Projecto Educatvo - 08-09

D a n d o c u m p r i m e n t o a o D e c r e t o - l e i 7 5 / 2 0 0 8 a p r e s e n t a m o s o P r o j e c t o E d u c a t i v o d a E s c o l a s a l e s i a n a p a r a ot r i é n i o 2 0 0 8 - 2 0 1 1 .P r o j e c t a r s i g n i f i c a r e f l e c t i r s o b r e o p a s s a d o , r e c o l h e r a s s u a s l i ç õ e s e c o n s t r u i r u m f u t u r o q u e s e d e s e j a . E s t at a r e f a é t a n t o m a i s n o b r e q u a n d o s e c e n t r a n o â m b i t o d a e d u c a ç ã o d a s n o v a s g e r a ç õ e s . Q u e r e m o sp r o j e c t a r n a c r i a n ç a d e h o j e o h o m e m d e a m a n h ã . E s t e é o n o s s o p a p e l d e e d u c a d o r e s n o c o n t e x t o d e u m ai n s t i t u i ç ã o e d u c a d o r a .F a z t o d o o s e n t i d o p e n s a r a E s c o l a c o m o u m a c o m u n i d a d e . M a s a c r e d i t a m o s q u e é p o s s í v e l i r m a i s l o n g e :s e r m o s “ u m a c a s a e u m a f a m í l i a ” .P a r a a s u a c o n s t r u ç ã o p a r t i c i p a r a m t o d o s o s s e c t o r e s d a C o m u n i d a d e E d u c a t i v a , q u e r a t r a v é s d a g r e l h a d eA u t o - A v a l i a ç ã o d e E s c o l a ( P A V E ) , q u e r a t r a v é s d a a n á l i s e S W O T . D e m o d o p a r t i c u l a r e s t i v e r a m e m p e n h a d o sa D i r e c ç ã o , o s c o n s e l h o s d e C o o r d e n a d o r e s d e C i c l o e d e D i r e c t o r e s d e T u r m a e o s d i f e r e n t e sD e p a r t a m e n t o s C u r r i c u l a r e s .E m c o m u n h ã o c o m a P r o p o s t a E d u c a t i v a S a l e s i a n a , p e n s a m o s q u e e s t e p r o j e c t o n o s p e r m i t i r á d a r p a s s o sp a r a u m t r a b a l h o m a i s s i s t e m a t i z a d o a o n í v e l d a d e f i n i ç ã o d e p r i o r i d a d e s , o b j e c t i v o s e e s t r a t é g i a s p a r a am e l h o r i a d a n o s s a p r á t i c a e d u c a t i v a .S e n t i m o s q u e a n o s s a m i s s ã o é a d e p r o m o v e r o d e s e n v o l v i m e n t o i n t e g r a l d o e d u c a n d o a p a r t i r d e u m av i s ã o c r i s t ã d a p e s s o a e d a v i d a , i n t e r p r e t a n d o e t r a d u z i n d o o S i s t e m a P r e v e n t i v o S a l e s i a n o p a r a u m a f o r m as e m p r e n o v a d e e s t a r e d e e d u c a r . P o r i s s o , q u e r e m o s s e r u m a E s c o l a d e r e f e r ê n c i a e m e d u c a ç ã o , c o me d u c a d o r e s c r i a t i v o s , i n o v a d o r e s e a b e r t o s a o s n o v o s d e s a f i o s d a s o c i e d a d e a c t u a l , g e r a n d o u m aC o m u n i d a d e E d u c a t i v a e E v a n g e l i z a d o r a o p t i m i s t a e a c o l h e d o r a .O s p r i n c í p i o s e v a l o r e s q u e n o s o r i e n t a m s e r ã o :S e g u i m e n t o d e J e s u s C r i s t o : s e n d o u m a E s c o l a d e i n s p i r a ç ã o c r i s t ã , a p e s s o a q u e a p a r e c e c o m o r e f e r ê n c i a ep r e s i d e a o m o d e l o d e H o m e m q u e q u e r e m o s f o r m a r e c o n s t r u i r é J e s u s C r i s t o . S . P a u l o ( f r a s e t e s e d o T o z é ) /á m e d i d a d e C r i s t o , H o m e m p e r f e i t o .C o m u n i d a d e a c o l h e d o r a e f a m i l i a r : e n t e n d e m o s q u e a E s c o l a é e f e c t i v a m e n t e u m a c o m u n i d a d , c o n s t i t u í d ap o r u m c o n j u n t o d e p e s s o a s ú n i c a s , i r r e p e t í v e i s e o r i g i n a i s . N o r e s p e i t o p e l a s d i f e r e n ç a s a c r e d i t a m o s q u e as u p e r a ç ã o d e u m a p o s t u r a p e s s o a l e i n s t i t u c i o n a l e g o í s t a , c o m o d i s t a e a u t o - s u f i c i e n t e p e r m i t i r á ac o m u n h ã o e n t r e a l u n o s , P a i s / E n c a r r e g a d o s d e E d u c a ç ã o e P e s s o a l D o c e n t e e n ã o D o c e n t e . A c a r i d a d e e as o l i d a r i e d a d e p e r m i t i r ã o q u e a E s c o l a s e j a i n t e g r a d o r a e i n c l u s i v a , a c o l h e d o r a e f a m i l i a r . A r e a l i d a d e d ac o m u n h ã o t r i n i t á r i a d a s t r ê s p e s s o a s d o P a i , F i l h o e E s p í r i t o S a n t o t r a n s b o r d a p a r a a s r e l a ç õ e s p e s s o a i s es o c i a i s , a l a r g a n d o - s e p a r a u m a c o m u n h ã o e n t r e o D e u s A m o r e u m a H u m a n i d a d e e n e s t a d e c a d a s e rh u m a n o e n t r e s i . E s t a v i s ã o m a r c a a n o s s a P r o p o s t a E d u c a t i v a o r i e n t a d a p a r a a c o n s t r u ç ã o d e u m as o c i e d a d e m a i s h u m a n a e m a i s d i v i n a , n a q u a l c a d a u m d o s s e u s m e m b r o s , n a s u a l i b e r d a d e , f a z a o p ç ã or e s p o n s á v e l p o r c u i d a r d e s i , d o o u t r o e d a n a t u r e z a .S i s t e m a P e d a g ó g i c o P r e v e n t i v o : o S i s t e m a P e d a g ó g i c o S a l e s i a n o e s t á m a r c a d o p e l a p r e v e n t i v i d a d e . N ã o s et r a t a d e p r e v e n i r p a r a n ã o r e m e d i a r . É a n t e s u m s i s t e m a m a r c a d o p e l o a m o r e p e l a r a z ã o q u e e n c o n t r a e mJ e s u s C r i s t o , o B o m P a s t o r , o s e u m o d e l o . O m o v i m e n t o d e i r a o e n c o n t r o d o o u t r o e s t á m o t i v a d o p e l o v a l o rq u e e s s e o u t r o d e t é m e m s i m e s m o . A c o m p a i x ã o c r i s t ã é u m m o v i m e n t o d e p r o f u n d a e m p a t i a q u e p r o v o c an o e d u c a d o r t o d a s a s e n e r g i a s p a r a a j u d a r o e d u c a n d o a s e r m a i s p e s s o a e m a i s h u m a n o . M a r c a d o p o r e s t ea r d o r m i s s i o n á r i o , o e d u c a d o r f a r á o m e l h o r u s o d a s u a i n t e l i g ê n c i a , p a r a q u e n o r e c u r s o à c r i a t i v i d a d e e ài n o v a ç ã o , p o s s a e n c o n t r a r a m e l h o r r e s p o s t a e d u c a t i v a p a r a o s e d u c a n d o s e m g e r a l e p a r a c a d a u m e mp a r t i c u l a r . D i z i a d o m B o s c o : “ Q u a n d o e s t o u n o m e i o d e l e s , e l e s s ã o m e l h o r e s ” . E s s a é a n o s s a m e t ae n q u a n t o e d u c a d o r e s !

Projecto Educativo e Pastoral do ES-COP – 2008/20011

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I n o v a ç ã o , c r i a t i v i d a d e e c o m p e t ê n c i a : n ã o b a s t a f a z e r … é p r e c i s o s a b e r f a z e r e f a z e r b e m ! É i m p o r t a n t e q u ea C o m u n i d a d e e d u c a t i v a s a i b a d i s c e r n i r o q u e é m e l h o r a q u i e a g o r a , n u m m o v i m e n t o c o n t í n u o d ei n t e r p e l a ç ã o a o p a s s a d o e p r o j e c ç ã o n o f u t u r o p a r a b e n e f í c i o d o e d u c a n d o . A o s n o v o s d e s a f i o sc o r r e s p o n d e m n o v a s m e t a s , e s t r a t é g i a s e r e c u r s o s . N ã o i m p o r t a a i m a g e m d a I n s t i t u i ç ã o e o s u c e s s o d o sn ú m e r o s … I m p o r t a a i n t e l i g ê n c i a c o m q u e c o n s t r u í m o s a p e s s o a e a h u m a n i d a d e d o s n o s s o s e d u c a n d o s .C i d a d a n i a r e s p o n s á v e l : d i z i a d o m B o s c o : t o d a a n o s s a a c ç ã o e d u c a t i v a h á - d e a j u d a r o e d u c a n d o a s e r “ B o mc r i s t ã o e h o n e s t o c i d a d ã o ” . S ã o o s v a l o r e s q u e t o r n a m f o r t e s a s c o n v i c ç õ e s e o s n o s s o s c o m p r o m i s s o s c o mo s o u t r o s e c o m a h u m a n i d a d e . Q u e r e m o s q u e c a d a u m d o s n o s s o s e d u c a n d o s e n c o n t r e n o e v a n g e l h o e n ap e s s o a d e J e s u s C r i s t o u m e s t i l o a u t ê n t i c o d e v i d a . E n t e n d e m o s , p o r i s s o , q u e a c o n s t r u ç ã o d e c i d a d ã o sr e s p o n s á v e i s p a s s a p e l a f o r m a ç ã o d o s n o s s o s e d u c a n d o s e m v a l o r e s c o n s i s t e n t e s e a n i m a d o s p e l ac o m p a i x ã o d e J e s u s C r i s t o .F i n a l m e n t e , d e s t a c a m o s o s p r i n c i p a i s o b j e c t i v o s d o p r e s e n t e P r o j e c t o E d u c a t i v o S a l e s i a n o :- C o n s t r u i r u m m a r c o d e r e f e r ê n c i a a p a r t i r d e u m a p r e o c u p a ç ã o h u m a n i s t a c r i s t ã e s a l e s i a n a , d e f o r m a ap r o m o v e r a f o r m a ç ã o i n t e g r a l d e t o d o s o s m e m b r o s a C o m u n i d a d e E d u c a t i v a E s c o l a r ;- E x p l i c i t a r a s c r e n ç a s q u e e s t ã o n a b a s e m o t i v a d o r a d a p r e o c u p a ç ã o e d u c a t i v a e q u e l h e s d ã o c o n s i s t ê n c i a ;- V e i c u l a r o s v a l o r e s q u e e s t ã o n a b a s e m o t i v a d o r a d o p r o j e c t o p e d a g ó g i c o s a l e s i a n o e q u e s ã oo p e r a c i o n a l i z a d o s n o d i a - a - d i a d a a c ç ã o e d u c a t i v a ;- O r g a n i z a r a a c ç ã o d e t o d o s o s a g e n t e s e d u c a t i v o s q u e i n t e g r a m a C o m u n i d a d e E d u c a t i v a e P a s t o r a le s t a b e l e c e n d o f u n ç õ e s e p r o c e d i m e n t o s s e g u n d o a n a t u r e z a e i d e n t i d a d e d o s d i f e r e n t e s s e c t o r e s ;- D e f i n i r l i n h a s d e o r i e n t a ç ã o p a r a a o r g a n i z a ç ã o d o P r o j e c t o C u r r i c u l a r d e E s c o l a , o P r o j e c t o C u r r i c u l a r d eT u r m a e o P l a n o d e A c t i v i d a d e s .


