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Élaborer, conduire et justifier une

séance d’APS

Manuel de préparation au concours d’éducateur territorial des activités physiques et sportives

Francis Trilles

Centre national de la fonction publique territoriale

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Sommaire

Introduction …………………………………………………………………………………………… p 4 Évaluation des connaissances………………………………………………………………….……. p 12

Chapitre 1.-Élaborer, rédiger une séance……………………… p 14

1- Les conditions d’enseignement……………………………………………………………… p 14

2- Les compétences visées ou objectifs de formation………………………………… p 23

3- De l’analyse des tâches motrices à une méthodologie de leur élaboration… p 35

3.1- Introduction .- La notion de tâche motrice……………………………………. p 35

3.2- Nature de la tâche motrice et mobilisation des ressources……………. p 36

3.3- La structure de la tâche…………………………………………………………..……p 39

3.4- La notion de contrainte………………………………………………………….… p 41

3.5- Nature des contraintes……………………………………………………………… p 41

3.6- Système de classification permettant la conception de

l’ensemble des tâches possibles………………………………………………… p 43

3.7- Relation pédagogique et tâche motrice…………………………………….… p 44

3.8- Illustration par l’exemple…………………………………………………………… p 50

Évaluation des connaissances…………………………………………………..…………… p 61

Chapitre 2 .-Conduire une séance d’APS……………………… p 67

1- Imposer sa présence, gérer le groupe……………………………………………….. p 67

1.1- Imposer sa présence………………………………………………………………… p 67

1.2- Gérer le groupe…………………………………………………………………………. p 68

2- Guider les élèves………………………………………………………………………………… p 72

3- Évaluation des élèves…………………………………………………………………………. p 73

3.1- Introduction…………………………………………………………………………….. p 73

3.2- Les moyens de l'évaluation……………………………………………………… p 74

3.3- Pourquoi évaluer ou pour quoi faire ?………………………………………… p 75

3.4- L’évaluation diagnostique…………………………………………………………. p 76

3.5- L’évaluation sommative……………………………………………………………… p 76

3.6- L’évaluation formative………………………………………………………….…… p 77

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3.7- L'évaluation formatrice………………………………………………………………. p 78

3.8- Organisation dans le temps……………………………………………………… p 80

Évaluation des connaissances……………………………………………………….………. p 81

Chapitre 3 .- Justifier les choix opérés…………………………… p 86

1- Créer des liens : apprentissage des techniques et tactiques……………….….. p 86

Introduction…………………………………………………………………………………..….. p 86

1.1- Les limites de l’apprentissage technique…………………………………………p 87

1.2- Le développement de la technique à long terme…………………………… p 87

1.3- L’apprentissage des techniques…………………………………………………. p 88

1.4- Le rôle de l’information dans l’apprentissage de techniques……..…… p 90

1.5- Les étapes de l’apprentissage moteur……………………………………………p 92

2- Écouter et répondre aux questions du jury………………………………………..……p 94

Évaluation des connaissances…………………………………………………………..…. p 96

Conclusion…………………………………………………………………………………….… p 100

Bibliographie…………………………………………………………………………………… p 101

Documents de référence de l’Éducation nationale………………………………………………………………..….……………………… p 103

1.- Sécurité dans l’enseignement des APS……………………………………………………. p 104

2.- Programme d’enseignement de l’école primaire………………………..……………… p 110

3.- Document d’application ( cycle des approfondissements)…………………………. p 120

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Introduction

RAPPEL DES REFERENCES REGLEMENTAIRES ET LOGIQUE D'INTERVENTION

L’objectif de ce manuel de préparation au concours d’ETAPS est d’apporter au candidat un ensemble d’éléments que l’on peut assimiler à des outils. Ces outils vont lui

permettre de gagner en efficacité et en pertinence dans la triple tâche qui caractérise l’épreuve de conduite d’une séance d’APS :

- élaborer, c’est-à-dire concevoir, rédiger un support de séance pertinent relativement aux conditions du concours ;

- conduire efficacement une séance d’APS en situation concrète d’intervention ;

- justifier par un argumentaire solide les choix opérés lors de l’élaboration et de la conduite de la séance face à un jury « curieux de tout ».

Après le rappel des références réglementaires, nous proposons une analyse

chronologique des éléments utiles aux candidats préparant l’épreuve de conduite d’une

séance d’APS du concours de recrutement d’éducateur territorial des activités physiques et sportives.

1 - Références réglementaires relatives aux concours d’ETAPS (interne, externe et troisième concours) Décret n° 2005-813 du 20 juillet 2005 relatif aux conditions d’accès et aux modalités d’organisation des concours pour le recrutement des éducateurs

territoriaux des activités physiques et sportives

La conduite d’une séance d’activités physiques et sportives (préparation : 30 minutes ;

durée de la séance : 30 minutes ; coefficient 4).

Le candidat choisit, lors de son inscription au concours, l’une des cinq options suivantes :

- pratiques individuelles et activités au service de l’hygiène et de la santé ; - pratiques duelles ;

- jeux et sports collectifs ; - activités de pleine nature ;

- activités aquatiques.

Dans l’option retenue, le candidat choisit, par tirage au sort au moment de l’épreuve,

le sujet de la séance qu’il est chargé de conduire.

Cette séance est suivie d’un entretien avec le jury au cours duquel le candidat analyse le déroulement de l’épreuve qu’il a dirigée (durée de l’entretien : 20 minutes).

Arrêté du 14 septembre 2005 fixant le programme des épreuves des concours externe, interne et troisième concours pour le recrutement des

éducateurs territoriaux des activités physiques et sportives

Le ministre de la jeunesse, des sports et de la vie associative et le ministre délégué

aux collectivités territoriales,

Vu la loi n° 84-53 du 26 janvier 1984 modifiée portant dispositions statutaires relatives

à la fonction publique territoriale ;

Vu la loi n° 84-594 du 12 juillet 1984 modifiée relative à la formation des agents de la fonction publique territoriale ;

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Vu le décret n° 95-27 du 10 janvier 1995 portant statut particulier du cadre d'emplois

des éducateurs territoriaux des activités physiques et sportives ;

Vu le décret n° 2005-813 du 20 juillet 2005 relatif aux conditions d'accès et aux

modalités d'organisation des concours pour le recrutement des éducateurs territoriaux des activités physiques et sportives ;

Vu le décret n° 2005-814 du 20 juillet 2005 relatif aux modalités d'organisation de

l'examen professionnel d'accès au cadre d'emplois des éducateurs territoriaux des activités physiques et sportives,

Arrêtent :

Article 1er- Le programme de l'épreuve d'admissibilité du concours externe et de la première épreuve d'admissibilité du concours interne et de la première épreuve

d'admissibilité du troisième concours pour le recrutement des éducateurs territoriaux

des activités physiques et sportives prévue aux articles 4, 5 (1°) et 6 (1°) du décret n° 2005-813 du 20 juillet 2005 susvisé est fixé comme suit :

- l'organisation et la promotion des activités physiques et sportives en France ;

- le sport en relation avec l'éducation, la cité, l'argent et les médias ;

- le cadre législatif et réglementaire des activités physiques et sportives en France ;

- l'organisation des activités physiques et sportives : l'éducation physique et sportive, les associations et sociétés sportives, les fédérations sportives, le rôle des collectivités

territoriales, le sport de haut niveau, la surveillance médicale et les assurances, les

équipements sportifs, la sécurité des équipements et des manifestations sportives ;

- les formations et les professions ;

- les structures juridiques, leur financement et leurs moyens en personnel ;

- le service des activités physiques et sportives : l'État, les collectivités territoriales, les

personnes privées et autres structures concourant au développement et à la promotion de ces activités.

L'animation sportive dans une collectivité territoriale s’exerce notamment dans les

domaines suivants :

- l'organisation sportive auprès des différents publics : scolaires, clubs, publics

inorganisés ; - l'organisation des manifestations sportives ;

- les écoles municipales des sports ;

- les activités périscolaires ; - les activités organisées à l’occasion des vacances.

Les règles d'hygiène et de sécurité dans les équipements sportifs, notamment dans les

piscines et les plans d'eau destinés à la baignade :

- sécurité des usagers et sécurité des spectateurs ;

- réglementation particulière concernant l'organisation et l'encadrement des activités physiques et sportives.

Pour les sciences biologiques et les sciences humaines :

1° Sciences biologiques :

a) L'acte moteur du point de vue de l'anatomie fonctionnelle :

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- la charpente humaine, les principales chaînes musculaires, le jeu articulaire ;

- les précautions à prendre dans la pratique des activités physiques : problèmes liés à

la croissance, problèmes liés à des sollicitations inadaptées de certaines régions

corporelles (colonne vertébrale, épaule, genou) ; b) L'acte moteur du point de vue physiologique :

- le muscle : propriétés mécaniques et fonctionnement énergétique ;

- les grandes fonctions : les principales réactions immédiates à l'exercice ; les

principales adaptations à long terme ;

- le système nerveux de la vie de la relation : son rôle dans l'organisme , son

organisation générale ;

- la relation entre maturation et exercice dans la construction de l'habileté motrice.

2° Sciences humaines :

- l’évolution de la motricité : apprentissage et développement ;

- l'éducateur en relation avec des personnes de différents âges, de sexe féminin ou masculin ;

- le contexte sociologique de la pratique et de l'encadrement des activités physiques et

sportives ;

- le fonctionnement du groupe.

Article 2. - Le programme et le barème de notation de la première épreuve d'admission

commune au concours externe, interne et troisième concours des éducateurs territoriaux des activités physiques et sportives prévue aux article 8 (I°), 9 (1°) et 10

(1°) du décret n° 2005-813 du 20 juillet 2005 susvisé est fixé selon des dispositions

contenues dans l'annexe au présent arrêté.

Article 3.- I.- La deuxième épreuve d'admission commune aux concours externe, interne et troisième concours du cadre d'emplois des éducateurs territoriaux des

activités physiques et sportives prévue aux articles 8 (2°), 9 (2°) et 10 (2°) du décret

n° 2005-813 du 20 juillet 2005 susvisé doit permettre au jury d'apprécier les capacités du candidat à :

- déterminer les objectifs de la séance qu'il est chargé de conduire, en tenant compte

du fait que cette séance s'inscrit dans un cycle d'activités ;

- organiser et gérer le groupe qu'il dirige ;

- communiquer avec ce groupe et avec des pratiquants sportifs.

II.- Le programme de chacune des options prévues aux articles 8 (2°), 9 (2°)

et 10 (2°) du décret n° 2005-813 du 20 juillet 2005 susvisé est le suivant :

Groupe 1. - pratiques individuelles et activités au service de l'hygiène et de la

santé :

- activités de gymnastique : gymnastique artistique, gymnastique rythmique,

gymnastique acrobatique ;

- activités athlétiques : course, saut, lancer ;

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- activités au service de l'hygiène et de la santé : relaxation, gymnastique

douce.

Groupe 2. - pratiques duelles :

- activités de raquettes : tennis, badminton, tennis de table ;

- activités d'opposition : judo, boxe, escrime, lutte, karaté.

Groupe 3. - jeux et sports collectifs :

- football, basket-ball, handball, rugby, volley, hockey, base-ball, football américain.

Groupe 4. - activités de pleine nature :

- activités nautiques : voile, canoë-kayak ; - activités terrestres : parcours et course d'orientation, vélo tout-terrain, tir à

l'arc ; - activités de montagne : ski, escalade.

Groupe 5. - activités aquatiques :

- natation sportive, water-polo, plongeon.

Article 4. – L’arrêté du 27 mars 1993 fixant le programme des épreuves des concours

externe et interne de recrutement des éducateurs territoriaux des activités physiques et sportives est abrogé.

Article 5. – Le directeur général des collectivités locales et le délégué à l’emploi et aux formations du ministère de la jeunesse, des sports et de la vie associative sont

chargés, chacun en ce qui le concerne, de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

REMARQUE. - Les textes de référence ne précisent pas la catégorie de « sportifs » retenue ; autrement dit, chaque jury de concours, en fonction des possibilités locales, garde la maîtrise du choix de la population sollicitée pour l’épreuve. Le plus souvent, il s’agit, pour des raisons pratiques, d’une population scolaire dans le cadre des cours d’EPS, mais une intervention dans le cadre d’une école municipale des sports est tout à fait possible, comme une animation s’adressant à des adultes en situation de pratique sportive ou de (re)mise en forme.

2 - Logique d'intervention

Pour développer et illustrer notre proposition de logique d’intervention, nous choisissons volontairement un milieu particulièrement contraignant sur le plan de la

réglementation, celui de l’école primaire, tout en apportant des informations ou questionnements relatifs à d’autres milieux de pratique. Nous analyserons

successivement les trois temps de l’épreuve : la préparation écrite de la séance, la

conduite de la séance en présence des élèves et l’analyse de la séance face au jury de l’épreuve.

2.1- Élaborer, rédiger une séance adaptée à une classe pour des enfants de tel âge

Le candidat doit explicitement répondre à une série d’interrogations :

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- quel groupe de sportifs (nombre, âge, motivation, objectifs, besoins, niveau(x) de

pratique… ?

- quels liens probables avec le projet d’école ?

Le projet d’école est obligatoirement rédigé en conformité aux programmes

d'enseignement de l'école primaire (BO hors série n° 1 du 14 février 2002) ;

- quels liens probables avec le projet d’EPS ?

Le projet d’EPS précise les choix effectués localement (APS, durée des unités

d’apprentissage). Il est obligatoirement rédigé en conformité avec les programmes de la discipline ;

- quels liens avec l’unité d’apprentissage d’EPS dans l’APS ?

L’unité d’apprentissage ou module ou cycle précise les compétences visées, les moyens mis en œuvre (dont la durée, qui est un paramètre incontournable) et les outils

d’évaluation ;

- quelles compétences visées dans l’APS, en EPS ?

L’intervention vise l’acquisition ;

- de compétences spécifiques ; - de compétences plus larges ou générales ;

- de compétences transversales. (En pratique sportive, que cherche-t-on à faire acquérir, apprendre ? Quel effet

d’entraînement veut-on obtenir ?

- quels contenus d’enseignement retenus ?

Autrement dit, quels sont les savoirs pratiques et théoriques que l’élève doit

s’approprier pour acquérir les compétences visées ?

- quelles tâches motrices ?

Les tâches motrices ou situations pédagogiques sont le lieu d’interaction élèves-

intervenant ; c’est par le travail consenti dans le cadre des tâches proposées que l’élève va s’approprier les contenus d’enseignement qui sont les véritables supports de

ses apprentissages.

Il s’agit là de la partie essentielle, celle que le candidat donne à voir au jury, c’est donc

la partie la plus visible, qui mérite une construction rigoureuse ;

- quel mode de présentation ?

Nous proposerons une représentation synthétique, sous forme de tableau, permettant

de prendre en compte l’ensemble des éléments de la tâche motrice ;

- quel traitement didactique appliquer à l’APS pour la rendre utilisable, cohérente dans le cadre d’intervention en EPS et selon la population enseignée ?

Nous illustrerons de manière schématisée les différents traitements didactiques relatifs au milieu d’intervention.

En effet, chaque milieu d’intervention implique ou relève d’un traitement didactique

spécifique ;

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- quel niveau de cohérence par rapport à l’APS ? - définition de l’APS ;

- logique interne ou essence de l’activité pour ne pas dénaturer l’APS ; - problèmes fondamentaux posés à l’élève par cette APS ;

- enjeux de formation liés à la pratique de cette APS ;

- quel niveau de pertinence par rapport aux élèves ?

Finesse d’adaptation par rapport aux savoirs pratiques et théoriques réels des élèves ;

- quel mode d’entrée dans l’APS en fonction de ces élèves ?

Les différences sont très importantes entre les catégories suivantes : loisir, sportif, EPS dans le cadre de l’école, entretien, troisième âge ;

- quelles variables didactiques ?

Sur quels éléments de la tâche motrice jouer pour l’adapter (simplification ou complexification, diminution de l’intensité ou intensification ?

2.2- Conduire une séance d'APS La conduite d’une séance d’APS consiste à :

- appréhender et s'approprier les lieux ;

- prendre en main la classe ou le groupe ; - mettre en oeuvre ou distribuer des tâches motrices ;

- observer, réguler le travail des élèves ;

- gérer, dynamiser le groupe ; - identifier les acquisitions des élèves ;

- conclure brièvement en remerciant les élèves de leur participation.

2.3- Justifier les choix opérés Argumenter ses réponses en s’appuyant sur les programmes, les projets, les observations ou évaluations réalisées en cours de séance, l’ensemble des

connaissances relatives aux données scientifiques, à l’APS, à l’EPS, aux méthodes d’apprentissages…

En conséquence, l’élaboration et la gestion des tâches motrices sont au cœur de cette

épreuve professionnelle.

Pour l’ensemble des trois points évoqués, nous pouvons proposer la synthèse

suivante :

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Le plan choisi pour présenter l'ensemble des données évoquées suivra la chronologie

de l'épreuve du concours, à savoir :

Classe : choix effectués

en fonction :

- de l’âge des élèves ;

- du nombre d’élèves ;

- du genre des élèves ;

- du vécu des élèves ;

- du niveau de pratique ;

- des besoins en lien avec

la motivation.

APS :

- traitement didactique de

l’activité pour l’adapter au

cadre d’intervention ;

- définition de l’APS ;

- logique interne ;

- problèmes

fondamentaux ;

- enjeux de formation ;

- mode d’entrée dans

l’activité

Séance d’APS

proposée lors de

l'épreuve du

concours

Moyens disponibles :

- temps de préparation ;

- équipement ;

- matériel ;

- durée de l’intervention;

- conditions climatiques.

Choix de l’intervenant en

fonction de ses compétences

professionnelles actuelles :

1.Élaboration :

- compétences visées ;

- objectifs choisis ;

- contenus d’enseignement

retenus ;

- tâches motrices élaborées et

mises en œuvre ;

- variables didactiques ;

2. Régulation (régulations

opérées dans la conduite de la

séance) ;

3.Évaluation mise en œuvre.

Politique éducative

nationale :

- programme d’enseignement

de l’école primaire (14-02-

2002) + document

d’application + fiches

d’accompagnement ;

- règlements relatifs à la

sécurité (locaux, matériels,

activité) ;

- circulaire du 9-03-1994 ;

- circulaire du 9-09-2004 ;

- circulaire /natation du 13-

07-2004.

Inaptitudes éventuelles

Politique éducative locale

(décentralisation/compétence

locale, liens municipalité-

politique sportive, école-

municipalité) :

- projet de politique sportive ;

- projet d’école ;

- projet d’EPS ;

- unité d’apprentissage prenant

pour support cette APS

(durée, objectifs…).

Facteurs (contraintes) externes

indépendants de l’intervenant

Facteurs (contraintes) internes,

dépendants de l’intervenant

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1. Élaborer, rédiger une séance

Il s’agit ici d’aborder l’ensemble des aspects théoriques qui sont nécessaires à une intervention pertinente. Nous sommes en amont de la séance, les élèves ne sont pas

présents, le jury non plus :

1° Les conditions d’enseignement (public, projet d’école, cycle ou unité

d’apprentissage) ;

2° Les compétences visées ou objectifs de formation (niveau des élèves, contenus d’enseignement proposés) ;

3° Les tâches motrices ou situations d’apprentissage.

2. Conduire une séance d'APS

A ce niveau, les élèves sont présents, nous sommes dans le temps du face-à-face

pédagogique, au cœur de l’interaction élèves/intervenant (/jury) :

1° Imposer sa présence (investissement des lieux, prise en main du groupe, mise en œuvre des situations d’apprentissage) et respecter les principes

d’efficacité de l’action pédagogique ;

2° Guider les élèves (observation, gestion des apprentissages, régulation du

travail des élèves) ;

3° Évaluation des élèves.

3. Justifier les choix opérés

La séance est maintenant terminée, c’est le temps du face-à-face avec le jury. Il faut

trouver les arguments les plus pertinents pour justifier les choix (de tâches motrices, de la (ou des) méthode(s) pédagogique(s) mise(s) en œuvre, des modalités

d’évaluation…) :

1° Créer des liens pour argumenter ;

2° Écouter et répondre aux questions du jury.

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES Attention, 0, 1 ou plusieurs réponses peuvent être correctes pour l’ensemble des évaluations proposées.

1- Quelle est la durée de l’épreuve de conduite d’une séance d’activités physiques et

sportives ? □ 30 minutes

□ 60 minutes □ 80 minutes

□ 100 minutes

2- Quel est le coefficient de l’épreuve ?

□ 1 □ 2

□ 3 □ 4

□ 5

3- Quels sont les choix possibles d’activités physiques et sportives le jour de

l’épreuve ? □ pratiques individuelles et activités au service de l’hygiène et de la santé

□ pratiques duelles

□ jeux et sports collectifs □ activités de pleine nature

□ activités aquatiques

4- Quel est le public de l’épreuve ?

□ un groupe de jeunes sportifs licenciés

□ un groupe classe du primaire □ un demi-groupe classe du primaire

□ un groupe de personnes du troisième âge □ un groupe d’enfants de l’école municipale des sports

5- Quelles sont les capacités appréciées par le jury au cours de cette épreuve ? □ la capacité à déterminer les objectifs de la séance qu'il est chargé de conduire, en

tenant compte du fait que cette séance s'inscrit dans un cycle d'activités □ la capacité à organiser et gérer le groupe qu'il dirige

□ la capacité à communiquer avec ce groupe et avec des pratiquants sportifs

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REPONSES AUX QUESTIONS Les réponses correctes sont précédées d’un carré coché d’une croix. 1- Quelle est la durée de l’épreuve de conduite d’une séance d’activités physiques et

sportives ?

□ 30 minutes

□ 60 minutes

80 minutes (30 minutes de préparation, 30 minutes de séance et 20 minutes

d’entretien)

□ 100 minutes

2- Quel est le coefficient de l’épreuve ?

□ 1

□ 2

□ 3 4, ce qui est très important pour l’admission !

□ 5

3- Quels sont les choix possibles d’activités physiques et sportives le jour de

l’épreuve ?

□ pratiques individuelles et activités au service de l’hygiène et de la santé

□ pratiques duelles

□ jeux et sports collectifs

□ activités de pleine nature

□ activités aquatiques

Aucun choix n’est alors possible, c’est au moment de l’inscription qu’il faut choisir.

4- Quel est le public de l’épreuve ?

un groupe de jeunes sportifs licenciés

un groupe classe du primaire un demi-groupe classe du primaire

un groupe de personnes du troisième âge un groupe d’enfants de l’école municipale des sports

Les textes de référence ne précisent pas la catégorie de « sportifs » retenue ; autrement dit, chaque jury de concours, en fonction des possibilités locales, garde la maîtrise du choix de la population sollicitée pour l’épreuve. Le plus souvent, il s’agit pour des raisons pratiques d’une population scolaire dans le cadre des cours d’EPS, mais une intervention dans le cadre d’une école municipale des sports est tout à fait possible, comme une animation s’adressant à des adultes en situation de pratique sportive ou de (re)mise en forme.

5- Quelles sont les capacités appréciées par le jury au cours de cette épreuve ?

la capacité à déterminer les objectifs de la séance qu’il est chargé de conduire, en tenant compte du fait que cette séance s’inscrit dans un cycle d’activités la capacité à organiser et gérer le groupe qu’il dirige la capacité à communiquer avec ce groupe et avec des pratiquants sportifs

Les trois propositions sont celles du texte de référence.

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Chapitre 1. Élaborer, rédiger une séance

1- Les conditions d’enseignement

Le candidat doit explicitement répondre à une série d’interrogations : Quel groupe de sportifs (nombre, âge, motivation, objectifs, besoins, niveau(x) de pratique, lieu et

conditions de pratique…) ?

En effet, à partir de ces paramètres, le traitement didactique qui permettra la mise en

cohérence objectifs-contenus, objectifs-méthodes et objectifs-évaluation prônée par G. de Landsheere (1990) pourra être réalisé efficacement.

Le concept de traitement didactique peut être exprimé plus simplement comme étant l’ensemble des adaptations (compétences visées ou objectifs de formation, contenus

enseignés, situations d’apprentissage ou d’exercice proposées, quantité, forme et intensité du travail demandé, atmosphère relationnelle créée au cours de la séance…)

que l’on fait subir à l’activité physique et sportive elle-même et à son enseignement en fonction du public concerné.

En résumé, à partir d’une formation générale STAPS (connaissances en biologie, en sciences humaines, en sociologie, en biomécanique, en sciences de l’éducation, …), qui

lui a donné les clés d’une intervention éclairée, et d’une activité physique et sportive donnée, par exemple la natation, le candidat va opérer une série de choix pour

construire un projet d’intervention.

Il peut être ainsi amené à bâtir :

- un projet A pour intervenir dans le cadre d’un centre d’entraînement (objectifs de

perfectionnement technique et de performance) ;

- un projet B pour intervenir dans le cadre d’une animation de loisir visant

essentiellement l’apprentissage des nages, la détente, le plaisir et le bien-être ;

- un projet C pour intervenir dans le cadre de l’EPS à l’école avec une classe d’élèves de cours moyen 1re année. Dans ce dernier cas, les attentes ou contraintes

institutionnelles sont très fortes (programmes nationaux, projet d’école, projet de

classe).

A partir de ces trois exemples, on comprendra aisément que le type de séance proposé devra être adapté à chaque public cible de l’intervention.

On peut représenter l’ensemble (non exhaustif) des possibles selon le schéma suivant :

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Traitement didactique en fonction

du milieu d’intervention

Quels liens probables avec le projet d’école ?

Le projet d’école est obligatoirement rédigé en conformité avec les programmes d'enseignement de l'école primaire (BO Hors série n° 1 du 14 février 2002 ; cf.

document 2 annexé).

Quels liens probables avec le projet d’EPS ?

STAPS

APS1

APS2

APSx

APS3

APS7

APS8

APS9

Club sportif

Loisir

Insertion

Animation, événementiel

École (EPS)

École municipale des sports

Centre d ’entraînement

APS4

APS5

APS6

T r

a

i

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d

I

d a c

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q u e

PROJET A

PROJET B

PROJET C

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Le projet d’EPS précise les choix effectués localement (APS, durée des unités d’apprentissage) ; il est obligatoirement rédigé en conformité avec les programmes de

la discipline. Rappels :

Selon G. Malglaive (1975) : « Le projet est l’ensemble articulé d’objectifs et de moyens destinés à le réaliser.» La notion de projet est actuellement omniprésente dans le

système éducatif français. Nous pouvons citer dans la logique de la hiérarchie administrative :

Le projet politique : il s’agit de la direction et des objectifs fixés par la loi (loi

d’orientation du 10 juillet 1989).

Le projet éducatif : il s’agit du premier niveau de mise en pratique ou

opérationnalisation du projet politique. Il se bâtit sur un ensemble de textes nationaux qui donnent un cadre à l’action éducative nationale et sont le garant de l’unité

nationale en matière d’enseignement (instructions officielles, textes officiels,

programmes scolaires, arrêtés et circulaires d’application…).

Le projet d’établissement ou projet d’école : dans son article 18, la loi d’orientation

de 1989 stipule : « Les écoles, les collèges, les lycées d’enseignement général et technologique et les lycées professionnels élaborent un projet d’établissement. Celui-ci

définit les modalités de mise en œuvre des objectifs et des programmes nationaux.»

La circulaire d’application n° 90-108 du 17 mai 1990 précise les trois orientations à

donner au projet d’établissement :

- expression d’une volonté collective,

- expression de la volonté d’adaptation de l’établissement ; - expression de la volonté locale qui doit aussi garantir la mise en oeuvre et le respect

d’orientations définies par les autorités de l’Éducation nationale.

Le projet d’établissement ou projet d’école correspond effectivement à la spécification locale (pour prendre en compte les besoins spécifiques d’une population et les

conditions locales d’enseignement) des programmes nationaux (pour préserver l’unité

nationale).

Au début du livre IV du code de l'éducation, il est inséré un titre préliminaire ainsi rédigé :

« Titre préliminaire, dispositions communes.

« Art. L. 401-1. - Dans chaque école et établissement d'enseignement scolaire public, un projet d'école ou d'établissement est élaboré avec les représentants de la

communauté éducative. Le projet est adopté, pour une durée comprise entre trois et cinq ans, par le conseil d'école ou le conseil d'administration, sur proposition de

l'équipe pédagogique de l'école ou du conseil pédagogique de l'établissement pour ce

qui concerne sa partie pédagogique.

« Le projet d'école ou d'établissement définit les modalités particulières de mise en oeuvre des objectifs et des programmes nationaux et précise les activités scolaires et

périscolaires qui y concourent. Il précise les voies et moyens qui sont mis en oeuvre

pour assurer la réussite de tous les élèves et pour associer les parents à cette fin. Il détermine également les modalités d'évaluation des résultats atteints.

« Sous réserve de l'autorisation préalable des autorités académiques, le projet d'école

ou d'établissement peut prévoir la réalisation d'expérimentations, pour une durée maximum de cinq ans, portant sur l'enseignement des disciplines, l'interdisciplinarité,

l'organisation pédagogique de la classe, de l'école ou de l'établissement, la coopération

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avec les partenaires du système éducatif, les échanges ou le jumelage avec des établissements étrangers d'enseignement scolaire. Ces expérimentations font l'objet

d'une évaluation annuelle.

« Le Haut Conseil de l'éducation établit chaque année un bilan des expérimentations

menées en application du présent article.»

En résumé, le projet d’école définit les modalités particulières de mise en œuvre des objectifs et programmes nationaux.

Il regroupe des choix et respecte une méthode ou procédure d'élaboration.

Les choix sont :

- relatifs à l’organisation de la vie scolaire sous tous ses aspects ; - dégagés après une concertation entre tous les secteurs de la communauté

éducative ; - discutés et votés en conseil d’administration.

Pour la procédure, les membres de la communauté éducative sont associés à l’élaboration du projet qui est adopté par le conseil d’administration. Il est conçu en

quatre étapes :

- recensement des données et des besoins ; - analyse et mise en cohérence des besoins et des moyens ;

- définition d’objectifs : généraux, partiels, opérationnels ;

- construction des outils d’évaluation. L’évaluation remplit une double fonction, clarifier et réguler.

Enfin, il faut souligner les multiples intérêts liés à l’élaboration d’un projet d’école :

- créer une attitude dynamique ; - clarifier les relations ;

- clarifier les visées et les objectifs ; - impliquer l’engagement des partenaires, leur responsabilité.

Le projet d’EPS : partie intégrante du projet d’établissement, le projet d’EPS représente la contribution (spécifique et transversale) de l’EPS à l’action éducative

globale caractérisant le projet d’école. Ce projet va définir des choix éducatifs pour chaque niveau scolaire (tranches d’âge) et intégrer le projet de l’USEP.

Les rubriques classiquement évoquées dans ce projet sont :

- l’analyse des besoins des élèves à former ;

- la définition des objectifs prioritairement retenus (par exemple, objectifs planchers retenus pour tous les élèves en natation) ;

- l’analyse des ressources et contraintes du système ;

- le choix des activités supports (programmation) ;

- la détermination des objectifs opérationnels et les procédures d’évaluation.

Selon L. RIA (1995), un projet d’EPS se définit à partir des termes clés suivants :

- contextuel : prenant en compte les ressources et contraintes de l’établissement et la

conformité aux textes officiels ;

- articulé : avec le projet d’établissement (dont il constitue un des éléments du projet

pédagogique global) ;

18

- centré : sur les élèves de l’établissement ;

- évolutif : en fonction des textes, élèves, théories, APSA, ou membres de l’équipe

pédagogique ;

- consensuel : vers un consensus minimal ;

- unitaire : il permet l’unité, la cohérence des contenus enseignés et des évaluations

d’une classe à l’autre ;

- lisible : par les parents et l’équipe éducative.

- conforme : aux attentes institutionnelles (programmes, sécurité…).

La place du projet d'EPS dans le projet d'école peut être résumée sous la forme d'un

schéma.

L’objectif du schéma présenté ci-dessous est de montrer la cohérence qui existe entre

les différents échelons du système éducatif. Rappelons que les programmes nationaux fixés par l’inspection générale du ministère de l’éducation nationale sont les garants de

l’unité nationale. C’est donc grâce à eux que tous les enfants de l’ensemble du

territoire national reçoivent des enseignements qui visent des objectifs de formation communs.

Le niveau local conserve malgré tout un certain degré d’autonomie dans le cadre de la

régionalisation pour s’adapter aux conditions spécifiques rencontrées. Nous retrouvons

bien là le souci de spécifier au plan local les attentes nationales.

19

Projet d’EPS dans le projet d’école

Loi d’orientation de 1989 révisée par la loi d’orientation du 23 avril

2005

Programmes généraux

Projet

d’école

Programmes EPS

Projet d’EPS

Unité d’apprentissage A

Contenus

d ’enseignement

Compétences visées

Unité d’apprentissage B

Unité d’apprentissage C

Unité d’apprentissage x

Compétences

acquises

Article 18 de la loi de 1989 et article L 401-1 de la loi du 23 avril 2005

Ministère E.N.

Équipe éducative

Équipe CPD, CPC

Partenaires

20

Lors de l'élaboration du projet d'EPS, les acteurs locaux sont amenés, au sein des équipes éducatives, à faire des choix de programmation. Ils doivent à la fois respecter

les programmes nationaux et prendre en compte les conditions réelles d’enseignement (niveau des élèves, conditions matérielles…)

Démarche de programmation (Smadja 1997)

Identification des contenus d’enseignement

(relation programme-

compétences)

Identification des besoins : - des élèves ;

- du groupe-classe

(évaluation diagnostique).

Choix de compétences à développer de façon privilégiée

Mise en œuvre des activités : - définition des niveaux d’habileté à

atteindre ; - définition des critères de réussite

(fait partie de l’évaluation

formative)..

Choix d’activités physiques et

de méthodes à mettre en œuvre

Adéquation entre le souhaitable et le

possible.

Inventaire des contraintes : - limites / installations ;

- limites / matériels ;

- limites / compétences

professionnelles.

Demandes : - d’investissements en matériels ou

en installations (auprès des

communes) ; - de formation (auprès de

l’académie) ; - d’aide (intervenants extérieurs).

Gestion des ressources : - entretien des matériels ;

- planification des activités.

Bilan : - des actions menées ;

- des progrès des élèves (évaluation sommative).

