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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
CEEBJA – CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E
ADULTOS DE IRATI
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
IRATI - PR
2010
SumárioI APRESENTAÇÃO..............................................................................................................52.1.IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA....................................................................................62.2.ASPECTOS HISTÓRICOS.............................................................................................62.3.ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO........................................................................92.4.OFERTA DE CURSOS E MODALIDADES................................................................112.5. ORGANIZAÇÃO..........................................................................................................12
2.5.1. ORGANIZAÇÃO COLETIVA.............................................................................122.5.2.ORGANIZAÇÃO INDIVIDUAL..........................................................................132.5.3.NÍVEL DE ENSINO..............................................................................................132.5.4.AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS............................................142.5.5.FREQÜÊNCIA.......................................................................................................142.5.6.EXAMES SUPLETIVOS.......................................................................................14
5.1.CURRICULO.................................................................................................................275.2.MATRIZ CURRICULAR..............................................................................................28
5.2.1.ENSINO FUNDAMENTAL - FASE II.................................................................285.2.2.ENSINO MÉDIO...................................................................................................295.2.3.ORGANIZAÇÃO DA HORA-ATIVIDADE........................................................305.2.4.CALENDÁRIO ESCOLAR...................................................................................30
5.3.REGIME ESCOLAR.....................................................................................................355.4.EDUCAÇÃO ESPECIAL..............................................................................................365.5.DIVERSIDADE:............................................................................................................40
5.5.1 DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS.......................................415.6. AVALIAÇÃO...............................................................................................................43
5.6.1.DA RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS...................................................................455.6.2.DA PROMOÇÃO...................................................................................................455.6.3.DA CLASSIFICAÇÃO..........................................................................................465.6.4.DA RECLASSIFICAÇÃO.....................................................................................475.6.5. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL........................................................................475.6.6. AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO................................49
6.1. RECURSOS HUMANOS.............................................................................................496.2. ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO................................................................................536.3.PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA – GESTÃO 2006 – 2008........................................556.4.PROFESSOR PEDAGOGO E COORDENAÇÕES......................................................576.5.BIBLIOTECA ESCOLAR.............................................................................................626.6.PLANO DE AÇÃO DOS FUNCIONÁRIOS................................................................63
6.6.1. DO SETOR ADMINISTRATIVO - SECRETARIA............................................636.6.2. DO SETOR DE INTRA-ESTRUTURA E ALIMENTAÇÃO ESCOLAR..........65
6.7.PROJETOS DESENVOLVIDOS PELA ESCOLA.......................................................676.8. CONSELHO DE CLASSE...........................................................................................686.9.CONSELHO ESCOLAR...............................................................................................686.10.A.P.A.F. (ASSOCIAÇÃO DE PROFESSORES, ALUNOS E FUNCIONÁRIOS)....696.11. CONSELHO DE AVALIAÇÃO.................................................................................706.12.MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO........................................................................706.13.LABORATÓRIO.........................................................................................................706.14.RECURSOS TECNOLÓGICOS..................................................................................726.15.EDUCAÇÂO TECNOLÓGICA..................................................................................726.16.ESTAGIÁRIOS............................................................................................................73
6.17.AÇÕES DO ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO.........................................................73PROPOSTA PEDAGÓGICO-CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS...........................................................................................................................761 OBJETIVO DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS......................77
1.1 PERFIL DO EDUCANDO........................................................................................781.2 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO..........................................................................79
Organização Coletiva..................................................................................................80Organização Individual...............................................................................................80
1.3 NÍVEL DE ENSINO.................................................................................................811.3.1 Ensino Fundamental – Fase II............................................................................811.3.2 Ensino Médio.....................................................................................................81
1.4 EDUCAÇÃO ESPECIAL.........................................................................................811.5 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS...............................................821.6 FREQUÊNCIA..........................................................................................................831.7 EXAMES SUPLETIVOS..........................................................................................831.8 CONSELHO ESCOLAR ..........................................................................................831.9 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO......................................................................841.10 BIBLIOTECA ESCOLAR......................................................................................841.11 LABORATÓRIO.....................................................................................................851.12 RECURSOS TECNOLÓGICOS.............................................................................86
2 FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS..........................................863 INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS.......................................................904 MATRIZ CURRICULAR ................................................................................................91
4.1 Ensino Fundamental – Fase II...................................................................................914.2 Ensino Médio ...........................................................................................................92
5 CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS............................................................................................................936 PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO.........................94
6.1 Concepção de Avaliação............................................................................................946.2 Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas.................................................956.3 Recuperação de Estudos............................................................................................976.4 Aproveitamento de Estudos.......................................................................................976.5 Classificação e Reclassificação ................................................................................97
7 REGIME ESCOLAR........................................................................................................987.1 ORGANIZAÇÃO......................................................................................................987.2 FORMAS DE ATENDIMENTO..............................................................................99
7.2.1 Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio.................................................997.3 MATRÍCULA...........................................................................................................997.4 MATERIAL DIDÁTICO........................................................................................1017.5 AVALIAÇÃO.........................................................................................................1017.6 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS...........................................................................1037.7 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO ..................................................................................................1047.8 ÁREA DE ATUAÇÃO...........................................................................................1047.9 ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO..........................................................................104
8 RECURSOS HUMANOS...............................................................................................1048.1 Atribuições dos Recursos Humanos........................................................................104
8.1.1 Direção.............................................................................................................105 8.1.2 Professor Pedagogo.........................................................................................108
8.1.3 Coordenações...................................................................................................1138.1.4 Docentes...........................................................................................................1178.1.5 Secretaria e Apoio Administrativo ..................................................................121
9 BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................12510-PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO.....................................128ANEXO A PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR...............................................130
5
I APRESENTAÇÃO
O presente documento, é uma produção realizada no coletivo, embasado
em reflexões com toda a comunidade escolar, através de reuniões e encontros
pedagógicos,para a organização do trabalho educativo.
Entende-se que a elaboração coletiva de um Documento é de profunda
referenciação para a EJA, apresentando uma opção política e constitui, também,
no desafio de garantir que todas as ideias e concepções presentes no cotidiano
da escola fossem manifestadas pelos educadores, participantes e representantes
da comunidade escolar, para que no debate e na reflexão coletiva,
construíssemos e definíssemos a direção político - pedagógica que queremos
para a Educação de Jovens e Adultos.
O Projeto Político Pedagógico norteará todas as ações deste
estabelecimento de ensino, com a intenção de formar cidadãos críticos, atuantes
e responsáveis, capazes de viver em sociedade, exercendo sua cidadania.
A proposta de trabalho do Centro Estadual de Educação Básica para
Jovens, Adultos e Idosos visa à formação humana e o acesso à cultura geral, de
modo que os educandos venham a participar política e produtivamente das
relações sociais, com comportamento ético e compromisso político, através do
desenvolvimento da autonomia intelectual.
6
II INTRODUÇÃO
2.1.IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA
CEEBJA – CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E
ADULTOS DE IRATI – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
CURSOS AUTORIZADOS E RECONHECIDOS: ENSINO FUNDAMENTAL, FASE
I E II E ENSINO MÉDIO
Autorização nº. 5126/1986
Reconhecimento nº. 2977/2001
Parecer de Aprovação do Regimento Escolar pelo NRE nº. 72/2001
Distância da Escola – NRE – 500m
2.2.ASPECTOS HISTÓRICOS
Na história recente, foram várias as tentativas para enfrentar o desafio da
escolarização da população jovem e adulta. No Paraná, o atendimento a essa
faixa etária foi institucionalizada em 1972, com a criação do Departamento de
Educação Complementar que veio a se transformar no Departamento de Ensino
Supletivo. Em acordo com pressupostos tecnicistas, adequado aos moldes da
época, se encontrava na escolarização de adultos, concebida como suplência,
uma estratégia para potencialização da preparação de mão-de-obra e sua
inserção no mercado de trabalho.
Ampliando a rede estadual de ensino público para jovens e adultos, foram
criados na década de 80 os primeiros Centros de Estudos Supletivos, nas
principais cidades do Paraná: Curitiba, Cascavel, Ponta Grossa, Londrina e
Maringá.
Tinham como proposta o ensino seriado, atendimento individualizado,
flexibilidade nos horários para os alunos e requeriam uma prática quase
autodidata. O CES oferecia monitoramento e acompanhamento ao aluno.
7
Durante a década de 90, as exigências de escolarização e de melhor
qualificação da mão-de-obra dos trabalhadores fizeram crescer a procura nos
Centros de Estudos Supletivos, que foram respondidas, em parte, pela criação de
outros Centros e pela ampliação do número de professores.
Buscou-se responder a esse novo quadro também com mudanças na
forma de atendimento dessas escolas: maior presença dos alunos na escola,
organização de horários de estudos, combinação de momentos individuais e
coletivos no atendimento ao aluno, atendimento ao alunado com necessidades
especiais e atendimento descentralizado. Desse último, vale registrar que a
proximidade da residência e a ocupação de espaços escolares ociosos, em
parceria com prefeituras, empresas e instituições possibilitaram a oferta e a
escolarização de milhares de pessoas, seja no processo de alfabetização, seja na
conclusão do Ensino Fundamental.
Com a Lei 5692/71 foi atribuído um capítulo para o ensino supletivo e o
Parecer 699/72, do Conselho Nacional de Educação (CNE) regulamentou os
cursos supletivos seriados e os exames com certificação. A organização curricular
e a matriz do ensino supletivo seguiam a proposta curricular do ensino regular,
porém de forma compactada, não denotando qualquer especificidade à população
jovem e adulta neste processo de escolarização.
O ensino supletivo foi apresentado, a princípio, como uma modalidade
temporária, de suplência, para os que necessitavam comprovar escolaridade no
trabalho e para os analfabetos. Porém, se tornou uma forma de ensino
permanente, necessária para atender uma demanda que veio aumentando a cada
ano. Essa modalidade foi considerada como uma fonte de soluções, se ajustando
cada vez mais, às mudanças da realidade escolar.
Tendo em vista a política de continuidade e inovação da mantenedora, ou seja,
manutenção do atendimento no local/região, otimização na gestão e
reorganização para atendimento com maior qualidade e ampliação da oferta, o
Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos do Estado do
Paraná, entende que a oferta de oportunidades educacionais apropriadas às
características do aluno, de seus interesses de suas propostas de vida e de
trabalho, deve marcar esta nova fase de atuação do Centro que, ao realizar o
8
processo de ensino-aprendizagem, executa ações calcadas nos princípios de
qualidade e aprimoramento constante do processo.
Apesar de estar vigente uma legislação que garante o acesso e a
permanência à educação para todos os cidadãos, dados estatísticos demonstram
que a grande maioria da população, principalmente as camadas populares, não
temesse acesso garantido, devido à ausência de políticas públicas eficientes e
adequado à diversidade e às necessidades do atual público jovem e adulto.
O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos de Irati
(CEEBJA) iniciou suas atividades em 1986, como NAES (Núcleo Avançado de
Ensino Supletivo), passando a CES (Centro de Estudos Supletivos), com o
objetivo de atender a demanda de jovens e adultos que necessitavam concluir
seusestudos para ampliar seus horizontes no mercado de trabalho e/ou para
conhecer melhor o mundo letrado através da alfabetização.
9
2.3.ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO
PLANTA BAIXA 1º PAVIMENTO
10
PLANTA BAIXA 2º PAVIMENTO
11
2.4.OFERTA DE CURSOS E MODALIDADES
Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta de
escolarização para jovens e adultos que buscam dar continuidade a seus estudos
no Ensino Fundamental e Médio, assegurando-lhes oportunidades apropriadas,
consideradas suas características, interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.
Portanto, este Estabelecimento Escolar faz a opção pela oferta de
Educação de Jovens e Adultos Presencial, que contempla o total de carga horária
estabelecida na legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental e Médio,
com avaliação no processo.
Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de
modo a viabilizar processos pedagógicos, tais como:
Pesquisa e problematização na produção do conhecimento;
Desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;
Registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações, fotografias,
ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a sistematização e
socialização dos conhecimentos;
Vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos educandos,
bem como a reflexão sobre outras formas de expressão cultural.
Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos
planos de estudos e atividades. Tanto no atendimento individual como no coletivo,
os educandos receberão um Guia de Estudos.
Nesse sentido, a escolarização, em todas as disciplinas, será organizada
de forma coletiva e individual, ficando a critério do educando escolher a maneira
que melhor se adapte às suas condições e necessidades, ou mesmo mesclar
essas formas, ou seja, cursar algumas disciplinas organizadas coletivamente e
outras individualmente.
Atualmente, este estabelecimento é responsável pelo programa
PROJOVEM Campo – Saberes da Terra, o qual foi instituído pela Medida
Provisória nº411/07, onde a mesma representa um indutor de políticas públicas da
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juventude nas diferentes esferas e tem por objetivo promover a reintegração de
jovem ao processo educacional, sua qualificação profissional e seu
desenvolvimento humano.
Dessa forma, a escolarização fundamental dos jovens agricultores/as
familiares integradas à qualificação social e profissional torna-se uma estratégia
político-pedagógica para garantir os direitos educacionais dos povos do campo
por meio da criação de políticas públicas nos sistemas de ensino que sejam
estimuladoras da agricultura familiar e do desenvolvimento sustentável como
possibilidades de vida, trabalho e constituição dos sujeitos do campo.
2.5. ORGANIZAÇÃO
O corpo de funcionários do Centro Estadual de Educação Básica para
Jovens e Adultos é composto por uma Diretora, uma Diretora Auxiliar, três
Pedagogas, cinco Coordenadores (APEDse Exame de Suplência), uma
Secretária, quatro Agentes Educacionais I, oito Agentes Educacionais II e o corpo
docente conta com vinte e um Professores, na sede. Todos os professores estão
devidamente habilitados e a maioria já concluiu pós-graduação. O total de alunos
em 2010 é de317 na SEED e 389 nas APEDs.
Os conteúdos escolares estão organizados por disciplinas. As disciplinas
referentes ao Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio estão dispostas nas
Matrizes Curriculares, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais,
contidas nos pareceres nº2 e 04/98 – CEB/CNE para o Ensino Fundamental e
Resolução nº 03/98 e Parecer nº 15/98 – CEB/CNE, para o Ensino Médio.
2.5.1. ORGANIZAÇÃO COLETIVA
Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um
cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de
início e término de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização
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do currículo. A mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos
conteúdos de forma coletiva, na relação professor - educando e considerando os
saberes adquiridos na história de vida de cada educando.
2.5.2.ORGANIZAÇÃO INDIVIDUAL
Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um
cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, contemplando mais
intensamente a relação pedagógica personalizada e o ritmo próprio do educando,
nas suas condições de vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados.
A educação de jovens e adultos não pode ser reduzida às necessidades
restritas do mercado de trabalho, nem pode ser alheia às necessidades de
sobrevivência dos jovens e às exigências da produção econômica, como campo
de onde os sujeitos sociais retiram sua sobrevivência. Em conseqüência, os
estudos locais, a identificação das oportunidades ocupacionais não é um dado
desprezível, pelo contrário, é parte do processo educativo.
2.5.3.NÍVEL DE ENSINO
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este
estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais
e Estaduais, que consideram os conteúdos como meios para que os educandos
possam produzir bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.
Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino Fundamental e
possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio.
ENSINO MÉDIO
O Ensino Médio no Estabelecimento Escolar terá como referência em sua
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oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução n.º 02
de 07 de abril de 1998/CNE e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação
de Jovens e Adultos.
2.5.4.AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS
Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações pedagógicas
descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a
grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de
escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a proposta pedagógica e
o regimento escolar, desde que autorizado pela SEED/PR, segundo critérios
estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução própria.
2.5.5.FREQÜÊNCIA
A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é de
100% (cem por cento) presencial no Ensino Fundamental - Fase II e no Ensino
Médio, sendo que a freqüência mínima na organização coletiva é de 75% (setenta
e cinco por cento) e na organização individual é de 100% (cem por cento), em
sala de aula.
2.5.6.EXAMES SUPLETIVOS
Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo ao
disposto na Lei n.º. 9394/96, desde que autorizado e credenciado pela Secretaria
de Estado da Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo Departamento de
Educação de Jovens e Adultos.
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III. OBJETIVOS
O Centro Estadual de Educação para Jovens e Adultos oferta aos
educandos, serviços educacionais com base nos princípios emanados das
Constituições Federal, Estadual e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, na sua Proposta Pedagógica, buscando os seguintes objetivos:
• Propiciar uma escola de qualidade, oferecendo um ambiente favorável para
que o aluno desenvolva-se plenamente, respeitando às diferenças
individuais, no que diz respeito à raça, credo, ideologia política, valorizando
os limites e o desempenho de cada um, reforçando a inclusão social e
educacional dos indivíduos portadores de necessidades especiais,
conforme Deliberação 002/2003 da Educação Especial;
• Possibilitar que a avaliação seja contínua, cumulativa, formativa,
informativa e diagnóstica do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos. A mesma deve ser entendida
como um dos meios do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os
dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de
acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem
como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes nota, conforme a
Deliberação 007/99;
• Ofertar matrícula de ingresso por transferência, classificação e
reclassificação, às adaptações, a revalidação e equivalência de estudos
feitos no exterior e regularização de vida escolar na modalidade de Ensino
Fundamental – Fase II – e Ensino Médio, no Sistema Estadual do Paraná,
conforme Deliberação 009/2001;
• Garantir a elaboração do P.P.P. envolvendo todos os segmentos da
comunidade, bem como sua plena execução, zelando pela aprendizagem
dos alunos, adaptando o currículo, à função social da escola conforme a
Deliberação 014/99;
• Garantir a unidade filosófica, política, estrutural e funcional do
estabelecimento, conforme Deliberação 016/99, que trata do regimento
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Escolar.
• Garantir o direito à Educação, a Cultura, ao Esporte e ao Lazer, conforme o
artigo 53 do capítulo IV do Estatuto da Criança e Adolescente, lei nº
8069/90, que diz: “a criança e o adolescente têm direito a educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício
da cidadania e qualificação para o trabalho”.
IV. MARCO SITUACIONAL
Em toda a história do Brasil, a partir da colonização portuguesa constata-se
a emergência de várias políticas de educação de jovens e adultos, focadas e
restritas principalmente aos processos de alfabetização, sendo muito recente a
conquista, reconhecimento e definição desta modalidade enquanto política pública
de acesso e continuidade à escolarização básica.
Historicamente, a educação formal e não formal dos diferentes grupos
sociais de trabalhadores tem buscado habilitá-los técnica, social e
ideologicamente para o trabalho, tratando a função social da educação de forma
controlada para responder às necessidades de produção.
O paradigma atual para a Educação de Jovens e Adultos busca superar
esta relação direta da educação com a demanda do trabalho, passando a ter
como finalidades e objetivos o compromisso com a formação humana e como
acesso à cultura geral, de modo que os educandos aprimorem sua consciência
crítica e adotem atitudes éticas e compromisso político, para o desenvolvimento
de sua autonomia intelectual.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN nº 9394/96), em
seu artigo 37 prescreve que “a Educação de Jovens e Adultos será destinada
àqueles não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental
e Médio na idade própria”. Isto mostra que o caráter supletivo da Educação de
Jovens e Adultos já foi superado, e hoje é característica dessa Modalidade de
Ensino a diversidade do perfil dos educandos com relação à idade, ao nível de
escolarização em que se encontram, à situação socioeconômica e cultural, às
17
ocupações e a motivação pela qual procuram a escola.
E, especialmente no Estado do Paraná, a Educação de Jovens e Adultos,
através dos Centros Estaduais de Educação Básica para Jovens e Adultos,
CEEBJAs tem um papel fundamental na socialização dos sujeitos, agregando
elementos e valores que levam os educandos jovens, adultos e idosos à
emancipação e à afirmação de sua identidade cultural.
O CEEBJA de Irati, pelas características próprias dos educandos que
atende: jovens e adultos que procuram a escola por que tem a necessidade da
educação formal, seja pelas necessidades pessoais, seja pelas exigências do
mundo do trabalho; pessoas idosas que buscam a escola para desenvolvimento
ou ampliação de seus conhecimentos e oportunidade de convivência; a mulher
que durante anos sofreu e por diversas vezes ainda sofre as consequências de
uma sociedade desigual com o predomínio da tradição patriarcal, que a impediu
de práticas educacionais e escolarização em algum momento de sua história de
vida e ainda os educandos com necessidades educacionais específicas, procura
de todas as formas priorizar ações educacionais específicas que oportunizem o
acesso, a permanência e o êxito destes, no espaço escolar e sua valorização
como seres humanos e agentes históricos.
O CEEBJA de Irati, inserido num município de economia basicamente
agrícola, com industrialização incipiente, assume processos e propostas
pedagógicas próprias e diferenciadas, que valorizam experiências e
conhecimentos adquiridos por meios formais e informais, possuindo uma
organização temporal própria da modalidade para a obtenção da certificação do
educando, porém tendo como objetivo maior a construção da autonomia
intelectual e moral destes educandos através da educação escolar, com base em
valores como o respeito mútuo, solidariedade e justiça.
As transformações políticas, econômicas, sociais e culturais da sociedade
brasileira nos últimos anos, as contribuições de pesquisadores em educação, o
perfil dos educandos jovens e adultos, assim como os diagnósticos e as
considerações das escolas sobre a Educação de Jovens e Adultos - EJA no
Estado do Paraná desencadearam reflexões que culminaram na necessidade de
se rever as políticas educacionais de EJA e, mais especificamente, a organização
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curricular de suas escolas.
A educação de jovens e adultos objetiva criar situações de ensino-
aprendizagem adequadas às necessidades educacionais de jovens e adultos,
realizando suas funções reparadora, equalizadora e permanente, conforme o
determinado no Parecer 11/00-CEB/CNE. A restauração do direito negado (o
direito e uma escola de qualidade e o reconhecimento de igualdade de todo e
qualquer cidadão); a possibilidade de reentrada no sistema educacional, e da
atualização permanente de conhecimentos, norteiam a proposta aqui
apresentada. Nossos alunos são, na sua grande maioria, trabalhadores,
assalariados, que procuram a EJA em busca da escolarização formal; seja pelas
necessidades pessoais, seja pelas exigências do mundo do trabalho.
Esses educandos possuem uma bagagem de conhecimentos adquiridos
em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço de
produção e de socialização do saber; estas experiências de vida são significativas
ao processo educacional, as quais devem ser consideradas pelos educadores.
A EJA contempla também, o atendimento a educandos com necessidades
educacionais especiais.
Outra demanda atendida pela EJA é a de pessoas de várias faixas etárias
que buscam a escola para o desenvolvimento ou ampliação de seus
conhecimentos, bem como outras oportunidades de convivência. Inclui-se aqui o
convívio social e a realização pessoal. São pessoas que possuem uma
temporalidade específica no processo de aprendizagem.
A EJA contempla a Educação no campo, pois considera que o “campo”
retrata uma diversidade sócio-cultural, que se dá a partir dos sujeitos que nele
habitam. É sem dúvida, um desafio para a educação escolar, pensar em organizar
em seu currículo as relações com a educação do campo, sem perder de vista os
conhecimentos e a cultura historicamente acumulada na sociedade de um modo
geral.
Em síntese, o atendimento à escolarização de jovens e adultos, não se
refere exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta
modalidade com a diversidade sócio-cultural, de seu público, que demandam uma
educação a qual considere o tempo/espaço, trabalho e a cultura desses grupos.
19
Faz-se necessário, proporcionar aos alunos saberes significativos
relacionados com o seu cotidiano, onde com dignidade possam transformar-se e
transformar a sociedade onde estão inseridos.
Organização do tempo escolar destes educandos, viabilizando a conclusão
de seus estudos.
Considerando o perfil diferenciado dos educandos da EJA e suas
necessidades, assim como, as características próprias desta modalidade de
ensino, deve-se garantir o retorno e permanência destes educandos à
escolarização formal, pela manutenção da oferta da Educação de Jovens e
Adultos.
Hoje, um dos grandes desafios para que haja ensino de qualidade é a
necessidade de profissionais competentes, com atitudes, comportamentos e
conhecimentos. Considerando-se que a sociedade passa por transformações
cada vez mais profundas, a formação docente é condição básica para se garantir
a qualidade da educação.
Uma das exigências para os educadores da EJA é compreender a
realidade da parcela de educandos que atende não devendo restringir- se apenas
aos procedimentos didáticos e conteúdos a serem ensinados, pois trata – sede
refletir também sobre a capacidade de mobilização na busca de seus direitos e
objetivos próprios.
É importante ressaltar a respeito da valorização dos professores pelo poder
público, uma vez que estes se sentem desvalorizados no que se refere a salários
e no aspecto humano.
V. MARCO CONCEITUAL
Segundo a LDB, em seu artigo 2º, a Educação é dever da família e do
Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Em seu artigo 3º, contempla o ensino ministrado com base nos seguintes
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princípios:
• Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
• Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
• Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
• Respeito à liberdade e apreço à tolerância;
• Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
• Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
• Valorização do profissional da educação escolar;
• Gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da Legislação
dos sistemas de ensino;
• Garantia de padrão de qualidade.
• Valorização da experiência extraescolar;
• Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
A LDB 9394/96 tem como principal objetivo formar o cidadão.
Na visão democrática, no artigo 14, serão trabalhados os problemas e as
diferenças, buscando soluções criativas com a comunidade escolar e os
envolvidos, entendendo-se que o bem comum e o objetivo primordial que são os
educandos será preservado e zelado, garantindo o funcionamento eficiente e
eficaz da instituição, respeito e observância de normas vigentes.
Conforme o artigo 15 da LDB resgataram-se as preocupações
pedagógicas, oportunizando as escolas uma autonomia mais concreta: financeira,
administrativa e pedagógica, com espaços pautados pelo diálogo, análise, crítica,
aprimoramento das ações da gestão pedagógica e administrativa, onde os
envolvidos no processo se coloquem como agentes transformadores, o que passa
pela busca do aprimoramento das ações, fazendo acontecer uma educação de
qualidade. Considerando que o Diretor, a Equipe Pedagógica, juntamente com o
corpo docente e funcionários são os principais responsáveis pela efetivação do
processo educativo, cabendo-lhes cumprir as orientações e determinações de
segmentos hierarquicamente superiores, fazendo acontecer na prática o que se
propõe no plano de ação da escola, efetivando o Projeto Político Pedagógico.
21
Nesta perspectiva serão realizadas reuniões para estudos, debates, análise
e tomada de decisões coletivas, envolvendo a Direção, Equipe Pedagógica,
Corpo Docente e Discente e Órgãos Colegiados desta instituição.
A escola pública, segundo as diretrizes curriculares nacionais, está pautada
na contextualização sócio-histórica, tendo como centro do processo didático a
prática social historicamente situada. Atualmente, a realidade social traz para a
escola um grande desafio de transmitir os conteúdos historicamente produzidos
pela humanidade, superando assim, o esvaziamento da consciência humana.
Desta forma, o conhecimento liberta e edifica, constrói o ser humano que
pode ser capaz de modificar as sociedades. Assim o CEEBJA torna-se um
espaço privilegiado para a formação da consciência humana, fornecendo
embasamento para que o aluno torne-se consciente, reflexivo e ativo, para ter
condições de fazer escolhas que não sejam benéficas somente a ele, mas à
sociedade como um todo.
Dentro deste contexto o CEEBJA possui as seguintes concepções que
norteiam a educação.
SOCIEDADE
Hoje, os meios de comunicação de massa e os meios mais modernos de
informação, mostram a todo instante que os recursos naturais estão se
esgotando, que o índice de desemprego é alarmante no mundo todo, que a fome
ainda não foi saciada, que os conflitos sociais, políticos e religiosos ainda não
foram resolvidos, e que em muitos países a miserabilidade alcança estatísticas
degradantes, apesarde toda a tecnologia e desenvolvimento científico.
As condições sócio-econômicas do país refletem nas relações
estabelecidas na família, na escola, no trabalho, gerando na maioria das vezes,
violências e revoltas que levam pais a abandonarem seus filhos e crianças a
abandonarem seus lares e acabam fazendo das ruas, a sua morada.
A sociedade apresenta uma realidade complexa e difícil que deve ser
sistematicamente analisada e interpretada, levando em consideração a sua
historicidade e as relações estabelecidas entre os indivíduos. É nesta sociedade
22
que nossos alunos encontram-se inseridos, portanto devemos ter compreensão
do modo de viver, pensar, sentir e agir das pessoas.
Neste contexto temos a intenção de contribuir na construção de uma
sociedade justa,socialmente eqüitativa e solidária, politicamente democrática,
culturalmente pluralista e religiosamente ecumênica, pautada pelos princípios
éticos, estéticos e políticos, onde todos sejam verdadeiramente reconhecidos e
respeitados em sua dignidade humana e em suas diferenças; tenham a
possibilidade de desenvolver as suas potencialidade; contribuam para que a
autoridade, o saber, os bens naturais e os produzidos pelo esforço comum
estejam a serviço do crescimento e sejam partilhados coletivamente; tenham a
liberdade e o direito de se associar; onde todos tenham a liberdade de
pensamento, de expressão e consciência; tenham acesso ao conhecimento
científico e recursos tecnológicos.
MUNDO
É no mundo que ocorrem as interações homem - homem e homem - meio
social, caracterizado pelas diversas culturas e pelo conhecimento. O mundo
concebido é resultado do processo de estabelecimento das relações entre a
subjetividade individual do homem e a realidade objetiva. É na integração destas
duas dimensões da natureza humana que o indivíduo vai se permitir e conseguir
viver com a grandiosidade da pluralidade da sua capacidade, transcendendo sua
subjetividade.
Devido à rapidez do processo de produção das informações e pela
globalização é necessário proporcionar ao homem condições para que ele
alcance objetivos materiais, políticos, culturais e espirituais, que venham ao
encontro da superação da injustiça, diferenças, distinções, divisões e de todos os
entraves que o detém na sua jornada de aperfeiçoamento, na tentativa de se
formar o ser humano que se imagina e deseja. É neste ponto que a escola pode
ser um espaço que contribua para a efetiva mudança social.
Historicamente a sociedade se transforma heterogenicamente contínua e
“rápida”, de tal forma que nem ao menos os registros dos acontecimentos
23
conseguem se atualizar.
A educação por sua vez busca receber e respeitar essas mudanças e suas
consequências, com tolerância e democracia, abrindo espaço para as
manifestações dos crescentes esforços em busca do melhoramento humano.
Nessa leitura de mundo, os valores em que cada um acredita têm hoje uma
leitura, amanhã é acrescida de outras, se tornando outro sujeito, dessa forma
compreende que ninguém é melhor que ninguém, todos possuem experiências
diferenciadas, que podem contribuir para uma convivência respeitosa e
democrática.
Portanto, homem e mundo estão entrelaçados, pois o entendimento da
escola, em seu PPP, sobre esta temática deverá evidenciar um ideal de Homem
inserido no Mundo.
HOMEM
Partindo do que nos traz Morin (2001: 40) ao se referir sobre a
complexidade do ser humano: “ser, ao mesmo tempo, totalmente biológico e
totalmente cultural", entendemos que o homem, no processo educacional é, ao
mesmo tempo, educador e educando, num acontecimento que poderíamos dizer,
com Paulo Freire, dialético.
O homem é um ser inacabado, inconcluso, em construção.
A partir desta concepção de homem não é difícil que entendamos a
educação como o processo pelo qual o homem se constrói, na sua relação com o
outro, com o mundo, e com o saber acumulado de sua espécie, de sua cultura, de
sua localidade.
Desta forma, o homem não é uma tábula rasa, onde se escreve o que se
quer, mas um ponto no infinito, um ponto em expansão. Negar-lhe esta expansão
é negar-lhe o ser. Ao entender o sujeito tanto físico como social, temos a intenção
de desenvolver no aluno a consciência e o sentimento de pertencer a Terra, de
modo que possa compreender a interdependência entre os fenômenos e seja
capaz de interagir de maneira crítica, criativa e consciente com seu meio natural e
social.
24
Nesta perspectiva, acreditamos ser possível formar um cidadãoque sabe
mediar conflitos, propondo soluções criativas em favor da solidariedade humana e
do equilíbrio ambiental.
EDUCAÇÃO
A educação é um fator de suma importância na passagem de formas
primitivas de consciência para a consciência crítica, que por sua vez, não é um
produto acabado, mas um processo contínuo. Assim, é por meio da educação que
se torna possível a formação de um ser humano, o que irá lhe possibilitar, tornar-
se um cidadão pleno e consciente de suas responsabilidades, para que atue com
seriedade e compromisso para a formação de uma sociedade mais justa e
humana.
A instituição escolar deve socializar o saber sistematizado, historicamente
acumulado, como patrimônio universal da humanidade, fazendo com que esse
saber seja criticamente apropriado pelos estudantes, que já trazem consigo o
saber popular o saber da comunidade em que vivem e atuam.
A qualidade da educação, não acontece sozinha, está vinculada à
comunidade escolar, pais, professores e gestores comprometidos, a participarem
de forma conjunta e democrática na condução das ações que acontecem na
escola. Assim, o CEEBJA ao atender jovens, adultos e idosos, possibilita uma
vivência grupal a qual, permite a melhora da aprendizagem, solidificando uma
educação de qualidade.
ESCOLA
A escola é o espaço social responsável pela apropriação do saber
universal e pela socialização deste saber, ou seja, responsável pela apropriação
crítica e histórica do conhecimento enquanto instrumento de compreensão da
realidade social e democrática para a transformação desta realidade.
É de responsabilidade da escola não permitir que o aluno permaneça no
mesmo nível (compreensão e visão de mundo) de quando iniciou o processo de
25
aprendizagem, pois sua prática social precisa ser compreendida e reelaborada
pela via do conhecimento real.
O trabalho pedagógico deve fundamentar-se no compromisso de que a
escola deve levar seus alunos para além, do senso comum e chegar ao
conhecimento mais elaborado sobre a realidade. Isso é garantir o acesso ao
conhecimento.
A principal função social e pedagógica da escola é a de assegurar o desenvolvimento das capacidades cognitivas, operativas, sociais e morais pelo seu empenho na dinamização do currículo, no desenvolvimento dos processos de pensar, na formação da cidadania participativa e na formação ética. Para isso, faz-se necessário superar as formas conservadoras de organização e gestão, adotando formas alternativas, criativas, de modo que aos objetivos sociais e políticos correspondam estratégias adequadas e eficazes de organização e gestão. (LIBÂNEO, 2004, p.137)
Numa perspectiva crítica, cabe ao docente fornecer aos alunos o
instrumental teórico e os meios necessários para entender os desafios impostos
pela vida social, propiciar a reflexão e o questionamento contínuo sobre as
questões sociais, a relação entre a ciência, tecnologia e sociedade. O professor é
indispensável no processo de ensino e aprendizagem, cabe a este profissional o
papel de mediador, ou seja, de desenvolver procedimentos adequados para
viabilizar a apropriação desse conhecimento aos alunos. É necessário que o
professor domine os fundamentos explicativos dos objetos do conhecimento,
inclusive os fundamentos da própria prática pedagógica e,com este domínio
viabilize o método e as estratégias para que o processo de ensino e
aprendizagem se efetive com sucesso.
CONHECIMENTO
O conhecimento é a base que serve de estrutura para a educação, a
escola e a sociedade. É real, porque lida com ocorrências ou fatos, isto é, com
toda forma de existência que se manifesta de algum modo. O conhecimento,
portanto, é resultado de um processo de construção, modificação e reorganização
utilizados pelos educandos para assimilarem e interpretar os conteúdos
escolares. Assim, a ação pedagógica deve se ajustar ao que os educandos
26
conseguem realizar em cada momento de sua aprendizagem, para se construir
em verdadeira ação educativa. Conceber o processo de aprendizagem como
propriedade do sujeito implica valorizar o papel determinante da interação com o
meio social e, particularmente com a escola. O conhecimento dessa cultura não
se faz de uma só vez, mas é um processo que precisa ir sendo cuidadosamente
sistematizado. Como tal, constituir-se-á numa constante reflexão para a
adequação dos conteúdos aos educandos, condição primeira para a
aprendizagem efetiva.
O CEEBJA tem por objetivo proporcionar meios para a formação de
educandos críticos, criativos, independentes, que dominem uma gama de
conhecimentos, para refletirem as problematizações encontradas no contexto
social e possam contribuir para o desenvolvimento social como um todo.
AVALIAÇÃO
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual
se estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de
acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos,
diagnosticar os resultados atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em
função dos conteúdos expressos na proposta pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de
reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve
ser entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza
uma atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.
A avaliação educacional, neste Estabelecimento Escolar, seguirá
orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os
seguintes princípios:
• investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações
necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
• contínua: permite a observação permanente do processo ensino-
aprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;
27
• sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando,
utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;
• abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-
escola do educando;
• permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo
educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho
pedagógico da escola.
Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser
respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação
contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações
que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação
formal, como durante o atual processo de escolarização.
A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais
como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e
pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades
complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de
aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.
É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma
única oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas será
analisado pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os
seus avanços e necessidades, e as conseqüentes demandas para aperfeiçoar a
prática pedagógica.
5.1.CURRICULO
Os conteúdos curriculares estão organizados por:
• Disciplinas
A organização dos componentes curriculares seguirá o disposto a seguir:
• A Fase II do Ensino Fundamental, por disciplinas;
• O Ensino Médio, por disciplinas.
28
Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos
ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, tanto na forma
presencial individual quanto na presencial coletiva, conforme a matriz curricular
em anexo, sendo avaliados presencialmente ao longo do processo ensino-
aprendizagem.
A escola garantirá cem por cento dos conteúdos que integram cada
disciplina.
Do total de carga horária distribuída na matriz curricular do Ensino
Fundamental – Fase II e do Ensino Médio é obrigatória a freqüência de 75%
(setenta e cinco por cento) na organização coletiva e 100% (cem por cento) na
organização individual em cada disciplina, conforme legislação vigente.
O material de apoio didático adotado pelo DEJA/SEED é um dos recursos
para o desenvolvimento da escolarização na EJA.
As ações pedagógicas descentralizadas serão solicitadas pela comunidade
ao Estabelecimento de Ensino, conforme regulamentação em instrução própria,
ficando sujeitos a aprovação do DEJA/SEED.
5.2.MATRIZ CURRICULAR
5.2.1.ENSINO FUNDAMENTAL - FASE II
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE IIESTABELECIMENTO: CEEBJAENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: IRATI NRE: IRATIANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2007 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1452 HORAS-AULA ou 1200/1210 HORAS
DISCIPLINASTotal deHoras
Total dehoras/aula
LÍNGUA PORTUGUESA 226 272
ARTES 54 64LEM - INGLÊS 160 192
29
EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64
MATEMÁTICA 226 272
CIÊNCIAS NATURAIS 160 192
HISTÓRIA 160 192
GEOGRAFIA 160 192
ENSINO RELIGIOSO* 10 12
TOTAL 1200/1210 1440/1452
*DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
5.2.2.ENSINO MÉDIO
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO MÉDIOESTABELECIMENTO: CEEBJAENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: IRATI NRE: IRATIANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2007 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
DISCIPLINASTotal deHoras
Total dehoras/aula
L. PORTUGUESA ELITERATURA
174 208
LEM – INGLÊS 106 128
ARTE 54 64FILOSOFIA 54 64
SOCIOLOGIA 54 64EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64
MATEMÁTICA 174 208
QUÍMICA 106 128
FÍSICA 106 128
BIOLOGIA 106 128
HISTÓRIA 106 128
GEOGRAFIA 106 128
Língua Espanhola* 106 128
TOTAL 1200/1306 1440/1568
30
*Língua Espanhola, disciplina de oferta obrigatória e de matrícula facultativa o educando.
5.2.3.ORGANIZAÇÃO DA HORA-ATIVIDADE
O Centro Estadual de Educação Básica Para Jovens e Adultos, dentro da
hora-atividade, oportuniza ao professor momentos de estudos, permite que o
mesmo acesse o Sistema de Acompanhamento (SABI), proporciona reavaliação
da prática pedagógica para uma ação educativa qualificada. O professor deverá
valorizar e promover o crescimento contínuo de seus alunos, conhecendo seu
potencial de desenvolvimento, oferecendo-lhes um ambiente próprio à
aprendizagem.
Ainda incentiva a participação dos professores e funcionários em eventos e
cursos de capacitação oferecidos pelo NRE e SEED.
5.2.4.CALENDÁRIO ESCOLAR
O Calendário Escolar será elaborado, anualmente, por este
Estabelecimento de Ensino, apreciado e aprovado pelo Conselho Escolar e após,
enviado ao órgão competente para análise e homologação, ao final de cada ano
letivo, anterior à sua vigência.
Atenderá ao disposto na legislação vigente, funcionando no mínimo 200
(duzentos) dias letivos, bem como as normas baixadas em instrução específica
sobre calendário, organizada pela Secretaria de Estado da Educação, fixando:
• Início e término das atividades docentes;
• Reuniões pedagógicas e/ou administrativas;
• Feriados e/ou antecipações;
• Recessos escolares;
• Capacitação de docentes;
• Período de férias;
31
• Atividades culturais.
As alterações do Calendário Escolar, determinadas por motivos relevantes,
serão comunicadas à autoridade competente, em tempo hábil, para as
providências cabíveis.
O artigo 56, da Lei Complementar nº 07, de 23/12/1976 estabelece o
período de férias dos professores que será adotado por este Centro, conforme o
estabelecido para a rede Estadual de Educação Básica.
32
Janeiro Fevereiro MarçoD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
3 4 5 6 7 8 9 7 8 910 11 12 13 15 7 8 9 10 11 12 13 23
10 11 12 13 14 15 16 14 15 1617 18 19 20
dias 14 15 16 17 18 19 20
dias
17 18 19 20 21 22 23 21 22 2324 25 26 27 21 22 23 24 25 26 27
24 25 26 27 28 29 30 28 28 29 30 31 31
1 Dia Mundial da Paz
Abril Maio JunhoD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 3 1 1 2 3 4 54 5 6 7 8 9 10 20 2 3 4 5 6 7 8 21 6 7 8 9 10 11 12 21
11 12 13 14 15 16 17dias 9 10 11
12 13 14 15
dias 13 14 15 16 17 18 19
dias
18 19 20 21 22 23 24 16 17 1819 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26
25 26 27 28 29 30 23 24 2526 27 28 29 27 28 29 30
30 31
2Paixão / 21 Tiradentes 1 Dia do Trabalho3 CorpusChristi / 8 OBMEP – 1ª fase
Julho Agosto SetembroD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 3 12 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4
4 5 6 7 8 9 10dias
8 9 1011 12 13 14 15 5 6 7 8 9 10 11 21
11 12 13 14 15 16 17 15 16 1718 19 20 21
dias 12
13 14 15 16 17 18dias
18 19 20 21 22 23 24 22 23 2425 26 27 28 19 20 21 22 23 24 25
25 26 27 28 29 30 31 29 30 31 26 27 28 29 30
7 Independência / 11 OBMEP – 2ª fase
Outubro Novembro DezembroD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4
3 4 5 6 7 8 9 19 7 8 910 11 12 13 20 5 6 7 8 9 10 11 16
10 11 12 13 14 15 16dias 14 15 16
17 18 19 20
dias 12 13 14 15 16 17 18
dias
17 18 19 20 21 22 23 21 22 2324 25 26 27 19 20 21 22 23 24 25
24 25 26 27 28 29 30 28 29 30 26 27 28 29 30 31 31
12 N. S. Aparecida 2Finados 19 Emancipação Política do PR
15 Dia do Professor 15 Proclamação da República 25 Natal
20 Dia Nacional da Consciência NegraFérias Discentes Férias/Recessos/Docentes
Feriado Municipal 1 dia Janeiro 31 janeiro / férias 30NRE Itinerante 2 dias Fevereiro 7 julho/agost./reces. 23
33
Dias letivos 200 julho/agosto 28 dez/reces. 9dezembro 9 Total 75 Total 62
Início/Término Formação Continuada
Planejamento e Replanejamento Reunião Pedagógica
Férias Feriado Municipal
Recesso Semana Cultural
34
5.3.REGIME ESCOLAR O CEEBJA – Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos –
Ensino Fundamental e Médio - funciona de segunda à sexta-feira, no período
matutino (das 8 às 12 horas), vespertino (das 13 às 17 horas) e no período
noturno (das 18 às 22 horas), de acordo com o estabelecido pela mantenedora.A
organização da oferta dos cursos, conforme as matrizes curriculares da Proposta
Pedagógica deste Estabelecimento de Ensino apresentam características
especificas, vinculadas ao perfil dos educandos jovens, adultos de EJA,
adequadas às normatizações vigentes.
Os educandos com necessidades educacionais especiais serão atendidos
por este Estabelecimento de Ensino, segundo os pressupostos da inclusão,
necessários no processo pedagógico, com adequação às necessidades dos
educandos, e corresponderá a um ensino socialmente significativo, conforme a
legislação vigente e regulamentação da SEED.
A Educação neste Estabelecimento de Ensino será ofertada de forma
presencial, organizada individual e coletivamente dependendo da condição e
disponibilidade de tempo do educando.
O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas,
que o receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as
orientações metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes
itens que compõem o Guia de estudos:
• a organização dos cursos;
• o funcionamento do estabelecimento; Horários, calendário, regimento
escolar;
• a dinâmica de atendimento ao educando;
• a duração e a carga horária das disciplinas;
• avaliação.
35
5.4.EDUCAÇÃO ESPECIAL
A EJA contempla, o atendimento a educandos com necessidades
educacionais especiais.
As Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica
(2001) em seu artigo 2° orientam que: “Os sistemas de ensino devem matricular
todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos.” O Plano Nacional de
Educação (2001) destaca no capítulo da Educação Especial que: “o grande
avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma
escola inclusiva que garantisse o atendimento à diversidade humana”. Esse
processo exige mudanças, adaptações nos currículos e nas ações educacionais.
Os serviços e apoios especializados de acordo com as Diretrizes de
Educação Especial na Educação Básica (Brasil 2001) destinam-se ao
atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais decorrentes
das deficiências intelectuais, visuais, física-neuromotoras e surdez, das condutas
típicas de quadros neurológicos e psiquiátricos e psicológicos graves e das altas
habilidades/superdotação.
Assim, o CEEBJA conta com um professor itinerante, que é um serviço
ofertado por profissional especializado em educação especial, no ensino
fundamental e médio. Esse profissional participa do processo de desenvolvimento
e aprendizagem nas atividades escolares, avalia e ajuda a elaborar objetivos,
delineia os conteúdos, as estratégias e procedimentos relativos à dinâmica da
sala de aula e de toda a rotina escolar. O professor itinerante auxilia e dá
encaminhamento pedagógico necessário á aprendizagem, à comunicação e
locomoção do aluno. Ajuda nas adaptações curriculares orientando professores,
alunos, equipe pedagógica, família.
A flexibilização do currículo para oferecer respostas educativas às
necessidades especiais dos alunos, no contexto escolar, são denominadas
adaptações curriculares, conforme pode se constatar na definição de estudiosos
36
da área:
“podemos definir as adaptações curriculares como modificações que são necessárias realizar em diversos elementos do currículo básico para adequar as diferentes situações, grupos epessoas para as quais se aplica. As adaptações curriculares são intrínsecas ao novo conceito de currículo. De fato, um currículo inclusivo deve contar com adaptações para atender à diversidade das salas de aula, dos alunos” (LANDÍVAR, 1999, p. 53).
O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos de Irati –
CEEBJA foi contemplado com os materiais para a Sala de Recursos
Multifuncionais, razão pela qual a escola usufruirá dos recursos e materiais da
referida sala.
De acordo com a nota técnica – SEESP/GAB/ Nº 11/2010 que orienta a
escola para a Institucionalização da Oferta do Atendimento Educacional
Especializado – AEE em Salas de Recursos Multifuncionais, observa-se que a
educação inclusiva, fundamentada em princípios filosóficos, políticos e legais dos
direitos humanos, compreende a mudança de concepção pedagógica, de
formação docente e de gestão educacional para a efetivação do direito de todos à
educação, transformando as estruturas educacionais que reforçam a oposição
entre o ensino comum e especial e a organização de espaços segregados para
alunos público-alvo da educação especial.