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ÍNDICE Apresentação ………………………………………………………………………………. 1 Índice ……………………………………………………………………………………….. 3 1. Marco de Referência ……………………………………………………………………. 3

1.1. Escola Salesiana do Colégio dos Órfãos ……………………………………….. 3 Identidade …………………………………………………………………… 3 Oferta de ensino …………………………………………………………….. 4

1.2. Marco Situacional …………………………………………………….………… 4 1.2.1. Cenários e tendências …………...……………………………………. 4

Político-educativo ……………..……………………………………… 4 Económico ……………………..……………………………………… 4 Sócio-cultural ……………………..…………………………………... 5 Tecnológico ………………………..………………………………….. 5 Religioso …………………………..…………………………………... 5 Juvenil …………………………..…………………………………….. 5

1.2.1. Desafios à educação ……………………………………..…………… 6 1.2.2.1. Desafios à educação em Portugal …………..………………. 6 1.2.2.2. Desafios à educação no âmbito da Escola Salesiana do COP 6

1.2.2. Análise de Contexto Interno …………………………………………... 6 1.2.2.1. Perfil de Auto-Avaliação de Escola …………………………. 6 1.2.2.2. Análise SWOT ………………………………………………. 7

Contexto externo: ameaças e oportunidades ………………….. 7 Contexto interno: forças e fraquezas …………………………... 8

2. Marco Doutrinal …………………………………………………………………………. 10 2.1. Projecto de pessoa e de sociedade …………………………………………….. 10 2.2. Crenças e valores pedagógicos ………………………………………………… 10 2.3. Educação integral ………………………………………………………………. 11 2.4. Formação em valores e atitudes ………………………………………………... 11 2.5. Linhas operativas ………………………………………………………………... 12

3. Marco Operativo ………………………………………………………………………... 13 3.1. Pressupostos epistemológicos a privilegiar ……………………………………... 13

a) Formação das novas gerações para o mundo do conhecimento ………….. 13 b) O ensino para a aprendizagem significativa ……………………………... 14

3.2. Pressupostos pedagógicos a privilegiar ………………………………………... 14 a) Organização das disciplinas por áreas do conhecimento ………………… 14 b) Integração das áreas através das competências escolares comuns ………. 15 c) A comunicação e a aprendizagem – aprender a comunicar ……………… 16 d) Trabalho em grupo: estratégia para aprender a ser, conviver, fazer e conhecer ………………………………………………………………………

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3.3. Concepção da Avaliação ……………………………………………………….. 17 3.3.1. Instrumentos: escolhas e finalidades …………………………………... 18 3.3.2. Instrumentos que permitem a obtenção de dados pelo professor …….. 19 3.3.3. Instrumentos que atribuem ao aprendente a responsabilidade de se avaliar a si e aos outros ……………………………………………………....

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3.3.4. Instrumentos que permitem fazer da avaliação um processo partilhado entre professor e aprendente ………………………………………………...

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3.4. Acções que promovemos para garantir a aprendizagem para todos …………. 23 3.4.1. Motivar para a aprendizagem ……………………………………….. 23 3.4.2. Promover o acompanhamento e a recuperação dos aprendentes com maiores dificuldades ………………………………………………………….

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Plano de recuperação ………………………………………………... 24 Aulas de apoio ……………………………………………………….. 25 Oficinas: oficina de Língua portuguesa e oficina de Matemática ...…. 25 Plano de Desenvolvimento Pessoal …………………………………… 25

3.5. Projecto Curricular de Turma: opções e prioridades ……………………………. 26 4. Disposições finais 27 Anexo: Modelo PAVE. Resultados por amostragem e indicadores. 18


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1 . M A R C O D E R E F E R E N C I A 1 . 1 . E s c o l a S a l e s i a n a d o C o l é g i o d o s Ó r f ã o s � Identidade O Colégio dos Órfãos do Porto foi fundado pelo Pe. Baltazar Guedes em 25 de Março de 1651, por Alvará Régio de El-Rei D. João IV, de 30 de Janeiro de 1651. Propunha-se aquele sacerdote recolher e educar meninos órfãos, quer da cidade do Porto quer da sua Diocese, através de uma sólida formação, moral, religiosa e artística. Após a morte do Pe. Baltazar Guedes (1693), que orientou o Colégio durante quarenta e dois anos, sucederam-se vários directores, nomeados pela Câmara, de acordo com os seus estatutos. Em 1951, por proposta da Câmara Municipal do Porto, a Direcção e a simples Administração do Colégio foi entregue a Província Portuguesa da Sociedade Salesiana que dão continuidade à obra e às intenções do Pe. Baltazar Guedes, cujo método educativo e destinatários estão em perfeita sintonia com os de S. João Bosco, seu fundador. No mesmo ano, e sendo Director o Pe. Lino, o Colégio abre as suas portas ao ensino igualmente para aprendentes externos por Alvará de 22 de Dezembro de 1951. A Escola Salesiana do Colégio dos Órfãos do Porto, cujo edifício é património da Câmara Municipal do Porto, situa-se na freguesia do Bonfim, enquadrado a Norte pelo Cemitério do Prado do Repouso, a Este e a sul pelo Monte do Seminário que desce até à Marginal do Douro, e a oeste pelas Fontaínhas. A Escola, integrada no projecto do Colégio dos Órfãos do Porto juntamente com um Lar para Crianças e Jovens, um Centro Juvenil e um Centro de antigos Aprendentes, é caracteriza-se por ser Católica e Salesiana. Como escola promove:

- a aquisição de hábitos intelectuais e técnicas de trabalho, assim como de conhecimentos científicos, técnicos, humanísticos, históricos e estéticos; - a preparação para participar responsável, activa, crítica e criativamente na vida social e cultural; - a disposição para comprometer-se pessoal e solidariamente na construção duma sociedade mais justa e fraterna; - a promoção da utilização das novas tecnologias da informação e do conhecimento, educando para o seu uso crítico e reforçando o seu valor para uma sociedade do conhecimento e da informação; - estabelece parcerias com outras Instituições Educativas para a promoção do conhecimento e da formação.

Como Escola Católica:

- promove a formação integral dos aprendentes de acordo com a concepção cristã da pessoa, da vida e do mundo; - propõe uma síntese entre fé, cultura e vida; ministra o Ensino Religioso Escolar com programas académicos adequados no seu conteúdo e qualidade; - promove uma espiritualidade juvenil, oferecendo itinerários de educação para a fé através das aulas de EMRC, da experiência da Catequese e do Associativismo Apostólico; - orienta para a inserção e para o compromisso nos movimentos e serviços eclesiais, sobretudo através do Movimento Juvenil salesiano (MJS); colabora com outras forças sociais comprometidas na construção da sociedade.

Como Escola Católica Salesiana:

- procura ser popular, livre e aberta a todas as classes sociais, dando preferência aos mais necessitados, antepondo o critério da promoção de todos ao da selecção dos melhores;


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- coloca o aprendente do centro da acção educativa; - apresenta-se como família educadora, na qual os jovens encontram “a sua própria casa”; realça a personalização das relações educativas mediante a presença dos educadores no meio dos aprendentes; - dar preferência às necessidades da zona envolvente; - promove a solidariedade com os mais necessitados da zona envolvente; - incentiva à participação corresponsável de todos os membros da Comunidade Educativa Escolar; - recorre a acordos com instituições públicas e privadas para garantir a gratuidade e a beneficência às crianças, adolescentes e jovens pertencentes às classes mais desfavorecidas. - olha a vida com optimismo e alegria educando para a responsabilidade cristã e cívica.

� Oferta de ensino A escola do Colégio dos Órfãos do Porto funciona em regime de externato e internato e ministra o Ensino Pré-escolar, os três Ciclos do Ensino Básico, os Agrupamentos de Ciências e Tecnologias, Ciências Socio-Económicas e Línguas e Humanidades dos Cursos Científico-Humanísticos do Ensino Secundário e o Curso Tecnológico de Produção Gráfica. Possui Autonomia Pedagógica para todos os níveis de ensino sendo o Curso Tecnológico de Produção Gráfica de currículo próprio aprovado oficialmente pela Portaria nº 33/2005 de 14 de Janeiro de 2005. 1 . 2 . M a r c o S i t u a c i o n a l : 1 . 2 . 1 . C e n á r i o s e t e n d ê n c i a s � Político-educativo: S i t u a ç ã o p r e s e n t e C e n á r i o s e t e n d ê n c i a s� Alargamento da escolaridade obrigatória; � Massificação do Ensino; � Aquisição e validação de novas competências; � Ofertas diversificadas; � Aposta do governo na autonomia das Escolas

Públicas; � Forte investimentos do governo no equipamento

das Escolas ao das redes informáticas, centros de recursos para a informação;

� Investimentos no ensino da Matemática e da Língua Portuguesa;

� Alargamento das ofertas educativas: RVCC’s, EFA’s, CEF’s, Cursos Profissionais;

� Publicação de diversa legislação com alterações ao nível do estatuto dos aprendentes; da carreira docente; avaliação de desempenho.

� Sociedade do Conhecimento; � Formação permanente; � Avaliação dos resultados escolares por modelos

padronizados internacionais; � Investimento em formação profissional; � Certificação das Escolas; � Escola com horários alargados e de múltiplas

ofertas extra-curriculares; � Qualificação do Ensino Pré-Escolar e do 1º e 2º

ciclos; � Fácil acesso à informação e ao conhecimento; � Expansão das redes de comunicação

� Económico S i t u a ç ã o p r e s e n t e C e n á r i o s e t e n d ê n c i a s� Elevada concorrência entre Escolas Privadas; � Fim do paradigma industrial: dominância das

actividades do sector secundário e procura de mão-de-obra especializada;

� Precariedade do emprego;

� Sociedade da informação; � Internacionalização (trocas comerciais),

mundialização (troca de capitais e pessoas) e globalização (atitudes, comportamentos, …);

� Aumento da exclusão social;


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� Agravamento das desigualdades sociais; � Economia centrada no valor do capital (negociável

e acumulável), e menos para o valor do trabalho; � Agravamento dos preços do petróleo e dos bens

alimentares.

� Novas formas de pobreza: info-excluídos, analfabetismo digital, …;

� Formação entendida como capital; � Crise económica mundial; � Heterogeneidade das classes sociais; � Enfraquecimento da classe social média.

� Sócio-cultural: S i t u a ç ã o p r e s e n t e C e n á r i o s e t e n d ê n c i a s� Emancipação da mulher; � Dificuldades de acompanhamento das crianças,

adolescentes e jovens por parte das famílias; � Queda da taxa de natalidade; � Envelhecimento da população; � Necessidade de diversificar competências; � Aumento das ofertas formativas e culturais; � Aumento das rupturas familiares e agravamento

no acompanhamento dos filhos.

� Globalização cultural: “ocidentalização” das atitudes e comportamentos;

� Agravamento da conflitualidade social: racismo, xenofobia, imigração, …;

� Ampla oferta de áreas de formação; � Uma Escola com atribuições e horários mais

alargados; � Variedade de etnias, culturas e saberes; � Horários de trabalho flexíveis; �

� Tecnológico: S i t u a ç ã o p r e s e n t e C e n á r i o s e t e n d ê n c i a s� Avanço tecnológico � Massificação das novas tecnologias; � Aquisição/redefinição de novas competências

básicas: � Competências nas TIC; � Ao nível das Línguas Estrangeiras (Inglês); � Ao nível da cultura digital;

� Aumento das comunicações à distância; � Forte investimentos do governo no equipamento

das Escolas ao das redes informáticas, centros de recursos para a informação

� Novas formas de exclusão social: info-excluídos e analfabetismo digital;

� “Desmaterialização” da informação e comunicação: perda de importância da informação escrita em detrimento do audiovisual e Internet;

� Sociedade da informação e da comunicação; � Novas linguagens, símbolos e culturas; � Investimento em infra-estruturas, equipamentos

e formação; �

� Religioso: S i t u a ç ã o p r e s e n t e C e n á r i o s e t e n d ê n c i a s� Redução da prática/vivência religiosa; � Predomínio dos valores materiais: predomínio do

“ter” sobre o “ser”; � Aumento dos movimentos religiosos fora do

contexto de paróquia; � Aumento da oferta de um associativismo juvenil

apostólico; � Decréscimo das vocações religiosas e sacerdotais; � Desfasamento entre fé, cultura e vida;

� (Re)valorização do referencial religioso; � Pulverização de seitas religiosas; � Menos crentes e maior fidelidade ao Evangelho; � Revalorização dos movimentos laicais apostólicos; � Igreja mais laical e menos presbiteral; � Diminuição das Ordens e Institutos Religiosos;

� Juvenil: S i t u a ç ã o p r e s e n t e C e n á r i o s e t e n d ê n c i a s� Crise de valores e de referências; � “Adolescentização” da sociedade; � Perda da influência das instituições tradicionais e

� Educação para os valores; � Aumento da qualificação, iniciativa e

empreendorismo;


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diversificação dos modelos de referência e identificação;

� Secularização da sociedade; � Novas culturas juvenis; � Crescente fosso geracional; � Aumento da oferta de experiências de consumo e

lazer; � Apatia social face à realidade

� Uma escola menos tradicional (curricular); � Novas linguagens, símbolos e culturas; � Cultura do efémero e do provisório;

