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COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
RUA ALEMANHA, 400 – FONE/FAX – 0XX-44 3654 1131
BRASILÂNDIA DO SUL – PARANÁ
PROJETO
POLÍTICO
PEDAGÓGICO
BRASILÂNDIA DO SUL 2012
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 4 2. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO ......................................................... 6 3.1. NÍVEIS, MODALIDADES E RESPECTIVAS TURMAS ATENDIDAS POR TURNOS ..................................................................................................................... 8 3.2 - PROGRAMA DE ATIVIDADES COMPLEMENTARES EM CONTRATURNO ... 8 3.3. MATRIZ CURRICULAR E CALENDÁRIO ESCOLAR ....................................... 9 3.4 SALAS DE AMBIENTES PEDAGÓGICOS ........................................................ 11 3.5. PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO ................................................................... 11 4. MARCO SITUACIONAL ...................................................................................... 12 5. MARCO CONCEITUAL ........................................................................................ 19 5.1. CONCEPÇÃO DE MUNDO ................................................................................ 19 5.2. CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE ....................................................................... 20 5.3. CONCEPÇÃO DE CIDADANIA ......................................................................... 20 5.4. CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA ........................................... 21 5.5. CONCEPÇÃO DE LUDICIDADE ...................................................................... 23 5.6. CONCEPÇÃO DE HOMEM ............................................................................... 25 5.7. CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA ................................................................... 26 5.8. CONCEPÇÃO DE CULTURA E TRABALHO .................................................. 27 5.9. CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO/ESCOLA ......................................................... 28 5.10. CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO ............................................................. 31 5.11. CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ............................................ 32 5.12. CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ............................... 34 5.13. GESTÃO ESCOLAR ........................................................................................ 36 5.14. GESTÃO DO TEMPO ...................................................................................... 37 5.15. GESTÃO DO ESPAÇO .................................................................................... 38 5.16. GESTÃO DOS RECURSOS .......................................................................... 39 5.17. FORMAS DE CONVIVÊNCIA .......................................................................... 40 5.18. FORMAÇÕES CONTINUADA ......................................................................... 41 5.19. ORGANIZAÇÕES DA HORA / ATIVIDADE NO HORÁRIO ESCOLAR .......... 41 5.20. CURRÍCULO .................................................................................................... 42 5.21. MATRIZ TEÓRICA E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS .......................... 42 5.22. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS .............................................................. 44 5.23. METODOLOGIA .............................................................................................. 45 5.24. RECURSOS DIDÁTICOS ................................................................................ 46 5. 25. AVALIAÇÃO ................................................................................................... 47 6. MARCO OPERACIONAL ..................................................................................... 51 6.1. CRITÉRIO DE ORGANIZAÇÃO INTERNA DA ESCOLA ................................ 54 6.2. AS RELAÇÕES ENTRE OS ASPECTOS ADMINISTRATIVOS E PEDAGÓGICOS ....................................................................................................... 56 6.3. PAPEL DAS INSTÂNCIAS COLEGIADAS ....................................................... 57 7 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR POR DISCIPLINAS ...................... 59 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE APRIMORAMENTO - ESPANHOL... ........................................................................................................... 60 PROPOSTA CURRICULAR DE ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO ...................................................................................................................... 69 PROPOSTA CURRICULAR DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO .................. 85 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ....................................................................................................... 93
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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO CELEM - LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA - ESPANHOL ....................................................................................... 107 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FISICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO ...................................................................... 117 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL. ............ ........................................................................ 140 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA PARA O ENSINO MÉDIO.................................................................................... ..................................153 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA PARA O ENSINO MÉDIO .................................................................................................................... 169 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO ..................................................................................... 185 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO ..................................................................................... 197 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA INGLÊS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO ..................... 221 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LINGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO. ..................................................................... 242 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO ..................................................................................... 302 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA PARA O ENSINO MÉDIO. ................................................................................................................... 317 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO .................................................................................................................... 324 8. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ....... 335 9. APROVAÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR ....................................................... 335 10. REFERÊNCIAS ................................................................................................. 336 ANEXO I- MATRIZ CURRICULARL ....................................................................... 341 ANEXO I- MATRIZ CURRICULARL ....................................................................... 342 ANEXO I- MATRIZ CURRICULARL ....................................................................... 343 ANEXO I- MATRIZ CURRICULARL ...................................................................... 344 ANEXO I- MATRIZ CURRICULARL ...................................................................... 345 ANEXO II- CALENDÁRIO ESCOLAR .................................................................... 346 ANEXO III- PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO ...................................................... 347
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1. INTRODUÇÃO
Diante das transformações ocorridas no mundo e com o avanço da
tecnologia e retrocessos em questões sociais, políticas, econômicas, há
necessidade de inovar as práticas e os recursos pedagógicos para poder satisfazer
aos anseios dos alunos que chegam às nossas escolas.
A escola, assim como, toda sociedade passa por muitas mudanças no intuito
de conquistar a qualidade em tudo aquilo que se faz ou se propõe a fazer, para isto
se faz necessário planejar minuciosamente todas as ações a serem executadas.
O Projeto Político Pedagógico - PPP vem ao encontro deste momento que se
está vivendo e proporciona um momento de reflexão coletiva que envolve
professores, alunos, funcionários, pais, equipe pedagógica, direção e alguns
segmentos da sociedade para que juntos conheçam a realidade do colégio para
compreender o seu presente e construir o seu futuro, embasados nas reflexões
feitas e em estudos teóricos e práticos pertinentes e, assim, o PPP será a identidade
da escola e será também o promotor de sua autonomia administrativa, pedagógica,
financeira e jurídica. O que é fundamental numa instituição educacional.
O PPP deverá ser uma organização prévia sistematizada e coletiva da vida da
escola, em que as atividades planejadas envolvem além do currículo escolar, os
sonhos, os desejos, os anseios e os valores da comunidade escolar e busque
transformá-la num empreendimento cooperativo em que tanto professores quanto
alunos sejam participativos, comprometidos, criativos e completamente envolvidos
no processo de ensino aprendizagem voltados à qualidade de modo que os
educandos desenvolvam sua cidadania e sejam autônomos, criativos e que tenham
domínio dos conhecimentos científicos de modo a compreenderem criticamente as
mudanças sociais e econômicas que a sociedade como um todo está vivendo e
tenham condições de interferir nesse processo.
O PPP do Colégio Estadual Rui Barbosa - Ensino Fundamental e Médio,
uma construção coletiva, de pais, alunos, direção, equipe pedagógica, professores e
funcionários, norteará o trabalho escolar.
Ele deve procurar articular propostas com vistas a garantir para os alunos a
aprendizagem significativa dos diferentes conteúdos selecionados, em função dos
objetivos que se pretendem atingir. Para isso, é preciso usar estratégias de atuação
que garantam a participação dos alunos em diferentes atividades a serem
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desenvolvidas, criando condições para que possam manifestar suas preocupações,
seus problemas e seus interesses. O PPP nunca está pronto, mas sempre em
construção, sempre há algo para mudar.
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2. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO
O Colégio Estadual Rui Barbosa - Ensino Fundamental de 09 anos, séries
finais e Médio (cód. 0004-5) situa-se na Rua Alemanha nº. 400, no município de
Brasilândia do Sul (cód. 0338), na área urbana, Fórum e Comarca de Alto Piquiri,
Estado do Paraná, tem como veículo de comunicação o telefone e/ou fax sob nº.
(0XX 44) 36541131, e o endereço eletrônico [email protected].
Pertence ao NRE de Assis Chateaubriand (cód.04), a distância do Colégio do
NRE é de 25 km. Tendo como Entidade Mantenedora o Governo do Estado do
Paraná. Ato de autorização de funcionamento do Colégio, Resolução nº. 17/81 de
08/01/82. Ato de Reconhecimento do Colégio: Resolução nº. 685 de 22/03/89.
Parecer do NRE de Aprovação do Regimento Escolar nº. 053 de 05/03/08.
A primeira turma de alunos iniciou com uma 5ª série em 1971, como
extensão do Ginásio de Alto Piquiri, criado pela portaria nº 350/71, de 27 de janeiro
de 1971 e mantido pelo governo do Estado do Paraná. As turmas foram aumentando
gradativamente até 1974.
A partir de 1975, de acordo com a Resolução nº 625/75, passou a
denominar-se Ginásio Manoel Bandeira - extensão de Brasilândia, tendo seu
período de funcionamento até o ano de 1978, pela Lei 4.024/61.
Através do Decreto de Reorganização nº 900/79, passou a se chamar
Complexo Cecília Meireles - Escola Manoel Bandeira Ensino de 1º Grau - extensão
de Brasilândia. A Escola Rui Barbosa - Ensino de 1º Grau iniciou seu funcionamento
no ano de 1981, pertencente a Alto Piquiri, ficando autorizada a funcionar e ministrar
as 04 (quatro) últimas séries de 1º Grau. Com a Resolução nº 2.221/83, a Secretaria
de Estado da Educação, no uso da Delegação que lhe foi conferida pelo Decreto nº
817/71, tendo em vista a Deliberação nº 051/82, do Conselho Estadual de Educação
resolve que a Escola Rui Barbosa - Ensino de 1º Grau passou a denominar-se
Escola Estadual Rui Barbosa - Ensino de 1º Grau. Com a Resolução nº 2.974/89
houve a implantação gradativa a partir do ano letivo de 1989 do Curso de 2º Grau -
Educação Geral como Colégio Estadual Papa João XXIII - Ensino de 1º e 2º Graus -
Subsede de Brasilândia.
Através da Resolução nº 351/92 foi autorizado o funcionamento do Ensino
de 2º Grau Educação Geral - Preparação Universal para o Trabalho na Escola
Estadual Rui Barbosa - Ensino de 1º Grau, no Município de Brasilândia do Sul.
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Em decorrência, a Escola Estadual Rui Barbosa - Ensino de 1º Grau passa a
denominar-se Colégio Estadual Rui Barbosa - Ensino de 1º e 2º Graus.
Até março de 1993 esta Escola pertenceu ao Núcleo Regional de Educação
de Umuarama, com a criação do Núcleo Regional de Educação em Assis
Chateaubriand e como Umuarama está distante desse Município, o Colégio Estadual
Rui Barbosa ficou pertencendo administrativa e pedagogicamente ao Núcleo
Regional de Educação de Assis Chateaubriand.
Através da Resolução nº 937/94 de 22 de fevereiro de 1994, foi outorgada a
Implantação da Habilitação Magistério, com autorização de Funcionamento
concedida através da Resolução nº 5.444/94 de novembro de 1994, cessado pela
Resolução nº 3728/97 de 05/11/97.
Através da Resolução nº 6.089/94 de 15 de dezembro de 1994 foi concedida
a Implantação Habilitação Auxiliar em Contabilidade, cessado pela Resolução nº
3080/97 de 10/09/97.
Considerando a Deliberação nº 003/98-CEE e a Resolução nº 03.120/98,
que reformulam as normas relativas à nomenclatura dos Estabelecimentos de
Ensino de Educação Básica do Sistema Estadual de Ensino do Paraná, este
Estabelecimento passa a denominar-se Colégio Estadual Rui Barbosa - Ensino
Fundamental e Médio.
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3. TURNOS DE FUNCIONAMENTO E ORGANIZAÇÃO ESCOLAR
3.1. NÍVEIS, MODALIDADES E RESPECTIVAS TURMAS ATENDIDAS POR
TURNOS
O Ensino Fundamental de 9 anos é ofertado nos três turnos de
funcionamento. No período matutino funcionam 04 turmas, vespertino 05 turmas e
noturno 01 turma.
O Ensino Médio é ofertado em dois turnos, no matutino 03 turmas e no
noturno 03 turmas.
O Colégio Estadual Rui Barbosa - Ensino Fundamental de 9 anos, séries
finais e Médio é composto atualmente por 358 alunos matriculados nos três turnos:
no CELEM há 13 alunos da comunidade. O período matutino funciona com 04
(quatro) turmas do ensino fundamental com 92 alunos, e 03 (três) turmas do Ensino
Médio com 82 alunos. O período vespertino funciona com 05 (cinco) turmas do
ensino fundamental com 112 alunos. O período noturno com 01 (uma) turma do
ensino fundamental com 09 alunos e 03 (três) turmas do médio com 50 alunos.
3.2 - PROGRAMA DE ATIVIDADES COMPLEMENTARES EM CONTRATURNO
Em contra turno a escola oferta: quatro turmas de Sala de Apoio à
Aprendizagem, duas no período matutino sendo uma de 6º ano e outra de 9º ano e
duas no vespertino, sendo uma de 6º ano e outra de 9º ano frequentada por alunos
de 6º e 9º ano; uma Sala de Recursos Multifuncional funcionando no período
matutino para alunos de 6º ao 9º ano; três turmas da Proposta Pedagógica de
Atividade Complementar Curricular: Meio Ambiente – modalidade Horta Escolar
Orgânica, no turno matutino com 25 alunos do Ensino Fundamental; Esporte e Lazer
– modalidade de Esporte: Futsal e Vôlei no turno vespertino com 25 alunos do
Ensino Médio; Hora Treinamento – modalidade Futsal no intermediário (17h20min às
19h) atendendo aproximadamente 30 alunos entre 12 à 17 anos. O Centro de
Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM) oferece os cursos de Espanhol Básico e
Aprimoramento nos turnos vespertino e noturno.
Oferta também o Estágio não obrigatório para alunos do Ensino Fundamental
e Médio, de acordo com o Plano de Estágio Não Obrigatório, com idade mínima de
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16 anos, aprovado pelo Parecer nº 072/10 – EP/NRE de Assis Chateaubriand. Duas
turmas do e-Tec Brasil no período noturno sendo uma turma de Técnico em
Segurança do Trabalho, outra de Técnico em Administração.
Temos dois alunos com necessidades educacionais especiais: um aluno com
baixa visão e outro com comprometimento neuromotor. Existe um Professor de
Apoio à Comunicação Alternativa na Área da Deficiência Física Neuromotora e uma
Auxiliar Operacional que prestam atendimento individualizado a este último aluno.
Sabe-se da necessidade de formação continuada para que sejam capacitados
todos os professores e funcionários a fim de estarem preparados em caso de
recebimento de mais alunos com necessidades especiais diversas (surdez, etc.)
oferecendo-lhes condições de proporcionar perspectivas de cidadania e formação de
um homem crítico e criador, autônomo quanto a própria construção do
conhecimento.
3.3. MATRIZ CURRICULAR E CALENDÁRIO ESCOLAR
O regime da oferta da Educação Básica nos anos finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio é de forma presencial, sendo organizada por anos.
Os conteúdos curriculares na Educação Básica observam: difusão de valores
fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito
ao bem comum e à ordem democrática; respeito a diversidade e orientação para o
trabalho.
Os conteúdos e componentes curriculares estão organizados na Proposta
Pedagógica Curricular do estabelecimento de ensino em conformidade com as
Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Estadual de
Ensino e por disciplinas.
O estabelecimento de ensino oferta os anos finais do Ensino Fundamental de
9 anos organizado por ano, com 4 (quatro) anos de duração perfazendo um total de
3.200 horas. A Matriz Curricular é composta por Base Nacional Comum com as
disciplinas de: Arte, Ciências, Educação Física, Ensino Religioso, Geografia,
História, Matemática e Língua Portuguesa, e na Parte Diversificada a disciplina de
Língua Estrangeira Moderna/Inglês. O Ensino Médio com duração de 3 (três) anos
perfazendo um mínimo de 2.400 horas, contém na Base Nacional Comum as
disciplinas: Arte, Biologia, Educação Física, Física, Filosofia, Geografia, História,
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Língua Portuguesa, Matemática, Química e Sociologia, e na Parte Diversificada
Língua Estrangeira Moderna/Inglês.
Ao longo do ano letivo serão trabalhadas História e Cultura Afro-brasileira,
Africana e Indígena em todas as disciplinas; História do Paraná nas disciplinas de
História e Geografia; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas nas disciplinas de
Biologia, Ciências, Língua Portuguesa e Química; Sexualidade Humana nas
disciplinas de Biologia e Ciências; Educação Ambiental nas disciplinas de Biologia,
Ciências e Geografia; Educação Fiscal e Tributária nas disciplinas de História e
Matemática; Música nas disciplinas de Arte e Filosofia; Enfrentamento à Violência
contra a Criança e o Adolescente nas disciplinas de Ensino Religioso, Língua
Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna/Inglês; Direitos das Crianças e
Adolescentes – ECA- nas disciplinas de História, Língua Portuguesa e Sociologia.
O Calendário Escolar do estabelecimento aprovado para o ano de 2012 está
embasado na LDBEN Nº. 9.394/96, que determina o mínimo de 800 horas,
distribuídas por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar e segue as
orientações da INSTRUÇÃO Nº. 015/2011-SUED/SEED.
São consideradas como efetivo trabalho escolar as reuniões pedagógicas
organizadas, estruturadas a partir da Proposta Pedagógica do estabelecimento de
ensino. Para fins da garantia das 800 horas, são consideradas as atividades de
cunho pedagógico inseridas no PPP da escola e que exijam frequência dos alunos
sob efetiva orientação dos professores, podendo ser realizadas em sala de aula e/ou
em outros locais pedagogicamente adequados ao processo ensino aprendizagem.
Para garantir as 800 horas determinadas por lei os turnos diurno e noturno
ofertam 192 dias com a presença do aluno e do professor.
A reposição de aulas deverá ser com a presença física do aluno e do
professor, portanto, as atividades realizadas pelos alunos sem a presença do
professor não são consideradas como dia letivo e nem como carga horária.
O Calendário Escolar deve ser aprovado pelo Conselho Escolar e após
encaminhado ao NRE para homologação.
A Matriz Curricular e o Calendário Escolar constam no anexo I e II.
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3.4 SALAS DE AMBIENTES PEDAGÓGICOS
O Colégio Estadual Rui Barbosa - Ensino Fundamental e Médio é composto
de 06 (seis) salas de aula, sendo que 01 (uma) sala de aula foi utilizada para o
laboratório de informática; 01 (uma) secretaria, 01 (uma) sala de direção, 01 (uma)
sala de atendimento ao Programa Leite das Crianças, 01 (uma) sala de equipe
pedagógica, 01 (uma) cozinha com despensa, 01 (uma) cantina, utilizada como
depósito de merenda, 01 (um) almoxarifado, 01 (um) laboratório de Química/Física e
Biologia, uma parte deste foi adaptado para sala de professores e o restante ficou
como sala de aula, 01 (uma) biblioteca, uma parte desta dividida para sala de aula,
02 (dois) banheiros masculinos e 02 (dois) banheiros femininos.
3.5. PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Atualmente o Colégio está sob a Direção da professora Sônia Maria Moretti
Furlan que compõem a Equipe Pedagógica juntamente com três professoras
pedagogas. A equipe de docentes é constituída por 37 professores dos quais todos
graduados e com especialização. O quadro de apoio está assim constituído:
04 funcionários do setor Administrativo – Agente Educacional II, sendo todos
Estatutários, 03 possuem o Ensino Superior Completo;
07 funcionárias auxiliares de Serviços Gerais, sendo 02 CLAD e 05 Agentes
Educacionais I, desempenhando as funções de merendeiras, zeladoras,
inspetora de alunos, 03 possuem o Ensino Superior Completo.
Os profissionais da educação com os respectivos nomes, função e turno
estão no anexo III.
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4. MARCO SITUACIONAL
O Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental de 9 anos, séries
finais e Médio, instituição mantida pelo Estado iniciou sua atividade em 1971 com
uma única turma de 5ª série como extensão do Ginásio de Alto Piquiri, criado pela
portaria nº 350/71, de 27 de janeiro de 1971. As turmas foram aumentando
gradativamente até 1974.
A escola tem como função social organizar sua vida de forma amplamente
coletiva para que atenda aos anseios, aos desejos, aos sonhos, aos valores de toda
a comunidade escolar de modo que os alunos que dela fazem parte se tornem
cidadãos detentores de conhecimentos, exigidos atualmente no mundo, através da
execução de atividades criativas em salas de aula e da realização de programas que
atendam aos problemas urgentes dessa instituição.
O colégio tem como filosofia:
Articular a Proposta Pedagógica Curricular com vista a garantir a
aprendizagem significativa dos alunos nos diferentes conteúdos selecionados em
função dos objetivos que se pretende atingir;
Tornar a escola uma instituição eficiente em atender os estudantes que a
ela procuram, sem exclusão;
Propiciar a participação e integração de pais, alunos, professores,
funcionários e comunidade escolar, dinamizando e diversificando as atividades
escolares e extraclasses, buscando melhoria da qualidade de ensino;
Promover o acesso, permanência e o sucesso dos educandos dentro do
âmbito escolar;
Preparar o aluno ao longo do tempo para acompanhar as mudanças
tecnológicas e científicas, possibilitando a eles interagir junto à comunidade local,
regional e mundial, visando à interação entre a Educação Fundamental e a Vida
Cidadã. Os alunos, ao aprender os conhecimentos e valores da Base Nacional
Comum e da Parte Diversificada, estarão também constituindo sua identidade como
cidadãos em processo, capazes de serem protagonistas de ações responsáveis,
solidárias, autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e às comunidades.
Formar cidadãos críticos, participativos, conscientes e que respeitem os
valores, direitos e deveres, exercendo a cidadania.
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Queremos uma escola onde os alunos tenham vontade de estudar e que
participem das atividades, deem opiniões, aprendam ouvir e a falar, respeitem os
colegas, tornando-se verdadeiros cidadãos.
Valorizar a experiência extraescolar dos alunos e proporcionar a vinculação
entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
A sociedade atual está envolvida em um intenso processo de mutação de
sua estrutura. As novas tecnologias fizeram a humanidade entrar na era da
comunicação universal e em tempo real, abolindo as distâncias, moldando a
sociedade do futuro, que não corresponderá, a nenhum modelo do passado. A
interatividade permitirá não só emitir e receber informações, mas também dialogar,
discutir e transmitir informações e conhecimentos, sem limite de distância ou de
tempo. Não se pode esquecer, contudo, de que numerosas populações carentes
vivem ainda afastadas desta evolução. O domínio dos sistemas de informações
confere um verdadeiro poder cultural e político a quem o detém, principalmente
sobre as populações que não foram preparadas, através de uma educação
adequada, a hierarquizar, a interpretar e a criticar as informações recebidas.
Percebendo o importante papel que o Ensino Fundamental e Médio tem a
desempenhar neste contexto de profundas mudanças no conhecimento e seus
desdobramentos, e atendendo a nova identidade do Ensino Fundamental e Médio
conferida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9394/96; o
Parecer Nº. 15/98 CEB/CNE que delibera sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental e Médio; a Resolução Nº03/98 CEB/CNE que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio; a Resolução Nº3492/98 -
SEED que determina o início da implantação da reforma do Ensino Médio no Estado
do Paraná, a Instrução Nº01/98-SEED que orienta a implantação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio no Estado do Paraná e Deliberação
014/99 – CEE, o Colégio Estadual Rui Barbosa - Ensino Fundamental e Médio
fundamenta esta proposta curricular para o Ensino Fundamental e Médio no
conceito de educação ao longo de toda a vida como uma das chaves de acesso ao
século XXI.
Num país socialmente injusto, marcado por gritantes desigualdades, onde há
exclusão das grandes maiorias e violência, a falta de investimentos oficiais em
políticas públicas em termos de saúde, educação, moradia e acesso à terra
condena à miséria milhões de pessoas.
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A sociedade é dividida em classes e formada por pobres dependentes dos
benefícios públicos, as instituições são burocratizadas e passam por constantes
mudanças.
Todo sistema escolar é montado para cumprir sua função social, que é
garantir aos alunos a transmissão e a apropriação dos conhecimentos
historicamente produzido pela humanidade. Portanto, cabe à escola, por seus
órgãos legítimos de decisão, estabelecer com a sociedade os objetivos a serem
buscados, que devem ser a expressão dos anseios, das aspirações, dos valores e
das tradições da própria sociedade na busca de transformá-la.
O município de Brasilândia do Sul foi colonizado na década de 60 por
migrantes de várias regiões do Brasil. Atualmente a comunidade brasilandiense é
formada por 3.209 habitantes, sendo 2.180 da região urbana e 1.029 da zona rural,
é fixa, sendo o nível socioeconômico, cultural e intelectual baixo.
O município tem pouca oferta de trabalho no setor agropecuário pois os
grandes e médios proprietários substituem a mão-de-obra pela mecanização e os
pequenos e micro proprietários praticam agricultura familiar. Outras fontes de
empregos são os serviços públicos, as empresas locais e de outros municípios que
empregam muitos trabalhadores, transportando – os diariamente, contribuindo assim
para economia do município.
Ao longo dos anos a população melhorou suas condições de moradia,
devido a maior oferta de emprego, porém, ainda existem moradias precárias, falta
rede de saneamento básico e local que propicie maior lazer e cultura à comunidade.
Há necessidade de melhorar a parte intelectual, cultural, econômica e de
lazer da comunidade para assim desfrutar de melhores condições de vida e ter uma
maior participação na vida escolar dos seus filhos.
O Município de Brasilândia do Sul, por estar localizado em uma região com
disparidades sociais, culturais e econômicas, exige um Ensino Fundamental e Médio
voltado para transformação da interdependência real em solidariedade desejada,
para isso os profissionais da escola e alunos buscam relacionar de forma coerente
com o ambiente escolar, visando sempre a aprendizagem. Deve, para isso, preparar
cada indivíduo para compreender a si mesmo e ao outro, através de um melhor
conhecimento de mundo, permitindo, a todos, o acesso ao conhecimento entretanto
a maioria de nossos alunos não aproveitam o conhecimento que o professor
disponibiliza, muitos apresentam problemas familiares, de indisciplina, alguns com
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dificuldade de aprendizagem, desinteresse, distorção idade/série, sem projeto de
vida pessoal bem definido e com pouca perspectiva de futuro.
A educação no Brasil surgiu com os padres jesuítas, instituída com o objetivo
de formar a elite dando continuidade ao poder. Em seguida vieram as escolas de
formação de mão-de-obra para a classe trabalhadora. Depois, passou a ser
universal, buscando a transformação da autonomia e a igualdade para todos,
transmitindo saberes históricos e científicos desvinculados do mundo real dos
alunos. Hoje ainda encontramos escolas da classe dominante e escolas para as
classes dominadas. Os filhos das classes dominantes estudam na sua grande
maioria em escolas particulares e visam ao curso superior, e os das classes
dominadas estudam em escolas públicas, visando à preparação para a vida, e a
grande maioria após concluir o ensino, continua sendo dominada.
A escola que temos possibilita o acesso a todo estudante que a procura,
oferece condições de permanência e retorno aos que se afastaram ou abandonaram
por motivos diversos, inclusive o de indisciplina. Com seu quadro de educadores
oferece acesso ao conhecimento a todos.
A prática da pesquisa poderia ser mais utilizada na escola, porém há falta de
espaço físico, o laboratório de informática e a biblioteca são utilizados como sala de
aula, o que limita a utilização desses espaços.
Os alunos do período noturno são trabalhadores e ficam prejudicados, pois
não têm tempo disponível para pesquisas em biblioteca e em casa não têm acesso a
livros, revistas e jornais e muitas vezes nem computador para ampliar seus
conhecimentos, sendo impedido pelo cansaço físico de participar atentamente das
aulas. Já os alunos do período diurno têm mais facilidade em aprender, pois estão
descansados e têm oportunidade de frequentar a biblioteca e sala de informática. No
período vespertino estão matriculados os alunos mais carentes e indisciplinados,
havendo necessidade de mais um pedagogo para auxiliar os docentes nos
problemas decorrentes da indisciplina.
Os índices de repetência ainda são elevados nos 6ºs anos e 1º ano do
Ensino Médio. A evasão escolar tem diminuído nos últimos anos, porém no período
noturno continua sendo em número mais elevado. A aprovação por conselho de
classe também diminuiu, entretanto aumentou o número de alunos retidos.
Em relação ao aproveitamento das avaliações externas (Prova Brasil e
ENEM) tem se mostrado não satisfatório, mas vem melhorando gradativamente a
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cada avaliação. O Índice de Desenvolvimento de Educação Básica - IDEB da escola
vem aumentando consideravelmente, em 2005 (2,5); 2007 (3,5); 2009 (3,9)
superando a meta de 2011.
Quanto ao critério de organização das turmas, a escola adota a ordem de
efetivação de matrícula para a escolha de turno, quando há duas séries no mesmo
turno, direção, equipe pedagógica e professores utilizam como critério a adequação
idade série e o comportamento do aluno buscando colocá-lo em salas distintas.
Na escola, grande parte dos alunos chega com a autoestima baixa e
desmotivada, visto que seus familiares apresentam poucas expectativas de
melhorias do nível social, cultural e econômico. O relacionamento familiar de muitos
de nossos alunos é delicado, percebe-se que o diálogo é raro e muitas vezes
inexistente. Uma grande parte dos pais são semialfabetizados, muitos não
reconhecendo ainda a importância da escola, desta forma não colaborando com as
dificuldades dos filhos, nem acompanhando o seu desempenho.
A participação dos pais na escola deixa a desejar, pois a comunidade só
comparece à escola quando convocada pela equipe pedagógica ou nas reuniões de
entregas de boletins, eventos culturais, nos jogos escolares como expectadores, na
promoção anual da APMF, onde colaboram com donativos e ajudam nos trabalhos
da festa, com isso, a gestão democrática fica comprometida pois pais, professores,
funcionários e alunos só participam de reuniões sob convocação e ainda assim em
um número reduzido.
É importante que a escola e família trabalhem unidas com o objetivo de
recuperar sua finalidade e especificidade, fazendo com que o aluno eleve sua
autoestima, transformando-se num ser autônomo, criativo, participativo, responsável,
solidário, capaz de exercer sua cidadania, buscando assim melhoria na qualidade de
vida e respeite os trabalhadores da educação como profissionais.
O espaço físico, os recursos e a biblioteca são usados precariamente pelo
corpo docente e discente da escola. O laboratório de ciências físicas e biológicas
está desativado, devido à necessidade de utilizar este ambiente como sala de aula,
estando os equipamentos guardados em armário e sem utilização por falta de
espaço.
Para a sala de informática foi utilizada uma sala de aula que possui 20
computadores com acesso à internet. E também funciona a sala de recursos que
possui 2 computadores com internet. As salas de aula comportam no máximo 40
17
alunos, porque o espaço é pequeno, variando de 43 m² a 52 m². O Estabelecimento
não possui salas - ambientes (laboratórios de informática, sala de multiuso, sala de
equipe pedagógica, sala de vídeo, secretaria adequada, e nem refeitório).
Os recursos didáticos atualmente são suficientes para atender as exigências
que se pede da escola quanto às necessidades da atual sociedade, porém a hora
atividade é insuficiente para os professores prepararem suas aulas utilizando tais
recursos.
A Escola conta com recursos didáticos para o Ensino Fundamental e Médio
como: revistas, jornais, mapas e dois globos, dois retroprojetores, três aparelhos de
televisão e de vídeo, quatro DVDs, jogos educativos, quarenta computadores, sendo
que dois deles de uso dos alunos da sala de recursos, um aparelho de som, dois
microfones e um amplificador, dois rádios com aparelho para CD, um data show e
vários outros materiais educativos. Em cada sala de aula possui uma TV multimídia.
A escola possui um notebook para uso da sala de recurso.
A inserção de novos recursos tecnológicos é capaz de criar condições para
que frutifiquem valores educacionais, tais como: entendimento crítico, colaboração,
cooperação, curiosidade que leva ao saber e os valores éticos de uma cidadania
participativa se contrapondo aos pensamentos e práticas totalizantes, que defendem
receitas únicas.
Os recursos financeiros são insuficientes e a administração é transparente e
democrática.
Quanto à formação inicial a escola não possui professores habilitados nas
disciplinas de Química, Física e Sociologia. Todos os profissionais da educação
procuram participar dos cursos de formação continuada e em serviço, oferecidos por
instituições na modalidade de educação à distância ou presencial, buscando
melhorar sua prática pedagógica para atender o objetivo do PPP, ou seja, a garantia
de sucesso no processo ensino aprendizagem.
A organização da hora atividade dos professores não propicia o trabalho em
grupo, pois não há como ofertar o mesmo horário de hora atividade para professores
da mesma disciplina, o que inviabiliza um trabalho coletivo com uso do laboratório
de informática.
Temos uma quadra de esportes coberta, o que favorece precariamente às
aulas de Educação Física, pois em dias de chuva ficam impossibilitadas as aulas
18
práticas. A quadra é usada com objetivo de integração e socialização dos alunos, da
família e comunidade, como: jogos, gincanas, etc.
O estágio não remunerado é ofertado para os alunos maiores de 16 anos
dos anos finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio e cursos técnicos (e-Tec
Brasil). Para tanto, o acesso aos conhecimentos universais possibilita ao aluno
estagiário, não somente sua integração nas atividades produtivas, mas a sua
participação nela, de forma plena, integrando as práticas aos conhecimentos
teóricos que as sustentam.
19
5. MARCO CONCEITUAL
Todo sistema escolar é montado para cumprir uma função social. Portanto,
cabe à escola e seus órgãos legítimos de decisão estabelecer com a sociedade os
objetivos a serem buscados, que devem ser a expressão dos anseios, das
aspirações, dos valores e das tradições da própria sociedade na busca de
transformá-la.
5.1. CONCEPÇÃO DE MUNDO
O desenvolvimento de uma concepção de mundo que se contraponha ao
neoliberalismo, na escola, põe-se com maior importância ainda quando se sabe que
os jovens estão diariamente se alimentando dessa ideologia nos demais espaços
que eles frequentam. Mas, também na escola, a influência sobre ele não se restringe
à sala de aula, e, mesmo aí, não se limita ao que o professor diz. A escola deve ser
reservada a tarefa de contribuir, em sua especificidade, para a atualização histórico-
cultural dos cidadãos. Isso implica uma preparação para o viver bem, para além do
simples viver pelo trabalho e para o trabalho. Parece, portanto, passível de crítica a
centralidade que, pelas mais diferentes razões e por pessoas e instituições dos mais
variados matizes políticos, se pretende dar à preparação para o trabalho em nossa
escola, hoje.
Entendemos que educação é atualização histórico-cultural dos indivíduos e
se estamos comprometidos com a superação do estado geral de injustiça social que,
em lugar do bem viver, reserva para a maioria o trabalho alienado, então é preciso
que nossa escola concorra para a formação de cidadãos atualizados, capazes de
participar politicamente, usufruindo daquilo que o homem histórico produziu, mas ao
mesmo tempo dando sua contribuição criadora e transformando a sociedade.
Se o compromisso é com uma nova visão de mundo, o caminho parece ser
precisamente este: ao mesmo tempo em que se desenvolvem conteúdos de uma
concepção mais elaborada de mundo, se propiciam condições para vivê-la e
apreendê-la cada vez mais consistentemente. Só assim se pode esperar contribuir
para desarticular a ideologia do mercado incrustada no dia-a-dia da sociedade e, em
particular, no sistema de ensino.
20
5.2. CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE
A função social da escola é o trabalho educativo. Para que a educação
aconteça é preciso entender em que tipo de sociedade estamos inseridos.
Segundo Demerval Saviani (1992), o entendimento do modo como funciona
a sociedade não pode se limitar às aparências. É necessário compreender as leis
que regem o desenvolvimento da sociedade. Obviamente que não se trata aqui de
leis naturais, mas sim de leis históricas, ou seja, de leis que se constituem
historicamente.
A sociedade reflete todas as experiências individuais do homem, transmite-
lhe o conhecimento acumulado e absorve as contribuições que cada indivíduo
produz e oferece a sua comunidade. Nesse sentido a sociedade cria o homem para
si. (Pinto, 1994).
Inês A. de Oliveira (1999) diz que uma sociedade democrática não é,
portanto, aquela na qual os governantes são eleitos pelo voto. A democracia
pressupõe uma possibilidade de participação do conjunto dos membros da
sociedade em todos os processos decisórios que dizem respeito a sua vida (em
casa, na escola, no bairro, etc.).
A sociedade é mediadora do saber e da educação presente no trabalho
concreto dos homens, que criam novas possibilidades de cultura e do agir social a
partir das contradições geridas pelo processo de transformação da base econômica.
Raul Pont no texto “Democracia Representativa e Democracia Participativa”,
conclui que nossa convicção funda-se no processo histórico que nos ensina que não
há verdades eternas e absolutas nas relações entre sociedade e o Estado e que
aquelas se fazem e se refazem pelo protagonismo dos seres sociais e que a busca
de uma democracia substantiva, participante, regida por princípios éticos de
liberdade e igualdade social, continua sendo um horizonte histórico, em suma, nossa
utopia para a humanidade.
5.3. CONCEPÇÃO DE CIDADANIA
A cidadania não surge do nada como um toque de mágica, nem tão pouco a
simples conquista legal de alguns direitos significa a realização destes direitos. A
cidadania é o conjunto dos direitos políticos de que goza um indivíduo e que lhe
permitem intervir na direção dos negócios públicos do Estado, participando de modo
21
direto ou indireto na formação do governo e na sua administração, seja ao votar,
(direto) seja ao concorrer a cargo público (indireto).
Construir a cidadania é também construir novas relações e consciências. A
cidadania deve ser perpassada por temáticas como a solidariedade, a democracia,
os direitos humanos, a ecologia, a ética.
Pode-se dizer que cidadania é essencialmente consciência de direitos e
deveres e exercício da democracia. Não há cidadania sem democracia. Cabe a
escola, como instituição, estimular e cultivar os valores éticos, morais e cívicos para
que o educando possa vir a ser um cidadão consciente e atuante dentro da
sociedade.
A escola reveste-se, de uma dupla responsabilidade social: por um lado, é
uma mediação indispensável para a cidadania, ao prover, de modo sistemático e
organizado, a educação que atualiza historicamente as novas gerações; por outro,
porque não pode dar conta de todo o saber produzido historicamente, ela precisa
fazer isso de modo seletivo, priorizando aquilo que é mais relevante para a formação
dos cidadãos. Tudo isso empresta uma extrema seriedade àquilo que a escola se
propõe a fazer e àquilo que ela de fato faz.
5.4. CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA
O conceito de infância sofreu transformações historicamente, o que se
evidencia tanto na literatura pedagógica, quanto na legislação e nos debates
educacionais, em especial a partir da década de 1980, no Brasil.
Afirmar que a infância é um conceito construído historicamente significa
compreender que esta é uma condição da criança, é uma fase da vida distinta da
fase adulta (KUHLMANN, 1988).
Significa reconhecer que esta condição da criança, a infância, é resultado de
determinações sociais mais amplas do âmbito político, econômico, social, histórico e
cultural.
Embora se apresentem ainda grandes desafios para que os direitos sociais da
infância materializem-se plenamente, diante das várias pressões sofridas pelo
estado, este passa a incorporar, nos textos legais, o entendimento da criança como
sujeito de direitos. Exemplos destes textos legais são a Constituição de 1988, O
22
Estatuto da Criança e do Adolescente, nos anos de 1990, a LDB Nº 9394/96, além
de textos curriculares que tratam da especificidade da infância. (KRAMER, 2006).
A concepção de infância e de desenvolvimento infantil como construção
histórica foi uma das grandes contribuições dos estudos de Vygotsky (2007) que, ao
analisar o desenvolvimento humano privilegia a interação social na formação da
inteligência e das características essencialmente humanas.
Os estudos de Vygotsky (2007) indicam que é importante analisar
criticamente o contexto social, a fim de compreender com que crianças se está
trabalhando, quais suas necessidades e como possibilitar que todas as crianças se
apropriem dos conteúdos organizados no currículo escolar.
Isso significa, por exemplo, que, se vivemos numa sociedade letrada, espera-
se que todas as pessoas, na idade socialmente reconhecida como adequada,
tenham asseguradas as condições para se apropriar deste conhecimento.
Políticas para a infância têm o papel de garantir que o conhecimento
produzido por todos se torne de todos. É importante fortalecer tradições e laços
culturais e históricos dos diversos grupos, mas graças ao conhecimento universal
poderemos escapar do isolamento, do estreitamento das relações, da perda de
humanidade. Políticas para a infância podem exercer importante papel ao
reconhecer as diferenças combatendo a desigualdade, ao garantir a posse do
conhecimento, questão central da distribuição do poder. O conhecimento universal e
a compreensão da história possibilitam superar a particularidade. Falar de
conhecimento é, pois, falar de cidadania.
Assim como a infância, a adolescência é também compreendida hoje como
uma categoria histórica, que recebe significações e significados que estão longe de
serem essencialistas. É como afirma Pitombeira (2005): a naturalização da
adolescência e sua homogeneização só podem ser analisadas à luz da própria
sociedade. Assim, as características “naturais” da adolescência somente podem ser
compreendidas quando inseridas na história que a geraram.
Adolescência, período da vida humana entre a puberdade e a adultície, vem
do latim adolescência, adolescer. É comumente associada à puberdade, palavra
derivada do latim pubertas-atis, referindo-se ao conjunto de transformações
fisiológicas ligadas à maturação sexual, que traduzem a passagem progressiva da
infância à adolescência.
23
Atualmente, fala-se da adolescência como uma fase do desenvolvimento
humano que faz uma ponte entre a infância e a idade adulta. Nessa perspectiva de
ligação, a adolescência é compreendida como um período atravessado por crises,
que encaminham o jovem na construção de sua subjetividade. Porém, a
adolescência não pode ser compreendida somente como uma fase de transição. Na
verdade, ela é bem mais do que isso. Esta perspectiva prioriza o aspecto fisiológico,
quando consideramos que ele não é suficiente para se pensar o que seja a
adolescência.
Adolescência, portanto, deve ser pensada para além da idade cronológica, da
puberdade e transformações físicas que ela acarreta, dos ritos de passagem, ou de
elementos determinados aprioristicamente ou de modo natural. A adolescência deve
ser pensada como uma categoria que se constrói, se exercita e se reconstrói dentro
de uma história e tempo específicos.
5.5. CONCEPÇÃO DE LUDICIDADE
A palavra ludicidade tem sua origem na palavra latina 'ludus' que quer dizer
'jogo'.
O lúdico refere-se a uma dimensão humana que evoca os sentimentos de
liberdade e espontaneidade de ação. Seu objetivo é a vivência prazerosa de sua
atividade. Ele privilegia a criatividade, a inventividade e a imaginação, por sua
própria ligação com os fundamentos do prazer.
Reconhecer o lúdico é reconhecer a especificidade da infância: permitir que
as crianças sejam crianças e vivam como crianças; é ocupar-se do presente, porque
o futuro dele decorre; é esquecer o discurso que fala da criança e ouvirem as
crianças falarem por si mesmas.
O brinquedo é a atividade da criança, ele cria na criança uma nova forma de
desejos a um „eu‟ fictício, ao seu papel no jogo e nas regras. Através do brinquedo a
criança adquire o que futuramente tornar-se-á seu nível básico de ação real e
moralidade. (VYGOTSKY, 1984).
Reencontrar o lúdico, entender seu valor revolucionário, torna-se imperativo
se deseja preservar os valores humanos no homem. Através dele podemos resgatar
a criatividade, ousando experienciar o novo.
24
A atividade lúdica pode desenvolver o aprendizado da criança dentro da sala
de aula: o lúdico se apresenta como uma ferramenta de ensino para o desempenho
de desenvolvimento intelectual dos alunos.
A ludicidade é uma necessidade na vida do ser humano em todas as idades;
não deve ser vista apenas como diversão ou momento de prazer, mas momentos de
desenvolver a criatividade, a socialização com o próximo, o raciocínio, a
coordenação motora, os domínios cognitivos, afetivos e psicomotores.
Os professores podem trabalhar a prática com a teoria, desenvolvendo as
inteligências múltiplas e a participação efetiva dos alunos no processo pedagógico.
A ludicidade apresenta benefícios para o desenvolvimento da criança: a vontade da
criança em aprender cresce, seu interesse aumenta, pois desta maneira ela
realmente aprende o que lhe está sendo ensinado.
O lúdico faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana,
trabalhando com a cultura corporal, movimento e expressão. (ALMEIDA, 2006).
KISHIMOTO (2001) em sua obra “Jogo, brinquedo, brincadeira e educação”
apresenta o uso do brinquedo e do jogo educativo com fins pedagógicos, nos
remetendo à relevância desse instrumento para situações de ensino aprendizagem e
de desenvolvimento infantil, trabalhando o cognitivo, afetivo, físico e social da
criança.
A ludicidade muda o comportamento infantil, buscando a autonomia da
criança e valorizando a afetividade que envolve o processo de aprender.
Brincando, as crianças aprendem a cooperar com os companheiros, a
obedecer as regras do jogo, a respeitar os direitos dos outros, a acatar a autoridade,
a assumir responsabilidade, a aceitar penalidades que lhe são impostas, a dar
oportunidades aos demais, enfim, a viver em sociedade. (ROJAS, 2006).
Os jogos pedagógicos têm que ser planejados pelo professor
cuidadosamente, para saber o objetivo da aula. O professor deve preparar seus
alunos para o momento especial a ser propiciado pelo jogo e explicar a razão pela
qual está adotando o jogo naquele momento da aula.
A ludicidade precisa ser trabalhada por todos os professores,
independentemente da disciplina que atuam.
É através do lúdico que conseguiremos reconhecer os problemas de cada
aluno, apresentando a eles um mundo real, misterioso e curioso para se aprender e
25
transformar. É preciso que as rotinas, a organização dos conteúdos e as atividades
abram espaço para que possamos, junto com as crianças, brincar e produzir cultura.
Segundo Vygotsky (1987), o brincar é uma atividade humana criadora, na
qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas
possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças.
A brincadeira não é algo já dado na vida do ser humano, ou seja, aprende-se
a brincar, desde cedo, nas relações que os sujeitos estabelecem com os outros e
com a cultura.
O brincar não apenas requer muitas aprendizagens, mas constitui um espaço
de aprendizagem. (VYGOTSKY, 1987).
A brincadeira é um lugar de construção de culturas fundado nas interações
sociais entre as crianças. É também suporte da sociabilidade.
Brincar é uma experiência de cultura importante não apenas nos primeiros
anos da infância, mas durante todo o percurso de vida de qualquer ser humano,
portanto, também deve ser garantida em todos os anos do ensino fundamental e
etapas subsequentes da nossa formação.
O brincar é uma atividade humana significativa, por meio da qual os
sujeitos se compreendem como sujeitos culturais e humanos, membros de
um grupo social.
5.6. CONCEPÇÃO DE HOMEM
O homem é um ser natural e social, ele age na natureza transformando-a
segundo suas necessidades e para além delas. Nesse processo de transformação,
ele envolve múltiplas relações em determinado momento histórico, assim, acumula
experiências e em decorrência dessas, ele produz conhecimentos. Sua ação é
intencional e planejada, mediada pelo trabalho, produzindo bens materiais e não-
materiais que são apropriados de diferentes formas pelo homem, conforme Saviani
(1992):
“O homem necessita produzir continuamente sua própria existência. Para
tanto, em lugar de se adaptar a natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é,
transformá- la pelo trabalho”.
Considerando-se um ser social, o homem atua e interfere na sociedade, se
encontra com o outro nas relações familiares, comunitárias, produtivas e também na
26
organização política, garantindo assim sua participação ativa e criativa nas diversas
esferas da sociedade.
Partindo do pressuposto que o homem constitui-se um ser histórico, faz-se
necessário compreendê-lo em suas relações inerentes à natureza humana. O
homem é, antes de tudo, um ser de vontade, um ser que se pronuncia sobre a
realidade, capaz de aprender e passa a vida toda exercendo essa capacidade, isso
justifica a necessidade da educação.
O trabalho pedagógico deve fundamentar-se no compromisso de que a escola
deve levar seus alunos para além do senso comum e chegar ao conhecimento mais
elaborado sobre a realidade. Isso é garantir o acesso ao conhecimento,
possibilitando a compreensão das contradições da sociedade capitalista, seus
processos de exclusão e exploração das relações de trabalho, instrumentalizando o
sujeito para agir de forma consciente sobre sua prática social no sentido de cumprir
e fazer cumprir seus direitos.
5.7. CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA
As vertiginosas evoluções socioculturais e tecnológicas do mundo atual
geram incessantes mudanças nas organizações e no pensamento humano e
revelam um novo universo no cotidiano das pessoas.
A informática invadiu nos últimos 25 anos, nosso cotidiano e mudou nossa
vida em muitos aspectos. E isso de tal modo que hoje nenhuma experiência de
escolaridade básica pode deixar de incluir o acesso à informática, porque viver na
sociedade contemporânea, em suas mais diferentes dimensões, inclusive no mundo
do trabalho, é cada vez menos possível sem uma inserção na cultura informatizada.
A informática é apresentada como um recurso que contribui para a
construção do conhecimento, e a Educação deve buscar conexão com a realidade.
A História registra que nas atividades das mais variadas sociedades, ferramentas e
instrumentos são importantes para o desenvolvimento do indivíduo.
O Estado do Paraná vem investindo na melhoria da aprendizagem no
ambiente escolar, seja por meio da oferta de programas de estudo e
desenvolvimento profissional (proporcionado aos seus docentes), seja por meio de
ações de instrumentalização tecnológica nas escolas, contribuindo para a melhoria
da educação brasileira.
27
O computador é o artefato tecnológico contemporâneo que mais se percebe
presente na vida das pessoas, sendo por essa razão, considerado como uma
ferramenta privilegiada para práticas de aprendizagem e uma alternativa viável de
abordagem para a busca de efeitos significativos na Educação.
O uso da tecnologia na aprendizagem é mais do que objetos, ferramentas,
conhecimentos técnicos e conceituais, pois envolve postura afetiva, social, simbólica
e conceitual por parte do docente e precisa estar ciente de que, aprimorar os
conhecimentos que integram sua atuação, faz parte de seu dever e também é seu
direito como profissional na Educação.
Um ambiente informatizado pode contribuir para desenvolver a
comunicação, a troca de ideias, opiniões, reflexões, num constante aprender e
desenvolver a aprendizagem.
5.8. CONCEPÇÃO DE CULTURA E TRABALHO
A cultura, como sabemos, constitui-se de tudo aquilo que é construção
humana: o saber, o fazer, o ser de cada grupo, impregnados dos valores e
significados conferidos às suas ações. Ela é produto de um eterno labor da
sociedade, acumulando em si o que é adquirido, conservado e transmitido entre as
gerações.
É importante refletir nas relações entre cultura e educação na sociedade em
que vivemos, procurando caminhos para o fortalecimento da cidadania.
Nós somos dependentes e estamos ligados à cultura. Não é possível pensar
num ser humano apartado dela.
A cidadania não se dá como algo natural e inato nas pessoas, é construída.
A cultura é um alicerce para realizar tal tarefa. É pelo seu fortalecimento e
valorização que se desenvolve nas pessoas o sentimento de pertencer, o que é uma
base para a cidadania. Por isso a necessidade de reforçarmos em nosso ambiente
cultural, na casa e na escola, os valores democráticos e humanísticos.
A cultura é dinâmica, se recicla incessantemente incorporando novos
elementos, abandonando antigos, mesclando os dois transformando-os num terceiro
com novo sentido. Tratamos, portanto, do mundo das representações, incorporadas
simbolicamente na complexidade das manifestações culturais. Cultura não é
28
acessório da condição humana, é sim seu substrato. O ser humano é humano
porque produz cultura, dando sentido à experiência objetiva, sensorial.
Segundo Saviani, para sobreviver, o homem necessita, extrair da natureza,
ativa e intencionalmente, os meios de sua subsistência. Ao fazer isso, ele inicia o
processo de transformação da natureza, criando um mundo humano (o mundo da
cultura).
O homem aparece, portanto como um ser que gera cultura. Ou seja,
diferentemente de outras criaturas, o homem se autoproduz reproduzindo o meio
que o circunda. Mais do que isso, recria o mundo natural que o circunda e ao
mesmo tempo recria o já criado, dando-lhe novo significado. Não se prende ao que
está pronto, mas está sempre ressignificando as realidades mesmo as que já
possuem significado; recria a utilização e a utilidade das realidades mesmo aquelas
que já tem significado e utilidade consagrada.
A escola possibilita ao jovem uma leitura do mundo, levando-o a reconhecer
o que é pertecente ao seu ambiente cultural e o que é externo. A partir disso, torna -
se possível o processo de identidade coletiva, base para a perpetuação cultural, o
que não significa evidentemente uma estagnação, mas sim um processo de
transformação consciente do ambiente cultural, inclusive capaz de respeitar e
conviver com diferenças.
5.9. CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO/ESCOLA
A educação é uma prática social, uma atividade específica dos homens
situando-os dentro da história - ela não muda o mundo, mas o mundo pode ser
mudado pela sua ação na sociedade e nas suas relações de trabalho.
Educação é um fenômeno próprio dos seres humanos, significa afirmar que
ela é, ao mesmo tempo, uma exigência do processo para o processo de trabalho,
bem como é ela própria, um processo de trabalho (SAVIANI, 1992, p.19).
É o processo pela dimensão histórica por representar a própria história
individual do ser humano e da sociedade em sua evolução.
É um fato existencial porque o homem se faz ser homem - processo
constitutivo do ser humano.
É um fato social pelas relações de interesses e valores que movem a
sociedade, num movimento contraditório de reprodução do presente e da
29
expectativa de transformação futura.
É intencional ao pretender formar um homem com um conceito prévio de
homem.
É libertadora porque, segundo BOFF (2000, p. 77), se faz necessário
desenvolver uma educação que nos abra para uma democracia integral, capaz de
produzir um tipo de desenvolvimento socialmente justo e ecologicamente
sustentado.
A educação visa a atingir três objetivos que formam o ser humano para
gestar uma democracia aberta. São eles:
A apropriação pelo cidadão e pela comunidade, dos instrumentos
adequados para pensar a sua prática individual e social e para ganhar uma visão
globalizante da realidade que o possa orientar em sua vida.
A apropriação, pelo cidadão e pela comunidade, do conhecimento cientifico,
político, cultural acumulado pela humanidade ao longo da história para garantir-lhe a
satisfação de suas necessidades e realizar suas aspirações;
A apropriação, por parte dos cidadãos e da comunidade, dos instrumentos
de avaliação crítica do conhecimento acumulado, para reciclá-lo e acrescentar-lhe
novos conhecimentos através de todas as faculdades cognitivas humanas.
Vista como processo de desenvolvimento da natureza humana, a educação
tem suas finalidades voltadas para o aperfeiçoamento do homem que dela necessita
para constituir-se e transformar a realidade.
A escola é um dos meios que proporciona a formação humana. É um espaço
de convivência onde há o pluralismo cultural, assim é necessário que haja uma
maior integração e participação dos pais e da comunidade nas atividades
educacionais, orientando os filhos para que valorizem a escola e os acompanhe nas
atividades escolares e nas atividades culturais.
A integração dos pais e da comunidade deve promover a contextualização
de conteúdos e a aquisição de conhecimentos que façam dos alunos cidadãos
participativos, criativos, autônomos e empreendedores em sua vida pessoal.
A escola é importante para a construção da cidadania. Ela deve fazer opção
por atividade de complementação curricular, tomando como referência o currículo,
os conteúdos propostos para a disciplina, o plano de trabalho docente e uma
avaliação sobre as necessidades de seus alunos.
30
A função essencial da escola pública consiste na socialização do saber
sistematizado indispensável ao exercício da cidadania, assim como na produção e
sistematização de um novo saber, nascido da prática social.
A escola tem procurado alternativas, juntamente com o colegiado de
professores, para reduzir o alto índice de repetência no 6º ano e 1º ano do ensino
médio, assim como a evasão do ensino noturno.
A escola tem sempre uma função básica e universal, que é garantir o direito
ao saber científico cultural e ético.
A escola pode promover práticas pedagógicas que favoreçam reflexão e
interação do estudante com as demais atividades humanas de natureza cultural e
artística. São múltiplas as possibilidades de outros locais que a escola pode
identificar para a realização do trabalho pedagógico de natureza teórico e prático.
Dado ser esse o entendimento em relação aos dispositivos legais, pode-se
considerar que toda e qualquer programação incluída no PPP da instituição, com
exigência de frequência e sob a responsabilidade de professores habilitados, será
caracterizada como atividade escolar.
Para efetivar essas atividades curriculares, considerando o tempo de
aprendizagem do estudante, os docentes e gestores precisam desenvolver práticas
curriculares de reorganização do fazer cotidiano e da gestão da escola, com
objetivos pedagógicos claros, incentivando posturas de comprometimento da
comunidade escolar.
A escola trabalhará os desafios educacionais contemporâneos. Eles não
devem ser trabalhados em formatos de projetos ou temas transversais, mas quando
chamados ao currículo, fazem parte da totalidade de um conteúdo nele presente,
portanto, fazendo parte do recorte do conteúdo e como necessidade para explicação
de fatos sociais, seja por questões de violência, relações étnicorraciais, da educação
ambiental, do uso indevido de drogas, educação fiscal e tributária, direitos da criança
e do adolescente e direitos humanos. É necessário pontuar que hoje alguns deles
são marcos legais, sendo assim tais leis e lutas históricas e coletivas da humanidade
não serão negadas pela escola.
Trabalhará também a História do Paraná, História e Cultura Afro-Brasileira,
Africana e Indígena, através de ações de enfrentamento ao preconceito,
discriminação e racismo no ambiente escolar.
31
A escola deve promover a ação coletiva voltada para a inclusão e
diversidade, possibilitando assim a formação de pessoas críticas capazes de
mobilizar-se na sociedade de forma a garantir o reconhecimento de sua cidadania.
A escola assume o compromisso do direito ao acesso à escolarização e ao
saber sistematizado historicamente dos educandos com necessidades educacionais
especiais sendo atendidos através da sala de recurso.
Cabe à instituição escolar problematizar as concepções de mundo, de
homem e de sociedade para definir sua ação pedagógica. São os professores,
funcionários, pais e alunos que devem pensar o papel da escola, para que ela seja
universal e de qualidade.
5.10. CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO
Conhecimento é uma atividade humana que busca explicitar as relações
entre os homens e a natureza. Desta forma, o conhecimento é produzido nas
relações sociais mediadas pelo trabalho no decorrer da vida.
Na sociedade capitalista, o homem não se apropria da produção material de
seu trabalho e nem dos conhecimentos produzidos nestas relações, porque o
trabalhador não domina as formas de produção e sistematização do conhecimento.
Segundo Marx e Engels citado por FRIGOTTO, 1993, p. 67 “a classe que
tem à disposição os modos de produção material controla concomitante os meios de
produção intelectual, de sorte que, por essa razão geralmente as ideias daqueles
que carecem desses meios ficam subordinadas a ela.”
Ainda neste sentido, Andery (1988, p.15) confirma que “nesse processo do
desenvolvimento humano multideterminado e que envolve inter-relações e
interferências recíprocas entre ideias e condições materiais, a base econômica será
o determinante fundamental”. Assim sendo, o conhecimento humano adquire
diferentes formas: senso comum, científico, teológico e estético, pressupondo
diferentes concepções, muitas vezes antagônicas que o homem tem sobre si, sobre
o mundo e sobre o conhecimento.
O conhecimento pressupõe as concepções de homem, de mundo e das
condições sociais que o geram configurando as dinâmicas históricas que
representam as necessidades do homem a cada momento, implicando
necessariamente nova forma de ver a realidade, um novo modo de atuação para
32
obtenção do conhecimento, mudando, portanto a forma de interferir na realidade.
Essa interferência traz consequências para a escola, cabendo a ela garantir a
socialização do conhecimento que foi expropriado do trabalho nas suas relações.
Conforme Veiga:
“O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos”. Dessa forma, o conhecimento escolar é resultado de fatos, conceitos, e generalizações, sendo, portanto, o objeto de trabalho do professor. (VEIGA: 1995, p. 27)
Para Boff (2000, p. 82), “conhecer implica, pois, fazer uma experiência e a
partir dela ganhar consciência e capacidade de conceptualização. O ato de
conhecer, portanto, representa um caminho privilegiado para a compreensão da
realidade, o conhecimento sozinho não transforma a realidade; transforma a
realidade somente a conversão do conhecimento em ação”.
O conhecimento não ocorre individualmente. Ele acontece no social gerando
mudança interna e externa no cidadão e nas relações sociais, tendo sempre uma
intencionalidade.
O conhecimento é fruto de uma relação mediata entre o sujeito que aprende,
o sujeito que ensina e o objeto de conhecimento. Os processos de produção do
conhecimento permitem ao aluno sair do papel de passividade e fazer parte dessa
relação, através do desenvolvimento de suas funções psicológicas superiores, entre
elas a linguagem.
5.11. CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Aprender e ensinar são processos inseparáveis, a aprendizagem é efetiva
quando o indivíduo se apropria de elementos culturais necessários à sua formação e
à sua humanização. O ensino se torna democrático quando o professor ensina com
compromisso, buscando aprendizagem para todos os alunos, pois o professor tem
que levar em conta a forma, o tempo e o ambiente para a aprendizagem do aluno.
Cabe ao professor, enquanto detentor dos fundamentos do conhecimento
científico, o papel de mediador, ou seja, de desenvolver procedimentos adequados
para viabilizar a apropriação desse conhecimento pelos alunos, analisando que
alguns conhecimentos são mais valiosos que os outros.
33
Pode-se considerar o ensino e aprendizagem de todas as disciplinas como
prática pedagógica, resultante da articulação de três variáveis: aluno, os
conhecimentos com os quais se operam nas práticas das disciplinas e a mediação
do professor.
O primeiro elemento - o aluno - é o sujeito da ação de aprender, aquele que
age com e sobre o objeto de conhecimento. O segundo elemento - o objeto de
conhecimento - são os conhecimentos implicados nas práticas sociais de cada
disciplina. O terceiro elemento é a prática educacional do professor e da escola que
organiza a mediação entre sujeito e objeto de conhecimento.
O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem, é o conhecimento com o
qual o sujeito opera ao participar das práticas sociais. Organizar situações de
aprendizado nesta perspectiva supõe: planejar situações de interação nas quais
esses conhecimentos sejam construídos ou tematizados; organizar atividades que
procurem recriar na sala de aula situações enunciativas de outros espaços que não
o escolar, considerando-se sua especificidade e a inevitável transposição didática
que o conteúdo sofrerá; saber que a escola é um espaço de interação social onde
práticas sociais acontecem e se circunstanciam, assumindo características bastante
específicas em função de sua finalidade: o ensino.
Ao professor cabe planejar, implementar e dirigir as atividades didáticas,
com objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforço de ação e reflexão do
aluno, procurando garantir aprendizagem efetiva.
A aprendizagem é construída pelo sujeito na relação dialética com os
conteúdos escolares. O aluno é o próprio construtor de significados sobre os
conteúdos da aprendizagem. No entanto, conceber o processo de aprendizagem
como propriedade do sujeito implica valorizar o papel do sujeito, implica valorizar o
papel determinante da interação com o meio social e, em particular, com a escola.
É importante entender a aprendizagem como atividade contínua, que se
estende ao longo da vida. A educação tende a criar condições para o aluno
desenvolver habilidade de aprender a aprender, de modo que ele seja capaz de
continuar sua aprendizagem mesmo depois de deixar a escola.
Aluno, professor e família atuam como corresponsáveis em situações de
ensino e aprendizagem, exercendo influência decisiva para o êxito do processo.
34
O grande desafio dos educadores é estabelecer uma proposta de ensino
que reconheça e valorize práticas culturais de tais sujeitos sem perder de vista o
conhecimento historicamente produzido, que constitui patrimônio de todos.
5.12. CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
O sistema de escrita e as convenções para seu uso constituem uma
tecnologia inventada e aperfeiçoada pela humanidade ao longo do milênio.
Até meados de 1980, a aprendizagem inicial da leitura e da escrita limitava-
se à alfabetização, com o sentido atribuído a essa palavra neste texto: o objetivo era
levar a criança à aprendizagem do sistema convencional da escrita – primeiro
apropriar-se do sistema de escrita, para só depois fazer uso dele. A questão que
então se colocava para alfabetizadoras e alfabetizadores era a escolha do método
de alfabetização. Os métodos de alfabetização se alternaram, ao longo do tempo.
Em meados dos anos 1980, a difusão, no Brasil, da psicogênese da língua
escrita – do construtivismo – trouxe nova orientação para a aprendizagem inicial da
língua escrita, que por meio do letramento, a criança iria construindo
progressivamente seu conceito do sistema de escrita, até tornar-se alfabética, e iria
descobrindo, de acordo com seu ritmo e suas hipóteses próprias, as relações entre
fonemas e letras.
Um dos passaportes para a entrada no mundo da escrita é a aquisição de
uma tecnologia – a aprendizagem de um processo de representação: codificação de
sons em letras ou grafemas e decodificação de letras ou grafemas em sons; a
aprendizagem do uso adequado de instrumentos e equipamentos: lápis, caneta,
borracha, régua...; a aprendizagem da manipulação de suportes ou espaços de
escrita: papel sob diferentes formas e tamanhos, caderno, livro, jornal...; a
aprendizagem das convenções para o uso correto do suporte: a direção da escrita
de cima para baixo, da esquerda para a direita.
A essa aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico de escrita e das
técnicas para seu uso é que se chama ALFABETIZAÇÃO.
Apenas com a aquisição da tecnologia da escrita não se entra no mundo da
escrita. Não basta apropriar-se da tecnologia – saber ler e escrever apenas como
um processo de codificação e decodificação, como quando dizemos: esta criança já
sabe ler, já sabe escrever; é necessário também outro ”passaporte”, saber usar a
tecnologia, ou seja, desenvolver competências para uso da leitura e da escrita nas
35
práticas sociais que as envolvem, como apropriar-se das habilidades que
possibilitam ler e escrever de forma adequada e eficiente, nas diversas situações em
que precisamos ou queremos ler ou escrever: ler e escrever diferentes gêneros e
tipos de textos, em diferentes suportes, para diferentes objetivos, em interação com
diferentes interlocutores, para diferentes funções: para informar ou informar-se, para
interagir, para imergir no imaginário, no estético, para ampliar conhecimento, para
seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio à memória, para
catarse... A esse desenvolvimento de competências para o uso da tecnologia da
escrita é que se chama LETRAMENTO.
A escola não é a única responsável por propiciar à criança a entrada no
mundo da escrita. Muito antes de chegar à instituição educativa – de Ensino
Fundamental e mesmo de Educação Infantil – a criança já convive tanto com a
tecnologia da escrita quanto com seu uso, porque, em seu contexto, a escrita está
sempre presente: ora muito presente, como nas camadas economicamente
privilegiadas e nas regiões urbanas, ora menos presente, como nas camadas
populares e nas regiões rurais, mas sempre presente; ora em gêneros e suportes
mais próximos ora menos próximos daqueles que a escola valoriza, mas sempre
presente. Assim, desde muito cedo a criança convive com práticas de letramento –
vê pessoas lendo ou escrevendo, e assim vai se familiarizando com as práticas de
leitura e de escrita; e também desde muito cedo inicia seu processo de alfabetização
– observa textos escritos à sua volta, e vai descobrindo o sistema de escrita,
reconhecendo algumas letras, algumas palavras.