Inventaire des ressources : - installations disponibles;

- matériels disponibles ;

- compétences professionnelles au sein de l’équipe pédagogique ;

- intervenants extérieurs.

21

Projet de classe : pour un niveau de classe donné, le projet de classe regroupe

l’ensemble des projets spécifiques à chaque discipline.

Projet de cycle (ou unité d’apprentissage) dans une APS donnée. Il définit :

- les conditions (matériel, horaire, durée du cycle) ;

- les objectifs et compétences attendues ; - les caractéristiques des élèves ;

- la situation de référence ; - les stratégies d’enseignement.

Pour Piednoir et Helmot (1995) :

« Une unité d’enseignement (ou d’acquisition, ou d’apprentissage) :

coordonne de manière cohérente et significative, pour les élèves auxquels on

s’adresse, un nombre limité de connaissances (ou notions) de méthodes pour

apprendre

qu’il convient de faire acquérir dans une période de temps globalement fixée (trois

semaines, six semaines…) :

- grâce à une succession de leçons, en relation avec les autres séquences de la

polyvalence, les autres contenus enseignés dans la même période ;

- en choisissant les activité physiques et les situations motrices les plus pertinentes et les plus diversifiées possibles (loi de la variété requise en matière d’apprentissage) ;

de façon à construire les compétences attendues, en référence aux programmes de

l’école primaire. »

Les mêmes auteurs spécifient les passages obligés suivants :

- choix des notions ou compétences à étudier (celles du programme) ;

- distribution dans le temps (durées, progressions…) ; - choix des situations d’étude et d’apprentissage (tâches motrices) ;

- utilisation d’une démarche pédagogique qui convient ; - stabilisation et généralisation des notions ;

- liaisons avec les autres champs disciplinaires dans le cadre d’une polyvalence bien comprise.

Smadja (1997) propose la synthèse suivante des éléments à prendre en compte pour construire une unité d’apprentissage.

22

Construction d'une unité d'apprentissage

Projet de situation d’apprentissage ou tâche motrice.

Il définit une situation de départ ou tâche mère et les variables didactiques permettant le processus de remédiation, c’est-à-dire d’adaptation (simplification et

complexification), qui optimisera la difficulté à vaincre par l’élève pour le mettre en situation de réussite.

C’est l’ensemble des tâches motrices préparées qui constitue la séance (cf.. point 3 ci-dessous sur la conception de la tâche motrice).

Projet personnel de l’élève.

Gilbert de Landsheere (1990) déclare : « Se pose bien entendu le problème essentiel

de la définition des objectifs ». Il préconise le dialogue entre enseignants et élèves car, « si maîtres et élèves accordent des priorités totalement opposées à la gamme des

objectifs poursuivis, les conséquences de pareilles divergences ne peuvent être que lourdes. Comment s’investir à fond dans la poursuite d’un objectif que l’on trouve sans

intérêt ? »

En conséquence, il faut à la fois faire en sorte que l’élève adhère aux projets de

l’institution et que l’institution veuille bien prendre en compte les motivations de l’élève. Dans cette perspective, il est capital que l’élève puisse donner du sens aux

apprentissages.

L’enfant doit acquérir certaines compétences définies dans le

cadre des programmes

choisir des activités

physiques

pertinentes

préciser les savoirs pratiques et théoriques à

maîtriser

mettre en œuvre des méthodes

d’apprentissage adaptées

des unités d’apprentissage

Pour cela, il faut :

Afin d’élaborer

23

2- Les compétences visées ou objectifs de formation Ces attentes institutionnelles sont définies par plusieurs textes, notamment le

programme d’enseignement de l’école primaire (14-02-2002), les documents d’application et les fiches d’accompagnement.

L’intervention vise l’acquisition :

de compétences spécifiques, par exemple :

- savoir se démarquer en basket-ball ;

- savoir retourner sur le dos un partenaire qui se tient à quatre pattes, en lutte ou en

judo ;

- respirer en avançant en natation ;

- courir à allure régulière sans s'essouffler pendant 8 à 15 minutes en course de

durée ;

- réaliser un parcours annoncé sur une traversée d'un parcours horizontal de 5 m de

largeur, sans assurage, en utilisant différents types de prises, dont les prises inversées en activité d'escalade ;

- construire dans une phrase dansée (directions, durées, rythmes précis) jusqu'à cinq mouvements combinés et liés, pour faire naître des intentions personnelles ou

collectives, choisies ou imposées en danse ;

de compétences plus larges ou générales, toujours relatives à l’EPS.

Être capable, dans diverses situations, de :

- s'engager lucidement dans l'action ; - construire un projet d'action ;

- mesurer et apprécier les effets de l'activité ; - appliquer et construire des principes de vie collective ;

de compétences transversales, c’est-à-dire qu’à l’occasion de la mise en activité

physique des élèves, l’intervenant poursuit des objectifs communs à l’ensemble des

activités de la classe (savoir se servir des échanges verbaux et avoir acquis une meilleure maîtrise du langage écrit).

Ces compétences transversales doivent être spécifiées en EPS.

Lire : - lire une règle de jeu, une fiche technique et les mettre en œuvre ;

- trouver sur Internet des informations concernant les activités sportives de référence des activités pratiquées ;

Ecrire :

- rédiger une fiche technique permettant de réaliser un jeu (matériel nécessaire, durée, lieu...) ;

24

- noter les performances réalisées et les présenter de manière à réutiliser l'information dans les prochaines séances ;

- rendre compte d'un événement sportif auquel la classe a participé (dans le cadre de l'USEP par exemple).

LE MOYEN D’ACQUISITION DES COMPETENCES : LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT. Définitions :

Jury oral 1 du CAPEPS 1996 et 1998 :

« Les contenus d'enseignement sont les différents savoirs pratiques et théoriques que l'élève doit apprendre pour acquérir les compétences et connaissances déterminées

par les programmes de la discipline et transformer en conséquence ses conduites

motrices. »

Jury oral 1 du CAPEPS 2003 :

« Ensemble des éléments contextualisés que doit acquérir l'élève pour se transformer.

Ils assurent le passage d'un comportement ou d'un état initial identifié à un comportement ou résultat final spécifié. »

25

Comme le montre le schéma suivant, le choix des contenus d’enseignement

est au carrefour ou sous la dépendance de quatre catégories de contraintes :

Données locales

Contenus

d’enseignement

Cadre institutionnel

national et académique

Projet d ’école

Projet d’EPS Les élèves de la classe

Les élèves en général

APS x

Ensemble des APS

Enseignant Compétences

professionnelles

Compétences dans

l ’APS

« Ensemble des éléments contextualisés que doit acquérir l'élève pour se

transformer. Ils assurent le passage d'un comportement ou d'un état initial identifié à un comportement ou résultat final spécifié. »

26

Exemple de contenus d’enseignement pour l’acquisition du démarquage en sports collectifs :

- rompre l’alignement ; - changer de rythme ;

- changer de direction ;

- occuper un espace libre ; - prendre des informations sur le porteur de la balle ;

- prendre des informations sur les adversaires ; - être orienté vers la cible ;

- être orienté par rapport au porteur de la balle ; - appeler la balle, donner des informations ;

- être à distance de passe ; etc.

Exemple de contenus d'enseignement relatifs à la compétence « Contrôler

et immobiliser son adversaire au sol » (judo et lutte) exprimés en termes de règles d’action.

Rappel : Trois éléments sont en interaction permanente au cours du temps : contrôle, placement/déplacement d'action et moment de force transmis ou action motrice ou

impulsion. Ceci peut vous permettre de classer les contenus d’enseignement que vous énoncez, ou constituer un aide-mémoire pour vérifier si vous avez bien donné des

informations sur les trois invariants.

Par ailleurs, souligner la continuité des actions c'est-à-dire se situer dans le cadre

d'une séquence d'attaque. En conséquence, ne pas proposer isolément d'immobilisation ou de finale car elles n'ont de sens que relativement au contrôle et au

retournement qui les ont précédées.

Contrôler :

(rappel des quatre fonctions du contrôle :

1° Priver de liberté ;

2° Priver d'initiative ;

3° Être en position favorable pour agir ; 4° Prendre des informations) ;

- utiliser son poids de corps pour fixer le défenseur (DEF) ;

- créer un point de fixation (ligne des épaules) ; - se positionner le plus bas possible afin d'abaisser le centre de gravité ;

- élargir de manière optimale son polygone de sustentation pour gagner en stabilité ;

- être mobile, disponible pour gérer les réactions de DEF ; - contrôler, supprimer et verrouiller les appuis pour limiter les prises d'initiative de

DEF ; - contrôler les axes de rotation pour mieux anticiper les actions de DEF.

Retourner :

- conserver le contrôle pendant toute l'action ; - utiliser son poids de corps pour fixer le défenseur (DEF) ;

- choisir un axe de rotation instantané favorable (axe de moindre inertie) ; - se positionner de manière optimale pour agir perpendiculairement à l'axe de rotation

choisi ;

- contrôler la géométrie de DEF (contrôler ou supprimer les appuis pour diminuer le polygone de sustentation de DEF, l'allonger ou le mettre en boule) ;

- choisir un bras de levier favorable pour agir efficacement (distance point d'application de la force / axe de rotation) ;

- conserver une bonne mobilité pour préserver sa position dominante et efficace.

27

Immobiliser (judo 25" sur le dos) contrôler par une finale (lutte 2" sur les deux

omoplates, notion de tombé) :

- utiliser son poids de corps pour fixer le défenseur (DEF) dos au tapis ; - créer un point de fixation (ligne des épaules) ;

- se positionner le plus bas possible afin d'abaisser le centre de gravité ;

- élargir de manière optimale son polygone de sustentation pour gagner en stabilité ; - être mobile, disponible pour gérer les réactions de DEF ;

- contrôler, supprimer et verrouiller les appuis pour limiter les prises d'initiative de DEF ;

- contrôler les axes de rotation pour mieux anticiper les actions de DEF.

Ces contenus d’enseignement exprimés ici en terme de règles d’action à respecter vont

bien entendu se concrétiser par l’apprentissage d’habiletés motrices ou savoir-faire techniques contextualisés.

NIVEAU DE PRATIQUE DES ELEVES Deux catégories de connaissances méritent d’être décrites ici,

La logique de progrès ou d’acquisition dans une APS donnée

Il s’agit là du résultat de données statistiques qui montrent que globalement les

élèves franchissent des étapes bien différenciées qui se caractérisent par des comportements observables. Ces grilles de niveau sont valables quel que soit le lieu de

pratique, aussi bien en secteur scolaire qu’en milieu fédéral.

Nous donnons ci-dessous un exemple relatif à l’activité volley-ball.

28

Les niveaux de jeu en volley-ball (Goudard, Roland et Kawa 1992)

Niveau de

jeu

Efficacités

Phases dominantes Occupation topologique Manière d’attaquer la cible

Frapper

- Efficacités très faibles

Pertes de balle

importantes

- S1 (1re

balle à

disposition)

- Jeu de service

Zone de tir et de marque

Zone occupée

Renvoi direct dans le couloir de

jeu direct

Renvoyer

- Amélioration des

efficacités par réussite

sur service.

- S1 – R1 (réception de

service)

2 possibilités

Joueur central

avancé ou reculé

Agrandissement de la zone de tir

Zone de marque zone médiane

EJO : couloir de jeu direct.

Renvoi avec

soutien

- Amélioration des

efficacités par réussite

sur service et renvoi.

- Réussite sur S1 R1 très

fréquente

- S2 – R2 - S3 – R3

Orientation face au serveur

Agrandissement de la zone de tir

Zone de marque :

loin du filet.

Renvoi avec

relais

- Amélioration générale

des efficacités.

- S2 – R3 et bien au-delà

(S7-R3…)

- Jeu de renvoi.

Orientation face aux partenaires

réceptionneurs

EJO jeu dans le couloir de jeu

direct

Zone de marque :

loin du filet

EJO : conservation dans le

CJD ou renvoi direct

Balle placée

- Amélioration de

l’efficacité au tir

- S2 – R3 et au-delà.

Zone de tir : diminution en

profondeur

Zone de marque :

Les espaces libres

EJO : création d’un CJD d’attaque

différent du CJD de réception

Attaque

smashée

- Recherche d’efficacité

au tir

- La durée des

échanges décroît

- Jeu de mise en

difficulté de

l’adversaire.

Occupation topologique

différenciée selon les

phases de jeu.

Zone de tir : création de 2 zones de

tir privilégiées

Zone de marque : tout le terrain +

les joueurs adverses

EJO : création d’un puits de 2

couloirs d’attaque

29

Niveau de

jeu Manière de coopérer Manière dont chacun s’y prend

Frapper

- Balle milieu : renvoi direct.

- Indifférenciation des joueurs – bousculade au

pont de chute du ballon.

- Frappes spontanées

(explosives à hauteur des yeux).

- Déséquilibre.

Renvoyer

- Balle milieu : renvoi direct.

- Apparition de balles longues (service) et

courtes (renvois).

- Aide : ne pas gêner le renvoyeur.

- Allongement des trajectoires créées.

Frappe à deux mains hautes explosive

trajectoires tendues.

Service : 1 main basse.

- Orientation vers le point de chute du ballon.

Renvoi avec

soutien

- Balle milieu : renvoi direct.

- Balle longue : renvoi direct ou renvoi 2

touches de balle.

- Balle courte : renvoi direct.

- Aide : déviation dans le CJD.

- Allongement + élévation des trajectoires.

Frappe 2 mains hautes (la frappe privilégiée).

Apparition de déviation à 1 main, plus

acrobatique.

Balle en cloche.

La libération progressive des bras dans les

déplacements permet de jouer les balles

hautes.

Renvoi avec

relais

- Balle milieu

. renvoi direct.

. 2 touches de balle.

. 3 touches de balle.

- Balle longue : 2 touches de balle, parfois 3.

- Balle courte : renvoi direct.

- Aide : coopération à 2, en 3 touches de balle,

dans le CJD.

- Atteinte de tout point du terrain adverse.

Dominante : balle en cloche, frappe 2 mains

hautes.

Apparition service tennis et frappe 2 mains

basses.

La frappe devient acrobatique.

La libération progressive des bras dans les

déplacements permet de jouer les balles

basses.

Balle placée

- Balle milieu : schéma privilégié pour 3 touches

de balle.

- Balle longue : 2 ou 3 touches de balle (schéma

très fréquent).

- Balle courte : 1 touche de balle (renvoi direct)

prenant différentes formes : placement,

accélération ou contre.

- Aide : mise en place de l’aide indirecte.

- Accélération des balles.

- Systématisation de l’usage de la manchette.

- Capacité à anticiper par son orientation.

Attaque

smashée

- Balle milieu et longue : 3 touches de balle

(sauf catastrophe qui entraîne un renvoi direct

ou une déviation).

- Balle courte :

- renvoi direct si catastrophe

- recherche 3 touches si balle en cloche

contre.

- Aide : généralisation de l’aide différée,

hiérarchisation fonctionnelle des aides.

- Systématisation des balles descendantes

accélérées.

- Agrandissement de l’espace moteur proche :

haut, bas, arrière.

- Capacité à jouer tout type de balle en

déplacement ou en l’air.

Les comportements caractéristiques attendus ou escomptés après x

heures de pratique

Il est nécessaire de composer une grille d’observation comprenant des analyseurs pertinents de l’activité. Nous donnons ci-dessous un exemple relatif à l’activité judo.

30

Les comportements observables en judo

Niveau de pratique

Analyseur.

Conduites initiales caractéristiques observables chez le débutant

Conduites caractéristiques observables après 10 heures de pratique.

Contrôle, saisies, postures.

Saisie aléatoire non finalisée (absence de réel contrôle,

seul le rôle défensif est présent). Cède à la préhension de uke.

Bloc hypertonique, demeure éloigné, bras raides, face à

l'adversaire.

Identification de quelques contrôles au sol (contrôle +

retournement). Une saisie stéréotypée. Posture moins systématiquement

rigide (modification de la géométrie pour agir, degré de

liberté).

Déplacement sur le tatami.

Placement / déplacement

d'action.

Espace de déplacement réduit (faible amplitude).

La distance entre les deux combattants est constante et

maximale. Le rythme est lent, uniforme.

Au sol, accepte de se rapprocher de l'adversaire pour

l'attaquer.

Debout, quelques tentatives occasionnelles de se rapprocher pour attaquer.

Actions motrices développées,

pertinence des choix.

Pour préserver l'équilibre, les actions sont développées symétriquement, en miroir :

pousse s'il est poussé, tire s'il est tiré. Actions isolées, crochète une jambe debout, pousse ou

tire au sol. Force prioritaire dans les actions.

Au sol, liaison contrôle/action de retournement. Debout, développe des actions basiques, pousse, tire,

tente des actions de jambe, notamment sur déplacement de l'adversaire.

Sécurisation, confiance en soi,

détermination dans les attaques.

Reste en double appui. A peur de la chute.

Familiarisé avec les éléments de sécurisation (enroulement/déroulement vertébral, contrôle de la tête,

réglage de la distance, frappe freinatrice).

En situation partenaire, accepte la chute (double sécurisation).

Faible détermination dans les attaques debout.

Gestion de l'effort. Débauche d'efforts incontrôlés. Se fatigue très vite.

Se fatigue toujours rapidement.

Représentation de l'élève.

Je reste équilibré (toute rupture d'équilibre représente un

danger).

Je tente des actions pour faire tomber mon adversaire

sur l'arrière. Je reste équilibré.

31

Niveau de pratique

Analyseur. Conduites caractéristiques observables après 20 heures de pratique.

Conduites caractéristiques observables après 30 heures de pratique.

Contrôle, saisies, postures.

Quelques contrôles sont utilisés au sol dans la logique

contrôle-retournement-immobilisation. Debout, saisit et se mobilise pour agir, pour mobiliser

l'adversaire. Début de modulation de la tonicité.

Au sol, acquisition de nouveaux contrôles (dégagement

de jambe et renversement). Debout, une saisie privilégiée apparaît en fonction de la

technique projetée et de l'adversaire. Adopte une distance plus favorable à l'attaque.

Placement / déplacement d'action.

Accepte le contact au sol, commence à utiliser le poids de

son corps pour agir sur l'adversaire. Debout, se rapproche de l'adversaire pour attaquer.

Quelques rares tentatives d'action en tournant le dos.

Tente des attaques de face ou de dos. Les actions gagnent en amplitude.

Actions motrices développées, pertinence des choix.

Actions segmentaires de faible amplitude.

Profite des opportunités d'actions offertes pour attaquer.

Suit au sol en perdant le contrôle de l'adversaire.

Actions segmentaires de plus grande amplitude.

Mobilise son adversaire pour exploiter ses réactions.

Sécurisation, confiance en soi,

détermination dans les attaques.

« Maîtrise » les éléments de la sécurisation. Debout, accepte le randori avec des partenaires

privilégiés. Au sol, s'investit pleinement dans le combat.

Accepte le randori avec la majorité des partenaires potentiels.

Commence à pouvoir vivre l'affrontement debout. Commence à s'engager dans les attaques debout.

Gestion de l'effort.

Au sol, alterne des phases d'action et des phases plus calmes (début de régulation).

Debout, la tension liée à la crainte est toujours présente,

le randori reste très fatigant.

Début de régulation dans le randori debout.

32

Représentation de l'élève.

Debout, je dois me rapprocher de mon adversaire pour

accrocher une jambe et le pousser. Au sol, je pèse sur mon partenaire.

Je dois exploiter les fautes de placement de l'adversaire.

J'essaie de faire commettre des fautes à mon adversaire pour les exploiter.

33

Pour quelle APS ?

Le candidat doit pouvoir expliciter la cohérence entre les objectifs poursuivis et l’APS support. En particulier, il doit pouvoir donner et analyser les éléments les plus

caractéristiques de l’APS.

Nous donnons ci-dessous l’exemple de l’analyse du judo.

• Définition :

Le judo est une activité duelle de combat caractérisée par la tenue qui facilite la

préhension. Le but est de dominer l'adversaire dans un espace et un temps limités, en

respectant le code d'arbitrage qui préserve l'intégrité physique des deux combattants et définit les modalités de gain du combat.

• Logique interne :

« Système des traits pertinents d'une situation motrice et des conséquences qu'il

entraîne dans l'accomplissement de l'action motrice correspondante. » (Parlebas,

1981).

L'activité judo présente les traits pertinents suivants :

- duel corps à corps (distance intime, gardes interpénétrées) ;

- motricité contrariée (les saisies sont facilitées par le judogi, elles permettent de

contrôler la motricité de l'adversaire). On est sous l'emprise physique du partenaire, il faut s'en libérer pour agir ;

- rapport dialectique ou interactions réciproques (il n'y a pas un attaquant plus un

défenseur, chaque judoka est combattant, c'est-à-dire simultanément attaquant et

défenseur ; attaque et défense sont perçues par l'adversaire qui, dans le même temps peut développer ses propres actions) ;

- moyens variés pour obtenir le gain du combat (le gain du combat peut être obtenu

en partant de la position debout par projection de l'adversaire sur le dos, ou au sol par

immobilisation de l'adversaire sur le dos ou par contrainte à l'abandon sur clé au coude ou étranglement) ;

- respect de l'adversaire et de l'arbitre (le règlement définit à la fois les actions

prohibées afin de protéger les combattants et les moyens d'obtenir la victoire, qui sont

autant de moyens d' « agresser » l'adversaire).

• Problèmes fondamentaux :

- « agresser » l'adversaire tout en respectant son intégrité physique, c'est-à-dire s'autoriser à agir, s'engager physiquement dans une action tout en contrôlant l'action

pour préserver l'intégrité physique de l'adversaire ;

- assurer dans la même action l'attaque de l'adversaire et sa propre défense, c'est-à-

dire prendre l'initiative de créer un rapport de force favorable (déclencher une séquence d'attaque, imposer une saisie préférentielle, initier un déplacement ou une

attaque…) visant à déstabiliser un adversaire qui poursuit le même objectif (couple

risque-sécurité) ;

34

- construire le couple (accepter les interactions liées aux contrôles réciproques) et tout

faire pour préserver son indépendance (avoir le plus grand degré de liberté possible)

afin d'être disponible pour agir.

• Enjeux de formation : Intérêt moteur :

- gestion de l'investissement énergétique ; - amélioration de la motricité (force, vitesse, souplesse, perceptions kinesthésiques,

équilibration…) ; - acquisition d'habiletés réinvestissables (chutes, défense…).

Intérêt cognitif :

- analyse rapide des informations (occurrences d'action ou opportunités en fonction du rapport de force et des points vulnérables décelés chez l'adversaire) pour élaborer un

schéma d'attaque en fonction de son propre potentiel d'action. Percevoir pour décider, gérer les déséquilibres en sa faveur, jouer sur son propre déséquilibre pour agir sur

l'adversaire ;

- amélioration des conduites de décision (risque-sécurité) par la mise en œuvre des

règles et principes d'action efficaces dans l'occurrence d'action rencontrée ;

- connaissance culturelle du judo.

Intérêt socio-affectif :

- développement de conduites de coopération (aide, solidarité, collaboration) qui se

manifeste par la capacité à accepter tous les membres du groupe comme partenaires ;

- maîtrise des émotions lors des situations d'affrontement (relation adversaire) ;

Acceptation (engagement) de la relation duelle à distance intime (partenaire ou adversaire) ;

- intégration de l'adversaire et de l'arbitre dans ses projets d'action.

• Voies de complexification :

- aller vers une activité plus proche de la situation sociale avec un engagement affectif et physique régulé, modulé.

• Objectifs de formation :

- développement du pouvoir décisionnel, de l'engagement, de la détermination dans l'attaque ;

- acceptation du corps à corps dans un duel d'affrontement direct ; maîtrise, ajustement des comportements (aspects moteur et affectif).

• Formes motrices générales :

- fixer, tasser, supprimer ou chasser, soulever, renverser, retourner, pousser, tirer, faire tourner, pivoter, faire pencher, tordre, déformer, déséquilibrer…

35

3- De l’analyse des tâches motrices à une méthodologie de leur élaboration.

3.1- Introduction - La notion de tâche motrice La tâche motrice peut être considérée comme le lieu d’interaction éducative. Cela signifie que c’est par la tâche mise en place que l’on va pouvoir exercer une influence

sur l’élève, solliciter ses ressources, organiser ses apprentissages.

Nous centrerons notre analyse sur deux éléments qui nous intéressent tout particulièrement :

- la nature des ressources sollicitées ;

- le niveau de sollicitation des ressources qui correspond au niveau d’investissement

que doit consentir l’élève dans la réalisation de la tâche motrice assignée.

Nous posons comme hypothèse de travail qu’une meilleure connaissance des éléments

pris en compte pour créer, concevoir la tâche motrice devrait permettre aux intervenants en APS en formation de mieux percevoir les implications, les retombées

éducatives, en un mot les enjeux liés à cette construction. En conséquence, la tâche motrice doit être considérée comme une construction, c’est-à-dire le résultat d’une

mise en forme, d’agencement d’éléments permettant d’atteindre des objectifs

d’apprentissage.

Pour approfondir le concept de tâche motrice, deux types d’analyses sont nécessaires.

• Analyse fonctionnelle Comme l’indique le qualificatif « fonctionnelle », cette analyse est en rapport avec la

nature ou la fonction de la tâche motrice. Elle répond aux questions :

- A quoi sert-elle ?

- A partir de quelles ressources sollicitées chez l’élève ?

Autrement dit, cette analyse permet deux choses :

- décrire les objectifs et les buts poursuivis par la tâche motrice (différenciation du but de la tâche qui concerne l’élève et de l’objectif de la tâche qui concerne la

transformation effectivement visée par l’enseignant au travers de la situation pédagogique mise en œuvre) ;

- se référer aux ressources qu’elle permet de mobiliser chez l’élève.

• Analyse structurale

Cette analyse permet d’inventorier les différentes composantes de la tâche. La tâche

motrice est référée ici aux contraintes que ses différentes composantes imposent à l’élève (problème de l’agencement des contraintes qui constituent dans notre jargon,

des curseurs didactiques).

Le choix des contraintes, leur nombre et leur nature vont singulariser la tâche, la

rendre unique, adaptée ou pas à l’objectif poursuivi.

36

3.2- Nature de la tâche motrice et mobilisation des ressources 3.2.1- La nature de la tâche Pour tout intervenant des APS, entraîneur, éducateur sportif ou enseignant d’EPS, la

proposition d’une tâche implique la poursuite d’un objectif précis, clairement identifié :

a) Comportement spécifique nouveau, virage à ski, technique de nage,

retournement en judo, démarquage en sport collectif, revers décroisé en tennis ;

b) Comportement moteur plus large, comme c’est le cas dans les premières classes de l’école primaire (courir, sauter, grimper).

Ces deux catégories d’objectifs se déclinent actuellement en termes de compétences.

Une compétence peut être définie comme un ensemble organisé de ressources qui

permet d’être efficace dans un domaine d’activité. Elle se manifeste par l’activité du sujet qui réussit de façon systématique et durable dans une situation particulière. Par

exemple, tel élève sait se démarquer dans un deux contre deux en BB, car il est capable de changer de rythme, de changer de direction, de prendre des informations

sur les déplacements de son adversaire direct et du porteur de balle, d’appeler la balle.

Garsault et Delignères (1993) proposent de classer les ressources constitutives de la

compétence selon quatre catégories : les habiletés motrices, les habiletés méthodologiques, les connaissances et les attitudes.

Habileté motrice : faculté d'élaborer et de réaliser une réponse efficace et économique

pour atteindre un objectif précis.

Habileté méthodologique : elle ne concerne pas essentiellement la motricité, mais la

gestion des dispositifs, des organisations des groupes dans le but d'optimiser la réalisation d'une tâche (organiser un tournoi, animer un échauffement…). Il s'agit au

sens large de méthode de travail.

Connaissances : il s'agit ici des connaissances déclaratives s'exprimant par un langage.

Attitude : elle constitue un soubassement motivationnel sous-tendant les perceptions,

les orientations, les opinions et les comportements des individus. Une attitude est dirigée vers un objet et rend compte d'une constance comportementale vis-à-vis de

celui-ci.

La compétence doit être comprise dès lors comme l'organisation cohérente de ces

différents types de ressources et ne peut se résoudre à l'un des éléments constitutifs. Ces composantes sont en interaction permanente, si bien qu'on peut parler de

système.

Soulignons enfin que les concepts de niveau de compétence et de niveau d’habileté

sont équivalents en EPS selon les instructions officielles ;

c) Solliciter des fonctions (coordination, anticipation-coïncidence…).

Ainsi, la fonction essentielle de la tâche est de mobiliser certaines ressources. Par

définition les ressources constituent une sorte de réservoir général dans lequel puise l’élève pour organiser son action (connaissances, aptitudes , capacités, bagage

technique, etc.).

37

La mobilisation peut être définie comme l’investissement de ressources que l’enfant

consent dans la réalisation d’une tâche donnée.

Cet investissement peut être de différentes natures (parfois, bien entendu, les différentes sollicitations sont en interaction, nous les distinguons ici pour la clarté de

l’exposé) :

- de nature énergétique ; - de nature informationnelle ;

- de nature affective.

En conséquence, l’élève confronté à l’ensemble des contraintes qui caractérisent la

tâche (qui sont imposées par la tâche) doit consentir un investissement en ressources pour surmonter les contraintes. En fait, chaque tâche occasionne un investissement

différent de la part de l’élève.

On peut dire, de manière synthétique, que plus l’exigence de la tâche est importante, plus la fraction relative des ressources totales que doit mobiliser l’élève est grande.

Le concept de mobilisation de la tâche exprime donc deux réalités différentes, mais interdépendantes :

- d’une part, la diversité des ressources utilisées ; - d’autre part, le niveau ou le degré de cette mobilisation.

3.2.2- Diversité des ressources mobilisées Nous avons vu que la nature de la tâche dépend du type et de la diversité des

ressources qu’elle requiert. La sollicitation des différentes ressources n’étant pas homogène, la tâche a une fonction principale ou prioritaire et des fonctions

secondaires.

C’est la fonction principale qui constitue la raison d’être de la tâche.

Nota.- Bien qu’une ressource soit prioritairement sollicitée par la tâche, il ne faut pas

oublier que l’élève met en jeu l’ensemble de ses ressources pour réaliser la tâche. Exemple : course en durée ou tests, bien souvent le résultat de l’activité de l’élève

révèle, au-delà des aspects énergétiques, la composante psychologique.

• Niveau de mobilisation

Le niveau de mobilisation (ou demande de la tâche) des ressources dépend en fait :

- des caractéristiques objectives intrinsèques de la tâche ;

- des possibilités de l’élève.

Le niveau de possibilité de l’élève dépend à la fois de ses capacités (exemple : consommation maximale d’oxygène) et de son expérience antérieure (nombre de

séances réalisées dans l’activité).

Si la demande de la tâche est forte, la mobilisation doit être forte, voire maximale. Si

la demande est faible, la mobilisation sera faible.

Pour augmenter le niveau d’investissement, il faudra augmenter la difficulté objective de la tâche dans le sens résumé dans le tableau suivant :

38

Composante

énergétique

Intensification Faible intensité Forte

Intensité

Composante bio-informationnelle

Complexification Faible complexité Forte

Complexité

Comment organiser la tâche pour obtenir la mobilisation souhaitée ? Le décalage

optimal ?

L’analyse des différents éléments de la tâche nous donne les clés pour élaborer et faire évoluer la situation pédagogique dans le sens de la simplification (dans

l’occurrence d’une tâche trop difficile) ou, au contraire, dans le sens de la

complexification (si la tâche s’avère trop facile). Ce sont les variables didactiques qui permettent cet ajustement de la tâche.

Nous donnons à titre d’illustration les variables didactiques pouvant être utilisées pour

l’activité judo (Loizon 2004) :

Les variables générales (que l'on retrouve dans toutes les situations) : - espace ;

- temps ; - groupement ;

- matériel ;

Les variables quantitatives (qui se rapportent à des nombres) :

- répétitions ; - partenaires ;

Les variables spécifiques (qui peuvent être décomposées en deux familles) :

- variables techniques qui représentent l'invariant, le savoir incontournable, celui de la technique de base, qui ne tient pas compte de l'adversaire ; il s'agit :

- du déplacement (l'opportunité de uke) ; - du tsukuri (placement de tori) ;

- de la technique ou forme de corps utilisée ;

- variables stratégiques représentatives du savoir stratégique ; elles sont

décomposées en trois sous-familles :

- postures : latéralité garde D ou G), la saisie (kumi-kata), position (debout,

mi-hauteur, à genoux, au sol) ; - actions : liées aux rôles définis ou non définis, elles représentent les actions en

attaque ou en défense, ce qui doit être fait (intention d'action ou consigne) ou ce qu'il est possible de faire pour les deux, ou l'un ou l'autre des judokas. La

direction d'attaque et de défense est également prise en compte, ainsi que le

signal déclencheur de l'action ; - rapport d'opposition : tonicité, score, vitesse d'exécution.

Nous disposons ainsi de dix-neuf variables didactiques, qui représentent la variabilité

didactique potentielle ou variabilité théorique.

Dans le paragraphe qui suit, nous allons analyser brièvement chacun des éléments qui

composent la tâche motrice.

39

3.3- La structure de la tâche motrice

« Chaque tâche est un assemblage qui résulte d’un choix entre une multitude de

solutions élémentaires. Pour choisir un assemblage particulier, il faut savoir quelles sont toutes les variations possibles d’une tâche. C’est à partir de cet ensemble de

possibilités que l’on pourra adopter l’assemblage qui convient le mieux aux fonctions à remplir » (Famose, 1986).