Dessa forma, garante-se, que a inclusão educacional se realize,
assegurando o direito à igualdade com igualdade de oportunidades. Isso não
significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e
serviços especializados para que cada um aprenda, respeitando as diferenças e
limitações.
“As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando um sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos” (CARVALHO, 2004, p. 26).
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial é definida
como uma modalidade de ensino transversal a todos os níveis, etapas e
modalidades, que disponibiliza recursos e serviços e realiza o atendimento
educacional especializado.
O atendimento educacional especializado (AEE) é um conjunto de
atividades e recursos pedagógicos organizados institucionalmenteà formação dos
37
alunos; integra a proposta pedagógica da escola, envolvendo a participação da
família e a articulação com as demais políticas públicas.
As Salas de Recursos Multifuncionais são definidas como ambientes
dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos para a oferta do
atendimento educacionalespecializado – AEE de forma complementar ou
suplementar à formação dos alunos público-alvo da educação especial.
Os alunos público-alvo do Atendimento Educacional Especializado são:
Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de
natureza física, intelectual, mental ou sensorial; Alunos com transtornos globais
do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no
desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na
comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com
autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Ret, transtorno
desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra
especificação; Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que
apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas de
conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança,
psicomotora, artes e criatividade.
A implantação das Salas de Recursos Multifuncionaisé efetuada sem
prejuízo das parcerias da Secretaria de Educação com os demais órgãos
responsáveis pelos serviços de saúde, trabalho, assistência e outros que têm por
finalidade o acesso a recursos e atendimentos clínicos e terapêuticos, às
atividades ocupacionais e de recreação, a programação de geração de renda
mínimos, entre outros.
É atribuição do professor do atendimento educacional especializado:
• Elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando: a
identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas dos
alunos; a definição e a organização das estratégias, serviços e recursos
pedagógicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as
necessidades educacionais específicas dos alunos; o cronograma do
atendimento e a carga horária, individual ou em pequenos grupos;
• Programar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos
38
recursos pedagógicos e de acessibilidade no AEE, na sala de aula comum
e nos demais ambientes da escola;
• Produzir materiais didáticos e pedagógicos acessíveis, considerando as
necessidades educacionais específicas dos alunos e os desafios que estes
vivenciam no ensino comum, a partir dos objetivos e das atividades
propostas no currículo;
• Estabelecer a articulação com os professores da sala de aula comum e
com demais profissionais da escola, visando à disponibilização dos
serviços e recursos e o desenvolvimento de atividades para a participação
e aprendizagem dos alunos nas atividades escolares; bem como as
parcerias com as áreas intersetoriais;
• Orientar os demais professores e as famílias sobre os recursos
pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar
suas habilidades, promovendo sua autonomia e participação;
• Desenvolver atividades próprias do AEE, de acordo com as necessidades
educacionais específicas dos alunos: ensino da Língua Brasileira de
Sinais- Libras para alunos com surdez; ensino da Comunicação
Aumentativa e alternativa- CAA; ensino do sistema Braille, do uso do
soroban e das técnicas para a orientação e mobilidade para alunos cegos;
ensino da informática acessível e dos recursos de Tecnologia Assistiva- tá;
ensino de atividades de vida autônoma e social; orientação das atividades
de enriquecimento curricular para as altas habilidades/superdotação; e
promoção de atividades para o desenvolvimento das funções mentais
superiores.
Para os alunos público – alvo da educação especial são prestados de
forma complementar, atividades e recursos pedagógicos, tais como: avaliações e
outros trabalhos com tempo maior para os alunos que necessitam, e com número
reduzido de atividades; quando o educando (a) apresenta lentidão na escrita, são
oferecidos conteúdos para que o mesmo (a) possa colar em seu caderno e
apenas responder; auxílio pedagógico na sala de recursos com uso de material
39
concreto, de forma que o aluno possa aprender o conteúdo explanado; trabalhos
em grupo e em dupla em sala de aula; atividades realizadas no computador para
alunos que necessitam desse recurso, etc.
Hoje a educação Especial tem papel fundamental na inclusão, visto que os
professores das disciplinas não possuem formação específica para atender as
diferenças, sentindo dificuldades em desenvolver seu trabalho. Assim, a
educação especial possui uma estrutura suficiente para subsidiá-los.
5.5.DIVERSIDADE:
A SEED, desde 2007, instituiu o Departamento da Diversidade que discute
e define as políticas para o atendimento a todos os sujeitos que historicamente,
encontrava-se excluídos do processo de escolarização e/ou da pauta das políticas
educacionais. Destacamos, aqui, as populações do campo, faxinalenses,
agricultores familiares, trabalhadores rurais temporários, quilombolas,
acampados, assentados, ribeirinhos, ilhéus, negras e negros, povos indígenas,
jovens, adultos e idosos não alfabetizados, pessoas lésbicas, gays, travestis e
transexuais. Bem como, assumiu a continuidade das discussões etnicorraciais.
Faz-se necessário que a escola identifique e reconheça os diferentes
sujeitos (educadores e educandos) e os condicionantes sociais que determinam o
sucesso ou o fracasso escolar, de forma que possa criar mecanismos de
enfrentamento aos diversos preconceitos existentes e para que possa garantir o
direito ao acesso e a permanência com qualidade no processo educacional.
Considerando o Parecer n° 04/09 do Ministério Público/Paraná e o Parecer
CP/CEE n° 01/09, que recomendam às instituições do Sistema Estadual de
Ensino do Paraná, por meio de seus colegiados, a promoção de amplo debate
sobre a inclusão do nome social do aluno e/ou da aluna travesti ou transexual nos
documentos escolares internos,a Superintendência da Educação e a Diretoria de
Administração Escolar no uso de suas atribuições, instrui: Que o nome civil,
constituído por prenome e sobrenome é um dos principais direitos de
personalidade ou direitos personalíssimos, e estes, segundo o Código Civil, são
40
intransmissíveis e irrenunciáveis. O nome social é o nome pelo qual os travestis e
transexuais, femininos ou masculinos se reconhecem e preferem ser chamados.
1. Os Estabelecimentos do Sistema Estadual de Ensino do Paraná deverão
incluir, a partir do ano letivo 2010, o nome social do aluno e/ou aluna travesti ou
transexual, maior de 18 anos, que requeira, por escrito, esta inserção, nos
documentos escolares internos das escolas, tais como: espelho do Livro Registro
de Classe, Edital de Nota e Boletim Escolar. No espelho do livro de Registro de
Classe, Edital de Nota e Boletim, será emitido, automaticamente, do Sistema
SERE WEB, apenas o nome social pelo qual o aluno e/ou aluna travesti ou
transexual se identificam.
2. A declaração de solicitação de inserção do nome social do aluno e/ou da
aluna travesti ou transexual nos documentos escolares internos deverá ficar
arquivada na Pasta Individual do Aluno e/ou da aluna.
3. Os documentos escolares oficiais, tais como: Histórico Escolar,
Certificado, Diploma, Ficha individual, relatório Final e Edital de Classificação para
ingresso nos cursos técnicos profissionais, deverão permanecer inalterados.
4. As decisões tomadas sobre os procedimentos a serem adotados
referentes ao contido na presente Instrução deverão ser regimentados.
5. No Sistema SERE/SEJA será criada uma nova função de Cadastro do
Aluno para inclusão do nome social. O Sistema emitirá automaticamente no
espelho do Livro Registro de Classe, Edital de Notas e Boletim Escolar, apenas o
nome social.
5.5.1 DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
Discutir os Desafios Contemporâneos na Escola Publica, hoje, envolve
uma compreensão de currículo e das políticas e documentos oficiais divulgados
nas reformas da década de 1990, no Brasil, os quais apontam a educação como
redentora dos problemas sociais e econômicos. Tal contexto nos revela dois
caminhos como necessários: um, na reestruturação produtiva e o segundo, é
reflexo desta demanda aparece como superação da “rigidez tradicional das
41
disciplinas” para a resolução de situações problemas das mais diversas naturezas
como opção inovadora. Sendo assim, ao discutir os Desafios Sociais
Contemporâneos na escola, devemos ter clareza de que a intencionalidade de
seu surgimento é a responsabilização da escola no sentido de se organizar para
reparar males das novas configurações do capital (inclusão, sustentabilidade,
cidadania, meio ambiente, etc.).
Portanto numa perspectiva progressista, esta discussão não pode se
reduzir à legitimação da lógica capitalista se o desenvolvimento econômico
impulsiona a produção e com isso a poluição ambiental, a escola poderia então
transversalizar seu conteúdo com o tema meio ambiente ou mesmo realizar
projetos com o fim de preservação humana, respeito e pluralidade cultural, se a
competitividade econômica exclui milhares de pessoas do processo produtivo e
da vida social, a escola poderia desenvolver competências e habilidades
genéricas que pudessem em tese capacitar o indivíduo para o mercado ou para a
vida, seu desenvolvimento tecnológico trouxe consigo a era da informação ou do
conhecimento, o papel da escola prescindiria tanto do conteúdo a ser ensinado
como do próprio mediador desse processo (SEED/PR 2008, s/p).
Se estas demandas forem colocadas na escola em formato de “projeto” ou
“tema transversal” descolado de um projeto de sociedade, de escola e de aluno,
numa visão utilitária e pontual, será uma opção de fragmentação do próprio ato de
ensinar, privilegiando a construção individual e a-histórica do conhecimento
(Duarte, 2001) e negação de sua totalidade, além da própria função social da
escola: apropriação dos conhecimentos produzidos historicamente pela
humanidade. Neste sentido, a discussão dos desafios educacionais
contemporâneos na escola não passará de uma cortina de fumaça que
escamoteia para o entendimento das condições concretas da escola capitalista.
Alem da dificuldade do resgate da função social da escola, temos
acompanhado a incompreensão do papel do conteúdo, que tem sido
contemporaneamente substituído por discursos. Porem cabe ressaltar que, é
somente a partir da compreensão do conteúdo em sua totalidade e a partir do
necessário movimento dialético que as questões apontadas como “demandas”
podem e devem ser discutidas. Para tal, a primeira reflexão ou suporte
42
necessário, seria pensar em que medidas essas demandas podem ou não passar
pelo Currículo e, neste sentido, convergem com a intencionalidade da escola,
permitindo ou não a formação crítica dos sujeitos (SEED, 2008, s/p).
Desse modo, “se o conhecimento não supera o senso comum, não é
conhecimento; são suposições desagregadas que seduzem os trabalhadores [...]
por se aproximarem de sua realidade, mas o mantém subordinados aos desígnios
do esponaneísmo. Esta educação é conservadora” (RAMOS, 2003 p. 11).
Portanto, não cabe aqui uma defesa da teoria em si mesma, mas a defesa
de que a consciência dos sujeitos se dá pela práxis, a qual não pode ser
entendida como somo de partes de partes fragmentadas, dadas pela teoria e pela
prática, mas como condição numa perspectiva de totalidade. É necessário
pontuar ainda que alguns dos Desafios Educacionais Contemporâneos inseridos
na escola e nas políticas educacionais, hoje são marcos legais que tem seus
princípios e história determinados pela cobrança da sociedade civil organizada e,
mais pontualmente, dos movimentos sociais – entre outros. Sendo assim, tais leis
e lutas históricas e coletivas da humanidade não serão negadas pela escola, mas
são chamadas ao currículo quando fazem parte da totalidade de um conteúdo
nele presente, portanto, fazendo parte do recorte do conteúdo e com necessidade
para explicação de fatos sociais, seja por questões da violência, das relações
etnicorraciais da educação ambiental, do uso indevido de drogas ou dos Direitos
Humanos, Cidadania e Educação Fiscal.
5.6. AVALIAÇÃO
A avaliação é compreendida como uma prática reflexiva e diagnóstica que
orienta a intervenção pedagógica, bem como dá indicativos para acompanhar e
aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos.
A avaliação será realizada em função dos conteúdos, utilizando técnicas e
instrumentos diversificados, com as finalidades educativas, expressas na
Proposta Pedagógica.
É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma
43
única oportunidade de aferição.
A verificação do rendimento escolar dar-se-á por meio de Avaliações
realizadas no decorrer do processo ensino-aprendizagem, por meio de variados
instrumentos elaborados pelos professores de cada disciplina.
Para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02(duas) a
06(seis) notas por disciplina que corresponderão às provas individuais escritas e a
outros instrumentos avaliativos adotados a que, obrigatoriamente, o educando se
submeterá na presença do professor:
• as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática do Ensino
Fundamental–Fase II, Língua Portuguesa e Literatura e Matemática do
Ensino Médio, constituir-se-ão de 06(seis) registros de notas;
• as disciplinas de História, Geografia, Ciências Naturais, LEM – Inglês do
Ensino Fundamental – Fase II, constituir-se-ão de 04(quatro) registros de
notas;
• as disciplinas de História, Geografia, Química, Física, Biologia, Inglês e
Espanhol do Ensino Médio, constituir-se-ão de 04(quatro) registros de
notas;
• Filosofia, Sociologia, Arte do Ensino Médio e Fundamental e Educação
Física do Ensino Médio e Fundamental, constituir-se-ão de 02(dois)
registros de notas, de acordo com a Proposta Pedagógica;
A avaliação como parte do processo ensino-aprendizagem, terá os
registros de notas expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero),
de acordo com os seguintes critérios:
• para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis
vírgula zero), de acordo com a resolução n.º 3794/04 – SEED;
• o educando deverá atingir, pelo menos 6,0 (seis vírgula zero) em cada
registro da avaliação processual. Caso contrário e também como
acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos, o educando
terá direito à recuperação de estudos, conforme explicitada na Proposta
Pedagógica e Regimento Escolar;
• a cada avaliação processual, em caso de não concordância com o
44
resultado, o educando terá direito a recurso, desde que solicitado com
prazo máximo de 72 horas após sua divulgação;
• para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a
Média Final (MF) corresponderá à média aritmética das Avaliações
Processuais (A), ou seja, a soma das notas de cada avaliação, divididas
pelo número de avaliações efetuadas, devendo os mesmos atingir no
mínimo a nota 6,0 (seis vírgula zero);
Média Final ou MF = soma das avaliações processuais (A)
Número de avaliações processuais
Os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em
documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e
autenticidade da vida escolar do educando.
O educando portador de necessidades educacionais especiais será
avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de
desenvolver.
O resultado das atividades avaliativas será analisado pelo educando e pelo
professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e necessidades, e
as conseqüentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.
5.6.1.DA RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A oferta da recuperação de estudos dar-se-á concomitantemente ao
processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos mesmos.
A recuperação será individualizada, organizada com atividades
significativas, com estudos por meio de exposição dialogada dos conteúdos, com
indicação de roteiro de estudos, para melhor diagnosticar o nível de apropriação
dos conhecimentos de cada educando e com novos instrumentos de avaliação.
5.6.2.DA PROMOÇÃO
45
Para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0(seis
vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução nº 3794/04 – SEED.
A idade mínima para obtenção do certificado de conclusão do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio é a estabelecida na legislação vigente.
5.6.3.DA CLASSIFICAÇÃO
O Estabelecimento de Ensino poderá realizar a classificação, dentro dos
seguintes critérios:
• por promoção, para os educandos que cursaram com aproveitamento
suficiente, projetos das ações descentralizadas e ações pedagógicas do
próprio Estabelecimento de Ensino, de acordo com as normas regimentais.
• por transferência, para os educandos procedentes de outras escolas, do
país ou do exterior, desde que tenha levado em conta sua experiência e
nível de aprendizagem;
• será de responsabilidade do educando o número inicial de disciplinas, para
matrícula na Fase II do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, sendo
permitido o ingresso em no máximo quatro disciplinas concomitantes;
• no ato de matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o
educando será orientado pela equipe de professores-pedagogos sobre: a
organização dos cursos, o funcionamento do estabelecimento: horários,
calendário, regimento escolar, a duração e a carga horária das disciplinas;
• o educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas,
que os receberão individualmente ou em grupos agendados, efetuando as
orientações metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os
seguintes itens que compõe o Guia de Estudos: organização dos cursos;
funcionamento do estabelecimento (horários, calendário, regimento
escolar); dinâmica de atendimento do educando, a duração e carga horária
das disciplinas, conteúdos e encaminhamentos metodológicos, materialde
apoio didático; sugestões bibliográficas para consulta; avaliação e outras
informações necessárias;
46
• será considerado desistente o educando que se ausentar por mais de 02
(dois) meses consecutivos, devendo efetuar nova matrícula, para dar
continuidade aos estudos.
5.6.4.DA RECLASSIFICAÇÃO
Este Estabelecimento de Ensino poderá reclassificar os educandos
matriculados, avaliando o grau de estudos adequado à sua experiência e
desempenho independente do que registre o seu histórico escolar, considerando:
• a idade para a conclusão do nível de ensino, de acordo com a legislação
vigente;
• que o educando matriculado no Ensino Fundamental - Fase I poderá ser
reclassificado somente para a Fase II do Ensino Fundamental, devendo
iniciar os estudos nesta Fase;
• que o educando seja aprovado em prova aplicada pela escola, com base
nos conteúdos essenciais de cada disciplina constante na proposta
pedagógica;
• o parecer de uma comissão de três professores ou especialistas que ateste
o grau de desenvolvimento e maturidade do educando, bem como indicar
quais os conteúdo que deverá cursar em cada disciplina.
Para participação no processo de reclassificação, o educando deverá ter
cursado, no mínimo, 25% do total da carga horária estipulada para cada
disciplina, exceto para o Ensino Fundamental - Fase I.
O processo de reclassificação poderá reposicionar o educando, devendo
cursar ainda 50% ou 25% da carga horária total de cada disciplina do Ensino
Fundamental Fase II ou do Ensino Médio.
5.6.5. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
A avaliação institucional, cuja finalidade é ser construída de forma coletiva,
47
social e pública tem grande relevância para a comunidade escolar e sociedade,
pois contribui para que estas lutem pela melhoria da qualidade da escola.
A avaliação institucional se constitui em um instrumento capaz de
identificar os destaques e as fragilidades da escola pública, além de estabelecer a
relação da instituição com o sistema e a comunidade usuária deste serviço.
Em primeira instância se inicia o trabalho de sensibilização envolvendo
alunos de todos os níveis e modalidades de ensino, professores, funcionários e
pais.
Assim mobilizada, a comunidade escolar realiza discussões permanentes
decorrentes dos resultados da avaliação, para propor e implementar as mudanças
necessárias, aperfeiçoar o que se deve ser aperfeiçoado e construir o que deve
ser construído.
Este processo faz parte da gestão democrática e serve para que os
gestores orientem ações na busca de resultados satisfatórios contribuindo para a
formação de cidadãos críticos, autônomos e socialmente participativos.
O projeto político pedagógico será avaliado para que se estabeleçam
novos rumos e para que a comunidade escolar se coloque como parte do
processo, comprometendo-se com ações inovadoras, visando atingir os objetivos
delineados no plano de ação.
A modalidade EJA não participa de algumas das avaliações promovidas
pelo governo federal como, por exemplo, a Prova Brasil. Os alunos do ensino
médio têm a possibilidade inscrição no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),
pois ele é utilizado como critério de seleção para os estudantes que pretendem
concorrer a uma bolsa no Programa Universidade para Todos (ProUni). Além
disso, algumas universidades usam o resultado do exame como critério de
seleção para o ingresso no ensino superior, seja complementando ou substituindo
o vestibular.
Como o CEEBJA não está envolvido diretamente em algumas avaliações,
não possuindo nem mesmo um índice do IDEB (índice de desenvolvimento da
educação básica), as avaliações são realizadas no dia-a-dia na sala de aula,
refletidas em reuniões pedagógicas visando aperfeiçoar diariamente a qualidade
do ensino-aprendizagem, pois o nesta modalidade o índice de aprovação é de
48
100%, consta no Regimento Escolar.
5.6.6. AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Sendo o PPP uma construção coletiva da Escola, tem se constituído numa
forma de garantir que as diferentes maneiras de pensar sejam compartilhadas e
respeitadas pelo corpo docente, funcionários e alunos.
Como norteador das ações deste estabelecimento o PPP tem garantido
também a formação de cidadãos responsáveis e atuantes no mercado de trabalho
e na sociedade, visto que o acesso à cultura eleva a alta estima, a confiança e a
autonomia do cidadão.
Observa-se que tal documento tem servido de parâmetro para que a
prática pedagógica transcorra de forma ética de acordo com a legalidade como
fundamentação das ações da comunidade escolar.
O desafio da escola ainda se encontra no “fazer acontecer” amplamente o
que é proposto no PPP.
VI. MARCO OPERACIONAL
Todos os segmentos da instituição de ensino devem planejar suas ações a
curto, médio ou longo prazo para proporcionar melhorias na qualidade da
educação ofertada pela mesma.
6.1. RECURSOS HUMANOS
FUNCIONÁRIO FORMAÇÃO FUNÇÃO
Isabel Cristina de Almeida Teixeira
Lic. Pedagogia Esp.Metodol. Ens. Superior Direção
Josiane FilipczakGadens Lic. Pedagogia Direção Auxiliar
49
Esp.Psicopedagia
Dirce de Fátima Pereira Bem Magistério SecretariaAna Márcia Kaliberda Lic. Pedagogia Equipe pedagógica
Celso Eliel van der Waal
HistóriaEsp. História e historiografia Paranaense
Coord. Itinerante de APED
Gilda Maria Carneiro Azilieiro Duda Lic. Pedagogia Equipe pedagógica
Gisele Simone KovalskiPrimon
Lic. PedagogiaLic. Letras Português-
InglêsEsp. Língua Portuguesa Coord. Exames Supletivos
Ida Irene ScheifferRegalio Lic. Pedagogia Especialização em EJA Coord. Geral de APED
Maria de Lourdes GráciaLic. Pedagogia
Espec. Alfabetização Equipe pedagógica
Martha Elisa Koch Fernandes de Souza
Lic. Ciências - Compl. Biologia
Esp. Proc.Ens. Aprendizagem
Espec. Instrumentalização no
Ens. de Ciênc. e Biologia
Coord. Itinerante de APED
Rita Zanlorenzi Lic. Pedagogia Equipe pedagógica
Adélia Abib de AlmeidaLic. Ciências.
Compl. Matemática Professora
Adriane Teixeira Remes
Lic. Arte – EducaçãoLic. Letras – Português
Esp. Educação do Campo Professora
Ana Alair Fernandes
Lic. Letras Português – Inglês
Esp. Tecnologia da Inform. e da
AdministraçãoEsp. Literatura de língua
Portuguesa Professora
Ana Gabriela Koch LeiteLic. Ed. Física
ProfessoraAndréa Luiza Gontarz Lic. Geografia
Lic. Língua PortuguesaLic. Artes Visuais
Esp.Metod. do Ensino
Professora
50
daAprendiz. da língua Portuguesa
Crislaine Vieira MonteiroLic. Português, Inglês e
Espanhol Professora
Davi Firmo de OliveiraLic. Educação FísicaEsp. Morfofisiologia aplicatividade Física Professor
Ederson de Lima PachecoLic. Biologia
Esp. Em Química Professor
Elza Luiza FilusBernaski
Lic. PedagogiaEsp. Ed. Especial – DMEsp. Em Tecnologias e
da comunicação na Promoção da Aprendizagem Professora Itinerante
Ernani Pedro de RamosLic. em Ciências, compl.
Física.Esp. em Matemática Professor
Gilberto Ivan Dias Soares
Lic. Em HistóriaEsp. Met. Do
Ens.Aprend. no Processo Educacional Professor
Janete HeppnerCidre
Lic. em HistóriaLic. GeografiaEspec.História Professora
Josiane de Fátima de Andrade Lic. CiênciasEsp. Psicopedagogia Professora
Leila Célia WodonosLic. História
Esp. Historiografia em História do Paraná Professora
Lélia
Lic. Letras Anglo Portuguesas e
Literaturas AfinsEsp. Literatura Infantil Professora
Leoni MalinoskiFillos
Lic. Ciências – Compl. Matemática
Espec. emMatemática Professora
Lidalcir Tadeu Puquevicz
Lic. FilosofiaEspec. Gestão e
Auditoria de Negócios Professor
Loren Julia França ReckLic. Português – Inglês
Espec. Leitura e Produção Escrita
Professora
Lucélia Blem da Silva Fillus Lic. Português – InglêsEsp. Concordância Nominal – Língua
Professora
51
PortuguesaEsp. Língua Inglesa
Luciane do P. S. VenturaLic. Educação ArtísticaEspec. Met. do Ensino
da Arte Professora
Márcia Aparecida Pires da Silva
Lic. Ciências comp. Biologia
Esp. Orientação Supervisão e Gestão
EscolarGestão Ambiental:
Análise e Gerenciamento
Ambiental ProfessoraMarcos José Nunes Lic. Biologia
Maria do Carmo A. T. da MottaLic. Português – InglêsEsp. Ética e Cidadania/
Gestão de Pessoas Professora
Marialva do Prado Horstch
Lic. Ciências–compl. Matem.
Esp. Metod. do Ensino-Aprendiz. de Matemática
no ProcessoEducativoEns. Prática Docente: Trabalho e Cidadania Professora
Marins Danczuk
Lic. QuímicaMestre em Ciência, área
de concentração Fisicoquímica Professor
Marisa FlorianiLetras – Port./ Inglês
Espec. Educ. Especial Professora
Odária Baran Cabral
Pedagogia e GeografiaEspec. Metod. Ens.
Geografia ProfessoraRosilene Cochaim Lic. História Professora
Vanessa Cristina Horstch
Lic. Ciências - Compl. Física
Esp. Metodologia do Ens. Aprend. de
Ciências no Proc. Educativo Professora
Vera Maria Borges de Carvalho
Lic. PedagogiaEsp. Psicopedagogia
Institucional Professora
Walmor Antunes Filho Lic. em Educação Física Professor
52
Espec. MetodologiaEns. 1º e 2º Graus
Ana Paula Flescher da Luz Lic. Geografia Técnica Administrativa
Arlete de Souza Rocha BeherMagistério
Curso Técnico Florestal Técnica Administrativa
Cyntia Luzia Floriani
Engenharia CivilEspec. Em
Psicopedagogia Técnica AdministrativaGiselda Gonçalves Heraki
Marques Lic. Pedagogia Técnica Administrativa
Giselle Cláudia Razera Téc.Contabilidade Técnica AdministrativaKelsy Graciela Horstch
Lic. Educação Física Técnica AdministrativaSônia Maria Dias Lic. Pedagogia Técnica Administrativa
Maria Gegin Ensino Médio Auxiliar operacionalMaria de Lourdes Souza de Lara Ensino Médio Auxiliar operacional
SorliBreitenbouchCrovadorEnsino Médio
Auxiliar operacionalSueli de Macedo da Silva Ensino Médio
Auxiliar operacional
6.2. ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO
A inserção do estágio não obrigatório no Projeto Político-Pedagógico da
escola não pode contrapor-se à própria concepção de escola pública, ainda que o
estágio seja uma atividade que vise à preparação para o trabalho produtivo,
conforme Lei n° 11788/2008. a função social da escola vai para além do
aprendizado de competências próprias da atividade profissional e, nesta
perspectiva, vai para além da formação articulada às necessidades do mercado
de trabalho.
Conceber trabalho como princípio educativo pressupõe oferecer subsídios,
a partir das diferentes disciplinas, para se analisar as relações e contradições
sociais, as quais se explicam a partir das relações de trabalho. Isto implica em
oferecer instrumentos conceituais ao aluno para analisar as relações de
produção, de dominação, bem como as possibilidades de emancipação do sujeito
a partir do trabalho.
53
Formar para o mundo do trabalho, portanto, requer o acesso aos
conhecimentos produzidos historicamente pelo conjunto da humanidade, a fim de
possibilitar ao futuro trabalhador se apropriar das etapas do processo de forma
conceitual e operacional. Isto implica em ir para além de uma formação técnica
que secundariza o conhecimento, necessário para se compreender o processo de
produção em sua totalidade.
Os conhecimentos escolares, portanto, são a via para se analisar esta
dimensão contraditória do trabalho, permitindo ao estudante e futuro trabalhador
atuar no mundo do trabalho de forma mais autônoma, consciente e crítica.
Para tanto, o acesso aos conhecimentos universais possibilita ao aluno
estagiário, não somente sua integração nas atividades produtivas, mas a sua
participação nela, de forma plena, integrando as práticas aos conhecimentos
teóricos que as sustentam.
Nesta perspectiva, o estágio pode e deve permitir ao estagiário que as
ações desenvolvidas no ambiente de trabalho sejam trazidas para a escola e vice-
versa, relacionando-as aos conhecimentos universais necessários para
compreendê-las a partir das relações de trabalho.
Assim, cabe ao pedagogo acompanhar as práticas de estágio
desenvolvidas pelo aluno, ainda que em via não presencial, para que este possa
mediar a natureza do estágio e as contribuições do aluno estagiário com o plano
de trabalho docente, de forma que os conhecimentos transmitidos sejam
instrumentos para se compreender de que forma tais relações se estabeleçam
histórica, econômica, política, cultural e socialmente. Cabe ao pedagogo, também,
manter os professores das turmas, cujos alunos desenvolvem atividades de
estágio, informados sobre as atividades desenvolvidas, de modo que estes
possam contribuir para esta prática.
Portanto, com base nestas reflexões, as quais carecem de mais
aprofundamento conceitual, a CGE orienta, a priori, cumprimento da Lei em
questão. Com base nas considerações destacadas, ressalta-se que a inserção do
estágio não obrigatório, no Projeto Político-Pedagógico, deve tomar como
referência o papel do estagiário a partir das relações de trabalho, o papel do
pedagogo na mediação do estagiário, o papel do aluno estagiário em relação à
54
instituição e às escolas e o papel do conhecimento escolar na compreensão das
relações de trabalho diante da contraditória sociedade atual.
6.3.PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA – GESTÃO 2006 – 2008
OBJETIVO GERAL
Agir e interagir com o coletivo na perspectiva democrática, construindo o
espaço ensino–aprendizagem através do diálogo, da participação e da
responsabilidade com ações que permitam acontecer a educação significativa e
de qualidade.
AÇÕES
Promover espaços pautados pelo diálogo, a análise, a crítica, o surgimento
e aprimoramento das ações da gestão pedagógica e administrativa, onde os
envolvidos no processo se coloquem como agentes transformadores, o que passa
pela busca do aprimoramento das ações fazendo acontecer uma educação de
qualidade. Considerando-se que o Diretor, a Equipe Pedagógica juntamente com
o Corpo Docente e Funcionários, são os principais responsáveis pela efetivação
do processo educativo no espaço escolar, cabendo-lhes cumprir as orientações e
determinações de segmentos hierarquicamente superiores e fazendo acontecer
na prática o que se propõem no presente Plano de Ação, efetivando a Proposta
Pedagógica do CEEBJA. Nesta perspectiva, serão realizadas reuniões para
estudo, debates, análise e tomadas de decisões coletivas, envolvendo dentro de
cada especificidade, e à luz da legislação vigente, a comunidade escolar: Diretor,
Equipe Pedagógica, Corpo Docente, Conselho Escolar, APAF, Corpo Discente,
Funcionários e Pais.
A convivência entre pessoas é marcada por diferenças individuais, tais
55
diferenças quase sempre são causa do surgimento de conflitos e a escola, muitas
vezes, é o espaço onde se evidenciam estes conflitos. Na visão democrática,
serão trabalhados os problemas e as diferenças, buscando soluções criativas com
a comunidade escolar e os envolvidos, entendendo-se que o bem comum e o
objetivo primordial, que são os educandos, será preservado e zelado garantindo o
funcionamento eficiente e eficaz da instituição, respeito e observância de normas
vigentes.
O que propõe é continuar oferecendo o atendimento a uma comunidade
específica que é o jovem e o adulto que por diferentes trajetórias de vida não lhes
foi possível realizar seus estudos na idade que se convencionou nominar
adequada.
A característica de nosso trabalho é a acolhida aos alunos que buscam
essa instituição e que na sua grande maioria foram privados de escolaridade em
tempo adequado e hoje procuram resgatá-la pelo imperativo da sobrevivência.
Com essa visão e conhecimento da realidade do aluno, busca-se trabalhar
coletivamente, respeitando as diferenças do seu espaço e vislumbrar outras
possibilidades que o conduzam à realidade transformadora de si próprio e da
sociedade na qual está inserido. O conhecimento constitui a essência da
mediação e das relações professor-aluno. Neste sentido, a educação formal
proporcionada e direcionada pela Escola, serve de ponte para ligar o
conhecimento já apropriado em outros espaços e experiências de vida,
transpondo-os para o contexto de vida pessoal e social.
O ensino de qualidade está intimamente ligado à competência dos
profissionais da educação. Considerando-se que a sociedade atual encontra-se
marcada por mudanças cada vez mais velozes e profundas, nós educadores,
somos freqüentemente flagrados por mudanças que alteram e transformam
conceitos estabelecidos e nos fazem sentir desatualizado e até mesmo
anacrônico.
O aprimoramento profissional é o caminho para fazermos frente a esta
realidade. A formação continuada dos profissionais da educação constitui um dos
grandes desafios da sociedade e desta instituição. Busca- se respondê-lo
proporcionando e incentivando os educadores e funcionários a participarem de
56
cursos, simpósios, grupos de estudos, reuniões, debates promovidos pela SEED,
escola e outros. Entendendo-se que o primeiro e principal agente de formação é a
própria pessoa, sem seu envolvimento pouco se atinge. É indispensável e
fundamental este aprimoramento para alcançar uma educação de qualidade.
Educar com competência e compromisso ético é questão de justiça para
com os alunos e sociedade.
A Escola é detentora de uma autonomia relativa, hierarquicamente
subordinada a outros setores, seu espaço físico e pedagógico será pautado pelo
exercício da democratização das ações e posturas compreendendo compromisso
ético num espaço que é público.
A qualidade do espaço físico é uma das condições fundamentais para que
o trabalho pedagógico e administrativo aconteça com condições adequadas e de
dignidade proporcionando o devido respeito à comunidade educativa. Tal espaço
compreende questões de dimensão de área, conservação, manutenção e higiene.
Neste sentido busca-se interagir com nossos parceiros e mantenedores
visando à ocupação de um espaço que melhor atenda nossas necessidades e
promover conscientização e envolvimento da comunidade escolar, preservando e
zelando pelo patrimônio físico e moral da escola.
AVALIAÇÃO
Avaliar é prática inerente a toda proposta de ação. As ações pedagógicas e
administrativas descritas no presente Plano de Ação serão avaliadas pela
observação dos resultados daquilo que se estabelece como objetivos a serem
alcançados.
A avaliação formal ou informal acontecerá pela verificação do rendimento
escolar dos jovens, adultos e idosos, pela inserção deste indivíduo na sociedade,
pelo envolvimento e compromisso dos profissionais da educação e pelo retorno
das ações da comunidade.
57
6.4.PROFESSOR PEDAGOGO E COORDENAÇÕES
Plano de ação do Professor Pedagogo e da Coordenação
Justificativa
O professor pedagogo e a coordenação do CEEBJA trabalham de forma
integrada como apoio pedagógico, priorizando a relação PROFESSOR / ALUNO,
mediada pelo conteúdo; seu trabalho visa ainda informar o aluno, enfatizando a
relação homem – trabalho, homem – mundo, trabalhado pelo desenvolvimento
moral, espiritual, físico-intelectual e emocional do ser (vir a ser) mediada pela
realidade social.
Sua ação se dá de maneira interdisciplinar com professores e demais
funcionários de outras áreas afins que prioriza a organização escolar utilizando-se
de várias experiências dos elementos envolvidos no processo ensino-
aprendizagem para melhor servir ao educando.
Professor Pedagogo
O professor pedagogo deve ser o articulador das relações aluno-professor-
aprendizagem. Sendo assim, sua função é de trabalhar juntos (professor, aluno,
direção, pais e comunidade escolar) na elaboração de práticas educativas para
melhorar o trabalho escolar.
A organização do trabalho pedagógico escolar é uma atividade do
pedagogo que passa pela direção.
O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também no
administrativo, tais como:
• orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada
disciplina;
• coordenar e acompanhar Ações Pedagógicas Descentralizadas e exames
supletivos quando, no estabelecimento, não houver coordenação (ões)
específica(s) dessa(s) ação (ões);
58
• executar a avaliação institucional conforme orientação da mantenedora.
Coordenações
As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas – Coordenação
Geral e Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de Exames
Supletivos, têm como finalidade a execução dessas ações pelo Estabelecimento
Escolar, quando autorizadas e regulamentadas pela mantenedora.
Cabe ao(s) Coordenador (es) de Ações Pedagógicas Descentralizadas:
Coordenação Geral
• receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas
Descentralizadas;
• organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo NRE;
• elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação;
• digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da Direção
do Estabelecimento;
• acompanhar o funcionamento de todas as turmas de Ações Pedagógicas
Descentralizadas vinculadas ao Estabelecimento;
• acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no
Sistema;
• organizar a documentação dos educandos para a matrícula;
• organizar a lista de freqüência e de notas dos educandos;
• enviar material de apoio didático para as turmas das Ações Pedagógicas
Descentralizadas;
• responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas;
• organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas, garantindo o
atendimento aos educandos de todas as turmas;
• orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem executadas
durante as horas-atividade dos professores;
59
• realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de
experiências pedagógicas e a avaliação do processo ensino-
aprendizagem;
• elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em
comunidades que necessitam de escolarização;
• acompanhar a ação dos coordenadores itinerantes;
• tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente;
• prestar à Direção, à equipe pedagógica do estabelecimento e ao NRE,
quando solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da
escolarização pela Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua
coordenação;
• executar a avaliação institucional conforme orientação da mantenedora.
Coordenador itinerante
• Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas
Descentralizadas;
• atender e / ou encaminhar as demandas dos professores e dos educandos;
• verificar o cumprimento de horário de funcionamento das turmas;
• observar e registrar a presença dos professores;
• atender à comunidade nas solicitações de matrícula;
• solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico;
• solicitar e distribuir as listas de freqüência e de notas dos educandos;
• encaminhar as notas e freqüências dos educandos para digitação;
• acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação geral
qualquer problema neste procedimento;
• solicitar e organizar a documentação dos educandos para matrícula;
• acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as
turmas das Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua
responsabilidade;
60
• participar das reuniões pedagógicas e da hora-atividade, juntamente com
os professores;
• executar a avaliação institucional conforme orientação da mantenedora.
Coordenador de Exame Supletivo
• Tomar conhecimento do edital de exames;
• fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no edital;
• verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames
possam ser executados;
• digitar, no Sistema, a inscrição dos candidatos;
• conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema, por meio da
emissão de Relatório de Inscritos;
• solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando necessário,
para execução dos exames;
• solicitar por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas em
Braille e as ampliadas, das etapas a serem realizadas, quando for o caso;
• solicitar por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o DEJA /
SEED, autorização para a realização de quaisquer bancas especiais;
• comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização dos
Exames;
• receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs;
• capacitar a(s) equipe de trabalho do Estabelecimento para a realização dos
Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em
especial à organização e o preenchimento dos cartões-resposta;
• acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com segurança
e tranqüilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes aos
Exames;
• divulgar as Atas de Resultado.
Cronograma
61
O Plano de Ação será executado no transcorrer do ano letivo.
Avaliação
A avaliação será diagnóstica, analisando os envolvidos no processo
educativo dando-se ênfase ao bom senso, senso crítico, responsabilidade,
companheirismo, respeito e cidadania.
Por se tratar de um projeto de longa duração, será feito um
acompanhamento rigoroso, no sentido de detectar falhas e saná-las.
O Plano de Ação, sempre que necessário, será reavaliado e readaptado às
necessidades relevantes que ocorrerem durante o transcorrer do ano letivo.
A ação da Equipe Pedagógica e da Coordenação deve estar voltada para
promover um relacionamento agradável e de cooperação entre os membros da
escola, ajudar na resolução de problemas, mas, principalmente, realizar um
trabalho preventivo.
6.5.BIBLIOTECA ESCOLAR
Plano de ação da Biblioteca
A Biblioteca da escola deve ser um espaço silencioso e agradável, onde o
leitor possa ter tranqüilidade para ler, estudar e pesquisar, dependendo do que
necessita no momento.
A Biblioteca do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e
Adultos de Irati – CEEBJA – funciona de segunda a sexta-feira, das 8h às 12h;
das 13h às 17h e das 18h às 22h e a escola dispõe de doisresponsáveis por este
setor.
Além dos livros de leitura e de pesquisa que compõe o acervo da
biblioteca, a Escola assina os jornais O Estado do Paraná, Irati Centro Sul e as
revistas: Época, Veja, Super Interessante, Saúde e Nova Escola.
62
As atendentes da biblioteca utilizam-se de metodologias diferenciadas para
auxiliar o aluno na hora da pesquisa, recorrendo muitas vezes à internet, que já é
uma realidade em nossa escola.
Quanto ao empréstimo de livros, o controle é feito através do programa de
computador MAXBIBLIOTECA; o prazo é de uma semana, podendo ser renovado
por mais uma semana se for entregue na data prevista.
Fazendo uma análise geral sobre a Biblioteca do CEEBJA, pode-se notar
que precisam ser adquiridos mais livros de pesquisa, tanto para o Ensino
Fundamental como para o Ensino Médio.
Os usuários precisam ser conscientizados da necessidade de conservação
do acervo pertencente à Biblioteca e que nem um livro ou revista deve sair da
biblioteca sem a autorização dasresponsáveis.
6.6.PLANO DE AÇÃO DOS FUNCIONÁRIOS
6.6.1. DO SETOR ADMINISTRATIVO - SECRETARIA
A Secretaria é o setor que tem em seu encargo, todo registro de
escrituração escolar e correspondência do Estabelecimento de Ensino. É o
suporte fundamental para o bom andamento desta Unidade Escolar, através de
seus relatórios, dos seus registros e de sua organização, dando assim, um valor
legal à ação da escola.
A Secretaria deve manter um trabalho eficiente, dinâmico e racional, capaz
de fornecer, no mínimo espaço de tempo, qualquer informação ou documento
solicitado.
A função de Secretário Escolar é exercida por um Agente Educacional II
indicado pela direção do estabelecimento e designado por Ato Oficial, conforme
normas da Secretaria de Estado da Educação – SEED. O serviço da Secretaria é
coordenado e supervisionado pela direção.
63
Cabe ao Secretário (a) desenvolver relações diretas e permanentes com as
diferentes áreas de atuação da escola, sendo que para atingir seus objetivos faz-
se necessário o trabalho e interação com o coletivo escolar.
De acordo com a Lei Complementar Nº 123 – 09/09/2008, segue as
atribuições dos profissionais que ocupam o cargo de Agente Educacional II:
Realizar atividades administrativas e de secretaria da instituição escolar
onde trabalha; auxiliar na administração do estabelecimento de ensino, atuando
como educador e gestor dos espaços e ambientes de comunicação e tecnologia;
manter em dia a escrituração escolar: boletins estatísticos; redigir e digitar
documentos em geral e redigir e assinar atas; receber e expedir correspondências
em geral, juntamente com a direção da escola; emitir e assinar, juntamente com o
diretor, históricos e transferências escolares; classificar, protocolar e arquivar
documentos; prestar atendimento ao público, de forma pronta e cordial; atender
ao telefone; prestar orientações e esclarecimentos ao público em relação aos
procedimentos e atividades desenvolvidas na unidade escolar; lavrar termos de
abertura e encerramento de livros de escrituração; manter atualizados dados
funcionais de profissionais docentes e não docentes do estabelecimento de
ensino; manter atualizada lista telefônica com os números mais utilizados no
contexto da escola; comunicar à direção fatos relevantes no dia-a-dia da escola;
manter organizado e em local acessível o conjunto de legislação atinente ao
estabelecimento de ensino; executar trabalho de mecanografia e de reprografia;
acompanhar os alunos, quando solicitado, em atividades extraclasse ou
extracurriculares; participar de reuniões escolares sempre que necessário;
participar de eventos de capacitação sempre que solicitado; manter organizado o
material de expediente da escola; comunicar antecipadamente à direção sobre a
falta de material de expediente para que os procedimentos de aquisição dos
mesmos sejam realizados; executar outras atividades correlatas às ora descritas;
catalogar e registrar livros, fitas, DVD, fotos, textos, CD; registrar todo material
didático existente na biblioteca, nos laboratórios de ciências e de informática;
manter a organização da biblioteca, laboratório de ciências e informática;
restaurar e conservar livros e outros materiais.de leitura; atender aos alunos e
professores, administrando o acervo e a manutenção do banco de dados; zelar
64
pelo controle e conservação dos documentos e equipamentos da Biblioteca;
conservar, conforme orientação do fabricante, materiais existentes nos
laboratórios de informática e de ciências; reproduzir material didático através de
cópias reprográficas ou arquivos de imagem e som em vídeos, “slides”, CD e
DVD; registrar empréstimo de livros e materiais didáticos; organizar agenda para
utilização de espaços de uso comum; zelar pelas boas condições de uso de
televisores e outros aparelhos disponíveis nas salas de aula; zelar pelo bom uso
de murais, auxiliando na sua organização, agir como educador, buscando a
ampliação do conhecimento do educando, facilitada pelo uso dos recursos
disponíveis na escola; quando solicitado; participar das capacitações propostas
pela SEED ou outras de interesse da unidade escolar; decodificar e mediar o uso
dos recursos pedagógicos e tecnológicos na prática escolar; executar outras
atividades correlatas às ora descritas.
6.6.2. DO SETOR DE INTRA-ESTRUTURA E ALIMENTAÇÃO ESCOLAR
Os profissionais que ocupam o cargo de Agente Educacional I são
responsáveis pela manutenção de infra-estrutura escolar e preservação do meio
ambiente, alimentação escolar e interação com o educando. Portanto, cabe a
estes as seguintes atribuições, de acordo com a Lei Complementar Nº 123 –
09/09/2008:
Zelar pelo ambiente escolar, preservando, valorizando e integrando o
ambiente físico escolar; executar atividades de manutenção e limpeza, tais como:
varrer, encerar, lavar salas, banheiros, corredores, pátios, quadras e outros
espaços utilizados pelos estudantes, profissionais docentes e não docentes da
educação, conforme a necessidade de cada espaço; lavar, passar e realizar
pequenos consertos em roupas e materiais; utilizar aspirador ou similares e
aplicar produtos para limpeza e conservação do mobiliário escolar; abastecer
máquinas e equipamentos, efetuando limpeza periódica para garantir a segurança
e funcionamento dos equipamentos existentes na escola; efetuar serviços de
65
embalagem, arrumação, remoção de mobiliário, garantindo acomodação
necessária aos turnos existentes na escola; disponibilizar lixeiras em todos os
espaços da escola, preferencialmente, garantindo a coleta seletiva de lixo,
orientando os usuários – alunos ou outras pessoas que estejam na escola para
tal; coletar o lixo diariamente, dando ao mesmo o destino correto; executar
serviços internos e externos, conforme demanda apresentada pela escola;
racionalizar o uso de produtos de limpeza, bem como zelar pelos materiais como
vassouras, baldes, panos, espanadores, etc.; comunicar com antecedência à
direção da escola sobre a falta de material de limpeza, para que a compra seja
providenciada; abrir, fechar portas e janelas nos horários estabelecidos para tal,
garantindo o bom andamento do estabelecimento de ensino e o cumprimento do
horário de aulas ou outras atividades da escola; guardar sob sua responsabilidade
as chaves da instituição, quando for o caso, ou deixar as chaves nos locais
previamente estabelecidos; zelar pela segurança das pessoas e do patrimônio,
realizando rondas nas dependências da instituição, atentando para eventuais
anormalidades, bem como identificando avarias nas instalações e solicitando,
quando necessário, atendimento policial, do corpo de bombeiros, atendimento
médico de emergência devendo, obrigatoriamente, comunicar as ocorrências à
chefia imediata; controlar o movimento de pessoas nas dependências do
estabelecimento de ensino, cooperando com a organização das atividades
desenvolvidas na unidade escolar; encaminhar ou acompanhar o público aos
diversos setores da escola, conforme necessidade; acompanhar os alunos em
atividades extraclasse quando solicitado; preencher relatórios relativos à sua
rotina de trabalho; participar de cursos, capacitações, reuniões, seminários ou
outros encontros correlatos às funções exercidas ou sempre que convocado; agir
como educador na construção de hábitos de preservação e manutenção do
ambiente físico, do meio-ambiente e do patrimônio escolar; efetuar outras tarefas
correlatas às ora descritas; preparar a alimentação escolar sólida e líquida
observando os princípios de higiene, valorizando a cultura alimentar local,
programando e diversificando a merenda escolar; responsabilizar-se pelo
acondicionamento e conservação dos insumos recebidos para a preparação da
alimentação escolar; verificar a data de validade dos alimentos estocados,
66
utilizando-os em data própria, a fim de evitar o desperdício e a inutilização dos
mesmos; atuar como educador junto à comunidade escolar, mediando e
dialogando sobre as questões de higiene, lixo e poluição, do uso da água como
recurso natural esgotável, de forma a contribuir na construção de bons hábitos
alimentares e ambientais; organizar espaços para distribuição da alimentação
escolar e fazer a distribuição da mesma, incentivando os alunos a evitar o
desperdício; acompanhar os educandos em atividades extracurriculares e
extraclasse quando solicitado; realizar chamamento de emergência de médicos,
bombeiros, policiais, quando necessário, comunicando o procedimento à chefia
imediata; preencher relatórios relativos à sua rotina de trabalho; comunicar ao (à)
diretor (a), com antecedência, a falta de algum componente necessário à
preparação da alimentação escolar, para que o mesmo seja adquirido; efetuar
outras tarefas correlatas às ora descritas.