Esses primeiros passos da criança no mundo da escrita, fora e antes da
instituição educativa, ocorrem, em geral, de forma assistemática, casual, sem
planejamento; é a escola que passará a orientar de forma sistemática, metódica,
planejada, esses processos de alfabetização e letramento.
O sistema de ensino se organiza pelo critério de idade em função das
possibilidades econômicas e políticas do país, não propriamente em função dos
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança, processos que, sabe-se,
têm uma trajetória que não coincide inteiramente com a trajetória cronológica. Tanto
é que a idade de entrada no Ensino Fundamental varia de país a país. É comum ver
criança apropriando do sistema de escrita e alfabetizando já na etapa da Educação
Infantil, como também não são poucos os casos de crianças que se alfabetizam
antes mesmo do ingresso nessa etapa.
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No processo de aprendizagem inicial da leitura e da escrita, a criança deve
entrar no mundo da escrita fazendo uso dos dois “passaportes”: precisa apropriar-se
da tecnologia da escrita, pelo processo de alfabetização, e precisa identificar os
diferentes usos e funções da escrita e vivenciar diferentes práticas de leitura e de
escrita, pelo processo de letramento. Se lhe é oferecido apenas um dos
“passaportes” – se apenas se alfabetiza, sem conviver com práticas reais de leitura
e de escrita – formará um conceito distorcido, parcial do mundo da escrita; se usa
apenas o outro “passaporte” – se apenas se letra, sem se apropriar plena e
adequadamente da tecnologia da escrita – saberá para que serve a língua escrita,
mas não saberá se servir dela.
Para que a criança se insira de forma plena no mundo da escrita, é
fundamental que alfabetização e letramento sejam processos simultâneos e
indissociáveis. Portanto, quando a criança aprende a ler e a escrever, deve
aprender, simultaneamente e indissociavelmente, o sistema alfabético e ortográfico
da escrita e os usos e funções desse sistema nas práticas sociais que envolvem a
leitura e a escrita.
Os métodos de alfabetização e do letramento são muitos e diferentes, não
se pode pretender ensinar utilizando UM único método para a orientação da
aprendizagem inicial da língua escrita, é preciso lançar mão de vários MÉTODOS,
ou seja, uma articulação de procedimentos que alfabetizem e letrem, propiciando à
criança uma entrada plena no mundo da escrita, que é a finalidade última da
aprendizagem inicial da língua escrita.
5.13. GESTÃO ESCOLAR
A democracia implica a participação de todos para atingir objetivos comuns
como o desenvolvimento do senso crítico do aluno, o respeito a individualidade e a
troca de resultados e experiências.
A gestão democrática constitui um dever para todos os educadores em
atuação na escola, desenvolvendo capacidade decisória, possibilitando a percepção
e a compreensão das diferentes alternativas, pois a vida é um processo dinâmico,
flexível, atualizado, técnico, criativo, adaptável, são ações que representam uma
dimensão ampla no contexto em que vivemos.
37
A gestão democrática também permite colaborar no desenvolvimento de
suas competências profissionais, vinculadas à capacidade e disposição de construir
relações e estabelecer um clima de confiança mútua, compartilhamento da prática
de estudo que promova uma mudança coletiva na maneira de pensar e agir.
Nesse sentido, propicia o desenvolvimento de princípios fundamentais para
garantir a transformação do ensino. Uma escola que promove a inclusão social
dentro da ética, busca de igualdade, liberdade, pluralismo de ideias e valorização
dos profissionais da educação.
Realizar gestão democrática e colegiada implica respeitar o contexto real da
comunidade escolar, e atribuir responsabilidade a todos. A família e comunidade
escolar são fundamentais nesse trabalho.
Democratizar decisões significa envolver pais, alunos, professores e agentes
educacionais, membros do Conselho Escolar, APMF e Grêmio Estudantil na
administração escolar.
A gestão deve contribuir efetivamente para o processo de construção de
uma cidadania emancipadora, o que requer autonomia, participação,
posicionamentos críticos que combatam a ideia burocrática de hierarquia.
O papel do diretor, dos professores, alunos, agentes educacionais, equipe
pedagógica e pais ou responsáveis é fortalecer o trabalho coletivo no intuito de
organizar uma escola voltada ao processo de ensino aprendizagem e combater, a
cada dia, dentro e fora da escola, a visão fragmentada de escola e sociedade.
5.14. GESTÃO DO TEMPO
O Colégio Estadual Rui Barbosa - Ensino Fundamental e Médio funciona em
três turnos: matutino, vespertino e noturno. Sendo que o matutino inicia às 7:40
horas com término às 12:00 horas, o vespertino tem começo às 13:00 horas com
término às 17:20 horas e o noturno começa às 18:45 horas e termina às 23:05
horas.
O calendário escolar será organizado com a carga horária mínima anual de
oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho
escolar seguindo determinações da Secretaria de Estado da Educação constando
início e término do período letivo, feriado, recesso, conselho de classe,
planejamentos, formação continuada e férias escolares.
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A matrícula é o ato formal que vincula o aluno ao estabelecimento de ensino.
O aluno não vinculado ao estabelecimento de ensino poderá ingressar na escola a
qualquer tempo, desde que se submeta a processo de classificação, previsto no
Regimento Escolar, sendo que o controle de frequência se fará a partir da data
efetiva da matrícula. O Estabelecimento ofertará matrícula com progressão parcial
em até três disciplinas a partir do 7º ano do Ensino Fundamental e 2º ano do Ensino
Médio.
Todos os outros critérios exigidos para matrícula estão previstos no
Regimento Escolar do Artigo 68 ao Artigo 78.
A organização das classes é seriada e por modalidade de ensino.
5.15. GESTÃO DO ESPAÇO
Para que ocorra aprendizagem é necessário que haja um ambiente propício
para que o aluno sinta-se bem e estimulado a desenvolver sua aprendizagem.
A nossa escola não possui salas de aulas suficientes para atender a
demanda. Atualmente utiliza-se espaços improvisados como: biblioteca, laboratório
e sala de informática.
Apesar dos vários pedidos à Mantenedora, a escola foi contemplada com
uma reforma apenas em 2006, mudando seu visual e melhorando até a autoestima
dos alunos. Mas atualmente precisa de nova pintura e carteiras novas. O número de
alunos tem aumentado e há oferta de programas (apoio aprendizagem, recurso,
CELEM, informática, atividade complementar e e-Tec Brasil) que vieram para ajudar
a escola no desenvolvimento do aprendizado dos alunos com necessidades
específicas e precisam de salas. Porém, por falta das mesmas foram adaptados
alguns ambientes como a biblioteca, sala de informática e laboratório, ficando todos
os alunos com atendimento precário.
Faz-se necessário uma escola bem equipada, com espaço suficiente e com
o menor número de alunos por sala para que socializem saberes transformadores da
sociedade, autônoma, emancipadora, democrática voltada para a formação integral
do educando, com a participação da família, uma vez que temos ótimos profissionais
e oferta programas do governo (Sala de Recursos e CELEM, Atividade
Complementar, Sala de Apoio Aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática e
e-Tec Brasil, voltados para a melhoria da aprendizagem.
39
Diante dos motivos expostos e para que o problema de espaço seja
solucionado, a escola necessita urgentemente ser atendida no seu pedido de
ampliação de salas de aula, sala ambiente, secretaria, sala de professores, depósito
de merenda escolar, etc.
Precisa também melhorar a ventilação das salas com janelas maiores para o
bem estar dos alunos, com instalação de câmeras de segurança para monitorar a
rotina das salas de aula e adquirir uma câmera filmadora para registrar os eventos
realizados pelo colégio.
5.16. GESTÃO DOS RECURSOS
Para conservação do patrimônio escolar e sustentabilidade dos gastos
necessários para um bom aprendizado do aluno a escola conta com fundos oriundos
dos órgãos públicos federal e estadual e órgãos colegiados. Algumas verbas são
recebidas regularmente como: Fundo Rotativo, cujo valor oscila de acordo com o
número de alunos da escola. O Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE é
recebido anualmente. Outro recurso é o PDE Escola, proveniente do governo federal
para as escolas que apresentam baixo Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB) e são localizadas em municípios com baixo Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH), recebido no ano de 2008 e 2009. A APMF faz
promoções angariando fundos para auxiliar nas despesas que nem sempre podem
todas serem pagas com as verbas enviadas, pois são poucas e existem restrições
quanto à sua execução.
Os recursos oriundos dos órgãos federais e estaduais são gerenciados pelo
Conselho Escolar e APMF que mensalmente elaboram o Plano de Aplicação e
Aprovação das Prestações de Contas de todo o dinheiro recebido.
A escola também é beneficiada com recursos enviados via Fundo Rotativo
como Escola Cidadã e Cota Suplementares, quando solicitados pela escola.
Para solucionar os problemas de aprendizagem, os pais ou responsáveis
são convocados a comparecer à escola através de comunicados via telefone
escritos.
A Escola necessita urgentemente de Agente Educacional I,
preferencialmente do sexo masculino para os serviços de preparação e cuidados
40
com a horta escolar e auxílio nos serviços de limpeza, cuidados com pátio e
pequenos reparos no estabelecimento.
As aulas de Educação Física, nos dias de chuva, são precárias porque a
quadra é aberta e fica molhada, impossibilitando sua prática.
A escola possui um bom acervo bibliográfico, o qual está sempre sendo
complementado quando solicitado pelo professor, além de possuir livros recebidos
dos programas dos governos federal e estadual. A escola possui biblioteca do
professor composta por 211 livros (209 títulos).
O laboratório de informática está equipado com 38 computadores para o
ensino regular e 02 para a sala de recursos.
5.17. FORMAS DE CONVIVÊNCIA
A informação atualizada circula democraticamente e ajuda a manter uma
convivência produtiva e solidária.
As diferenças de gênero, cor, religião, condições especiais de
aprendizagem, etnia, códigos culturais são respeitadas e consideradas para
promover o respeito, o acolhimento da diversidade e aprendizagem.
As diferentes manifestações culturais são trabalhadas, respeitando-se as
expressões de ideias, valorizando as manifestações artísticas, incentivando a troca
de experiências e de opiniões da comunidade quando convocada a participar nas
decisões da escola. Além dessas manifestações, serão trabalhados: música,
prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana, educação ambiental,
educação fiscal e tributária, direito das crianças e adolescentes e enfrentamento à
violência contra a criança e o adolescente.
O professor é um mediador do conhecimento e do conteúdo a ser trabalhado
considerando as necessidades que surgem em sala de aula, a experiência cultural
que o estudante traz e a função formadora da educação.
As salas de aulas estão organizadas de modo que todos os alunos possam
participar das aulas de uma maneira espontânea interagindo uns com os outros e
com o professor através de diálogo aberto, em que há troca de informações partindo
do saber do senso comum para a construção do conhecimento científico.
A comunidade escolar tem acesso à biblioteca respeitando o horário de
funcionamento e os critérios de organização da mesma, sendo ela um espaço que
41
propicia a leitura, a pesquisa a produção de conhecimento, exposição e
apresentação de trabalhos. Porém, sua utilização é precária pois ela é ocupada
quatro vezes na semana com aulas da Sala de Apoio à Aprendizagem no período
matutino, além de ter sido dividida para formar mais uma sala de aula.
Para atender as determinações exigidas pela LDB 9394/96 o professor
precisa ser um orientador da aprendizagem do aluno, ser reflexivo, avaliar e
ressignificar sua prática pedagógica, deve incentivar também a estética da
sensibilidade, zelar pela política da igualdade e pela ética da identidade.
5.18. FORMAÇÕES CONTINUADA
O aprimoramento é indispensável, principalmente porque contribui com a
formação da nova geração e da sociedade. A evolução da ciência gerou novos
conceitos científicos e são tantas as responsabilidades do professor do novo século
que é necessário que ele esteja em sintonia com o mundo de informações cada vez
mais velozes, buscando atualizar-se também através da internet e de outros
veículos de comunicação.
Aos professores são oferecidas várias formas de Formação Continuada,
pela Secretaria (SEED) algumas previstas no calendário escolar (Semana
Pedagógica), outras aos sábados, participam ainda do Grupo de Trabalho em Rede
(GTR) e outras modalidades de cursos que são oferecidos a distância e também por
Instituição de Ensino Superior (IES). Em dois períodos durante o ano todos os
professores e funcionários participam juntos na Escola de capacitação oferecida
pela SEED e NRE Itinerante, em que são estudados temas relevantes para a
educação.
5.19. ORGANIZAÇÕES DA HORA / ATIVIDADE NO HORÁRIO ESCOLAR
A hora atividade neste estabelecimento de ensino é realizada por turno e
proporcionalmente ao número de aulas que de acordo com a lei vigente determina
vinte por cento da carga horária do professor. Faz – se necessário a ampliação da
hora atividade afim de que o professor possa organizar todo o seu trabalho dentro
dessa carga horária na escola. Quando há necessidade dos professores trocarem
experiências eles combinam um horário para o encontro.
42
5.20. CURRÍCULO
Pesquisas sobre educação apontam que o currículo é toda experiência
educativa de alunos e professores, isto é, tudo que acontece na escola e para
alguns, até mesmo fora dela, já que a escola não é mais a única fonte de formação e
informação de alunos.
O currículo deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem,
estando oculto nas práticas escolares atingindo uma dimensão sociopolítica inegável
que se relaciona com as funções de socialização que a escola tem dentro da
sociedade. Hábitos de ordem, pontualidade, correção, respeito, competição –
colaboração, docilidade e conformidade são, entre outros, aspectos inculcados
consciente ou inconscientemente pela escola que denotam um modelo de cidadão.
O currículo deve prever a melhor forma de organização do conhecimento na
escola, tendo em vista atender aos interesses de formação para emancipação
humana e não apenas aos desígnios do mercado.
As abordagens do currículo guiam-se por uma racionalidade técnica,
instrumental, que atribui ao currículo uma dimensão utilitarista fundamentada nos
critérios de eficiência.
5.21. MATRIZ TEÓRICA E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
O Ensino neste estabelecimento será oferecido de forma seriada, vinculando
o aluno no ato da matrícula ao conjunto de disciplinas estabelecido para um ano
letivo.
A educação básica, nos níveis fundamental e médio, terá a carga horária
anual de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo
trabalho escolar.
Os currículos do ensino fundamental e médio terão uma base nacional
comum a ser complementada por uma parte diversificada.
O Colégio adotará de acordo com a Instrução nº 04/2005, 75% na Base
Nacional Comum e até 25% na parte diversificada.
O Ensino Religioso é ofertado de forma facultativa para o 6º e 7º anos do
Ensino Fundamental, mas não integrado às 800 horas anuais.
43
A organização curricular é por disciplina e tem como objetivo facilitar o
desenvolvimento dos conteúdos numa perspectiva de interdisciplinaridade e
contextualização.
A escola trabalhará os desafios educacionais contemporâneos. Eles não
devem ser trabalhados em formatos de projetos ou temas transversais, mas quando
chamados ao currículo, fazem parte da totalidade de um conteúdo nele presente,
portanto, fazendo parte do recorte do conteúdo e como necessidade para explicação
de fatos sociais, seja por questões de violência, relações etnicorraciais, da educação
ambiental, do uso indevido de drogas, educação fiscal e tributária, direitos da criança
e do adolescente e direitos humanos. É necessário pontuar que hoje alguns deles
são marcos legais, sendo assim tais leis e lutas históricas e coletivas da humanidade
não serão negadas pela escola.
Trabalhará também a História do Paraná, História e Cultura Afro-Brasileira,
Africana e Indígena, através de ações de enfrentamento ao preconceito,
discriminação e racismo no ambiente escolar.
O currículo deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que
capacitem o ser humano para realização de atividades, visando à integração no
tríplice universo das relações política, do trabalho e da simbolização subjetiva.
O Ensino Fundamental será organizado por disciplinas. A Base Nacional
Comum é formada por: Arte, Ciências, Educação Física, Ensino Religioso,
Geografia, História, Matemática e Língua Portuguesa, e na Parte Diversificada a
disciplina de Língua Estrangeira Moderna/Inglês. O Ensino Médio com duração de 3
(três) anos, contém na Base Nacional Comum as disciplinas: Arte, Biologia,
Educação Física, Física, Filosofia, Geografia, História, Língua Portuguesa,
Matemática, Química e Sociologia, e na Parte Diversificada Língua Estrangeira
Moderna/Inglês.
Neste estabelecimento de ensino temos implantado o Centro de Línguas
Estrangeiras Modernas - CELEM - com oferta da Língua Espanhola para o ensino
fundamental e médio em contraturno.
Com a LDB, o Ensino Médio passou a integrar a etapa do processo
educacional que a nação considera básica para o exercício da cidadania e o acesso
às atividades produtivas.
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A escola pode promover práticas pedagógicas que favoreçam reflexão e
interação do estudante com as demais atividades humanas de natureza cultural e
artística.
São múltiplas as possibilidades de outros locais que a escola pode identificar
para a realização do trabalho pedagógico de natureza teórico e prático.
Sendo esse o entendimento em relação aos dispositivos legais, pode-se
considerar que toda e qualquer programação incluída no Projeto Político Pedagógico
da instituição, com exigência de frequência e sob a responsabilidade de professores
habilitados, será caracterizada como atividade escolar.
Para efetivar essas atividades curriculares, considerando o tempo de
aprendizagem do estudante, os docentes e gestores precisam desenvolver práticas
curriculares de reorganização do fazer cotidiano e da gestão da escola, com
objetivos pedagógicos claros, incentivando posturas de comprometimento da
comunidade escolar.
5.22. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
Antes os conteúdos eram um fim em si mesmo e atualmente devem ser um
meio para levar o aluno a desenvolver todo o seu potencial, não só no conhecimento
científico mas também ético e moral colaborando para uma vida de qualidade e
cidadã.
Qualquer que seja a linha pedagógica, professores e alunos trabalham,
necessariamente, com conteúdos. O que diferencia as propostas curriculares é a
função atribuída aos conteúdos no contexto escolar e, em decorrência disso, as
diferentes concepções quanto à maneira como devem ser selecionados e tratados.
Simplesmente transmitir o conteúdo e esperar que ele seja reproduzido não forma o
indivíduo emancipado. A escola não é só mais o lugar onde uma geração passa
para a outra um acervo de conhecimentos. Ela é o espaço onde as relações
humanas são moldadas. Deve ser usada para aprimorar valores e atitudes além de
capacitar o indivíduo na busca de formação, onde quer que elas estejam, para usá-
las no seu cotidiano.
Na verdade, os conteúdos devem constituir-se em um elo essencial no
processo de concretização das intenções educativas, indicando e definindo aspectos
do desenvolvimento do aluno que a educação escolar tenta desenvolver. O processo
45
de apropriação dos conteúdos deve basear-se na aprendizagem significativa e, por
isso, tais conteúdos têm de estar relacionados às reais necessidades do aluno,
articulados interdisciplinarmente e vinculados aos valores humanos fundamentais. O
importante é que o aluno possa construir significados e atribuir sentido aquilo que
aprende, pois só deste modo é possível concorrer para o seu crescimento pessoal,
favorecendo e promovendo o seu desenvolvimento e socialização, contribuindo para
que se compreenda melhor o mundo e se torne capaz de assumir uma postura
transformadora em vista do bem comum.
Assim, os conteúdos contemplados no currículo devem levar em conta sua
relevância social e sua contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno.
O aprendizado e vivência das diversidades de etnia, gênero, classe, a
relação com o meio ambiente, a vivência equilibrada da afetividade e sexualidade, o
respeito à diversidade cultural, entre outros, são temas essenciais com que todos
nós nos defrontamos e que não podem ser desconsiderados pela escola.
A incorporação desses temas exige um repensar dos conteúdos escolares,
estabelecendo a relação entre as áreas de conhecimentos e os temas
contemporâneos.
Nesse enfoque, repensar os conteúdos escolares não significa abandonar as
disciplinas curriculares ou simplesmente acrescentar a elas os temas atuais, mas
principalmente ressignificá-los, contextualizando. Proporcionar o conhecimento no
próprio processo de sua produção é criar condições para que o aluno experimente a
curiosidade, o encantamento da descoberta e a satisfação de construir o
conhecimento com autonomia.
5.23. METODOLOGIA
Para efetivação dessa proposta, o Colégio Estadual Rui Barbosa
fundamenta-se numa metodologia dialética de construção de conhecimento em que
se entende o homem como um ser ativo e de relações. Assim compreende-se que
os conteúdos não são “transferidos” ou “depositados” pelo outro, mas sim
construídos pelo sujeito nas suas relações com os outros e com o mundo.
Em todos os componentes são propostas atividades e são encaminhados os
desenvolvimentos de noções, conceitos e atitude. Considera-se o conhecimento
como processo relacional, como ato humano de apropriação; daí entender o trabalho
46
que acontece em sala de aula sempre como atividade ou ação entre pessoas e
conteúdos que devem ser apropriados.
As atividades passam a ter significado quando são vistas como bloco de
situações que envolvem trabalho de alunos e professores e devem ser pensadas
para proporcionar o desenvolvimento dos alunos e a intervenção do professor;
apresentam tarefas que se organizam em torno de problematização, busca e
organização de informações e implicam a realização de variadas operações de
pensamento.
A missão fundamental da educação consiste em ajudar cada indivíduo a
desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser humano completo, e não um
mero instrumento da economia; a aquisição de conhecimentos e competências deve
ser acompanhada pela educação do caráter, pela abertura cultural e pelo despertar
da responsabilidade social.
É fundamental tentar entender o universo cultural dos alunos, a linguagem,
códigos e estratégias que utilizam para sobreviver fora da escola, o que faz sentido
para eles, o que tem valor em sua cultura. Cabe ao professor acolher o aluno,
estabelecendo com ele um diálogo afetivo para introduzí – lo em outros universos
culturais sem destruir ou ameaçar seu próprio universo.
Nesse novo contexto, para o professor desempenhar bem o seu papel ele
deve mudar a sua postura frente a sua turma. De dono absoluto do saber, o
educador passa a ser intermediário entre o conhecimento acumulado e o interesse e
a necessidade do aluno. Mais do que isto, ele se torna o elemento que desencadeia
e sacia a curiosidade da turma, ao mesmo tempo em que aprende com ela.
Se o conhecimento não é partilhado, ele é inútil, fica sem sentido. É preciso
encontrar sentido e valor para se estabelecer relações com o saber. Abrir espaço
para que os alunos percebam o que o conhecimento tem a ver com suas vidas exige
oferecer diferentes tipos de tarefas e possibilidades de expressão.
Para isso é preciso que os professores analisem sua prática e reflitam
coletivamente sobre ela.
5.24. RECURSOS DIDÁTICOS
Os recursos didáticos atualmente são suficientes para atender as exigências
que se pede da escola quanto às necessidades da atual sociedade, porém a hora
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atividade é insuficiente para os professores prepararem suas aulas utilizando tais
recursos.
A Escola conta com recursos didáticos para o Ensino Fundamental e Médio
como: revistas, jornais, mapas e dois globos, dois retroprojetores, três aparelhos de
televisão e de vídeo, quatro DVDs, jogos educativos, quarenta computadores, sendo
que dois deles de uso dos alunos da sala de recursos, um aparelho de som, dois
microfones e um amplificador, dois rádios com aparelho para CD, um data show e
vários outros materiais educativos. Em cada sala de aula possui uma TV multimídia.
A escola possui um notebook para uso da sala de recurso.
A inserção de novos recursos tecnológicos é capaz de criar condições para
que frutifiquem valores educacionais, tais como o do entendimento crítico, o da
colaboração, o da cooperação, o da curiosidade que leva ao saber, e, por fim, os
valores éticos de uma cidadania participativa se contrapondo aos pensamentos e
práticas totalizantes, que defendem receitas únicas.
Além de o professor usar sua criatividade, estes recursos didáticos também
são essenciais para o sucesso da aula e motivação dos alunos.
5. 25. AVALIAÇÃO
A avaliação dos alunos deve ser emancipatória, o que implica garantir o
acesso ao conhecimento por parte do aluno e avaliá-lo durante todo esse processo
de apropriação do saber. Ela é parte integrante do processo de desenvolvimento dos
alunos, numa proposta na qual o aluno é solicitado o tempo todo a participar,
questionar e criar.
A avaliação no Plano de Trabalho Docente (PTD) deve ser organizada de tal
forma que mostre com clareza os critérios e instrumentos a serem utilizados.
Os critérios são estabelecidos para avaliar o trabalho em sala de aula e,
consequentemente o aproveitamento/apropriação dos alunos em função dos
conteúdos que estão especificados em cada PTD.
Os instrumentos de avaliação são meios e recursos utilizados para se
alcançar determinados fim, de acordo com os encaminhamentos metodológicos e
em função dos conteúdos e critérios estabelecidos para tal fim. No ato de planejar o
professor deve fazer suas escolhas quanto aos instrumentos mais adequados para
sua ação pedagógica se efetivar durante o processo educativo, lançando mão de
48
provas, produção de textos, levantamento de dados, atividades de leituras
compreensivas de textos, pesquisa bibliográfica, palestra, apresentação oral,
atividades experimentais, pesquisa de campo, relatórios, seminário, debate,
atividades com textos literários, atividades a partir de recursos audiovisuais, trabalho
em grupo, questões discursivas e objetivas, entre outros.
Neste projeto, a avaliação é concebida como um instrumento para auxiliar o
aluno a aprender, fazendo parte integrante do dia a dia em sala de aula. Não é uma
avaliação para ser um ponto final, uma classificação, para depois excluir o aluno. A
avaliação precisa ser diagnóstica, processual, para ser de aprendizagem e para ser
de todos.
Não podemos aceitar a avaliação comparativa, cada ser humano é diferente.
Precisamos reconstruir a escola para incluir.
A avaliação é uma atividade pedagógica sem a qual a escola não sobrevive,
mas é preciso transformar a prática avaliativa, repensando a sua verdadeira função.
As alterações na forma de avaliar são integrantes do processo escola, demandando
estudo e reflexão, resultado do trabalho coletivo dos educadores.
Entende-se que a avaliação não deve converter – se num fim em si mesma
nem se centrar exclusivamente na análise dos aproveitamentos individuais. A
avaliação é antes de tudo um meio para melhorar a forma que se conduz o processo
de aprendizagem e, portanto, devem levar em conta, também, indicadores que são
observáveis em nível grupal. O processo de avaliação representa um compromisso
do professor em investigar o processo de aprendizagem do aluno no seu cotidiano,
contínua e gradativamente, buscando não só compreender e participar da
caminhada do aluno, mas também intervir, fazendo provocações intelectuais
significativas, utilizando – se de diversos encaminhamentos pedagógicos.
Qualquer decisão sobre os alunos deve ser tomada levando-se em conta a
análise do seu desempenho, através da observação e interpretação da sequência de
suas atividades e manifestações e pelo coletivo dos educadores que trabalham com
ele. Também nenhum juízo isolado ou parcial sobre o aluno pode ser considerado
como absoluto ou definitivo, e decisões de aprovação e reprovação deverão ter
como base a história do seu processo de aprendizagem do conhecimento.
Na avaliação em processo, o professor pode rever os procedimentos que
vem utilizando e replanejar sua atuação, enquanto o aluno vai continuamente se
dando conta de seus avanços e dificuldades.
49
Aos alunos que demonstrarem rendimento insuficiente, a escola
proporcionará oportunidade de melhoria de aproveitamento através da recuperação
de estudos.
A recuperação de estudos consiste na retomada de conteúdos durante o
processo de ensino e aprendizagem, possibilitando que os alunos tenham
oportunidades de apropriar-se do conhecimento historicamente produzido por meio
de diferentes metodologias.
A recuperação paralela de estudos significa propor aos alunos,
permanentemente, gradativos desafios e tarefas articuladas e complementares às
etapas anteriores, visando sempre ao maior entendimento à maior precisão de suas
respostas, à maior riqueza de seus argumentos.
A recuperação de estudos será planejada e aplicada em função das
necessidades individuais, considerando-se os diversos ritmos e deficiência de
aprendizagem, sendo realizadas através de aulas, tarefas, trabalhos, pesquisas,
exercícios, provas, e outros, orientados pelo professor.
Na recuperação de estudos o professor considerará a aprendizagem do
aluno no decorrer do processo e, para aferição do bimestre, entre a nota da
avaliação e da recuperação prevalecerá sempre a maior.
A promoção resultará da combinação do resultado da avaliação do
aproveitamento escolar do aluno e da apuração da assiduidade.
Após a apuração dos resultados finais de aproveitamento e frequência,
serão definidas as situações de aprovação ou reprovação dos alunos.
Será considerado aprovado o aluno que apresentar frequência igual ou
superior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do período letivo
e média igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero), resultante da média aritmética
dos bimestres nas respectivas disciplinas.
Será considerado reprovado o aluno que não apresentar frequência igual ou
superior a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da carga horária do período
letivo, com qualquer média anual.
O aluno que apresentar frequência igual ou superior a 75% (setenta e cinco
por cento) e média anual inferior a 6,0 (seis vírgula zero), mesmo após a
recuperação de estudos ao longo da série ou período letivo, será submetido à
análise do conselho de classe que definirá pela sua aprovação ou não.
50
Havendo aproveitamento de estudos, o estabelecimento de destino
transcreverá no histórico escolar a carga efetivamente cumprida pelo aluno, nas
séries ou períodos concluídos com aproveitamento na escola de origem, para fins de
cálculo da carga horária total do curso.
O Estabelecimento adotará a classificação e reclassificação, segundo
critérios próprios, para posicionar o aluno na série ou etapa compatível com a idade,
experiência e desempenho, adquiridos por meios formais ou informais.
A classificação poderá ser realizada por promoção, para alunos que
cursaram com aproveitamento a série anterior na própria escola; por transferência,
para candidatos procedentes de outras escolas do país ou do exterior, considerando
a classificação na escola de origem; independente de escolarização anterior,
mediante avaliação feita pela escola para definir o grau de desenvolvimento e
experiência do aluno.
A reclassificação será feita pela Escola para avaliar o grau de
desenvolvimento e experiência do aluno matriculado, levando em conta as normas
curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo ao período de estudos compatível com
sua experiência e desempenho, independente do que registre o seu histórico
escolar.
O aluno não poderá ser classificado ou reclassificado para etapa inferior a
anteriormente cursada.
O Estabelecimento realizará adaptação de estudos, sem prejuízo das
atividades normais da série ou período, em que o aluno se matricular, para que
possa seguir, com proveito, o novo currículo. A adaptação far-se-á pela base
nacional comum e poderá ser realizada durante os períodos letivos ou entre eles, a
critério da escola. As formas de adaptação a serem adotadas serão escolhidas de
acordo com a situação específica do aluno.
O Estabelecimento prevê no seu Regimento Escolar Progressão Parcial em
até três disciplinas no regime seriado, podendo cursá-las subsequente e
concomitante às séries seguintes.
Os resultados bimestrais serão comunicados aos alunos e seus
responsáveis, através de boletins e ficha de acompanhamento de aprendizagem.
Os demais critérios estão previstos no Regimento Escolar.
51
6. MARCO OPERACIONAL A escola conta com elementos que auxiliam e direcionam todo o processo
ensino aprendizagem. Esses elementos são pautados em lei e direcionados pela
Secretaria de Estado da Educação. A partir daí a escola traça suas ações para um
determinado prazo, buscando sua excelência no projeto educacional.
O Colégio Estadual Rui Barbosa desenvolverá as seguintes ações com
encaminhamentos pedagógicos:
Implementar a Proposta Pedagógica Curricular, com acompanhamento da
equipe pedagógica e as mudanças que se fizerem necessárias no decorrer do
ano letivo;
Incentivar o uso do uniforme e sua importância através da consulta aos pais,
sob a verificação da direção da escola;
Prestar primeiros socorros em caso de acidente, encaminhando se
necessário, ao Centro de Saúde, em casos mais graves comunicando os
pais;
Eleger os líderes de sala no início do ano letivo, sob a coordenação da
direção;
Incentivar o Grêmio Estudantil com iniciativas que contribuam para a melhoria
da escola e qualidade de ensino;
Realizar o pré-conselho de cada turma com alunos e professores sob a
coordenação da equipe pedagógica;
Promover conselho de classe participativo (líderes de sala, funcionários,
direção, professores, pedagogos e pais);
Realizar o pós conselho de cada turma após o conselho de classe;
Reunião bimestral com os pais, buscando a melhoria do ensino
aprendizagem;
Promover palestras sobre temas educativos para pais e alunos na busca de
conscientização a respeito de problemas que influenciam e prejudicam o
processo ensino aprendizagem;
Acompanhar o desenvolvimento do processo educativo através de
assiduidade e estatísticas bimestrais;
52
Incentivar grupos de estudos para os profissionais da Educação oferecidos
pelo NRE e SEED com vistas a melhoria do fazer educativo;
Participar e acompanhar o desenvolvimento dos programas da Secretaria de
Estado da Educação, como: Jogos Escolares do Paraná, Atividades
complementares em contraturno, sala de apoio à aprendizagem, CELEM,
entre outros;
Incentivar alunos e pais na participação de atividades recreativas, culturais e
esportivas desenvolvidas pela escola e SEED, evitando a evasão e
promovendo integração da família com a escola;
Trabalhar os Desafios Educacionais Contemporâneos (direito e violência
contra criança e adolescente; prevenção ao uso indevido de drogas;
sexualidade humana e educação ambiental dentro do currículo disciplinar,
assim como História do Paraná; História e cultura afro-brasileira, africana e
indígena; educação fiscal e tributária atendendo a legislação educacional;
Convocar e incentivar a participação das instâncias colegiadas, quando se
fizer necessário, para definição do plano de trabalho para o ano letivo,
aprovação do Calendário Escolar, apreciação dos planos de aplicação,
aprovação dos recursos financeiros a fim de tornar transparente toda ação
escolar;
Incentivar a participação dos alunos na Prova Brasil, ENEM, Olimpíadas e
informar aos pais as datas e a importância destas avaliações externas para a
escola;
Incentivar os alunos a fazer leitura dos periódicos, livros, jornais e textos on-
line e outros;
Promover gestão democrática através do fortalecimento das instâncias
colegiadas;
Divulgar as decisões do Conselho Escolar para a comunidade escolar em
forma de editais;
Preparar os membros das instâncias colegiadas, entregando cópias com
partes do estatuto referente as suas atribuições;
Priorizar as ações da APMF nas questões relativas ao processo ensino
aprendizagem;
53
Avaliar a qualidade dos serviços prestados pelos diversos setores da escola
através de questionamentos realizados com os alunos no pré-conselho;
Adquirir mais material de apoio didático-pedagógico para continuar atendendo
as necessidades pedagógicas da escola;
Priorizar o processo ensino aprendizagem e não a nota, tornando o aluno
sujeito da aprendizagem;
Discutir os índices educacionais com a comunidade escolar buscando sempre
a melhoria dos resultados;
Encontrar juntamente com a Rede de Proteção à criança e o adolescente
(Ação Social, Conselho Tutelar, CRAS, etc), alternativas que venha diminuir
os índices de evasão acompanhando a frequência do aluno, comunicando
aos pais e solicitando justificativa das faltas, encaminhando a FICA nos casos
não resolvidos;
Incentivar o uso adequado da biblioteca para leituras e pesquisa na Internet
acompanhados pelo professor da sala e também em contraturno.
Desenvolver ações integradas com a rede de inclusão FICA em parceria com
Conselho Tutelar e Ação Social;
Preservar e conservar todo o patrimônio físico e cultural do estabelecimento
de ensino;
Encaminhar alunos que necessitam de acompanhamento pelos profissionais
de saúde (psicólogo, neurologista, oftalmologista, fonoaudiólogo, psiquiatra,
etc);
Buscar recursos junto à mantenedora para adequação da quadra, ampliação
de novo bloco com salas de aula, também uma passarela entre a escola e a
quadra, e mesas no espaço de lazer;
Elaborar o PTD e adequar sempre que necessário;
Supervisionar o estágio não obrigatório para alunos matriculados nas séries
finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio que frequentam as aulas
regularmente, desenvolvido no ambiente de trabalho, cujas atividades devem
ser adequadas às exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento
cognitivo, pessoal e social do educando, de modo a prevalecer sob o aspecto
produtivo. A jornada do estágio terá, no máximo, 4 horas diárias e 20 horas
semanais para os alunos maiores de 16 anos dos anos finais do Ensino
54
Fundamental e 6 horas diárias e 30 horas semanais, no caso de alunos do
Ensino Médio. A carga horária do estágio não pode comprometer a frequência
às aulas e o cumprimento dos demais compromissos escolares. A duração do
estágio, contratado com a mesma instituição concedente, não poderá exceder
2 anos, exceto quando se tratar de estagiário com deficiência. As atividades
de estágio desenvolvidas pelos alunos são consideradas como parte do
currículo. O estágio deve ser desenvolvido com a mediação do professor
pedagogo, o qual é responsável pelo acompanhamento e realização das
atividades através de relatório periódico do estagiário, zelar também pelo
cumprimento do termo de compromisso firmado entre as instituições.
Propor atividades metodológicas que garantam ao aluno a apropriação dos
conteúdos;
Avaliar o trabalho em sala de aula, os índices das avaliações internas e
externas da escola com vistas ao aproveitamento/apropriação dos alunos a
respeito dos conteúdos do PTD;
Acompanhar e dar apoio aos professores do Programa de Desenvolvimento
Educacional-PDE durante o processo de Implementação do Projeto de
Intervenção Pedagógica na escola com registro em formulários específicos;
Ofertar classificação, reclassificação, adaptação/aproveitamento de estudos,
regime de progressão parcial de acordo com a necessidade do aluno.
6.1. CRITÉRIO DE ORGANIZAÇÃO INTERNA DA ESCOLA
A gestão da escola se traduz cotidianamente como ato político, pois implica
sempre uma tomada de posição dos atores sociais (pais, professores, funcionários,
alunos). Logo, a sua construção não pode ser individual, pelo contrário, deve ser
coletiva, envolvendo as instâncias colegiadas nas discussões e nas tomadas de
decisões.
Para garantir a qualidade de ensino, a escola possui em sua organização
interna mecanismos e os instrumentos inclusos na LDB que visam a assegurar a
qualidade do ensino.
55
Funções Específicas:
Direção: É um gestor que, juntamente com outras instâncias colegiadas (Grêmio
Estudantil, Conselho Escolar, Conselho de Classe e APMF), efetiva uma gestão
democrática. Tem como principal atribuição coordenar a elaboração e a execução
da proposta pedagógica, eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida pelo
estabelecimento.
Direção Auxiliar: Assessorar a Direção nas determinações e normas gerais de
organização do estabelecimento.
Equipe Pedagógica: O pedagogo é responsável pela organização do trabalho
pedagógico e sua implementação, pois a ele compete coordenar a elaboração
coletiva e acompanhar a efetivação da Proposta Pedagógica Curricular, Projeto
Político Pedagógico, Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para
a Rede Estadual de Ensino e Plano de Trabalho Docente, respondendo pela
mediação, organização, integração, articulação do trabalho pedagógico e dando
suporte teórico-metodológico ao trabalho docente em relação aos aspectos da
prática pedagógica que ocorre nos estabelecimentos de ensino.
Professores: Elaborar e cumprir a Proposta Pedagógica Curricular, o PPP e Plano
de Trabalho Docente, de acordo com a filosofia da escola, e demais atribuições
definidas no Regimento Escolar.
Agente Educacional I: Tem como atribuições: zelar pelo ambiente escolar,
preservando e integrando o ambiente físico escolar; acompanhar os alunos em
atividades extraclasses quando solicitado; executar atividades de manutenção e
limpeza, comunicar as ocorrências à chefia imediata; controlar o movimento de
pessoas nas dependências do estabelecimento de ensino cooperando com a
organização das atividades desenvolvidas na unidade escolar; encaminhar ou
acompanhar o público em diversos setores da escola, conforme necessidade; agir
como educador na construção de hábitos de preservação e manutenção do
ambiente físico, do meio ambiente e do patrimônio escolar; preparar a alimentação
escolar sólida e líquida observando os princípios de higiene, valorizando a cultura
alimentar local, programando e diversificando a merenda escolar. As demais
atribuições encontram-se no Anexo I da lei Complementar 123 de 09/09/2008 e no
Regimento Escolar.
Agente Educacional II: Responsável por todo o serviço de escrituração e
correspondência do Estabelecimento de Ensino, mantendo em dia todo registro e
56
arquivo escolar dos alunos, de forma a permitir em qualquer época a verificação;
auxiliar na administração do estabelecimento de ensino, atuando como educador e
gestor dos espaços e ambientes de comunicação e tecnologia; prestar atendimento
ao público de forma pronta e cordial; prestar orientações e esclarecimentos ao
público em relação aos procedimentos e atividades desenvolvidas na unidade
escolar; lavrar termo de abertura e encerramento de livros de escrituração;
comunicar a direção fatos relevantes no dia a dia da escola; manter organizado e em
local acessível o conjunto de legislação pertencente ao estabelecimento de ensino;
acompanhar os alunos quando solicitado em atividades extraclasses ou
extracurriculares; comunicar antecipadamente a direção sobre a falta de material de
expediente para que os procedimentos de aquisição dos mesmos sejam realizados;
agir como educador, buscando a ampliação do conhecimento do educando,
facilitada pelo uso dos recursos disponíveis na escola. As demais atribuições
encontram-se no Anexo II da Lei Complementar 123 de 09/09/2008 e no Regimento
Escolar. Na escola todos são educadores sendo imprescindível tomar o educando
em suas múltiplas dimensões intelectual, social, física e emocional, tendo como
finalidade realizar uma educação que conduza à autonomia intelectual e moral.
Equipe multidisciplinar: Responsável pela elaboração do plano de ação e da equipe
e também orientação aos educadores sobre o trabalho com a História e Cultura afro-
brasileira, africana e indígena. A equipe multidisciplinar é composta pela Pedagoga
Maria de Oliveira Mendes, representante dos Agentes Educacionais Maria Helena
Pereira, representante das instâncias colegiadas Ramona de Oliveira Lopes,
Professora da área de Humanas Márcia Baleeiro dos Santos Moreti, professora da
área de Exatas Mabel Rosa de Souza Dal Bem e professora da área de Biológicas
Silvana Aparecida Malfato Colognese.
6.2. AS RELAÇÕES ENTRE OS ASPECTOS ADMINISTRATIVOS E
PEDAGÓGICOS
O trabalho administrativo e pedagógico é articulado, uma vez que a direção
é responsável pela execução do PPP elaborado com envolvimento e participação de
toda a comunidade escolar.
Há um bom relacionamento humano facilitando o desenvolvimento dos
aspectos administrativo e pedagógico.
57
6.3. PAPEL DAS INSTÂNCIAS COLEGIADAS
Conselho de Classe: Tem como objetivo avaliar o processo ensino aprendizagem na
relação professor – aluno e os procedimentos adequados a cada caso. Pode-se
constituir em um espaço democrático, já que possibilita a participação efetiva de
todos os sujeitos diretamente envolvidos no processo pedagógico escolar. O
conselho de classe participativo deve abranger todos os segmentos da organização
escolar (professores, direção, pedagogos, pais, alunos e funcionários), oferecendo
possibilidades de um juízo sobre a evolução do processo educativo, tornando um
espaço de reflexão pedagógica, servindo para reorientar a ação pedagógica, a partir
de fatos apresentados em metas traçadas no Projeto Político Pedagógico.
Conselho Escolar: O Conselho Escolar é o órgão responsável pela execução,
acompanhamento e avaliação do Projeto Político Pedagógico. Tem por finalidade
efetivar a gestão escolar, na forma de colegiado, promovendo a articulação entre os
segmentos da comunidade escolar e os setores da escola, constituído assim como
órgão auxiliar da direção do Estabelecimento de Ensino.
O Conselho Escolar, como instância máxima de decisão da escola, tem a
legitimidade para deliberar, fiscalizar, avaliar e ser consultado pela comunidade
escolar. As demais atribuições estão previstas no Estatuto do Conselho Escolar e
Regimento Escolar.
APMF: Tem a finalidade de prestar assistência aos educandos, professores e
funcionários e de buscar a integração dos segmentos da sociedade organizada;
busca promover o entrosamento entre os pais, alunos, professores, funcionários e
toda comunidade escolar, através de atividades socioeducativas, culturais e
desportivas; colabora com a manutenção e conservação do prédio escolar e suas
instalações; acompanha o desenvolvimento da Proposta Pedagógica Curricular do
Estabelecimento de Ensino. A APMF é responsável no início do ano letivo pela
elaboração e aplicação dos seus próprios recursos em benefícios a tudo que se fizer
necessário.
Grêmio Estudantil: Como órgão de representação dos alunos tem por objetivo
representá-los defendendo seus interesses, cooperando e incentivando todas as
iniciativas que contribuem para a melhoria da escola e a qualidade do ensino, assim
como a participação dos alunos no debate político, social, financeiro e pedagógico
58
da escola. O grêmio estudantil deve ser tomado como política de valorização e
incentivo da gestão democrática.
59
7 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR POR DISCIPLINAS Uma proposta pedagógica expressa sempre os valores que a constituem, e
precisa estar intimamente ligada a realidade a que se dirige, explicitando seus
objetivos de pensar criticamente esta realidade.
Ela deve privilegiar os fatores sociais e culturais, entendo-os como sendo os
mais relevantes para o processo educativo, porque implicam também a conquista da
autonomia e da cooperação, princípios básicos da cidadania, garantindo, ainda, o
enfrentamento de solução de problemas, a responsabilidade, a criatividade, a
formação de auto conceito, a vivência da linguagem nos seus vários modos de
expressão.
Neste estabelecimento de ensino serão desenvolvidas por disciplinas as
seguintes Propostas Pedagógicas Curriculares:
60
SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO DE ASSIS CHATEUAUBRIAND
COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – EFM
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE APRIMORAMENTO - ESPANHOL
BRASILÂNDIA DO SUL
2012
61
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino de língua estrangeira iniciou - se para suprir a necessidade de
melhora do conhecimento público, vendo que essa demanda aumentava com o
crescimento dos portos comerciais. Após a expulsão dos Padres Jesuítas foram
contratados professores que ensinavam línguas estrangeiras, entre elas; Grego,
Latim, Alemão, Inglês, Francês, Japonês, Italiano e Inglês.
Com a Segunda Guerra Mundial, o Brasil posicionou - se contra a Alemanha,
proibindo as escolas de ensinar Alemão. A língua Espanhola teve sua valorização a
partir desse momento porque estavam ligadas as tradições, culturas e nacionalismo,
sendo assim modelo a ser seguido pelos estudantes. Dessa forma o idioma
Espanhol passou a ser incentivado no lugar de Alemão, Japonês e Italiano.
No início do século XX o ensino de língua estrangeira deixou de usar o
método Tradicional, passando a enfatizar a comunicação, não somente na escrita,
mas também oralmente. Deixando então as traduções passando a priorizar as
associações, sendo que os aprendizes raciocinavam na língua estrangeira. A
gramática passa a ser estudada com perguntas e respostas dentro da língua,
articulando com a pronúncia semelhante aos nativos.
No que diz respeito ao ensino e a aprendizagem das Línguas Estrangeiras
Modernas, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica para Língua Estrangeira
Moderna (LEM) propõe que os métodos de ensino atendam às expectativas e as
demandas sociais da atualidade e possam propiciar o aprendizado de
conhecimentos históricos do que apenas meros exercícios de formas linguísticas
descontextualizadas.
A língua estrangeira pode propiciar a construção das identidades dos
alunos ao oferecer - lhes a oportunidade de desenvolvimento da consciência sobre o
papel exercido pelas línguas estrangeiras na sociedade brasileira e no panorama
internacional, favorecendo ligações entre a comunidade local e a planetária.
O aluno que tem o conhecimento de línguas estrangeiras participa do
processo de inclusão social numa sociedade reconhecidamente diversa e complexa,
através do comprometimento mútuo.
Ao ser exposto às diversas manifestações de uma língua estrangeira e às
suas implicações político-ideológicas, o aluno constrói recursos para compará-la à
língua materna, de maneira a alargar horizontes e expandir sua capacidade
62
interpretativa e cognitiva. Ao estudar uma língua estrangeira, o aluno aprende
também como construir significados para entender melhor a realidade.
No Colégio Estadual Rui Barbosa, o Aprimoramento é importante como
saber escolar, porque é uma forma de dar continuidade ao que foi estudado no
curso básico podendo assim focar mais as práticas discursivas: oralidade, leitura e
escrita.
O Aprimoramento no colégio Rui Barbosa também contribuirá para a
formação e transformação dos estudantes, pois os mesmos terão maior acesso a
língua.
2. CONTEÚDOS
O ensino da língua terá como conteúdo estruturante o Discurso como Prática
Social e este, enquanto construção de significados e prática social efetivar - se-á
através das práticas discursivas.
A Oralidade que nesta escola será o foco da aprendizagem, onde os alunos
serão expostos a textos orais de diversos gêneros textuais, para que os mesmos
possam se expressar na língua alvo, mesmo com algumas limitações, pois assim
haverá mais aquisição de conhecimento e interação com os sons específicos da
língua. Não deixando também de trabalhar a Leitura que é de suma importância
através de textos curtos e longos abarcando diferentes gêneros textuais. A Escrita
também deve ser fundamentada em variados gêneros textual, possibilita o aluno
usar a língua escrita para a comunicação e interação, deve - se salientar que esta
prática deve ser objetiva, denominando o motivo a que e a quem se escreve.
Para que a comunicação escrita ocorra com espontaneidade, esta deve
desvincular - se parcialmente das formas da língua escrita.
Conforme Koch e Elias (2009) a produção escrita recorre a conhecimentos
armazenamos na memória. Esses conhecimentos resultam das inúmeras atividades
em que o produtor se envolve ao longo da vida.
Será critério para a seleção dos textos o seu conteúdo ao que se refere às
informações, de modo que instiguem à pesquisa e discussão. Dentro das temáticas
que serão desenvolvidas, estarão os Desafios Educacionais Contemporâneos e as
63
Leis: 10.639/03 “Historia e Cultura Afro” e a Lei: 11.645/08 “História e Cultura dos
povos Indígenas.”
Os conteúdos que serão trabalhados no Aprimoramento serão os seguintes:
Oralidade
· Tema do texto;
· Aceitabilidade do texto;
· Finalidade do texto;
· Informatividade do texto;
· Intencionalidade do texto;
·Situacionalidade do texto;
· Papel do locutor e interlocutor;
· Conhecimento de mundo;
· Elemento extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;
· Adequação do discurso ao gênero;
· Turnos de fala;
· Variações linguísticas.
· Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;
· Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como
conectivos, gírias, expressões, repetições);
· Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
Leitura
Fatores de textualidade centrados no leitor:
• Tema do texto;
• Conteúdo temático do gênero;
• Elementos composicionais do gênero;
• Propriedades estilísticas do gênero;
• Aceitabilidade do texto;
• Finalidade do texto;
• Informatividade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Situacionalidade do texto;
• Papel do locutor e interlocutor;
64
• Conhecimento de mundo;
• Temporalidade;
• Referência textual.
• Intertextualidade;
• Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);
• Partículas conectivas básicas do texto.
Escrita
• Tema do texto;
• Conteúdo temático do texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Propriedades estilísticas do gênero;
• Aceitabilidade do texto;
• Finalidade do texto;
• Informatividade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Situacionalidade do texto;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Conhecimento de mundo
• Temporalidade;
• Referência textual.
• Intertextualidade;
• Partículas conectivas básicas do texto;
• Vozes do discurso: direto e indireto;
• Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das
palavras, figuras de linguagem;
• Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão,
negrito);
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
65
• Concordância verbal e nominal.
Os Gêneros que serão trabalhados no Aprimoramento, utilizando os
conteúdos já selecionados serão os seguintes:
-Comunicado;
-Curriculum Vitae;
-Exposição Oral;
-Ficha de Inscrição;
-Piada;
-Comercial para televisão;
-Entrevista;
-Notícias;
-Tiras;
-Contação de história;
-Biografia;
-Receita;
-Resenha;
-Música;
- Aula em Vídeo;
3. METODOLOGIA
O ensino de língua estrangeira deve considerar, em primeira instância, o
papel das línguas nas sociedades para além de meros instrumentos de acesso à
informação. É imprescindível que, nos encaminhamentos dos trabalhos com a
língua, estas sejam vistas como possibilidade de conhecer, expressar e transformar
modos de entender o mundo e de construir significados.
Assim, partindo do conteúdo estruturante “Discurso como prática social”
manifestado nas e pelas práticas discursivas, oralidade, leitura e escrita serão
abordadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas
relacionadas ao tema: Gêneros Textuais contando com o desenvolvimento do aluno.
66
O professor deve partir do texto como unidade da linguagem em uso
(comunicação verbal, não verbal) o qual trará uma problematização em relação a um
tema possibilitando aos alunos o desenvolvimento da prática analítica e crítica
acerca dos discursos que circulam em Língua Estrangeira, amplie seus
conhecimentos linguísticos - culturais e percebam as implicações sociais, históricas
e ideológicas presentes num discurso e que nele se revele o respeito às diferentes
culturas, crenças e valores.
Assim o curso de Aprimoramento em Língua Espanhola será abordado
vários tipos de Gêneros Textuais com atividades diversificadas entendendo - se o
Gênero como um material verbal (e não verbal), produto de uma determinada visão
de mundo, de uma intenção e de uma produção, o que leva a uma reflexão sobre as
ações que se pode fazer com a língua não deixando de contemplar os aspectos
culturais do idioma estudado.
No decorrer do curso serão observados os itens:
Durante as práticas de escrita, planejar a produção textual a partir: da
delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade; estimular a ampliação
de leituras sobre o tema e o gênero proposto; acompanhar a produção do texto;
encaminhar e acompanhar a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias,
dos elementos que compõem o gênero; analisar se a produção textual está coerente
e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está
adequada ao contexto; conduzir a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos.
Durante as práticas de leitura, propiciar textos de diferentes gêneros;
considerar os conhecimentos prévios dos alunos; formular questionamentos que
possibilitem inferências sobre o texto; encaminhar discussões sobre: tema,
intenções, intertextualidade; contextualizar a produção: suporte/fonte, interlocutores,
finalidade, época; utilizar textos verbais que dialoguem com não-verbais, como:
gráficos, fotos, imagens, mapas e outros; relacionar o tema com o contexto atual;
oportunizar a socialização das ideias dos alunos sobre o texto. Os alunos farão
apresentações de seus textos, dessa forma será avaliada a pronúncia, articulação, e
organização da fala de suas produções. De maneira a explorar as expressões
faciais, corporais e gestuais e a entonação, serão propostas contações de histórias,
e outros gêneros, salientando a reflexão do conteúdo com o contexto histórico.
67
E ainda, durante as práticas de oralidade, organizar apresentações de textos
produzidos pelos alunos; orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral
selecionado; preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da
oralidade em seu uso formal e informal; selecionar discursos de outros para análise
dos recursos da oralidade.
Com todos esses processos de leituras os alunos deverão conseguir
localizar informações implícitas e explícitas, além de deduzir os sentidos das
expressões e das palavras que contém nos textos e todos os outros gêneros
estudados. Deverão também perceber os participantes de um texto como quem
escreve a quem se destina e outros participantes, e principalmente a intenção do
autor.
Serão oferecidos aos alunos suportes didáticos necessários para um bom
desempenho dos alunos nas aulas, proporcionando momentos de interação entre o
grupo para melhor aprimorar a oralidade.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira moderna está
articulada aos fundamentos teóricos explicitados nas Diretrizes e na LDB n. 9394/96.
Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o
processo de ensino e aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem
como propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no
percurso pedagógico.
É importante, que o professor observe a participação dos alunos e considere
que o engajamento discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir
da escolha de textos consistentes e de diferentes formas: entre os alunos e o
professor, na interação com o material didático e nas conversas em Língua Materna
e Língua Estrangeira.
O Professor ao avaliar o aluno na oralidade espera - se que utilize o discurso
de acordo com a situação de produção (formal ou informal) apresentando suas
ideias com clareza, coerência; utilizando adequadamente entonação, pausas,
gestos; organizando a sequência da fala. Também se espera que o aluno explore a
68
oralidade em adequação ao gênero proposto; que exponha seus argumentos e que
compreenda os argumentos no discurso do outro.
Já na avaliação de leitura espera - se que o aluno possa localizar
informações explícitas e implícitas no texto; que ele deduza os sentidos das palavras
ou expressões a partir do contexto; perceba o ambiente no qual circula o gênero
textual, analisando as intenções do autor e que amplie seu léxico, bem como as
estruturas da língua (aspectos gramaticais) e elementos culturais.
Que na escrita o aluno possa expressar as ideias com clareza, consiga
elaborar e re-elaborar textos de acordo com o encaminhamento do professor
atendendo a situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade); e
que use apropriadamente elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos
atrelados aos gêneros trabalhados.
Como instrumento de avaliação, algumas atividades de bom resultado são
as atividades de leitura compreensiva de textos; projeto de pesquisa bibliográfica;
produção de texto; palestra; apresentação oral; atividades experimentais;
seminários; debates; trabalho em grupo; questões discursivas e questões objetivas
em avaliações escritas, sendo assim, quatro provas durante o ano, uma avaliação
escrita por bimestre. E para que cumpra sua finalidade educativa, a avaliação
deverá ser contínua, permanente e cumulativa, e em nossa escola o resultado será
traduzido na forma de notas de 0,0 a 10, sendo de forma somatória. A avaliação
deverá adotar procedimentos próprios, visando à formação integral do aluno.
5. REFERÊNCIAS
KOCH, I. V.: ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009. 220p. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica.
Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2008, p. 88.
69
SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO DE ASSIS CHATEUAUBRIAND
COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – EFM
PROPOSTA CURRICULAR DE ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E
MÉDIO
BRASILÂNDIA DO SUL
2012
70
1. APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
Desde a Pré-história, a arte acompanha e contribui para o desenvolvimento
cultural, filosófico e cientifico da humanidade. A apreciação da arte como atividade
enriquecedora e construtiva, como meio de transmissão e valorização da realidade
local, dentro de um processo criador que amplia o repertório cultural, propiciando
conhecimento teórico e prático dos fundamentos artísticos, presentes nas artes
visuais, na música, na dança e no teatro, desenvolvendo o pensamento estético e
crítico do educando, provocando a interação com a sociedade.
Alguns encontram na arte possibilidades de expressar seu modo de ver e
sentir a sociedade em constante transformação. Outro fator importante é a
apreciação da arte como atividade enriquecedora e construtiva, como meio de
transmissão de valores culturais, dentro de um processo criador que amplia este
repertório, propiciando conhecimento teórico e prático dos fundamentos artísticos.
Durante o decorrer do ano será estudado também o conteúdo sobre música
(Lei nº 11.769/08) em que, irá se aprofundar um pouco mais no conteúdo teórico
sobre música, e sua estrutura. Além de música também será estudado a cultura afro-
brasileira (Lei n° 11.645/08).
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
Por meio da educação básica é possível oferecer ao estudante, a formação
necessária para o enfrentamento com vistas á transformação da realidade social,
econômica e poética de seu tempo. Esta ambição remete ás reflexões de Gramsci
em sua defesa de uma educação na qual o espaço de conhecimento, na escola,
deveria equivaler á ideia de atelier – biblioteca - oficina, em favor de uma formação,
a um só tempo, humanista e tecnológica.
Assim, a disciplina de arte vai ao encontro desses ideais expostos acima por
meio das linguagens artísticas, como dança, música, teatro e as artes visuais, para
fazer com que se desperte no estudante a criticidade e o entendimento da própria
sociedade em que ele vive. Pois por meio destas linguagens acima é possível
analisar tudo o que nos rodeia, as pessoas, as intenções sociais presentes de
maneira apelatória na mídia, ou em quaisquer outros meios da comunicação que
71
tanto influenciam a cabeça de nossos alunos, sendo crianças, adolescentes e
jovens.
Assim o “processo de ensino deve transmitir aos alunos a lógica do
conhecimento de referência é do saber especializado e acumulado pela humanidade
que dever ser extraídos os conceitos e os princípios a serem ensinados aos alunos”
(LOPES, 2002, p.151-152).
Desta forma, atingimos a proposta pelo PPP de formar cidadãos
conscientes, críticos, autônomos, emancipados, capazes de interpretar as condições
históricas e culturais da sociedade em que vivem, de modo a perceberem - se
construtores do mundo e da cultura, porque antes de fazer isto eles conseguiram
olhar, analisar e criticar este mundo tão complexo que os rodeiam.
A disciplina também deve ser vinculado as experiências vividas pelo aluno,
assim diferente do ensino vinculado ao cientificismo, centrado em planos e estudos,
este método da aprendizagem com foco nas experiências vivenciadas pelos alunos.
(ZOTTI, 2008).
3. OBJETIVOS GERAIS
O ensino de arte deve basear - se num processo de reflexão sobre a
finalidade da Educação, os objetos específicos dessa disciplina e a coerência entre
tais objetivos, os conteúdos programados.
Assim, a arte na escola deve despertar no aluno, a criticidade e o
entendimento da sociedade e o meio em que ele vive que na maioria das vezes é
influenciado pelos meios de comunicação como a mídia. Pois ao analisar uma obra,
ou ao reproduzi - lá é necessário em primeiro saber o momento histórico e social, e
tudo que a circundava, já que a arte é uma reflexo social, histórico, político,
econômico de todo uma sociedade. E assim como reflexo da sociedade e além
disso, o uso das linguagens artísticas também vinculadas a publicidade e a
propaganda que tanto agem na cabeça, dos nossos estudantes sendo crianças,
adolescentes e jovens, é que por meio da arte possa se ter uma criticidade e poder
analisar esses apelos feitos pelos meios de comunicação incentivando o
consumismo.
72
4. CONTEÚDOS
6º ano
Artes visuais
Conteúdos Estruturantes
Elementos
Formais
Composição Movimentos e períodos
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Cultura afro-
brasileira
Bidimensional
Figurativa, tridimensional
Geométrica,
Técnicas: Pintura, desenho
baixo e alto relevo,
escultura, arquitetura...
Gêneros: cenas da
mitologia, paisagem e
retrato.
Arte Greco-Romana
Arte Africana
Arte Oriental
Arte Pré-Histórica
Renascimento, barroco, arte popular e
folclore.
Música
Conteúdos Estruturantes
Elementos
Formais
Composição Movimentos e períodos
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas: diatônica,
Pentatônica, cromática,
maior, menor
Improvisação, gêneros,
Greco-Romana
Oriental
Ocidental
Africana
Teatro
73
Conteúdos Estruturantes
Elementos
Formais
Composição Movimentos e períodos
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
Espaço
Enredo, roteiro.
Espaço Cênico, adereços
Técnicas: jogos teatrais,
teatro indireto e direto
improvisação, manipulação,
máscara...
Gênero: Tragédia,
Comédia, Circo e adereços.
Greco-Romana
Teatro Oriental
Teatro Medieval
Renascimento teatro africano e teatro
popular.
Dança
Conteúdos Estruturantes
Elementos
Formais
Composição Movimentos e períodos
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Eixo
Ponto de Apoio
Movimentos
articulares
Fluxo (livre,
interrompido)
Rápido e lento
Formação
Níveis (alto, médio e
baixo)
Deslocamento (direto
Pré-história
Greco-Romana
Renascimento
Dança Clássica
74
e indireto)
Dimensões (pequeno e
grande)
Técnica:
Improvisação
Gênero: Circular
7º ano
Artes Visuais
Conteúdos Estruturantes
Elementos
Formais
Composição Movimentos e períodos
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Cultura afro
brasileira
Proporção
Tridimensional,
bidimensional
Figurativa
Abstrata
Perspectiva
Técnicas: Pintura,
escultura, modelagem,
gravura...
Gêneros: Paisagem,
retrato, natureza morta...
Arte indígena
Arte Popular
Brasileira e
Paranaense
abstracionismo, expressionismo e
impressionismo.
Música
Conteúdos Estruturantes
75
Elementos
Formais
Composição Movimentos e períodos
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas
Gêneros: folclórico,
indígena, popular e
Étnico
Técnicas: vocal,
Instrumental e mista
Improvisação
Música popular e
Étnica (ocidental e oriental), brasileira,
paranaense, africana, renascimento,
neoclássica, sertanejo, raiz.
Teatro
Conteúdos Estruturantes
Elementos
Formais
Composição Movimentos e períodos
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
Espaço
Representação,
Leitura dramática,
Cenografia.
Técnicas: jogos
teatrais, mímica,
improvisação e formas
animadas.
Gêneros: Rua, arena,
Caracterização e comédia.
Comédia dell' arte
Teatro Popular
Brasileiro e
Paranaense
Teatro Africano
Dança
Conteúdos Estruturantes
76
Elementos
Formais
Composição Movimentos e períodos
Movimento
Corporal
tempo
espaço
Rotação
Coreografia, salto e queda.
Níveis (alto, médio e baixo)
Gênero: Folclórica popular,
Étnica, ponto de formação.
Dança Popular
Brasileira, Paranaense, Africana,
Indígena e renascentista.
8º ano
Artes visuais
Conteúdos Estruturantes
Elementos
Formais
Composição Movimentos e períodos
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Cultura afro
brasileira
Bidimensional, tridimensional,
Figurativo, abstrato
Contrastes, semelhanças
Ritmo Visual
retrato, paisagem.
Deformação
Técnicas: desenho,
fotografia, audiovisual,
gravura, natureza morta.
Indústria Cultural
Arte digital
Arte Contemporânea
vanguardas
artecinetica, opart popart
classicismo.
Música
Conteúdos Estruturantes
Elementos Composição Movimentos e períodos
77
Formais
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia, sonoplastia
Tonal, modal e a fusão de
ambos.
Técnicas: vocal, instrumental
eletrônica e mista.
Indústria Cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap, Rock, Tecno,vanguardas
clássicas.
Teatro
Conteúdos Estruturantes
Elementos
Formais
Composição Movimentos e períodos
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
Espaço
Representação no
Cinema e Mídias
Texto dramático
Maquilagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas: jogos
teatrais, sombra,
adaptação cênica...
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo, vanguardas
classicismo.
Dança
Conteúdos Estruturantes
Elementos
Formais
Composição Movimentos e períodos
Movimento Dinâmica Hip Hop
78
Corporal
Tempo
Espaço
Aceleração e desaceleração
Direções
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Gênero: Indústria
Cultural e espetáculo.
Musicais
Expressionismo
Indústria Cultural
Dança Moderna e clássica.