La tâche motrice est structurée par un ensemble de quatre éléments appelés

constituants fondamentaux :

1° Le but, qui joue un rôle organisateur et régulateur. L’éducateur a pour mission de clarifier le but de la tâche pour que l’activité de l’élève soit correctement orientée

(soulignons l’importance de la clarification du but dans l’acquisition des habiletés sportives pour ne pas confondre but et moyen pour l’atteindre, mythe du geste idéal) ;

2° Les opérations constituent les moyens à mettre en œuvre pour atteindre le but fixé par la tâche. Le plus souvent, l’enseignant jouera sur la tâche elle-même et non sur les

comportements des élèves. Il jouera sur la clarification du but (problème des représentations mentales, exemple du débutant judoka qui cherche à soulever le

partenaire plutôt que de le faire simplement basculer) et par aménagement matériel pour

modifier indirectement les opérations. En fait, il faut laisser à l’élève la liberté d’organisation de son geste ;

3° L’aménagement matériel a pour fonction d’organiser la tâche, de lui donner un

cadre sécurisé et d’influencer le déroulement des opérations. L’enseignement des sports

collectifs et des sports d’opposition est très souvent organisé à partir de situations aménageant le milieu, la surface de jeu, l’attribution de consignes particulières sur le rôle

des joueurs. L’enseignement de la natation utilise également l’aménagement matériel pour induire des comportements ;

4° L’évaluation ou critères de réalisation, de réussite ou feed-back. Pour

s’investir dans la tâche, l’élève a besoin de savoir ce qu’il faut atteindre en termes de

niveau de réussite. Ce critère d’exigence va lui permettre de mieux réguler ses actions. Définitions extraites de DICODIDAC de Jean-Paul Dugal, 1992.

Critères de réalisation.- On parlera plutôt de critères de réalisation pendant la phase

d'apprentissage. Ce sont des descripteurs de l’action motrice, ils balisent l’action de l’élève.

Ils se situent sur le pôle qualitatif ; s'ils sont clairement explicités, ils constituent une aide sous forme de repères, d'indicateurs pour l'élève en train d'apprendre (on les qualifie

parfois de procéduraux). Ils permettent à l’élève d’estimer si sa prestation est conforme aux attentes explicitées dans la tâche motrice.

Exemples : Situation de réception en volley-ball :

- la balle doit monter nettement au-dessus de la tête ;

- la balle est orientée ; - le partenaire peut jouer la balle en passe haute, etc ;

Passe au sol en football :

- la balle ne doit pas dépasser la hauteur des genoux ;

Tir en football :

- le pied d’appui est à hauteur du ballon ;

40

- le pied d’appui est écarté ;

- le pied d’appui est orienté vers la cible (partenaire, but) ;

- le pied de frappe est gainé ;

En judo lors d’une projection vers l’arrière : - disposer d'un espace d’élan important ;

- orienter la suppression dans le sens des orteils du partenaire ;

En judo lors d’une projection vers l’avant :

- la main extérieure (gauche pour un droitier) doit tenir la manche du partenaire pour contrôler (freiner) sa chute.

Critères de réussite.- Ils concernent les exigences de réalisation terminale définissant la notion de réussite, toujours relative. C’est ce qui caractérise ce que l’on peut montrer en

fin d’apprentissage. Ils peuvent s’exprimer de deux façons complémentaires :

- Sur le pôle quantitatif, ils permettent à l'élève de vérifier s'il a bien réalisé la tâche proposée et si le produit de son activité est conforme aux exigences.

Exemples : En football, réussir six passages en situation de tir au but sur dix tentatives.

En volley-ball, réussir sept services sur dix en situation adaptée. En lutte, parvenir cinq fois sur dix à retourner sur le dos un partenaire de même

poids en position quadrupédique ;

- sur le pôle qualitatif, qui permet la hiérarchisation des résultats et/ou des procédés mis

en œuvre. Ils valident l’adéquation avec les règles d’action caractérisant la tâche motrice. Exemples :

En rugby, attirer la défense dans une zone et partir à l’inverse de ce déplacement. En baket-ball, se rendre disponible pour le porteur de la balle en se libérant du

marquage de la défense.

Schéma synthétique de la structure de la tâche motrice

Chaque élément de la tâche va constituer une consigne ou contrainte relative imposée à l’élève. Nous pouvons dès lors concevoir la tâche comme un ensemble ou bloc de

contraintes.

Tâche motrice

Consignes

sur le but

Que vais-je faire ?

Consignes sur les opérations

Comment vais-je le

faire ?

Consignes sur

l’aménagement matériel

Dans quel cadre vais-je

le faire ?

Consignes sur les critères de

réussite

Ai-je réussi ?

41

3.4- La notion de contrainte

Les contraintes sont constituées d’éléments à respecter dans l’activité développée par

l’élève pour atteindre le but fixé par la tâche.

Avec Famose (1986), nous parlerons :

- de contraintes objectives ou spécifiques ou internes pour désigner les

exigences de la tâche. Une contrainte objective de la tâche (ou exigence) est une dimension ou élément de la tâche qui influence le comportement de l’élève tout en

étant indépendant de lui (exemples : en séance de course en durée, faire le tour de piste en 1'30, et réaliser dix tours ; rédiger un devoir en tant de temps…) ;

- de contraintes externes qui sont indépendantes de la tâche. Elles sont spécifiques à celui qui accomplit la tâche. Elles peuvent concerner :

- soit un élève donné, indispensable pour une approche pédagogique différenciée,

(exemple : sexe, poids, âge, morphologie, tonicité musculaire, vitesse maximale

aérobie, etc.) ;

- soit un élève en général, grandeur du champ visuel, capacité du traitement de l’information, malgré les variations interindividuelles ;

- de demande de la tâche pour caractériser le niveau de difficulté qu’éprouve l’élève

confronté à une tâche en fonction du rapport exigences de la tâche/ possibilités ou

ressources de l’élève.

Contraintes spécifiques, liées à la tâche, En résumé : Contraintes externes, liées à celui qui accomplit la tâche

exigences de la tâche Demande de la tâche =

ressources de l'élève

3.5- Nature des contraintes

Indépendamment de l’élément de la tâche (but, opération, aménagement matériel,

feed-back) auquel on peut les attribuer, les contraintes peuvent être de nature différente.

3.5.1 - Différents types de contraintes

Pour simplifier l’analyse des différentes contraintes, nous allons les décrire

séparément, les unes après les autres. En fait, elles sont en interaction constante dans la réalité pédagogique.

Contraintes morphologiques

Liées aux caractéristiques anthropométriques et neurophysiologiques de l’élève, elles sont externes à la tâche.

Contraintes bioénergétiques

Les pratiques actuelles de l’EPS visent les aspects qualitatifs de la conduite motrice ; néanmoins, l’aspect énergétique demeure un élément fondamental des APS. L’élève

42

confronté à une tâche motrice mobilise ses ressources énergétiques pour atteindre le

but. Nous avons vu précédemment que, lorsque l’enseignant augmente les exigences

de la tâche relativement aux aspects énergétiques, on parle d’intensification de la tâche. Dans la pratique pédagogique, pour différencier ses interventions, pour faire du

sur mesures l’enseignant doit optimiser les contraintes énergétiques liées à chacune des tâches proposées (ne pas excéder les possibilités de l’élève, mais ne pas les sous-

estimer non plus).

Contraintes biomécaniques

Elles nécessitent la prise en compte de l’ensemble des forces extérieures agissant sur

l’élève et sur le système auquel il se réfère. Par exemple, tous nos mouvements sont

affectés par la gravitation (gymnastique, lancer du poids…). Le coureur cycliste et le skieur sont également confrontés au problème de l’aérodynamisme (pour un cycliste

roulant à 45 km/h, 90 % de l’énergie sont consacrés à lutter contre la pression de l’air.). Signalons également un aspect un peu moins évident, c’est le fait qu’il soit plus

économique de maintenir une allure de course plutôt que de la modifier. C’est cette réalité qui justifie l’objectif de régularité en course de longue durée. Nous pouvons

citer également à titre d’exemple les adaptations du matériel pédagogique à l’âge des

élèves (masse du poids, types de ballon, hauteur des barres en gymnastique, masse et taille du partenaire dans les activités de combat…).

Contraintes psychosociales

Nous faisons référence ici au résultat de l’action à long terme de l’environnement

socio-affectif qui génère des attitudes, des représentations sociales a priori, en un mot, des habitus sociaux qui peuvent interférer avec les APS proposées dans le cadre d’un

projet pédagogique d’EPS. Citons pour l’exemple la pratique de la danse pour les garçons et celle du rugby ou de la boxe pour les filles.

Contraintes environnementales

Elles sont dépendantes de la configuration spatio-temporelle. Si cette configuration varie, le mouvement doit surmonter cette variation pour s’adapter (nous pouvons citer

les activités qualifiées de « perceptivo-décisionnelles » : les APPN, les sports collectifs et les sports de combat).

3.5.2 - Différentes formes de contraintes Par ailleurs, les contraintes qui caractérisent une tâche peuvent être de formes

différentes, constantes ou variables, ouvertes ou fermées.

- La contrainte constante est une caractéristique invariable de la tâche (exemple :

un règlement tel que l’heure de la pesée en judo ou lors du passage d’une épreuve au concours d’ETAPS, la dimension d’un terrain de football ou d’un praticable de

gymnastique lors de championnats…).

- La contrainte variable présente une série d’alternatives, elle fait entrer en jeu les fluctuations de l’environnement (exemple : un parcours de kayak, un combat de judo,

une situation de jeu en sports collectifs).

- La contrainte ouverte caractérise un tâche dont un ou des paramètres ne sont pas

spécifiés (exemple : faire un virage à ski, faire une passe à un partenaire, servir au volley-ball, faire un retournement sur un partenaire au judo).

- La contrainte fermée caractérise une consigne qui spécifie précisément le type de geste souhaité (exemple : faire un virage à ski en suivant une courbe tracée au sol ou

43

tel parcours balisé par un couloir, faire une passe haute en volley-ball, faire un double

ramassement des bras pour retourner son partenaire au judo).

Le problème demeure de savoir comment ces contraintes peuvent être agencées par

rapport aux quatre éléments de la tâche. Famose (1986) a proposé un système général de classification des tâches motrices qui présente l’intérêt de constituer un

instrument permettant de mettre en évidence la logique de conception des tâches.

3.6- Système de classification permettant la conception de l’ensemble des tâches possibles

L’intention est de créer une « grammaire de la tâche » permettant de générer

l’ensemble des tâches, de passer des tâches connues à des tâches inconnues. Il s’agira de combiner les quatre éléments formant la tâche afin d’obtenir toutes les

combinaisons possibles.

Pour obtenir la combinaison optimale par rapport à un objectif visé, il peut être utile

d’énumérer toutes les façons de préciser, il est préférable de dire ici de spécifier chaque élément. On pourra de la sorte hiérarchiser les tâches motrices à partir du

degré de contrainte qu’elles imposent aux élèves.

En combinant les quatre éléments de manière binaire (S pour spécifié et NS pour non spécifié), nous proposons seize combinaisons possibles. En réalité, il en existe une

infinité dans la mesure où chaque élément peut être plus ou moins spécifié.

Pour mieux visualiser le degré de contrainte, nous le chiffrons de 0 à 4. Ainsi, le degré

de contrainte minimal caractérise une tâche motrice dont aucune des quatre consignes n’est définie et, à l’opposé, le degré de contrainte maximal est caractéristique d’une

tâche pour laquelle chacun des quatre éléments est précisément défini.

Hiérarchisation des tâches motrices

Tâches Types But Opéra

tions

Aménagt

matériel

Feed-

back

Degré de

liberté

Degré de

contrainte

Tâches

non

définies

1 N.S. N.S. N.S. N.S. 4 0

2 N.S. N.S. N.S. S. 3 1

3 N.S. N.S. S. N.S. 3 1

4 N.S. S. N.S. N.S. 3 1

5 S. N.S. N.S. N.S. 3 1

Tâches

semi-

définies

6 N.S. N.S. S. S. 2 2 7 N.S. S. N.S. S. 2 2

8 N.S. S. S. N.S. 2 2

9 S. S. N.S. N.S. 2 2

10 S. N.S. N.S. S. 2 2

11 S. N.S. S. N.S. 2 2

Tâches

définies

12 N.S. S. S. S. 1 3 13 S. N.S. S. S. 1 3

14 S. S. N.S. S. 1 3

15 S. S. S. N.S. 1 3

16 S. S. S. S 0 4

44

3.7- Relation pédagogique et tâche motrice Ce paragraphe nous permettra de montrer que les choix opérés dans l’élaboration de

la tâche motrice sont à l’origine du type de relation pédagogique qui présidera à la

conduite de la séance.

En effet, la tâche motrice peut être considérée comme un lieu privilégié de relation pédagogique, car elle se situe à l’interaction enseignant/enseigné. Cette relation peut

être abordée à deux niveaux :

- celui des contraintes que la tâche assignée par l’enseignant fait porter sur l’élève,

ainsi que l’investissement en ressources que l’élève doit consentir pour surmonter les contraintes ;

- celui des situations pédagogiques induites par la conception même des tâches

motrices.

3.7.1 - Relation pédagogique et exigence de la tâche

En réalité, chaque tâche (ou type de tâche) peut lui même inclure un certain nombre de degrés de contraintes. L’élève va, là encore, choisir les contraintes qu’il se donne

pour compléter l’imprécision de la consigne. Deux notions méritent d’être abordées ici :

- la notion de redéfinition de la tâche ;

- la notion de contraintes ouvertes ou fermées.

a) Le processus de redéfinition Les informations en provenance de l’enseignant concernant les différents éléments de

la tâche sont perçues, filtrées par l’élève en fonction de ses propres besoins, de ses expériences antérieures, de ses représentations, etc. C’est cette activité déployée par

l’élève pour s’approprier l’information que l’on appelle processus de redéfinition.

Il serait bon de distinguer ici tâche prescrite et tâche effective. La tâche prescrite définit ce qu’on attend de l’élève. La tâche effective correspond à ce que l’élève fait

une fois la tâche redéfinie.

Dans la mesure où toute la personnalité de l’élève participe au processus de

redéfinition, une même tâche prescrite par l’enseignant à l’ensemble d’un groupe n’entraîne pas la même situation spécifique à chaque élève.

Notons par ailleurs que, pour un même élève, la même tâche place un niveau de contrainte différent selon qu’elle se situe en début ou en fin d’apprentissage.

Voir le schéma de synthèse du processus de redéfinition de la tâche par l’élève en fin

de chapitre.

Comment ce processus de redéfinition est-il possible ? Par le fait que les contraintes de

la tâche laissent une part de liberté d’interprétation à l’élève plus ou moins grande.

b) Contraintes ouvertes, contraintes fermées

45

Rappel : contrainte ouverte, comporte un ou plusieurs paramètres dont les valeurs ne

sont pas spécifiées ; contrainte fermée comporte une spécification précise des valeurs

du paramètre.

Dans le cas de contrainte ouverte, l’élève, sans violer les contraintes assignées, va définir, spécifier les contraintes, on dit qu’il va « fermer » (en se les appropriant, en les

particularisant) les contraintes ouvertes. Exemple des jeux des enfants qui nécessitent

des règles strictement définies pour limiter les disputes.

En résumé : Les composantes spécifiées sont redéfinies.

Les composantes non spécifiées sont définies.

Une tâche peut être bien spécifiée sur quelques points et mal spécifiée sur d’autres selon le caractère de la distribution des contraintes ouvertes sur les composantes de la

tâche.

Par ce type d’approche qui isole, qui identifie explicitement les contraintes assignées

par la tâche motrice, l’objectif est de permettre une analyse critique des tâches proposées et de concevoir des alternatives dans l’assemblage des contraintes pour agir

sur la mobilisation des ressources de l’élève.

3.7.2 - Tâches motrices et situations pédagogiques induites

La mise en œuvre des tâches motrices en présence des élèves se traduit par la notion

de situation pédagogique. Les différentes situations pédagogiques peuvent prendre trois formes différentes liées aux savoirs visés par l’intervention :

- soit des solutions motrices (pédagogie traditionnelle) ;

- soit des mises en situation (pédagogie heuristique, découverte guidée) ;

- soit des situations de résolution de problème (pédagogie heuristique, processus de construction des connaissances).

a) Solutions motrices

Dans le cas des solutions motrices, l'hypothèse implicite de l’intervenant serait qu'il existe un geste juste, le bon geste technique à enseigner. L'apprentissage fondé sur

l'imitation se fait essentiellement par répétition d'un modèle gestuel préalablement démontré par l'enseignant. Deux modèles sous-jacents justifient ce type

d'apprentissage, le modèle analytique (apprentissage d'éléments constitutifs du geste

complet) et le modèle structuraliste (apprentissage du geste global).

Diverses limites peuvent être décrites :

1• L'enseignant recourt à la démonstration et amène dès lors l'élève à se heurter aux difficultés liées au passage de la référence d'un modèle externe à

l'action. Plus l'élève manque d'expérience, et plus le geste est sensé produire un effet

et non une forme, plus ce handicap sera lourd de conséquence ; 2• Le modèle démontré constitue le plus souvent une norme gestuelle

de laquelle l'élève ne doit pas s'éloigner, toute différence à la norme devenant une erreur condamnable ;

3• Le reproche le plus sévère que l'on peut formuler à l'encontre de

cette pédagogie du modèle concerne la finalité même de l'action. En effet, mis à part les quelques mouvements gestuels destinés à reproduire une forme à finalité

46

esthétique, la plupart des habiletés motrices enseignées sont destinées à produire un

résultat mesurable en termes d'efficacité. On pourrait dire en résumé qu'une bonne

passe en sport collectif est celle qui parvient dans de bonnes conditions au partenaire démarqué. C'est donc à l'arrivée de la balle que l'on peut juger de la qualité de la

passe et non simplement à la gestuelle du départ, aussi esthétique soit-elle.

b) Mises en situation par aménagement du milieu

Dans le cas des mises en situation, ce que l'on veut faire acquérir au pratiquant est un

ensemble préétabli de principes et de règles d'action, construit à partir de l'analyse fonctionnelle de l'activité de l'expert.

L'hypothèse est ici qu'il existerait des solutions justes qui sont l'aboutissement d'un processus de régulation cognitive de l'action. L'aménagement de la situation

pédagogique permet à l'élève de déployer une activité pour s'adapter aux conditions du milieu ainsi créé. La situation est construite de telle sorte que l'élève trouve, et ne

trouve que la règle d'action que l'on veut qu'il intègre, par exemple pour se démarquer, s'éloigner du camarade porteur de la balle, rompre l'alignement avec le

défenseur, appeler la balle…

Apprendre consiste ici à faire émerger par tâtonnement les réponses recherchées. Il y

a une réelle mise en activité de l'élève. L'erreur a un statut positif, elle participe directement au processus d'apprentissage.

c) Situations de résolution de problème

Dans le cas des situations de résolution de problème -SRP (par définition, il s'agit d'une situation pédagogique conflictuelle réduite par tâtonnement expérimental au

travers d'une transformation de ses modes de réponses antérieurs), les savoirs recherchés résultent de la recherche des informations et des alternatives décisionnelles

liées à la situation mise en place.

Cette situation présente en conséquence une complexité supérieure relativement à la

situation d'aménagement du milieu qui vise l'acquisition d'une seule règle d'action.

Rappel de quelques principes (Meirieu 1995) caractérisant la mise en œuvre d'une

SRP : 1• Les réponses doivent être construites par celui qui apprend. La tâche de

l'enseignant est d'inventer des tâches motrices qui imposent à l'élève de s'approprier les solutions requises ;

2 • Il ne s'agit pas de donner une réponse à l'élève ou de lui poser simplement un problème. La SRP vise l'organisation de l'interaction problème-réponse pour

que l'apprentissage s'effectue.

L'intervenant doit en conséquence s'assurer de l'existence du problème à résoudre et de l'impossibilité de résoudre le problème sans apprendre

(notamment en contournant l'obstacle) ;

3 • C'est dans l'affrontement de l'obstacle caractérisant la tâche que l'élève

apprend. L'enseignant est orienté par l'obstacle alors que l'élève est orienté par l'objectif de la tâche ;

4 • L'obstacle ne peut être franchi que si les éléments fournis et les consignes données suscitent l'opération mentale requise (ou le comportement moteur).

47

5 • Pour effectuer une même opération, chacun doit pouvoir utiliser une

stratégie qui lui est propre. Il faut en définitive aider chacun à repérer progressivement les stratégies efficaces pour lui et à les stabiliser en fonction

des résultats atteints.

Pour résumer ces conseils méthodologiques, quatre questions méritent d'être posées :

- quel est mon objectif ? Qu'est-ce que je veux faire apprendre ?

- quelle tâche puis-je proposer qui requière cet objectif ?

- quel dispositif inventer pour que l'activité permette, en réalisant la tâche, l'accès à l'objectif ? (Quelles consignes donner ? Quelles contraintes introduire pour empêcher

les élèves de contourner l'apprentissage ?)

- quelles activités puis-je proposer qui permettent de négocier le dispositif selon diverses stratégies ?

48

La tâche motrice en résumé

L’intervenant en APS vise un objectif, une transformation. Son action est guidée par

cette intentionnalité, elle constitue un véritable fil conducteur. Dans le but de transformer la conduite motrice d’un élève, il va organiser ses apprentissages par

l'intermédiaire des tâches motrices qu'il va lui assigner. La tâche motrice est en conséquence une construction explicitement mise en place pour atteindre des

objectifs. Elle est un outil mis en œuvre pour remplir une fonction (apprentissage,

perfectionnement, entraînement, divertissement…). Pour aboutir aux transformations visées, la tâche motrice va permettre de solliciter les ressources de l’élève. On

appellera ressources de l’élève l’ensemble des moyens dont il dispose pour réaliser une action. Se poseront dès lors deux questions :

- quelles ressources ? - quelle intensité de sollicitation ?

C’est la sollicitation systématique des ressources de l’élève qui déterminera les

transformations visées (exemple : c’est un ensemble de x séances de lutte qui permettra à l’élève d’accepter l’affrontement, de contrôler son adversaire au sol et de

le « tomber »).

Pour optimiser l’outil, le rendre pertinent et efficace pour atteindre l’objectif fixé nous

pouvons jouer sur les différents éléments qui le composent. Ces éléments constituent sa structure (un but, un dispositif ou organisation matérielle, des opérations contenant

des consignes, des critères de réalisation, des critères de réussite et des variables

didactiques qui permettent de faire évoluer la situation de départ).

Chaque élément de la tâche permet de préciser, nous disons « spécifier » dans le jargon didactique, le niveau d’exigence. Cette spécification peut être interprétée

comme une contrainte imposée à l’élève. A partir de ce constat on peut considérer la tâche motrice comme un ensemble de contraintes qui vont être assignées à l’élève

pour déterminer une adaptation toujours plus efficace de ses ressources. C’est la

« gestion » de ces contraintes qui permet d’adapter de façon pertinente la tâche motrice au public concerné en visant un objectif spécifié.

Par ailleurs, en fonction de ses motivations personnelles, l’élève va « interpréter » la

tâche motrice qui est donnée par l’intervenant. C’est cette activité déployée par l’élève

pour s’approprier l’information relative à la tâche que l’on appelle processus de redéfinition. Ce processus aboutit, à partir d’une tâche prescrite à l’ensemble du

groupe, à une mosaïque de tâches effectives caractérisant les motivations de chaque élève.

Le candidat doit maîtriser les contenus de la tâche motrice pour contrôler la nature (composantes énergétique, psychomotrice, bio-informationnelle, psychoaffective,

sociale…) et le niveau de sollicitation (qui correspond au degré d'investissement demandé à l'élève) des ressources que l'élève doit consentir dans la réalisation de la

tâche.

Voir ci-dessous les schémas de synthèse de la tâche motrice et du processus de

redéfinition de la tâche motrice par l’élève.

49

Schéma de synthèse de la tâche motrice

Demande forte, mobilisation

forte, voire maximale

Comment faire?

Dans quel

cadre?

Quoi faire?

L’élève comble les vides laissés par l’insuffisance de la

consigne (redéfinition).

L’élève a plus ou moins de pouvoir de décision en fonction du

degré de spécification des consignes.

Enseignant

Tâche motrice

Nature

Structure

Quelles

ressources?

Quel niveau de

mobilisation?

Buts

Opérations

Aménagement

Feed-back

Élève

Pour surmonter

quelles contraintes ?

Contraintes

objectives

Contraintes externes,

demande de la tâche

Contraintes : éléments qui influencent sur

le comportement de l ’élève mais qui

sont indépendants de lui. Elles peuvent

être ouvertes ou fermées.

Composants de la tâche.

Quelles adaptations possible

des divers composants?

Contraintes sur les

Informationnelles (permettent la simplification et la

complexification de la tâche).

Énergétiques (permettent

l’intensification de la tâche).

Le but est-il

atteint?

Affectives (jouent

également

sur une forme

d ’intensification).

Demande

faible,

mobilisation

faible

Quelle intensité dans

la mobilisation des

ressources ?

Fonction de mobilisation

de certaines ressources

50

Schéma de synthèse du processus de redéfinition de la tâche motrice par l’élève

3.8 - Illustration par l’exemple

Après la proposition d’un cadre (le format A3 est préférable) prenant en compte l’ensemble des éléments qu’il est souhaitable de faire figurer dans une préparation de

séance, nous présentons quelques exemples rédigés de séances balayant l’ensemble des cinq groupes d’activités définis par l’arrêté du 20 juillet 2005.

Enseignant

Entraîneur

Tâches effectives Tâche élève A

Tâche élève B...

Élève A

Élève B

Élève C

Activité de

prescription

Activité de

redéfinition ou

d ’appropriation

Besoins, motivations

expériences, compré-

hension représentation

Étape objective

de prescription

de la tâche

Étape subjective

d ’appropriation

de la tâche

Activité de

redéfinition

ou d ’appropriation

Transformations

liées à la person-

nalisation de la

tâche (individualisation)

Les composants spécifiés

sont redéfinis, les composants

non spécifiés sont définis

Passage du

collectif au

particulier

Tâche prescrite

(assignée)

51

Cadre de présentation

Classe : APS : Leçon N° : Date : Heure : Nombre d'élèves présents : sur un total de :

Appellation de la Tâche

motrice

Objectif But Dispositif

Consignes sur :

durée, nbre de répét., changt

de part.

Critères de

réussite

Critères de

réalisation

Évolution / régulation

Observations - Complexification

- Intensification

- Simplification

- Diminution

Classe : CE2 APS : Gymnastique Leçon n° : Date : Heure : Nombre d'élèves présents : sur un total de :

52

Appellation

de la Tâche

motrice

Objectif But Dispositif

Consignes

sur :

durée,

nbre de

répét.,

changt de

part.

Critères

de

réussite

Critères

de

réalisation

Évolution / régulation

Observations Complexification

- Intensification

Simplification

- Diminution

Roulade avant

Rotation

avant

dans

l’axe

sagittal

Rouler

en

avant

Poser 2 mains au

sol + menton

poitrine.

Idem +

pousser 2

pieds pour tourner.

Roulade

élevée.

Franchir un

mini obstacle.

Arrivée assis.

Arrivée

sur les 2

pieds.

Arrivée sur les 2

pieds.

Arrivée

sur les 2 pieds.

Enrouler tête +

rester groupé.

Talons fesses

non oui

Poussée des

2 jambes

pour amener

bassin au-dessus des

épaules.

Voir l’ordre de

complexité :

1,

2,

3

et 4.

Saut extension

vertical

+ ½ tour.

Inverser l’ordre

de complexité :

4,

3,

2

et 1

Travail en

binôme : A roule et va

donner ses 2 mains à B qui

l’aide à se

relever.

A

B

Suivent 2 exemples de tâches de Judo pour des élèves de CM2.

GERER TOUS LES ELEMENTS DU PIVOT EN S’ELOIGNANT D’UKE

Tâche motrice mère

1

1

2

3

4

1

Tâche motrice complexifiée niveau 2

Complexification / intensification

- Imposer la réalisation des 5 répétitions dans un laps de

temps défini.

- Imposer le tirage préalable de tori pour déplacer uke vers

l’avant (réaliser une séquence complète d’attaque).

53

Objectif

But

Dispositif

Consignes

sur les

variables *

Critères

de

réussite

Critères de

réalisation

Prise de

conscience et

appro-priation

par l’élève de

l’inclinaison

dans le sens de

la projection, du

décalage

vertical et du

décalage antéro-

postérieur

Projeter uke

vers l’avant

avec une

position

optimale de

tori

(placement

du corps) et

d’uke

(déséqui-

libre)

Uke et tori face

à face, à

l’extérieur

d’une zone

délimitée (3/4

d’une largeur de

tapis), du même

côté. Tori

tourne le dos à

cette zone. La

saisie est

classique au

revers et à la

manche.

Travail en

relation

partenaire

alterné 5 fois

chacun.

Imposer la

mise en

tension

préalable. Uke

garde le dos

droit, jambes

écartées et

pieds au même

niveau.

Tori

projette

uke à

chaque

essai sans

marquer le

kake, en

respec-tant

les critères

de réalisa-

tion.

Tori doit s’éloigner

d’uke et se

positionner : incliné

dans le sens de la

projection, dos

tourné et en appui

au-delà de la zone

matérialisée. Les

actions de tori

provoquent

l’inclinaison d’uke

dans le sens de la

projection.

Rappelons que la forme hikidashi implique un déplacement d’uke vers tori. Tori doit apprendre à gérer

trois éléments pendant le pivot en s’éloignant d’uke. Le positionnement de tori doit provoquer la mise en

parallèle des deux corps, uke étant aussi incliné vers l’avant. La torsion hanches-épaules de tori doit être

soulignée lors de cet exercice.

Tâche motrice simplifiée niveau 2

Simplification / diminution

- Travail avec ceinture (tori et uke sont en relation par

l’intermédiaire d’une ceinture) : tori cherche uniquement à

se positionner correctement, il n’a pas la prise en charge

d’uke. Uke doit résister pour permettre à tori d’obtenir une

position inclinée vers l’avant notamment.

* Variables : posture, espace, temps, saisie

L’élève peut passer au niveau supérieur s’il réussit à projeter uke 4 fois sur 5 en respectant les

critères de réalisation demandés.

Tâche motrice complexifiée niveau 1

Complexification / intensification

- Augmenter la largeur de la zone (une largeur de tapis)

et/ou augmenter l’angle de flexion des jambes (flexion

complète).

Tâche motrice simplifiée niveau 1

Simplification / diminution

- Diminuer la largeur de la zone (une demi largeur de tapis)

et/ou diminuer l’angle de flexion des jambes (45° /

horizontale).

- Proposer à uke de poser un genou ou deux dans la zone

pendant le pivot (les genoux devant les appuis).

Illustration de la tâche motrice mère

54

TORSION PAR MOBILISATION DU BASSIN

(A utiliser en complément de la situation « gérer tous les éléments du pivot »)

Tâche motrice mère

Objectif

But

Dispositif

Consignes

sur les

variables *

Critères de

réussite

Critères de

réalisation

Prise de

conscience et

appropriation

par l’élève de la

torsion hanches-

épaules

(dissociation

des ceintures

scapulaire et

pelvienne).

Projeter uke

vers l’avant

après un

déplacement

latéral

gauche ou

latéral droit.

Uke et tori

face à face,

saisie

classique.

Déplacement

latéral à droite

et à gauche.

5 fois

chacun en

alternant,

uke oppose

une

résistance

raisonnée

pour

provoquer

la mise en

tension.

Tori

projette uke

lors de 3

essais sur 5

sans

marquer le

kake, en

respectant

les critères

de

réalisation.

Tori anticipe le

déplacement d’uke

pour obtenir un bon

timing. Il mobilise

d’abord ses appuis

pour provoquer une

rotation de la

ceinture pelvienne.

La prise d’avance

des hanches par

rapport aux épaules

doit dépasser 45 °.

Tori doit d’abord utiliser ses segments les plus libres, c'est-à-dire ceux qui ne sont pas liés à uke

(jambes, puis le tronc). Cet exercice peut être effectué en pivot antérieur et en pivot extérieur. La tâche

peut être simplifiée en adoptant une saisie forme eri seoÎ.

Tâche motrice simplifiée niveau 1 Simplification / diminution

Tori choisit son côté préférentiel (droit ou gauche)

Tâche motrice complexifiée niveau 1 Complexification / intensification

Tori alterne les pivots, antérieur et postérieur, selon les

déplacements, latéral droit ou gauche, en gardant la même

saisie.

Tâche motrice simplifiée niveau 2 Simplification / diminution

Tori projette uke après un seul pas conventionnel

Tâche motrice complexifiée niveau 2 Complexification / intensification

Uke choisit le sens du déplacement, tori doit s’adapter,

rattraper son retard et projeter uke en pivot antérieur ou

postérieur.

* Variables : posture, saisie, choix

L’élève peut passer au niveau supérieur s’il réussit à se positionner correctement 4 essais

sur 5 en respectant les critères de réalisation demandés.

Illustration de la tâche motrice complexifiée niveau 1

55

Classe : CE2 APS : Lutte (Contrôler) Leçon n° : Date : Heure : Nombre d'élèves présents : sur un total de :

Appella-

tion de la

Tâche

motrice

Objectif But Dispositif

Consignes

sur: durée,

nbre de

répét.,

changt de

part.

Critères

de réussite

Critères de

réalisation

Évolution / régulation

Observations Complexifi-

cation

Intensification

Simplifi-

cation

Diminution

Le pêcheur

gardien

d’anguilles

Pour le gardien

pêcheur :

Apprentissage

des contrôles.

Prise de

conscience de

l’utilisation du

poids du corps,

de la saisie, de la

distance intime

et du positionne-

ment.

Pour l’anguille :

conserver la

maîtrise de ses

appuis, les

diversifier et

conserver sa

disponibilité.

Pour

l’anguille :

atteindre

une zone.

Pour le

pêcheur :

contrôler

l’anguille

pour

l’empêcher

d’atteindre

la zone

dans un

temps

donné (15

s)

Au départ,

l’anguille est à

4 pattes, le

gardien pose

ses mains à

plat sur son

dos, elle va

essayer

d’atteindre une

zone définie à

l’avance, voire

de se relever

alors que la

pêcheur l’en

empêche.

Durée : 15 s.

5 partenaires

différents (2

passages

avec chaque

partenaire).

Empêcher

l’anguille

d’atteindre

la zone

visée 6 fois

sur 10.

Contrôle des

appuis

manuels et

pédestres.

Varier les

formes de

saisie.

Peser sur

l’anguille.

L’anguille peut

quitter la surface

par les 4 côtés.

L’anguille peut,

en plus, se

relever.

L’anguille est

à plat ventre

ou à plat dos.

Le pêcheur a le

droit de poser

un contrôle.

Relation

adversaire

avec

distribution

des rôles.

Interdire tout

acte

dangereux.

L’anguille ne

peut pas se

mettre debout.