PLANO DE AÇÃO DOS FUNCIONÁRIOS
Os funcionários, dentro da especificidade de sua área de atuação, têm um
papel fundamental no processo educativo, por meio da vivência e da observação
de atitudes corretas e respeitosas no cotidiano da escola. Deve zelar pelo respeito
às diversidades tendo uma postura que busque minimizar discriminações de
qualquer natureza no ambiente escolar. Deve orientar, aconselhar e informar os
alunos, agindo como educadores.
Visando uma melhor organização do trabalho, pretende-se desenvolver
ações adequadas a realidade da escola e a especificidade da Modalidade de
Ensino a que atende.
Desempenhar ações que visem atender as necessidades da instituição de
ensino, prestando atendimento ao público de forma rápida, eficiente e eficaz.
Arquivar a documentação legal da escola, de alunos, professores, equipe
pedagógica e funcionários. Desenvolver de forma ágil toda a rotina administrativa,
auxiliando na administração da escola.
67
6.7.PROJETOS DESENVOLVIDOS PELA ESCOLA
• Janelas para a cultura
• Diferenças Étnico Cultural – História e Cultura Afro
• Cidadania em ação – Educação Fiscal
• Resgate da Cultura Indígena
• Uma nova leitura do campo – Educação do Campo
• Semana cultural
• 20 de Novembro – Dia da Consciência Negra
• Projetos PDE
• Educador ou trabalhador?
• O Gênero feminino nos gêneros discursivos: novas percepções
• EJA/Literatura Infantil- Meio para a compreensão de Língua Inglesa
• TC 6- Teste de Caminhada de 6 Minutos
6.8. CONSELHO DE CLASSE
Na modalidade EJA o conselho de classe ocorre de forma diferenciada do
ensino regular, pois nem todos os alunos estão matriculados nas mesmas
disciplinas, e por cursarem em sua maioria no sistema individual, quando há
alguma dificuldade ou problema, o professor procura a coordenação pedagógica
que em comum acordo tomam as devidas providências, e se necessário for, o
aluno é chamado até a coordenação e orientado para que tenha um melhor
aproveitamento.
6.9.CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar, órgão colegiado de natureza deliberativa, consultiva e
fiscal, tem como principal atribuição estabelecer e garantir a implementação da
68
Proposta Pedagógica, eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida.
Ele será constituído de acordo com o princípio da representatividade,
devendo abranger toda a comunidade escolar, cujos representantes nele terão,
necessariamente, voz e voto.
Poderão participar do Conselho Escolar os representantes dos movimentos
sociais organizados, comprometidos com a escola pública, assegurando-se que
sua representação não ultrapasse 1/5 (um quinto) do colegiado.
O Presidente do Conselho Escolar será o Diretor do estabelecimento, na
qualidade de dirigente da Posposta Pedagógica.
O Conselho Escolar do CEEBJA de Irati será constituído pelas seguintes
categorias:
• Diretor;
• representante da Equipe Pedagógica;
• representante da Equipe Administrativa;
• representante de Professores para cada segmento do Ensino Fundamental
e do Ensino Médio, com atividade na Sede do Estabelecimento;
• representantes dos Coordenadores das Ações Pedagógicas
Descentralizadas;
• representante dos educandos para cada fase do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio, com matrículas ativas.
• representante(s) indicado(s) pelos segmentos organizados da sociedade,
composto por, no máximo, 1/5 da somatória das alíneas anteriores,
designados pelo Núcleo Regional de Educação, em ato próprio.
6.10.A.P.A.F. (ASSOCIAÇÃO DE PROFESSORES, ALUNOS E FUNCIONÁRIOS)
A Associação de Professores, Alunos e Funcionários deste
Estabelecimento de Ensino é pessoa jurídica, de direito privado, órgão de
representação do corpo docente e discente da escola, de utilidade pública, não
tendo caráter partidário, religioso, de raça, e nem fins lucrativos, não sendo
69
remunerados seus dirigentes e conselheiros, tratando-se de trabalho voluntário.
A A.P.A.F. tem a função de planejar, acompanhar, aplicar e gerenciar os
recursos financeiros, bem como proporcionar condições aos educandos, de
participar de todo o processo escolar.
A associação participa, também, da elaboração do Projeto Político
Pedagógico da escola.
6.11. CONSELHO DE AVALIAÇÃO
O Conselho de Avaliação é um órgão colegiado de natureza consultiva em
assuntos didático-pedagógicos, com atuação dirigida a cada educando do
Estabelecimento de Ensino, tendo por objetivo avaliar o processo de ensino-
aprendizagem.
A finalidade do Conselho de Avaliação é analisar os dados resultantes do
processo de ensino e de aprendizagem, constantes nesta proposta, propondo o
aperfeiçoamento do mesmo, de tal forma que vise assegurar o desempenho
escolar do aluno.
6.12.MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICOSerão adotados os materiais indicados pelo Departamento de Educação de
Jovens e Adultos – DEJA, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, como
material básico.
Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, poderão
utilizar outros recursos didáticos.
6.13.LABORATÓRIO
Ciência e tecnologia são elementos essenciais para a transformação e o
70
desenvolvimento da sociedade atual. Esta, por sua vez, tem exigido um volume
de informações muito maior do que em qualquer época do passado, quer seja
para o acesso ao mundo do trabalho, quer para o exercício consciente da
cidadania e para as atividades do cotidiano.
Em qualquer área de estudo, faz-se necessário unir o conhecimento teórico
com a prática. Em algumas áreas essa relação teoria-prática é mais permanente.
A apropriação significativa do conhecimento científico, de modo a contribuir
para a compreensão dos fenômenos do mundo natural, em diferentes espaços e
tempos do planeta, como um todo dinâmico, como elementos em permanente
interação, do corpo humano e da sua integridade, da saúde como dimensão
pessoal e social, do desenvolvimento tecnológico e das transformações
ambientais causadas pelo ser humano, são os resultados esperados na área de
Ciências do Ensino Fundamental e Médio.
As atividades de laboratório, quando bem implementadas, assumem papel
de suma importância, auxiliando o professor no encaminhamento metodológico de
temas ou assuntos, propiciando a participação ativa dos educandos,
potencializando as atividades experimentais e facilitando a compreensão de
conceitos ou fenômenos.
Assim, seguindo o entendimento do Conselho Estadual de Educação,
expresso no parecer nº “095/99”... “indubitavelmente, um conceito novo para o
espaço denominado laboratório acompanha uma educação científica nova,
espaço que passará a incluir também o pátio da escola, a beira do mar, o bosque
ou a praça pública...” explicitam a não obrigatoriedade de espaço específico e
materiais pré-determinados, para a concretização de experimentos nos
estabelecimentos de ensino, reforçando o princípio pedagógico da
contextualização, que se quer implementar neste Centro Estadual de Educação
Básica para Jovens e Adultos.
O CEEBJA conta com laboratório integrado de ciências, física, química e
biologia, contando com um microscópio, materiais relacionados ao corpo humano,
mapas de anatomia e fisiologia humana, morfologia vegetal, maquete da célula
eucariótica, vidrarias e suportes para experiências químicas, etc.
Conta também com laboratório de informática, com acesso a internet para
71
uso dos alunos e professores.
6.14.RECURSOS TECNOLÓGICOS
Vivemos em um tempo de “globalização do conhecimento”, quando o
cidadão deve dominar as tecnologias existentes. Assim sendo, a informática na
escola é possibilidade de construir estratégias e habilidades necessárias para
compreensão e inserção no mundo atual com novas formas de expressão e
comunicação. Neste enfoque será tratada como um recurso e estratégia para
garantir e ampliar a qualidade do processo ensino-aprendizagem.
É preciso ensinar o aluno a trabalhar a informação, utilizando-a para
colaborar na solução dos problemas da realidade. Dessa forma, o uso da
tecnologia (informática, TV e Vídeo-cassete) possibilita ensinar de formas
diferentes, transformando a aula em investigação.
A escola é o lugar da organização dos conhecimentos. E é preciso que
jovens e adultos sejam preparados para lidar com a informação.
A escola conta com laboratório de informática, com acesso a internet, para
uso dos professores e alunos. Todas as salas de aula são equipadas com
televisores, conta também com aparelhos de DVD, aparelhos de som, projetor,
etc., equipamentos estes usados diariamente pelos professores durante as aulas.
6.15.EDUCAÇÂO TECNOLÓGICA
O eixo estrutural comum à educação, escola e sociedade é o
conhecimento.
Para exercer a cidadania plena é necessário ter acesso à informação e à
tecnologia, sabendo utilizá-la. Desta forma, o conhecimento é o mais eficiente
instrumento do homem, sem o qual não é possível alcançar o êxito pessoal e
coletivo.
Compete ainda a todos os envolvidos com a educação responder pela
72
dimensão ética, quer dizer, pela formação de valores das atitudes e dos
procedimentos para que os alunos sejam membros ativos e úteis à sua
comunidade. Valores estes que orientam o uso correto do saber científico,
estético e tecnológico.
A reflexão e o questionamento contêm sobre as questões sociais, a relação
entre a ciência, tecnologia e sociedade, possibilitam o avanço da ciência e a
construção do pensamento permanente.
6.16.ESTAGIÁRIOS
Sabendo-se da importância da realização de estágio para a formação
acadêmica, nossa escola abre seu espaço para acolher e acompanhar estagiários
da UNICENTRO.
Os novos recursos didáticos (apresentados pelos acadêmicos), juntamente
com os mecanismos de comunicação, formam o núcleo por meio do qual o agente
de ensino e os agentes de aprendizagem entram em contato.
Considerando-se que a escola é por excelência espaço onde se ensina e
aprende, e fundamentada nessa concepção, essa comunidade escolar aproveita
a inovação, novas práticas pedagógicas e a disposição de estagiários para
melhorar a qualidade de ensino.
6.17.AÇÕES DO ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO
Esta instituição proporciona aos alunos a possibilidade de desenvolver o
estágio não-obrigatório com objetivo de permitir ao estudante e futuro trabalhador
ampliar seus conhecimentos escolares, bem como atuar no mundo do trabalho de
forma mais autônoma, consciente e crítica, possibilitando ao aluno estagiário não
somente sua integração nas atividades produtivas, mas a sua participação nela,
de forma plena, relacionando as práticas com o conhecimento científico.
Assim, serão encaminhados às instituições cedentes de estágio os alunos
73
que estiverem matriculados nesta instituição, com freqüência escolar satisfatória e
que tenham interesse em realizar o devido estágio.
VII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação Básica
para Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999, 1ª Edição.
BRZEZINSKI, Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São
Paulo: Cortez, 1997.
CARNEIRO, Moaci Alves. LDBEN fácil. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
(5ª) Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA).
Conselho Estadual de Educação - PR
Deliberação 011/99 – CEE.
Deliberação 014/99 – CEE.
Deliberação 09/01 – CEE.
Deliberação 008/00 – CEE
Deliberação 07/01 _ CEE
Deliberação 02/03 _ CEE
Deliberação 016/99 _ CEE
Indicação 004/96 – CEE.
Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos Laboratórios).
Conselho Nacional de Educação
Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA.
Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
Parecer 015/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Resolução 03/98 – CEB.
Constituição Brasileira – Artigo 205.
DELORS, J.Educação: Um tesouro a descobrir. São Paulo:Cortez; Brasília, DF:
MEC: UNESCO, 1998.
DEMO, Pedro. A Nova LDBEN – Ranços e Avanços. Campinas, SP: Papirus,
1997.
DRAIBE, Sônia Miriam; COSTA, Vera Lúcia Cabral; SILVA Pedro Luiz Barros.
74
Nível de Escolarização da População.mimeog.
DI PIERRO; Maria Clara. A educação de Jovens e Adultos na LDBEN. mimeog.
DI PIERRO; Maria Clara. Os projetos de Lei do Plano Nacional de Educação e a
Educação de Jovens e Adultos. mimeog.
Decreto 2494/98 da Presidência da República.
Decreto 2494/98 da Presidência da República.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2005.
LDBEN nº 9394/96.
OLIVEIRA, Thelma Alves de, et al. Avaliação Institucional (Cadernos Temáticos).
Curitiba: SEED – PR, 2004.
Parâmetros Curriculares Nacionais 1º segmento do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio.
Plano Nacional de Educação – Educação de Jovens e Adultos.
SILVA, Eurides Brito da.A Educação Básica Pós-LDBEN.
SOUZA, Paulo N. Silva & SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a
nova LDBEN.
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da.Como entender e
Aplicar a Nova LDBEN. SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª Edição.
Estatuto da criança e do adolescente. Lei nº 8069 de 13 julho 1990.
75
PROPOSTA PEDAGÓGICO-CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
IRATI
2010
76
1 OBJETIVO DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
As transformações políticas, econômicas, sociais e culturais da sociedade
brasileira nos últimos anos, as contribuições de pesquisadores em educação, o
perfil dos educandos jovens, adultos e idosos, assim como os diagnósticos e as
considerações das escolas sobre a Educação de Jovens e Adultos - EJA no
Estado do Paraná desencadearam reflexões que culminaram na necessidade de
se rever as políticas educacionais da EJA e, mais especificamente, a organização
curricular de suas escolas.
Essas transformações são norteadas, sobretudo, pelos valores
apresentados na Conferência Internacional de Hamburgo, na lei 9394/96 e no
Parecer 011/00, do Conselho Nacional de Educação, que estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
Respondendo aos desafios apresentados para esta modalidade de ensino,
nossa escola elege três concepções as quais edificarão a sua ação:
A primeira constitui-se como princípio de direito: a Educação é direito de
todos. Portanto a proposta pedagógica aqui apresentada mostra-se como um
instrumento para a efetiva universalização desse direito à Jovens, Adultos e
Idosos, que, nas palavras de Jamil Cury, é “tão direito quanto a educação (...)
para a idade apropriada dos 7 aos 14 anos”.
A segunda concepção parte de que a Educação de Jovens e Adultos é
uma modalidade da Educação Básica, conforme estabelece a LDBEN 9394/96,
ofertada para cidadãos que não tiveram e/ou não puderam se beneficiar da
escolarização básica na idade convencional.
A terceira concepção estabelece que o adulto não é uma criança crescida,
portanto, há que se estabelecer uma pedagogia e correspondente metodologia
para a garantia do direito à Educação, nesta modalidade de ensino.
De fato, a educação de Jovens e Adultos objetiva criar situações de ensino-
aprendizagem adequadas às necessidades educacionais de jovens e adultos,
77
realizando sua função reparadora, equalizadora e permanente, conforme o
determinado no Parecer 011/00-CEB/CNE. A restauração do direito negado (o
direito e uma escola de qualidade e o reconhecimento de igualdade de todo e
qualquer cidadão); a possibilidade de reentrada no sistema educacional, e da
atualização permanente de conhecimentos, norteiam a proposta aqui
apresentada.
1.1 PERFIL DO EDUCANDO
Nossos alunos são na sua grande maioria trabalhadores assalariados,
os quais procuram a EJA em busca da escolarização formal; seja pelas
necessidades pessoais, seja pelas exigências do mundo do trabalho.
Esses educandos possuem uma bagagem de conhecimentos adquiridos
em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço de
produção e de socialização do saber; estas experiências de vida são significativas
ao processo educacional.
Há na EJA uma grande presença da mulher, que durante muitos anos
sofreu e por diversas vezes ainda sofre as consequências de uma sociedade
desigual com predomínio da tradição patriarcal, que a impediu das práticas
educativas em algum momento de sua história de vida.
A EJA contempla também, o atendimento a educandos com
necessidades educacionais especiais.
Uma outra demanda atendida pela EJA é a de pessoas idosas que
buscam a escola para o desenvolvimento ou ampliação de seus conhecimentos,
bem como outras oportunidades de convivência. Inclui-se aqui o convívio social e
a realização pessoal. São pessoas que possuem uma temporalidade específica
no processo de aprendizagem.
A EJA contempla a Educação no campo, pois considera que o “campo”
retrata uma diversidade sócio-cultural, que se dá a partir dos sujeitos que nele
habitam. É, sem dúvida, um desafio para a educação escolar, pensar em
78
organizar em seu currículo as relações com a educação do campo, sem perder de
vista os conhecimentos e a cultura historicamente acumulada na sociedade de um
modo geral.
Em síntese, o atendimento à escolarização de jovens, adultos e idosos,
não se refere exclusivamente a uma característica etária, mas à articulação desta
modalidade com a diversidade sócio-cultural, de seu público, que demandam uma
educação a qual considere o tempo/espaço e a cultura desses grupos.
1.2 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO
Este Estabelecimento de Ensino tem como uma das finalidades, a oferta de
escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus
estudos no Ensino Fundamental ou Médio, assegurando-lhes oportunidades
apropriadas, consideradas suas características, interesses, condições de vida e
de trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.
Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de Jovens e
Adultos – Presencial, que contempla o total de carga horária estabelecida na
legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no
processo.
Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos
de modo a viabilizar processos pedagógicos, tais como:
1. pesquisa e problematização na produção do conhecimento;
2. desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;
3. registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações, fotografias,
ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a sistematização e
socialização dos conhecimentos;
4. vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos educandos,
bem como a reflexão sobre outras formas de expressão cultural.
Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos plano de
79
estudos e atividades. O estabelecimento de Ensino deverá disponibilizar o Guia
de Estudos aos educandos, a fim de que este tenha acesso a todas as
informações sobre a organização da modalidade.
Organização Coletiva
Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um
cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de
início e término de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização
do currículo. A mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos
conteúdos de forma coletiva, na relação professor-educandos e considerando os
saberes adquiridos na história de vida de cada educando.
A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que têm
possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma
pré-estabelecido.
Organização Individual
A organização individual destina-se àqueles educandos trabalhadores que
não têm possibilidade de frequentar com regularidade as aulas, devido às
condições de horários alternados de trabalho e para os que foram matriculados
mediante classificação, aproveitamento de estudos ou que foram reclassificados
ou desistentes quando não há, no momento em que sua matrícula é reativada,
turma organizada coletivamente para a sua inserção. Será programada pela
escola e oferecida aos educandos por meio de um cronograma que estipula o
período, dias e horário das aulas, contemplando o ritmo próprio do educando, nas
suas condições de vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados.
80
1.3 NÍVEL DE ENSINO
1.3.1 Ensino Fundamental – Fase II
Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este
estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais
e Estaduais, que consideram os conteudos ora como meios, ora como fim do
processo de formação humana dos educandos, para que os mesmos possam
produzir e ressignificar bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruirem.
Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino Fundamental e
possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio.
1.3.2 Ensino Médio
O Ensino Médio no Estabelecimento Escolar terá como referência em sua
oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução nº02 de
07 de abril de 1998/CNE, nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de
Jovens e Adultos e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica.
1.4 EDUCAÇÃO ESPECIAL
A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades
educativas especiais, inserindo estes no conjunto de educandos da organização
coletiva ou individual, priorizando ações que oportunizem o acesso, a
permanência e o êxito dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação
em que se encontram individualmente estes educandos.
Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de
educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles
81
que, por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar,
a legislação assegura a oferta de atendimento educacional especializado aos
educandos que apresentam necessidades educativas especiais decorrentes de:
1. deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva;
2. condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou
psiquiátricos;
3. superdotação/altas habilidades.
É importante destacar que, “especiais” devem ser consideradas as
alternativas e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover
barreiras para a aprendizagem e participação de todos os alunos.[1]
Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para o
enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem
características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências mas,
também, de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles
terão direito a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos
pela educação escolar.
Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se,
assegurando o direito à igualdade com equidade de oportunidades. Isso não
significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e
serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas
singularidades.
1.5 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS
Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações pedagógicas
descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a
grupos
[1] CARVALHO. R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000, p.17.
82
sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de
escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a proposta pedagógica e
o regimento escolar, desde que autorizado pela SEED/PR, segundo critérios
estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução própria.
1.6 FREQUÊNCIA
A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é de
100% (cem por cento) presencial no Ensino Fundamental - Fase II e no Ensino
Médio, sendo que a freqüência mínima na organização coletiva é de 75% (setenta
e cinco por cento) e na organização individual é de 100% (cem por cento), em
sala de aula.
1.7 EXAMES SUPLETIVOS
Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo ao
disposto na Lei nº.9394/96, desde que autorizado e credenciado pela Secretaria
de Estado da Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo Departamento de
Educação e Trabalho, através da coordenação da Educação de Jovens e Adultos.
1.8 CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar, órgão colegiado de natureza deliberativa, avaliativa,
consultiva e fiscalizadora, sobre a organização e a realização do trabalho
pedagógico e administrativo do Estabelecimento de Ensino tem como principal
atribuição estabelecer e garantir a implementação da Proposta Pedagógica, eixo
de toda e qualquer ação a ser desenvolvida.
O Conselho Escolar será constituído de acordo com o princípio da
representatividade, devendo abranger toda a comunidade escolar, cujos
representantes nele terão necessariamente, voz e voto.
Poderão participar do Conselho Escolar, representantes dos movimentos
83
sociais organizados, comprometidos com a escola pública, assegurando-se que
sua representação não ultrapasse 1/5 (um quinto) do colegiado.
O Conselho Escolar será presidido pelo Diretor do Estabelecimento, na
qualidade de dirigente da Proposta Pedagógica.
O Conselho Escolar do CEEBJA de Irati será constituído pelas seguintes
categorias:
a) Diretor;
b) Representante da Equipe Pedagógica;
c) Representante da Equipe Docente;
d) Representante da Equipe Técnico-Administrativa;
e) Representante da Equipe Auxiliar Operacional;
f) Representantes dos discentes;
g) Representante dos pais ou responsáveis pelo aluno;
h) Representante dos movimentos sociais organizados da comunidade.
1.9 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO
Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento de Educação e
Trabalho/Coordenação de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de
Estado da Educação do Paraná, como material de apoio.
Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, deverão
utilizar outros recursos didáticos.
1.10 BIBLIOTECA ESCOLAR
A Biblioteca constitui-se em espaço pedagógico, cujo acervo estará à
disposição dos educandos jovens, adultos e idosos da modalidade de Educação
84
de Jovens e Adultos ofertada pela escola, assim como a toda comunidade
escolar.
Estará a cargo de um profissional qualificado de acordo com a legislação
vigente e/ou um profissional disponível da escola com conhecimento necessário
ao cargo.
A biblioteca deverá ter regulamento próprio onde estarão explicitados sua
organização, funcionamento e atribuições do responsável.
1.11 LABORATÓRIO
Ciência e tecnologia são elementos essenciais para a transformação e o
desenvolvimento da sociedade atual. Esta, por sua vez, tem exigido um volume
de informações muito maior do que em qualquer época do passado, quer seja
para o acesso ao mundo do trabalho, quer para o exercício consciente da
cidadania e para as atividades do cotidiano.
Em qualquer área de estudo, faz-se necessário unir o conhecimento teórico
com a prática. Em algumas áreas essa relação teoria-prática é mais permanente.
A apropriação significativa do conhecimento científico, de modo a contribuir
para a compreensão dos fenômenos do mundo natural, em diferentes espaços e
tempos do planeta, como um todo dinâmico, como elementos em permanente
interação, do corpo humano e da sua integridade, da saúde como dimensão
pessoal e social, do desenvolvimento tecnológico e das transformações
ambientais causadas pelo ser humano, são os resultados esperados na área de
Ciências do Ensino Fundamental e Médio.
As atividades de laboratório, quando bem implementadas, assumem papel
de suma importância, auxiliando o professor no encaminhamento metodológico de
temas ou assuntos, propiciando a participação ativa dos educandos,
potencializando as atividades experimentais e facilitando a compreensão de
conceitos ou fenômenos.
85
Assim, seguindo o entendimento do Conselho Estadual de Educação,
expresso no parecer nº “095/99”... indubitavelmente, um conceito novo para o
espaço denominado laboratório acompanha uma educação científica nova,
espaço que passará a incluir também o pátio da escola, a beira do mar, o bosque
ou a praça pública... explicitam a não obrigatoriedade de espaço específico e
materiais pré-determinados, para a concretização de experimentos nos
estabelecimentos de ensino, reforçando o princípio pedagógico da
contextualização, que se quer implementar neste Centro Estadual de Educação
Básica para Jovens e Adultos.
1.12 RECURSOS TECNOLÓGICOS
Vivemos em um tempo de “globalização do conhecimento”, quando o
cidadão deve dominar as tecnologias existentes. Assim sendo, a informática na
escola é possibilidade de construir estratégias e habilidades necessárias para
compreensão e inserção no mundo atual com novas formas de expressão e
comunicação. Neste enfoque será tratada como um recurso e estratégia para
garantir e ampliar a qualidade do processo ensino-aprendizagem.
É preciso ensinar o aluno a trabalhar a informação, utilizando-a para
colaborar na solução dos problemas da realidade. Dessa forma, o uso da
tecnologia (informática, TV, pendrive e DVD) possibilita ensinar de formas
diferentes, transformando a aula em investigação.
A escola é o lugar da organização dos conhecimentos é preciso que jovens
e adultos sejam preparados para lidar com a informação.
2 FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o processo educativo pela compreensão e pelo respeito do
86
diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos. (SANTOS, 2004)
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional
que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o
compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a
que os educandos venham a participar política e produtivamente das relações
sociais, com comportamento ético e compromisso político, através do
desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.
Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação
na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender permanentemente e
refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do
trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a
dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo
soluções originais com agilidade e rapidez, a partir da utilização
metodologicamente adequada de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-
históricos.[1]
Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e
pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o
processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente
com:
a) o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e
valores que os levem à emancipação e à afirmação de sua
identidade cultural;
[1] KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40.
87
b) o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo
cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito
mútuo, solidariedade e justiça;
c) os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens,
adultos e idosos – cultura, trabalho e tempo;
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre
cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica
pensada e estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural,
tornando-a mais próxima da realidade e garantindo sua função socializadora –
promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do
educando – e, sua função antropológica - que considera e valoriza a produção
humana ao longo da história.
A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do
trabalho e que, através deste, busca melhorar a sua qualidade de vida e ter
acesso aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização
curricular, as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.
É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos
diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA,
considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do
mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.
E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de
Jovens e Adultos no Estado do Paraná:
I. A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um
tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo único
para todos os educandos, bem como os mesmos possuem
diferentes possibilidades e condições de re-inserção nos
processos educativos formais;
II. O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no
88
processo educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo
à escola cabe superar um ensino de caráter enciclopédico,
centrado mais na quantidade de informações do que na relação
qualitativa com o conhecimento;
III. Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar
articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-
histórica, vinculada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas
tecnologias, dentre outros;
IV. A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem
a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu
mundo, por meio da atividade reflexiva. A ação da escola será
de mediação entre o educando e os saberes, de forma a que o
mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de
transformação de sua realidade social;
V. O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia
tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o
hierarquiza nas matérias escolares, mas sim, como uma forma
de organização abrangente, na qual os conteúdos culturais
relevantes estão articulados à realidade na qual o educando se
encontra, viabilizando um processo integrador dos diferentes
saberes, a partir da contribuição das diferentes áreas/disciplinas
do conhecimento.
Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante, incluirá o
desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que
busquem chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:
- Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são
atrasados em seu processo de formação, mas são sujeitos
sócio-histórico-culturais, com conhecimentos e experiências
acumuladas, com tempo próprio de formação e aprendizagem;
- Contribuir para a re-significação da concepção de mundo e dos
89
próprios educandos;
- O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese
entre a objetividade das relações sociais e a subjetividade, de
modo que as diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio
lógico e a capacidade de utilizar conhecimentos científicos,
tecnológicos e sócio-históricos;
- Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na
referência, nos interesses do educando e nos conteúdos
necessários ao exercício da cidadania e do trabalho;
- Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos,
criativos, críticos e democráticos;
Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos,
não se refere exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta
modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre
outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades
educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógica-
curricular que considere o tempo/espaço e a cultura desses grupos.
3 INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS
Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos no nível do
Ensino Fundamental – Fase II e do Médio a jovens, adultos e idosos que não
tiveram o acesso ou continuidade em seus estudos.
90
4 MATRIZ CURRICULAR
4.1 Ensino Fundamental – Fase II
91
4.2 Ensino Médio
92
5 CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná é uma modalidade
de ensino da Educação Básica, cuja concepção de currículo compreende a escola
como espaço sócio-cultural que propicia a valorização dos diversos grupos que a
compõem, ou seja, considera os educandos como sujeitos de conhecimento e
aprendizagem.
Esse currículo entendido, ainda, como um processo de construção coletiva
do conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido antropológico,
constitui-se no elemento principal de mediação entre educadores e educandos e
deve ser organizado de tal forma que possibilite aos educandos transitarem pela
estrutura curricular e, de forma dialógica entre educando e educador tornar os
conhecimentos significativos às suas práticas diárias. Nesta ótica o conhecimento
se constitui em núcleo estruturador do conteúdo do ensino.
Nesse enfoque, a organização do trabalho pedagógico na Educação de
Jovens e Adultos, prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser
pensada em razão dos critérios de uma seleção de conteúdos que lhes assegure
o acesso aos conhecimentos historicamente construídos e o respeito às suas
especificidades.
Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação
Básica, a Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como modalidade
da Educação Básica, passa adotar os mesmos conteúdos curriculares previstos
por essas diretrizes.
No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das práticas
pedagógicas, dessa modalidade deve considerar os três eixos articuladores
propostos nas Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e
Tempo, os quais devem se articular tendo em vista a apropriação do
conhecimento que não deve se restringir à transmissão/ assimilação de fatos,
conceitos, idéias, princípios, informações etc., mas sim compreender a aquisição
cognoscitiva e estar intrinsecamente ligados à abordagem dos conteúdos
93
curriculares propostos para Educação Básica.
6 PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO
6.1 Concepção de Avaliação
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual
se estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de
acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos,
diagnosticar os resultados atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em
função dos conteúdos expressos na proposta pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de
reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve
ser entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza
uma atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.
A avaliação educacional, neste Estabelecimento Escolar, seguirá
orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os
seguintes princípios:
• investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter
informações necessárias para propor atividades e gerar novos
conhecimentos;
• contínua: permite a observação permanente do processo ensino-
aprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática
pedagógica;
• sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando,
utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;
• abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no
tempo-escola do educando;
94
• permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos
conteúdos pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem
como do trabalho pedagógico da escola.
Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos
ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a
matriz curricular, com oferta diária de 04 (quatro) horas -aula por turno, com
avaliação presencial ao longo do processo ensino-aprendizagem.
Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser
respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação
contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações
que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação
formal, como durante o atual processo de escolarização.
A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais
como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e
pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades
complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de
aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.
É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma
única oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas será
analisado pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os
seus avanços e necessidades, e as conseqüentes demandas para aperfeiçoar a
prática pedagógica.
6.2 Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas
α) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados,
sempre com finalidade educativa;
β para fins de promoção e certificação, serão registradas 02 (duas) a
06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas
individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos
95
adotados, durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o
educando se submeterá na presença do professor, conforme descrito
no regimento escolar. Na disciplina de Ensino Religioso as avaliações
realizadas no decorrer do processo ensino-aprendizagem não terão
registro de notas para fins de promoção e certificação.
χ) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,
sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez
vírgula zero) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima
exigida é 6,0 (seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a
Resolução n° 3794/04-SEED e freqüência mínima de 75% (setenta e
cinco por cento) do total da carga horária de cada disciplina na
organização coletiva e 100% (cem por cento) na organização
individual;
δ) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero)
em cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito
a recuperação de estudos. Para os demais a recuperação será
ofertada como acréscimo ao processo de apropriação dos
conhecimentos;
ε) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da
disciplina, a média final corresponderá à média aritmética das
avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a
nota 6,0 (seis vírgula zero);
φ os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados
em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a
regularidade e autenticidade da vida escolar do educando;
γ) o educando portador de necessidades educativas especiais, será
avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de
desenvolver.
η) na disciplina de Língua Espanhola, as avaliações serão realizadas no
decorrer do processo ensino-aprendizagem, sendo registradas 04
96
(quatro) notas para fins de cálculo da média final;
ι ) no Ensino Fundamental – Fase II, a disciplina de Ensino Religioso
será avaliada no processo de ensino e aprendizagem, não tendo
registro de notas na documentação escolar, por não ser objeto de
retenção.
6.3 Recuperação de Estudos
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese
de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da
aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará
concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a
apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos,
independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos
instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
6.4 Aproveitamento de Estudos
O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com êxito,
aomparado pela legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento
Escolar, por meio de cursos ou de exames supletivos, nos casos de matrícula
inicial, transferência e prosseguimento de estudos.
6.5 Classificação e Reclassificação
97
Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino
utilizará o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento
Escolar.
7 REGIME ESCOLAR
O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no período
noturno, podendo atender no período vespertino e/ou matutino, de acordo com a
demanda de alunos do estabelecimento de ensino e com expressa autorização do
Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado da Educação.
As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão
registradas no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da
Educação do Paraná.
O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será emitido pelo
estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na
matriz curricular.
Este Estabelecimento Escolar poderá executar ações pedagógicas
descentralizadas para atendimento de demandas específicas - desde que
autorizado pelo Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado
da Educação – em locais onde não haja a oferta de EJA e para grupos ou
indivíduos em situação especial, como por exemplo, em unidades sócio-
educativas, no sistema prisional, em comunidades indígenas, de trabalhadores
rurais temporários, de moradores em comunidades de difícil acesso, dentre
outros.
7.1 ORGANIZAÇÃO
Os conteúdos escolares estão organizados por áreas do conhecimento e
por disciplinas no Ensino Fundamental – Fase II e Médio. Conforme dispostas nas
Matrizes Curriculares, em concordância com as Diretrizes Curriculares Nacionais,
98
contidas nos Pareceres nº 2 e 04/98 - CEB/CNE para o Ensino Fundamental e
Resolução n.º03/98 e Parecer n.º 15/98 - CEB/CNE, para o Ensino Médio e com
as Deliberações n°01/06, n°04/06, n° 07/06 e n°03/08, todas do Conselho
Estadual de Educação.
7.2 FORMAS DE ATENDIMENTO
A educação neste Estabelecimento Escolar é de forma presencial, com as
seguintes ofertas:
a) organização coletiva e individual para o Ensino Fundamental – Fase II e
Ensino Médio, em todas as disciplinas, sendo priorizadas as vagas para
matrícula na organização coletiva.
b) a disciplina de Língua Espanhola será ofertada somente na organização
coletiva.
7.2.1 Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio
No Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino Médio considerar-se-á a
oferta de 100% da carga horária total estabelecida.
7.3 MATRÍCULA
Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e
Adultos:
a) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;
b) será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela
mantenedora;
c) o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio,
poderá matricular-se de uma a quatro disciplinas simultaneamente;
99
d) no Ensino Fundamental – Fase II, a disciplina de Ensino Religioso é de
matrícula facultativa para o educando;
e) no Ensino Médio, a disciplina de Língua Espanhola é de matrícula
facultativa para o educando e entrará no cômputo das quatro
disciplinas que podem ser cursadas concomitante;
f) poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com
êxito por meio de cursos organizados por disciplina ou de exames
supletivos, série(s) e de período(s)/etapa(s)/semestre(s)
equivalente(s)à conclusão de série(s) do Ensino Regular mediante
apresentação de comprovante de conclusão conforme regulamentado
no Regimento Escolar;
g) para os educando que não participaram do processo de escolarização
formal/escolar; bem como o educando desistente do processo de
escolarização formal/ escolar, em anos letivos anteriores, poderão ter
seus conhecimentos aferidos por processo de classificação, definidos
no Regimento Escolar;
h) será considerado desistente, na disciplina, o educando que se ausentar
por mais de 02 (dois) meses consecutivos, devendo a escola, no seu
retorno, reativar sua matrícula para dar continuidade aos seus
estudos, aproveitando a carga horária cursada e os registros de notas
obtidos, desde que o prazo de desistência não ultrapasse 02 (dois)
anos, a partir da data de matrícula inicial;
i) o educando desistente, por mais de 02 (dois) anos, a partir da data de
matrícula inicial na disciplina, no seu retorno deverá fazer rematrícula
na disciplina, podendo participar de processo de reclassificação.
j) educando desistente da disciplina de Língua Espanhola, por mais de
02(dois) meses consecutivos ou por mais de dois anos, a contar da
data de matrícula inicial, no seu retorno, deverá reiniciar a disciplina
sem aproveitamento da carga horária cursada e os registros de notas
obtidos, caso opte novamente por cursar essa disciplina.
100
No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o
educando será orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a organização
dos cursos, o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento
escolar, a duração e a carga horária das disciplinas.
O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas,
que os receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as
orientações metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes
itens que compõem o Guia de Estudos:
• a organização dos cursos;
• o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento
escolar;
• a dinâmica de atendimento ao educando;
• a duração e a carga horária das disciplinas;
• os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;
• o material de apoio didático;
• as sugestões bibliográficas para consulta;
• a avaliação;
• outras informações necessárias.
7.4 MATERIAL DIDÁTICO
O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como um dos
recursos de apoio pedagógico do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do
Estado do Paraná de Educação de Jovens e Adultos.
7.5 AVALIAÇÃO
a) avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente e
101
permanente;
b) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre
com finalidade educativa;
c) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06
(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais
escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante
o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se
submeterá na presença do professor, conforme descrito no regimento
escolar;
d) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,
sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez
vírgula zero);
e) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0
(seis vírgula zero) em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º
3794/04 – SEED e frequência mínima de 75% (setenta e cinco por
cento) do total da carga horária de cada disciplina na organização
coletiva e 100% (cem por cento) na organização individual;
f) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero)
em cada registro da avaliação processual, caso contrário terá direito à
recuperação de estudos. Para os demais a recuperação será ofertada
como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;
g) a média final, de cada disciplina, corresponderá à média aritmética das
avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a
nota 6,0 (seis vírgula zero);
h) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados
em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a
regularidade e autenticidade da vida escolar do educando;
i) o educando portador de necessidades educativas especiais, será
avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de
102
desenvolver.
j) para fins de certificação e acréscimo da carga horária da carga horária
da disciplina de Língua Espanhola, o educando deverá atingir a média
mínima de 6,0 (seis vírgula zero) e frequência mínima de 75%
( setenta e cinco por cento) do total da carga horária da disciplina;
k) Para fins de acréscimo da carga horária da disciplina de Ensino
Religioso, na documentação escolar, o educando deverá ter
frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da
carga horária da disciplina.
l) No Ensino Fundamental – Fase II, a disciplina de Ensino Religioso será
avaliada no processo de ensino e aprendizagem, não tendo registro de
notas na documentação escolar por não ser objeto de retenção.
7.6 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese
de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da
aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará
concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a
apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos,
independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos
instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
103
7.7 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO
Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação, e
reclassificação estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o
disposto na legislação vigente.
7.8 ÁREA DE ATUAÇÃO
As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que oferta
a Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do Paraná, do
Núcleo Regional de Educação, podendo estabelecer ações pedagógicas
descentralizadas, desde que autorizadas pela mantenedora.
7.9 ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO
Este Estabelecimento Escolar, em consonância com as orientações da
SEED, oportunizará o estágio não obrigatório, como atividade opcional,
desenvolvido no ambiente de trabalho, conforme a Lei Federal n°11.788, de 25 de
setembro de 2008.
8 RECURSOS HUMANOS
8.1 Atribuições dos Recursos Humanos
De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio pedagógico
neste Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e Adultos,
exigir-se-á o profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação
teórica e da função social da EJA, do perfil de seus educandos jovens, adultos e
idosos; das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as
legislações e suas regulamentações inerentes à Educação e, em especial, à
104
Educação de Jovens e Adultos.
8.1.1 Direção
À direção cabe a gestão dos serviços escolares no sentido de garantir o
alcance dos objetivos educacionais do Estabelecimento de Ensino definidos no
Projeto Político Pedagógico.
O Diretor deve administrar a escola juntamente com o Conselho Escolar,
coordenando a execução de um plano de trabalho, construído coletivamente no
sentido de elevar os padrões de qualidade do Estabelecimento Escolar.
O diretor exerce a função de liderança na Escola e deverá ser capaz de
dividir o poder de decisão dos assuntos escolares com toda a equipe, criando e
estimulando a participação de todos, o que requer um profissional que possua:
comunicação ética, empreendedorismo, capacidade de informação,
acessibilidade, construção de cadeias de relacionamento, motivação,
compromisso, agilidade.
Compete ao Diretor:
Cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor;
Responsabilizar-se pelo patrimônio público escolar recebido no ato da
posse;
Coordenar a elaboração e acompanhar a implementação do Projeto
Político-Pedagógico da escola, construído coletivamente e aprovado pelo
Conselho Escolar;
Coordenar e incentivar a qualificação permanente dos profissionais da
educação;
Implementar a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, em
observância às Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;
Coordenar a elaboração do Plano de Ação do estabelecimento de ensino e
105
submetê-lo à aprovação do Conselho Escolar;
Convocar e presidir as reuniões do Conselho Escolar, dando
encaminhamento às decisões tomadas coletivamente;
Elaborar os planos de aplicação financeira sob sua responsabilidade,
consultando a comunidade escolar e colocando-os em edital público;
Prestar contas dos recursos recebidos, submetendo-os à aprovação do
Conselho Escolar e fixando-os em edital público;
Coordenar a construção coletiva do Regimento Escolar, em consonância
com a legislação em vigor, submetendo-o à apreciação do Conselho
Escolar e, após, encaminhá-lo ao Núcleo Regional de Educação para a
devida aprovação;
Garantir o fluxo de informações no estabelecimento de ensino e deste com
os órgãos da administração estadual;
Encaminhar aos órgãos competentes as propostas de modificações no
ambiente escolar, quando necessárias, aprovadas pelo Conselho Escolar;
Deferir os requerimentos de matrícula;
Elaborar, juntamente com a equipe pedagógica, o calendário escolar, de
acordo com as orientações da Secretaria de Estado da Educação,
submetê-lo à apreciação do Conselho Escolar e encaminhá-lo ao Núcleo
Regional de Educação para homologação;
Acompanhar, juntamente com a equipe pedagógica, o trabalho docente e o
cumprimento das reposições de dias letivos, carga horária e de conteúdo
aos discentes;
Assegurar o cumprimento dos dias letivos, horas-aula e horas-atividade
estabelecidos;
Promover grupos de trabalho e estudos ou comissões encarregadas de
estudar e propor alternativas para atender aos problemas de natureza
pedagógico-administrativa no âmbito escolar;
106
Propor à Secretaria de Estado da Educação, via Núcleo Regional de
Educação, após aprovação do Conselho Escolar, alterações na oferta de
ensino e abertura ou fechamento de cursos;
Participar e analisar da elaboração dos Regulamentos Internos e
encaminhá-los ao Conselho Escolar para aprovação;
Supervisionar o preparo da merenda escolar, quanto ao cumprimento das
normas estabelecidas na legislação vigente relativamente a exigências
sanitárias e padrões de qualidade nutricional;
Definir horário e escalas de trabalho da equipe técnico-administrativa e
equipe auxiliar operacional;
Articular processos de integração da escola com a comunidade;
Solicitar ao Núcleo Regional de Educação suprimento e cancelamento de
demanda de funcionários e professores do estabelecimento, observando as
instruções emanadas da Secretaria de Estado da Educação;
Organizar horário adequado para a realização da Prática Profissional
Supervisionada do funcionário cursista do Programa Nacional de
Valorização dos Trabalhadores em Educação – Profuncionário, no horário
de trabalho, correspondendo a 50% (cinqüenta por cento) da carga horária
da Prática Profissional Supervisionada, conforme orientação da Secretaria
de Estado da Educação, contida no Plano de Curso;
Participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de projetos a
serem inseridos no Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de
ensino, juntamente com a comunidade escolar;
Cooperar com o cumprimento das orientações técnicas de vigilância
sanitária e epidemiológica;
Viabilizar salas adequadas quando da oferta do ensino extracurricular
plurilinguístico da Língua Estrangeira Moderna, pelo Centro de Línguas
Estrangeiras Modernas – CELEM;
107
Disponibilizar espaço físico adequado quando da oferta de Serviços e
Apoios Pedagógicos Especializados,nas diferentes áreas da Educação
Especial;
Assegurar a realização do processo de avaliação institucional do
estabelecimento de ensino;
Zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famílias;
Manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus
colegas, com alunos, pais e com os demais segmentos da comunidade
escolar;
Assegurar o cumprimento dos programas mantidos e implantados pelo
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação/MEC – FNDE;
Cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
8.1.2 Professor Pedagogo
O professor pedagogo deve ser o articulador das relações aluno-professor -
aprendizagem. Sendo assim, sua função é de trabalhar juntos (professor, aluno,
direção, pais e comunidade escolar) na elaboração de práticas educativas para
melhorar o trabalho escolar.
A organização do trabalho pedagógico escolar é uma atividade do
pedagogo que passa pela direção.
