Embed Size (px)
Citation preview
- 1 -
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DO CAMPUS I
PROJETO PEDAGÓGICO COMPLEMENTAR DE FORMAÇÃO DE
PROFESSOR DE PSICILOGIA, ELABORADO EM
OBSERVÂNCIA À LEGISLAÇÃO QUE REGULAMENTA A
FORMAÇÃO DOCENTE.
SALVADOR – BAHIA - 2010
- 2 -
S U M Á R I O
Apresentação....................................................................................................3
Introdução........................................................................................................4.
1.0 - Justificativa legal......................................................................................6
2.0 - Justificativa sócio-educacional.................................................................9
3.0 - Objetivos básicos...................................................................................11
4.0 - Marco teórico..........................................................................................12
5.0 - Eixos estruturantes..................................................................................16
6.0 - Formação do professor de Psicologia e os conteúdos significativos......19
7.0 - Formação, prática de ensino e estágio curricular....................................22
8.0 – Construção da Matriz Curricular a partir dos conteúdos
curriculares formativos.....................................................................................25
9.0 - Atividades complementares....................................................................27
10 – Caracterização do curso...........................................................................27
11– Corpo docente do curso.............................................................................28
12 - Ementário, súmula dos conteúdos e bibliografia básica e
Complementar..................................................................................................33
Referências.......................................................................................................52
- 3 -
APRESENTAÇÃO O Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia – UNEB implanta o
seu curso de formação de Psicólogo, tratando-se de uma reivindicação antiga junto às
instâncias superiores da universidade.
Ao mesmo tempo em que implanta o seu curso de Psicologia, o DEDC I apresenta
este Projeto Pedagógico Complementar do Curso de Formação de Professor de
Psicologia, por exigência do Parecer CNE/CES nº 338/2009, aprovado em 12 de
novembro de 2009, que reformula a Resolução CNE/CES nº 08/2004, que estabeleceu
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o referido curso
Neste Projeto Complementar estão presentes os elementos fundamentais exigidos
pelo novo Parecer para consolidar a formação de docentes na área de Psicologia, a
exemplo da justificativa legal e social de implantação do curso, os objetivos essenciais
do projeto, o marco teórico, aos eixos estruturantes da proposta, a matriz curricular
contendo os componentes curriculares e carga horária.
O curso foi projetado para ser realizado após a formação inicial do profissional
Psicólogo e será opcional para todos os alunos matriculados após o processo seletivo
vestibular. Foi alicerçado levando-se em conta as Diretrizes Curriculares Nacionais para
esta modalidade formativa e os princípios normativos destacados pela legislação de
ensino na área de formação de professor para atuar na educação básica brasileira.
Deve-se destacar que este Projeto Pedagógico Complementar não é definitivo, nem
encerra as proposições que estão sempre a exigir na formação do professor,
notadamente, na formação inovadora do professor que irá lecionar nas classes de
educação básica nas escolas brasileiras.
- 4 -
INTRODUÇÃO O Curso de Formação de Professor de Psicologia é conseqüência das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação do Psicólogo, nascendo em um projeto
complementar a formação profissional do Psicólogo, nos termos do Parecer CNE/CES
nº 338/2009, que aponta para a necessidade deste profissional psicólogo para ministrar
aulas nas escolas públicas e privadas que mantém a oferta de ensino médio.
Este Curso foi projetado de modo a considerar o projeto de implantação do curso
de formação do Psicólogo em suas duas ênfases curriculares: psicologia e processos
clínicos e psicologia e processos educativos, aproveitando-se as condições de infra-
estrutura material e humana para consolidar a formação educacional do novo professor
de Psicologia.
Na construção do projeto observamos a legislação educacional vigente e os
princípios fundamentais exigidos para a formação de um professor, em busca de um
processo educativo igualitário, num ambiente pedagógico interdisciplinar, concebido
para formar profissionais em Psicologia com competência e habilidades gerais e
específicas, com perfil crítico-reflexivo demonstrado através da formação básica
prevista nos conhecimentos teóricos e práticas que compõem as disciplinas que fazem
parte do projeto formativo.
Devemos destacar que este projeto complementa tem caráter opcional para os
alunos do curso de Psicologia, sendo necessário que todos cursem o Núcleo Comum do
curso e uma das duas ênfases curriculares estabelecidas: Psicologia e Processos Clínicos
e Psicologia e Processos Educativos.
A ênfase em Psicologia e Processos Clínicos formará o profissional
para atuar num conjunto de situações, instituições e contextos, para o
diagnóstico, planejamento e uso de procedimentos e técnicas específicas
voltadas para analisar criticamente e aprimorar os processos clínicos em
distintas organizações e instituições públicas e privadas.
- 5 -
A ênfase em Psicologia e Processos Educativos formara profissionais
para atuar num conjunto de situações e contextos, para o diagnóstico
planejamento e uso de procedimentos e técnicas específicas voltadas para
analisar criticamente e aprimorar as atividades de Psicologia e Processos
Educativos
Essas ênfases procuram atender as demandas existentes na área de
Psicologia em Salvador e em sua Região Metropolitana, além de marcar
posição no contexto do mercado de trabalho em toda a Bahia. A formação
do professor de Psicologia amplia as possibilidades formativas e de
mercado de trabalho para o Psicólogo formado pelo Departamento de
Educação da Universidade do estado da Bahia – UNEB.
- 6 -
1 - JUSTIFICATIVA LEGAL
Este projeto está inicialmente referenciado pelos preceitos da Lei Federal n.
9.394/96 que estabelece as diretrizes e bases para a educação nacional. A Lei define ser
da autonomia de cada instituição de ensino universitário implantar e manter os seus
cursos de graduação, fixando os currículos e os programas das disciplinas, levando em
conta as diretrizes específicas para cada curso formativo.
O artigo 62 da LDB determina que a formação de docentes para atuar na
educação básica deverá ocorrer em nível superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, em universidades e também institutos superiores de educação. A Lei
admite como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e
nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal. Já o artigo 65 exige que a formação docente, exceto para a
educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
De uma maneira geral, o curso de Formação de Psicólogo segue ao que determina
a Resolução n. 8 do CNE, de 7 de maio de 2004, que instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de graduação em Psicologia, expressando o caráter
interdisciplinar que deve ser seguido na formação deste profissional.
O artigo 13 do Parecer CNE/CES nº 338/2009 é muito explícito ao determinar
que: “A formação do professor de Psicologia dar-se-á em um projeto pedagógico
complementar e diferenciado, elaborado em conformidade com a legislação que
regulamenta a formação de professores no País”.
Isto quer dizer que a formação do novo professor de Psicologia precisa observar as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores, para atuar nas
diversas instâncias, níveis, modalidades e ambientes das instituições escolares,
observando a melhoria da educação básica do país, garantindo que o curso de formação
de professores instrumentalize o futuro professor para torná-lo um profissional
reflexivo, atuante, comprometido com a melhoria do ensino médio e com o processo de
transformação das escolas públicas, trabalhando como um professor que tem projetos de
ensino; planeja bem as suas atividades pedagógicas, lida com os problemas estruturais e
- 7 -
humanos das instituições de ensino e apresenta saídas educacionais para os principais
entraves pedagógicos desse nível de ensino.
Por isso, o projeto complementar de formação do professor de Psicologia destaca
a necessidade legal do profissional se habilitar de maneira reflexiva e ter competências
pedagógicas determinantes, e que estejam consagradas nos princípios gerais do curso,
nos eixos formativos e nos aspectos gerais da estruturação curricular.
Ainda, do ponto de vista da legislação, o artigo 2º da Resolução nº 1/2001 focaliza
a necessidade de que o profissional de ensino seja formado também num ambiente
reflexivo. Como sabemos, a formação do professor de Psicologia é entendida como o
preparo para uma prática pedagógica, social, histórica e política, de relevante função
social. Isto implica dizer que há nesse processo a construção de valores e saberes
necessários ao pleno exercício ético da profissão de professor, considerando as políticas
educativas, os sistemas de educação e as instituições educacionais
Da mesma forma, entende-se pelo que determina à Resolução nº 1/2001, que a
formação docente deve acontecer num ambiente interativo, com o uso de tecnologias, de
meios de comunicação, de metodologia e estratégias e materiais de apoio. Há que se
aprimorar ainda as práticas investigativas e avaliativas, conforme estão previstas nos
artigos 12 e 13 da Lei n. 9.394/96
A carga horária do curso de formação do Professor de Psicologia é definida pelas
diretrizes estabelecidas pela Resolução CNE nº 2/2002 e pelo Parecer CNE/CES nº
338/2009, aprovado em 12 de novembro de 2009. Este último prevê uma carga horária
complementar, mínima, de 800 horas para a formação pedagógica do professor de
Psicologia, que serão acrescidas ao curso de formação de Psicólogo. Essa carga horária
deve ser distribuída da seguinte forma:
a) Conteúdos específicos da área da educação: 500 (quinhentas) horas;
b) Estágio Curricular Supervisionado: 300 (trezentas) horas.
A legislação educacional do curso de formação do Professor de Psicologia é
complementa também pelo Decreto Federal n. 5626/2005, que institui a obrigatoriedade
- 8 -
da disciplina de Língua Brasileira de Sinais nos cursos de licenciatura. Da mesma
forma, a Portaria n. 1793/94 do Ministério da Educação recomenda a inclusão, nos
currículos dos diferentes cursos de Licenciatura, a exemplo de Pedagogia e de
Psicologia, de conteúdos formativos que enfoquem a condição da pessoa com
deficiência, a sua presença na sociedade e na escola.
- 9 -
2 - JUSTIFICATIVA SÓCIO-EDUCACIONAL A necessidade de formação do professor de Psicologia é marcante atualmente no
nosso mercado de trabalho. Estamos com a educação básica, notadamente o ensino
médio em franca necessidade de expansão e não temos profissionais qualificados para
atuar nas classes quem mantém disciplinas de Psicologia.