1 . 2 . 2 . D e s a f i o s à e d u c a ç ã o 1.2.2.1. Desafios à educação em Portugal � Exigência de qualidade/resultados: valorização do processo em detrimento do produto; � Investimento nas TIC; � Transversalidade do papel do professor: educador, pai, mãe, amigo, psicólogo; � Necessidade de ofertas extra-curriculares; � Desajustamento entre a evolução da sociedade e a organização curricular do ensino; � Qualificação da imagem e dignidade profissional do docente; � Inverter a tendência para o abandono escolar precoce; � Qualificação da população portuguesa para padrões de nível europeu e com diversidade de níveis de

formação; � Presença e participação dos Encarregados de Educação e poder local na gestão da Escola. 1.2.2.2. Desafios à educação no âmbito da Escola Salesiana do Colégio dos Órfãos � Investimento em infra-estruturas educativas; � Uso das TIC no processo de ensino-aprendizagem; � Ofertas extra-curriculares; � Ajustamento entre a evolução da sociedade e a organização curricular do ensino; � Praxis pedagógica orientada para o envolvimento, participação e criação de projectos enriquecedores,

consistentes e com mais qualidade; � Valorização humana e profissional dos agentes educativos; � Plataformas de comunicação (Moodle); � Inclusão; � Educar para a aprendizagem contínua, o empreendorismo e a inovação; � Qualificar os processo de ensino/aprendizagem e de avaliação; � Lidar com a diversidade cultural e social dos aprendentes e funcionários; � Qualificação dos agentes educativos; � Promoção de uma cultura da informação para o conhecimento; � Criação de um Centro de Recursos para a Informação e o Conhecimento (CRIC); � Processos de acompanhamento educativo: Gestão de Desempenho; NEE; Aulas de Apoio; Planos de

Acompanhamento, Oficinas de Línguas e Matemática. 1 . 2 . 2 . A n á l i s e d e c o n t e x t o I n t e r n o 1.2.2.1. Perfil de Auto-Avaliação de Escola


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A Auto-Avaliação da Escola teve por base a aplicação do Modelo PAVE (Perfil de Auto-Avaliação de Escola) aos diferentes actores envolvidos na vida educativa da escola. A análise foi definida segundo um conjunto diverso de indicadores, agregados em quatro grandes grupos: Grupo I – Resultados das aprendizagens; Grupo II – Processos internos ao nível do grupo-turma; Grupo III – Processos internos ao nível da escola, tomada globalmente; Grupo IV – Relações com o contexto. Para a realização do Modelo PAVE foi pedida a colaboração de uma amostragem significativo de alunos correspondentes ao 3º Ciclo e Secundário, ao pessoal Docente e não Docente e aos Pais/ Encarregados de Educação. Os resultados obtidos após elaboração do Relatório Final encontram-se em anexo. Da sua análise ressaltam as seguintes conclusões: O trabalho desenvolvido pela escola ao nível da formação pessoal e social dos seus alunos, foi um dos indicadores que registou uma clara apreciação muito satisfatória por parte de todos os grupos contemplados na amostra. O mesmo se poderá dizer da forma como a escola tem realizado a gestão dos seus processos de ensino e aprendizagem que, segundo os resultados obtidos, recolhem avaliação positiva junto de todos os agentes educativos, alunos incluídos. Outra das regularidades positivas que ressaltou da análise realizada situou-se ao nível das relações que a escola mantém com o seu contexto envolvente, fundamentalmente naquilo que diz respeito à sua relação com a família e com a comunidade. Praticamente todos os inquiridos foram unânimes em avaliar positivamente a escola a este nível, quer no que concerne à sua situação actual, quer no que toca à própria evolução que a escola tem vindo a manter na articulação destas relações. Já no campo da avaliação menos positiva foi possível sinalizar dimensões importantes como alguma preocupação, principalmente dos alunos, com os seus próprios resultados académicos. Foram, principalmente, os alunos a avaliar negativamente esta dimensão e a manifestarem-se preocupados com a evolução negativa dos mesmos. Também se registaram índices de avaliação menos positiva na dimensão da gestão do tempo de aprendizagem, manifestada, fundamentalmente, pelos alunos do 3. Ciclo e do 10/11.º ano Outro dos factores avaliado negativamente, também de uma forma significativa pelos alunos, foi a gestão da escola enquanto espaço social, quer ao nível da situação actual, quer ao nível da evolução recente ocorrida. Estas conclusões foram tidas em consideração nas planificações dos diferentes Departamentos Curriculares bem como no ponto 3 do presente Projecto relativo ao Marco Operativo. 1.2.2.2. Análise SWOT A par da Auto-Avaliação de Escola, entendeu-se por bem aplicar o modelo da análise SWOT de modo a obtermos uma visão aproximada das ameaças e oportunidades externas e as forças e fraquezas internas. Foram envolvidos na análise um conjunto significativo de Docentes e não Docentes. Da análise efectuada aos dados recebidos foi constatado: C o n t e x t o e x t e r n o : a m e a ç a s e o p o r t u n i d a d e s � Ameaças

� Aspecto/ ambiente físico de alguns espaços do COP

� Falta de novas admissões;

� Várias escolas públicas e particulares nas proximidades;

� Fraca participação dos Encarregados de Educação;

� Imagem social do Colégio conotada com a classe social baixa;


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� Ofertas no secundário restringidas a cursos gerais;

� Ausência de transporte público;

� Decréscimo da população no meio envolvente;

� Gradual diminuição do número de aprendentes;

� Meio envolvente inseguro para os aprendentes;

� Falta de participação dos Encarregados de Educação dos aprendentes com mais dificuldades.

� Oportunidades

� Acordo com a Câmara Municipal do Porto;

� Acordos com a Segurança Social;

� Programas de financiamento pelo CREN em diversas áreas;

� Associados da AEEP

� Parceria com as associações do Centro Juvenil e do Centro dos Antigos Aprendentes;

� Parcerias com empresas na área da Produção Gráfica;

� Parcerias com diversas Instituições Educativas: CATIM, ISEP; ESEPF…

� Abertura de novos cursos de formação, alguns deles em continuidade com o Carisma Salesiano: CEF (Nível II); EFA; Profissionais (Nível III);

� Uso do nome “Salesianos” para definição da nossa proposta educativa;

C o n t e x t o i n t e r n o : f o r ç a s e f r a q u e z a s � Forças

� Sistema de rede informática;

� Proximidade docentes/aprendentes;

� Sentido de responsabilidade no acompanhamento dos aprendentes;

� Projecto educativo e Pastoral;

� Comunidade Educativa Pastoral (CEP);

� Actividades extra-curriculares;

� Associativismo Juvenil;

� Promoção e organização de Campo de férias;

� Coro infantil;

� Laboratórios de Biologia e de Física e Química;

� Empenho e dedicação da maioria dos profissionais;

� Existência de um projecto educativo baseado na pedagogia salesiana;

� Oferta de todos os níveis de ensino;

� Disponibilidade dos funcionários;

� Relação de proximidade, dos docentes e não docentes, com os aprendentes e Encarregados de Educação;

� Um corpo docente estável e dedicado no acompanhamento dos aprendentes;

� Serviços Administrativos com um espaço agradável;

� Simpatia dos funcionários no atendimento e exigência e dedicação nas tarefas atribuídas;

� Promoção dos valores humanos e cristãos;

� Oferta de um ambiente seguro dentro dos espaços do Colégio;

� Acompanhamento dos aprendentes nos diversos espaços e ambientes;

� Promoção da criatividade através do teatro, música e festas comemorativas;


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� Heterogeneidade da população como enriquecimento;

� Acompanhamento dos aprendentes após o horário escolar;

� Diversos serviços de atendimento: Gabinete de acção social, Departamento de Psicologia e Orientação; Ensino Especial, Enfermaria;

� Abertura e diálogo entre os diversos órgãos de governo e de gestão;

� Os docentes interagem positivamente na coordenação, planificação e avaliação de projectos;

� Empenho dos Directores de Turma na promoção do diálogo com os aprendentes e Encarregados de Educação para a promoção individual e escolar dos aprendentes.

� Empenho dos Coordenadores de Ciclo na gestão quotidiana dos diversos ciclos;

� Dinamização dos aprendentes para a criação e gestão de projectos;

� Propostas ao nível do Desporto Escolar e Clubs.

� Fraquezas

� Instalações antigas e equipamentos necessitados de manutenção constante;

� Falta um auditório multi-usos;

� Ausência de uma Biblioteca dotada dos recursos necessários para ser um centro de recursos para o conhecimento;

� Dificuldades de ordem estrutural para a adesão ao Plano Nacional de Língua Portuguesa;

� Faltam laboratórios de Matemática e de Língua Portuguesa

� Horário com duas tardes livres;

� Falta alguma coordenação entre os vários sectores;

� Falta de um quadro de tarefas e de competências para os diferentes sectores da Escola;

� Ausência de formação ao nível do atendimento;

� Ausência de um parque infantil;

� Ausência de espaços lúdicos de qualidade;

� Fraco acompanhamento dos aprendentes em horário pós lectivo;

� As admissões são inferiores às saídas de aprendentes, sobretudo no Secundário;

� Ausência de propostas inovadoras na gestão dos currículos, acompanhamento académico e actividades extra-curriculares;

� Aspecto descuidado dos espaços;

� Falta de um espaço privado de atendimento, sobretudo ao nível da secretaria e da administração;

� Falta de multibanco;

� Desadequação de alguns espaços, entre eles a Recepção, o balcão de atendimento na secretaria, sala de espera;

� Alguns espaços com deterioração visível,

� Deficiente articulação entre os vários departamentos e os Serviços Administrativos;

� O intervalo do almoço é demasiado alargado;

� Deficiente gestão do horário dos torneios no intervalo do almoço. Os jogos deveriam terminar pelo menos 10 minutos antes do toque para as aulas da tarde;

� Não dispor de transporte para os aprendentes com idades inferiores a 12 anos;

� Má planificação das actividade dos docentes o que conduz à sobrecarga de actividades, reuniões e tarefas;

� Falta de um plano de marketing da Escola;

� Atribuição de pouco tempo aos Directores de Turma para acompanhamento dos aprendentes e atendimento aos Encarregados de Educação;


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� Difícil controlo na entrada e saída dos aprendentes na zona da portaria;

� Ausência de uma prática de reuniões gerais de professores;

� Demasiado espaço de tempo entre a realização dos testes e a respectiva entrega;

� Ausência de espaços verdes no Colégio;

� Ausência da Associação de estudantes.

Os dados obtidos serviram para procedermos com maior clareza à elaboração de metas ao nível da gestão pedagógica e administrativa. 2 . M A R C O D O U T R I N A L O Marco Doutrinal define modelos, estilos e conteúdos educativos como contributos valiosos para a formação crítica, ética, social e política dos educandos e para o exercício renovado de uma cidadania participativa, responsável, construtiva e solidária. Fundamenta-se numa visão humanista e cristã do Homem, da vida e da natureza e, em sintonia com o carisma da educação salesiana, potencia a formação integral do educando para chegar a ser “honesto cidadão e bom cristão”. 2 . 1 . P r o j e c t o d e P e s s o a e d e S o c i e d a d eA educação salesiana está ao serviço da formação integral da pessoa. A sua missão “é fornecer razões de vida e de esperança às novas gerações, mediante um saber e uma cultura elaborados criticamente, com base na concepção de pessoa e da vida inspirada nos valores evangélicos” (Congregação para a Educação Católica – Vaticano, 2003). � PERFIL DO EDUCANDO Na nossa actuação educativa e pastoral, desafiamos o educando a construir habilidades (skils) e competências que o tornem capaz de: a) descobrir o sentido da sua vida num contexto mutável, flexível, de múltiplos significados; b) descobrir o prazer de construir a própria identidade com liberdade e responsabilidade; c) desenvolver uma atitude reflexiva e crítica face às suas vivências; d) comprometer-se consigo mesmo e com os outros, mediante a vivência de uma cidadania activa e responsável; e) buscar a felicidade mediante o desenvolvimento das suas capacidades, a convivência e a interacção solidária; f) construir uma síntese entre vida, cultura, ciência e fé; g) compreender todas essas tarefas como um caminho para o crescimento contínuo, ao longo da vida. h) Promoção de uma mentalidade ecológica sustentada por um sentido e por uma praxis de vida saudável. 2 . 2 . C r e n ç a s e V a l o r e s P e d a g ó g i c o s Na base motivadora da nossa tarefa educativa e dando-lhe consistência, acreditamos que: a) na comunidade educativa, todos são educadores e vivem essa missão como compromisso de vida; b) todo educando traz consigo potencialidades para o desenvolvimento e a prática do bem; c) o educando é o protagonista de sua própria formação e de sua história; d) é possível educar evangelizando e evangelizar educando; e) o estilo educativo configura-se não só no método, mas também na espiritualidade cristã;