Cabe ao Professor Pedagogo:
coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do Projeto
Político-Pedagógico e do Plano de Ação do estabelecimento de ensino;
orientar a comunidade escolar na construção de um processo pedagógico,
em uma perspectiva democrática;
participar e intervir, junto à direção, na organização do trabalho pedagógico
escolar, no sentido de realizar a função social e a especificidade da
108
educação escolar;
coordenar a construção coletiva e a efetivação da Proposta Pedagógica
Curricular do estabelecimento de ensino, a partir das políticas educacionais
da Secretaria de Estado da Educação e das Diretrizes Curriculares
Nacionais e Estaduais;
orientar o processo de elaboração dos Planos de Trabalho Docente junto
ao coletivo de professores do estabelecimento de ensino;
promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo para
reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico
visando à elaboração de propostas de intervenção para a qualidade de
ensino para todos;
participar da elaboração de projetos de formação continuada dos
profissionais do estabelecimento de ensino, que tenham como finalidade a
realização e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar;
organizar, junto à direção da escola, a realização dos Conselhos de
Avaliação, de forma a garantir um processo coletivo de reflexão-ação sobre
o trabalho pedagógico desenvolvido no estabelecimento de ensino;
coordenar a elaboração e acompanhar a efetivação de propostas de
intervenção decorrentes das decisões do Conselho de Avaliação;
subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de professores
do estabelecimento de ensino, promovendo estudos sistemáticos, trocas de
experiência, debates e oficinas pedagógicas;
organizar a hora-atividade dos professores do estabelecimento de ensino,
de maneira a garantir que esse espaço-tempo seja de efetivo trabalho
pedagógico;
proceder à análise dos dados do aproveitamento escolar de forma a
desencadear um processo de reflexão sobre esses dados, junto à
comunidade escolar, com vistas a promover a aprendizagem de todos os
alunos;
109
coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do
Regimento Escolar, garantindo a participação democrática de toda a
comunidade escolar;
participar do Conselho Escolar, quando representante do seu segmento,
subsidiando teórica e metodologicamente as discussões e reflexões acerca
da organização e efetivação do trabalho pedagógico escolar;
orientar e acompanhar a distribuição, conservação e utilização dos livros e
demais materiais pedagógicos, no estabelecimento de ensino, fornecidos
pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação/MEC – FNDE;
coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo e seleção
de materiais, equipamentos e/ou livros de uso didático-pedagógico, a partir
do Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;
participar da organização pedagógica da biblioteca do estabelecimento de
ensino, assim como do processo de aquisição de livros, revistas,
fomentando ações e projetos de incentivo à leitura;
acompanhar as atividades desenvolvidas nos Laboratórios de Química,
Física e Biologia e de Informática;
propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e de sua
participação nos diversos momentos e Órgãos Colegiados da escola;
coordenar o processo democrático de representação docente de cada
turma;
colaborar com a direção na distribuição das aulas, conforme orientação da
Secretaria de Estado da Educação;
coordenar, junto à direção, o processo de distribuição de aulas e
disciplinas, a partir de critérios legais, didático-pedagógicos e do Projeto
Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;
acompanhar os estagiários das instituições de ensino quanto às atividades
a serem desenvolvidas no estabelecimento de ensino;
110
acompanhar o desenvolvimento do Programa Nacional de Valorização dos
Trabalhadores em Educação– Profuncionário, tanto na organização do
curso, quanto no acompanhamento da Prática Profissional Supervisionada
dos funcionários cursistas da escola e/ou de outras unidades escolares;
promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de todas
as formas de discriminação, preconceito e exclusão social;
coordenar a análise de projetos a serem inseridos no Projeto Político
Pedagógico do Estabelecimento de Ensino;
acompanhar o processo de avaliação institucional do estabelecimento de
ensino;
participar na elaboração do Regulamento de uso dos espaços
pedagógicos;
orientar, coordenar e acompanhar a efetivação de procedimentos didático-
pedagógicos referentes à avaliação processual e aos processos de
classificação, reclassificação, aproveitamento de estudos, conforme
legislação em vigor;
organizar e acompanhar, juntamente com a direção, as reposições de
horas e conteúdos aos discentes;
orientar, acompanhar e visar periodicamente os Livros Registro de Classe
e a Ficha Individual de Controle de Nota e Frequência, sendo esta
específica para Educação de Jovens e Adultos;
organizar registros de acompanhamento da vida escolar do aluno;
organizar registros para o acompanhamento da prática pedagógica dos
profissionais do estabelecimento de ensino;
solicitar autorização dos pais ou responsáveis para realização da Avaliação
Educacional do Contexto Escolar, a fim de identificar possíveis
necessidades educacionais especiais;
coordenar e acompanhar o processo de Avaliação Educacional no
111
Contexto Escolar, para os alunos com dificuldades acentuadas de
aprendizagem, visando encaminhamento aos serviços e apoios
especializados da Educação Especial, se necessário;
acompanhar os aspectos de sociabilização e aprendizagem dos alunos,
realizando contato com a família com o intuito de promover ações para o
seu desenvolvimento integral;
acompanhar a frequência escolar dos alunos, contatando as famílias e
encaminhando-os aos órgãos competentes, quando necessário;
acionar serviços de proteção à criança e ao adolescente, sempre que
houver necessidade de encaminhamentos;
orientar e acompanhar o desenvolvimento escolar dos alunos com
necessidades educativas especiais, nos aspectos pedagógicos,
adaptações físicas e curriculares e no processo de inclusão na escola;
manter contato com os professores dos serviços e apoios especializados
de alunos com necessidades educacionais especiais, para intercâmbio de
informações e trocas de experiências, visando à articulação do trabalho
pedagógico entre Educação Especial e Ensino Regular;
assessorar os professores do Centro de Línguas Estrangeiras Modernas e
acompanhar as turmas, quando o estabelecimento de ensino ofertar o
ensino extracurricular plurilinguístico de Língua Estrangeira Moderna;
orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos dos alunos para
cada disciplina, na modalidade Educação de Jovens e Adultos;
coordenar e acompanhar ações descentralizadas e Exames Supletivos, na
modalidade Educação de Jovens e Adultos (quando no estabelecimento de
ensino não houver coordenação específica dessa ação, com a devida
autorização);
assegurar a realização do processo de avaliação institucional do
estabelecimento de ensino;
112
manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com colegas,
alunos, pais e demais segmentos da comunidade escolar;
zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famílias;
elaborar seu Plano de Ação;
cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
O professor pedagogo tem funções no contexto e também no
administrativo, tais como:
• orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada
disciplina;
• coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas e
exames supletivos quando, no estabelecimento, não houver
coordenação(ões) específica(s) dessa(s) ação(ões).
• Acompanhar o estágio não obrigatório;
• organizar, acompanhar e validar a Avaliação da Apropriação de
Conteúdos por Disciplina.
• executar a Avaliação Institucional conforme orientação da
mantenedora.
8.1.3 Coordenações
As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas – Coordenação
Geral e Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de Exames
Supletivos, têm como finalidade a execução dessas ações pelo Estabelecimento
Escolar, quando autorizadas e regulamentadas pela mantenedora.
Cabe ao(s) Coordenador(es) de Ações Pedagógicas Descentralizadas:
Coordenador Geral
113
Receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas
Descentralizadas.
Organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo NRE.
Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação.
Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da direção
do Estabelecimento.
Acompanhar o funcionamento de todas turmas de Ações Pedagógicas
Descentralizadas vinculadas ao Estabelecimento.
Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no
Sistema.
Organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
Organizar as listas de frequência e de notas dos educandos.
Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações Pedagógicas
Descentralizadas.
Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas.
Organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas, garantindo o
atendimento aos educandos de todas as turmas.
Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem executadas
durante as horas-atividade dos professores.
Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de
experiências pedagógicas e a avaliação do processo ensino-aprendizagem.
Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em
comunidades que necessitam de escolarização.
Acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes.
Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente.
Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE,
114
quando solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da
escolarização pelas Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua
coordenação.
Coordenador Itinerante
• Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas
Descentralizadas.
• Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos
educandos.
• Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas.
• Observar e registrar a presença dos professores.
• Atender à comunidade nas solicitações de matrícula.
• Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico.
• Solicitar e distribuir as listas de frequência e de nota dos
educandos.
• Encaminhar as notas e frequências dos educandos para digitação.
• Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação
Geral qualquer problema neste procedimento.
• Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a
matrícula.
• Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas
as turmas das Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua
responsabilidade.
• Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade, juntamente
com os professores.
115
Coordenador de Exames Supletivos
• Acompanhar e viabilizar todas as ações referentes aos Exames
Supletivos.
• Tomar conhecimento do edital de exames.
• Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no
edital.
• Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os
exames possam ser executados.
• Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos.
• Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por
meio da emissão de Relatório de Inscritos.
• Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando
necessário, para execução dos exames.
• Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as
provas em Braille e as ampliadas, das etapas a serem realizadas,
quando for o caso.
• Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o
DET/CEJA/SEED, autorização para a realização de quaisquer bancas
especiais.
• Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização
dos Exames.
• Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs.
• Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a
realização dos Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos
procedimentos, em especial a organização e o preenchimento dos
cartões-resposta.
• Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com
116
segurança e tranquilidade, em conformidade com os procedimentos
inerentes aos Exames.
• Divulgar as atas de resultado.
• Acompanhar e executar todas as ações referentes aos Exames On
Line.
8.1.4 Docentes
Os docentes devem estar conscientes de que a Educação de Jovens e
Adultos requer metodologias próprias e inovadoras que respondam às novas
exigências de uma sociedade em transformações, devendo para isto ter algumas
características consideradas básicas para esta modalidade de ensino: espírito
inovador; compromisso com a proposta da EJA; objetividade; disponibilidade;
espírito de coletividade; visão global; postura interdisciplinar e contextualizada;
planejamento de estratégias pedagógicas; busca de aprimoramento profissional
constante.
Aos docentes cabe também:
• definir e desenvolver seu plano de ensino, conforme orientações das
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da Proposta
Pedagógica deste Estabelecimento Escolar.
• conhecer o perfil de seus educandos, jovens, adultos e idosos.
• Utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos
disponíveis, tornando-os meios para implementar uma metodologia de
ensino que respeite o processo de aquisição de connhecimento de cada
jovem, adulto, idoso deste Estabelecimento.
participar da elaboração, implementação e avaliação do Projeto Político-
Pedagógico do estabelecimento de ensino, construído de forma coletiva e
aprovado pelo Conselho Escolar;
117
elaborar, com a equipe pedagógica, a Proposta Pedagógica Curricular do
estabelecimento de ensino, em consonância com o Projeto Político-
Pedagógico e as Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;
participar do processo de escolha, juntamente com a equipe pedagógica,
dos materiais didáticos de apoio, em consonância com o Projeto Político-
Pedagógico do estabelecimento de ensino;
elaborar seu Plano de Trabalho Docente;
desenvolver as atividades de sala de aula, tendo em vista a apreensão
crítica do conhecimento pelo aluno;
proceder à reposição dos conteúdos, carga horária e/ou dias letivos aos
alunos, quando se fizer necessário, a fim de cumprir o calendário escolar,
resguardando prioritariamente o direito do aluno;
proceder à avaliação contínua, cumulativa e processual dos alunos,
utilizando-se de instrumentos e formas diversificadas de avaliação,
previstas no Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;
promover o processo de recuperação concomitante de estudos para os
alunos, estabelecendo estratégias diferenciadas de ensino e
aprendizagem, no decorrer do período letivo;
participar do processo de avaliação educacional no contexto escolar dos
alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem, sob coordenação e
acompanhamento do pedagogo, com vistas à identificação de possíveis
necessidades educacionais especiais e posterior encaminhamento aos
serviços e apoios especializados da Educação Especial, se necessário;
participar de processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e da
escola, com vistas ao melhor desenvolvimento do processo ensino e
aprendizagem;
Participar de reuniões, sempre que convocado pela direção;
assegurar que, no âmbito escolar, não ocorra tratamento discriminatório em
118
decorrência de diferenças físicas, étnicas, de gênero e orientação sexual,
de credo, ideologia, condição sócio-cultural, entre outras;
viabilizar a igualdade de condições para a permanência do aluno na escola,
respeitando a diversidade, a pluralidade cultural e as peculiaridades de
cada aluno, no processo de ensino e aprendizagem;
participar de reuniões e encontros para planejamento e acompanhamento,
junto ao professor de Serviços e Apoios Especializados, da Sala de Apoio à
Aprendizagem, a fim de realizar ajustes ou modificações no processo de
intervenção educativa;
estimular o acesso a níveis mais elevados de ensino, cultura, pesquisa e
criação artística;
participar ativamente dos Conselhos de Avaliação, na busca de alternativas
pedagógicas que visem ao aprimoramento do processo educacional,
responsabilizando-se pelas informações prestadas e decisões tomadas, as
quais serão registradas e assinadas em Ata;
propiciar ao aluno a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico, visando ao exercício consciente da
cidadania;
zelar pela frequência do aluno à escola, comunicando qualquer
irregularidade à equipe pedagógica;
cumprir o calendário escolar, quanto aos dias letivos, horas-aula e horas-
atividade estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
cumprir suas horas-atividade no âmbito escolar, dedicando-as a estudos,
pesquisas e planejamento de atividades docentes, sob orientação da
equipe pedagógica, conforme determinações da Secretaria de Estado da
Educação;
manter atualizados os Registros de Classe, conforme orientação da equipe
pedagógica e secretaria escolar, deixando-os disponíveis no
119
estabelecimento de ensino;
participar do planejamento e da realização das atividades de articulação da
escola com as famílias e a comunidade;
dar cumprimento aos preceitos constitucionais, à legislação educacional
em vigor e ao Estatuto da Criança e do Adolescente, como princípios da
prática profissional e educativa;
participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de projetos a
serem inseridos no Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de
ensino;
comparecer ao estabelecimento de ensino nas horas de trabalho ordinárias
que lhe forem atribuídas e nas extraordinárias, quando convocado;
zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famílias;
manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus
colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da
comunidade escolar;
participar da avaliação institucional, conforme orientação da Secretaria de
Estado da Educação;
cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos
disponíveis, como meios para implementar uma metodologia de ensino
adequada à aprendizagem de cada jovem, adulto e idoso;
atuar no estabelecimento de ensino sede, nas organizações coletiva e
individual, como também nas Ações Pedagógicas Descentralizadas,
autorizadas pela Secretaria de Estado da Educação;
participar da aplicação dos Exames Supletivos autorizados pela Secretaria
de Estado da Educação, quando docente da Educação de Jovens e
Adultos.
120
conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos.
utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos
disponíveis, tornando-os meios para implementar uma metodologia de
ensino que respeite o processo de aquisição do conhecimento de cada
educando jovem, adulto e idoso deste Estabelecimento.
organizar os conteúdos a serem abordados de forma interdisciplinar.
implementar projetos de recuperação de conteúdos para assegurar o
sucesso a todos os discentes.
organizar, acompanhar e validar a Avaliação da Apropriação de Conteúdos
por Disciplina.
executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na
sede e nas ações pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames
supletivos. Deverá atuar em todas as formas de organização do curso: aulas
presenciais coletivas e individuais.
8.1.5 Secretaria e Apoio Administrativo
A secretaria é o setor que tem em seu encargo, todo registro de
escrituração escolar e correspondência do Estabelecimento de Ensino. Este
serviço é coordenado e supervisionado pela direção, ficando a ela subordinado.
O cargo de Secretário é exercido por um profissional devidamente
qualificado para o exercício desta função. Portanto a organização, a minúcia, a
seriedade daqueles que ocupam este ambiente têm, obrigatoriedade, que fazer
parte de todas as suas ações.
Aos profissionais que ocupam esta função cabe a tarefa de :
• utilizar somente as matrizes autorizadas pelo órgão competente;
• participar de reuniões, encontros e/ou cursos sempre que convocados e
121
por iniciativa própria com intuito de aprimoramento profissional;
• auxiliar em todas as atividades desenvolvidas pela escola;
• atender às solicitações do Diretor;I. conhecer o Projeto Político-
Pedagógico do estabelecimento de ensino;
cumprir a legislação em vigor e as instruções normativas emanadas da
Secretaria de Estado da Educação, que regem o registro escolar do aluno
e a vida legal do estabelecimento de ensino;
distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da secretaria aos demais
técnicos administrativos;
receber, redigir e expedir a correspondência que lhe for confiada;
organizar e manter atualizados a coletânea de legislação, resoluções,
instruções normativas, ordens de serviço, ofícios e demais documentos;
efetivar e coordenar as atividades administrativas referentes à matrícula,
transferência e conclusão de curso;
elaborar relatórios e processos de ordem administrativa a serem
encaminhados às autoridades competentes;
encaminhar à direção, em tempo hábil, todos os documentos que devem
ser assinados;
organizar e manter atualizado o arquivo escolar ativo e conservar o inativo,
de forma a permitir, em qualquer época, a verificação da identidade e da
regularidade da vida escolar do aluno e da autenticidade dos documentos
escolares;
responsabilizar-se pela guarda e expedição da documentação escolar do
aluno, respondendo por qualquer irregularidade;
manter atualizados os registros escolares dos alunos no sistema
informatizado;
organizar e manter atualizado o arquivo com os atos oficiais da vida legal
122
da escola, referentes à sua estrutura e funcionamento;
atender a comunidade escolar, na área de sua competência, prestando
informações e orientações sobre a legislação vigente e a organização e
funcionamento do estabelecimento de ensino, conforme disposições do
Regimento Escolar;
zelar pelo uso adequado e conservação dos materiais e equipamentos da
secretaria;
orientar os professores quanto ao prazo de entrega do Livro Registro de
Classe com os resultados da freqüência e do aproveitamento escolar dos
alunos;
cumprir e fazer cumprir as obrigações inerentes às atividades
administrativas da secretaria, quanto ao registro escolar do aluno referente
à documentação comprobatória, aproveitamento de estudos, classificação,
reclassificação e regularização de vida escolar;
organizar o livro-ponto de professores e funcionários, encaminhando ao
setor competente a sua freqüência, em formulário próprio;
secretariar os Conselhos de Avaliação e reuniões, redigindo as respectivas
Atas;
conferir, registrar e/ou patrimoniar materiais e equipamentos recebidos;
comunicar imediatamente à direção toda irregularidade que venha ocorrer
na secretaria da escola;
participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por
iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao
aprimoramento profissional de sua função;
organizar a documentação dos alunos matriculados no ensino
extracurricular e pluringuístico de Língua Estrangeira Moderna;
fornecer dados estatísticos inerentes às atividades da secretaria escolar,
quando solicitado;
123
participar da avaliação institucional, conforme orientações da Secretaria de
Estado da Educação;
zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famílias;
manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus
colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da
comunidade escolar;
participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as
específicas da sua função.
Compete ao apoio administrativo que atuam na secretaria dos
estabelecimentos de ensino, sob a coordenação do(a) secretário(a):
cumprir as obrigações inerentes às atividades administrativas da secretaria,
quanto ao registro escolar do aluno referente à documentação
comprobatória, necessidades de adaptação, aproveitamento de estudos,
classificação, reclassificação e regularização de vida escolar;
atender a comunidade escolar e demais interessados, prestando
informações e orientações;
cumprir a escala de trabalho que lhe for previamente estabelecida;
participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por
iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao
aprimoramento profissional de sua função;
controlar a entrada e saída de documentos escolares, prestando
informações sobre os mesmos a quem de direito;
organizar, em colaboração com o(a) secretário(a) escolar, os serviços do
seu setor;
efetivar os registros na documentação oficial como Ficha Individual,
Histórico Escolar e outros, garantindo sua idoneidade;
124
organizar e manter atualizado o arquivo ativo e conservar o arquivo inativo
da escola;
classificar, protocolar e arquivar documentos e correspondências,
registrando a movimentação de expedientes;
realizar serviços auxiliares relativos à parte financeira, contábil e
patrimonial do estabelecimento, sempre que solicitado;
coletar e digitar dados estatísticos quanto à avaliação escolar, alimentando
e atualizando o sistema informatizado;
executar trabalho de mecanografia, reprografia e digitação;
participar da avaliação institucional, conforme orientações da Secretaria de
Estado da Educação;
zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famílias
manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus
colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da
comunidade escolar;
exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e aquelas
que concernem à especificidade de sua função.
Manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando,
considerando a organização da EJA prevista nesta proposta.
9 BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação Básica
para Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999, 1ª Edição.
BRZEZINSKI, Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São
Paulo: Cortez, 1997.
125
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CARVALHO, R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000,
p.17.
(5ª) Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA).
Conselho Estadual de Educação - PR
Deliberação 011/99 – CEE.
Deliberação 014/99 – CEE.
Deliberação 09/01 – CEE.
Deliberação 06/05 – CEE
Indicação 004/96 – CEE.
Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos Laboratórios).
Conselho Nacional de Educação
Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA.
Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental.
Parecer 015/98 –Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Resolução 03/98 – CEB.
Constituição Brasileira – Artigo 205.
DELORS, J. Educação: Um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília,
DF: MEC: UNESCO, 1998.
DEMO, Pedro. A Nova LDBEN – Ranços e Avanços. Campinas, SP: Papirus,
1997.
DRAIBE, Sônia Miriam; COSTA, Vera Lúcia Cabral; SILVA Pedro Luiz Barros.
Nível de Escolarização da População. mimeog.
DI PIERRO; Maria Clara. A educação de Jovens e Adultos na LDBEN.
mimeog.
126
DI PIERRO; Maria Clara. Os projetos de Lei do Plano Nacional de Educação e
a Educação de Jovens e Adultos. Mimeog.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2005.
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KUENZER,Acácia Zeneida. Ensino Médio:construindo uma proposta para os
que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40.
OLIVEIRA, Thelma Alves de, et al. Avaliação Institucional (Cadernos
Temáticos). Curitiba: SEED – PR, 2004.
Parâmetros Curriculares Nacionais 1º segmento do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio.
Plano Nacional de Educação – Educação de Jovens e Adultos.
SILVA, Eurides Brito da. A Educação Básica Pós-LDBEN.
SOUZA, Paulo N. Silva & SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a
nova LDBEN.
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como entender e
Aplicar a Nova LDBEN. SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª Edição.
127
10-PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO
A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/PR, afirma
que esta “deve ser construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as
qualidades e as fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as
políticas educacionais comprometidas com a transformação social e
aperfeiçoamento da gestão escolar e da educação pública ofertada na rede
Estadual.” (SEED,2004,p.11)
Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui também
gestores da SEED e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja, possibilita a
todos a identificação dos fatores e aqueles que dificultam a oferta, o acesso e a
permanência dos educandos numa educação pública de qualidade.
Aliado a identificação destes fatores deve estar, obrigatoriamente, o
compromisso e a efetiva implementação das mudanças necessárias.
Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto
responsabilidade coletiva a clareza das finalidades essenciais da educação, dos
seus impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como a
reelaboração e a implementação de novos rumos que garantam suas finalidades
e impactos positivos à população que demanda escolarização.
A avaliação institucional, vinculada a esta proposta pedagógica-curricular,
abrange todas as escolas que ofertam a modalidade Educação de Jovens e
Adultos, ou seja, tanto a construção dos instrumentos avaliação quanto os
indicadores dele resultantes envolverão, obrigatoriamente, porém de formas
distintas, todos os sujeitos que fazem a educação na Rede Pública Estadual. Na
escola – professores, educandos, direção, equipe pedagógica e administrativa, de
serviços gerais e demais membros da comunidade escolar. Na SEED, de forma
mais direta, a equipe do departamento de Educação de Jovens e Adultos e dos
respectivos NRE's.
A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação destes
instrumentos para avaliar as políticas desenvolvidas, principalmente aquelas
realcionadas à capacitação continuada dos profissionais da educação, bem como
128
estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir para a reflexão e as
mudanças necessárias na prática pedagógica.
Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes Curriculares
Estaduais de EJA que “... o processo avaliativo é parte integrante da práxis e
deve estar votado para atender as necessidades dos educandos, considerando
seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação da cidadania
e na construção da autonomia”. (SEED, 2005, p. 44), esta avaliação-institucional
da proposta pedagógico-curricular implementada, deverá servir para a reflexão
permanente sobre a prática pedagógica e administrativa das escolas.
Os instrumentos avaliativos da avaliação institucional, serão produzidos em
regime de colaboração com as escolas de Educação de Jovens e Adultos,
considerando as diferenças entre as diversas áreas de conteúdo que integram o
currículo, bem como as especificidades regionais vinculadas basicamente ao
perfil dos educandos da modalidade. Os instrumentos avaliativos a serem
produzidos guardam alguma semelhança com a experiência acumulada pela EJA
na produção e aplicação do Banco de Itens, porém sem o caráter de composição
da nota do aluno para fins de conclusão. A normatização desta Avaliação
Institucional da proposta pedagógico-curricular por meio de instrução própria da
SEED.
Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação Institucional”,
“cada escola deve ser vista e tratada como uma totalidade, ainda que
relativa, mas dinâmica, única, interdependente e inserida num sistema
maior de educação. Todo o esforço de melhoria da qualidade da educação
empreendido por cada escola deve estar conectado com o esforço
empreendido pelo sistema ao qual pertence. (SEED. 2005, p. 17)
Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como um todo,
especificamente na modalidade EJA, pressupõe responder à função social da
Educação de Jovens e Adultos na oferta qualitativa da escolarização de jovens,
adultos e idosos.
11. Formação Continuada
A formação continuada dos profissionais da educação constitui um dos
grandes desafios da sociedade e desta instituição. Busca- se respondê-lo
proporcionando e incentivando os profissionais da educação a participarem da
Semana Pedagógica e Reuniões Pedagógicas, previstas em calendário escolar ,
Grupos de Estudos, Cursos, Reuniões, Debates, GTR, PDE, CADEP,
Profuncionário, Simpósios e Seminários, promovidos pela SEED, onde há
reflexões sobre as práticas pedagógicas e aprofundamento das dimensões
científicas, teóricas e práticas do trabalho de todos os profissionais da escola,
Itinerante um grande espaço de formação continuada que conta com a interação
entre os profissionais da rede estadual de ensino, Professores – Pedagogos
poderão realizar a sua Produção Pedagógica, trata-se de um artigo voltado para a
Organização do Trabalho Pedagógico, o qual se consubstanciará, em mais um
espaço de formação continuada das equipes pedagógicas. Entendendo-se que o
primeiro e principal agente de formação é a própria pessoa, sem seu
envolvimento pouco se atinge. É indispensável e fundamental este aprimoramento
para alcançar uma educação de qualidade.
ANEXO A PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
Anexo 01/2011 Data: 10/03/2011.
O Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos(CEEBJA), município de Irati,
manterá a Matriz Curricular vigente em 2010 até o educando concluir disciplinas iniciadas
em 2010 com terminalidade prevista par 2011.
A partir do ano de 2011 e amparados na Deliberação Nº 05/2010 e na
Instrução 032/2010 – SUED/SEED, este Estabelecimento seguirá a carga horária de
1600/1610 h ou 1920/1932h/a para o curso do Ensino Fundamental Fase II, nas matrículas
de novas disciplinas com a seguinte distribuição de carga horária, conforme consta na
Matriz Curricular:
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ESTABELECIMENTO: CEEBJA
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: IRATI NRE:IRATI
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2011 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600/1610 h ou 1920/1932 h/a
DISCIPLINAS TOTAL DE HORAS TOTAL DE HORAS/AULA
LÍNGUA PORTUGUESA 280 336
ARTE 94 112
LEM-INGLÊS 213 256
EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112
MATEMÁTICA 280 336
CIÊNCIAS NATURAIS 213 256
HISTÓRIA 213 256
GEOGRAFIA 213 256
ENSINO RELIGIOSO* 10 12
TOTAL DE CARGA HORÁRIA DO CURSO 1600/1610 Horas ou 1920/1932 Horas/aula
*DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
_________________________________________Assinatura do(a) Diretor(a) e carimbo da Direção
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
COORDENAÇÃO DE GESTÃO ESCOLAR/
ASSESSORIA DA SUPERINTENDÊNCIA
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO
Parecer Nº 09/2011
Estabelecimento de Ensino: Centro Estadual de Educação Básica (CEEBJA) de Irati
Município: Irati
Assunto: Alteração da carga horária do curso do Ensino Fundamental Fase II
O Núcleo Regional da Educação de Irati no uso das atribuições que lhe são
conferidas, emite o presente PARECER, resultado da análise do anexo da Proposta
Pedagógica Curricular da EJA do Estabelecimento de Ensino.
O Estabelecimento de Ensino fez a adequação da carga horária e da Matriz
Curricular do curso do Ensino Fundamental Fase II – EJA, a partir das matrículas
do ano de 2011, de acordo com a Deliberação nº 05/2010 e a Instrução nº 032/2010 –
SUED/SEED.
Irati, 04 de março de 2011.
______________________________ ______________________________
Equipe Pedagógica e Disciplinar Coordenação da EJA
NRE de Irati NRE de Irat
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
COORDENAÇÃO DE GESTÃO ESCOLAR/
ASSESSORIA DA SUPERINTENDÊNCIA
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO
Parecer Nº 32/2010
Estabelecimento de Ensino: Centro Estadual de Educação Básica (CEEBJA) de Irati
Município: Irati
Assunto: Implantação da Língua Espanhola
O Núcleo Regional da Educação de Irati no uso das atribuições que lhe são
conferidas, emite o presente PARECER, resultado da análise do anexo da Proposta
Pedagógica Curricular da EJA do Estabelecimento de Ensino.
A alteração da Proposta Pedagógica Curricular, em relação a implantação do
ensino da Língua Espanhola no curso do Ensino Médio, a partir do ano letivo de
2010 está de acordo com o Parecer 638/10.
Irati, 13de outubro de 2011.
______________________________ ______________________________
Equipe Pedagógica e Disciplinar Coordenação da EJA
NRE de Irati NRE de Irati
ANEXOS
DISCIPLINA DE ARTE1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Da Antiguidade à Renascença, a aprendizagem dos conhecimentos
artísticos se dava pela imitação. Na Renascença passou a ser realizado em
ateliês e o futuro artista adquiriu conhecimentos sobre geometria, perspectiva e
anatomia, o que deu origem às Academias de Arte.
No Brasil, o ensino das artes teve início com a vinda de D. João VI que
criou uma Academia de Belas - Artes, além de escola de educação superior. Até a
proclamação da República, o ensino da arte nas escolas oficiais concentrou-se
naquelas destinadas à produção de bens, incluindo aí o desenho técnico e
geométrico. Tais escolas destinavam-se à classe trabalhadora ou à burguesia
com as chamadas “belas - artes” ensinadas em escolas, academias e
conservatórios especiais.
Segundo estudiosos, nossa visão educacional procurava conciliar e
sintetizar correntes de pensamento diversas e distintas, o que resultou numa
concepção de educação, especialmente em arte, de contornos muito imprecisos.
A semana de Arte Moderna de 22 trouxe uma proposta renovadora, o que
significou a descoberta de novas maneiras de entender a expressão artística. No
período entre a Semana de 22 e a Reforma Educacional de 1971, a arte
continuou a ocupar lugar subalterno. Nas décadas de 40 e 50, educadores e
artistas procuraram, paralelamente ao ensino oficial, a valorização da arte criando
“Escolinhas de Arte”, sendo a primeira fundada em 1948 por Augusto Rodrigues.
Nos anos 60, a ditadura militar desmonta as escolas experimentais e a
condição brasileira de dependência mostra a nossa despersonificação como
nação e como projeto histórico-cultural. A censura abateu-se com rigor sobre a
produção artística nacional. A partir da década de 60, as produções e movimentos
artísticos se intensificaram: nas artes plásticas com as Bienais e os movimentos
contrários a elas; na música com a Bossa Nova e os festivais; no teatro, com o
teatro oficina e o teatro de arena de Augusto Boal e no cinema, com o Cinema
Novo de Glauber Rocha.
Ao longo dos anos, muito se tem falado e escrito sobre a necessidade da
inclusão da arte na escola de forma mais efetiva. Com a reforma educacional de
1971 (Lei no. 5692), a Educação Artística tornou-se obrigatória nos currículos de
1° e 2° graus. No currículo escolar, a Educação Artística passou a compor a área
de Comunicação e Expressão, o ensino foi direcionado para as artes plásticas
com os trabalhos manuais e técnicas e o ensino de música, enfatizando a
execução de hinos pátrios e de festas cívicas. No Paraná, houve reflexos de
vários processos pelos quais passou o ensino de arte, como no final do século
XIX, com a chegada dos imigrantes e entre eles, artistas, que vieram com novas
ideias e experiências culturais diversas, como a aplicação da arte aos meios
produtivos e o estudo sobre a importância da arte para o desenvolvimento da
sociedade.
A partir dos anos 80 os fundamentos pensados para a educação
destacavam a pedagogia histórico-crítica de Demerval Saviani e a teoria da
libertação de Paulo Freire, que propunham oferecer aos alunos o acesso ao
conhecimento da cultura para uma prática social transformadora.
Nos anos 90 o Currículo Básico e o Documento de Reestruturação do
Ensino Médio foram publicados, mas a implementação interrompida, substituída
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, encaminhados pelo MEC. Em 2003
houve a retomada das reflexões para a elaboração das diretrizes curriculares
estaduais, no qual o ensino da arte deixa de ser coadjuvante no sistema
educacional para se ocupar também do desenvolvimento do sujeito frente a uma
sociedade construída historicamente e em constante transformação.
A arte implica na expansão do conceito de cultura em que qualquer
produção, modos de conceber e organizar a vida social são levados em
consideração e depende da articulação de três ações básicas: ler obras de
arte,fazer artístico e contextualização.
O processo pedagógico em arte deve promover a interação entre saber e
prática relacionados à história, às sociedades e às culturas, possibilitando uma
relação de ensino- aprendizagem de forma efetiva.
No ensino fundamental a concepção de arte se fundamenta como arte e
linguagem e arte e cultura, sendo que no ensino médio se fundamenta como arte
e ideologia, conhecimento e trabalho criador.
Arte na escola é parte integrante do todo social preparando o aluno a para
a vida adulta contemplando a arte como área do conhecimento e não como meio
de destacar talentos. A arte possibilita e promove conhecimentos culturais,
incentivando o exercício da cidadania e da ética construtora de identidades
artísticas, através da aprendizagem de conteúdos estruturantes das linguagens
em artes visuais, música, dança e teatro, com o conhecimento dos elementos
básicos e formais, das formas de composição e dos elementos e movimentos
contextualizadores sistematizados no decorrer da história.
1.1. OBJETIVOS
• Conhecer arte através do acesso às produções artísticas de todos os
tempos e culturas, visando à produção social e cultural, contextualizando e
oportunizando ao aluno a humanização dos sentidos humanos e a
experiência estática através de atividades significativas: o fazer, apreciar e
contextualizar a produção social em arte.
• Ampliar e sistematizar o conhecimento do aluno no que se refere às
linguagens artísticas, a partir do aprofundamento das noções de forma,
espaço e tempo, enquanto dimensões artísticas.
• Tornar o aluno capaz de fazer a leitura das apresentações artísticas a partir
do ver, saber e fazer em relação aos diferentes modos de produção e
consumo da arte.
• Levar o aluno a perceber as formas visuais, sonoras e gestuais, através do
uso da percepção, da imaginação e da articulação dos elementos na
estrutura formal.
2. CONTEÚDOS
Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual ela
se manifesta: o som na música, o movimento e não movimento na dança, a forma
e luz em artes visuais e a dramatização no teatro. Destes elementos básicos
derivam os elementos específicos de cada linguagem e os conteúdos devem
estar articulados e organizados, para permitir ao aluno ler e interpretar o
repertório e trabalho artístico.
2.1. ARTES VISUAIS
Forma
Composição - experimentação (como os elementos da linguagem visual se
articulam), suportes (onde está proposta a ideia imagética).
Espacialidade – bidimensional, tridimensional (como está projetada, composta
ou representada no espaço)
Texturas – acabamentos (como as formas se apresentam)
Movimento – dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se alternam os
ritmos).
Luz- decomposição da luz branca, cor, pigmento, tons, percepção da cor,
valores, classificação, sombras e luzes, contraste.
2.2. MÚSICA
• Distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/
melodia).
• Distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos
harmônicos/harmonia)
• Qualidades do som e suas variações: intensidade (dinâmica), duração
(pulsação/ritmo), altura (grave/agudo), timbre (fonte
sonora/instrumentalização)
• Estruturas musicais (organização e articulação dos elementos das
linguagens e formas musicais).
2.3. TEATRO
• Elementos dramáticos- personagem (agente da ação), enredo
(desdobramentos dos acontecimentos), espaço cênico (local onde se
desenvolve a ação cênica).
• Signos da representação teatral – personagem:
visuais: figurino, adereços, gestos.
sonoros: fala, entonação
espaço cênico: cenário, iluminação, sonoplastia.
• Gêneros teatrais: Tragédia e suas características: fatalidade, sofrimento,
pesar.
• Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco.
• Drama e suas características: o conflito
2.4. DANÇA
• Elementos do movimento: corpo (articulações, superfícies, membros do
corpo espaço (amplitudes, progressões e tensões espaciais
• ações (torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, expandir, recolher,
saltar).
• dinâmicas(peso, espaço, tempo, fluência).
• relacionamentos
ARTES – ENSINO FUNDAMENTALARTE - ENSINO FUNDAMENTAL - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO
MOVIMENTOSE PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Altura Duração Timbre Intensidade Densidade
Ritmo MelodiaHarmoniaEscalas: diatônica pentatônicacromáticaEscalas Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnicoTonal, modal e a fusão de ambos. Técnicas: vocal, instrumental e mista.ImprovisaçãoGêneros: popular, folclórico e étnico.
Greco-Romana Oriental Ocidental AfricanaMúsica popular e étnica (ocidental e oriental)Indústria Cultural Eletrônica Minimalista Rap, Rock, TecnoMúsica Engajada Música Popular Brasileira. Música Contemporânea
ARTE –ENSINO FUNDAMENTAL – ÁREA ARTES VISUAISCONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOSFORMAIS
COMPOSIÇÃOMOVIMENTOSE PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz
Bidimensional Figurativa Geométrica, simetria Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura... Gêneros: cenas da mitologia...Proporção Tridimensional Figura e fundo Abstrata Perspectiva Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura... Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta...Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Estilização Deformação Técnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista...Bidimensional Tridimensional Figura-fundo Ritmo Visual Técnica: Pintura, grafitte, performance... Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano...
Arte Greco- Romana Arte Africana Arte Oriental Arte Pré-HistóricaArte Indígena Arte Popular Brasileira e Paranaense Renascimento BarrocoIndústria Cultural Arte no Séc. XX Arte ContemporâneaRealismo Vanguardas Muralismo e Arte Latino-Americana Hip Hop
ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL – ÁREA TEATROCONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOSFORMAIS
COMPOSIÇÃOMOVIMENTOSE PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOSPersonagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço
Enredo, roteiro. Espaço Cênico, adereçosTécnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara... Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.
Greco-Romana Teatro Oriental Teatro Medieval RenascimentoComédia dell’ arte Teatro Popular Brasileiro e Paranaense Teatro AfricanoIndústria Cultural
Representação, Leitura dramática, Cenografia. Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas... Gêneros: Rua e arena, Caracterização.Representação no Cinema e Mídias Texto dramático Maquiagem Sonoplastia Roteiro Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica...Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro-Fórum... Dramaturgia Cenografia Sonoplastia Iluminação Figurino
Realismo Expressionismo Cinema NovoTeatro Engajado Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro do Absurdo Vanguardas
ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL – ÁREA DANÇACONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOSFORMAIS
COMPOSIÇÃOMOVIMENTOSE PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOSMovimento Corporal Tempo Espaço
KinesferaEixo Ponto de Apoio Movimentos articulares Fluxo (livre e interrompido) Rápido e lento Formação Níveis (alto, médio e baixo) Deslocamento (direto e indireto) Dimensões (pequeno e grande) Técnica: Improvisação Gênero: CircularPonto de Apoio Rotação Coreografia Salto e queda Peso (leve e pesado) Fluxo (livre, interrompido e
Pré-história Greco-Romana Renascimento Dança ClássicaDança Popular Brasileira Paranaense Africana IndígenaHip Hop Musicais Expressionismo Indústria Cultural Dança ModernaVanguardas Dança Moderna Dança Contemporânea
conduzido) Lento, rápido e moderadoNíveis (alto, médio e baixo) Formação Direção Gênero: Folclórica, popular e étnicaGiro Rolamento Saltos Aceleração e desaceleraçãoDireções (frente, atrás, direita e esquerda)Improvisação Coreografia Sonoplastia Gênero: Indústria Cultural e espetáculoKinesferaPonto de Apoio Peso Fluxo Quedas Saltos Giros Rolamentos Extensão (perto e longe) Coreografia Deslocamento Gênero: Performance e moderna
ARTE - ENSINO MÉDIO – ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO
MOVIMENTOSE PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Altura Duração Timbre Intensidade Densidade
Melodia Harmonia Escalas Modal, Tonal e fusão de ambos. Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop...Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mistaImprovisação
Música Popular Brasileira Paranaense Popular Indústria Cultural Engajada Vanguarda Ocidental Oriental Africana Latino-Americana
ENSINO MÉDIO - ÁREA ARTES VISUAISCONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOSFORMAIS
COMPOSIÇÃOMOVIMENTOSE PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOSPonto Bidimensional Arte Ocidental
Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz
Tridimensional Figura e fundo Figurativo Abstrato Perspectiva Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Simetria Deformação Estilização Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e esculturas, arquitetura, história em quadrinhos... Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia...
Arte Oriental Arte Africana Arte Brasileira Arte Paranaense Arte Popular Arte de Vanguarda Indústria Cultural Arte Contemporânea Arte Latino- Americana
ENSINO MÉDIO - ÁREA TEATROCONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOSFORMAIS
COMPOSIÇÃOMOVIMENTOSE PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciaisAção Espaço
Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-FórumRoteiro Encenação e leitura dramática Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e ÉpicoDramaturgia Representação nas mídias Caracterização Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação Direção Produção
Teatro Greco- Romano Teatro Medieval Teatro Brasileiro Teatro Paranaense Teatro Popular Indústria Cultural Teatro Engajado Teatro Dialético Teatro Essencial Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro de Vanguarda Teatro Renascentista Teatro Latino- Americano Teatro Realista Teatro Simbolista
ENSINO MÉDIO - ÁREA DANÇACONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOSFORMAIS
COMPOSIÇÃOMOVIMENTOSE PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOSMovimento Corporal Tempo Espaço
KinesferaFluxo Peso Eixo
Pré-história Greco-Romana Medieval Renascimento
Salto e Queda Giro Rolamento Movimentos articulares Lento, rápido e moderadoAceleração e desaceleraçãoNíveis Deslocamento Direções Planos Improvisação Coreografia Gêneros: Espetáculo, indústria cultural, étnica, folclórica, populares e salão
Dança Clássica Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena Hip Hop Indústria Cultural Dança Moderna Vanguardas Dança Contemporânea
3. METODOLOGIA
O encaminhamento metodológico para a disciplina de Arte no Ensino
Fundamental e Médio da Educação de Jovens e Adultos da Rede Pública do
Estado do Paraná, esta fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais da
EJA, onde estão identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo.
Com base nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos Arte e
Estética, Arte e Identidade e Arte e Sociedade, como eixos específicos da
disciplina de Arte, dos quais derivarão as temáticas propostas e os conteúdos. Os
conteúdos estarão interligados aos projetos da escola, incluindo temáticas sobre a
educação do campo, educação fiscal,história e cultura afro-brasileira, africana e
indígena.
3.1. ARTEE ESTÉTICA
Hoje se utiliza o termo estética para indicar no campo das belas artes, uma concepção especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência determinada (Zamacois, 1986)
A experiência estética se revela com a sensibilização, com a descoberta
do olhar, um encontro com as emoções, libertando o aluno para perceber o
mundo em si e ao seu redor, permitindo um pensar filosófico, crítico e reflexivo.
Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, em seu Dicionário da Língua Portuguesa,
apresenta os seguintes significados para a palavra estética: “1- estudo das
condições e dos efeitos da criação artística. 2- (...) estudo racional do belo, quer
quanto á possibilidade da sua conceituação, quer quanto à diversidade das
emoções e sentimentos que ele suscita no homem”.
Partindo dessas definições e as ampliando, a estética aqui é entendida
como sendo “toda teoria que se refira à beleza ou à arte” (Pareyson, 1997, p.2),
sendo derivada de uma experiência filosófica ou concreta. Baseado no
entendimento exposto devemos possibilitara compreensãoe aproximação do
aluno com a experiência estética, “o educando da EJA torna-se sujeito na
construção do conhecimento mediante a compreensão dos processos de
trabalho, de criação, de produção e de cultura”. (Diretrizes Curriculares para a
educação de Jovens e Adultos, p.30).
3.2. ARTE E IDENTIDADE
É comum ouvirmos falar de crise da identidade, mas o que é identidade e
como se revela a partir da arte que produzimos?
Para o dicionário Houaiss identidade é: 1- estado que não muda – a
identidade das impressões digitais. 2- consciência da persistência da própria
identidade. 3- o que faz com que uma coisa seja a mesma que outra. 4- conjunto
de características e circunstâncias que distinguem uma pessoa ou uma coisa e
graças às quais é possível individualizá-la.
A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos
demais. Identificar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar
idêntico, fazer reconhecer, distinguir traços e gostos em música, festas, crenças,
grupos urbanos, rurais, étnicos e entre tantos outros que usam a linguagem
artística para expressar-se e assinar suas características sociais, antropofágicas e
psicológicas.
Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das ideias que
as pessoas têm sobre si, e das práticas que emergem dessas ideias e como
afirma Candau(2002, p. 24), “identidade é um conceito polissêmico, podendo
representar o que uma pessoa tem de mais característico ou exclusivo e ao
mesmo tempo, indica que pertencemos ao mesmo grupo”, a identidade permite
que a pessoa ou grupo seja localizado em um sistema social. Em um mundo onde
as mudanças são rápidas face à globalização e aos eventos tecnológicos e
científicos, a arte é um dos elementos que faz parte da identidade dos povos.
Podemos ver com Marques (2003, p.157) que:
Não se domina um país pela invasão territorial, mas principalmente pela superposição e diluição de repertórios culturais e sociais. Caso nossos repertórios não estejam enraizados de forma significativa, ou seja, relacional, consciente e crítica, poderemos ser massacrados pela pasteurização de idéias estéticas.
A proposta deste eixo temático na educação de Jovens e Adultos
preocupa-se em uma educação pela arte que transmita significados que estão
próximos da vida concreta do aluno, produzindo aprendizagem num processo que
mobilize tanto os significados e os símbolos, quanto os sentimentos e as
experiências a que se propõe.
3.3. ARTE E SOCIEDADE
...concernem à determinação social da atividade artística, seja do ponto
de vista da finalidade social das obras – por exemplo, o culto religioso ou o
mercado de arte – seja lugar ocupado pelo artista – por exemplo, iniciado numa
seita secreta, financiado por um mecenas renascentista, profissional liberal ligado
ao mercado de arte, etc. – seja das condições de recepção da obra de arte – a
comunidade de fiéis, a elite cultivada e economicamente poderosa, as classes
populares, a massa, etc. (CHAUÍ, 2003, pg.153).
A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios
ou apartados do contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim uma
ciência que trabalha com o conhecimento presente em diferentes instâncias
sociais.
A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que
pensamos a arte como construção social e não como um Dom natural, talento ou
mera produção, As pessoas são construções sociais que necessariamente
influem e são influenciados pelo fazer e pensar arte. A música rap, por exemplo,
constrói um determinado tipo de consciência social, propaga os conhecimentos de
um grupo popular, que são absorvidos e muitas vezes até revivificados em outras
formas artístico-culturais. A abordagem crítica e intertextualizada é necessária
para que no cotidiano se problematizem as relações entre arte e sociedade e se
permita, assim, a formação de sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras
palavras, o conceito de arte e sociedade abrange grandes temas da vida social
como: a relação do homem com o trabalho, as relações de gênero, a ocupação no
espaço urbano e outros. Também podemos compreender a influência da indústria
cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta impor
uma ordem social passiva e alienada. Em contrapartida, o conhecimento em arte
em seu aspecto social, deve-se desvelar-se de modo que o aluno possa
pertencer, dialogar e transformar a realidade que o circunda.
Na educação de jovens e adultos não podemos perder de vista as
concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e vivenciar com os
alunos, pois o grande desafio do trabalho pedagógico em arte nos dias de hoje
não se resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas trabalhar,
partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de educar para uma sociedade
mais justa e igualitária. “A ação da escola será de mediação entre o educando e
os saberes, de forma que o mesmo assimile estes conhecimentos como
instrumentos de transformação da sua realidade social (Diretrizes Curriculares
para Educação de Jovens e Adultos, p.31).”
Os temas de estudo direcionam, motivam e articulam a construção do
conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de cidadania
participativa, reflexiva e crítica. O educador escolheráo tema de estudo
abrangente e articulado aos eixos, de maneira a englobar o conteúdo que fará
parte do planejamento da aula.
