PROJECT-LED EDUCATION ? UMA METODOLOGIA ATIVA … · PROJECT-LED EDUCATION ? UMA METODOLOGIA ATIVA DE ENSINO: ESTUDO DE CASO COM ESTUDANTES DE ADMINISTRAÇÃO Autoria Veruska Albuquerque

PROJECT-LED EDUCATION ? UMA METODOLOGIA ATIVA DE ENSINO: ESTUDO DE CASO COM ESTUDANTES DE ADMINISTRAÇÃO

AutoriaVeruska Albuquerque Pacheco

Administração/Faculdade Projeção

Paulo Roberto Danelon LopesAdministração/Faculdade Projeção

Ana Cristina Coelho Barroso FernandesAdministração/Faculdade Projeção

Sandson Barbosa AzevedoEscola de Negócios/UniProjeção

ResumoDiante dos muitos desafios que são postos aos docentes em tempos de mudanças cada vezmais velozes no mundo do trabalho, faz-se necessária a utilização de metodologias deensinagem que propiciem aos estudantes, em especial do ensino superior, o desenvolvimentode competências diferenciadas, como capacidade de associar teoria e prática e habilidade detrabalhar em grupo. Nesse contexto, surge o Project-Led Education como metodologia queprevê o aprendizado em equipes na solução de um problema por intermédio dainterdisciplinaridade. Assim, o objetivo do presente trabalho é relatar a experiência daimplantação da metodologia ativa intitulada ?Projeto Semestral Interdisciplinar PSI)?desenvolvida com estudantes de administração da Faculdade Projeção ? Sobradinho.Participaram do estudo 67 alunos. Utilizou-se um questionário de 12 questões fechadas. Emrelação ao perfil da amostra, houve predomínio do sexo feminino (63%), com faixa etáriaentre 18 e 23 anos (47,7%), cursando o 7º período (66%). Em relação à percepção dosestudantes sobre a metodologia utilizada, seguem os principais resultados: percepção dosestudantes do PSI como metodologia diferenciada de ensino (87%); utilização dosprofessores do PSI de recursos didáticos variados - às vezes (67%); professores possuem osconhecimentos necessários das disciplinas (100%); grau de dificuldade do PSI - difícil(48%); tempo de estudo fora de sala de aula - mais de 16h (46%); relações interpessoais nosgrupos começaram harmoniosas, terminaram conflituosas (49%). Conclui-se que o PSI tempossibilitado a construção coletiva do conhecimento, associando teoria e prática epromovendo a experimentação em vários níveis de interação com o meio.

ÁREA TEMÁTICA: Ensino, Pesquisa e Capacitação Docente em Administração

PROJECT-LED EDUCATION – UMA METODOLOGIA ATIVA DE ENSINO: ESTUDO DE CASO COM ESTUDANTES DE ADMINISTRAÇÃO

RESUMO Diante dos muitos desafios que são postos aos docentes em tempos de mudanças cada vez mais velozes no mundo do trabalho, faz-se necessária a utilização de metodologias de ensinagem que propiciem aos estudantes, em especial do ensino superior, o desenvolvimento de competências diferenciadas, como capacidade de associar teoria e prática e habilidade de trabalhar em grupo. Nesse contexto, surge o Project-Led Education como metodologia que prevê o aprendizado em equipes na solução de um problema por intermédio da interdisciplinaridade. Assim, o objetivo do presente trabalho é relatar a experiência da implantação da metodologia ativa intitulada “Projeto Semestral Interdisciplinar PSI)” desenvolvida com estudantes de administração da Faculdade Projeção – Sobradinho. Participaram do estudo 67 alunos. Utilizou-se um questionário de 12 questões fechadas. Em relação ao perfil da amostra, houve predomínio do sexo feminino (63%), com faixa etária entre 18 e 23 anos (47,7%), cursando o 7º período (66%). Em relação à percepção dos estudantes sobre a metodologia utilizada, seguem os principais resultados: percepção dos estudantes do PSI como metodologia diferenciada de ensino (87%); utilização dos professores do PSI de recursos didáticos variados - às vezes (67%); professores possuem os conhecimentos necessários das disciplinas (100%); grau de dificuldade do PSI - difícil (48%); tempo de estudo fora de sala de aula - mais de 16h (46%); relações interpessoais nos grupos começaram harmoniosas, terminaram conflituosas (49%). Conclui-se que o PSI tem possibilitado a construção coletiva do conhecimento, associando teoria e prática e promovendo a experimentação em vários níveis de interação com o meio. Palavras-chave: Project-Led Education; projeto semestral interdisciplinar; docência do ensino superior. ABSTRACT Faced with the many challenges that are placed to teachers in times of ever faster changes in the world of work, it is necessary to use teaching methodologies that enable students, especially in higher education, to develop differentiated skills, such as the ability to associate theory and practice and ability to work in groups. In this context, Project-Led Education emerges as a methodology that predicts team learning in solving a problem through interdisciplinarity. Thus, the objective of the present work is to report the experience of the implementation of the active methodology titled "Interdisciplinary Semester Project" developed with students of administration of the Faculdade Projeção - Sobradinho Unit. 67 students participated in the study. A questionnaire of 12 closed questions was used. In relation to the sample profile, there was a predominance of female (63%), aged between 18 and 23 years (47,7%), enrolled in the 7th period (66%). Regarding students perceptions about the methodology used, the main results are as follows: students perception of PSI as a differentiated teaching methodology (87%); PSI teachers use of varied didactic resources - sometimes (67%); teachers have the necessary knowledge of the subjects (100%); degree of difficulty of PSI - difficult (48%); study time outside the classroom - more than 16 hours (46%); interpersonal relationships in groups began harmonious, ended in conflict (49%). It is concluded that the PSI has enabled the collective construction of knowledge, associating theory and practice and promoting experimentation at various levels of interaction with the environment. Keywords: Project-Led Education; Interdisciplinary Semester Project ; Teaching Higher Education.