Classe : CE2 APS : Lutte (Retourner) Leçon n° : Date : Heure : Nombre d'élèves présents : sur un total de :

56

Appella-

tion de la

Tâche

motrice

Objectif But Dispositif

Consignes

sur: durée,

nb de répét.,

changt de

part.

Critères

de

réussite

Critères de

réalisation

Évolution / régulation

Observations Complexifi-

cation

Intensification

Simplifi-

cation

Diminution

Le

chasseur de

tortues

Pour le chasseur :

Apprentissage des

retournements.

Prise de

conscience de

l’utilisation du

poids du corps, de

la saisie, de la

distance intime,

des bras de leviers

adaptés et du

positionne-ment

relatif.

Pour la tortue :

conserver la

maîtrise de ses

appuis, les

diversifier et

conserver sa

stabilité.

Pour la

tortue,

rester en

position 4

pattes.

Pour le

chasseur :

contrôler la

tortue et la

retourner

sur le dos

dans un

temps

donné

(30 s)

Au départ, la

tortue est à 4

pattes, elle va

essayer de

conserver sa

position.

Le chasseur

pose ses mains

à plat sur le

dos de la

tortue.

Durée : 30 s.

5 partenaires

différents (2

passages

avec chaque

partenaire).

Parvenir

6 fois sur

10 à

retourner

la tortue

sur le

dos.

Réaliser un

contrôle

efficace au

départ.

Choisir un axe

de rotation

adapté à la

position de la

tortue.

Peser sur la

tortue tout au

long de

l’action.

Se positionner

en fonction de

l’axe de

l’action

motrice

imposée à la

tortue.

La tortue est à

plat ventre au

départ.

La tortue peut

reprendre

l’initiative et

attaquer à son

tour.

Le gardien

peut assurer un

contrôle avant

le top de

départ. 3 ex.

.

Relation

adversaire

avec

distribution

des rôles.

Interdire tout

acte

dangereux.

La tortue ne

peut pas se

mettre debout.

57

Classe : CM2 APS : Rugby (attaque) Leçon n° : Date : Heure : Nombre d'élèves présents : sur un total de :

Appella-

tion de la

Tâche

motrice

Objectif But Dispositif

Consignes

sur : durée,

nbre de

répét.,

changt de

part.

Critères

de

réussite

Critères de

réalisation

Évolution / régulation

Observations Complexification

- Intensification

Simplification

- Diminution

Situation 2

contre

1 + 1

Exploiter un

surnombre

simple

Attaquants:

s’organiser

collective-

ment pour

aller à l’essai.

Défenseur :

s’organiser

pour stopper

la

progression

des 2 Att.

Aire de jeu : 10 m de

large pour 25 m de

long.

2 Att font face à 1 Def

éloigné de 10 m et

sont poursuivis par un

Def en retard de 5 à 7

m (pression

temporelle).

L’Att près de la ligne

de touche est porteur

de balle. Dès qu’il se

met en mouvement, la

tâche débute.

Fin de la tâche sur

essai, sortie ou

placage.

Chaque élève

doit passer 8

fois au moins (2

séries de 4) en

position de 1er

et de 2me

Att.

Les Att

doivent

aller à

l’essai 5

fois sur les

8 tenta-

tives.

Courir vite pour

exploiter

l’avance

temporelle et

droit pour

obliger le Def à

défendre sur le

1er

Att.

Choisir le

moment de

transmission

qui laissera le

champ libre au

2me

Att.

Rapprocher le Def

poursuivant

(augmentation

pression temporelle).

Eloigner le Def

poursuivant

(baisse de pression

temporelle).

Obligation pour le

Def de face

d’intervenir sur le

premier porteur de

balle, puis, après

la passe

éventuelle, sur le

second attaquant.

Relation

d’opposition :

adversaire-

adversaire.

Schéma du dispositif

10 m

10 m

Def

Att

Att

Def 5/7 m

25 m

58

Classe : CM2 APS : Rugby (défense) Leçon n° : Date : Heure : Nombre d'élèves présents : sur un total de :

Appellation

de la Tâche

motrice

Objectif But Dispositif

Consignes

sur :

durée,

nbre de

répét.,

changt de

part.

Critères

de

réussite

Critères de

réalisation

Évolution / régulation

Observations Complexification

- Intensification Simplification

- Diminution

Placage

Apprentissage

de la défense

individuelle par

placage

Attaquant : Aller à

l’essai.

Défenseur :

S’organiser

individuellement

pour stopper la

progression de

l’attaquant

(adversaire direct).

1 conte 1

Aire de jeu : 5

m de large

pour 15 m de

long.

L’enseignant

lance la

situation en

faisant une

passe en cloche

à l’attaquant

(favorise le

défenseur)

Placage

interdit au-

dessus de la

ceinture.

2 fois 3

passages

dans chaque

rôle.

Le

défenseur

doit gagner

le duel 2

fois sur 3

Intervention

précoce et

dynamique

sur le porteur

de la balle (on

n’attend pas

d’être percuté).

Assurer un

contrôle

verrouillé sur

l’attaquant et le

suivre jusqu’au

sol.

Lors du lancement de

la situation,

l’enseignant fait une

passe tendue afin de

permettre à l’attaquant

de disposer de plus de

temps pour accélérer

et tenter de

manœuvrer le

défenseur.

On peut diminuer

la distance

d’attaque dont

dispose le

défenseur afin de

limiter sa vitesse.

On peut

également limiter

ses possibilités de

contournement du

défenseur en

réduisant d’1 m la

largeur du terrain.

Relation

d’opposition :

adversaire-

adversaire.

Schéma du dispositif

15 m

Att Def

Ens

5 m

59

Classe : CM2 APS : Escalade Leçon n° : Date : Heure : Nombre d'élèves présents : sur un total de :

Appellation

de la Tâche

motrice

Objectif But

Dis-

posi-

tif

Consignes

sur :

durée,

nbre de

répét.,

changt de

part.

Critères

de réussite

Critères de

réalisation

Évolution / régulation

Observations Complexification

- Intensification Simplification

- Diminution

« La traversée »

Travail,

familiarisation

avec le

transfert du

poids sur les

appuis et

transfert des

appuis

Dans un espace

sécurisé,

Escalader

(monter)

+

se déplacer

latéralement

+

« désescala-

der »

(descendre)

Voir ci-

dessous.

Ne pas

prendre appui

au sol.

Effectuer 5

passages.

Etre vigilant,

attentif à la

parade

Effectuer le

parcours

demandé sans

prendre appui

au sol 3 fois

sur 5

tentatives.

Je déplace un

appui lorsque le

poids du corps

est transféré sur

l’autre.

Choisir le

parcours le plus

économique.

Savoir s’arrêter

pour lire la

voie.

Assurer chaque

prise.

A partir de la verticale,

augmenter l’inclinaison du

mur en devers.

Augmenter la hauteur

(contrainte affective).

Imposer certaines prises de

couleur.

Interdire certaines prises.

Imposer un passage

obligé* ou une zone

interdite.

Une prise touchée devient

tenue (pour induire une

prise d’information).

A partir de la

verticale, diminuer

l’inclinaison du mur.

Diminuer la hauteur.

Autoriser toutes les

prises.

Ajouter des prises.

Utiliser des prises

faciles à saisir.

Prendre soin de

disposer des tapis

de protection.

Dispositif :

2 m

1 2 à 3 m 2 3 4

* Notion de passage obligé. Arrivée

Hauteur : 2 m ou 5 m avec sécurité Passage obligé

Départ

Mur

60

Classe : CM2 APS : Natation Leçon n° : 4 Date : Heure : Nombre d'élèves présents : sur un total de :

Appella-

tion de

la Tâche

motrice

Objectif But Dispositif

Consignes

sur :

durée,

nbre de

répét.,

changt de

part.

Critères

de

réussite

Critères de

réalisation

Évolution / régulation

Observations Complexification

- Intensification Simplification

- Diminution

« La

torpille »

Construire

des

repères

(visuels et

proprioce

ptifs)

en surface

et

en profon-

deur

Réaliser

une

rotation

longitu-

dinale

lors

d’une

coulée

ventrale

Petite

profondeur

Grande

profondeur.

Poussée sur

le mur

Coulée

ventrale

Passer en

coulée

dorsale

(6 essais)

Se

Retrouver

équilibré

sur le dos

4 fois sur

6

Conserver

l’alignement

corporel.

Tourner

longitudinale

ment à partir

d’une rotation

de la tête.

Utilisation

possible de

l’action

stabilisatrice

des jambes

(légers

battements).

Conserver la

vitesse

d’avancement.

Rotation à partir

d’une coulée

dorsale.

Réaliser une rotation

complète (revenir à

la position ventrale).

Réaliser la tâche à

l’aide d’une

planche ou d’un

pull boy.

Travailler en

binôme en petit

bassin (le

partenaire fait

tourner le « tronc

d’arbre »).

Fréquentes

tentatives de

rotation à

l’aide des bras.

Intervention

pédagogique :

« Garder bras

tendus devant

la tête. »

61

ÉVALUATION DES CONNAISSANCES Le projet d’école

□ est adopté pour une durée de six ans

□ décrit les conditions générales d’enseignement

□ définit les méthodes pédagogiques mises en œuvre par les enseignants

□ est obligatoire

□ concerne uniquement l’EPS

□ est rédigé par l’inspecteur d’académie

□ est rédigé par la directrice ou le directeur de l’école

□ est élaboré avec les représentants de la communauté éducative

□ inclut l’ensemble des projets disciplinaires

□ est une forme d’adaptation des programmes nationaux en fonction des réalités

locales

□ est l’expression de l’équipe éducative locale

□ a été rendu obligatoire à partir de la loi d’orientation de L. Jospin de 1989

□ ne peut prévoir d’échanges avec des partenaires privés

Dans le cadre du cycle 3 de l’école, l’EPS vise les objectifs généraux suivants :

□ la formation d’un citoyen concerné

□ le développement des capacités et des ressources nécessaires aux conduites

motrices

□ l’accès au patrimoine culturel que représentent les diverses activités physiques,

sportives et artistiques, pratiques sociales de référence

□ la formation d’un homme lucide

□ l’adaptation au monde environnant

□ l’acquisition des compétences et connaissances utiles pour mieux connaître son

corps, le respecter et le garder en bonne santé

Dans le cadre du cycle 3 de l’école, l’EPS vise les compétences spécifiques suivantes :

□ améliorer l’endurance musculaire

□ apprendre la discipline

□ réaliser une performance mesurée

□ adapter ses déplacements à différents types d'environnements (environnement

naturel, mais aussi urbain, aménagés où l’on peut se déplacer à pied ou à l’aide d’un

engin, souvent instable)

□ développer la créativité

□ s’affronter individuellement et/ou collectivement

□ développer son sens critique

□ concevoir et réaliser des actions à visée artistique, esthétique et/ou expressive

Dans le cadre de l’école, le projet d’EPS

□ fait partie intégrante du projet d’école

□ est rédigé par chaque professeur des écoles

□ est rédigé par l’ensemble des professeurs des écoles d’un établissement

□ est rédigé par le conseiller pédagogique de circonscription (CPC)

□ est rédigé conjointement par les professeurs des écoles d’un établissement et le

conseiller pédagogique de circonscription

□ définit l’ensemble des méthodes pédagogiques mises en œuvre en EPS

□ peut définir les modalités d’évaluation

62

□ peut être coordonné avec les actions UFOLEP

□ prévoit deux heures d’EPS par semaine

□ est conditionné uniquement par les équipements sportifs

□ est conditionné par les programmes de la discipline

□ prévoit trois heures d’APS par semaine

□ permet la cohérence des enseignements

Dans le cadre de l’école, une unité d’apprentissage

□ est un exercice visant une acquisition motrice

□ est une séance d’EPS

□ est un ensemble de séances visant un objectif précis clairement identifié

□ correspond à l’ensemble d’un cycle d’EPS

□ peut donner lieu à une évaluation

Dans le cadre de l’école, les compétences visées en EPS

□ sont définies par chaque professeur des écoles avec l’aide du conseiller pédagogique

de circonscription

□ sont énumérées dans le projet d’EPS

□ sont définies par le conseiller pédagogique de circonscription

□ sont déterminées par les programmes de la discipline

□ font référence à l’apprentissage du français

□ doivent donner lieu à écriture de la part de l’élève

□ doivent donner lieu à lecture de la part de l’élève

□ doivent donner lieu à expression orale de la part de l’élève

Une tâche motrice

□ est une situation d’apprentissage organisée par l’élève

□ est une situation d’apprentissage organisée par l’enseignant

□ est une situation d’apprentissage basée uniquement sur des situations aménagées

□ est une situation d’apprentissage basée uniquement sur une pédagogie traditionnelle

□ est une situation d’apprentissage basée uniquement sur une pédagogie de situation

de résolution de problème

□ vise l’acquisition de compétences

□ vise l’acquisition des contenus d’enseignement constitutifs de la compétence visée

par un cycle d’apprentissage

□ peut faire référence à des méthodes d’apprentissage diverses

□ est définie par trois types de consignes (consignes sur le but, sur l’aménagement

matériel et sur les opérations)

L’objectif de la tâche motrice

□ est donné à l’élève

□ est explicité à l’élève

□ concerne l’acquisition visée par l’enseignant

□ est défini par l’inspecteur d’académie en relation avec le conseiller pédagogique de

circonscription

Le but de la tâche motrice

□ concerne exclusivement l’enseignant

□ est défini par les élèves

□ n’est pas donné à l’élève

□ est donné à l’élève pour orienter son activité

63

□ varie en fonction des élèves

Les critères de réalisation

□ permettent d’évaluer la qualité de la tâche

□ sont des éléments quantitatifs

□ permettent de savoir si le but de la tâche est atteint

□ permettent de savoir si la performance visée est correcte

□ définissent les éléments à respecter dans l’exécution de la tâche

Les critères de réussite

□ sont définis au niveau académique

□ permettent aux élèves de savoir si le but de la tâche est atteint

□ permettent à l’institution d’évaluer la qualité du travail de l’enseignant

□ définissent les éléments à respecter dans l’exécution de la tâche

□ définissent la qualité de la tâche motrice

La redéfinition de la tâche

□ concerne l’activité de l’enseignant après son intervention

□ concerne l’activité de l’enseignant en cours de séance

□ concerne l’appropriation de la tâche par la classe entière

□ concerne l’appropriation ou « personnalisation » de la tâche par chaque élève en

fonction de ses ressources

Les variables didactiques

□ sont au nombre de trois

□ changent en fonction des tâches pour une même activité physique et sportive

□ servent à informer l’élève de ses progrès

□ servent à mesurer la qualité de l’enseignement

□ servent à identifier les difficultés rencontrées par les élèves

□ permettent d’adapter la tâche motrice à tous les élèves simultanément

□ permettent d’adapter la tâche motrice à chaque élève (faire du sur mesure)

□ permettent de rendre la tâche motrice plus complexe

□ permettent de modifier les contraintes de la tâche motrice

□ permettent de rendre la tâche motrice plus simple

□ permettent de rendre la tâche motrice plus intense

□ permettent de rendre la tâche motrice moins intense

□ permettent de rendre la tâche motrice plus difficile

□ permettent de rendre la tâche motrice plus facile

Les contenus d’enseignement

□ sont les techniques sportives

□ sont les compétences que l’enseignant cherche à enseigner

□ sont les savoirs pratiques et théoriques que doit s’approprier l’élève pour acquérir les

compétences définies au programme de la discipline

□ sont définis par le conseiller pédagogique de circonscription

□ sont étroitement liés à la compétence visée

□ sont identifiés à la fin de la séance

□ peuvent faire l’objet d’une évaluation formative

64

REPONSES AUX QUESTIONS Les réponses correctes sont précédées d’un carré coché d’une croix.

Le projet d’école

□ est adopté pour une durée de six ans

□ décrit les conditions générales d’enseignement

□ définit les méthodes pédagogiques mises en œuvre par les enseignants

est obligatoire

□ concerne uniquement l’EPS

□ est rédigé par l’inspecteur d’académie

□ est rédigé par la directrice ou le directeur de l’école

est élaboré avec les représentants de la communauté éducative

inclut l’ensemble des projets disciplinaires

□ est une forme d’adaptation des programmes nationaux en fonction des réalités

locales

est l’expression de l’équipe éducative locale a été rendu obligatoire à partir de la loi d’orientation de L. Jospin de 1989.

□ ne peut prévoir d’échanges avec des partenaires privés

Dans le cadre du cycle 3 de l’école, l’EPS vise les objectifs généraux suivants :

□ la formation d’un citoyen concerné

le développement des capacités et des ressources nécessaires aux conduites

motrices

l’accès au patrimoine culturel que représentent les diverses activités physiques, sportives et artistiques, pratiques sociales de référence

□ la formation d’un homme lucide

□ l’adaptation au monde environnant

l’acquisition des compétences et connaissances utiles pour mieux connaître son

corps, le respecter et le garder en bonne santé

Dans le cadre du cycle 3 de l’école, l’EPS vise les compétences spécifiques suivantes :

□ améliorer l’endurance musculaire

□ apprendre la discipline

réaliser une performance mesurée adapter ses déplacements à différents types d'environnements (environnement

naturel, mais aussi urbain, aménagés où l’on peut se déplacer à pied ou à l’aide d’un engin, souvent instable)

□ développer la créativité

s’affronter individuellement et/ou collectivement

□ développer son sens critique

concevoir et réaliser des actions à visée artistique, esthétique et/ou expressive

Dans le cadre de l’école, le projet d’EPS

fait partie intégrante du projet d’école

□ est rédigé par chaque professeur des écoles

est rédigé par l’ensemble des professeurs des écoles d’un établissement

□ est rédigé par le conseiller pédagogique de circonscription (CPC)

□ est rédigé conjointement par les professeurs des écoles d’un établissement et par le

conseiller pédagogique de circonscription

□ définit l’ensemble des méthodes pédagogiques mises en œuvre en EPS

peut définir les modalités d’évaluation

peut être coordonné avec les actions UFOLEP

□ prévoit deux heures d’EPS par semaine

65

□ est conditionné uniquement par les équipements sportifs

est conditionné par les programmes de la discipline

prévoit trois heures d’EPS par semaine permet la cohérence des enseignements

Dans le cadre de l’école, une unité d’apprentissage

□ est un exercice visant une acquisition motrice

□ est une séance d’EPS

est un ensemble de séances visant un objectif précis clairement identifié

correspond à l’ensemble d’un cycle d’EPS

peut donner lieu à une évaluation

Dans le cadre de l’école, les compétences visées en EPS

□ sont définies par chaque professeur des écoles avec l’aide du conseiller pédagogique

de circonscription

□ sont définies par le conseiller pédagogique de circonscription

sont énumérées dans le projet d’EPS

sont déterminées par les programmes de la discipline font référence à l’apprentissage du français

doivent donner lieu à écriture de la part de l’élève

doivent donner lieu à lecture de la part de l’élève doivent donner lieu à expression orale de la part de l’élève

Une tâche motrice

□ est une situation d’apprentissage organisée par l’élève

est une situation d’apprentissage organisée par l’enseignant

□ est une situation d’apprentissage basée uniquement sur des situations aménagées

□ est une situation d’apprentissage basée uniquement sur une pédagogie traditionnelle

□ est une situation d’apprentissage basée uniquement sur une pédagogie de situation

de résolution de problème

□ vise l’acquisition de compétences

vise l’acquisition des contenus d’enseignement constitutifs de la compétence visée

par un cycle d’apprentissage peut faire référence à des méthodes d’apprentissage diverses

□ est définie par trois types de consignes (consignes sur le but, sur l’aménagement

matériel et sur les opérations)

L’objectif de la tâche motrice

□ est donné à l’élève

□ est explicité à l’élève

concerne l’acquisition visée par l’enseignant

□ est défini par l’inspecteur d’académie en relation avec le conseiller pédagogique de

circonscription

Le but de la tâche motrice

□ concerne exclusivement l’enseignant

□ est défini par les élèves

□ n’est pas donné à l’élève

est donné à l’élève pour orienter son activité

□ varie en fonction des élèves

Les critères de réalisation

□ permettent d’évaluer la qualité de la tâche

66

□ sont des éléments quantitatifs

□ permettent de savoir si le but de la tâche est atteint

□ permettent de savoir si la performance visée est correcte

définissent les éléments à respecter dans l’exécution de la tâche

Les critères de réussite

□ sont définis au niveau académique

permettent aux élèves de savoir si le but de la tâche est atteint

□ permettent à l’institution d’évaluer la qualité du travail de l’enseignant

□ définissent les éléments à respecter dans l’exécution de la tâche

□ définissent la qualité de la tâche motrice

La redéfinition de la tâche

□ concerne l’activité de l’enseignant après son intervention

□ concerne l’activité de l’enseignant en cours de séance

□ concerne l’appropriation de la tâche par la classe entière

concerne l’appropriation ou « personnalisation » de la tâche par chaque élève en

fonction de ses ressources

Les variables didactiques

□ sont au nombre de trois

□ changent en fonction des tâches pour une même activité physique et sportive

□ servent à informer l’élève de ses progrès

□ servent à mesurer la qualité de l’enseignement

□ servent à identifier les difficultés rencontrées par les élèves

□ permettent d’adapter la tâche motrice à tous les élèves simultanément

permettent d’adapter la tâche motrice à chaque élève (faire du sur mesure) permettent de modifier les contraintes de la tâche motrice

permettent de rendre la tâche motrice plus simple permettent de rendre la tâche motrice plus intense

permettent de rendre la tâche motrice moins intense

permettent de rendre la tâche motrice plus difficile permettent de rendre la tâche motrice plus facile

Les contenus d’enseignement

□ sont les techniques sportives

□ sont les compétences que l’enseignant cherche à enseigner

sont les savoirs pratiques et théoriques que doit s’approprier l’élève pour acquérir les

compétences définies au programme de la discipline

□ sont définis par le conseiller pédagogique de circonscription

sont étroitement liés à la compétence visée

□ sont identifiés à la fin de la séance

peuvent faire l’objet d’une évaluation formative

67

Chapitre 2 - Conduire une séance d’APS A ce niveau, les élèves sont présents, nous sommes dans le temps du face-à-face pédagogique, au cœur de l’interaction élèves/intervenant (/jury).

1 - Imposer sa présence, gérer le groupe

1.1 - Imposer sa présence

Divers aspects de l'intervention méritent d'être connus du candidat. Nous aborderons ce problème en commentant cinq éléments complémentaires d'une même réalité

(Piéron, 1992 et 1993). La maîtrise de ces éléments permettra au candidat de justifier

ses choix du point de vue essentiellement pédagogique, c'est-à-dire du point de vue de l'intervenant face à son groupe.

• Investir les lieux ; problèmes éventuels de sécurité (issue de secours,

stabilité des appareils utilisés, stockage correct des appareils non utilisés, tâches

motrices proposées…). Voir, en annexe, « Pratique des activités physiques scolaires. Enseignements élémentaire et secondaire » BO n° 11 du 9 mars 1994 ».

• Prendre en main la classe ou le groupe (présentations réciproques et prise

d'information sur le vécu des élèves dans l'APS, en EPS, sur les dispenses éventuelles,

sur le nombre d’élèves présents en fonction des règles spécifiques liées à certaines activités).

• Annoncer le travail à venir, le nombre de tâches prévues. Donner les

consignes de sécurité personnelles (objets devant être posés lors des pratiques d’opposition duelle ou collective : bagues, colliers, boucles d’oreilles, piercings…) et

collectives (les interdits lors des interactions, les consignes d’attente avant d’aller

récupérer les engins lancés, les flèches…).

• Mettre en oeuvre ou distribuer des tâches motrices adaptées en commençant par une tâche permettant d'évaluer le niveau des élèves. Il s’agit là du premier temps

de l’évaluation dite initiale ou diagnostique (cf. 3.4, infra)

En effet, il serait extrêmement périlleux d’enseigner une classe sans avoir préalablement identifié le niveau de pratique dans l’APS support d’enseignement.

Nous avons pu ainsi observer, en situation de concours, un candidat s’acharnant à proposer des situations de familiarisation avec l’eau (marche, rondes avec obligation

de rester en contact avec le fond du bassin) alors que tous les enfants du groupe savaient nager !

• De ce point de vue, il serait certainement utile que le libellé du sujet précise le vécu des élèves dans l’APS. En l’absence d’information, le candidat devra inférer un

niveau plausible en fonction des données contenues dans le sujet et vérifier le bien-fondé de son raisonnement par la mise en place d’une situation pédagogique (ou tâche

motrice) susceptible de lui révéler les acquis des élèves (situation de référence).

Rappelons que dans chaque APS, différents niveaux de pratique peuvent être

déterminés, notamment dans l’enseignement sportif. On observe le plus souvent de quatre à six niveaux distincts correspondant à de véritables paliers. Dans le domaine

de l’EPS, les niveaux sont le plus souvent exprimés à partir d’un ensemble

d’analyseurs, pour un débutant, après dix heures de pratique, après vingt heures, etc.

68

Faire simple dans un premier temps pour que l’accroche soit franche, positive. Il faut obtenir l’adhésion des élèves !

Il existe, certes, différentes façons d’intervenir (cf, 3.7-2, infra) mais ne pas oublier

que, s’agissant de jeunes élèves, tout concourt à ne pas utiliser une pédagogie

traditionnelle directive qui impose « la bonne manière » d’acquérir des contenus (pédagogie de la solution motrice qui consiste à donner d’emblée la bonne réponse à

l’élève, qui devra la répéter inlassablement pour l’apprendre).

Il est préférable de mettre en œuvre une pédagogie active sollicitant de la part des élèves une activité de construction des savoirs en autonomie plus ou moins guidée,

une pédagogie d’appropriation des contenus par l’action (pédagogie par aménagement

du milieu ou pédagogie par « situation de résolution de problème »).

1.2 - Gérer le groupe : 1.2.1 - Paramètres caractérisant un enseignement efficace

D'une façon synthétique, on peut dire que l'enseignant efficace est celui qui trouve les moyens de maintenir ses élèves engagés de manière appropriée sur le sujet qui leur

est proposé, et ce pendant un pourcentage de temps élevé, sans avoir recours à des techniques ou interventions coercitives. Rappelons que la motivation de l'élève (dans le

sens d'aimer l'école ou l'association sportive) est étroitement liée à la réussite.

Dans la pratique des activités physiques et sportives, quatre éléments peuvent

être retenus :

a) Le temps d'engagement moteur Il s'agit du temps effectivement passé en activité motrice par l'élève au cours de la

séance. Cette durée varie fortement en fonction du type d'intervention et de l'expérience de l'intervenant. Le débutant est très surpris lorsque nous lui signalons à

l'issue d'une séance, que le temps effectif d'engagement moteur de l'enfant ne dépasse pas dix à douze minutes lors d'une intervention de soixante minutes !

b) Le climat positif de la classe

Le climat développé dans l'interaction élèves-intervenant joue un rôle très important relativement à la qualité des apprentissages. L'encouragement, la valorisation des

actions des élèves sont favorables au développement d'un climat motivant.

c) Une information sur les prestations de l'élève Une information (les feedbacks, que nous appelons « retour d'information » dans la

fiche sur les apprentissages) fréquente et de qualité sur les réalisations motrices des élèves est un facteur favorable aux apprentissages.

d) L'organisation du travail L'organisation rationnelle du travail de la classe permet à la fois d'optimiser les apprentissages, de mieux conduire le groupe et de limiter les problèmes liés à la

discipline.

1.2.2 - Dispositions matérielles pour la pratique

69

Les formes d'organisation (dispositions frontale, en cercle, en carré, dispersée), ainsi que les organisations choisies (en ateliers, en circuit), ont une influence directe sur

l'efficacité de l'intervention. Le choix de la formation et de l'organisation les plus adaptées répond à plusieurs objectifs :

- gagner du temps dans les déplacements et optimiser l'usage du matériel disponible ;

- assurer la meilleure sécurité en limitant les déplacements inutiles ;

- permettre une intervention pédagogique efficace ;

- assurer une meilleure observation des élèves.

1.2.3 - La notion de durée

L'analyse des facteurs de la réussite pédagogique place la durée d'intervention au

centre du processus éducatif Piéron identifie cinq temps distincts :

a) Le temps programme C'est le temps imparti à l'intervention par l'institution, par exemple par le projet d'école

à propos d'une unité d'apprentissage en volley-ball.

b) Le temps utile

A partir du temps programme, il faut bien souvent soustraire le temps de

transport, le temps d'habillage et de déshabillage, les séances qui ne peuvent avoir lieu pour diverses raisons.

c) Le temps disponible pour la pratique Il est le résultat de la soustraction, à partir du temps utile, du temps passé à présenter les activités, leurs évaluations et la mise en place du matériel.

d) Le temps d'engagement moteur Il s'agit du temps que l'élève passe réellement à pratiquer les activités physiques.

e) Le temps passé à la tâche motrice

Il représente le temps pendant lequel l'élève pratique des activités directement en

rapport avec l'objectif d'apprentissage assigné à une tâche motrice donnée.

1.2.4 - Gestion de l'hétérogénéité du groupe

a) Constat relatif à l'engagement

Le lien souvent évoqué entre réussite et motivation se retrouve également ici. En effet, on peut dire globalement que le taux de participation est nettement inférieur chez les

pratiquants de niveau modeste relativement à ceux qui réussissent mieux. Selon Piéron, le déficit est de 20 % en volley-ball et de 50 % en gymnastique.

b) Identification des différents types de comportement

En sports collectifs, par exemple chez les filles, six types de comportement peuvent être décrits :

70

- les sportives qui se caractérisent par un engagement réel et une bonne intégration au groupe ;

- les instables qui ont un degré de participation variable. Elles sont souvent négligées

par leurs partenaires ;

- les « pom pom girls », généralement d'un niveau faible dans le jeu, mais

enthousiastes pour encourager leur équipe. Les autres élèves évitent de leur passer la balle en jeu et prennent volontiers leur place ;

- les non-concernées, qui évitent soigneusement le ballon, se placent à la périphérie

pour ne pas risquer de recevoir la balle parce que sa possession les panique ;

- les « femmes fatales », qui ne sont absolument pas concernées par le jeu, mais dont

l'attention est focalisée sur leur apparence physique et l'effet produit sur les garçons ;

- les absentes qui présentent toujours une excuse légale à leur non-participation.

Chez les garçons, cinq modalités de participation sont décrites :

- les « machos » sont les sportifs confirmés, leaders dans les équipes. Ils ont un

comportement d'ignorance ou de raillerie vis-à-vis des filles ;

- les « apprentis machos » ont un comportement proche de celui des machos, mais

sont moins habiles. En conséquence, ils acceptent les filles avec difficulté, surtout si elles sont plus performantes qu'eux-mêmes ;

- les « braves gars » jouent déjà très correctement mais acceptent beaucoup mieux les

filles qu'ils considèrent comme leurs égales ;

- les « invisibles » sont très performants... pour apparaître impliqués dans le jeu mais

en réalité ils n'y prennent pas part ;

- les « souffre-douleur » sont peu habiles et restent le plus souvent en dehors du jeu.

Ils sont traités avec ironie, même par les filles et font l'objet de farces.

1.2.5- Le contrôle et le climat de la classe

a) L'enseignant face à sa classe

Le problème essentiel pour l'enseignant est d'établir les conditions optimales à un

enseignement efficace. Ces conditions dépendent pour une large part de l'enseignant lui-même. L'engagement sincère implique de sa part :

- un respect de l'élève, de sa personnalité, de ses motivations à brève ou à longue

échéance, une attention particulière dans la justification du travail demandé

relativement à un objectif visé ;

- une crédibilité auprès de l'élève. Cette crédibilité est acquise et perdure lorsque l'intervenant adopte une parfaite cohérence entre paroles et actes.

b) les mesures de prévention

Dans la mesure où il serait utopique d'attendre une motivation maximale et constante de tous les élèves, il appartient à l'enseignant de prévoir une intervention prenant en

71

compte, à titre préventif, une organisation rationnelle qui lui permettra de mieux contrôler sa classe :

1° Maximiser le temps d'activité. Il faut éviter, autant que faire se peut, les

périodes d'inactivité qui sont source d'indiscipline (files d'attente, transport de matériel,

lorsqu'une compétition ne sollicite pas tous les élèves...). Les solutions pratiques les plus connues en cours de séance sont :

- obtenir l'attention des élèves et la maintenir ;

- obtenir l'activité motrice et la maintenir ; - contrôler le niveau de participation des élèves en s'intéressant à chacun

d'entre eux ;

- les stimuler par des encouragements ; - fournir au groupe des retours d'information sur les réalisations ;

2° Établir des règles de comportement de manière claire. Il s'agit là d'un

principe tout à fait fondamental qui est relatif à la clarté des informations

communiquées au groupe. Il faut notamment que les consignes soient dénuées de toute ambiguïté pour ne pas laisser place à interprétation (confer la redéfinition de la

tâche).

3° Créer un climat positif. Quel que soit l'objectif visé par la séance ou l'unité d'apprentissage, il est plus efficace d'intervenir dans un climat positif, un climat de

confiance réciproque.

2- Guider les élèves

La conduite du groupe, aussi performante soit-elle, doit être orientée vers un objectif,

une acquisition spécifiée par le sujet de l'épreuve. Pour cela, l'intervenant devra observer, réguler, dynamiser et évaluer le travail des élèves qui lui sont confiés.

Rappelons que cette tâche est rendue particulièrement difficile par les conditions d'épreuve du concours.

• Observer, réguler le travail des élèves en adaptant la tâche grâce aux

variables didactiques. Il faut interagir avec les élèves, c’est-à-dire prendre des informations pour tenir compte de la réalité et réagir rapidement. A partir de la tâche

motrice « mère » assignée à l’ensemble des élèves (que l’on pourrait assimiler à du prêt-à-porter), ne pas hésiter à l’ajuster, la spécifier en faisant évoluer des éléments

pour l’adapter en fonction des difficultés rencontrées ou des facilités vécues (on pourrait assimiler cette action à du sur mesure). Cette action de régulation est liée à

l’évaluation formative (voir paragraphe suivant) qui constitue le deuxième temps de

l’évaluation. Elle est tout aussi importante que l’évaluation diagnostique. Sans elle, l’intervenant serait aveugle aux actions produites par les élèves. L’évaluation formative

consiste à identifier « où et en quoi un élève éprouve des difficultés dans la réalisation d’une tâche motrice ».