Segundo as DCEs, a escola deve desenvolver um trabalho com os
Desafios Educacionais Contemporâneos (Educação Ambiental, Educação Fiscal,
Enfrentamento a assuntos serão desenvolvidos concomitantes aos conteúdos da
disciplina, assim como em ações interdisciplinares, de forma organizada e
sistematizada, embasadas no conhecimento científico acumulado historicamente.
Também durante o ano letivo deverão sem contempladas as leis
11645/08 (Cultura Afro e Indígena) e 10639/03 (Cultura Afro).
Segundo as DCEs, a escola deve desenvolver um trabalho com os
Desafios Educacionais Contemporâneos (Educação Ambiental, Educação Fiscal,
Enfrentamento à assuntos serão desenvolvidos concomitantes aos conteúdos da
disciplina, assim como em ações interdisciplinares, de forma organizada e
sistematizada, embasadas no conhecimento científico acumulado historicamente.
No decorrer do ano letivo serão trabalhados os temas contemporâneos
contemplando assim a Lei 11645/08. A História e Cultura Afro-brasileira, e
Africana e Indígena. Esses temas serão abordados através de textos trazidos aos
alunos, pesquisas que eles irão efetuar e discussão e sala de aula.
4. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação será diagnóstica e processual, diagnóstica por ser referência
do professor para o planejamento das aulas e da avaliação dos alunos,
processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. O
planejamento deve ser constantemente redirecionado, utilizando a avaliação do
professor, da classe sobre o desenvolvimento das aulas e também auto avaliação
dos alunos.
É importante ressaltar que os alunos do ensino médio têm um capital
cultural, que é o conhecimento que cada aluno diferentemente apreende em
outros espaços sociais (família, grupos, associações, religião e outros) e um
percurso escolar também distinto entre os mesmos, pois pela amplitude do
conhecimento artístico e as condições humanas e materiais inviabiliza certa
unidade na aprendizagem em arte.
Para possibilitar a avaliação individual e coletiva é necessário utilizar
vários instrumentos de avaliação como: trabalhos artísticos, pesquisas, provas
teóricas e práticas, sem parâmetros comparativos, mas por meio da observação e
registro do professor e da recuperação de conteúdos não assimilados no decorrer
da aprendizagem.
Aos alunos com necessidades educacionais especiais a escola deve
proporcionar uma adaptação curricular, para que o aluno possa superar suas
dificuldades de aprendizagem e avançar nos estudos.
Aos alunos com necessidades educacionais especiais a escola deve
proporcionar uma adaptação curricular, para que o aluno possa superar suas
dificuldades de aprendizagem e avançar nos estudos.
5. REFERÊNCIAS
<http://www.artenaescola.org.br>
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br>
BARBOSA, Ana Mae - A imagem no Ensino da Arte: anos oitenta e novos tempos. 2ª edição, São Paulo: Editora Perspectiva, 1984.
Paraná, Secretaria do Estado da Educação - Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná - Artes e Arte - SEED. 2007.
FERRAZ, M.; FUSARI, M.R. Metodologia do ensino da Arte. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1993.
CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educação e cultura: questões e propostas. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO -SEED, Curitiba,2006.
MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003.
OSTROWER, Fayga P. Universos da Arte, 7ª ed. Rio de Janeiro: Campus, 1991.
PAREYSON, L. Os problemas da estética. São Paulo. Martins Fontes, 1997.
DISCIPLINA DE BIOLOGIA
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de
acordo com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento que
norteia as Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino Médio de Biologia da
Rede Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os fundamentos teóricos,
metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que contempla a elaboração
da proposta Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “é objeto de estudo da Biologia o
fenômeno VIDA em toda sua diversidade de manifestações e que ao longo da
história da humanidade, várias foram as explicações para o surgimento e a
diversidade da vida, de modo que os modelos científicos conviveram e convivem
com outros sistemas explicativos como, por exemplo, os de inspiração filosófica
ou religiosa. Elementos da História e da Filosofia tornam possível, aos alunos, a
compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a produção científica
e os contextos sociais, econômicos e políticos. É possível verificar que a
formulação, a validade ou não das diretrizes curriculares desta disciplina.
Para o ensino de Biologia, compreender o fenômeno VIDA significa
pensar em uma ciência em transformação onde o caráter provisório do
conhecimento científico possibilita uma mudança constante de conceitos e teorias
elaboradas em cada momento histórico e social.
As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram
que “o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de
questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento
de recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa
intervenção humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos
ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a
vida se processa. Sabe-se que desde o surgimento no planeta Terra, a espécie
humana, ou Homo sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo
mais importante dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por
outro lado, ao longo deste processo de humanização, que durou
aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a
fala, diferenciando-se de todas as demais formas de vida. Isso possibilitou ao
homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação de
instrumentos utilitários e o início das atividades agrícolas”.
Ressaltam também,
o papel da Ciência e da sociedade como pontos articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos, enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza (...). É preciso que estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser vivo conhecido.
É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao
conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes
entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e
processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz
necessário que perceba os aspectos positivos e negativos da ciência e da
tecnologia, para que possa atuar de forma consciente em seu meio social e
interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos
que sustentam a vida.
Assim, para a construção do conhecimento sistematizado, além do perfil
do educando da EJA, deve-se considerar suas concepções, posicionamentos e
ideias, uma vez que aprender envolve a produção/criação de novos significados.
Também é importante que os aspectos históricos da disciplina de Biologia
sejam trabalhados, pois permitem que o educando perceba que, ao longo da
história da humanidade, o homem sempre procurou entender como os fenômenos
naturais ocorrem, qual a origem e a evolução dos seres vivos e os fatores
determinantes da sobrevivência das espécies ao longo do tempo.
O recente avanço tecnológico e a expansão das pesquisas científicas que
se apresentam na mídia atualmente, especialmente as descobertas científicas da
área da Biotecnologia, despertam o interesse dos estudantes pela compreensão
dos fatos que vêm se revelando à sociedade.
Debater essas informações leva o educando a tornar-se um sujeito crítico,
investigativo e interessado em compreender a realidade. Dessa forma, a interação
entre o professor e o aluno é fundamental no processo da construção dos
conhecimentos científicos.
Desta forma, os conhecimentos da Biologia são essenciais para o
desenvolvimento de posturas e valores pertinentes as relações entre os seres
humanos, o meio em que vivem contribuindo para uma educação que formará
cidadãos conscientes capazes de realizar ações práticas de fazer julgamentos e
tomar decisões na sociedade em que vivem. Assim, o ensino de Biologia deve:
• preparar o educando para a cidadania no sentido universal e não apenas
profissionalizante, aprimorando-o como ser humano sensível, solitário e
consciente;
• propiciar um aprendizado útil à vida e ao trabalho, no qual as informações
se os conhecimentos transmitidos se transformem instrumentos de
compreensão, mudanças e previsão da realidade;
• aprimorar o conhecimento científico e tecnológicos adquiridos
informalmente;
• relacionar o conhecimento das diversas disciplinas para o entendimento de
fatos ou processos biológicos evitando desta forma uma visão fragmentada
do conhecimento;
• propiciar ao aluno condições para refletir sobre seus conhecimentos e seu
papel como sujeito capaz de atual na realidade, agindo com
responsabilidade consigo, com o outro e com o ambiente em que vive;
• compreender a relação mútua existente entre a vida e o ambiente;
• conhecer o seu corpo, zelar por ele, valorizando-o e adotando hábitos para
a sua saúde e dos que estão a sua volta;
• estar consciente de que a natureza é um organismo vivo do qual a
humanidade depende e deve preservá-la para as gerações futuras;
• estabelecer conceitos de maneira crítica e construtiva em diferentes
situações;
• entender o impacto da tecnologia associada à Biologia na sua vida
pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do
conhecimento e na vida social;
• desenvolver o pensamento biológico de forma a permitir a reflexão sobre a
origem, o significado, a estrutura orgânica e as relações do objeto de
estudo da disciplina com o fenômeno vida.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do
currículo da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA,
fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED – PR.
É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da
disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o
perfil dos educandos desta modalidade de ensino da Educação Básica.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-
PR,
os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que identificam a disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado momento histórico, entra em cena.
Segundo as Diretrizes,
estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia requer uma análise desse momento histórico, social, político e econômico que vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em sala de aula;
dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos alunos e dos seus objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de ensino e da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos em detrimento de outra por manutenção tradicional ou por inovação arbitrária. Referimo-nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a construção de uma visão de mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e ainda aqueles que permitem a formação de um sujeito crítico. Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência, atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da disciplina.
Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do
Ensino Médio Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos
básicos, destacando os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que
vão ser trabalhados por meio dos conhecimentos científicos referenciados na
prática.
A sugestão de conteúdos básicos estão descritos a seguir:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Organização dos Seres Vivos Mecanismos Biológicos Biodiversidade Manipulação Genética
Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos. Sistemas biológicos: anatomia, morfologia efisiologia. Mecanismos de desenvolvimento embriológico. Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos. Teorias evolutivas. Transmissão das características hereditárias. Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente. Organismos geneticamente modificados.
Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino
Médio – SEED-PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos
conteúdos básicos, descrita a seguir:
os Conteúdos estruturantes e básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. Ao estabelecer os conteúdos básicos, significa dar um novo significado de forma a relacioná-los com seus conteúdos específicos sob os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de
maneira que o aluno não tenha mais uma visão fragmentada da biologia.
Assim, a disciplina de Biologia deve ser capaz de relacionar os diversos
conhecimentos específicos entre si e com outras áreas de conhecimento,
priorizando o desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos. Portanto
é necessário, que os conteúdos básicos sejam desdobrados em conteúdos
específicos, e que estes sejam abordados de forma integrada, oportunizando aos
educandos uma visão mais aprofundada e não fragmentada dos conhecimentos
biológicos. Tais relações deverão ser desenvolvidas ao longo do Ensino Médio,
num aprofundamento conceitual e reflexivo, com vista a dotar o aluno das
significações dos conteúdos em sua formação neste nível de ensino.
Os conteúdos estruturantes de Biologia foram determinados levando em
consideração, não só os aspectos históricos dos conhecimentos biológicos ao
longo da história humana, mas a atual situação social, política, econômica e
ambiental em que vivemos.
Desta forma, são apresentados a origem dos conteúdos estruturantes e
suas possíveis relações com os conteúdos básicos da disciplina de Biologia:
2.1. Organização e distribuição dos seres vivos
O estudo acerca da organização dos seres vivos iniciou-se com as
observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza.
Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke
século XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie Von Leewenhoeck, o
mundo microscópico até então não observado foi evidenciado à luz da Ciência e
da Tecnologia.
A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias
sobre o surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as
estruturas celulares. Como exemplos desta influência têm-se o estudo da
anatomia das células das plantas pelo holandês Jan Swammerdam e, o
aperfeiçoamento das Teorias Evolucionistas ambas no séc. XVII.
No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian
Heineich Pander e o estoniano Karl Ernst Von Baer desenvolveram estudos sobre
a embriologia que estabeleceram as bases para estudos da Teoria Celular. Hugo
Von Mohl descobriu a existência do núcleo e do protoplasma da célula; Walther
Fleming estudou o processo de mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou
este processo nas plantas.
Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p
255),
...a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito básicos: uma vez que o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão de todos os fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento dos níveis moleculares subjacentes. Justifica-se este conteúdo básico por ser à base do pensamento biológico sobre a organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição dos seres vivos na Natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a organização e o funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com os demais conteúdos básico da disciplina.
Deste modo, esse conteúdo estruturante deve abordar a classificação dos
seres vivos como uma tentativa de conhecer e compreender a diversidade
biológica, de maneira a agrupar e caracterizar os seres vivos compreendendo
também os fatores que determinaram o surgimento ou a extinção das espécies ao
longo do tempo.
2.2. Biodiversidade
A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de
caçar para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades
vitais, fez com que o homem passasse a estudar e observar a Natureza. Têm-se
registros deste conhecimento biológico empírico das atividades humanas, através
das representações de animais e plantas nas pinturas rupestres realizadas nas
cavernas e também de alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por volta do
ano 1800 a.C.
A organização dos seres vivos começou a ser registrada em documentos
com o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através de suas
observações ele escreveu o livro “As Partes dos Animais”. Seu discípulo Teofasto
deteve-se mais aos estudos das plantas, iniciando uma pré-classificação dos
vegetais agrupando-as em espécies afins. Pelos seus estudos detalhados dos
órgãos vegetais e descrição dos tecidos que as formam, Teofasto é considerado o
fundador da anatomia vegetal.
Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a Zoologia e a
Botânica, não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de
observação da natureza.
Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que
seria conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua
utilidade para a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.
Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras
implicações decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as
atividades agrícolas, de manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a
destruição das espécies de animais e vegetais, a construção de cidades em
lugares impróprios para habitação, como também, a influência da tecnologia em
nosso cotidiano. Esclarecer que ao estudar a Biodiversidade estaremos diante de
grandes desafios diante do progresso científico.
O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade
biológica deve ser compreendido pelos alunos, não só como análise de
espécimes, mas entendendo que a observação e sistematização do observado é
uma atividade científica relevante que se consolida nos sistemas de classificação
e na taxionomia. (KRASILCHIK, 2004)
Portanto, neste conteúdo estruturante, pretende-se discutir os processos
pelos quais os seres vivos sofrem modificações, perpetuam uma variabilidade
genética e estabelecem relações ecológicas, garantindo a diversidade de seres
vivos.
2.3. Mecanismos Biológicos
Este conteúdo estruturante privilegia o estudo dos mecanismos que
explicam como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam.
Assim, a abordagem desse conteúdo, deve propiciar a compreensão
desde o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de
seres vivos até o estudo dos componentes celulares e suas respectivas funções.
No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie van
Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram um
grande avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou
grande quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke descobriu a
estrutura celular, e os primeiros microorganismos, inicialmente denominados
animálculos, foram observados (ROSSI, 2001).
Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do
microscópio, inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida,
colocando à prova teorias tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração
Espontânea. Diferentes ideias transformistas foram se consolidando entre os
cientistas, mas o grande marco para o mundo científico e biológico foi a
publicação do livro “Origens das Espécies” de Charles Darwin, no século XIX. Foi
também, na mesma época que Louis Pasteur, demonstrou o papel
desempenhado pelos microorganismos no desenvolvimento de doenças
infecciosas e realizou estudos sobre a fermentação.
Assim, com a construção e o aperfeiçoamento do microscópioe a
contribuição de outros estudos da física e da química, foi possível estabelecer
uma análise comparativa entre os organismos unicelulares e pluricelulares, numa
perspectiva evolutiva.
2.4. Manipulação Genética
No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi
possível em 1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material
químico que constitui o gene. Foram desenvolvidas técnicas de manipulação do
DNA, que permitem modificar espécies de seres vivos; produzir substâncias como
a insulina, através de bactérias; criação de cabras que produzem remédios no
leite; criação de plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos
gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante estudada com fins de
eliminar doenças geneticamente transmitidas.
A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que
podem transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós
mesmos. Daí a importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas
as pessoas, para que elas possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas,
uma vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas científicas são
função importante da própria sociedade.
Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia molecular alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada vez mais efetiva, como, por exemplo, em poder-se modificar substancialmente um vírus, bactérias, plantas, animais e os próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002).
Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico possibilitou, ao
homem manipular o material genético dos seres vivos proporcionando um enorme
conhecimento sobre a natureza, nos colocando muitas vezes acima dela.
É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de suas
implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de
biologia, possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação
do ambiente que indiretamente influenciam suas vidas.
A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a
divisão entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que
estes podem constatar as relações entre a pesquisa científica e a produção
industrial ou a tecnologia tradicionalmente usada em sua comunidade. A busca
das raízes científicas destas tecnologias tradicionais e de maneiras de aprimorá-
las, a fim de que melhor sirvam à necessidade de elevar a qualidade de vida é
uma forma de vincular o ensino à realidade em que vive o aluno. (KRASILCHIK,
2004, p. 186),
Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação
genética do ser humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da
tecnologia (biotecnologia) e as perspectivas de mudanças de valores morais. Para
CHAUÍ, 1995, “nossos sentimentos e nossas ações exprimem nosso senso moral”
e movidos pela sensibilidade, somos capazes de reagir, de questionar, de nos
manifestar contra ou a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer ou
resolver problemas.
Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia,
geram dúvidas quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso senso moral, nossa consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que fazer, que justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de nossas decisões e que assumamos todas as consequências delas, porque somos responsáveis por nossas decisões”. (CHAUÍ, 1995).Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e auxiliar o aluno na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além de levar em conta a avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004)
Assim, este conteúdo estruturante, deve abordar os avanços da biologia
molecular, as biotecnologias aplicadas e os aspectos bioéticos dos avanços
biotecnológicos que envolvem a manipulação genética, permitindo aos estudantes
compreender a interferência do ser humano na diversidade biológica, através de
uma análise crítica dos avanços da ciência na atualidade.
3. METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Para o ensino de Biologia, compreender o fenômeno da vida e sua
diversidade de manifestações significa pensar em uma ciência em transformação,
cujo caráter provisório do conhecimento garante uma reavaliação dos seus
resultados e possibilita um repensar e uma mudança constante de conceitos e
teorias elaboradas em cada momento histórico e social.
O recente avanço tecnológico e a expansão das pesquisas científicas,
especialmente na área da Engenharia Genética, despertam o interesse dos
alunos pela compreensão dos fatos que vêm se revelando à sociedade. Debater
estas informações, utilizando a metodologia da investigação, leitura e pesquisa
através de trabalhos em grupos, faz do aluno um sujeito investigativo e
interessado em buscar e conhecer a realidade do ambiente onde está inserido.
Desta forma, para apoiar o processo de ensino-aprendizagem na
disciplina de Biologia, adotar-se-á critérios pedagógicos e recursos didático-
tecnológicos variados como vídeos, imagens, transparências, livro didático
público, jogos interativos, atividades práticas no laboratório de ciências, a busca
de informações através da pesquisa via Internet, utilizando o laboratório de
informática e o portal Dia-a-dia Educação. A aula dialogada e expositiva será
complementada através de imagens e vídeos com utilização da TV multimídia,
articulando dessa maneira, o processo de ensino e aprendizagem com os
recursos tecnológicos. A leitura, a escrita, a produção e interpretação de textos,
são recursos necessários para desenvolver o raciocínio e potencialidade dos
educandos.
Assim, a proposta metodológica da disciplina estará centrada numa
pedagogia construtivista, onde o aprendizado se dará pela interação professor,
aluno e conhecimento. Portanto, a participação dos educandos, seus
posicionamentos, percepções e interpretações dos fatos e fenômenos biológicos,
são importantes, uma vez que aprender envolve a produção ou criação de novos
significados, durante a apropriação dos conhecimentos científicos pelos
estudantes.
Ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais, em concordância
com as Leis n. 11.734/97 que trata da prevenção da AIDS; n. 10.639/03 que
contempla a cultura afro-brasileira e indígena; n. 9.795/99 referente à política
nacional de educação ambiental, os temas relacionados aos DESAFIOS
EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS: sustentabilidade e meio ambiente,
cidadania, diferenças etnicorraciais e de gênero, sexualidade, drogatização,
violência e direitos humanos, serão abordados de forma contextualizada com os
conteúdos específicos da disciplina, considerando os aspectos históricos, sociais
e políticos, ofertando ao aluno, condições para refletir sobre seus conhecimentos
e seu papel como sujeito capaz de atuar em sua realidade agindo com
responsabilidade na sociedade em que vive.
Segundo as DCEs, a escola deve desenvolver um trabalho com os
Desafios Educacionais Contemporâneos (Educação Ambiental, Educação Fiscal,
Enfrentamento a assuntos serão desenvolvidos concomitantes aos conteúdos da
disciplina, assim como em ações interdisciplinares, de forma organizada e
sistematizada, embasadas no conhecimento científico acumulado historicamente.
Também durante o ano letivo deverão sem contempladas as leis
11645/08 (Cultura Afro e Indígena) e 10639/03 (Cultura Afro).
4. AVALIAÇÃO
Configurando-se como um instrumento analítico que se processa em um
conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo,
para investigar e intervir na melhoria do processo de ensino e aprendizagem, a
avaliação será diagnóstica de forma contínua e sistemática, ou seja, será
acompanhado diariamente o desenvolvimento dos educandos, considerando seus
conhecimentos e experiência de vida, sua cultura, a capacidade de observar e
investigar, discutir ideias, estabelecer conceitos, buscando novos conhecimentos
através da pesquisa, utilizando-se de várias metodologias e instrumentos que
possibilitem o acompanhamento e verificação da aprendizagem com prevalência
dos aspectos qualitativos.
Para Carvalho,
torna-se necessário ampliar o conceito e a prática de avaliação ao conjunto de saberes, destrezas e atitudes que interesse contemplar na aprendizagem de conceitos biológicos, intervindo e reformulando os processos de aprendizagem sempre que for necessário.
Desta forma, a avaliação na disciplina de Biologia, será de cunho
diagnóstico e diversificada, onde além de testes escritos, serão realizados
trabalhos individuais ou em grupos, pesquisas e debates, priorizando as
produções textuais, relatórios de vídeos, palestras e outras atividades
desenvolvidas ao longo do período.
As avaliações terão valores diferenciados, sendo que o resultado da
média será obtido pela somatória das avaliações realizadas no período
considerando sempre o crescimento pessoal e o aprendizado do aluno.
O valor mínimo para a aprovação do aluno será seis (6,0) com cem por
cento (100%) de frequência com registro de quatro (4) avaliações para alunos que
frequentam a EJA.
A recuperação de estudos será ofertada aos alunos que não tiverem uma
aprendizagem satisfatória ou não atingirem a média 6.0, sendo realizada
paralelamente ao desenvolvimento dos conteúdos trabalhados e não assimilados
pelos educandos, oportunizando uma nova aferição do processo de avaliação.
Dessa forma, o processo avaliativo aplicado na EJA estará voltado a
atender as necessidades do educando, considerando seu perfil, seus
conhecimentos acumulados que são importantes para a sua formação e
construção do conhecimento oportunizando-lhe o acesso e a permanência no
sistema escolar.
Aos alunos com necessidades educacionais especiais a escola deve
proporcionar uma adaptação curricular, para que o aluno possa superar suas
dificuldades de aprendizagem e avançar nos estudos.
5. REFERÊNCIAS
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p.19
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S.B. da &GUERRA, A.J.T. A Questão Ambiental. Diferentes Abordagens. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
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trabalho. Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Brasília: MEC, SEMTEC,
2004.
KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. revisado e
ampliado. – São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.
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Universidade de São Paulo, 1987.
KUENZER, A. Z. Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem do
trabalho. São Paulo: Cortez, 2002.
MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília,
2004.
MORIN, E. O Pensar Complexo e a Crise da Modernidade. In: GUIMARÃES,
M. A formação de Educadores a Ambientais Campinas, São Paulo: Papirus, 2004.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da
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Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: dez, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas:
Autores associados, 1993, p.20-28.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de
Ensino Médio. Texto elaborado pelos participantes do “I e II Encontro de
Relações (Im) pertinentes”. Pinhais (2003) e Pinhão (2004).
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2009.
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Educação. vol.27, n.º 01. Edição 2002, disponível em
www.ufsm.br/ce/revista/index.htm
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SOARES, José Luis. Biologia no terceiro milênio, ed. Scipione, 2000.
AMABIS, José Mariano & MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia, volume único,
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LINHARES, Sérgio & GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia Hoje – Citologia
e Histologia. 4ª ed. São Paulo, Ática, 1994.
FONSECA, Albino. Biologia. 34ª ed., São Paulo, Ática, 1992.
DIAS, DiaronePaschoarelli. Biologia Viva. 1ª ed. São Paulo, Moderna, 1996.
SENE, Fábio de Melo. Genética e evolução. São Paulo: EPU, 1981.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA.
STORER, T. et al Zoologia Geral. São Paulo: Companhia Nacional, 2002.
JOLY, A.B. Botânica: introdução a Taxionomia vegetal. São Paulo: Editora
Nacional, 2002.
KREUZER, H. et al Engenharia Genética e Biotecnologia. Porto Alegre: Artmed,
2002.
DISCIPLINA DE CIÊNCIAS1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina de Ciências tem como objetivo de estudo o conhecimento
científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico,
entende-se por Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o
Universo em toda sua complexidade. Cabe ao ser humano interpretar
racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações
entre elementos fundamentais como espaço, matéria, movimento, força, campo,
energia e vida.
Segundo Lopes (2007), denominar uma determinada ciência de natural é
uma maneira de enunciar tal forma de legitimação, assim as chamadas ciências
naturais passam a ser tomadas como um saber distinto das ciências matemáticas,
das ciências sociais e das ciências aplicadas.
Historicamente a ciência está ligada não somente ao conhecimento
científico, mas também às técnicas pelas quais esse conhecimento é produzido,
as tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que os apóiam
(KNELLER, 1980).
Para Gaston Bachelard (1884-1962), existem três grandes períodos do
desenvolvimento do conhecimento científico:
O primeiro período, que representa o estado pré-científico, compreendia
tanto a Antiguidade clássica quanto os séculos do renascimento e de novas
buscas, como séculos XVI, XVII e até XVIII.
O segundo período, que representa o estado científico, em preparação no
final do século XVIII, se estenderia por todo século XIX e início do século XX. Em
terceiro lugar, consideraríamos o ano de 1905 como início da era do novo espírito
científico, momento em que a Relatividade de Einstein deforma conceitos
primordiais que eram tidos como fixados para sempre. (BACHELARD, 1996, p.09)
Desta forma resumidamente podemos dizer que o estude de ciências veio
ao longo dos anos evoluindo e passando por diversos modelos científicos: modelo
anivista, modelo atomista, modelo geocêntrico, modelo heliocêntrico, modelo
organicista, modelo fixista e modelo evolutivo. Compreendemos então que o
estudo científico permeou desde os modelos envoltos em crenças essenciais e
magias, até a compreensão de que na Natureza nada é definitivo, tudo é passível
de mutação e evolução, temos assim uma natureza dinâmica.
A disciplina de Ciências Naturais tem caráter interdisciplinar e de
contextualização sócio-histórica, trazendo em seus conteúdos diversas áreas do
conhecimento, tais como: Astronomia, Geografia, Geologia, Matemática, Física,
Química e Biologia, considerando que esses conhecimentos permeiam os
Conteúdos Estruturantes da Disciplina (Astronomia, Matéria, Sistemas Biológicos,
Energia e Biodiversidade) e que são abordados de maneira integrada, visando
superar uma visão fragmentada dos conceitos.
O processo de ensino aprendizagem de Ciências se constitui num
conjunto de conhecimentos científicos necessários para compreender e explicar
os fenômenos da natureza e suas interferências no mundo globalizado, como um
ser atuante na melhoria da qualidade de vida.
Nesse processo se valoriza a dúvida, a contradição, a diversidade e a
divergência, o questionamento das certezas e incertezas, superando o tratamento
curricular dos conteúdos por eles mesmos, priorizando a sua função social.
As ciências e as demais disciplinas constituem-se modeladores
explicativos em contextos sociais e culturais, devendo assim em conjunto garantir
a compreensão do todo para a construção de uma visão de mundo em toda a sua
complexidade.
Toda a ciência tem sempre um começo filosófico. Inicialmente
suposições; depois as tentativas de provar o que se supôs: é a investigação, a
experimentação.
A disciplina de Ciências Naturais por sua riqueza de diversidade em
conteúdos, abordagem de temas atuais, desenvolvimento científico, problemas
relativos ao meio ambiente e a saúde, tem a preocupação de enfatizar conteúdos
socialmente relevantes e processos de discussão coletiva de temas e problemas
de significado e importância reais e que favoreçam aos estudantes o acesso ao
conhecimento científico.
Conforme consta na abordagem metodológica dos Conteúdos Básicos de
Ciências, deve-se levar em consideração que para formação conceitual, há
necessidade de valorizar as concepções alternativas dos estudantes.
A essência do ensino de ciências é o reconhecimento do ambiente nas
suas interações e transformações e o seu objetivo maior é possibilitar aos
estudantes uma “sociedade mais justa e com oportunidades iguais para todos”
(DCE: 16)
1.1. Objetivos:
• Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em
sociedade, como agente de transformação do mundo em que vive, em
relação essencial com os demais seres vivos e outros componentes do
ambiente.
• Compreender a ciência como um processo de conhecimento e uma
atividade humana;
• Identificar relações entre conhecimento cientifico, produção de tecnologia e
condições de vida no mundo de hoje em sua evolução histórica e
compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas;
• Compreender a saúde a pessoal, social e ambiental;
• Saber utilizar conceitos científicos básicos associados à energia, matéria,
transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;
• Aplicar os conhecimentos adquiridos de forma responsável, de modo a
contribuir para melhoria das condições ambientais, da saúde e das
condições gerais de vida de toda sociedade;
• Perceber a profunda interdependência entre os seres vivos, inclusive nossa
espécie e os demais elementos do ambiente;
• Oportunizar o desempenho da consciência que desenvolvam o potencial
de análise crítica do aluno no que diz respeito a sua sociabilidade,
convivência, sexualidade, dragodição e discriminação racial.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
• O currículo de Ciências no Ensino Fundamental é constituído
historicamente por um conjunto de ciências que se somam numa mesma
disciplina escolar para compreender os fenômenos naturais nesta etapa
da escolarização. Os conhecimentos físicos, químicos e biológicos,
dentre outros, são contemplados nessa disciplina com vistas à
compreensão das diferenças e inter-relações entre estas ciências, ditas
naturais, no processo de ensino aprendizagem.
• As ciências de referência orientam a definição dos conteúdos
significativos na formação dos alunos na medida em que oportunizam o
estudo da vida, do ambiente, do corpo humano, do universo, da
tecnologia, da matéria e da energia, dentre outros, fornecendo subsídios
para a compreensão crítica e histórica do mundo natural (conteúdo da
ciência), do mundo construído (tecnologia) e da pratica social
(sociedade).
3. Desta forma são propostos os conteúdos estruturantes da disciplina de
ciências: Astronomia; Matéria; Sistemas Biológicos; Energia e
Biodiversidade.
• A partir desta concepção, os conteúdos específicos serão abordados em
suas inter-relações com outros conteúdos e disciplinas, considerando
seus aspectos conceituais, científicos, históricos, econômicos, políticos e
sociais, as quais devem ficar evidentes no processo de ensino e de
aprendizagem da disciplina. (GASPARIM, 2003)
CIÊNCIAS – ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA
UniversoSistema SolarAstrosMovimentos terrestresMovimentos celestesOrigem e evolução do UniversoGravitação universal
MATÉRIAConstituição da matériaPropriedades da matéria
SISTEMASBIOLÓGICOS
Níveis de OrganizaçãoMecanismos de herança genéticaNíveis de organização CelularCélulaMorfologia e fisiologia dos seres vivos
ENERGIAFormas de energiaConversão de energiaTransmissão de energia
BIODIVERSIDADE
Origem da vidaOrganização dos seres vivos SistemáticaEcossistemasEvolução dos seres vivoInterações ecológicas
3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DA DISCIPLINA
Para o ensino de ciências é imprescindível que se crie espaço para o
aluno pensar, discutir, argumentar e formular suas próprias explicações. É
importante estimular o interesse pela investigação que lhe permita construir e
reconstruir suas ideias e assim ampliar sua compreensão de mundo.
Para se ter sucesso no ensino de ciências a metodologia empregada
deve ser diversificada permeando entre o método tradicional que se caracteriza
por aulas expositivas, onde o professor transmite suas ideias considerando o que
é importante, e, o método renovado, onde o professor poderá valorizar as
hipóteses e as perguntas dos alunos, suas conquistas ajudando-os a superar
suas dificuldades, colaborando para o desenvolvimento da auto-estima e de
atitudes de respeito a si próprio e aos outros.
O professor fará uso de diversas abordagens metodológicas como, por
exemplo: aulas expositivas, atividades em grupo, trabalhos de pesquisa, leitura de
reportagens, filmes, músicas, experimentos, dinâmicas, documentários e pesquisa
na Internet.
Como recursos didáticos poderá contar com o auxílio de livros didáticos,
da TV multimídia e do laboratório de informática, bem como demais recursos
disponíveis na escola.
O ensino de ciências deve contribuir para que os educandos
compreendam melhor o mundo e suas transformações, possam agir de forma
responsável em relação ao meio ambiente, ao seu próprio corpo e aos seus
semelhantes e reflitam sobre as questões éticas que estão implícitas na relação
entre ciência e sociedade.
Nesse processo, o papel do educador é fundamental. Sua atitude é
sempre uma referência para os alunos: a consideração das múltiplas opiniões, a
persistência na busca de informações, a valorização da vida e o respeito às
individualidades serão observados e servirão de exemplo na formação dos
valores dos estudantes.
Assim, a proposta metodológica da disciplina estará centrada numa
pedagogia construtivista, onde o aprendizado se dará pela interação professor,
aluno e conhecimento. Portanto, a participação dos educandos, seus
posicionamentos, percepções e interpretações dos fatos e fenômenos biológicos,
são importantes, uma vez que aprender envolve a produção ou criação de novos
significados, durante a apropriação dos conhecimentos científicos pelos
estudantes.
Ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais, em concordância
com as Leis n. 11.734/97 que trata da prevenção da AIDS; n. 10.639/03 que
contempla a cultura afro-brasileira e indígena; n. 9.795/99 referente à política
nacional de educação ambiental. Serão abordados ainda, a educação do campo e
educação fiscal, além dos temas relacionados aos DESAFIOS EDUCACIONAIS
CONTEMPORÂNEOS: sustentabilidade e meio ambiente, cidadania, diferenças
etnicorraciais e de gênero, sexualidade, drogatização, violência e direitos
humanos, serão abordados de forma contextualizada com os conteúdos
específicos da disciplina, considerando os aspectos históricos, sociais e políticos,
ofertando ao aluno, condições para refletir sobre seus conhecimentos e seu papel
como sujeito capaz de atuar em sua realidade agindo com responsabilidade na
sociedade em que vive.
Segundo as DCEs, a escola deve desenvolver um trabalho com os
Desafios Educacionais Contemporâneos (Educação Ambiental, Educação Fiscal,
Enfrentamento a assuntos serão desenvolvidos concomitantes aos conteúdos da
disciplina, assim como em ações interdisciplinares, de forma organizada e
sistematizada, embasadas no conhecimento científico acumulado historicamente.
Também durante o ano letivo deverão sem contempladas as leis
11645/08 (Cultura Afro e Indígena) e 10639/03 (Cultura Afro).
4. AVALIAÇÃO
A avaliação faz parte do processo de aprendizagem e formação dos
alunos, então precisa ser realizada diariamente, de maneira contínua e
participativa. A partir de uma avaliação constante, é possível retirar informações
para o aprimoramento do ensino na escola, reorganizando as ações dos
professores, e dos estudantes.
Os critérios de avaliação em Ciências estão relacionados com a
abordagem de cada conteúdo específico e também com o instrumento de
avaliação adotado.
Serão utilizados os seguintes critérios para avaliar o desempenho dos
estudantes e também para diagnosticar a eficiência dos procedimentos
metodológicos adotados pelo professor:
• Análise e síntese;
• Argumentação oral;
• Argumentação escrita;
• Interpretação;
• Criatividade;
• Formulação de hipóteses.
• Os instrumentos de avaliação utilizados serão:
• Provas e trabalhos individuais com consulta;
• Prova individual sem consulta para estimular o estudo prévio;
• Participação em atividades em classe;
• Trabalhos em grupo;
• Relatórios de experimentos.
Buscando dessa forma uma avaliação formativa, contínua, cumulativa e
permanente. Serão atribuídos valores relacionados ao número de atividades
realizadas. Se após as atividades e avaliações propostas o educando ainda não
tiver atingido os objetivos propostos no mínimo exigidos, será proporcionada a
recuperação de conteúdos para a superação da defasagem.
A aprendizagem, segundo Demo (2000) é marcada profundamente pela
virtude de trabalhar os limites em nome dos desafios e os desafios dentro dos
limites. A aprendizagem é no seu âmago, expressão política e ética. Tem como
objetivo a formação do sujeito capaz de saber o que fazer da vida, de construir
sua própria história, mas sempre com o sentido solidário, pois a ética dessa
história se origina no mundo dos valores no qual a educação deve se fundar.
Para que o ser humano seja valorizado em sua totalidade enquanto
sujeito histórico e agente de transformações sociais, os alunos com necessidades
especiais serão avaliados de acordo com suas especificidades conforme a Lei Nº
9394 da LDB, capítulo, artigo 58.
Aos alunos com necessidades educacionais especiais a escola deve
proporcionar uma adaptação curricular, para que o aluno possa superar suas
dificuldades de aprendizagem e avançar nos estudos.
5. REFERÊNCIAS
BARROS Carlos, PAULINO Wilson Roberto. Ciências 5ª a 8ª Séries. São Paulo:
Ática, 2007.
AMARAL, Ivan Amorosino do. Metodologia do Ensino de Ciências como
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ALVARENGA, J. P.; et al.Ciências no dia-a-dia. Belo Horizonte: Dimensão, 2000.
BARROS, C. O corpo humano. São Paulo: Ática, 2002.
REVISTA DO PROFESSOR, Ed. CPOEC, nº 44.
VALLE, C. Coleção Ciências. Curitiba: Nova Didática, 2004.
REGIMENTO INTERNO DA ESCOLA.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes
Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental- 2009.
DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
A disciplina de Educação Física, no ensino fundamental e médio, visa
proporcionar ao educando vivências diversas que contribuam para um
desenvolvimento integral, contribuindo para uma melhor qualidade de vida.
A Educação Física ao longo da sua história sofreu influências de várias
correntes filosóficas e estas interferiram na ação pedagógica dos profissionais
desta área. Além disso, o ensino da Educação Física esteve atrelado à
apropriação do conhecimento, sem permitir ao aluno a devida reflexão crítica,
pautando sua prática no cotidiano escolar sem significado social e cultural.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases nº 5692/71, a Educação
Física passa a ser entendida como atividade, conforme pode ser evidenciado no
decreto-lei 69450 de 11 de novembro de 1971, que apresenta a seguinte
concepção de Educação Física: “A atividade que por seus meios, processos e
técnicas desperta, desenvolve e aprimora forças físicas, morais, psíquicas e
sociais do educando, constitui um dos fatores básicos para a conquista das
finalidades da educação nacional”. Passando a Educação Física então, a ter uma
legislação específica, instituindo a integração dessa disciplina como atividade
escolar regular e obrigatória no currículo dos cursos em todos os níveis e
sistemas de ensino.
Apesar de ser revogada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) nº 9394/96 de 20 de dezembro de 1996, o decreto-lei nº 69450/71
ainda representa a referencia para a Educação Física nos dias de hoje, pois o
mesmo dispõe sobre objetivos, padrões de referência, planejamento, critérios de
avaliação, fundamentos básicos para a compreensão dos significados da
Educação Física contidos em instrumentos legais, sendo que a lei em vigor não
estabelece esses referenciais.
Através dos diferentes contextos históricos definiu-se a Educação Física
Escolar, ou seja, o que deveria ser ensinado aos alunos. Até o final do século XIX,
quase toda produção ligada à Educação Física era de caráter médico-higienista,
dando grande importância à ginástica, com o objetivo de conservar e restabelecer
a saúde por meio do exercício. Esta prática se orientava pela dimensão biológica
que essa disciplina ainda não superou completamente.
Porém no início do século XX, o panorama de Educação Física escolar, no
Brasil, incorporou um novo determinante para seu ensino, o esporte. Esta
tendência pode ser explicada pelo desenvolvimento do sistema capitalista de
produção que incorpora os princípios de rendimento, competição, da
racionalização técnica, na busca constante de sua superação e vitória. Esta
prática, no campo da Educação Física Escolar, persiste até a década de 70,
quando perde sua especificidade. O discurso e prática da psicomotricidade vieram
a substituir o conteúdo até então de natureza esportiva.
As propostas de ensino, mais diretamente voltadas a psicomotricidade,
preocupavam-se com o desenvolvimento da criança nos processos cognitivos,
afetivos e psicomotor. A Educação Física era apenas um meio. Um meio para
aprender e também, era um meio de socialização.
Neste contexto, a Educação física perde sua especificidade, uma vez que
não tem mais conteúdo próprio e este, talvez, passa a ser o momento mais
contraditório da sua história.
Em pleno século XXI, o ensino da Educação Física na escola, constitui-se
em muitos momentos na instrumentalização do corpo com movimentos
mecânicos e gestos estereotipados, sem reflexão crítica, geralmente, com a
fixação nas práticas esportivas que, normalmente, desconsideram o ser humano
no sentido de sua totalidade. As práticas corporais se restringem ao âmbito da
motricidade.
Com a Educação Física e o Desporto, contava-se que o aluno poderia
compreender de maneira prática, como a atividade física melhoraria a qualidade
de vida em todos os sentidos: físicos, intelectual e psicológico. Reconhecendo o
desempenho individual, sem discriminação por características pessoais, físicas
sexuais ou sociais.
O movimento é uma característica fundamental à sobrevivência do ser
humano, o que o leva a aproximar-se da Educação Física e dos esportes
integrando-o a sociedade como ser participativo, crítico e criativo. Segundo
Platão: “Todo ser vivo tem necessidade de saltar e brincar e é portador de um
ritmo que produz a dança e o canto".
As relações que estabelecemos com os nossos pares em nossas
atividades diárias ocorrem por meio da expressão oral e corporal que nos foram, e
nos são, transmitidas culturalmente e socialmente. Essas relações são
construídas dependendo da preocupação e objetivo de cada momento histórico,
no qual a sociedade está inserida. É importante a escola e o professor, por meio
da sua disciplina, proporcionar ao educando a percepção das relações que se
estabelecem no seu dia-a-dia ligadas a vivência corporal, podendo transformá-la
e entendo como esses entrelaces acontecem.
A Educação Física, integrada a Proposta Pedagógica da Escola, é
componente curricular do Ensino Fundamental e Médio, ajustando-se a faixas
etárias e realidade da comunidade escolar.
Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005,
p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização
das relações sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a
expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais
historicamente produzidas. Esse entendimento permite ampliar as possibilidades
da intervenção educacional dos professores de Educação Física, superando a
dimensão meramente motriz de uma aula, sem no entanto, negar o movimento
como possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar o maior
número possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos já
trazidos pelos educandos e a sua potencialidade formativa.
Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como:
(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.
A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação
Física deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de
movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la,
instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua
inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais
que favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim
todas as manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as
diferentes culturas.
Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino-
aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de
um ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos
significativos para o seu processo de conhecimento e desenvolvimento,
incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade
física, isto é, movimento corporal humano.
OBJETIVOS DA DISCIPLINA
• Desenvolver o aspecto reflexivo e participativo.
• Demonstrar capacidade para discutir e modificar regras, reunindo elementos
de várias manifestações de movimento e estabelecendo uma melhor utilização
dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal.
• Adquirir consciência da sua importância das atividades físicas
• Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as
diferenças individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir
os objetivos a que se propôs.
• Reconhecer na convivência maneiras eficazes de crescimento coletivo,
dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática sobre diferentes
pontos de vista postos em debate.
• Interessar-se pelo surgimento das múltiplas variações da atividade física,
enquanto objeto de pesquisa e área de interesse social de mercado de
trabalho promissor
• Compreender o funcionamento do organismo humano de forma a reconhecer
e modificar as atividades corporais, valorizando-as como melhoria de suas
aptidões físicas.
• Desenvolver as noções conceituadas de esforço, intensidade e freqüência,
aplicando-as em suas práticas corporais.
• Refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz de
discerni-las e reinterpretá-las em bases científicas, adotando uma postura
autônoma, na seleção de atividades procedimentos para a manutenção ou
aquisição da saúde.
• Compreender as diferentes manifestações da cultura corporal, reconhecendo
e valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e expressão.
• Estabelecer de forma sadia momentos de lazer.
• Reconhecer as habilidades desportivas coletivas e individuais.
• Adquirir gosto pela atividade física.
• Proporcionar ao aluno a formação necessária para a vida em sociedade,
integrando-o em novos grupos sociais de uma forma consciente, através da
atividade física.
• Promover o desenvolvimento dos jogos intelectuais como: dama, xadrez e
dominó.
• Consolidar a Educação Física como disciplina escolar com objetivos
pedagógicos que transcendam os objetivos do esporte com um fim na sua
prática.
• Proporcionar a compreensão da prática corporal como parte cultural e social
do meio em que vive, possibilitando a prática social, valorizando a diversidade
cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações corporais, a
reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade, entendida como a
expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais
historicamente produzidas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ESPORTE:
Coletivos, individuais e radicais.
JOGOS:
Jogos de tabuleiro, jogos dramáticos e jogos cooperativos.
DANÇA:
Danças folclóricas, danças de salão e danças de rua.
GINÁSTICA:
Ginástica artística/olímpica, ginástica de condicionamento físico e ginástica geral
LUTAS:
Lutas de aproximação, lutas que mantêm à distância, lutas com instrumento
mediador e capoeira.
CONTEÚDOS ARTICULADORES
O corpo
As transformações do corpo, ideal de beleza no decorrer dos tempos.
A saúde
Qualidade de vida, alimentação, postura, higiene, primeiros socorros (noções),
aspectos do funcionamento do corpo humano.
A desportivização
Entender a institucionalização das manifestações corporais e sua evolução.
A tática e a técnica
Seu uso dentro dos esportes, das lutas e das ginásticas.
O lazer
Possibilitar ao educando a percepção das diversas formas em que o lazer pode
estar presente na vida do indivíduo.
A diversidade étnico-racial, de gênero e de pessoas com necessidades
educacionais especiais
Apresentar as inúmeras diferenças que fazem parte da sociedade e discuti-las a
partir da cultura corporal.
A mídia
Função da mídia na sociedade e sua influência na vida do indivíduo.
Os conteúdos articuladores serão trabalhados em conjunto com os conteúdos
estruturantes durante as aulas.
METODOLOGIA DE ENSINO
Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à apreensão
do desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à
explicitação das suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de
forma a garantir aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a
atenção dos educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a
prática de atividades físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal,
logo “a cultura humana é uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as
intenções humanas” (FREIRE, 2003 p. 34).
Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que contemplem:
• A relação entre o conhecimento social e escolar do educando;
• A identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na proposição
das praticas educativas;
• Ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento;
• As diferentes linguagens na medida em que se instituem como
significativas na formação do educando;
• As múltiplas interações entre os diferentes saberes;
• Articulação entre teoria, prática e realidade social;
• Atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.
Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do
trabalho docente em torno dos seguintes conteúdos: esportes, jogos, ginástica,
dança e elementos articulares (saúde e lazer).
Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como
investimento individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o
individual com o cultural, social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se
adquire, além de, pelas atividades físicas e corporais, por intermédio de:
alimentação, saneamento básico, moradia, educação, informação e preservação
do meio ambiente, enfim, o direito de acesso às condições mínimas para uma
vida digna. Esse conteúdo permite compreender a saúde como uma construção
que requer uma dimensão histórica-política e social.
O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da
escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo
escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura
corporal, devemos questionar suas normas resgatando os valores que privilegiam
o coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano,
que se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve
ser apresentado aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua re-
significação, e sua adaptação a realidade que a prática cria e recria, colocando-o
como um meio e não fim em si mesmo.
Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades
prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o
exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas
assumem perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as
manifestações lúdicas e culturais.
O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as
experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora
da aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis
benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou
incorreta.
A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento,
conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto
representa sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um
processo continuo de integração e relacionamento social.
O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo
livre, com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria,
socialização, conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão
adquiridos e que contribuam para o seu bem estar físico, mental e social.
Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa,
prática ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os
conteúdos esporte, jogos, dança, lazer e ginástica são comuns ao Ensino
Fundamental e ao Ensino Médio, o tema saúde mantêm a especificidade de cada
ensino.