1 INTRODUÇÃO

O mundo está cada vez mais desafiador e o mercado de trabalho cobra profissionais que saibam tomar decisões, com elevada proatividade e um nível alto de relações interdisciplinares. No ensino tradicional, até pouco tempo, não havia uma preocupação em ampliar nos estudantes essas competências, muitas delas eram desenvolvidas no ambiente coorporativo, de acordo com o perfil institucional da organização, pois muitos começavam e aposentavam na mesma empresa.

As instituições de ensino fragmentaram tanto o conhecimento, transformando-os em verdadeiras ilhas, ou caixas, que passou a ocorrer uma discussão maior em torno da interdisciplinaridade, como conectar áreas do conhecimento que devem ocorrer de forma simultâneas, e ao mesmo tempo são concebidas aos discentes de forma abruptamente estanques?

A busca por projetos integradores, que pudessem relacionar as disciplinas e os seus conhecimentos foram cada vez mais incentivados, inclusive nos meios de regulação. As DCNs e os catálogos de cursos tecnológicos apontam para a interdisciplinaridade, bem como os processos avaliativos do INEP/MEC. A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional também indica a integração dos conhecimentos adquiridos.

Com a velocidade das mudanças, cada vez mais há uma busca por pessoas que já tenham desenvolvidas essas capacidades, sendo assim as instituições de ensino superior passaram a adotar metodologias ativas que objetivam o desenvolvimento e o aprimoramento dessas aptidões. Uma das metodologias mais amplas que trabalham essas questões é o PLE - Project-Led Education, que pode ser visto como uma união do TBL - Team Based Learning e PBL - Problem Based Learning, ou como difundido no Brasil, Aprendizagem Baseado em Equipes e Aprendizagem Baseado em Problemas, respectivamente, metodologias que preveem o aprendizado em equipes na solução de um grande problema por intermédio da interdisciplinaridade. O PLE permite que os alunos sejam desafiados duplamente, pois os mesmos têm que resolver o desafio proposto e concomitante a isso eles encaram o desafio de realizar uma atividade de certa complexidade e gerenciar as relações pessoais decorrente do trabalho em grupo.

Nesse contexto, no primeiro semestre de 2012 foi implementado o PSI - Projeto Semestral Interdisciplinar, com o intuito de desenvolver características específicas ao corpo docente e discente. A IES foi adquirida em 2010 pelo Grupo Projeção e uma nova matriz foi criada favorecendo essa nova dinâmica, buscando que alunos e professores trabalhassem em grupo, desenvolvendo sua interpessoalidade, que os docentes fossem levados a ter um entendimento mais profundo da outra disciplina e como ela impactaria na sua disciplina devido ao projeto e propondo ao alunado o desafio de constituir uma empresa regional, onde aspectos econômicos, ambientais, sociais e políticos da região onde a IES está inserida fossem levados em consideração.