Os dados do Ministério da Educação e do Conselho Nacional de Educação dão
conta da falta de mais de 200 mil professores qualificados para atuar no ensino médio
brasileiro. Estão chamando este fato de apagão da educação. O MEC acredita que esta
falta de professor ocorre pela baixa formação dos docentes e por causa da baixa
remuneração que é oferecida aos docentes. O trabalho estima a necessidade de 55 mil
professores de física, mas aponta que as licenciaturas da área só formaram 7.216 entre
1990 e 2001 (CNE, 2008).
Para o Ministério da Educação as carreiras nas quais há mais de 50% dos
professores com licenciatura na disciplina ministrada são língua portuguesa, biologia e
educação física.
Em relação à matrícula, os dados do Censo Escolar de 2008 constatam que as redes
estaduais de ensino continuam respondendo pela maior oferta das vagas no ensino
médio. Os demonstram que em 2008, essas redes responderam por 85,8% das
matrículas.
Em relação à matrícula, os dados do último censo do Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP demonstram que, na Bahia, há mais
de 700 mil estudantes matriculados no ensino médio. Este número é ainda pequeno se
considerarmos que temos 415 municípios e a população baiana é de 14 milhões de
pessoas (IBGE, 2008). Desse total, a maior parte da população é afro descendente, com
a seguinte configuração: 63,4% parda, 15,7% preta, 20,3 % branca e 0,6% é amarela ou
indígena.
- 10 -
Há uma efetiva carência na área de formação de professores, pois, atualmente,
cerca de 70% dos professores não possuem nível superior. As informações do Censo
escolar revelam ainda que, em toda a Bahia são mais de 23 mil escolas públicas e
particulares de Ensino Fundamental e de Ensino Médio, nas quais estão matriculados
mais de 3,5 milhões de alunos.
Em relação as demandas pelo curso de Psicologia, é importante ressaltar que, há
mais de dez anos, o curso de Psicologia aparece como sendo um dos mais concorridos
de toda universidade, registrando também que a Universidade Federal da Bahia é a
única instituição pública do Estado que oferece o curso de Psicologia para mais de 14
milhões de habitantes.
Os dados da situação dos psicólogos na Bahia registram que são cerca de 4.500 em
todo o Estado, sendo que desse total, cerca de 2.500 vivem na capital baiana.
(SANTANA, 2009). Os órgãos da classe de Psicólogo têm defendido em todo o Brasil,
a inserção da Psicologia no ensino médio com a inclusão da disciplina Psicologia sendo
inserida em caráter obrigatória no currículo escolar. Fortalecer a discussão
nacionalmente sobre o ensino de Psicologia na Educação Profissional, diferenciando a
discussão sobre o papel de psicólogo formado em processos educativos, do professor
formado para atuar nas classes como docente de Psicologia.
Apesar da falta de políticas públicas concretas que valorizem a formação de
professores de educação básica em nosso país, não podemos deixar de revelar que a
formação do professor de Psicologia é uma realidade no contexto da educação baiana e
brasileira.
As ações educativas do professor de Psicologia podem ser evidenciadas no
processo de trabalho para lecionar Psicologia em classes de nível médio; lecionar a
disciplina Psicologia em cursos superiores;.
- 11 -
3 - OBJETIVOS BÁSICOS O Projeto Pedagógico Complementar para a Formação de Professores de Psicologia
tem por objetivos básicos:
a) complementar a formação dos psicólogos, articulando os saberes específicos da área
com os conhecimentos didáticos e metodológicos, para atuar na construção de políticas
públicas de educação, na educação básica, no nível médio, no curso Normal, em cursos
profissionalizantes e em cursos técnicos, na educação continuada, assim como em
contextos de educação informal como abrigos, centros sócio-educativos, instituições
comunitárias e outros;
b) possibilitar a formação de professores de Psicologia comprometidos com as
transformações político-sociais, adequando sua prática pedagógica às exigências de uma
educação inclusiva;
c) formar professores de Psicologia comprometidos com os valores da solidariedade e
da cidadania, capazes de refletir, expressar e construir, de modo crítico e criativo, novos
contextos de pensamentos e da ação humana.
Esses objetivos contribuem para a formação da consciência crítica dos futuros
professores de Psicologia, despertando-os para avançar na construção de uma teoria
geral da formação de professor de Psicologia, aprofundando a visão crítica e uso ético
da ciência,da tecnologia e dos meios de comunicação. É necessário incentivar a
formação deste profissional de ensino para que ele saiba articular a prática docente às
investigações científicas, na procura por novas respostas para os problemas que
desafiam o conhecimento e as questões da vida escolar no campo da Psicologia.
- 12 -
4 - MARCO TEÓRICO
“A relação com o saber se constrói em relações sociais de saber. Mostrá-lo, analisar
suas modalidades e seus processos talvez seja a tarefa específica de uma sociologia da
relação com o saber” (Charlot, 2000, p.86).
Os fundamentos filosóficos, sociológicos, históricos, psicológicos educativos e
culturais exigidos para a formação do novo professor de Psicologia apontam para o
caráter interdisciplinar que deve ocorrer nesse processo formativo. Para tanto há que se
pensar na necessidade de contextualização dos problemas da realidade social e
educacional da Bahia e do Brasil.
Entendemos que os processos formativos interdisciplinares e contextualizados
garantem ao futuro professor de Psicologia compreender melhor a realidade onde ele
está sendo formado, refletir de forma dinâmica sobre os diferentes processos humanos
que ocorrem a cada dia nessa realidade, encontrar as formas de intervenção e atuar no
sentido de apresenta propostas pedagógicas que ampliem a qualidade do ensino e a
formação cidadã do aluno.
Nesse processo de formação contextualizada, Guerra (2000) chama a nossa atenção
para a necessidade de enfatizar a formação profissional e pessoal do novo professor,
destacando que ele é um profissional autônomo, ciente do seu papel educacional no
desempenho de suas funções no ensino de Psicologia. Para tanto, como prevê o Parecer
CNE/CES n. 338/2009, há que se analisar o aprofundamento das discussões sobre a
política educacional brasileira no sentido de qualificar o psicólogo, técnica e
politicamente, para melhor compreender a complexidade do sistema educativo, visando
ao aperfeiçoamento da atuação profissional na área da Educação, na perspectiva da
inclusão social.
A concepção de curso de formação de professor tendo um caráter inovador em seu
processo formativo defronta-se com os diferentes estudos e diagnósticos realizados por
diferentes educadores demonstrando as fragilidades teóricas e práticas deste processo
formador ((PARASKEVA, 2004; SOUZA, 1999; SAMPAIO, MARIN, 2004).
- 13 -
Afasta-se assim a idéia de que o professor psicólogo é apenas um profissional de
ensino que trabalha de maneira isolada, sem considerar as demais concepções e práticas
formativas que são adotadas pelos diferentes programas de formação do educador
brasileiro.
A valorização dos programas formativos centrado no processo reflexivo e na
prática inovadora é também defendida por Pedroza (2003), quando insiste na
importância da Psicologia na formação do professor, na construção do saber dialético,
aquele saber que é vivido no exercício da construção da profissão educadora, marcada
pelo constante pensar e repensar da atuação docente.
É nesse encaminhamento de repensar a atuação profissional que o professor
Psicólogo tem a necessidade constante de considerar a dimensão institucional da
educação e da escola, primando pela concretização de projetos de ensino que tornem as
práticas pedagógicas mais coletivas, com a articulação dos saberes interdisciplinares,
focados na idéia de planejamento participativo, na organização das situações de
aprendizagem, por meio da sistematização de processos dialógicos, da resolução de
problemas e de propostas inovadoras do ambiente da escola e da sala de aula.
De forma geral, sabemos que em nosso país a formação e a atuação do professor de
educação básica passa por um processo contínuo de desvalorização educacional e
financeiro. Vimos que as licenciaturas são criadas e implantadas num ambiente
deficitário do ponto de vista de uma concepção e de uma prática educadora. Da mesma
forma, nota-se o constante desprestígio financeiro da remuneração do profissional de
educação na história da educação brasileira.
Para ampliar este ambiente de perplexidade no contexto da formação de professores
em nossa realidade, o ambiente educacional e social se defronta com o fenômeno dos
processos de globalização, com o avanço imediatista da tecnologia, com o avanço sem
precedentes da ciência, implicando no aumento da perplexidade dos projetos de
educação, no avanço de um novo linguajar científico que deixa a todos nós impotentes
diante de um mundo educativo que surge em nossa frente.
- 14 -
É preciso colocar a educação como sendo uma necessidade histórica do conjunto de
nossa população, como sendo concebido pelo ambiente social e cultura. Essa situação é
muito destacada por Meira (2003, p. 20) nos alerta:
"Propomos que a apreensão da educação como instrumento mediatizado de
transformação social e do homem como sujeito histórico que se insere dialeticamente
na complexa trama social pode orientar o psicólogo escolar tanto na definição das
áreas mais importantes que exigem sua intervenção, quanto na escolha das
alternativas teóricas e metodológicas que possam concretizar suas finalidades
profissionais”.
Ou seja, há que se fortalecer o processo de problematização da formação do
professor, garantindo-se a articulação dos eixos formativos de Psicologia, Políticas
Públicas e Educacionais, Psicologia e Instituições Educacionais, Filosofia, Psicologia
e Educação e Disciplinaridade e interdisciplinaridade.