AVALIAÇÃO
A avaliação esta vinculada ao Projeto Político Pedagógico, sendo contínua,
permanente e cumulativa. A partir da avaliação o professor reorganizará o seu
trabalho atendendo as reais necessidades dos alunos.
A avaliação é compreendida como uma prática reflexiva e diagnóstica que
orienta a intervenção pedagógica, bem como dá indicativos para acompanhar e
aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos.
A avaliação será realizada em função dos conteúdos, utilizando técnicas e
instrumentos diversificados como:
- Dinâmicas de grupos em sala;
- Discussão dos temas e exemplos contextualizando o tema com o grupo de
alunos
- Entrega de atividades realizadas; com as finalidades educativas, expressas
na Proposta Pedagógica.
É vedada à avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma
única oportunidade de aferição.
A verificação do rendimento escolar dar-se-á por meio de Avaliações
realizadas no decorrer do processo ensino-aprendizagem, por meio de variados
instrumentos elaborados pelo professor da disciplina.
Para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02(duas) notas,
de acordo com as Propostas Pedagógicas, que corresponderão às provas
individuais escritas e / ou outros instrumentos avaliativos adotados a que,
obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do professor.
Na recuperação paralela de estudos será considerada a aprendizagem do
aluno no decorrer do processo, para aferição do bimestre, prevalecerá à média
entre a avaliação e a recuperação, caso a nota da recuperação seja inferior a nota
bimestral, prevalecerá à nota bimestral.
REFERÊNCIAS
BETTI, M.; ZULIANI. L.R. Educação Física: uma proposta de diretrizes
pedagógicas . Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. Guarulhos I(I):
73-81.2002
COLL, C. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração
do currículo escolar. 2ª.ed. São Paulo: Ática, 1997.
COLL, C.; POZO, J.I.; SARABIA, B.; VALLS, E. Os conteúdos na reforma:
ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre:
Artes Médicas, 2000.
CORBIN, C.B. The field of Physical Education: common goals, not common
roles. JOPERD, Reston, p.79-87, 1993.
FREIRE, J.B.; SCAGLIA, A . J. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2003.
LOVISOLO, H. Educação Física: a arte da mediação. Rio de Janeiro: Sprint,
1995.
NEIRA, M.G.; MATTOS. Educação Física na Adolescência: construindo o
conhecimento na escola. São Paulo: Phorte, 2004.
NETO, L.P.X. ; ASSUNÇÃO, J.R. Saiba mais sobre Educação Física. Rio de
Janeiro: Âmbito Cultural Edições, 2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da
Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná:
Educação Física. Versão Preliminar. 2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da
Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná:
Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.
SANTO, D. L. Tendências e expectativas da educação física
escolar. In: I Semana de Educação Física, 1993, São Paulo.
Anais... São Paulo: Universidade São Judas Tadeu - Departamento
de Educação Física, 1993. v. 1.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 35.ed. Campinas: Autores Associados, 2002.
SEED. Diretrizes Curriculares de Educação Física para a Educação Básica.
Curitiba. 2006
SOARES, C.L.; et all . Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo:
Cortez, 1992.
SOUZA, E.S. VAGO. T. M. Trilhas e Partilhas: Educação Física na Cultura
escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte: Ed. dos Autores 1997.
ZABALA, A. Aprendizaje significativo: el professor como movilizador de lãs
competências de sus alunos. In: SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE, 6.,
1997, São Paulo. Anais... São Paulo: Grupo Associação de Escolas Particulares,
1997. p.1-39.
]
DISCIPLINA DE língua ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O cenário do Ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do
currículo escolar sofrem constantes transformações com o intuito de atender as
expectativas e demandas sociais e garantir às novas gerações a aprendizagem
dos conhecimentos historicamente produzidos. Esse ensino começou a ser
valorizado depois da chegada da família real portuguesa ao Brasil com o objetivo
de melhorar a instituição pública e atender às demandas advindas da abertura
dos portos ao comércio.
Mais tarde, no governo de Getúlio Vargas, ocorre a criação do
Ministério da Educação e Cultura e as Secretarias de Educação dos Estados.
Nesse contexto iniciam-se estudos para a reforma do sistema de ensino. Com
isso, pela primeira vez, um método de ensino de língua estrangeira foi
oficialmente estabelecido: o Método Direto, método impulsionado pelo ensino das
habilidades orais onde a transmissão de significados ocorre através de gestos,
gravuras, fotos, simulação, enfim, tudo o que possa facilitar a compreensão. Na
gramática pratica-se perguntas e respostas e exercita-se a pronúncia com o
objetivo de atingir uma competência semelhante ao nativo. Cabia ao Ministério da
Educação e Cultura indicar aos estabelecimentos de ensino o idioma a ser
ministrado bem como a metodologia e o programa curricular para cada série.
Comprometido com os ideais nacionalistas, preconizava que a disciplina deveria
contribuir para a formação da mentalidade do aprendiz, e com o desenvolvimento
de hábitos de reflexão para o conhecimento da civilização estrangeira e das
tradições de outros povos. É importante destacar que o ensino de inglês teve o
seu espaço garantido nos currículos oficiais por ser o idioma mais usado nas
transições comerciais.
Após a Segunda Guerra Mundial, a dependência cultural do Brasil em
relação aos Estados Unidos intensificou-se e, com isso, a necessidade de
aprender inglês tornou-se cada vez maior. Assim, falar inglês passou a ser um
anseio das populações urbanas e o ensino desse língua ganhou cada vez mais
espaço no currículo.
As reflexões da Língua Estrangeira e a ser ensinada. A partir destas
reflexões e de suas implicações no ensino de Língua Estrangeira Moderna, serão
apresentados alguns dos fundamentos teórico-metodológicos que referenciam
estas Diretrizes e os princípios que orientam esta escolha:
• O atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira e
a garantia da equidade no tratamento da disciplina de Língua Estrangeira
Moderna em relação às demais obrigatórias do currículo;
• O resgate da função social e educacional do ensino de Língua Estrangeira
no currículo da Educação Básica;
• O respeito à diversidade (cultural, identitária, linguística), pautado no
ensino de línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.
Partindo desses princípios, a pedagogia crítica é o referencial teórico
que sustenta este documento de Diretrizes Curriculares, por ser esta a tônica de
uma abordagem que valoriza a escola como espaço social democrático,
responsável pela apropriação crítica e histórica do conhecimento como
instrumento de compreensão das relações sociais e para a transformação da
realidade.
Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um
espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguistica e
cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de
construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o
aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação na prática social.
A proposta adotada nestas Diretrizes se baseia na corrente sociológica
e nas teorias do Círculo da Bakhtin, que concebem a língua como discurso.
Busca-se, dessa forma, estabelecer os objetivos de ensino de uma
Língua Estrangeira Moderna e resgatar a função social e educacional desta
disciplina na Educação Básica.
Assim, espera-se que os alunos analisem as questões sociais, políticas
e econômicas a ordem mundial, suas implicações e que desenvolvam uma
consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade. A língua deve
ser concebida como discurso, e não como código a ser decifrado.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9394
determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna
no Ensino Fundamental, a partir da 5.ª série, o idioma foi atribuído a uma
comunidade escolar, conforme suas possibilidades (Art. 26, § 5.º). Para o Ensino
Médio, a lei determinou que fosse incluída uma Língua Estrangeira Moderna
como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma em caráter
optativo dentro das possibilidades da instituição (Art. 36, Inc. iii)
Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante
transformação. Como princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma
visão sistêmica e estrutural do código linguístico. Ela é heterogênea, ideológica e
opaca.
Segundo Bakhtin (1988), toda enunciação envolve a presença de pelo
menos duas vozes, a voz do eu e do outro. Para este filósofo, não há discurso
individual, no sentido de que todo discurso se constrói no processo de interação e
em função de outro. E é no espaço discursivo criado na relação entre o eu e o
outro que os sujeitos se constituem socialmente. É no engajamento discursivo
com o outro que damos forma ao que dizemos e ao que somos. Daí a Língua
Estrangeira apresentar-se como espaço para ampliar o contato com outras formas
de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da
realidade.
No ensino de Língua Estrangeira, a língua, o objeto de estudo dessa
disciplina, contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se
fundamental que os professores compreendam o que se pretende com o ensino
da Língua Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender línguas é
também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir
sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os
diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência
atingido.
Desta forma, espera-se que o aluno:
• Use a língua em situações de comunicação oral e escrita;
• Vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe
possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
• Compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos
e, portanto, passíveis de transformação na prática social;
• Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
• Reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como
seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
O Conteúdo Estruturante está relacionado com o momento histórico-
social. Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de
sentidos, buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo
assim, define-se como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o
Discurso como prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por meio
de leitura, de oralidade e de escrita que são práticas que efetivam o discurso.
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA OS ENSINO MÉDIO E FUNDAMENTAL
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística.
• Acentuação gráfica;
• Ortografia.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica.
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc .;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.
• Pronúncia.
ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO
Cotidiana • Álbum de família
• Bilhetes
• Cartão postal
• Convites
Literária/artística • Biografias
• Contos
• Contos de fadas
• Contos de fadas contemporâneos
• Fábulas
• Históricas em quadrinhos
• Lendas
Científica • Debate
• Palestra
• Pesquisas
Escolar • Mapa
• Cartazes
Imprensa • Fotos
• Manchete
• Reportagens
• Classificados
Publicitária • Anúncio
• Músicas
• Fotos
Política • Abaixo-assinado
• Assembleia
• Debate
• Fórum
• Panfleto
Midiática • Blog
• Chat
• Filmes
• Reality-show
• telejornal
METODOLOGIA
A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua
Estrangeira Moderna somente é possível mediante o contato com textos verbais e
não-verbais. Do mesmo modo, a produção de um texto se faz sempre a partir do
contato com outros textos, que servirão de apoio e ampliarão as possibilidades de
expressão dos alunos.
A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades
significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno
vincule o que é estudado com o que o cerca.
O trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a
busca por sua solução deverá despertar o interesse dos alunos para que
desenvolvam uma prática analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos
linguístico-culturais e percebam as implicações sociais, históricas e ideológicas
presentes num discurso – no qual se revele o respeito às diferenças culturais,
crenças e valores.
Espera-se que o professor crie estratégias para que os alunos
percebam a heterogeneidade da língua. Nesse caso, pode-se dizer que um texto
apresenta várias possibilidades de leitura, que não traz em si um sentido pré-
estabelecido pelo seu autor. Traz, sim, uma demarcação para os sentidos
possíveis, restringida pelas suas condições de produção e, por isso, constrói-se a
cada leitura: quem faz a leitura do texto é o sujeito; portanto, o texto não
determina a sua interpretação.
Os encaminhamentos metodológicos utilizados na LEM estão
embasados no trabalho com conteúdos que estrapolam o conceito de língua
somente como instrumento de acesso à informação, mas que possibilitam aos
alunos uma visão de linguagem de forma a entender o mundo e de construir
significados. Nesse sentido, os procedimentos metodológicos devem possibilitar
atingir as necessidades do aluno, valorizando as experiências cotidianas.
Nessa perspectiva, partindo do Conteúdo Estruturante, a metodologia
utilizada compreenderá questões da prática social como nos aponta a DCE (2008,
p. 63):[...] questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula será o texto, verbal e não-verbal, como unidade de linguagem em uso.
O uso do texto nas aulas de Língua Estrangeira, deverá assumir um
lugar prioritário, devido a sua importância no desenvolvimento desse trabalho.
Ressaltando-se ainda a necessidade de trabalhar com variados gêneros textuais
através de atividades diversificadas. Além de disponibilizar textos aos alunos,
deverá ser possibilitada a reflexão sobre os mesmos, contextualizando-os
No que se refere ao uso dos textos, segundo Antunes (apud DCE,
2008, p.63):
[...] O texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única forma. A forma necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da atividade da linguagem. Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina com a exploração das atividades discursivas.
Salienta-se que o trabalho desenvolvido através de gêneros textuais
precisa estar relacionado com a realidade do aluno e contribuir para reflexão,
despertando a sua curiosidade.
Para tanto, é fundamental que a aprendizagem de Língua Estrangeira
Moderna a partir dos gêneros textuais se desenvolva em três etapas: pré-leitura,
leitura e pós leitura.
• Pré-leitura: objetiva considerar os conhecimentos prévios do aluno,
construir hipóteses e discutir a temática;
• Leitura: através da qual pretende-se verificar as hipóteses levantadas;
• Pós leitura: é o momento que possibilita observar a compreensão obtida
do texto.
Nessa perspectiva, cabe ao professor criar condições para que o aluno
seja um leitor crítico, interagindo com os textos, buscando respostas e soluções
às suas necessidades.
Segundo as DCEs, a escola deve desenvolver um trabalho com os
Desafios Educacionais Contemporâneos ( Educação Ambiental, Educação Fiscal,
Enfrentamento à Violência , Cidadania e Direitos Humanos e Prevenção ao uso
indevido de drogas ). Tais assuntos serão desenvolvidos concomitantes aos
conteúdos da disciplina , assim como em ações interdisciplinares, de forma
organizada e sistematizada, embasadas no conhecimento científico acumulado
historicamente.
Também durante o ano letivo deverão ser contempladas as leis
11645/08 (Cultura Afro e Indígena) e 10639/03( Cultura Afro).
AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está
articulada aos andamentos teóricos explicitados nas Diretrizes Curriculares de
Língua Estrangeira Moderna e a LDB n.º 9394/96.
Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer
o processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do
professor, bem como propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que
se encontra no percurso pedagógico.
A avaliação, enquanto relação dialógica concebe o conhecimento como
apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação-
reflexão-ação, que se passa na sala de aula através da interação professor/aluno
carregado de significados e de compreensão. Portanto, o aluno será avaliado de
acordo com o engajamento discursivo na sala de aula, seja na interação oral;
verbal ou partir de textos de diferentes formas.
A avaliação de aprendizagens dar-se-á da seguinte forma: escrita, oral,
compreensão, produção, pesquisa, apresentação, exposição de trabalhos,
atividades em grupos e atividades na classe, ou seja, as avaliações serão
cumulativas, diagnósticas e investigativa.
Ao final das avaliações de aprendizagem (escrita e oral), bem como
das atividades avaliativas e das atividades extraclasse bimestralmente, será
atribuída uma média e posteriormente uma média anual a cada aluno.
A avaliação da aprendizagem dos alunos da EJA terá os registros de
notas em uma escala de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero). Para
aprovação, o aluno deverá atingir a média anual igual ou superior a 6,0 (seis
vírgula zero), e apresentar frequência mínima de 75% do total da carga horária do
curso.
Aos alunos com necessidades educacionais especiais, a escola
deve proporcionar uma adaptação curricular, para que o aluno possa superar
suas dificuldades de aprendizagem e avançar nos estudos.
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO:
• observações diárias;
• registro de atividades;
• trabalhos de pesquisa;
• tarefas diárias;
• provas e testes;
• apresentação oral de trabalhos;
• participação;
• sínteses de textos lidos;
• síntese crítica de filmes;
• maquetes;
• desenhos;
• cartazes.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
• Desenvolver a leitura do aluno, com a intenção de ampliar sua escrita, bem
como seu vocabulário a cada atividade proposta em sala, buscando o
empenho individual de cada um;
• Despertar a oralidade de cada aluno de maneira gradativa, conduzindo-os aos
poucos suas expressões e conversações em espanhol;
• Instruir os alunos para com o uso da gramática e léxica em produções
textuais;
• Levar interesse aos alunos sobre questões como cultura e regionalismo
hispânico e espanhóis;
• Conduzir a crítica dos alunos, proporcionando momentos para que opinem
sobre o dado conteúdo em algumas situações comunicativas. A recuperação
dos conteúdos será durante o decorrer do bimestre sempre que o aluno não
atingir os objetivos, e será oferecida a todos.
A recuperação de estudos acontecerá concomitantemente aos
conteúdos trabalhados, sempre que houver necessidade e será fornecida a todos
os alunos, prevalecendo a maior nota obtida.
RECUPERAÇÃO PARALELA
A recuperação será paralela durante o processo de ensino-
aprendizagem e entendida como um dos aspectos do seu desenvolvimento
contínuo no qual o aluno, com aproveitamento insuficiente, ou que não tenha
assimilado algum conteúdo, disponha de condições próprias que lhe possibilitem
a apreensão de conteúdos básicos necessários, constituindo então a recuperação
paralela num conjunto integrado ao processo de ensino além de se adequar às
dificuldades do aluno. Essa recuperação poderá ser feita através de trabalhos,
pesquisas, textos e outras formas para que o aluno possa rever o conteúdo (ou
conteúdos) que não aprendeu e assim recuperá-los, bem como revisá-los de uma
maneira diferenciada.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2008.
DISCIPLINA DE FÍSICA
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas
por aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver
um certo consenso que "... a preocupação central tem estado na identificação do
estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na
investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado
para o estudo dessa Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA &
ROSA, 2005, p.2).
Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender uma imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a formação profissional ou como subsídio para a preparação para o vestibular e a compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles a ênfase recai nos aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e conceituais, privilegiando a resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre, se traduzem em exercícios matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem norteado o trabalho de muitos professores e, mais que isso, as estruturas curriculares por eles organizadas.Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros didáticos para se organizarem. A opção de tal e tal livro didático determinará, a princípio, a constituição das disciplinas que assumem seu espaço curricular, demarcado pelo tempo (número de aulas) e profundidade. Mesmo que o discurso didático do professor seja amplo, abrangente e propicie contextualizações, em geral, ele fará uso de exercícios e problemas do livro didático e sua avaliação terá como base a literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no meio universitário, levando os professores a consolidarem, na sua prática pedagógica, o estilo reprodutivista e disciplinar adquirido em sua formação. (...) Os currículos de Física nos cursos de graduação também colaboram para a manutenção do conhecimento físico ensinado nos moldes ditados internamente pelas disciplinas. (...) Certamente este indicador pode ser estendido, sem muitas ressalvas, à maioria dos cursos de formação de professores de Física e para a maioria das licenciaturas em ciências. O peso de uma tradição disciplinar,
historicamente constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários, entre outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com as comunidades de produtores de conhecimento. (PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO, s/d, p. 6-7)
Nessa perspectiva,
... via de regra, os conteúdos acabam por ser desenvolvido como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria Física e de outros campos de conhecimento (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).
Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num ensino
livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão de
que a ciência é uma construção humana, com todas as implicações que isso
possa ter, inclusive os erros e acertos decorrentes das atividades humanas,
levando o estudante
... a ter uma ideia distorcida do que é a Física e quase sempre ao desinteresse pela matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber que os modelos dos quais os pesquisadores lançam mão para descrever a natureza são aproximações válidas em determinados contextos, mas que não constituem uma verdade absoluta. Muitas vezes ideias como as de partícula, gás ideal, queda livre, potencial elétrico e muitas outras são apresentadas sem nenhuma referência à realidade que representam, levando o estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes modelos como o de um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda eletromagnética, etc., são apresentados como se fossem entes reais. (ALVARES, 1991, p. 42).
Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão do
mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao
formalismo próprio deste campo de conhecimentos, essencial para o
desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que "... um número
elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores,
ou, segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico"
(ALVARES, 1991, p. 25). Além disso, apesar do incentivo que deve ser dado à
carreira universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo
principal do ensino desta disciplina no nível médio.
Também parece haver um consenso entre os professores em torno da
ideia de que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de
enfatizarem esse caráter experimental da matéria e a importância dessa
consideração no sentido de contribuir para uma melhor compreensão dos
fenômenos físicos, é comum
... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os assuntos sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento experimental. Ou, outros, que se dizem preocupados com um curso voltado para a compreensão dos conceitos, escolherem textos que tratam matematicamente os tópicos abordados, sem trabalharem aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)
Assim,... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode degenerar ou pode responder as supremas aspirações dos homens. Como parte da sociedade, a Ciência também está aberta a influências externas, como qualquer atividade social, pode ser bem ou mal usada. (KNELLER, 1980, prefácio da obra)
Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de
um contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por
esse contexto, fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso
significa mostrar que a ciência não está pronta nem acabada e não é absoluta,
mas, revelar aos nossos estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso e, por
vezes, violento, o processo de evolução das ideias científicas” (PONCZEK, 2002,
p. 22).
Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que
vivem ou que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da
cultura social humana e, portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.
Além disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que
sejam capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de
decisões, não podemos deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à
tecnologia. Por isto é importante buscarmos o entendimento das possíveis
relações entre o desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as diversas
transformações culturais, sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste
desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende de uma percepção histórica
de como estas relações foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.
Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente
construídas e entendendo que
... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e a matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produção para agir sobre a matéria, com base em energia, conhecimento e informação. (...) refere-se a arranjos materiais e sociais que envolvem processos físicos e organizacionais, referidos ao conhecimento científico aplicável. No entanto, a tecnologia não é propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não determina a sociedade, da mesma forma que esta não escreve o curso da transformação tecnológica. Ao contrário, as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente construídos, expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são influenciados por eles. Os produtos e processos tecnológicos são considerados artefatos sociais e culturais, que carregam consigo relações de poder, intenções e interesses diversos.(OLIVEIRA,2001, p. 101-102)
Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige
respeito aos saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em
Física deve partir do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto
social e suas concepções espontâneas a respeito de ciência.
Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos
abandonar o papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos
a ver, de fato, os sujeitos como elaboradores do saber físico, mas que precisam
do professor como mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do
ensino é compartilhar, professor e aluno, significados e promover a aprendizagem
significativa. Mas, isso acontecerá somente quando o educando internalizar esses
significados de maneira não arbitrária e não literal, quando as novas informações
adquirirem significado por interação com o conhecimento prévio do aluno e,
simultaneamente derem significados adicionais, diferenciarem, integrarem,
modificarem e enriquecerem o conhecimento já existente.
Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas ideias,
sua visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas
experiências diárias e nas suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por
MOREIRA (1999), os seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam
(fazem). Ou seja, ao se pensar uma metodologia de ensino para a Física é
preciso ter em vista o que os estudantes já conhecem. Esta ideia remete aos
estudos das concepções espontâneas ou ideias alternativas dos sujeitos:
(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as
idéias alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes à mudança, de modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes universitários (...). Realizadas em diferentes partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo padrão de ideias em relação a cada conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)
O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre
outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve
permitir que ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela
ciência para explicar um determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para
que o educando reformule as suas idéias tendo em vista a concepção científica.
Assim, espera-se que esteja reelaborando seus conceitos, mas não
necessariamente, que abandone suas idéias espontâneas. Poderá estar
negociando ou adequando sua interpretação e linguagem ao contexto de
utilização. Ou seja, seus conceitos serão mais elaborados ou menos elaborados,
ou mais próximos do científico quanto maior for a necessidade ou interesse deste
sujeito em utilizar esses conhecimentos no contexto da comunidade científica.
Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania,
contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de
compreender o papel da ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de
compreender a cultura científica e tecnológica de seu tempo" (CHAVES &
SHELLARD, 2005, p. 233).
Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a
cidadania para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções
externas, doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se
constrói no interior da prática social e política de classes. Estamos entendendo
que a
... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31)
Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a
contribuição para a formação dos sujeitos através das
... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...). Por este caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação entre cidadania e educação (...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição. (ARROYO, 1995, p.79)
Considerando o perfil diferenciado dos educandos da EJA e suas
necessidades, assim como, as características próprias desta modalidade de
ensino os objetivos tem como finalidade criar oportunidades sistemáticas para que
o educando adquira um conjunto de conceitos, procedimentos e atitudes que
operem como instrumentos para a interpretação do mundo científico e
tecnológico, em que vivemos, capacitando-os nas escolhas que fará como
indivíduo e cidadão levando em consideração os conhecimentos adquiridos em
outras instâncias sociais e motivar a autonomia intelectual a fim de que se tornem
sujeitos ativos do processo educacional.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário
pensar a importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar
aprendizagens significativas aos educandos da EJA.
Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta
curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a
experiência cotidiana destes, procurando apresentar esses conteúdos como
instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade. Para a maioria dos
educandos da EJA, como também
... para uma grande parte da população, os conhecimentos de Física do Ensino Médio têm grande possibilidade de serem os únicos dessa disciplina aos quais os alunos terão acesso pela via escolar. Percebemos, então, a pertinência e necessidade de
reorganização dos componentes curriculares de física - entendida aqui a ideia de currículo como sendo algo muito mais amplo do que mera listagem de conteúdos de tal forma que possam dar conta, tanto das demandas de continuidade dos estudos e das de natureza profissional como, e principalmente, daquelas exigidas pela vida no seu dia-a-dia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140)
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar
os essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos
educandos. Os conteúdos devem possibilitar a percepção das diversas
abrangências sobre um determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se
restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de
conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que
não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar
retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).
Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a
Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino,
principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da
aprendizagem dos educandos, os conteúdos serão abordados articuladamente,
através da intercomunicação dos conteúdos estruturantes.
Conteúdos Estruturantes Conteúdos BásicosMovimento - Conservação na quantidade de
movimento;
- Variação na quantidade de
movimento;
- Leis de Newton;
- Gravidade;
- Trabalho e potência;
- Princípio da conservação de energia;
- Fluídos.Leis da Termodinâmica. - Lei zero da Termodinâmica;
- Primeira lei da Termodinâmica;
- Segunda lei da Termodinâmica;
- Terceira lei da Termodinâmica.Eletromagnetismo - Carga, corrente elétrica, campo;
- Força eletromagnética;
- Equações de Maxwell (Lei de Gauss,
Lei de Coulomb), Lei de Ampère Lei de
Faraday;
- Ótica.
3. METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na
EJA ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático
que, normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda,
acaba por distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.
Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e
reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além
disso, é tratado como um campo de conhecimentos acabados, como verdades
absolutas, fruto de alguns gênios da humanidade, contribuindo para que os
educandos tornem-se passivos em sala de aula.
É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem
condições de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da
descoberta, tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e
estimulador.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p 7-8)
A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de
ensino é necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando
os conceitos físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às
necessidades de aprendizagem dos educandos. (...),
não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho e não em termos de conteúdos. (GARCIA; ROCHA;COSTA, 2000, p.40)
Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de
Jovens e Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento
metodológico da disciplina de Física, considerando que essas estratégias
metodológicas podem contribuir para o ensino e a aprendizagem dos educandos.
Dessa forma, deve ser levado em conta à formação do professor, o espaço físico,
os recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando no espaço escolar
e as possibilidades de estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas
possam ser efetivadas. Os indicativos discutidos com os professores contemplam:
3.1. A abordagem da Física enquanto construção humana
No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância
da Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento
enquanto construção humana e a constante evolução do pensamento científico,
assim como, as relações das descobertas científicas com as aplicações
tecnológicas na contemporaneidade.
A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes ao contrário: é uma história do pensamento em que idéias surgem e desaparecem, em que pensamentos, muitas vezes completamente despropositados na época em que aparecem, tomam forma e ultrapassam as barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física é hoje – num mundo em que a tecnologia permite revoluções e promete saídas para ao mais graves problemas – uma das manifestações de maior transparência de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)
3.2. O papel da experimentação no ensino de Física
O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da
EJA, mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da
utilização de materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou
demonstração dos experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai
todos os metais, o professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com
pedaços de diferentes metais. Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica
em ensinamentos” (AXT, s/d, p.78).
3.3. O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física
Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a
pesquisar e propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do
sujeito com um dado conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial
didático depende muito da sensibilidade do educador em gerar desafios e
descobrir interesses de seus alunos.” (RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)
3.4. O cuidado com os conceitos e definições em Física
O educando traz ideias e contextos para as coisas, para compreender e atuar no mundo. Essas ideias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico, com os cuidados necessários.
Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às ideias de conceitos espontâneos. Tais ideias indicam que quando as pessoas vêm para a escola, elas já têm um contexto para as coisas. Por outro lado, à medida que vamos inserindo os assuntos na sala de aula, queremos que o aluno vá montando aquela estrutura que nós temos, ligando os conceitos da forma como nós o fazemos. Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as ligações que quer. (...). Que pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos que a lógica, a maneira de raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por nós, professores, para construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo transcendental. Mas não é. A lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre achamos que com a informação que
fornecemos aos alunos eles farão as ligações que nós fizemos, mas isso não é necessariamente verdade. Não há nada que nos assegure que o aluno faz as ligações que nós gostaríamos que ele fizesse. O que dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias maneiras diferentes. (ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22)
3.5. O cotidiano dos alunos/contextualização
O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar
e as experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser
aproveitadas no processo da aprendizagem.
Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento terá significado. Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e diversificadas, e também, incorporar o aprendizado em novas vivências. (SEED-PR, 2000, s/d)
3.6. O papel do erro na construção do conhecimento
Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser
considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e
melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este
processo no qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo
processo diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar.
É essencial valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizando-
o como um exercício de aprendizagem.
3.7. O incentivo à pesquisa e a problematização
É importante incentivar os educandos para que ampliem seus
conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de
resultados. Para tanto,
será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela criticamente, tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade de modo alternativo com base na
capacidade questionadora. (...). Como resultado específico, pesquisa significa um produto concreto e localizado, (...), de material didático próprio, ou de um texto com marcas científicas. (...). Os dois horizontes são essenciais, um implicando o outro. No segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a prática consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)
A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de
respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a
necessidade.(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que
precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada”
(SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são ocorrências muito comuns na Física,
porém, poderão ser aproveitadas para as reflexões sobre o problema a ser
analisado.
3.8. Os recursos da informática no ensino da Física
O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta cada
vez mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à
melhor compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando com
o computador se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz
presente nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo
de entendimento sobre as tecnologias usuais e como se utilizar desta ferramenta
para ampliar os conhecimentos.
3.9. O uso de textos de divulgação científica em sala de aula
Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros
meios de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino
de Física e serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar
selecionando textos validados por profissionais da área e que tenham cunho
científico, observando a existência de erros conceituais ou informações incorretas.
3.10. A utilização do material de apoio
O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material
didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros
recursos, como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o
processo de ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o material deve servir
de apoio, tanto ao educador como ao educando, ao lado de outras alternativas de
ensino e aprendizagem que complementem o conhecimento proposto.
Conforme, as Diretrizes Curriculares Estaduais, em concordância com
as Leis nº 11.734/97 que trata da prevenção da Aids; nº 10.639/03 que contempla
a cultura afro-brasileira e indígena; nº 9.795/99 referente à política nacional de
educação ambiental, os temas relacionados aos DESAFIOS EDUCACIONAIS
CONTEMPORÂNEOS: sustentabilidade e meio ambiente, cidadania, diferenças
etnicorraciais e de gênero, sexualidade, drogatização, violência e direitos
humanos, serão abordados de forma contextualizada com os conteúdos
específicos da disciplina, considerando os aspectos históricos, sociais e políticos,
ofertando ao aluno, condições para refletir sobre seus conhecimentos e seu papel
como sujeito capaz de atuar em sua realidade agindo com responsabilidade na
sociedade em que vive.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados nas
Diretrizes Curriculares, ou seja, a apropriação dos conceitos, leis e teorias que
compõem o quadro teórico da Física pelos educandos. Isso pressupõe o
acompanhamento constante do progresso do estudante EJA quanto à
compreensão dos aspectos históricos, filosóficos e culturais, da evolução das
ideias em Física e da não neutralidade da ciência.
Considerando sua dimensão diagnóstica, a avaliação é um instrumento
tanto para que o professor conheça seu aluno, antes que se inicie o trabalho com
os conteúdos escolares, quanto para o desenvolvimento das outras etapas do
processo educativo.
Inicialmente, é preciso identificar os conhecimentos dos estudantes,
sejam eles espontâneos ou científicos, pois ambos interferem na aprendizagem,
no desenvolvimento dos trabalhos e nas possibilidades de revisão do
planejamento pedagógico.
Embora o sistema de registro da vida escolar do estudante esteja
centrado em uma nota para a sua aprovação, a avaliação será um instrumento
auxiliar a serviço da aprendizagem dos alunos, cuja finalidade é sempre o seu
crescimento e sua formação.
A avaliação deve fornecer subsídios para que tanto o aluno quanto o
professor acompanhem o processo de ensino aprendizagem assumindo um
caráter diversificado tanto qualitativo quanto do ponto de vista instrumental.
Desta forma a avaliação na disciplina de Física, será de cunho
diagnóstico e somatório, considerando-se vários instrumentos de avaliação, como
textos escritos, pesquisas, relatórios de experimentos, debates, seminários e
outras atividades desenvolvidas pelo estudante, considerando-se a participação
individual.
Para obtenção da média será considerada 60% (avaliação formal
dissertativa e objetiva) e 40% informal ( trabalhos, pesquisas, experimentos,
debates etc.), sendo 75% de frequência mínima na organização coletiva e 100%
na organização individual.
Aos educandos que não se apropriarem dos conteúdos básicos, será
oportunizada a recuperação de estudos que deve acontecer a partir de uma lógica
simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a
formação do aluno, então, é preciso investi em todas as estratégias e recursos
possíveis para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de
retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos,
para assegurar a possibilidade de aprendizagem.
Aos alunos com necessidades educacionais especiais a escola deve
proporcionar uma adaptação curricular, para que o aluno possa superar
dificuldades de aprendizagem e avançar nos estudos.
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DISCIPLINA DE HISTÓRIA
Apresentação da Disciplina
A História como saber disciplinar tem um papel fundamental na formação
da consciência histórica do homem, sujeito de uma sociedade marcada por
diferenças e desigualdades múltiplas.
A contribuição mais significativa do ensino de História ao educando é a
edificação da capacidade de pensar historicamente, ou seja, a percepção da
historicidade de todas as coisas, desde a concepção da História como obra
humana até a capacidade de avaliar corretamente as determinações,
condicionamentos e possibilidades do momento histórico em que se vive.
Como apontam s Diretrizes Curriculares da Educação Básica no Estado
do Paraná, (…) A finalidade da História é a busca da superação das carências
humanas fundamentada por meio de um conhecimento constituído por
interpretações históricas (…). E as próprias Diretrizes especificam que estas
carências humanas são os mecanismos de exclusão social e de desrespeito aos
direitos humanos ligados à vida, à participação política, ao trabalho, à terra. E que
essas carências devem ser superadas nas ações conscientes dos sujeitos
históricos.
E como o ensino de História tem também a função de contribuir com o
indivíduo na tomada de decisões em situações práticas, é na Educação de
Jovens e Adultos que esta disciplina curricular ganha ainda maior relevância e
significado porque, sendo os educandos da EJA pessoas já inseridas no mundo
do trabalho ou nele buscando colocação e portanto, que já se debatem com toda
a complexidade da vida adulta, o ensino de História em articulação com as
demais disciplinas, contribuirá para a formação de atitudes e concepções úteis
para a vida pessoal e cidadã, tais como: respeito à diversidade, espírito de justiça,
criticidade, solidariedade, construção da identidade, entre outras.
Destaca- se também o papel fundamental da Disciplina de História, em
todos os níveis de ensino para garantir a efetiva implantação da Lei 10639/03
edas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, que ainda
enfrenta resistências que se exteriorizam em maior ou menor grau em práticas
racistas e num imaginário racial ainda presentes na estrutura social brasileira,
reforçadas pelo mito da democracia racial, a ideologia do branqueamento, a
negação do racismo e do preconceito e a naturalização das desigualdades raciais
que ainda impregnam o ambiente escolar e as práticas pedagógicas em muitos
casos.
ALei 11645/08 que inclui a obrigatoriedade do estudo da história e cultura
indígena nos currículos escolares, colocando o direito à educação e o direito à
diversidade no mesmo patamar também são amplamente trabalhados nos
conteúdos da Disciplina de História. Quanto a Lei 13381/01, que estabelece o
ensino de História do Paraná nas escolas públicas, é parte inerente aos
conteúdos trabalhados em História.
1. Conteúdos Estruturantes/Básicos de História
O ensino da Disciplina de História no CEEBJA organiza-se segundo as
Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná que considera
Conteúdos Estruturantes da Disciplina de História:
• Relações de Trabalho:
• Relações de Poder;
• Relações Culturais.
O quadro a seguir apresenta os conteúdos básicos articulados com os
conteúdos estruturantes da Disciplina de História para o Ensino Fundamental
Fase II, que na organização pedagógica do CEEBJA não se divide por séries,
porque possui uma carga horária de 192 horas, no regime individual.
1.1. Os Diferentes Sujeitos, Suas Culturas, Suas HistóriasCONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
Relações deTrabalho.
Relações de Pode.
Relações culturais
A experiência humana no tempo.
Os sujeitos e suas relações com o outro
no tempo.
As culturas locais e acultura comum
A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da
Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços
Relações de Trabalho.
Relações de Poder.
Relações culturais
As relações de propriedade.
A constituição histórica do mundo do
campo e do mundo da cidade.
A relações entre o campo e a cidade.
Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.
O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência
Relações de Trabalho.
Relações de Poder.
Relações Culturais.
História das relações da humanidade
com o trabalho.
O trabalho e a vida em sociedade
.O trabalho e as contradições da
modernidade.
O trabalhadores e as conquistas de direito.
Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das
Instituições Sociais
Relações de Trabalho.
Relações de Poder.
Relações Culturais.
A constituição das instituições sociais.
A formação do Estado.
Sujeitos, Guerras e revoluções
O quadro a seguir apresenta os conteúdos básicos articulados com os
conteúdos estruturantes da Disciplina de História para o Ensino Médio, que na
organização pedagógica do CEEBJA não se divide por séries, porque possui uma
carga horária de 128 horas, no regime individual.
ABORDAGEMCONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de Trabalho.Relações de Poder.Relações Culturais.
Trabalho Escravo, Servil,Assalariado e o Trabalho Livre.Urbanização e industrializaçãoO Estado e as relações de poderOs sujeitos, as revoltas e as guerras
2. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve
considerar, além dos Conteúdos Estruturantes da disciplina de História, os três
eixos articuladores propostos para as Diretrizes Curriculares da Educação de
Jovens e Adultos: cultura, trabalho tempo, os quais deverão estar inter-
relacionados. De fato, é preciso atender aos interesses e às necessidades de
pessoas que já têm um determinado conhecimento socialmente construído,com
tempos próprios de aprendizagem e que participam do mundo do trabalho e, por
isso, requerem metodologias específicas para alcançar seus objetivos.
Para adaptar o tempo escolar às necessidades dos educandos, o
currículo deve ser organizado de forma que lhes possibilite transitar pela estrutura
curricular, de acordo com o seu tempo próprio de construção da aprendizagem. A
interação entre os conhecimentos apreendidos deve torná-los significativos às
práticas diárias dos educandos e permitir que os conteúdos constituam uma rede
integradora entre os conceitos trabalhados nas diferentes áreas do conhecimento
e as estratégias de investigação da realidade.
Tal como está proposto nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica
para a Disciplina de História, o trabalho pedagógico com os Conteúdos
Estruturantes, básicos e específicos tem como finalidade a formação do
pensamento histórico dos educandos. Para que este objetivo seja alcançado nos
anos finais do Ensino Fundamental priorizam as histórias locais e do Brasil ,
estabelecendo-se relações e comparações com a história mundial. Para o Ensino
Médio, o ensino é organizado por temas históricos, ou seja, os conteúdos básicos
e específicos tem como finalidade a discussão e a busca de solução para um
tema/problema previamente proposto.
O trabalho pedagógico com os conteúdos históricos está fundamentado
em vários autores e suas respectivas interpretações, por meio de manuais
didáticos ou por meio de textos historiográficos, para que o aluno entenda que
não existe uma verdade histórica única.
Na EJA, onde o educando já tem uma caminhada histórica individual e
social, o trabalho pedagógico é organizado por meio do trabalho com vestígios e
fontes históricas diversas, da fundamentação na historiografia, da
problematização do conteúdo, estruturando esta organização com as narrativas
históricas produzidas pelos próprios educandos.
Os educandos da EJA trazem consigo um legado cultural –
conhecimentos construídos a partir do senso comum e um saber popular, não-
científico, constituído no cotidiano, em suas relações com o outro e com o meio –
os quais devem considerados na dialogicidade das práticas educativas. Portanto,
o trabalho dos educadores da EJA é buscar de modo contínuo o conhecimento
que dialogue com o singular e o universal, o mediato e o imediato, de forma
dinâmica e histórica.
A diferenciação no estudo da História na EJA, não está apenas no
conteúdo, mas na clareza dos objetivos e importância de seu estudo. A principal
diferença está na dialogicidade que deve existir nas aulas, visto que os
educandos possuem uma bagagem cultural valiosíssima e que enriquece muito
as aulas, proporcionando construção e não, repasse de conhecimento. Para isso,
os conteúdos da história devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica,
interligados com a realidade próxima e distante dos alunos.
O primeiro critério para selecionar os conteúdos e as práticas educativas
é dar relevância aos saberes escolares frente à experiência social construída
historicamente.
O segundo critério para a seleção dos saberes e das práticas
pedagógicas tem a ver com os processos de ensino e aprendizagem,
mediatizados pela ação docente junto aos educandos, uma vez que a atividade
escolar possui maior valor pedagógico se estiver associada ao pensamento
reflexivo. O educador deve perceber o que o educando sabe e o que precisa
saber, conhecendo-o no conjunto: profissão, religião, desejos, anseios,
características e ideologias, por meio do diálogo e da observação permanentes.
O terceiro critério refere-se à organização do processo ensino-
aprendizagem, dando ênfase às atividades que permitem integrar os diferentes
saberes para articular as situações relacionadas na prática escolar com a prática
social, além de privilegiar uma diversidade de ações (experiências, projetos etc.)
integradas entre as disciplinas escolares, a partir de um quadro conceitual
(categorias, ideias etc.) e um quadro instrumental (aula expositiva, pesquisa etc.),
a fim de tornar vivos e significativos os conteúdos selecionados. O quarto critério
para a seleção de conteúdos e práticas refere-se às possibilidades de articular
singularidade e totalidade no processo de conhecimento vivenciado pelos
educandos. Os conteúdos selecionados devem refletir os amplos aspectos da
cultura, tanto do passado quanto do presente, assim como as possibilidades
futuras, identificando mudanças e permanências inerentes ao processo de
conhecimento na sua relação com o contexto social.
Desta forma as aulas serão planejadas e organizadas utilizando as
seguintes estratégias e procedimentos didáticos:
• Aulas expositivas.
• Leituras orientadas do caderno texto, dinâmica de grupo, pesquisa,
trabalho em grupo, projeções de vídeos, debates, visitas e
excursões educativas a museus e patrimônios históricos.
• Avaliação diagnóstica e cumulativa de cada conteúdo trabalhado.
• Trabalho pedagógico com mapas, maquetes, textos e imagens,
histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas, músicas e filmes
pertinentes aos diversos conteúdos específicos de cada conteúdo
estruturante.
• A TV multimídia como ferramenta para trabalho com filmes,
documentários, imagens, charges, etc.
• Laboratório de informática e internet para pesquisas e buscas
orientadas com os alunos.
Tudo isto, sempre dentro do enfoque da EJA onde a História, como
disciplina curricular busca trazer os conteúdos para a vida do educando, visto que
os conteúdos precisam estar interligados uns aos outros e ao mesmo tempo, à
prática e à vida do estudante, já que este possui um conhecimento informal
riquíssimo e sente-se valorizado e motivado quando percebe que pode contribuir
e participar do processo ensino-aprendizagem, não como mero espectador, mas
como um agente formador e transformador do conhecimento. Para tanto é preciso
que essas práticas metodológicas sejam flexíveis, com procedimentos que
possam ser alterados, adaptados às especificidades da comunidade escolar.
Lei 10639/03 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana, a Lei 11645/08 que inclui a obrigatoriedade do estudo da história e
cultura indígena e aa Lei 13381/01, que estabelece o ensino de História do
Paraná será trabalhada positivamente no dia a dia pedagógico da Disciplina de
História, pois a inclusão de todas as culturas é um traço marcante e já
internalizado nas estratégias pedagógicas da escola, pois já é especificidade da
Educação de Jovens e Adultos trabalhar com uma grande diversidade, pois
nossos alunos vem de faixas etárias variadas, de condição sócio-econômicas as
mais diversas, procedentes da zona rural, jovens e adolescentes excluídos de
outras escolas pelo sistema educacional, portadores de deficiências físicas e
mentais, e todos são acolhidos e tratados com valorização e respeito, tendo sua
história de vida e passado cultural aproveitados nas estratégias pedagógicas do
CEEBJA. Datas como 20 de novembro, 19 de abril, todas as efemérides da
História do Paraná são aproveitadas como momentos de aplicação e exposição
dos conteúdos trabalhados no currículo da disciplina.
Palestras de esclarecimento e orientação sobre os Desafios Educacionais
Contemporâneos, como Uso indevido de Drogas, Violência na Escola,
Diversidade Sexual e outros são tratados transversalmente com os conteúdos de
História.
3. AvaliaçãoA concepção de ensino-aprendizagem das Diretrizes Curriculares da
Educação Básica compartilha a ideia de Luckesi a respeito da avaliação
diagnóstica, na qual o professor utiliza várias formas avaliativas, tais como a
avaliação diagnóstica, que permite ao professor identificar o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos para pensar em atividades didáticas que possibilitem a
compreensão dos conteúdos a serem trabalhados; avaliação formativa que ocorre
durante o processo pedagógico e tem por finalidade retomar os objetivos de
ensino propostos para, a partir dos mesmos identificar a aprendizagem alcançada
desde o início até o momento avaliado e, avaliação somativa, que permite ao
professor tomar uma amostragem de objetivos propostos no início do trabalho e
identificar se eles estão em consonância com o perfil dos alunos e com os
encaminhamentos utilizados para a compreensão dos conteúdos.
Em História os principais critérios são: a formação dos conceitos
históricos básicos e o entendimento das relações tempo-espaço. Será observado
para avaliação se os alunos formaram os conceitos históricos e assimilaram as
relações de poder, de espaço-tempo e de sociedade-cultura para poder
compreender-se como ser histórico.
Para uma prática emancipadora os saberes e a cultura do educando
devem ser respeitados tendo como ponto de partida o real,realizando a avaliação
a partir das experiências acumuladas e das transformações que marcaram o seu
trajeto educativo. A avaliação será significativa se estiver voltada para a
autonomia dos educandos.
A avaliação será formativa diagnóstica e continuada, considerando
sempre que os alunos, especialmente na EJA, onde a diversidade de faixas
etárias e muito grande, tem ritmos e processos de aprendizagem diferentes.
A avaliação formal somativa, registrada de maneira organizada e
criteriosa em documentos próprios usará instrumentos que contemplam várias
formas de expressão dos alunos, como:
• leitura e interpretação de textos;
• produção de textos;
• leitura e interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;
• pesquisas bibliográficas;
• relatórios de aulas de campo;
• apresentação de seminários;
• construção e análise de maquetes, entre outros.
Cada um destes instrumentos serão selecionados de acordo com cada
conteúdo e objetivo de ensino.
Dentro da especificidade pedagógica e da organização didática dos
CEEBJAs, a recuperação é feita de forma contínua, paralelamente ao conteúdo
trabalhado e não satisfatoriamente assimilado, não havendo período específico ou
diferenciado para recuperação de estudos.
A recuperação dos alunos com necessidades especiais é feita com o
auxílio da professora itinerante que através da adaptação curricular dos
conteúdos e estratégias, busca alcançar o objetivo de acordo com as
peculiaridades de cada necessidade especial. Textos e apostilas transcritos para
o braile, utilização de Libras, recursos audio-visuais e lúdicos para os alunos os
alunos com deficiência de aprendizagem, etc.
4. REFERÊNCIAS:
CURRAN, Mark J. História do Brasil em Cordel. São Paulo. Edusp. 2001.
OLIVEIRA. Dennison de. Urbanização e Industrialização no Paraná. Coleção
Historia do Paraná. Curitiba: SEED, 2001.