9º ano
Artes visuais
Conteúdos Estruturantes
Elementos
Formais
Composição Movimentos e períodos
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Cultura afro
brasileira
Bidimensional
Tridimensional
Figura-fundo
Ritmo Visual
Técnica: Pintura,
grafitte,
performance..., perspectiva,
Gêneros: Paisagem urbana, cenas
do cotidiano...
Realismo, dadaísmo, arte
engajada, muralismo
pré-colombiana, grafitte
Hip Hop romantismo.
Música
Conteúdos Estruturantes
Elementos
Formais
Composição Movimentos e períodos
79
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Técnicas: vocal,
instrumental, mista
Gêneros: popular,
folclórico, Étnico, estrutura.
Música Engajada
Música Popular Brasileira.
Música contemporânea
hip hop, rock, punk, romantismo.
Teatro
Conteúdos Estruturantes
Elementos
Formais
Composição Movimentos e períodos
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
Espaço
Técnicas: Monólogo,
jogos teatrais, direção,
ensaio, Teatro-Fórum, teatro
de imagem, representação
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação
Figurino.
Teatro Engajado
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro do Absurdo
Vanguardas.
Dança
Conteúdos Estruturantes
Elementos
Formais
Composição Movimentos e períodos
Movimento
Corporal
Ponto de Apoio
níveis
Vanguardas
Dança Moderna
80
Tempo
Espaço
rotação
deslocamento
gêneros
salão
espetáculo
moderno
coreografia
Dança Contemporânea
romantismo
arte engajada.
Conteúdos estruturantes para a disciplina de arte no Ensino Médio
Artes Visuais
Conteúdos Estruturantes
Elementos
Formais
Composição Movimentos e períodos
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Cultura afro
brasileira
Bidimensional
Tridimensional
Figura e fundo
Figurativo
Abstrato
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
história em
quadrinhos
Técnica: Pintura,
desenho, modelagem,
instalação
Arte Ocidental
Arte Oriental
Arte Africana
Arte Brasileira
Arte Paranaense
Arte Popular
Arte de Vanguarda
Indústria Cultural
Arte Contemporânea
Arte Latino - Americana
arte engajada
arte digital.
81
performance,
fotografia, gravura e
esculturas, arquitetura,
Gêneros: paisagem,
natureza-morta.
Música
Conteúdos Estruturantes
Elementos
Formais
Composição Movimentos e períodos
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Escalas
Modal, Tonal e fusão de
ambos.
Gêneros: erudito,
clássico, popular,
étnico, folclórico, Pop ...
Técnicas: vocal,
instrumental, eletrônica,
informática e mista
Improvisação
Música Popular
Brasileira
Paranaense
Popular
Indústria Cultural
Engajada
Vanguarda
Ocidental
Oriental
Africana
Latino-Americano
Teatro
Conteúdos Estruturantes
Elementos
Formais
Composição Movimentos e períodos
82
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
Espaço
Técnicas: jogos
teatrais, teatro direto e
indireto, mímica,
ensaio, Teatro-Fórum
Roteiro
Encenação, leitura
dramática
Gêneros: Tragédia,
Comédia, Drama Épico
Dramaturgia
Representação nas mídias
Caracterização
Cenografia,
sonoplastia, figurino,
iluminação
Direção
Produção
Teatro Greco-Romano
Teatro Medieval
Teatro Brasileiro
Teatro Paranaense
Teatro Popular
Indústria Cultural
Teatro Engajado
Teatro Dialético
Teatro Essencial
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro de Vanguarda
Teatro Renascentista
Teatro Latino-
Americano
Teatro Realista
Teatro Simbolista
Dança
Conteúdos Estruturantes
Elementos
Formais
Composição Movimentos e períodos
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Eixo, dinâmica
Salto e Queda
Giro
rotação
Níveis formação
Deslocamento,
Direções
Planos
Pré-história
Greco-Romana
Medieval
Renascimento
Dança Clássica
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
83
Improvisação
Coreografia
Gêneros: Espetáculo,
industrial cultural,
Étnica, folclórica,
populares, salão,
contemporânea.
Africana
Indígena
Indústria Cultural
Dança Moderna
Vanguardas
Dança
Contemporânea e engajada.
5. METOLOGIA
O trabalho do professor de arte é significativo na medida em que articula o
lúdico e o real, tornando o aluno um investigador e descobridor de conhecimento,
considerando a cultura local, regional nacional e mundial como fonte de saberes,
valorizando a diversidade como forma de compreensão de um todo. Três momentos
devem ser contemplados na organização pedagógica: o sentir e perceber, que são
as formas de apreciação e familiarização com a produção artística; o trabalho
artístico, que é a prática criativa; a teorização que possibilita ao aluno o sentir e
perceber o trabalho artístico sistematizado, de modo a direcionar o aluno à formação
de conceitos próprios das quatro áreas artísticas – artes visuais, teatro, música e
dança.
Com isso, o encaminhamento metodológico deverá considerar:
As peculiaridades culturais de cada aluno para ampliação dos saberes em
arte;
As várias manifestações artísticas presentes na sociedade entendendo todas
essas manifestações como produção cultural;
Situações de aprendizagem permitindo ao aluno a compreensão da criação e
execução nas áreas artísticas;
O fator lúdico como enriquecimento do fazer artístico;
A experimentação para o desenvolvimento e reconhecimento por meio dos
sentidos.
84
6. AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser diagnóstica, processual e individual, observando sua
diversidade cultural, evidenciada na retórica e na produção artística, que, de modo
progressivo deve apresentar saberes específicos das quatro áreas do conhecimento
artístico – Arte visuais, teatro, música e dança.
Critérios de avaliação: estabelecer relações de respeito com as diferentes
formas de produções artísticas; compreender as manifestações artísticas como
produtos culturais históricos em evolução; desenvolvimento do potencial crítico e
criativo do aluno, considerando o fator lúdico, a experimentação e a sensibilização.
7. REFERÊNCIA
PARANÁ. SEED. Diretriz Curricular de Arte. Curitiba, 2008
PARANÁ. SEED. Conteúdos Básicos da disciplina de arte para a Educação
Básica. Curitiba, 2008.
BRASILÂNDIA DO SUL. Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Rui
Barbosa - EFM, 2010.
85
SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO DE ASSIS CHATEUAUBRIAND
COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – EFM
PROPOSTA CURRICULAR DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO
BRASILÂNDIA DO SUL
2012
86
1. APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno “VIDA”, na
construção das diferentes concepções sobre o fenômeno Vida e suas implicações
para o ensino, buscou-se na História da Ciência os contextos - históricos nas quais
pressões religiosas, econômicas, políticas e sociais impulsionaram mudanças
conceituais no modo como o homem passou a compreender a natureza. Alguns
exemplos de concepções históricas da ciência: Na Antiguidade Platão e Aristóteles
fizeram contribuições relevantes a biologia referente à classificação dos seres vivos.
Idade Média – O conhecimento do universo foi associado a Deus e oficializado pela
Igreja Católica que transforma em dogmas, institucionalizando o dogmatismo
teocêntrico. Em (1707 – 1778) Car Von Linné em seu “Systema Nature” mantém a
visão de mundo estático idêntico em sua essência à criação perfeita do Criador. No
fim do século XVIII, a imutabilidade da Vida é questionada com as evidências de
processo evolutivo dos seres vivos. Com Darwin, a concepção teológica criacionista,
que falava das espécies imutáveis desde a sua criação, dá lugar a reorganização
temporal do homem. No século XX, a biologia começou a ser vista como utilitária
pela aplicação de seus conhecimentos na medicina, na agricultura e em outras
áreas. A Biologia tem como prioridade fornecer ao educando a base para
sobrevivência, desde o conhecimento de como funciona o seu organismo e os
demais, bem como identificar a origem de tudo que existe no universo relacionar
com o meio socioambiental. Despertar a curiosidade do homem para encontrar
resposta para as questões da atualidade que possibilite uma melhor qualidade de
vida em todas as dimensões, histórico, social, político e econômico. Os objetivos
gerais do ensino de Biologia é levar o ser humano a refletir sobre a necessidade de
garantir sua sobrevivência, respeitando a natureza e entendendo que os benefícios
historicamente conquistados pela humanidade devem beneficiar a todos e não
apenas a uma pequena minoria. Desenvolver as habilidades práticas necessárias à
compreensão das ciências biológicas, através da investigação e do estudo do
trabalho dos cientistas, considerando as investigações e as implicações da biologia
para sociedade. Desenvolver a capacidade para empreender estudos independentes
e, sobretudo dar meios para fazer uma avaliação crítica dos dados e dos fatos, em
lugar de simplesmente os memorizados.
87
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
A educação é uma prática social, uma atividade específica dos homens
situando-os dentro da história - ela não muda o mundo, mas o mundo pode ser
mudado pela sua ação na sociedade e nas suas relações de trabalho.
Educação é um fenômeno próprio dos seres humanos, significa afirmar que
ela é, ao mesmo tempo, uma exigência do processo para o processo de trabalho,
bem como é ela própria, um processo de trabalho (SAVIANI, 1992, p.19).
É o processo pela dimensão histórica por representar a própria história
individual do ser humano e da sociedade em sua evolução.
A integração dos pais e da comunidade deve promover a contextualização
de conteúdos e a aquisição de conhecimentos que façam dos alunos cidadãos
participativos, criativos, autônomos e empreendedores em sua vida pessoal.
A escola é importante para a construção da cidadania. Ela deve fazer opção
por atividade de complementação curricular, tomando como referência o currículo,
os conteúdos propostos para a disciplina, o plano de trabalho docente e uma
avaliação sobre as necessidades de seus alunos.
A função essencial da escola pública consiste na socialização do saber
sistematizado indispensável ao exercício da cidadania, assim como na produção e
sistematização de um novo saber, nascido da prática social.
A escola tem sempre uma função básica e universal, que é garantir o direito
ao saber científico, cultural e ético.
A escola pode promover práticas pedagógicas que favoreçam reflexão e
interação do estudante com as demais atividades humanas de natureza cultural e
artística. São múltiplas as possibilidades de outros locais que a escola pode
identificar para a realização do trabalho pedagógico de natureza teórico e prático.
A escola assume o compromisso do direito ao acesso à escolarização e ao
saber sistematizado historicamente dos educandos com necessidades educacionais
especiais sendo atendido através da sala de recurso.
Cabe à instituição escolar problematizar as concepções de mundo, de
homem e de sociedade para definir sua ação pedagógica. São os professores,
funcionários, pais e alunos que devem pensar o papel da escola, para que ela seja
universal e de qualidade.
88
3. OBJETIVOS GERAIS
Os conteúdos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo
contextualizado, estabelecendo - se, entre eles, relações interdisciplinares e
colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam
quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, propõe - se
que tais conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais, políticas e
econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propiciem
compreender a produção científica, atendendo igualmente aos sujeitos, seja qual for
sua condição social e econômica, seu pertencimento étnico e cultural e às possíveis
necessidades especiais para aprendizagem. Essas características devem ser
tomadas como potencialidades para promover a aprendizagem dos conhecimentos
que cabe à escola ensinar, para todos.
4. CONTEÚDOS
Os conceitos biológicos e conteúdos estruturantes são trabalhados de forma
integrada, associada e não fragmentada, permitindo o desenvolvimento conceitual e
não o conceito como algo pronto, acabado, definido por um gênio da ciência.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Organização dos seres vivos.
Mecanismos Biológicos
Biodiversidade
Manipulação Genética
1º ANO:
O que é Biologia?
As bases químicas da vida
A ordem da vida
Instrução à citologia
Os limites da célula
O citoplasma
Metabolismo energético
Fotossíntese e quimiossíntese
O núcleo celular
Divisão celular
O controle celular
89
Reprodução dos seres vivos
Desenvolvimento embrionário
Desenvolvimento dos mamíferos
Histologia animal
Pluricelularidade e tecido epitelial
Tecido conjuntivo
Tecido muscular
Tecido nervoso
2º ANO:
Sistemática
Vírus, seres procarióticos,
protoctista e fungos
Grupos de plantas e seus ciclos
Histologia, morfologia e fisiologia
das angiospermas
Organização geral do corpo dos
animais; invertebrados e
vertebrados
Fisiologia e sistemas de órgãos
3º ANO:
Genética: primeira ideia sobre a
genética
Gregor Mendel
Métodos utilizados
Variações do monoibridismo
Segunda lei de Mendel
Genes ligados e anomalias
Determinação do sexo e influencia
na herança
Biotecnologia
Evolução
Origem da evolução das espécies
90
Evolução da vida
Ecologia
Relações ecológicas
Ecossistemas
Biomas
O ser humano e o ambiente
5. METODOLOGIA
É muito importante que os conteúdos tenham sequências e relação servindo
como ponte entre o conhecimento anterior e aquele a ser adquirido, não sendo
apenas chegada, mas o caminho. Abordar, sempre, o conteúdo de forma
significativa para o aluno, incentivando - o a refletir sobre a situação problema que
envolve a discussão crítica do tema, despertando no aluno o interesse e a vontade
de aprofundar as pesquisas e buscar as alternativas resolutivas para a questão em
pauta. Que através do conhecimento da anatomia e fisiologia das células que
formam os seres vivos, perceber a importância de uma alimentação equilibrada para
uma vida saudável. Saber como prevenir doenças, conhecendo como são
transmitidas e que a prevenção lhes proporcionara melhores condições econômicas.
Que os conhecimentos sobre genes é a base para entender como funciona o
mecanismo de miscigenação das raças, bem como a biodiversidade. Oportunizar
situações onde o educando possa questionar e opinar diante de temas polêmicos
como: transgênicos, clonagem, aquecimento global etc..., quais os pontos positivos
e negativos que possa influenciar nas consequências para as futuras gerações,
serão estudados assuntos inerentes a, Educação do Campo, Cultura Afro-brasileira
e Africana, meio em que vivem, e ao momento vivido a fim de que tenham um
posicionamento crítico da realidade, para compreendê - lá e nela intervir, para
informar: aula expositiva, demonstração, investigação e experimentos, para analisar
as causas e implicações do desenvolvimento da Biologia: simulações e trabalhos
dirigidos, propiciando ao aluno situações de estudo debates, leituras de rótulos,
embalagens, troca de experiências, uso de vídeo, da informática, TV pendrive e
pesquisa. Para informar com as aulas demonstrativas, faz se necessário a leitura e
91
interpretação de livros didáticos, textos complementares de revistas, jornais e
internet, bem como, exploração de mapas dos referidos temas com ênfase no que
está sendo enfocado no conteúdo. Para investigar usando o método científico,
chegar às conclusões dos experimentos relacionando a teoria com a prática. Os
temas sociais como: (drogas medicamentosas, tabagismo, alcoolismo e outras...),
nutrição (alimentação balanceada e alternativa), plantas medicinais, cultura –afro,
educação no campo e sexualidade, relacionando com os conteúdos sistematizados.
Nas simulações, confeccionar modelos que possam ser manuseados e observável
no estudo de conteúdos mais abstratos. (ex: modelo de célula, gametogêneses,
etc...). Debate sobre temas da atualidade, oportunizando o aluno a se posicionar
contra ou a favor, argumentando seu ponto de vista. Uso de vídeo que enfoque
situações relevantes ao conteúdo, depois explorável através de questionamento e
dialogo. Serão trabalhados em sala de aula, os pontos mais interessantes das
pesquisas relacionando com os conteúdos trabalhados.
6. AVALIAÇÃO
Prática emancipatória;
Instrumento para obtenção de informações necessárias sobre o
desenvolvimento da prática pedagógica;
Instrumento reflexivo;
A avaliação será colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos,
de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento
externo a este processo. As práticas avaliativas superarão as práticas classificatórias
e autoritárias, com vistas à diminuição das desigualdades sociais e com a luta por
uma sociedade justa e mais humana.
A avaliação será diagnóstica, contínua, utilizando vários instrumentos
avaliativos, valorizando o conhecimento já adquirido pelo aluno, proporcionando
condições para o seu processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, será voltada para
o sucesso no processo ensino-aprendizagem, realizada através dos instrumentos
avaliativos como: testes escritos, relatórios, trabalhos em grupos, debates,
pesquisas, seminários, experiências e outros, considerando todo o processo de
92
construção. E não atingindo a média decreta pela instituição,será aplicada a
recuperação bimestral.
7. REFERÊNCIAS
Brasil. MEC. Parâmetros Curriculares – Orientações Curriculares –
Fevereiro/2006.
Brasilândia do Sul. Colégio Estadual Rui Barbosa Ensino Fundamental e Médio -
Projeto Político Pedagógico- 2012.
KRASILCHIK Myriam - Prática de Ensino de Biologia - 4ªed. rev. e ampl., 1ª
reimpr- São Paulo: Editora da Universidade de são Paulo, 2005.
MACHADO, Sídio. Biologia: de olho no mundo do trabalho, volume único. 1ª Edição
– Editora Scipione.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação - Diretrizes Curriculares de Biologia
para a Educação Básica, 2008.
PARANÁ. SEED. BIOLOGIA / vários autores, livro didático público – Curitiba, 2006-
p. 272.
93
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO DE ASSIS CHATEUAUBRIAND
COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – EFM
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
BRASILÂNDIA DO SUL
2012
94
1. APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
Considerando o quadro conceitual da disciplina de Ciências este é composto
por referências da Biologia, da Física, da Química, da Geologia, da Astronomia,
entre outras (MACEDO e LOPES, 2002) e pressupõe uma perspectiva pedagógica
de integração conceitual.
A consolidação desta disciplina vai além e aponta para “questões que
ultrapassam os campos de saber científico e do saber acadêmico, cruzando fins
educacionais e fins sociais” (MACEDO e LOPES, 2002, p. 84), de modo a
possibilitar ao aluno a compreensão dos conhecimentos científicos que resultam da
investigação da Natureza, em um contexto histórico-social, tecnológico, cultural,
ético e político.
A disciplina de Ciências assim como o ensino de Ciências nas escolas
passou por diversas modificações levando - se em consideração o contexto
histórico-social, tecnológico, cultural, ético e político de cada época.
Diante do contexto histórico atual a disciplina de Ciências tem como objeto
de estudo o conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza. Do
ponto de vista científico, entende - se por Natureza o conjunto de elementos
integradores que constitui o Universo em toda sua complexidade. Ao ser humano
cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes
das relações entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria,
movimento, força, campo, energia e vida.
As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a
Natureza ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. Contudo, a
interferência do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar experiências,
técnicas, conhecimentos e valores produzidos na coletividade e transmitidos
culturalmente. Sendo assim, a cultura, o trabalho e o processo educacional
asseguram a elaboração e a circulação do conhecimento, estabelecem novas
formas de pensar, de dominar a Natureza, de compreendê - lá e se apropriar dos
seus recursos.
Os conhecimentos científicos escolares selecionados para serem ensinados
na disciplina de Ciências têm origem nos modelos explicativos construídos a partir
da investigação da Natureza. Pelo processo de mediação didática, o conhecimento
95
científico sofre adequação para o ensino, na forma de conteúdos escolares, tanto
em termos de especificidade conceitual como de linguagem.
A apropriação do conhecimento científico pelo estudante no contexto escolar
implica a superação dos obstáculos conceituais. Para que isso ocorra, o
conhecimento anterior do estudante, construído nas interações e nas relações que
estabelece na vida cotidiana, num primeiro momento, deve ser valorizado.
Denominam - se tais conhecimentos como alternativos aos conhecimentos
científicos e, por isso, podem ser considerados como primeiros obstáculos
conceituais a serem superados.
O conhecimento cotidiano ou mesmo o alternativo não podem ser
considerados incoerentes com o conhecimento científico, uma vez que são úteis na
vida prática e para o desenvolvimento de novas concepções. Valorizá - los e tomá -
los como ponto de partida terá como consequência à formação dos conceitos
científicos, para cada estudante, em tempos distintos.
No ensino de Ciências o professor se depara constantemente com
conhecimentos alternativos, tanto pela banalização da divulgação científica, quanto
pelo uso de linguagem simplificada do conhecimento científico, inclusive nos livros
didáticos. Nesse momento, o contato com a história da ciência pode propiciar ao
professor compreender como se desenvolveu o conhecimento científico.
Portanto, a concepção que se pretende é que o aluno aprenda os conteúdos
construindo, reconstruindo ou desconstruindo os conhecimentos, fato que requer a
implementação amplo repertório de metodologias e estratégias de ensino que se
contemplam. Dessa forma, os alunos poderão adquirir uma compreensão realista do
significado da ciência e tecnologia e das suas relações com a sociedade, e que a
ciência seja caracterizada como uma atividade não - neutra, que o aluno perceba
que não há verdades absolutas e inquestionáveis e que a produção cientifica é
coletiva, direito de todos. Espera - se uma superação do que o estudante já possui
de conhecimentos alternativos rompendo com obstáculos conceituais e adquirindo
maiores condições de estabelecer relações conceituais, interdisciplinares e
contextuais, de saber utilizar uma linguagem que permita comunicar - se com o outro
e que possa fazer da aprendizagem dos conceitos científicos algo significativo no
seu cotidiano.
96
2 – FUNDAMENTOS TEORICOS DA DISCIPLINA
A produção científica, as manifestações artísticas e o legado filosófico da
humanidade, como dimensões para as diversas disciplinas do currículo, possibilitam
um trabalho pedagógico que aponte na direção da totalidade do conhecimento e sua
relação com o cotidiano.
Com isso, entende - se a escola como o espaço do confronto e diálogo entre
os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular. Essas
são as fontes sócio - históricas do conhecimento em sua complexidade.
Em breve retrospectiva histórica, é possível afirmar que, até o
Renascimento, o que se entendia por conhecimento se aproximava muito da noção
de pensamento filosófico, o qual buscava uma explicação racional para o mundo e
para os fenômenos naturais e sociais.
A filosofia permite um conhecimento racional, qual um exercício da razão.
[...] A partir do século VI a.C. passou a circunscrever todo o conhecimento da época
em explicações racionais acerca do cosmo. A razão indagava a natureza e obtinha
respostas a problemas teóricos, especulativos. Até o século XVI, o pensamento
permaneceu imbuído da filosofia como instrumento do pensamento especulativo.
[...] Desta forma, a filosofia representou, até o advento da ciência moderna, a
culminância de todos os esforços da racionalidade ocidental. Era o saber por
excelência; a filosofia e a ciência formavam um único campo racional (ARAUJO,
2003, p. 23-24).
Com o Renascimento e a emergência do sistema mercantilista de produção,
entre outras influências, o pensamento ocidental sofreu modificações importantes
relacionadas ao novo período histórico que se anunciava. No final do século XVII,
por exemplo, Isaac Newton, amparado nos estudos de Galileu, TychoBrahe e
Kepler, estabeleceu a primeira grande unificação dos estudos da Física relacionando
os fenômenos físicos terrestres e celestes. Temas que eram objeto da filosofia
passaram a ser analisados pelo olhar da ciência empírica, de modo que “das
explicações organizadas conforme o método científico surgiu todas as ciências
naturais” (ARAUJO, 2003, p. 24).
O conhecimento científico, então, foi se desvinculando do pensamento
teocêntrico e os saberes necessários para explicar o mundo ficaram a cargo do ser
humano, que explicaria a natureza por meio de leis, princípios, teorias, sempre na
busca de uma verdade expressa pelo método científico.
97
A dimensão filosófica do conhecimento não desapareceu com o
desenvolvimento da razão científica. Ambas caminharam no século XX, quando se
observou a emergência de métodos próprios para as ciências humanas, que se
emanciparam das ciências naturais. Assim, as dimensões filosóficas e científicas
transformaram a concepção de ciência ao incluírem o elemento da interpretação ou
significação que os sujeitos dão às suas ações – o homem torna - se, ao mesmo
tempo, objeto e sujeito do conhecimento.
Pretende - se também trabalhar com o educando ao longo do ano letivo a
Cultura e História Afro-brasileira (Lei 10.639/03) e História e Cultura dos povos
Indígenas (Lei 11.645/08), visando maior entendimento do valor exercido por esse
grupo de pessoas, e sua importante colaboração para cultura de vários países;
também a Educação Ambiental (Lei Federal nº. 9795/99) visando conciliar método
de preservação e conscientização ambiental e ainda desenvolver o trabalho com o
tema Prevenção ao uso de Drogas e Sexualidade Humana.
3 - OBJETIVOS GERAIS
Conhecer e compreender as transformações e, principalmente a
integração entre os sistemas que compõe o corpo humano, suas funções de
nutrição, coordenação, relação, regulação e reprodução, bem como as questões
relacionadas à saúde e a sua manutenção.
Compreender e discutir sobre os diferentes ambientes da Terra, sua
diversidade, localização, caracterização, transformações ao longo da história e,
adaptação dos seres vivos e do homem aos ambientes.
Comparar e entender o funcionamento dos seres vivos, a fim de
compreender o funcionamento de cada sistema e das relações que formam o
conjunto de sistemas que integram o organismo vivo.
Considerar as interações, as transformações, as propriedades, as
transferências, as diversas fontes e formas, os modos como se comportam em
determinadas situações, as relações com o ambiente, assim como os problemas
sociais e ambientais relacionados não só a geração de energia, sua distribuição,
consumo e desperdício, como também a produção e ao descarte dos resíduos
referentes ao seu uso e ainda conhecimento das leis ambientais.
98
Conhecer sobre a dinâmica dos corpos celestes numa abordagem
histórica que traz as discussões sobre o geocentrismo e o heliocentrismo, bem
como sobre os métodos científicos, conceitos e modelos explicativos,
possibilitando estudos e discussões sobre a origem e a evolução do universo.
Perceber que a ciência e a tecnologia são neutras. Portanto, que pode
compreender que o bom ou mau que se faz delas depende, muitas vezes, de
interesse políticos, militares e empresariais que se apoderam de seus resultados
e os utilizam em benefício de uma elite, visando lucro, dominação e guerra.
Refletir sobre discriminação racial, social, inclusão, a sexualidade,
sabendo que somos seres sociáveis e que podemos viver de forma harmoniosa.
4 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
6º Ano
Astronomia
- Universo
- Sistema solar
- Movimentos terrestres
- Movimentos celestes
- Astros
Matéria
- Constituição da matéria
- Sistemas Biológicos
- Níveis de organização
Energia
- Formas de energia
- Conversão de energia
- Transmissão de energia
Biodiversidade
99
- Organização dos seres vivos
- Ecossistemas
- Evolução dos seres vivos
7º Ano
Astronomia
- Astros
- Movimentos terrestres
- Movimentos celestes
Matéria
- Constituição da matéria
Sistemas Biológicos
- Célula
- Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Energia
- Formas de energia
- Transmissão de energia
Biodiversidade
- Origem da vida
- Organização dos seres vivos
- Sistemática
8º Ano
Astronomia
- Origem e evolução do Universo
Matéria
- Constituição da matéria
100
Sistemas Biológicos
- Célula
- Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Energia
- Formas de energia
Biodiversidade
- Evolução dos seres vivos
9º Ano
Astronomia
- Astros
- Gravitação universal
Matéria
- Propriedades da matéria
Sistemas Biológicos
- Morfologia e fisiologia dos seres vivos
- Mecanismos de herança genética
Energia
- Formas de energia
- Conservação de energia
Biodiversidade
- Interações ecológicas
101
5 - METODOLOGIA
De acordo com as Diretrizes Curriculares o ensino de Ciências deve
contemplar uma prática pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos e
valorize o pluralismo metodológico.
Diante disto propõem - se alguns elementos da abordagem pedagógica a
serem valorizados no ensino de Ciências, tais como: a abordagem
problematizadora, a relação contextual, a relação interdisciplinar, a pesquisa, a
leitura cientifica, a atividade em grupo, a observação, a atividade experimental, os
recursos instrucionais e o lúdico, essas ações possibilitam a aproximação entre o
conhecimento alternativo dos estudantes e o conhecimento científico escolar que se
pretende ensinar.
A abordagem problematizadora pode ser efetuada, evidenciando - se duas
dimensões: na primeira, o professor leva em conta o conhecimento de situações
significativas apresentadas pelos estudantes, problematizando - as; na segunda, o
professor problematiza de forma que o estudante sinta a necessidade do
conhecimento científico escolar para resolver os problemas apresentados.
A relação contextual significa aproximar os conteúdos científicos escolares
das estruturas sociais, políticas, éticas, tecnológicas, econômicas, entre outras. Esta
aproximação, no âmbito pedagógico, se estabelece por meio de abordagens que
fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados para
as experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento.
Em Ciências as relações interdisciplinares podem ocorrer quando o
professor busca, nos conteúdos específicos de outras disciplinas, contribuições para
o entendimento do objeto de estudo de Ciências, o conhecimento científico
resultante da investigação da Natureza.
A pesquisa é uma estratégia de ensino que visa à construção do
conhecimento. Essa estratégia inicia - se na procura de material de pesquisa, passa
pela interpretação desse material e chega à construção das atividades. A pesquisa
pode ser apresentada na forma escrita e/ou oral, entretanto, para que os objetivos
pedagógicos sejam atingidos, se faz necessário que seja construída com redação do
próprio estudante, pois ao organizar o texto escrito ele precisará sistematizar ideias
e explicitar seu entendimento sobre o conteúdo com recursos do vocabulário que
domina. Na apresentação oral o estudante deve superar a simples leitura e
102
repetição, evidenciando a compreensão crítica do conteúdo pesquisado e
explicitando a sua interpretação.
A leitura científica como recurso pedagógico permite aproximação entre os
estudantes e o professor, pois propicia um maior aprofundamento de conceitos.
Cabe ao professor analisar o material a ser trabalhado, levando - se em conta o grau
de dificuldade da abordagem do conteúdo, o rigor conceitual e a linguagem utilizada.
No trabalho em grupo, o estudante tem a oportunidade de trocar
experiências, apresentar suas proposições aos outros estudantes, confrontar ideias,
desenvolver espírito de equipe e atitude colaborativa. Esta atividade permite
aproximar o estudo de Ciências dos problemas reais, de modo a contribuir para a
construção significativa de conhecimento pelo estudante.
A observação à utilização desse elemento estimula, no estudante, a
capacidade de observar fenômenos em seus detalhes para estabelecer relações
mais amplas sobre os mesmos. Por outro lado, permite que o professor perceba as
dificuldades individuais de interpretar tais fenômenos devido à falta de atenção e a
lacunas teórico - conceituais.
A observação é uma alternativa viável e coerente com a própria natureza da
disciplina. O estudante pode desenvolver observações e superar a simples
constatação de resultados, passando para construção de hipóteses que a própria
observação possibilita.
A inserção de atividades experimentais na prática docente apresenta - se
como uma importante ferramenta de ensino e aprendizagem, quando mediada pelo
professor de forma a desenvolver o interesse nos estudantes e criar situações de
investigação para a formação de conceitos.
Tais atividades não têm como único espaço possível o laboratório escolar,
visto que podem ser realizadas em outros espaços pedagógicos, como a sala de
aula, e utilizar materiais alternativos aos convencionais.
Entretanto, é importante que essas práticas proporcionem discussões,
interpretações e se coadunem com os conteúdos trabalhados em sala. Não devem,
portanto, ser apenas momento de comprovação de leis e teorias ou meras
ilustrações das aulas teóricas.
Os recursos instrucionais (mapas conceituais, organogramas, mapas de
relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros) podem e devem
103
ser usados na análise do conteúdo científico escolar, no trabalho pedagógico/
tecnológico e na avaliação da aprendizagem.
Esses recursos são instrumentos potencialmente significativos em sala de
aula porque se fundamentam na aprendizagem significativa e subsidiam o professor
em seu trabalho com o conteúdo científico escolar, porque são compostos por
elementos extraídos da observação, das atividades experimentais, das relações
contextuais e interdisciplinares, entre outros.
Os recursos instrucionais não possuem modelo único e não existem regras
fixas a serem utilizadas na sua construção. Por exemplo, mapas de conceitos
podem ter estruturas diversas, pois ultrapassam a ideia de serem apenas sínteses
conceituais.
O lúdico é uma forma de interação do estudante com o mundo, podendo
utilizar - se de instrumentos que promovam a imaginação, a exploração, a
curiosidade e o interesse, tais como jogos, brinquedos, modelos, exemplificações
realizadas habitualmente pelo professor, entre outros.
O lúdico permite uma maior interação entre os assuntos abordados e quanto
mais intensos for esta interação, maior será o nível de percepções e reestruturações
cognitivas realizadas pelo estudante. O lúdico deve ser considerado na prática
pedagógica, independentemente da série e da faixa etária do estudante, porém,
adequando - se a elas quanto à linguagem, a abordagem, as estratégias e aos
recursos utilizados como apoio.
O processo ensino-aprendizagem pode ser mais bem articulado com o uso
de recursos pedagógico - tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais como:
livro didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revista em quadrinhos,
música, quadro de giz, mapa (geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo,
modelo didático (torso, esqueleto, célula, olho, desenvolvimento embrionário, entre
outros), microscópio, lupa, jogo, telescópio, TV pendrive, computador, entre outros.
6 - AVALIAÇÃO
A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos
conteúdos científicos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, deve
104
ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode
propiciar um momento de interação e construção de significados no qual o estudante
aprende. Para que tal ação torne - se significativa, o professor precisa refletir e
planejar sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo consolidado
da avaliação tão somente classificatória e excludente.
Será preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido no
contexto das relações que permeiam a construção do conhecimento científico
escolar. Desse modo, a avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos do
estudante, construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de
diferentes estratégias que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais diversos.
É fundamental que se valorize, também, o que se chama de “erro”, de modo a
retomar a compreensão equivocada do estudante por meio de diversos instrumentos
de ensino e de avaliação.
O “erro” pode sugerir ao professor a maneira como o estudante está
pensando e construindo sua rede de conceitos e significados e, neste contexto, se
apresenta como importante elemento para o professor rever e articular o processo
de ensino, em busca de sua superação (BARROS FILHO e SILVA, 2000).
Na aprendizagem significativa, o conteúdo específico ensinado passa a ter
significado real para o estudante e, por isso, interage “com ideias relevantes
existentes na estrutura cognitiva do indivíduo” (MOREIRA, 1999, p. 56).
Ao investigar se houve tal compreensão, o professor precisa utilizar
instrumentos compostos por questões e problemas novos, não familiares, que
exijam a máxima transformação do conhecimento adquirido, isto é, que o estudante
possa expressar em diferentes contextos a sua compreensão do conhecimento
construído, pois [...] é muito mais importante ter ideias claras sobre o que é
aprendizagem significativa, organizar o ensino de modo a facilitá – lá e avaliá –lá
coerentemente, talvez com novos instrumentos, mas, sobretudo com outra
concepção de avaliação. Para avaliar a aprendizagem significativa, muito mais
essencial do que instrumentos específicos é a mudança conceitual necessária por
quem faz a avaliação. (MOREIRA, 1999, p. 63)
105
A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por
meio de problematizações envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou
contextuais, ou mesmo a partir da utilização de jogos educativos, entre outras
possibilidades, como o uso de recursos instrucionais que representem como o
estudante tem solucionado os problemas propostos e as relações estabelecidas
diante dessas problematizações.
Dentre essas possibilidades, a prova pode ser um excelente instrumento de
investigação do aprendizado do estudante e de diagnóstico dos conceitos científicos
escolares ainda não compreendidos por ele, além de indicar o quanto o nível de
desenvolvimento potencial tornou - se um nível real (VYGOTSKY, 1991b). Para isso,
as questões da prova precisam ser diversificadas e considerar outras relações além
daquelas trabalhadas em sala de aula.
O diagnóstico permite saber como os conceitos científicos estão sendo
compreendidos pelo estudante, corrigir os “erros” conceituais para a necessária
retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados, diversificando - se
recursos e estratégias para que ocorra a aprendizagem dos conceitos.
Dentre os vários instrumentos que serão desenvolvidos em sala de aula,
citamos de forma resumida os seguintes: avaliação individual e escrita, produção de
textos, resumos, realização de exercícios do livro didático, atividades em grupo,
avaliação contínua durante as atividades desenvolvidas em sala atividades,
pesquisas extraclasses e recuperação de estudos.
Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo
ensino-aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos
conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma
aprendizagem realmente significativa para sua vida.
7 – REFERÊNCIAS
BRASILANDIA DO SUL, Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental e
Médio – Projeto Político Pedagógico – 2012.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Conteúdos Básicos das
Disciplinas Curriculares -2008.
106
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares de ciências -
2008.
SANTANA, Olga Aguilar, et al. Ciências Naturais, 6º ano – 3. ed. – São Paulo: Saraiva - 2009.
107
SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO DE ASSIS CHATEUAUBRIAND
COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – EFM
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CELEM - LINGUA ESTRANGEIRA
MODERNA - ESPANHOL
BRASILÂNDIA DO SUL
2012
108
1. APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
A língua tem um princípio social e dinâmico, por isso não se limita a uma
visão sistêmica e estrutural do código linguístico; é heterogênea, ideológica e opaca.
Repleta de sentidos a ela conferidos por nossas culturas e sociedades, ela organiza
e determina as possibilidades de percepção do mundo e estabelece entendimentos
possíveis. Entendimento este entre eu e o outro, sujeitos que se constitui
socialmente em um espaço discursivo.
Desta forma, a língua é concebida não como uma estrutura ou código a ser
decifrado e sim como discurso onde se constrói significados e não apenas os
transmite. Ao se apropriar de uma língua o sujeito se apropria de sua cultura e torna
- se capaz de delinear um contorno para sua própria identidade, atuando sobre os
sentidos possíveis reconstruindo sua identidade.
Assim, o ensino de língua estrangeira abre possibilidade para que o sujeito
compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação na prática social, tenha maior consciência
sobre o papel das línguas na sociedade, reconheça e compreenda a diversidade
linguística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do
país e também sua contribuição para a formação de sujeitos críticos e
transformadores.
O estudo da língua pode propiciar ao aluno a construção da própria
identidade ao oportunizar o desenvolvimento da consciência sobre o papel exercido
pelas línguas estrangeiras na sociedade brasileira e no panorama internacional,
favorecendo ligações entre a comunidade local e planetária.
Esse estudo propicia a inclusão social dos alunos numa sociedade
reconhecida, diversa e complexa, alargando seus horizontes expandindo sua
capacidade interpretativa e cognitiva, tornando - os integrantes da sociedade e
participantes ativos do mundo, construindo significados para entender melhor a
realidade.
O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do
currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização,
política e econômica ao longo da história. As propostas curriculares e os métodos de
ensino são instigados a atender as expectativas e demandas sociais
contemporâneas e a propiciar a aprendizagem dos conhecimentos historicamente
produzidos as novas gerações.
109
Ao conceber a língua como discurso, conhecer e ser capaz de usar uma
língua estrangeira permite - se aos sujeitos perceberem - se como integrantes da
sociedade e participantes ativos do mundo. Ao estudar uma língua estrangeira, o
aluno/sujeito aprende também como atribuir significados para entender melhor a
realidade. A partir do confronto com a cultura do outro, torna - se capaz de delinear
um contorno para a própria identidade. Assim, atuará sobre os sentidos possíveis e
reconstruirá sua identidade com agente social.
2. Conteúdo Estruturante
O Discurso manifestado nas e pelas práticas discursivas: oralidade, leitura e
escrita.
1) Estruturas específicas dos textos pertencentes aos diversos gêneros
discursivos:
- Informativos
- Publicitários
- Literários
-Diálogo
- Anúncios
- Reportagens
- História em quadrinhos
- Música
- Poema
- Cinema
- Instrução de jogos
- Manual de instrução
- Charges
- Bilhetes
- Cartas
- Receitas
- Cartão Postal
- Torpedos
- Textos Literários (poemas, crônicas, contos, etc)
- Gírias
110
- Recados
- Resumo e tiras
- Textos midiáticos: mensagem eletrônica, mensagem de celular, e_mail, MSN
- Folhetos
- Folders
- Cartaz e outdoor
- Diagrama
- Diário
- Relato
-Jogos
Considerando:
- os aspectos externos (condições de produção: análise e crítica das
relações entre texto, língua, poder, grupos sociais e práticas sociais; formas de olhar
o texto escrito, visual, oral e hipertexto para questionar e desafiar as atitudes, os
valores e as crenças a ele subjacentes).
- os aspectos internos (elementos linguísticos - discursivos: nível de
organização linguística, fonético - fonológico, léxico - semântico e de sintaxe);
elementos verbais e não verbais que atuam na produção de sentido do texto; as
linguagens específicas utilizadas na comunicação mediada por recursos
tecnológicos).
2) - Particularidades Linguísticas observadas nas práticas discursivas e
oralidade, escrita e leitura.
- Aspectos Pragmáticos diferentes nas línguas
- Aplicabilidade da língua
- Peculiaridade da linguística
- Diversidade linguística
- Aspecto semântico das diferentes línguas
111
3) - Análise da Língua em uso visando a construção dos conhecimentos
linguísticos (estrutura fonética, sintática e morfológica)
Conteúdos comuns a todas as séries podendo ser retomados diversas vezes, porém
observando - se o grau de complexidade.
Saludos y despedidas;
Presentaciones formales e informales;
Alfabeto;
Artículos:
- definidos,
- indefinidos,
- neutro;
Pronombres:
- personales,
- posesivos,
- demostrativos,
- relativos‟
- interrogativos,
- complementos de personas y de objetos;
Contracciones;
Preposiciones;
Interjecciones;
Preposición más artículo;
Signos ortográficos;
Adverbios;
Expresiones de tiempo;
Género y número de sustantivos y adjetivos;
Comparativos y superlativos;
Heterotónicos;
Heterogenéricos;
Heterosemánticos;
112
Correspondencia formal e informal;
Tiempos verbales en los modos:
- Indicativo,
- Subjuntivo;
- Imperativo;
Verbos regulares e irregulares;
Verbos en infinitivo, gerundio y participio;
Perífrasis verbales;
Discurso directo e indirecto;
Cohesión y coherencia;
Literatura y sus géneros;
Producciones literarias;
Numerales cardinales y ordinales;
Hora;
Días de la semana;
Meses del año;
Estaciones del año;
Países y nacionalidades;
Adjetivos patrios;
Familia – parentesco;
Características físicas y psicológicas;
Lugares;
La sala de clase;
La casa;
La calle;
Los colores;
Medios de transporte;
Profesiones;
Ocio;
Comidas y bebidas;
Animales;
113
Partes del cuerpo;
Deportes;
Derechos y deberes;
Salud y enfermedades;
Vestuario;
Fiestas;
Internet;
Medio ambiente;
Arte;
Cinema;
Música;
Expresiones idiomáticas;
Dichos y frases hechas;
Trabalenguas;
Castellano o Español;
Cultura, geografía y costumbres de España y países hispanoamericanos en relación
al Brasil;
Cultura Afro y su influencia en la cultura nacional e hispánica.
3. Metodologia
O ensino de língua estrangeira deve considerar, em primeira instância, o
papel das línguas na sociedade para ale de meros instrumentos de acesso à
informação. È imprescindível que, nos encaminhamentos dos trabalhos com a
língua, estas sejam como possibilidade de conhecer, expressar e transformar modos
de entender o mundo e de construir significados.
Assim, partindo do conteúdo estruturante Discurso com prática social
manifestado nas e pelas práticas discursivas, oralidade, leitura e escrita serão
abordadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas.
O professor deve partir do texto como unidade da linguagem em uso
(comunicação verbal, não verbal) o qual trará um problematização em relação a um
tema. O trabalho com o texto deve possibilitar que os alunos desenvolvam uma
114
prática analítica e crítica acerca dos discursos que circulam em Língua Estrangeira,
ampliem seus conhecimentos linguísticos - culturais e percebam as implicações
sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso e que nele se revele o
respeito às diferentes culturas, crenças e valores.
Neste sentido, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna devem ser
abordados vários tipos de textos em atividades diversificadas não deixando de
contemplar os aspectos culturais do idioma estudado.
Os elementos do interdiscurso (o contexto físico: o lugar, o momento e as
circunstâncias de produção) e do intradiscurso (a superfície discursiva: o texto
propriamente dito, as sequências linguísticas e os tipos de textos em seus diversos
gêneros) nos quais os sentidos da enunciação se cruzam com outros dizeres que
residem na memória dos sujeitos, dizeres estes ativados pelo e no processo de
leitura é que constroem os sentidos.
Assim, no processo de leitura é possível integrar as demais práticas
discursivas por meio de discussões orais sobre a compreensão do que se leu, bem
como produzir textos orais, escritos e/ou visuais a partir do texto lido.
Propõe - se que a aula de língua constitua um espaço para que o aluno
reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural de modo que se
envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em
relação ao mundo em que vive. Espera - se que o aluno compreenda que os
significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de
transformação na prática social.
Neste processo, o conhecimento de mundo e as experiências dos alunos
devem ser valorizadas por meio de discussões dos temas abordados. É preciso
explorar seus pressupostos, formular hipótese, criar situações que ajudem os alunos
a reconstruírem expectativas, quanto ao sentido possível dos textos estudados.
Ao se trabalhar a produção escrita deve ser garantido seu caráter
sociointeracional, isto é, deve se propor atividades significativas, em situações reais
de uso da língua: escreve - se para alguém ou um alguém de quem se constrói uma
representação. É preciso que no contexto escolar esse alguém seja definido como
um sujeito sócio – histórico - ideológico, com quem o aluno vai produzir um diálogo
imaginário, fundamental para a construção do texto e de sua coerência.
A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao aluno no momento
de orientá - lo para uma produção. Ao propor uma tarefa de escrita, o professor deve
115
proporcionar aos alunos elementos para que consigam expressar-se e dos quais
não dispõem, tais como, discursivos, linguísticos, sociopragmáticos e culturais.
No trabalho com textos literários, a reflexão sobre a ideologia e a construção
da realidade faz parte da produção do conhecimento, sempre parcial, complexo e
dinâmico, dependente do contexto e das relações de poder. Assim, ao apresentar
textos literários aos alunos, deve - se propor atividades que colaborem para que ele
analise os textos e os perceba como prática social de uma sociedade em um
determinado contexto sociocultural.
No ensino da Língua Estrangeira Moderna e importante que ele seja
articulado com as demais disciplinas do currículo, para relacionar os vários
conhecimentos. Por exemplo: variação linguística existe tanto na língua estrangeira
como na materna. A literatura está relacionada à história e às tradições culturais de
uma comunidade, cuja geografia também a influencia.
4. Avaliação
A avaliação como parte do processo ensino aprendizagem deve ter como
principal objetivo o de fornecer este processo norteando o trabalho do professor e
fornecendo dados aos alunos da dimensão do ponto em que se encontra no
percurso pedagógico. Ela se sobrepõe ao caráter eventualmente punitivo e de
controle, cumprindo sua função de subsidiar a construção da aprendizagem bem
sucedida. Assim, ela se configura como processual, e, como tal levanta dados para
discussões sobre as dificuldades e avanços dos alunos.
Nesta concepção de avaliação, cabe ao professor observar a participação
dos alunos e considerar que o engajamento discursivo na sala de aula se faz pela
interação verbal, a partir dos textos e de diferentes formas: entre os alunos e o
professor, entre os alunos na turma; na interação com o material didático, nas
conversas em língua materna e língua estrangeira; e no próprio uso da língua, que
funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias.
Avaliar em língua estrangeira não se trata de testar conhecimentos
linguísticos – discursivos - gramaticais, de gêneros textuais, entre outros de um
texto, mas sim verificar a construção dos significados na interação com textos e nas
produções textuais dos alunos, não perdendo de vista que vários significados são
possíveis e válidos, desde que apropriadamente justificados.
116
No Ensino Fundamental e Médio, a avaliação de determinado dado de
produção em língua estrangeira considera o erro com resultado do processo de
aquisição de uma nova língua. Assim, na avaliação o erro deve ser visto como um
passo para que aprendizagem se efetive e não como um entrave no processo que
não é linear, não acontece da mesma forma e ao mesmo tempo para diferentes
pessoas.
Considerando que no processo ensino aprendizagem o aluno é também
construtor do conhecimento.
5. Referências
PARANÁ. DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
– SEED- PR, 2007.
PARANÁ. Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e Inglês / vários autores –
Curitiba, SEED-PR, 2006. p. 256.
FANJUL, Adrián. Gramática de Español Paso a Paso. São Paulo: Moderna, 2005.
Vol. Único.
SOUZA, Jair de Oliveira. IPor Supuesto! Español para brasileños. São Paulo:
FTD, 2003. Vol. Único.
BRASILANDIA DO SUL, Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental e
Médio – Projeto Político Pedagógico – 2012.
117
SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO DE ASSIS CHATEUAUBRIAND
COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – EFM
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FISICA PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
BRASILÂNDIA DO SUL - PR 2012
118
1 - APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
A Educação Física deve dar oportunidade a todos para que desenvolvam
suas potencialidades de forma democrática e não seletiva, visando seu
aprimoramento como “seres humanos”.
Nessa perspectiva, o corpo e as práticas corporais são vinculados aos
interesses do capital, que influenciam nos caminhos que a Educação Física deve
trilhar na escola. Dar um novo significado às aulas é um exercício necessário que
requer uma amplitude das possibilidades de intervenção, superando a dimensão
meramente motriz por uma dimensão histórica, cultural, social, rompendo com a
ideia de que o corpo se restringe somente ao biológico, ao mensurável.
A dança possibilita o entendimento dos valores culturais, sociais e pessoais
situados historicamente. Neste sentido, através da dança a escola pode tornar-se
um espaço de resistência, de transformação e de superação de manifestações
discriminatórias.
O esporte é um fenômeno popular, de massa, portanto não deve ser tratado
de forma simplista, como comumente se faz nas aulas de Educação Física, negando
assim, a grandeza do acervo cultural que ele compõe. Assim sendo, o esporte como
conteúdo das aulas de Educação Física deverá ser viabilizada a mesma condição
para todos os alunos.
A ginástica permitirá diversas possibilidades de movimentos corporais
descobrindo e reconhecendo as possibilidades e limites do próprio corpo permitindo
a interação, o conhecimento e a partilha de experiências que viabilizem a reflexão, a
inserção crítica no mundo.
Os jogos devem ser abordados considerando a realidade regional e cultural
do aluno, sendo importante o auxílio dos alunos na construção das regras, podendo
ser questionadas e reelaboradas conforme as necessidades e desafios.
As lutas desenvolvidas nos diversos continentes estão constantemente
permeadas pelas questões culturais. Tanto as lutas ocidentais como as lutas
orientais, surgem a partir de determinadas necessidades sociais enfrentadas pelos
seres humanos, em função de um dado contexto histórico específico, influenciados
por fatores econômicos, políticos e culturais.
119
1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
A concepção de infância e de desenvolvimento infantil como construção
histórica foi uma das grandes contribuições dos estudos de Vygotsky (2007) que, ao
analisar o desenvolvimento humano privilegia a interação social na formação da
inteligência e das características essencialmente humanas.
Políticas para a infância têm o papel de garantir que o conhecimento
produzido por todos se torne de todos. É importante fortalecer tradições e laços
culturais e históricos dos diversos grupos, mas graças ao conhecimento universal
poderemos escapar do isolamento, do estreitamento das relações, da perda de
humanidade. Políticas para a infância podem exercer importante papel ao
reconhecer as diferenças combatendo a desigualdade, ao garantir a posse do
conhecimento, questão central da distribuição do poder. O conhecimento universal e
a compreensão da história possibilitam superar a particularidade. Falar de
conhecimento é, pois, falar de cidadania.
Atualmente, fala-se da adolescência como uma fase do desenvolvimento
humano que faz uma ponte entre a infância e a idade adulta. Nessa perspectiva de
ligação, a adolescência é compreendida como um período atravessado por crises,
que encaminham o jovem na construção de sua subjetividade. Porém, a
adolescência não pode ser compreendida somente como uma fase de transição. Na
verdade, ela é bem mais do que isso. Esta perspectiva prioriza o aspecto fisiológico,
quando consideramos que ele não é suficiente para se pensar o que seja a
adolescência.
Adolescência, portanto, deve ser pensada para além da idade cronológica,
da puberdade e transformações físicas que ela acarreta, dos ritos de passagem, ou
de elementos determinados aprioristicamente ou de modo natural. A adolescência
deve ser pensada como uma categoria que se constrói, se exercita e se reconstrói
dentro de uma história e tempo específicos.
O lúdico refere-se a uma dimensão humana que evoca os sentimentos de
liberdade e espontaneidade de ação. Seu objetivo é a vivência prazerosa de sua
atividade. Ele privilegia a criatividade, a inventividade e a imaginação, por sua
própria ligação com os fundamentos do prazer.
120
Reconhecer o lúdico é reconhecer a especificidade da infância: permitir que
as crianças sejam crianças e vivam como crianças; é ocupar-se do presente, porque
o futuro dele decorre; é esquecer o discurso que fala da criança e ouvirem as
crianças falarem por si mesmas.
O brinquedo é a atividade da criança, ele cria na criança uma nova forma de
desejos a um „eu‟ fictício, ao seu papel no jogo e nas regras. Através do brinquedo a
criança adquire o que futuramente tornar-se-á seu nível básico de ação real e
moralidade. (VYGOTSKY, 1984).
Reencontrar o lúdico, entender seu valor revolucionário, torna-se imperativo
se deseja preservar os valores humanos no homem. Através dele podemos resgatar
a criatividade, ousando experienciar o novo.
A ludicidade é uma necessidade na vida do ser humano em todas as idades;
não deve ser vista apenas como diversão ou momento de prazer, mas momentos de
desenvolver a criatividade, a socialização com o próximo, o raciocínio, a
coordenação motora, os domínios cognitivos, afetivos e psicomotores.
A ludicidade muda o comportamento infantil, buscando a autonomia da
criança e valorizando a afetividade que envolve o processo de aprender.
Brincando, as crianças aprendem a cooperar com os companheiros, a
obedecer as regras do jogo, a respeitar os direitos dos outros, a acatar a autoridade,
a assumir responsabilidade, a aceitar penalidades que lhe são impostas, a dar
oportunidades aos demais, enfim, a viver em sociedade. (ROJAS, 2006).
É através do lúdico que conseguiremos reconhecer os problemas de cada
aluno, apresentando a eles um mundo real, misterioso e curioso para se aprender e
transformar. É preciso que as rotinas, a organização dos conteúdos e as atividades
abram espaço para que possamos, junto com as crianças, brincar e produzir cultura.
Considerando-se um ser social, o homem atua e interfere na sociedade, se
encontra com o outro nas relações familiares, comunitárias, produtivas e também na
organização política, garantindo assim sua participação ativa e criativa nas diversas
esferas da sociedade.
Partindo do pressuposto que o homem constitui-se um ser histórico, faz-se
necessário compreendê-lo em suas relações inerentes à natureza humana. O
homem é, antes de tudo, um ser de vontade, um ser que se pronuncia sobre a
realidade, capaz de aprender e passa a vida toda exercendo essa capacidade, isso
justifica a necessidade da educação.
121
O trabalho pedagógico deve fundamentar-se no compromisso de que a
escola deve levar seus alunos para além do senso comum e chegar ao
conhecimento mais elaborado sobre a realidade. Isso é garantir o acesso ao
conhecimento, possibilitando a compreensão das contradições da sociedade
capitalista, seus processos de exclusão e exploração das relações de trabalho,
instrumentalizando o sujeito para agir de forma consciente sobre sua prática social
no sentido de cumprir e fazer cumprir seus direitos.
2. OBJETIVOS GERAIS
Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas,
respeitando características físicas e de desempenho de si próprio e dos
outros, sem discriminar por características pessoais, físicas e sociais;
Promover a socialização e a integração entre os educandos;
Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando o e adotando hábitos
saudáveis como um dos aspectos básicos de vida e agindo com
responsabilidade em relação a sua saúde a saúde coletiva.
Desenvolver atividades teóricas, práticas corporais que auxilie na formação
de uma consciência corporal, capaz de interferir criticamente na construção
de uma sociedade mais justa e mais humana e para uma melhor qualidade de
vida.
3 - CONTEUDOS 6º ANO
Conteúdo Estruturante: JOGOS E BRINCADEIRAS Conteúdo Básico: JOGOS E BRICADEIRAS POPULARES, BRICADEIRAS E
CANTIGAS DE RODA, JOGOS DE TABULEIRO E JOGOS COOPERATIVOS.
122
Conteúdos Específicos: Jogos de imitação, jogos rítmicos, brinquedos cantados
(rodas, ciranda...), jogos sensoriais, jogos recreativos, jogos dramáticos, jogos
cooperativos, brincadeiras folclóricas, jogos intelectivos.
Conteúdo Estruturante: ESPORTE Conteúdo Básico: ESPORTE INDIVIDUAL Conteúdo Específico: ATLETISMO
Histórico; Posicionamento; Iniciação e desenvolvimento dos fundamentos básicos;
Mecânica do movimento; Regras básicas; Provas:
Lançamento da pelota;
75 m rasos;
100 m rasos;
250 m rasos;
800 m;
Salto em distancia;
Salto em altura;
Conteúdo Específico: TÊNIS DE MESA
Introdução; Conhecimento do jogo, Regras básicas do jogo; Jogo propriamente dito.
Conteúdo Específico: XADREZ
Introdução; Conhecimento do jogo; Tabuleiro; posição inicial, Peças; movimentação
e captura das peças, jogos pré-desportivos.
Conteúdo Básico: ESPORTE COLETIVO
Conteúdo Específico: BASQUETEBOL, FUTSAL, HANDEBOL, VOLEIBOL.
Noções de quadra; Posicionamento; Iniciação e desenvolvimento dos fundamentos
básicos: Manejo de corpo, Manejo de bola, Passes, Recepção, Dribles, manchete,
toque, saque por baixo, Iniciação aos Arremessos, Condução de bola, Domínio de
bola, Finta, Chute; Ataque e defesa; Noções básicas de Regras; Jogos pré-
desportivos; Marcação individual; Refinamento das destrezas motoras básicas; Mini
voleibol – 2x2, 3x3; 4x4 e Voleibol Gigante; Noções do Sistema 6x0.
123
Conteúdo Estruturante: DANÇA Conteúdo Básico: DANÇAS FOLCLÓRICAS, DANÇAS DE RUA E DANÇAS
CRIATIVAS.
Conteúdos Específicos: Origem da Dança (histórico) e suas mudanças, diferentes
tipos de dança, Desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas: Mímica
imitação e representação, Expressão corporal com e sem materiais.
Conteúdo Estruturante: GINÁSTICA Conteúdo Básico: GINÁSTICA RITMICA, GINASTICA CIRCENSE E GINÁSTICA
GERAL.
Conteúdo Específico: GINÁSTICA DE RUA E GINÁSTICA DE SOLO
Origem da cultura de rua e do circo, Ginástica de Solo: Rolamentos para frente e
para trás, Vela, Avião, Saltitos, Saltos, Parada de cabeça e Parada de mão com
ajuda, Roda (estrela), Iniciação ao movimento de ponte.
Conteúdo Estruturante: LUTAS Conteúdo Básico: LUTAS DE APROXIMAÇÃO E CAPOEIRA
Conteúdo Específico:
Judô;
Capoeira Angola.
ELEMENTOS ARTICULADORES:
CULTURA CORPORAL E CORPO
CULTURA CORPORAL E LUDICIDADE
CULTURA CORPORAL E SAÚDE
CULTURA CORPORAL E MUNDO DO TRABALHO
CULTURA CORPORAL E DESPORTIVIZAÇÃO
CULTURA CORPORAL – TÉCNICA E TÁTICA
CULTURA CORPORAL E LAZER
CULTURA CORPORAL E DIVERSIDADE
124
CULTURA CORPORAL E MÍDIA
7º ANO
Conteúdo Estruturante: JOGOS E BRINCADEIRAS Conteúdo Básico: JOGOS E BRICADEIRAS POPULARES, BRICADEIRAS E
CANTIGAS DE RODA, JOGOS DE TABULEIRO E JOGOS COOPERATIVOS.
Conteúdos Específicos: Jogos de imitação, jogos rítmicos, brinquedos cantados
(rodas, ciranda...), jogos sensoriais, jogos recreativos, brincadeiras folclóricas, jogos
de estafetas, jogos cooperativos, jogos intelectivos, diferença entre jogo e esporte.
Conteúdo Estruturante: ESPORTE Conteúdo Básico: ESPORTE INDIVIDUAL
Conteúdo Específico: ATLETISMO
Histórico; Posicionamento; Iniciação e desenvolvimento dos fundamentos básicos;
Mecânica do movimento; Regras básicas; Provas:
Lançamento da pelota;
75 m rasos;
100 m rasos;
250 m rasos;
800 m;
Salto em distancia;
Salto em altura;
Salto triplo;
Revezamentos;
Arremesso de peso;
Lançamento de dardo;
Conteúdo Específico: TÊNIS DE MESA
Conhecimento do jogo, Regras básicas do jogo; Jogo propriamente dito.
125
Conteúdo Específico: XADREZ
Conhecimento do jogo; Tabuleiro; posição inicial, xeque e xeque mate,
movimentação especiais das peças, captura, jogos pré-desportivos.
Conteúdo Básico: ESPORTE COLETIVO
Conteúdo Específico: BASQUETEBOL, FUTSAL, HANDEBOL E VOLEIBOL.
Histórico; Conhecimento da quadra; Marcação individual; Desenvolvimento dos
fundamentos básicos; Manejo e posicionamento do corpo; Manejo, condução e
domínio da bola; Ataque e defesa; Dribles; Passes; Recepção; Arremessos; Dribles;
Finta; Chute; manchete, toque; saque por baixo; saque por cima e ataque; Iniciação
a marcação individual; Regras básicas; Jogos pré-desportivos; Refinamento das
destrezas motoras básicas.
Conteúdo Estruturante: DANÇA Conteúdo Básico: DANÇAS FOLCLÓRICAS, DANÇAS DE RUA, DANÇAS
CRIATIVAS E DANÇAS CIRCULARES.
Conteúdos Específicos: Origem da Dança Folclórica e Regional (histórico) e suas
mudanças, Desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas: Mímica,
Imitação e Representação, Expressão corporal com e sem materiais.
Conteúdo Estruturante: GINÁSTICA Conteúdo Básico: GINÁSTICA RÍTMICA, GINÁSTICA CIRCENSE E GINÁSTICA
GERAL.
Conteúdo Específico: GINÁSTICA GERAL E GINÁSTICA DE SOLO
Origem da Ginástica (histórico) e suas mudanças, diferentes tipos de ginásticas,
Ginástica de Solo: Rolamentos para frente e para trás, Vela, Avião, Saltos com
rolamento, Giros, Parada de cabeça (elefantinho) e Parada de mão, Roda (estrela) e
Rodante, Movimento de ponte propriamente dito.
Conteúdo Estruturante: LUTAS Conteúdo Básico: LUTAS DE APROXIMAÇÃO E CAPOEIRA
126
Conteúdo Específico:
Jiu-jitsu;
Capoeira Angola.
ELEMENTOS ARTICULADORES:
CULTURA CORPORAL E CORPO
CULTURA CORPORAL E LUDICIDADE
CULTURA CORPORAL E SAÚDE
CULTURA CORPORAL E MUNDO DO TRABALHO
CULTURA CORPORAL E DESPORTIVIZAÇÃO
CULTURA CORPORAL – TÉCNICA E TÁTICA
CULTURA CORPORAL E LAZER
CULTURA CORPORAL E DIVERSIDADE
CULTURA CORPORAL E MÍDIA
8º ANO
Conteúdo Estruturante: JOGOS E BRINCADEIRAS Conteúdo Básico: JOGOS DE TABULEIROS, JOGOS DRAMÁTICOS E JOGOS
COOPERATIVOS.
Conteúdos Específicos: Por que brincamos? Jogos recreativos, Jogos
cooperativos e Jogos pré-desportivos, Jogos intelectivos.
Conteúdo Estruturante: ESPORTE Conteúdo Básico: ESPORTES RADICAIS
Conteúdo Específico: Skate e sua história
Conteúdo Básico: ESPORTE COLETIVO
Conteúdo Específico: BASQUETEBOL, FUTSAL, HANDEBOL E VOLEIBOL.
127
Regras oficiais e penalidades, Aprofundamento dos fundamentos: Tipos de
arremessos, Corta-luz simples, Finta, Tipos de saque, Bloqueio duplo e triplo;
Posicionamento e função de cada um; Iniciação ao sistema de jogo; Marcação
mista; Coberturas; Sistema 4x2 com iniciação ao 5x1; Súmulas; Superioridade e
inferioridade numérica; Iniciação ao sistema de ataque e de defesa.
Conteúdo Estruturante: DANÇA Conteúdo Básico: DANÇAS CRIATIVAS E DANÇAS CIRCULARES
Conteúdos Específicos: Origem da Dança de Salão e Danças Tradicionais
(histórico) e suas mudanças, Desenvolvimento de formas corporais rítmico-
expressivas: Mímica imitação e representação, Expressão corporal com e sem
materiais, Possibilitar a recriação de papeis de forma coletiva a partir de
tematizações de acordo com as necessidades da realidade.
Conteúdo Estruturante: GINÁSTICA Conteúdo Básico: GINÁSTICA RÍTMICA, GINÁSTICA CIRCENSE E GINÁSTICA
GERAL.
Conteúdos Específicos: GINÁSTICA RÍTMICA E GINÁSTICA DE SOLO
Origem da Ginástica Rítmica (histórico) e suas mudanças; Ginástica Rítmica: fita,
bola, corda e arco; Ginástica de Solo: Saltos grupados e carpados, Movimentos
combinados e Construção de coreografias (ritmos).
Conteúdo Estruturante: LUTAS Conteúdo Básico: LUTAS COM INSTRUMENTO MEDIADOR E CAPOEIRA
Conteúdo Específico:
Esgrima;
Capoeira Regional.
ELEMENTOS ARTICULADORES:
CULTURA CORPORAL E CORPO
128
CULTURA CORPORAL E LUDICIDADE
CULTURA CORPORAL E SAÚDE
CULTURA CORPORAL E MUNDO DO TRABALHO
CULTURA CORPORAL E DESPORTIVIZAÇÃO
CULTURA CORPORAL – TÉCNICA E TÁTICA
CULTURA CORPORAL E LAZER
CULTURA CORPORAL E DIVERSIDADE
CULTURA CORPORAL E MÍDIA
9º ANO
Conteúdo Estruturante: JOGOS E BRINCADEIRAS Conteúdo Básico: JOGOS DE TABULEIRO, JOGOS DRAMÁTICOS E JOGOS
COOPERATIVOS.
Conteúdos Específicos: Jogos recreativos, Jogos cooperativos e Jogos pré-
desportivos, Jogos intelectivos, Organização de Gincanas.