Isso vai ao encontro do chamamento de Candau (1997), quando nos alerta para que
a problematização da formação dos nossos professores revele a importância de se
investir no saber disciplinar e interdisciplinar, sem o qual não se efetiva a atividade de
construção do conhecimento, para que o professor possa atuar com uma visão geral e
específica de sua profissão. Essa visão geral e específica deve trabalhar a formação no
sentido amplo, para que possamos entender que a educação não somente retrata e
reproduz a sociedade atual, como também, essa mesma educação pode projetar o tipo de
sociedade e de escola que todos nós almejamos (PIMENTA, 2005).
Deve-se garantir a formação contínua no projeto do curso, destacando o modelo
de sociedade, de escola e de metodologias de ensino que se deseja oferecer para
engrandecer a formação do educador Psicólogo, compondo-se o cenário investigativo
do curso com o aprofundamento científico-pedagógico do âmbito da formação
permanente.
Por isso, é preciso saber escolher os conteúdos formativos, analisar os métodos
de ensino e as didáticas que serão utilizadas em sala de aula, para que ofereçam um
ambiente participativo na formação e na consolidação de um processo pedagógico
- 15 -
qualitativo, articulado na aprendizagem crítica e as relações sócio-interativas.
(TANAMACHI, MEIRA, 2003).
O processo pedagógico precisa atuar na construção de saberes e de fazeres
docentes a partir do cotidiano da escola, refazendo a perspectiva histórica da prática
social, concentrando o estudo dos conhecimentos que fortaleçam a construção de uma
práxis educacional transformadora.
Trabalhar a perspectiva pedagógica e psicológica do curso de formação sob o
ponto de vista de Furió (1994), quando nos indica os conhecimentos fundamentais desse
processo: os conhecimentos caracterizados como sendo declarativos, ou descritivos ou
factuais; os conhecimentos processuais ou procedimentais; os conhecimentos
explicativos.
A questão da concepção filosófica desses conhecimentos é caracterizada ainda por
Furió (1994), da seguinte forma: os conhecimentos caracterizados como sendo
declarativos, ou descritivos são visualizados na formação docente expressamos
proposições da vida social e educacional, procurando responder às questões do
cotidiano; os conhecimentos processuais ou procedimentais são aqueles das habilidades
ou destrezas que dominamos na escola e na sociedade, procurando responder às ações
do saber-fazer; os conhecimentos explicativos, são aqueles que trabalham as hipóteses,
procuram respostas científicas para as nossas indagações profissionais.
O professor de Psicologia carece de um projeto de formação para torná-lo não
somente um docente que vivencia a sua prática pedagógica, mas como sendo também
um educador-pesquisador, de modo que na sua história de vida formativa, de modo
constante, seja despertada a capacidade de investigar a atividade de ensino e construir a
identidades como professore.
É pensando nessa perspectiva de formação do novo professor de Psicologia que o
Departamento de Educação da Universidade do estado da Bahia formula uma
concepção formativa para o seu professor, de modo que ele seja formado num ambiente
dinâmico, com teorias e práticas pedagógicas que enalteçam a sua formação e a sua
atuação junto às escolas dos diferentes sistemas de ensino.
- 16 -
5 - EIXOS ESTRUTURANTES
Já deixamos explícito no decorrer das proposições iniciais que a concepção
educacional que orienta esse projeto complementar de formação do professor de
Psicologia, pauta-se na formação integral deste profissional de educação, como sendo
um verdadeiro educador capaz de atuar na área do processo de ensino-aprendizagem em
sintonia com uma formação global e crítica, como é requerida hoje pela sociedade e
pelas instituições de ensino.
Essa formação ocorrerá através de eixos estruturantes para garantir o desenvolvido
de teorias, de práticas educativas e de atividades pedagógicas, aliadas ao trabalho
permanente de pesquisa e de produção de conhecimento, com a flexibilidade e a eficácia
requeridas pela natureza dos saberes psicológicos e pedagógicos.
Os eixos estruturantes previstos no § 2º do artigo 13, do Parecer n. 338/2009 são
os seguintes: I – Eixo: Psicologia, Políticas Públicas e Educacionais, II – Eixo:
Psicologia e Instituições Educacionais, III – Eixo: Filosofia, Psicologia e Educação,
IV – Eixo: Disciplinaridade e interdisciplinaridade.
Os campos formativos de cada eixo podem ser caracterizados pelo conjunto de
conhecimentos disciplinares e interdisciplinares destacados a seguir.
I – Eixo: Psicologia, Políticas Públicas e Educacionais, que prepara o formando
para compreender a complexidade da realidade educacional do País e fortalece a
elaboração de políticas públicas que se articulem com as finalidades da educação
inclusiva. Os conhecimentos que compõem este eixo são os seguintes: Políticas
Públicas em Educação, Psicologia e Necessidades Especiais, Linguagem de Sinais e
Currículo, Planejamento e Avaliação.
II – Eixo: Psicologia e Instituições Educacionais, que prepara o formando para a
compreender a dinâmica das políticas institucionais e para o desenvolvimento de ações
coletivas que envolvam os diferentes setores e protagonistas das instituições, em
articulação com as demais instâncias sociais, tendo como perspectiva a elaboração de
projetos políticopedagógicos autônomos e emancipatórios. Os conhecimentos que
- 17 -
compõem este eixo são os seguintes: Estágio Curricular I: Docência em Psicologia,
Estágio Curricular II: Docência em Psicologia e Didática.
III – Eixo: Filosofia, Psicologia e Educação, que proporciona ao formando o
conhecimento das diferentes abordagens teóricas que caracterizam o saber educacional e
pedagógico e as práticas profissionais, articulando-os com os pressupostos filosóficos e
conceitos psicológicos subjacentes. Os conhecimentos que compõem este eixo são os
seguintes: Pesquisa e Prática Pedagógica, Filosofia da Educação e Trabalho de
Conclusão de Curso.
IV – Eixo: Disciplinaridade e interdisciplinaridade, que possibilita ao formando
reconhecer o campo específico da Educação e percebê-lo nas possibilidades de
interação com a área da Psicologia, assim como com outras áreas do saber, em uma
perspectiva de educação continuada. Os conhecimentos que compõem este eixo são os
seguintes: Educação, Cultura e Artes Projetos de Aprendizagem em Ambientes Virtuais
São eixos estruturantes que procuram atender os preceitos das Diretrizes Nacionais
para a Formação de Professores, previstas no artigo 3º da Resolução CNE/CP n.
01/2001. De acordo com as diretrizes, a formação de professores deve observar os
princípios norteadores para o exercício profissional específico, que considerem a
competência como concepção nuclear na orientação do curso, a coerência entre a
formação oferecida e a prática esperada do futuro professor.
As competências e as habilidades formativas devem atuar no sentido de garantir
ao professor Psicólogo o desenvolvimento das competências previstas no artigo 6º da
Resolução CNE/CP n. 01/200, a exemplo de:
I – ter comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática;
II – compreender o papel social e a importância educacional que tem a escola;
III - dominar e socializar os conteúdos formativos, articulando-os de forma
interdisciplinar;
IV – ter domínio sobre os conhecimentos pedagógicos, trabalhando-os de maneira
reflexiva;
- 18 -
V – dominar os processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da
prática pedagógica;
VI – ter consciência e saber gerenciar o próprio desenvolvimento profissional.
- 19 -
6 - FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE PSICOLOGIA E OS CONTEÚDOS
SIGNIFICATIVOS
Para a formação do professor de Psicologia, quais são de fato s os conteúdos
significativos que podem contribuir para o aprimoramento da formação e da prática
docente? Entendemos que o professore que atua no ensino de Psicologia
precisa considerar como importante para o aprimoramento de sua formação
e de sua prática as referências educacionais, culturais e sociais trazidas
pelos seus alunos.
Por isso, na construção dos referenciais de ensino é importante que o
professor leve em consideração os preceitos estabelecidos pelo § 3º, do
artigo 13 do Parecer CNE/CES n. 338/2009, que propõe os seguintes
conteúdos significativos para a formação do professor Psicólogo:
• Conteúdos que destaquem e promovam uma visão abrangente do papel social do
educador, assim como a reflexão sobre sua prática e a necessidade de
aperfeiçoamento contínuo do futuro professor;
• Conteúdos que articulem e utilizem conhecimentos, competências e habilidades
desenvolvidos no curso de Psicologia para a ampliação e o amadurecimento do
papel de professor;
• Conteúdos significativos que considerem as características de aprendizagem e de
desenvolvimento dos alunos, o contexto socioeconômico e cultural em que
atuarão na organização didática de conteúdos, bem como na escolha das
estratégias e técnicas a serem empregadas em sua promoção;
• Conteúdos que promovam o conhecimento da organização escolar, da gestão e
legislação de ensino, assim como a análise das questões educacionais relativas à
dinâmica institucional e à organização do trabalho docente;
• Conteúdos básicos que estimulem a reflexão sobre a realidade escolar brasileira
e as articulações existentes com as políticas públicas educacionais e o contexto
socioeconômico mais amplo.
- 20 -
Os conteúdos significativos devem ampliar o horizonte da formação docente e
visar à transformação das práticas educativas, sendo, portanto, necessário ofertar
conhecimentos de pesquisa e de prática pedagógica, de didática, políticas públicas,
estágios curriculares que determinem a formação inovadora do professor.
Não esquecendo as colocações de Guerra (2000), quando afirma que é preciso
articular os conhecimentos teóricos e práticos para que eles sejam ressignificados no
contexto da sala de aula e nas situações de trabalho do professor.
Por isso, esses conteúdos de ensino devem ser abrangentes no sentido de garantir o
aprofundamento da formação, para que o professor Psicólogo possa ampliar a sua visão
social de mundo; saber articular conteúdos, competências e habilidades; construir a sua
formação num processo de formação contínua, renovando-se sempre enquanto
educador-psicólogo.
No conjunto formativo, os conteúdos significativos devem contribuir ainda para o
desenvolvimento do contexto sociocultural dos alunos, com a consolidação de
estratégias de ensino que reflitam na promoção do processo didático, no
aprofundamento do conhecimento profissional sobre a organização da escola, do
processo de gestão e legislação do ensino.