Nota .- En conséquence, si la préparation écrite constitue un atout incontournable, elle ne doit pas devenir un handicap par le phénomène classique d’aliénation de la

liberté de l’intervenant qui reste ligoté, prisonnier de sa préparation. L’intervenant doit rester disponible.

• Gérer, dynamiser le groupe (encourager les actions positives, décourager les actions nuisibles aux apprentissages ou dangereuses), dialoguer donner des

informations en retour aux élèves. Rester particulièrement vigilant relativement aux consignes de sécurité qui sont parfois non négociables.

72

Ne jamais oublier que le temps d’engagement moteur de l’élève, le plus souvent

exprimé en nombre de répétitions, est, avec la connaissance du résultat de l’action, un paramètre capital de l’apprentissage moteur. Ceci implique de veiller à donner des

consignes brèves et précises qui vont permettre une mise en activité rapide des

élèves. • Identifier les acquisitions des élèves par une évaluation sommative. Il s’agit

là du troisième temps de l’évaluation, qui permet de faire un premier bilan des

transformations, des apprentissages des élèves consécutivement à l’action pédagogique qui vient d’être conduite.

Nota .- Bien évidemment, nous touchons là une des limites de l’épreuve. Il est très difficile d’induire de véritables transformations suite à une intervention de 30 minutes !

Conclure brièvement en remerciant les « élèves » de leur participation.

3- Évaluer les élèves En raison de l'importance centrale de l'évaluation dans la pratique d'intervention, nous

choisissons de faire un rappel des éléments fondamentaux.

3.1 - Introduction 3.1.1 - Définitions : « Évaluer désigne l'acte par lequel, à propos d'un événement, d'un individu ou d'un

objet, on émet un jugement en se référant à un ou plusieurs critères » (Noizet et

Caverni, 1978). Évaluer, « c'est mettre en relation de façon explicite ou implicite un référé (ce qui est

constaté ou appréhendé de façon immédiate ; ce qui fait l'objet d'une investigation systématique ou d'une mesure) avec un référant (ce qui joue le rôle de norme, ce qui

est le modèle, l'objectif poursuivi) » (Lesné, 1984).

D’une manière générale et souvent plus partielle, on peut affirmer avec Hadji (1992 et

1997) et d’autres auteurs :

« Évaluer, c'est mesurer l'écart entre le souhaité et le réalisé. » « Évaluer, c'est avoir une gestion probable » (enseignant).

« Évaluer, c'est estimer les conséquences probables de son action » (apprenant).

« Évaluer, c'est rendre des comptes à l 'institution et à l 'apprenant. » « Évaluer, c'est peser le présent pour peser sur l'avenir. »

« Évaluer, c’est un acte de lecture permettant de porter un jugement de valeur. »

3.1.2 - Questionnement Quand et quoi évalue-t-on ? Cela renvoie à ce qui est enseigné.

Peut-on et comment bien évaluer ? Cela renvoie au couple objectivité / subjectivité.

Existe-t-il des critères d’évaluation ? Cela renvoie à des critères, des analyseurs ou éléments clés qui permettent de caractériser des niveaux de compétence ou d’habileté.

3.1.3 - Concept d’évaluation

Sur le plan pratique, évaluer c'est :

73

- vérifier les acquis ;

- juger un travail par rapport à une consigne ; - estimer un niveau de compétence ;

- situer la production de l 'élève par rapport au groupe ;

- représenter le degré de réussite d'une production (selon des critères) ; - donner un avis sur les savoirs, les savoir faire, les savoir-être, le travail ;

- évaluer c'est se prononcer sur une différence entre :

3.2 - Les moyens de l'évaluation Les moyens, c'est-à-dire les outils utilisés pour évaluer, sont le reflet d’une option

éducative, ce qui suppose une prise de position personnelle, un véritable engagement (plus ou moins conscient) de l'enseignant dans ses choix pédagogiques et didactiques.

3.2.1 -Influences sur les choix de l'enseignant Le tableau ci-dessous révèle trois conceptions différentes qui peuvent influer sur les

choix de l'enseignant, et par suite son évaluation :

Conception éducative sous-

jacente

Sociale

Athlétique

Humaniste

Objectif

principal

Socialiser l'enfant

Former un citoyen

Promouvoir le

sport

On vise une performance

Viser l'ensemble de

la personnalité

Source de

normes L'enseignant

Performance

maximale intérêt de l’enfant

Critère

d'évaluation

Niveau de

conformité sociale

Standard commun

succès en compétition

Spécifiés pour

chaque enfant individuellement

Logique de l 'expert de l’APS du pratiquant

3.2.2 - On évalue à partir d'un recueil ou de données

Ce recueil de données peut être des informations ou indicateurs liés à la motricité, à

la performance, aux connaissances, aux stratégies, à l’investissement consenti par l’élève, etc.

Prélever fréquemment des indicateurs favorise l'évaluation, car cela permet de faire le

point.

ce qui est attendu (souhaité)

• performance visée

• comportement ciblé • idéal : la norme

et ce qui existe (ce qui est effectivement réalisé) • performance réelle

• comportement observé

• réalité : les faits

74

3.2.3 - On évalue selon des critères

De ce point de vue, deux évaluations peuvent être distinguées : - l 'évaluation à référence normée ou normative.

Le critère de référence étant une norme (barème de performance, échelle

hiérarchisée…), cette forme d’évaluation est mise en œuvre pour attribuer une place, un classement (podium) ou pour prédire des résultats futurs à partir de résultats

actuels ; - l 'évaluation à référence critériée, le plus souvent multicritériée.

Les critères sont liés aux objectifs fixés. L'évaluation porte sur le cheminement de l'élève vers le but fixé.

3.3 - Pourquoi évaluer ou pour quoi faire ? 3.3.1 - Les fonctions de l'évaluation Le souci de prendre en compte le « fonctionnement », le « développement », et les

« transformations » de l’apprenant au cours de ses apprentissages est orienté vers trois pôles :

- affectif (motivation, émotion) ;

- cognitif (stratégies, procédures, méthodes pour agir) ; - moteur (exécution, maîtrise).

Au-delà d'un constat apparent, voire réducteur, l'évaluation s'intéresse aux processus employés par le sujet ; procédures qui témoignent de son niveau de transformation et

d'appropriation.

Deux fonctions synthétisent l’acte d’évaluer, la fonction de certification et la fonction

pédagogique.

a) Fonction de certification - c'est une information pour l'institution ;

- c'est une garantie des capacités du sujet ; - elle permet l'attribution d'un diplôme (brevet d’État) éventuellement nécessaire à la

poursuite d’une nouvelle formation.

Cette fonction de certification est fondée sur la notion de progrès qui renvoie à deux

logiques indissociables, celle de performance et celle des acquisitions.

Logique de la performance. On évalue la production d'un résultat :

- cette évaluation est liée aux ressources physiologiques initiales du sujet ; - cette évaluation révèle l’efficacité du sujet ;

- cette évaluation renseigne sur le niveau de ressources (prédispositions naturelles) ;

- cette évaluation ne rend pas nécessairement compte du niveau d'apprentissage ni des procédures.

Logique des acquisitions. On évalue des compétences acquises :

- cette évaluation se fait par des grilles utilisant un ensemble de critères (évaluation

multicritériée) ;

- cette évaluation s'inscrit dans les court, moyen et long termes. Elle vise une

éducation complète, diversifiée (adaptation à des environnements variés et évolutifs).

b) Fonction pédagogique

75

Deux axes de régulation peuvent être distingués, la régulation réalisée par l’enseignant et la régulation des apprentissages gérée par le pratiquant lui-même.

Régulation enseignante. L’évaluation formative permet à l’éducateur de réagir face

aux comportements observés.

Méthodologie de l'observation de l'enseignant :

- observer la relation tâche / élève : que fait-il pendant la tâche prescrite ? - observer l'évolution des apprentissages ;

- modifier les contenus par rapport à l 'activité du sujet (remédiation) ;

- modifier les critères de réussite pour faire progresser ; - donner ou non les critères de réalisation (interprétation de la connaissance du

résultat, CR : immédiate, différée).

Régulation des apprentissages. L’évaluation formatrice permet au pratiquant de

gérer ses apprentissages ; elle vise à approfondir la CR par l'élève pour préciser l'écart

entre l'action visée et l'action réalisée.

3.3.2 - Différentes formes d'évaluation Elles sons liées aux fonctions, aux statuts, à l'évaluateur. On distingue :

- l’évaluation diagnostique, prédictive, pronostique ; - l’évaluation formative (éducateur) ;

- l’évaluation formatrice (pratiquant) ;

- l’évaluation sommative (enseignant et apprenant) ; - l’évaluation certificative (institution et apprenant).

3.3.3 - Réflexions et critiques

Il n'est pas facile d'identifier les opérations mentales qu'un sujet doit effectuer pour

s’approprier un savoir.

Si les sciences (humaines et didactiques) prévoient beaucoup de paramètres à prendre en compte, elles n’expliquent pas tout. Exemple : Paul a réussi hier et ne réussit pas

aujourd'hui. Pourquoi ? L'enseignant n'a pas forcément les clés pour comprendre.

En ce sens, évaluer c'est aussi tout prévoir sans avoir tout prévu, tout organiser en

laissant une place à l'imprévisible.

3.4 - Évaluation diagnostique But : faire le constat du niveau de départ des apprenants.

Rôle : permet

- de fixer les objectifs à atteindre ; - de construire une synopsis de cycle ;

- d'élaborer des contenus d'enseignement adaptés ; - de proposer des situations d'apprentissage adéquates.

Quand : début de cycle, début de formation (1re leçon).

Support : elle porte sur la réalisation d'une production motrice dans une situation de

référence.

3.5 - Évaluation sommative

76

But : elle permet de réaliser un bilan en totalisant les savoirs, savoir-faire et savoir-

être.

Rôle : elle permet de prédire les futurs résultats et de vérifier les acquis.

Quand ? Elle intervient en fin de cycle, fin de formation (dernière leçon).

Objet de l’évaluation : elle porte sur l’acquisition

- de prérequis pour la formation suivante ;

- de savoirs et savoir-faire significatifs.

Support : elle porte sur la performance + la maîtrise d'exécution (niveaux d'habileté)

+ les connaissances + l’investissement. Ces éléments de la compétence sont

réinvestissables en situation de référence.

3.6 - Évaluation formative Définition : « La régulation formative vise à permettre l'adaptation de l'enseignement

en fonction des différences individuelles dans l'apprentissage » (Allal, 1991.)

3.6.1 - Concept d'évaluation formative a) Elle concerne les procédures utilisées par 1 'enseignant afin d 'adapter son

action pédagogique en fonction des progrès et des problèmes d'apprentissage

observés chez les élèves.

C’est donc une composante fondamentale de l'individualisation de l'enseignement. Elle a lieu au cours de toute leçon (elle est le support de l’action de remédiation

permanente de l’intervenant). Elle peut être instantanée (remédiation immédiate) ou tardive (remédiation plus ou moins différée).

b) Les trois étapes de l’évaluation formative :

- l’intervenant recueille des données, indicateurs liés aux progrès ou aux difficultés ;

- il interprète ces données pour :

- construire une grille critériée ; - déceler les facteurs de l'échec, etc ;

- il remédie à son enseignement en

- modifiant la tâche (joue sur les variables didactiques) ; - modifiant les critères de réussite (adaptation régulatrice) ;

- donnant ou non les critères de réalisation.

L'évaluation formative correspond, par conséquent, à une stratégie d'enseignement de

l'éducateur pour :

- préciser les consignes ;

- changer les objectifs ; - adapter la tâche ;

- guider l'apprentissage.

3.6.2 - Les deux orientations de l'évaluation formative

a) Conception béhavioriste de l'apprentissage : on valorise les comportements observés : le résultat = la performance.

77

b) Conception cognitive de l’apprentissage : on s 'intéresse aux procédures utilisées par l'apprenant, c'est-à-dire la façon de faire.

3.6.3 - Le décalage optimal

Afin de ne pas mettre le pratiquant en situation d'échec, l'éducateur doit veiller à la

faisabilité de la tâche proposée. Elle doit être réalisable !

Si la situation proposée est trop simple : la réussite est immédiate ; cela ne présente aucun intérêt pour les progrès. Le pratiquant s'ennuie, face à tant de facilité et sa

motivation tombe.

Si la situation proposée est trop difficile : l'échec est immédiat et répété, car l'écart

entre « le possible » et « l'envisagé » est trop grand. Devant ces difficultés, permanentes et insurmontables à ses yeux, le pratiquant se démotive.

L'éducateur se doit de proposer la situation adéquate en synergie avec les capacités du

pratiquant.

Le décalage optimal tient compte du niveau, des ressources, des contraintes, de

l'intérêt et de la difficulté

3.7 - L'évaluation formatrice 3.7.1 - Définition

« C'est permettre aux pratiquants de s'approprier des critères leur permettant une autorégulation de l'erreur et une nouvelle planification de l'action. » ( Nunziatti, 1980.)

3.7.2 - Principe

Elle permet au pratiquant de se situer dans son action.

Elle vise l'appropriation des critères de réalisation.

Elle a une fonction de régulation dans l'apprentissage.

Cette régulation passe par :

- une nouvelle représentation du but ; - une autoévaluation par la connaissance fine des critères de réalisation et des critères

de réussite ; - une nouvelle planification de l'action ;

- une autocorrection.

« La remédiation des erreurs est la fait de celui qui les commet et non de celui qui les

signale. » (Nunziatti, 1980.)

3.7.3 - La gestion de l'erreur

La responsabilité du pratiquant

L'erreur ne doit pas être vécue comme un échec, c'est un élément dynamique de

l'apprentissage. Elle doit être analysée (pôle cognitif) pour en tirer profit (pôle moteur).

« L’erreur est un passage obligé », dit Nunziatti (1980). Elle n'est donc pas un

indicateur de faiblesse ou de carence. Il incombe au pratiquant de faire l’effort de

comprendre pour réussir.

78

La responsabilité de l'éducateur

Si l'erreur persiste, deux cas se présentent :

- l'éducateur n'a pas respecté le décalage optimal : la tache est inadaptée ; - l'éducateur a surévalué les capacités du pratiquant, qui s’avèrent insuffisantes.

Une remédiation immédiate s'impose, l'éducateur peut : - simplifier la situation ;

- changer la situation ; - modifier les consignes ;

- revoir les critères de réussite à la baisse.

Gérer l’erreur, c'est progresser ensemble.

3.7.4 - La connaissance du résultat

La connaissance du résultat (CR) doit être considérée comme un facteur déterminant de l'apprentissage.

La CR appartient au pratiquant et/ou à l'éducateur. Elle permet de comparer le résultat obtenu au but recherché (cf. tâtonnement expérimental).

La CR peut se faire

- seul : c'est l'auto évaluation ;

- en binôme : c'est la coévaluation (acteur + observateur)

La CR peut être dans le temps - immédiate (urgence, danger) ;

- différée (l’apprenant cherche une solution).

La CR est verbalisée par le pratiquant, l'analyse orale porte sur :

- l'écart entre le réalisé et le souhaité ; - les critères de réussite (vérifier s’ils sont connus) ;

- les critères de réalisation, de méthode ou procéduraux (vérifier également s’ils sont connus).

En incitant le pratiquant à expliciter ses procédures, ses stratégies d’apprentissage, l'éducateur aide à la construction de « métaconnaissances » chez le pratiquant, c’est-

à-dire de « savoirs sur le faire ».

Conclusion : l'analyse de la CR est une activité cognitive au service du « moteur ».

C'est un instrument de prise de conscience au service de la réussite.

79

3.8 - Organisation dans le temps

Synoptique de l’unité d’apprentissage ou du cycle

Leçon 1

ÉVALUATION DIAGNOSTIQUE :

- pour l’intervenant : bilan relatif aux pré requis, définition des

objectifs poursuivis (exprimés en terme de compétences) ; - pour l’élève : bilan des acquis et des lacunes.

Leçon 2

Évaluations intermédiaires et/ou ponctuelles

Dialectique enseigner apprendre

Évaluations formatives

et formatrices

(remédiations)

Leçon 3

Leçon 4

Leçon 5

Leçon 6

Leçon 7

Leçon 8

Leçon 9

Leçon 10

ÉVALUATION SOMMATIVE : - pour l’intervenant : bilan du cycle (prise de conscience des éléments

positifs et des éléments négatifs) ; - pour l’élève : bilan des acquisitions (prise de conscience du rapport

investissements consentis/résultats obtenus).

80

ÉVALUATION DES CONNAISSANCES

Le temps d’engagement moteur

□ est le temps prévu au programme d’EPS □ est le temps prévu au programme d’EPS pour l’unité d’apprentissage

□ est la durée de la séance d’EPS

□ est le temps effectivement disponible pour la pratique □ correspond à la somme des différents temps de la séance

□ correspond au temps pendant lequel l’élève est effectivement investi dans la tâche qui lui a été assignée

L’évaluation en EPS □ consiste à prélever des informations pour prendre des décisions

□ consiste uniquement à donner une note aux élèves □ consiste à classer les élèves

□ constitue une perte de temps □ n’a de sens que pour les pratiques sportives mesurées

L’évaluation diagnostique □ permet de conclure un cycle par l’attribution d’une note

□ permet d’identifier les difficultés rencontrées par l’élève au cours de l’apprentissage □ permet aux élèves de s'approprier des critères leur permettant une autorégulation

de l'erreur et une nouvelle planification de l'action

□ permet d’individualiser l’apprentissage par une adaptation des tâches motrices proposées

□ permet de réaliser un bilan en totalisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être. □ permet de prédire les futurs résultats et de vérifier les acquis.

□ intervient en fin de cycle, fin de formation (dernière leçon)

□ permet de faire le constat du niveau de départ des apprenants □ permet de fixer les objectifs à atteindre

□ permet d'élaborer des contenus d'enseignement adaptés □ permet de proposer des situations d'apprentissage adéquates

□ concerne l’élève □ concerne l’enseignant

□ concerne l’institution

L’évaluation formative

□ Permet de conclure un cycle par l’attribution d’une note □ Permet d’identifier les difficultés rencontrées par l’élève au cours de l’apprentissage

□ Permet aux élèves de s'approprier des critères leur permettant une autorégulation de

l'erreur et une nouvelle planification de l'action □ Permet d’individualiser l’apprentissage par une adaptation des tâches motrices

proposées □ permet de réaliser un bilan en totalisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être

□ permet de prédire les futurs résultats et de vérifier les acquis □ intervient en fin de cycle, fin de formation (dernière leçon)

□ permet de faire le constat du niveau de départ des apprenants

□ permet de fixer les objectifs à atteindre □ permet d'élaborer des contenus d'enseignement adaptés

□ permet de proposer des situations d'apprentissage adéquates □ concerne l’élève

□ concerne l’enseignant

□ concerne l’institution

81

L’évaluation formatrice □ permet aux élèves de s'approprier des critères leur permettant une autorégulation

de l'erreur et une nouvelle planification de l'action □ permet de conclure un cycle par l’attribution d’une note

□ permet d’identifier les difficultés rencontrées par l’élève au cours de l’apprentissage

□ consiste à donner aux élèves les moyens de conduire leur propre apprentissage □ permet aux élèves de s'approprier des critères leur permettant une autorégulation

de l'erreur et une nouvelle planification de l'action □ permet d’individualiser l’apprentissage par une adaptation des tâches motrices

proposées □ permet de réaliser un bilan en totalisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être

□ permet de prédire les futurs résultats et de vérifier les acquis

□ intervient en fin de cycle, fin de formation (dernière leçon) □ permet de faire le constat du niveau de départ des apprenants

□ permet de fixer les objectifs à atteindre □ permet d'élaborer des contenus d'enseignement adaptés

□ permet de proposer des situations d'apprentissage adéquates

□ concerne l’élève □ concerne l’enseignant

□ concerne l’institution

L’évaluation sommative □ permet de conclure un cycle par l’attribution d’une note

□ permet d’identifier les difficultés rencontrées par l’élève au cours de l’apprentissage

□ permet aux élèves de s'approprier des critères leur permettant une autorégulation de l'erreur et une nouvelle planification de l'action

□ permet d’individualiser l’apprentissage par une adaptation des tâches motrices proposées

□ permet de réaliser un bilan en totalisant les savoirs, savoir faire et savoir être

□ permet de prédire les futurs résultats et de vérifier les acquis □ intervient en fin de cycle, fin de formation (dernière leçon)

□ permet de faire le constat du niveau de départ des apprenants □ permet de fixer les objectifs à atteindre

□ permet d'élaborer des contenus d'enseignement adaptés

□ permet de proposer des situations d'apprentissage adéquates □ concerne l’élève

□ concerne l’enseignant □ concerne l’institution

L’évaluation certificative

□ permet de conclure un cycle par l’attribution d’une note

□ permet d’identifier les difficultés rencontrées par l’élève au cours de l’apprentissage □ permet aux élèves de s'approprier des critères leur permettant une autorégulation

de l'erreur et une nouvelle planification de l'action □ permet d’individualiser l’apprentissage par une adaptation des tâches motrices

proposées

□ permet de réaliser un bilan en totalisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être □ permet de prédire les futurs résultats et de vérifier les acquis

□ intervient en fin de cycle, fin de formation (dernière leçon) □ permet de faire le constat du niveau de départ des élèves

□ permet de fixer les objectifs à atteindre □ permet d'élaborer des contenus d'enseignement adaptés

□ permet de proposer des situations d'apprentissage adéquates

□ concerne l’élève □ concerne l’enseignant

□ concerne l’institution

82

REPONSES AUX QUESTIONS Les réponses correctes sont précédées d’un carré coché d’une croix.

Le temps d’engagement moteur

□ est le temps prévu au programme d’EPS

□ est le temps prévu au programme d’EPS pour l’unité d’apprentissage

□ est la durée de la séance d’EPS

□ est le temps effectivement disponible pour la pratique

□ correspond à la somme des différents temps de la séance

correspond au temps pendant lequel l’élève est effectivement investi dans la tâche

qui lui a été assignée

L’évaluation en EPS

consiste à prélever des informations pour prendre des décisions

□ consiste uniquement à donner une note aux élèves

□ consiste à classer les élèves

□ constitue une perte de temps

□ n’a de sens que pour les pratiques sportives mesurées

L’évaluation diagnostique

□ permet de conclure un cycle par l’attribution d’une note

□ permet d’identifier les difficultés rencontrées par l’élève au cours de l’apprentissage

□ permet aux élèves de s'approprier des critères leur permettant une autorégulation

de l'erreur et une nouvelle planification de l'action

□ permet d’individualiser l’apprentissage par une adaptation des tâches motrices

proposées

□ permet de réaliser un bilan en totalisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être.

□ permet de prédire les futurs résultats et de vérifier les acquis

□ intervient en fin de cycle, fin de formation (dernière leçon)

permet de faire le constat du niveau de départ des apprenants permet de fixer les objectifs à atteindre

permet d'élaborer des contenus d'enseignement adaptés permet de proposer des situations d'apprentissage adéquates

concerne l’élève

concerne l’enseignant concerne l’institution

L’évaluation formative

□ permet de conclure un cycle par l’attribution d’une note

permet d’identifier les difficultés rencontrées par l’élève au cours de l’apprentissage

□ permet aux élèves de s'approprier des critères leur permettant une autorégulation

de l'erreur et une nouvelle planification de l'action permet d’individualiser l’apprentissage par une adaptation des tâches motrices

proposées

□ permet de réaliser un bilan en totalisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être

□ permet de prédire les futurs résultats et de vérifier les acquis

□ intervient en fin de cycle, fin de formation (dernière leçon)

□ permet de faire le constat du niveau de départ des apprenants

□ permet de fixer les objectifs à atteindre

permet d'élaborer des contenus d'enseignement adaptés permet de proposer des situations d'apprentissage adéquates

concerne l’élève

concerne l’enseignant

□ concerne l’institution

83

L’évaluation formatrice permet aux élèves de s'approprier des critères leur permettant une autorégulation

de l'erreur et une nouvelle planification de l'action

□ permet de conclure un cycle par l’attribution d’une note

□ permet d’identifier les difficultés rencontrées par l’élève au cours de l’apprentissage

consiste à donner aux élèves les moyens de conduire leur propre apprentissage

□ permet aux élèves de s’approprier des critères leur permettant une autorégulation

de l’erreur et une nouvelle planification de l’action

□ permet d’individualiser l’apprentissage par une adaptation des tâches motrices

proposées

□ permet de réaliser un bilan en totalisant les savoirs, savoir faire et savoir être

□ permet de prédire les futurs résultats et de vérifier les acquis

□ intervient en fin de cycle, fin de formation (dernière leçon)

□ permet de faire le constat du niveau de départ des apprenants

□ permet de fixer les objectifs à atteindre

□ permet d'élaborer des contenus d'enseignement adaptés

□ permet de proposer des situations d'apprentissage adéquates

concerne l’élève

concerne l’enseignant

□ concerne l’institution

L’évaluation sommative permet de conclure un cycle par l’attribution d’une note

□ permet d’identifier les difficultés rencontrées par l’élève au cours de l’apprentissage

□ permet aux élèves de s'approprier des critères leur permettant une autorégulation

de l'erreur et une nouvelle planification de l'action

□ permet d’individualiser l’apprentissage par une adaptation des tâches motrices

proposées

permet de réaliser un bilan en totalisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être permet de prédire les futurs résultats et de vérifier les acquis

□ intervient en fin de cycle, fin de formation (dernière leçon)

□ permet de faire le constat du niveau de départ des apprenants

□ permet de fixer les objectifs à atteindre

□ permet d'élaborer des contenus d'enseignement adaptés

□ permet de proposer des situations d'apprentissage adéquates

concerne l’élève

concerne l’enseignant concerne l’institution

L’évaluation certificative permet de conclure un cycle par l’attribution d’une note

□ permet d’identifier les difficultés rencontrées par l’élève au cours de l’apprentissage

□ permet aux élèves de s'approprier des critères leur permettant une autorégulation

de l'erreur et une nouvelle planification de l'action

□ permet d’individualiser l’apprentissage par une adaptation des tâches motrices

proposées

permet de réaliser un bilan en totalisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être

□ permet de prédire les futurs résultats et de vérifier les acquis

84

□ intervient en fin de cycle, fin de formation (dernière leçon)

□ permet de faire le constat du niveau de départ des élèves

□ permet de fixer les objectifs à atteindre

□ permet d'élaborer des contenus d'enseignement adaptés

□ permet de proposer des situations d'apprentissage adéquates

concerne l’élève

concerne l’enseignant

concerne l’institution

85

Chapitre 3 - Justifier les choix opérés Le candidat, comme nous l’avons rappelé dans l’introduction, dispose de vingt minutes

pour justifier ses choix relatifs à la séance qu’il vient de conduire.

Il peut (ou doit) procéder en deux temps distincts :

- analyser mentalement sa séance avant le début de l'entretien.

Cette première phase (malheureusement très courte) d’analyse peut s’avérer très importante, car elle permet d’évaluer, de faire le tri entre le défendable ou ce qui

mérite d’être défendu et le non défendable, pour lequel il sera plus judicieux de reconnaître un flottement, une erreur d’appréciation que l’on aura corrigée par la suite

en cours de séance ;

- répondre aux interrogations du jury par des explications claires et concises lors du

face à face.

1 - Créer des liens : apprentissage des techniques et tactiques

Toutes les connaissances du candidat doivent être sollicitées pour argumenter ses

réponses (les programmes, les projets, les observations ou évaluations réalisées en cours de séance, l’ensemble des connaissances relatives aux données scientifiques, à

l’APS, à l’EPS aux méthodes d’apprentissage…). La plus grande attention sera

notamment accordée à l’articulation entre les objectifs visés au cours de la séance, les contenus d’enseignement choisis et les tâches motrices proposées aux élèves.

Afin de ne pas répéter des contenus déjà développés dans les chapitres précédents,

nous nous limiterons ici à développer un aspect central qui peut être particulièrement

utilisé en termes de justification des choix opérés relativement aux tâches motrices proposées aux élèves, à savoir l’apprentissage des techniques sportives. Il devrait être

assez aisé pour le candidat d’établir des liens entre ces données et les situations pédagogiques proposées aux élèves.

Buekers (1994) tente d’incorporer les principes généraux relatifs à l’apprentissage des techniques et tactiques dans une conception opérationnelle de l’entraînement.

Pour aboutir à ce type d’approche du problème, il faut savoir sur quels éléments

essentiels de l’habileté il faut agir pour optimiser l’apprentissage. Il faut, en conséquence, décrire et expliquer les processus utilisés en vue de la réalisation

d’habiletés motrices complexes efficientes.

INTRODUCTION

On peut considérer qu’il existe trois principaux domaines de l’entraînement :

- ensemble des qualités de base (vitesse, force, endurance physiologique, endurance psychologique, souplesse).

Exemple du contre en volley-ball, qui impose de dépasser suffisamment le filet lors de

l’impulsion (nécessité de disposer d’une force suffisante) ;

- ensemble des qualités physiques (coordination, schéma corporel, programmes moteurs, timing).

86

Exemple relatif à la réalisation correcte d’un retournement en judo, qui nécessite connaissances et contrôle moteur liés à l’apprentissage.

- ensemble des qualités tactiques (probabilités, anticipation, stratégies).

Exemple en sports collectifs de l’intérêt d’avoir une connaissance précise de ce que l’on

doit faire car si on « comprend » ce qui peut se passer, on atteint alors une meilleure performance.

Toutefois, au-delà de ces trois facteurs, et en tout premier lieu, le facteur le plus

important pour optimiser la performance est le nombre de répétitions.

En effet, la répétition d’un mouvement entraîne l’amélioration du geste exécuté (NB :

problème de la spécificité des adaptations, ne pas répéter un geste trop approximatif).

Exemple : en volley-ball, la réception de service peut être considérée comme un point clé. Dès lors, il est souhaitable, lors de chaque entraînement, de consacrer au moins

quinze minutes au travail « service-réception ».

On peut ainsi affirmer que répéter est une procédure indispensable pour atteindre un

niveau élevé.

Cependant, l’une des tâches de l’entraîneur consiste à diminuer de façon significative le nombre de répétitions pour atteindre le même niveau de performance dans les

gestes techniques. Pour une tâche complexe nécessitant 800 répétitions pour atteindre

le score maximal, ce nombre peut être diminué de moitié par des actions méthodiques adaptées.

Le problème posé est celui de l’analyse des actions à mettre en œuvre pour diminuer

le nombre de répétitions.

1.1 - Les limites de l’apprentissage technique

Le processus d’apprentissage mené à son terme (stabilisation des automatismes) est déterminé par des contraintes liées au système musculaire (aspect moteur) et au

traitement de l’information. Selon l’expression de Hotz (1985), « l’apprentissage se situe entre énergie et information ».

1.1.1 - Équilibre musculaire

L’exécution répétitive d’un geste (exemples : attaque en volley-ball, fixation de

l’adversaire au judo, tir au hand-ball…) développe une adaptation dans le sens d’un développement de la force du groupe musculaire agissant en synergie lors du geste.

Ce développement musculaire crée un véritable déséquilibre qui peut déterminer des blessures persistantes.

En conséquence, il est nécessaire de réaliser des exercices spécifiques pour compenser ce déséquilibre. Egger (1992) accorde une telle importance à ce problème qu’il le

considère comme un principe de base.

1.1.2 - Le système de traitement de l’information

Il faut souligner ici l’importance de la connaissance des résultats de l’action pour celui qui apprend. En conséquence, les informations qui sont données à l’élève

doivent être exactes. Selon Buekers (1994) : « Étant donné que les joueurs utilisent les information fournies par l’entraîneur, il est très important qu’elles soient exactes. »

Il faut souligner ici la nécessité pour l’entraîneur d’avoir une connaissance solide des techniques qui doivent être apprises par les sportifs. 1.2 - Le développement de la technique à long terme Il est utile de distinguer ici les habiletés fermées des habiletés ouvertes.

87

Une habileté est la possibilité acquise par un individu d’exécuter une classe de tâches à un niveau élevé d’efficacité et d’efficience ». (Leplat (1987).

Habiletés fermées : elles sont caractérisées par des situations stables et prévisibles,

exigeant des mouvements standardisés (patinage artistique, gymnastique sportive,

natation, athlétisme...). Habiletés ouvertes : leur exécution nécessite une adaptation à des situations variables.

Elles n’exigent pas seulement le contrôle de mouvements standardisés, mais aussi la possibilité de modifier ces techniques et d’adapter les mouvements réalisés à la

situation évolutive externe.

Buekers (1994) considère que, dans le long terme, l’apprentissage de la technique en

sports collectifs (mais ceci est également valable pour les autres habiletés motrices complexes ouvertes) doit partir des aspects généraux pour aller vers les aspects plus

spécifiques. Il y aura évolution allant de la variation des techniques dans des situations variables jusqu’à l’automatisation des techniques dans des conditions variables.

Illustration pour l’apprentissage du tir en basket-ball.

Deux groupes sont constitués, groupe 1 et groupe 2 : - le groupe 1 s’entraîne en tirant toujours à 3,7 m du panier ;

- le groupe 2 s’entraîne en tirant dans des positions très variables.

Test 1, conditions standardisées : groupe 1 > groupe 2.

Test 2, conditions variables (plus proche du jeu réel) : groupe 2 > groupe 1.

Le tir en basket-ball ne se pratiquant pas (à l’exception notable des tirs faisant suite à une faute) dans des conditions standardisées, l’acquisition de la technique gestuelle du

tir en situations variables s’avère incontournable.

En conséquence, l’entraîneur doit toujours chercher à varier les paramètres de la

situation d’apprentissage.

Autre exemple pour illustrer la nécessaire variabilité de la situation d’apprentissage

visant l’acquisition d’une habileté motrice complexe ouverte en volley-ball : - cas n°1, peu favorable : l’entraîneur distribue les ballons lors d’une situation

d’attaque ;

- cas n°2, plus favorable : l’entraîneur frappe des ballons, de façons différentes pour créer des conditions variables en direction d’un réceptionneur qui distribue les

ballons au passeur.

1.3 - L’apprentissage des techniques Schmidt (1975) in Buekers (1994) pense qu’il n’est pas nécessaire d’avoir un programme moteur spécifique à chaque mouvement. Il postule l’existence de

programmes moteurs généralisés qui correspondraient à toute une catégorie de mouvements assez proches, c’est-à-dire possédant une certaine identité de structure.