Considerando a importância das metodologias ativas no processo de ensinagem, em especial no ensino superior, o objetivo do presente trabalho é relatar a experiência da implantação da metodologia ativa intitulada “Projeto Semestral Interdisciplinar (PSI)” desenvolvida com estudantes do curso de administração da Faculdade Projeção – Unidade Sobradinho - DF.

O trabalho visa verificar a percepção dos alunos em relação à metodologia proposta, pontuando o papel dos atores envolvidos (docentes e discentes) e as principais contribuições que o PLE pode agregar a formação.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

A educação é um processo inerente ao ser humano, que desde sua constituição sociológica o difere dos demais seres vivos. A diferença acontece, dado que o homem é o ser atuante no processo de construção do seu modo de vida, partindo de condições materiais que favorecerão às construções das demais condições, em seu meio. Marx e Engels 92017) apontam esta diferença ao determinar que:

Pode-se referir a consciência, a religião e tudo o que quiser como distinção entre os homens e os animais; porém, esta distinção só começa a existir quando os homens iniciam a produção de seus meios de vida [...] A forma como os indivíduos manifestam a sua vida reflete muito, exatamente o que são, e o que são coincide exatamente com o que produzem (MARX e ENGLES, 2017, p.4).

Assim, tomando este corolário, como premissa de qualquer processo

educativo, entende-se que a educação do homem é a ação que o leva a se construir como ser humanizado, no desenvolver de suas próprias condições, com base em condições precedentes, incorporando-as como aprendizado, e que determinarão o próprio SER em suas respectivas eras e em seus distintos lugares. O processo de humanização significa, no processo educativo, oportunizar condições para que os indivíduos possam participar efetivamente da vida social, compartilhando e se apropriando de bens produzidos socialmente, tanto materiais como de estima (MELO e URBANETZ, 2009). Usando a citação dos autores supracitados, a distinção do homem dos demais animais se dá pela sua produção, à qual denomina-se trabalho, que remete à relação da educação com o trabalho, devendo o professor universitário, entender que os acadêmicos devem ser tratados em suas diferenças com o propósito comum de humanização no ambiente universitário, garantindo a construção do conhecimento na educação superior.

A construção do conhecimento na educação superior, afirmam Pimenta e Anastasiou apud Melo e Urbanetz (2009), é baseada no exercício permanente da crítica, em que os atores envolvidos, têm que estar conectados através das práticas de ensino, de pesquisa e de extensão, referindo aos acadêmicos a necessidade de interação e inserção social, através destas práticas. A escola padrão, com método de ensino e avaliação, que não distinguem os indivíduos, acaba por nivelar o desenvolver cognitivo dos indivíduos, e ignora que a sociedade do conhecimento está baseada nas competências cognitivas, pessoais e sociais, que não se adquirem da forma convencional. Estas exigem proatividade, colaboração, responsabilização e visão empreendedora, desde o âmbito educacional até ao âmbito profissional (MORAN, 2014).

Cabe, portanto, ao professor universitário viabilizar estas condições, ao planejar suas atividades, incorporando experiências vivenciais e pesquisadas, alinhando-as aos objetivos gerais e específicos de cada curso e disciplina. É na fase do planejamento que o professor, responsável pelo desenvolvimento didático da construção do conhecimento, através do delineamento de objetivos, conteúdos, metodologias e avaliação, pode inovar, e, garantir, a participação efetiva dos acadêmicos no processo de ensino-aprendizagem (MELO e URBANETZ, 2009).

Para que isso aconteça de forma eficaz, cabe ao professor, durante a elaboração de seu planejamento, uma análise crítica das referências que utiliza, para que saiba avaliar a pertinência de seus objetivos e conteúdo, no papel de democratização social da educação superior, às finalidades determinadas no Capítulo IV – DA EDUCAÇÃO SUPERIOR, no Art. 43, da Lei de Diretrizes e Bases - LDB (Lei nº 9394/1996), que cita, em sete incisos:

A educação superior tem por finalidade: I- estimular a criação e o desenvolvimento de espírito científico e do pensamento reflexivo; II – formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; III – incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem no meio em que vive; IV – promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V- suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; e VII – promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.(BRASIL,2017)

A prática pedagógica assume o papel relevante de transformação social e,

portanto, deve ter de forma explícita, em seus objetivos, o desenvolvimento das qualidades humanas que todos os indivíduos precisam para sua capacitação (LIBÂNEO, 2005).