A importância dos conteúdos na formação docente é destacada por Zabala quando
afirma que:
“(...) os conteúdos de aprendizagem não se reduzem unicamente às contribuições das
disciplinas ou matérias tradicionais. Portanto, também serão conteúdos de
aprendizagem todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das capacidades
motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social”. - (1998, p. 30).
Da mesma maneira, Charlot (1979) solicita dos educadores uma maior
compreensão em relação a compreensão de homem e de sociedade que os processos
formativos desejam desenvolver nas instâncias educativas. Há que se valorizar os
valores do cidadão que está na escola. Abrindo os espaços pedagógicos para entender as
razões, o momento atual da cultura e das vivências escolares, para que seja projetado
um processo formativo contextualizado, atualizado e projetivo.
- 21 -
Esse processo contextualizado indica a exigência pedagógica para que a formação
desse educador não crie a idéia de que na formação apenas se transmite conhecimentos
para os alunos, num processo de ensino acrítico e sem motivação, mas é necessário criar
a perspectiva para que o educador a ser formado perceba a globalidade de sua formação,
e valorize a realidade cultural, social e política, para ser capaz de participar da
construção da nova sociedade, com senso crítico, consciência e participação.
- 22 -
7 - FORMAÇÃO, PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO CURRICULAR
A formação do professor de Psicologia deve ocorrer num ambiente dinâmico onde
as práticas educativas possam ser caracterizadas como sendo constituídas de realidades
da vida escolar, garantindo o aprofundamento dos objetivos formativos do profissional
docente de Psicologia.
O Estágio visa à formação para a docência em Psicologia através de atividades
supervisionadas no ensino de Psicologia e de práticas pedagógicas sendo realizado em
escolas ou em outras instituições que desenvolvam atividades educativas que promovam
o ensino de Psicologia.
Trata-se de uma atividade de natureza teórico-prático a ser exercida pelo aluno
para fins de integralização curricular, tendo o acompanhamento do professor de estágio
e da coordenação do curso de Psicologia.
A proposta do estágio curricular supervisionado do curso de formação do professor
de Psicologia coloca como práticas importantes:
• a compreensão dos novos parâmetros educativos e culturais como sendo
atividade humana, como prática de produção e de criação;
• a concretização do trabalho pedagógico que ocorre nas condições da
escola de ensino médio, observando o desenvolvimento do adolescente;
• a identificação dos processos pedagógicos que se desenvolvem na
prática social e no âmbito das instituições de ensino, procurando
dinamizá-los;
• Buscar articuladores que garantam a unidade teoria / prática no trabalho
pedagógico, tendo parâmetros claros que orientem a tomada de decisão
em relação às escolas-campo de estágio;
• o trabalho coletivo e interdisciplinar como sendo práticas do trabalho
pedagógico, de forma interrogativa e investigativa, para garantir a
- 23 -
formação pedagógica do professor de Psicologia num contexto inovador
e transformador.
Por isso, as atividades de estágio supervisionado juntamente com as práticas de
ensino devem proporcionar ao professor de Psicologia a possibilidade de desenvolver as
seguintes competências em seu estágio profissional:
� Entender o fazer pedagógico como exercício de pesquisa, para despertar o espírito investigativo e aplicação consciente dos conhecimentos adquiridos;
� Desenvolver a capacidade de observação no contexto das instituições de ensino,
fortalecendo a visão crítica dos processos que ocorrem na sala de aula e no
ambiente escolar;
� Ser um profissional da escrita, capaz de observar e de registrar a própria prática
educativa;
� Desenvolver a capacidade para o trabalho interdisciplinar, revelando a sua visão
global dos processos educativos, para integrá-los de maneira dinâmica;
� Distinguir os conhecimentos significativos necessários ao aprofundamento
teórico-prático de sua profissão, valorizando aqueles que são necessários para
serem destacados junto aos seus alunos;
� De maneira consciente saber planejar, executar e avaliar as ações pedagógicas
que fazem parte do cotidiano de seu trabalho
� Conceber e realizar intervenções pedagógicas que garantam o aprendizado
qualitativo dos alunos;
� Desenvolver atividades e intervenções pedagógicas junto aos alunos com
necessidades especiais, garantindo o processo de inclusão pedagógica, social e
cultural dos mesmos;
� Conceber processos avaliativos dinâmicos no ambiente educacional, com a
realização de avaliação processual e diagnóstica;
� Fortalecer o processo formativo do professor de Psicologia.
Com isso fica garantido desenvolvimento de uma prática profissional do professor
na perspectiva de análise do trabalho educativo na sua complexidade, cujas atividades
devem ser planejadas com a intenção de promover a reflexão e a organização do
trabalho em equipes, o enfrentamento de problemas concretos do processo de ensino-
aprendizagem, observando-se a própria dinâmica do espaço escolar, dos projetos
- 24 -
político-pedagógicos institucionais e das ações político-pedagógicas, em cumprimento
ao que preceitua o parágrafo 3º, do artigo 13 do Parecer CNE/CES n.
338/2009.
- 25 -
8 – CONSTRUÇÃO DA MATRIZ CURRICULAR A PARTIR DOS
CONTEÚDOS CURRICULARES FORMATIVOS
A construção da Matriz Curricular do curso de formação de professores de
Psicologia leva em conta os objetivos básicos, as competências e habilidades essenciais
e os conhecimentos previstos nos eixos estruturantes da formação do professor de
Psicologia.
Esses conhecimentos procuram revelar a formação de educador Psicólogo com visão
abrangente do papel social do educador, um profissional que conhece e articula a
aprendizagem e o desenvolvimento pedagógico de seus alunos, tendo a garantia didática
de que todos têm conhecimento da organização escolar, da gestão e da legislação de
ensino.
Os conteúdos curriculares e suas práticas necessárias estão distribuídos ao longo do
curso, perfazendo um total de 855 horas formativas, sendo que deste total, 320 horas de
trabalho são dedicadas à realização das atividades de estágio supervisionado, 30 horas
de atividades complementares e 505 de conteúdos de educação como prevê o Parecer
CNE/CES n. 338/2009.
Matriz curricular e carga horária do Curso de Formação de Professor de Psicologia Componentes Curriculares
Carga Horária
Carga horária Semanal Teóricos - Práticos
Semestre da complementação
Didática
60
04
1º
Pesquisa e Prática Pedagógica
60
04
1º
Políticas Públicas em Educação
60
04
1º
Filosofia da Educação 60
04
1º
Organização Curricular, Planejamento e Avaliação
60
04
1º
- 26 -
Educação, Cultura e Artes
45
03
1º
Linguagem de Sinais
45 03 1º
Estágio Curricular I: Docência em Psicologia
60
- 04
1º
Subtotal1
450
30
-
Projetos de Aprendizagem em Ambientes Virtuais (EAD)
45
03 -
2º
Psicologia e Necessidades Especiais
45 03 - 2º
Estágio Curricular II: Docência em Psicologia
260
- 18
2º
Trabalho de Conclusão de Curso
45
03 -
2º
Atividades Complementares (optativas)
30
-
-
Subtotal2 Total Geral
405 855
27 57
- -
Trata-se de uma estrutura curricular mínima que garante a formação docente num
ambiente integrador privilegiando a oferta de conteúdos que favorecem ao profissional
ter acesso ao contexto histórico e sócio-cultural necessários em sua formação,
ampliando-se este processo com a oferta de conhecimentos e de atividades da prática de
pesquisa e pedagógica, que irão complementar as atividades de estágio supervisionado.
- 27 -
9 - ATIVIDADES COMPLEMENTARES As atividades complementares são referentes ao cumprimento da formação docente
em Psicologia e parte da exigência prevista no parágrafo sétimo do artigo 13 do Parecer
CNE/CES n. 338/2009.
São 30 horas de atividades a serem assimiladas e adquiridas por meio da
complementação ao curso de formação de professor de Psicologia, e serão oferecidas a
todos os alunos do curso, que poderão optar ou não por sua realização.
Essas atividades são constituídas de cursos, palestras, seminários, congressos,
conferências, oficinas, visitas técnicas, etc. em entidades educacionais, estudantis ou
profissionais, públicas ou privadas reconhecidas pela Universidade do Estado da Bahia,
sendo realizados ao longo dos dois semestres letivos do Projeto Complementa.
10 – CARACTERIZAÇÃO DO CURSO O curso será oferecido na modalidade presencial, com um total de 855 horas que
serão trabalhadas em dois semestres letivos complementares ao curso de formação de
Psicólogo em suas duas ênfases curriculares. Será opcional para todos os alunos, com
realização prevista no turno vespertino.
No final do curso de formação de professores de Psicologia, ao aluno que cumprir
satisfatoriamente todas as exigências deste Projeto Complementar, terá apostilado em
seus diplomas do curso de Psicologia, a Licenciatura.
- 28 -
11 – CORPO DOCENTE DO CURSO
01 Luciano Costa Santos 74.002699.
6
Adjunto 40 Filosofia Doutorado em Filosofia
02 Luciano Sérgio Ventim
Bomfim
74.003304.
0
Adjunto DE Pedagogia/Geograf
ia
Doutorado em Filosofia
03 Luciene Maria da Silva 74.282748.
7
Titular DE Filosofia Doutorado em Educação
04 Marcos Luciano Lopes
Messeder
74.003379-
9
Adjunto DE Ciências Sociais Doutorado em Antropologia
06 Maria de Fátima Vieira
Nolêto
71.000749.
1
Titular 20 Pedagogia / Direito Doutorado em Ciências
Jurídicas Sociais
07 Maria Inês Correa Marques 74.003403.
8
Adjunto 20 História Doutorado em Educação
- 29 -
08 Maria Olívia Oliveira Mattos
Oliveira
74.000750.