Ces schémas ne retiendraient que les traits généraux du geste, que l’on nomme le plus souvent invariants, à partir desquels pourrait être créée une infinité de mouvements.

Pour obtenir ces mouvements, une spécification doit être réalisée sur certaines

données du programme concernant les paramètres :

- biomécaniques (muscles et articulations) ;

- spatiaux (relatifs à l’amplitude et à la trajectoire du mouvement) ; - temporels (durée relative du mouvement global et durée relative des différentes

phases) ;

- cinématiques (relatifs à la vitesse et à l’accélération du mouvement) ;

88

- dynamiques (relatifs à l’intensité ou impulsion des forces mises en jeu).

L’objectif est toujours de préparer les joueurs à utiliser les techniques de façon appropriée dans les situations de jeu.

Cet objectif est le même pour d’autres chercheurs proposant des modèles d’apprentissage, comme Roth (1990) in Buekers (1994), qui s’appuie à la fois sur la

théorie du schéma de Schmidt (1975) in Buekers (1994) et sur les taxonomies de Poulton (1957) in Buekers (1994) et Gentile (1972) in Buekers (1994), qui différencient

habiletés fermées et habiletés ouvertes.

Habiletés fermées : comme nous l’avons déjà signalé, nous avons affaire ici à des

mouvements standardisés. L’apprentissage consiste ici à résoudre un problème de premier niveau, appelé niveau A (contrôle de mouvements standardisés).

Habiletés ouvertes : en fonction de la variabilité et de l’imprévisibilité des situations motrices, on considère ici que trois niveaux doivent être distingués :

- niveau A : contrôle de mouvements standardisés. Dans ce premier niveau, on a affaire à des connaissances procédurales appliquées dans différentes situations fixées

par l’entraîneur ; le degré de contextualisation est faible ;

- niveau B : possibilité de modifier ces acquisitions techniques pour les exécuter dans des opportunités de pratique différentes. Dans ce deuxième niveau, on a affaire à des

connaissances procédurales appliquées dans différentes situations fixées par

l’entraîneur ; le degré de contextualisation est plus élevé. Il y a une véritable mise en situation mais la complexité est volontairement limitée ;

- niveau C : possibilité d’adapter les techniques en confrontation directe avec la

situation variable externe. Dans ce troisième niveau, on a affaire à des connaissances

conditionnelles, c’est-à-dire que les procédures étant maîtrisées, voire automatisées, il y a sélection de la réponse la plus adaptée, eu égard aux variables de la situation à

l’instant t. La situation présente un haut niveau de complexité (alternatives décisionnelles) et de contextualisation.

L’objectif de l’entraîneur est l’apprentissage de la compétence à résoudre ces trois niveaux de problèmes que l’on peut synthétiser par l’entraînement « ABC ».

Traditionnellement, on propose des problèmes partiels par la réduction de la

complexité des tâches motrices (décontextualisation). Progressivement, ces simplifications sont réduites pour parvenir à la tâche complète (contextualisée).

Ainsi, l’apprentissage des habiletés ouvertes nécessite plus que la simple reproduction d’un mouvement standardisé.

1.3.1 - L’apprentissage des habiletés fermées

Pour faciliter l’apprentissage des habiletés fermées, trois principes sont à mettre en

œuvre : - la simplification de la tâche : les structures essentielles de l’habiletés doivent rester

intactes dans chacun des mouvements simplifiés. On peut aussi simplifier en réduisant les exigences en terme de précision ;

- l’accentuation des éléments invariants du mouvement : on peut utiliser le rythme qui

fonctionne alors comme un guide qui précise correctement le timing du mouvement ;

- le changement des paramètres du mouvement : en jouant sur la variabilité des

conditions d’exécution d’un geste (différents engins à lancer, différents sols, différents tremplins…), on provoque un changement des paramètres d’ajustement du

mouvement, ce qui contribue à améliorer la performance.

1.3.2 - L’apprentissage des habiletés ouvertes

89

Les trois principes relatifs à l’entraînement A restent valables, mais il faut également prendre en compte le caractère changeant des conditions d’exécution. Les habiletés

ouvertes exigent la variation des techniques et une adaptation à la situation externe.

Roth propose deux méthodes :

- celle de la position fixe avec buts variables (exemple : passeur au volley-ball) ; - celle du résultat fixe avec changement permanent de la position initiale (exemple :

shoot en basket-ball).

Nota .- Soulignons la nécessité de respecter le principe d’ « avant », de « pendant » et d’ « après ».

Il est important que les joueurs soient mis dans les situations dans lesquelles ils auront à accomplir leurs habiletés. Ceci revient à dire que les gestes techniques doivent être

contextualisés, c’est-à-dire qu’ils ne prennent de sens que par rapport à un contexte qui leur donne naissance et les justifie.

Comment peut-on lier à l’acquisition de la technique ce qui doit être réalisé avant, pendant ou après ? Il faut aller de l’acquisition à l’intégration de la technique dans les

situations réelles où elle doit s’exercer, où elle prend tout son sens.

1.4 - Le rôle de l’information dans l’apprentissage de

techniques Le problème qui se pose ici est de savoir comment guider celui qui apprend en termes

d’information pour que l’apprentissage soit plus efficace.

Dans le domaine de l’apprentissage moteur, de nombreuses recherches ont été conduites afin de savoir comment la présentation de l’information augmentée (celle

venant de l’entraîneur) pouvait faciliter l’acquisition de programmes moteurs.

Différents types d’informations peuvent être communiqués à l’apprenant : explications

verbales, explications à partir d’enregistrements vidéos, instructions ou explications écrites, présentation d’un modèle synthétique… Il est utile dès lors de classer ces

informations.

L’information relative au mouvement exécuté peut être divisée en deux catégories,

celle provenant de l’exécutant lui-même est dite information intrinsèque, celle provenant de l’entraîneur ou d’une autre personne est dite information extrinsèque ou

augmentée.

A partir du moment où l’information augmentée est fournie, il peut être utile de

distinguer trois catégories de termes :

- instructions ou modèles, lorsque les informations sont données avant l’exécution du mouvement ;

- guidage, lorsque les informations sont données pendant l’exécution du mouvement ;

- feed-back, lorsque les informations sont données après l’exécution du mouvement.

Nous allons analyser ces trois moments successivement.

1.4.1 - Les modèles ou instructions donnés avant

Avant d’exécuter le geste, il est indispensable pour le sportif d’en connaître le but. A partir de cette connaissance du but, il pourra sélectionner un programme moteur. Pour

faciliter ce choix, le sportif possède différentes sortes d’informations.

Il peut recevoir des informations verbales. Des auteurs (par exemple Davies (1945) in

Buekers (1994), en tir à l’arc ; Broer (1958) in Buekers (1994), en volley-ball et

90

basket-ball ; Mohr et Barett (1962) in Buekers (1994), en natation) ont montré que ces informations permettaient effectivement d’améliorer la performance.

Toutefois, Reiser et Gagné (1982) in Buekers (1994) ont montré que les différentes

informations que l’on peut apporter n’ont pas toutes la même incidence sur

l’amélioration des apprentissages. Ils montrent notamment que l’information visuelle sous forme de démonstrations est plus efficace que l’information verbale.

Pour leur part, Doody, Bird et Ross (1985) in Buekers (1994) ont montré les effets

positifs des informations auditives. Ils ont notamment fait la preuve de l’utilité de claques dans les mains, d’onomatopées pour l’apprentissage des structures rythmiques

d’un mouvement complexe.

Nota .- Une question demeure, celle de savoir quel modèle utiliser. Faut-il utiliser le

modèle de l’expert ou pas ?

En fait, il faut que le modèle soit signifiant, il faut qu’il ait du sens pour l’apprenant

dans la perspective de l’aider à modifier son comportement.

Par ailleurs, l’observation de débutants permet à des confirmés de reconnaître les problèmes rencontrés et, surtout, de voir comment ces problèmes sont résolus. Nous

sommes là au cœur de l’évaluation formative qui a pour objectif d’identifier où et en quoi un élève éprouve des difficultés afin de pouvoir proposer des situations de

remédiation.

En résumé, il existe deux façons complémentaires de procéder :

- observation d’un modèle expérimenté afin de faciliter la représentation mentale ;

- observation d’un novice qui permet d’identifier des éléments posant problème.

1.4.2 - Le guidage ou informations données pendant

Dans le cas d’informations données pendant l’exécution, Newell, Morris et Scully (1985) distinguent deux notions :

- la pratique guidée ;

- l’information augmentée.

- La pratique guidée

Deux catégories peuvent être distinguées :

- l’exécution, au cours de laquelle on guide physiquement le sportif en le touchant

physiquement. Le problème essentiel qui se pose ici est lié au fait que ce n’est pas l’athlète qui réalise le plan d’action adapté. En conséquence, l’impact d’une telle

manipulation est limité ;

- l’exécution physiquement limitée par utilisation d’appareils. L’efficacité est

relativement restreinte, notamment en raison des difficultés d’adaptation aux caractéristiques anthropométriques du pratiquant. Soulignons toutefois que lorsque

ces problèmes d’ajustements anthropométriques sont résolus par la création d’ergomètres finement réglables, une amélioration technique peut être mesurée

(natation, judo). - L’information augmentée

Dans l’exemple de la synchronisation rythmique (pas de danse), les signaux auditifs

sont les plus efficaces pour faire passer l’information temporelle. Il semble que les modèles visuels renseignent correctement sur la vitesse du mouvement mais pas sur le

moment de l’action.

Il existe également une autre forme d’information augmentée relativement à la

facilitation des aspects temporels, ce sont les points de repères spatiaux. Ils permettent de meilleures performances dans les tâches d’anticipation coïncidence

(relais en athlétisme, trace pour la culbute en natation, point de la trajectoire en

91

volley-ball). De cette manière, l’entraîneur explique la logique ou la cohérence qui existe entre le déroulement des mouvements du joueur et l’apparition de certains

événements dans l’environnement.

Nota .- Il faut veiller à ne pas créer chez le joueur une dépendance à l’égard de

l’information donnée par l’entraîneur.

1.4.3 - Le feed-back ou informations données après Il s’agit là de l’information la plus souvent utilisée pendant le processus

d’apprentissage moteur. C’est un facteur essentiel d’acquisition.

On peut distinguer ici :

- le feed-back intrinsèque, qui est constitué les informations recueillies par le joueur

lui-même relativement à la réponse motrice ;

- le feed-back extrinsèque ou informations supplémentaires, données le plus souvent

par l’entraîneur (connaissance du résultat pour Adams, 1968) ;

- la CR (connaissance du résultat) concerne le résultat du mouvement, elle est exprimée en relation avec le résultat de l’action.

- la CR peut être exprimée de différentes manières : verbale, auditive, visuelle,

proprioceptive.

En sport collectif, la CR n’est pas très importante (panier ou pas). Ce qui est important

est la connaissance de la performance (CP) qui concerne les caractéristiques cinématiques des mouvements, c’est-à-dire ce qui a été réalisé, produit par le joueur

pour parvenir au résultat (les différentes positions prises par les segments au cours de

tel ou tel geste, suite des éléments techniques ou phases successives, les accélérations dans le mouvement). Seule la maîtrise de ces différents éléments permettra une

amélioration et une certaine constance des résultats.

Buekers (1994) donne un bon exemple pour valider l’intérêt de la CP en hand-ball :

lors d’un exercice de contre-attaque, deux modalités sont comparées à partir d’une situation standardisée avec machine à lancer les balles.

Le groupe qui reçoit des informations relatives à la CP progresse nettement plus vite

que celui qui a vécu les mêmes exercices sans retour d’information sur la CP.

Conclusion

• Donner du sens à l’action en combinant le plus tôt possible technique et

tactique. Il s’agit d’exercices du type : « Si…, alors… ». • Veiller à individualiser les entraînements pour proposer du sur mesure et non

pas imposer un modèle formel non adapté aux capacités actuelles du pratiquant.

1.5 - Les étapes de l’apprentissage moteur Il s’agit ici de la caractérisation d’étapes successives impliquant des modes de

fonctionnement particuliers de celui qui apprend, notamment dans la nature du traitement de l’information.

1.5.1 - Étape initiale de l’apprentissage

Fitts (1964) in Buekers (1994) qualifie cette étape d’ « étape cognitive ». Elle concerne

le développement du schéma moteur à apprendre, c’est-à-dire des actions à produire pour atteindre un but précis. Le débutant doit déterminer la stratégie appropriée :

« Comment vais-je m’y prendre pour… ? » Au cours de cette étape, la performance se caractérise par son inconstance.

92

Pour Adams (1971) in (Buekers 1994), les améliorations sont de nature « verbo-cognitives ». On remarque une forte tendance à verbaliser (verbal motor stage).

Il importe surtout à l’apprenant d’avoir une idée du but à atteindre (cf. éléments de la

tâche motrice), de situer les conditions de réalisation de l’action et de formuler une

tentative de plan d’action avant d’organiser la séquence motrice adaptée.

Pour Arnold (1980) in Buekers (1994), le rôle de l’enseignant est double :

- clarification du but à atteindre ; - structuration de l’environnement.

1.5.2 - Deuxième étape de l’apprentissage Différents noms sont attribués à cette deuxième étape. Pour Fitts (déjà cité), il s’agit

de la phase associative, pour Gentile (déjà cité), il s’agit de la phase de fixation-diversification.

Cette phase commence quand l’apprenant a défini la meilleure stratégie pour réaliser la tâche et commence à réaliser des ajustements plus fins dans la réalisation de

l’habileté motrice.

Au cours de cette phase, il y a continuation de l’intégration du schéma moteur. Les améliorations de la performance motrice sont plus graduées et les mouvements sont

mieux coordonnés.

Les aspects verbaux s’estompent progressivement (les informations rétro-actives ou

feed-backs deviennent plus importantes).

D’une centration sur les seuls résultats, le sujet va porter son attention à ses actions

proprement dites, ce que nous avons appelé la CP (connaissance de la performance), le conduisant à une intériorisation des propriétés de l’habileté motrice.

Pour les habiletés fermées, il y a fixation, stabilisation du schéma moteur.

Pour les habiletés ouvertes, il y a diversification du schéma moteur pour l’adapter à plusieurs contextes de réalisation.

Avec la répétition, il y a progressivement disparition des mouvements parasites et

régulation de la tension musculaire, ce qui conduit à une meilleure économie du geste. Du point de vue bio-informationnel, il y a progressivement prise en charge partielle

et/ou totale par les réafférences proprioceptives d’abord, puis par une structure de

programmation du mouvement (contrôle proactif) du rôle de régulation interne de l’exécution, assuré initialement par les informations extéroceptives.

Ce transfert des fonctions de guidage marque le passage à la phase d’automatisation

du mouvement.

1.5.3 - Phase finale de l’apprentissage : l’automatisation

Pour Fitts (déjà cité), il s’agit de la phase autonome.

La performance devient indépendante de toute demande attentionnelle. L’automatisation libère le canal de traitement de l’information, ce qui permet de fixer

l’attention sur des tactiques de la tâche. Dans la pratique, la tâche demandera avec

l’automatisation de moins en moins d’attention. Les stimuli qui, dans un premier temps requéraient beaucoup d’attention pour générer la réponse, l’évoquent par la suite

quasi automatiquement. Dans beaucoup d’activités impliquant des habiletés ouvertes (sports collectifs, sports

de combat, sports de raquette) les pratiquants gagnent en vitesse et en précision en

augmentant ces compatibilités stimuli-réponses. Ils verbalisent cet état de fait en disant : « La réponse m’a échappé, j’ai réalisé le geste sur un temps réflexe. »

93

Conséquences : l’enseignant doit impérativement tenir compte des contraintes informationnelles imposées aux pratiquants de différents niveaux au travers des tâches

assignées.

2- Écouter et répondre aux questions du jury On n’insistera jamais assez sur la nécessité de répondre aux questions posées par le

jury, et à elles seules. Si la réponse ne correspond pas à la question, le jury est amené à formuler une nouvelle fois sa question. Ensuite, il se lasse !

Prendre son temps pour répondre à la question posée par le jury n’est pas synonyme

d’hésitation, c’est plutôt le signe positif d’une attitude réflexive, d’un réel souci de

prendre en compte tous les aspects soulevés par la question. C’est toujours mieux que d’anticiper, de ne pas laisser le jury aller au bout de sa demande.

Ne pas hésiter à dire au jury qu’on n’a pas compris sa question. C’est bien préférable que de commencer à répondre à l’aveuglette.

Les arguments utilisés par le candidat seront d’autant plus appréciés qu’ils feront référence à différents domaines de savoir. De ce point de vue, il n’est pas souhaitable

de rester sur la même catégorie de justificatifs. Le plus souvent, les justifications

avancées pourront se combiner entre elles.

Le jury n’est pas là pour poser des questions pièges, il est là pour essayer de

comprendre une prestation (intervention pédagogique et justifications) et l’évaluer.

A titre d’exemple nous donnons ci-dessous les trois analyseurs et les onze catégories

de connaissances évaluées lors de l’oral 3 du CAPEPS qui est une épreuve théorique se déroulant en l’absence d’élèves.

La connaissance de l’activité physique sportive ou artistique :

- connaissance du règlement ; - connaissances terminologiques ;

- connaissances scientifiques ;

- connaissances culturelles et techniques.

Connaissance des contenus :

- références programmatiques ;

- connaissance des habiletés spécifiques ;

- maîtrise des conditions de sécurité ; - pertinence des choix ;

- capacité d’adaptation didactique des situations.

Connaissance de l’élève :

- connaissance des ressources sollicitées ;

- connaissances des conduites typiques.

J’ajouterais volontiers, pour prendre en compte l’interaction éducative, les neuf paramètres suivants relatifs à la gestion du groupe :

94

- impératif permanent de sécurité ; - qualité des consignes données aux élèves ;

- opportunité des interventions pendant le déroulement de la tâche motrice ; - aptitude à faire s’exprimer (verbalisation) les élèves ;

- aptitude au dialogue avec les élèves ;

- cadrage éventuel des élèves perturbateurs ; - relance des élèves « lymphatiques » ;

- encouragements prodigués aux élèves en difficulté ; - position spatiale pour contrôler l’ensemble des élèves ;

- prise en compte de tous les élèves, les plus efficaces comme les moins « doués ».

Le jury dispose ainsi d’une vingtaine de paramètres à prendre en compte pour évaluer

la prestation du candidat.

95

ÉVALUATION DES CONNAISSANCES

Une habileté sportive

□ est un geste technique correctement exécuté

□ est une bonne habitude prise par un sportif

□ est la possibilité acquise par un individu d’exécuter une classe de tâches à un niveau

élevé d’efficacité et d’efficience

□ est dite ouverte si elle est apprise dans des conditions variables d’apprentissage

□ est dite fermée si elle est apprise dans des conditions standardisées d’apprentissage

L’apprentissage des habiletés fermées

□ doit respecter le principe de la simplification de la tâche

□ est facilité par le principe de l’accentuation des éléments variables du mouvement

□ nécessite plutôt des situations d’apprentissage complexes

□ est facilité par le caractère constant des paramètres du mouvement

□ est facilité par le changement des paramètres du mouvement

L’apprentissage des habiletés ouvertes

□ doit respecter le principe de la simplification de la tâche

□ est facilité par le principe de l’accentuation des éléments variables du mouvement

□ nécessite plutôt des situations d’apprentissage complexes

□ est facilité par la caractère constant des paramètres du mouvement

□ est facilité par le changement des paramètres du mouvement

□ ne tient pas compte des principes favorables à l’apprentissage des habiletés fermées

□ prend en compte le caractère changeant des conditions d’exécution

L’apprentissage des habiletés sportives

□ est indépendant de la connaissance du résultat

□ nécessite un grand nombre de répétitions

□ nécessite de connaître le résultat de l’action

□ est indépendant du nombre de répétitions

□ est indépendant des informations données par l’éducateur

L’apprentissage des habiletés sportives

□ est caractérisé par deux étapes

□ est caractérisé par trois étapes

□ correspond, en fin de première étape, à l’intériorisation des propriétés de l’habileté

motrice

□ correspond, à l’issue de la deuxième étape, à l’intériorisation des propriétés de

l’habileté motrice

□ se situe entre énergie et information

□ correspond, en fin de dernière étape, à l’automatisation des gestes

□ est indépendant des contraintes informationnelles

Avant la session d’apprentissage des habiletés sportives

□ une démonstration du geste technique n’est pas obligatoire

□ une démonstration du geste technique peut se révéler précieuse

□ des informations auditives sont favorables aux acquisitions

□ les informations verbales sont plus efficaces que les informations visuelles

□ il est néfaste de faire une démonstration du geste technique

□ il n’est pas utile d’expliquer le geste à réaliser

Pendant la session d’apprentissage des habiletés sportives

□ guider physiquement le sportif en le touchant se révèle très efficace

□ l’utilisation d’ergomètres peut se révéler efficace

□ les signaux auditifs sont efficaces pour faire passer l’information temporelle

96

□ les modèles visuels renseignent correctement sur le moment du déclenchement de

l’action

□ les modèles visuels renseignent correctement sur la vitesse du mouvement

□ des repères spatiaux peuvent se révéler efficaces pour la danse

□ des repères spatiaux peuvent se révéler efficaces pour les activités d’anticipation

coïncidence

Après la session d’apprentissage des habiletés sportives

□ la connaissance de la performance concerne le résultat de l’action

□ la connaissance de la performance est relative aux caractéristiques du mouvement

réalisé

□ la connaissance de la performance est un facteur de progrès déterminant en sports

collectifs

□ la connaissance du résultat n’a plus d’utilité pratique

□ la connaissance du résultat est déterminante pour les progrès dans les habiletés

fermées

Au cours de l’entretien le candidat

□ doit se limiter à une justification

□ doit demander au jury de répéter une question qui lui semble floue ou qu’il a mal

comprise

□ doit expliquer ses choix

□ doit justifier ses choix

□ doit faire référence à différents domaines de savoirs

□ doit défendre ses positions jusqu’au bout

97

REPONSES AUX QUESTIONS Les réponses correctes sont précédées d’un carré coché d’une croix. Une habileté sportive

□ est un geste technique correctement exécuté

□ est une bonne habitude prise par un sportif

est la possibilité acquise par un individu d’exécuter une classe de tâches à un niveau

élevé d’efficacité et d’efficience

□ est dite ouverte si elle est apprise dans des conditions variables d’apprentissage

□ est dite fermée si elle est apprise dans des conditions standardisées d’apprentissage

L’apprentissage des habiletés fermées

doit respecter le principe de la simplification de la tâche

□ est facilité par le principe de l’accentuation des éléments variables du mouvement

□ nécessite plutôt des situations d’apprentissage complexes

est facilité par le caractère constant des paramètres du mouvement

est facilité par le changement des paramètres du mouvement

L’apprentissage des habiletés ouvertes doit respecter le principe de la simplification de la tâche

□ est facilité par le principe de l’accentuation des éléments variables du mouvement

□ nécessite plutôt des situations d’apprentissage complexes

est facilité par le caractère constant des paramètres du mouvement

est facilité par le changement des paramètres du mouvement

□ ne tient pas compte des principes favorables à l’apprentissage des habiletés fermées

prend en compte le caractère changeant des conditions d’exécution

L’apprentissage des habiletés sportives

□ est indépendant de la connaissance du résultat

nécessite un grand nombre de répétitions

nécessite de connaître le résultat de l’action

□ est indépendant du nombre de répétitions

□ est indépendant des informations données par l’éducateur

L’apprentissage des habiletés sportives

□ est caractérisé par deux étapes

est caractérisé par trois étapes

□ correspond, en fin de première étape, à l’intériorisation des propriétés de l’habileté

motrice correspond, à l’issue de la deuxième étape, à l’intériorisation des propriétés de

l’habileté motrice

se situe entre énergie et information correspond, en fin de dernière étape, à l’automatisation des gestes

□ est indépendant des contraintes informationnelles

Avant la session d’apprentissage des habiletés sportives

une démonstration du geste technique n’est pas obligatoire une démonstration du geste technique peut se révéler précieuse

des informations auditives sont favorables aux acquisitions les informations verbales sont plus efficaces que les informations visuelles

□ il est néfaste de faire une démonstration du geste technique

□ il n’est pas utile d’expliquer le geste à réaliser

Pendant la session d’apprentissage des habiletés sportives

□ guider physiquement le sportif en le touchant se révèle très efficace

l’utilisation d’ergomètres peut se révéler efficace

les signaux auditifs sont efficaces pour faire passer l’information temporelle

98

□ les modèles visuels renseignent correctement sur le moment du déclenchement de

l’action

les modèles visuels renseignent correctement sur la vitesse du mouvement

□ des repères spatiaux peuvent se révéler efficaces pour la danse

des repères spatiaux peuvent se révéler efficaces pour les activités d’anticipation

coïncidence

Après la session d’apprentissage des habiletés sportives

□ la connaissance de la performance concerne le résultat de l’action

la connaissance de la performance est relative aux caractéristiques du mouvement

réalisé la connaissance de la performance est un facteur de progrès déterminant en sports

collectifs

□ la connaissance du résultat n’a plus d’utilité pratique

la connaissance du résultat est déterminante pour les progrès dans les habiletés

fermées

Au cours de l’entretien le candidat

□ doit se limiter à une justification

doit demander au jury de répéter une question qui lui semble floue ou qu’il a mal

comprise doit expliquer ses choix

doit justifier ses choix doit faire référence à différents domaines de savoirs

□ doit défendre ses positions jusqu’au bout

99

CONCLUSION

Par le coefficient 4 qui lui est attribué, l’épreuve de conduite d’une séance d’APS s’avère déterminante pour les candidats admissibles au concours d’ETAPS.

Par ailleurs, en raison de la variété des publics concernés, de la spécificité de l’APS

enseignée, de son caractère hautement professionnel et des conditions mêmes de déroulement du concours, cette épreuve est difficile. Seule une préparation

approfondie permettra aux candidats de l’affronter avec des chances sérieuses de succès.

Cette préparation passe obligatoirement par un véritable entraînement, au sens sportif

du terme.

Pour construire des automatismes, ce que nous appelons des « routines » dans le

jargon didactique, il faut répéter, se mettre en situation, se faire observer, évaluer, se faire critiquer et, enfin, se faire questionner.

En un mot, il faut s’astreindre à un entraînement conséquent pour s’approprier : - les outils permettant d’élaborer, de rédiger efficacement une séance (chapitre 1) ;

- les outils permettant une bonne conduite de séance prenant en compte la sécurité

des pratiquants et visant des transformations explicites (chapitre 2) ;

- l’ensemble des outils ou arguments permettant de justifier les choix opérés en

fonction des paramètres de la situation (chapitres 1, 2 et 3).

100

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102

Documents de référence

De

l’Éducation Nationale

103

I.- Sécurité dans l’enseignement des APS

Pratique des activités physiques scolaires

ENSEIGNEMENTS ELEMENTAIRE ET SECONDAIRE (BO n° 11 du 9 mars 1994)

L'enseignement de l'éducation physique et sportive a toujours posé un problème

spécifique de sécurité, toute activité physique et sportive exposant celui qui la pratique à des atteintes éventuelles à son intégrité physique. La gestion de ce risque, sous ses

aspects à la fois objectifs et subjectifs, n'est pas dissociable de l'activité elle-même.

Les enseignants d'éducation physique et sportive ont conscience de cette contrainte et

de la nécessité d'apprendre aux élèves à gérer le risque subjectif et son retentissement émotionnel dans les différentes phases de l'enseignement. Ils veillent donc à prendre

les dispositions de sécurité requises par le niveau de pratique de leurs élèves et, parfois, à intégrer explicitement la notion de sécurité dans les contenus enseignés.

Malgré tout, les statistiques relatives aux accidents scolaires font apparaître que ces

accidents sont, de fait, plus fréquents pendant les cours d'éducation physique et

sportive que dans les autres disciplines. Il en est résulté un contentieux important dont différents aspects méritent d'être analysés, particulièrement les attendus des décisions

judiciaires. En effet, si les jugements rendus se fondent sur les dispositions législatives et réglementaires applicables aux cas d'espèce, le rôle de la jurisprudence dans

l'évolution du droit de la responsabilité ne doit pas être négligé.

La présente note a pour objet, d'une part, de rappeler l'importance du droit de la

responsabilité en la matière sur la base des textes qui le fondent et, d'autre part, de tirer des enseignements et des recommandations de l'analyse du contentieux intervenu

au cours des dernières années.

1 - Rappel des règles du droit applicable 1.1. La responsabilité civile 1.1.1- La responsabilité civile en général

Le droit de la responsabilité est énoncé particulièrement dans les articles suivants du Code civil :

- « Art. 1382.- Tout fait quelconque de l'homme qui cause à autrui un dommage, oblige celui par la faute duquel il est arrivé à le réparer. »

- « Art. 1383.- Chacun est responsable du dommage qu'il a causé non seulement par

sa faute, mais encore par sa négligence ou par son imprudence. »

Ces dispositions s'appliquent aux personnels enseignants dans l'exercice de leurs

fonctions. A côté de ce régime général de responsabilité civile, la loi du 5 avril 1937 et l'article 1384, alinéa 8, du Code civil prévoient un régime spécifique applicable aux

membres de l'enseignement public.

1.1.2- La responsabilité des membres de l'enseignement

Aux termes de l'article 2 de la loi du 5 avril 1937 : « Dans tous les cas où la responsabilité des membres de l'enseignement public est engagée à la suite ou à

l'occasion d'un fait dommageable commis soit par les enfants ou jeunes gens qui leur sont confiés en raison de leurs fonctions, soit à ces enfants ou jeunes gens dans les

même conditions, la responsabilité de l' État sera substituée à celle desdits membres de l'enseignement, qui ne pourront jamais être mis en cause devant les tribunaux civils

par la victime ou ses représentants ».

104

« Il en sera ainsi toutes les fois que, pendant la scolarité ou en dehors de la scolarité,

dans un but d'éducation morale ou physique non interdit par les règlements, les enfants ou jeunes gens confiés ainsi aux membres de l'enseignement public se

trouveront sous la surveillance de ces derniers. »

L'article 1384 du Code civil modifié par cette même loi prévoit, en son alinéa 8,

« qu'en ce qui concerne les instituteurs, les fautes, imprudences ou négligences invoquées contre eux comme ayant causé le fait dommageable devront être prouvées,

conformément au droit commun, par le demandeur à l'instance ».

Il résulte de ce dispositif spécifique que les victimes ou leurs représentants ne peuvent

mettre directement en jeu la responsabilité civile personnelle des enseignants devant les tribunaux civils.

La responsabilité de l'État se substitue à celle de l'enseignant civilement responsable

d'un accident causé ou subi par un élève. Par conséquent, la réparation du préjudice

subi par la victime est assumée par l'État.

Toutefois, le fait que la responsabilité de l'État soit substituée à celle de l'enseignant ne signifie nullement que l'État est responsable dès qu'il y a accident. L'État n'est

responsable qu'autant que la responsabilité de l'enseignant est elle-même engagée suite à une faute dont la preuve incombe à la victime. La substitution de l’État n'a donc

pas de caractère d'automaticité. Il faut préciser, néanmoins, que l'État a toujours la

possibilité d'engager une action récursoire à l'encontre de l'enseignant dans l'hypothèse où celui-ci a commis une faute grave. C'est-à-dire une faute personnelle

(violences physiques ou verbales) détachable de ses fonctions à l'exclusion d'une faute de service dont l'État doit répondre.

Le rappel de ces textes fait apparaître que la responsabilité est un fait incontournable dans les relations entre les enseignants et les élèves. L'observation scrupuleuse de la

réglementation régissant la matière ne saurait dégager l'enseignant de sa responsabilité. En effet, elle n'occulte pas la très large part d'appréciation personnelle

qui est laissée à l'enseignant dans la gestion des situations concrètes et qui participe,

il convient de le souligner, de l'intérêt de son métier et de la mission éducatrice qui lui incombe. Il faut ajouter que les exigences sociales d'une réparation équitable

deviennent plus prégnantes à notre époque.

Si la responsabilité de l'État se substitue à celle de l'enseignant pour les condamnations civiles prononcées à son encontre, il n'en va pas de même pour les

condamnations pénales qui restent dans tous les cas personnelles.

1.2- La responsabilité pénale Comme tout un chacun dans l'ensemble de ses activités d'ordre privé ou professionnel,

l'enseignant peut être amené à comparaître personnellement devant une juridiction

répressive.

Les accidents survenus au cours de la pratique des activités physiques et sportives pouvant revêtir un caractère grave, parfois lourd de conséquences, l'introduction d'une

action pénale est, en principe, toujours possible à l'encontre d'un enseignant à

l’initiative du procureur de la République ou à la suite d'une plainte avec constitution de partie civile déposée par la victime.

Les infractions (homicide involontaire, blessures et coups involontaires), généralement

retenues à l'encontre des enseignants, sont prévues par les articles 221-6,222-19 et

222-20 du code pénal (cf. annexe).

Par ailleurs, l'analyse de l'évolution de la jurisprudence dans ce domaine ne peut avoir pour seul effet de restreindre les dimensions de l'enseignement de l'éducation

105

physique et sportive. Les finalités de cette discipline doivent être prises en compte dans leur ensemble pour une appréciation complète des questions posées. Mais, en

même temps, il est nécessaire de rappeler que les enseignants d'éducation physique et sportive doivent toujours prendre soin de l'intégrité physique de leurs élèves grâce à

des mesures de sécurité adaptées.

2 - Recommandations de sécurité

L'analyse du contentieux suscité par les accidents survenus pendant le cours d'éducation physique et sportive permet d'attirer l’attention des enseignants de la

discipline sur des éléments retenus dans les jugements pour l'engagement de leur responsabilité en raison de leurs fonctions. Ces éléments portent notamment sur les

points suivants :

- les conditions matérielles : état des équipements et organisation des lieux ;

- les consignes données aux élèves ; - la maîtrise du déroulement du cours ;

- le caractère dangereux ou non des activités enseignées.

2.1- Les conditions matérielles du cours 2.1.1- L'état des équipements

Avant le cours d'éducation physique et sportive, l'enseignant doit vérifier le bon état du

matériel et des équipements utilisés pour l'enseignement. Au-delà de la responsabilité du chef d'établissement, il est particulièrement à même d'avoir une opinion raisonnée

sur ce point qui tienne compte à la fois de connaissances techniques acquises et des objectifs pédagogiques de son cours. Cela n'empêche pas qu'une défectuosité fortuite

puisse survenir. Même dans ce cas, la vérification préalable aura cependant dû être

opérée pour dégager la responsabilité de l'enseignant.