NADALIN, Sérgio Odilon. Paraná: Ocupação do Território, População e
Migrações. Coleção Historia do Paraná. Curitiba: SEED, 2001.
ESTADO DO PARANÁ.
Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação de Jovens e
Adultos. História: Ensino Fundamental Fase II. Caderno 01e 02. Curitiba.
Imprensa Oficial. 2003.
NETTO, Fernando Franco. População, Escravidão e Família em Guarapuava no
Século XIX. Guarapuava. UNICENTRO, 2007.
SILVA, Alberto da Costa. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. 3
ed. Revisada e ampliada. Rio de janeiro. Nova Fronteira, 2006.
MUNANGA, Kabengele. Para entender o negro no Brasil de hoje: história,
realidade, problemas e caminhos. KabengeleMunanga, Nilma Lino Gomes - São
Paulo: Global: Ação Educativa, Assessoria, Pesquisa e Informação, 2004, -
(Coleção Viver e Aprender).
MATTOS, Regiane Augusto. História e Cultura afro-brasileira. Ed. Contexto. São
Paulo, SP. 2007.
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.
Secretaria de Estado da Educação. Curitiba. 2006.
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA. História. Secretaria de
Educação do Paraná. Departamento de Educação Básica. Curitiba. 2008.
DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A sua origem remonta à Antiguidade Clássica greco-romana, quando era concebida como um dos conteúdos da filosofia e, portanto, um dos instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade.
Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve também conhecer os fundamentos histórico-filosóficos da Matemática, e ainda, o(s) processo(s) pelo(s) qual (is) o educando aprende, a forma como adquire conhecimentos. Conforme nos diz Mizukami (1996), citada por Perez (2004, p. 257),
Independente de área específica de conhecimento, linha teórica e/ou proposta pedagógica adotada, (assumida individual ou coletivamente), nível de ensino e tipo de escola em que atua, o professor é o principal mediador entre os conhecimentos socialmente construídos e os alunos. É ele, igualmente, fonte de modelos, crenças, valores, conceitos e pré-conceitos, atitudes que constituem, ao lado do conteúdo específico da disciplina ensinada, outros tipos de conteúdos por ele mediados.
Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das práticas pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para tanto, é necessário resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a partir da década de 60 do século passado.
O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua forma de organização e de conceber os conteúdos. Podem-se destacar as seguintes fases: até meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em que predominava a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase na memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”, cujo objetivo principal era a unificação dos vários campos da Matemática, tais como, a Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho pedagógico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.
Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por sua vez, assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos, entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole.
Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de Matemática, nos moldes da Matemática Moderna:
“A professora pergunta:
― Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?
― Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar.
― Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma assim o sustenta.
― A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ?
Novamente os alunos se apressam a responder:
― 9 e 1 são 10 e mais um é 11.
― Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que pela definição 2,
9 + 2 = 9 + (1 + 1) [...] .
Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números Naturais, Teoria dos Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no mesmo conjunto numérico. No caso, essa sobreposição faz com que a professora classifique as respostas indicadas pelos alunos como erradas, e, logo a seguir, a mesma reforça novamente a resposta correta através da propriedade comutativa.(PETRONZELLI, 2002, p.40-1)
Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia, justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou seja, valorizou-se a manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo plano a fase de automação, priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematização dos conhecimentos matemáticos sócio históricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade dos professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é fundamental no ensino da Matemática.
Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética - teoria e prática - entre o conhecimento matemático aplicado no processo de produção da base material de existência humana e as manifestações teórico-metodológicas que estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.
Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o educador permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da construção da sobrevivência dos homens e da exploração do universo. Estará, dessa forma, caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico, a elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.
Portanto, a abordagem histórica da Matemática permite ao educando jovem, adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem a herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve restringir-se a informações relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com isso a compreensão do significado das ideias matemáticas e sociais.
Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio histórico, faz-se necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos internos da própria Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere a especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir o ponto de partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos devem ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas expectativas em relação à escola e às aprendizagens em Matemática.
Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade, dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram apreendidas de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de transformar essas noções elementares, conceitos espontâneos, em conceitos científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e suas Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos, a História da Matemática e a Resolução de Problemas.
A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte dos educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses significados também devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas questões internas da própria Matemática e em problemas históricos.
Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens e Adultos significa privilegiar uma prática centrada no desenvolvimento do
pensamento linear e fragmentado, numa concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as unidades, enfim, entre o mundo social e natural.
A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem definidos e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:
Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade não só de dominar a teoria como a de inscrevê-la no universo de um cotidiano que a justificaria(...). As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em definições e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real. A teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas interações ou mediações que repõem o problema no rastro de sua solução.(NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos)
Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos, que se manifestam em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais, que são frequentemente desconsiderados na prática pedagógica da EJA. No entanto, a superação desses saberes e a incorporação dos conceitos científicos são trabalhos que a escola deve planejar e executar.
É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos educandos como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos conceitos, pois, é perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é transferível para novas situações. Isto significa que os conhecimentos devem ser descontextualizados, abstraídos, para serem novamente contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.
Nesse sentido, a Educação Matemática para o educando jovem, adultos e idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o ensino da Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer mudar qualquer prática pedagógica consistente.
Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da coerência e consistência teórica da Ciência – o que transcende os aspectos práticos. Com isso faz-se necessário repensar o ensino
de Matemática, pois o processo de emancipação política e social da humanidade estão diretamente ligados ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento reflexivo.
OBJETIVOS
• desenvolver a capacidade de analisar, comparar, conceituar, representar,
abstrair e generalizar;
• desenvolver a capacidade de julgamento e o hábito de concisão e rigor;
• habituar-se ao estudo, atenção, responsabilidade e cooperação;
• conhecer, interpretar e utilizar corretamente a linguagem matemática
associando-a com a linguagem usual;
• adquirir conhecimentos básicos a fim de possibilitar sua integração na
sociedade em que vive;
• desenvolver um pensamento reflexivo que lhe permita a elaboração de
conjunturas, a descoberta de soluções e a capacidade de concluir;
• associar a matemática às outras áreas do conhecimento;
• construir uma imagem da matemática como algo agradável e prazeroso,
desmistificando o mito da genialidade.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS
ENSINO FUNDAMENTAL
Números e Álgebra
Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e seriação.
Conjuntos numéricos: abordagem histórica.
Algoritmos e operações.
Raciocínio Proporcional: regra de três simples e composta.
Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas.
Operações com monômios e polinômios.
Equações de 1º e 2º graus.
Sistema de equações de 1º grau – com duas variáveis.
Cálculo Mental e Estimativa.
Grandezas e Medidas
Sistema monetário
Medidas de comprimento, massa, capacidade, tempo.
Medidas derivadas: áreas e volumes.
Medidas de ângulos, temperatura, velocidade.
Trigonometria: relaçõesmétricas no triângulo retângulo .
Geometrias
Geometria plana: conceitos de direção e sentido; paralelismo e
perpendicularismo; figuras planas, polígonos, congruência e semelhança:,
simetria (conceito), Teorema de Tales, teorema de Pitágoras.
Geometria espacial: poliedros e corpos redondos.
Geometria analítica
Noções básicas de geometrias não-euclidianas Conceitos de: direção e sentido;
paralelismo e perpendicularismo.
Funções
Função afim
Função quadrática
Tratamento de Informação
Probabilidade: experimentos e situações-problema.
Estatística: problematização, coleta, organização, representação e análise de
dados, medidas de posição.
Matemática financeira: porcentagem, juros simples e compostos.
Análise Combinatória: agrupamentos e problemas de contagem.
ENSINO MÉDIO
Números e Álgebra
Números reais:
Números complexos
Sistemas lineares
Matrizes e determinantes
Equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modularespolinômios
Grandezas e Medidas
Medidas de massa
Medidas derivadas: área e volume
Medidas de informática
Medidas de energia
Medidas de grandezas vetoriais
Trigonometria: relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo
Trigonometria na circunferência.
Geometrias
Relações entre quadriláteros, quanto aos lados e aos ângulos, paralelismo e
perpendicularismo.
Congruência e semelhança das figuras.
Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos.
Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência
Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa.
Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação.
Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera.
Geometria Analítica: ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta); reta
(distância entre retas); circunferência.
Noções de geometriasnão-euclidianas : fractais, geometria hiperbólica e elíptica.
Funções
Função afim.
Função quadrática.
Função exponencial.
Função logarítmica.
Função trigonométrica.
Função modular.
Progressão aritmética
Progressão geométrica
Tratamento de Informação
Análise combinatória
Binômio de Newton
Estatística: Gráficos e tabelas, medidas e tendência central, polígonos de
freqüência, análise de dados.
Probabilidade
Matemática financeira: porcentagem, juros simples e compostos.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem e adulto é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas articulações com outras áreas do conhecimento.
As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental importância que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível mudar qualquer prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por meio de estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma transposição didática.
É perceptível que a mera seleção de conteúdos não assegura o desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as formas, entre o lógico e o histórico.
Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses
elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.
Nessa perspectiva, a
contextualização do saber é uma das mais importantes noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental para a expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização compreensível por ele(...). O desafio didático consiste em fazer essa contextualização sem reduzir o significado da idéias matemáticas que deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais na construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada, sob a alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção de ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma visão reducionista da Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade prática; ao pragmatismo.
Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma postura crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico (PAIS, 2001, p.27).
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares envolve um desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu objeto de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a natureza e do homem com o próprio homem.
No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica aponta critérios para a seleção de conteúdos e das práticas educativas. São eles:
• A relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída
historicamente;
• os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente
junto aos educandos;
• a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às
atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes;
• as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e
totalidade no processo de elaboração do conhecimento.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e
não um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados às especificidades da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino-aprendizagem de Matemática seja permeado pela(os): História da Matemática; Resolução de Problemas; Jogos & Desafios, Modelagem Matemática, Mídias Tecnológicas, Investigações Matemáticas e Etnomatemática. Estes elementos devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles expressam a articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a relação entre o signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos diversos contextos sociais e históricos.
É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer relações, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.
Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. são eles: números e operações, geometria, medidas e tratamento de informação, que compreendem os elementos essenciais da organização curricular.
Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma articulada. Esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.
Conforme, as Diretrizes Curriculares Estaduais, em concordância com as Leis nº 11.734/97 que trata da prevenção da Aids; nº 10.639/03 que contempla a cultura afro-brasileira e indígena; nº 9.795/99 referente à política nacional de educação ambiental, os temas relacionados aos DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS: sustentabilidade e meio ambiente, cidadania, diferenças etnicorraciais e de gênero, sexualidade, drogatização, violência e direitos humanos, serão abordados de forma contextualizada com os conteúdos específicos da disciplina, considerando os aspectos históricos, sociais e políticos, ofertando ao aluno, condições para refletir sobre seus conhecimentos e seu papel como sujeito capaz de atuar em sua realidade agindo com responsabilidade na sociedade em que vive.
2. AVALIAÇÃO
Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos, algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como um conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas.
Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao educador fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da apreensão do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento matemático e o contexto social.
É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada pelo educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que, esta tem a finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do educando - a ele mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador, uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os educandos possuem diferentes tempos de aprendizagem.
O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o erro como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo de construção do conhecimento matemático.
No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados pelos educadores:
• Considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os procedimentos/métodos utilizados pelo educando para resolver uma determinada situação-problema;
• resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação matemática, pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter se utilizado de métodos coerentes, equivocando-se em apenas parte do processo de desenvolvimento do raciocínio matemático.
• erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos, compreendendo todo o processo de construção do conhecimento matemático.
Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a escola: currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e a própria escola.
Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante elaboração e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação pedagógica como um todo. Deve considerar os caminhos percorridos pelos alunos, as tentativas de solucionar problemas que lhe são propostos e a partir do diagnóstico de suas deficiências procurar ampliar sua visão, o seu saber sobre o conteúdo em estudo.
A recuperação de estudos objetiva assegurar a aquisição dos conceitos pode ser tratada como um processo de busca da compreensão, devendo ser participativa, de forma a permitir que o aluno expresse suas inseguranças, tenha oportunidade de se aprimorar e sanar suas dificuldades. Para tanto, o professor
deve diagnosticar as dificuldades e facilidades do aluno e procurar compreender seu processo de aprendizagem.
Serão realizadas no mínimo seis avaliações, buscando-se que o aluno atinja a aprendizagem de 100% dos conteúdos trabalhados. Aos alunos que não atingirem a nota 6,0 (seis), serão oportunizadas retomadas dos conteúdos e novas avaliações.
Os alunos deverão ser avaliados pela participação e interesse em atividades intra e extraclasse, observando-se a criatividade e a construção dos conceitos. Os instrumentos serão trabalhos individuais e coletivos, testes escritos, tarefas extraclasse, debates, questionamentos orais e/ou escritos e desenvolvimento de pesquisas. Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e o crescimento pessoal do aluno.
Os alunos com necessidades especiais também devem apresentar avanços, obviamente sendo consideradas suas limitações. A esses alunos dar-se-á atendimento individualizado e serão propostas atividades complementares sempre que se julgar necessário.
3. REFERÊNCIAS
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Horizonte: Autêntica, 2001.
BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo>
Edgard Blucher, 1974.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 –
Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do
ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.
DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São
Paulo: Cortez, 1994.
FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e
Adultos: especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica,
2002.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MIGUEL, Antonio; MIORIM, Maria Ângela. História na Educação Matemática:
propostas e desafios. Belo Horizonte: Autêntica. 2005.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba: Secretaria de
Estado de Educação, 2008.
PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM,
2003(texto digitado).
PEREZ, Geraldo. Prática reflexiva do professor de matemática. In: BICUDO,
Maria Aparecida Viggiani; BORBA, Marcelo de Carvalho (org.). Educação
Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004.
PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do
conhecimento matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002.
(Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.
SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre:
ARTMED, 2001.
DISCIPLINA DE QUÍMICA
1 - APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE QUÍMICA
1.2- DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE QUÍMICA E A IMPORTÂNCIA
PARA O MEIO SOCIAL POLÍTICO E ECONÔMICO.
O desenvolvimento dos saberes e práticas ligadas às transformações da
matéria estão presentes nas formações das diversas civilizações, estimulado por
necessidades humanas, tais como: a comunicação, o domínio do fogo e,
posteriormente, o domínio do processo de cozimento, necessários à
sobrevivência. Estes saberes (manipulação dos metais, vitrificação, pigmentos
coloridos, feitura dos ungüentos, chás, remédios, iatroquímica, entre outros ), em
sua origem, não podem ser classificados como a ciência moderna denominada
Química, mas como um conjunto de ações e práticas que contribuíram para a
elaboração do conhecimento químico desde o século XVII.
A manipulação e a transformação da matéria, vem sendo aprimorada
desde a Pré-História, com o fato mais importante praticado pelo homem nessa
época sendo a descoberta do fogo, atritando dois pedaços de madeira, a partir
deste momento o homem aprendeu a manipular a argila, com a construção de
materiais cerâmicos, como fornos para trabalhar em altas temperaturas. Após
esse avanço no conhecimento químico, surge na idade antiga, os Egípcios,
gregos, fenícios e chineses, entre outros, conseguindo obter metais (ouro, ferro,
cobre, chumbo etc.), vidro, tecidos, bebidas alcoólicas (vinho e cerveja), sabões,
perfumes e duas ligas metálicas: o bronze (cobre e estanho) e o aço (ferro e
carvão). Já no antigo Egito, o fato mais notável foi a mumificação de cadáveres.
Na Grécia, se destacou a defesa da constituição atômica da matéria.
Após todos esses feitos surge na Idade Média século III, um conceito para
denominar a área da Química com o nome de alquimia ( árabe: al = a). Mistura de
ciência e bruxaria, desenvolvida pelos árabes. Nessa época os alquimistas tinham
dois grandes objetivos: obter o elixir da longa vida; conseguir a pedra filosofal,
que permitiria transformar um metal comum (ferro, cobre, chumbo etc.) em ouro
Segundo, Chassot (2004, p. 119). Tentando atingir esses objetivos, os árabes
obtiveram muitas substâncias (álcool, ácido clorídrico. ácido nítrico, ácido
sulfúrico, água-régia etc.) e construíram vidrarias e equipamentos para laboratório
de Química, usados até hoje (por exemplo, almofariz e alambique).
No final do século XIV e início do século XV, o contexto histórico do fim do
feudalismo, representado pelas aglomerações urbanas emergentes, pelas
péssimas condições sanitárias, pela fome, pelas pestes – em especial a peste
negra de 1347 gerou um desequilíbrio demográfico e problemas relacionados ao
trabalho, o qual também se modificava estruturalmente. A burguesia, classe social
emergente, começava a ocupar o espaço econômico e a comandar a
reestruturação do espaço e do processo produtivo. Este conturbado momento
histórico trazia a preocupação com a relação da mão-de-obra produtiva e os
estudos sobre substâncias minerais para a cura de doenças.
Surge então na Idade Moderna química médica ou latroquímica (século
XVII). Nessa época, os químicos, liderados pelo suíço Paracelso, abandonaram
as duas metas alquimistas e passaram a descobrir substâncias que curavam
doenças (remédios).
No final do século XVIII, durante a Revolução francesa, a Química, a
exemplo da Física, torna-se uma ciência exata. O químico Lavoisier descobriu
que, durante as transformações químicas e físicas, ocorre a conservação da
matéria (Lei da Conservação da matéria). Foi com Lavoisier que se iniciou, na
Química, o método científico, que estuda os porquês e as causas dos fenômenos.
Neste contexto na idade contemporânea séculos XVIII a XXI começa a
curiosidade e a necessidade do conhecimento da estrutura do átomo. Sendo as
primeiras teorias baseadas na mecânica clássica newtoniana, com os modelos de
Dalton, Thonson, e Rutherford, em parte também Niels Bohr. Em seguida surge
Mecânica Quântica dos cientistas, Niels Bohr, Erwin Schrödinger, Werner
Heisenberg, Einstein, Louis de Broglie, Max Plank, Wolfgang P. revolucionando a
Ciência, em especial a Química e a Física.
Desde então a Química tecnológica toma seu lugar, principalmente com
avanços tecnológicos a partir da Primeira Guerra Mundial e ganhando impulso
com a Segunda Guerra mundial, desenvolvimento de bombas, armas, carros,
caminhões, medicamentos, navios, aviões, alimentos, equipamentos de
transmissão, computadores.
Nota – se a partir da dimensão histórica da área de Química o quanto a
disciplina ou área Química é importante nos setores econômico, social e político.
Por esses e outros fatores é importante que aluno da educação básica tenha a
aquisição de novos conhecimentos científicos relacionados a disciplina de
Química, possibilitando ao aluno a compreensão do processo de elaboração
desses conhecimentos com seus avanços, erros e conflitos, principalmente no
mundo em que vivemos hoje com a degradação da natureza provocada pelo
homem.
O ensino de Química pode revelar futuros cientistas, mas não só isso,
também, teremos na sociedade cidadãos mais conscientes que possam aplicar
seus conhecimentos no sistema produtivo, industrial e agrícola, assim como
entender a importância dos elementos químicos, os métodos de preparação,
propriedades, aplicações e as correlações entre esses assuntos, capacitando os
alunos a tomarem suas próprias decisões em situações problemáticas,
contribuindo assim para o desenvolvimento do educando como pessoa humana e
como cidadão.
2 – OBJETIVOS;
2.1 - OBJETIVO GERAL:
formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja capaz de
refletir criticamente sobre o período histórico atual.
2.2 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS
2.2.1 - Representação e comunicação
•Descrever as transformações químicas em linguagens discursivas.
•Compreender os códigos e símbolos próprios da Química atual.
•Traduzir a linguagem discursiva em linguagem simbólica da Química e vice-
versa. Utilizar a representação simbólica das transformações químicas e
reconhecer suas modificações ao longo do tempo.
•Traduzir a linguagem discursiva em outras linguagens usadas em Química:
gráficos, tabelas e relações matemáticas.
•Identificar fontes de informação e formas de obter informações relevantes para o
conhecimento da Química (livro, computador, jornais, manuais etc).
2.2.2 - Investigação e compreensão
•Compreender e utilizar conceitos químicos dentro de uma visão macroscópica
(lógico-empírica).
•Compreender os fatos químicos dentro de uma visão macroscópica (lógico-
formal).
•Compreender dados quantitativos, estimativa e medidas, compreender relações
proporcionais presentes na Química (raciocínio proporcional).
•Reconhecer tendências e relações a partir de dados experimentais ou outros
(classificação, seriação e correspondência em Química).
•Selecionar e utilizar idéias e procedimentos científicos (leis, teorias, modelos)
para a resolução de problemas qualitativos e quantitativos em Química,
identificando e acompanhando as variáveis relevantes.
•Reconhecer ou propor a investigação de um problema relacionado à Química,
selecionando procedimentos experimentais pertinentes.
•Desenvolver conexões hipotético-lógicas que possibilitem previsões acerca das
transformações químicas.
2.2.3 - Contextualização sócio-cultural
•Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva do
ser humano com o ambiente e a diversidade.
•Reconhecer o papel da Química no sistema produtivo, industrial e rural.
•Reconhecer as relações entre o desenvolvimento científico e tecnológico da
Química e aspectos sócio-político-culturais.
•Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no
desenvolvimento da Química e da tecnologia.
3 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BÁSICOS DA DISCIPLINA
Baseado nas propostas de Mortimer e Machado (2003), a figura 1 a seguir,
em cujo centro está o objeto de estudo da Química (Substâncias e Materiais)
sustentado pela tríade Composição, Propriedades e Transformações, presente
nos conteúdos estruturantes, Matéria e sua natureza, Biogeoquímica e Química
Sintética.
Figura 1; Inter-relação entre os conteúdos estruturantes
Os conteúdos estruturantes se inter-relacionam e devem estar articulados à
especificidade regional de cada escola. Para a disciplina de Química, são
propostos os seguintes conteúdos estruturantes:
• Matéria e sua natureza;
• Biogeoquímica;
• Química sintética.
3.1 - MATÉRIA E SUA NATUREZA
É o conteúdo estruturante que identifica a disciplina de Química, por se
tratar da essência da matéria requer também dos conteúdos específicos tabela 1
abaixo. É o Conteúdo estruturante Matéria e sua Natureza que abre o caminho
para um melhor entendimento dos demais conteúdos estruturantes.
A abordagem da história da Química é necessária para a compreensão de
teorias e, em especial, dos modelos atômicos. A concepção de átomo é
imprescindível para que se possam entender os aspectos macroscópicos dos
materiais com que o ser humano está em contato diário e perceber o que ocorre
no interior dessas substâncias, ou seja, o comportamento microscópico.
Desde o conceito de átomo indivisível (Leucipo e Demócrito) até o conceito
atual do átomo (partícula-onda), foram desenvolvidos modelos de átomos para
explicar o comportamento da matéria. Por isso, é preciso relacionar os
acontecimentos históricos para perceber que os modelos atômicos foram sendo
substituídos a partir de importantes descobertas, tais como a eletricidade e a
radioatividade.
Tabela 1: Conteúdos Específicos Matéria e sua natureza
MATÉRIA E SUA NATUREZA
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS NÍVEIS DE EXIGÊNCIA
1 - COMPOSIÇÃO E TRANSFORMAÇÃO DOS SISTEMAS MATERIAIS
1.1 Objetivo da Química. 1.1 Explicitar o objetivo da Química. 1.2 Matéria, massa, energia. 1.2 Definir matéria e massa. 1.3 Substâncias simples, compostas e alotrópicas. 1.3 Descrever e classificar substâncias
simples, compostas e alotrópicas
1.4 Misturas homogêneas e heterogêneas. 1.4 Reconhecer misturas homogêneas e heterogêneas.
1.5 Principais processos de separação e fracionamento das misturas homogêneas e heterogêneas.
1.5 Exemplificar os principais processos de separação de misturas.
1.6 Fenômenos físico e químico. 1.6 Reconhecer fenômeno físico e químico.
2 - NOTAÇÃO E NOMENCLATURA QUÍMICA
2.1 Notação e nomenclatura dos elementos. 2.1 Identificar os elementos químicos por notação e nomenclatura.
2.2 Átomos, moléculas e íons. 2.2 Diferenciar átomo, molécula e íon. 2.3 Número atômico. 2.3 Identificar o elemento pelo seu número atômico. 2.4 Número de massa. 2.4 Determinar o número de massa dos
elementos, através das partículas nucleares.
2.5 Isótopos, isóbaros, isótonos e isoeletrônicos. 2.5 Reconhecer isótopos, isóbaros, isótonos e isoeletrônicos.
3 - ESTRUTURA ATÔMICA
3.1 Histórico do átomo. 3.1 Reconhecer as teorias atômicas de Dalton, Thomson, Rutherford, Böhr e sssSommerfield.
3.2 Configuração eletrônica nos níveis e subníveis do átomo. 3.2 Reconhecer o nível de valência do átomo.
4 - TABELA PERIÓDICA
4.1 Evolução da tabela periódica. 4.1 Aplicar a tabela periódica na solução de problemas.
4.2 Grupos e períodos. 4.2 e 4.3 Identificar a posição dos elementos. 4.3 Classificação dos elementos na tabela periódica. 4.4 Propriedades aperiódicas. 4.4 e 4.5 Aplicar as propriedades dos elementos. 4.5 Propriedades periódicas: eletronegatividade, eletropositividade, potencial de ionização, eletroafinidade, raio atômico, raio iônico, volume atômico, densidade, reatividade química, pontos de fusão e de ebulição.
5 - LIGAÇÕES QUÍMICAS
5.1 Valência. 5.1 a 5.3 Estabelecer as fórmulas químicas dos compostos iônicos Covalentes e metálicos
5.2 Ligação Iônica. 5.3 Ligação covalente5.4 Polaridade das ligações. 5.4 e 5.5 Reconhecer a polaridade das
ligações e das moléculas pelo modelo 5.5 Geometria molecular e polaridade de moléculas. 5.6 Ligação metálica. 5.6 Identificar a ligação metálica. 5.7 Ligações intermoleculares: Van der Waals, dipólo-dipólo e pontes
de hidrogêhidrogênio5.7 Reconhecer a interação entre as moléculas.
5.8 Número de oxidação. 5.8 Determinar o número de oxidação dos elementos nas diferentes substâncias.
6 - REAÇÕES E FUNÇÕES INORGÂNICAS
6.1 Tipos de reações de combinação, decomposição, deslocamento e dupla- troca.
6.1 Identificar, equacionar e ajustar as equações químicas.
6.2 Caracterização, classificação e propriedades das funções inorgânicas.
6.2 e 6.3 Identificar as funções inorgânicas associadas aos fatos do cotidiano.
6.3 Ácidos e bases de Arrhenius. 6.4 Propriedades das funções inorgânicas. 6.4 Identificar as propriedades das funções.
6.5 Classificação e nomenclatura de ácidos, bases, sais e óxidos. 6.5 Nomear e classificar as principais substâncias inorgânicas.
3.2 - BIOGEOQUÍMICA
Este conteúdo estruturante é caracterizado pelas interações existentes
entre a hidrosfera, litosfera e atmosfera. Historicamente, constitui-se a partir de
uma sobreposição de Biologia, Geologia e Química, com seus conteúdos
específicos abaixo, na tabela 2
Tabela 2: Conteúdos Específicos Biogeoquímica
BIOGEOQUÍMICA
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS NÍVEIS DE EXIGÊNCIA
1 - CÁLCULOS ESTEQUIOMÉTRICOS
1.1 Massa atômica – massa molecular. 1.1 Identificar a massa atômica e calcular a massa molecular.
1.2 Quantidade de matéria – massa molar – número de Avogadro – volume molar.
1.2 Resolver problemas sobre quantidade de matéria, massa, número de moléculas e volume molar.
1.3 Leis Ponderais: Lavoisier e Proust. 1.3 Reconhecer e aplicar as leis. 1.4 Fórmulas: mínima, percentual e molecular.
1.4 Identificar e resolver fórmulas químicas.
1.5 Cálculos estequiométricos. 1.5 Resolver problemas sobre cálculos estequiométricos.
2 - SOLUÇÕES
2.1 Soluções. 2.1 Classificar soluções. 2.2 Classificação quanto ao estado físico, à natureza das partículas dispersas, à proporção entre soluto e solvente. Concentração das soluções: percentagens (m/m,V/V),concentração em g/L e mol/L.
2.2 a 2.4 Resolver problemas sobre concentrações de soluções.
3 - TERMOQUÍMICA
3.1 Conceito. 3.1 e 3.2 Identificar e interpretar gráficos de reações exotérmicas e endotérmicas.
3.2 Entalpia: reações endotérmicas e exotérmicas. 3.3 Fatores que influem na variação da entalpia.
3.3 Reconhecer fatores que alteram a variação da entalpia.
3.6 Energia nuclear. 3.6 Diferenciar fissão e fusão nuclear.
4 - ELETROQUÍMICA
4.1 Reações de oxi-redução. 4.1 Identificar e ajustar as reações de oxi-redução.
4.2 Série de reatividade química. 4.2 Equacionar as reações de oxi-redução. 4.3 Pilhas. 4.3 Determinar o potencial de uma pilha
através das reações de oxi-redução.
5 - CINÉTICA QUÍMICA
5.1 Velocidade de reação: conceito. 5.1 Resolver problemas sobre velocidade de reações.
5.2 Fatores que influenciam nas velocidades das reações: energia de ativação, temperatura, concentração, pressão, superfície de contato, catalisadores.
5.2 Associar os fatores que influenciam na velocidade da reação aos fatos do cotidiano.
6 - EQUILÍBRIO QUÍMICO
6.1 Condições de ocorrência do equilíbrio. 6.1 Identificar as condições de equilíbrio. 6.2 Equilíbrio iônico: pH e pOH. 6.3 Determinar o pH e pOH, associando-os
aos fatos do cotidiano. 6.3 Hidrólise de sais: caráter ácido e básico de sais.
6.53Reconhecer o caráter ácido e básico dos sais, associando-o ao cotidiano.
3.3- QUÍMICA SINTÉTICA
Este conteúdo estruturante foi consolidado a partir da apropriação da
Química na síntese de novos produtos e novos materiais, e permite o estudo
que envolve os produtos farmacêuticos, a indústria alimentícia (conservantes,
acidulantes, aromatizantes, edulcorantes), fertilizantes, agrotóxicos.
Tabela 3: Conteúdos Específicos Química Sintética
QUÍMICA SINTÉTICA
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS NÍVEIS DE EXIGÊNCIA
1 - COMPOSTOS ORGÂNICOS
1.1 Evolução da Química Orgânica. 1.1 Associar a Teoria de Wöhler ao desenvolvimento da Química Orgânica.
1.2 Hibridação do carbono, boro e berílio. 1.2 Identificar os tipos de hibridação.
1.3 Ligações entre os átomos de carbono. 1.3 Identificar os tipos de ligação do carbono e os orbitais envolvidos.
1.4 Classificação dos átomos de carbono. 1.4 Classificar os átomos de carbono. 1.5 Classificação das cadeias carbônicas. 1.5 Classificar as cadeias carbônicas.
2 - FUNÇÕES ORGÂNICAS
2.1 Conceito, classificação, fórmula geral e nomenclatura oficial e usual dos compostos usuais simples de todas as funções orgânicas.
2.1 Identificar e denominar as funções orgânicas.
2.2 Grupos orgânicos monovalentes. 2.2 Identificar e denominar os grupos orgânicos monovalentes.
2.3 Propriedades físicas: ponto de fusão, ponto de ebulição,solubilidade, densidade.
2.3 Distinguir as propriedades físicas dos compostos orgânicos.
2.4 Aplicações dos compostos orgânicos. 2.4 Associar as aplicações ao cotidiano.
4 - REATIVIDADE DAS MOLÉCULAS ORGÂNICAS
4.1Teorias ácido-base de Brönsted-Lowry e Lewis.
4.1 Identificar as diferenças entre ácidos e bases.
4.2Caráter ácido e básico dos compostos orgânicos.
4.2 Determinar o caráter ácido e básico dos compostos orgânicos através Ka, Kb, efeitos indutivos e mesoméricos e dos grupos funcionais.
6 - QUÍMICA ORGÂNICA DESCRITIVA
6.1 Petróleo e carvão. 6.1 Reconhecer processos de obtenção e derivados do petróleo e do carvão.
6.2 Glicídios. 6.2 Identificar os glicídios. 6.3 Lipídios: glicerídios e cerídios. 6.3 Identificar os lipídios.
6.4 Aminoáciodos: proteínas. 6.4 Reconhecer os elementos ricos em aminoácidos.
6.5 Polímeros sintéticos. 6.5 Associar as aplicações dos polímeros sintéticos ao cotidiano e classificá-los quanto à reação de obtenção.
4 – METODOLOGIA DA DISCIPLINA
É importante que o processo de ensino aprendizagem, professor aluno ou
aluno professor, parta do conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluam
as idéias preconcebidas sobre o conhecimento da Química, ou o senso comum, a
partir dos quais será elaborado um conceito científico.
O senso comum são conceitos que o estudante adquire no seu dia-a-dia,
na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência. Por sua vez,
a concepção científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado,
que requer metodologias específicas para ser disseminado no ambiente escolar.
A escola é o local onde se adquire o conhecimento científico historicamente
produzido. Uma sala de aula reúne pessoas com diferentes costumes, tradições,
preconceitos e idéias que dependem também dessa origem.
Segundo as DCE´s a escola deve desenvolver um trabalho com os
desafios educacionais contemporâneos ( Educação Ambiental, Educação Fiscal,
Educação do campo, , Cidadania, e Direitos, Humanos, Enfrentamento a
Violência e Prevenção ao uso de drogas). Tais assuntos devem ser tratados
concomitantes aos conteúdos da disciplina, e também em ações
interdisciplinares, de forma organizada e sistemática, baseado no conhecimento
científico Historicamente acumulado. Ainda durante o ano letivo deverão ser
contempladas as leis 11645 / 08 (Cultura afro e Indígena e a lei 10639 / 03
(Cultura Afro).
Aos alunos com deficiências intelectuais, a escola deve proporcionar uma
adaptação curricular, para que o aluno possa superar suas dificuldades de
aprendizagem e consiga avançar nos estudos, e ter o conhecimento adquirido.
Com toda essa diversidade o docente deve ter a criatividade de expor os
encaminhamentos metodológicos de diversas formas ou maneiras. Para facilitar a
aprendizagem dos seus alunos. Sobretudo lembrar que a disciplina de química é
também experimental. Desta forma os experimentos podem ser usados como
ponto de partida para a compreensão de conceitos e sua relação com as idéias
discutidas em aula. Os estudantes, assim, estabelecem relações entre a teoria e a
prática e, ao mesmo tempo, expressam ao professor suas dúvidas. Mostrar aos
alunos que a Química não é uma Ciência acabada, sem erros, nem sempre é
exata, ou seja, nem sempre um determinado experimento vai ter o mesmo
resultado.
Por isso sempre deixar os alunos conscientes de que a ciência está em
constante transformação e mudanças, até porquê, ela é desenvolvida pelos
homens e mulheres, que podem falhar. Portanto uma teoria ou modelo que hoje é
aceita, no futuro pode ser mudada, ou sofrer transformações.
4.1 - ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS E RECURSOS
DIDÁTICOS/TECNOLÓGICOS
Esta associação pretende tratar dos conceitos de química ressaltando
primeiramente seu significado científico e seu contexto tecnológico e social.
• Aulas expositivas e individual sobre os temas centrais, usando e quadro-negro.
• Aulas práticas, com materiais de uso cotidiano, ou do laboratório.
• A adoção de dinâmicas de grupo; com debates dos temas do foco.
• A elaboração de perguntas – chave sobre o conteúdo a ser exposto.
• Pedir a leitura previa do texto a ser estudado.
• Dinâmica de grupos para montagem de relatórios, murais informativos e
seminários.
• Possibilidade de visitas em indústrias, locais da comunidade e áreas rurais; isso
contribui para formação de cidadãos.
• TV Pen drive: Possibilidade de abordar assuntos relacionados à Química com o
seu envolvimento com a natureza, na forma de vídeos, músicas e slides
• Alunos com deficiências intelectuais, tem o professor de educação especial, e
também o professor da disciplina onde ambos buscam alternativas para o aluno
aprender e ter o conhecimento.
5 – AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
5.1 – AVALIAÇÃO
A avaliação deve ultrapassar os limites quantitativos e incorporar quatro
dimensões: diagnóstica, processual, contínua, cumulativa e formativa.
Pois a avaliação deve subsidiar o trabalho pedagógico redirecionado ao
processo de ensino – aprendizagem, sempre que necessário. Então é necessário
relacionar questões que avaliem a aprendizagem dos alunos nos aspectos de
análise, interpretação, ponderação e avaliação sobre seu entendimento
conceitual.
A avaliação será realizada em função dos conteúdos, utilizando técnicas e
instrumentos diversificados, com as finalidades educativas, como;
atividades em sala de aula;
provas escrita e oral;
participação nas atividades propostas;
reajuste do plano de ação de acordo com o diagnóstico da turma
( recuperação paralela de conteúdos).
Nunca deixando de ressaltar que alunos com deficiências intelectuais,
fazem suas avaliações de acordo com o seu potencial e necessidade física.
Além das avaliações, o aluno deve ter uma carga horária de 128 horas /
aula, ou um total de 106 horas, ou seja, no sistema individual o aluno deve ter 100
% de frequência, caso seja aulas no coletivo o aluno para ser promovido deve ter
no mínimo 75 % de frequência.
Para fins de promoção ou certificação e rendimento escolar do aluno para
a disciplina de química, serão registradas 04 (quatro) notas que corresponderão
às provas individuais escritas e a outros instrumentos avaliativos adotados a que,
obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do professor. Exigida
em cada registro da avaliação processual (A) no mínimo 6,0 (seis vírgula zero), de
acordo com a resolução n.º 3794/04 – SEED para fins de promoção ou
certificação. Caso contrário e também como acréscimo ao processo de
apropriação dos conhecimentos, o educando terá direito à recuperação de
estudos, conforme explicitada no Regimento Escolar. As avaliações processuais
serão somadas da seguinte maneira, como explicitado abaixo;
Média Final ou MF = soma das avaliações processuais (A)
Número de avaliações processuais
5.2 – MÉTODO DE AVALIAÇÃO APLICADO
Durante o curso (Química) serão aplicadas 4 avaliações com peso 6,0, e
4,0 pontos de relatórios, leituras, trabalhos científicos.
Para os alunos serem aprovados na disciplina de química precisam atingir
nota 6,0 ou mais, se não conseguirem, fazem a recuperação de estudos, e novas
avaliações são promovidas.
5.3 – RECUPERAÇÃO
A oferta da recuperação de estudos dar-se-á concomitantemente ao
processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos mesmos.
A recuperação será individualizada, organizada com atividades
significativas, com estudos por meio de exposição dialogada dos conteúdos, com
indicação de roteiro de estudos, para melhor diagnosticar o nível de apropriação
dos conhecimentos de cada educando e com novos instrumentos de avaliação.
5.4 - CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO
O estabelecimento de ensino pode realizar a classificação do aluno no
início de sua matrícula, em cada disciplina, conforme especificações no regimento
escolar do estabelecimento de ensino CEEBJA.
O aluno pode também pedir a reclassificação, ou seja, se tiver
aproveitamento no ensino médio regular na disciplina de química, pode ser
recolocado já com cumprimento de 25 % ou até 50 % da carga horário da
disciplina.
6 – REFERÊNCIAS
1 - PARANÁ – SEED. Secretaria de Estado da educação. Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica, 2007.
2 - AXT, R. O papel da experimentação no ensino de ciências. In: MOREIRA, M. A; AXT, R.Tópicos em ensino de ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991.
3 - BRADY, J. ; HUMISTON, G. E. Química geral. v.1, ed.2. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
4 - BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.
5 - CHASSOT, A . Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Ijuí: Unijuí, 2003.
6 - CHASSOT, A . A ciência através dos tempos. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004.
7 - CHASSOT, A; OLIVEIRA, J.R. (org.) .Ciência, ética e cultura na educação. São Leopoldo: UNISINOS, 1998.
8 - KRASILCHIK, Myriam. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. Perspectiva. São Paulo, v.14, n.1, p.85-93, jan/mar. 2000.
9 - KUHN,T. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1996.
10 - MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de
química: professor/ pesquisador. 2. Ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2003. p.120.11 - MACEDO, E; LOPES, A. R. A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das ciências.
12 - MORAES, R. (org.). Construtivismo e ensino em ciências: reflexões epistemológicas emetodológicas. 2.ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.
13 - MORTIMER, E. F.; MACHAD0, A. H. Química para o ensino médio. São Paulo: Scipione, 2002.
14 - NANNI, R. A natureza do conhecimento científico e a experimentação no ensino de ciência. Revista Eletrônica de Ciências: v.26, Maio 2004.
15 - OLIVEIRA, R.J. de Reflexões sobre a técnica, a ética e a educação no mundo de hoje. In: Chassot, A. I. ; Oliveira, R. J. Ciência , ética e cultura na educação. São Leopoldo: Unisinos; 2001. p.228.
16 - ROSITO, B. A . O ensino de ciências e a experimentação. In Construtivismo e ensino de ciências: reflexões epistemológicas e metodológicas. 2.ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.
17 - RUSSEL, J.B. Química geral. São Paulo: McGraw-hill,1981.
18 - SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência-Tecnologia-Sociedade) no contexto da educação brasileira. Ensaio-Pesquisa em Educação em Ciências, v.2, n.2, 2000.
19 - STRATHERN, P. Bohr e a teoria quântica em 90 minutos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.
20 - VANIN, J. A. Alquimistas e químicos: o passado, o presente e o futuro. São Paulo: Moderna, 2002.
21 - CARVALHO, Geraldo Camargo de. Química Moderna, vol. único, Scipione, São Paulo, 2000.
22 - FELTRE, Ricardo. Química, vols. 1, 2 e 3, Moderna, São Paulo, 2000
23 - LEMBO, Antonio. Química - Realidade e Contexto, vols. 1, 2 e 3, Ática, São Paulo, 1999
DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Sociologia enquanto ciência possui como objeto de estudo as relações
sociais, compreendidas como as interações entre os indivíduos no meio social em
que vivem, considerando as mais diversas sociedades e os mais diversos
períodos históricos.
A importância histórica desta disciplina remonta as primeiras obras
introdutórias relativas ao conhecimento sociológico, intitulados manuais, datadas
de 19301. De acordo com a autora Simone Meucci, as teorias sociológicas
presentes nestes trabalhos, enfatizam os países onde as mesmas foram
concebidas, principalmente França e Estados Unidos, justamente por sugerir que
os elaboradores dos primeiros manuais acreditariam que os conceitos e teorias
elaborados nesses países auxiliariam na formação de um conjunto de
conhecimentos sobre a realidade social brasileira2.
Neste sentido, autores brasileiros desejavam utilizar o conhecimento
sociológico expresso de modos distintos nas páginas dos primeiros manuais de
sociologia, no sentido de organizar sob novas bases a vida nacional. Dessa
forma, a sociologia era entendida em alguns manuais, como disciplina normativa,
cuja principal tarefa seria a fixação de certos princípios de organização da
sociedade, através da definição das funções de instituições sociais como a
família, a escola, a igreja, os sindicatos. Em outros manuais, a sociologia possuía
uma visão mais acadêmica, cujos autores procuravam a identificação entre suas
pesquisas e fundamentos sociológicos já realizados em outros lugares,
principalmente nos Estados Unidos. De acordo com a autora, poderíamos
considerar que a constituição da sociologia no Brasil, está intimamente associada
à perspectiva de formação social da nação.
A recente instituição da Sociologia como disciplina obrigatória no Ensino
Médio justifica-se pela necessidade de reflexão em relação aos alunos, acerca da
realidade social múltipla e complexa. Neste sentido, esta disciplina utiliza-se de
1MEUCCI, Simone. A institucionalização da Sociologia no Brasil. Os primeiros manuais didáticos de Sociologia no Brasil. Dissertação de Mestrado. Unicamp. 2000. p. 122.2Idem.p. 126.
conteúdos fundamentados em pesquisas empíricas, conceitos e teorias
explicativas, visando a construção de um conhecimento sociológico crítico, não
apenas na compreensão dos desafios que se apresentam às novas gerações,
mas também para viabilizar na medida do possível, uma sociedade de inclusão,
justa e solidária3.
Com base nisso, as aulas de Sociologia devem contribuir para o
desenvolvimento da consciência social, principalmente através do ensino do
questionamento crítico relativo ao processo de transformação positiva da
realidade social em que o corpo discente se insere e atua ao mesmo tempo como
agente e paciente; e, incentivar reflexões pertinentes as relações sociais que se
apresentam aos indivíduos em suas múltiplas dimensões, oferecendo assim,
recursos para o desenvolvimento de uma crítica social própria e característica de
uma formação humanística que almeja capacitar os alunos a construírem suas
estruturas intelectuais.
A disciplina visa também auxiliar a compreensão de demandas que
envolvem o cotidiano, sejam elas de caráter pessoal, grupal, ou ainda, relativas à
sociedade a qual pertencemos ou a todas as sociedades.
Em síntese, a disciplina almeja propiciar ao aluno do Ensino Médio
conhecimentos sociológicos de forma que alcance um nível de compreensão mais
elaborado em relação às determinações históricas nas quais se situa, bem como
fornecendo-lhe elementos para pensar possíveis mudanças a partir do
esclarecimento de questões acerca das desigualdades sociais, políticas e
culturais.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS BÁSICOS
De acordo com a DCE, os conteúdos estruturantes e básicos relativos a
disciplina Sociologia, podem ser explicitados de acordo com a organização da
tabela referencial abaixo:
3ARAUJO, Silvia Maria; BRIDI, Maria Aparecida; MOTIM, BenildeLenzi.Ensinar e AprenderSociologia. São Paulo: Contexto. 2009. pp. 10-12.
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
1. O Processo de Socialização e as Instituições Sociais.
• Processo de Socialização; • Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas; • Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc).
2.Cultura e Indústria Cultural. • Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades; • Diversidade cultural; • Identidade; • Indústria cultural; • Meios de comunicação de massa; • Sociedade de consumo; • Indústria cultural no Brasil; • Questões de gênero; • Culturas afro brasileiras e africanas; • Culturas indígenas.
3.Trabalho, Produção e Classes Sociais.
• O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades; • Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais• Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições; • Globalização e Neoliberalismo; • Relações de trabalho; • Trabalho no Brasil.
4. Poder, Política e Ideologia. • Formação e desenvolvimento do Estado Moderno; • Democracia, autoritarismo, totalitarismo• Estado no Brasil; • Conceitos de Poder; • Conceitos de Ideologia; • Conceitos de dominação e legitimidade; • As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
5. Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais.
• Direitos: civis, políticos e sociais; • Direitos Humanos; • Conceito de cidadania; • Movimentos Sociais; • Movimentos Sociais no Brasil; • A questão ambiental e os movimentos ambientalistas; • A questão das ONG’s.
3. METODOLOGIA
A metodologia deve considerar o aluno da EJA como sujeito no processo
de ensino-aprendizagem, capaz de agir prática e intelectualmente na aquisição do
saber. De acordo com os eixos articuladores – cultura, trabalho e tempo – para a
EJA, os conteúdos trabalhados no decorrer da disciplina requerem a necessidade
de compreender-se as várias dimensões da realidade, como a política, a
econômica, cultural, ideológica, científica, religiosa, considerando diferentes
visões interpretativas das mesmas.
Neste cenário diverso e complexo, traduzido pela variedade de questões
e respostas suscitadas, podemos ressaltar alguns métodos de ensino que
auxiliam na apreensão do mesmo, como o desenvolvimento de dinâmicas de
grupo enfatizando temas que gerem argumentação e contra-argumentação,
debates em relação a temas históricos e contemporâneos, painéis produzidos
como representação das diversas realidades sociais, seminários expondo
variadas visões sobre determinado (s) assunto (s), leituras de textos e
elaborações de pesquisas teórico-empíricas.