2
Titular 40 Pedagogia Doutorado em Educação
09 Narcimária Correia do
Patrocínio Luz
74.002193.
8
Pleno DE Pedagogia Doutorado em Educação /
com Pós-Doutorado
10 Raphael Rodrigues Vieira
Filho
74.278454.
0
Adjunto DE Licenciatura em
História
Doutorado em História /
com Pós-Doutorado
11 Ronalda Barreto Silva 74.002367.
1
Adjunto DE Pedagogia Doutorado em Educação
12 Sueli Ribeiro Mota Souza 74.380963.
6
Adjunto DE Teologia/Ciências
Sociais
Doutorado em Ciências Sociais
13 Tânia Maria Hetkpwski 74.426908.
3
Adjunto 40 Pedagogia Doutorado em Educação
- 30 -
14 Ana Cristina Castro do Lago 74.283471.9 Assistente 40
Pedagogia Mestrado em Educação Doutorado em
Educação
15 Anailde Pereira Almeida 74.382229.4 Assistente 40
Ciências Sociais Mestrado em Sociologia
16 Cláudia Silva de Santana 74.274998.0 Auxiliar 40
Pedagogia Mestrado em Educação
17 Ieda Rodrigues da Silva
Balogh
74.382.385-
0
Assistente DE Licenciatura/Bacha
relado em Ciências
Sociais
Mestrado em Sociologia / em
Educação e
Contemporaneidade
18 Jacqueline Márcia Leal Silva 74.402921.3 Assistente 40
Pedagogia Mestrado em Educação
Contemporaneidade
19 Lucinete Chaves de Oliveira 74.003382.0 Assistente DE
Pedagogia Mestrado em Educação
20 Márcea Andrade Sales 74.434395.0 Assistente DE Licenciatura em
Geografia
Mestrado em Educação Doutorado em
Educação
- 31 -
21
Maria do Socorro Costa
Almeida
74.380795.
1
Assistente 20 Pedagogia Mestrado em Educação
22 Patrícia Nicolau Magris
74.278454.
0
Assistente 40 Pedagogia Mestrado em Educação
23 Regina Lúcia Bastos Vieira 74.000613.
2
Adjunto 40
Ciências Sociais Mestrado em Políticas Sociais e
Cidadania
24 Rilza Cerqueira Santos 74.002321.
5
Assistente DE
Pedagogia Mestrado em Ciências da
Educação
Doutorado em
Educação
25 Roberto Carlos Vieira 74.417316.
9
Auxiliar 40
Pedagogia Mestrado em Educação e
Contemporaneidade
26 Rosangela Cruz Oliveira
74.002115.
8
Assistente DE Ciências Biológicas Mestrado em Mídia e
Conhecimento
27 Tânia Regina Dantas 74.000919.
8
Adjunto DE Filosofia Mestrado em Planejamento
Recursos Humanos
Doutorado em
Educação
28 Vera Lúcia Ramos de 74.280794. Assistente DE Pedagogia/Direito Mestrado em Engenharia de
- 32 -
Oliveira
8 Produção
29 Waldemar Nobre
Figueiredo
74.003498.
2
Assistente 40 Letras Mestrado em Ciências da
Educação
Doutorado em
Cênicas da
Educação
- 33 -
12 – EMENTÁRIO, SÚMULA DOS CONTEÚDOS E BIBLIOGRAFIA BÁSICA
E COMPLEMENTAR.
DISCIPLINA EIXO
CARGA
HORÁRIA SEMANAL
CARGA
HORÁRIA
Didática
Psicologia e Instituições
Educacionais 4 60
EMENTA:
Didática: fundamentos históricos, filosóficos e sociológicos. A relação professor/aluno.
Planejamento de Ensino: objetivos, conteúdos, procedimentos, recursos, avaliação,
planejamentos; tipos de planos de ensino. Fundamentos da ação docente através da
compreensão das diferentes propostas de ensino-aprendizagem.
SÚMULA DOS CONTEÚDOS:
-- A Didática no ensino médio;
- Fundamentos históricos, filosóficos e sociológicos da Didática;
- A Didática na sala de aula;
Planejamento de ensino;
- Fundamentos da ação docente;
- Propostas de ensino-aprendizagem e a Psicologia.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
GIORNADI, Estela Maris. Formação interdisciplinar docente. Revista Consciência.
Palmas/PR, vol I, 2004.
MARTINS, José do Prado. Didática Geral: Fundamento, Planejamento, Metodologia,
Avaliação. São Paulo: Atlas, 1989.
PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Didática e Formação de Professores: percursos e
perspectivas no Brasil e em Portugal. 3a. ed. São Paulo: Cortez 2000.
- 34 -
COMPLEMENTAR
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez
,2003.
PENIN, Sônia. Cotidiano e escola: a obra em construção. São Paulo: Cortez, 1985.
(Autores Associados).
SILVA, Jefferson Início da Formação do Educador. e Educação Política. São Paulo:
Cortez, 1992.
VIANA, Ilca Oliveira de Almeida. Planejamento Participativo na Escola. São Paulo:
EPU, 1986.
DISCIPLINA EIXO
CARGA
HORÁRIA SEMANAL
CARGA
HORÁRIA
Pesquisa e Prática Pedagógica
Filosofia, Psicologia e
Educação 4 60
EMENTA
O conhecimento escolar face às teorias epistemológicas. Seleção e organização do
conhecimento escolar. Concepções pedagógicas e sua efetivação nas práticas escolares.
Articuladores da prática pedagógica.
SÚMULA DOS CONTEÚDOS:
• Funções sociais da escola: construção de uma comunidade democrática o Educação e socialização
o Função educativa
o Função compensatória
o Reconstrução do conhecimento e da Experiência
• Educação e Cidadania
o Cidadania construída na Escola
o Projeto individual e projeto coletivo
o O mundo do trabalho
• Epistemologia, Ensino Escolar e Aprendizagem na escola na
- 35 -
Sociedade do Conhecimento
o Teorias de Aprendizagem
o Informação e Conhecimento
o Conhecimento e ação docente
o Redes de conhecimento e de significados na prática pedagógica
• A prática pedagógica
o Dimensão técnica – processo-produto
o Dimensão heurística – processo de criação e de transformação de
significados
o Dimensão ética: qualidade dos processos (qualidade, valores,
tolerância)
• Redes de Comunicação e de Colaboração na Escola e na Comunidade
o Sociedade em rede
o Promessas e Perigos da tecnologia digital
o Ciberespaço, Ensino e Aprendizagem
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
ANDRÉ, Marli E. D. A. “A abordagem etnográfica: uma nova perspectiva na avaliação
educacional”. Tecnologia Educacional: ABT, n. 24. set./out. 1978.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental
Referenciais para a formação de professores. Brasília: A Secretaria, 1999.
CRÓ, Maria de Lurdes. Formação inicial e contínua de educadores / professores.
Portugal: Porto, 1998.
GIMENO SACRISTÁN. “Consciência e acção sobre a prática como libertação
profissional dos professores.” In, NÓVOA, A. (org). Profissão Professor. Porto: Porto.
1995.
LÜDKA, M.; ANDRÉ, M. E. D. A pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
- 36 -
COMPLEMENTAR
MARCELO GARCIA, C. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na
investigação sobre o pensamento do professor”. NÓVOA, António. In Os Professores e a
sua Formação. Portugal: Publicações Dom Quixote Ldta. 1995.
PÉREZ GÓMEZ, A. I.; GIMENO SACRISTÁN, J. Compreender e Transformar o
Ensino. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1998.
POPKEWITZ, T. “Formação de professores e profissão docente.” In: NÓVOA, A . (org).
Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995.
SHÖN, Donald A . Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e
a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
ZEICHNER, K. A formação Reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa:
EDUCA, 1987.
DISCIPLINA EIXO
CARGA
HORÁRIA SEMANAL
CARGA
HORÁRIA
Políticas Públicas em Educação
Psicologia, Políticas Públicas
e Educacionais 4 60
EMENTA:
Sociedade, Estado e Educação. A política educacional no contexto das políticas públicas.
Perspectivas e tendências contemporâneas das políticas educacionais expressas nas
reformas educacionais, na legislação de ensino e nos projetos educacionais. Políticas
públicas de educação com ênfase na educação básica.
SÚMULA DOS CONTEÚDOS:
Identificar, historicamente, a importância das políticas de educação na prática social da
educação, analisando-as num contexto político econômico e cultural de país capitalista
- 37 -
dependente.
Conteúdos Temáticos:
- estado, sociedade educação: conceitos básicos;
- a política como integrante do contexto social e suas relações com a economia e a
cultura;
- formas e expressões políticas: política institucional e politização da sociedade;
- a educação como política pública;
- revisão histórica das políticas educacionais, no Brasil, expressas nas Leis do Ensino;
- eixos das políticas de educação: o público e o privado, a democratização e a qualidade
da educação;
- ações federais e distritais reveladoras das políticas públicas de educação no Brasil.:
Bolsa-Escola - Política de Renda Mínima - Escola Candanga - Fundef –Fundeb - Provão -
SAEB - "Dinheiro na Escola" - Reforma do Ensino Médio - PAS - Educação à Distância -
Formação de Professores.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
AVELAR, Lúcia.. "Clientelismo de Estado e política educacional brasileira" in:
Educação & Sociedade (Ano XVII, nº 54, p.: 34-50, abr.). Campinas: Cedes, 1006.
AZEVEDO, Janete L. Educação como política pública. São Paulo: Autores Associados,
1998.
DIDONET, Vital. FUNDEB: Dilemas e Perspectivas. Brasília: edição independente,
- 38 -
2005, 164 p.