Conteúdo Estruturante: ESPORTE Conteúdo Básico: ESPORTE COLETIVO
Conteúdo Específico: BASQUETEBOL, FUTSAL, HANDEBOL E VOLEIBOL. Regras oficiais e penalidades, Aprofundamento dos fundamentos (Arremesso Jump,
Corta-luz ou cortina com bloqueio duplo, Tipos de arremesso, sistema 6x0, Ataque e
contra ataque, Finta; Tipos de saque, Bloqueio duplo e triplo, ataque); Sistema de
jogo (Sistema de ataque e defesa 1x3x1; 3x2; 2x1x2, flutuação e individual,
Marcação mista, Coberturas; Sistema 4x2 e 5x1); Superioridade e inferioridade
numérica; Súmulas.
Conteúdo Estruturante: ESPORTE Conteúdo Básico: ESPORTES RADICAIS
Conteúdo Específico: Treking e sua história.
129
Conteúdo Estruturante: DANÇA Conteúdo Básico: DANÇAS CRIATIVAS E DANÇAS CIRCULARES
Conteúdos Específicos: Origem da cultura Afro-brasileira, Danças de Rua,
Apresentações Teatrais, Organização de festivais.
Conteúdo Estruturante: GINÁSTICA Conteúdo Básico: GINÁSTICA RÍTMICA E GINÁSTICA GERAL
Conteúdo Específico: GINÁSTICA ARTÍSTICA, GINÁSTICA AERÓBICA E
GINÁSTICA OLÍMPICA.
Montagem de coreografias (Contagem Rítmica), Iniciação a ginástica aeróbica,
Vivências de competições ginásticas artísticas e olímpicas.
Conteúdo Estruturante: LUTAS Conteúdo Básico: LUTAS COM INSTRUMENTO MEDIADOR E CAPOEIRA
Conteúdo Específico:
Esgrima;
Capoeira Regional.
ELEMENTOS ARTICULADORES:
CULTURA CORPORAL E CORPO
CULTURA CORPORAL E LUDICIDADE
CULTURA CORPORAL E SAÚDE
CULTURA CORPORAL E MUNDO DO TRABALHO
CULTURA CORPORAL E DESPORTIVIZAÇÃO
CULTURA CORPORAL – TÉCNICA E TÁTICA
CULTURA CORPORAL E LAZER
CULTURA CORPORAL E DIVERSIDADE
CULTURA CORPORAL E MÍDIA
130
1º ANO Conteúdo Estruturante: DANÇA Conteúdo Básico: DANÇAS FOLCLÓRICAS, DANÇAS DE SALÃO E DANÇAS DE
RUA.
Conteúdos Específicos:
Diversas manifestações da dança;
Ritmos;
Dramatização;
Danças temáticas;
Tipos de dança (Jazz, Country, Danças Modernas...);
Interpretação e recriação coreográficas.
Conteúdo Estruturante: ESPORTE Conteúdo Básico: ESPORTES COLETIVOS
Conteúdos Específicos:
Basquetebol;
Futebol de Campo;
Futebol Suíço;
Futsal;
Handebol;
Tênis;
Voleibol;
Voleibol de Areia;
Conteúdo Estruturante: ESPORTE Conteúdo Básico: ESPORTES INDIVIDUAIS
Conteúdos Específicos:
Atletismo;
Ciclismo;
Natação;
Tênis de Mesa;
131
Xadrez.
Conteúdo Estruturante: ESPORTE Conteúdo Básico: ESPORTES RADICAIS
Conteúdos Específicos:
BungeeJumping e sua história.
Conteúdo Estruturante: GINÁSTICA Conteúdo Básico: GINÁSTICA ARTÍSTICA/OLÍMPICA, GINÁSTICA DE
ACADEMIA E GINÁSTICA GERAL
Conteúdos Específicos:
Ginástica Localizada: Conceito, Correções posturais, Grupos musculares,
Resistência muscular, Diferença entre resistência e força, Tipos de força,
Fonte energética, Alongamentos, Relaxamento.
Conteúdo Estruturante: JOGOS E BRINCADEIRAS Conteúdo Básico: JOGOS DE TABULEIRO, JOGOS DRAMÁTICOS E JOGOS
COOPERATIVOS.
Conteúdos Específicos:
Dinâmica de grupos;
Jogos cooperativos;
Jogos Intelectivos;
Jogos pré-desportivos;
Jogos recreativos
Espirobol.
Conteúdo Estruturante: LUTAS Conteúdo Básico: LUTAS COM APROXIMAÇÃO, LUTAS QUE MANTÊM À
DISTÂNCIA, LUTAS COM INSTRUMENTO MEDIADOR E CAPOEIRA.
132
Conteúdos Específicos:
Capoeira: Histórico, Estilos de Jogo, Musicalização e Ritmo, Confecção de
instrumentos; Movimentação: ginga, golpes acrobáticos, golpes
traumatizantes, golpes desequilibrantes, Floreios, Desenvolvimento do jogo
na Roda;
Taekondo: Histórico, Defesas, Ataques.
ELEMENTOS ARTICULADORES:
CULTURA CORPORAL E DESPORTIVIZAÇÃO: mobilização social, esporte
de rendimento x qualidade de vida;
CULTURA CORPORAL E MÍDIA: mobilização social, esporte de rendimento x
qualidade de vida;
CULTURA CORPORAL E SAÚDE: esporte de rendimento x qualidade de
vida, nutrição e suplementação esportiva;
CULTURA CORPORAL E CORPO: mobilização social, esporte de rendimento
x qualidade de vida, nutrição e suplementação esportiva;
CULTURA CORPORAL – TÉCNICA E TÁTICA: os aprimoramentos da tática e
da técnica, juntamente com as regras oficiais acontecerão no decorrer de todo o
Ensino Médio e, estes sendo abordados em todas as modalidades esportivas;
CULTURA CORPORAL E LAZER: mobilização social, esporte de rendimento
x qualidade de vida;
CULTURA CORPORAL E DIVERSIDADE: mobilização social, esporte de
rendimento x qualidade de vida.
CULTURA CORPORAL E LUDICIDADE
CULTURA CORPORAL E MUNDO DO TRABALHO
2º ANO Conteúdo Estruturante: DANÇA Conteúdo Básico: DANÇAS FOLCLÓRICAS, DANÇAS DE SALÃO E DANÇAS DE
RUA.
Conteúdos Específicos:
Diversas manifestações da dança;
133
Ritmos;
Dramatização;
Danças temáticas;
Tipos de dança (Jazz, Country, Danças Modernas...);
Interpretação e recriação coreográficas.
Conteúdo Estruturante: ESPORTE Conteúdo Básico: ESPORTES COLETIVOS
Conteúdos Específicos:
Basquetebol;
Futebol de Campo;
Futebol Suíço;
Futsal;
Handebol;
Tênis;
Voleibol;
Voleibol de Areia;
Conteúdo Estruturante: ESPORTE Conteúdo Básico: ESPORTES INDIVIDUAIS
Conteúdos Específicos:
Atletismo;
Ciclismo;
Natação;
Tênis de Mesa;
Xadrez.
Conteúdo Estruturante: ESPORTE Conteúdo Básico: ESPORTES RADICAIS
Conteúdos Específicos:
Rafting e sua história.
134
Conteúdo Estruturante: GINÁSTICA Conteúdo Básico: GINÁSTICA ARTÍSTICA/OLÍMPICA, GINÁSTICA DE
ACADEMIA E GINÁSTICA GERAL
Conteúdos Específicos:
Ginástica Aeróbica: Conceito, Freqüência cardíaca, Fonte metabólica e Gasto
energético, Composição corporal, Coordenação motora geral.
Conteúdo Estruturante: JOGOS E BRINCADEIRAS Conteúdo Básico: JOGOS DE TABULEIRO, JOGOS DRAMÁTICOS E JOGOS
COOPERATIVOS.
Conteúdos Específicos:
Dinâmica de grupos;
Jogos cooperativos;
Jogos Intelectivos;
Jogos pré-desportivos;
Jogos recreativos
Espirobol.
Conteúdo Estruturante: LUTAS Conteúdo Básico: LUTAS COM APROXIMAÇÃO, LUTAS QUE MANTÊM À
DISTÂNCIA, LUTAS COM INSTRUMENTO MEDIADOR E CAPOEIRA.
Conteúdos Específicos:
Karatê: Histórico, Defesas, Ataques.
Boxe: Histórico, Defesas, Ataques.
ELEMENTOS ARTICULADORES:
CULTURA CORPORAL E CORPO: características físicas;
CULTURA CORPORAL E LUDICIDADE: características físicas;
CULTURA CORPORAL E SAÚDE: doping e distúrbios emocionais estéticos
(bulimia, anorexia, padrões de beleza), características físicas;
CULTURA CORPORAL E MUNDO DO TRABALHO: características físicas;
135
CULTURA CORPORAL E DESPORTIVIZAÇÃO: esporte e ciência;
CULTURA CORPORAL – TÉCNICA E TÁTICA: os aprimoramentos da tática
e da técnica, juntamente com as regras oficiais acontecerão no decorrer de todo
o Ensino Médio e, estes sendo abordados em todas as modalidades esportivas;
CULTURA CORPORAL E LAZER: características físicas;
CULTURA CORPORAL E DIVERSIDADE: características físicas;
CULTURA CORPORAL E MÍDIA: características físicas;
3º ANO Conteúdo Estruturante: DANÇA Conteúdo Básico: DANÇAS FOLCLÓRICAS, DANÇAS DE SALÃO E DANÇAS DE
RUA.
Conteúdos Específicos:
Diversas manifestações da dança;
Ritmos;
Dramatização;
Danças temáticas;
Tipos de dança (Jazz, Country, Danças Modernas...);
Interpretação e recriação coreográficas.
Conteúdo Estruturante: ESPORTE Conteúdo Básico: ESPORTES COLETIVOS
Conteúdos Específicos:
Basquetebol;
Futebol de Campo;
Futebol Suíço;
Futsal;
Handebol;
Tênis;
Voleibol;
Voleibol de Areia;
136
Conteúdo Estruturante: ESPORTE Conteúdo Básico: ESPORTES INDIVIDUAIS
Conteúdos Específicos:
Atletismo;
Ciclismo;
Natação;
Tênis de Mesa;
Xadrez.
Conteúdo Estruturante: ESPORTE Conteúdo Básico: ESPORTES RADICAIS
Conteúdos Específicos:
Rappele sua história.
Conteúdo Estruturante: GINÁSTICA Conteúdo Básico: GINÁSTICA ARTÍSTICA/OLÍMPICA, GINÁSTICA DE
ACADEMIA E GINÁSTICA GERAL
Conteúdos Específicos:
Ginástica Laboral: Conceito, Alongamento e Flexibilidade, Dort (L. E. R).
Conteúdo Estruturante: JOGOS E BRINCADEIRAS Conteúdo Básico: JOGOS DE TABULEIRO, JOGOS DRAMÁTICOS E JOGOS
COOPERATIVOS.
Conteúdos Específicos:
Dinâmica de grupos;
Jogos cooperativos;
Jogos Intelectivos;
Jogos pré-desportivos;
Jogos recreativos
Espirobol.
137
Conteúdo Estruturante: LUTAS Conteúdo Básico: LUTAS COM APROXIMAÇÃO, LUTAS QUE MANTÊM À
DISTÂNCIA, LUTAS COM INSTRUMENTO MEDIADOR E CAPOEIRA.
Conteúdos Específicos:
Judô: Histórico, Lutas de solo, Bases, Tipos de pegadas, Rolamento, Tipos de
golpes (ataque e defesa), Imobilização;
Jiu-jitsu: Histórico, Defesas, Ataques.
ELEMENTOS ARTICULADORES:
CULTURA CORPORAL E CORPO: lazer x trabalho, psicologia esportiva;
CULTURA CORPORAL E LUDICIDADE: lazer x trabalho;
CULTURA CORPORAL E SAÚDE: lazer x trabalho, psicologia esportiva;
CULTURA CORPORAL E MUNDO DO TRABALHO: lazer x trabalho;
CULTURA CORPORAL E DESPORTIVIZAÇÃO: esporte e sociologia;
CULTURA CORPORAL – TÉCNICA E TÁTICA: os aprimoramentos da tática
e da técnica, juntamente com as regras oficiais acontecerão no decorrer de todo
o Ensino Médio e, estes sendo abordados em todas as modalidades esportivas;
CULTURA CORPORAL E LAZER: lazer x trabalho;
CULTURA CORPORAL E DIVERSIDADE: esporte e sociologia, lazer x
trabalho;
CULTURA CORPORAL E MÍDIA: lazer x trabalho, psicologia esportiva;
4 - METODOLOGIA
O encaminhamento metodológico para as aulas de educação física na
educação básica, de acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais, mais
especificamente a diretriz da disciplina de Educação Física, sugere o seguinte:
Preparação e mobilização do aluno para a construção do conhecimento,
aquilo que o aluno traz como referência a cerca do conteúdo proposto;
Problematização. O professor propõe um desafio e cria um ambiente de
dúvida sobre os conhecimentos prévios;
138
Apresentação aos alunos do conteúdo sistematizado, para que os alunos
tenham condições de assimilação e recriação do mesmo e ainda o professor
realiza as intervenções pedagógicas necessárias;
Efetivação de um diálogo que permite ao professor e ao aluno avaliar o
processo de ensino-aprendizagem, transformando-se intelectual e
qualitativamente em relação ao conteúdo.
Este encaminhamento será efetivado através de:
Aulas teóricas e práticas;
Trabalhos de pesquisas realizados de forma individual e coletiva;
Uso de vídeos, jornais, revistas, apostilas, livros e outros;
Elaboração e uso de quadro mural para divulgação dos trabalhos de pesquisa
e sugestões de atividades;
Participação e elaboração de festivais, gincanas;
Trabalho de forma interdisciplinar.
5 - AVALIAÇÃO
Nesta proposta, a avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem
de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não
como um elemento externo a este processo.
De acordo com as especificidades da disciplina de Educação Física, a
avaliação deve estar vinculada ao Projeto Político Pedagógico da Escola, com
critérios estabelecidos de forma clara, a fim de priorizar a qualidade e o processo de
ensino e aprendizagem, sendo contínua, identificando, dessa forma, os progressos
do aluno durante o ano letivo, levando-se em consideração o que preconiza a LDB
9394/96 pela chamada avaliação formativa, com vistas à diminuição das
desigualdades sociais e com a luta por uma sociedade justa e mais humana.
A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos
poderão revisitar o processo desenvolvido até então para identificar lacunas no
processo de ensino e de aprendizagem, bem como planejar e propor outros
encaminhamentos que visem à superação das dificuldades constatadas. Será um
processo contínuo, permanente e cumulativo, onde o professor organizará e
reorganizará o seu trabalho visando às diversas manifestações corporais,
139
evidenciadas através da ginástica, do esporte, da dança dos jogos e brincadeiras e
das lutas, possibilitando assim que os alunos reflitam e se posicionem criticamente
com o intuito de construir uma suposta relação com o mundo.
6 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares de
educação física para o ensino fundamental e médio. Versão preliminar, 2006.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares de
educação física para a educação básica. Versão, 2008.
BRASILÂNDIA DO SUL, Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental e
Médio – Projeto Político Pedagógico – 2012.
PARANÁ, SEED. Educação Física – Ensino Médio/Vários Autores. Curitiba, 2006.
140
SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO DE ASSIS CHATEUAUBRIAND
COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – EFM
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
BRASILÂNDIA DO SUL
2012
141
1. APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
Para o Ensino Religioso, inicia-se uma nova fase da história, foi aprovada
uma nova lei que o constitui, agora, em uma disciplina com todas as propriedades,
enquanto tal. Isto significa que o Ensino Religioso não se dá mais no processo linear
como foi concebido até recentemente, mas por meio de articulações complexas num
mundo pluralista e multiforme, pois é nela e a partir dela que se inicia o processo.
Ensino Religioso é a disciplina à qual se confia do ponto de vista da escola
leiga e pluralista a indispensável educação da religiosidade. Aqui, já vale observar a
necessidade de se superar uma posição monopolista e proselitista, para que haja
uma autêntica educação da religiosidade inserida no sistema público de educação
em benefício do povo.
Em termos metodológicos propõe-se, com a disciplina, um processo de
ensino e de aprendizagem que estimule a construção do conhecimento pelo debate,
pela apresentação da hipótese divergente, da dúvida – real e metódica –, do
confronto de ideias, de informações discordantes e, ainda, da exposição competente
de conteúdos formalizados. Opõe-se, portanto, a um modelo educacional que centra
o ensino tão-somente na transmissão dos conteúdos pelo professor, o que reduz as
possibilidades de participação do aluno e não atende a diversidade cultural e
religiosa.
Para isso, retoma-se a necessidade de:
• superar as tradicionais aulas de religião;
• abordar conteúdos escolares que tratem das diversas manifestações
culturais e religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos, e as relações
culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas as formas
diversas de religiosidade.
Assim, qualquer religião deve ser tratada como conteúdo escolar, uma vez
que o Sagrado compõe o universo cultural humano e faz parte do modelo de
organização de diferentes sociedades. A disciplina de Ensino Religioso deve
propiciar a compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do
Sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados. Ainda,
subsidiará os educandos na compreensão de conceitos básicos no campo religioso
e na forma como as sociedades são influenciadas pelas tradições religiosas, tanto
na afirmação quanto na negação do Sagrado.
142
Para se chegar a bom termo nesse trabalho pedagógico será necessário
uma criteriosa definição dos conteúdos escolares, produção de materiais didático-
pedagógicos e científicos, bem como a contínua formação dos professores, ações
que em conjunto podem orientar a disciplina do Ensino Religioso.
Ao longo do ano letivo serão trabalhados os conteúdos relacionados a
História e Cultura, Afro-brasileira, Africana e Indígena (Lei nº11.645/08),
Enfretamento à violência contra a criança e o adolescente.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
De acordo com a própria DCE, a religião e conhecimento religioso são
patrimônios da humanidade, pois, constituíram-se historicamente na inter-relação
dos aspectos culturais, sociais, econômicos e políticos. Em virtude disso, a disciplina
de Ensino Religioso na escola fundamental deve orientar-se para a apropriação dos
saberes sobre as expressões e organizações religiosas das diversas culturas na sua
relação com outros campos do conhecimento.
No Brasil, a atuação de alguns segmentos sociais/culturais vem
consolidando o reconhecimento da diversidade religiosa e demandando da escola o
trabalho pedagógico com o conhecimento sobre essa diversidade, frutos das raízes
culturais brasileiras. Nesse sentido, um dos grandes desafios da escola e da
disciplina de Ensino Religioso é efetivar uma prática de ensino voltada para a
superação do preconceito religioso, como também, desprender-se do seu histórico
confessional catequético, para a construção e consolidação do respeito à
diversidade cultural e religiosa. Um Ensino Religioso de caráter doutrinário, como
ocorreu no Brasil Colônia e no Brasil Império, estimula concepções de mundo
excludentes e atitudes de desrespeito às diferenças culturais e religiosas.
É justamente esse contexto que reclama uma reformulação do Ensino
Religioso adequada ao ideal republicano de separação entre Igreja e Estado, pois,
suas formas confessionais são incapazes de cumprir exigências que hoje se
apresentam. Assim, a disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para
que os estudantes entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e
como se relacionam com o Sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer
relações entre as culturas e os espaços por elas produzidos, em suas marcas de
religiosidade.
143
Tratado nesta perspectiva, o Ensino Religioso contribuirá para superar
desigualdades étnico-religiosas, para garantir o direito Constitucional de liberdade de
crença e expressão e, por consequência, o direito à liberdade individual e política.
Desta forma atenderá um dos objetivos da educação básica que, segundo a LDB
9394/96, é o desenvolvimento da cidadania.
O desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é,
portanto, superar toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um
determinado grupo de preceitos e sacramentos, pois, na medida em que uma
doutrinação religiosa ou moral impõe um modo adequado de agir e pensar, de forma
heterônoma e excludente, ela impede o exercício da autonomia de escolha, de
contestação e até mesmo de criação de novos valores.
O conceito de infância sofreu transformações historicamente, o que se
evidencia tanto na literatura pedagógica, quanto na legislação e nos debates
educacionais, em especial a partir da década de 1980, no Brasil.
Afirmar que a infância é um conceito construído historicamente significa
compreender que esta é uma condição da criança, é uma fase da vida distinta da
fase adulta (KUHLMANN, 1988).
Significa reconhecer que esta condição da criança, a infância, é resultado de
determinações sociais mais amplas do âmbito político, econômico, social, histórico e
cultural.
Embora se apresentem ainda grandes desafios para que os direitos sociais da
infância materializem-se plenamente, diante das várias pressões sofridas pelo
estado, este passa a incorporar, nos textos legais, o entendimento da criança como
sujeito de direitos. Exemplos destes textos legais são a Constituição de 1988, O
Estatuto da Criança e do Adolescente, nos anos de 1990, a LDB Nº 9394/96, além
de textos curriculares que tratam da especificidade da infância. (KRAMER, 2006).
A concepção de infância e de desenvolvimento infantil como construção
histórica foi uma das grandes contribuições dos estudos de Vygotsky (2007) que, ao
analisar o desenvolvimento humano privilegia a interação social na formação da
inteligência e das características essencialmente humanas.
Os estudos de Vygotsky (2007) indicam que é importante analisar
criticamente o contexto social, a fim de compreender com que crianças se está
trabalhando, quais suas necessidades e como possibilitar que todas as crianças se
apropriem dos conteúdos organizados no currículo escolar.
144
Isso significa, por exemplo, que, se vivemos numa sociedade letrada, espera-
se que todas as pessoas, na idade socialmente reconhecida como adequada,
tenham asseguradas as condições para se apropriar deste conhecimento.
Políticas para a infância têm o papel de garantir que o conhecimento
produzido por todos se torne de todos. É importante fortalecer tradições e laços
culturais e históricos dos diversos grupos, mas graças ao conhecimento universal
poderemos escapar do isolamento, do estreitamento das relações, da perda de
humanidade. Políticas para a infância podem exercer importante papel ao
reconhecer as diferenças combatendo a desigualdade, ao garantir a posse do
conhecimento, questão central da distribuição do poder. O conhecimento universal e
a compreensão da história possibilitam superar a particularidade. Falar de
conhecimento é, pois, falar de cidadania.
Assim como a infância, a adolescência é também compreendida hoje como
uma categoria histórica, que recebe significações e significados que estão longe de
serem essencialistas. É como afirma Pitombeira (2005): a naturalização da
adolescência e sua homogeneização só podem ser analisadas à luz da própria
sociedade. Assim, as características “naturais” da adolescência somente podem ser
compreendidas quando inseridas na história que a geraram.
Adolescência, período da vida humana entre a puberdade e a adultície, vem
do latim adolescência, adolescer. É comumente associada à puberdade, palavra
derivada do latim pubertas-atis, referindo-se ao conjunto de transformações
fisiológicas ligadas à maturação sexual, que traduzem a passagem progressiva da
infância à adolescência.
Atualmente, fala-se da adolescência como uma fase do desenvolvimento
humano que faz uma ponte entre a infância e a idade adulta. Nessa perspectiva de
ligação, a adolescência é compreendida como um período atravessado por crises,
que encaminham o jovem na construção de sua subjetividade. Porém, a
adolescência não pode ser compreendida somente como uma fase de transição. Na
verdade, ela é bem mais do que isso. Esta perspectiva prioriza o aspecto fisiológico,
quando consideramos que ele não é suficiente para se pensar o que seja a
adolescência.
Adolescência, portanto, deve ser pensada para além da idade cronológica, da
puberdade e transformações físicas que ela acarreta, dos ritos de passagem, ou de
elementos determinados aprioristicamente ou de modo natural. A adolescência deve
145
ser pensada como uma categoria que se constrói, se exercita e se reconstrói dentro
de uma história e tempo específicos.
A palavra ludicidade tem sua origem na palavra latina 'ludus' que quer dizer
'jogo'.
O lúdico refere-se a uma dimensão humana que evoca os sentimentos de
liberdade e espontaneidade de ação. Seu objetivo é a vivência prazerosa de sua
atividade. Ele privilegia a criatividade, a inventividade e a imaginação, por sua
própria ligação com os fundamentos do prazer.
Reconhecer o lúdico é reconhecer a especificidade da infância: permitir que
as crianças sejam crianças e vivam como crianças; é ocupar-se do presente, porque
o futuro dele decorre; é esquecer o discurso que fala da criança e ouvirem as
crianças falarem por si mesmas.
O brinquedo é a atividade da criança, ele cria na criança uma nova forma de
desejos a um „eu‟ fictício, ao seu papel no jogo e nas regras. Através do brinquedo a
criança adquire o que futuramente tornar-se-á seu nível básico de ação real e
moralidade. (VYGOTSKY, 1984).
Reencontrar o lúdico, entender seu valor revolucionário, torna-se imperativo
se deseja preservar os valores humanos no homem. Através dele podemos resgatar
a criatividade, ousando experienciar o novo.
A atividade lúdica pode desenvolver o aprendizado da criança dentro da sala
de aula: o lúdico se apresenta como uma ferramenta de ensino para o desempenho
de desenvolvimento intelectual dos alunos.
A ludicidade é uma necessidade na vida do ser humano em todas as idades;
não deve ser vista apenas como diversão ou momento de prazer, mas momentos de
desenvolver a criatividade, a socialização com o próximo, o raciocínio, a
coordenação motora, os domínios cognitivos, afetivos e psicomotores.
Os professores podem trabalhar a prática com a teoria, desenvolvendo as
inteligências múltiplas e a participação efetiva dos alunos no processo pedagógico.
A ludicidade apresenta benefícios para o desenvolvimento da criança: a vontade da
criança em aprender cresce, seu interesse aumenta, pois desta maneira ela
realmente aprende o que lhe está sendo ensinado.
O lúdico faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana,
trabalhando com a cultura corporal, movimento e expressão. (ALMEIDA, 2006).
146
KISHIMOTO (2001) em sua obra “Jogo, brinquedo, brincadeira e educação”
apresenta o uso do brinquedo e do jogo educativo com fins pedagógicos, nos
remetendo à relevância desse instrumento para situações de ensino aprendizagem e
de desenvolvimento infantil, trabalhando o cognitivo, afetivo, físico e social da
criança.
A ludicidade muda o comportamento infantil, buscando a autonomia da
criança e valorizando a afetividade que envolve o processo de aprender.
Brincando, as crianças aprendem a cooperar com os companheiros, a
obedecer as regras do jogo, a respeitar os direitos dos outros, a acatar a autoridade,
a assumir responsabilidade, a aceitar penalidades que lhe são impostas, a dar
oportunidades aos demais, enfim, a viver em sociedade. (ROJAS, 2006).
Os jogos pedagógicos têm que ser planejados pelo professor
cuidadosamente, para saber o objetivo da aula. O professor deve preparar seus
alunos para o momento especial a ser propiciado pelo jogo e explicar a razão pela
qual está adotando o jogo naquele momento da aula.
A ludicidade precisa ser trabalhada por todos os professores,
independentemente da disciplina que atuam.
É através do lúdico que conseguiremos reconhecer os problemas de cada
aluno, apresentando a eles um mundo real, misterioso e curioso para se aprender e
transformar. É preciso que as rotinas, a organização dos conteúdos e as atividades
abram espaço para que possamos, junto com as crianças, brincar e produzir cultura.
Segundo Vygotsky (1987), o brincar é uma atividade humana criadora, na
qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas
possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças.
A brincadeira não é algo já dado na vida do ser humano, ou seja, aprende-se
a brincar, desde cedo, nas relações que os sujeitos estabelecem com os outros e
com a cultura.
O brincar não apenas requer muitas aprendizagens, mas constitui um espaço
de aprendizagem. (VYGOTSKY, 1987).
A brincadeira é um lugar de construção de culturas fundado nas interações
sociais entre as crianças. É também suporte da sociabilidade.
Brincar é uma experiência de cultura importante não apenas nos primeiros
anos da infância, mas durante todo o percurso de vida de qualquer ser humano,
147
portanto, também deve ser garantida em todos os anos do ensino fundamental e
etapas subsequentes da nossa formação.
O brincar é uma atividade humana significativa, por meio da qual os sujeitos
se compreendem como sujeitos culturais e humanos, membros de um grupo social.
A implantação de uma política de ampliação do ensino fundamental de oito
para nove anos de duração exige tratamento político, administrativo e pedagógico,
uma vez que o objetivo de um maior número de anos no ensino obrigatório é
assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar com
maiores oportunidades de aprendizagem.
Ressalte-se que a aprendizagem não depende apenas do aumento do tempo
de permanência na escola, mas também do emprego mais eficaz desse tempo: a
associação de ambos pode contribuir significativamente para que os estudantes
aprendam mais e de maneira mais prazerosa.
Para a legitimidade e a efetividade dessa política educacional, são
necessárias ações formativas da opinião pública, condições pedagógicas,
administrativas, financeiras, materiais e de recursos humanos, bem como
acompanhamento e avaliação em todos os níveis da gestão educacional.
Nesse sentido, elaboramos este documento Ensino Fundamental de Nove Anos:
orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade, uma vez que a
implementação dessa política requer orientações pedagógicas que respeitem as
crianças como sujeitos da aprendizagem.
A ampliação do ensino fundamental para nove anos significa, também, uma
possibilidade de qualificação do ensino e da aprendizagem da alfabetização e do
letramento, pois a criança terá mais tempo para se apropriar desses conteúdos. No
entanto, o ensino nesse primeiro ano ou nesses dois primeiros anos não deverá se
reduzir a essas aprendizagens. Por isso, neste documento de orientações
pedagógicas, reafirmamos a importância de um trabalho pedagógico que assegure o
estudo das diversas expressões e de todas as áreas do conhecimento, igualmente
necessárias à formação do estudante do ensino fundamental.
3. OBJETIVOS GERAIS
Definir a educação das mais diferentes formas e com parâmetros diversos,
mas, em se tratando de seu objetivo final, todas as definições convergem para o
148
desenvolvimento pleno do sujeito humano na sociedade. É aqui onde o Ensino
Religioso fundamenta a sua natureza: o homem para adquirir seu estado de
realização integral necessita da perfeição religiosa, também.
Compreender a razão de ser do Ensino Religioso, partindo de uma concepção
de educação que a entenda como um processo global, integral, enfim, de uma visão
de totalidade que reúne todos os níveis de conhecimento, dentre os quais está o
aspecto religioso, deixar muito claro que o Ensino Religioso não pretende ser
nenhuma experiência de fé, mas que precisa se manter para a sua própria razão de
ser, sob o fundamento do conhecimento.
4. CONTEUDOS 4.1. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Paisagem Religiosa Símbolo Texto Sagrado Valores Humanos Ética e Moral
4.2. CONTEÚDOS BÁSICOS:
O Ensino Religioso na Escola Pública
Lugares Sagrados
Comportamento (Ética)
(valores)
Textos Sagrados Orais e Escritos
Organizações Religiosas:
-Budismo (Sidarta Gautma)
-Cristianismo (Cristo)
-Confucionismo (Confúcio)
-Espiritismo (Alan Kardec)
-Taoísmo (Lao Tsé)
-Aninismo (Rulanga)
149
-Hinduísmo (Brahma, Vishnu e Xiva)
-Judaísmo (Messias)
-Islamismo (Maomé)
Religiões de Matrizes Africanas no Brasil
Universo Simbólico Religioso
Vida e Morte
Ética e Moral
Ritos/Festas Religiosas
Ritos:
-Ritos de passagem
-Mortuários
-Propiciatórios
Festas Religiosas:
-Peregrinações,
-Festas Familiares,
-Festas nos Templos
-Datas Comemorativas
5. METODOLOGIA
A disciplina de Ensino Religioso, mais do que planejar formas, métodos,
conteúdos ou materiais a serem adotados em sala de aula, pressupõe um constante
repensar das ações que subsidiam esse trabalho, pois, uma abordagem nova de um
conteúdo escolar leva, inevitavelmente, a novos métodos de investigação, análise e
ensino.
Nas aulas baseadas na pedagogia tradicional os conteúdos eram trabalhados
com ênfase no estudo confessional. A transmissão desse conhecimento era feita a
partir da exposição de conteúdos sem oportunidade para análises ou
questionamentos. A aprendizagem se dava de forma receptiva, passiva, sem um
contexto reflexivo, de modo que ao aluno restava a memorização e a aceitação.
O trabalho pedagógico proposto nestas diretrizes para a disciplina de Ensino
Religioso ancora-se na perspectiva da superação dessas práticas tradicionais que
150
marcaram o ensino escolar. Propõe-se um encaminhamento metodológico baseado
na aula dialogada, isto é, partir da experiência religiosa do aluno e de seus
conhecimentos prévios para, em seguida, apresentar o conteúdo que será
trabalhado.
Frequentemente os conhecimentos prévios dos alunos são compostos por
uma visão de senso comum, empírica, sincrética, na qual quase tudo, aparece como
natural, como afirma Saviani (1991, p. 80). O professor, por sua vez, deve
posicionar-se de forma clara, objetiva e crítica quanto ao conhecimento sobre o
Sagrado e seu papel sócio-cultural. Assim, exercerá o papel de mediador entre os
saberes que o aluno já possui e os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula.
Inicialmente o professor anuncia aos alunos o conteúdo que será trabalhado e
dialoga com eles para verificar o que conhecem sobre o assunto e que usos fazem
do conhecimento em sua prática social cotidiana. Sugere-se que o professor faça um
levantamento de questões ou problemas envolvendo essa temática para que os
alunos identifiquem o quanto já conhece a respeito do conteúdo, ainda que de forma
caótica. Evidencia-se, assim, que qualquer assunto a ser desenvolvido em aula está
de alguma forma, presente na prática social dos alunos.
Num segundo momento didático propõe-se a problematização do conteúdo.
Trata-se da “identificação dos principais problemas postos pela prática social. [...] de
detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da Prática Social e, em
consequência, que conhecimento é necessário dominar” (Saviani, 1991, 80). Essa
etapa pressupõe a elaboração de questões que articulem o conteúdo em estudo à
vida do educando. É o momento da mobilização do aluno para a construção do
conhecimento.
A abordagem teórica do conteúdo, por sua vez, pressupõe sua
contextualização, pois o conhecimento só faz sentido quando associado ao contexto
histórico, político e social. Ou seja, estabelecem-se relações entre o que ocorre na
sociedade, o objeto de estudo da disciplina, nesse caso, o Sagrado, e os conteúdos
estruturantes. A interdisciplinaridade é fundamental para efetivar a contextualização
do conteúdo, pois articulam-se os conhecimentos de diferentes disciplinas
curriculares e, ao mesmo tempo, assegura-se a especificidade dos campos de
estudo do Ensino Religioso.
Para efetivar esse processo de ensino-aprendizagem com êxito faz-se
necessário abordar cada expressão do Sagrado do ponto de vista laico, não
151
religioso. Assim, o professor estabelecerá uma relação pedagógica frente ao
universo das manifestações religiosas, tomando-o como construção histórico-social
e patrimônio cultural da humanidade. Nestas Diretrizes, repudiam-se, então,
quaisquer juízos de valor sobre esta ou aquela prática religiosa. Nesta disciplina
será trabalhado também a questão do Enfrentamento à Violência contra criança e o
adolescente.
Ao considerar a diversidade de referenciais teóricos para suas aulas, torna-se
recomendável que o professor dê prioridade às produções de pesquisadores da
respectiva manifestação do Sagrado em estudo para evitar fontes de informação
comprometidas com interesses de uma ou outra tradição religiosa. Tal cuidado é
importante porque, como estratégia de valorização da própria doutrina ou como meio
de atrair novos adeptos, há produções de cunho confessional que buscam legitimar
seus pressupostos e, por essa razão, desqualificam outras manifestações.
É preciso respeitar o direito à liberdade de consciência e a opção religiosa do
educando, razão pela qual a reflexão e a análise dos conteúdos valorizarão
aspectos reconhecidos como pertinentes ao universo do Sagrado e da diversidade
sociocultural.
6. AVALIAÇÃO
Consiste em diagnosticar a capacidade reflexiva e crítica do aluno mediante
aos temas propostos durante as aulas, com base nos conteúdos básicos oferecidos
e trabalhados pelo professor. Ocorrendo em atividades desenvolvidas a partir de
pesquisas dentro e fora de sala de aula, trazendo de uma forma dinâmica à
discussão para a sala, onde o objetivo principal é a aquisição do conhecimento
Religioso. Esta avaliação pode ocorrer individualmente e/ou em grupo, podendo ser
escrita, visual e oral.
Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem
aprovação ou reprovação do aluno, recomenda-se que o professor registre o
processo avaliativo por meio de instrumentos que permitam à escola, ao aluno, aos
seus pais ou responsáveis a identificação dos progressos obtidos na disciplina.
A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo,
como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de
152
concepção da realidade social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em
torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua complexidade,
pluralidade, amplitude e profundidade.
REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Ensino
Religioso. Versão, 2008.
BRASILÂNDIA DO SUL. Escola Estadual Rui Barbosa - EFM – Projeto Político
Pedagógico – 2012.
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo. Editora: Martin Claret, 2004.
BRANDÃO, Junito de Souza. Mitologia Grega. Petrópolis. Editora: Vozes, Vol. III,
4.ª edição, 1992.
GRESCHAT, Hans Jürgen. O que é ciência da religião. trad. São Paulo. Editora:
Paulinas, 2005.
WEBER, Max. A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo. 11ª ed. São
Paulo. Editora: Pioneira, 1996.
MARCHON, Benoit. As grandes religiões do mundo. São Paulo. Editora: Paulinas,
1995.
MARTELLI, Stefano. A religião na sociedade pós-moderna: entre a secularização
e a Dessecularização. São Paulo. Editora: Paulinas, 1995.
153
SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO DE ASSIS CHATEUAUBRIAND
COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – EFM
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA PARA O ENSINO MÉDIO
BRASILÂNDIA DO SUL
2012
154
1. APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA.
A Física tem papel fundamental para a formação do cidadão e tem como
objetivo o estudo do universo em toda sua complexibilidade, pois o homem tem
grande capacidade de acumular conhecimento. Isso permite a cada geração partir
do ponto em que a anterior chegou, sem precisar recomeçar do zero.
As descobertas no campo da Física remontam à Pré-História.
Posteriormente, as primeiras civilizações que surgiram na Mesopotâmia e no Egito,
aprenderam a transportar e levantar enormes blocos de pedras e a construir
monumentos. Com o desenvolvimento da sociedade, o surgimento do comércio e da
vida urbana, surge a necessidade de novas descobertas e nas tentativas de resolver
problemas, lança – se as bases da ciência moderna.
Todavia, a construção do conhecimento não se faz por simples acumulo, a
cada nova descoberta devemos incorporar conhecimentos anteriores.
A Física pode ser considerada a base de todas as outras ciências e da
tecnologia, pois estuda os componentes básicos de um determinado fenômeno e as
leis que governam suas interações.
Ao longo de nossos estudos, procuramos mostrar de que maneira a Física
está presente em nosso dia-a-dia. Num simples passeio podemos encontrar
inúmeras aplicações de Física, no ambiente em que vivemos na escola ou no
trabalho, estamos constantemente em contato com fenômenos naturais explicados
pela Física, com equipamentos e máquinas construídos com a teoria desenvolvida
em seus vários campos.
Acreditamos que, como outras disciplinas, a Física pode contribuir para que,
em seu processo de individuação, o aluno não só construa um esquema conceitual,
mas também desenvolva uma visão critica que lhe permita perceber a relação entre
a ciência e outros campos do conhecimento, não tomando-a como verdades
absolutas mas uma ciência em construção que possibilite lidar com o grande volume
de informações trazidos pelos meios de comunicação de forma tão diversificada,
aprendendo a selecionar e a compreender aquelas que são relevantes.
Nesse contexto, acredita –se que a Física tem contribuído atualmente, nas
mais diferentes ciências que se servem de seus conceitos para explicar seus
fenômenos específicos, seja na tecnologia desenvolvida; em medicina, onde grande
parte dos modernos métodos de diagnósticos e a tomografia computadorizada que
155
são aparelhos cuja as aplicações práticas são de princípios Físicos. Os engenheiros
e os arquitetos valem-se dos conceitos Físicos na maior parte de suas tarefas e o
progresso crescente na informática é possível graças a descobertas que tem sido
frutos no campo de Física. E assim acontece com a biotecnologia, com a genética e
muitas outras áreas do conhecimento humano.
Nessa perspectiva, acreditamos também que a Física contribui para a
formação de uma cultura científica na condução do exercício da cidadania e na
percepção da beleza que o conhecimento desvenda à melhoria da relação entre os
seres humanos.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
O recorde histórico da Física, apresentado na primeira parte desde
documento, teve por objetivo buscar um quadro conceitual de referencia capaz de
abordar o objeto de estudo desta ciência – o Universo – sua evolução, suas
transformações e as interações que nele ocorrem.
Os resultados desta busca são grandes sínteses que constituem três
campos de estudo da Física e que completam o quadro teórico desta ciência no final
do século XIX:
A mecânica e a gravitação, elaboradas por Newton na obra: Pilosophia e
naturalisprincipia, athematica (os principia);
A termodinâmica, elaborada por autores como Mayer, Carnot, Joule,
Clausius, Kelvin, Helmholtz e outros;
O eletromagnetismo, síntese elaborada por Maxwell a partir de trabalhos
de homens como Ampére e Faraday.
A primeira síntese refere-se ao estudo dos movimentos (mecânica e
gravitação) presente nos trabalhos de Newton e desenvolvida posteriormente por
outros cientistas, como Lagrange, Laplace e Hamilton. Centra-se nas leis do
movimento dos corpos materiais, sua descrição e suas causas. Com esses estudos,
o Universo passou a ser explicado a partir de entidades como o espaço e o tempo, e
as causas dos movimentos explicadas pela ação das forças.
Os conceitos de massa, espaço e tempo se fizeram presentes desde que os
homens iniciaram seu contado com a natureza, mas foi Newton que elaborou a
primeira “concepção cientifica”.
156
O tempo absoluto, verdadeiro e matemático, por si mesmo e da sua própria
natureza, flui uniformemente sem relação com qualquer coisa externa e é chamado
de duração; o tempo relativo, aparente e comum é alguma medida de duração
perceptível e externa (seja ela exata ou não uniforme) que é obtida através do
movimento e que é normalmente usada no lugar do tempo verdadeiro, tal como uma
hora, um dia, um mês, um ano. O espaço absoluto, em sua própria natureza, sem
relação com qualquer coisa externa.
Os conceitos explicitados por Newton são considerados entidades no estudo
dos movimentos porque eles são fundamentais para a sustentação da teoria. A
Física newtoniana ampara-se em ideias mecanicistas e deterministas de mundo e
sustenta-se na ideia de que se conhecêssemos a posição inicial, o momentum da
partícula e sua massa, todo o seu futuro poderia ser determinado.
A segunda síntese, a termodinâmica, deu-se a partir do estudo dos
fenômenos, mecânica e do calor de onde se desenvolveu o Principio da
Conservação da Energia.
Bucussi (2006), amparado em Kuhn, postula que a descoberta do principio
da conservação da energia ocorreu de forma simultânea entre 1842 e 1947 por
quatro cientistas europeus: Mayer, joule, Ludwig Colding e Helmholtz, e conclui:
Só depois de Rudolf Clausius (1822 – 1888) ter, em 1865, demonstrado
matematicamente esta lei [da conservação da energia] foi que o termo energia
recebeu significado preciso sendo admitido como uma “função de estado”, estando
em tal gênese um forte vínculo com as relações entre calor e trabalho, dois
conceitos que hoje tidos como “processos transparência-transformação de energia”.
Destaca-se ainda que Joule e Clausius assumiram que o calor estava relacionado
com uma certa energia cinética das partículas que constituem os corpos, passando
a se estruturar cada vez mais uma Teoria Cinética baseada nas leis de Newton, que
permitirá, inclusive, a compreensão das Leis da Termodinâmica.
O estabelecimento do princípio da conservação da energia se expressa na
primeira lei da termodinâmica por meio do conceito de energia interna de um
sistema. Entretanto, a irreversibilidade dos fenômenos espontâneos exigia a
formulação de outra lei, pois, aparentemente, existia uma violação da primeira lei:
não era possível a transformação integral de calor em trabalho. A constatação da
aparente violação da primeira levou á formulação da segunda lei da termodinâmica e
à construção do conceito de entropia.
157
Assim, o calor (entendido como uma das várias manifestações da energia), o
conceito de temperatura e a entropia são essenciais para a compreensão do corpo
teórico da termodinâmica, por isso são considerados, por estas diretrizes, entidades
fundamentais.
A terceira síntese, do eletromagnetismo, deu-se a partir do estudo dos
fenômenos elétricos e magnéticos. Sua elaboração deveu-se a estudos de diversos
cientistas, entre eles Ampére, Faraday e Lenz. Os resultados desses estudos
permitiram a Maxwell sistematizar as quatro leis do eletromagnetismo.
Após um período de prevalência do método indutivo de Newtom, com a
publicação dos Principia, no século XVIII, o método hipotético voltou à tona para
explicar os fenômenos ligados à gravitação, à eletricidade, ao magnetismo e à
óptica, entre outros. Uma série de fluidos sutis (por exemplo, o éter) foi considerada
para explicar estes fenômenos.
Nesse contexto cientifico trabalharam Faraday e Maxwell, ambos contrários
à idéia da ação à distância. Faraday, ao formular a hipótese de linhas de força,
instituiu a idéia de ação continua. Maxwell, através de uma analogia entre as linhas
de força e o fluido incompressível (o éter), estabeleceu conexão entre os fenômenos
descobertos por Faraday, em busca de uma teoria para o campo eletromagnético.
A energia é fundamental em substituição à descrição mecânica newtoniana,
em termos de impulsos e força. O campo eletromagnético não e meramente
disposicional, possui energia, ou seja, é uma entidade física com existência real.
Mas, apesar de dotado de energia própria, o campo de Maxwell está associado ao
éter, isto é, a um meio mecânico.
De acordo com Bezerra (2006), Maxwell se apresenta como um personagem
de transição entre a visão mecanicista e a desmecanização do mundo, pois, sua
teoria se divide entre a visão mecanicista e o rompimento com ela. No plano
ontológico a teoria de Maxwell é uma teoria do campo eletromagnético, mas, ao
mesmo tempo uma teoria de éter eletromagnético.
Na teoria de campo eletromagnético elaborada por Maxwell, cargas,
correntes e campos, considerados, hoje, conceitos fundamentais do
eletromagnetismo, apresentam-se como estados mecânicos do éter. Ao prever que
os campos eletromagnéticos poderiam se propagar como ondas e que essas ondas
se propagam à velocidade da luz, Maxwell eleva a luz ao status de conceito
fundamental do eletromagnetismo.
158
Assim, a Física chegou ao fim do século XIX com um quadro conceitual de
referência constituído nestes três campos: Movimento (mecânica e gravitação),
Termodinâmica e eletromagnetismo. Esse conjunto teórico e a visão de mundo deles
decorrente ficaram conhecidos como Física Clássica. Muitos pesquisadores desta
época acreditam que todos os problemas relacionados a questões físicas
resolveriam-se com essa teoria clássica.
Esse quadro, contudo, apresentou alguns problemas de abrangência,
especialmente certos aspectos de eletromagnetismo, que não se harmonizavam
com a mecânica newtoniana. Um exemplo é a radiação emitida por estrelas e corpos
aquecidos, fenômeno não compreendido pela Termodinâmica nem pelo
Eletromagnetismo. Outras questões, que permaneceram em aberto (e algumas
ainda permanecem), nos mostram quão longe se estava da compreensão do
Universo. Entre elas:
Qual a origem da matéria?
Que forças agem sobre os componentes da matéria?
Como explicar as propriedades térmicas e químicas da matéria?
Qual a natureza da força de gravitação?
A visão mecanicista começou a ser abalada com a experiência de Albert
Michelson (1852-1931) e Edward Morley (1838-1923), em 1987, que revelou ser o
valor da velocidade da luz independente do referencial adotado para a medida e pôs
em dúvida a existência do éter. Este fato pode ter contribuído para que os físicos
aceitassem uma visão relativística da natureza, a qual independe do éter. Isso já se
observava no trabalho de Maxwell, embora este aceitasse o éter.
A eletrodinâmica de Maxwell estava adiante do seu tempo, pois tal teoria se
apresenta independente em relação ao éter, compatível com a imagem relativística
da natureza. Isso se justifica, pois o campo eletromagnético, união dos campos
elétricos e magnéticos, impõe uma união entre o espaço e o tempo, uma vez que a
variação de um campo no espaço está ligada à variação do outro campo no tempo.
Até a década de 1870, os físicos ainda acreditavam ser possível medir a
velocidade da terra em relação ao éter, mas o impacto proporcionado por
experimentos como o de Michelson e Morley fez surgir a ideia do princípio da
relatividade para os fenômenos ópticos e eletromagnéticos, embora fosse unânime a
sua aceitação.
159
Einstein, em 1905, escreveu o artigo “Sobre a eletrodinâmica dos corpos em
movimento” no qual preservava as equações de Maxwell e postulava a invariância
da velocidade da luz. O éter foi, então, desconsiderado e o espaço e o tempo,
redefinidos.
Os resultados apresentado por Einstein esse artigo foram obtidos antes por
Lorentz e Poincaré, que aceitavam a existência do éter. Einstein, ao contrário,
desconsiderou-a, uma vez que o éter não era observável experimentalmente e a
Física deveria se preocupar com grandezas observáveis e mensuráveis. A
impossibilidade de comprovação experimental do éter é base fundamental da teoria
da relatividade. Essa base não existia antes de 1885. Einstein utilizou essa ideia em
1905 e, certamente, não teria feito da mesma forma se seus estudos fossem
realizados vinte anos antes.
Assim, a descrição dos fenômenos eletromagnéticos passava pelos
conceitos básicos de carga e campo, designados, nestas diretrizes, entidades
fundamentais do Eletromagnetismo. A revisão dos conceitos de espaço e tempo nos
leva ao golpe final desferido na visão mecanicista. Para o surgimento da teoria da
relatividade, era necessário que os últimos bastiões de uma visão mecanicista de
mundo – a saber, o espaço e o tempo – fossem por abaixo. A teoria da relatividade
restrita incorpora princípios aos quais tem que se sujeitar tanto a mecânica quanto o
eletromagnetismo. Esse é mais um golpe na visão mecanicista. A teoria da
relatividade geral completa a demolição, na medida em que o próprio espaço-tempo,
a própria geometria do universo; se identifica com o campo gravitacional. O ultimo
resquício da imagem mecanicista da natureza e de ciência se foi. Neste novo quadro
conceitual finalmente, após uma longa e acidentada travessia histórica, agora
investido de um estatuto ontológico comparável ao da matéria, resta, enfim, o
campo.
A disciplina de Física também contempla em seus conteúdos Educação
Ambiental contidos na Lei Federal nº9795/99 e no Decreto nº420/02.
O homem é um ser natural e social, ele age na natureza transformando-a
segundo suas necessidades e para além delas. Nesse processo de transformação,
ele envolve múltiplas relações em determinado momento histórico, assim, acumula
experiências e em decorrência dessas, ele produz conhecimentos. Sua ação é
intencional e planejada, mediada pelo trabalho, produzindo bens materiais e não-
materiais que são apropriados de diferentes formas pelo homem, conforme Saviani
160
(1992):
“O homem necessita produzir continuamente sua própria existência. Para
tanto, em lugar de se adaptar a natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é,
transforma- lá pelo trabalho”.
Considerando-se um ser social, o homem atua e interfere na sociedade, se
encontra com o outro nas relações familiares, comunitárias, produtivas e também na
organização política, garantindo assim sua participação ativa e criativa nas diversas
esferas da sociedade.
A palavra ludicidade tem sua origem na palavra latina 'ludus' que quer dizer
'jogo'.
O lúdico refere-se a uma dimensão humana que evoca os sentimentos de
liberdade e espontaneidade de ação. Seu objetivo é a vivência prazerosa de sua
atividade. Ele privilegia a criatividade, a inventividade e a imaginação, por sua
própria ligação com os fundamentos do prazer.
Reconhecer o lúdico é reconhecer a especificidade da infância: permitir que
as crianças sejam crianças e vivam como crianças; é ocupar-se do presente, porque
o futuro dele decorre; é esquecer o discurso que fala da criança e ouvirem as
crianças falarem por si mesmas.
3. OBJETIVOS GERAIS
A Física tem como objetivo de estudo o Universo em toda sua complexidade,
por isso, como disciplina escolar, propõe aos estudantes o estudantes o estudo da
natureza, entendida, como realidade material sensível. Ressalte-se que os
conhecimentos de Física apresentados aos estudantes do Ensino Médio não são
coisas da natureza, ou da própria natureza, mas modelos elaborados pelo Homem
no intuito de explicar e entender essa natureza.
Desde tempos remotos, provavelmente no período paleolítico, a humanidade
observa a natureza, na tentativa de resolver problemas de ordem prática e de
garantir subsistência. Porém, bem mais tarde é que surgiram as primeiras
sistematizações, com o interesse dos gregos em explicar as variações cíclicas
observadas nos céus. Esses registros deram origem à astronomia, talvez a mais
antiga das ciências e, com ela, o inicio do estudo dos movimentos.
161
Entretanto, apesar dos estudos e contribuições dos mais diversos povos,
como os árabes e os chineses, entre outros, as pesquisas sobre a História da Física
demonstram que, até o período do Renascimento, a maior parte da ciência
conhecida pode ser resumida à Geometria Euclidiana, à Astronomia Geocêntrica de
Ptolomeu (150 d. C.) e à Física de Aristóteles (384-322 a.C.).
As explicações a respeito do Universo mudam, em cada época, de acordo
com o que se conhece sobre ele. Aristóteles, no século IV a.C., apresentou
argumentos bastante convincentes para mostrar a forma arredondada da Terra e
desenvolveu uma Física para tentar compreender a nova visão de mundo terrestre.
Essa ideia trazia alguns questionamentos, dentre eles: como pessoas e objetivos
moventes não caíam da terá? Um percurso pode iniciar e terminar no mesmo lugar?
Como a Terra não cai, já que não há nada que a segure, como se supunha haver,
quando se imaginava que ela fosse plana?
Assim, estudando o movimento dos corpos Aristóteles deduziu
qualitativamente que “existem coisas “pesadas”, como os sólidos e os líquidos que
caem em direção ao centro da Terra; e outras coisas “leves”, como o ar e o fogo que
se afastem do centro da Terra.
Dessa forma, quatro elementos formariam o Universo: terra, água, fogo e ar.
O que se observada era um comportamento natural dos corpos terrestres em um
cosmos considerado ordenado, hierárquico e imutável: os elementos terra e água,
por serem pesados, buscavam uma aproximação com o centro do Universo;
enquanto os elementos fogo e ar, leves tentavam afastar-se dele. Esses movimentos
contribuíam para a formação de uma matéria pesada no centro do Universo e como
essa matéria pressiona por todos os lados, para esse ponto central, forma-se uma
grande massa redonda, que fica parada e que não cai para nenhum lado, pois é
igualmente empurrada por todos os lados em direção ao centro. Isso explicaria
porque a Terra não cai.
4. CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES BÁSICO DESDOBRAMENTOS
Momentum, inércia
e a conservação do
Espaço, tempo e massa,
velocidade, 1ª lei de Newton,
162
MOVIMENTO
momentum
Variação da
quantidade de
movimento, impulso
e a 2ª lei de
Newton.
Gravidade
3ª Lei de Newton e
a condição de
equilíbrio
Energia e o
Princípio de
Conservação de
Energia (Meio
Ambiente)
Fluídos
referenciais inerciais e não
inerciais, unidades, vetores, etc.
Impulso, força, força resultante, a
2ª lei de Newton e a fórmula de
Euller para a força (F = m.a),
massa inercial, aceleração
movimentos acelerados e
retardados, vetores etc.
Rotação e translação, Leis de
Kepler, Lei da Gravitação
Universal, Campo de Forças,
Força da Gravidade, peso, massa
Gravitacional e inercial etc.
Centro de gravidade, sistema
massa mola (Lei de Hooke), força
resultante, massa inercial etc.
Energia cinética e potencial, a
conservação de energia
mecânica, transformação de
energia e trabalho, massa,
energia e quantização de energia,
deferentes formas de energia, por
exemplo, energia nuclear etc.
Massa específica e densidade,
pressão e volume, Princípio de
163
Arquimedes e o empuxo, pressão
hidrostática e atmosfera, Lei de
Stevim, teorema de Pascal,
tensão superficial, capilaridade e
viscosidade etc.
TERMODINÂMICA
Lei zero da
Termodinâmica
(Efeito Estufa).
1ª lei da
Termodinâmica (
Meio Ambiente)
2ª lei de
Termodinâmica
Entropia e a 3ª lei
da Termodinâmica.
Teoria cinética, leis dos gases
ideais, calor e temperatura,
propriedade térmicas, termômetros
e as escalas termométricas,
equilíbrio térmico, efeitos da
variação de temperatura de um
objeto etc.
Energia Interna de um gás Ideal,
conservação de energia, variação
de energia e trabalho sobre um
gás, capacidade calorífica e calor
específico de substancias nos
estados sólido, líquido e gasoso,
mudança de fase e calor latente,
sensível e calor como forma de
energia etc.
Máquinas térmicas, variação de
energia de um sistema, trabalho
potencia e rendimento, Ciclo de
Carnot etc.
Processos reversíveis e
irreversíveis; a energia como
constante do universo e a
entropia etc.
164
Luz Fenômenos luminosos, refração e
reflexão, interferência, difração
efeito fotoelétrico, efeito
Compton, dualidade, onda –
partícula, espalhamento etc.
ELETROMAGNETIS
MO
Oscilações
A natureza da luz e
suas propriedades
Carga elétrica
Campo
Ondas mecânicas
(acústica), sistema massa –
mola, pêndulo, ressonância,
refração e reflexão,
interferência, ondas
estacionárias, dualidade
onda – partícula efeito
Doppler, etc.
Condutividade elétrica,
carga elétrica, quantização
da carga elétrica, processos
de eletrização, variação da
carga elétrica no tempo,
corrente elétrica, princípio
da conservação da carga
elétrica, Equações de
Maxwell: Lei de Gauss para
eletrostática/Lei de
Coulomb, Lei de Ampère,
Lei de Gauss magnética, Lei
de Faraday etc.
O conceito de campo e
campo eletromagnético,
indução eletromagnética,
165
Força eletromagnética
Energia e o princípio da
conservação da energia.
transformadores etc.
Força elétrica e magnética,
Força de Lorentz, vetores
etc.
Lei de Lenz e a conservação
da energia, transformação
de energia, geradores e
motores, trabalho e
potencial elétrico a energia
potencial elétrica, energia
nuclear, fissão e fusão
nuclear, elementos de um
circuito elétrico, fontes de
energia, geradores,
motores, resistores e
capacitores etc.
5. METODOLOGIA
Os conteúdos de Física devem ser trabalhados a partir de situações reais
que levem os educando a tomarem consciência de que já possuem algum
conhecimento. Os conteúdos trabalhados deverão proporcionar ao educando ir
muito além do limite da informação e atingir a fronteira da formação, para isso é
preciso uma mediação que não aleatória, mas pelo conhecimento Físico, num
processo organizado e sistematizado pelo professor. O objetivo é que professor e
educando em conjunto, compartilhem o significado da busca de aprendizagem que
acontece quando as novas informações interagem com o conhecimento prévio do
sujeito e simultaneamente, diferenciando e integrando, enriquecendo o
conhecimento já existente, podendo inclusive substituí – lo.
166
Assumindo para o ensino de Física o pressuposto fundamental que
considera a ciência como uma produção cultural, um objeto humano construído e
produzido nas relações sociais, como fruto de suas experiências de vida em seu
contexto social e que, na escola, se fazem presentes no momento em que se iniciam
aqueles processos.
O papel da Experiência. A experimentação no ensino da Física é importante
se entendida como uma metodologia de ensino que pode contribuir para uma melhor
interação entre professor e educando, e entre grupos desses, contribuindo para o
desenvolvimento cognitivo e social dos mesmos dentro de um contexto especial que
é a escola. No entanto, não se pode fazer uso da experimentação nas aulas de
física somente para, coleta de dados, observação e verificação de fenômenos
Físicos etc.
Ao adotar a experimentação e propor atividades experimentais, o professor,
mais do que explicar um fenômeno físico, deve assumir uma postura questionadora
de quem lança dúvidas para o aluno e permite que ele explicite suas ideias, as
quais, por sua vez, serão problematizadas pelo professor.
O livro didático de uma maneira geral, apresenta a Física como ciência que
permite compreender uma imensidade de fenômenos naturais, indispensáveis para
formação do educando, a compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos.
Neles recaem os problemas de Física que se traduzem em explicação de fórmulas
Matemática que contribuem para consolidar uma metodologia de ensino centrada na
resolução de problemas. O livro didático é uma importante ferramenta pedagógica,
está associada ao controle de trabalho pedagógico não sendo único instrumento,
muito menos servir como roteiro de trabalho. Assim o livro didático deverá ser uma
ferramenta de apoio pedagógico a serviço do professor.
O uso da história: no Ensino de Física faz parte de um quadro amplo que é a
história da humanidade e é capaz de mostrar a evolução das ideias e conceito nas
diversas áreas de conhecimento. Essa história deve, mostrara não neutralidade da
produção científica, suas relações externas, sua interdependência com os sistemas
produtivos, enfim os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta
ciência, contextualizando assim a produção do conhecimento em estudo.
A partir do conhecimento Físico, o estudante deve ser capaz de perceber e
aprender circunstancia onde se fazem presentes situações semelhantes e
trabalhadas pelo professor em sala, apropriando –se de uma nova informação,
167
transformando – a em conhecimento. Ao contrário do que pensamos, a busca do
conhecimento Físico que contribuiu para a construção da sociedade que vivemos
hoje, não foi um caminho de uma única direção, tampouco linear, mas cheio de
dúvidas e contradições, erros e acertos, muitas vezes, motivado por interesses
externos á produção científica.
Utilização de textos e literaturas cientifica: Pesquisadores em educação
consideram muito importantes a utilização dos textos e leituras científicas, porém
com uma ressalva, pois é preciso tomar alguns cuidados quanto ao tipo de
linguagem, e a seleção do conteúdo, pois não se deve considerar como se todo
conteúdo esteja presente neste texto, ele deve ser um instrumento de mediação
entre aluno – aluno e professor – aluno, a fim de surjam novas discussões.
Uso das tecnologias: Em função de que hoje nós vivemos cercados de
aparelhos tecnológicos, dos mais simples aos mais sofisticados, não há como, não
fazer uso desses recursos. Portanto, cabe a nós professores fazermos o
planejamento para utilização dos mesmos em prol de auxiliar o trabalho pedagógico
(prática de sala de aula), ou seja, auxiliar o processo ensino aprendizagem.
Então, qualquer que seja a metodologia adotada o conteúdo trabalhado deve
sempre buscar uma avaliação do processo e adotar algumas práticas para
enriquecer o aprendizado tais como: palestras, seminários, aulas expositivas, feiras
de ciências, práticas de laboratório, pesquisas em bibliotecas e internet.
6. AVALIAÇÃO
A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados,
considerar importantes os aspectos históricos, conceituais e culturais, a evolução
das ideias em Física, a avaliação se verifica pelo processo do educando quanto a
esses aspectos, deve ter um caráter diversificado.
A avaliação é utilizada como instrumento para intervir no processo de
aprendizagem dos educados de acordo com o ensino desenvolvido, proporcionando
ao professor informações sobre o processo dos educando no que se refere – a:
3. Considerar a apropriação dos objetivos de estudos da Física;
4. Considerar o progresso dos alunos quanto aos aspectos históricos,
conceituais e culturais;
168
5. Buscar uma avaliação do processo de aprendizagem como um todo,
não só para verificar a apropriação do conteúdo, mas encontrar subsídios para o
professor intervir;
6. Os alunos deverão ser avaliados continuamente;
7. Faz-se necessário uma avaliação diagnostica e cumulativa, utilizando
os seguintes instrumentos:
- observação direta quanto a resolução e participação das atividades em
sala de aula, bem como das mudanças de atitude após aquisição de novos
conhecimentos;
- formulação, resolução e apresentação de situação problema;
- apresentação de relatório de pesquisa e experimentos;
- apresentação de proposta de solução das problematizarão estudadas;
- aplicação de teste.
7. REFERÊNCIAS
Brasilândia do Sul. Colégio Estadual rui Barbosa EFM. Projeto Político
Pedagógico, 2012.
PARANÁ. SEED. Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Médio, 2008.
SAMPAIO, José Luiz; CALÇADA. Caio Sérgio. Física: volume único. 2ª Ed.. São
Paulo, Editora: Atual, 2005.
GREF. Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. 2 ed. 3 vol. São Paulo:
EDUSP, 1985.
GONÇALVES FILHO, A; TOSCANO, C. Física para o Ensino Médio. São Paulo:
Scipione, 2002.
MAXIMO. A: ALVARENGA. B. Física: Volume único. São Paulo: Scipione. 1987.
BONJORNO, Regina de Azevedo. et al.– Física Completa: Volume Único;
Ensino Médio- 2. ed. São Paulo: FTD, 2001.
CARRON, Wilson, Guimarães, Osvaldo. As Faces da Física, volume único. São
Paulo: Ed. Moderna, 1998.
169
SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO DE ASSIS CHATEUAUBRIAND
COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – EFM
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA PARA O ENSINO
MÉDIO
BRASILÂNDIA DO SUL
2012
170
1. APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
O estudo da filosofia é constituído como pensamento racional há mais de
2600 anos, com origem na Grécia antiga, traz como problema teorias de ensino
baseadas no pensamento de filósofos como Tales de Mileto (primeiro filósofo),
Sócrates, Platão, Aristóteles como também os demais pensadores que ao longo da
história da filosofia se preocuparam em dar respostas as mais diversas questões.
Em determinados momentos, esses pensadores preocupavam-se com a
relação do conhecimento e a função da retórica (método didático) no ensino. Outro
fator importante é a questão da interação com os alunos, isto é, a persuasão que os
professores terão juntamente com o conteúdo para instigar o jovem a se adentrar ao
pensamento filosófico.
Contudo, temos que preocuparmos com a garantia de estremar os
conteúdos a ponto de não vulgarizar a filosofia. Por mais que seja visto vários
âmbitos de maneira até então superficial pela pouca carga horária, devemos então
lembrar que por mais cotidiano e corriqueiro seja o exemplo tratado em sala de aula,
não quer dizer que seja anêmico tal conteúdo.
Outro aspecto importante é o esclarecimento em relação à que se trata a
filosofia, pois a priori ela deve ser entendida como a mãe das ciências, a base de
todas outras ciências, porém na filosofia não existem verdades absolutas em
conteúdos como moral, ética e política.