Todos estes elementos possuem importante significado na formalização do papel do professor na sala de aula, que não deve ser fundamentada na reprodução dos conteúdos aos acadêmicos, mas colocá-los na centralidade da discussão crítica sobre os conteúdos trabalhados, contribuindo para a formação de indivíduos autônomos na construção do conhecimento. Cabe ao professor estimular os acadêmicos, com inovação e estudo contínuo, de modo a produzir uma aula com significados para estes acadêmicos (MOREIRA, 2011). 2.1 Novos modelos de ensino

Em busca de inovação, dadas as mudanças de posição no processo ensino-aprendizagem entre professores e acadêmicos, as instituições educacionais começam a produzir em seus projetos pedagógicos um modelo pedagógico que traga o acadêmico para o envolvimento na construção do conhecimento, com metodologias ativas, tais como: Peer Instruction, TBL (Team Based Learning), PLE (Project-Led Education), PBL (Problem Based Learning), e, a sala de aula invertida (Flipped the Classroom) (FERNANDES; FLORES, 2011; MORAN, 2015; NEUMANN; BORELLI; OLEA, 2016).

O objetivo principal no uso de metodologias ativas na educação superior é garantir que o acadêmico possa reter conhecimento de forma significativa, se apropriando de conceitos novos e desenvolvendo a sua capacidade de resolver problemas de uma forma mais investigativa (MORAN, 2015). 2.2 Metodologias ativas na educação

As metodologias ativas necessariamente devem acompanhar os objetivos pretendidos, dentro de cada conteúdo, de cada disciplina, de forma a promover maior envolvimento dos acadêmicos em atividades cada vez mais complexas, como: pesquisar, avaliar situações, pontos de vista diferentes, fazer escolhas, assumir alguns riscos e aprender pela descoberta. Estes desafios são pertinentes na nova realidade do acadêmico e do professor (MORAN, 2015).

Novos desafios, contribuem para mobilização de competências intelectuais, emocionais, pessoais e comunicacionais, porém é preciso reconhecer a importância do acompanhamento de profissionais mais experientes, no caso o professor, para ajudá-los a perceber o processo de aprendizagem significativa e suas conexões, de forma integrada, não focal em temas, mas em projetos que desafiam a superação de etapas de forma eficiente. A aprendizagem significativa, por definição, envolve aquisição/construção de significados (MOREIRA, 2011).

Neste processo é preciso garantir alguns componentes essenciais para o sucesso da aprendizagem, estimulando o acadêmico a buscar cada vez mais informação, através da pesquisa, troca e retenção de informações, que serão transformadas em conhecimento. Este estimulo de processos construtivos, de ação-reflexão-ação, cria códigos significativos, e coloca o acadêmico em uma postura ativa em relação ao seu aprendizado numa situação prática de experiências (FREIRE, 2006 apud GEMIGNANI, 2012).

Moran (2015, p.19), afirma que: “Nas metodologias ativas de aprendizagem, o aprendizado se dá a partir de problemas e situações reais; os mesmos que os alunos vivenciarão depois na vida profissional, de forma antecipada, durante o curso”. Essa afirmação corrobora o que contempla o Inciso II, Art. 43 da LDB. 2.2.1 Aprendizagem Baseada em Projetos - PLE

Sendo uma necessidade, a adequação do ambiente acadêmico às demandas de mercado, a aprendizagem baseada em projetos interdisciplinares surge, como a inovação no processo de ensino-aprendizagem, com a proposta de estratégias educacionais, que colocam o acadêmico no centro do processo da prática pedagógica, criando mais significados no processo de obtenção de conhecimento (FERNANDES; FLORES; LIMA, 2010, apud NEUMANN; BORELLI; OLEA, 2016).

A aprendizagem baseada em projetos, objeto específico deste estudo, é uma metodologia ativa que visa interagir saberes disciplinares, favorecendo a capacidade de dialogar entre as disciplinas e contribuindo para a não fragmentação do ensino, garantindo a articulação entre os conteúdos numa perspectiva interdisciplinar (GEMIGNANI, 2012).

Dentre as principais características desta metodologia, destacam-se o trabalho em equipe, o desenvolvimento de competências de liderança, de criatividade e do pensamento crítico. Observa-se que o PLE favorece, através do trabalho de equipe, a articulação entre teoria e prática na proposta de solução de problemas, desenvolvido através de um projeto que traz como necessidade a apresentação de uma solução ou produto, necessariamente ligadas ao contexto

profissional futuro dos acadêmicos (POWELL & WEENK, 2003 apud FERNANDES; FLORES, 2011).