DOURADO, Luiz Fernando & PARO, Vitor Henrique (org.). Políticas Públicas e
Educação Básica. São Paulo: Xamã, 2001.
GENTILI, Pablo & MCCOWAN, Tristan (orgs.). Reinventar a escola pública: política
educacional para um novo Brasil. Petrópolis: Vozes, 2003, 272 p.
COMPLEMENTAR
GRACINDO, Reginha Vinhaes."Estado, Sociedade e Educação: novas prioridades, novas
palavras-de-ordem e novos-velhos problemas" in: Revista Brasileira de Política e
Administração da Educação (v. XIII, nº. 1, p. 07-18). Rio de Janeiro: Anpae. 1997.
LIMA, Carlos Alberto Ferreira & MORAES, Raquel de Almeida. "A política de
formação de professores leigos no Brasil" in: Universidade e sociedade (Vol. 36, p. 73-
80). Brasília: Andes, 2005.
SADER, Emir & GENTILI, Pablo (org.). Pós-Neoliberalismo: as políticas sociais e o
Estado democrático. São Paulo, Paz e Terra, 1995.
STEINER, João E. & MALNIC, Gerhard (orgs.). Ensino Superior: Conceito &
Dinâmica. São Paulo: Edusp, 2006, 360 p.
DISCIPLINA EIXO
CARGA
HORÁRIA SEMANAL
CARGA
HORÁRIA
Filosofia da Educação
Filosofia, Psicologia e
Educação 4 60
EMENTA:
Fundamentos filosóficos da educação: visão do homem, do mundo e da sociedade; A
influência das correntes filosóficas na produção do conhecimento; da concepção ingênua
à concepção crítica da educação; A educação e seus problemas fundamentais.
SÚMULA DOS CONTEÚDOS:
- Os fundamentos da filosofia da educação. Conceituar filosofia da educação, mostrando a sua relação com a filosofia e seu papel diante da realidade. 01.01 - Conceito de filosofia da educação;
- 39 -
01.02 - Relação da filosofia da educação com a filosofia; 01.03 - A filosofia da educação como problematização da educação.
- Filosofia da educação e conhecimento. Relacionar filosofia e conhecimento, analisando o específico da filosofia da educação. 02.01 - O processo de produção do conhecimento; 02.02 - Correntes filosóficas e a produção do conhecimento; 02.03 - Do senso comum à consciência crítica. - Filosofia da educação e história. Situar a filosofia na história, analisando idéias e autores. 03.01 - A evolução da filosofia da educação a partir das teorias educacionais; 03.02 - O papel da educação como mediação de transformação da realidade. - Filosofia da educação e os desafios da realidade. Analisar a filosofia como interpretação da realidade. 04.01 - A fundamentação filosófica do projeto pedagógico; 04.02 - A filosofia da educação no Brasil; 04.03 - Filosofia da educação: educação formal e informal; educação e família; educação e trabalho.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
GADOTTI, Moacir. Pensamento pedagogico brasileiro. 6. ed. São Paulo: Ática, 1995. GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Filosofia da educação. Rio de Janeiro: DP & A, 2000. GONÇALVES, Maria Augusta Salin. Sentir, pensar, agir; corporeidade e educação. 2. ed. Campinas: Papirus, 1997. KNELLER, George F. Introdução a filosofia da educação. 5. ed. rev. e atual. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. [S.l.]: Cortez, 1995.
COMPLEMENTAR
MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. 9. ed. Campinas:
- 40 -
Papirus, 2003.
OLIVEIRA, Manfredo Araujo de. A filosofia na crise da modernidade. São Paulo:
Loyola, 1990.
PILETTI, Claudino. Filosofia da educação. 3. ed. São Paulo: Ática, 1991.
SAVATER, Fernando. O valor de educar. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
SAVIANI, D. Educação do senso comum à consciência filosófica. 12. ed. São Paulo:
Cortez, Autores Associados, 1996.
DISCIPLINA EIXO
CARGA
HORÁRIA SEMANAL
CARGA
HORÁRIA
Currículo, Planejamento e Avaliação
Psicologia, Políticas Públicas
e Educacionais 4 60
EMENTA:
Estudo dos conceitos e fundamentos de currículo. Currículo, planejamento e avaliação do
ensino. Planejamento, execução e avaliação curricular.
SÚMULA DOS CONTEÚDOS:
Estudo dos conceitos e das práticas curriculares;
O currículo nos cursos de formação docente;
Planejamento: modalidades e práticas de planejamento de ensino;
Avaliação da aprendizagem: fundamentos e práticas avaliativas.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da. Curriculo, cultura e
- 41 -
sociedade. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
GARCIA, Regina Leite; MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. Currículo na
contemporaneidade: incertezas e desafios. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
VASCONCELOS, C. dos S. Planejamento do processo de construção do conhecimento
em sala de aula. Revista de Educação – AEC, Ano 19, n.75, abr./jun. , 1990. (p.29-39).
HOFFMANN, J Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à
universidade. Porto Alegre, Educação e Realidade,1994.
LIMA, A de O. Avaliação escolar: julgamento ou construção? Petrópolis: Vozes, 1995.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 2. ed., São
Paulo: Cortez, 1995.
COMPLEMENTAR
HOFFMANN, J. Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre,
Educação e Realidade, 1993.
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. Currículo: Políticas e práticas. 8. ed. Campinas:
Papirus, 2005.
DISCIPLINA EIXO
CARGA
HORÁRIA SEMANAL
CARGA
HORÁRIA
Educação, Cultura e Arte
Disciplinaridade e
interdisciplinaridade, 3 45
EMENTA:
Arte, cultura e educação; arte como conhecimento; experiência e apreciação de produtos
artísticos; formas artísticas e o mundo da cultura, da educação e da escola, através das
diferentes linguagens artísticas: plásticas, musicais, cênicas e do movimento.
SÚMULA DOS CONTEÚDOS:
- 42 -
Compreensão epistemológica da arte, cultura e educação;
Ampliação da cultura artística;
Identificação da relevância do ensino da Arte nas escolas do Brasil;
Identificação e articulação dos objetivos do ensino da Arte nas escolas;
Exploração e apreciação das possibilidades de diferentes meios, suportes e instrumentos
nas produções em arte;
Abordagem Triangular da Arte Educação;
Exploração e articulação das amplas possibilidades de interdisciplinaridade da arte com as
demais áreas de conhecimento.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
ARNHEIM, R., Arte e Percepção Visual, São Paulo: Pioneira, 1988.
DONDIS, D., Sintaxe da Linguagem Visual, São Paulo: Martins Fontes, 2000.
GUIMARÃES, L., A cor como informação – A construção biofísica, lingüística e
cultural e das simbologias das Cores, São Paulo: Anablume, 1998.
OLIVEIRA, J. & GARCEZ, L., Explicando a Arte: uma iniciação para entender e
apreciar as Artes Visuais, Rio de Janeiro: Ediouro, 2002
OSTROWER, F., Criatividade e processos de criação, Petrópolis, Vozes, 1999.
COMPLEMENTAR
BARBOSA, A.M., A imagem no ensino da arte, São Paulo: Perspectiva, 2001.
FERRAZ, M.H., & FUSARI, M.F., Metodologia do Ensino da Arte, São Paulo: Cortez,
1993.
FREIRE, P., A importância do ato de ler, São Paulo: Cortez, 1983.
DISCIPLINA EIXO
CARGA
HORÁRIA SEMANAL
CARGA
HORÁRIA
- 43 -
Linguagem de Sinais -LIBRAS
Psicologia, Políticas Públicas
e Educacionais 3 45
EMENTA:
Pressupostos teórico-históricos, filosóficos, sociológicos, pedagógicos e técnicos da
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS; sistema lingüístico das comunidades de pessoas
surdas no Brasil; formação do professor de LIBRAS. SÚMULA DOS CONTEÚDOS:
Alfabeto Manual e datilologia;
Legislação: acessibilidade, reconhecimento da LIBRAS, inclusão e os direitos da pessoa
surda;
Educação do surdo no Brasil e no mundo;
Cultura e Comunidades Surdas;
Linguística da LIBRAS;
Transcrição para a LIBRAS;
Produção textual do surdo e interferências do professor no ensino da Língua Portuguesa;
Papel do professor e do intérprete no uso da LIBRAS e sua formação;
Vocabulário básico;
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
QUADROS, Ronice Muller de – KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de Sinais
Brasileira – Estudos Lingüísticos. São Paulo: Artmed, 2004.
CAPOVILLA, Fernando César – RAPHAEL, Walkiria Duarte. Dicionário Enciclopédico
Ilustrado Trilíngüe – LIBRAS. São Paulo: EDUSP / Imprensa Oficial, 2001.
COMPLEMENTAR
- 44 -
MOURA, Maria Cecília de. O surdo: caminhos para uma nova identidade. São
Paulo: Revinter, 2000.
LODI, Ana Cláudia Balieiro e outros organizadores. Letramento e minorias. Porto
Alegre: Mediação, 2002.
SACKS, Oliver. Vendo Vozes – Uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo: Cia.
das Letras, 1998
DISCIPLINA EIXO
CARGA
HORÁRIA SEMANAL
CARGA
HORÁRIA
Estágio Curricular I: Docência em Psicologia
Psicologia e Instituições
Educacionais 4 60
EMENTA:
Tempo de aprendizagem e desenvolvimento profissional, com período de permanência no
campo de estágio, realizada por meio de observação, análise, participação, interação,
atividades de docência, avaliação do estágio e retorno para a instituição, sob orientação
permanente de profissionais em atuação na escola de ensino médio.
SÚMULA DOS CONTEÚDOS:
1 . Orientações gerais para acompanhamento de práticas
docentes em escola de Ensino Médio.