Como a filosofia trabalha muitas vezes com teses de vários pensadores,
nem sempre essas ideias tem um fundamento verdadeiro, pelo contrário, à filosofia
se preocupa muitas vezes em trazer o problema à tona e não resolvê-lo. Instigar o
“pensar” é realmente o que mais extasia o amor pela sabedoria.
A disciplina de filosofia faz-se importante na medida em que é à base de
todas as ciências, ou seja, as demais disciplinas. Sendo assim, ela é importante
como “saber escolar” porque contribui na formação do jovem para a vida, dando
base para ter conhecimento em diversos ramos.
Há uma questão que muita gente formula de imediato quando ouve falar de
filosofia: qual a utilidade da filosofia? Não há certamente expectativa alguma de que
ela contribua para a produção de riqueza material. Contudo, a menos que
suponhamos que a riqueza material seja a única coisa de valor, a incapacidade da
filosofia de promover esse tipo de riqueza não implica que não haja sentido prático
171
em filosofar. Não valorizamos a riqueza material por si própria - aquela pilha de
papel que chamamos de dinheiro não é boa por si mesma, mas por contribuir para
nossa felicidade.
Não resta dúvida de que uma das mais importantes fontes de felicidade, ao
menos para os que podem apreciá-la, consiste na busca da verdade e na
contemplação da realidade; eis aí o objetivo do filósofo. Ademais, aqueles que, em
nome de um ideal, não classificaram todos os prazeres como idênticos em seu valor,
tendo chegado a experimentar o prazer de filosofar, consideraram essa experiência
como superior em qualidade a qualquer outra.
Visto que a maior parte dos bens que a indústria produz, excetuando os que
suprem nossas necessidades básicas, valem apenas como fonte de prazer, torna-se
a filosofia perfeitamente apta, no que se refere à utilidade, para competir com a
maioria dos produtos industriais, quando poucos são os que podem dedicar-se, em
tempo integral à tarefa de filosofar. Mesmo que entendêssemos a filosofia como
fonte de um inocente prazer particularmente válido por si próprio (obviamente, não
apenas para os filósofos, mas também para todos aqueles a quem eles ensinam e
influenciam), não haveria razão para invejar tão pequeno desperdício da força
humana dedicada ao filosofar.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia na
Educação foi elaborada tendo como referência as Diretrizes Curriculares de Filosofia
para a Educação Básica do Estado do Paraná e as especificidades desta
modalidade de ensino que considera os educandos sujeitos de um processo
histórico em que a experiência vivida fora dos processos de educação
institucionalizada constitui forte elemento formativo.
As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de ensino de
Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre Filosofia e
filosofar. Se ensina Filosofia ou a filosofar? Muitos citam Kant, para lembrar que não
é possível ensinar Filosofia e sim a filosofar. Ocorre que para ele não é possível
separar a Filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da razão filosofante
diante da própria filosofia. Do mesmo modo Hegel, não é possível conhecer o
conteúdo da Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo na medida em
172
que reflete sobre ele. A prática da Filosofia leva consigo o seu produto não é
possível fazer filosofias sem filosofar, nem filosofar sem filosofia, porque a Filosofia
não é um sistema acabado, nem o filosofar apenas investigação dos princípios
universais propostos pelos filósofos (GALLO & KOHAN, 2000, p.184).
Não é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar. Deste
modo, se entende que as aulas de Filosofia, são espaços de estudo da Filosofia e
do filosofar. A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e também como um
conhecimento que possibilita ao educando o desenvolvimento de um estilo próprio
de pensamento.
As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do Paraná
propõe que este ensino seja um espaço para criação de conceitos, unindo a
Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida a aula. Seguindo
essas Diretrizes, propomos que o trabalho pedagógico tome esse ensino como
criação e ressignificação de conceitos.
Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com caráter de
criação de conceitos, Deleuze & Guattari (1992) têm uma significativa contribuição.
Mas o conceito é dado é criado, está por criar; não é formado, ele próprio se põe em
si mesmo, auto posição. (DELEUZE & GUATTARI, 1992, p, 20).
Portanto, a Filosofia, em sua dimensão pedagógica, significa o espaço de
experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do pensamento original, da
busca, da compreensão, da imaginação da investigação e da criação de conceitos.
Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar problemas
com significados histórico e social para os educandos, e serão estudados e
analisados com auxilio de fragmentos de textos filosóficos, que devem fornecer
subsídios para que o educando possa pensar o problema, pesquisar, fazer relações,
ressignificar e criar conceitos.
Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica dos textos
filosóficos, o que seria uma atualização de formas antigas que colocaria em risco a
atividade filosófica. Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não significa
trabalhar numa perspectiva em que esses conteúdos passem a ser a única
preocupação da aula de Filosofia. Eles são importantes na medida em que atualizam
o problema filosófico a ser tratado com os educandos.
O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar, para o educando, a
experiência do “específico” da atividade filosófica. Este exercício poderá se
173
manifestar em cada aula refazendo o percurso filosófico. O educador organiza a aula
propondo problematizações, leituras filosóficas e análises de textos; organiza
debates, propõe pesquisas, sistematizações e elaborações de conceitos.
O ensino de Filosofia possui uma especificidade que se concretiza na
relação com o educando com os problemas suscitados, com a busca de soluções
nos textos filosóficos por meio do diálogo investigativo.
3 - OBJETIVOS GERAIS
Possibilitar, através do ensino da Filosofia, a formação do pensamento
crítico do indivíduo. Refletindo e formulando ideias coerentes com as relações entre
os fatos filosóficos e a realidade.
Integrar o educando no contexto da civilização ocidental, como reforço para
o exercício consciente da cidadania ampliando seus conhecimentos sobre a
evolução da humanidade, o posicionamento do homem nas perspectivas da
harmonização das sociedades modernas.
Aprofundar os conceitos filosóficos, valorizando o homem como agente
transformador da sociedade. Onde o educando poderá por meio da Filosofia:
- Desenvolver criatividade e consciência moral e ética;
- Desenvolver raciocínio lógico e linguagem oral e escrita;
- Ampliar e enriquecer seu vocabulário e a organização do pensamento;
- Aperfeiçoar sua forma de forma de comunicação e expressão;
- Exercitar a imaginação e desenvolver sua capacidade criadora;
- Compreender o mundo real, lidando melhor com suas emoções e situações
de conflitos;
- Conhecer culturas diferentes ampliando seu conhecimento social;
- Desenvolver censo crítico, capacidade de tomar decisões e formar opinião.
3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do
Paraná propõe seis conteúdos estruturantes, com possibilidades para a organização
do ensino de Filosofia, de acordo com o número de aulas disponíveis no curso ou na
matriz curricular.
174
Esses conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e relevância que,
desmembrados em um plano de Ensino, deverão garantir conteúdos significativos ao
educando. Estes conteúdos são: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética;
Filosofia Política; Estética; Filosofia da Ciência.
1. MITO E FILOSOFIA
O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e
cria explicações. Na criação do pensamento está presente tanto o mito como a
racionalidade, ou seja, a base mitológica enquanto pensamento por figuras; e a base
racional, enquanto pensamento por conceitos são constituintes do processo de
formação do conhecimento filosófico. Esse fato não pode deixar de ser considerado,
pois é a partir dele que o homem desenvolve suas ideias, cria sistemas, inventa e
elabora leis, códigos, práticas. Entender a conquista da autonomia da racionalidade
(LOGOS) diante do mito marca o advento de uma etapa fundamental na história do
pensamento e do desenvolvimento de todas as concepções científicas produzidas
ao longo da história humana. Autores sugeridos: Jean-Pierre Vernant, Mircea Elíade,
Moses Finley, Vidal Naquet.
1.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1.1.1 O nascimento da Filosofia;
1.1.2 A vida cotidiana na sociedade grega;
1.1.3 O mito a origem de todas as coisas;
1.1.4 Mito e razão filosófica;
1.1.5 Senso comum e conhecimento filosófico;
1.1.6 Senso comum, conhecimento filosófico e conhecimento científico;
1.1.7 Ciência e senso comum.
2. TEORIA DO CONHECIMENTO
Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a
possibilidade e a validade do conhecimento. Evidencia os limites do conhecimento
possibilitando perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua
elaboração e assim retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de novas
175
soluções relativas a seu tempo. Entre os clássicos que trataram do problema do
conhecimento podemos citar: Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume, Kant, Platão,
Russell.
2.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
2.1.1 O problema do conhecimento;
2.1.2 Fundamentos do conhecimento;
2.1.3 Filosofia e método;
2.1.4 Racionalismo;
2.1.5 Empirismo;
2.1.6 Ceticismo;
2.1.7 Essência da política;
2.1.8 Política e poder;
2.1.9 Política e violência;
2.1.10 Política e liberdade subjetiva;
2.1.11 Política e sociabilidade;
2.1.12 Formas de governo;
2.1.13 Liberdade Política;
2.1.14 Crise da política contemporânea;
2.1.15 A função do político na contemporaneidade.
3. ÉTICA
Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam as
relações intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa um dos grandes
problemas enfrentados pela ética é a tensão entre o sujeito (particular) e a norma
(universal). Outra grande questão está na fundamentação dos valores e das ações:
razão ou paixões/desejos. A ética possibilita a problematização, análise e crítica dos
valores, virtude, felicidade, liberdade, consciência, responsabilidade, vontade,
autonomia, heteronomia, anomia, niilismo, violência, relação entre os meios e os
fins. Alguns filósofos: Adorno, Aristóteles, Nietzsche, Scheler, Schopenhauer,
Sêneca.
3.1. CONTEÚDO ESPECÍFICO
176
3.1.1 Ética e moral;
3.1.2 Concepções éticas;
3.1.3 O que é liberdade?;
3.1.4 Liberdade e autonomia;
3.1.5 Liberdade e determinismo;
3.1.6 Sociabilidade e reconhecimento;
3.1.7 Autoridade e autoritarismo;
3.1.8 Responsabilidade e liberdade;
3.1.9 Questões de gênero;
3.1.10 Diversidade e sociedade.
4. FILOSOFIA POLÍTICA
Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que
estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupasse na investigação
sobre a necessidade humana da vida em comum, seja pela capacidade de
autogoverno ou pela necessidade da existência de um poder externo e coercitivo.
Problematiza conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justiça,
igualdade, liberdade, público e privado, retórica, indivíduo e cidadão. Alguns
pensadores clássicos: Aristóteles, Arendt, Gramsci, Hegel, Hobbes, J.S. Mill, Kant,
Locke, Maquiavel, Marcuse, Marx, Montesquieu, Platão, Rousseau, Voltaire.
4.1. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
4.1.1 O preconceito contra política;
4.1.2 Os Gregos e a invenção da Política;
4.1.3 Nascimento da democracia;
4.1.4 Ética e Política;
4.1.5 Concepção liberal e Política;
4.1.6 Crítica de Marx ao liberalismo.
5. ESTÉTICA
Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão intuitiva
do mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do homem com o
177
mundo e consigo mesmo é objeto de conhecimento desse conteúdo. Voltada
principalmente para a beleza e a arte, a estética está intimamente ligada à realidade
e às pretensões humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir, completar,
alterar, apropriar-se do mundo enquanto realidade humanizada. Também estão em
questão as diferentes concepções sobre a arte, as relações entre a arte e
pensamento, arte e mercado, arte e sociedade. Alguns filósofos: Baumgarten, Hegel
Hume, Dufrenne, Bachelard, Schiller, Eagleton, Kant, Benjamim, Adorno Rancière,
Merleau-Ponty, Husserl, Paul Valéry.
5.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
5.1.1 Pensar a beleza;
5.1.2 Estética ou Filosofia da Arte?
5.1.3 Concepções de estética;
5.1.4 Concepções de Arte;
5.1.5 Arte como conhecimento;
5.1.6 Necessidade ou finalidade da Arte;
5.1.7 Arte e Política;
5.1.8 Crítica do gosto;
5.1.9 Arte e movimento: cinema, teatro e dança;
5.1.10 Perspectivas contemporâneas: Arte conceitual e suas perspectivas.
6. FILOSOFIA DA CIÊNCIA
É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das
diversas ciências. Discute a provisoriedade do conhecimento científico e o relaciona
com planos epistemológicos, ideológicos, políticos, econômicos, religiosos. Ciência e
tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo do
empirismo e do pragmatismo da pesquisa aplicada, daí a necessidade de entendê-
las. Filósofos sugeridos: Bachelard, Feyerabend, Foucault, Granger, Habermas,
Kuhn, Popper, Ricouer.
6.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
6.1.1 O que é Ciência;
6.1.2 Revoluções científicas e progresso da ciência;
178
6.1.3 As consequências sociais e políticas da ciência;
6.1.4 Bioética: geral, especial e clínica;
6.1.5 Tendências da Bioética;
6.1.6 Bioética e Aborto;
6.1.7 Bioética e experiência Genética.
CONTEÚDOS BÁSICOS
O que é mito
Passagem do mito à Filosofia
O que é Filosofia?
A atualidade do mito
A possibilidade do conhecimento
As formas de conhecimento
O problema da verdade
A questão do método
Ética e moral
Valores morais
Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas
Razão desejo e vontade
Ética e violência
As relações entre comunidade e poder
Liberdade e igualdade política
Esfera pública e privada
Cidadania formal e participativa
A questão do método científico
O progresso e os limites da ciência
Ciência e ideologia
Ciência e ética
Arte como conhecimento
Juízo de beleza e juízo de gosto
Necessidade ou finalidade da arte
Arte e sociedade
179
4. METODOLOGIA
Como podemos ver, à própria DCOE já nos situa que a polêmica mundial
dos sentidos éticos, políticos, estéticos e epistemológicos estão presentes em nosso
cotidiano. Desta forma os trabalhos com os conteúdos estruturantes da filosofia e
seus conteúdos específicos ocorrem em alguns momentos; a problematização, a
investigação e a mobilização para o conhecimento.
Devemos salientar também que são inúmeras as possibilidades de
atividades para o ensino da filosofia, seja um filme ou uma mera imagem, ou ate um
texto rotineiro. O que nos interessa é motivar possíveis relações entre o cotidiano do
estudante e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido.
Com respeito a seus métodos, a filosofia difere fundamentalmente das
ciências especiais. A não ser quando se aplica a matemática, todas as ciências
utilizam processos de generalização empírica, mas a filosofia reserva a tal método
um lugar muito modesto. Por outro lado, a tentativa de assimilar a filosofia à
matemática, embora muito frequente, não tem sido bem-sucedida (exceto em
determinados ramos da lógica que, pela própria natureza, têm mais afinidade com a
matemática do que com os demais setores da filosofia). Particularmente, parece
humanamente impossível que os filósofos possam alcançar a certeza e a clareza
que caracterizam a matemática. Essa diferença entre os dois campos de estudo
pode ser atribuída a várias causas. Em primeiro lugar, não se tem mostrado possível
determinar, em filosofia, o significado dos termos do mesmo modo inequívoco que
em matemática.
Assim sendo, seu significado pode mudar de forma quase imperceptível ao
longo de uma argumentação, sendo muito difícil nos certificar de que diferentes
filósofos utilizam a mesma palavra com o mesmo sentido. Em segundo lugar,
somente na matemática encontramos conceitos simples formando a base de
inúmeras inferências complexas e, todavia, rigorosamente válidas. Em terceiro lugar,
a matemática pura é hipotética, ou seja, não nos pode dizer o que se passa no
mundo real, como, por exemplo, o número de coisas situadas num dado lugar, mas
apenas o que ocorrerá se isso for verdade, como, por exemplo, que encontraríamos
12 cadeiras numa sala caso lá houvesse 5 + 7 cadeiras. A filosofia, contudo, objetiva
ser categórica, isto é, dizer-nos o que de fato ocorre; consequentemente, em
180
filosofia, não é apropriado, como geralmente se faz em matemática, fazer deduções
apenas a partir de postulados ou definições.
Desse modo, é impossível encontrar uma analogia adequada entre os
métodos da filosofia e os de qualquer outra ciência. É igualmente impossível definir
de modo preciso qual é o método da filosofia, a não ser limitando de forma grotesca
o seu objeto. A filosofia não emprega um método único, mas uma variedade de
métodos que diferem de acordo com o objeto ao qual são aplicados. E a tentativa de
defini-los de maneira independente de sua aplicação carece de qualquer propósito
útil. De fato, isso é muito perigoso.
No passado, ela frequentemente conduziu a uma limitação equivocada do
escopo da filosofia, excluindo tudo aquilo que não se sujeitasse ao controle de
determinado método escolhido como caracteristicamente filosófico. A filosofia requer
grande variedade de métodos, pois deve abranger em sua interpretação todo tipo de
experiência humana. Não obstante, ela está longe de ser meramente empírica, pois,
tanto quanto possível, tem a tarefa de apresentar uma imagem coerente dessas
experiências e a partir delas inferir o que pode ser inferido de uma realidade distinta
da experiência humana. No que se refere à teoria do conhecimento, deve a filosofia
submeter a uma crítica construtiva todas as modalidades de pensamento; contudo,
devemos reservar um lugar nessa visão para qualquer modo de pensar que se nos
apresente como auto justificado no que há de melhor em nossas reflexões comuns,
e não filosóficas, e não rejeitá-lo por diferir dos outros.
Os critérios filosóficos são em linhas gerais, a coerência e a abrangência; o
filósofo deve visar à apresentação de uma visão coerente e sistemática da
experiência humana e do mundo, tão esclarecedora quanto o permita a natureza dos
casos investigados, mas não deve buscar coerência à custa de rejeitar aquilo que de
direito é conhecimento real ou crença justificada. Uma séria objeção a uma filosofia
consiste na acusação de que ela sustenta algo em que não podemos acreditar na
vida cotidiana. Essa objeção poderia ser feita a uma filosofia que logicamente
conduzisse, como algumas, à conclusão de que não há um mundo físico, ou de que
todas as nossas crenças, científicas ou éticas, carecem de qualquer justificação.
O trabalho pedagógico com os conteúdos específicos da Filosofia constitui-
se em quatro momentos: a sensibilização; a problematização; a investigação; e a
criação de conceitos.
181
Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser facilitado pela exibição de um
filme ou de uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da audição
de uma música; ou tantas outras possibilidades (atividades geralmente conduzidas,
pelo educador, com o objetivo de investigar e mobilizar possíveis relações entre o
cotidiano do educando e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido) damos o nome a
essa etapa de sensibilização.
Após a sensibilização, inicia-se o trabalho propriamente filosófico – a
problematização, a investigação e a criação de conceitos. Não significa dizer que a
sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo problematizado.
A problematização seria o segundo momento, quando o educador e
educando levantam questões, identificam problemas e problematizam o conteúdo. Ë
importante ressaltar que o recurso utilizado para a sensibilização seja o filme, a
música, ou o texto, filosófico ou não, podem ser retomados a qualquer momento no
trabalho em sala.
Problematizando, o educador convida o educando a investigar o problema
em questão, isto se dá por meio do diálogo investigativo. O diálogo investigativo a
partir do texto e com o texto é o primeiro passo para possibilitar a experiência
filosófica em sala de aula. Recorrendo à história da Filosofia e aos clássicos, o
educando defrontasse com as diferentes maneiras de enfrentar o problema e com as
possíveis soluções que já foram elaboradas, que não obstante, podem não resolver
o problema, mas orientar a discussão.
A aula de Filosofia na deve estar na perspectiva de quem dialoga com a
vida, por isso, é importante que a busca de resolução do problema se preocupe
também com uma análise atual, fazendo uma abordagem contemporânea que
remeta o educando a sua própria realidade. Desta forma, partindo de problemas
atuais, estudados a partir da história da filosofia, do estudo dos textos clássicos, da
abordagem realizada por outras ciências, e de sua abordagem contemporânea, o
educando pode formular seus conceitos e construir seu discurso filosófico. Portanto,
o texto filosófico que ajudou os filósofos do passado a entender e analisar
filosoficamente o problema em questão deve ser trazido para o presente. O
contemporâneo, no sentido de fazer entender o que ocorre hoje e como o educando
pode, a partir da história da filosofia, entender os problemas da nossa sociedade.
Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o que está
implícito nas ideias e de com elas se tornam conhecimentos e por vezes ideologias,
182
criando assim a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios
lógicos um pensar coerente e crítico.
É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividades
individuais e coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando um
caráter dinâmico e investigativo ao ato de filosofar.
Outro fator de suma importância na disciplina de filosofia é a inclusão de
assuntos referentes à História e Cultura Afro-brasileira e Indígena de acordo com a
Lei 11645/08; referente a Programas de Informação e Prevenção da AIDS com base
na Lei 11734/97 e referente a Educação Ambiental de acordo com a Lei 9597/99.
5. AVALIAÇÃO
Consiste em diagnosticar a capacidade reflexiva e crítica do aluno mediante
aos temas propostos durante as aulas, com base nos conteúdos básicos oferecidos
e trabalhados pelo professor. Ocorrendo em atividades desenvolvidas a partir de
pesquisas dentro e fora de sala de aula, trazendo de uma forma dinâmica à
discussão para a sala, onde o objetivo principal é a aquisição do conhecimento
filosófico. Esta avaliação pode ocorrer individualmente e/ou em grupo, podendo ser
escrita, visual e oral.
Para Kohan e Waksman, (2002), o ensino de Filosofia tem uma
especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. Como
prática, como discussão com o outro, como construção de conceitos dessa disciplina
encontra seu sentido na experiência do pensamento filosófico. Entendemos por
experiência esse conhecimento inusitado que o educador pode propiciar, preparar,
porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.
A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; isto e não tem
finalidade em si mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o
curso da ação no processo de ensino-aprendizagem, pela qualidade com que
educadores, educandos e a própria instituição de ensino o constroem coletivamente.
Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, a avaliação
não resumir-se-á a perceber quanto o educando assimilou do conteúdo presente, na
história da Filosofia, do texto ou dos problemas filosóficos, nem a examinar sua
capacidade de tratar deste ou daquele tema.
183
O ensino da Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio conforme salienta
Langón (2003, p. 94):
Ora, parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside a fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...} Querer que o outro pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil.
Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas posições do
educando, mesmo que não concorde com ela, pois o que está em questão é a
capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta é atividade com conceitos, a capacidade de
construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos
temas e discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do educando trabalhar e criar
conceitos sob os seguintes pressupostos:
Qual conceito trabalhou e criou/recriou;
Qual discurso tinha antes;
Qual discurso tem após o estudo da Filosofia.
A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do que
o educando pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, torna-se
possível entender a avaliação como um processo, não como um momento separado,
visto em si mesma.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PARANÁ. SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná de
Filosofia para o Ensino Médio. Curitiba, 2008.
BRASILÂNDIA DO SUL. Colégio Estadual Rui Barbosa EFM. Projeto Político Pedagógico, 2012.
ALVEZ, Rubens. Filosofia da Ciência. Capítulo 1: "O senso comum e a ciência”, s/d., p. 21.
184
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo: Martin Claret, 2004.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Filosofia / Vários autores- Curitiba: SEED- PR, 2006.
PADOVANI, Umberto e CASTAGNOLA, Luís, História da Filosofia, Edições Melhoramentos, São Paulo, 10.ª edição, 1974.
185
SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO DE ASSIS CHATEUAUBRIAND
COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – EFM
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO
BRASILÂNDIA DO SUL
2012
186
1. JUSTIFICATIVA E APRESENTAÇÃO
A disciplina de geografia tem como objeto de estudo o Espaço Geográfico,
suas características naturais, culturais, políticas, sociais e econômicas, bem como os
conceitos básicos da geografia – lugar, paisagem, região, território, natureza e
sociedade. Nos anos finais do Ensino Fundamental o ensino da geografia tem como
objetivo ampliar suas noções espaciais, por isso o professor deverá trabalhar os
conhecimentos necessários para o entendimento das inter - relações entre as
dimensões econômicas, cultural e demográfica, política e socioambiental
compreendendo o espaço geográfico como resultado da integração entre dinâmica
físico - natural e dinâmica humano - social.
Ao concluir o Ensino Fundamental e Médio, espera - se que os alunos
tenham compreensão sobre as relações sócio espaciais nas diferentes escalas
geográficas (do local ao global), através de uma abordagem espiralada dos
conteúdos. A linguagem cartográfica que tem como objetivo mostrar como os
fenômenos se distribuem e se relacionam nesse espaço deverá ser trabalhada pelos
professores ao longo da Educação Básica.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
Neste sentido a disciplina de geografia tem como objetivo de estudo o
espaço geográfico, (como um conjunto indissociável), solidário e também
contraditório de sistemas, de objetivos e sistemas de ações, não considerados
isoladamente, mas, como quadro único no qual a historia se dá (Santos, 1996,51),
terá como objetivo abordar os conhecimentos necessários para o entendimento das
inter - relações entre as dimensões econômicas, cultural, demográfica, político e
socioambiental, compreendido o espaço geográfico como resultado da integração
entre a dinâmica- físico- natural e dinâmica- social. Neste sentido atingimos a
proposta pelo PPP de formar cidadãos conscientes, críticos, autônomos,
emancipados, capazes de interpretar as condições históricas e culturais da
sociedade em que vivem, de modo a perceberem - se construtores do mundo e da
cultura.
Assim como a infância, a adolescência é também compreendida hoje como
uma categoria histórica, que recebe significações e significados que estão longe de
serem essencialistas. É como afirma Pitombeira (2005): a naturalização da
adolescência e sua homogeneização só podem ser analisadas à luz da própria
187
sociedade. Assim, as características “naturais” da adolescência somente podem ser
compreendidas quando inseridas na história que a geraram.
Adolescência, período da vida humana entre a puberdade e a adultície, vem
do latim adolescência, adolescer. É comumente associada à puberdade, palavra
derivada do latim pubertas - atis, referindo - se ao conjunto de transformações
fisiológicas ligadas à maturação sexual, que traduzem a passagem progressiva da
infância à adolescência.
O homem é um ser natural e social, ele age na natureza transformando - a
segundo suas necessidades e para além delas. Nesse processo de transformação,
ele envolve múltiplas relações em determinado momento histórico, assim, acumula
experiências e em decorrência dessas, ele produz conhecimentos. Sua ação é
intencional e planejada, mediada pelo trabalho, produzindo bens materiais e não
materiais que são apropriados de diferentes formas pelo homem, conforme Saviani
(1992):
“O homem necessita produzir continuamente sua própria existência. Para
tanto, em lugar de se adaptar a natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é,
transforma- lá pelo trabalho”.
A atividade lúdica pode desenvolver o aprendizado da criança dentro da sala
de aula: o lúdico se apresenta como uma ferramenta de ensino para o desempenho
de desenvolvimento intelectual dos alunos.
A ludicidade é uma necessidade na vida do ser humano em todas as idades;
não deve ser vista apenas como diversão ou momento de prazer, mas momentos de
desenvolver a criatividade, a socialização com o próximo, o raciocínio, a
coordenação motora, os domínios cognitivos, afetivos e psicomotores.
Os professores podem trabalhar a prática com a teoria, desenvolvendo as
inteligências múltiplas e a participação efetiva dos alunos no processo pedagógico.
A ludicidade apresenta benefícios para o desenvolvimento da criança: a
vontade da criança em aprender cresce, seu interesse aumenta, pois desta maneira
no processo de aprendizagem inicial da leitura e da escrita, a criança deve entrar no
mundo da escrita fazendo uso dos dois “passaportes”: precisa apropriar - se da
tecnologia da escrita, pelo processo de alfabetização, e precisa identificar os
diferentes usos e funções da escrita e vivenciar diferentes práticas de leitura e de
escrita, pelo processo de letramento. Se lhe é oferecido apenas um dos
“passaportes” – se apenas se alfabetiza, sem conviver com práticas reais de leitura
e de escrita – formará um conceito distorcido, parcial do mundo da escrita; se usa
apenas o outro “passaporte” – se apenas se letra, sem se apropriar plena e
adequadamente da tecnologia da escrita – saberá para que serve a língua escrita,
mas não saberá se servir dela.
188
Para que a criança se insira de forma plena no mundo da escrita, é
fundamental que alfabetização e letramento sejam processos simultâneos e
indissociáveis. Portanto, quando a criança aprende a ler e a escrever, deve
aprender, simultaneamente e indissociavelmente, o sistema alfabético e ortográfico
da escrita e os usos e funções desse sistema nas práticas sociais que envolvem a
leitura e a escrita.
Os métodos de alfabetização e do letramento são muitos e diferentes, não
se pode pretender ensinar utilizando um único método para a orientação da
aprendizagem inicial da língua escrita, é preciso lançar mão de vários métodos, ou
seja, uma articulação de procedimentos que alfabetizem e letrem, propiciando à
criança uma entrada plena no mundo da escrita, que é a finalidade última da
aprendizagem inicial da língua escrita.
A implantação de uma política de ampliação do ensino fundamental de oito
para nove anos de duração exige tratamento político, administrativo e pedagógico,
uma vez que o objetivo de um maior número de anos no ensino obrigatório é
assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar com
maiores oportunidades de aprendizagem.
Ressalte - se que a aprendizagem não depende apenas do aumento do
tempo de permanência na escola, mas também do emprego mais eficaz desse
tempo: a associação de ambos pode contribuir significativamente para que os
estudantes aprendam mais e de maneira mais prazerosa.
Para a legitimidade e a efetividade dessa política educacional, são
necessárias ações formativas da opinião pública, condições pedagógicas,
administrativas, financeiras, materiais e de recursos humanos, bem como
acompanhamento e avaliação em todos os níveis da gestão educacional, pois as
crianças requerem orientações pedagógicas que respeitem as crianças como
sujeitos da aprendizagem.
A ampliação do ensino fundamental para nove anos significa, também, uma
possibilidade de qualificação do ensino e da aprendizagem da alfabetização e do
letramento, pois a criança terá mais tempo para se apropriar desses conteúdos. No
entanto, o ensino nesse primeiro ano ou
Nesses dois primeiros anos não deverá se reduzir a essas aprendizagens
3. OBJETIVOS GERAIS
Para conceituar objeto de estudo no ensino de Geografia e especificar os
conceitos básicos no entender e agir sobre o espaço geográfico, sendo esse o
189
objeto de estudo da geografia entendida como espaço produzido e apropriado pela
sociedade (LEFEBVRE, 1974) com as mudanças sociais, revela as contradições
presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens e mulheres
transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se tornar
possível ao educando perceber- se como parte integrante da sociedade, do espaço
e da natureza. Daí a possibilidade dele poder (re) pensar a realidade em que está
inserido, descobrindo - se nela e percebendo - se na sua totalidade, onde revelam -
se as desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de Geografia
contribui na formação de um cidadão mais completo, que se percebe como agente
das transformações sócio espaciais, reconhecendo as temporalidades e o seu papel
ativo nos processos.
Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos
educandos compreenderem a realidade que os cercam em sua dimensão espacial,
em sua complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido como o
produto das relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a natureza.
Segundo CARLOS (2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da natureza;
existe um procedimento dialético entre ambas que reproduz espaços e sociedades
diferenciados em função de momentos históricos específicos e diferenciados. Nesse
sentido, o espaço é humano não porque o homem o habita, mas porque o produz”.
Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do conhecimento
geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.
4. CONTEÚDOS
Conteúdos de Geografia – 6º ANO
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do espaço
geográfico
Dimensão cultural,
1) Formação e transformação das paisagens naturais e
culturais.
2) Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e produção.
3) A formação, localização e exploração dos recursos
naturais.
4) A distribuição espacial das atividades produtivas, a
transformação da paisagem, a reorganização do espaço
geográfico.
190
demográfica do espaço
geográfico.
Dimensão sócio ambiental do
espaço geográfico.
5) As relações entre campo e a cidade na sociedade
capitalista.
6) A mobilidade populacional e as manifestações sócio
espaciais da diversidade cultural.
7) A evolução demográfica, a distribuição espacial da
população e os indicadores estatísticos.
8) As diversas regionalizações do espaço geográfico.
Conteúdos de Geografia - 7º ANO
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do espaço
geográfico
Dimensão cultural
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão sócio ambiental do
espaço geográfico.
1) Formação território brasileiro.
2) A formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração do território brasileiro.
3) A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego
de tecnologias de exploração e produção.
4) As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
5) A mobilidade populacional e manifestação sócio
espaciais da diversidade cultural.
6) A evolução demográfica ,sua distribuição espacial e
indicadores estatísticos.
7) Movimentos migratórios e suas motivações.
Mercadorias e das informações.
8) O espaço rural e a modernização da agricultura.
9) Os movimentos sociais, urbanos e rurais, e a
apropriação do espaço.
10) A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica
dos espaços urbanos e a urbanização.
11) A distribuição espacial das atividades produtivas, a
reorganização do espaço geográfico.
12) A circulação de mão-de-obra ,das
Conteúdos de Geografia – 8º ANO
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
191
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do espaço
geográfico
Dimensão cultural
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão sócio ambiental do
espaço geográfico.
1) As diversas regionalizações do espaço geográfico.
2) A formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração dos territórios do continente americano.
3) A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e
o papel do estado.
4) O comércio em suas implicações socioespaciais.
5) A circulação de mão-de-obra, do capital, das
mercadorias e informações.
6) A distribuição espacial das atividades produtivas, (re)
organização do espaço geográfico.
7) As relações entre o campo e a cidade na sociedade.
8) O espaço rural e a modernização da agricultura.
9) A evolução demográfica da população, sua distribuição
espacial e os indicadores estatísticos.
10) Os movimentos migratórios e suas motivações.
11) A mobilidade populacional e as manifestações
socioespaciais da diversidade cultural;
12) A formação, a localização, exploração dos recursos
naturais.
Conteúdos de Geografia –9º ANO
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do espaço
geográfico
Dimensão cultural
demográfica do espaço
geográfico
1) As diversas regionalizações do espaço geográfico.
2) A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e
o papel do estado.
3) A revolução técnico – científico -informacional e os
novos arranjos no espaço da produção.
4) O comércio mundial e as implicações socioespaciais.
5) A formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração territórios.
6) A evolução demográfica da população, sua distribuição
espacial e os indicadores estatísticos.
7) A mobilidade populacional e as manifestações
socioespaciais da diversidade cultura.
8) Os movimentos migratórios mundiais e suas
motivações.
192
Dimensão sócio ambiental do
espaço geográfico.
9) A distribuição das atividades produtivas, a
transformação da paisagem e a (re) organização do
espaço geográfico.
10) A formação, localização, exploração dos recursos
naturais;
11) A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego
de tecnologias de exploração e produção.
12) O espaço em rede: produção, transporte e
comunicações na atual configuração territorial.
Conteúdos de Geografia – Ensino Médio
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do espaço
geográfico
Dimensão cultural demográfica
do espaço geográfico
Dimensão sócio ambiental do
espaço geográfico.
1) A formação e transformação das paisagens.
2) A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego
de tecnologias de exploração e produção.
3) A distribuição espacial das atividades produtivas, a
transformação da paisagem, e (re) organização do
espaço geográfico.
4) A formação, localização e exploração dos recursos
naturais.
5) A revolução técnico – científica - informacional e os
novos arranjos no espaço da produção;
6) O espaço rural e a modernização da agricultura.
7) O espaço em rede: produção, transporte e
comunicação na atual configuração territorial.
8) A circulação de mão-de-obra, do capital, das
mercadorias e das informações.
9) Formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração dos territórios.
10) As relações entre o campo e a cidade na sociedade
capitalista.
11) A formação e o crescimento das cidades, a dinâmica
dos espaços urbanos e a urbanização recente.
12) Os movimentos sociais, urbanos e rurais, e a
193
apropriação do espaço.
13) A evolução demográfica, a distribuição espacial da
população e os indicadores estatísticos.
14) Os movimentos migratórios e suas motivações.
15) A mobilidade populacional e as manifestações
socioespaciais da diversidade cultural.
16) O comércio e as implicações socioespaciais.
17) As diversas regionalizações do espaço geográfico.
18) As implicações socioespaciais do processo de
mundialização.
19) A nova ordem mundial, os territórios supranacionais
e o papel do Estado.
5. METODOLOGIA
A estrutura da produção do conhecimento geográfico ficará por conta dos
estudos de elementos dinâmicos da organização espacial dos diversos aspectos,
entre eles, infraestrutura, integração urbana - rural, da questão ambiental. Entendem
- se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a
coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum
do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
A educação ambiental é um componente essencial e permanente da
educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis
e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal, enfocando as
dinâmicas da Agenda 21, Cultura Afro - brasileira e Africana (O conteúdo
programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da
cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois
grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos
negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o
negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas sociais, econômica e política, pertinentes à história do
Brasil.)
Entre outros temas pertinentes aos aspectos geográficos, entendendo que a
organização espacial reflete - se na organização social.
194
Para isso os conteúdos de geografia devem ser trabalhados de forma crítica
e dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante dos alunos.
Caberá ao professor ao organizar a sua prática pedagógica definir os
conteúdos a serem abordados nos diferentes momentos do ano letivo, bem como as
metodologias e formas de avaliação e registrá - los criteriosamente no Plano de
Trabalho Docente.
O conhecimento espacial, ou seja, a vivência do aluno deverá ser
considerada no ensino da geografia para que possam relacioná - los com os
conhecimentos científicos decorrente das relações estabelecidas entre conteúdo –
método e concepção de mundo confrontando o saber trazido pelo aluno com o saber
elaborado, na perspectiva da apropriação de uma concepção cientifico/filosófica da
realidade social, mediado pelo professor.
Nos encaminhamentos metodológicos recomenda - se que o professor crie
uma situação problematizadora sobre o conteúdo levando o aluno a pensar de forma
crítica a situação. Recomenda - se ainda que os conceitos sejam contextualizados,
relacionando - os com a realidade vivida do aluno, localizando - os historicamente
nas relações políticas, sociais, econômicas e culturais.
As relações interdisciplinares tornam - se necessárias para que ocorra o
processo ensino aprendizagem. O professor deve ainda conduzir o processo de
aprendizagem em forma de diálogo, possibilitando a interação professor x aluno,
para que a compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam.
Ao elaborar o Plano de Trabalho Docente, o professor deverá considerar o
número de aula da disciplina na matriz curricular.
Algumas práticas pedagógicas serão apresentadas, como importante
instrumento para compreensão do espaço geográfico.
A aula de campo – é um importante encaminhamento metodológico para
analisar a área em estudo oportunizando ao aluno experiências na prática.
Os recursos áudio visuais – tais como: trechos de filmes programas de
reportagens e imagens em geral (fotografias, slides, charge, ilustrações), poderão
ser utilizados para a problematização dos conteúdos.
O uso de recursos áudio visuais como mobilização para a pesquisa, deve
levar o aluno a questionar as verdades anunciadas.
A cartografia – a linguagem cartografia resulta de uma construção teórico –
prática que vem desde as séries iniciais até o final da Educação Básica.
Através da compreensão da linguagem cartográfica, o aluno estará apto a
reconhecer representações de realidades mais complexas.
A literatura – as obras de arte são importantes instrumentos para o ensino
da geografia, assim como as obras literárias, que poderão servir de instrumento de
195
análise e confronto com outros períodos históricos, cabe ao professor fazer a
relação entre a obra, ou parte dela, e as concepções cotidianas dos alunos sobre o
tema tratado.
Serão utilizados os seguintes instrumentos metodológicos:
Aulas expositivas;
Trabalho em grupo;
Pesquisas;
Pesquisa de campo;
Recursos audiovisuais;
Rádio;
Data show;
Livro didático;
Jornais;
Revistas, entre outros.
6. AVALIAÇÃO
O processo de avaliação deve estar articulado com os seus conteúdos
estruturantes, os conceitos geográficos, objetos de estudos, as categorias
espaço/tempo, a relação sociedade/natureza e as relações de poder, contemplando
a escala local e global e vice-versa.
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEM), a
avaliação deverá ser formativa, diagnóstica e processual.
Nessa concepção a avaliação deverá tanto acompanhar a aprendizagem
dos alunos quanto nortear o trabalho do professor.
Orienta - se que a avaliação em geografia seja mais do que a definição de
uma nota ou um conceito, as atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo devem
possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e posicionamento crítico frente
aos diferentes contextos sociais.
Os principais critérios de avaliação deverão ter como princípios básicos a
formação dos conceitos geográficos e o entendimento das relações socioespaciais
para a compreensão e intervenção na realidade.
Cabe ao professor observar se os alunos formaram os conceitos geográficos
e assimilaram as relações espaço-tempo e sociedade – natureza para compreender
o espaço nas diversas escalas geográficas.
A avaliação deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto
nortear o trabalho do professor.
196
Deve ainda contemplar diferentes práticas pedagógicas, tais como: leitura,
interpretação e produção de textos geográficos, leitura e interpretação de fotos e
imagens e principalmente diferentes tipos de mapas; verificação de aprendizagem
escrita, pesquisas bibliográficas, aulas de campo, entre outros; cuja uma das
finalidades seja a apresentação de seminários, leitura e interpretação de diferentes
tabelas e gráficos, relatórios de experiências práticas, de aulas de campo ou
laboratórios; construção de maquetes; produção de mapas mentais, entre outros.
7 . REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PARANÁ. SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná de
Filosofia para o Ensino Médio. Curitiba, 2008.
BRASILÂNDIA DO SUL. Colégio Estadual Rui Barbosa EFM. Projeto Político Pedagógico, 2012. DANELLI, Sonia Cunha de Souzal - Projeto Araribá: Geografia. São Paulo:
Moderna, 2007.
SENE, Eustáquio de, João Carlos Moreira. Geografia Geral e do Brasil. São Paulo:
Scipione, 2010.
197
SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO DE ASSIS CHATEUAUBRIAND
COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – EFM
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO
BRASILÂNDIA DO SUL 2012
198
1. APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
Todo ser humano de uma forma lida com o passado para situar - se em seu
espaço de identidade e no mundo em que vive. Estudar História não é um privilégio
universitário. Mas é na universidade que esse estudo ganha sua forma organizada
sistemática. Estudar História é descobrir apropriar - se do resultado da ação dos
homens no tempo, que se transforma em realidade concreta individual e social.
Ao buscar estabelecer os fatores explicativos confiáveis da ação humana no
passado, a História ganhou reconhecimento entre as chamadas Ciências Humana e
Sociais. A História pode ser científica, pois dialoga com as demais fontes de saber,
como a Literatura, à Filosofia, a Política, a Antropologia, a Sociologia, o Direito, a
Economia, sendo o produto final do historiador um texto científico de múltiplas
facetas, uma composição literária, em estilo que permita ser lido e compreendido
pelos seus leitores.
A disciplina de História tratará os conhecimentos históricos e suas relações
de Poder, Trabalho e Cultura na construção e transformação da sociedade Antiga,
média, Moderna e Contemporânea.
As Diretrizes Curriculares para o ensino de História na Educação Básica
busca - se despertar reflexões a respeito de aspectos políticos, econômicos,
culturais, sociais, e das relações entre o ensino da disciplina e a produção do
conhecimento histórico.
A História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às
ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva
significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações. As
relações humanas produzidas por essas ações podem ser definidas como estruturas
sócio históricas, ou seja, são as formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar,
instituir e de se relacionar social, cultural e politicamente.
A finalidade da História é a busca da superação das carências humanas
fundamentadas por meio de um conhecimento constituído por interpretações
históricas. Essas interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as
necessidades dos sujeitos históricos e propõem ações no presente e projetos de
futuro. Já a finalidade do ensino de História é a formação de um pensamento
histórico dos alunos a partir da produção do conhecimento. Esse conhecimento é
199
provisório, configurado pela consciência histórica dos sujeitos. O conhecimento
histórico possui formas diferentes de explicar seu objeto de investigação, a partir das
experiências dos sujeitos e do contexto em que vivem.
De acordo com a historiadora portuguesa Isabel Barca (2000), a
aprendizagem histórica se dá quando os professores e alunos investigam as ideias
históricas. Essas podem ser tanto ideias substantivas da História, tais como os
conteúdos históricos (Revolução Francesa, escravidão na América portuguesa,
democracia etc.), como as categorias estruturais ligadas à epistemologia da História
(temporalidade, explicação, evidência, inferência, empatia, significância, narrativas
históricas etc.).
No ensino, considera - se o aprendizado de conceitos históricos que
explicam os processos de mudança da consciência histórica nos alunos, a qual pode
ser expressa de formas diferentes.
Os conteúdos básicos devem desenvolver a análise das temporalidades
(mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações. Já
os Conteúdos Estruturantes são imprescindíveis para o ensino de História, pois são
entendidos como fundamentais na organização curricular e são a materialização
desse pensamento histórico. Esses Conteúdos Estruturantes são carregados de
significados, os quais delimitam e selecionam os conteúdos específicos e os temas
históricos.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
Pensar uma concepção de currículo para a Educação Básica traz, aos
professores do Estado do Paraná, uma primeira questão a ser enfrentada. Afinal, o
que é currículo? Sacristán fala de impressões que, “tal como imagens, trazem à
mente conceito de currículo”. Em algumas dessas impressões, a ideia de que o
currículo é construído para ter efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu caráter
estrutura restritivo. Nelas, parece não haver destaque para a discussão sobre como
se dá, historicamente, a seleção do conhecimento, sobre a maneira como esse
conhecimento se organiza e se relaciona na estrutura curricular e, consequência
disso, o modo como as pessoas poderão compreender o mundo e atuar nele. ver-
se; o currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas como é o caso da
formação profissional; o currículo como programa que proporciona conteúdos e
valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação [...] o currículo A
200
como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro
de um ciclo – nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica e
desenvolvida o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente
sequencialidades, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual
ou num guia do professor; o currículo, também foi entendido, às vezes, como
resultados pretendidos de aprendizagem; o currículo como concretização do plano
reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos,
valores e atitudes; o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da
qual podem desenvolve - la reconstrução social da mesma. (SACRISTAN).
Essas impressões sobre currículo podem ser consideradas as mais
conhecidas e corriqueiras, porém, nem todas remetem a uma análise crítica sobre o
assunto. Quando se considera o currículo tão somente como um documento
impresso, uma orientação pedagógica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na
escola ou mera lista de objetivos, métodos e conteúdos necessários para o
desenvolvimento dos saberes escolares, despreza - se seu caráter político, sua
condição de elemento que pressupõe um projeto de futuro para a sociedade que o
produz. Faz - se necessária, então, uma análise mais ampla e crítica, ancorada na
ideia de que, nesse documento, está impresso o resultado de embates políticos que
produzem um projeto pedagógico vinculado a um projeto social.
Assim, da tentativa de responder o que é currículo, outras duas questões
indissociáveis se colocam como eixos para o debate: a intenção política que o
currículo traduz e a tensão constante entre seu caráter prescritivo e a prática
docente como documento institucional, o currículo pode tanto ser resultado de
amplos debates que tenham envolvido professores, alunos, comunidades, quanto
ser fruto de discussões centralizadas, feitas em gabinetes, sem a participação dos
sujeitos diretamente interessados em sua constituição final. No caso de um currículo
imposto às escolas, a prática pedagógica dos sujeitos que ficaram à margem do
processo de discussão e construção curricular, em geral, transgredi o currículo
documento. Isso, porém, não se dá de forma autônoma, pois o documento impresso,
ou seja, “o estabelecimento de normas e critérios tem significado, mesmo quando a
prática procura contradizer ou transcender essa definição pré ativa (de currículo).
Com isso, ficamos vinculados a formas prévias de reprodução, mesmo
quando nos tornamos criadores de novas formas (GOODSON, 1995, p. 18).
Entretanto, quando uma nova proposição curricular é apresentada às escolas,
201
como fruto de ampla discussão coletiva, haverá, também, criação de novas práticas
que irão além do que propõe o documento, mas respeitando seu ponto de partida
teórico-metodológico.
Em ambos os casos, mas com perspectivas políticas distintas, identifica - se
uma tensão entre o currículo documento e o currículo como prática. Para enfrentar
essa tensão, o currículo documento deve ser o complemento da educação,
principalmente a concepção de conhecimento que ele carrega, pois, ela varia de
acordo com as matrizes teóricas que o orientam e o estruturam.
Esses vínculos, em geral, buscam atrelar a concepção teórica e política do
currículo à distribuição de verbas destinadas à educação, à avaliação dos materiais
didáticos a serem comprados e distribuídos para as escolas, e ao tipo de formação
continuada oferecida aos professores.
História uma dessas matrizes dá ênfase a diferentes saberes a serem
socializados pela escola, tratando o conhecimento escolar sob óticas diversas.
Dessa perspectiva, e de maneira muito ampla, é possível pensar em três grandes
matrizes curriculares, a saber:
O conceito de infância sofreu transformações historicamente, o que se
evidencia tanto na literatura pedagógica, quanto na legislação e nos debates
educacionais, em especial a partir da década de 1980, no Brasil.
Afirmar que a infância é um conceito construído historicamente significa
compreender que esta é uma condição da criança, é uma fase da vida distinta da
fase adulta (KUHLMANN, 1988).
Significa reconhecer que esta condição da criança, a infância, é resultado de
determinações sociais mais amplas do âmbito político, econômico, social, histórico e
cultural.
Embora se apresentem ainda grandes desafios para que os direitos sociais
da infância materializem - se plenamente, diante das várias pressões sofridas pelo
estado, este passa a incorporar, nos textos legais, o entendimento da criança como
sujeito de direitos. Exemplos destes textos legais são a Constituição de 1988, O
Estatuto da Criança e do Adolescente, nos anos de 1990, a LDB Nº 9394/96, além
de textos curriculares que tratam da especificidade da infância. (KRAMER, 2006).
A concepção de infância e de desenvolvimento infantil como construção
histórica foi uma das grandes contribuições dos estudos de Vygotsky (2007) que, ao
202
analisar o desenvolvimento humano privilegia a interação social na formação da
inteligência e das características essencialmente humanas.
Os estudos de Vygotsky (2007) indicam que é importante analisar
criticamente o contexto social, a fim de compreender com que crianças se está
trabalhando, quais suas necessidades e como possibilitar que todas as crianças se
apropriem dos conteúdos organizados no currículo escolar.
Isso significa, por exemplo, que, se vivemos numa sociedade letrada, espera
- se que todas as pessoas, na idade socialmente reconhecida como adequada,
tenham asseguradas as condições para se apropriar deste conhecimento.
Políticas para a infância têm o papel de garantir que o conhecimento
produzido por todos se torne de todos. É importante fortalecer tradições e laços
culturais e históricos dos diversos grupos, mas graças ao conhecimento universal
poderemos escapar do isolamento, do estreitamento das relações, da perda de
humanidade. Políticas para a infância podem exercer importante papel ao
reconhecer as diferenças combatendo a desigualdade, ao garantir a posse do
conhecimento, questão central da distribuição do poder. O conhecimento universal e
a compreensão da história possibilitam superar a particularidade. Falar de
conhecimento é, pois, falar de cidadania.
Assim como a infância, a adolescência é também compreendida hoje como
uma categoria histórica, que recebe significações e significados que estão longe de
serem essencialistas. É como afirma Pitombeira (2005): a naturalização da
adolescência e sua homogeneização só podem ser analisadas à luz da própria
sociedade. Assim, as características “naturais” da adolescência somente podem ser
compreendidas quando inseridas na história que a geraram.
Adolescência, período da vida humana entre a puberdade e a adultície, vem
do latim adolescência, adolescer. É comumente associada à puberdade, palavra
derivada do latim pubertas - atis, referindo - se ao conjunto de transformações
fisiológicas ligadas à maturação sexual, que traduzem a passagem progressiva da
infância à adolescência.
Atualmente, fala - se da adolescência como uma fase do desenvolvimento
humano que faz uma ponte entre a infância e a idade adulta. Nessa perspectiva de
ligação, a adolescência é compreendida como um período atravessado por crises,
que encaminham o jovem na construção de sua subjetividade. Porém, a
adolescência não pode ser compreendida somente como uma fase de transição. Na
203
verdade, ela é bem mais do que isso. Esta perspectiva prioriza o aspecto fisiológico,
quando consideramos que ele não é suficiente para se pensar o que seja a
adolescência.
Adolescência, portanto, deve ser pensada para além da idade cronológica,
da puberdade e transformações físicas que ela acarreta, dos ritos de passagem, ou
de elementos determinados aprioristicamente ou de modo natural. A adolescência
deve ser pensada como uma categoria que se constrói, se exercita e se reconstrói
dentro de uma história e tempo específicos.
A palavra ludicidade tem sua origem na palavra latina 'ludus' que quer dizer
'jogo'.
O lúdico refere - se a uma dimensão humana que evoca os sentimentos de
liberdade e espontaneidade de ação. Seu objetivo é a vivência prazerosa de sua
atividade. Ele privilegia a criatividade, a inventividade e a imaginação, por sua
própria ligação com os fundamentos do prazer.
Reconhecer o lúdico é reconhecer a especificidade da infância: permitir que
as crianças sejam crianças e vivam como crianças; é ocupar - se do presente,
porque o futuro dele decorre; é esquecer o discurso que fala da criança e ouvirem as
crianças falarem por si mesmas.
O brinquedo é a atividade da criança, ele cria na criança uma nova forma de
desejos a um „eu‟ fictício, ao seu papel no jogo e nas regras. Através do brinquedo a
criança adquire o que futuramente tornar – se - á seu nível básico de ação real e
moralidade. (VYGOTSKY, 1984).
Reencontrar o lúdico, entender seu valor revolucionário, torna - se imperativo
se deseja preservar os valores humanos no homem. Através dele podemos resgatar
a criatividade, ousando experienciar o novo.
A atividade lúdica pode desenvolver o aprendizado da criança dentro da sala
de aula: o lúdico se apresenta como uma ferramenta de ensino para o desempenho
de desenvolvimento intelectual dos alunos.
A ludicidade é uma necessidade na vida do ser humano em todas as idades;
não deve ser vista apenas como diversão ou momento de prazer, mas momentos de
desenvolver a criatividade, a socialização com o próximo, o raciocínio, a
coordenação motora, os domínios cognitivos, afetivos e psicomotores.
Os professores podem trabalhar a prática com a teoria, desenvolvendo as
inteligências múltiplas e a participação efetiva dos alunos no processo pedagógico.
204
A ludicidade apresenta benefícios para o desenvolvimento da criança: a
vontade da criança em aprender cresce, seu interesse aumenta, pois desta maneira
ela realmente aprende o que lhe está sendo ensinado.
O lúdico faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana,
trabalhando com a cultura corporal, movimento e expressão. (ALMEIDA, 2006).
KISHIMOTO (2001) em sua obra “Jogo, brinquedo, brincadeira e educação”
apresenta o uso do brinquedo e do jogo educativo com fins pedagógicos, nos
remetendo à relevância desse instrumento para situações de ensino aprendizagem e
de desenvolvimento infantil, trabalhando o cognitivo, afetivo, físico e social da
criança.
A ludicidade muda o comportamento infantil, buscando a autonomia da
criança e valorizando a afetividade que envolve o processo de aprender.
Brincando, as crianças aprendem a cooperar com os companheiros, a
obedecer as regras do jogo, a respeitar os direitos dos outros, a acatar a autoridade,
a assumir responsabilidade, a aceitar penalidades que lhe são impostas, a dar
oportunidades aos demais, enfim, a viver em sociedade. (ROJAS, 2006).
Os jogos pedagógicos têm que ser planejados pelo professor
cuidadosamente, para saber o objetivo da aula. O professor deve preparar seus
alunos para o momento especial a ser propiciado pelo jogo e explicar a razão pela
qual está adotando o jogo naquele momento da aula.
A ludicidade precisa ser trabalhada por todos os professores,
independentemente da disciplina que atuam.
É através do lúdico que conseguiremos reconhecer os problemas de cada
aluno, apresentando a eles um mundo real, misterioso e curioso para se aprender e
transformar. É preciso que as rotinas, a organização dos conteúdos e as atividades
abram espaço para que possamos, junto com as crianças, brincar e produzir cultura.
Segundo Vygotsky (1987), o brincar é uma atividade humana criadora, na
qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas
possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças.
A brincadeira não é algo já dado na vida do ser humano, ou seja, aprende -
se a brincar, desde cedo, nas relações que os sujeitos estabelecem com os outros e
com a cultura.
O brincar não apenas requer muitas aprendizagens, mas constitui um
espaço de aprendizagem. (VYGOTSKY, 1987).
205
A brincadeira é um lugar de construção de culturas fundado nas interações
sociais entre as crianças. É também suporte da sociabilidade.
Brincar é uma experiência de cultura importante não apenas nos primeiros
anos da infância, mas durante todo o percurso de vida de qualquer ser humano,
portanto, também deve ser garantida em todos os anos do ensino fundamental e
etapas subsequentes da nossa formação.
O brincar é uma atividade humana significativa, por meio da qual os sujeitos
se compreendem como sujeitos culturais e humanos, membros de um grupo social.
3. OBJETIVOS GERAIS
Possibilitar, através do ensino de história, a formação do pensamento crítico
para observar.
Refletir e formular ideias coerentes com as relações entre os fatos históricos
e a atualidade.
Integrar o educando no contexto da civilização ocidental, como reforço para
o exercício consciente da cidadania, e ampliação de seus conhecimentos sobre a
evolução da humanidade, o posicionamento do homem nas perspectivas da
harmonização das sociedades modernas.
Analisar os períodos históricos do Brasil nos aspectos políticos, econômicos
e sociais.
Aprofundar as raízes culturais, valorizando o homem como agente
transformador da sociedade e construtor da história. Onde o educando poderá por
meio da História:
- Conhecer e vivenciar noções de cidadania e regras sociais;
- Desenvolver criatividade e consciência moral e ética;
- Desenvolver raciocínio e linguagem oral e escrita;
- Expressar seus sentimentos e emoções;
- Ampliar e enriquecer seu vocabulário e a organização do pensamento;
- Aperfeiçoar sua forma de forma de comunicação e expressão;
- Exercitar a imaginação e desenvolver sua capacidade criadora;
- Compreender o mundo real, lidando melhor com suas emoções e situações
de conflitos;
- Conhecer culturas diferentes ampliando seu conhecimento social;
206
- Exercitar e desenvolver a expressão gestual e artística;
- Desenvolver censo crítico, capacidade de tomar decisões e formar opinião.
4. CONTEÚDOS
História – Ensino Fundamental: 6º ano - Os Diferentes Sujeitos Suas
Culturas Suas Histórias
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
A experiência humana no tempo
Temporalidades e as
periodizações: memórias e documentos
familiares e locais.
A formação do pensamento
histórico
Os vestígios humanos e os
documentos históricos.
O surgimento dos lugares de
memórias: lembranças, mitos, museus,
arquivos, monumentos, espaços
públicos, sagrados.
A constituição do espaço público
da antiguidade na pólis grega e na
sociedade romana
As reformas agrárias na
antiguidade Greco-romana
As revoltas democráticas nas polis
gregas
As revoltas plebeias, escravas e
camponesas na república romana
207
O trabalho e a vida em sociedade
A história do trabalho nas primeiras
sociedades humanas
O significado do trabalho na
Antiguidade Oriental e Antiguidade
Clássica
Os sujeitos e suas relações com o outro
no tempo.
Os povos indígenas e suas culturas
na história do Paraná: xetás, kaigangs,
xoklengs e tupi-guaranis
Os povos africanos e suas culturas
no Brasil e no Paraná.
A formação do cacicado nas
sociedades indígenas do Brasil
A instituição da Igreja no Império
Romano
O surgimento da monarquia nas
sociedades da antiguidade no
Crescente Fértil
As culturas locais e a cultura comum
Os mitos, rituais, lendas dos povos
indígenas.
As manifestações populares no
Paraná: a congada, o fandango, cantos,
lendas, rituais e as festividades
religiosas.
Pinturas rupestres e sambaquis no
208
Paraná
Pensamento científico: a
antiguidade grega e Europa moderna
A formação da arte moderna
As relações entre a cultura oral e a
cultura escrita: a narrativa histórica.
História – Ensino Fundamental: 7º ano - A Constituição Histórica do Mundo
Rural e Urbano e a Formação da Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
As relações de propriedade.
A propriedade coletiva entre os
povos indígenas, quilombolas,
ribeirinhas.
A sociedade patriarcal brasileira
A constituição do latifúndio na
América portuguesa e no Brasil Imperial
e republicano
As reservas naturais e indígenas
no Brasil
A propriedade coletiva na
sociedade pré-colombiana.
A conquista e colonização da
América pelos povos europeus
A constituição histórica do mundo do
campo e do mundo da cidade.
As primeiras cidades brasileiras:
formação das vilas e das câmaras
municipais
O engenho colonial, as conquistas
209
do sertão.
As missões jesuíticas
As cidades na antiguidade oriental
As cidades nas sociedades antigas
clássicas.
A ruralização do império romano e a
transição para o feudalismo europeu, a
constituição do feudo e glebas servis.
As transformações no feudalismo
europeu.
As 3 ordens do imaginário feudal
As guerras feudais na Europa
Ocidental e as cruzadas.
O crescimento comercial e urbano
na Europa.
As corporações de ofício.
O surgimento da humanidade na
África e a diversidade cultural e as teorias
sobre seu aparecimento.
O trabalho e a vida cotidiana nas
colônias espanholas: a mita.
O trabalho assalariado.
As relações entre o campo e a cidade.
As cidades mineradoras
As cidades e tropeirismo no Paraná
Os engenhos da erva mate no
Paraná.
As feiras medievais
O comércio com o Oriente
Os cercamentos na Inglaterra
moderna.
O inicio da industrialização na
210
Europa.
O Nascimento das fábricas e a vida
cultural ao seu redor
A reforma agrária na América
Latina no século XX
Conflitos e resistências e produção
cultural campo/cidade.
A relação entre senhores e
escravos
O sincretismo religioso (formas
resistência afro-brasileira)
As cidades e as d
Doenças: peste negra e as revoltas
camponesas
As culturas teocêntricas e
antropocêntricas
As histórias das mulheres orientais,
africana e outras.
As revoltas religiosas na Europa
moderna.
História - Ensino Fundamental: 8º ano - O Mundo do Trabalho e os
Movimentos de Resistência
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Relações de trabalho
História das relações da humanidade
com o trabalho.
Trabalho escravo, Mocambos,
Quilombos as resistências na colônia.
Remanescentes de quilombos
211
Relações de poder
Relações culturais
O trabalho e a vida em sociedade.
A desvalorização do trabalho no
Brasil colônia e império
Brasil império e a busca pela
cidadania
Revolução industrial: o nascimento
das fábricas
O trabalho e as contradições da
modernidade.
O latifúndio no Paraná e no Brasil.
A sociedade oligárquico -
latifundiária
A vida cotidiana das classes
trabalhadoras no campo e as
contradições da modernização
A produção e a organização social
capitalista
Os trabalhadores e as conquistas de
direito.
O movimento sufragista feminino
As congadas como resistência
cultural
A consciência negra e o combate
ao racismo
Movimentos sociais e
emancipacionistas
Os homens, as mulheres e os
212
homossexuais no Brasil, no Paraná e
no mundo contemporâneo.
A Declaração dos Direitos do
Homem e do Cidadão
O Ludismo.
As constituições dos primeiros
sindicatos de trabalhadores
A constituição do Brasil imperial
As revoltas sociais no Brasil
império
As revoluções modernas:
Revolução industrial, Francesa,
Iluminismo e Independência EUA
As guerras cisplatinas e a guerra
do Paraguai
História - Ensino Fundamental: 9º ano - Relações de Dominação e Resistência:
a Formação do Estado e das Instituições Sociais
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Relações de trabalho
A constituição das instituições sociais:
política, econômica, religiosas,
culturais e civis.
As irmandades católicas e as
religiões afro-brasileiras na América
portuguesa
A formação de poder entre os
povos africanos
A formação dos sindicatos no
Brasil
213
Relações de poder
Relações culturais
A formação do Estado: a monarquia, a
república (aristocracia, ditadura e
democracia), os poderes do Estado.
As relações entre o poder local e o
governo geral na América portuguesa
Os quilombos na América
portuguesa e no Brasil imperial
A formação do Estado Brasileiro
As constituições do Brasil
republicano
A instituição da república no Brasil:
as ditaduras e a democracia
Os poderes do Estado brasileiro:
executivo, legislativo e judiciário.
A constituição do Mercosul
A Belle Époque tropical,
modernização das cidades
A formação dos reinos africanos
A constituição da república no
Ocidente
O imperialismo no século XIX
A formação dos Estados Nacionais
nos séculos XIX a XX: as ditaduras e as
democracias
A constituição dos Estados
socialistas e dos Estados de Bem Estar
Social
A formação dos blocos econômicos
Sujeitos, Guerras e revoluções.
1 - As revoltas republicanas na América
portuguesa
214
2 - As revoltas sociais no Brasil
republicano
3 - Os movimentos republicanos e
abolicionistas no Brasil imperial
4 - O movimento anarquista, comunista
e tenentista no Brasil
5 - O Brasil nas Guerras mundiais
6 - A 1ª e a 2ª guerra mundial
7 -Os movimentos pela democratização
do Brasil
8 - As revoluções socialistas no século
XX
9 - As guerras de independência das
nações africanas e asiáticas
10 - Os movimentos camponeses e
latino-americanos e asiáticos
História - Ensino Médio
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Básicos
Relações de Trabalho
Relações de Poder
Relações culturais
Tema 1: Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o
Trabalho Livre.
O conceito de trabalho livre e explorado
O mundo do trabalho em diferentes sociedades
no tempo: trabalho explorado escravo e servil
(teocráticas, greco-romanas e medievais).
Transição do trabalho escravo, servil e
artesanal para o trabalho livre.
O trabalho livre: as sociedades do consumo
produtivo: as primeiras sociedades humanas, as
sociedades nômades e seminômades, as etnias
indígenas e africanas.
215
Tema 2: Urbanização e Industrialização
As cidades na História: cidades neolíticas, da
antiguidade greco-romana, da Europa medieval,
pré-colombianas, africanas e asiáticas.
Urbanização e industrialização no Brasil
Urbanização e industrialização nas sociedades
ocidentais, africanas e orientais.
Urbanização e industrialização no Paraná
Tema 3: O Estado e as relações de poder
Os Estados teocráticos
Os Estados na Antiguidade Clássica
O Estado e as Igrejas medievais
A formação dos Estados Nacionais
As metrópoles europeias, as relações de poder
sobre as colônias e a expansão do capitalismo
O Paraná no contexto da sua emancipação
O estado e as doutrinas sociais (anarquismo,
socialismo positivismo).
O nacionalismo nos Estados ocidentais
O populismo e as ditaduras na América Latina
Os sistemas capitalistas e socialistas
Estados da América Latina e o neoliberalismo
Tema 4: Os sujeitos, as revoltas e as guerras
Relações de dominação e resistência nas
sociedades grega e romana na Antiguidade grega
e romana: mulheres, crianças e escravos.
Guerras e revoltas na Antiguidade Clássica:
Grécia e Roma
Relações de dominação e resistência nas
sociedades medieval: camponeses, artesãos,
216
mulheres, hereges e doentes
Relações de resistência na sociedade ocidental
moderna
As revoltas indígenas, africanas na América
portuguesa.