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f) a reciprocidade é o melhor caminho tanto para se entender o relacionamento entre as pessoas como para promovê-lo; g) Todas as vivências e interacções no âmbito da comunidade educativa promovem a educação. � VALORES OPERACIONALIZADOS NO QUOTIDIANO DA AÇÃO EDUCATIVA: a) a presença intencional do educador entre os educandos; b) a preventividade, uma das marcas da proposta educativa salesiana, entendida como geradora de um conjunto de atitudes e acções no relacionamento entre educador e educando, em vista do futuro, na consciência de que é melhor “prevenir do que reprimir”; c) o ambiente educativo, que favorece o relacionamento familiar num clima de acolhimento, de alegria e de co-responsabilidade; d) o trinómio razão, religião e amor educativo enquanto forças motivadores e preventivas da acção educativa salesiana. e) a leitura e mobilização dinâmica, objecto dos recursos individuais e colectivos palpáveis no sentido de incrementar o/ e o ambiente sociocultural e afectivo da vida escolar. 2 . 3 . E d u c a ç ã o I n t e g r a l A formação integral exige uma acção educativa capaz de proporcionar o desenvolvimento harmonioso e progressivo de todas as dimensões do ser humano. Propomo-nos, por isso, desenvolver nos nossos educandos: a) a dimensão psicomotora, para a aceitação do corpo, a potencialização das habilidades físicas e motoras, a aquisição de hábitos saudáveis de vida e o desenvolvimento do sentido crítico em relação a estereótipos sociais; b) a dimensão intelectual e cognitiva, para seleccionar e organizar informações, de modo a integrar criticamente as aprendizagens e enfrentar as múltiplas situações e desafios da vida; c) a dimensão psico-afetiva, para orientar o desenvolvimento da autonomia pessoal e a consolidação harmoniosa da própria personalidade; d) a dimensão das relações interpessoais, para favorecer a adopção de atitudes de participação no grupo e de respeito para com os outros; e) a dimensão ético-social, para desenvolver o sentido de cidadania, de pertença a determinado grupo social, de acolhimento do diferente e da cooperação na construção de um mundo mais habitável, justo, solidário e humano; f) a dimensão transcendente, para comprometer-se na procura de respostas sobre o ser humano, a história e o mundo, abrindo-se à experiência de Cristo Ressuscitado na perspectiva de um projecto de vida mais amplo e feliz; g) a dimensão sociocultural no sentido de promover uma maior sensibilização à linguagem estética, a partir de vivencias transversais e significativas e à capacidade de as transformar em atitudes consistentes. 2 . 4 . F o r m a ç ã o e m V a l o r e s e A t i t u d e s Para os educadores da Escola Salesiana do Colégio dos Órfãos do Porto, a educação deve orientar-se para a promoção da autonomia do educando, tanto nos seus aspectos intelectuais e cognitivos como no desenvolvimento afectivo, social e moral. Essa autonomia deve convergir para a construção da identidade da pessoa, a conquista de um conceito positivo sobre si mesmo e sobre a vida e a formulação de um projecto de vida consistente. Corresponde aos educadores estimular:


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1. Em relação à

c o n s t r u ç ã o d a i d e n t i d a d e d o e d u c a n d o c o m o p e s s o a:

a) a alegria pelo dom da vida, com cuidado pela saúde do corpo e da alma; b) a auto-estima e o sentimento de segurança pessoal, com consciência autocrítica; c) a autonomia e a liberdade, o sentido de responsabilidade, a capacidade de enfrentar as situações com critérios próprios e de resolver criativamente os problemas; d) a bondade, a integridade, a disposição de manter normas de conduta pessoal e de trabalho coerentes com as convicções próprias; e) a abertura para mudanças e para a formação continua. 2. No âmbito do

r e l a c i o n a m e n t o c o m o s o u t r o s:

a) a capacidade de amar, de dar e receber afecto, sem vínculos de dominação ou de dependência; b) o respeito para com todos, expresso pelo modo cordial de acolher as pessoas e pelos sentimentos de apreço e de amizade; c) a valorização do grupo humano ao qual se pertence, a sua história e cultura, e o respeito pelas diferentes maneiras de pensar e pelas distintas sociedades e culturas, cultivando a aceitção e o espírito democrático; d) o sentido de justiça e de solidariedade, a preocupação com os problemas dos indivíduos e da sociedade; e) atitudes de serviço, diálogo e compromisso com a defesa dos direitos humanos, da paz, dos mais vulneráveis, da vida; f) uma mentalidade ecológica nos mais variados domínios, sinal de respeito pela vida, pelo ambiente global e pelos outros. 3. Na

i n t e r a c ç ã o c o m o m e i o a m b i e n t e e a c u l t u r a:

a) a consciência de que o património natural e social é um bem destinado a todos, merecendo, portanto, respeito e cuidado; b) a valorização crítica da contribuição científica e técnica e o apreço de sua função ao serviço do ser humano; c) as habilidades e competências necessárias para o uso crítico das tecnologia da informação e da comunicação e das novas linguagens na sociedade do conhecimento, em vista de uma cultura de solidariedade e paz; d) apreço pela arte e pela dimensão estética como meios de expressão e comunicação; e) o reconhecimento da precariedade de uma vida fundamentada unicamente no materialismo consumista. 4. Na

a b e r t u r a à t r a n s c e n d ê n c i a:

a) o interesse por descobrir o sentido da vida e da história; b) a confiança na pessoa e nas suas possibilidades; c) a percepção das aspirações profundas do ser humano e das limitações da realidade para satisfazê-las; d) o reconhecimento das questões profundas levantados pela vida e pela natureza, da insuficiência das respostas técnicas e de que nenhuma ciência consegue explicar totalmente a realidade; e) uma leitura cristã da história, da sociedade e do mundo. 2 . 5 . L i n h a s O p e r a t i v a s Do Marco Doutrinal emergem um conjunto de

l i n h a s o r i e n t a d o r a s d a a c ç ã o e d u c a t i v a que nos motivam

para um conjunto significativo e expressivo de opções. Assim:


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1. Diante de uma escola “instrucionista” e académica, propomo-nos ser: a) “Espaço Educativo para aprender a conviver”, o que exige, que a escola seja casa que acolhe, família que forma comunidade e que constrói identidade num projecto de cidadania activa e solidária. b) “Espaço Educativo para aprender a crer”, tanto em relação aos valores essenciais da convivência humana e da promoção da dignidade da pessoa quanto em relação aos valores transcendentais cristãos. c) “Espaço Educativo para aprender a aprender”, que faz do educador salesiano uma escola em que se favorece o desenvolvimento harmonioso, livre e original das potencialidades pessoais das crianças, adolescentes e jovens, a partir de um projecto de qualidade, preparando-os para discernirem e enfrentarem as mudanças de uma sociedade em constante transformação. d) “Espaço Educativo para aprender a ser” que motiva o educador salesiano para o encontro e a amizade com os educandos, sentindo-se responsável pelo seu crescimento humano em valores e atitudes consistentes. e) “Espaço Educativo para aprender a fazer” que no educador salesiano se expressa particularmente nas salas de aula, nos projectos, nas acções dos grupos de interesse, no investindo no protagonismo; f) “Espaço Educativo para aprender a comunicar” que exige dos educadores e educandos a responsabilidade pela construção de um ambiente de respeito e aceitação mútua, um espaço de partilha e de escuta activa e o desenvolvimento de meios de expressão cultural e artística. 2. Diante de uma sociedade que privilegia o mercado, o lucro e a competitividade capitalista, o educador Salesiano compromete-se, partindo da preventividade, a formar na cultura da solidariedade, num modelo de desenvolvimento sustentável em escala humana. 3. Ante o crescente individualismo, incerteza e indiferença da pós-modernidade, o educador Salesiano valoriza a “familiaridade” como expressão contemporânea da reciprocidade no Sistema Preventivo, propondo-se fortalecer a experiência da comunidade educativo-pastoral na qual se tornam naturais as funções de liderança, pertença e “

e m p o w e r m e n t”.

4. Diante da tendência ao tecnicismo e profissionalismo contemporâneo, os educadores salesianos, partindo da identidade pedagógica do Sistema Preventivo, garantam a qualidade da formação e a qualidade da “presença”. 5. Diante de um mundo de múltiplas culturas, linguagem e símbolos, o educador Salesiano propõe-se formar no respeito às diferenças de cultura, de raça, e grupos étnicos, centrando-se nos valores da vida, da justiça e da paz. 6. Diante do desenvolvimento científico e técnico, o educador Salesiano forma no e para o trabalho, aberto à investigação científica e às novas tecnologias no respeito pelos princípios éticos da vida e da dignidade humana. 3 . M A R C O O P E R A T I V O 3 . 1 . P r e s s u p o s t o s E p i s t e m o l ó g i c o s P r i v i l e g i a d o sa ) A f u n ç ã o d a e s c o l a é a f o r m a ç ã o d a s n o v a s g e r a ç õ e s p a r a o m u n d o d o c o n h e c i m e n t o , e n t e n d i d o c o m or e d e d e s i g n i f i c a d o s . Conhecer é o acto cognitivo de compreender para a transformação de si próprio e do mundo em que se está, estabelecendo relações entre os diversos significados de uma mesma ideia ou facto. A apropriação do


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conhecimento é, portanto, entendida como um processo constante de transformação e atribuição de significados e relações entre eles. Nesse processo, a cada nova interacção com objectos do conhecimento, a cada possibilidade de diferentes interpretações, um novo ângulo se abre, um significado se altera, novas relações se estabelecem, outras possibilidades de compreensão são criadas. Para que o processo de conhecimento na escola seja significativo, torna-se necessária a articulação entre o ensino e a aprendizagem, o conteúdo e a forma de transmissão. Deve-se, pois, procurar um ambiente escolar favorável à aprendizagem, no qual todas as acções favoreçam o processo múltiplo, complexo e relacional de conhecer e incorporar dados novos ao repertório de significados para uma crescente compreensão de si próprio, da natureza e da existência. A função da escola está, portanto, directamente ligada ao processo de ensinar a conhecer, formar para compreender, desenvolver o pensamento para que os aprendentes saibam lidar com informações e relacioná-las entre si. Mas, mais do que isso, saibam escolher, decidir, projectar, agir e criar, porque conhecem e sabem aprender a conhecer. b ) O E n s i n o p a r a a a p r e n d i z a g e m s i g n i f i c a t i v a . Toda a estruturação do ensino, a sua planificação, as actividades, os recursos e a avaliação exigem reflexão dos educadores e acções coerentes com as metas estabelecidas pelo projecto pedagógico da Escola. Uma vez que aprender significa estabelecer relações, é necessário que as actividades propostas estejam relacionadas com o universo de conhecimentos, experiências e vivências dos aprendentes, para que a partir daí eles possam ir mais além, ultrapassar o senso comum e saber posicionar-se. As actividades e tarefas propostas devem possibilitar aos aprendentes formular problemas e questões que de algum modo lhe interessem e o envolvam. Nesse sentido, ensino e avaliação aproximam-se, pois a formulação de novas questões só é possível a partir do que foi compreendido e avaliado. A avaliação, entendida como articulação dos processos de ensinar e aprender, deve ser pensada de tal modo que os aprendentes possam participar com responsabilidade do processo de aprendizagem, não apenas durante as actividades, mas também ao tomar consciência do que já sabe, do que precisa de aprender e do que ainda é uma dificuldade para ele. A percepção da aprendizagem passa pela avaliação da mesma, e também pela oportunidade de o aprendente transferir o que aprendeu na Escola para outras circunstâncias e situações da vida. Ou seja, a aprendizagem deve provocar modificações no comportamento e até mesmo na formação do aprendente, de modo a torná-lo capaz de enfrentar situações diversas e a saber posicionar-se na sociedade com um projecto pessoal de vida. Para que o aprendente tenha uma intervenção crítica na realidade e desenvolva uma postura cívica e responsável, é importante que vivencie situações práticas, experiências de vida com problemas reais, em contextos conhecidos e próximos da sua realidade. Este processo de aprendizagem denomina-se “aprendizagem significativa”. A qualidade deste processo favorecerá mudanças nos valores, no sistema motivacional e conceptual e na própria auto-estima do aprendente porque o que aprende “faz sentido”. 3 . 2 . P r e s s u p o s t o s P e d a g ó g i c o s a P r i v i l e g i a r a ) O r g a n i z a ç ã o d a s d i s c i p l i n a s e m á r e a s d o c o n h e c i m e n t o ( D e p a r t a m e n t o s C u r r i c u l a r e s ) .