Seguindo os estudos que avançam nas metodologias ativas, o PLE converge

com o que foi descrito como o Ciclo de Aprendizagem Vivencial (CAV), por David

Kolb, que considera a aprendizagem o resultado de um processo pelo qual o

conhecimento é criado através da transformação da experiência, que compreende

um ciclo de quatro estágios, a saber: experiência concreta, observação reflexiva,

concepção abstrata e experimentação ativa, e ressalta que o ciclo pode iniciar de

qualquer um dos quatro estágios dado que, na realidade, o conhecimento é uma

espiral num processo contínuo de integração de experiências e conceitos (KOLB

apud CRIDAL, 2003, p. 42, IN: GRESELE; CAVALCANTI NETO, 2008).

Sua metodologia exige a proposta de assuntos de interesse do cotidiano dos

acadêmicos, maior participação ativa em parte do processo para a escolha,

execução e apresentação dos trabalhos, além de viabilizar a pesquisa para a busca

de conhecimento (MOREIRA, 2011).

Esta é uma metodologia ativa-colaborativa e a execução do método envolve o planejamento do professor que deve determinar um tempo para o desenvolvimento do projeto e garantir o resultado final, que não é somente a pesquisa, mas também a possibilidade de criação de um produto (GEMIGNANI, 2012). É com base neste modelo, aprendizagem baseada em projetos, que o Projeto Semestral Interdisciplinar (PSI) se desenvolveu no curso de Administração, convergindo conhecimentos de áreas específicas do estudo da administração (Administração da Produção, Administração de Marketing, Gestão de Pessoas e Organização, Sistemas e Processos) em resultados, através de uma pedagogia crítico-reflexiva na construção do conhecimento (FREIRE, 2006 apud GEMIGNANI, 2012).

Estes novos instrumentos técnico-pedagógicos tornam possível a participação ativa do acadêmico em seu processo de aprendizagem, buscando conhecimentos, articulando teoria-prática, correlacionando os seus conhecimentos e realizando reflexões críticas sobre os problemas reais que envolvem sua formação profissional, integrados às exigências do mundo do trabalho e contribuindo para desenvolvimento da sociedade (GEMIGNANI, 2012).

Compreende-se, assim, que em um mundo de tantas informações, oportunidades e caminhos, a qualidade do ensino superior entra em destaque, formatando o papel ativo do professor como orientador de caminhos, de atividades individuais e de grupo, sendo este, então o gestor destes, em uma construção mais aberta, criativa e empreendedora. 3 METODOLOGIA DE PESQUISA

Esta seção apresenta a metodologia que norteou a realização do estudo, abrangendo descrição do campo de pesquisa, delineamento da pesquisa e técnicas de coleta de dados. 3.1 Breve descrição do campo de pesquisa1

A missão da Faculdade Projeção – Unidade Sobradinho é: “Promover a construção do conhecimento, utilizando métodos inovadores de ensino e

1 Fonte: Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da Faculdade Projeção – Unidade Sobradinho.

aprendizagem, formando cidadãos empreendedores, autônomos, inovadores, críticos e conscientes da responsabilidade social e ambiental, capazes de planejar, organizar, liderar e participar ativamente da sociedade, para que atinjam o sucesso acadêmico, profissional e pessoal”.

O objetivo geral da Faculdade Projeção de Sobradinho é oferecer aos discentes uma formação acadêmico-profissional que viabilize a produção, a apropriação e a socialização do conhecimento, para que possam compreender a realidade que os cercam e para que possam nela intervir ativa e progressivamente, desenvolvendo-a de forma integrada e sustentável.

Atualmente, são ofertados os seguintes cursos pela unidade: Sistemas de Informações; Direito; Administração; Análise e Desenvolvimento de Sistemas; Ciências Contábeis; Pedagogia; Gestão de Recursos Humanos; Gestão Pública; Letras; História e Serviço Social. 3.2 Delineamento da pesquisa

O método de pesquisa utilizado é classificado como descritivo, caracterizado como estudo de caso. A pesquisa descritiva visa registrar e descrever fatos observados, identificando características do fenômeno e estabelecendo relações entre variáveis (PRODANOV & FREITAS, 2013). Por sua vez, o estudo de caso investiga casos em contextos reais, na perspectiva de compreender fenômenos sociais complexos (YIN, 2015). 3.3 População e amostra O curso de Administração da Unidade Sobradinho é composto hoje por 307 estudantes. Destes, participaram do estudo 68 alunos (67 casos válidos), tanto do turno matutino quanto do turno noturno, que já cursaram pelo menos uma das quatro disciplinas que compõem o Projeto Semestral Interdisciplinar (PSI), a saber: Gestão de Pessoas; Administração da Produção; Gestão de Marketing; e Organização, Sistemas e Processos. Todas as disciplinas integram o quinto período na matriz curricular do curso. 3.4 Instrumento de coleta de dados