Os quilombos e a comunidade quilombolas no
território brasileiro
As revoltas sociais na América portuguesa
Tema 5: Movimentos sociais, políticos e
culturais e as guerras e revoluções
As revoluções democráticas liberais no
Ocidente: Inglaterra, França e EUA
Movimentos sociais no mundo do trabalho nos
séculos XVIII e XIX o surgimento do sindicalismo
A América portuguesa e as revoltas pela
independência
As revoltas federalistas no Brasil imperial e
republicano
As guerras mundiais no século XX e a Guerra
Fria
As revoluções socialistas na Ásia, África e
América Latina.
Os movimentos de resistência no contexto das
ditaduras da América Latina
Os Estados africanos e as guerras étnicas
A luta pela terra e a organização de
movimentos pela conquista do direito a terra na
América Latina
A mulher e suas conquistas de direitos nas
sociedades contemporâneas
217
Tema 6: Cultura e religiosidade
A formação das religiões dos povos africanos,
americanos, asiáticos, europeus e neolíticos:
xamanismo, totens, animismo.
A formação das grandes religiões: hinduísmo,
budismo, confucionismo, judaísmo, cristianismo e
islamismo.
Teocentrismo versus antropocentrismo na
Europa renascentista
Reforma e contra reforma e seus
desdobramentos culturais
Cultura e ideologia no governo de Vargas
As manifestações populares: congadas,
cavalhadas, fandango, folia de reis, boi de mamão,
romaria de São Gonçalo.
5. METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Para os anos finais do Ensino Fundamental propõe - se que os conteúdos
temáticos priorizem as histórias locais e do Brasil, estabelecendo - se relações e
comparações com a história mundial. Quando não for possível partir da História do
Brasil é possível iniciar a abordagem por estudos comparativos, de forma a
continuar priorizando as Histórias locais e do Brasil. Para o Ensino Médio, a
proposta é um ensino por temas históricos, ou seja, os conteúdos (básicos e
específicos) terão como finalidade a discussão e a busca de solução para um
tema/problema previamente proposto.
O trabalho pedagógico com os Conteúdos Estruturantes, básicos e
específicos tem como finalidade a formação do pensamento histórico dos
estudantes. Isso se dá quando professor e alunos utilizam, em sala de aula e nas
pesquisas escolares, os métodos de investigação histórica articulados pelas
narrativas históricas desses sujeitos. Assim, os alunos perceberão que a História
está narrada em diferentes fontes (livros, cinema, canções, palestras, relatos de
218
memória, etc.), sendo que os historiadores se utilizam destas fontes para
construírem suas narrativas históricas.
É importante, também, problematizar o conteúdo a ser trabalhado.
Problematizar o conhecimento histórico “significa”. “Em primeiro lugar partir do
pressuposto de que ensinar História é construir um diálogo entre o presente e o
passado, e não reproduzir conhecimentos neutros e acabados sobre fatos que
ocorreram em outras sociedades e outras épocas”. (CAINELLI & SCHMIDT, 2004, p.
52).
Ao usar o método da História, o professor deve considerar, também, que as
ideias históricas dos estudantes são marcadas pelas suas experiências de vida e
pelos meios de comunicação. Nas narrativas produzidas pelos estudantes estão
presentes as concepções históricas da comunidade à qual pertencem, seja na forma
de adesão a essas ideias, seja na sua crítica. Tais ideias históricas, além do caráter
de pertencimento social e cultural, são conhecimentos que estão em processo de
constante transformação. Como tal, precisam ser consideradas na definição e
problematização dos conteúdos específicos.
Ao planejar as aulas, caberá ao professor problematizar, a partir do
conteúdo que se propôs e estar esclarecido de que a produção do conhecimento
histórico e sua apropriação, pelos alunos, e processual, e, desse modo, e necessário
que a construção do conhecimento histórico em questão seja constantemente
retomado.
Para o bom funcionamento da prática metodologia o educador deve ir além
da ideologia oferecida por um simples livro didático, havendo a necessidade da
apropriação dos TICs (Tecnologias de Informações e Comunicações) de modo a ser
tradutor que transforme informações em conhecimento de forma humanística.
O professor deve fazer uso de vários ambientes educacionais da escola de
forma dinâmica e interdisciplinar articulando o tempo cronológico e o espaço por
etapa de conclusão. Esses procedimentos metodológicos fazem com que os alunos
vão gradativamente adquirindo autonomia na busca do conhecimento.
Ao longo do ano letivo serão trabalhados os conteúdos relacionados a
História e Cultura, Afro-brasileira , Africana e Indígena (Lei nº11.645/08), História do
Paraná (Lei nº 13.381/01) a Direitos das Crianças e Adolescentes – ECA
(LF.nº11.525/07), Educação Fiscal e Tributária (DEC.nº1.143/99, Portaria nº413/02) .
219
6. AVALIAÇÃO
Nesta Proposta Curricular a avaliação no ensino de História deve estar a
serviço da aprendizagem de todos os alunos, permeando o conjunto das ações
pedagógicas.
E de suma importância o diálogo acerca de questões relativas aos critérios e
a função da avaliação, seja de forma individual ou coletiva. Assim, o aprendizado e a
avaliação poderão ser compreendidos como fenômeno compartilhado, contínuo,
processual e diversificado, o que propicia uma análise crítica das práticas que
podem ser retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos. No entanto, é
necessário destacar que cabe ao professor planejar situações diferenciadas de
avaliação.
Ao considerar os conteúdos de História efetivamente tratados em aula,
essenciais para o desenvolvimento da consciência histórica, é necessário ter clareza
que avaliar é sempre um ato de valor. Diante disto, professor e alunos precisam
entender que os pressupostos da avaliação, tais como finalidades, objetivos,
critérios e instrumentos, podem permitir rever o que precisa ser melhorado ou o que
já foi apreendido.
Quanto aos Conteúdos Estruturantes, o professor deverá investigar como os
estudantes compreendem as relações de trabalho no mundo contemporâneo, as
suas configurações passadas e a constituição do mundo do trabalho em diferentes
períodos históricos, considerando os conflitos inerentes a essas relações.
No que diz respeito às Relações de Poder, o professor precisa investigar
como os estudantes compreendem essas relações que se apresentam em todos os
espaços sociais. Também deve diagnosticar como eles identificam, localizam os
espaços decisórios e os processos históricos que as constituíram.
Referente às Relações Culturais, o professor deverá investigar se os
estudantes reconhecem a si e aos outros como construtores de uma cultura comum
considerada as especificidades de cada grupo social e as relações entre eles.
Deverá entender como eles compreendem a constituição das experiências
culturais dos sujeitos ao longo do tempo e das permanências e mudanças nas
diversas tradições e costumes sociais.
O professor deve recorrer a diferentes atividades, tais como: leitura,
interpretação e análise de narrativas historiográficas, resolução de exercícios,
220
mapas e documentos históricos; produção de narrativas históricas, filmes e imagens,
pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação de
apresentação de seminários, entre outras.
Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, após a avaliação
diagnóstica, o professor e seus alunos poderão revisitar as práticas desenvolvidas
até então, de modo que identifiquem lacunas no processo pedagógico. Essa ação
permitirá ao professor planejar e propor outros encaminhamentos para a superação
das dificuldades constatadas.
Deseja - se que, ao final do trabalho na disciplina de História, os alunos
tenham condições de identificar processos históricos, reconhecer criticamente as
relações de poder neles existentes, bem como intervirem no mundo histórico em que
vivem de modo a se fazerem sujeitos da própria História.
7. REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de História.
Versão, 2008.
BRASILÂNDIA DO SUL, Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental e
Médio – Projeto Político Pedagógico – 2012.
MOTA, Myrian Becho - História: das Cavernas ao Terceiro Milênio – São Paulo:
Moderna, 2005.
APOLINÁRIO, Maria Raquel - Projeto Araribá: História. São Paulo: Moderna, 2007.
221
SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO DE ASSIS CHATEUAUBRIAND
COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – EFM
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LINGUA ESTRANGEIRA
MODERNA INGLÊS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.
BRASILÂNDIA DO SUL
2012
222
1- APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
A língua tem um princípio social e dinâmico, por isso não se limita a uma
visão sistêmica e estrutural do código linguístico; é heterogênea, ideológica e opaca.
Repleta de sentidos a ela conferidos por nossas culturas e sociedades, ela organiza
e determina as possibilidades de percepção do mundo e estabelece entendimentos
possíveis. Entendimento este entre eu e o outro, sujeitos que se constitui
socialmente em um espaço discursivo.
Desta forma, a língua é concebida não como uma estrutura ou código a ser
decifrado e sim como discurso onde se constrói significados e não apenas os
transmite. Ao se apropriar de uma língua o sujeito se apropria de sua cultura e torna-
se capaz de delinear um contorno para sua própria identidade, atuando sobre os
sentidos possíveis reconstruindo sua identidade.
Assim, o ensino de língua estrangeira abre possibilidade para que o sujeito
compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação na prática social, tenha maior consciência
sobre o papel das línguas na sociedade, reconheça e compreenda a diversidade
linguística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do
país e também sua contribuição para a formação de sujeitos críticos e
transformadores.
O estudo da língua pode propiciar ao aluno a construção da própria
identidade ao oportunizar o desenvolvimento da consciência sobre o papel exercido
pelas línguas estrangeiras na sociedade brasileira e no panorama internacional,
favorecendo ligações entre a comunidade local e planetária.
Esse estudo propicia a inclusão social dos alunos numa sociedade
reconhecida, diversa e complexa, alargando seus horizontes expandindo sua
capacidade interpretativa e cognitiva, tornando-os integrantes da sociedade e
participantes ativos do mundo, construindo significados para entender melhor a
realidade.
O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do
currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização,
política e econômica ao longo da história. As propostas curriculares e os métodos de
ensino são instigados a atender as expectativas e demandas sociais
223
contemporâneas e a propiciar à aprendizagem dos conhecimentos historicamente
produzidos as novas gerações.
Ao conceber a língua como discurso, conhecer e ser capaz de usar uma
língua estrangeira permite-se aos sujeitos perceberem-se como integrantes da
sociedade e participantes ativos do mundo. Ao estudar uma língua estrangeira, o
aluno/sujeito aprende também como atribuir significados para entender melhor a
realidade. A partir do confronto com a cultura do outro, torna-se capaz de delinear
um contorno para a própria identidade. Assim, atuará sobre os sentidos possíveis e
reconstruirá sua identidade com agente social.
2. FUNDAMENTOS TEORICOS DA DISCIPLINA
Os estudos de Vygotsky (2007) indicam que é importante analisar
criticamente o contexto social, a fim de compreender com que criança se está
trabalhando, quais suas necessidades e como possibilitar que todas as crianças se
apropriem dos conteúdos organizados no currículo escolar.
Isso significa, por exemplo, que, se vivemos numa sociedade letrada,
espera-se que todas as pessoas, na idade socialmente reconhecida como
adequada, tenham asseguradas as condições para se apropriar deste
conhecimento.
O professor deve respeitar a idade da criança e do adolescente, pois em
cada fase seu aprendizado é diferenciado, na infância atividade lúdica, pode
desenvolver o aprendizado da criança dentro da sala de aula: o lúdico torna-se
presente como uma ferramenta de ensino para desempenho e desenvolvimento
intelectual do aluno, que o acompanhará em todas as etapas de sua vida.
O lúdico refere-se a uma dimensão humana que evoca os sentimentos de
liberdade e espontaneidade de ação. Seu objetivo é a vivencia prazerosa de sua
atividade. Ele privilegia a criatividade, a inventividade e a imaginação, por sua
própria ligação com os fundamentos do prazer.
Já a adolescência, portanto, deve ser pensada para além da idade
cronológica, da puberdade e transformações físicas que ela acarreta, dos ritos de
passagem, ou de elementos determinados aprioristicamente ou de modo natural. A
adolescência deve ser pensada como uma categoria que se constrói, se exercita e
se reconstrói dentro de uma história e tempo específicos.
224
O trabalho pedagógico deve fundamentar-se no compromisso de que a
escola deve levar seus alunos para além do senso comum e chegar ao
conhecimento mais elaborado sobre a realidade. Isso é garantir o acesso ao
conhecimento, possibilitando a compreensão das contradições da sociedade
capitalista, seus processos de exclusão e exploração das relações de trabalho,
instrumentalizando o sujeito para agir de forma consciente sobre sua prática social
no sentido de cumprir e fazer cumprir seus direitos.
Portanto, o idioma a ser ensinado na escola não é neutro, mas
profundamente marcados por questões político-econômicas e ideológicas, que
resultam muitas vezes do imperialismo de uma língua. Tais questões marginalizam
razões históricas e/ou étnicas que podem ser valorizadas, levando-se em conta a
história da comunidade atendida pela escola. Destaca-se que o comprometimento
com o plurilinguismo como política educacional é uma das possibilidades de
valorização e respeito à diversidade cultural, garantido na legislação, pois permite às
comunidades escolares a definição da Língua Estrangeira a ser ensinada.
A partir destas reflexões e de suas implicações no ensino de Língua
Estrangeira Moderna, serão apresentados alguns dos fundamentos teórico-
metodológicos que referenciam estas Diretrizes e os princípios que orientam esta
escolha:
• o atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira e
a garantia da equidade no tratamento da disciplina de Língua Estrangeira Moderna
em relação às demais obrigatórias do currículo;
• o resgate da função social e educacional do ensino de Língua
Estrangeira no currículo da Educação Básica;
• o respeito à diversidade (cultural, identitária, linguística), pautado no
ensino de línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.
Partindo desses princípios, a pedagogia crítica é o referencial teórico que
sustenta as Diretrizes Curriculares desta disciplina, por ser esta a tônica de uma
abordagem que valoriza a escola como espaço social democrático, responsável pela
apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão
das relações sociais e para a transformação da realidade.
Por isso, além dos conteúdos básicos da disciplina os professores também
irão trabalhar com: História e Cultura Afro-brasileira e Africana com base na Lei nº
10.639/03 e Enfrentamento à Violência contra a Criança e Adolescente.
225
Ancorada nos pressupostos da pedagogia crítica, entende-se que a
escolarização tem o compromisso de prover aos alunos meios necessários para que
não apenas assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo de sua
produção, bem como as tendências de sua transformação. A escola tem o papel de
informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não apenas para que sejam seguidas,
mas principalmente para que possam ser modificadas.
Para superar uma visão de ensino de Língua Estrangeira Moderna apenas
como meio para se atingir fins comunicativos que restringem as possibilidades de
sua aprendizagem como experiência de identificação social e cultural, ao postular os
significados como externos aos sujeitos.
Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço
para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de
modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de
significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda
que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis
de transformação na prática social.
A proposta adotada nas Diretrizes se baseia na corrente sociológica e nas
teorias do Círculo de Bakhtin2, que concebem a língua como discurso.
Busca-se, dessa forma, estabelecer os objetivos de ensino de uma Língua
Estrangeira Moderna e resgatar a função social e educacional desta disciplina na
Educação Básica.
3. OBJETIVOS GERAIS
Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os
envolvidos no processo pedagógico façam uso da língua que estão aprendendo em
situações significativas, relevantes, isto é, que não se limitem ao exercício de uma
mera prática de formas linguísticas descontextualizadas. Trata-se da inclusão social
do aluno numa sociedade reconhecidamente diversa e complexa através do
comprometimento mútuo
O ensino de Língua Estrangeira Moderna, na Educação Básica, propõe
superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que historicamente têm
marcado o ensino desta disciplina.
Desta forma, espera-se que o aluno:
226
• use a língua em situações de comunicação oral e escrita;
• vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que
lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
• compreenda que os significados são sociais e historicamente
construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social;
• tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
• reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem
como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
• conhecer e ser capaz de usar uma língua estrangeira, tornando-se
sujeitos integrantes da sociedade e participantes ativos do mundo.
4. CONTEUDO
O discurso como prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por
meio de leitura, de oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o
discurso.
6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise
linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos
conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de
gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, como
a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em
conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade
adequado a cada uma das séries.
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
227
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Elementos composicionais do gênero;
Léxico;
Repetição proposital de palavras;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
Tema do texto;
Finalidade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
228
7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise
linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos
conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de
gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, como
a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em
conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade
adequado a cada uma das séries.
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Informações explícitas
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Repetição proposital de palavras;
Léxico;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
229
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
Tema do texto;
Finalidade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.
8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise
linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos
conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de
gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, coma
a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em
conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade
adequado a cada uma das séries.
LEITURA
230
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
Semântica:
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
-expressões que denotam ironia e humor no texto.
- Léxico.
ESCRITA
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Concordância verbal e nominal;
Semântica:
231
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- significado das palavras;
- figuras de linguagem;
- sentido conotativo e denotativo;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
ORALIDADE
Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Elementos semânticos;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise
linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos
conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de
gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, como
a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em
232
conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade
adequado a cada uma das séries.
LEITURA
Tema do texto
Interlocutor
Finalidade do texto
Aceitabilidade do texto
Informatividade
Situacionalidade
Intertextualidade
Temporalidade
Discurso direto e indireto
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
Polissemia
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,negrito), figuras de linguagem.
Léxico.
ESCRITA
Tema do texto
Interlocutor
Finalidade do texto
Aceitabilidade do texto
Informatividade
Situacionalidade
Intertextualidade
Temporalidade
Discurso direto e indireto
233
Elementos composicionais do gênero
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
Polissemia
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
Processo de formação de palavras
Acentuação gráfica
Ortografia
Concordância verbal/nominal
ORALIDADE
Conteúdo temático
Finalidade
Aceitabilidade do texto
Informatividade
Papel do locutor e interlocutor
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas...
Adequação do discurso ao gênero
Turnos de fala
Variações linguísticas
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição. Semântica
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc).
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
ENSINO MÉDIO
GÊNEROS DISCURSIVOS
234
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise
linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos
conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de
gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, como
a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em
conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade
adequado a cada uma das séries.
LEITURA
Tema do texto
Interlocutor
Finalidade do texto
Aceitabilidade do texto
Informatividade
Situacionalidade
Intertextualidade
Temporalidade
Referência textual
Partículas conectivas do texto
Discurso direto e indireto
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
Polissemia
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
Léxico.
ESCRITA
Tema do texto
Interlocutor
235
Finalidade do texto
Aceitabilidade do texto
Informatividade
Situacionalidade
Intertextualidade
Temporalidade
Referência textual
Partículas conectivas do texto
Discurso direto e indireto
Elementos composicionais do gênero
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
Polissemia;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
Acentuação gráfica
Ortografia
Concordância verbal/nominal
ORALIDADE
Conteúdo temático
Finalidade
Aceitabilidade do texto
Informatividade
Papel do locutor e interlocutor
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas...
Adequação do discurso ao gênero
Turnos de fala
Variações linguísticas
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc).
236
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
5. METODOLOGIA DA DISCIPLINA
É fundamental tentar entender o universo cultural dos alunos, a linguagem,
códigos e estratégias que utilizam para sobreviver fora da escola, o que faz sentido
para eles, o que tem valor em sua cultura. Cabe ao professor acolher o aluno,
estabelecendo com ele um diálogo afetivo para introduzí-lo em outros universos
culturais sem destruir ou ameaçar seu próprio universo.
As atividades passam a ter significado quando são vistas como bloco de
situações que envolvem trabalho de alunos e professores e devem ser pensadas
para proporcionar o desenvolvimento dos alunos e a intervenção do professor;
apresentam tarefas que se organizam em torno de problematização, busca e
organização de informações e implicam a realização de variadas operações de
pensamento.
Observando isso o professor deve respeitar a idade da criança e do
adolescente, pois em cada fase seu aprendizado é diferenciado, na infância
atividade lúdica, pode desenvolver o aprendizado da criança dentro da sala de aula:
o lúdico torna-se presente como uma ferramenta de ensino para desempenho e
desenvolvimento intelectual do aluno, que o acompanhará em todas as etapas de
sua vida.
Brincar é uma experiência de cultura importante não apenas nos primeiros
anos da infância, mas durante todo o percurso de vida de qualquer ser humano,
portanto, também deve ser garantida em todos os anos do ensino fundamental e
etapas subsequentes da nossa formação. Além disso, é atividade humana
significativa, por meio da qual os sujeitos se compreendem como sujeitos culturais e
humanos, membros de um grupo social.
O brinquedo é a atividade da criança, ele cria na criança uma nova forma de
desejos. Ensina a desejar, relacionando seus desejos a um “eu‟‟ fictício, ao seu
papel no jogo e suas regras. Através do brinquedo a criança adquire o que
futuramente tornar-se-á seu nível básico de ação real e moralidade (Vygotsky,1984).
Os métodos de alfabetização e do letramento são muitos e diferentes, não
se pode pretender ensinar utilizando UM único método para a orientação da
aprendizagem inicial da língua escrita, é preciso lançar mão de vários MÉTODOS,
237
ou seja, uma articulação de procedimentos que alfabetizem e letrem, propiciando à
criança uma entrada plena no mundo da escrita, que é a finalidade última da
aprendizagem inicial da língua escrita.
O ensino de língua estrangeira deve considerar, em primeira instância, o
papel das línguas na sociedade para além de meros instrumentos de acesso à
informação. É imprescindível que, nos encaminhamentos dos trabalhos com a
língua, estas sejam como possibilidade de conhecer, expressar e transformar modos
de entender o mundo e de construir significados.
Língua Estrangeira, desenvolvendo as inteligências múltiplas e a
participação efetiva do aluno no processo pedagógico de maneira prazerosa e mais
fácil para o mesmo.
Assim, partindo do conteúdo estruturante Discurso com prática social
manifestado nas e pelas práticas discursivas, oralidade, leitura e escrita serão
abordadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas.
Para aprofundar nos conteúdos, o professor deve partir do texto como
unidade da linguagem em uso (comunicação verbal, não verbal) o qual trará um
problematização em relação a um tema. O trabalho com o texto deve possibilitar que
os alunos desenvolvam uma prática analítica e crítica acerca dos discursos que
circulam em Língua Estrangeira, ampliem seus conhecimentos linguísticos-culturais
e percebam as implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso
e que nele se revele o respeito às diferentes culturas, crenças e valores.
Neste sentido, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna devem ser
abordados vários tipos de textos em atividades diversificadas não deixando de
contemplar os aspectos culturais do idioma estudado.
Os elementos do interdiscurso (o contexto físico: o lugar, o momento e as
circunstâncias de produção) e do intradiscurso (a superfície discursiva: o texto
propriamente dito, as sequências linguísticas e os tipos de textos em seus diversos
gêneros) nos quais os sentidos da enunciação se cruzam com outro dizeres que
residem na memória dos sujeitos, dizeres estes ativados pelo e no processo de
leitura é que constroem os sentidos.
Assim, no processo de leitura é possível integrar as demais práticas
discursivas por meio de discussões orais sobre a compreensão do que se leu, bem
como produzir textos orais, escritos e/ou visuais a partir do texto lido.
238
Propõe-se que a aula de língua constitua um espaço para que o aluno
reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural de modo que se
envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em
relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os
significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de
transformação na prática social.
Neste processo, o conhecimento de mundo e as experiências dos alunos
devem ser valorizadas por meio de discussões dos temas abordados. É preciso
explorar seus pressupostos, formular hipótese, criar situações que ajudem os alunos
a reconstruírem expectativas, quanto ao sentido possível dos textos estudados.
Ao se trabalhar a produção escrita deve ser garantido seu caráter
sociointeracional, isto é, deve se propor atividades significativas, em situações reais
de uso da língua: escreve-se para alguém ou um alguém de quem se constrói um
representação. É preciso que no contexto escolar esse alguém seja definido como
um sujeito sócio-histórico-ideológico, com quem o aluno vai produzir um diálogo
imaginário, fundamental para a construção do texto e de sua coerência
A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao aluno no momento
de orientá-lo para uma produção. Ao propor uma tarefa de escrita, o professor deve
proporcionar aos alunos elementos para que consigam expressar-se e dos quais
não dispõem, tais como, discursivos, linguísticos, sociopragmáticos e culturais.
No trabalho com textos literários, a reflexão sobre a ideologia e a construção
da realidade fazem parte da produção do conhecimento, sempre parcial, complexo e
dinâmico, dependente do contexto e das relações de poder. Assim, ao apresentar
textos literários aos alunos, deve-se propor atividades que colaborem para que ele
analise os textos e os perceba como prática social de uma sociedade em um
determinado contexto sociocultural.
No ensino da Língua Estrangeira Moderna e importante que ele seja
articulado com as demais disciplinas do currículo, para relacionar os vários
conhecimentos. Por exemplo: variação linguística existe tanto na língua estrangeira
como na materna. A literatura está relacionada à história e às tradições culturais de
uma comunidade, cuja geografia também a influencia.
Para trabalhar o tema História e Cultura Afro-brasileira e Africana o professor
irá utilizar leitura de textos e músicas sobre o tema para que o aluno perceba a
importância dessa cultura. E para o tema Enfrentamento à Violência contra a criança
239
e o adolescente, será trabalhado clips fazendo alerta e conscientizando os alunos a
denunciar sobre este problema tão grave.
Além das práticas pedagógicas já citadas, o ensino de Língua Estrangeira
utiliza: músicas, clips, jogos, DVDs, TV pen drive, jornais, revistas, som, rádio,
textos, cartazes, dicionários, internet, histórias em quadrinhos, livro didático, livros de
apoio, entre outros.
6. AVALIAÇÃO
A avaliação como parte do processo ensino aprendizagem deve ter como
principal objetivo o de fornecer este processo norteando o trabalho do professor e
fornecendo dados aos alunos da dimensão do ponto em que se encontra no
percurso pedagógico. Ela se sobrepõe ao caráter eventualmente punitivo e de
controle, cumprindo sua função de subsidiar a construção da aprendizagem bem
sucedida. Assim, ela se configura como processual, e, como tal levanta dados para
discussões sobre as dificuldades e avanços dos alunos.
Nesta concepção de avaliação, cabe ao professor observar a participação
dos alunos e considerar que o engajamento discursivo na sala de aula se faz pela
interação verbal, a partir dos textos e de diferentes formas: entre os alunos e o
professor, entre os alunos na turma; na interação com o material didático, nas
conversas em língua materna e língua estrangeira; e no próprio uso da língua, que
funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias.
Avaliar em língua estrangeira não se trata de testar conhecimentos
linguísticos-discursivos-gramaticais, de gêneros textuais, entre outros de um texto,
mas sim verificar a construção dos significados na interação com textos e nas
produções textuais dos alunos, não perdendo de vista que vários significados são
possíveis e válidos, desde que apropriadamente justificados
No Ensino Fundamental e Médio, a avaliação de determinado dado de
produção em língua estrangeira considera o erro com resultado do processo de
aquisição de uma nova língua. Assim, na avaliação o erro deve ser visto como um
passo para que aprendizagem se efetive e não como um entrave no processo que
não é linear, não acontece da mesma forma e ao mesmo tempo para diferentes
pessoas.
Considerando que no processo ensino aprendizagem o aluno é também
construtor do conhecimento, ele deve ter seu esforço reconhecido por meio de
240
ações tais como: um retorno sobre seu desempenho e o entendimento do erro como
integrante da aprendizagem. Desta maneira, tanto o professor quanto os alunos
poderão acompanhar o percurso desenvolvido até então e identificar dificuldades,
bem como planejar e propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.
Além da avaliação processual, é importante considerar também avaliações
de outras naturezas: diagnóstica e formativa desde que se articule com os objetivos
específicos e conteúdos definidos.
Na avaliação do aluno devem ser considerados os resultados obtidos
durante o período letivo, num processo contínuo e cumulativo e com instrumentos e
técnicas de avaliação, serão utilizados: participação e desempenho nas atividades
propostas, elaboração de textos, expressão de ideias, ampliação do léxico,
realização de leituras, exposição de argumentos, provas escritas, relatos, atividades
específicas, trabalhos de pesquisa, estudo dirigido e outros.
Aos alunos que demonstrarem rendimento insuficiente, o professor
proporcionará oportunidade de melhoria de aproveitamento através da recuperação
de estudos que consiste na retomada de conteúdos durante o processo de ensino e
aprendizagem, possibilitando que os alunos tenham oportunidades de apropriar-se
do conhecimento historicamente produzido por meio de diferentes metodologias.
Essa recuperação de estudos é paralela isso significa propor aos alunos,
permanentemente, gradativos desafios e tarefas articuladas e complementares às
etapas anteriores, visando sempre ao maior entendimento à maior precisão de suas
respostas, à maior riqueza de seus argumentos.
A recuperação de estudos será planejada e aplicada em função das
necessidades individuais, considerando-se os diversos ritmos e deficiência de
aprendizagem, sendo realizadas através de aulas, tarefas, trabalhos, pesquisas,
exercícios, provas, e outros, orientados pelo professor.
Na recuperação de estudos o professor considerará a aprendizagem do
aluno no decorrer do processo e, para aferição do bimestre, entre a nota da
avaliação e da recuperação prevalecerá sempre a maior.
241
8. REFERÊNCIA
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da
Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna, 2008.
BRASILÂNDIA DO SUL. Colégio Estadual Rui Barbosa – EFM. Regimento Escolar,
2008.
BRASILÂNDIA DO SUL. Colégio Estadual Rui Barbosa - EFM. Projeto Político
Pedagógico, 2012.
Chin, Elizabeth Young & Zaorob, Maria Lucia. Keep in mind: língua estrangeira
moderna: inglês – São Paulo: Scipione, 2009
MARTIN, Ivan. Síntesis curso de lengua española: Língua Estrangeira Moderna:
Espanhol – Ensino Médio - São Paulo: Ática, 2011. (vol. 1, 2 e 3).
242
SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO DE ASSIS CHATEUAUBRIAND
COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – EFM
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LINGUA PORTUGUESA PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.
BRASILÂNDIA DO SUL
2012
243
1. APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
A Constituição Brasileira, em seu artigo 5º, prescreve: “Todos são iguais
perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e
aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à igualdade, à
segurança e à propriedade (...)”.
O Estado de Direito garante a todos os cidadãos a igualdade perante as leis,
porém sabemos que, historicamente, em nosso país, há um descompasso entre o
que a lei propõe e a realidade vivida pela sociedade, incluídos, aí, os processos de
Educação. Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil
iniciou-se com a educação jesuítica. Essa educação era instrumento fundamental
na formação a elite colonial, ao mesmo tempo em que se propunha a “alfabetizar” e
“catequizar” os indígenas (MOLL, 2006, p. 13).
A concepção de educação e o trabalho de escolarização dos indígenas
estavam vinculados ao entendimento de que a linguagem reproduzia o modo de
pensar. Ou seja, pensava-se, segundo uma concepção filosófica intelectualista, que
a linguagem se constituía no interior da mente e sua materialização fônica revelava
o pensamento. Nesse período, não havia uma educação institucionalizada, partia-se
de práticas pedagógicas restritas à alfabetização, que visavam manter os discursos
hegemônicos da metrópole e da Igreja. O sistema jesuítico de ensino organizava-se,
então, a partir de dois objetivos: primeiro, uma pedagogia que por meio da
catequese indígena visava à expansão católica e a um modelo econômico de
subsistência da comunidade. Segundo, esse sistema objetivava a formação de elites
subordinadas à metrópole, “favorecendo o modelo de sociedade escravocrata e de
produção colonial destinada aos interesses do país colonizador” (LUZ-FREITAS,
2007 s/p).
Evidenciava-se, já na constituição da escola e do ensino no Brasil, que o
acesso à educação letrada era determinante na estrutura social, fazendo com que
os colégios fossem destinados aos filhos da elite colonial.
As primeiras práticas pedagógicas moldavam-se ao ensino do latim, para os
poucos que tinham acesso a uma escolarização mais prolongada. Essas práticas
visavam à construção de uma civilização de aparências com base em uma
educação “claramente reprodutivista, voltada para a perpetuação de uma ordem
patriarcal, estamental e colonial. Assim, priorizaram [...] uma não-pedagogia,
244
acionando no cotidiano o aparato repressivo para inculcar a obediência [à fé, ao
rei e à lei]” (VILLALTA, 1997, p. 351).
Quanto ao ensino da Língua Portuguesa, limitava-se, nessa época, às
escolas de ler e escrever, mantidas pelos jesuítas. Nos cursos chamados
secundários, as aulas eram de gramática latina e retórica, além do estudo de
grandes autores clássicos.
No período colonial, a língua mais utilizada pela população era o tupi. O
português “era a língua da burocracia” (ILARI, 2007 s/p), ou seja, a língua das
transações comerciais, dos documentos legais. A interação entre colonizados e
colonizadores resultou na constituição da Língua Geral (tupi-guarani), utilizada pelos
portugueses, num primeiro momento, com vistas ao conhecimento necessário para a
dominação da nova terra. Essas línguas continuaram sendo usadas por muito
tempo na comunicação informal por grande parte da população não escolarizada.
Entretanto, a partir do século XVIII, época que coincide com as expedições
bandeirantes e a descoberta da riqueza mineral do solo brasileiro, essa situação de
bilinguismo passou a não interessar aos propósitos colonialistas de Portugal, que
precisava manter a colônia e, para isso, a unificação e padronização linguística
constituíram-se fatores de relevância.
A fim de reverter esse quadro, em 1758 um decreto do Marquês de Pombal
tornou a Língua Portuguesa idioma oficial do Brasil, proibindo o uso da Língua Geral.
No ano seguinte, os jesuítas, que haviam catequizado índios e produzido literatura
em língua indígena, foram expulsos do Brasil. Essa foi uma das primeiras medidas
para tornar hegemônica a Língua Portuguesa em todo o território. Essa hegemonia
foi “conseguida, historicamente, a ferro e fogo: com decretos e proibições, expulsões
e prisões, perseguições e massacres” (BAGNO, 2003, p. 74).
A Reforma Pombalina, em 1759, impôs a Língua Portuguesa como idioma-
base do ensino, entre outras medidas que visavam à modernização do sistema
educacional, a cargo dos jesuítas por mais de dois séculos. Tal reforma era
reflexo do Iluminismo, que trazia em seu bojo ideias de reorganização da sociedade
por meio de princípios racionais decorrentes do cartesianismo e do empirismo do
século XVII. A Língua Portuguesa passa, então, com a Reforma Pombalina, a fazer
parte dos conteúdos curriculares, mesmo assim seguindo os moldes do ensino de
latim. (LUZ- FREITAS, 2004, s/p).
245
Somente nas últimas décadas do século XIX, a disciplina de Língua
Portuguesa passou a integrar os currículos escolares brasileiros. Até 1869, o
currículo privilegiava as disciplinas clássicas, sobretudo o latim, restando ao
Português um espaço sem relevância (LUZ-FREITAS, 2004).
Seguindo os moldes do ensino de Latim, o ensino de Língua Portuguesa
fragmentava-se no ensino de Gramática, Retórica e Poética. Os professores eram
“estudiosos autodidatas da língua e de sua literatura, com sólida formação
humanística, que, a par de suas atividades profissionais (...) e do exercício de
cargos públicos, que quase sempre detinham, dedicavam-se também ao ensino”
(SOARES, 2001, s/p).
Ainda no final do século XIX, e com o advento da República, a preocupação
com a nascente industrialização influenciou a estrutura curricular: tendo em vista a
formação profissional, as humanas não eram consideradas prioritárias, fortalecendo-
se o caráter utilitário da educação. Houve, então, uma ampliação do acesso ao
ensino para atender às necessidades da industrialização. É sintomático que com a
multiplicação das escolas públicas tenha-se excluído do currículo a Retórica, isto é,
a disciplina que fornecia às classes dirigentes uma técnica privilegiada que lhe
permitia “assegurar-se da propriedade da linguagem” (FONTES, 1999, p. 47).
O conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português em 1871, data
em que foi criado, no Brasil, por decreto imperial, o cargo de Professor de
Português. Contudo, a mudança de denominação não significou que o objetivo do
ensino de língua havia mudado.
[...] de um lado essa persistência se explica por fatores externos às próprias
disciplinas: manteve-se essa tradição (da gramática, da retórica e da poética) porque
fundamentalmente continuaram a serem os mesmos, aqueles a quem a escola
servia: os grupos sociais e economicamente privilegiados, únicos a ter acesso à
escola, pertencentes a contextos culturais letrados, chegavam às aulas de português
já com um razoável domínio do dialeto de prestígio (a chamada “norma padrão
culta”), que a escola usava e queria ver usado, e já com práticas sociais de leitura e
escrita frequentes em seu meio social. A função do ensino de português era, assim,
fundamentalmente, levar ao conhecimento talvez mesmo apenas o reconhecimento
das normas e regras de funcionamento desse dialeto de prestígio: ensino da
gramática, isto é, ensino a respeito da língua, e análise de textos literários, para
estudos de retórica e poética. (SOARES, 2001, s/p).
246
Nesse período, o Latim começou a perder prestígio com a valorização da
língua nacional. Esse declínio teve início já no contexto Romântico, e Modernista, de
1922, que defendiam a necessidade de romper com os modelos tradicionais
portugueses e privilegiar o falar brasileiro.
O Modernismo, embora não tenha protagonizado uma revolução na
linguagem, contribuiu para aproximar nossa língua escrita do falar cotidiano do
Brasil. O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até
meados do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir da década 1960, um
processo de expansão do ensino primário público.
[...] com a expansão quantitativa da rede escolar, passou a haver um
profundo choque entre modelos e valores escolares e a realidade dos falantes.
(FARACO, 1997, p. 57)
A Lei n. 5692/71 ampliaria e aprofundaria esta vinculação ao dispor que o
ensino deveria estar voltado à qualificação para o trabalho. Desse vínculo decorreu
a instituição de uma pedagogia tecnicista que, na disciplina de Língua Portuguesa,
pautava-se na concepção de linguagem como meio de comunicação (cujo objeto é a
língua vista como código), com um viés mais pragmático e utilitário em detrimento do
aprimoramento das capacidades linguísticas do falante. Essa concepção baseou-se
nos estudos de Saussure, o qual se preocupou com a organização interna da língua
ao elegê-la como objeto de estudo. Os seguidores de Saussure denominaram essa
organização de estrutura.
Nessa visão de ensino, continua a valer a tese que privilegia no aprendizado
e acesso ao uso competente da língua, o aluno oriundo das classes letradas. O viés
utilitário e pragmático do trabalho pedagógico afastava o aluno vindo das classes
menos favorecidas, da norma culta da língua portuguesa.
A disciplina de Português passou a denominar-se, a partir da Lei 5692/71, no
primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e
Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries), com base em
estudos posteriores a Saussure, em especial nos estudos de Jakobson, referentes à
teoria da comunicação. As únicas inovações com o estudo de gramática e literatura
eram o trabalho sistemático com a produção de texto e a leitura entendida como um
ato mecânico. O ensino de Língua Portuguesa fundamentava-se, então, em
exercícios estruturais, técnicas de redação e treinamentos de habilidades de leitura.
247
A pedagogia tecnicista, introduzida no Brasil no início da década de 70,
“centrou o ensino nos meios (métodos e técnicas), diminuindo o papel dos
conteúdos do conhecimento e pulverizando o caráter político-filosófico das
organizações escolares” (SILVA, 2005, p. 23). Com relação à literatura, até meados
do século XX, o principal instrumento do trabalho pedagógico eram as antologias
literárias, com base nos cânones. A leitura do texto literário, no ensino primário e
ginasial, visava transmitir a norma culta da língua, com base em exercícios
gramaticais e estratégias para incutir valores religiosos, morais e cívicos. O objetivo
era despertar o sentimento nacionalista e formar cidadãos respeitadores da ordem
estabelecida.
Nos anos 70, o ensino de Literatura restringiu-se ao então segundo grau,
com abordagens estruturalistas e/ou historiográficas do texto literário. Na análise do
texto poético, por exemplo, adotava-se o método francês, isto é, propunha-se a
análise do texto conforme as estruturas formais: rimas, escansão de versos, ritmo,
estrofes, etc. Cabia ao professor a condução da análise literária, e aos alunos, a
condição de meros ouvintes. A historiografia literária, que ainda hoje resiste em
algumas salas de aula, direcionava e limitava as leituras dos alunos. Em muitos
casos, eram interpretações dos professores e/ou dos livros didáticos,
desconsiderando o papel ativo do aluno no processo de leitura e, em outros, os
textos eram levados para sala como pretexto para se ensinar gramática. Com o
movimento que levaria ao fim do regime militar, houve um aumento de cursos de
pós-graduação para a formação de uma elite de professores e pesquisadores,
possibilitando um pensamento crítico em relação à educação. Ganha força as
discussões sobre o currículo escolar e sobre o papel da educação na transformação
social, política e econômica da sociedade brasileira. A consolidação da abertura
política resultou em pesquisas que fortaleceram a pedagogia histórico-crítica,
propiciando uma rede de outras pesquisas, inserindo, no pedagógico dos anos 80,
uma vertente progressista. A pedagogia histórico-crítica vê a educação como
mediação da prática social. “A prática social, põe-se, portanto, como ponto de
partida e ponto de chegada da prática educativa” (SAVIANI, 2007, p. 420).
Na disciplina de Língua Portuguesa, essa pedagogia se revelou nos estudos
linguísticos centrados no texto/contexto e na interação social das práticas
discursivas. As novas concepções sobre a aquisição da Língua Materna chegaram
ao Brasil no final da década de 1970 e início de 1980, quando as primeiras obras do
248
Círculo de Bakhtin passaram a ser lidas nos meios acadêmicos. Essas primeiras
leituras contribuíram para fazer frente à pedagogia tecnicista. A dimensão
tradicional de ensino da língua cedeu espaço a novos paradigmas, envolvendo
questões de uso, contextuais, valorizando o texto como unidade fundamental de
análise.
O Currículo de Língua Portuguesa orientava os professores a um trabalho de
sala de aula focado na leitura e na produção, buscava romper com o ensino
tradicionalista: “optamos por um ensino não mais voltado à teoria gramatical ou ao
reconhecimento de algumas formas de língua padrão, mas ao domínio efetivo de
falar, ler e escrever” (PARANÁ, 1990, p. 56).
Nas discussões curriculares sobre o ensino de Língua Portuguesa, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), do final da década de 1990, também
fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa na concepção
interacionista, levando a uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e escrita.
Essa restrição, de acordo com Brait (2000, p. 24) “impede um trabalho mais aberto e
histórico com os textos e seus leitores”. O trabalho com modelos pré-estabelecidos
enfatiza os aspectos formais do texto, deixando de considerar que todo texto é um
elo na cadeia da interação social, sempre é uma resposta ativa a outros textos e
pressupõe outras respostas. “Uma abordagem, apenas formal exclui o texto de seu
contexto social.”
Bakhtin (1999) defende uma concepção histórico-discursiva de sujeito, para
ele, a interação verbal constitui a realidade fundamental da língua. O aprendizado
envolve sempre a interação com outros indivíduos e a interferência direta ou indireta
deles. A experimentação literária torna-se assim uma exigência ética da escola. É
um momento do exercício de percepção e de incorporação de um tipo de discurso
ou comportamento linguísticos que correspondem ao exercício pleno da liberdade
criadora. Por seu acesso, o aluno conseguirá perceber e exercitar as possibilidades
mais remotas e imprevistas a que a sua Língua pode remeter. (FREDERICO;
OSAKABE, 2004, p. 79)
Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa na
Educação Básica brasileira, e confrontando esse percurso com a situação de
analfabetismo funcional, de dificuldade de leitura compreensiva e produção de textos
apresentada pelos alunos – segundo os resultados de avaliações em larga escala e,
mesmo, de pesquisas acadêmicas em relação às práticas de ensino; seja pela
249
discussão crítica dessas práticas, seja pelo envolvimento direto dos professores na
construção de alternativas. Essas considerações resultam numa proposta que dá
ênfase à língua viva, dialógica, em constante movimentação, permanentemente
reflexiva e produtiva.
É através da linguagem que o homem se reconhece humano, interage e
troca experiências, compreende a realidade em que está inserido e o seu papel
como participante da sociedade. A partir desse caráter social da linguagem, temos o
conceito de discurso (vozes que se materializam, ato humano, é linguagem em uso
efetivo), assim, o texto é a articulação de discursos.
Para tanto, o ensino de Língua Portuguesa tem como objeto de estudo a
prática social, subdividido em três praticas discursivas (oralidade, leitura e escrita) e
uma prática linguística (análise linguística), em uma concepção de língua sócio-
interacionista, em que os sujeitos estão historicamente inseridos. Neste sentido, a
língua é vista como um discurso no qual e pelo qual os sujeitos se constroem e são
construídos em busca do exercício da cidadania.
No ensino de literatura, tem a Língua Portuguesa a tarefa de propiciar
informações que desenvolvam um modo de pensar histórico das questões culturais
para que os alunos adquiram assim uma compreensão melhor do momento que
estão vivendo. Todo esse estudo levará o aluno a compreender a dinâmica histórico-
cultural do fazer literário e que a boa literatura transcende os limites do seu tempo.
2 - FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
Refletir sobre o ensino da Língua e da Literatura implica pensar também as
contradições, as diferenças e os paradoxos do quadro complexo da
contemporaneidade. Mesmo vivendo numa época denominada “era da informação”,
a qual possibilita acesso rápido à leitura de uma gama imensurável de informações,
convivemos com o índice crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das
avaliações educacionais revelam baixo desempenho do aluno em relação à
compreensão dos textos que lê.
O ensino de Língua Portuguesa seguiu, e em alguns contextos ainda segue,
uma concepção de linguagem que não privilegia, no processo de aquisição e no
aprimoramento da língua materna, a história, o sujeito e o contexto, como destaca
250
Travaglia (2000), pautando-se no repasse de regras e na mera nomenclatura da
gramática tradicional.
A atitude normativista fundamenta-se em teorias que têm pouco a dizer
sobre a noção de discurso, porque trabalha com frases ou palavras isoladas do
contexto de atividade humana, local de sua gênese. A ênfase na norma gramatical e
na historiografia literária decorre de uma mesma concepção de Língua e Literatura,
identificada já no Renascimento. Tratou-se de um período de ruptura definitiva entre
a escrita e a oralidade (a invenção da imprensa consolidou a supremacia da escrita,
como se ela fosse a língua, reforçando ainda mais a língua como instrumento de
poder). Além disso, a visão de literatura baseava-se no conceito de modelo
originado da pedagogia greco-latina, que buscava moldar o educando a uma
realidade ideal encontrada nos clássicos da literatura (FREDERICO & OSAKABE,
2004).
As Diretrizes ora propostas assumem uma concepção de linguagem que não
se fecha “na sua condição de sistema de formas (...), mas abre-se para a sua
condição de atividade e acontecimento social, portanto estratificada pelos valores
ideológicos” (RODRIGUES, 2005, p. 156). Dessa forma, a linguagem é vista como
fenômeno social, pois nasce da necessidade de interação (política, social,
econômica) entre os homens. Tendo como base teórica as reflexões do Círculo de
Bakhtin a respeito da linguagem, defende-se que:
É no processo de interação social que a palavra significa, o ato de fala é de
natureza social (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 109). Isso implica dizer que os
homens não recebem a língua pronta para ser usada, eles “penetram na corrente da
comunicação verbal; ou melhor, somente quando mergulham nessa corrente é que
sua consciência desperta e começa a operar”, postula Bakhtin/Volochinov (1999, p.
108). Ensinar a língua materna, a partir dessa concepção, requer que se considerem
os aspectos sociais e históricos em que o sujeito está inserido, bem como o contexto
de produção do enunciado8, uma vez que os seus significados são sociais e
historicamente construídos. A palavra significa na relação com o outro, em seu
contexto de produção:
As palavras estão carregadas de conteúdo ideológico, elas “são tecidas a
partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações
sociais em todos os domínios” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 41).
251
Sob essa perspectiva, o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa
aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles
possam compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir
com esses discursos. Para isso, é relevante que a língua seja percebida como uma
arena em que diversas vozes sociais se defrontam, manifestando diferentes
opiniões. A esse respeito, Bakhtin/Volochinov (1999, p. 66) defende: “(...) cada
palavra se apresenta como uma arena em miniatura onde se entrecruzam e lutam os
valores sociais de orientação contraditória. A palavra revela-se, no momento de sua
expressão, como produto de relação viva das forças sociais.”
Nestas Diretrizes, considera-se o processo dinâmico e histórico dos agentes
na interação verbal, tanto na constituição social da linguagem, que ocorre nas
relações sociais, políticas, econômicas, culturais, etc., quanto dos sujeitos
envolvidos nesse processo.
Nesse sentido, é preciso que a escola seja um espaço que promova, por
meio de uma gama de textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno,
para que ele se envolva nas práticas de uso da língua – sejam de leitura, oralidade e
escrita.
Destaca-se que o letramento vai além da alfabetização: esta é uma atividade
mecânica, que garante ao sujeito o conhecimento do código linguístico (codificação
e decodificação); já aquele, de acordo com Soares (1998), refere-se ao indivíduo
que não só sabe ler e escrever, mas usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a
leitura e escrita, posiciona-se e interage com as exigências da sociedade diante das
práticas de linguagem, demarcando a sua voz no contexto social.
O professor de Língua Portuguesa precisa, então, propiciar ao educando a
prática, a discussão, a leitura de textos das diferentes esferas sociais (jornalística,
literária, publicitária, digital, etc). Sob o exposto, defende-se que as práticas
discursivas abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração da linguagem
verbal com outras linguagens (multiletramentos):
A leitura dessas múltiplas linguagens, realizada com propriedade, garante o
envolvimento do sujeito com as práticas discursivas, alterando “seu estado ou
condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísticos
e até mesmo econômicos” (SOARES, 1998, p. 18).
Ao considerar o conceito de letramento, também é necessário ampliar o
conceito de texto, o qual envolve não apenas a formalização do discurso verbal ou
252
não-verbal, mas o evento que abrange o antes, isto é, as condições de produção e
elaboração; e o depois, ou seja, a leitura ou a resposta ativa. Todo texto é, assim,
articulação de discursos, vozes que se materializam, ato humano, é linguagem em
uso efetivo. O texto ocorre em interação e, por isso mesmo, não é compreendido
apenas em seus limites formais (BAKHTIN, 1999).
Assim, temos que um texto não é um objeto fixo num dado momento no
tempo, ele lança seus sentidos no diálogo intertextual, ou seja, o texto é sempre
uma atitude responsiva a outros textos, desse modo, estabelece relações dialógicas.
Na visão de Bakhtin (1992, p. 354), “mesmo enunciados separados um do outro no
tempo e no espaço e que nada sabem um do outro, se confrontados no plano de
sentido, revelarão relações dialógicas”. Bakhtin/Volochinov (1999, p. 123)
compreende a palavra “diálogo” num sentido mais amplo: “não apenas como a
comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda a
comunicação verbal, de qualquer tipo que seja”. Sobre as relações dialógicas,
Faraco acrescenta:
Pode-se dizer, então, que os nossos enunciados são heterogêneos, uma vez
que emergem da multidão das vozes sociais. Faraco (2003) destaca que é nessa
atmosfera heterogênea que o sujeito vai se constituindo discursivamente.
Para Bakhtin (1992), os tipos relativamente estáveis de enunciados são
denominados gêneros discursivos. A definição de gênero, em Bakhtin,
compreendendo a mobilidade, a dinâmica, a fluidez, a imprecisão da linguagem, não
aprisiona os textos em determinadas propriedades formais:
Bakhtin (1992) dividiu os gêneros discursivos em primários e secundários.
Os primários referem-se às situações cotidianas; já os secundários acontecem em
circunstâncias mais complexas de comunicação (como nas áreas acadêmicas,
jurídicas, artísticas, etc.). As duas esferas são interdependentes.
Brait (2000, p. 20) recorda que “não se pode falar de gêneros sem pensar na
esfera de atividades em que eles se constituem e atuam aí implicadas as condições
de produção, de circulação e recepção”. Há diferentes esferas de comunicação,
e cada uma delas produz os gêneros necessários a suas atividades,
tendo-se, por exemplo: os gêneros da esfera jornalística (notícia, reportagem,
editorial, classificados...); da esfera televisiva (novela, telejornal, entrevistas...),
da esfera cotidiana (listas de supermercado, receitas, recados...), da esfera digital
(e-mail, bate-papo virtual, lista de discussão...), e assim por diante.
253
Alguns gêneros são adaptados, transformados, renovados, multiplicados ou
até mesmo criados a partir da necessidade que o homem tem de se comunicar com
o outro, tendo em vista que “todos os diversos campos da atividade humana estão
ligados ao uso da linguagem” (BAKHTIN, 1992, p. 261). Um exemplo dessa
necessidade é o surgimento dos gêneros do discurso eletrônico (e-mail; chat; lista
de discussão; videoconferência interativa; fórum de discussão; blog), que são
criados e transformados pela cultura tecnológica na qual estamos inseridos.
Os gêneros variam assim como a língua – a qual é viva, e não estanque. As
manifestações comunicativas mediante a língua não acontecem com elementos
linguísticos isolados, elas se dão, conforme Bakhtin, como discurso.
Bunzen (2006) discorre que as práticas discursivas presentes nos diversos
gêneros que fazem parte do cotidiano dos educandos podem ser legitimadas na
escola. Isso colaboraria com a não fragmentação entre a língua e a vida do aluno,
uma vez que na escola ele não leria e produziria apenas textos escolares,
didatizados, mas teria contato com textos presentes nos diversos espaços de
socialização que frequenta.
Os gêneros discursivos “são formas comunicativas que não são adquiridas
em manuais, mas sim nos processos interativos” (MACHADO, 2005, p. 157). Nessa
concepção, antes de constituir um conceito, é uma prática social e deve orientar a
ação pedagógica com a língua. Compreender essa relação é fundamental para que
não se caia tão somente na sua normatização e, consequentemente, no que Rojo
(2004, p. 35) define como “pedagogia transmissiva das análises estruturais e
gramaticais”, que dissocia o texto de sua realidade social.
O aprimoramento da competência linguística do aluno acontecerá com maior
propriedade se lhe for dado conhecer, nas práticas de leitura, escrita e oralidade, o
caráter dinâmico dos gêneros discursivos. O trânsito pelas diferentes esferas de
comunicação possibilitará ao educando uma inserção social mais produtiva no
sentido de poder formular seu próprio discurso e interferir na sociedade em que está
inserido. Bakhtin (1992, p. 285) afirma que “quanto melhor dominamos os gêneros
tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos
neles a nossa individualidade (onde isso é possível e necessário) (...)”.
O trabalho com os gêneros, portanto, deverá levar em conta que a língua é
instrumento de poder e que o acesso ao poder, ou sua crítica, é legítimo e é direito
254
para todos os cidadãos. Para que isso se concretize, o estudante precisa conhecer e
ampliar o uso dos registros socialmente valorizados da língua, como a norma culta.
É na escola que um imenso contingente de alunos que frequentam as redes
públicas de ensino tem a oportunidade de acesso à norma culta da língua, ao
conhecimento social e historicamente construído e a instrumentalização que
favoreça sua inserção social e exercício da cidadania. Contudo, a escola não pode
trabalhar só com a norma culta, porque não seria democrática, seria a-histórica e
elitista.
O que precisa ficar muito claro para os interlocutores deste documento é que
ele não propõe o abandono do conhecimento gramatical e tampouco impede que o
professor apresente regras gramaticais para os alunos, visto que toda língua é
constituída de uma gramática e de um léxico (ANTUNES, 2003). Vale considerar
que, ao utilizar uma língua, usamos normas fonológicas, morfológicas, sintáticas e
semânticas. Contudo, é importante esclarecer a diferença entre regras de gramática
e o ensino de nomenclaturas e classificações. As regras, segundo Antunes (2003),
servem para orientar o uso das unidades da língua, são normas.
Já as nomenclaturas e classificações não são regras de uso da língua, mas
“apenas questões metalinguísticas”, como reitera Antunes (2003, p. 87). Assim, é
necessário que ocorra um trabalho paralelo entre as atividades metalinguísticas e
epilinguísticas.
O estudo dos conhecimentos linguísticos, sob esse enfoque, deve propiciar
ao aluno a reflexão sobre as normas de uso das unidades da língua, de como elas
são combinadas para produzirem determinados efeitos de sentido, profundamente
vinculados a contextos e adequados às finalidades pretendidas no ato da linguagem.
Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas
diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de
língua, busca:
• empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-
la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos
do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;
• desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio
de práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto
tratado, além do contexto de produção;
255
• analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o
aluno amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;
• aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de
pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da
oralidade, da leitura e da escrita;
• aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar
acesso às ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos,
proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes
contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão.
É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes
supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que se inicia na
alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica e não se esgota no
período escolar, mas se estende por toda a vida.
Por isso, além dos conteúdos básicos da disciplina os professores também
irão trabalhar com: História e Cultura Afro-brasileira e Africana com base na Lei nº
10.639/03 e Enfrentamento à Violência contra a Criança e Adolescente.
O conceito de infância sofreu transformações historicamente, o que se
evidencia tanto na literatura pedagógica, quanto na legislação e nos debates
educacionais, em especial a partir da década de 1980, no Brasil.
Afirmar que a infância é um conceito construído historicamente significa
compreender que esta é uma condição da criança, é uma fase da vida distinta da fase
adulta (KUHLMANN, 1988).
Significa reconhecer que esta condição da criança, a infância, é resultado de
determinações sociais mais amplas do âmbito político, econômico, social, histórico e
cultural.
Embora se apresentem ainda grandes desafios para que os direitos sociais
da infância materializem-se plenamente, diante das várias pressões sofridas pelo
estado, este passa a incorporar, nos textos legais, o entendimento da criança como
sujeito de direitos. Exemplos destes textos legais são a Constituição de 1988, O
Estatuto da Criança e do Adolescente, nos anos de 1990, a LDB Nº 9394/96, além
de textos curriculares que tratam da especificidade da infância. (KRAMER, 2006).
A concepção de infância e de desenvolvimento infantil como construção
histórica foi uma das grandes contribuições dos estudos de Vygotsky (2007) que, ao
256
analisar o desenvolvimento humano privilegia a interação social na formação da
inteligência e das características essencialmente humanas.
Os estudos de Vygotsky (2007) indicam que é importante analisar
criticamente o contexto social, a fim de compreender com que crianças se estão
trabalhando, quais suas necessidades e como possibilitar que todas as crianças se
apropriem dos conteúdos organizados no currículo escolar.
Isso significa, por exemplo, que, se vivemos numa sociedade letrada,
espera-se que todas as pessoas, na idade socialmente reconhecida como
adequada, tenham asseguradas as condições para se apropriar deste
conhecimento.
Políticas para a infância têm o papel de garantir que o conhecimento
produzido por todos se torne de todos. É importante fortalecer tradições e laços
culturais e históricos dos diversos grupos, mas graças ao conhecimento universal
poderemos escapar do isolamento, do estreitamento das relações, da perda de
humanidade. Políticas para a infância podem exercer importante papel ao
reconhecer as diferenças combatendo a desigualdade, ao garantir a posse do
conhecimento, questão central da distribuição do poder. O conhecimento universal e
a compreensão da história possibilitam superar a particularidade. Falar de
conhecimento é, pois, falar de cidadania.
Assim como a infância, a adolescência é também compreendida hoje como
uma categoria histórica, que recebe significações e significados que estão longe de
serem essencialistas. É como afirma Pitombeira (2005): a naturalização da
adolescência e sua homogeneização só podem ser analisadas à luz da própria
sociedade. Assim, as características “naturais” da adolescência somente podem ser
compreendidas quando inseridas na história que a geraram.
Adolescência, período da vida humana entre a puberdade e a adultície, vem
do latim adolescência, adolescer. É comumente associada à puberdade, palavra
derivada do latim pubertas-atis, referindo-se ao conjunto de transformações
fisiológicas ligadas à maturação sexual, que traduzem a passagem progressiva da
infância à adolescência.
Atualmente, fala-se da adolescência como uma fase do desenvolvimento
humano que faz uma ponte entre a infância e a idade adulta. Nessa perspectiva de
ligação, a adolescência é compreendida como um período atravessado por crises,
que encaminham o jovem na construção de sua subjetividade. Porém, a
257
adolescência não pode ser compreendida somente como uma fase de transição. Na
verdade, ela é bem mais do que isso. Esta perspectiva prioriza o aspecto fisiológico,
quando consideramos que ele não é suficiente para se pensar o que seja a
adolescência.
Adolescência, portanto, deve ser pensada para além da idade cronológica,
da puberdade e transformações físicas que ela acarreta, dos ritos de passagem, ou
de elementos determinados aprioristicamente ou de modo natural. A adolescência
deve ser pensada como uma categoria que se constrói se exercita e se reconstrói
dentro de uma história e tempo específicos.
A palavra ludicidade tem sua origem na palavra latina 'ludus' que quer dizer
'jogo'.
O lúdico refere-se a uma dimensão humana que evoca os sentimentos de
liberdade e espontaneidade de ação. Seu objetivo é a vivência prazerosa de sua
atividade. Ele privilegia a criatividade, a inventividade e a imaginação, por sua
própria ligação com os fundamentos do prazer.
Reconhecer o lúdico é reconhecer a especificidade da infância: permitir que
as crianças sejam crianças e vivam como crianças; é ocupar-se do presente, porque
o futuro dele decorre; é esquecer o discurso que fala da criança e ouvirem as
crianças falarem por si mesmas.
O brinquedo é a atividade da criança, ele cria na criança uma nova forma de
desejos a um „eu‟ fictício, ao seu papel no jogo e nas regras. Através do brinquedo a
criança adquire o que futuramente tornar-se-á seu nível básico de ação real e
moralidade. (VYGOTSKY, 1984).
Reencontrar o lúdico, entender seu valor revolucionário, torna-se imperativo
se deseja preservar os valores humanos no homem. Através dele podemos resgatar
a criatividade, ousando experienciar o novo.
A atividade lúdica pode desenvolver o aprendizado da criança dentro da sala
de aula: o lúdico se apresenta como uma ferramenta de ensino para o desempenho
de desenvolvimento intelectual dos alunos.
A ludicidade é uma necessidade na vida do ser humano em todas as idades;
não deve ser vista apenas como diversão ou momento de prazer, mas momentos de
desenvolver a criatividade, a socialização com o próximo, o raciocínio, a
coordenação motora, os domínios cognitivos, afetivos e psicomotores.
258
Os professores podem trabalhar a prática com a teoria, desenvolvendo as
inteligências múltiplas e a participação efetiva dos alunos no processo pedagógico.
A ludicidade apresenta benefícios para o desenvolvimento da criança: a vontade da
criança em aprender cresce, seu interesse aumenta, pois desta maneira ela
realmente aprende o que lhe está sendo ensinado.
O lúdico faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana,
trabalhando com a cultura corporal, movimento e expressão. (ALMEIDA, 2006).
KISHIMOTO (2001) em sua obra “Jogo, brinquedo, brincadeira e educação”
apresenta o uso do brinquedo e do jogo educativo com fins pedagógicos, nos
remetendo à relevância desse instrumento para situações de ensino aprendizagem e
de desenvolvimento infantil, trabalhando o cognitivo, afetivo, físico e social da
criança.
A ludicidade muda o comportamento infantil, buscando a autonomia da
criança e valorizando a afetividade que envolve o processo de aprender.
Brincando, as crianças aprendem a cooperar com os companheiros, a
obedecer as regras do jogo, a respeitar os direitos dos outros, a acatar a autoridade,
a assumir responsabilidade, a aceitar penalidades que lhe são impostas, a dar
oportunidades aos demais, enfim, a viver em sociedade. (ROJAS, 2006).
Os jogos pedagógicos têm que ser planejados pelo professor
cuidadosamente, para saber o objetivo da aula. O professor deve preparar seus
alunos para o momento especial a ser propiciado pelo jogo e explicar a razão pela
qual está adotando o jogo naquele momento da aula.
A ludicidade precisa ser trabalhada por todos os professores,
independentemente da disciplina que atuam.
É através do lúdico que conseguiremos reconhecer os problemas de cada
aluno, apresentando a eles um mundo real, misterioso e curioso para se aprender e
transformar. É preciso que as rotinas, a organização dos conteúdos e as atividades
abram espaço para que possamos, junto com as crianças, brincar e produzir cultura.
Segundo Vygotsky (1987), o brincar é uma atividade humana criadora, na
qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas
possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças.
A brincadeira não é algo já dado na vida do ser humano, ou seja, aprende-se
a brincar, desde cedo, nas relações que os sujeitos estabelecem com os outros e
com a cultura.
259
O brincar não apenas requer muitas aprendizagens, mas constitui um
espaço de aprendizagem. (VYGOTSKY, 1987).
A brincadeira é um lugar de construção de culturas fundado nas interações
sociais entre as crianças. É também suporte da sociabilidade.
Brincar é uma experiência de cultura importante não apenas nos primeiros
anos da infância, mas durante todo o percurso de vida de qualquer ser humano,
portanto, também deve ser garantida em todos os anos do ensino fundamental e
etapas subsequentes da nossa formação.
O brincar é uma atividade humana significativa, por meio da qual os sujeitos
se compreendem como sujeitos culturais e humanos, membros de um grupo social.
O homem é um ser natural e social, ele age na natureza transformando-a
segundo suas necessidades e para além delas. Nesse processo de transformação,
ele envolve múltiplas relações em determinado momento histórico, assim, acumula
experiências e em decorrência dessas, ele produz conhecimentos. Sua ação é
intencional e planejada, mediada pelo trabalho, produzindo bens materiais e não
materiais que são apropriados de diferentes formas pelo homem, conforme Saviani
(1992):
“O homem necessita produzir continuamente sua própria existência. Para
tanto, em lugar de se adaptar a natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é,
transforma- lá pelo trabalho”.
Considerando-se um ser social, o homem atua e interfere na sociedade, se
encontra com o outro nas relações familiares, comunitárias, produtivas e também na
organização política, garantindo assim sua participação ativa e criativa nas diversas
esferas da sociedade.
Partindo do pressuposto que o homem constitui-se um ser histórico, faz-se
necessário compreendê-lo em suas relações inerentes à natureza humana. O
homem é, antes de tudo, um ser de vontade, um ser que se pronuncia sobre a
realidade, capaz de aprender e passa a vida toda exercendo essa capacidade, isso
justifica a necessidade da educação.
O trabalho pedagógico deve fundamentar-se no compromisso de que a
escola deve levar seus alunos para além do senso comum e chegar ao
conhecimento mais elaborado sobre a realidade. Isso é garantir o acesso ao
conhecimento, possibilitando a compreensão das contradições da sociedade
capitalista, seus processos de exclusão e exploração das relações de trabalho,
260
instrumentalizando o sujeito para agir de forma consciente sobre sua prática social
no sentido de cumprir e fazer cumprir seus direitos.