2. Atuação direta em escola de Ensino Médio para: -
caracterização da escola;- caracterização da área de Psicologia
no currículo da Escola;- entrevista com professores de
Psicologia, coordenação pedagógica, orientação educacional,
direção e outros setores da escola, para coleta de dados
relevantes para o desenvolvimento do estágio.- Observação de,
no mínimo, 6 aulas de aulas de Psicologia no Ensino Médio;
- 45 -
3. Elaboração de relatório, considerando os pressupostos
teóricos de Psicologia, relacionados com os aspectos acima.
4. Seminários, a partir dos relatórios dos alunos. BIBLIOGRAFIA
BÁSICA.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
IMBERT, Francis. Para uma Práxis Pedagógica. Brasília: Plano Editora, 2003.
PICONEZ, Stela C. B. (org.) . A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado.
2ª edição. Campinas: Papirus, 1994.
TARDIFF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis:
Vozes, 2002.
COMPLEMENTAR
KULCSAR, Rosa. O Estágio Supervisionado como Atividade Integradora. In
PICONEZ, Stela C. B. (org.). A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado. 2ª
edição. Campinas: Papirus, 1994.
NÓVOA, Antonio. (org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
- 46 -
DISCIPLINA EIXO
CARGA
HORÁRIA SEMANAL
CARGA
HORÁRIA
Projetos de Aprendizagem em Ambientes Virtuais (EAD)
Disciplinaridade e
interdisciplinaridade, 3 45
EMENTA:
Projetos de ensino; ambientes virtuais; estratégias de aprendizagem virtuais.
SÚMULA DOS CONTEÚDOS:
- Plataformas, estrutura, ferramentas de comunicação, ferramentas de publicação,
ferramentas de gestão, software livre.
- Avas, blogs, portais, redes de aprendizagem, comunidades virtuais.
- Estratégias de aprendizagem em ambientes virtuais.
- Pesquisa e projetos de aprendizagem em ambientes virtuais; estado da arte, grupos de
pesquisa, centros de referência.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
ALAVA, Séraphin. Ciberespaço e formações abertas. Porto Alegre: Ed Artmed, 2000.
BARBOSA, Rommel, M. Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Porto Alegre: Ed.
Artmed, 2004.
CAMPOS, Fernanda, C.A. Cooperação e Aprendizagem on-line.Rio de Janeiro: Ed.
DP&A. 2003.
GÓMEZ, Margarita, V. Educação em Rede. São Paulo: Ed Cortez, 2004.
MONEREO, Carles. Tramas – Procedimentos para a Aprendizagem
Cooperativa.Porto Alegre: Ed Artmed, 2002.
- 47 -
OLIVEIRA, Celina, C. Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Campinas: Ed. Papirus.
2001.
COMPLEMENTAR
PALOFF, Rena, M. Construindo Comunidades de Aprendizagem no Ciberespaço.
Porto Alegre: Ed. Artmed, 2002.
PATRÍCIA l. Laboratório online de aprendizagem.Porto Alegre: Editora Unisul, 2004.
DISCIPLINA EIXO
CARGA
HORÁRIA SEMANAL
CARGA
HORÁRIA
Psicologia e Necessidades Especiais
Psicologia, Políticas Públicas
e Educacionais 3 45
EMENTA:
O significado histórico-cultural da deficiência. Políticas Públicas e pessoas com
deficiência. Terminologia e conceituação da deficiência. Principais deficiências e seus
aspectos etiológicos, funcionais e sociais. Intervenção do psicólogo junto às pessoas com
deficiência, suas famílias e comunidade.
SÚMULA DOS CONTEÚDOS:
- A dimensão histórica do conceito de deficiência e das formas de atenção à pessoa
com deficiência.
O modelo social da deficiência.
Deficiência, sociedade e cultura
A dinâmica das relações familiares na presença da deficiência e formas de intervenção
nesse contexto.
– Aspectos políticos e legais da deficiência
Pessoas com deficiência, Lei de cotas e competências do psicólogo na gestão de pessoas
na
perspectiva inclusiva.
- 48 -
Políticas públicas de saúde, educação e trabalho para pessoas com deficiência.
Acessibilidade e suas múltiplas dimensões
– Diagnóstico multidisciplinar das deficiências e suas especificidades
Etiologia e avaliação das deficiências
Características e prevenção das deficiências
Conhecendo as diferentes deficiências e suas peculiaridades funcionais/sociais:
Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento, Paralisia Cerebral, Síndrome de Down, Cegueira e visão subnormal,
Surdez e Cultura
Surda e Surdocegueira
– A Psicologia e suas contribuições no estudo e intervenção no contexto da Educação
Especial numa perspectiva inclusiva.
A atuação do psicólogo junto à pessoa com deficiência, sua família e comunidade
A atuação do psicólogo na equipe multidisciplinar
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
COLL, C.; PALACIOS, Jesús, e MARCHESI A., Desenvolvimento Psicológico e
Educação: Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar Porto Alegre:
Artes Médicas, 1995,
p. 272- 291.
JANNUZZI, G. M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do
século XXI. Campinas: Autores Associados, 2004.
RODRIGUES SILVA, Ivani; KAUCHAKJE, Samira; GUESUELI, Zilda Maria.(org.)
Cidadania, surdez e linguagem: São Paulo: editora Plexus, 2003.
SAAD, S. N. Preparando o caminho da inclusão: dissolvendo mitos e preconceitos em
relação à Pessoa com síndrome de down. Revista Brasileira de Educação Especial, n. 1,
v.9, 2003, p.57-78
COMPLEMENTAR
SANTANA, A. P. ; BERGAMO, A. . Cultura e identidade surda: encruzilhada de lutas
sociais e teóricas. Educação e Sociedade, v. 26, n. 91, 2005. p. 565-582.
- 49 -
SATOW, Suely H. Paralisado Cerebral: construção da identidade na exclusão. 2ª ed.
Taubaté: Cabral, 2000.
SILVA, M. F. M. C.; KLEINHANS, A. C. S. Processos cognitivos e plasticidade cerebral
na Síndrome de Down. Revista Brasileira de Educação Especial, 2006, v.12, n.1, p.123-
DISCIPLINA EIXO
CARGA
HORÁRIA SEMANAL
CARGA
HORÁRIA
Estágio Curricular II: Docência em Psicologia
Psicologia e Instituições
Educacionais 18 260
EMENTA:
Estudo e análise global e critica de situações da prática docente, especificamente no
ensino no médio nas classes de Psicologia. Atividades orientadas e supervisionadas no
contexto do ensino médio para vivência de experiências didático-pedagógicas;
fortalecimento de desempenho profissional criativo a partir de observação, participação,
planejamento, execução e avaliação do processo ensino-aprendizagem. Relatório final de
estágio.
SÚMULA DOS CONTEÚDOS:
- O estágio supervisionado final;
- vivência de experiências didático-pedagógicas; fortalecimento de desempenho
profissional criativo a partir de observação, participação, planejamento, execução e
avaliação do processo ensino-aprendizagem;
- Construção do Relatório final de estágio supervisionado.
BIBLIOGRAFIA
- 50 -
BÁSICA
VEIGA, Ilma P. Alencastro. A prática pedagógica do professor de didática. 3. ed.
Campinas: Papirus, 1994.
WACHOWICZ, L. Anna. O método dialético na didática. 3. ed. Campinas: Papirus,
1995
ZÓBOLI, Graziella. Práticas de ensino: subsídios para a atividade docente. 10a. ed.
São Paulo: Ática, 1999.
MOREIRA, Antonio Flavio B. (org.) Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus,
1997.
COMPLEMENTAR
TIBALLI, Elianda F. Arantes; CHAVES, Sandramara Matias. Concepções e práticas em
formação de professores: diferentes olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
ROMANOWSKI, Joana Paulin; MARTINS, Pura Lúcia Oliver; JUNQUEIRA, Sérgio
Rogério Azevedo. (orgs). Conhecimento local e conhecimento universal: Práticas
sociais, aulas, saberes e políticas. Curitiba: Champagnat, 2004.
DISCIPLINA EIXO
CARGA
HORÁRIA SEMANAL
CARGA
HORÁRIA
Trabalho de Conclusão de Curso
Filosofia, Psicologia e
Educação 3 45
EMENTA:
Construção do Projeto de Pesquisa do Trabalho Monográfico ou artigo científico;
definição e estrutura da monografia; Normas do Trabalho de Conclusão de Curso e
Normas da ABNT.
SÚMULA DOS CONTEÚDOS:
- 51 -
- Estudo de pesquisa científica;
- Elaboração do projeto de pesquisa ou artigo científico articulado com o estágio
supervisionado final;
Defesa pública da monografia ou artigo científico.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. São Paulo : Cortez: Autores
Associados, 1990.
FAZENDA, Ivani (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. 7. ed. São Paulo:
Cortez, 2001.
LAKATOS, E. M. & MARCONI, M. A. Metodologia científica. São Paulo: Atlas, 1983.
KÖCHE, J. C. Fundamentos de metodologia científica. 20. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
COMPLEMENTAR
BLALOCK, H. M. Introdução à pesquisa social. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
BRANDÃO, C. R. Pesquisa participante. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1982.
BRUYNE, P. et al. Dinâmica da pesquisa em ciências sociais. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1977.
- 52 -
REFERÊNCIAS
AGENO, Raul Mário. "O psicólogo na(s) Instituição (coes) Educativa (s)". IN: Revista de Ciência e Educação. Educação e Sociedade. Cedes. Ano XV. Dezembro. N°49. Campinas. Ed. Papirus. 1994. Pág. 550-557.