O instrumento de coleta de dados utilizado foi um questionário quanti-qualitativo, composto por 12 questões fechadas. Questionários são instrumentos pertinentes quando objetiva-se a realização de levantamentos simples ou analíticos de atividades ou eventos correntes, possibilitando a replicação em diferentes épocas, bem como a comparação de dados e de resultados (ESPÍRITO SANTO, 1992). 3.5 Procedimentos de coleta e análise

O questionário foi aplicado na segunda quinzena de abril de 2017 nas salas de aula, onde eram apresentados, antes da aplicação, os objetivos do estudo e as premissas éticas que norteiam a pesquisa, como a garantia de não identificação dos participantes e de tratamento agrupado dos dados. Os dados foram tratados com o auxílio do software Excel, para geração de resultados descritivos, e de análise de conteúdo para a apreciação dos dados qualitativos. 4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

O Projeto Semestral Interdisciplinar (PSI) envolve as disciplinas de Administração da Produção, Administração de Marketing, Gestão de Pessoas e

Organização, Sistemas e Processos. Ele teve início no primeiro semestre de 2012. Esse projeto é realizado semestralmente pelos alunos que estão cursando essas disciplinas com o intuito de incentivá-los a fazer uma associação entre teoria e prática. É uma metodologia que procura tirar o aluno da zona de conforto no que diz respeito à elaboração de um produto ou serviço que possa atender a uma carência existente no mercado; é um método diferente de ensino que funciona como desafio para os alunos que estão no Curso de Administração da Faculdade Projeção de Sobradinho, uma vez que os incentiva a elaborarem, de forma preliminar, um plano de negócio e constatar a existência da interdisciplinaridade das disciplinas que estão cursando.

O presente item estrutura-se em dois subitens. O primeiro apresenta doze Figuras que procuram ilustrar, de forma detalhada, os percentuais relacionados aos dados indicados pelos 67 alunos que participaram do estudo, e pertencentes à Faculdade Projeção de Sobradinho. O segundo apresenta a análise desses dados.

4.1 Resultados

A Figura 1 especifica o sexo dos 67 alunos que responderam ao questionário: masculino e feminino. Pode-se verificar que a maior concentração dos alunos pertence ao sexo feminino.

Figura 1- Percentual da amostra por sexo

Fonte: Elaboração dos autores, (2017).

A Figura 2 apresenta a composição da faixa etária dos 67 alunos que

participaram do estudo, e pertencentes à Faculdade Projeção de Sobradinho: entre 18 e 23 anos (47,7%), entre 24 e 28 anos (28,3%), entre 29 e 32 anos (6,0%), entre 33 e 37 anos (10,5%), entre 38 e 42 anos (3,0%), entre 43 e 47 anos (3,0%) e acima de 47 anos (1,5%).

Figura 2 – Percentual da amostra por faixa etária


Pode-se verificar que a maior concentração de alunos se encontra na faixa

etária de 18 a 23 anos. A faixa etária entre 24 e 28 anos é a de segunda maior concentração. Uma parcela mínima dos alunos que realizaram o PSI possui idade maior que 47 anos, os mais jovens são os que compõem as maiores concentrações de respondentes.

A Figura 3 esboça, em termos percentuais, o semestre dos alunos que participaram da pesquisa: quinto (1%), sexto (21%), sétimo (66%) e oitavo (12%). Nela verifica-se que a maior parte dos alunos que responderam à pesquisa estão cursando o sétimo semestre do Curso de Administração.

Figura 3 – Percentual da amostra do período letivo dos respondentes.


A Figura 4 explicita a porcentagem de utilização de métodos e técnicas

diferenciadas por professores de Administração que conduzem o Projeto Semestral Interdisciplinar: sempre utilizam (23%), quase sempre utilizam (50%), pouco utilizam (22%) e não utilizam (5%).

Figura 4 – Percentual da amostra de utilização de métodos e técnicas

diferenciadas por professores de Administração.


Observa-se que uma parcela considerável dos professores que conduzem o PSI procura utilizar métodos e técnicas diferenciadas no processo de ensino e aprendizagem.