3. OBJETIVOS GERAIS
• Possibilitar o aprimoramento das competências para uso da escrita em
práticas sociais;
• Conceber a linguagem ressaltando suas perspectivas sociológicas
priorizando o fenômeno da interlocução,
• Buscar uma apropriação dialética entre polo do sistema e da atividade;
• Participar ativamente na construção do objeto de aprendizagem, tanto no
que se refere ao conhecimento sobre o sistema gráfico (alfabetização), quanto aos
usos sociais dessa modalidade linguística (letramento).
• Aprimorar a competência de leitor e produtor de textos, pelas praticas
frequentes de uso (ler e escrever gêneros textuais variados) e de reflexão sobre a
língua (análise linguística) Bakhtin (1988).
• Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a
cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do
cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;
• Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de
práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto
tratado, além do contexto de produção;
• Analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o
aluno amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;
• Aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de
pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da
oralidade, da leitura e da escrita;
• Aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às
ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos, proporcionando
ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais,
apropriando-se, também, da norma padrão.
4. CONTEÚDOS
Este é o quadro de conteúdos básicos que a equipe disciplinar do
Departamento de Educação Básica (DEB) sistematizou a partir das discussões
261
realizadas com todos os professores do Estado do Paraná nos eventos de formação
continuada ocorridos ao longo de 2007 e 2008 (DEB Itinerante).
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para
cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio,
considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas
diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direto
do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com
tais conteúdos é responsabilidade do professor.
Nesse quadro, os conteúdos básicos estão apresentados por série e devem
ser tomados como ponto de partida para a organização da proposta pedagógica
curricular das escolas.
Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser
suprimidos nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos
básicos na proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina
naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado.
Esse quadro indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com
os conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico-
metodológica devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem
estão atrelados. Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa
seriação/sequenciação de conteúdos básicos e sua leitura atenta e aprofundada é
imprescindível para a compreensão do quadro.
No plano de Trabalho docente, os conteúdos básicos terão abordagens
diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante.
Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre
considerando-se o aprofundamento a ser observado para a série e nível de ensino.
O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos
receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo
que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e
econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.
O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a
expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular
construída nas discussões coletivas.
262
ENSINO FUNDAMENTAL 6ºANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICA-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
GÊNEROS
DISCURSIVOS
Para o trabalho das
práticas de leitura,
escrita, oralidade e
análise linguística serão
adotados como
conteúdos básicos os
gêneros discursivos
conforme suas esferas
sociais de circulação.
Caberá ao professor
fazer a seleção de
gêneros, nas diferentes
esferas, de acordo com
o Projeto Político
Pedagógico, com a
Proposta Pedagógica
Curricular, com o Plano
Trabalho Docente, ou
seja, em conformidade
com as características
da escola e com o nível
de complexidade
adequado a cada uma
LEITURA
É importante que o professor:
•Propicie práticas de leitura de
textos de diferentes gêneros;
•Considere os conhecimentos
prévios dos alunos;
• Formule questionamentos
que possibilitem inferências
sobre o texto;
• Encaminhe discussões
sobre: tema, intenções,
intertextualidade;
• Contextualize a produção:
suporte/fonte, interlocutores,
finalidade, época;
• Utilize textos verbais
diversos que dialoguem com
não verbais como gráficos,
fotos, imagens, mapas, e
outros;
• Relacione o tema com o
contexto atual;
• Oportunize a socialização
das ideias dos alunos sobre o
LEITURA
Espera-se que o aluno:
• Identifique o tema;
• Realize leitura
compreensiva do texto;
• Localize informações
explícitas no texto;
• Posicione-se
argumentativamente;
• Amplie seu horizonte
de expectativas;
• Amplie seu léxico;
• Identifique a ideia
principal do texto.
ESCRITA
Espera-se que o aluno:
• Expresse as ideias com
clareza;
• Elabore/reelabore
textos de acordo com
o encaminhamento do
professor, atendendo:
263
das séries.
*Vide relação dos
gêneros ao final deste
documento.
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade;
• Argumentos do texto;
• Discurso direto e
indireto;
• Elementos
composicionais do
gênero;
• Léxico;
• Marcas linguísticas:
coesão, coerência,
função das classes
gramaticais no texto,
pontuação, recursos
gráficos (como aspas,
travessão, negrito),
figuras de linguagem.
ESCRITA
• Contexto de produção;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Argumentatividade;
texto.
ESCRITA
É importante que o professor:
• Planeje a produção textual a
partir: da delimitação do tema,
do interlocutor, do gênero, da
finalidade;
• Estimule a ampliação de
leituras sobre o tema e o
gênero proposto;
• acompanhe a produção do
texto;
• Encaminhe a reescrita
textual: revisão dos
argumentos/das ideias, dos
elementos que compõem o
gênero (por exemplo: se for
uma narrativa de aventura
observar se há narrador,
quem são os personagens,
tempo, espaço, se o texto
remete a uma aventura, etc.);
• Analise se a produção
textual está coerente e coesa,
se há continuidade temática,
se atenda à finalidade, se a
linguagem está adequada ao
contexto;
• Conduza, na reescrita, a
uma reflexão dos elementos
−às situações de
produção propostas
gênero, interlocutor,
finalidade...); −à
continuidade temática;
• Diferencie o contexto
de uso da linguagem
formal e informal;
• Use recursos textuais
como coesão e
coerência,
informatividade, etc;
• Utilize adequadamente
recursos linguísticos
como pontuação, uso e
função do artigo,
pronome, numeral,
substantivo, etc.
ORALIDADE
Espera-se que o aluno:
•Utilize discurso de
acordo com a situação
de produção
(formal/ informal);
•Apresente suas ideias
com clareza, coerência e
argumentatividade;
•Compreenda
argumentos
no discurso do outro;
•Explane diferentes
264
• Discurso direto e
indireto;
•Elementos
composicionais do
gênero;
• Divisão do texto em
parágrafos;
• Marcas linguísticas:
coesão, coerência,
função das classes
gramaticais no texto,
pontuação, recursos
gráficos (como aspas,
travessão, negrito),
figuras de linguagem;
• Processo de formação
de palavras;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
•Concordância
verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Argumentos;
• Papel do locutor e
interlocutor;
•Elementos
extralinguísticos:
entonação, pausas,
gestos...;
• Adequação do discurso
discursivos, textuais,
estruturais normativos.
ORALIDADE
É importante que o professor:
• Organize apresentações de
textos produzidos pelos
alunos;
• Oriente sobre o contexto
social de uso do gênero oral
selecionado;
• Prepare apresentações que
explorem as marcas
linguísticas típicas da
oralidade em seu uso formal e
informal;
• Estimule contação de
histórias de diferentes
gêneros, utilizando-se dos
recursos extralinguísticos,
como entonação, pausas,
expressão facial e outros;
• Selecione discursos de
outros para análise dos
recursos da oralidade, como
cenas de desenhos,
programas infanto-juvenis,
entrevistas, reportagem, entre
outros.
textos, utilizando
adequadamente
entonação, pausas,
gestos, etc;
•Respeite os turnos de
fala.
265
ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas:
coesão, coerência,
gírias, repetição,
recursos semânticos.
ENSINO FUNDAMENTAL 7ºANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ABORDAGEM
TEÓRICA-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
GÊNEROS
DISCURSIVOS
Para o trabalho das
práticas de leitura,
escrita, oralidade e
análise linguística serão
adotados como
conteúdos básicos os
gêneros discursivos
conforme suas esferas
sociais de circulação.
Caberá ao professor
fazer a seleção de
gêneros, nas diferentes
LEITURA
É importante que o
professor:
• Propicie práticas de
leitura de textos de
diferentes gêneros,
ampliando também o
léxico;
•Considere os
conhecimentos prévios
dos alunos;
•Formule
questionamentos que
possibilitem inferências
sobre o texto;
LEITURA
Espera-se que o aluno:
• Realize leitura
compreensiva do texto;
• Localize informações
explícitas e implícitas no
texto;
• Posicione-se
argumentativamente;
• Amplie seu horizonte de
expectativas;
• Amplie seu léxico;
• Perceba o ambiente no
qual circula o gênero;
• Identifique a ideia principal
266
esferas, de acordo com
o Projeto Político
Pedagógico, com a
Proposta Pedagógica
Curricular, com o Plano
Trabalho Docente, ou
seja, em conformidade
com as características
da escola e com o nível
de complexidade
adequado a cada uma
das séries.
*Vide relação dos
gêneros ao final deste
documento
LEITURA
•Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Argumentos do texto;
• Contexto de produção;
• Intertextualidade;
• Informações explícitas
e implícitas;
• Discurso direto e
indireto;
•Elementos
composicionais do
gênero;
• Repetição proposital
• Encaminhe discussões
sobre: tema e intenções;
•Contextualize a
produção: suporte/fonte,
interlocutores, finalidade,
época;
• Utilize textos verbais
diversos que dialoguem
com não-verbais, como
gráficos, fotos, imagens,
mapas, e outros;
• Relacione o tema com o
contexto atual, com as
diferentes possibilidades
de sentido (ambiguidade)
e com outros textos;
•Oportunize a
socialização das ideias
dos alunos sobre o texto.
ESCRITA
É importante que o
professor:
• Planeje a produção
textual a partir: da
delimitação do tema, do
interlocutor, do gênero, da
finalidade;
• Estimule a ampliação de
leituras sobre o tema e o
gênero propostos;
• Acompanhe a produção
do texto;
do texto;
• Analise as intenções do
autor;
• Identifique o tema;
• Deduza os sentidos das
palavras e/ou expressões a
partir do contexto.
ESCRITA
Espera-se que o aluno:
• Expresse suas ideias
com clareza;
•Elabore textos atendendo:
às situações de produção
propostas (gênero,
interlocutor, finalidade...); à
continuidade temática;
• Diferencie o contexto de
uso da linguagem formal
e informal;
• Use recursos textuais
como coesão e coerência,
informatividade, etc;
• Utilize adequadamente
recursos linguísticos como
pontuação, uso e função do
artigo, pronome, substantivo,
etc.
ORALIDADE
Espera-se que o aluno:
• Utilize o discurso de
267
de palavras;
• Léxico;
• Ambiguidade;
• Marcas linguísticas:
coesão, coerência,
função das classes
gramaticais no texto,
pontuação, recursos
gráficos (como aspas,
travessão, negrito),
figuras de inguagem.
ESCRITA
• Contexto de produção;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
•Discurso direto e
indireto;
•Elementos
composicionais do
gênero;
• Marcas linguísticas:
coesão, coerência,
função das classes
gramaticais no texto,
pontuação, recursos
gráficos (como aspas,
travessão, negrito),
figuras de linguagem;
• Processo de formação
de palavras;
• Encaminhe a reescrita
textual: revisão dos
argumentos/das ideias, do
elementos que compõem
o gênero (por exemplo: se
for uma narrativa de
enigma, observar se há o
narrador, quem são os
personagens, tempo,
espaço, se o texto remete
a um mistério, etc.);
• Analise se a produção
textual está coerente e
coesa, se há continuidade
temática, se atende à
finalidade, se a
linguagem está adequada
ao contexto.
• Conduza, na reescrita, a
uma reflexão dos
elementos discursivos,
textuais, estruturais e
normativos.
ORALIDADE
É importante que o
professor:
• Organize apresentações
de textos produzidos
pelos alunos;
• Proponha reflexões
sobre os argumentos
utilizados nas exposições
acordo com a situação
de produção (formal/
informal);
• Apresente suas ideias
com clareza;
• Expresse oralmente suas
deias de modo fluente e
adequado ao gênero
proposto;
• Compreenda os
argumentos no discurso
do outro;
• Exponha objetivamente
seus argumentos;
• Organize a sequência de
sua fala;
• Respeite os turnos de
fala;
• Analise os argumentos
dos colegas de classe
em suas apresentações
e/ou nos gêneros orais
trabalhados; participe
ativamente dos diálogos,
relatos, discussões, etc.
268
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
•Concordância
verbal/nominal.
ORALIDADE
•Tema do texto;
• Finalidade;
• Papel do locutor e
interlocutor;
•Elementos
extralinguísticos:
entonação, pausas,
gestos, etc;
• Adequação do discurso
ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas:
coesão, coerência,
gírias, repetição;
• Semântica.
orais dos alunos;
• Oriente sobre o contexto
social de uso do gênero
oral selecionado;
• Prepare apresentações
que explorem as marcas
linguísticas típicas da
oralidade em seu uso
formal e informal;
• Estimule contação de
histórias de diferentes
gêneros, utilizando-se
dos recursos
extralinguísticos, como
entonação, pausas,
expressão facial e outros.
• Selecione discursos de
outros para análise dos
recursos da oralidade,
como cenas de desenhos,
programas infanto-
juvenis, entrevistas,
reportagem, entre outros.
ENSINO FUNDAMENTAL 8ºANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ABORDAGEM
TEÓRICA-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
269
GÊNEROS
DISCURSIVOS
Para o trabalho das
práticas de leitura,
escrita, oralidade e
análise linguística serão
adotados como
conteúdos básicos os
gêneros discursivos
conforme suas esferas
sociais de circulação.
Caberá ao professor
fazer a seleção de
gêneros, nas diferentes
esferas, de acordo com
o Projeto Político
Pedagógico, com a
Proposta Pedagógica
Curricular, com o Plano
Trabalho Docente, ou
seja, em conformidade
com as características
da escola e com o nível
de complexidade
adequado a cada uma
das séries.
*Vide relação dos
gêneros ao final deste
documento.
LEITURA
LEITURA
É importante que o
professor:
•Propicie práticas de
leitura de textos de
diferentes gêneros;
•Considere os
conhecimentos prévios
dos alunos;
•Formule
questionamentos que
possibilitem inferências
sobre o texto;
•Encaminhe discussões
e
reflexões sobre: tema,
finalidade, intenções,
intertextualidade,
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade;
•Contextualize a
produção:
suporte/fonte,
interlocutores,
finalidade, época;
•Utilize textos verbais
diversos que dialoguem
com não-verbais, como
gráficos, fotos, imagens,
mapas, e outros;
LEITURA
Espera-se que o aluno:
•Realize leitura compreensiva
do texto;
• Localize de informações
explícitas e implícitas no
texto;
•Posicione-se
argumentativamente;
•Amplie seu horizonte
de expectativas;
•Amplie seu léxico;
•Perceba o ambiente no
qual circula o gênero;
• Identifique a ideia principal do
texto;
•Analise as intenções do
autor;
• Identifique o tema;
•Reconheça palavras
e/ou expressões que
denotem ironia e humor
no texto;
•Compreenda as
diferenças decorridas
do uso de palavras e/ou
expressões no sentido
conotativo e denotativo;
• Identifique e reflita
sobre as vozes sociais
presentes no texto;
270
Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do
texto;
• Argumentos do texto;
• Contexto de produção;
• Intertextualidade;
•Vozes sociais
presentes no texto;
•Elementos
composicionais do
gênero;
• Relação de causa e
consequência entre as
partes e elementos do
texto;
• Marcas linguísticas:
coesão, coerência,
função das classes
gramaticais no texto,
pontuação, recursos
gráficos (como aspas,
travessão, negrito);
• Semântica:
operadores
argumentativos;
ambiguidade; sentido
figurado; expressões
que denotam ironia e
humor no texto.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
•Relacione o tema com
o contexto atual;
•Oportunize a
socialização das ideias
dos alunos sobre o
texto;
• Instigue a identificação
e reflexão dos sentidos
de palavras e/ou
expressões figuradas,
bem como de
expressões que
denotam ironia e humor;
•Promova a percepção
de recursos utilizados
para determinar causa e
consequência entre as
partes e elementos do
texto.
ESCRITA
É importante que o
professor:
•Planeje a produção
textual a
partir: da delimitação do
tema, do interlocutor, do
gênero, da finalidade;
•Estimule a ampliação
de
leituras sobre o tema e o
gênero propostos;
•Acompanhe a produção
•Conheça e utilize os
recursos para determinar
causa e consequência
entre as partes e
elementos do texto.
ESCRITA
Espera-se que o aluno:
•Expresse suas ideias
com clareza;
•Elabore textos
atendendo:
- às situações de produção
propostas (gênero,
interlocutor, finalidade...);
- à continuidade
temática;
•Diferencie o contexto
de uso da linguagem
formal e informal
•Utilize recursos textuais como
coesão e coerência,
informatividade, etc.;
•Utilize adequadamente
recursos linguísticos como
pontuação, uso e função do
artigo, pronome, substantivo,
adjetivo, advérbio, etc;
•Empregue palavras e/ou
expressões no sentido
conotativo;
•Entenda o papel sintático
e estilístico dos pronomes na
271
• Interlocutor;
• Intencionalidade do
texto;
• Informatividade;
• Contexto de produção;
• Intertextualidade;
•Vozes sociais
presentes no texto;
•Elementos
composicionais do
gênero;
• Relação de causa e
consequência entre as
partes e elementos do
texto;
• Marcas linguísticas:
coesão, coerência,
função das classes
gramaticais no texto,
pontuação, recursos
gráficos como aspas,
travessão, negrito;
• Concordância verbal e
nominal;
• Papel sintático e
estilístico dos pronomes
na organização,
retomadas e
sequenciação do texto;
• Semântica:
-operadores
argumentativos;
- ambiguidade;
do
texto;
•Analise se a produção
textual está coerente e
coesa, se há
continuidade temática,
se atende
à finalidade, se a
linguagem está
adequada ao contexto;
•Estimule o uso de
figuras de
linguagem no texto;
• Incentive a utilização
de recursos de causa e
consequência entre as
partes e elementos do
texto;
•Proporcione o
entendimento do papel
sintático e estilístico dos
pronomes na
organização, retomadas
e sequenciação do
texto;
•Encaminhe a reescrita
textual: revisão dos
argumentos/das ideias,
dos elementos que
compõem o gênero (por
exemplo: se for uma
notícia, observar se o
fato relatado é relevante,
organização, retomadas e
sequenciação do texto;
•Perceba a pertinência e use
os elementos discursivos,
textuais, estruturais e
normativos, bem como os
recursos de causa e
consequência entre as partes e
elementos do texto.
ORALIDADE
Espera-se que o aluno:
•Utilize o discurso de acordo
com a situação de produção
(formal/ informal);
•Apresente ideias com clareza;
•Obtenha fluência na
exposição oral, em adequação
ao gênero
proposto;
•Compreenda os argumentos
no discurso do outro;
•Exponha objetivamente seus
argumentos;
•Organize a sequência da fala;
•Respeite os turnos de fala;
•Analise os argumentos dos
colegas em suas
apresentações e/ou nos
gêneros orais trabalhados;
•Participe ativamente de
diálogos, relatos, discussões,
etc.;
272
- significado das
palavras;
- sentido figurado;
- expressões que
denotam ironia e humor
no texto.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Argumentos;
• Papel do locutor e
interlocutor;
•Elementos
extralinguísticos:
entonação, expressões
facial, corporal e
gestual, pausas ...;
• Adequação do discurso
ao gênero;
•Turnos de fala;
• Variações linguísticas
(lexicais, semânticas,
prosódicas, entre
outras);
• Marcas linguísticas:
coesão,
coerência, gírias,
repetição;
• Elementos semânticos;
• Adequação da fala ao
contexto (uso de
conectivos, gírias,
se apresenta dados
coerentes, se a
linguagem é própria do
suporte (ex. jornal), se
traz
vozes de autoridade,
etc.).
•Conduza, na reescrita,
a uma reflexão dos
elementos discursivos,
textuais,
estruturais e normativos.
ORALIDADE
É importante que o
professor:
•Organize
apresentações de textos
produzidos pelos alunos
levando em
consideração a:
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade e
finalidade do texto;
•Proponha reflexões
sobre os argumentos
utilizados nas
exposições orais dos
alunos, e sobre a
utilização dos recursos
de causa e
•Utilize conscientemente
expressões faciais corporais e
gestuais, pausas e entonação
nas exposições orais, entre
outros elementos
extralinguísticos.
Analise recursos da oralidade
em cenas de desenhos,
programas infanto-juvenis,
entrevistas, reportagem, entre
outros.
273
repetições, etc);
•Diferenças e
semelhanças entre o
discurso oral e o escrito.
consequência entre as
partes e elementos do
texto;
•Oriente sobre o
contexto social de uso
do gênero oral
selecionado;
•Prepare apresentações
que explorem as marcas
linguísticas típicas da
oralidade em seu uso
formal e informal;
•Estimule contação de
histórias de diferentes
gêneros, utilizando-se
dos recursos
extralinguísticos, como
entonação, expressões
facial, corporal e
gestual, pausas e
outros;
•Propicie análise e
comparação dos
recursos veiculados em
diferentes fontes como
jornais, emissoras de
TV, emissoras de rádio,
etc., a fim de perceber a
ideologia dos discursos
dessas esferas;
•Selecione discursos de
outros para análise dos
recursos da oralidade,
274
como cenas de
desenhos, programas
infanto-juvenis,
entrevistas, reportagens,
entre outros.
ENSINO FUNDAMENTAL 9º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ABORDAGEM
TEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
GÊNEROS
DISCURSIVOS
Para o trabalho das
práticas de leitura,
escrita, oralidade e
análise linguística serão
adotados como
conteúdos básicos os
gêneros discursivos
conforme suas esferas
sociais de circulação.
Caberá ao professor
fazer a seleção de
gêneros, nas diferentes
esferas, de acordo com
o Projeto Político
Pedagógico, com a
METODOLÓGICA
LEITURA
É importante que o
professor:
•Propicie práticas de
leitura de textos de
diferentes gêneros;
•Considere os
conhecimentos
prévios dos alunos;
•Formule
questionamentos que
possibilitem inferências
sobre o texto;
•Encaminhe discussões
e reflexões sobre: tema,
finalidade, intenções,
LEITURA
Espera-se que o aluno:
•Realize leitura
compreensiva do texto e
das partículas conectivas;
• Localize informações
explícitas e implícitas no
texto;
•Posicione-se
argumentativamente;
•Amplie seu horizonte
de expectativas;
•Amplie seu léxico;
•Perceba o ambiente no
qual circula o gênero;
• Identifique a ideia
principal do texto;
275
Proposta Pedagógica
Curricular, com o Plano
Trabalho Docente, ou
seja, em conformidade
com as características
da escola e com o nível
de complexidade
adequado a cada uma
das séries.
*Vide relação dos
gêneros ao final deste
documento.
LEITURA
•Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do
texto;
•Argumentos do texto;
•Contexto de produção;
• Intertextualidade;
•Discurso ideológico
presente no texto;;
•Vozes sociais
presentes no texto;
•Elementos
composicionais do
gênero;
•Relação de causa e
consequência entre as
partes e elementos do
texto;
intertextualidade,
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade,
temporalidade, vozes
sociais e ideologia ;
•Proporcione análises
para estabelecer a
referência textual;
•Contextualize a
produção: suporte/fonte,
interlocutores,
finalidade, época;
•Utilize textos verbais
diversos que dialoguem
com não-verbais, como
gráficos, fotos, imagens,
mapas e outros;
•Relacione o tema com
o contexto atual;
•Oportunize a
socialização das ideias
dos alunos sobre o
texto;
•Instigue o
entendimento/
reflexão das palavras
em sentido figurado;
•Estimule leituras que
suscitem no
reconhecimento do
estilo, que é próprio de
cada gênero;
•Analise as intenções do
autor;
• Identifique o tema;
•Deduza os sentidos de
palavras e/ou expressões
a partir do contexto;
•Compreenda as
diferenças decorridas
do uso de palavras e/ou
expressões no sentido
conotativo e denotativo;
•Conheça e utilize os
recursos para determinar
causa e consequência
entre as partes e
elementos do texto;
•Reconheça palavras
e/ou expressões que
estabelecem a progressão
referencial;
•Reconheça o estilo,
próprio de diferentes
gêneros.
ESCRITA
Espera-se que o aluno:
•Expresse ideias com
clareza;
•Elabore textos
atendendo: às situações de
produção propostas
gênero, interlocutor,
finalidade...); à continuidade
276
•Partículas conectivas
do texto;
•Progressão referencial
no texto;
•Marcas linguísticas:
coesão, coerência,
função das
classes gramaticais no
texto, pontuação,
recursos gráficos como
aspas, travessão,
negrito;
•Semântica:
•operadores
argumentativos;
- polissemia;
- expressões que
denotam ironia e humor
no texto.
ESCRITA
•Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do
texto;
• Informatividade;
•Contexto de produção;
• Intertextualidade;
•Vozes sociais
presentes no texto;
•Elementos
composicionais do
gênero;
• Incentive a percepção
dos recursos utilizados
para determinar causa e
consequência entre as
partes e elementos do
texto;
•Conduza leituras para a
compreensão das
partículas conectivas.
ESCRITA
É importante que o
professor:
•Planeje a produção
textual a partir: da
delimitação
tema, do interlocutor,
finalidade, intenções,
intertextualidade,
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade,
temporalidade e
ideologia;
•Proporcione o uso
adequado de palavras e
expressões para
estabelecer a referência
textual;
•Estimule a ampliação
de leituras sobre o tema
e o gênero proposto;
•Acompanhe a produção
temática;
•Diferencie o contexto de uso
da linguagem formal e
informal;
•Use recursos textuais
como coesão e coerência,
informatividade,
intertextualidade, etc;
•Utilize adequadamente
recursos linguísticos como
pontuação, uso e função do
artigo, pronome, substantivo,
adjetivo, advérbio, verbo,
preposição, conjunção, etc.;
•Empregue palavras e/ou
expressões no sentido
conotativo;
•Perceba a pertinência e use
os elementos discursivos,
textuais, estruturais e
normativos, bem como os
recursos de causa e
consequência entre as partes e
elementos do texto;
•Reconheça palavras e/ou
expressões que estabelecem a
progressão referencial.
ORALIDADE
Espera-se que o aluno:
•Utilize o discurso de acordo
com a situação de produção
277
•Relação de causa e
consequência entre as
partes e elementos do
texto;
•Partículas conectivas
do texto;
•Progressão referencial
no texto;
•Marcas linguísticas:
coesão, coerência,
função das classes
gramaticais no texto,
pontuação, recursos
gráficos como aspas,
travessão, negrito, etc.;
•Sintaxe de
concordância;
•Sintaxe de regência;
•Processo de formação
de palavras;
•Vícios de linguagem;
•Semântica:
- operadores
argumentativos;
- modalizadores;
- polissemia.
ORALIDADE
•Conteúdo temático;
• Finalidade;
•Argumentos;
•Papel do locutor e
interlocutor;
do texto;
•Analise se a produção
textual está coerente e
coesa, se há
continuidade temática,
se atende à finalidade,
se a linguagem está
adequada ao contexto;
•Estimule o uso de
palavras e/ou
expressões no sentido
conotativo e denotativo,
bem como de
expressões que
denotam ironia e
humor; figuras de
linguagem no texto;
• Incentive a utilização
de recursos de causa e
consequência entre as
partes e elementos do
texto;
•Conduza a utilização
adequada das partículas
conectivas;
•Encaminhe a reescrita
textual: revisão dos
argumentos/das ideias,
dos elementos que
compõem
o gênero (por exemplo:
se for uma crônica,
verificar se a temática
(formal/ informal);
•Apresente ideias com clareza;
•Obtenha fluência na
exposição oral, em adequação
ao gênero proposto;
•Compreenda argumentos no
discurso do outro;
•Exponha objetivamente
argumentos;
•Organize a sequência da fala;
•Respeite os turnos de fala;
•Analise os argumentos
apresentados pelos colegas
em suas apresentações e/ou
nos gêneros orais trabalhados;
•Participe ativamente de
diálogos, relatos, discussões,
etc.;
•Utilize conscientemente
expressões faciais corporais e
gestuais, pausas e entonação
nas exposições orais, entre
outros elementos
extralinguísticos;
•Analise recursos da oralidade
em cenas de desenhos,
programas infanto-juvenis,
entrevistas, reportagem entre
outros.
278
•Elementos
extralinguísticos:
entonação, expressões
facial, corporal e
gestual, pausas ...;
•Adequação do discurso
ao gênero;
•Turnos de fala;
•Variações linguísticas
(lexicais, semânticas,
prosódicas entre
outras);
•Marcas linguísticas:
coesão, coerência,
gírias, repetição,
conectivos;
•Semântica;
•Adequação da fala
ao contexto (uso de
conectivos, gírias,
repetições, etc.);
•Diferenças e
semelhanças entre o
discurso oral e o escrito.
está relacionada ao
cotidiano, se há relações
estabelecidas entre os
personagens, o local, o
tempo em que a história
acontece, etc.);
•Conduza, na reescrita,
a uma reflexão dos
elementos discursivos,
textuais, estruturais e
normativos.
ORALIDADE
É importante que o
professor:
•Organize
apresentações de textos
produzidos pelos
alunos levando em
consideração a:
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade
finalidade do texto;
•Proponha reflexões
sobre os argumentos
utilizados nas
exposições orais dos
alunos, e sobre a
utilização dos recursos
de causa e
consequência entre as
partes e elementos do
279
texto;
•Oriente sobre o
contexto social de uso
do gênero oral
selecionado;
•Prepare apresentações
que explorem as marcas
linguísticas típicas da
oralidade em seu uso
formal e informal;
•Estimule contação de
histórias de diferentes
gêneros, utilizando-se
dos recursos
extralinguísticos, como
entonação, expressões
facial, corporal e
gestual, pausas e
outros;
•Selecione discursos de
outros para análise dos
recursos da oralidade,
como cenas de
desenhos, programas
infanto-juvenis,
entrevistas, reportagem
entre outros.
LÍNGUA PORTUGUESA – ENSINO MÉDIO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
280
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ABORDAGEM
TEÓRICO-
METODOLÓGICO
AVALIAÇÃO
GÊNEROS
DISCURSIVOS
Para o trabalho das
práticas de leitura,
escrita, oralidade
e análise linguística
serão adotados como
conteúdos
básicos os gêneros
discursivos conforme
suas esferas sociais de
circulação. Caberá ao
professor fazer a
seleção de gêneros, nas
diferentes esferas, de
acordo com o Projeto
Político Pedagógico,
com a Proposta
Pedagógica Curricular,
com o Plano Trabalho
Docente, ou seja, em
conformidade com as
características da escola
e com o nível de
complexidade adequado
a cada uma das séries.
*Vide relação dos
gêneros ao final deste
LEITURA
É importante que o
professor:
•Propicie práticas de
leitura
de textos de diferentes
gêneros;
•Considere os
conhecimentos
prévios dos alunos;
• Formule
questionamentos
que possibilitem
inferências a
partir de pistas textuais;
•Encaminhe discussões
e reflexões sobre: tema,
finalidade, intenções,
intertextualidade,
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade,
temporalidade, vozes
sociais e ideologia;
•Contextualize a
produção:
suporte/fonte,
interlocutores,
finalidade, época;
LEITURA
Espera-se que o aluno:
•Efetue leitura
compreensiva, global,
crítica e analítica de
textos verbais e não-
verbais;
• Localize informações
explícitas e implícitas
no texto;
•Produza inferências
a partir de pistas
textuais;
•Posicione-se
argumentativamente;
•Amplie seu léxico;
•Perceba o ambiente
no qual circula o gênero;
• Identifique a ideia
principal do texto;
•Analise as intenções
do autor;
• Identifique o tema;
•Referente à obra
literária, amplie seu horizonte
de expectativas, perceba
os diferentes estilos
e estabeleça relações
entre obras de
281
documento
LEITURA
•Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto ;
• Intencionalidade;
•Argumentos do texto;
•Contexto de produção;
• Intertextualidade;
•Vozes sociais
presentes no texto;
•Discurso ideológico
presente no texto;
•Elementos
composicionais do
gênero;
•Contexto de produção
da obra literária;
•Marcas linguísticas:
coesão, coerência,
função das
classes gramaticais no
texto, pontuação,
recursos gráficos como
aspas, travessão,
negrito;
•Progressão referencial;
•Partículas conectivas
do texto;
•Relação de causa e
consequência entre
partes e
referente à obra literária,
explore os estilos do
autor, da época, situe o
momento de produção
da obra e dialogue com
o momento atual, bem
como com outras áreas
do conhecimento;
•Utilize textos verbais
diversos que dialoguem
com não-verbais, como
gráficos, fotos, imagens,
mapas e outros;
•Relacione o tema com
o
contexto atual;
•Oportunize a
socialização
das ideias dos alunos
sobre o
texto;
• Instigue o
entendimento/
reflexão das palavras
em
sentido figurado;
•Estimule leituras que
suscitem o
reconhecimento do
estilo, que é próprio de
cada gênero;
• Incentive a percepção
dos recursos utilizados
diferentes épocas com
o contexto histórico
atual
•Deduza os sentidos
de palavras e/ou
expressões a partir do
contexto;
•Compreenda as diferenças
decorridas do uso de palavras
e/ou expressões no sentido
conotativo;
•Conheça e utilize
os recursos para
determinar causa e
consequência entre as
partes e elementos do
texto;
•Reconheça palavras
e/ou expressões
que estabelecem a
progressão referencial;
•Entenda o estilo,
que é próprio de cada
gênero.
ESCRITA
Espera-se que o aluno:
•Expresse ideias com clareza;
• Elabore textos
atendendo:
- às situações de produção
propostas
(gênero, interlocutor,
282
elementos do texto;
•Semântica:
- operadores
argumentativos;
- modalizadores;
- figuras de linguagem.
ESCRITA
•Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade;
• Informatividade;
•Contexto de produção;
• Intertextualidade;
•Referência textual;
•Vozes sociais
presentes no texto;
• Ideologia presente no
texto;
•Elementos
composicionais do
gênero;
•Progressão referencial;
•Relação de causa e
consequência entre as
partes e elementos do
texto;
•Semântica:
- operadores
argumentativos;
- modalizadores;
- figuras de linguagem;
para determinar causa e
consequência entre as
partes e elementos do
texto;
•Proporcione análises
para
estabelecer a
progressão
referencial do texto;
•Conduza leituras para a
compreensão das
partículas
conectivas.
ESCRITA
É importante que o
professor:
•Planeje a produção
textual a partir: da
delimitação do tema, do
interlocutor, intenções,
contexto de produção do
gênero;
•Proporcione o uso
adequado de palavras e
expressões para
estabelecer a referência
textual;
•Conduza a utilização
adequada dos
conectivos;
•Estimule a ampliação
de leituras sobre o tema
finalidade...);
- à continuidade temática;
•Diferencie o contexto de uso
da linguagem formal e
informal;
•Use recursos textuais como
coesão e coerência,
informatividade,
intertextualidade, etc.;
•Utilize adequadamente
recursos linguísticos como
pontuação, uso e função do
artigo, pronome, substantivo,
adjetivo advérbio, verbo,
preposição, conjunção,
etc.;
•Empregue palavras e/ou
expressões no
sentido conotativo;
•Perceba a pertinência e use
os elementos
discursivos, textuais,
estruturais e normativos;
•Reconheça palavras e/ou
expressões que
estabelecem a progressão
referencial;
•Entenda o estilo, que é próprio
de cada gênero.
ORALIDADE
Espera-se que o aluno:
•Utilize seu discurso de acordo
283
•Marcas linguísticas:
coesão, coerência,
função das classes
gramaticais no texto,
conectores, pontuação,
recursos gráficos
como aspas, travessão,
negrito, etc.;
•Vícios de linguagem;
•Sintaxe de
concordância;
•Sintaxe de regência.
ORALIDADE
•Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Intencionalidade;
•Argumentos;
•Papel do locutor e
interlocutor;
•Elementos
extralinguísticos:
entonação, expressões
facial, corporal e
gestual, pausas ...;
•Adequação do discurso
ao gênero;
•Turnos de fala;
•Variações linguísticas
(lexicais, semânticas,
prosódicas, entre
outras);
•Marcas linguísticas:
e o gênero proposto;
•Acompanhe a produção
do texto;
• Instigue o uso de
palavras e/ou
expressões no sentido
conotativo;
•Estimule produções que
suscitem o
reconhecimento
do estilo, que é próprio
de cada gênero;
• Incentive a utilização
de recursos de causa e
consequência entre as
partes e elementos do
texto;
•Encaminhe a reescrita
textual: revisão dos
argumentos/das ideias,
dos elementos que
compõe o gênero (por
exemplo: se for um
artigo de opinião,
observar se há uma
questão problema, se
apresenta
defesa de argumentos,
se a linguagem está
apropriada,
se há continuidade
temática, etc.);
•Analise se a produção
com a situação de produção
(formal/ informal);
•Apresente ideias com clareza;
•Obtenha fluência na
exposição oral, em
adequação ao gênero
proposto;
•Compreenda os argumentos
do discurso do outro;
•Exponha objetivamente seus
argumentos e defenda
claramente suas ideias;
•Organize a sequência da fala
de modo que as informações
não se percam;
•Respeite os turnos de fala;
•Analise, contraponha, discuta
os argumentos apresentados
pelos colegas
em suas apresentações e/ou
nos gêneros
orais trabalhados;
•Contra-argumente ideias
formuladas pelos colegas em
discussões, debates, mesas
redondas, diálogos,
discussões, etc
•Utilize de forma intencional e
consciente
expressões faciais, corporais e
gestuais, pausas e entonação
nas exposições orais, entre
outros elementos
284
coesão, coerência,
gírias repetição;
•Elementos semânticos
•Adequação da fala
ao contexto (uso de
conectivos, gírias,
repetições, etc.);
•Diferenças e
semelhanças entre o
discurso oral e o escrito.
textual está coerente e
coesa, se há
continuidade temática,
se atende à finalidade,
se a linguagem está
adequada ao contexto;
•Conduza, na reescrita,
a uma reflexão dos
elementos discursivos,
textuais, estruturais e
normativos.
ORALIDADE
É importante que o
professor:
•Organize
apresentações de textos
produzidos pelos
alunos levando em
consideração a:
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade e
finalidade do texto;
•Proponha reflexões
sobre os argumentos
utilizados nas
exposições orais dos
alunos, e sobre a
utilização dos recursos
de causa e
consequência entre as
partes e elementos do
extralinguísticos.
285
texto;
•Oriente sobre o
contexto social de uso
do gênero oral
selecionado;
•Prepare apresentações
que explorem as marcas
linguísticas típicas da
oralidade em seu uso
formal e informal;
•Estimule contação de
histórias de diferentes
gêneros, utilizando-se
dos recursos
extralinguísticos, como
entonação, expressões
facial, corporal e
gestual, pausas e
outros;
•Selecione discursos de
outros para análise dos
recursos da oralidade,
como seminários,
telejornais, entrevistas,
reportagens, entre
outros;
•Propicie análise e
comparação dos
recursos veiculados em
diferentes fontes como
jornais, emissoras de
TV, emissoras de rádio,
etc., a fim de perceber a
286
ideologia dos discursos
dessas esferas.
287
* TABELA DE GÊNEROS CONFORME AS ESFERAS DE COMUNICAÇÃO
ESFERAS SOCIAIS
DE CIRCULAÇÃO
EXEMPLOS DE GÊNEROS
COTIDIANA
Adivinhas
Álbum de Família
Anedotas
Bilhetes
Cantigas de Roda
Carta Pessoal
Cartão
Cartão Postal
Causos
Comunicação
Convites
Curriculum Vitae
Diário
Exposição Oral
Fotos
Musicas
Parlendas
Piadas
Provérbios
Quadrinhas
Receitas
Relatos de Experiências Vividas
Trava-Línguas
LITERÁRIA /ARTÍSTICA
Autobiografia
Biografias
Contos
Contos de Fadas
Contos de Fada s
Contemporâneos
Crônicas de Ficção
Escultura
Fabulas
Fabulas Contemporâneas
Haicai
Historias em Quadrinhos
Lendas
Literatura de Cordel
Memórias
Cetras de Músicas
Narrativas de Aventura
Narrativas de Enigma
Narrativas de Ficção Cientifica
Narrativas de Humor
Narrativas de Terror
Narrativas Fantásticas
Narrativas Míticas
Paródia
Pinturas
Poemas
Romances
Tankas
Textos Dramatizados
CIENTIFICA Artigos
Conferência
Relato Histórico
Relatório
288
Debate
Palestra
Pesquisas
Resumo
Verbetes
ESCOLAR
Ata
Cartazes
Debate Regrado
Dialogo/Discussão
Argumentativa
Exposição Oral
Júri Simulado
Mapas
Palestra
Pesquisas
Relato Histórico
Relatório
Relatos de Experiências
Resenha
Resumo
Seminário
Texto Argumentativo
Texto de Opinião
Verbetes de Enciclopédia
IMPRENSA
Agenda Cultural
Anuncio de Emprego
Artigo de Opinião
Caricatura
Carta ao Leitor
Carta do Leitor
Cartum
Charge
Classificados
Crônica Jornalística
Editorial
Entrevista (oral e escrita)
Fotos
Horóscopos
Infografo
Manchete
Mapas
Mesa redonda
Noticia
Reportagens
Resenha Critica
Sinopses de Filmes
Tiras
PUBLICITÁRIA
Anuncio
Caricatura
Cartazes
Comercial para TV
Folder
Fotos
Slogan
Músicas
Outdoor
Paródia
Placas
Publicidade Comercial
Publicidade Industrial
Publicidade Oficial
Texto Político
289
POLITICA
Abaixo-Assinado
Assembleia
Carta de Emprego
Carta de Reclamação
Carta de Solicitação
Debate
Debate Regrado
Discurso Político “de Palanque”
Fórum
Manifesto
Mesa Redonda
Panfletos
JURIDICA
Boletim de Ocorrência
Constituição Brasileira
Contrato
Declaração de Direitos
Depoimentos
Discurso de Acusação
Discurso de Defesa
Estatutos Leis
Oficio
Procuração
Regimentos
Regulamentos Requerimentos
PRODUÇÃO E
CONSUMO
Bulas
Manual Técnico
Placas
Regras de Jogo
Rótulos/Embalagens
MIDIÁTICA
Blog
Chat
Desenho Animado
Entrevista
Filmes
Fotoblog
Home Page
Reality Show
Talk Show
Telejornal
Telenovelas
Torpedos
Vídeo Clip
Vídeo Conferência
(Fonte: adaptado de BARBOSA, Jaqueline Peixoto. Trabalhando com os gêneros dos
discursos: uma perspectiva enunciativa para o ensino da Língua Portuguesa).
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES:
É necessário o planejamento seja feito em conjunto pelos professores da
disciplina de Língua Portuguesa, considerando os encaminhamentos propostos e,
ainda, discussão de outras propostas de ações pedagógicas que envolvem os
alunos, o coletivo da Escola e, se possível, a comunidade, para um trabalho
290
interdisciplinar a ser implementado ao longo do ano. A titulo de exemplo: uma
mostra científica, um festival de música, um sarau, uma exposição, uma feira de
livro, entre outras ações.
Ressalta-se a importância de propiciar a auto avaliação pelos professores,
no término do ano, a fim de que eles relatem como foi o processo pedagógico e
forneçam ao professor informações que possam orientar o trabalho na série
seguinte.
5 - METODOLOGIA
A seleção de conteúdos deve considerar o aluno como sujeito de um
processo histórico, social, detentor de um repertório lingüístico que precisa ser
considerado na busca da ampliação de sua competência comunicativa. Sendo
assim, as indicações que seguem precisam ser problematizadas a partir da
pesquisa, reflexão, discernimento e comprometimento de cada profissional da
educação.
Para trabalhar o tema História e Cultura Afro-brasileira e Africana o professor
irá utilizar leitura de textos e músicas sobre o tema para que o aluno perceba a
importância dessa cultura. E para o tema Enfrentamento à Violência contra a criança
e o adolescente, será trabalhado clips fazendo alerta e conscientizando os alunos a
denunciar sobre este problema tão grave.
5.1. ORALIDADE
A fala como conteúdo implica conhecimentos relativos às variedades
linguísticas e às diferentes construções da língua, inclusive quanto aos aspectos
argumentativos do discurso, precisam ser desenvolvidas em sala de aula atividades
que favoreçam o desenvolvimento das habilidades de falar e ouvir, como as
relacionadas a seguir:
Apresentação de temas variados: histórias de família, da comunidade, um
filme, um livro etc.;
Depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo próprio aluno
ou pessoas de seu convívio;
Uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou defender opções
tomadas, colher e dar informações, fazer e dar entrevistas, apresentar resumos,
expor programações, dar avisos, fazer convites, etc.;
291
Confronto entre os mesmos níveis de registro de forma a constatar as
similaridades e diferenças entre as modalidades oral e escrita; relato de
acontecimentos, mantendo-se a unidade temática;
Debates, seminários, júris-simulados e outras atividades que possibilitem o
desenvolvimento da argumentação;
Análise de entrevistas televisivas ou radiofônicas a partir de gravações
para serem ouvidas, transcritas e analisadas, observando-se as pausas, hesitações,
truncamentos, comparação com outros textos, etc.
As possibilidades de trabalho com a oralidade são muito ricas e apontam
diferentes caminhos. Considerando-se a língua em sua perspectiva histórica e
social, esse trabalho precisa pautar-se em situações reais de uso da fala,
valorizando-se a produção de discursos nos quais o aluno realmente se constitua
como sujeito no processo interativo.
Não deve-se tomar as variedades lingüísticas como pretexto para
discriminação social dos sujeitos, mas promover o diálogo entre os diferentes
falares, ressaltando a necessidade de sua seleção e adequação às circunstancias
do processo de interlocução. Isso não significa uma valorização excessiva das
variedades em detrimento da norma padrão, ao contrario, a sala de aula deve ser o
espaço de apropriação deste conhecimento, pois, para a grande maioria dos alunos,
é o único lugar que lhes possibilita contato com a norma padrão.
É partindo, pois, dessa realidade que o professor deve planejar e
desenvolver um trabalho com a oralidade que, gradativamente, permita ao aluno não
só conhecer e usar também a outra variedade lingüística, a padrão, como também
entender a necessidade desse uso em determinados contextos sociais. Como afirma
Soares (1991), é função da Escola e do professor trabalhar com o bidialetalismo,
preparando o aluno para o emprego da língua padrão, mas sabendo que, em
situações informais, ele continuará utilizando o dialeto que lhe é peculiar.
O saber ouvir, escutar com atenção e respeito os mais diferentes tipos de
interlocutores é fundamental. Se não houver ouvinte, a interação não acontece.
Logo, é preciso desenvolver a sensibilidade de saber ouvir o outro, o que favorece,
inclusive, a convivência social.
5.2. LEITURA
292
Entende-se a leitura como um processo de produção de sentido que se dá a
partir de interações sociais ou relações dialógicas que acontecem entre o texto e o
leitor.
A leitura é co-produtora de sentidos. O leitor, nesse contexto, ganha o
mesmo estatuto do autor e do texto.
A leitura, assim, compreende o contato do aluno com uma ampla variedade
de textos – discursos produzidos numa igualmente ampla variedade de práticas
sociais: o desenvolvimento de uma atitude critica de leitura, que leve o aluno a
perceber o sujeito presente nos textos; o desenvolvimento de uma atitude
responsiva diante dos textos. O ato de ler é identificado com o de familiarizar-se com
diferentes textos produzidos em diferentes praticas sociais – noticias, crônicas,
piadas, poemas, artigos científicos, ensaios, reportagens, propagandas,
informações, charges, romances, contos, etc. -, percebendo em cada texto a
presença de um sujeito histórico, de uma intenção.
O que não pode ocorrer é que a leitura seja feita somente a partir dos livros
didáticos. O professor pode propor uma infinidade de textos, porém, a fim de
desenvolver a subjetividade do aluno, deve considerar, também, a preferência e a
opinião dele ao selecioná-los.
Algumas estratégias podem favorecer, na Escola, o envolvimento com a
leitura, como: cercar os alunos de livros que possam ser folheados, selecionados e
levados para casa; proporcionar um ambiente iluminado e atrativo; organizar
exposições de livros; ler trechos de obras e expô-los em cartazes; produzir com os
alunos, um quadro de avisos dobre o prazer de ler, ilustrado com seus temas
preferidos; leitura oral, desde poemas até histórias prediletas; o professor pode
comentar com os alunos o que está lendo e vice-versa; trazer convidados para ler e
comentar sua história de leitura com a classe; produzir coletivamente peças de
teatro e dramatizações sobre textos lidos; discutir antes da leitura o titulo e as
ilustrações da história; encontrar musicas apropriadas para o memento da leitura;
criar momentos em que alunos exponham suas idéias, opiniões e experiências de
leitura; não vincular a leitura a questionários, trabalhos puramente escritos e
cansativos; organizar um clube do livro para que os alunos se reúnam para a
realização de leitura extraclasse; escolher o autor do mês ou do bimestre e trabalhar
a leitura de suas obras.
293
A Escola, no processo de leitura, não pode deixar de lado as linguagens não
verbais – a leitura das imagens (fotos, outdoors, propagandas, imagens digitais e
virtuais, figuras) que povoam, com intensidade crescente, nosso universo cotidiano –
precisa contemplar o multiletramento como suporte e condição para todo o
conhecimento.
Neste ponto, destaca-se que a perspectiva do multiletramento demanda uma
atenção maior do professor no que diz respeito aos textos midiáticos aos quais, via
emissões televisivas, radiofônicas, virtuais, os alunos têm um maior acesso que aos
textos selecionados no próprio ambiente escolar. Essa demanda tem sido
respondida pelos professores com posições que vão da negação do texto midiático à
sua aceitação sem critério ou sem a necessária critica. Sabe-se das pressões
uniformizadas, normalmente voltadas para o consumo ou para a não-reflexão sobre
os problemas estéticos ou sociais, exercidas pelas mídias ao articularem seus
textos. Essa pressão deve ser desvelada com atividades de leitura critica que
possibilitem ao estudante a análise dos recursos empregados pelos textos
midiáticos.
As categorias como quem fala e o lugar de onde se fala, tomadas nas
teorizações de Bakhin, podem ajudar no desenvolvimento dos sentidos destes textos
e das relações de poder a eles inerentes.
As atividades de leitura devem considerar a formação do leitor e isso implica
não só considerar diferentes leituras de mundo,, diferentes experiências de vida e,
consequentemente diferentes leituras, mas também o dialogo dos estudantes com o
texto (e não sobre o texto, dirigido pelo professor).
Além dos literários, pode-se contemplar também os textos de imprensa,
dentre os quais destacam-se: noticias, editoriais, artigos, reportagens, cartas de
leitores, entrevistas. Como exemplos de textos lúdicos têm-se os trava-línguas,
quadrinhas, adivinhas, parlendas e piadas. Verbetes enciclopédicos, relatórios de
experiências, artigos e textos didáticos estão entre os textos de divulgação cientifica
que precisam, também, ser trabalhados no Ensino Fundamental, assim como os
textos de publicidade (propagandas, classificados), dentre tantos.
5.3. ESCRITA
O trabalho com a escrita apresenta algumas dificuldades devido à
complexidade de articulação com o conceito de língua. Sendo assim, ao ligar ao
294
texto à gramática tradicional corre-se o risco de empobrecê-lo. A escrita deve ser
pensada e trabalhada em uma perspectiva discursiva que aborda o texto como
unidade potencializada de sentidos, através da pratica textual. Prática esta não
ligada apenas à norma padrão, pois a assimilação da escrita em que não há
reducionismo linguístico, autoritarismo e a desconsideração pela linguagem do aluno
tende a ser mais eficiente.
O aluno precisa antes de tudo compreender os mecanismos de
funcionamento de um texto, que são diversos da oralidade. E depois de internalizar
essas diferenças, pode amadurecer na produção de textos cuja intenção é provocar
uma ação no mundo.
LAJOLO (1982, p.60) defende que “as atividades que visem à produção de
texto sejam (também) fundadas numa concepção que privilegie não o texto redigido,
mas o ato de redigir”. Escrita é, antes de tudo, ação, experiência.
A ação com a língua escrita deve valorizar a experiência lingüística do
estudante em situações especificas, e não a língua ideal. A norma real, aquela
usada socialmente, mesmo se tratando da norma padrão ou da norma culta,
aprende-se lendo e escrevendo e não a partir de conceitos. É nas experiências
concretas de produção de textos que o estudante vai aumentando seu universo
referencial e aprimorando sua competência de escrita. É analisando seu texto
segundo as intenções e as condições de sua produção que ele vai adquirindo a
necessária autonomia para avaliar seus próprios textos e o universo de textos que o
cercam. É na experiência com a escrita que o aluno vai aprender as exigências
dessa manifestação linguística, o sistema de organização próprio da escrita,
diferente da oralidade, da organização da fala.
Pensar a prática da escrita é ter em mento que tanto o professor quanto o
aluno necessitam, primeiramente, planejar o que será produzido; em seguida
escrever a primeira versão sobre a proposta apresentada e, finalmente, revisar,
reestruturar e reescrever esse texto. Havendo necessidade, tais atividades devem
ser retomadas, analisadas e avaliadas durante todo processo de ensino e de
aprendizagem. É bom lembrar que estas etapas são interdependentes e Inter
complementares.
Por meio deste processo, em que o aluno cria o hábito de planejar, escrever,
revisar e reescrever seus textos, ele perceberá que a reformulação da escrita não é
motivo para constrangimento, não caracteriza que o texto ficou “errado” e, sim que é
295
possível produzir textos que refletem seus pontos de vista, suas fantasias e sua
criatividade, através da troca de uma palavra por outra, de um sinal de pontuação
por outro, do acréscimo ou da exclusão de uma idéia etc.
A reescrita deve valorizar, antes de tudo, o esforço daquele que escreve,
desconfia, rasga e reescreve tantas vezes quantas julgar necessárias, até que o
texto lhe pareça bom para atender à intenção e claro para o outro que o lerá. O
refazer textual deve ser, portanto, atividade fundamentada na adequação do texto às
exigências circunstancias de sua produção e, em função disso, deve ser pensada.
Também vale lembrar que, quando há uma proposta de produção escrita, e
necessário saber quem será o leitor desse texto, quem será o seu destinatário.
Produzir textos argumentativos, descritivos, de noticia, narrativos, cartas ou
memorando, poemas, abaixo assinados, crônicas ou textos de humor, informativos
ou literários, quaisquer que possam ser os gêneros, deve sempre constituir resposta
a uma intenção e uma situação, para que o estudante posicione-se como sujeito
daquele texto, daquele discurso, naquela determinada circunstancia, naquela esfera
de atuação, e para que ele perceba seu texto como ele de interação, também pleno
de expectativa de atitudes responsivas ativas por parte de seu possíveis leitores.
Em relação à escrita, ressalte-se que as condições em que a produção
acontece (quem escreve, o que, para quem, para que, porque, quando, onde e
como se escreve) é que determinam o texto. Além disso, cada gênero textual tem
suas peculiaridades: a composição, a estrutura e o estilo do texto variam conforme
se produza uma história, um poema, um bilhete, uma receita, um texto de opinião,
ou um tipo de texto. Essas e outras composições precisam circular na sala de aula
como experiências reais de uso e não a partir de conceitos e definições de
diferentes modelos de textos.
É importante garantir a socialização da produção textual, seja afixado no
mural da Escola os textos de alguns alunos (neste caso, convém fazer um rodízio,
para que todos os alunos tenham seus textos no mural), seja reunindo os diversos
textos em uma coletânea, ou publicando-os no jornal da Escola, por exemplo. Dessa
forma, além de se recuperar o caráter interlocutivo da linguagem, garante-se a
constituição dos autores dos diferentes textos e dos seus possíveis leitores em
sujeitos do fazer linguísticos.
Quanto aos gêneros previstos para a prática da produção de texto, podem
ser trabalhados, dentre outros, relatos (histórias de vida); bilhetes, cartas, cartazes,
296
avisos (textos pragmáticos); poemas, contos e crônicas (textos literários); notícias,
editoriais, cartas de leitor e entrevistas (texto de imprensa); relatórios, resumos de
artigo e verbetes de enciclopédia (texto de divulgação cientifica). Assim, essa pratica
orientará não apenas a produção de textos significativos, como incentivará a prática
da leitura.
5.4. ANÁLISE LINGUISTICA
A análise linguística (aqui inclui-se, também, o trabalho gramatical) deve
estar presente no ensino de Línguas como ferramenta que perpasse as atividade de
leitura, oralidade e escrita.
É necessário explicar a noção de erro. Enquanto a gramática normativa
toma como erro qualquer transgressão a suas regras, as outras o relativizam.
O erro estaria menos relacionado à transgressão que à adequabilidade e
aceitabilidade dentro de uma variante linguística (BAGNO, 2003). Dessa forma,
quanto mais variado dor o contato do aluno com diferentes tipos e gêneros textuais,
mais fácil será assimilar as regularidades que determinam o uso padrão. Vale
lembrar que um texto se faz a partir de elementos como organização, unidade,
coerência, coesão, clareza, dentre outros.
A questão não é se o professor pode ou não trabalhar a gramática normativa
com seus alunos, mas, em que medida ela dá conta da complexidade do texto, uma
vez que se restringe aos limites da oração. Considerando a interlocução como ponto
de partida para todo o trabalho com o texto, os conteúdos gramaticais devem ser
estudados a partir de seus aspectos funcionais na gramática normativa, mas
também outras, como a descritiva e a internalizada no processo de ensino da Língua
Portuguesa.
Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos
alunos a reflexão sobre seu próprio texto – tais como atividades de revisão, de
reestruturação ou refacção do texto, de análise coletiva de um texto selecionado e
sobre outros textos, de diversos gêneros, que circulam no contexto escolar e extra-
escolar. O estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permite ao
professor a exploração das categorias gramaticais, conforme cada texto em análise.
Mas ele não deve perder de vista que, nesse estudo, o que vale não é a categoria
em si: é a função que ela desempenha para os sentidos do texto. Como afirma
297
Antunes, “mesmo quando se está fazendo a análise linguística de categorias
gramaticais, o objeto de estudo é o texto” (ANTUNES, 2003, p. 121).
O aluno precisa ampliar suas capacidades discursivas em atividades de uso
da língua, a partir das quais o professor vai explorar os aspectos textuais e as
exigências específicas de adequação da linguagem (por exemplo: operadores
argumentativos, aspectos de coerência, coesão, situcionalidade, intertexstualidade,
informatividade, referenciação, concordância, regência, formalidade/informalidade,
entre outros).
Também vale lembrar que a prática de análise linguística constitui-se num
trabalho de reflexão sobre a organização do texto escrito, um trabalho no qual o
aluno perceba o texto como um resultado de opções temáticas e estruturais feitas
pelo autor, tendo em vista o seu interlocutor. Sob essa ótica, o texto deixa de ser
pretexto para se estudar a nomenclatura gramatical e a sua construção passa a ser
o objeto de ensino. Com isso, o trabalho com a gramática passa a ser visto sob
outra perspectiva: não são os exercícios tradicionais de gramática, como reconhecer
substantivos, adjetivos, aumentativos, lista de conjunções, que interessam; mas a
compreensão do aluno sobre o que é um bom texto, como é organizado, como os
elementos gramaticais na sua função real no interior do texto, ligam palavras, frases,
parágrafos, retomando ou avançando ideias defendidas pelo autor. Pretende-se que
o aluno tenha noção de unidade temática e da unidade estrutural, entendendo como
um mesmo assunto é organizado e como as ideias e as partes do texto são
costuradas, garantindo a interação com o leitor.
O aluno, assim, poderá reconhecer a gramática não como um aglomerado
de inadequações explicativas sobre os fatos da língua, mas como um documento de
consulta para muitas das duvidas que temos sobre como agir em relação aos
padrões normativos exigidos pela escrita (CASTRO; FARACO, 1999)
LITERATURA
Na Educação Básica torna-se relevante que as aulas de literatura não sejam
meramente a escolha de uma prática utilitária de leitura ou que o texto literário sirva
como pretexto para outras questões de ensino, que não a literatura como instituição
autônoma, autoreferencial.
298
A literatura, como produção humana, está intrinsicamente ligada à vida
social, assim compreende-se que ela é criada dentro de um contesto; numa
determinada língua, dentro de um determinado país e numa determinada época,
onde se pensa de ima certa maneira; portanto, ela carrega em si as marcas desse
contexto (SILVA, 2003, p. 123).
Vele lembrar que a obra literária não está ancorada, fixa no contexto original
de sua produção, a relação dialógica entre leitor, texto e autor, de diferentes épocas,
acaba por atualizá-la, o que revela “um sintoma de que está viva”, destaca
Zilberman (1989, p. 33).
Não raro, o livro didático, as fichas de leitura, as propostas de trabalho (via
encarte anãs obras de literatura) apresentam propostas que escolarizam o texto
literário e que privilegiam questões alheias à especificidade desse gênero ou lhe
conferem um tratamento meramente formal. Com isso, há um esvaziamento da
complexidade da obra literária, seja no aspecto das diversas vozes presentes no
texto da temática ou da própria forma.
É fundamental que o professor tenha claro o que pretende com o ensino da
literatura, qual a concepção de literatura que quer privilegiar e que tipo de leitor quer
formar.
Há muitas teorias que discutem sobre a necessidade de formar um leitor
critico e os currículos de ensino confirmam esse objetivo. Mais que isso, porém,
espera-se formar um leitor capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com
condições de reconhecer nas aulas de literatura um envolvimento de subjetividades
que se expressam pela tríade obra/autor/leitor, por meio de uma interação que está
presente no ato de ler. De fato, trata-se da relação entre o leitor e a obra e nela a
representação de mundo do autor que se confronta com a representação de mundo
do leitor, no ato ano mesmo tempo solitário e dialógico da leitura. Com isso, pode-se
dizer que a obra também constitui-se no momento da recepção. Aquele que lê
amplia seu universo, mas amplia também o universo da obra a partir de sua
experiência cultural.
É desafio do professor, portanto, compartilhar a experiência da interação
entre a obra e o leitor, como sujeito ativo capaz de refletir sobre o que leu, emitir
juízos, e principalmente, ampliar seus horizontes de expectativas em relação à obra
lida. Assim concebida a leitura da obra literária, propõe-se que se pense o ensino da
literatura a partir dos pressupostos teóricos da Estética da Recepção.
299
Ao valorizar a leitura e a fruição, sem perder de vista a dimensão histórica da
obra, a Estética da Recepção questiona as concepções de caráter mais imanente,
ou seja, as quais que se pautam apenas no plano formal, desconsiderando o viés
contextual. Por outro lado, essa linha de abordagem do texto literário não fica cativa
de uma perspectiva exclusivamente historicista ou sociológica, o que seria conceber
a literatura como um simples reflexo da realidade.
A ideia central da Estética da Recepção é a de que nenhuma obra, por mais
canônica que seja, possa ficar incólume às determinações históricas, às condições
de recepção a que é exposta com o passar do tempo. Toda obra, desse modo, está
sujeita ao horizonte de expectativas de um publico. Portanto, a obra é valorizada
tendo em vista o modo como é recebida pelos leitores das diferentes épocas em que
é fruída. Dessa maneira, supera-se a ideia de que uma obra esteja vinculada apenas
ao seu contexto original.
Feitas essas considerações, é importante pensar em que sentido a Estética
da Recepção pode servir como suporte teórico para construir uma reflexão válida no
que concerne à literatura.
Levando em conta o importante papel do leitor e a sua formação, torna-se
imprescindível pensar estratégias que sirvam para despertar o interesse pela leitura
entre as crianças e os adolescentes.
Sugere-se que o professor privilegie, num primeiro momento, a leitura-
fruição do texto literário como meio de desenvolver o gosto e o hábito pela leitura e,
na medida que o aluno amplie seu repertório de conhecimento de obras, o professor
lhes incentive a capacidade critica sobre as leituras feitas a partir da socialização
destas em sala de aula.
Os pressupostos teóricos e metodológicos da Estética da Recepção
embasam o trabalho com a Literatura tanto no Ensino Fundamental quanto no
Médio. No Fundamental, tem-se como objetivo a formação de um leitor maduro,
critico, nesse sentido, as estratégias pautadas Estética da Recepção
Consideram que a leitura possui um horizonte limitado de leitura, mas que
pode ampliar-se continuamente, alargando suas fronteiras. Esses limites advém de
seu circulo social e das diversas vozes que o compõem (discurso religioso, filosófico,
cientifico, jurídico, estético, etc.).
Quanto mais distante o texto for do universo do leitor, mais modificará e
ampliará seu horizonte de expectativas.
300
6. AVALIAÇÃO
Esta proposta entende a avaliação como parte integrante do processo
educativo e como tal ela deve ser continua e priorizar a qualidade e o processo de
aprendizagem sendo, portanto, formativa. Para avaliar, nesta perspectiva, o
professor utiliza a observação diária e instrumentos variados, selecionados de
acordo com cada conteúdo e/ou objetivo e a ênfase deve ser na aprendizagem e
não na nota. Considera-se que os alunos possuem ritmos e processos de
aprendizagem diferentes e por a avaliação ser contínua e diagnóstica aponta as
dificuldades possibilitando assim, que a intervenção pedagógica aconteça o todo o
tempo.
Diante dessas considerações sobre a avaliação como um todo e
reconhecendo a função interativa, dialógica e discursiva da linguagem, a avaliação
precisa dar ao professor pistas concretas do caminho que o aluno está trilhando
para se apropriar, efetivamente, das atividades verbais da fala, da leitura e da
escrita.
Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada considerando a participação do
aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor seus
pontos de vista e, de modo especial, a sua capacidade de adequar o discurso/texto
aos diferentes interlocutores e situações.
Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas,
discussões, debates, construção de sentido individual e coletivo, compreensões,
análises e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que eles
empregaram no decorrer da leitura, na compreensão do texto lido e no seu
posicionamento diante do tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a
partir do texto.
Em relação à escrita, é preciso haver clareza na resposta de produção
textual; os paramentos em relação ao que vai se avaliar devem estar bem definidos
para o professor e para o aluno. Na produção textual, os critérios de avaliação
tomam como base as condições de produção.
A avaliação, portanto, deve ser ampla e aberta, lenta e cuidadosa, refletindo
sobre o seu papel antes e depois, profunda e contínua para verificar o avanço na
aprendizagem.
301
7. REFEÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola
Editorial, 2003.
ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino línguas sem pedras no
caminho. São Paulo, Parábola Editorial, 2007.
FARACO, Carlos Alberto & TEZZA, Cristóvão. Práticas de texto: língua portuguesa
para estudantes universitários. Petrópolis, RJ: Vozes, 1992
BARBOSA, Jaqueline Peixoto. Trabalhando com os gêneros do discurso: uma
perspectiva enunciativa para o ensino da Língua Portuguesa. Tese (Doutorado em
Linguística) Aplicada ao Ensino de Línguas, Pontificia Universidade Católica de São
Paulo, São Paulo, 2001.
BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. De Michel
Lahud e Yara Frayeschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da
Educação Básica – Língua Portuguesa, 2008.
BRASILÂNDIA DO SUL. Colégio Estadual Rui Barbosa – EFM. Regimento Escolar,
2008.