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A organização curricular em áreas tem por objectivo reunir os conhecimentos que partilham os mesmos objectos de estudo, facilitando a comunicação e o desenvolvimento de uma prática escolar colaborativa, integradora e crítica. Para se conduzir o ensino de forma compatível com uma formação ampla, alicerçada no conhecimento, é preciso “intenção” e “consciência” para que, em cada aula de cada disciplina, se desenvolvam valores e linguagens, realizem-se investigações e se apresentem contextos significativos. Além disso, cabe a cada área do conhecimento ajudar o aprendente a estabelecer as sínteses necessárias, a partir dos diferentes discursos e práticas por parte de cada uma das disciplinas. As áreas do conhecimento são agrupadas em Departamentos Curriculares, as quais, por sua vez, englobam diferentes grupos disciplinares, a saber: � Departamento Curricular de Ciências Exactas, constituído pelos grupos disciplinares de Matemática;

Introdução às Tecnologias de Informação e Comunicação e Tecnologia de Informática Aplicada; � Departamento Curricular de Línguas, constituído pelos grupos disciplinares de Língua Portuguesa, Inglês e

Francês;

� Departamento Curricular de Expressões Artísticas, constituído pelos grupos disciplinares de Educação Visual e Tecnológica, Educação Visual, Educação Musical, Educação Tecnológica, educação Física, Projecto Gráfico, Oficina Gráfica e Projecto Tecnológico.

� Departamento Curricular de Ciências Físicas e Naturais e Área Projecto (12º ano), constituído pelos grupos disciplinares de Ciências da Natureza, Ciências Físico Químicas, Biologia e Geologia e Área Projecto do 12º ano.

� Departamento Curricular de Ciências Sociais e Humanas, constituído pelos grupos disciplinares de História, História e Geografia, Geografia, Psicologia, Filosofia e Educação Moral e Religiosa Católica.

A organização por áreas do conhecimento implica fortalecimento do plano pedagógico, a partir de um trabalho coordenado entre os educadores/professores envolvidos, e exige a actuação constante da coordenação pedagógica, bem como a formação continua dos professores, aumentando a comunicação e o sentido de co-responsabilidade no referido plano. b ) I n t e g r a ç ã o d a s á r e a s a t r a v é s d a s c o m p e t ê n c i a s g e r a i s e s c o l a r e s c o m u n s . A integração entre as disciplinas e as áreas faz-se através das concepções e pressupostos teórico-metodológicos comuns a todas elas e por meio do desenvolvimento de competências escolares comuns, que passam a ser metas para todos os projectos curriculares, para todas as dimensões da escola e de todos os profissionais envolvidos neste projecto. As competências gerais comuns para o ensino básico são: � Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicas para compreender a realidade e para abordar

situações e problemas do quotidiano; � Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se

expressar; � Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar

pensamento próprio; � Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação

de informação; � Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas e objectos visados;


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� Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável; � Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões; � Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa; � Cooperar com os outros em tarefas e projectos comuns; � Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal e interpessoal promotora

de saúde e da qualidade de vida. c ) A c o m u n i c a ç ã o e a a p r e n d i z a g e m – a p r e n d e r a c o m u n i c a r . Quando a escola e a sala de aula são consideradas locais de conhecimento partilhado, a aprendizagem deixa de ser um processo meramente individual, ou mesmo limitado às relações professor-aprendente. Aprendentes e professores são vistos como indivíduos capazes de construir, modificar e integrar ideias, com a oportunidade que têm de interagir com outras pessoas, com objectos de conhecimento diversificados e em situações que exijam envolvimento. Para isso, precisam dispor de tempo para pensar e reflectir acerca dos seus procedimentos, das suas aprendizagens, dos problemas que têm que superar, dos projectos que desejam realizar. Neste contexto, a comunicação entre os agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, em contexto de sala ou de Escola, é entendida como essencial para dar sentido às mensagens trocadas nas várias situações e como possibilidade de fornecer novas formas de ver, de lidar com diferenças e ritmos individuais, de pensar e relacionar as informações recebidas de modo a construírem significados. Aprender com os outros exige um trabalho conjunto entre os professores, estes com os aprendentes e dos aprendentes entre si. No âmbito dos professores, o planeamento e a organização do material didáctico deverão ser concebidos dentro da perspectiva da partilha, quer ao nível de recursos quer ao nível de procedimentos. Tal aponta para a necessidade da adopção do trabalho colectivo nas práticas da escola, como espaço onde as dificuldades são analisadas em comum, as ideias são criadas e partilhadas e as diferentes experiências profissionais se comuniquem (benchmark) para a construção de acções eficazes e inovadoras. Em relação aos aprendentes, os seus conhecimentos, interesses, preocupações, desejos e necessidades, junto com a intervenção do professor, bem como a troca com seus pares, podem fazer com que se sintam envolvidos num processo vivo, no qual o jogo de interacções, conquistas e concessões provoquem aprendizagens e o enriquecimento de todos. Nesse aspecto, a linguagem adquire papel fundamental. Ela é o instrumento básico de intercâmbio entre as pessoas, tornando possível a aprendizagem, pela veiculação de diferentes opiniões e formas de raciocínio diversificadas. Variando os processos e formas de comunicação entre professor-aprendente e aprendente-pares, ampliam-se as possibilidades de um enriquecimento dos significados e das ideias. Uma intuição, uma ideia, uma conceptualizar, quando partilhada, provoca uma reacção na turma: forma uma teia de interacções e permite que diferentes competências sejam mobilizadas durante a discussão. Comunicar implica igualmente a consciência da presença do outro que é diferente no seu modo de estar e de pensar. O professor tem um papel fundamental na educação para a proximidade e para a afectividade. A interacção promove laços afectivos que, bem orientados no processo educativo-pedagógico pode promover a estabilidade emocional e favorecer um crescente interesse pela participação no processo de ensino-aprendizagem partilhado em contexto de sala e de Escola. d ) T r a b a l h o e m g r u p o : e s t r a t é g i a p a r a a p r e n d e r a s e r , c o n v i v e r , f a z e r e c o n h e c e r .


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Em situações de grupo cooperativo, seja entre professores, seja entre aprendentes, são exigidas várias competências e atitudes. Em qualquer grupo deve haver sempre o desenvolvimento do respeito pelas diversas ideias, bem como a valorização e discussão do raciocínio, das soluções e questões de todos. Isso gera elementos para a construção de uma comunidade social e intelectual na Escola e na turma. Ao organizar o trabalho de grupo, é preciso planeá-lo com objectivos estratégicos claros e metas bem definidas e realizáveis. Também a avaliação, tendo sempre presentes os critérios definidos pelos diferentes departamentos curriculares, deve ser clara e sem lugar à dúvida por parte dos aprendentes e Encarregados de Educação. Ao aprender a escutar e discutir as diferentes ideias que se colocam durante a realização de uma tarefa, são desenvolvidos processos de comunicação ao nível da linguagem oral e escrita. Permite ainda que cada elemento do grupo construa a sua individualidade dentro do grupo quando motivado para explorar e desenvolver as suas capacidades de descrever, explicar, questionar e argumentar. Não é simples o desenvolvimento do trabalho em grupo. Aprender a trabalhar em equipa, distribuir funções, balizar as dimensões do trabalho, planeá-lo estrategicamente e avaliá-lo correctamente exigem empenho por parte de cada um dos seus elementos e a presença assídua e educadora do professor. A aposta nessa forma de trabalho, seja para os aprendentes, seja para os professores, é uma das formas mais directas para serem desenvolvidas atitudes de cooperação, respeito pelas diferenças, partilha de espaços e de vivências…, ou seja, algumas das competências e atitudes mais importantes para aquilo que habitualmente chamamos “cidadania activa e participada”. 3 . 3 . C o n c e p ç ã o d e A v a l i a ç ã o Hoje torna-se necessário romper com uma avaliação classificadora e fortemente selectiva, que separa o ensino da aprendizagem. Tal modelo tem vindo a contribuir para a distorção de aspectos básicos da educação escolar dos aprendentes, tais como a perda da vontade de aprender, uma desresponsabilização pessoal pelo próprio processo de aprendizagem, uma relação deturpada com o conhecimento, um uso desestimulante de inteligência, um desinteresse pela escola. O desafio a que nos propomos é o passar de uma cultura de avaliação ao serviço da selecção e classificação para uma cultura de avaliação ao serviço da aprendizagem. Pensamos que os conteúdos trabalhados na escola precisam de ser abordados de forma a garantir que todos os aprendentes aprendam. Cabe à Direcção Pedagógica da Escola e aos professores das diferentes disciplinas que compõem o currículo a tarefa de possibilitar ao aprendente uma aprendizagem significativa e relevante dos saberes escolares, incluindo o desenvolvimento de habilidades/competências, valores e atitudes. Nesse sentido, a forma de ensinar e de avaliar os conteúdos programados devem permitir ao aprendente uma visão ampliada das diversas relações que podem ser estabelecidas entre uma disciplina e as demais áreas do conhecimento, e da função que elas assumem na sua formação. O processo de avaliação deve contribuir para que o aprendente tome consciência do que aprendeu e como aprendeu e do que ficou por aprender, de forma a conhecer-se melhor na sua forma de pensar, analisar e de enfrentar novas situações. Assim, para os aprendentes, professores e demais integrantes da equipe escolar, avaliar implica recolher, descrever, analisar e explicar o processo de ensino e aprendizagem. Uma acção ordenada e reflectida em função de um aqui e agora e de um futuro quer na organização pedagógica da Escola, quer no projecto de vida futuro do aprendente. As informações são recolhidas em função do valor atribuído à aprendizagem que se espera alcançar por meio do processo de ensino. Dessa forma, o acto de avaliar cria a possibilidade de uma constante reflexão


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sobre o projecto curricular e pedagógico da turma, do ano escolar e do ciclo, bem como sobre os objectivos e metas a alcançar. Tal acto permitirá ainda o acompanhamento de cada aprendente, reconhecendo as suas aprendizagens e as suas necessidades face às metas estabelecidas. Já para o aprendente, a avaliação deve assumir a função de torná-lo actor e autor da sua aprendizagem. Procurar a formação de uma consciência reflexiva por parte do aprendente significa, entre outras atitudes, que ele precisa assumir a parcela que lhe cabe de responsabilidade sobre a sua aprendizagem. Para isso, deve perceber que a avaliação serve para aconselhar, informar, indicar mudanças, funcionando numa lógica cooperativa que faz do diálogo uma prática e da reflexão, uma constante. Em síntese, para professores e aprendentes, a avaliação deve ser como uma lente que permite uma visão cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar e aprender. Preconiza-se que a avaliação deve recair não apenas no produto final, mas igualmente no processo de aprendizagem e permitir “ que o estudante seja um elemento activo, reflexivo e responsável da sua aprendizagem”. Entre as acções concretas que solidificam esta proposta de avaliação destacamos: a) O diálogo com os aprendentes na planificação de temas, planos de Aula e projectos, celebrando um contrato pedagógico com eles, estabelecendo metas e critérios de avaliação;

b) Uma preponderante valorização dos aspectos qualitativos durante o processo de aprendizagem, com construção de instrumentos de verificação de domínio dos professores e aprendentes;

c) Construção de instrumentos de avaliação, como provas, testes e exercícios que têm como matriz as competências expressas no Plano Curricular da Escola e no Plano curricular de turma;

d) Os Conselhos de Ciclo e de Turma, as reuniões gerais de Professores, as Assembleias de Turma, as reuniões de Pais/ Encarregados de Educação constituem-se como momentos privilegiados de avaliação, de exercício da democracia e de diálogo entre os aprendentes, professores, pais, corpo técnico da escola e direcção, onde são avaliadas as metas estabelecidas pela turma/ciclo, a performance dos mesmos e as metas estabelecidas pela Escola.

e) Exercício constante da “auto-regulação”, onde o aprendente é paulatinamente convidado a envolver-se no processo de avaliação, tomando consciência do processo de construção pessoal do conhecimento, através de pesquisas, trabalhos, tarefas, correcções de textos, provas, exercícios e de momentos específicos de recuperação, para que se descubra a si mesmo como um ser aprendente.

f) O trabalho colaborativo entre os professores, sobretudo das mesmas áreas de conhecimento com a definição dos critérios de avaliação. 3 . 3 . 1 . I n s t r u m e n t o s : e s c o l h a s e f i n a l i d a d e s . Nesse modo de conceber o processo avaliativo, não há “a melhor” ou “a única” forma de acompanhar a aprendizagem dos aprendentes. A eficácia e a pertinência de um determinado modo de avaliar dependem do contexto da sua ocorrência, das metas almejadas pela proposta de ensino e aprendizagem a ela relacionadas e das pessoas envolvidas nesse processo. Por isso, a escolha, utilização e elaboração de instrumentos são aspectos importantes. Escolher e elaborar instrumentos de avaliação ultrapassa a simples preparação técnica: traz a necessidade de múltiplos instrumentos e da percepção do momento mais adequado para a utilização de cada um deles, organizados em função das informações que se pretende obter. O que confere importância a um instrumento não é sua sofisticação, mas o uso que fazemos dele e das informações que proporciona. Não existe processo avaliativo sem a recolha de dados para serem analisados; daí a importância dos instrumentos de avaliação, a sua escolha e os critérios de uso.