A Figura 5 apresenta o percentual da amostra do total de participações dos alunos no PSI: quatro participações (1%), três participações (5%), duas participações (16%) e somente uma participação (78%). Observa-se que a maior parte dos alunos só participou uma vez do PSI.

Figura 5 – Percentual da amostra do total de participações dos alunos no PSI.


Analisando os dados constantes da Figura 6, observa-se que 97% dos alunos

reconhecem o PSI como um método diferenciado de aprendizagem. Pode-se inferir que estes respondentes veem no PSI uma metodologia de ensino que foge do cotidiano. Um percentual mínimo de alunos não observou o PSI como um novo processo de ensino e aprendizagem.

Figura 6 – Percentual da amostra que reconhece o PSI como método

diferenciado de aprendizagem.


A Figura 7 registra a eficácia dos métodos diferenciados na transmissão de conteúdo: os métodos diferenciados são eficazes (87%), os métodos diferenciados não são eficazes nem ineficazes (7%) e os métodos diferenciados não são eficazes (6%).

Figura 7 – Percentual da amostra da eficácia de métodos diferenciados na transmissão de conteúdo.


Avaliando-se os dados disponibilizados, constata-se a percepção de eficácia da utilização de métodos diferenciados para a transmissão do conteúdo das disciplinas.

A Figura 8 mostra o percentual de professores do PSI que utilizam recursos didáticos variados: sempre (28%), ás vezes (67%) e nunca (5%). Com base na Figura, verifica-se que a maior parte dos professores do PSI procuram utilizar recursos didáticos variados.

Figura 8 – Percentual da amostra sobre a utilização de recursos didáticos

variados por professores do PSI.


A Figura 9 evidencia a capacidade dos professores em relação a disporem dos

conhecimentos necessários para lecionar a disciplina do PSI. Ao se analisar os conhecimentos necessários dos professores do PSI para lecionarem a disciplina sob sua responsabilidade, constata-se que os professores são aprovados na íntegra.

Figura 9 – Percentual da amostra sobre os professores do PSI possuírem os

conhecimentos necessários para lecionar a disciplina do projeto.


A Figura 10 apresenta o grau de dificuldade de realização do PSI:

extremamente difícil (2%), difícil (48%), dificuldade mediana (46%) e fácil (4%). Pode-se verificar que a maior parte dos alunos que realizaram o PSI consideram o projeto uma atividade com um considerado grau de dificuldade.

Figura 10 – Percentual da amostra sobre o grau de dificuldade do PSI.


A Figura 11 mostra o tempo que os alunos tiveram de dedicar a realização do

PSI fora de sala de aula: mais de 16h (46%), entre 12h e 16h (8%), entre 8h e 12h (18%), entre 4h e 8h (15%) e até 4h (13%). Verifica-se que há de se ter um tempo disponível para realizar as tarefas necessárias a elaboração do projeto fora de sala de aula.

Figura 11 – Percentual da amostra sobre o tempo dedicado ao PSI fora de sala

de aula.


A Figura 12 evidencia a percepção das relações interpessoais durante a

realização do PSI: começaram harmônicas e terminaram conflituosas (49%), começaram conflituosas e terminaram harmônicas (16%), começaram e terminaram harmônicas (33%) e começaram e terminaram conflituosas (2%). Constata-se que durante a condução de um projeto a administração de conflitos é vivenciada com grande ênfase.

Figura 12 – Percentual da amostra sobre a percepção das relações interpessoais durante a realização do PSI.


4.2 Análise dos dados Constata-se que a maior parte dos professores do Curso de Administração que lecionam as disciplinas que fazem parte do PSI procuram utilizar métodos e técnicas diferenciadas de ensino (73%).

Em sua grande maioria os alunos só realizaram o PSI uma vez (78%). A quase totalidade dos discentes que fizeram o PSI (97%) o consideram

como um método diferenciado de aprendizagem.

Uma parcela considerável dos alunos (87%- 58 alunos) julgam que os métodos diferenciados são eficazes na transmissão dos conteúdos.

Um quantitativo de vulto dos alunos (85%- 64 alunos) assinala que é comum os professores do PSI buscarem a utilização de recursos didáticos variados.

A totalidade dos alunos afirma que os professores que lecionam as disciplinas que fazem parte do PSI possuem os conhecimentos necessários para lecionar as disciplinas que fazem parte do conteúdo que é cobrado no projeto.