Dans le cas de défectuosité du matériel, l'enseignant doit faire une notification écrite au chef d'établissement qui, en tout état de cause, veillera à sa remise en état pour

permettre, à nouveau, son utilisation.

Cette vérification du matériel doit également tenir compte de la maladresse éventuelle

des élèves dans l’utilisation de ce matériel, c'est-à-dire d'un usage intempestif non conforme à sa destination première.

2.1.2- L'organisation des lieux

L'organisation des lieux d'enseignement doit offrir de bonnes conditions de réalisation

des activités enseignées. Sur ce point, les dispositions à prendre relèvent plus d'un jugement raisonné que d'une énumération de consignes. Les accidents survenus

témoignent malheureusement de négligences difficilement compréhensibles. Sans entrer dans les détails, on se contentera d'évoquer ici quelques exemples de

configurations dangereuses par nature et, par conséquent, à proscrire :

- en natation, un bassin, dont la hauteur d'eau était insuffisante, n'était pas adapté à

des exercices de plongeon ;

- en athlétisme, une course de vitesse organisée en gymnase, dont la ligne d'arrivée se situait à deux mètres d'une cloison vitrée, constituait un cadre dangereux ;

- en gymnastique, la mise en place de deux bancs bout à bout, qui se sont écartés par glissement sur le parquet en raison de l'usure de leurs embouts caoutchoutés, au

moment où un enfant passait dessus, a été jugée condamnable.

Ainsi donc, l'enseignant doit opérer une vérification préalable de l'état des

équipements utilisés et présents sur les lieux et mettre en place une organisation matérielle non dangereuse par nature, à titre d'exemples :

106

- en gymnastique, les tapis de réception doivent couvrir une surface plus que suffisante, pour parer aux dangers occasionnés par des trajectoires mal maîtrisées ;

- en ateliers, toutes les dispositions doivent être prévues pour que le déroulement des activités pratiquées dans un atelier ne soit pas préjudiciable au fonctionnement, en

toute sécurité, d'un autre atelier.

Ce faisant, il doit aussi prendre en compte la possibilité de la faute, de la maladresse

ou de l'inattention de l'élève.

2.2- Les consignes données aux élèves Il ressort également de l'analyse du contentieux que la phase préparatoire au

déroulement d'une activité doit comporter des explications et des instructions données aux élèves par l'enseignant.

Ces indications préalables portent non seulement sur les règles d'organisation et de

réalisation de l'activité elle-même, mais aussi sur les précautions d'usage à respecter

et, si besoin est, sur les consignes de sécurité impératives, particulièrement en vue de la manipulation d'objets susceptibles de blesser, tels que le javelot, le poids, le disque.

Pour cela, l'enseignant fonde son appréciation sur le niveau de maîtrise de l'activité acquise par les élèves et sur les objectifs pédagogiques recherchés au cours de la

séance. Aussi, doit-il être particulièrement vigilant lorsque les élèves découvrent pour

la première fois une activité nouvelle.

Dans certaines hypothèses, l'exigence de ces consignes préalables à l'activité se trouve renforcée. Ainsi, dans le cas des activités pratiquées en ateliers, l'énoncé explicite de

ces consignes s'impose d'autant plus que les élèves se trouvent confrontés à des

situations de travail autonome. L’enseignant se doit, en conséquence, d'être directif en amont et ne pas transiger sur le respect des règles de sécurité.

Lorsqu'un enseignant confie une tâche particulière à un élève, telle que l'arbitrage, il

faut que celui-ci ait reçu toutes les instructions et la formation nécessaires pour lui permettre de s'en acquitter dans l'intérêt des autres élèves et sans les risques

découlant d'une méconnaissance des règles à appliquer.

Lorsque, dans les apprentissages gymniques, un élève aide l'enseignant à la parade ou

l'y remplace, il faut que cet élève ait non seulement reçu des consignes pour ce faire, mais que l'enseignant lui ait montré effectivement comment assurer cette tâche et

vérifié dans les faits qu'il savait s'en acquitter avec l'habileté et la maîtrise requises

dans ce poste de confiance. La technique de la parade doit être considérée comme un contenu d'enseignement qui sera proposé à tous les élèves : en dehors de ce cas, il

appartient à l'enseignant d'opérer un choix judicieux pour confier cette responsabilité aux élèves les plus capables de l'assumer. De toute façon, il importe que l'enseignant

conserve la maîtrise de l'atelier le plus dangereux.

2.3- La maîtrise du déroulement du cours A tout moment, l'enseignant doit garder la maîtrise du déroulement du cours.

Dans ce but, l'enseignant doit exercer une surveillance normale sur les activités de ses élèves, afin qu'il puisse intervenir rapidement en cas de problème. Dans

l'enseignement des activités physiques et sportives nécessitant des précautions particulières, l'exigence d'une surveillance adaptée est plus forte.

Dans le cadre de la conduite de son cours, l'enseignant doit être en mesure de repérer et de faire cesser tout comportement d'élèves pouvant devenir dangereux et qui ne

présenterait pas un caractère de soudaineté et d'imprévisibilité.

107

En cas d'accident, le juge requiert habituellement un lien de causalité entre le fait dommageable et le défaut de surveillance, lorsque ce motif est invoqué pour engager

la responsabilité de l'enseignant.

2.4- Le caractère dangereux ou non de l'activité enseignée L'analyse du contentieux fait apparaître que le juge ne récuse pas telle ou telle activité

physique au motif qu'elle serait dangereuse par elle-même ; cependant, lorsque le

caractère dangereux de l'activité est reconnu, il est exigé que les précautions nécessaires soient prises.

La notion de « dangerosité » d'une activité doit être précisée et appréciée en fonction

du traitement didactique de l'activité opéré par l'enseignant et indiqué par lui aux élèves et non pas uniquement en référence à la pratique de la même activité dans le

cadre compétitif. Pour éviter les confusions regrettables, il importe, en conséquence

qu'en cas d'accident le rapport établi par l'enseignant mentionne le traitement didactique qu'il avait prévu et demandé aux élèves.

En outre, cette notion est relative, c'est-à-dire qu'elle doit être appréciée dans son

contexte. Une activité réputée peu dangereuse peut le devenir si les différences entre

les élèves sont trop grandes, qu'il s'agisse de différences liées à la taille, au poids, au sexe, aux habiletés motrices. La prise en compte de cette hétérogénéité, tant au

niveau de la conception de l'enseignement qu'à celui de sa mise en œuvre s'avère nécessaire (travail en ateliers, appariement des élèves...).

Dans le cas de certaines activités, notamment celles qui requièrent une parade, les

dispositifs de sécurité doivent être renforcés, c'est-à-dire plus importants que ceux mis

en place pour les pratiquants déjà bien au fait de l'activité, afin de tenir compte de la mauvaise maîtrise éventuelle des élèves. Les considérations de coût doivent céder le

pas devant la sauvegarde de l'intégrité physique des élèves, car chacun sait les conséquences et les handicaps que certains accidents entraînent.

Les recommandations ci-dessus sont formulées sur la base d'une analyse du contentieux consécutif à des accidents survenus lors de cours d'éducation physique et

sportive. Elles ne sont pas exclusives et ne dispensent pas de l'observation des règles intrinsèques aux activités enseignées, ou de celles qui concourent à une bonne

gestion de la vie physique des élèves, telles que la nécessité de l'échauffement musculaire avant la pratique de toute activité, la progressivité pédagogique des

apprentissages, la prise en compte des évolutions morphologiques, etc.

Certes, l'objectif d'une sécurité absolue pendant la pratique des activités physiques et

sportives est hors de portée : mais le juge requiert des enseignants qu'ils gèrent cette notion de sécurité dans la pratique des activités enseignées « en bon père de

famille », c'est-à-dire selon une norme communément admise, susceptible d'évoluer en

fonction de la variation des exigences sociales. Cette « norme » est, par définition, empirique et relative et ouvre le champ à l’appréciation jurisprudentielle.

Annexe

Articles extraits du nouveau code pénal Art. 221-6.- Le fait de causer, par maladresse, imprudence, inattention, négligence ou manquement à une obligation de sécurité ou de prudence imposée par la loi ou les

règlements, la mort d'autrui constitue un homicide involontaire puni de trois ans d'emprisonnement et de 45 000 € d'amende.

En cas de manquement délibéré à une obligation de sécurité ou de prudence imposée

par la loi ou les règlements, les peines encourues sont portées à cinq ans

d'emprisonnement et à 75 000 € d'amende.

108

Art. 222-19.- Le fait de causer à autrui, par maladresse, imprudence, inattention,

négligence ou manquement à une obligation de sécurité ou de prudence imposée par la loi ou les règlements, une incapacité totale de travail pendant plus de trois mois, est

puni de trois ans d'emprisonnement et de 30 000 € d'amende.

En cas de manquement délibéré à une obligation de sécurité ou de prudence

imposée par la loi ou les règlements, les peines encourues sont portées à trois ans d'emprisonnement et à 45 000 € d'amende.

Art. 222-20.- Le fait de causer à autrui, par un manquement délibéré à une obligation

de sécurité ou de prudence imposée par la loi ou les règlements une incapacité totale

de travail d'une durée inférieure ou égale à trois mois, est puni d'un an d'emprisonnement et de 15 000 € d'amende.

109

II.- Programme d’enseignement de l’école primaire

PROGRAMMES D'ENSEIGNEMENT DE L'ECOLE PRIMAIRE

(BO hors série n° 1 du 14 février 2002)

CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS (CYCLE 3) INTRODUCTION Au cycle des approfondissements, l'élève continue à acquérir les bases de son éducation : maîtrise du langage et de la langue française, éducation civique,

mathématiques, éducation artistique et éducation physique. Toutefois, il y accède

différemment, car il entre dans une phase de son développement psychologique qui lui permet de construire des connaissances de manière plus réfléchie, de s'approprier des

instruments intellectuels plus assurés. Il reste cependant plus que jamais nécessaire de solliciter toutes les facettes de son intelligence et, plus particulièrement, ses capacités

d'action et sa sensibilité. Ainsi, la pédagogie du cycle 3 ne doit pas se replier sur une conception abstraite et formelle de l'accès aux connaissances. Elle reste appuyée sur

l'expérience concrète.

La maîtrise du langage et de la langue française constitue le premier pôle. Ainsi, la maîtrise du langage et de la langue française est une dimension présente dans toutes les activités du cycle 3, elle doit avoir une place précise dans chaque

progression d'apprentissage et faire l'objet d'évaluations régulières. Bref, elle doit être

un souci constant des maîtres. Pour aider ces derniers à organiser leur enseignement, un tableau récapitulatif des compétences relatives au parler, au lire et à l'écrire qui

doivent être visées dans chaque domaine, est proposé à la fin du chapitre « Maîtrise du langage et de la langue française ».

L'éducation civique est l'autre pôle organisateur d'une école qui se caractérise par le fait que les savoirs s'y constituent collectivement. Sans une conscience claire des

contraintes du « vivre ensemble », l'élève ne peut découvrir les horizons que la confrontation avec autrui ouvre à chacun. C'est dans ses dernières années d'école

primaire qu'il apprend véritablement à construire, avec ses camarades et avec ses enseignants, des relations de respect mutuel et de coopération réfléchie qui

permettent une première sensibilisation aux valeurs civiques. L'habitude d'envisager

les problèmes posés par la vie collective, lors de réunions régulièrement prévues à l'emploi du temps (une heure par quinzaine) est, au cycle 3, un aspect important de

cette éducation. Celle-ci se nourrit aussi des connaissances acquises par ailleurs.

Les autres enseignements du cycle 3 se distribuent en quatre grands domaines : le premier visant la langue française et l'éducation littéraire et humaine, le deuxième l'éducation scientifique, le troisième et le quatrième mettant plus directement en jeu le corps avec l'éducation artistique, d'une part et, l'éducation physique et sportive de l'autre. Aucun de ces domaines n'est fermé sur lui-même. Il faut constamment apprendre aux

élèves à réutiliser les compétences et les connaissances qu'ils ont acquises, hors du

champ particulier dans lequel elles ont été construites.

L'éducation physique et sportive, au cycle 3, vise comme dans les cycles antérieurs la structuration de la personne et la transformation de soi. Toutefois, le développement

des capacités et des ressources nécessaires aux conduites motrices prend, à cet âge,

une dimension nouvelle. Par ailleurs, la découverte active du patrimoine culturel que représentent les diverses activités physiques, sportives et artistiques mettant en jeu le

corps contribue à doter chaque élève d'une vision des pratiques sociales correspondantes qui ne se limite pas aux quelques caricatures trop souvent tracées.

110

L'acquisition des réflexes nécessaires à la sécurité et des compétences et connaissances susceptibles de maintenir le corps en forme est un aspect important du

respect de soi, et donc de l'éducation au sens plein du terme.

(BO n° 42 du 23 novembre 2000 ; BO n° 13 du 29 mars 2001.)

Horaires

DOMAINES CHAMPS DISCIPLINAIRES HORAIRE MINIMUM

HORAIRE MAXIMUM

HORAIRE

DU

DOMAINE

Langue

française.

Éducation

littéraire et humaine.

Littérature (dire, lire, écrire) 4 h 30 5 h 30

12 h

Observation réfléchie de la langue française (grammaire,

conjugaison, orthographe, vocabulaire)

1 h 30 2 h

Langue étrangère ou régionale 1 h 30 2 h

Histoire et géographie 3 h 3 h 30

Vie collective (débat réglé) 0 h 30 0 h 30

Éducation

scientifique

Mathématiques Sciences expérimentales et

technologie

5 h

2 h 30

5 h 30

3 h 8 h

Éducation

artistique

Éducation musicale

Arts visuels 3 h 3 h

Éducation physique et sportive 3 h 3 h

DOMAINES

TRANSVERSAUX HORAIRE

Maîtrise du langage et de

la langue française

13 heures réparties dans tous les champs disciplinaires dont 2 heures quotidiennes pour des activités de lecture

et d'écriture

Éducation civique 1 heure répartie dans tous les champs disciplinaires

0 hzure 30 pour le débat hebdomadaire

DOMAINES TRANSVERSAUX

1- Maîtrise du langage de la langue française

1.1- Objectifs La maîtrise du langage et de la langue française, dans leurs usages scolaires, à l'oral

comme à l'écrit, est l'objectif essentiel de l'école primaire. Elle est un droit pour chaque élève et doit rester un souci permanent de tous les enseignants du cycle 3. Elle est la

base de l'accès à toutes les connaissances, permet d'ouvrir de multiples horizons et

assure à l'enfant toute sa place de futur citoyen.

La maîtrise du langage et de la langue française n'étant jamais définitivement atteinte, on entend par « maîtrise du langage et de la langue française dans leurs usages

scolaires » l'ensemble des capacités qui permettent à un élève de bénéficier

pleinement des échanges oraux qui ont lieu dans la classe à propos de tous les aspects du programme, de lire en les comprenant les textes supports de toutes les activités

pédagogiques, de se servir de l'écriture pour organiser les connaissances requises à ce niveau, pour les mémoriser et pour manifester par écrit ce qui en a été compris et

acquis. Ces capacités ne peuvent se construire à vide. Elles se mettent en place à

l'occasion d'expériences intellectuelles et culturelles spécifiques dans l'école, mais aussi

111

à l'extérieur de celle-ci.

1.2- Programme La maîtrise du langage et de la langue française constitue l'objectif majeur du programme de l'école élémentaire. Elle donne lieu à des contenus spécifiques. Mais

elle se construit aussi dans la transversalité de l'ensemble des apprentissages. Ce sont les compétences visées à la fin du cycle qui permettent d'organiser le travail :

programmation des activités sur toute la durée du cycle, structuration de chaque

séquence d'apprentissage (découverte des notions ou des savoir-faire et renforcement des acquis), évaluation des acquis.

Ces compétences peuvent être générales ou spécifiques. Les compétences générales concernent toutes les activités intellectuelles mises en jeu par l'élève et toutes les

formes de la communication qui s'établissent dans la classe. Elles sont travaillées dans des ateliers organisés au sein de chacun des domaines disciplinaires : pour introduire

une technique de travail plus exigeante, pour consolider une technique qui paraît

chancelante, pour conduire les élèves qui n'y sont pas encore parvenus à s'approprier plus fermement un savoir-faire. Par ailleurs, l'apprentissage d'une langue étrangère ou

régionale donne la possibilité à ceux qui n'ont pas la chance d'être déjà plurilingues de prendre une distance par rapport à la langue nationale et par là d'en mieux

comprendre l'usage. Le débat hebdomadaire consacré à la vie collective sert de champ

d'exercice privilégié pour le débat réglé.

Compétences devant être acquises en fin de cycle Tout au long de sa scolarité primaire et secondaire, l'élève acquiert de nombreuses compétences relatives au langage. Elles lui permettent d'accéder à une progressive

autonomie dans son travail intellectuel. Pendant le cycle 3, l'élève commence à passer d'un usage scolaire du langage, caractérisé par un fort accompagnement du maître à

un usage plus personnel qui lui permet de progressivement travailler avec moins de

guidage, en particulier en lecture. Il prend ainsi plus de responsabilité dans les processus d'apprentissage. Ces compétences sont en cours de construction et donc

fragiles. Elles ne se stabiliseront pas avant la fin du collège.

Ces compétences doivent être travaillées en permanence, quelle que soit l'activité

programmée. Elles doivent être évaluées en premier lieu dans tous les apprentissages et faire l'objet de bilans réguliers.

A- COMPÉTENCES GÉNÉRALES 1. Savoir se servir des échanges verbaux dans la classe Prendre la parole en public est un acte toujours difficile (peur de la réaction des autres, du jugement de l'adulte, inhibitions, traditions socioculturelles, etc.). La

maîtrise du langage oral ne peut en aucun cas être réservée aux seuls élèves à l'aise.

Il est donc essentiel que les situations mettant en jeu ces processus de communication

soient régulièrement proposées à tous les élèves et qu'elles soient conduites avec patience et détermination.

Situations de dialogue collectif (échanges avec la classe et avec le maître) :

- saisir rapidement l'enjeu de l'échange et en retenir les informations successives ;

- questionner l'adulte ou les autres élèves à bon escient ;

- se servir de sa mémoire pour conserver le fil de la conversation et attendre son tour ; - s'insérer dans la conversation ;

- reformuler l'intervention d'un autre élève ou du maître.

Situations de travail de groupe et mise en commun des résultats de ce travail :

- commencer à prendre en compte les points de vue des autres membres du groupe ;

- commencer à se servir du dialogue pour organiser les productions du groupe ; - commencer à rapporter devant la classe (avec ou sans l'aide de l'écrit) de manière à

112

rendre ces productions compréhensibles.

Situations d'exercice :

- mieux questionner la consigne orale ou écrite de manière à reconnaître la catégorie

d'exercices à laquelle elle est rattachée ; - formuler une demande d'aide ;

- lire à haute voix tout texte utile à l'avancée du travail ; - exposer ses propositions de réponse et expliciter les raisons qui ont conduit à celles-

ci.

En toute situation :

- s'interroger sur le sens des énoncés, comparer des formulations différentes d'une

même idée, choisir entre plusieurs formulations celle qui est la plus adéquate ; - rappeler de manière claire et intelligible les expériences et les discours passés,

projeter son activité dans l'avenir en élaborant un projet ;

- après avoir entendu un texte (texte littéraire ou texte documentaire) lu par le maître, le reformuler dans son propre langage, le développer ou en donner une version plus

condensée ; - à propos de toute lecture entendue ou lue, formuler une interprétation et la

confronter à celle d'autrui ; - oraliser des textes (connus, sus par cœur ou lus) devant la classe pour en partager

collectivement le plaisir et l'intérêt.

2. Avoir acquis une meilleure maîtrise du langage écrit dans les activités de la classe Savoir lire pour apprendre :

- lire et comprendre seul les consignes ordinaires de l'activité scolaire ;

- lire et utiliser tout texte scolaire relatif aux diverses activités de la classe (manuels scolaires, fiches de travail, affiches d'organisation des activités, etc.) ;

- consulter avec l'aide de l'adulte les documents de référence (dictionnaires, encyclopédies, grammaires, bases de données, sites sur la toile, etc.) et se servir des

instruments de repérage que ceux-ci comportent (tables des matières, index, notes,

moteurs de recherche, liens hypertextes...) ; - mettre en relation les textes lus avec les images, les tableaux, les graphiques ou les

autres types de documents qui les complètent ; - penser à s'aider, dans ses lectures, des médiations susceptibles de permettre de

mieux comprendre ce qu'on lit.

Avoir acquis une première compétence d'écriture et de rédaction :

- souligner (ou surligner) dans un texte les informations qu'on recherche, puis pouvoir les organiser en liste sur un support de papier ou grâce à l'ordinateur ;

- copier rapidement un texte d'au moins dix lignes sans erreur orthographique, correctement mis en page, avec une écriture cursive régulière et lisible ;

- orthographier correctement un texte simple lors de sa rédaction ou dans une phase

de relecture critique en s'aidant de tous les instruments disponibles ; - rédiger, à partir d'une liste ordonnée d'informations, un texte à dominante narrative,

explicative, descriptive ou injonctive, seul ou à plusieurs, dans le cadre d'un projet d'écriture relevant de l'un des grands domaines disciplinaires du cycle 3, à partir des

outils élaborés par la classe ;

- réécrire un texte, en référence au projet d'écriture et aux suggestions de révision élaborées en classe et, pour cela, ajouter, supprimer, déplacer ou remplacer des

morceaux plus ou moins importants de textes, à la main ou en utilisant un logiciel de traitement de texte ;

- mettre en pages et organiser un document écrit dans la perspective d'un projet

d'écriture en en respectant les conventions (affiche, journal d'école, fiche technique, opuscule documentaire, page de site sur la toile...) et en insérant éventuellement les

images, tableaux ou graphiques nécessaires.

113

B - COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES La mise en œuvre des champs disciplinaires de chaque domaine est l'occasion de

développer de nombreuses compétences de maîtrise du langage. Elles doivent être programmées sur toute la durée du cycle, prévues dans chaque préparation d'activité

et régulièrement évaluées.

Éducation physique et sportive

PARLER LIRE ÉCRIRE

• Utiliser le lexique

spécifique de

l'éducation physique et sportive dans les

différentes situations didactiques mises en

jeu.

• participer à

l'élaboration d'un projet d'activité.

• expliciter les

difficultés que l'on

rencontre dans une activité.

• Lire une

règle de

jeu, une fiche

technique et les mettre

en œuvre. • trouver

sur la toile

des informations

concernant les activités

sportives de

référence des activités

pratiquées.

• Rédiger une fiche technique permettant de

réaliser un jeu (matériel nécessaire, durée,

lieu...). • noter les performances réalisées et les

présenter de manière à réutiliser l'information dans les prochaines séances.

• rendre compte d'un événement sportif auquel la classe a participé (dans le cadre de l'USEP par

exemple).

114

2- Éducation physique et sportive 2.1- Objectifs

L'enseignement de l'éducation physique et sportive vise, au cycle 3 :

- le développement des capacités et des ressources nécessaires aux conduites

motrices ;

- l'accès au patrimoine culturel que représentent les diverses activités physiques, sportives et artistiques, pratiques sociales de référence ;

- l'acquisition des compétences et connaissances utiles pour mieux connaître son corps, le respecter et le garder en forme.

En ce sens, elle apporte une contribution originale à la transformation de soi et au développement de la personne telle qu'elle s'exprime dans les activités liées au corps.

Depuis la petite enfance, et plus particulièrement par l'éducation physique et sportive,

l'élève construit son répertoire moteur, constitué d'actions motrices fondamentales : locomotions (ou déplacements), équilibres (attitudes stabilisées), manipulations,

projections et réceptions d'objets.

Ces actions, à la base de tous les gestes, se retrouvent dans toutes les activités

physiques, sportives et artistiques, sous des formes et des sens différents. Il s'agira

dans ce cycle de les enrichir, les diversifier, les perfectionner, les combiner, les enchaîner. Bien évidemment, ces actions, simples ou complexes, ne sont pas

construites pour elles-mêmes, mais au travers de la pratique des activités physiques, sportives et artistiques qui leur donnent tout leur sens : par exemple, sauter le plus

haut ou le plus loin possible (activités athlétiques) n'a pas le même sens que sauter

pour réaliser une figure ou retomber sur ses pieds (activités gymniques).

L'éducation physique et sportive, par les situations riches en sensations et émotions

qu'elle fait vivre, est un support privilégié pour parler de sa pratique (nommer, exprimer, communiquer...), sans trop empiéter sur le temps de l'activité physique, et

pour lire et écrire en classe des textes divers (fiches, récits, documents...).

De façon plus spécifique, elle participe à l'éducation, à la santé et à la sécurité. Tout

en répondant au « besoin de bouger » et au « plaisir d'agir », elle donne aux élèves le

sens de l'effort et de la persévérance. Elle est également l'occasion d'acquérir des notions et de construire des compétences utiles dans la vie de tous les jours.

L'éducation physique et sportive contribue à la formation du citoyen en éduquant à la responsabilité et à l'autonomie. Elle offre la possibilité de jouer avec la règle, de mieux

la comprendre, de la faire vivre et d'accéder ainsi aux valeurs sociales et morales.

L'éducation physique aide également à concrétiser certaines connaissances et notions plus abstraites, elle en facilite la compréhension et l'acquisition, en relation avec les

activités scientifiques, les mathématiques, l'histoire et la géographie.

La danse, activité physique et artistique, approchée dans toutes ses formes dans les

séances d'éducation physique et sportive, fait le lien avec les activités artistiques (arts visuels, éducation musicale...).

L'exploitation par l'enseignant de ces divers aspects est développée dans le document

d'application.

2.2 - Programme Le programme d'éducation physique et sportive permet de construire des compétences spécifiques et des compétences générales.

2.2.1- Activités physiques, sportives et artistiques, et compétences

115

spécifiques

Les diverses activités physiques, sportives et artistiques proposées au cycle 3 ne sont pas la simple transposition des pratiques sociales existantes. Elles doivent permettre

aux élèves de vivre des « expériences corporelles » particulières, dont les intentions

poursuivies, les sensations et les émotions éprouvées sont différentes selon les types de milieux et d'espaces dans lesquels elles sont pratiquées (incertitude ou non,

interaction des autres ou non...). En s'engageant dans des activités physiques, sportives et artistiques variées, ayant du sens (affectif, social) pour eux, les élèves

peuvent construire quatre types de compétences spécifiques, significatives de ces

expériences corporelles, réalisant et enchaînant des actions de plus en plus complexes et variées qui enrichissent ainsi leur répertoire moteur.

Quelques exemples de compétences à atteindre en fin de cycle, par activité, sont présentés ici. Le document d'application en donne un développement plus détaillé.

• Réaliser une performance mesurée : - de différentes façons (en forme, en force, en vitesse...), par exemple : sauter haut,

courir vite ; - dans des espaces et avec des matériels variés, par exemple : lancer loin un objet

lourd, courir en franchissant des obstacles ;

- dans différents types d'efforts (relation vitesse, distance, durée), par exemple : nager longtemps ;

- régulièrement et à une échéance donnée (battre son record).

Mise en œuvre :

- activités athlétiques ; - activités de natation.

Exemples de compétences de fin de cycle :

- activités athlétiques : . courses de vitesse : prendre un départ rapide, maintenir sa vitesse pendant 8 à 9

secondes environ et franchir la ligne d'arrivée sans ralentir ; . courses en durée : courir à allure régulière sans s'essouffler pendant 8 à 15 minutes

(selon les capacités de chacun) ;

. sauts en longueur : après une dizaine de pas d'élan rapide, sauter (en un ou plusieurs bonds) le plus loin possible ;

. lancers : courir et lancer de façon adaptée une balle lestée ou un engin léger (javelot mousse, cerceau) le plus loin possible, sans sortir de la zone d'élan ;

- activités de natation : nager longtemps (se déplacer sur une quinzaine de mètres sans support).

• Adapter ses déplacements à différents environnements : - dans des formes d'actions inhabituelles mettant en cause l'équilibre (grimper, rouler,

glisser, slalomer, chevaucher...) ;

- dans des milieux ou sur des engins instables de plus en plus diversifiés (terrain plat, vallonné, boisé, eau calme, eau vive, neige, bicyclette, VTT, roller, ski, kayak...) ;

- dans des environnements de plus en plus éloignés et chargés d'incertitude (bois, forêt, montagne, rivière, mer...) ;

- en fournissant des efforts de types variés (par exemple : marcher longtemps, rouler

vite...).

Mise en œuvre :

- activités d'orientation ; - activités d'escalade ;

- activités nautiques ;

116

- activités de roule et de glisse (bicyclette, roller, ski, patins à glace) ; - équitation.

Exemples de compétences de fin de cycle :

- activités d'escalade : réaliser un parcours annoncé sur une traversée d'un parcours

horizontal de 5 m de largeur, sans assurage, en utilisant différents types de prises,

dont les prises inversées ; - activités d'orientation : réaliser le plus rapidement possible un parcours de cinq

balises en étoile à partir de la lecture d'une carte où figurent des indices. • S'affronter individuellement ou collectivement : - affronter un adversaire dans des jeux d'opposition duelle ;

- coopérer avec des partenaires pour s'opposer collectivement à un ou plusieurs

adversaires dans un jeu collectif.

Mise en œuvre

- jeux de lutte ; - jeux de raquettes ;

- jeux collectifs (traditionnels ou sportifs).

Exemples de compétences de fin de cycle :

- jeux de raquettes : dans un tournoi à deux, choisir le geste de renvoi le mieux

adapté et maîtriser la direction du renvoi pour jouer dans les espaces libres afin de marquer le point ;

- jeux collectifs : comme attaquant (se démarquer dans un espace libre, recevoir une balle, progresser vers l'avant et la passer ou tirer - marquer-en position favorable) ;

comme défenseur (courir pour gêner le porteur de balle, ou courir pour récupérer la

balle ou s'interposer entre les attaquants et le but).

• Concevoir et réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive : - exprimer corporellement, seul ou en groupe, des images, des états, des sentiments...

;

- communiquer aux autres des sentiments ou des émotions ; - réaliser des actions « acrobatiques » mettant en jeu l'équilibre (recherche d'exploits)

; - s'exprimer librement ou en suivant différents types de rythmes, sur des supports

variés.

Mise en œuvre :danse (dans toutes ses formes) ; - gymnastique artistique ;

- gymnastique rythmique ; - activités de cirque ;

- natation synchronisée...

Exemples de compétences de fin de cycle (danse) : construire dans une phrase dansée

(directions, durées, rythmes précis) jusqu'à cinq mouvements combinés et liés pour

faire naître des intentions personnelles ou collectives, choisies ou imposées.

2.2.2 - Compétences générales et connaissances L'éducation physique et sportive est une des disciplines les plus favorables à la

construction de ces compétences qui caractérisent le volet méthodologique des contenus d'apprentissage et qui peuvent également être acquises au travers d'autres

disciplines. Ces compétences ne sont pas construites pour elles-mêmes. Il s'agit, pour

l'enseignant, d'aider l'élève à acquérir des attitudes, des méthodes, des démarches favorables aux apprentissages, dans la pratique de l'activité mais aussi dans la vie

sociale.

117

C'est par une pédagogie adaptée que les élèves apprennent à mieux se connaître, à mieux connaître les autres, à accepter puis dominer leurs émotions, à prendre des

repères dans l'environnement pour réussir leurs actions, à comprendre et mettre en œuvre des règles, des codes... Ainsi, les situations mises en place par l'enseignant

doivent permettre à chaque élève de choisir son niveau de difficulté, de tenter de

nombreux essais en toute sécurité, de pouvoir recommencer s'il a échoué, de réfléchir avec les autres sur la meilleure façon d'agir, de pouvoir aider un camarade ou de se

faire aider par une parade ou un conseil.

C'est donc à travers les différentes activités physiques, sportives et artistiques, lors des

séances d'éducation physique et sportive, que les élèves vont pouvoir montrer qu'ils sont capables de s'engager lucidement dans l'action (oser s'engager en toute sécurité,

choisir des stratégies efficaces, contrôler ses émotions...), de construire un projet

d'action (le formuler, le mettre en œuvre, s'engager contractuellement), de mesurer et apprécier les effets de l'activité (lecture d'indices complexes, mise en relation des

notions d'espace et de temps, application de principes d'action, appréciation de ses actions), d’appliquer et construire des principes de vie collective (se conduire dans le

groupe en fonction de règles, de codes, écouter et respecter les autres, coopérer).

En construisant les compétences, par la pratique des différentes activités, les élèves acquièrent des connaissances diverses : ce sont des sensations, des émotions, des

« savoirs » sur le « comment réaliser » les actions spécifiques, ainsi que sur les façons de se conduire dans le groupe classe et, enfin, des informations sur les activités elles-

mêmes.

Chacune des compétences générales peut être détaillée en compétences plus précises,

qui sont présentées dans le document d'application, en intégrant les connaissances

avec des exemples illustrant leur mise en œuvre dans certaines activités.

2.2.3 - Programmation des activités Une véritable éducation physique cohérente, complète et équilibrée nécessite une

programmation précise des activités. Celle-ci est placée sous la responsabilité de l'équipe de cycle. Pour éviter l'accumulation de séances disparates, quelques principes

doivent être respectés.

Dans chacune des années du cycle, les quatre compétences spécifiques (réaliser une

performance mesurée, adapter ses déplacements à différents types d'environnements,

s'affronter individuellement ou collectivement, concevoir et réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive) sont abordées.

Chaque compétence est traitée au travers d'une ou plusieurs activités. Ainsi, la compétence « Réaliser une performance mesurée » peut être travaillée à travers les

activités athlétiques ou les activités de natation. Il serait souhaitable, pour que les

apprentissages soient réels, que les modules d'apprentissage soient de 10 à 15 séances. Par souci de réalisme, le minimum est fixé à cinq ou six séances de chaque

activité pour un module d'apprentissage.

Les trois heures hebdomadaires seront réparties au minimum sur deux jours distincts

par semaine. La pratique journalière, quand elle est réalisable dans des conditions acceptables, doit être recherchée chaque fois que c'est possible.