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A selecção e elaboração dos instrumentos de avaliação têm início na planificação, quando o professor questiona: “O que ensino?”, “Por que ensino?”, “Meus aprendentes podem aprender isso?”. Tais questionamentos já apontam para a necessidade de direccionar o olhar para acompanhar o efeito das acções didácticas que organiza para que os aprendentes aprendam. Nesse momento, o professor estabelece metas a serem alcançadas, referentes a noções, conceitos, habilidades e atitudes que deseja desenvolver em seus aprendentes e que se relacionam tanto com as intenções de formação da instituição escolar, quanto com as metas do projecto pedagógico. O importante no processo é a avaliação fornecer dados para o professor compreender o que o aprendente aprendeu ou não, e fazer intervenções que o ajudem a superar suas dificuldades e avançar. Os instrumentos podem guiar o olhar do professor nesse sentido. O essencial nessa perspectiva é colocar a avaliação a serviço da inclusão dos aprendentes no processo de sua aprendizagem. Isso faz com que os diversos instrumentos utilizados sejam organizados em torno de actividades que tenham sentido e relevância para os aprendentes, em detrimento de exercícios mecânicos e artificiais. Em suma, os instrumentos de avaliação devem resultar num conjunto de informações sobre o processo de ensino e aprendizagem que possibilitem ao professor: a) Reunir indícios de tensões, sofrimentos, avanços e conquistas; b) interpretar esses indícios, para compreender as dificuldades apresentadas pelos aprendentes, bem como sistematizar seus avanços; c) rever metas, estabelecer novas directrizes, propor outras formas de ensinar, gerando, assim, novas aprendizagens; d) situar o aprendente no processo de ensino e aprendizagem; e) construir formas de comunicação claras, para mostrar a todos os interessados tanto o sentido ou o significado desse processo avaliativo quanto a situação dos aprendentes nesse novo contexto. A variedade de instrumentos favorece a individualização do processo de ensino e aprendizagem, permitindo que esta seja uma experiência que se dá no grupo, mas única para cada aprendente enquanto aprendiz. Mais que isso, a escolha de diferentes instrumentos permite uma visão mais apurada do progresso de cada um, por meio da comparação do aprendente com o seu próprio desempenho anterior e não a comparação com outros aprendentes, como normalmente acontece. Por fim, na amplitude e variedade de instrumentos e de informações obtidas, os factos sobre o ensino e a aprendizagem não estão na sua forma final. É necessário uma procura contínua, nas informações fornecidas pelos instrumentos, a construção de um cenário para a interpretação da história de cada participante sob o olhar do professor e do próprio aprendente. De entre outros instrumentos propomos de seguida aqueles que nos parecem de maior importância no contexto de uma avaliação formativa. 3 . 3 . 2 . I n s t r u m e n t o s q u e p e r m i t e m a o b t e n ç ã o d e d a d o s p e l o p r o f e s s o r � Observação e registro pelo professor – a educação do olhar Não há observação possível senão para quem sabe aquilo que deseja ver, ou seja, para observar é preciso direccionar o olhar, registrar aquilo que é percebido e fazer uma análise dos dados obtidos e registrados.


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A questão que se coloca é o que registrar, quando e como fazê-lo. O Q U Ê –

Factos marcantes especialmente significativos no contexto de ensino e aprendizagem e relacionados com o desenvolvimento das actividades pelos aprendentes e grupos. Da mesma forma, é possível registrar a adequação do material utilizado, as escolhas didácticas e a própria actuação docente. Q U A N D O –

Durante a aula ou final de uma actividade, procuramos indícios de aproximação às metas estabelecidas no projecto de ensino. Se o professor não tiver clareza sobre os pontos de chegada do seu trabalho, não saberá o quê observar. Já no final de uma etapa de trabalho, é possível perceber a aproximação dos aprendentes às metas estabelecidas. Nesse caso, o registro assume o carácter de síntese apreciativa. C O M O –

Quando o professor tem um grande número de turmas ou aprendentes por sala, cabe-lhe organizar a sua observação, escolhendo um pequeno grupo de cada vez enquanto realiza uma actividade. Todos os aprendentes serão observados, num momento ou noutro. O registro não precisa e não deve ser complexo. Bastam algumas frases ou símbolos que retratem um comportamento não habitual, uma indicação clara de compreensão ou incompreensão do que está a ser trabalhado, ou que apontem indícios do que está bem ou mal e dos avanços. As informações resultantes dessas observações e registros podem chegar a ser mais eficazes do que aquelas que poderiam ser obtidas numa prova ou “trabalho” pontual. Permitem a interferência imediata do professor, que poderá rever algumas actividades, propor outras ou avançar no tema em estudo. Os registros exigem um olhar constante para as metas e servem de mapa do processo de aprendizagem de cada aprendente e da turma como um todo, além de auxiliar na reflexão sobre a própria prática do professor. � Diagnósticos, registros e memorandos Os diagnósticos, registos e memorandos produzidos pelos aprendentes e professor assumem diversas formas, desde respostas a questões e actividades até desenhos e textos propostos em diferentes momentos do trabalho: a) Ao iniciar um novo tema, os diagnósticos têm como objectivo investigar os conhecimentos prévios dos aprendentes sobre determinado assunto. Das informações obtidas o professor poderá organizar as suas acções docentes futuras. b) Após uma actividade, os aprendentes fazem registros sobre o que fizeram, aprenderam e perceberam durante a realização da mesma. Esses registros podem ser individuais ou em grupo e segundo diversas modalidades (orais e escritas) dependendo do tipo de trabalho produzido e daquilo que o professor deseja saber sobre cada aprendente, turma ou de alguns aprendentes em especial. c) Ao concluir um assunto, os aprendentes podem ser convidados a fazer um memorando. Este instrumento permite a reflexão e sistematização de noções e conceitos após a conclusão de um conteúdo leccionado. Pode ser apresentado sob a forma de texto, na qual se pede ao aprendente que refira o tema apresentado, os conteúdos desenvolvidos e uma conclusão com a inclusão de um conjunto de questões pertinentes. Os aprendentes retêm assim as ideias centrais e significativas do tema abordado e o professor tem a oportunidade para verificar se as noções e os conceitos foram apreendidos e compreendidos. O conjunto de informações obtidas através da análise dos registros e memorandos dos aprendentes permite ao professor reflectir sobre o seu próprio desempenho e do desempenho dos seus aprendentes. Permite ainda ao aprendente um momento de aprendizagem, uma vez que ele tem a oportunidade de pensar sobre o seu desempenho e a oportunidade de articular noções e conceitos aprendidos. Trata-se de


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um processo metacognitivo de pensar sobre a própria aprendizagem, organizando as ideias para transformá-las em texto. Isso é essencial tanto para a consciencialização do aprendente sobre seu processo de aprendizagem, bem como para lhe permitir um exercício de autonomia no sentido de ter controlo sobre o que aprendeu e o que ainda lhe falta. � Provas: fonte útil de informação A prova é o instrumento mais característico do sistema de avaliação tradicional. No entanto, ela também pode ser uma fonte útil de informação. Este instrumento é adequado especialmente quando desejamos avaliar a aquisição de conteúdos específicos, a capacidade de organizar ideias, a clareza de expressa, o raciocínio dedutivo ou indutivo... Porém, tem as suas limitações quando se pretendem avaliar certas competências que se pretendam que sejam igualmente atingidas. O uso da prova como instrumento pode ser apresentado sob diversas formas: orais, escritas, com consulta, sem consulta, em pares, em grupo, etc… é importante que o professor investigue outras práticas e atenda aos diversos estudos que se fazem sobre o assunto. � Análise de erros e correcção – momentos formadores do processo de aprendizagem Examinar os erros é um meio de fazer da avaliação algo que vai para além da contagem do número de respostas certas e erradas. Olhar para os erros é investigar o seu por quê, o seu significado. Tal possibilitará uma postura mais crítica sobre o que se sabe e o que falta aprender no contexto de um processo de ensino-aprendizagem. Para o professor, a análise de erros propicia um exercício de reflexão que constitui não uma ocasião de sanção, mas de compreensão das dificuldades, levantando questões inclusive sobre o seu próprio trabalho: “o que ocasionou o erro: foi a estratégia utilizada? Variei as actividades a fim de ampliar as formas de abordar as noções e conceitos, para possibilitar a melhor compreensão do assunto ou tema por parte de todos os aprendentes?” Também para o aprendente, a análise dos erros confere sentido e importância no processo de ensino-aprendizagem, permitindo a obtenção de referências, a possibilidade de perceber outros caminhos, deixando de ser um factor de inibição para se constituir como um elemento inerente ao caminho da aprendizagem. Trata-se de um momento de paragem para localizar os seus erros e reorganizar os dados em busca de uma solução correcta, rever procedimentos e estratégias, pensar novamente e reorganizar percursos. Essa análise impede que os aprendentes guardem para si os seus erros e dificuldades e não se sintam sozinhos com os seus problemas e incompreensões. A solidariedade e empenho do professor e dos colegas para que supere as dificuldades permitirão ultrapassar sentimentos de fracasso e de culpa. Ao mesmo tempo será criado um clima de partilha e entreajuda evitando-se a concorrência, o egoísmo e a auto-suficiência. Para os aprendentes, este instrumento de avaliação permite a promoção da aprendizagem; o encorajamento para o reconhecimento de dificuldades e potencialidades; a consciencialização por parte do aprendente de que o erro leva a novas aprendizagens; a valorização dos sucessos; a promoção de parcerias; a aprender a pedir colaboração; a estimular a perseverança para encontrar respostas; a aprender a fazer perguntas; o desenvolvimento da avaliação formativa e colaborativa; o desenvolvimento da capacidade de autocrítica.


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Da parte do professor, este processo de correcção e análise de erros implica: a observação, a sinalização e o registro dos erros e das dificuldades; a entrada no “espaço de construção do aprendente”; o incentivo para a valorização do refazer; a organização de critérios de avaliação com os aprendentes; a promoção de uma correcção interdisciplinar; a sinalização das competências trabalhadas; a manutenção de um nível de exigência de acordo com os objectivos comuns e individuais estabelecendo um patamar mínimo. 3 . 3 . 3 . I n s t r u m e n t o s q u e a t r i b u e m a o a p r e n d e n t e a r e s p o n s a b i l i d a d e d e s e a v a l i a r a s i e a o s o u t r o s � Auto-avaliação: confiar em si Como o próprio nome indica, trata-se de uma avaliação do aprendente sobre si próprio e das suas aprendizagens. É como uma leitura pessoal das conquistas pessoais, avanços e necessidades, observando limites e pontos de superação. É com essa perspectiva que a auto-avaliação e a avaliação entre pares constituem dois instrumentos possíveis e relevantes para a obtenção de informações no processo de avaliação escolar. A auto-avaliação pode conferir ao aprendente uma posição diferente, fazendo dele não um simples executor de ordens, mas alguém que tem claras as metas estabelecidas, as críticas ao seu trabalho e o domínio do seu percurso. Para que a auto-avaliação funcione, é necessário que os aprendentes aprendam a fazê-la e que o professor se questione sobre como e quando vai fazê-la e o que pretende conseguir. Nesse sentido é importante a adequação dos instrumentos às faixas etárias. A auto-avaliação é um meio de responsabilizar e promover no aprendente uma cultura de transparência. Desvincula-o do interesse de ludibriar o professor e os colegas, disfarçar pontos fracos e negociar o conhecimento, que são perigos num ensino tradicional, regido pela classificação e pelo mérito. Ao invés, possibilita que as relações aprendente – professor - colegas ocorram num clima de confiança recíproca e de uma relação de cooperação. � Avaliação entre os pares: confiar no outro Este instrumento de avaliação tem como finalidade criar na sala de aula um ambiente no qual a comunicação seja estimulada, o conhecimento seja partilhado e a aceitação desenvolvida como um valor. Na avaliação entre pares, o professor organiza o trabalho de modo a que os aprendentes possam trocar impressões entre si e reflectir sobre os trabalhos e práticas uns dos outros. Estes terão a possibilidade de perceber os aspectos comuns no processo de aprendizagem, apreciar o valor dos trabalhos e desempenhos de cada um, aprender a conviver com as diferenças, procurar formas de cooperação mútua, conversar sobre as suas perspectivas e pontos de vista, ... O uso desse instrumento, pela sua própria natureza, necessita de alguns cuidados, especialmente no que diz respeito a não confundir avaliação entre pares com crítica a comportamentos ou características individuais. Cabe ao professor mediar e intervir para que este instrumento possa ser entendido pelos aprendentes. A avaliação entre pares deve cumprir a função de levar o aprendente a tomar consciência de si e do seu processo de aprendizagem por mediação do outro e não ser causa de sofrimento ou imobilização devido a críticas que podem aparecer quando não se tem uma pauta da avaliação bem definida e orientada.