Em conformidade com os dados da pesquisa, os respondentes assinalam que o PSI é um trabalho que apresenta um grau de dificuldade digno de registro (96%), que carece da realização de um considerável número de hora extracurriculares para a sua realização (72% acima de 8h) e demanda uma boa habilidade na administração de conflitos nas relações interpessoais.

As informações acima evidenciam que o PSI pode ser considerado uma metodologia que favorece a proatividade do aluno, uma vez ele deixa de ser um simples ouvinte dentro de sala de aula e passa a ser responsável pela apresentação de um protótipo de um serviço ou produto que possa atender à demanda da sociedade em um determinado setor, busque conhecimento para resolver uma situação problema e desenvolva habilidades e atitudes para trabalhar em equipe.

Percebe-se que esse método funciona como instrumento que propicia a a participação ativa dos estudantes no processo de ensinagem, o que, de acordo com Gemignani (2012), articula teoria e prática, favorece a interdisciplinaridade e a reflexão crítica dos estudantes, desenvolvendo competências cada vez mais cobradas pelo mercado de trabalho.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS As metodologias de ensino sempre foram o ponto de partida para a construção do aprendizado acadêmico, porém, a evolução da atividade docente, transfere o centro do aprendizado no professor, para o acadêmico, que passa a se comportar de forma ativa na construção do seu saber, comprovado pela análise dos dados, em que acadêmicos identificaram os docentes, envolvido no PSI, como professores-orientadores, que buscam através de metodologias diversas, organizar o processo de aprendizagem. O desenvolvimento da reflexão crítica na relação teoria/prática é realizado por professores e acadêmicos, numa construção coletiva de conhecimento, cabendo ao professor a tarefa prioritária de orientação, não a tarefa da reprodução, o que exige responsabilidade quanto à constante e permanente busca de atualização dos temas à serem propostos pelo professor-orientador. Esta é uma relação de confiança que reforça a necessidade de planejamento e estratégias para o trabalho pedagógico, que deve estimular o pensar, o avaliar, o refletir e o agir dos futuros profissionais da administração, para que busquem incansavelmente respostas para problemas apresentados e possam aprender a identificar o conteúdo teórico nas realidades práticas, de modo crítico-reflexivo, reconhecido pelos acadêmicos como um método diferenciado eficaz na transmissão dos conteúdos. O compromisso do professor com o acadêmico, gera confiança e isto ficou claro quando identificaram que o domínio do conhecimento do conteúdo das disciplinas pelos docentes, era fator positivo, facilitando o aceite dos desafios propostos. Porém, a ação de orientação, vai além do domínio de conteúdos e atinge níveis que envolvem a humanização do indivíduo na coletividade, desenvolvendo

competências e habilidades que serão exaustivamente requeridas nas relações profissionais destes acadêmicos. A construção do conhecimento, no PSI, ultrapassa as barreiras acadêmicas, promovendo aos acadêmicos a experimentação em vários níveis de interação com o meio. Estes acadêmicos são estimulados, pelos professores-orientadores, a buscar um problema em ambientes diversos, apresentar resultados destas buscas para a equipe de trabalho, discutir e refletir sobre os novos achados e, convergir estes achados, num produto ou serviço, que seja a solução de um problema detectado. Concomitante ao trabalho de pesquisa desenvolvido, estes acadêmicos aprendem a organizar seus comportamentos sociais, através do exercício e reconhecimento de lideranças, proatividade, resolução de conflitos, trabalho em equipe, e busca de resultados. Todos estes elementos que são trabalhados no PSI foram identificados como um grau de dificuldade elevado, porém com resultado avaliado positivamente, o leva à entender que a maioria dos acadêmicos se sente reconhecida pelo seu esforço no processo de construção do conhecimento.

Os resultados apurados nesta pesquisa, apontam que a metodologia do PLE, vinculada ao PSI, atende ao que está disposto no Capítulo IV, Art. 43, da LDB (Lei nº 9394/1996), cumprindo sua função inovadora de ensinagem, e validando CAV, como o processo de transformação, pela experimentação, em conhecimento vivencial.

Assim, pode-se considerar que a metodologia do PSI, desenvolvida com os acadêmicos do Curso de Administração da Faculdade Projeção em Sobradinho, apresenta resultados estimulantes para o aprimoramento de técnicas de ensinagem, que garantam o conhecimento para todos os envolvidos, sendo reconhecido pelos acadêmicos como um método diferenciado de aprendizagem.

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