La compétence « s'affronter individuellement ou collectivement » est obligatoirement

travaillée chaque année grâce à un module d'apprentissage sur les jeux collectifs, traditionnels ou non (on peut compléter la programmation avec un module de jeux de

lutte ou de jeux de raquettes).

Les compétences générales et les connaissances peuvent être abordées au travers de

chaque activité.

118

Compétences devant être acquises en fin de cycle

A - COMPÉTENCES GÉNÉRALES ET CONNAISSANCES Des exemples de mises en œuvre sont présentés dans le document

d'application.

Être capable, dans diverses situations, de :

- s'engager lucidement dans l'action ;

- construire un projet d'action ; - mesurer et apprécier les effets de l'activité ;

- appliquer et construire des principes de vie collective.

Avoir compris et retenu :

- que l'on peut acquérir des connaissances spécifiques dans l'activité physique

et sportive (sensations, émotions, savoirs sur les techniques de réalisation d'actions spécifiques...) ;

- des savoirs précis sur les différentes activités physiques et sportives rencontrées.

B - COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES Les compétences visées, activités et niveaux à atteindre sont en interaction

permanente. À chaque cycle, ces compétences, de nature identique, se situent à des niveaux de maîtrise différents et dans différentes activités. Le

niveau d'acquisition attendu des compétences suivantes est précisé dans ce texte pour quelques activités (pour plus d'exemples, voir le document

d'application).

Être capable dans différentes activités physiques, sportives et artistiques, de :

- réaliser une performance mesurée ; - adapter ses déplacements à différents types d'environnements ;

- s'affronter individuellement ou collectivement ;

- concevoir et réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive.

119

III.- Document d’application

CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS (EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE)

(Projet proposé par le groupe d’experts)

1 - Objectifs Trois objectifs généraux. L’enseignement de l’éducation physique et sportive vise, chez tous les élèves, le développement de la personne, et plus précisément :

- le développement des capacités et des ressources nécessaires aux conduites

motrices ;

- l’accès au patrimoine culturel que représentent les diverses activités physiques,

sportives et artistiques, pratiques sociales de référence ;

- l’acquisition des compétences et connaissances utiles pour mieux connaître son corps, le respecter et le garder en bonne santé.

1.1- Une notion centrale : l’enrichissement et le perfectionnement du répertoire moteur

Le développement de la motricité humaine et des formes de sensibilité qu’elle implique s’appuie sur un répertoire moteur de base, construit dès la petite enfance et composé

d’actions motrices (patrons moteurs de base) fondamentales :

- les locomotions (ou déplacements) : marcher, courir, sauter, grimper, rouler, glisser

etc ;

- les équilibres (attitudes stabilisées) ;

- les manipulations : saisir, agiter, tirer, pousser… ;

- les projections et réceptions d’objets : lancer, recevoir…

Ces actions, à la base de tous les gestes, se retrouvent, seules ou en combinaison

avec d’autres, sous des formes variées et avec des significations différentes dans

toutes les activités physiques, sportives et artistiques. Par exemple, l’action de sauter se retrouve dans l’athlétisme, la danse, la gymnastique artistique, les jeux collectifs,

etc., mais dans des formes, des combinaisons et avec des intentions et des émotions différentes : en athlétisme il s’agit de sauter le plus haut ou le plus loin possible ; en

gymnastique il faut sauter pour faire une figure ou retomber sur ses pieds après une action.

En maternelle, les enfants ont construit leur « répertoire moteur de base » dont les actions ont été progressivement enrichies et diversifiées, dans leurs formes, leurs

conditions de réalisation, leurs possibilités de combinaison, et réalisées dans des intentions différentes.

Au cycle 2, ces actions ont été encore perfectionnées dans leur forme, mais aussi en vitesse d’exécution, en précision, en force. Les enfants sont devenus capables d’en

enchaîner plusieurs. Au cycle 3, les enfants vont les complexifier davantage, devenant plus performants à la fois dans le nombre d’actions qu’ils peuvent réaliser, enchaîner,

mais aussi dans leurs différentes formes et combinaisons, ainsi que dans la maîtrise de

leur exécution.

120

Ces actions ne sont pas construites pour elles-mêmes, mais prennent tout leur sens au travers de la pratique des différentes activités physiques, sportives et artistiques, en

fonction des intentions particulières poursuivies par l’élève qui les réalise.

1.2- Parler, lire et écrire en éducation physique et sportive Si l’éducation physique et sportive vise en priorité le développement de la motricité chez les élèves de l’école primaire, l’un de ses objectifs est aussi, à côté des autres

disciplines, de contribuer au développement des compétences dans le domaine de la

langue orale et écrite.

Cette contribution de l’éducation physique et sportive présente un aspect particulier : la pratique physique, avec ses sensations, ses émotions de nature diverse, et souvent

profondes, est un support de verbalisation extrêmement intéressant pour les élèves. En effet, s’exprimer oralement, par écrit, voire par le dessin, permet souvent de

prendre de la distance avec l’émotion ressentie, mais aussi de mieux comprendre les

raisons de la réussite ou de l’échec de ses actions, qu’elles soient individuelles ou collectives.

En éducation physique et sportive, la lecture est souvent une activité de « recherche

d’une information précise », que ce soit pour compléter par une fiche des consignes

données oralement ou pour rechercher des éléments de connaissance.

Dans les quelques exemples de situations qui suivent, les activités possibles à exploiter par l’utilisation des TICE sont mentionnées en italiques.

• Parler :

Faire l’inventaire des représentations des élèves sur une activité, nommer les actions à

réaliser, s’exprimer sur ses émotions, ses sensations, se poser des questions sur les façons de s’y prendre, communiquer avec les autres pour élaborer un jeu, préparer un

spectacle, donner son avis sur une prestation physique, arbitrer un jeu de lutte ou un jeu collectif etc.

Afin de réaliser le compte rendu d’une rencontre sportive pour le site internet de l’école, organiser des entretiens avec les participants, arbitres, personnalités civiles,

sportives ou politiques présentes sur la manifestation.

• Lire : Consulter des fiches descriptives d’une situation d’apprentissage, des livres, des

documents donnant des informations sur une activité physique, ses caractéristiques,

son histoire, des événements sportifs, etc.

- des règles de jeux traditionnels, de jeux de cour (sur Internet), à mettre en oeuvre dans l’école ;

- en direct le compte rendu d’une épopée sportive (Vendée Globe par exemple) sur internet ; - des documents (Cédéroms, sites Internet sélectionnés par l’adulte) donnant des informations sur une activité physique. • Écrire : Remplir une fiche d’évaluation, décrire des actions à faire (fiche individuelle,

affiche, etc.), raconter son vécu dans un texte, écrire les règles d’un jeu, d’une rencontre interclasses, etc. À l’occasion d’une rencontre sportive, une équipe d’élèves

produit un reportage (photo, déroulement, résultats…) qui est placé, par exemple, sur le site Internet d’une des écoles participantes ou sur un support multimédia.

La règle d’un nouveau jeu ou l’adaptation de la règle d’un jeu existant peut donner aussi matière à une production de document dont le résultat est affiché sur la toile

(Web).

121

Il est important de préciser que ces activités de verbalisation, de lecture et d’écriture doivent se dérouler pour leur plus grande part dans la classe, en amont et en aval des

séances d’éducation physique et sportive. En effet, il s’agit de garder à l’éducation physique et sportive son objectif central, à savoir l’apprentissage d’actions motrices, et

de ne pas la réduire à un simple prétexte, même si des moments d’expression orale

peuvent trouver leur place au cours de ces séances. Les tableaux « compétences transversales » présentent, dans la colonne « exemples de mises en oeuvre dans les

activités », des illustrations de ce travail possible sur le langage. 1.3- L’éducation physique et sportive, la formation à la santé, la sécurité, la citoyenneté L’apport de l'éducation physique et sportive à la formation globale est irremplaçable.

Elle participe de façon spécifique à l’éducation :

- à la santé, en aidant notamment à mieux connaître son corps en action ;

- à la sécurité, que ce soit la sienne ou celle des autres, dans des situations concrètes où la prise de risque est contrôlée (au niveau de l’environnement, du matériel, des

règles d’action).

Par la réalisation d’actions diverses, dont les effets sont particulièrement visibles et

sensibles (positions renversées, trajectoires, sensations physiques de déséquilibre, de vitesse, d’essoufflement, etc.), l’éducation physique et sportive permet de répondre au

« besoin de bouger » et au « plaisir d’agir », et de donner aux élèves le sens de

l’effort, de la persévérance.

Elle procure également aux élèves l’occasion d’acquérir des notions et de construire des compétences utiles dans la vie de tous les jours : se repérer dans l’espace et le

temps, évaluer des distances et des vitesses, contrôler son émotion dans une situation

de risque ou dans ses relations avec les autres.

L’éducation physique et sportive participe de façon fondamentale à la formation du citoyen, en éduquant à la responsabilité et à l’autonomie. En effet, dans des situations

pédagogiques où l’engagement physique peut être réel, mais contrôlé, les élèves peuvent :

- construire la notion de règle, en tester réellement les limites, en vérifier l’utilité, la validité, le bien-fondé : pour pouvoir jouer ensemble à des jeux collectifs, il faut, pour

conserver l’égalité des chances de tous ceux qui participent et garder son intérêt au jeu, définir des règles qui conviennent à tous, que l’on essaie, que l’on fait évoluer,

que l’on adopte définitivement et que l’on respecte ;

- concilier l’envie de « gagner », de « prendre le dessus », avec le respect de

conventions et de règles strictes qui permettent justement un réel engagement physique. Dans les jeux de lutte, par exemple, il est indispensable que les règles d’or

(ne pas faire mal, ne pas se faire mal, ne pas se laisser faire mal, donner un signal clair d’arrêt immédiat de la « prise ») soient connues de tous et respectées ;

- s’approprier dans l’action des règles apprises par ailleurs.

Il ne s’agit pas de réprimer les pulsions des élèves, mais de les orienter, de les canaliser, pour une meilleure efficacité individuelle et collective.

En outre, en proposant aux élèves des situations pour se rencontrer, discuter, travailler ensemble à la réalisation de projets communs dans un climat d’écoute, de solidarité et

de respect de l’autre, l’éducation physique et sportive offre des occasions concrètes d’accéder aux valeurs sociales et morales. Elle contribue en ce sens à la lutte contre

l’intolérance et la violence, dans la pratique contrôlée d’activités physiques et sportives

122

pouvant véhiculer par ailleurs des notions de rivalité, d’agressivité, de recherche de la réussite à tout prix.

Cette formation à la citoyenneté, notamment dans le travail effectué sur la

construction et l’intégration de règles de vie, fait partie intégrante de l’éducation

civique.

La contribution à la préparation, l’organisation et la gestion de rencontres sportives (ou artistiques) dans le cadre de l’USEP ou plus simplement dans le cadre de rencontres

interclasses dans l’école, constitue un bon moyen de faire vivre aux élèves ces valeurs sociales et morales dans la réalisation d’un projet commun.

1.4- Articulation avec d’autres champs disciplinaires L’éducation physique et sportive à l’école, par la diversité des expériences qu’elle

propose, aide, en relation avec d’autres champs disciplinaires, à concrétiser certaines

connaissances et notions abstraites et à en faciliter la compréhension et l’acquisition.

Les connaissances sur le corps, sur son fonctionnement (mouvement, respiration, circulation), sur la santé en général, mais aussi sur des notions telles que : relation

espace-temps, vitesse, propriété et qualité des matériaux, des éléments (l’eau, la

terre, la neige…) peuvent être abordées en parallèle dans les activités scientifiques.

Certaines notions mathématiques peuvent trouver un support dans les activités d’orientation (géométrie : repérage, déplacements), d’athlétisme (grandeurs et

mesure, calculs divers) ou de jeux collectifs (calculs de résultats, scores), etc.

Des recherches sur les origines d’une activité physique, sportive et artistique, son

évolution, peuvent être menées dans le cadre du programme d’histoire.

Les activités d’orientation, qui abordent la notion d’environnement, peuvent être le support d’un travail intéressant en géographie.

La relation avec les activités artistiques :

- les situations vécues en éducation physique et sportive peuvent être exploitées dans les arts visuels par la réalisation individuelle et/ou collective d’œuvres graphiques :

dessins, BD, peintures, fresques… ;

- la danse, activité physique et artistique, en utilisant le corps comme instrument

d’écriture, met en oeuvre le « corps poétique », permettant un travail de création, de symbolisation et la rencontre avec les éléments constitutifs d’œuvres chorégraphiques

d’époques différentes. Elle doit être approchée dans toutes ses formes : contemporaine, mais aussi danses folkloriques, danses de rue, etc. En travaillant sur

des supports sonores et/ou musicaux divers et variés, elle participe également à

l’éducation musicale des élèves.

2 - Contenus et compétences au cycle 3 : les activités physiques et les compétences spécifiques L’enseignement de l’éducation physique et sportive à l’école, en permettant l’accès de

tous les élèves aux pratiques sociales de référence que sont les différentes activités physiques, sportives et artistiques, comporte une dimension culturelle évidente. Ces

activités donnent du sens à l’action des élèves. Elles leur permettent de vivre des

« expériences corporelles » dont les intentions, les sensations, les émotions sont différentes selon les types de milieux et d’espaces dans lesquels elles se réalisent

(incertitude ou non, interaction avec les autres ou non). En s’engageant dans ces différentes activités, les élèves peuvent construire et développer quatre types de

compétences spécifiques, significatives de ces expériences. Ainsi, il est possible :

- de réaliser une performance mesurée (la performance est ici comprise au sens

général de réalisation) : avec les activités athlétiques, les activités de natation ;

123

- d’adapter ses déplacements à différents types d'environnements (environnements naturels, mais aussi urbains aménagés où l’on peut se déplacer à pied ou à l’aide d’un engin, souvent instable) : avec les activités d’escalade, les

activités d’orientation, la randonnée pédestre, le ski, le canoë-kayak, la voile, le VTT,

mais aussi la bicyclette, le roller, le patin à glace ;

- de s’affronter individuellement et/ou collectivement : dans tous les jeux d’opposition duelle (jeux de lutte, judo, mais aussi jeux de raquettes), ainsi que dans

tous les jeux collectifs (jeux de tradition et jeux sportifs, type basket-ball, hand-ball, football, rugby, volley-ball…) ;

- de concevoir et réaliser des actions à visée artistique, esthétique et/ou expressive : en danse (dans toutes ses formes), dans le mime, les activités

gymniques (gymnastique artistique, gymnastique rythmique, acrosport), dans les activités « cirque », en natation synchronisée…

Cette dernière compétence est indissociable des notions d’acteur et de spectateur, posant le problème du « regard de l’autre ». Dans ce type de compétence, la danse

joue un rôle particulier. En effet, par sa dimension poétique et son rapport aux oeuvres, elle est partie intégrante de l’éducation artistique (voir point I.5), mais sa

dimension corporelle la rattache également à l’éducation physique et sportive. Elle trouve donc sa place dans les contenus d’enseignements en EPS, mais également dans

les projets d’action culturelle.

Le point 3 présente des exemples précis de compétences à atteindre en fin de cycle,

par activité, pour chacune de ces quatre compétences.

3- Quelles activités choisir au cycle 3 et comment les programmer ? 3.1- Les activités possibles En fonction des caractéristiques régionales et locales, des choix de l’enseignant et/ou

de l'équipe pédagogique de l’école, les activités physiques, sportives et artistiques qu’il est possible de programmer sont très diverses.

Afin d'assurer une homogénéité nationale et de respecter les particularités locales, deux ensembles d'activités sont proposés : un ensemble commun et un ensemble

complémentaire. • Ensemble commun Il est constitué des activités le plus fréquemment enseignées dans les établissements scolaires.

L'enseignement s'appuiera de façon prioritaire sur ces activités : activités athlétiques (courses, sauts, lancers), activités physiques d’expression (danse), activités gymniques

(gymnastique artistique, gymnastique rythmique, gymnastique acrobatique ou acrosport), jeux collectifs (jeux avec ou sans ballon, traditionnels ou non), jeux de

lutte, jeux de raquettes (badminton, tennis, tennis de table), natation, activités

d’orientation. • Ensemble complémentaire S'il est souhaitable de tendre vers une harmonisation des activités physiques, sportives et artistiques enseignées, il est aussi nécessaire de favoriser l'exploitation des

ressources locales. C'est pourquoi d'autres activités peuvent être proposées : activités

de cirque, bicyclette, activités d’équitation, activités d’escalade, activités de combat (judo, par exemple), patinage à roulettes (roller) ou sur glace, etc.

Les activités de cet ensemble complémentaire constituent des exemples. Les équipes

pédagogiques le compléteront par les activités physiques et sportives qui correspondent au patrimoine ou l'environnement régional (canoë-kayak, golf,

randonnée, ski, voile, etc.).

124

Les critères de choix

Une éducation physique et sportive cohérente, complète et équilibrée nécessite une programmation précise des activités.

Celle-ci est placée sous la responsabilité de l’équipe de cycle. Pour éviter l’accumulation de séances disparates, quelques principes doivent être respectés :

- dans chacune des années du cycle les quatre compétences spécifiques (réaliser une

performance mesurée ; adapter ses déplacements à différents types d'environnements ; s’affronter individuellement et/ou collectivement ; concevoir et

réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive) sont abordées ;

- chaque compétence est travaillée au travers d’une ou plusieurs activités. Ainsi, la

compétence « réaliser une performance mesurée » peut être travaillée à travers les activités athlétiques ou les activités de natation ;

- il serait souhaitable, pour que les apprentissages soient réels, que les modules d’apprentissage soient de dix à quinze séances. Par souci de réalisme, le minimum est

fixé à cinq ou six séances de chaque activité pour un module d’apprentissage ;

- les trois heures hebdomadaires seront réparties au minimum sur deux jours distincts par semaine. La pratique journalière, quand elle est réalisable dans des conditions

acceptables, doit être recherchée à chaque fois que c’est possible ;

- la compétence « s’affronter individuellement et/ou collectivement » sera obligatoirement travaillée chaque année au travers d’un module d’apprentissage sur

les jeux ou sports collectifs (avec la possibilité d’y ajouter un module de jeux de lutte ou de jeux de raquettes).

Exemple de programmation par année de cycle : - au CE2 : activités athlétiques, roller (ou ski/classe de neige), cirque, jeux de lutte, jeux collectifs (mini-hand) ;

- au CM1 : activités athlétiques, activités d’escalade, danse, badminton, jeux collectifs (jeux traditionnels et basket-ball) ;

- au CM2 : activités de natation, canoë-kayak (classe d’environnement), activités

d’orientation, gymnastique artistique, jeux de lutte, jeux collectifs (handball et football). Les contraintes spécifiques (environnement, matériels…) de certaines

activités physiques et sportives doivent être prises en compte par l’enseignant ou

l’équipe d’enseignants pour organiser leur enseignement tout au long de l’année scolaire, que ce soit dans l’établissement ou à l’extérieur (sortie régulière ou

occasionnelle : utilisation d’une salle spécialisée, pratique d’activités physiques de pleine nature en classe d’environnement…).

3.2- Les compétences et les connaissances attendues en fin de

cycle Les contenus à enseigner en éducation physique et sportive se structurent à partir de

compétences de deux sortes : spécifiques mais également transversales Un certain nombre de connaissances (exposées au point c) s’articulent autour des compétences.

3.2.1- Les compétences spécifiques

Elles ont été présentées au point 2 Dans ces quatre types de compétences,

significatives des expériences corporelles vécues dans les différentes activités physiques, sportives et artistiques, les élèves de cycle 3 réalisent et enchaînent des

actions de plus en plus complexes et variées, enrichissant ainsi leur répertoire moteur.

125

Ces compétences seront détaillées dans des fiches d’accompagnement. Elles seront présentées par activité, en en précisant les enjeux et en intégrant les compétences

transversales.

Les tableaux ci-dessous, présentant le détail des compétences (colonne de gauche)

donnent des commentaires et des exemples d’activités physiques, sportives et artistiques et de niveaux à atteindre en fin de cycle (repères) pour chacune de ces

compétences (colonne de droite).

126

Réaliser une performance mesurée

• mettant en jeu des

actions motrices caractérisées par leur

force, leur vitesse ;

• dans des espaces et

avec des matériels variés ;

• dans des types d’efforts variés (relation

vitesse, distance,

durée) ; • régulièrement et/ou à

une échéance donnée (pour égaler ou battre

son record).

Exemples :

Activités athlétiques :

* Courses :

- de vitesse : prendre un départ rapide, maintenir sa

vitesse pendant 8 à 9s, et franchir la ligne d’arrivée sans ralentir ;

- en durée : courir à allure régulière sans s’essouffler pendant 8 à 15 minutes (selon les capacités de chacun) ;

- de haies : prendre un départ rapide, courir et franchir

trois haies basses en ralentissant le moins possible, finir vite ;

- relais : s’élancer et recevoir ou passer un témoin, sans ralentir, dans une zone d’une vingtaine de mètres ;

* Sauts :

- hauteur : prendre quelques pas d’élan, sauter le plus

haut possible par-dessus un fil ou une barre, avec une impulsion d’un seul pied, en assurant sa chute sur le tapis

de réception ; - longueur : après une dizaine de pas d’élan rapide,

prendre une impulsion d’un pied dans une zone limitée et

sauter (en un ou plusieurs bonds) le plus loin possible, se réceptionner sur ses deux pieds ;

* Lancers :

- courir et lancer de façon adaptée une balle lestée ou un engin léger (javelot mousse, cerceau) le plus loin possible,

sans sortir de la zone d’élan.

127

Adapter ses déplacements à différents types d’environnements

• dans des formes d’actions

inhabituelles mettant en cause l’équilibre (grimper,

rouler, glisser, slalomer, chevaucher…) ;

• dans des milieux (terrain plat, vallonné, boisé, eau

calme, eau vive, neige) et/ou sur des engins

instables (bicyclette, VTT, roller, ski, canoë-kayak…)

de plus en plus diversifiés,

dans des environnements de plus en plus éloignés et

chargés d’incertitude (bois, forêt, montagne, rivière,

mer…) ;

• en fournissant des efforts

de types variés (ex. : marcher longtemps, rouler

vite…).

Exemples :

Activités d’escalade :

- réaliser sans assurage un trajet annoncé pour traverser horizontalement une zone de

5 m de largeur en utilisant différents types

de prises, dont les prises inversées. -

Bicyclette : - rouler en groupe sur un itinéraire routier ou forestier

varié pendant une heure au moins.

Autres activités :

- actions dans des formes habituelles, mais dans des environnements avec incertitude ou avec des matériels

présentant un caractère d’instabilité.

Activités d’orientation :

- marcher, courir dans un espace semi-naturel (forêt domaniale) pour retrouver 5 balises sur un parcours en

étoile, d’après une carte où figurent des indices. Les actions sont dans des formes inhabituelles et se

déroulent dans un environnement incertain.

Activités nautiques (canoë-kayak) :

- sur une rivière calme et peu profonde : faire avancer son kayak en droite ligne, contourner des obstacles,

changer de direction, revenir à la berge.

128

S’affronter individuellement et/ou collectivement

• Affronter un adversaire

dans des jeux d’opposition duelle : attaquer, (se)

défendre.

• Coopérer avec des

partenaires et s’opposer collectivement à un ou

plusieurs adversaires dans un jeu collectif : diversifier

ses actions d’attaquant et de défenseur.

S’affronter individuellement et/ou collectivement.

Exemples :

Jeux de raquettes :

- dans un match à deux, choisir le geste de renvoi le mieux adapté, et maîtriser la direction du renvoi pour

viser dans les espaces libres afin de marquer le point.

Jeux de lutte : - comme attaquant : amener son adversaire au sol en

le contrôlant et le maintenir immobilisé sur le dos

durant 5 secondes ; - comme défenseur : ne pas se laisser immobiliser sur

le dos, chercher à garder une position ventrale.

Jeux collectifs (type hand-ball, basket-ball, football,

rugby) :

- comme attaquant : se démarquer dans un espace libre, recevoir un ballon, progresser vers l’avant et le

passer ou tirer (marquer) en position favorable ;

- comme défenseur : courir pour gêner le porteur de balle et/ou courir pour récupérer le ballon et/ou

s’interposer entre les attaquants et le but.

129

Concevoir et réaliser des actions à visée artistique,

esthétique et/ou expressive

• Exprimer corporellement,

seul ou en groupe, des images, des états, des

sentiments ;

• Communiquer aux autres

des sentiments ou des émotions ;

• Réaliser des actions

« acrobatiques » mettant

en jeu l’équilibre (recherche d’exploits) ;

• S’exprimer de façon libre

ou en suivant différents

types de rythmes, sur des supports variés (musicaux

ou non), avec ou sans engins.

Exemples :

Danse :

- construire dans une phrase dansée (directions,

durées, rythmes précis) jusqu’à cinq mouvements combinés et liés pour faire naître des intentions

personnelles ou collectives, choisies ou imposées.

Au cycle 3, aux rôles d’acteur et de spectateur peut s’ajouter le rôle de « chorégraphe ».

Gymnastique artistique : - construire un enchaînement de quatre ou cinq

actions, au sol ou sur un agrès, comportant un déséquilibre volontaire pour voler, une rotation (ex. :

roulade, tour autour d’une barre), un renversement

(roue, appui tendu renversé), des éléments de liaison (petits sauts, pas divers, demi-tours).

Cet enchaînement devra comporter un début et une

fin.

Quelle que soit l’activité, toutes sortes de musiques ou

éléments sonores peuvent être utilisés pour dynamiser l’action.

Activités de cirque :

- présenter, seul ou à plusieurs, un numéro formé d’un

enchaînement de cinq actions minimum, choisies parmi deux des quatre familles (acrobaties, activités

d’équilibre, manipulation/jonglerie, expression/communication) et comportant une entrée,

un milieu, une fin.

3.2.2- Les compétences transversales Ces compétences ne sont pas construites indépendamment de la pratique des activités physiques, sportives et artistiques. Elles ne doivent pas être choisies comme l’objectif

exclusif des situations pédagogiques ni évaluées systématiquement. Il s’agit pour

l’enseignant, par une pédagogie adaptée, d’aider l’élève à acquérir des attitudes, des méthodes, des démarches favorables aux apprentissages et à une meilleure

connaissance de soi et des autres, dans la pratique de l’éducation physique et sportive, mais aussi dans la vie sociale.

Ce sont les situations d’apprentissage proposées par l’enseignant qui permettent aux élèves, dans et par la pratique des différentes activités physiques, sportives et

artistiques, de montrer qu’ils sont capables de :

- s'engager lucidement dans l’action : oser s’engager en toute sécurité, choisir des stratégies efficaces, contrôler ses émotions… ;

- construire de façon autonome un projet d'action : formuler, mettre en oeuvre,

s’engager contractuellement dans un projet d’action ou d’apprentissage, individuel ou collectif, adapté à ses possibilités (ou à celles du groupe) ;

130

- mesurer et apprécier les effets de l'activité : lire des indices complexes, mettre en relation des notions d’espace et de temps, appliquer des principes d’action,

apprécier objectivement ses actions, ses progrès, ceux des autres… ;

- appliquer et construire des principes de vie collective : se conduire dans le

groupe en fonction de règles, de codes, écouter et respecter les autres, coopérer…

Ces compétences sont détaillées et présentées dans le point d, en intégrant les connaissances, avec des exemples illustrant leur mise en oeuvre dans certaines

activités.

3.2.3- Les connaissances En construisant les compétences, par la pratique des différentes activités, les élèves acquièrent des connaissances diverses : des connaissances sur soi (à partir des

sensations, émotions ressenties au cours de la pratique), qui constituent un répertoire

qui s’enrichit au fur et à mesure des expériences dans les différentes activités, des modalités de réalisation (actions spécifiques, techniques et tactiques, principes de jeu,

stratégies…), des façons de se conduire dans un groupe (attitudes, modes de relation), des informations (règles de jeu, espaces, matériels, rôles à tenir, « histoire » de

l’activité etc.).

3.2.4- Détail des compétences transversales et des connaissances, illustrées d’exemples de leur mise en oeuvre dans différentes activités physiques, sportives et artistiques

1. S’engager lucidement dans l’action

COMPETENCES EXEMPLES DE MISES EN OEUVRE DANS LES

ACTIVITES

Oser s’engager dans les activités :

- choisir les stratégies d’action les plus efficaces ou les plus adaptées en

fonction du milieu dans laquelle elle se déroule ;

- anticiper sur les actions à réaliser ; - contrôler ses émotions et leurs effets

dans des situations de risque ou de difficulté de plus en plus diversifiées ;

- gérer ses efforts avec efficacité et

sécurité ; - connaître le matériel de sécurité et

l’usage qu’il faut en faire

Enrichir son répertoire de sensations

motrices inhabituelles et leurs combinaisons.

Jeux collectifs : tirer quand on est seul face au but.

Jeux de lutte : choisir une position de départ

pour immobiliser son adversaire.

Jeux collectifs : accepter de jouer avec les

autres.

Danse : se produire seul en public.

Roller : se déplacer vite en évitant des

obstacles.

Voile : diriger un bateau qui « gîte ».

Activités athlétiques : courir longtemps sans

s’essouffler.

Activités d’escalade : connaître le matériel d’assurage et savoir l’utiliser (assurer un

camarade).

Vitesse et déséquilibre (roller, vélo),

accélérations (activités athlétiques, de roule et glisse) , rotations dans plusieurs axes

(activités gymniques, danse…).

131

Il s’agit de rendre les enfants de plus en plus conscients des caractéristiques de la situation qu’ils sont en train de vivre et des ressources (affectives, cognitives,

motrices) qu’ils peuvent utiliser pour mener à bien ces actions.

Exploitation : ces compétences doivent pouvoir faire l’objet d’un travail d’expression

(oralement et/ou par écrit), sous la forme de fiches techniques, de récits, de textes « libres » et/ou de dessins, peintures, fresques…

2. Construire de façon autonome un projet d’action

COMPETENCES EXEMPLES DE MISES EN OEUVRE DANS LES

ACTIVITES

Formuler, mettre en oeuvre des projets d’action ou d’apprentissage et

s’engager contractuellement,

individuellement ou collectivement :

- pour viser une meilleure performance,

- pour inventer des formes d’action

diversifiées ; - pour acquérir des savoirs nouveaux

sur et autour de l’activité.

Activités athlétiques : je vais courir pendant

X tours.

Danse : inventer et construire une chorégraphie ;

Jeux collectifs : inventer et organiser un jeu avec comptage de points ;

Activités de roule et de glisse : proposer des

épreuves à passer pour obtenir un « diplôme » : brevet de cycliste, de skieur…

3. Mesurer et apprécier les effets de l’activité

COMPETENCES EXEMPLES DE MISES EN OEUVRE DANS LES

ACTIVITES

Apprécier, lire des indices de plus en plus nombreux et de plus en plus

complexes ;

Mettre en relation des notions

d’espace et de temps (vitesse, accélération, durée, trajectoires,

déplacements…).

Identifier, sélectionner et appliquer

des principes pour agir méthodiquement (faire des

hypothèses d’action, identifier des constantes, anticiper…).

Situer son niveau de capacités

motrices, ses ressources, ses

possibilités de performance :

- pour réaliser des actions précises ; - pour s’engager dans un type

d’efforts particulier ;

- pour s’engager dans une situation de risque mesuré.

Évaluer, juger ses actions, mesurer

ses performances et celles des autres

Bicyclette : prendre des indices (obstacles, autres cyclistes, panneaux…) sur un parcours

routier protégé, sans s’arrêter de rouler.

Jeux collectifs : lancer la balle à un partenaire

en train de courir.

Jeux de lutte : choisir et appliquer des modes

d’action pour ne pas se laisser retourner sur

le dos.

Activités gymniques : je vais enchaîner un

saut et une roulade avant.

Activités athlétiques : je vais courir pendant X

minutes.

Roller : avec mes rollers, je vais slalomer

sans m’arrêter entre ces 10 plots.

Les critères d’appréciation peuvent être utilisés dans des rôles différents : spectateur,

arbitre, juge, etc.

132

avec des critères objectifs (y compris des valeurs expressives et/ou

esthétiques).

Identifier et décrire différentes actions, différents types d’effort et

leurs effets sur l’organisme et la santé.

Position du corps et de ses segments :

rotations, renversements, équilibres, figures.

Exploitation : ces compétences peuvent faire l’objet d’un travail de questionnement,

individuel et collectif, pouvant aboutir à la production d’écrits divers réalisés en classe (fiches techniques, récits, conseils, fiches d’évaluation…).

Types de questionnements :

- comment battre le record du monde du 1500 m à plusieurs ? (en relais-vitesse, toute la classe participe) ;

- comment faire pour lancer à la fois loin et précisément ?

- quels repères prendre pour dire comment le bateau avance ?

4. Appliquer et construire des principes de vie collective

COMPETENCES EXEMPLES DE MISES EN OEUVRE DANS LES

ACTIVITES

Se conduire dans le groupe en fonction de règles, de codes que l’on

connaît, que l’on comprend, que l’on respecte et que l’on peut expliquer

aux autres.

Coopérer, adopter des attitudes

d’écoute, d’aide, de tolérance et de respect des autres pour agir ensemble

ou élaborer en commun des projets.

Connaître et assurer plusieurs rôles

dans les différentes activités : danseur, chorégraphe, joueur,

spectateur, arbitre, juge etc…

Règles de vie collective : par ex. ranger ensemble le matériel.

Règles de jeu ou d’action : par ex. règles d’or

des jeux de lutte.

Règles simples de sécurité (y compris la

sécurité routière), de respect de l’environnement, d’hygiène, de prise en

compte de sa santé et de celle des autres…

Ces projets peuvent être de nature diverse

(actions à faire, stratégie à élaborer, sortie à préparer, spectacle...) et peuvent amener les

enfants à s’aider mutuellement, par exemple :

- aider un camarade à réaliser son projet en

lui donnant des idées, des conseils ;

- assurer une « parade » lors d’une action difficile ou risquée : danseur, chorégraphe,

joueur, spectateur, arbitre, juge etc…

C’est la notion de citoyenneté en actes qu’il s’agit de faire construire aux enfants, en

les confrontant à des situations où l’on n’agit pas seul, mais dans un groupe et une société ayant ses règles et ses valeurs.

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