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3 . 3 . 4 . I n s t r u m e n t o s q u e p e r m i t e m f a z e r d a a v a l i a ç ã o u m p r o c e s s o p a r t i l h a d o e n t r e p r o f e s s o r ea p r e n d e n t e � Portfólio O portfólio constitui-se num conjunto organizado de trabalhos produzidos por um aprendente ao longo de um período de tempo. Tem como finalidades: proporcionar um diálogo entre aqueles que estão envolvidos no processo de avaliação, desenvolver competências de procura e de pesquisa, favorecer o processo de aprendizagem com um nível cada vez mais elevado de competência. Um portfólio pode incluir textos, projectos, trabalhos individuais ou de grupo, reflexões pessoais do aprendente, memorandos, relatórios... Na discussão sobre como organizar um portfólio e o que incluir nele, deve considerar-se que nem todas as informações e registros dos aprendentes devem compor a pasta, pois, se assim for, perde-se a possibilidade de uma análise mais minuciosa, selectiva e organizada dos registros e do que é essencial para o processo de avaliação. Ter um portfólio não é apenas armazenar folhas num determinado local, mas convidar o aprendente a registrar a história de seu percurso; fazer relatórios sobre que aprendeu; incluir trabalhos que revelem realizações pessoais; reflectir sobre mudanças; identificar experiências de aprendizagem, significativas ou não, de acordo com os seus próprios critérios; incluir artigos científicos e/ou de opinião que complementem a aquisição de conhecimentos; fazer memorandos no final de cada unidade de estudo. Ao elaborar um portfólio, o aprendente terá a oportunidade de participar na organização do seu material, pensar sobre o que está contido nele e de participar num processo auto-avaliativo dando-lhe a possibilidade de ter consciência sobre os avanços conseguidos, as actividades realizadas e sobre o projecto em que participa. A elaboração do portfólio é de responsabilidade do aprendente. Deve, contudo, ter a supervisão directa do professor, que auxilia na organização e na selecção das informações a serem utilizadas, estimula o seu uso, prevê momentos de trabalho com a documentação e usa o portfólio no processo de avaliação e auto-avaliação. 3 . 4 . A c ç õ e s q u e p r o m o v e m o s p a r a g a r a n t i r a a p r e n d i z a g e m p a r a t o d o s A obrigatoriedade do ensino básico para todas as crianças, adolescentes e jovens, trouxe para a Escola novos desafios. A maior parte dos aprendentes, acompanhados pelos seus Pais/Encarregados de Educação, investem na educação e sentem-se motivados para a aprendizagem. Porém, há outros aprendentes cujo desempenho escolar se encontra comprometido ou porque o ambiente familiar não estimula para o sucesso educativo, ou porque se encontram desmotivados para a aprendizagem sem consciência do seu valor. Esta nova realidade exige da Escola diversidade de propostas educativas, novos recursos e muita dedicação. 3.4.1. Motivar para a aprendizagem A aprendizagem como processo supõe a adesão do aprendente, porque a elaboração do conhecimento requer tempo, esforço e dedicação. Sem o envolvimento pessoal não haverá lugar ao protagonismo no processo educativo nem uma atitude proactiva que se requer para a aquisição e produção do saber.


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Despertar no aprendente o desejo de aprender e motivá-lo para uma participação activa, são condições fundamentais no processo de aprendizagem. A motivação, quando é intrínseca, gera um sentimento de autonomia, determinação e competência, atitudes que promovem o crescimento e a da auto-imagem. As mudanças profundas no aprendente apenas acontecem quando este se sente motivado para assumir como próprios os objectivos a serem alcançados. Queremos privilegiar cinco princípios para a promoção da motivação e o interesse: a) A maneira como os aprendentes se auto-representam numa tarefa a realizar, ou seja, o seu autoconceito e a sua auto-estima, incidem na atitude para aprender significativamente; b) A motivação depende do sentido atribuído à tarefa, que a torna atractiva, interessante, pertinente e uma necessidade; c) O melhor incentivo do interesse é a gratificação da experiência de que se aprende e de que se pode aprender; d) O papel das avaliações do próprio trabalho, o momento e a forma como se produzem incidem quase de maneira definitiva na motivação para a aprendizagem. e) Os conteúdos de aprendizagem devem ser significativos para os aprendentes. Neste sentido é importante que o aprendente perceba a utilidade da escola e das tarefas que tem entre mãos e que seja chamado a ter uma atitude activa no processo de ensino aprendizagem: participe na planificação e gestão das actividades, participe activamente na realização das mesmas, que os critérios de avaliação sejam previamente dialogados e esclarecidos, e que tome parte activa nos respectivos processos de avaliação. Em todo este processo, para que o aprendente e Encarregados de Educação não se sintam defraudados nas suas expectativas é importante que, da parte da Escola, as aprendizagens sejam significativas, exista rigor no cumprimento das planificações e na aplicação dos critérios de avaliação e que exista um reforço positivo através do elogio e do reconhecimento de talentos e competências. 3.4.2. Promover o acompanhamento e a recuperação dos aprendentes com maiores dificuldades � Plano de Recuperação Um Plano de Recuperação tem como objectivo identificar os aprendentes com maiores dificuldades no seu desempenho escolar com vista à superação das mesmas tendo por base as competências definidas pelo Conselho de Turma. Participam no

P l a n o d e R e c u p e r a ç ã otodos os agentes educativos, e particularmente

os professores, o Director de Turma, o Conselho de Turma, o Coordenador de Ciclo, o Serviço de Psicologia e Orientação, e ainda, o próprio Aprendente e o seu Encarregado de Educação. Consideramos importante ter em consideração, para a sua definição e cumprimento, os seguintes elementos: a) Esclarecer os aprendentes sobre a finalidade da recuperação como elemento necessário à aprendizagem; b) Promover o diagnóstico das dificuldades, fazendo o aprendente reflectir e escolher as formas de superação; c) Desenvolver atitudes de auto-observação, auto-avaliação, iniciativa, responsabilidade e perseverança; d) Incentivar a superação das dificuldades melhorando a auto-estima do aprendente; e) Trabalhar as dificuldades no contexto em que surgiram, com ênfase no método de estudo da disciplina e na meta-cognição e no desenvolvimento das competências escolares necessárias para aprender; f) Incentivar a criação de grupos de “entre-ajuda”, com o auxílio de outros colegas;


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g) Retomar o processo de ensino-aprendizagem com novas estratégias, promovendo trabalhos diversificados: ateliers, clubs… sobre conhecimentos e competências básicas, trabalhos para casa, pesquisas, jogos, trabalhos-desafio, uso da interactividade e do multimédia; h) Envolver os Pais/ Encarregados de Educação dando a conhecer o diagnóstico das dificuldades, propondo a sua participação na elaboração do plano de recuperação e comprometendo-o na tomada de decisões para no acompanhamento diário do educando. i) Escolha de um Tutor por parte do Conselho de Turma para um acompanhamento próximo dos aprendentes identificados; j) Encaminhar para aulas de apoio ou para especialistas. k) Reavaliar o processo de aprendizagem. Pretende-se, então, o desenvolvimento de um processo conjunto entre Escola, Aprendente e Pais/ Encarregado de Educação, para uma recuperação que seja eficiente e eficaz, com um sistema de diagnóstico das dificuldades dos aprendentes, os consciencialize das suas reais dificuldades e desperte neles a necessidade de participar do trabalho de recuperação. � Aulas de Apoio As aulas de apoio serão um dos instrumentos de maior relevância para a superação das dificuldades de aquisição dos conteúdos ministrados nas diferentes disciplinas. Será da competência do Conselho de Turma definir as aulas de apoio para os alunos que delas necessitem. Porém, caberá ao docente que acompanha em determinada disciplina fazer chegar ao mesmo conselhos as informações necessárias para tal opção. Serão objecto de especial atenção, sem detrimento de outras, as disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Inglês, Francês, Física e Química e Biologia. � Oficinas: Oficina de Língua e Oficina de Matemática Da análise dos resultados escolares e das exigências do ministério para um maior investimento na Língua Portuguesa e na Matemática, parece-nos que o uso das oficinas será um instrumento privilegiado para despertar o interesse e o desenvolvimento de competências nestas áreas curriculares disciplinares. � Plano de Desenvolvimento Pessoal O

P l a n o d e D e s e n v o l v i m e n t o P e s s o a l enquadra-se no âmbito da Orientação Escolar e Vocacional, e visa

promover o crescimento pessoal do aprendente, quer a nível académico quer ao nível dos valores e atitudes. Este plano implica uma visão sistémica da educação. Por isso, para o seu cumprimento colaboram o Director de Turma, o Conselho de Turma, o Coordenador de Ciclo e o Departamento de Psicologia e Orientação, pais/ Encarregado de Educação, sendo que o primeiro responsável é o próprio aprendente. Tal plano constitui-se como num desafio a: a) Estimular o aprendente para o auto-desenvolvimento, a auto-aprendizagem e a auto-regulação, adquirindo e reforçando capacidades para ser ele próprio a gerir os seus projectos, progressos, estratégias... b) Educar para a resiliência, ajudando o aprendente a responder positivamente diante de desafios, obstáculos e insucessos; c) Promover o Empowement como um processo de reconhecimento das próprias capacidades e um estímulo ao empenho por vencer obstáculos e promover a realização pessoal. e) Promover a orientação vocacional/profissional contínua;


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f) Promover um espaço de diálogo entre o aprendente e o Director de Turma (ou outra pessoal escolhida para tal efeito, ex. Tutor) para o confronto de ideias, perspectivas e expectativas quanto à organização curricular, à definição de um plano pessoal de estudo, a possibilidade de alteração de Cursos; g) Promoção de contractos pedagógicos celebrados entre a Escola, o Encarregado de Educação e o Aprendente, quando este manifestar dificuldades no desempenho académico ou na integração na Escola. Devemos notar que o auto-desenvolvimento, a auto-aprendizagem e a auto-regulação somente são possíveis em quem sente a necessidade e o desejo de saber e toma a decisão de querer aprender. Caberá ao Director de Turma (ou a um tutor se o Conselho de Turma assim o decidir), mediante a proximidade e o diálogo, motivar e estimular para uma tomada de decisão pessoal por aprender e fazer uma gestão pessoal do seu tempo e interesses. Este acompanhamento deve ser feito com muita responsabilidade, sem a criação de paternalismos ou dependências. O principal objectivo é o desenvolvimento da autonomia do aprendente e da sua auto-regulação, de forma a ser competente na gestão do seu estudo, interessado pela sua orientação vocacional (sobretudo no secundário), e responsável pelo crescimento pessoal nas dimensões sociais, éticos, morais e espirituais. É de vital importância que no

P l a n o d e D e s e n v o l v i m e n t o P e s s o a l se incluam os Pais/ Encarregados de

Educação dando a conhecer compromissos assumidos por parte do aprendente, opções de fundo a nível vocacional, decisões na gestão do currículo e do programa pessoal de estudo. Aos Pais/ Encarregados de educação deve ser pedido o parecer e o compromisso por exigir do seu educando responsabilidades sobre decisões tomadas. De referir que o

P l a n o d e D e s e m p e n h o P e s s o a l não se destina apenas aos aprendentes com baixos

desempenhos académicos ou com dificuldades de integração na Escola. Destina-se a todos os aprendentes e tem como objectivo final o crescimento na autonomia e na responsabilidade pessoal por assumir a vida nas próprias mãos, orientá-la de modo a ser um cidadão responsável e activo e um cristão comprometido com a vida e a existência. 3 . 5 . P r o j e c t o C u r r i c u l a r d e T u r m a . O p ç õ e s e p r i o r i d a d e s Por toda a análise que foi feita ao longo do processo de construção do Projecto Educativo e tendo em conta as várias opções nele contidas, parece-nos de todo conveniente referir um conjunto de opções e prioridades que consideramos importantes de serem tidas em conta na elaboração do modelo a seguir e na sua construção ao longo do ano.