BRASILÂNDIA DO SUL. Colégio Estadual Rui Barbosa - EFM. Projeto Político
Pedagógico, 2012.
302
SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO DE ASSIS CHATEUAUBRIAND
COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – EFM
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO
BRASILÂNDIA DO SUL
2012
303
1. APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
As discussões entre educadores matemáticos do início do século XX
procuravam trazer para a educação escolar um ensino da Matemática diferente
daquele proveniente das engenharias que prescrevia métodos puramente sintéticos,
pautados no rigor das demonstrações. Surgiram, então, proposições para um ensino
da Matemática baseado nas explorações indutivas e intuitivas, o que configurou o
campo de estudo da Educação Matemática (SCHUBRING, 2003).
Embora as discussões sobre a Educação Matemática remontem ao final do
século XIX e início do século XX, no Brasil, as produções nesta área começaram a
se multiplicar com o declínio do Movimento da Matemática Moderna, mais
precisamente a partir da década de 1970.
A Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, onde
apenas o conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não são
considerados suficientes para atuação profissional (LORENZATO & FIORENTINI,
2001), pois envolve o estudo dos fatores que influem, direta ou indiretamente, sobre
os processos de ensino e de aprendizagem em Matemática (PITOMBEIRA, 1991).
Assim, embora o objeto de estudo da Educação Matemática ainda esteja em
construção, está centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o
ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático (Fiorentini, 2006), e envolve
o estudo de processos que investigam como o estudante compreende e se apropria
da própria Matemática “concebida como um conjunto de resultados, métodos,
procedimentos, algoritmos etc.” (MIGUEL & MIORIM, 2004, p. 70). Investiga,
também, como o aluno, por intermédio do conhecimento matemático, desenvolve
valores e atitudes de natureza diversa, visando a sua formação integral como
cidadão. Aborda o conhecimento matemático sob uma visão histórica, de modo que
os conceitos são apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos,
influenciando na formação do pensamento do aluno.
A efetivação desta proposta requer um professor interessado em
desenvolver-se intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prática para
tornar-se um educador matemático e um pesquisador em contínua formação.
Interessa-lhe, portanto, analisar criticamente os pressupostos ou as ideias centrais
que articulam a pesquisa ao currículo, a fim de potencializar meios para superar
desafios pedagógicos.
304
Nesse encaminhamento, é importante que o professor reflita sobre a sua
concepção de matemática enquanto campo de conhecimento. Nessa ação reflexiva,
abre-se espaço para um discurso matemático voltado tanto para aspectos cognitivos
como para a relevância social do ensino da Matemática. Isso implica olhar a
Matemática tanto do ponto de vista do seu fazer e do seu pensar e da sua
construção histórica, quanto do ensinar e do aprender Matemática, buscando
compreendê-los (MEDEIROS, 1987). Nessas Diretrizes assume-se a Educação
Matemática como campo de estudos que possibilita ao professor balizar sua ação
docente, fundamentado numa ação crítica que conceba a Matemática como
atividade humana em construção.
Pela Educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos
estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e
formulação de ideias. Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela
consistência de suas teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu
conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.
Cabe ao professor a sistematização dos conteúdos matemáticos que
emergem das aplicações, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o
caráter científico da disciplina e do conteúdo matemático. Ir além do senso comum
pressupõe conhecer a teoria científica, cujo papel é oferecer condições para
apropriação dos aspectos que vão além daqueles observados pela aparência da
realidade (RAMOS, 2004).
É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que
o estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e
apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos
matemáticos e de outras áreas do conhecimento.
Apontar a perspectiva da Educação Matemática para a elaboração destas
Diretrizes implica em pensar na transposição didática que regula a ligação entre a
Matemática como campo de conhecimento e disciplina escolar.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
A Matemática foi sendo construída com base nas necessidades diárias das
primeiras civilizações há mais de 30.000 anos.
Os métodos utilizados para a sua prática eram informais, sendo usado
ossos, pedras, nós em cordas a até os dedos das mãos. Sinais e combinações de
305
desenhos foram utilizados por muito tempo como instrumentos de contagem de
objetos.
Com a evolução das comunidades houve a necessidade de buscar novas
alternativas e formas simples e apropriadas para registrar suas atividades.
A criatividade e habilidade foi um fator marcante na história da Matemática,
pois nomes e fórmulas daquela época são conhecidas, estudadas e aplicadas até
hoje. A Matemática modifica-se em ciência que estuda as relações e
interdependências quantitativas entre as grandezas, envolvendo um vasto campo de
teorias, procedimentos de análise, modelos, metodologias próprias de pesquisa,
formas de coletar e interpretar os fatos e dados do cotidiano.
A Matemática desde a sua origem até agora está passando por profundas
transformações. O acesso a informação é garantido pelas novas tecnologias.
Espera-se criatividade e agilidade nas resoluções de problemas relacionados ao
cotidiano dos cidadãos. Com isso, entende-se a escola como o espaço do confronto
e diálogo entre os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano
popular. Essas são as fontes sócio históricas do conhecimento em sua
complexidade. Propõe-se que o currículo da Educação Básica ofereça, ao
estudante, a formação necessária para o enfrentamento com vistas à transformação
da realidade social, econômica e política de seu tempo.
Os estudos sobre a história da produção do conhecimento, seus métodos e
determinantes políticos, econômicos, sociais e ideológicos, relacionados com a
história das disciplinas escolares e as teorias da aprendizagem, possibilitam uma
fundamentação para o professor em discussões curriculares mais aprofundadas e
alteram sua prática pedagógica.
É importante que os professores tenham claro que o método fundamental,
no confronto entre contexto sócio histórico, é a distinção temporal entre as
experiências do passado e as experiências do presente. Tal distinção é realizada
por meio dos conceitos e saberes que estruturam historicamente a disciplina de
Matemática.
A disciplina de matemática contemplará a cultura afro-brasileira, africana,
indígena e a educação fiscal. Os conteúdos programáticos incluirão diversos
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da
África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura
306
negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes
à história do Brasil.
A educação fiscal tem por objetivo levar os cidadãos ao conhecimento sobre
a administração pública e a função socioeconômica do tributo.
3. OBJETIVOS GERAIS
A atual sociedade globalizada e informatizada tem exigido mudanças
significativas na educação. Formar cidadãos capazes de interpretar e analisar
informação de forma crítica, de tomar decisões, de resolver problemas, de criar, de
aperfeiçoar conhecimentos e valores, passa a ser o seu objetivo, podendo
consolidar o aprofundamento do conhecimento adquirido no ensino fundamental e
médio, possibilitando o prosseguimento de estudos. Podendo assim aprimorar o
educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico.
4. CONTEÚDOS
6º ANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Sistema de Numeração;
Números naturais;
Múltiplos e divisores;
Potenciação e radiciação;
Números fracionários;
Números decimais;
Cultura afro-brasileira, africana e indígena.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de comprimento;
Medidas de massa;
307
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de tempo;
Medidas de ângulos
Sistema monetário.
GEOMETRIA
Geometria Plana;
Geometria Espacial.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Dados, tabelas e gráficos;
Porcentagem.
7º ANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Números inteiros;
Números racionais;
Equação e inequação do 1º grau;
Razão e proporção;
Regra de três simples.
Cultura afro-brasileira, africana e indígena.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de temperatura;
Medidas de ângulos.
GEOMETRIAS
Geometria plana;
Geometria espacial;
Geometria não-euclidianas.
308
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Pesquisa estatísticas;
Medidas aritméticas;
Moda e mediana;
Juros simples.
8º ANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Números racionais e irracionais;
Sistemas de equações do 1º grau;
Potências;
Monômios e polinômios;
Produtos notáveis;
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de ângulos;
Medidas de comprimento;
Medidas de área;
Medidas de volume.
GEOMETRIAS
Geometria plana;
Geometria espacial;
Geometria analítica;
Geometria não-euclidiana.
Cultura afro-brasileira, africana e indígena.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Gráfico e informações;
População e amostra;
309
9º ANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA.
Números reais;
Propriedade dos radicais;
Equação do 2º grau;
Teoremas de Pitágoras;
Equação irracional;
Equação biquadrada;
Regra de três composta.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Relações métricas no triângulo retângulo;
Trigonometria no triângulo retângulo.
Cultura afro-brasileira, africana e indígena.
FUNÇÕES Noções intuitivas de função afim;
Noções intuitivas de função quadráticas.
GEOMETRIAS
Geometria plana;
Geometria espacial;
Geometria analítica;
Geometria não-euclidiana.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Noções de análise combinatória;
Noções de probabilidade;
Estatística;
Juros compostos.
ENSINO MÉDIO
310
1° ANO
NÚMEROS E ALGEBRA
Introdução à teoria dos conjuntos
Sistemas de coordenadas
FUNÇÕES
Função afim;
Função quadrática;
Função modular;
Função exponencial;
Função logarítmica;
Progressão aritmética;
Progressão geométrica;
Cultura afro-brasileira, africana e indígena;
Educação tributária.
GEOMETRIA
Trigonometria
2º ANO
NÚMEROS E ALGEBRA Matrizes;
Determinantes;
Sistemas Lineares.
FUNÇÕES TRIGONOMÉTRICAS
Trigonometria no triangulo retângulo
Trigonometria na circunferência
Funções (Seno, Cosseno e Tangente)
311
Funções (Cotangente, Cossecante e Secante)
Domínio e Imagem
Leis do Seno e Cosseno
Teorema da área
TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO
Estatística;
Matemática financeira.
Análise combinatória.
Cultura afro-brasileira, africana e indígena.
Educação tributária.
3º ANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA Números complexos;
Polinômios e equações polinomiais.
GEOMETRIAS
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica.
Cultura afro-brasileira, africana e indígena.
TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO
Estatística;
Educação tributária.
5 - METODOLOGIA A organização da proposta curricular de matemática reflete o modo de
conceber, de fazer e de ensinar os conhecimentos matemáticos. Assim, a
metodologia é entendida como as formas como são abordagens os conteúdos a
partir de como é concebida a proposta curricular.
312
A proposta curricular de matemática está sistematizada em conteúdos
estruturantes. Estes são as bases que orientam o processo de ensino-aprendizagem
da matemática. O desdobramento desses em conteúdos específicos se põe pela
necessidade didática do fazer o ensino da matemática, porém mantém suas
relações e interdependências conceituais de processo de construção do
conhecimento enquanto ciência e como ensino-aprendizagem.
As relações de interdependências não se limitam à disciplina de matemática.
Trata-se do reconhecimento de que os conhecimentos não se explicam e justificam-
se isoladamente, mas inserem-se numa realidade maior e complexa. Assim, não se
trata apenas de perceber a abrangência e as relações intrínsecas com outros
conhecimentos, mas de reconhecer a necessidade de superação de práticas que se
caracterizam pela fragmentação.
A partir dessas considerações, elegem-se algumas propostas metodológicas
que orientam a prática docente: Resolução de Problemas enquanto proposta
metodológica aponta que resolver problemas possibilita ao estudante aplicar
conhecimentos adquiridos em novas situações, pensar em estratégias diferenciadas
para a sua resolução, tecer argumentos, fazer análise das ideias matemáticas
envolvidas.
Essa proposta metodológica supera a resolução de exercícios como prática
que utiliza mecanismo de repetição. A resolução de problemas pode ser viabilizada
através de situações-problema a partir da prática social dos estudantes; problemas
desafio e problemas que envolvem ideias e conceitos matemáticos.
Destaca-se que a resolução de problema possibilita a prática de introdução
do conteúdo matemático a partir de uma situação-problema, o que pode tornar esse
conteúdo mais significativo para os estudantes. Além disso, o desenvolvimento do
conteúdo pode ser tratado na mesma perspectiva, garantindo aos estudantes o
acesso aos conhecimentos matemáticos historicamente produzidos, ao mesmo
tempo em que pode dinamizar o processo ensino-aprendizagem.
Modelagem Matemática enquanto proposta metodológica propõe a
problematização de situações do cotidiano e a partir destas, organiza-se as
informações, levanta-se hipótese para resolução sistematizando um modelo
matemático que dê conta de responder e propiciar a análise da questão envolvida e
uma possível proposta de solução para a situação.
313
A modelagem matemática possibilita a prática do ensino da matemática mais
significativa a partir do momento que considera as necessidades e expectativas dos
estudantes, ao mesmo tempo em que oportuniza a eles o conhecimento matemático
sistematizado.
A etnomatemática, segundo as DOCEs, tem o papel de reconhecer e
registrar questões de relevância social que produzem conhecimento matemático.
Esta tendência leva em consideração que não existe um único saber, mas vários
saberes distintos e nenhum menos importante que outro. As manifestações
matemáticas são percebidas através de diferentes teorias e práticas, das mais
diversas áreas, que emergem dos ambientes culturais.
A etnomatemática busca uma organização da sociedade que permite o
exercício da crítica e a análise da realidade. Sendo assim, é preciso que se priorize
um ensino que valoriza a história dos estudantes através do reconhecimento e
respeito de suas raízes culturais. D‟Ambrósio (2001, p. 42) afirma que “reconhecer e
respeitar as raízes de um indivíduo não significa ignorar e rejeitar as raízes do outro,
mas num processo de síntese reforçar suas próprias raízes”. O seu enfoque deverá
relacionar-se a uma questão maior, como o ambiente do indivíduo e as relações de
produção e trabalho, assim como se vincular a manifestações culturais como arte e
religião.
História da Matemática possibilita o ensino da matemática a partir do
reconhecimento de que o conhecimento é construído historicamente e da sua
relevância para a humanidade, vinculado às descobertas aos fatos sociais e
políticos, as circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que determinam o
pensamento que influência no avanço científico de cada época, possibilitando o
levantamento e a discussão das razões para a aceitação de certos fatos, raciocínios
e procedimentos. Para Miguel e Miorim (2004), apud DCE: a história deve ser o fio
condutor que direciona as explicações dadas aos porquês da Matemática, bem
como, para a promoção de ensino e da aprendizagem da Matemática escolar
baseado na compreensão e na significação.
Mídias e Tecnologias enquanto proposta metodológica considera, segundo
as DCOEs, os ambientes de aprendizagem gerados por aplicativos informáticos,
dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo de ensino e da
aprendizagem. O uso de mídias tem suscitado novas questões, sejam elas em
relação ao currículo, à experimentação Matemática, às possibilidades do surgimento
314
de novos conceitos e de novas teorias matemáticas (Borba, 1999). Atividades
realizadas com o uso do lápis e do papel, ou mesmo o quadro e o giz como a
construção de gráficos, por exemplo, com o uso dos computadores ampliam-se as
possibilidades de observação e investigação, visto que algumas etapas formais de
construção são sintetizadas (D'Ambrósio, 1988).
Os recursos tecnológicos sejam eles o software, a televisão, as
calculadoras, os aplicativos da Internet entre outros, têm favorecido as
experimentações matemáticas, potencializando formas de resolução de problemas.
Aplicativos de modelagem e simulação têm auxiliado estudantes e
professores avisualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático de
uma maneira passível de manipulação, pois permitem construção, interação,
trabalho colaborativo, processos de descoberta de forma dinâmica e o confronto
entre a teoria e a prática.
Para as DCOEs, outro potencial pedagógico das ferramentas tecnológicas
segundo Borba e Penteado (2001) é abordar atividades matemáticas com os
recursos tecnológicos enfatizam um aspecto fundamental na proposta pedagógica
da disciplina: a experimentação. De posse dos recursos tecnológicos, os estudantes
conseguem desenvolver argumentos e conjecturas relacionadas às atividades com
as quais se envolvem, sendo as conjecturas resultado dessa experimentação.
Tais propostas metodológicas, assim como os conteúdos estruturantes e
específicos articulam-se entre si de modo que, por exemplo, uma situação problema
pode ter uma conotação etnomatemática quando considera e respeita diferentes
formas e modelos para resolver uma questão que envolve conhecimento matemático
pode considerar a modelagem como orientação de como trabalhar essa situação-
problema que partiu do interesse e necessidade dos estudantes, mas requer
trabalhar com um conteúdo não planejado previamente; pode considerar a história
da matemática para discutir como o conceito envolvido foi desenvolvido e o porquê;
as mídias e tecnologias podem potencializar pesquisas sobre o assunto tratado, bem
como, dispor de software que auxiliem a resolver o problema, ampliando as
possibilidades para discussões, análises, deduções e conclusões.
Assim sendo, o encaminhamento do trabalho docente com cada conteúdo
ou bloco de conteúdos depende da concepção do professor do que seja matemática,
ensino e aprendizagem, de que estudante se quer formar, do conhecimento das
315
diferentes propostas metodológicas e da articulação entre elas como principais
dimensões do processo ensino-aprendizagem.
Investigação A prática pedagógica de investigações matemáticas tem sido
recomendada por diversos estudiosos como forma de contribuir para uma melhor
compreensão da matemática.
Em contextos de ensino e aprendizagem, investigar não significa
necessariamente lidar com problemas muito sofisticados na fronteira do
conhecimento. Significa, tão só, que formulamos questões que nos interessam, para
as quais não temos resposta pronta, e procuramos essa resposta de modo tanto
quanto possível fundamentado e rigoroso (PONTE, BROCARDO & OLIVEIRA 2006,
p. 9).
Na investigação matemática o aluno é chamado a agir como um matemático,
não apenas porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente, porque
formula conjecturas a respeito do que está investigando. Assim, “as investigações
matemáticas envolvem, naturalmente, conceitos, procedimentos e representações
matemáticas, mas o que mais fortemente as caracteriza é este estilo de
conjecturateste- demonstração” (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2006, p.10).
Como são estabelecidas diferentes conjecturas, os alunos precisam verificar
qual é a mais adequada à questão investigada e, para isso, devem realizar provas e
refutações, discutindo e argumentando com seus colegas e com o professor. Esse é
exatamente o processo de construção da matemática pelos matemáticos e, portanto,
o espírito da atividade matemática genuína está presente na sala de aula. Enfim,
investigar significa procurar conhecer o que não se sabe, que é o objetivo maior de
toda ação pedagógica.
6 - AVALIAÇÃO A avaliação deve ser vista como parte integrante em todo o processo de
ensino e aprendizagem. Ela deve ocorrer numa variedade de situações. Qualquer
avaliação do conhecimento matemático construído pelos estudantes deve, entre
outros, fornecer informação sobre o desenvolvimento da capacidade de distinguir
tributos relevantes e irrelevantes de um dado conceito, de verificar se o aluno
consegue de forma adequada, representar esses conceitos reconhecendo seus
significados.
316
Assim, a avaliação deve ser contínua, diagnóstica e cumulativa e nesses
processos avaliativos poderão ser observados a produção escrita, a expressão oral
na apresentação de argumentos demonstrativos.
Algumas questões são fundamentais para que o professor elabore uma
proposta de práticas avaliativas que indiquem se o aluno:
-Comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004).
-Participa coletiva e colaborativamente nos trabalhos realizados em grupos.
-Compreende, por meio da leitura, o problema matemático.
-Elabora um plano que possibilite a solução do problema.
-Encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático.
-Realiza o retrospecto da solução de um problema.
Considera-se ainda que no processo ensino-aprendizagem, o erro deve ser
visto pelo professor como indicativo do nível de compreensão do estudante, e que
este seja considerado como um momento de retomada do conceito envolvido, em
estratégias didáticas e metodológicas que propicie ao estudante avançar na
compreensão. Portanto, o erro faz parte dos processos de construção do
conhecimento matemático pelo estudante e representa a oportunidade para o
professor estar realizando a avaliação diagnóstica.
7 - REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares de
matemática. Versão preliminar, 2008.
RIBEIRO, Jackson. Matemática- ciência, linguagem e tecnologia, ensino médio,
1ª Ed/São Paulo: Editora: Scipione, 2011.
BRASILANDIA DO SUL, Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental e
Médio – Projeto Político Pedagógico – 2012.
317
SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO DE ASSIS CHATEUAUBRIAND
COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – EFM
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA PARA O ENSINO MÉDIO
BRASILÂNDIA DO SUL 2012
318
1. APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
Desde a antiguidade o homem está em busca de benefícios que possam
suprir suas necessidades humanas, sejam elas de qualquer natureza. Na busca da
melhoria e aperfeiçoamento desses benefícios, a Química vai se consolidando ao
longo da história como uma ciência, até se efetivar como uma das disciplinas
escolares. Considerando que o conhecimento químico, assim como os demais, não
é algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse
processo de elaboração e transformação do conhecimento ocorre a partir das
necessidades humanas, uma vez que a Ciência é construída pelos homens e
mulheres, falíveis e inseparáveis dos processos sociais, políticos e econômicos. O
contexto da sociedade capitalista exige das ciências respostas precisas e
específicas a suas demandas econômicas, sociais e políticas, em virtude da sua
constante transformação.
Sendo assim, a disciplina de Química deverá ser tratada com os alunos de
modo a possibilitar o entendimento do mundo e a sua interação com ele, tendo como
objetivo, formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja capaz
de refletir criticamente sobre o período histórico atual, além de exercer seu papel de
cidadão no mundo contextualizado. A abordagem no ensino da Química deverá ser
norteada pela construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos,
vinculado a contextos históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais. Esse
processo deve ser planejado e orientado pelo professor, numa relação de mútuo
aprendizado, para a organização deste conhecimento científico.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA DISCIPLINA
O Projeto Político Curricular referem - se a uma concepção curricular que se
fundamenta nas necessidades de desenvolvimento pessoal do indivíduo, em prejuízo
da aprendizagem dos conhecimentos históricos e socialmente construídos pela
humanidade.
Além disso, a perspectiva experiencial reduz a escola ao papel de instituição
socializadora, ressaltando os processos psicológicos dos alunos e secundarizando os
interesses sociais e os conhecimentos específicos das disciplinas. Essa perspectiva
considera que o ensino dos saberes acadêmicos é apenas um aspecto, de importância
319
relativa, a ser alcançado. Uma vez que esta concepção de currículo não define o papel
das disciplinas escolares na organização do trabalho pedagógico com a experiência, o
utilitarismo surge como um jeito de resolver esse problema, aproximando os conteúdos
das disciplinas das aplicações sociais possíveis do conhecimento.
3. OBJETIVOS GERAIS
O conhecimento científico químico, então, foi se desvinculando do pensamento
teocêntrico e os saberes necessários para explicar o mundo ficaram a cargo do ser
humano, que explicaria a natureza por meio de leis, princípios, teorias, sempre na
busca de uma verdade expressa pelo método científico. A dimensão filosófica do
conhecimento não desapareceu com o desenvolvimento da razão científica.
Ambas caminharam no século XX, quando se observou a emergência de
métodos próprios para as ciências humanas, que se emanciparam das ciências
naturais. Assim, as dimensões filosófica e científica transformaram a concepção de
ciência ao incluírem o elemento da interpretação ou significação que os sujeitos dão às
suas ações – o homem torna - se, ao mesmo tempo, objeto e sujeito do conhecimento.
Além disso, as ciências humanas desenvolveram a análise da formação,
consolidação e superação das estruturas objetivas do ser humano na sua subjetividade
e nas relações sociais. Essas transformações, que se deram devido à expansão da vida
urbana, à consolidação do padrão de vida burguesa e à formação de uma classe
trabalhadora consciente de si, exigem investigações sobre a constituição do sujeito e do
processo social. São as dimensões filosófica e humana do conhecimento que
possibilitam aos cientistas perguntarem sobre as implicações de suas produções
científicas. Assim, pensamento científico e filosófico constituem dimensões do
conhecimento que não se confundem, mas não se devem separar.
4. CONTEÚDOS
Os Conteúdos Estruturantes da Disciplina de Química - Matéria e sua
Natureza, Biogeoquímica e Química Sintética - serão tratados de forma e relacionar-
se a partir dos conteúdos básicos a seguir:
1º ANO:
320
Instrução ao estudo da Química
Substâncias químicas
Introdução ao conceito de reação química
Átomos e moléculas
Introdução á estrutura atômica
Noção mais detalhada da estrutura atômica
Tabela periódica
Ligações químicas
Geometria
Condutividade
Princípio da química inorgânica
Mol
O comportamento dos gases
Reações químicas
2ºANO:
Expressando a concentração de soluções aquosas
Propriedades coligativas
Processos de oxirredução
Eletroquímica
Termoquímica
Cinética química
Equilíbrio químico: Coexistência de reagentes e produtos
Radioatividade: Fenômenos de origem nuclear
3ºANO:
Introdução á química dos compostos de carbono
Classes funcionais dos compostos orgânicos
Ligações intermoleculares na química Orgânica
Isomeria
Reações de substituição
Reações de adição
Noções de acidez s de basicidade em compostos orgânicos
Oxirredução, desidratação e esterificação
Polímeros sintéticos
Noções sobre alguns compostos presentes em seres vivos
321
A química orgânica e o ambiente
5. METODOLOGIA
Nesta Proposta Pedagógica Curricular assim como nas Diretrizes
Curriculares de Química para o Ensino Médio, pretende - se levar o aluno a
compreender e se apropriar do conhecimento químico através do contato do mesmo
com o objeto de estudo da Química: as substâncias e materiais, de forma a se
apropriar dos conceitos científicos para entender algumas dinâmicas do mundo e
mudar sua atitude em relação a ele. Para tanto, propõe - se que os conteúdos
químicos sejam tratados a partir dos conteúdos estruturantes - Matéria e sua
Natureza, Biogeoquímica e Química Sintética – onde tais conteúdos considerem, em
sua abordagem, as relações que estabelecem entre si e entre os conteúdos básicos
trabalhados no dia-a-dia da sala de aula. Sendo assim, quando um conteúdo
químico for tratado na perspectiva do conteúdo estruturante Matéria e Sua Natureza
deve - se trabalhar os modelos a fim de representar estruturas microscópicas da
matéria fazendo relação com o comportamento macroscópico, da mesma forma na
abordagem do conteúdo estruturante Biogeoquímica, será relacionado com a
atmosfera, hidrosfera e litosfera, por fim no conteúdo estruturante Química Sintética
o enfoque será a produção de novos materiais, a transformação de outros, a
formação de compostos artificiais, etc. Os modelos e o Ensino de Química: o ensino
deve proporcionar ao aluno uma inter-relação de dois componentes básicos:
conhecimento químico e o contexto social, contribuindo para que o educando tenha
uma visão mais abrangente do universo.
Quando utilizamos um determinado modelo para exemplificar um conteúdo
em Química, não podemos afirmar que estes são exatos e definidos, pois procuram
explicar o comportamento macroscópico dos materiais. Tendo em vista que o
trabalho pedagógico na escola é com os estudantes, contextualizar a produção e a
validade dos conhecimentos científicos é fundamental para o ensino significativo.
Experimentação no Ensino de Química: deve ser o ponto de partida para
desenvolver a compreensão de conceitos teóricos e práticos. A experimentação
pode também ser organizada em discussão e reflexão, após a manipulação do
material e a interpretação dos fenômenos químicos e a troca de informações entre
os grupos que participam da aula. Leituras Científicas e Ensino de Química: as
322
leituras devem ser um instrumento de mediação na sala de aula, propiciando novas
questões e discussões, levando - se em conta, que não trabalhamos com leitores
iguais, pois possuem histórias de vida diferentes. Desse modo, torna - se importante
propor aos educandos, leituras que contribuam para a sua formação e identificação
cultural, que possam se constituir num elemento motivador para a aprendizagem da
Química e o hábito da leitura.
6. AVALIAÇÃO
A avaliação requer um professor que compreenda a concepção de ensino de
Química na perspectiva crítica a ser concebida de forma processual e formativa, sob
as condicionantes do diagnóstico e da continuidade afim de contemplar a formação
de conceitos científicos, portanto, ela deve ser flexível sujeito a alteração no seu
desenvolvimento.
O educador deverá usar instrumentos de avaliação que contemplem várias
formas de expressão dos alunos, como: leitura e interpretação de textos, produção
de textos, leitura e interpretação da tabela periódica, pesquisas bibliográficas
relatórios de aulas em laboratório, apresentação de seminários, entre outros. Esses
instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de
ensino.
Sendo assim, é necessário que os critérios e instrumentos de avaliação
fiquem bem claros para os alunos, de modo que se apropriem efetivamente de
conhecimentos que contribuam para uma compreensão ampla do mundo em que
vivem. Os critérios de avaliação devem servir de base para o julgamento do nível de
aprendizagem dos alunos além de explicitar a intenção que se tinha em trabalhar
determinados conteúdos, bem como, aferir a expectativa de aprendizagem sobre o
conteúdo trabalhado. E não atingindo a média decreta pela instituição, será aplicada
a recuperação bimestral.
7. REFERENCIAS
Brasilândia do Sul, Colégio Estadual Rui Barbosa Ensino Fundamental e Médio -
Projeto Político Pedagógico - 2012.
323
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares de
Química para o Ensino Médio, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Conteúdos Básicos das
Disciplinas Curriculares, 2008.
PERUZZO, M. F., CANTO, L. E. QUÍMICA: na abordagem do cotidiano, vol.1, 2, 3,
Ed. Moderna, SP. - 2010.
324
SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO DE ASSIS CHATEUAUBRIAND
COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – EFM
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA PARA O ENSINO
MÉDIO
BRASILÂNDIA DO SUL 2012
325
1. APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
A Sociologia, termo empregado pela primeira vez por August Comte (1798 -
1857), torna-se uma ciência conclusiva e síntese de todo o caminho cientifico da
humanidade, considerada capaz de estruturar a sociedade com o auxílio das demais
ciências.
Com missão de prever, prover e intervir na realidade social, a sociologia faz
emergir diferentes faces de um mesmo problema colocado para reflexão e busca de
solução pelos primeiros pensadores sociais – Comte, Durkheim Weber e Marx.
A Sociologia ingressa primeiramente no sistema de ensino, em 1891, com a
reforma educacional protagonizada por Benjamin Constant.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96) abriu perspectivas
para a inclusão da Sociologia nas grades curriculares, uma vez que em seu art.36, §
1º, inciso III, expressa a importância do “domínio dos conhecimentos de Filosofia e
Sociologia necessários ao exercício da cidadania”.
No dia 02 de junho de 2008 é aprovada a alteração do artigo 36 da Lei
9.394/96, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em
todas as séries do Ensino Médio.
O uso de livros didáticos e materiais de apoio pedagógico, especialmente
elaborados para a disciplina no Ensino Médio não deve dispensar leituras
complementares, críticas e ilustrativas.
A justificativa do ensino de Sociologia baseia-se na necessidade de que nós,
seres sociais, devamos compreender os movimentos que influenciam o espaço onde
atuamos cotidianamente e as consequências dos mesmos sobre cada indivíduo.
A história é constituída pelos seres sociais que compõem a sociedade. É
necessário, portanto, que tenhamos o entendimento de que tal construção, ora sim,
ora não, pode vir a beneficiar alguns em detrimento de outros. Compreender como a
história e as relações sociais são construídas é essencial para o exercício pleno da
cidadania de todos os indivíduos da sociedade.
Nesse sentido, a Sociologia, Ciência Social voltada para o entendimento da
vida em sociedade, vem contribuir, através de suas teorias sociais, com a formação
de indivíduos conscientes e críticos da realidade social, proporcionando aos
mesmos a possibilidade de direcionarem suas ações no sentido da construção de
uma sociedade que venha atender a todos com justiça e equidade.
326
2. FUNDAMENTOS DA DISCIPLINA
Toda ciência, como um produto histórico, está em constante processo de
construção e se vale do conhecimento acumulado pelos intelectuais que lançaram
as bases teóricas- metodológicas do pensar a realidade com método e arguto
espírito de indagação.
O francês Émile Durkheim (1858- 1917), o alemão Max Weber (1864- 1920)
e o filósofo alemão Karl Marx (1818- 1883) entre outros, são sociólogos clássico-
tradicionais.
Os sociólogos clássicos ainda os fazem presentes na sociologia
contemporânea. Marx analisou a dinâmica das relações sociais presentes no
capitalismo.
A contribuição de Marx, ainda hoje valiosa, refere-se ao fato da sociologia
adotara metodologia dialética do materialismo histórico, aceitando sua interpretação
da formação, composição e dinâmica da sociedade capitalista exposta na extensa
obra. O Capital (1885- 1905), publicada após sua morte. Para ele o trabalho humano
é o único meio de produção capaz de agregar valor aos bens produzidos, uma vez
que os outros são meios materiais de produção, só se multiplicam se a eles for
incorporado trabalho.
A Sociologia que se desenvolve na vertente do materialismo histórico toma a
contradição social como princípio metodológico. Reconhecer as contradições sociais
é tarefa do cientista para Marx, que concebe o sujeito cognoscente também como
sujeito histórico, pois conhecer e transformar são como tomadas de consciência
histórica. Já o pesquisador Weber persegue o princípio da racionalização social
buscando o significado das ações sociais no entendimento de que a subjetividade é
um momento necessário do processo objetivo de conhecimento.
Durkheim vale-se da metodologia funcionalista para explicar o princípio da
integração social. Todos os clássicos lidam com questões da mudança social, seja
com a preocupação de manutenção da ordem, seja admitindo ser o conflito inerente
a ela, conforme a metodologia proposta.
A Sociologia crítica procura colher da sociedade os elementos de não
racionalidade presentes nas sociedades capitalistas, sobretudo aquelas do
capitalismo avançado em níveis de alto consumismo, característicos da indústria
cultural e da cultura de massa. Ela se desafia exercitando oposições e
327
desenvolvendo o espírito crítico, capaz de observar dialeticamente a realidade em
seus movimentos contraditórios e paradoxais.
Conhecer é desenvolver o espírito crítico e a crítica científica não acontece
sem uma crítica social. A Sociologia perturba porque o conhecimento dos
mecanismos de poder permite determinar as condições e os meios de uma ação
destinada a dominá-los. O conhecimento exerce um efeito libertador, pois através do
olhar sociológico a sociedade pode voltar-se sobre si mesma e os agentes sociais
podem saber melhor o que são.
O objeto de estudo e ensino da disciplina de Sociologia são as relações que
se estabelecem no interior dos grupos na sociedade, como se estruturam e atingem
as relações entre os indivíduos e a coletividade.
Para aprimorar os conhecimentos ainda mais, serão trabalhados em todos
os anos do Ensino Médio: Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº11.
645/08), Direito das Crianças e Adolescente LF nº 11525/07 e Enfrentamento à
violência contra a criança e o adolescente.
Embora se apresentem ainda grandes desafios para que os direitos sociais
da infância materializem-se plenamente, diante das várias pressões sofridas pelo
estado, este passa a incorporar, nos textos legais, o entendimento da criança como
sujeito de direitos. Exemplos destes textos legais são a Constituição de 1988, O
Estatuto da Criança e do Adolescente, nos anos de 1990 a LDB Nº 9394/96, além de
textos curriculares que tratam da especificidade da infância. (KRAMER, 2006).
A concepção de infância e de desenvolvimento infantil como construção
histórica foi uma das grandes contribuições dos estudos de Vygotsky (2007) que, ao
analisar o desenvolvimento humano privilegia a interação social na formação da
inteligência e das características essencialmente humanas.
Adolescência, período da vida humana entre a puberdade e a adultície, vem
do latim adolescência, adolescer. É comumente associada à puberdade, palavra
derivada do latim pubertas-atis, referindo-se ao conjunto de transformações
fisiológicas ligadas à maturação sexual, que traduzem a passagem progressiva da
infância à adolescência.
Atualmente, fala-se da adolescência como uma fase do desenvolvimento
humano que faz uma ponte entre a infância e a idade adulta. Nessa perspectiva de
ligação, a adolescência é compreendida como um período atravessado por crises,
que encaminham o jovem na construção de sua subjetividade. Porém, a
328
adolescência não pode ser compreendida somente como uma fase de transição. Na
verdade, ela é bem mais do que isso. Esta perspectiva prioriza o aspecto fisiológico,
quando consideramos que ele não é suficiente para se pensar o que seja a
adolescência.
Para melhor apreensão dos conteúdos o trabalho com o lúdico faz-se
necessário em todas as fases da vida humana.
A palavra ludicidade tem sua origem na palavra latina 'ludus' que quer dizer
'jogo'.
O lúdico refere-se a uma dimensão humana que evoca os sentimentos de
liberdade e espontaneidade de ação. Seu objetivo é a vivência prazerosa de sua
atividade. Ele privilegia a criatividade, a inventividade e a imaginação, por sua
própria ligação com os fundamentos do prazer.
A ludicidade é uma necessidade na vida do ser humano em todas as idades;
não deve ser vista apenas como diversão ou momento de prazer, mas momentos de
desenvolver a criatividade, a socialização com o próximo, o raciocínio, a
coordenação motora, os domínios cognitivos, afetivos e psicomotores.
O lúdico faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana,
trabalhando com a cultura corporal, movimento e expressão. (ALMEIDA, 2006).
Os jogos pedagógicos têm que ser planejados pelo professor
cuidadosamente, para saber o objetivo da aula. O professor deve preparar seus
alunos para o momento especial a ser propiciado pelo jogo e explicar a razão pela
qual está adotando o jogo naquele momento da aula.
A ludicidade precisa ser trabalhada por todos os professores,
independentemente da disciplina que atuam. Possibilitando assim o
desenvolvimento integral do homem.
O homem é um ser natural e social, ele age na natureza transformando-a
segundo suas necessidades e para além delas. Nesse processo de transformação,
ele envolve múltiplas relações em determinado momento histórico, assim, acumula
experiências e em decorrência dessas, ele produz conhecimentos. Sua ação é
intencional e planejada, mediada pelo trabalho, produzindo bens materiais e não-
materiais que são apropriados de diferentes formas pelo homem, conforme Saviani
(1992):
“O homem necessita produzir continuamente sua própria existência. Para
tanto, em lugar de se adaptar a natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é,
329
transforma- lá pelo trabalho”.
Considerando-se um ser social, o homem atua e interfere na sociedade, se
encontra com o outro nas relações familiares, comunitárias, produtivas e também na
organização política, garantindo assim sua participação ativa e criativa nas diversas
esferas da sociedade.
A informática invadiu nos últimos 25 anos, nosso cotidiano e mudou nossa
vida em muitos aspectos. E isso de tal modo que hoje nenhuma experiência de
escolaridade básica pode deixar de incluir o acesso à informática, porque viver na
sociedade contemporânea, em suas mais diferentes dimensões, inclusive no mundo
do trabalho, é cada vez menos possível sem uma inserção na cultura informatizada.
A informática é apresentada como um recurso que contribui para a
construção do conhecimento, e a Educação devem buscar conexão com a realidade.
A História registra que nas atividades das mais variadas sociedades, ferramentas e
instrumentos são importantes para o desenvolvimento do indivíduo.
Para aprimorar os conhecimentos ainda mais, serão trabalhados em todos
os anos do Ensino Médio: Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº11.
645/08), Direito das Crianças e Adolescente LF nº 11525/07 e Enfrentamento “a
violência contra a criança e o adolescente.
3. OBJETIVOS GERAIS
Buscar trabalhar o objeto de estudo da ciência social que são as relações
objetivas, matérias, determinadas, já que a sociedade se apresenta como uma
realidade determinada historicamente.
Proporcionar ao educando através de uma perspectiva sociológica, o acesso
a conhecimentos acerca da realidade social em que vive, para que este tenha
possibilidade de reformular sua prática social, uma vez que passa a refletir sobre a
sociedade não mais, apenas, a partir do senso comum, mas sim com base em
teorias reconhecidas por toda a comunidade científica, e também para que o aluno
seja despertado à necessidade de se tornar um cidadão preparado para as
exigências científicas e tecnológicas da sociedade contemporânea e do mundo do
trabalho.
330
4. CONTEÚDOS
Conteúdos estruturantes são, portanto, instâncias conceituais que remetem
à reconstrução da realidade e „as suas implicações lógicas. São estruturantes os
conteúdos que identificam grandes campos de estudos, onde as categorias
conceituais básicas da Sociologia – ação social, relação social, estrutura social e
outras eleitas como unidades de analisa pelos teóricos - fundamentam a explicação
científica.
O desenvolvimento dos Conteúdos Estruturantes não descarta a
necessidade da constante retomada do histórico do surgimento da Sociologia, bem
como dos pressupostos básicos das teorias clássicas.
Os conteúdos abaixo relacionados deverão ser trabalhados independente da
ordem em que aqui aparecem.
Ressaltamos que as discussões a serem realizadas através destes
conteúdos deverão ser permeadas pelos autores que fundamentam a Sociologia.
AS TEORIAS SOCIOLÓGICAS E O PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO
- O surgimento da Sociologia
- As teorias sociológicas na compreensão do presente
- A produção sociológica brasileira
- As relações entre indivíduo e sociedade
AS INSTITUIÇÕES SOCIAIS
- A instituição familiar
- A instituição religiosa
- A instituição escolar
- Direito das Crianças e Adolescentes-Eca
-Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos).
CULTURA E INDÚSTRIA CULTURAL
- Cultura ou culturas: uma contribuição antropológica
- Diversidade cultural brasileira
- Cultura: criação ou apropriação
- Cultura afro-brasileira, africana e indígena.
- Cultura e ideologia
331
- Cultura e indústria cultural no Brasil
- Meios de comunicação de Massa;
- Sociedade de consumo.
TRABALHO, PRODUÇÃO E CLASSES SOCIAIS
- O processo de trabalho e a desigualdade social
- Globalização
- O trabalho nas diferentes sociedades
- O trabalho na sociedade moderna capitalista
- A questão do trabalho no Brasil
- Desigualdades sócias: estamentos, castas, classes sociais.
- A questão ambiental e os movimentos ambientalistas
PODER, POLÍTICA E IDEOLOGIA
- Ideologia
- Formação do Estado Moderno
-Poder, política e Estado no Brasil
- A democracia no Brasil
- Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente
DIREITO, CIDADANIA E MOVIMENTOS SOCIAIS
- Direitos e cidadania
- Movimentos sociais no Brasil
- Movimentos agrários no Brasil
- Movimento estudantil
- Instituições de reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc).
5. METODOLOGIA
Para o desenvolvimento da disciplina de Sociologia no Ensino Médio, os
Conteúdos Estruturantes e os Conteúdos Básicos devem ser trabalhados de forma
articulada.
Considera-se relevante no exercício pedagógico da sociologia, manter no
horizonte de análise tanto o contexto histórico do seu aparecimento e a contribuição
dos clássicos tradicionais, quanto teorias sociológicas mais recentes. Os elementos
332
básicos das teorias de Durkheim, Weber e Marx precisam ser desenvolvidos
levando-se em consideração o recorte temporal no qual se erige a Sociologia.
O ensino da disciplina deve recusar qualquer espécie de síntese teórica ou
reducionismo sociológico, ou seja, deve tratar pedagogicamente a contextualização
histórica e política das teorias, seguindo o rigor metodológico que a ciência requer.
O ensino deve contemplar a dinâmica dos fenômenos sociais, explicando-a
para além do senso comum, de modo que favoreça uma leitura da sociedade à luz
da ciência, permitindo que a dimensão analítica do conhecimento sociológico
estabeleça um diálogo contínuo com as transformações socioeconômicas, culturais
e políticas contemporâneas.
A Sociologia pode e deve ensinar o aluno a fazer perguntas e a buscar
respostas no seu entorno, na realidade social que se apresenta no bairro, na própria
escola, na família, nos programas de televisão, nos noticiários, nos livros de
Histórias etc...
A abordagem dos conteúdos deverá ser explicitada de maneira clara e
desmistificadora, uma espécie de “desconstrução” que o professor deverá fazer de
todas as manifestações superficiais de senso comum acerca da sociedade que,
muitas vezes, imperam na mente do aluno, substituindo-as pelo conhecimento
elaborado cientificamente. Para tanto, faz-se necessário que o professor, em diálogo
com seus educando, obtenha uma prévia do que eles já sabem sobre o tema ou
conteúdo a ser trabalhado para, então, começar o trabalho de
desconstrução/construção.
A metodologia deverá ressaltar a leitura e análise de textos, reflexão,
pesquisas bibliográficas, debates, pesquisas de campo, aulas expositivas, recursos
audiovisuais, painéis, bibliografia clássica e contemporânea, contextualizando,
sempre, o cotidiano dos alunos, para que se reconheçam como sujeitos da história.
6. AVALIAÇÃO
A avaliação pauta-se numa concepção formativa e continuada, onde os
objetivos da disciplina estejam afinados com os critérios de avaliação proposto pelo
professor em sala de aula. A avaliação também se pretende ser processual, por
estar presente em todos os momentos da prática pedagógica e possibilitar a
constante intervenção para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
333
O caráter diagnóstico da avaliação, ou seja, a avaliação percebida como
instrumento dialético da identificação de novos rumos.
Os instrumentos de avaliação em Sociologia podem ser registros de
reflexões críticas em debates, que acompanham os textos ou filmes; participação
nas pesquisas de campo; produção de textos que demonstrem capacidade de
articulação entre teoria e prática. Varias podem ser as formas, desde que se tenha
como perspectiva ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir.
A avaliação em Sociologia deve ser encarada, tanto por professores, como
por alunos, numa perspectiva diagnóstica, ou seja, como uma ferramenta que
permita a verificação da aprendizagem não de forma pontual, mas sim de forma
progressiva, levando em conta todos os processos ocorridos durante os trabalhos
realizados, seja em sala de aula ou fora dela.
Os critérios que permitem a verificação da aprendizagem em sociologia se
remetem à capacidade de argumentação, clareza e coerência na exposição de
ideias, seja em textos orais ou escritos, autonomia e iniciativa nas tomadas de
decisões, sempre de forma a substituir o senso comum por uma maneira mais crítica
de agir.
7. REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação Básica de Sociologia. Versão, 2008.
BRASILÂNDIA DO SUL, Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental e
Médio. Projeto Político Pedagógico – 2012.
PARANÁ. SOCIOLOGIA/ vários autores. - Curitiba: SEED – PR, 2006.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Básica. Ensino
Fundamental de Nove Anos: Orientações para inclusão da criança de seis anos
de idade. Org. Denise Pagel, Aricelia Ribeiro do Nascimento. Brasília: 2007.
334
MOYLES, Janete R.; VERONESE, Maria Adriana. Só Brincar? O papel do brincar
na educação infantil. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
335
8. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Após executar cada etapa do Projeto Político Pedagógico, é imprescindível
proceder a avaliação dos resultados alcançados, com a finalidade de verificar se os
objetivos propostos foram atingidos de modo plenamente satisfatório e quais
os objetivos que não foram atingidos e traçar novas perspectivas e sugestões para
melhorar a qualidade do ensino aprendizagem.
A cada final de ano letivo será feita uma avaliação do Projeto Político
Pedagógico através de reuniões com a comunidade escolar para analisar e atualizar
o seu desenvolvimento, assim como avaliar a qualidade dos serviços prestados
pelos diversos setores da escola, através de consulta à comunidade escolar.
9. APROVAÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR
Parecer nº 01/11- Brasilândia do Sul, 03 de outubro de 2011.
Assunto: Aprovação do Projeto Político Pedagógico
O Conselho Escolar do Colégio Estadual Rui Barbosa - Ensino Fundamental
e Médio do município de Brasilândia do Sul enquanto instância responsável pela
execução, acompanhamento e avaliação do Projeto Político Pedagógico, emite o
presente Parecer, resultado da análise do Projeto Político Pedagógico do Colégio
Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental e Médio, do município de Brasilândia
do Sul.
O Projeto Político Pedagógico, construído coletivamente está de acordo com
as normas estabelecidas, com observância dos desígnios constitucionais, da LDB
9394/96 e demais legislação vigente, sendo assim, somos de Parecer Favorável à
aprovação do mesmo.
Sonia Aparecida Gonçalves
Presidente do Conselho Escolar
336
10. REFERÊNCIAS ANDERY, M., et al.. Para Compreender a Ciência: uma perspectiva histórica. 4a
ed. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo, 1988.
BOFF, L. cidadania, com - cidadania nacional e cidadania terrenal. In Depois de 500
anos: Brasil que queremos? Petrópolis/RJ: Vozes, 2000, p. 82.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto – MEC. Caderno TV escola –
Escola Hoje.
BRASIL. Ministério da Educação. Programa Nacional de Fortalecimentos dos
Conselhos Escolares. Conselho Escolar, gestão democrática da educação e
escolha do diretor. Brasília/DF, 2004. Volume 05.
BRASIL. Ministério da Educação. Proinfo: informática e formação de
professores/ Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da
Educação, Seed 2000.
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http://www.webartigos.com/articles/5513/1/Sociedade-E
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16/11/2010.
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relações entre educação e estrutura econômico-social e capitalista. 4. ed. São
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Participativo: resistências e rupturas. Disponível em:
http://www.diaadia.pr.gov.br/cge/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=8
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337
GRUMAN, M. Sobre o ensino de artes no Brasil: notas para reflexão. Disponível
em: http://www.cultura.gov.br/site/2010/11/08/sobre-o-ensino-de-artes-no-
brasil-notas-para-reflexao/ . Acessado em 16/11/2010.
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Mediação, 2001.
KUENZER A. Z. (Org). Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem
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coletiva. Disponível em:
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participação democrática na escola. Disponível em:
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9. Acessado em Agosto 2010.
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reflexões voltadas ao aluno trabalhador. Disponível em:
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9. Acessado em Agosto 2010.
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9. Acessado em Agosto 2010.
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Educação Básica no Paraná. Curitiba: 2005.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Avaliação - um processo
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9. Acesso em Fevereiro 2010.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Concepção e organização da
avaliação no contexto da concepção de educação: instrumentos, critérios e
relações existentes no processo de ensino e aprendizagem. Disponível em:
http://www.diaadia.pr.gov.br/cge/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=8
9. Acessado em Agosto 2010.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Resolução nº 3794/04 - SEED, de 23
de dezembro de 2004.
PARANÁ, SEED - ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: orientações
pedagógicas para os anos iniciais – Curitiba, 2010.
339
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Os Desafios Educacionais
Contemporâneos e os conteúdos escolares: Reflexos na organização da
PARANÁ, Proposta Pedagógica Curricular e a Especificidade da escola pública.
In: Orientação para a Semana Pedagógica. Curitiba: SEED/SUED, 2008.
PARO, V. H. PAREM DE PREPARAR PARA O TRABALHO!!! Reflexões acerca
dos efeitos do neoliberalismo sobre a gestão e o papel da escola básica. Disponível
em: www.pedagogia.seed.pr.gov.br/.../parem_de_educar_para_trabalho.pdf.
Acessado em: Agosto 2010
PINTO, A. A. Conceito de Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
PONT, Raul. Democracia Representativa e Democracia Representativa.
Disponível em:
www.ufrn.br/sites/engenhodesonhos/mediateca/.../democracia.pdf. Acessado
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ESCOLAR, 2008.
SACRISTÁN, G. J; GÓMEZ P. A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítico. São Paulo: Cortez: autores Associados,
1992, p. 19 – 30.
SEVERINO, A J. Textos CADEP – Escola e a Construção da Cidadania, 1998.
SOUZA, A. R. de S.; et al. Gestão da Escola Pública. Caderno: Planejamento e
Trabalho Coletivo. Curitiba: UFPR, 2005.
SOUZA, M. A. de. Informática na educação especial desafio e possibilidade
tecnológica. Disponível em:
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www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/418-4.pdf. Acessado em
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TORRES, P. L.; BOCHNIAK, R. (Org) Uma leitura para os temas transversais:
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Revista Gestão em Rede – Abril 2004 nº 52.
Revista Mundo Jovem – Porto Alegre, Ano XXXVIII – Fevereiro, Março Abril, Julho,
e Setembro, 2000.
VALENTE, J. A. (2004). Educação ou aprendizagem ao longo da vida. Pátio
Revista Pedagógica. Editora: Artes Médicas Sul, Ano VIII, Nº 31, Agosto/Outubro
2004.
VEIGA, I. P.A. (org). Projeto político pedagógico da escola: uma construção
possível. Campinas: Papirus, 1995.
ROCAHA, Rita de Cássia L. da. História da Infância: reflexões acerca da algumas
concepções correntes. UNICENTRO, Guarapuava-Paraná.
KRAMER, Sonia. Infância, Cultura Contemporânea e Educação Contra a
Barbárie Diferente concepções da infância e adolescência: a importância da
historicidade para sua construção.
http://www.revispsi.uerj.br/v7n1/artigos/pdf/v7n1a13.pdf. Acessado em 13 / 09/
2011.
341
ANEXO I
COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA Ensino Fundamental e Médio
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
NRE: 04 ASSIS CHATEAUBRIAND MUNICÍPIO: 0338- BRASILANDIA DO SUL
ESTABELECIMENTO: 0004-5 COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA -ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
ENDEREÇO: RUA ALEMANHA, 400
TELEFONE: (44) 3654-1131
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4039 ENSINO FUNDAMENTAL 6º / 9º ano
TURNO: MANHÃ MÓDULO: 40 SEMANAS
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 FORMA: SIMULTÂNEA
BASE NACIONAL
COMUM
DISCIPLINAS / ANOS
6º 7º 8º 9º
Arte 2 2 2 2
Ciências 3 3 3 4
Educação Física 3 3 3 2
Ensino Religioso * 1 1
Geografia 3 3 4 3
História 3 3 3 4
Língua Portuguesa 4 4 4 4 Matemática 4 4 4 4 Subtotal 23 23 23 23
PARTE DIVERSIFI-
CADA
L.E.M. – INGLÊS
2
2
2 2
Subtotal
Total Geral 25 25 25 25 Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96. *Ensino Religioso - Disciplina de matrícula facultativa.
Brasilândia do Sul, 14 de setembro de 2011.
342
ANEXO I COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA
Ensino Fundamental e Médio
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
NRE: 04 ASSIS CHATEAUBRIAND MUNICÍPIO: 0338- BRASILANDIA DO SUL
ESTABELECIMENTO: 0004-5 COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA -ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
ENDEREÇO: RUA ALEMANHA, 400
TELEFONE: (44) 3654-1131
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4039 ENSINO FUNDAMENTAL 6º / 9º ano
TURNO: TARDE MÓDULO: 40 SEMANAS
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 FORMA: SIMULTÂNEA
BASE NACIONAL
COMUM
DISCIPLINAS / ANOS
6º 7º 8º 9º
Arte 2 2 2 2
Ciências 3 3 3 4
Educação Física 3 3 3 2
Ensino Religioso * 1 1
Geografia 3 3 4 3
História 3 3 3 4
Língua Portuguesa 4 4 4 4 Matemática 4 4 4 4 Subtotal 23 23 23 23
PARTE DIVERSIFI-
CADA
L.E.M. – INGLÊS
2
2
2 2
Subtotal
Total Geral 25 25 25 25 Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96. *Ensino Religioso - Disciplina de matrícula facultativa.
Brasilândia do Sul, 14 de setembro de 2011.
343
ANEXO I COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA
Ensino Fundamental e Médio
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
NRE: 04 ASSIS CHATEAUBRIAND MUNICÍPIO: 0338- BRASILANDIA DO SUL
ESTABELECIMENTO: 0004-5 COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA -ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
ENDEREÇO: RUA ALEMANHA, 400
TELEFONE: (44) 3654-1131
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4039 ENSINO FUNDAMENTAL 6º / 9º ano
TURNO: NOITE MÓDULO: 40 SEMANAS
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 FORMA: SIMULTÂNEA
BASE NACIONAL
COMUM
DISCIPLINAS / ANOS
6º 7º 8º 9º
Arte 2 2 2 2
Ciências 3 3 3 4
Educação Física 3 3 3 2
Ensino Religioso * 1 1
Geografia 4 3 4 3
História 3 4 3 4
Língua Portuguesa 4 4 4 4 Matemática 4 4 4 4 Subtotal 24 24 23 23
PARTE DIVERSIFI-
CADA
L.E.M. – INGLÊS
2
2
2 2
Subtotal
Total Geral 26 26 25 25 Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96. *Ensino Religioso - Disciplina de matrícula facultativa.
Brasilândia do Sul, 14 de setembro de 2011.
344
ANEXO I COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA
Ensino Fundamental e Médio
MATRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO
ESTADO DO PARANA
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 04- ASSIS CHATEAUBRIAND MUNICÍPIO: 0338- BRASILÂNDIA DO SUL
ESTABELECIMENTO: 0004-5 - COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
ENDEREÇO: RUA ALEMANHA, 400 – BRASILÂNDIA DO SUL
FONE: (44) 3654-1131
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 0009-ENSINO MÉDIO
TURNO: MANHÃ ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011
FORMA: SIMULTÂNEA
BASE NACIONAL
COMUM
DISCIPLINAS SÉRIES
1ª 2ª 3ª
ARTE 2
BIOLOGIA 2 2 2
EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2
FILOSOFIA 2 2 2
FÍSICA 2 2 2
GEOGRAFIA 2 2 2
HISTÓRIA 2 2 2
LÍNGUA PORTUGUESA 4 2 4
MATEMÁTICA 3 3 3
QUÍMICA 2 2 2
SOCIOLOGIA 2 2 2
SUB-TOTAL 23 23 23
PARTE DIVERSIFICADA
*LEM.-ESPANHOL 4 4 4
LEM.-INGLÊS 2 2 2
SUB-TOTAL 6 6 6
TOTAL GERAL 29 29 29
Observações: Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96 *Disciplina de matrícula facultativa ofertada no turno contrário no CELEM.
Brasilândia do Sul, 30 de agosto de 2011.
345
ANEXO I COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA
Ensino Fundamental e Médio
MATRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO
ESTADO DO PARANA
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 04 ASSIS CHATEAUBRIAND MUNICÍPIO: 0338 BRASILÂNDIA DO SUL
ESTABELECIMENTO: 0004-5 COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
ENDEREÇO: RUA ALEMANHA, 400 – BRASILÂNDIA DO SUL
FONE: (44) 3654-1131
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 0009-ENSINO MÉDIO
TURNO: NOITE ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011
FORMA: SIMULTÂNEA
BASE NACIONAL
COMUM
DISCIPLINAS SÉRIES
1ª 2ª 3ª
ARTE 2
BIOLOGIA 2 2 2
EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2
FILOSOFIA 2 2 2
FÍSICA 2 2 2
GEOGRAFIA 2 2 2
HISTÓRIA 2 2 2
LÍNGUA PORTUGUESA 4 2 4
MATEMÁTICA 3 3 3
QUÍMICA 2 2 2
SOCIOLOGIA 2 2 2
SUB-TOTAL 23 23 23
PARTE DIVERSIFICADA
*LEM.-ESPANHOL 4 4 4
LEM.-INGLÊS 2 2 2
SUB-TOTAL 6 6 6
TOTAL GERAL 29 29 29
Observações: Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96 *Disciplina de matrícula facultativa ofertada no turno contrário no CELEM.
Brasilândia do Sul, 30 de agosto de 2011.
346
ANEXO II
D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S 1 2 3 4 1 2 3
1 2 3 4 5 6 7 5 6 7 8 9 10 11 17 4 5 6 7 8 9 10 22
8 9 10 11 12 13 14 12 13 14 15 16 17 18 dias 11 12 13 14 15 16 17 dias
15 16 17 18 19 20 21 19 20 21 22 23 24 25 18 19 20 21 22 23 2422 23 24 25 26 27 28 26 27 28 29 25 26 27 28 29 30 3129 30 31
D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 1 28 9 10 11 12 13 14 18 6 7 8 9 10 11 12 22 3 4 5 6 7 8 9 18
15 16 17 18 19 20 21 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias 10 11 12 13 14 15 16 dias
22 23 24 25 26 27 28 20 21 22 23 24 25 26 17 18 19 20 21 22 2329 30 27 28 29 30 31 24 25 26 27 28 29 30
D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S1 2 3 4 5 6 7 2 1 2 3 4 18 9 10 11 12 13 14 dias 5 6 7 8 9 10 11 23 2 3 4 5 6 7 8 19
15 16 17 18 19 20 21 12 13 14 15 16 17 18 dias 9 10 11 12 13 14 15 dias
22 23 24 25 26 27 28 9 19 20 21 22 23 24 25 16 17 18 19 20 21 2229 30 31 dias 26 27 28 29 30 31 23 24 25 26 27 28 29
3007 Dia do Func ioná rio de Esc ola
D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S1 2 3 4 5 6 1 2 3 1
7 8 9 10 11 12 13 21 4 5 6 7 8 9 10 19 2 3 4 5 6 7 8 13
14 15 16 17 18 19 20 dias 11 12 13 14 15 16 17 dias 9 10 11 12 13 14 15 dias
21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24 16 17 18 19 20 21 2228 29 30 31 25 26 27 28 29 30 23 24 25 26 27 28 29
30 31
15 Proclamação da República 25 Natal
20 Dia Nacional da Consciência Negra
Início/Término
FériasRecesso
Formação Continuada SEED e NREItineranteFeriado MunicipalConselho de classeReunião pedagógicaReplanejamentoSemana esportiva cultural
Dias Letivos por Bimestre1º Bim: 53 dias 3º Bim: 52 dias2º Bim: 45 dias 4º Bim: 53 dias
3º 04/07 28/09 29/094º 01/10 19/12 15/12
1º 02/02 20/04 23/04Semana Pedagógica 2º 24/04 02/07 03/07
Planejamento Organização dos BimestresBimestre Início Término Conselho de Classe
Dezembro 12 dias Outros recessos 03 Total 68 dias Total 60
Dias Letivos 203 dias Julho 18 dias Dez/recesso 12 Reunião Pedagógica 01 dia Fevereiro 07 dias Janeiro/julho/recesso 15 Conselho de Classe 02 dias Janeiro 31 dias Janeiro/férias 30
12 N. S. Aparecida 2 Finados 19 Emancipação Política do PR
15 Dia do Professor
Dias Letivos Férias Discentes Férias/Recesso/Docentes
Julho Agosto Setembro
7 Independência
Outubro Novembro Dezembro
6 Paixão 1 Dia do Trabalho 7 Corpus Christi
21 Tiradentes 15 Feriado Municipal
1 Dia Mundial da Paz 20 a 22 Carnaval
Abril Maio Junho
CALENDÁRIO ESCOLAR – 2012 Considerados como dias letivos: semana pedagógica (06 dias); formação continuada (02 dias); replanejamento (01 dia);
reunião pedagógica (01 dias) – Delib. 02/02-CEE
Janeiro Fevereiro Março
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE ASSIS CHATEAUBRIAND
COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIORua Alemanha, 400 – Fone/Fax (0xx44) 3654-1131 – e-mail: [email protected]
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Anexo da Resolução N º4901/2011- GS/SEED
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ANEXO III
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
TURNO
Nº: NOME: FUNÇÃO M T N VINC
ALESSANDRO STEILEIN DA CRUZ PROFESSOR X X PSS
CAROLINA MARQUES DE OLIVEIRA SILVA PROFESSORA X
PSS
CRISTIANE BENTO RUFINO PROFESSORA X
PSS
DENISE RODRIGUES CAVALCANTE PROFESSORA X PSS
ELAINE SIMONICA ALARCON PROFESSORA X X QPM
IREMILCE PASTORI TOMADÃO PROFESSORA X X X QPM
JOSENITA AUGUSTO DA CONCEIÇÃO PROFESSORA X PSS
LAUDIMARI DIAS DOS SANTOS PROFESSORA X X X PSS
LAURI ANTONIO VILANOVA PROFESSOR X X PSS
LEOMAR BISSONHO ROMAN PROFESSOR X SC02
LIAMAR RODRIGUES DOS SANTOS DE SOUZA PROFESSORA X PSS
LILIAN ASSIS TOMIN PROFESSORA X X PSS
LUCILENE RODRIGUES JACINTO PROFESSORA X PSS
MABEL ROSA DE SOUZA DAL BEM PROFESSORA X X
QPM
MARCIA BALEEIRO DOS SANTOS MORETI PROFESSORA X X X QPM
MARCIO VIRGINIO DA SILVA PROFESSOR X PSS
MARCOS GAIAS MARCONI PROFESSOR X PSS
MARIA DE OLIVEIRA MENDES PROFESSORA/PEDAGOGA
X X QPM
MARILZA GOMES DE FREITAS PEDAGOGA X
QPM
MICHEL PEREIRA DE CARVALHO PROFESSOR X X X QPM
RITA DE CASSIA VENTURIM PROFESSORA X X
PSS
ROSANA FERREIRA GARCIA PROFESSORA X X X PSS
ROSILENE PRANDI PASTORI PROFESSORA X X QPM
SANDRA MARIA GONÇALVES PROFESSORA X X PSS
SANDRO ALEXANDRE MENDONÇA PROFESSOR X X X QPM
SILMARA LULU BASSETO PROFESSORA X X QPM
SILVANA APARECIDA MALFATO COLOGNESE PROFESSORA X QPM
SOLANGE DE FATIMA JULIÃO PROFESSORA X PSS
SONIA APARECIDA GONÇALVES CAVALCANTE PROFESSORA X X PSS
SONIA APARECIDA ZORZELA RAIZI PROFESSORA X SC02
SONIA MARIA DOS SANTOS MELO PEDAGOGA X QPM
SONIA MARIA DE ANDRADE FRANCISCO PROFESSORA X PSS
SONIA MARIA MARCOLINO PROFESSOR X X PSS
SONIA MARIA MORETTI FURLAN DIRETORA X X QPM
VALTER APARECIDO RAIZI PROFESSOR X PSS
VERONICA APARECIDA CAVANHA TOMIN PROFESSORA X PSS
ZENAIDE CAMPOS DE ANDRADE PROFESSORA X X
QPM
ADMINISTRATIVOS ( AGENTE EDUCACIONAL II ) TURNO
Nº: NOME: FUNÇÃO M T N VINC
1 DAIANE XEO DA SILVA SERV.ADMINISTR X X QFEB
2 GERALDO CAETANO DE MELO SECRETÁRIO X X QFEB
3 HADAN LUCAS VALERIANO DE OLIVEIRA SERV.ADMINISTR X X QFEB
4 REGIANNE GORETTI TOZZI SERV.ADMINISTR X X QFEB
AUXILIAR DE SERVIÇOS GERAIS ( AGENTE EDUCACIONAL I ) TURNO
Nº: NOME: FUNÇÃO M T N VINC
ADI VIEIRA LEAL DO NASCIMENTO AUX-OPERACIONAL X X CLAD
JOSEFA APARECIDA DOS SANTOS AUX-SERV.GERAIS X X QFEB
MARIA CÉLIA DE PAULA SCUTERI AUX-SERV.GERAIS X X QFEB
MARIA CLAUDINA CAMILO DE ANDRADE AUX-SERV.GERAIS X X CLAD
MARIA FATIMA DE SOUZA AUX-SERV.GERAIS X X QFEB
MARIA HELENA PEREIRA AUX-SERV.GERAIS X X QFEB
MARILENE DE PAULA MOURA AUX-SERV.GERAIS X X QFEB
TURNO= M: Manhã T: Tarde N: Noite