ALMEIDA, P. C. A. A prática pedagógica junto a alunos adolescentes: as contribuições da psicologia. 1999, 150f. Dissertação (Mestrado em Educação: Psicologia Educacional) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas. ALVES, N.; GARCIA, R. L. A construção do conhecimento e o currículo dos cursos de formação de professores na vivência de um processo. In. ALVES, Nilda (org). Formação de professores: pensar e fazer. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1993. AZZI, R. G.; PEREIRA, M. A. L.; BATISTA, S. H. S da S. Ensino de psicologia na licenciatura: estratégias de ensino como facilitadoras da articulação entre realidade da escola e conteúdo teórico. In: AZZI, R. G.; BATISTA, S. H. de.; SADALLA, A. M. F. de A. (orgs.). Formação de professores: discutindo o ensino de psicologia. Campinas, SP: Alínea, 2000. BOCK, A. M. B. As influências do Barão de Münchhausen na Psicologia da Educação. In: TANAMACHI, E. de R.; PROENÇA, M.; ROCHA, M. L. da. (orgs). Psicologia e Educação: desafios teóricos-práticos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.
BZUNECK, J. A. A Psicologia Educacional e a Formação de Professores: Tendências Contemporâneas. Psicologia Escolar e Educacional, vol. 3, n.1, p. 41-52, 1999.
CAPARROZ, A. de A. M. A Psicologia da Educação e os cursos de licenciatura nas faculdades particulares do município de São Paulo.1992. Dissertação (Mestrado em Educação: Psicologia Educacional) - Pontífica Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.
CANDAU, V.M. & LELIS, I.A. A Relação Teoria-Prática na Formação do educador. In: CANDAU, V.M (Org.). Rumo a uma Nova Didática. 10 ed. Petrópolis: Vozes. 1999. p.56-72.
BRASIL. Conselho Nacional de educação – O CNE prevê "apagão do ensino médio"
no Brasil. Ver em: http://noticias.terra.com.br/educacao/interna
CHARLOT, Bernard. A mistificação Pedagógica: realidades sociais e processos
ideológicos na teoria da educação. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
_______________. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.
FURIÓ, C.J. Tendencias atuales en la formación del profesorado de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, [s.l], v.12, n.2, p.188-199, 1994.
- 53 -
GATTI, B. A estrutura e dinâmica das licenciaturas: problemas antigos, alternativas e o papel da psicologia da educação. Psicologia da Educação. São Paulo, Revista do programa de estudos pós graduados, nº 1, p. 21-33, nov. 1995. GIROUX, Henri. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. trad. Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes médicas, 1997. p. 157-163. GUERRA, T. C. Conhecimento psicológico e formação de professores. In: AZZI, R. G.; BATISTA, S. H. de.; SADALLA, A. M. F. de A. (orgs.). Formação de professores: discutindo o ensino de psicologia. Campinas, SP: Alínea, 2000. GUERRA, Clarisa T. A Psicologia Na Formação De Professores: concepções de desenvolvimento e aprendizagem de estudantes de cursos de licenciatura. Campinas, 1999. (Exame de Qualificação de Doutorado). Faculdade de educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
LAROCCA, P. Problematizando os contínuos desafios da psicologia na Formação Docente. In: AZZI, R. G.; SADALLA, A M. F. de A. (orgs.). Psicologia e formação docente. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.
__________. O ensino de Psicologia da educação sob o olhar de licenciandos e licenciados. In: AZZI, R. G.; BATISTA, S. H. de.; SADALLA, A. M. F. de A. (orgs.). Formação de professores: discutindo o ensino de psicologia. Campinas, SP: Alínea, 2000. __________. Psicologia na formação docente. Campinas: Editora Alínea, 1999.
LEAL, Luiz Donadon, FACCI, Marilda Gonçalves Dias, ALBUQUERQUE, Rosana Aparecida et al. A clínica-escola e o estágio em psicologia na área educional: fundamentos teóricos e prática profissional. Psicol. educ., dez. 2005, no.21, p.79-102. ISSN 1414-6975.
LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? novas exigências educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 1998.
LIMA, E. S. O conhecimento psicológico e suas relações com a educação. In. Em Aberto, Brasília, ano 9, nº 48, p. 3-20, out/dez, 1990.
MEIRA, M. E. M. (2000). "Psicologia escolar: pensamento crítico e práticas profissionais". In: Tanamachi, E. R.; Rocha, M. L. e Proença, M. Psicologia e
educação: desafios teórico-práticos. São Paulo, Casa do Psicólogo.
____ (2003). "Construindo uma concepção crítica de psicologia escolar: contribuições da pedagogia histórico-crítica e da psicologia sócio-histórica". In: Meira, M. E. M. e Antunes, M. M. (orgs.). Psicologia escolar: práticas críticas. São Paulo, Casa do Psicólogo.
MERCURI, E. N. G. S.; BATISTA, S. H. S. da S.; SOARES, C. L. O Ensino de Psicologia na Licenciatura: o ponto de vista de egressos de uma universidade pública.
- 54 -
XXIX REUNIÃO ANUAL DE PSICOLOGIA, Campinas, 1999. In: Anais da Sociedade Brasileira de Psicologia. P. 137, out., 1999. MIRANDA, Luciana Lobo, LIMA, Tiago Régis de, TEIXEIRA, Paulo André Sousa et
al. Perspectivas de atuação do psicólogo escolar na rede pública de ensino: um estudo exploratório em uma escola de Fortaleza. Psicol. educ., dez. 2007, no.25, p.113-129. ISSN 1414-6975. MONTENEGRO, M. E. A psicologia educacional nas licenciaturas do estado de Goiás.1987. Dissertação (Mestrado em Educação: Psicologia Educacional) - Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
PARASKEVA, J.M. (2004) O nome, a coisa... e o currículo: perversos motes da perigosa glosa neo-centralista radical. Em: Psicologia e Sociedade. Porto Alegre. 16 (2) 101-113
PEDROZA, R. L. S. (2003). A Psicologia na formação do professor: uma pesquisa
sobre o desenvolvimento pessoal de professores do Ensino Fundamental. Tese de Doutorado, Universidade de Brasília, Brasília.
PEREIRA, M. A L. A busca de caminhos que integram teoria e prática na formação inicial: o caso de uma disciplina de psicologia. 2001. 210f. Dissertação (Mestrado em Educação: Psicologia Educacional) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
PIMENTA, Selma Garrido, GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
SAMPAIO, M.M.F. & Marin, A.J. Precarização do trabalho docente e seus efeitos sobre as práticas curriculares. Educação e Sociedade. Campinas 25, 2005. SANTANA, Eder L. Psicologia é destaque na Universidade Federal da Bahia. Jornal
ATARDE, de 11 de novembro de 2009. Ver em:
http://www.atarde.com.br/vestibular/noticia.
SEKKEL, Marie Claire e MACHADO, Adriana Marcondes. O Projeto Pedagógico do curso de formação de professores de Psicologia do Instituto de Psicologia da USP. Temas psicol., jun. 2007, vol.15, no.1, p.127-134. ISSN 1413-389X. SINDICATO NACIONAL DOS PSICÓLOGOS. Os encaminhamentos do Seminário
Nacional Ano da Psicologia na Educação. 10.11.2009. Ver em:
http://www.pol.org.br/pol/cms/pol/publicacoes/cartilhas/catilhas_091110_001.html
SOUZA, R.F. (1999) Tempos de Infância, tempos de escola: a ordenação do tempo escolar no ensino público paulista (1892-1933). Educação e pesquisa. São Paulo. 25 (2) 127-143.
- 55 -
TANAMACHI, E. R. e Meira, M. E. M. A atuação do psicólogo como expressão do pensamento crítico em Psicologia da Educação. In: Meira, M. E. M. e Antunes, M. A. M. (orgs.). Psicologia Escolar: práticas críticas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
VEIGA, I. P. A. (Org.) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 23. ed. Campinas: Papirus, 2001.
URT, S. da C.. A Psicologia na Educação: do real ao possível. São Paulo, 1989. Dissertação (Mestrado em Educação, Psicologia Educacional) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.
ZABALA, Antoni. A prática educativa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
LEGISLAÇÃO CONSULTADA - Parecer CEB nº 01/1999; Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação
de Professores na Modalidade Normal em Nível Médio.
- Resolução CNE/CEB n.º 02/1999 - Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
em Nível Médio, na modalidade Normal.
- Parecer CNE/CP nº 09/2001 - Diretrizes Curriculares para a Formação Inicial de
Professores da Educação Básica em Cursos de Nível Superior.
- Parecer CNE/CP nº 27/ 2001 - Dá nova redação ao Parecer CNE/CP nº 09/2001, que
dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em Cursos de Nível Superior.
- Parecer CNE/CP nº 21/2001 - Dispõe sobre a duração e carga horária dos cursos de
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,
de graduação plena.
- Resolução CNE/CP nº 01/2002 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena.
- Resolução CNE/CP n.º 01/2005 - Altera a Resolução CNE/CP nº 01/2002, que institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
em nível superior, curso de Licenciatura de graduação plena
- Parecer CNE/CP nº 28/2001 - Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que
estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior.
- 56 -
- Resolução CNE/CP n.º 02/2002 - Institui a duração e a carga horária dos cursos de
licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em
nível superior.
- Resolução CNE/CP n.º 02/2004 - Adia o prazo previsto no art. 15 da Resolução
CNE/CP 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena.
- Parecer CNE/CP n.º 04/2004 - Adiamento do prazo previsto no art. 15 da Resolução
CNE/CP nº 01/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena.
- Resolução CNE/CEB n.º 01/2003 - Dispõe sobre os direitos dos profissionais da
educação com formação de nível médio, na modalidade Normal, em relação à
prerrogativa do exercício da docência, em vista do disposto na lei 9394/96, e dá outras
providências.
- Resolução CNE/CES n. 08/2004 – Estabelece as Diretrizes Nacionais para os Cursos
de Psicologia.
- Parecer CNE/CES n. 338/2009 – Estabelece normas para a implantação do curso de
formação de professor em Psicologia.