• integração dos alunos no ambiente escolar;

• promoção de um ambiente de exigência e de responsabilidade face ao trabalho;

• promoção de um ambiente de disciplina e de respeito pela regras estabelecidas;

• desenvolvimento do espírito crítico, da autonomia, da criatividade e do trabalho partilhado;

• desenvolvimento do sentido crítico face às tecnologias da informação e do conhecimento;

• promoção do uso das tecnologias, nomeadamente do computador, para a pesquisa e a obtenção de informação e conhecimento em detrimento da sua utilidade meramente lúdica;

• uso da plataforma Moodle como suporte privilegiado para a partilha de conhecimento e informação e de novas estratégias de apresentação e leccionação dos conteúdos programados,

• desenvolvimento de parcerias com instituições educativas e outras entidades para a promoção de novas competências e alargamento dos conhecimentos científicos, culturais e tecnológicos;

• promoção de uma relação de proximidade com os educandos geradora de amizade e de um clima de confiança;

• promoção de uma avaliação contínua dos alunos que permita aos docentes a detecção de lacunas e a adopção atempada de estratégias em ordem à superação de factores que prejudicam a aquisição dos conteúdos programados e aquisição das competências definidas para o final de cada um dos ciclos;


28

• definição planos de recuperação ao longo do ano para superação de dificuldades de aquisição dos conteúdos programados de forma a serem atingidas as competências para o final do ano e de ciclo;

• definição de planos de acompanhamento no final do ano para os alunos que não transitam de ano. De referir que, pela sua importância enquanto instrumento de coordenação, intervenção e acompanhamento dos aprendentes, fazemos a opção por usar tal instrumento igualmente no ensino secundário. 4 . D I S P O S I Ç Õ E S F I N A I S 4.1. Divulgação do projecto Uma vez aprovado em sede própria, o presente Projecto Educativo será dado a conhecer à Direcção da Associação de Pais e Encarregados de Educação de forma a tomarem conhecimento das opções prioritárias para a Escola nos próximos três anos. Num segundo momento, o documento será colocado à disposição de todos os Pais e Encarregados de Educação na Secretaria para dele tomarem conhecimento. Esta informação será disponibilizada no site da Escola. Paralelamente o presente Plano será enviado à Direcção Regional de Educação do Norte para dele tomarem conhecimento. 4.2. Avaliação do projecto Embora o projecto tenha sido construído para o triénio de 2008-2011, parece-nos de todo conveniente que ele seja avaliado no final de cada ano lectivo. Neste processo, tal como para a sua construção, participarão na sua avaliação a Direcção, os conselhos de Coordenadores de Ciclo e de Directores de Turma e os Departamentos Curriculares. Serão de grande importância, igualmente, os contributos que nos possam chegar da parte da Associação de Pais e Encarregados de Educação. Cremos que seja de toda a conveniência a elaboração de uma “memória do projecto” até à sua revisão. Nela se registará o que foi feito, que objectivos foram atingidos, que instrumentos foram considerado válidos para a melhoria do processo de ensino/aprendizagem. 4.3. Revisão do projecto O presente projecto terá a duração de três anos. Assim, a sua revisão está projectada para 20011. Salvo melhores instrumentos, voltaremos a ter como fontes principais a grelha de Perfil de Auto-Avaliação de Escola (PAVE), a análise SWOT, os resultados escolares ao longo deste triénio e toda a legislação e documentação que venha a ser publicada.


29

AN E X O: 1

Modelo PAVE. Resultados por amostragem e indicadores.

Grupo 1 – Resultados das aprendizagens

DOCENTES NÃO DOCENTES PAIS ALUNOS 3. CICLO

ALUNOS 10.º/11.º ANO

ALUNOS 12.º ANO

N % N % N % N % N % N %

MUITO POSITIVO 2 22.2 2 33.3 3 50 2 6.3 0 0 0 0 POSITIVO 7 77.8 3 50 2 33.3 18 56.3 17 81 9 81.8

NEGATIVO 0 0 1 16.7 0 0 11 34.4 3 14.3 2 18.2

SITUAÇÃO

ACTUAL

MUITO NEGATIVO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

A MELHORAR 2 22.2 4 66.7 3 50 11 34.4 7 33.3 1 9.1

A PIORAR 1 11.1 1 16.7 0 0 12 37.5 3 14.3 4 36.4 RE

SU

LT

AD

OS

A

CA

DÉ

MIC

OS

EVOLUÇÃO

RECENTE

IGUAL 6 66.7 1 16.7 1 16.7 7 21.9 10 47.6 6 54.5

MUITO POSITIVO 4 44.4 3 50 3 50 6 18.8 13 61.9 8 72.7

POSITIVO 5 55.6 3 50 3 50 16 50 7 33.3 2 18.2

NEGATIVO 0 0 0 0 0 0 8 25 1 4.8 1 9.1

SITUAÇÃO

ACTUAL

MUITO NEGATIVO 0 0 0 0 0 0 1 3.1 0 0 0 0

A MELHORAR 6 66.7 3 50 4 66.7 14 43.8 16 76.2 9 81.8

IGUAL 1 11.1 0 0 0 0 2 6.3 0 0 0 0

FO

RM

AÇ

ÃO

PE

SS

OA

L

E S

OC

IAL

EVOLUÇÃO

RECENTE

A PIORAR 2 22.2 3 50 2 33.3 16 50 5 23.8 2 18.2

MUITO POSITIVO 3 33.3 2 33.3 0 0 9 28.1 7 33.3 5 45.5 POSITIVO 5 55.6 2 33.3 3 50 20 62.5 14 66.7 6 54.5

NEGATIVO 0 0 1 16.7 1 16.7 3 9.4 0 0 0 0

SITUAÇÃO

ACTUAL

MUITO NEGATIVO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

A MELHORAR 4 44.4 0 0 2 33.3 15 46.9 7 33.3 5 45.5

IGUAL 0 0 0 0 0 0 1 3.1 0 0 2 18.2

SA

ÍDA

S D

OS

AL

UN

OS

EVOLUÇÃO

RECENTE

A PIORAR 4 44.4 5 83.3 2 33.3 16 50 14 66.7 4 36.4


30

Grupo 2 – Processos Internos ao Nível do Grupo Turma



ALUNOS 12.º ANO

N % N % N % N % N % N %

MUITO POSITIVO 2 22.2 1 16.7 2 33.3 2 6.3 3 14.3 0 0 POSITIVO 6 66.7 2 33.3 4 66.7 18 56.3 8 38.1 9 81.8

NEGATIVO 0 0 1 16.7 0 0 10 31.3 10 47.6 0 18.2

SITUAÇÃO

ACTUAL

MUITO NEGATIVO 0 0 0 0 0 0 1 3.1 0 0 0 0

A MELHORAR 0 0 1 16.7 4 66.7 2 6.3 3 14.3 0 0

A PIORAR 5 55.6 0 0 0 0 9 28.1 0 0 0 0

GE

ST

ÃO

DO

TE

MP

O

DE

AP

RE

ND

IZA

GE

M

EVOLUÇÃO

RECENTE

IGUAL 4 44.4 3 50 1 16.7 21 65.6 18 85.7 11 100

MUITO POSITIVO 3 33.3 1 16.7 4 66.7 5 15.6 6 28.6 1 9.1 POSITIVO 6 66.7 3 50 2 33.3 17 53.1 15 71.4 10 90.9

NEGATIVO 0 0 0 0 0 0 8 25.0 0 0 0 0

SITUAÇÃO

ACTUAL

MUITO NEGATIVO 0 0 0 0 0 0 1 3.1 0 0 0 0

A MELHORAR 6 66.7 2 33.3 5 83.3 15 46.9 9 42.9 6 54.5

IGUAL 0 0 0 0 0 0 4 12.5 1 4.8 2 18.2

GE

ST

ÃO

DO

PR

OC

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NS

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/AP

RE

ND

IZ.

EVOLUÇÃO

RECENTE

A PIORAR 3 33.3 2 33.3 0 0 13 40.6 11 52.4 3 27.3

MUITO POSITIVO 1 11.1 1 16.7 2 33.3 14 43.8 6 28.6 4 36.4 POSITIVO 3 33.3 2 33.3 1 16.7 17 53.1 14 66.7 6 54.5

NEGATIVO 3 33.3 2 33.3 0 0 1 3.1 1 4.8 1 9.1

SITUAÇÃO

ACTUAL

MUITO NEGATIVO 1 11.1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

A MELHORAR 5 55.6 2 33.3 2 33.3 20 62.5 11 52.4 8 72.7

IGUAL 2 22.2 1 16.7 0 0 2 6.3 0 0 0 0

AP

OIO

A D

IFIC

UL

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E

AP

RE

ND

IZA

GE

M

EVOLUÇÃO

RECENTE

A PIORAR 1 11.1 2 33.3 1 16.7 10 31.3 10 47.6 3 27.3


31

Grupo 3 – Processos Internos ao Nível da Escola, Tomada Globalmente



ALUNOS 12.º ANO

N % N % N % N % N % N %

MUITO POSITIVO 2 22.2 0 0 4 66.7 2 6.3 3 14.3 1 9.1 POSITIVO 6 66.7 6 100 2 33.3 25 78.1 17 81 10 90.9

NEGATIVO 1 11.1 0 0 0 0 5 15.6 0 0 0 0

SITUAÇÃO

ACTUAL

MUITO NEGATIVO 0 0 0 0 0 0 0 0 1 4.8 0 0

A MELHORAR 5 55.6 3 50 5 83.3 9 28.1 4 19 2 18.2

A PIORAR 1 11.1 1 16.7 0 0 1 3.1 0 0 2 18.2

GE

ST

ÃO

DA

ES

CO

LA

L

UG

AR

DE

AP

RE

ND

IZ.

EVOLUÇÃO

RECENTE

IGUAL 3 33.3 2 33.3 0 0 22 68.8 17 81 7 63.6

MUITO POSITIVO 0 0 2 33.3 1 16.7 5 15.6 2 9.5 1 9.1 POSITIVO 7 77.8 3 50 4 66.7 15 46.9 11 52.4 7 63.6

NEGATIVO 0 0 0 0 1 16.7 10 31.3 8 38.1 2 18.2

SITUAÇÃO

ACTUAL

MUITO NEGATIVO 1 11.1 0 0 0 0 2 6.3 0 0 1 9.1

A MELHORAR 4 44.4 1 16.7 4 66.7 7 21.9 4 19 2 18.2

IGUAL 5 55.6 2 33.3 0 0 6 18.8 6 28.6 2 18.2

GE

ST

ÃO

DA

ES

CO

LA

L

UG

AR

SO

CIA

L

EVOLUÇÃO

RECENTE

A PIORAR 0 0 3 50 1 16.7 19 59.4 11 52.4 7 63.6

MUITO POSITIVO 3 33.3 0 33.3 2 33.3 7 21.9 1 4.8 0 0 POSITIVO 6 66.7 5 50 1 16.7 20 62.5 17 81 8 72.7

NEGATIVO 0 0 0 0 0 0 5 15.6 3 14.3 3 27.3

SITUAÇÃO

ACTUAL

MUITO NEGATIVO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 A MELHORAR 4 44.4 3 16.7 3 50 12 37.5 4 19 4 36.4

IGUAL 1 11.1 0 33.3 0 0 1 3.1 0 0 1 9.1

GE

AT

ÃO

DA

ES

CO

LA

L

UG

AR

P

RO

FIS

SIO

NA

L

EVOLUÇÃO

RECENTE

A PIORAR 4 44.4 2 50 0 0 19 59.4 17 81 6 54.5


32

Gr u p o 4: Re la ç õe s c o m o C o n te x t o



ALUNOS 12.º ANO

N % N % N % N % N % N %

MUITO POSITIVO 5 55.6 0 0 5 83.3 15 46.9 10 47.6 5 45.5 POSITIVO 3 33.3 5 83.3 1 16.7 14 43.8 10 47.6 6 54.5

NEGATIVO 0 0 0 0 0 0 3 9.4 1 4.8 0 0

SITUAÇÃO

ACTUAL

MUITO NEGATIVO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

A MELHORAR 4 44.4 5 83.3 5 83.3 15 46.9 9 42.9 6 54.5

A PIORAR 1 11.1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 9.1 A E

SC

OL

A E

A

FA

MÍL

IA

EVOLUÇÃO

RECENTE

IGUAL 4 44.4 0 0 0 0 16 50 12 57.1 4 36.4

MUITO POSITIVO 4 44.4 3 50 2 33.3 7 21.9 7 33.3 1 9.1 POSITIVO 4 44.4 1 16.7 3 50 25 78.1 13 61.9 10 90.9

NEGATIVO 1 11.1 0 0 0 0 0 0 1 4.8 0 0

SITUAÇÃO

ACTUAL

MUITO NEGATIVO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

A MELHORAR 4 44.4 2 33.3 4 66.7 13 40.6 13 61.9 2 18.2

A PIORAR 0 0 0 0 0 0 0 0 1 4.8 2 18.2 A E

SC

OL

A E

A

CO

MU

NID

AD

E

EVOLUÇÃO

RECENTE

IGUAL 5 55.6 2 33.3 0 0 19 59.4 7 33.3 7 63.6

MUITO POSITIVO 1 11.1 2 33.3 2 33.3 7 21.9 9 42.9 4 36.4

POSITIVO 5 55.6 1 16.7 3 50 21 65.6 11 52.4 5 45.5

NEGATIVO 1 11.1 1 16.7 0 0 4 12.5 1 4.8 2 18.2

SITUAÇÃO

ACTUAL

MUITO NEGATIVO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

A MELHORAR 1 11.1 2 33.3 4 66.7 15 46.9 10 47.6 8 72.7

A PIORAR 1 11.1 0 0 0 0 1 3.1 0 0 0 0

A E

SC

OL

A E

O M

UN

DO

D

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RA

BA

LH

O

EVOLUÇÃO

RECENTE

IGUAL 5 55.6 1 16.7 1 16.7 15 46.9 11 52.4 3 27.3

Documents

Projecto Educatvo - 08-09