Importante também neste processo a utilização de recursos didáticos,
como músicas, filmes, charges, poesias, que retratem determinado período
histórico-social, mensagens de determinados grupos sociais, bem como
conteúdos ideológicos que os permeiam. Neste conjunto inserem-se a análise de
diversas produções culturais, como a literatura, a pintura, a fotografia e a
escultura como importantes elementos tradutores da realidade, que ao trazerem
consigo impressões individuais, revelam também acontecimentos sociais que as
influenciaram.
A análise da produção midiática, como jornais, revistas, conteúdos
televisivos, vídeos, filmes, músicas e sites da internet, também se faz relevante,
uma vez que possuem subsídios para a compreensão da realidade social cujos
aspectos muitas vezes se fazem presentes na vida do corpo discente. Constituem
também uma oportunidade de reconhecimento de sua experiência de vida,
propiciando o debate crítico através da intermediação do professor ao longo do
processo de ensino-aprendizagem4.
Segundo as DCEs, a escola deve desenvolver um trabalho com os
Desafios Educacionais Contemporâneos (Educação Ambiental, Educação Fiscal,
Enfrentamento à Violência, Cidadania e Direitos Humanos e Prevenção ao uso
indevido de drogas). Tais assuntos serão desenvolvidos concomitantes aos
conteúdos da disciplina, assim como em ações interdisciplinares, de forma
organizada e sistematizada, embasadas no conhecimento científico acumulado
historicamente.
Também durante o ano letivo deverão ser contempladas as leis 11645/08
(Cultura Afro e Indígena) e 10639/03 (Cultura Afro).
4. AVALIAÇÃO
Com base numa concepção de avaliação diagnóstica, formativa, contínua
e concebendo a avaliação como mecanismo de transformação social articulada
aos objetivos da disciplina, pretende-se a efetivação de uma prática avaliativa que
vise “desnaturalizar” conceitos tomados historicamente como irrefutáveis,
propiciando o aperfeiçoamento do senso crítico e a conquista de uma maior
participação na sociedade.
Quanto aos procedimentos e instrumentos de avaliação, será utilizada a
observação sistemática ou informal, para conhecer melhor os alunos em todos os
aspectos, analisar seu desempenho nas atividades e compreender seus avanços
e dificuldades, ajudando-o em sua aprendizagem.
4PEREIRA, Helena Luiza. Qualificando o ensino da Sociologia.XIII CONGRESSO BRASILEIR0 DE SOCIOLOGIA - 29 de maio a 1 de junho de 2007, UFPE, Recife (PE). p. 8.
A prova se constitui em um importante instrumento de avaliação,
porémnão pode ser o único indicador de desempenho, pois apenas fornece um
diagnóstico do aluno, individualmente, e da turma, como um todo e leva o
professor a repensar sua prática, direcionando suas ações futuras para a solução
de problemas identificados por meio dos resultados. A aplicação destaserá
através de provas individuais; em grupos; com consulta; oral; participação em
aula; resumos de textos.
Os trabalhos em grupo, como pesquisas, seminários, relatórios, debates,
entre outros, serão utilizados para desenvolver e avaliar a formação global do
aluno quanto à cooperação, troca de pontos de vista, confronto e
comprometimento dos componentes do grupo.
A nota será resultante dos valores atribuídos em cada instrumento de
avaliação, sendo valores cumulativos em várias aferições, na seqüência e na
ordenação dos conteúdos.
Os alunos que não conseguirem o desempenho esperado em
determinada unidade curricular terão direito à recuperação de conteúdos e esta
deve acontecer todas as vezes que os métodos empregados não forem
suficientes para propiciar a aprendizagem dos alunos. A recuperação de estudos,
de caráter obrigatório, ocorrerá concomitantemente ao processo educativo,
conforme determina a lei.
Aos alunos com necessidades educacionais especiais a escola deve
proporcionar uma adaptação curricular, para que o aluno possa superar suas
dificuldades de aprendizagem e avançar nos estudos.
Portanto, a avaliação visa contribuir para a construção da autonomia do
educando, sobretudo na sua expressão oral e escrita relacionada a percepção de
mundo. Neste contexto, os métodos avaliativos devem distanciar-se, na medida
do possível, das características de um ensino meramente “enciclopédico”, ou
seja, voltado para a acumulação de conhecimentos, do predomínio do aspecto
aquisitivo, estático, que visa unicamente a conservação da ordem social, incapaz,
portanto, de proporcionar uma educação dinâmica5. A avaliação está presente em
5FERNANDES, Florestan. A Sociologia no Brasil. Petrópolis: Rio de Janeiro: Vozes, 1977. p. 107.
todos os momentos da prática pedagógica, possibilitando assim a constante
intervenção para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARAUJO, Silvia Maria; BRIDI, Maria Aparecida; MOTIM, BenildeLenzi.Ensinar e
AprenderSociologia. São Paulo: Contexto. 2009.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA
DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – SOCIOLOGIA,
Paraná, 2008.
FERNANDES, Florestan. A Sociologia no Brasil.Petrópolis: Rio de Janeiro:
Vozes, 1977.
MEUCCI, Simone. A institucionalização da Sociologia no Brasil. Os primeiros
manuais didáticos de Sociologia no Brasil. Dissertação de Mestrado. Unicamp.
2000.
PEREIRA, Helena Luiza. Qualificando o ensino da Sociologia.XIII
CONGRESSO BRASILEIR0 DE SOCIOLOGIA - 29 de maio a 1 de junho de
2007, UFPE, Recife (PE).
,
DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
DIMENSÃO HISTÓRICA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
Os aspectos históricos foram selecionados a partir de alguns recortes
espaço-temporais entre o século XVI e o momento atual, em que novas teorias
acerca da linguagem apontam diferentes concepções e metodologias para o
ensino. O número reduzido desses recortes deve-se tanto à finalidade da
dimensão histórica nestas Diretrizes quanto a pouca bibliografia específica
referente à história da disciplina. De qualquer forma, é possível constatar a origem
e a trajetória da dívida que,
ainda hoje, a escola, notadamente a pública, tem para com o povo brasileiro:
ensinar a ler e a escrever com a proficiência necessária e de direito àqueles que
nasceram no universo da Língua Portuguesa falada no Brasil e necessitam dela
como um instrumento legítimo de luta e posicionamento, para que, de posse
desse instrumento, possam assumir uma postura de cidadãos ativos na
sociedade brasileira. Historicamente, o processo de ensino de Língua
Portuguesa no Brasil iniciou- se com a educação jesuítica. Essa educação era
instrumento fundamental na formação da elite colonial, ao mesmo tempo em que
se propunha a “alfabetizar” e “catequizar” os indígenas (MOLL, 2006, p. 13). A
concepção de educação e o trabalho de escolarização dos indígenas estavam
vinculados ao entendimento de que a linguagem reproduzia o modo de pensar.
Ou seja, pensava-se, segundo uma concepção filosófica intelectualista, que a
linguagem se constituía no interior da mente e sua materialização fônica revelava
o pensamento. Nesse período, não havia uma educação institucionalizada, partia-
se de práticas pedagógicas restritas à alfabetização, que visavam manter os
discursos hegemônicos da metrópole e da Igreja. O sistema jesuítico de ensino
organizava- se, então, a partir de dois objetivos: primeiro, uma pedagogia que por
meio da catequese indígena visava à expansão católica e a um modelo
econômico de subsistência da comunidade. Segundo, esse sistema objetivava a
formação de elites subordinadas à metrópole, “favorecendo o modelo de
sociedade escravocrata e de produção colonial destinada aos interesses do país
colonizador” (LUZ-FREITAS, 2007 s/p). Evidenciava-se, já na constituição da
escola e do ensino no Brasil, que o acesso à educação letrada era determinante
na estrutura social, fazendo com que os colégios fossem destinados aos filhos da
elite colonial. As primeiras práticas pedagógicas moldavam-se ao ensino do latim,
para os poucos que tinham acesso a uma escolarização mais prolongada. Essas
práticas visavam à construção de uma civilização de aparências com base em
uma educação “claramente reprodutivista, voltada para a perpetuação deuma
ordem patriarcal, estamental e colonial. Assim, priorizaram [...] uma não-
pedagogia, acionando no cotidiano o aparato repressivo para inculcar a
obediência [à fé, ao rei e à lei]” (VILLALTA, 1997, p. 351). Quanto ao ensino da
Língua Portuguesa, limitava-se, nessa época, às escolas de ler e escrever,
mantidas pelos jesuítas. Nos cursos chamados secundários, as aulas eram de
gramática latina e retórica, além do estudo de grandes autores clássicos. No
período colonial, a língua mais utilizada pela população era o tupi. O português
“era a língua da burocracia” (ILARI, 2007 s/p), ou seja, a língua das transações
comerciais, dos documentos legais. A interação entre colonizados e colonizadores
resultou na constituição da Língua Geral (tupi-guarani), utilizada pelos
portugueses, num primeiro momento, com vistas ao conhecimento necessário
para a dominação da nova terra. Essas línguas continuaram sendo usadas por
muito tempo na comunicação informal por grande parte da população não
escolarizada. Entretanto, a partir do século XVIII, época que coincide com as
expedições bandeirantes e a descoberta da riqueza mineral do solo brasileiro,
essa situação de bilinguismo passou a não interessar aos propósitos colonialistas
de Portugal, que precisava manter a colônia e, para isso, a unificação e
padronização linguística constituíram-se fatores de relevância. Somente nas
últimas décadas do século XIX, a disciplina de Língua Portuguesa passou a
integrar os currículos escolares brasileiros. Até 1869, o currículo privilegiava as
disciplinas clássicas, sobretudo o latim, restando ao Português um espaço sem
relevância (LUZ-FREITAS, 2004). Seguindo os moldes do ensino de Latim, o
ensino de Língua Portuguesa fragmentava-se no ensino de Gramática, Retórica e
Poética. Os professores eram “estudiosos autodidatas da língua e de sua
literatura, com sólida formação humanística, que, a par de suas atividades
profissionais (...) e do exercício de cargos públicos, que quase sempre detinham,
dedicavam-se também ao ensino” (SOARES, 2001, s/p). Ainda no final do século
XIX, e com o advento da República, a preocupação com a nascente
industrialização influenciou a estrutura curricular: tendo em vista a formação
profissional, as Humanidades não eram consideradas prioritárias, fortalecendo-se
o caráter utilitário da educação. Houve, então, a necessidade de rever o acesso
ao ensino para atender às necessidades da industrialização. Nesse momento em
que a escola se abria a camadas cada vez maiores da população, o ensino de
português tratava de prover uma determinada classe de uma língua que era
considerada a “boa língua” – houve a tentativa de uma aprendizagem
hierarquizada e seletiva. No entanto, a multiplicação das escolas públicas
expulsou dos currículos o curso de Retórica, isto é, a disciplina que fornecia
às classes dirigentes uma técnica privilegiada que lhe permitia “assegurar-se da
propriedade da linguagem” (FONTES, 1999, p. 47). O conteúdo gramatical
ganhou a denominação de Português em 1871, data em que foi criado, no Brasil,
por decreto imperial, o cargo de Professor de Português. Contudo, a mudança de
denominação não significou que o objetivo do ensino de língua havia mudado
também: [...] de um lado essa persistência se explica por fatores externos às
próprias disciplinas: manteve- se essa tradição (da gramática, da retórica e da
poética) porque fundamentalmente continuaram a ser os mesmos aqueles a quem
a escola servia: os grupos sociais e economicamente privilegiados, únicos a ter
acesso à escola, pertencentes a contextos culturais letrados, chegavam às aulas
de português já com um razoável domínio do dialeto de prestígio (a chamada
“norma padrão culta”), que a escola usava e queria ver usado, e já com práticas
sociais de leitura e escrita frequentes em seu meio social. A função do ensino de
português era, assim, fundamentalmente, levar ao conhecimento talvez mesmo
apenas o reconhecimento das normas e regras de funcionamento desse dialeto
de prestígio: ensino da gramática, isto é, ensino a respeito da língua, e análise de
textos literários, para estudos de retórica e poética. (SOARES, 2001, s/p) . Nesse
período, o Latim começou a perder prestígio com a valorização da língua
nacional. Esse declínio teve início já no contexto do movimento romântico,
integrado, em sua maioria, por jovens burgueses que, entre outros princípios,
defendiam uma língua brasileira que garantisse a unidade nacional, estabelecida
conforme ideais de civilização e de ordem. Não se deve esquecer, porém, que o
contexto romântico, no Brasil, coincidiu com a Proclamação da Independência, e
seus ideais eram os ideais burgueses de consolidação do poder em uma nação
recém-constituída. A literatura veiculada na variedade brasileira da língua
portuguesa foi retomada, depois, pelos modernistas, os quais, em 1922,
defendiam a necessidade de romper com os modelos tradicionais portugueses e
privilegiar o falar brasileiro. O modernismo, embora não tenha protagonizado uma
revolução na linguagem, contribuiu para aproximar nossa língua escrita do falar
cotidiano do Brasil. O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica
elitista até meados do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir da década
1960, um processo de expansão do ensino primário público, o qual incluiu, entre
outras ações, a ampliação de vagas e, em 1971, a eliminação dos chamados
exames de admissão (FREDERICO E OSAKABE, 2004). Como consequência
desse processo, a multiplicação de alunos, as condições escolares e
pedagógicas, as necessidades e as exigências culturais passaram a ser outras
bem diferentes. [...] com a expansão quantitativa da rede escolar, passaram a
frequentar a escola em número significativo falantes de variedades do português
muito distantes do modelo tradicionalmente cultivado pela escola. Passou a haver
um profundo choque entre modelos e valores escolares e a realidade dos
falantes: choque entre a língua da maioria das crianças (e jovens) e o modelo
artificial de língua cultuado pela educação da linguística tradicional; choque entre
a fala do professor e a norma escolar; entre a norma escolar e a norma real; entre
a fala do professor e a fala dos alunos. (FARACO, 1997, p. 57)
No contexto da expansão da escolarização, o ensino de Língua
Portuguesa não poderia dispensar propostas pedagógicas que levassem em
conta as novas necessidades trazidas por esses alunos para o espaço escolar,
dentre elas a presença de registros linguísticos e padrões culturais diferentes dos
até então admitidos na escola.
Nesse contexto, que foi também de consolidação da ditadura militar, uma
concepção tecnicista de educação gerou um ensino baseado em exercícios de
memorização, no qual “a visão de
reforço é acentuada, pois a aprendizagem é entendida como processada pela
internalização inconsciente de hábitos (teoria comportamentalista/behaviorista)”
PERFEITO, 2007, p. 827). A pedagogia da formação de hábitos, memorização e
reforço era adequada ao contexto autoritário que
cerceava a reflexão e a crítica no ambiente escolar, impondo uma formação
acrítica e passiva.
OBJETIVOS
Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas
diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de
língua, busca:
• empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a
cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do
cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;
• desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de
práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto
tratado, além do contexto de produção;
• analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno
amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;
• aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de
pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da
oralidade, da leitura e da escrita;
• aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às
ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos,
proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes
contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão.
2.1 PRÁTICAS DISCURSIVAS: ORALIDADE, ESCRITA E LEITURA
No processo de ensino-aprendizagem, é importante ter claro que quanto
maior o contato com a linguagem, nas diferentes esferas sociais, mais
possibilidades se tem de entender o texto, seus sentidos, suas intenções e visões
de mundo. A ação pedagógica referente à linguagem, portanto, precisa pautar-se
na interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a
produção oral e escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes
situações. Desse modo, sugere-se um trabalho pedagógico que priorize as
práticas sociais.
Tradicionalmente, a escola tem agido como se a escrita fosse a língua,
ou como se todos os que nela ingressam falassem da mesma forma. No ambiente
escolar, a racionalidade se exercita com a escrita, de modo que a oralidade, em
alguns contextos educacionais, não é muito valorizada; entretanto, é rica e
permite muitas possibilidades de trabalho a serem pautadas em situações reais
de uso da fala e na produção de discursos nos quais o aluno se constitui como
sujeito do processo interativo.
2.1.1 Oralidade
Se a escola, constitucionalmente, é democrática e garante a socialização
do conhecimento, deve, então, acolher alunos independentemente de origem
quanto à variação linguística de que dispõem para sua expressão e compreensão
do mundo.
A acolhida democrática da escola às variações linguísticas toma como
ponto de partida os conhecimentos linguísticos dos alunos, para promover
situações que os incentivem a falar, ou seja, fazer uso da variedade de linguagem
que eles empregam em suas relações sociais, mostrando que as
diferenças de registro não constituem, científica e legalmente, objeto de
classificação e que é importante a adequação do registro nas diferentes
instâncias discursivas. Devemos lembrar que a criança, quando chega à escola,
já domina a oralidade, pois cresce ouvindo e falando a língua, seja por meio das
cantigas, das narrativas, dos causos contados no seu grupo social, do diálogo dos
falantes que a cercam ou até mesmo pelo rádio, TV e outras mídias. Ao
apresentar a hegemonia da norma culta, a escola, muitas vezes, desconsidera os
fatores que geram a imensa diversidade linguística: localização geográfica, faixa
etária e situação socioeconômica, escolaridade, etc. (Possenti,1996). O professor
precisa ter clareza de que tanto a norma padrão quanto as outras variedades,
embora apresentem diferenças entre si, são igualmente lógicas e bem
estruturadas. A Sociolinguística não classifica as diferentes variações
linguísticas como boas ou ruins, melhores ou piores, primitivas ou elaboradas,
pois constituem sistemas linguísticos eficazes, falares que atendem a diferentes
propósitos comunicativos, dadas as práticas sociais e os hábitos culturais das
comunidades.
2.1.2 Escrita
Em relação à escrita, ressalte-se que as condições em que a produção
acontece determinam o texto. Antunes (2003) salienta a importância de o
professor desenvolver uma prática de escrita escolar que considere o leitor, uma
escrita que tenha um destinatário e finalidades, para então se decidir sobre o que
será escrito, tendo visto que “a escrita, na diversidade de seus usos, cumpre
funções comunicativas socialmente específicas e relevantes” (ANTUNES, 2003,
p. 47).
Além disso, cada gênero discursivo tem suas peculiaridades: a
composição, a estrutura e o estilo variam conforme se produza um poema, um
bilhete, uma receita, um texto de opinião ou científico. Essas e outras
composições precisam circular na sala de aula em ações de uso, e não a partir de
conceitos e definições de diferentes modelos de textos.
O aperfeiçoamento da escrita se faz a partir da produção de diferentes
gêneros, por meio das experiências sociais, tanto singular quanto coletivamente
vividas. O que se sugere, sobretudo, é a noção de uma escrita como formadora
de subjetividades, podendo ter um papel de resistência aos valores prescritos
socialmente. A possibilidade da criação, no exercício desta prática, permite ao
educando ampliar o próprio conceito de gênero discursivo. É preciso que o aluno
se envolva com os
textos que produz e assuma a autoria do que escreve, visto que ele é um sujeito
que tem o que dizer.
Quando escreve, ele diz de si, de sua leitura de mundo. Bakhtin (1992, p. 289)
afirma que “todo enunciado é um elo na cadeia da comunicação discursiva. É a
posição do falante nesse ou naquele campo do objeto de sentido.” A produção
escrita possibilita que o sujeito se posicione, tenha voz em seu texto, interagindo
com as práticas de linguagem da sociedade.
2.1.3 Leitura
Compreende-se a leitura como um ato dialógico, interlocutivo, que
envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e
ideológicas de determinado momento. Ao ler, o indivíduo busca as suas
experiências, os seus conhecimentos prévios, a sua formação familiar,
religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o constituem.
A leitura se efetiva no ato da recepção, configurando o caráter individual
que ela possui, “[...] depende de fatores linguísticos e não-linguísticos: o texto é
uma potencialidade significativa, mas necessita da mobilização do universo de
conhecimento do outro - o leitor - para ser atualizado”
(PERFEITO, 2005, p. 54-55).
Esse processo implica uma resposta do leitor ao que lê, é dialógico,
acontece num tempo e num espaço. No ato de leitura, um texto leva a outro e
orienta para uma política de singularização do leitor que, convocado pelo texto,
participa da elaboração dos significados, confrontando-o com o
próprio saber, com a sua experiência de vida.
Para Silva (2005, p. 24), [...] a prática de leitura é um princípio de
cidadania, ou seja, o leitor cidadão, pelas diferentes práticas de leitura, pode
saber quais são suas obrigações e também pode defender os seus direitos, além
de ficar aberto às conquistas de outros direitos necessários para uma sociedade
justa, democrática e feliz.
Praticar a leitura em diferentes contextos requer que se compreendam as
esferas discursivas em que os textos são produzidos e circulam, bem como se
reconheçam as intenções e os interlocutores do discurso.
É nessa dimensão dialógica, discursiva que a leitura deve ser experienciada,
desde a alfabetização. O reconhecimento das vozes sociais e das ideologias
presentes no discurso, tomadas nas teorizações de Bakhtin, ajudam na
construção de sentido de um texto e na compreensão das relações de poder a ele
inerentes.
2.1.3.1 Literatura
A literatura, como produção humana, está intrinsecamente ligada à vida
social. O entendimento do que seja o produto literário está sujeito a modificações
históricas, portanto, não pode ser apreensível somente em sua constituição, mas
em suas relações dialógicas com outros textos e sua articulação com outros
campos: o contexto de produção, a crítica literária, a linguagem,
a cultura, a história, a economia, entre outros.
Para Candido (1972), a literatura é vista como arte que
transforma/humaniza o homem e a sociedade. O autor atribui à literatura três
funções: a psicológica, a formadora e a social.
A primeira, função psicológica, permite ao homem a fuga da realidade,
mergulhando num mundo de fantasias, o que possibilita momentos de reflexão,
identificação e catarse. Na segunda, Candido (1972) afirma que a literatura por si
só faz parte da formação do sujeito, atuando como instrumento de educação, ao
retratar realidades não reveladas pela ideologia dominante.
A literatura pode formar; mas não segundo a pedagogia oficial. [...] Longe
de ser um apêndice da instrução moral e cívica, [...], ela age com o impacto
indiscriminado da própria vida e educa como ela. [...] Dado que a literatura ensina
na medida em que com toda a sua gama, é artificial querer que ela funcione como
os manuais de virtude e boa conduta. E a sociedade não pode senão escolher o
que em cada momento lhe parece adaptado aos seus fins, pois mesmo as obras
consideradas indispensáveis para a formação do moço trazem frequentemente
aquilo que as convenções desejariam banir. [...] É um dos meios porque o jovem
entra em contato com realidades
que se tenciona escamotear-lhe. [...] Ela não corrompe nem edifica portanto; mas,
trazendo livremente em si o que chamamos o bem o que chamamos o mal,
humaniza em sentido profundo, porque faz viver. (CANDIDO, 1972, p. 805-806)
A função social, por sua vez, é a forma como a literatura retrata os diversos
segmentos da sociedade, é a representação social e humana. Candido cita o
regionalismo para exemplificar essa função. Eagleton (1983) comenta sobre a
dificuldade em definir literatura, uma vez que depende da maneira como cada um
atribui o significado a uma obra literária, tendo em vista que esta se concretiza na
recepção. Segundo esse teórico (1983, p.105), “Sem essa constante participação
ativa do leitor, não haveria obra literária”.
A partir desse conceito, propõe-se, nestas Diretrizes, que o ensino da
literatura seja pensado a partir dos pressupostos teóricos da Estética da
Recepção e da Teoria do Efeito, visto que essas teorias buscam formar um leitor
capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com condições de reconhecer, nas
aulas de literatura, um envolvimento de subjetividades que se expressam pela
tríade obra/autor/leitor, por meio de uma interação que está presente na prática
de leitura. A escola, portanto, deve trabalhar a literatura em sua dimensão
estética.
Trata-se, de fato, da relação entre o leitor e a obra, e nela a representação
de mundo do autor que se confronta com a representação de mundo do leitor, no
ato ao mesmo tempo solitário e dialógico da leitura. Aquele que lê amplia seu
universo, mas amplia também o universo da obra a partir da sua experiência
cultural.
O leitor nem sempre teve seu papel respeitado na leitura. Hans Robert
Jauss, na década de 1960, questionou os estudos relativos à história da literatura
– apenas historiográfica – e a função do leitor no momento da recepção. Teceu,
ainda, uma crítica aos métodos de ensino da época, que consideravam apenas o
texto e o autor numa perspectiva formalista e estruturalista. Esses
questionamentos contribuíram para que Jauss (1994) elaborasse a teoria
conhecida como Estética da Recepção. Nela, o autor apresenta sete teses com a
finalidade de propor uma metodologia para (re)escrever a história da literatura:
Na primeira tese, aborda a relação entre leitor e texto, afirmando que o leitor
dialoga com a obra atualizando-a no ato da leitura. A segunda tese destaca o
saber prévio do leitor, o qual reage de forma individual diante da leitura,
influenciado, porém, por um contexto social.
A terceira enfatiza o horizonte de expectativas, o autor apresenta a ideia de
que é possível medir o caráter artístico de uma obra literária tendo como
referência o modo e o grau como foi recebida pelo público nas diferentes épocas
em que foi lida (distância estética)12. A quarta tese aponta a relação dialógica do
texto, uma vez que, para o leitor, a obra constitui-se respostas para os
seus questionamentos.
Na quinta, Jauss discute o enfoque diacrônico, que reflete sobre o contexto
em que a obra foi produzida e a maneira como ela foi recebida e (re)produzida em
diferentes momentos históricos.
Trata-se do processo histórico de recepção e produção estética. A sexta tese
refere-se ao corte sincrônico, no qual o caráter histórico da obra literária é visto no
viés atual. Jauss defende que a historicidade literária é melhor compreendida
quando há um trabalho conjunto do enfoque diacrônico com o corte sincrônico.
Na última tese, o caráter emancipatório da obra literária relaciona a
experiência estética com a atuação do homem em sociedade, permitindo a este,
por meio de sua emancipação, desempenhar um papel atuante no contexto
social.
Contemporâneo a Jauss e compartilhando de sua teoria, Wolfgang Iser
apresenta a Teoria do Efeito, a qual reflete sobre o resultado estético da obra
literária no leitor durante a recepção. Ao desenvolver esse estudo, Iser trabalha
com os conceitos de “leitor implícito”; “estruturas de apelo” e
“vazios do texto”.
Para Iser (1996, p. 73) “[...] a concepção de leitor implícito designa [...] uma
estrutura do texto que antecipa a presença do receptor”. Sendo assim, no ato da
escrita ocorre uma previsão, por
parte do autor, de quem será o seu interlocutor, aquele que dará vida/sentido ao
seu texto. Trata-se de um leitor ideal, que nem sempre será o real.
O texto literário permite múltiplas interpretações, uma vez que é na
recepção que ele significa. No entanto, não está aberto a qualquer interpretação.
O texto é carregado de pistas/estruturas de apelo, as quais direcionam o leitor,
orientando-o para uma leitura coerente. Além disso, o texto traz lacunas, vazios,
que serão preenchidos conforme o conhecimento de mundo, as experiências de
vida, as ideologias, as crenças, os valores, etc., que o leitor carrega consigo.
Feitas essas considerações, é importante pensar em que sentido a
Estética da Recepção e a Teoria do Efeito podem servir como suporte teórico
para construir uma reflexão válida no que concerne à literatura, levando em conta
o papel do leitor e a sua formação.
De acordo com Jauss (1994), a distância estética é o afastamento ou
não-coincidência entre o horizonte de expectativa pré- existente do público e o
horizonte de expectativa suscitado por uma nova obra.
2.2 ANÁLISE LINGUÍSTICA E AS PRÁTICAS DISCURSIVAS
O tópico de análise linguística é apresentado tanto na fundamentação
teórica quanto nos encaminhamentos metodológicos destas Diretrizes, para
referir-se aos estudos dos conhecimentos linguístico-discursivos dos alunos. Esse
termo, apresentado por Geraldi, na obra O texto na sala de aula, trouxe uma nova
perspectiva sobre o trabalho da Língua Portuguesa na escola, em especial ao que
se refere ao ensino de gramática.
O uso da expressão ‘análise linguística’ não se deve ao mero gosto por
novas terminologias. A análise linguística inclui tanto o trabalho sobre as questões
tradicionais da gramática quanto questões amplas a propósito do texto, entre as
quais vale a pena citar: coesão e coerência internas do texto; adequação do texto
aos objetivos pretendidos; análise dos recursos expressivos utilizados [...];
organização e inclusão de informações, etc. (GERALDI, 2004, p. 74)
O autor salienta que antes de vir para a escola, a criança “[...] opera sobre
a linguagem, reflete sobre os meios de expressão usados em suas diferentes
interações, em função dos interlocutores com quem interage, em função de seus
objetivos nesta ação” (GERALDI, 1997, p. 189).
Os alunos trazem para a escola um conhecimento prático dos princípios da
linguagem, que assimilam pelas interações cotidianas e usam na observação das
regularidades, similaridades e diferenças dos elementos linguísticos empregados
em seus discursos.
O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com esses alunos deve
voltar- se para a observação e análise da língua em uso, o que inclui morfologia,
sintaxe,semântica e estilística; variedades linguísticas; as relações e diferenças
entre língua oral e língua escrita, quer no nível fonológico-ortográfico, quer no
nível textual e discursivo, visando à construção de conhecimentos sobre o
sistema linguístico.
Vale ressaltar que, ao explorar questões de conhecimentos linguísticos,
“nos fixemos nas condições de seus usos e nos efeitos discursivos possibilitados
pelo recurso a uma ou a outra regra [...]”, como aponta Antunes (2007, p. 81).
O estudo da língua que se ancora no texto extrapola o tradicional horizonte
da palavra e da frase. Busca-se, na análise linguística, verificar como os
elementos verbais (os recursos disponíveis da língua), e os elementos
extraverbais (as condições e situação de produção) atuam na construção de
sentido do texto. Quando se assume a língua como interação, em sua dimensão
linguístico- discursiva, o mais importante é criar oportunidades para o aluno
refletir, construir, considerar hipóteses a partir da leitura e da escrita de diferentes
textos, instância em que pode chegar à compreensão de como a língua funciona
e à decorrente competência textual. O ensino da nomenclatura gramatical, de
definições ou regras a serem construídas, com a mediação do professor, deve
ocorrer somente após o aluno ter realizado a experiência de interação com o
texto.
A prática de análise linguística constitui um trabalho de reflexão sobre a
organização do texto escrito e/ou falado, um trabalho no qual o aluno percebe o
texto como resultado de opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo
em vista o seu interlocutor. Sob essa ótica, o texto deixa de ser pretexto para se
estudar a nomenclatura gramatical e a sua construção passa a ser o objeto de
ensino.
Assim, o trabalho com a gramática deixa de ser visto a partir de exercícios
tradicionais, e passa a implicar que o aluno compreenda o que seja um bom texto,
como é organizado, como os elementos gramaticais ligam palavras, frases,
parágrafos, retomando ou avançando ideias defendidas pelo autor, além disso, o
aluno refletirá e analisará a adequação do discurso considerando o destinatário e
o contexto de produção e os efeitos de sentidos provocados pelos recursos
linguísticos utilizados no texto.
Para melhor compreensão da diferença entre o ensino de gramática
(normativa) e a prática de análise linguística, segue um quadro produzido por
Mendonça (2006, p. 207), que aponta algumas dessas diferenças:
ENSINO DE GRAMÁTICA e PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA
Concepção de língua como sistema, estrutura Concepção de língua como ação
interlocutiva inflexível e invariável, sujeita às interferências dos falantes.
Fragmentação entre os eixos de ensino: as aulas Integração entre os eixos de
ensino: a AL é de gramática não se relacionam necessariamente ferramenta para
a leitura e a produção de com as de leitura e de produção textual. textos.
METODOLOGIA
Metodologia transmissiva, baseada na exposição Metodologia reflexiva,
baseada na indução dedutiva (do geral para o particular, isto é, das (observação
dos casos particulares para regras para o exemplo) + treinamento/ conclusão das
regularidades/regras).
Privilégio das habilidades metalinguísticas. Trabalho paralelo com
habilidades metalinguísticas e epilinguísticas.
Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos. Ênfase nos usos como
objetos de ensino de ensino, abordados isoladamente e em (habilidades de leitura
e escrita), que remetem sequência mais ou menos fixa a vários
outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos),
apresentados e retomados sempre que necessário.
Conforme , as Diretrizes Curriculares Estaduais, em concordância com as
Leis nº 11.734/97 que trata da prevenção da Aids ; nº 10639/03 que contempla a
cultura afro-brasileira e indígena; nº 9.795/99 referente à política nacional de
educação ambiental, os temas relacionados aos DESAFIO EDUCACIONAIS
CONTEMPORÂNEOS: sustentabilidade e meio ambiente, cidadania, diferenças
etnicorraciais e de gênero, sexualidade, drogadição, violência e direitos humanos,
serão abordados de forma contextualizada com os conteúdos específicos da
disciplina, considerando os aspectos históricos, sociais e políticos, ofertando ao
aluno, condições para refletir sobre seus conhecimentos e seu papel como sujeito
capaz de atuar em sua realidade agindo com responsabilidade na sociedade em
que vive.
3 - CONTEÚDO ESTRUTURANTE / Ensino Médio
Durante muito tempo, o ensino de Língua Portuguesa foi ministrado por
meio de conteúdos legitimados no âmbito de uma classe social dominante e pela
tradição acadêmica/escolar. Esses conteúdos, entretanto, não conseguiram
universalizar o domínio das práticas linguísticas, notadamente as referentes à
norma padrão, que constitui a norma legitimada e prestigiada no contexto da
sociedade brasileira. Na tentativa de mudar esse quadro, no Brasil, na década de
1980, algumas pesquisas na área da linguística foram realizadas e apresentaram
abordagens pedagógicas pautando-se na concepção interacionista de linguagem
para o ensino/aprendizagem de Língua Materna.
Entende-se por Conteúdo Estruturante, em todas as disciplinas, o conjunto
de saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e
organizam uma disciplina escolar. A partir dele, advêm os conteúdos a serem
trabalhados no dia-a-dia da sala de aula.
A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento
histórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de
linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo
assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o
discurso como prática social.
O discurso é efeito de sentidos entre interlocutores, não é individual, ou
seja, não é um fim em si mesmo, mas tem sua gênese sempre numa atitude
responsiva a outros textos (BAKHTIN, 1999). Discurso, aqui, é entendido como
resultado da interação – oral ou escrita – entre sujeitos, é “a língua em sua
integridade concreta e viva” (BAKHTIN, 1997, p. 181).
Brandão (2005) apresenta duas definições para discurso: a primeira delas
diz respeito ao uso comum da palavra. Nessa acepção, discurso é simplesmente
fala. A segunda definição, e a defendida , o vê sob o enfoque da ciência da
linguagem. O discurso é toda a atividade comunicativa
entre interlocutores. Os agentes são: [...] seres situados num tempo histórico, num
espaço geográfico; pertencem a uma comunidade, a um grupo e por isso
carregam crenças, valores culturais, sociais, enfim a ideologia do grupo, da
comunidade de que fazem parte. Essas crenças, ideologias são veiculadas, isto é,
aparecem nos discursos. É por isso que dizemos que não há discurso neutro,
todo discurso produz sentidos que expressam as posições sociais, culturais,
ideológicas dos sujeitos da linguagem. Às vezes, esses sentidos são produzidos
de forma explícita, mas na maioria das vezes não. [...] Fica por conta do
interlocutor o trabalho de construir, buscar os sentidos implícitos, subentendidos.
(BRANDÃO, 2005, p. 2-3)
O entendimento de que o discurso pode ser visto como um diferente modo
de conceber e estudar a língua, uma vez que ela é vista como um acontecimento
social, envolvida pelos valores ideológicos, está ligada aos seus falantes, aos
seus atos, às esferas sociais (RODRIGUES, 2005). Ao contrário de uma
concepção de linguagem que centraliza o ensino na gramática tradicional, o
discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais e escritos).
Rodrigues (2005) ressalta que o uso da língua efetua-se em formas de
enunciados, uma vez que o discurso também só existe na forma de enunciados.
O discurso é produzido por um “eu”, um sujeito que é responsável por aquilo que
fala e/ou escreve. A localização geográfica, temporal, social, etária também são
elementos essenciais na constituição dos discursos.
O conteúdo estruturante desdobra-se no trabalho didático-pedagógico com
a disciplina de Língua Portuguesa. A Língua será trabalhada, na sala de aula, a
partir da linguagem em uso, que é a
dimensão dada pelo Conteúdo Estruturante. Assim, o trabalho com a disciplina vai
considerar os gêneros discursivos que circulam socialmente, com especial
atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração formal.
Na abordagem de cada gênero, é preciso considerar o tema (conteúdos
ideológicos), a forma composicional e o estilo (marcas linguísticas e enunciativas).
Ao trabalhar com o tema do gênero selecionado, o professor propiciará ao
aluno a análise crítica do conteúdo do texto e seu valor ideológico, selecionando
conteúdos específicos, seja para a prática de leitura ou de produção (oral e/ou
escrita), que explorem discursivamente o texto. A forma composicional dos
gêneros será analisada pelos alunos no intuito de compreenderem algumas
especificidades e similaridades das relações sociais numa dada esfera
comunicativa. Para essa análise, é preciso considerar o interlocutor do texto, a
situação de produção, a finalidade do texto, o gênero ao qual pertence, entre
outros aspectos.
As marcas linguísticas também devem ser abordadas no trabalho com os
gêneros, para que o aluno compreenda os usos da língua e os sentidos
estabelecidos pela escolha de um ou de outro elemento lingüístico. Essas marcas
linguísticas apresentam “traços da posição enunciativa do locutor e da forma
composicional do gênero” (ROJO, 2005, p. 196). Para o aluno observar e refletir
sobre esses usos da língua, o professor selecionará conteúdos específicos que
explorem os recursos linguísticos e enunciativos do texto (como: modalizadores,
operadores argumentativos, aspectos de coesão e coerência, recursos de
referenciação, modos verbais, pontuação, etc.). Nessas abordagens, as práticas
de leitura, oralidade, escrita e a análise linguística serão contempladas. Vale
apontar o papel do professor diante dessas práticas: “sua função não se reduz
apenas a “transmitir”, a “repassar”, ano após ano, conteúdos selecionados por
outros; mas alguém que também produz conhecimento [...]” (ANTUNES, 2007, p.
156). O professor é quem tem o contato direto com o aluno e com as suas
fragilidades linguístico-discursivas, seleciona os gêneros (orais e escritos) a
serem trabalhados de acordo com as necessidades, objetivos pretendidos, faixa
etária, bem como os conteúdos, sejam eles de oralidade, leitura, escrita e/ou
análise linguística.
4. Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os
professores de Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de promover o
amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para
que os estudantes compreendam e possam interferir nas relações de poder com
seus próprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder em direção
a outras significações que permitam, aos mesmos estudantes, a sua
emancipação e a autonomia em relação ao pensamento e às práticas de
linguagem imprescindíveis ao convívio social. Esse domínio das práticas
discursivas possibilitará que o aluno modifique, aprimore, reelabore sua visão de
mundo e tenha voz na sociedade.
Isso significa a compreensão crítica, pelos alunos, das cristalizações de
verdade a língua: o rótulo de erro atribuído às variantes que diferem da norma
padrão; a excessiva formatação em detrimento da originalidade; a irracionalidade
atribuída aos discursos, dependendo do local de onde são enunciados e, da
mesma forma, o atributo de verdade dado aos discursos que emanam dos locais
de poder político, econômico ou acadêmico. Entender criticamente essas
cristalizações possibilitará aos educandos a compreensão do poder configurado
pelas diferentes práticas discursivo-sociais que se concretizam em todas as
instâncias das relações humanas. Além disso, o aprimoramento linguístico
possibilitará ao aluno a leitura dos textos que circulam socialmente, identificando
neles o não dito, o pressuposto, instrumentalizando-o para assumir-se como
sujeito cuja palavra manifesta, no contexto de seu momento histórico e das
interações aí realizadas, autonomia e singularidade discursiva.
4.1 PRÁTICA DA ORALIDADE
No dia-a-dia da maioria das pessoas, a fala é a prática discursiva mais
utilizada. Nesse sentido, as atividades orais precisam oferecer condições ao aluno
de falar com fluência em situações
formais; adequar a linguagem conforme as circunstâncias (interlocutores, assunto,
intenções); aproveitar os imensos recursos expressivos da língua e,
principalmente, praticar e aprender a convivência democrática que supõe o falar e
o ouvir. Ao contrário do que se julga, a prática oral realiza-se por meio de
operações linguísticas complexas, relacionadas a recursos expressivos como a
entonação.
Na prática da oralidade, as variantes linguísticas são reconhecidas como
legítimas, uma vez que são expressões de grupos sociais historicamente
marginalizados em relação à centralidade ocupada pela norma padrão, pelo poder
da fala culta. Isso contraria o mito de que a língua é uniforme e não deve variar
conforme o contexto de interação, Bagno (2003, p.17) afirma que esse mito “tem
sido prejudicial à educação”, porque impõe uma norma como se fosse a única e
desconsidera as outras variedades. Antunes corrobora com Bagno ao afirmar
que: Existem situações sociais diferentes; logo, deve haver também padrões de
uso da língua diferentes. A variação, assim, aparece como uma coisa
inevitavelmente normal. Ou seja, existem variações linguísticas não porque as
pessoas são ignorantes ou indisciplinadas; existem, porque as línguas são fatos
sociais, situados num tempo e num espaço concretos, com funções definidas. E,
como tais, são condicionados por esses fatores.(2007, p. 104)
Cabe, entretanto, reconhecer que a norma padrão, além de variante de
prestígio social e de uso das classes dominantes, é fator de agregação social e
cultural e, portanto, é direito de todos os cidadãos, sendo função da escola
possibilitar aos alunos o acesso a essa norma.
O professor pode planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade
que, gradativamente, permita ao aluno conhecer, usar também a variedade
linguística padrão e entender
a necessidade desse uso em determinados contextos sociais. É por meio do
aprimoramento linguístico que o aluno será capaz de transitar pelas diferentes
esferas sociais, usando adequadamente a linguagem tanto em suas relações
cotidianas quanto nas relações mais complexas – no dizer de Bakhtin(1992) – e
que exigem maior formalidade. Dessa forma, o aluno terá condições de se
posicionar criticamente diante de uma sociedade de classes, repleta de conflitos
e contradições.
Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as possibilidades de
trabalho com os gêneros orais são diversas e apontam diferentes caminhos,
como: apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade, um
filme, um livro); depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno
ou pessoas do seu convívio; dramatização; recado; explicação;
contação de histórias; declamação de poemas; troca de opiniões; debates;
seminários; júris- simulados e outras atividades que possibilitem o
desenvolvimento da argumentação.
No que concerne à literatura oral, valoriza-se a potência dos textos literários
como Arte, os quais produzem oportunidade de considerar seus estatutos, sua
dimensão estética e suas forças políticas particulares.
O trabalho com os gêneros orais deve ser consistente. Isso significa que
as atividades propostas não podem ter como objetivo simplesmente ensinar o
aluno a falar, emitindo opiniões ou em conversas com os colegas de sala de aula.
O que é necessário avaliar, juntamente com o falante,por meio da reflexão sobre
os usos da linguagem, é o conteúdo de sua participação oral. O ato de apenas
solicitar que o aluno apresente um seminário não possibilita que ele desenvolva
bem o
trabalho. É preciso esclarecer os objetivos, a finalidade dessa apresentação, e
explicar, por exemplo,
“que apresentar um seminário não é meramente ler em voz alta um texto
previamente escrito. Também não é se colocar à frente da turma e ‘bater um
papo’ com os colegas [...]” (CAVALCANTE & MELO, 2006, p. 184).
Sugere-se que professor, primeiramente, selecione os objetivos que
pretende com o gênero oral escolhido, por exemplo:
•na proposição de um seminário, além de explorar o tema a ser apresentado,
é preciso orientar os alunos sobre o contexto social de uso desse gênero; definir a
postura diante dos colegas; refletir a respeito das características textuais
(composição do gênero, as marcas linguístico-enunciativas); organizar a
sequência da apresentação;
•na participação em um debate, pode-se observar a argumentação do aluno,
como ele defende seu ponto de vista, além disso o professor deve orientar sobre
a adequação da linguagem ao contexto, trabalhar com os turnos de fala, com a
interação entre os participantes, etc.;
• na dramatização de um texto, é possível explorar elementos da
representação cênica (como entonação, expressão facial e corporal, pausas),
bem como a estrutura do texto dramatizado, as trocas de turnos de falas,
observando a importância de saber a fala do outro (deixa) para a introdução da
sua própria fala, etc.;
• ao narrar um fato (real ou fictício), o professor poderá abordar a estrutura
da narrativa, refletir sobre o uso de gírias e repetições, explorar os conectivos
usados na narração, que apesar de serem marcadores orais, precisam estar
adequados ao grau de formalidade/informalidade dos textos,
entre outros pontos.
Além disso, pode-se analisar a linguagem em uso em outras esferas
sociais, como: em programas televisivos (jornais, novelas, propagandas); em
programas radiofônicos; no discurso do poder em suas diferentes instâncias:
público, privado, enfim, nas mais diversas realizações do discurso oral.
Ao analisar os discursos de outros, também é preciso selecionar os
conteúdos que se pretende abordar. Seguem algumas sugestões metodológicas,
tendo como referência Cavalcante & Melo (2006):
• se a intenção for trabalhar com o gênero entrevista televisiva, pode-se
refletir como o apresentador se dirige ao entrevistado; quem é o entrevistado,
idade, sexo; qual papel ele representa
na sociedade; o desenvolvimento do tema da entrevista; o contexto; se a fala do
apresentador e do entrevistado é formal ou informal; se há clareza nas respostas;
os recursos expressivos, etc;
• o gênero mesa-redonda possibilita verificar como os participantes
interagem entre si. Para isso, é importante considerar algumas características dos
participantes, como: idade, sexo, profissão,
posição social. Pode-se analisar os argumentos dos participantes, a ideologia
presente nos discursos,
as formas de sequencialização dos tópicos do diálogo, a linguagem utilizada
(formal, informal), os recursos linguístico-discursivos usados para defender o
ponto de vista, etc.;
• em cenas de novelas, filmes, programas humorísticos e outros, tem-se
como explorar a sociolinguística, o professor pode estimular o aluno a perceber se
há termos, expressões, sotaques característicos de alguma região, classe social,
idade e como estes sotaques ou marcas dialetais são
tratados. Além disso, pode solicitar que os alunos transcrevam um trecho de uma
cena de novela e analisem, por exemplo, as falas das personagens em momentos
de conflito, verificando se apresentam truncamento, hesitações, o que é comum
em situações de conflito real. A comparação entre as estratégias específicas da
oralidade e aquelas da escrita faz parte da tarefa de ensinar os alunos a
expressarem suas ideias com segurança e fluência. O trabalho com os gêneros
orais visa ao aprimoramento linguístico, bem como a argumentação. Nas
propostas de atividades orais, o aluno refletirá tanto a partir da sua fala quanto da
fala do outro, sobre:
• o conteúdo temático do texto oral;
• elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros
usados em diferentes esferas sociais;
• a unidade de sentido do texto oral;
• os argumentos utilizados;
• o papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;
• observância da relação entre os participantes (conhecidos,
desconhecidos,
nível social, formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor;
• as marcas linguístico-enunciativas do gênero oral selecionado para
estudo
(essas marcas serão comentadas no item 4.4).
4.2 PRÁTICA DA ESCRITA
O exercício da escrita, leva em conta a relação entre o uso e o aprendizado
da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os
gêneros discursivos são construções coletivas. Assim, entende-se o texto como
uma forma de atuar, de agir no mundo. Escreve-se e fala-
se para convencer, vender, negar, instruir, etc.
Pensar que o domínio da escrita é inato ou uma dádiva restrita a um
pequeno número de sujeitos implica distanciá-la dos alunos. Quando a escrita é
supervalorizada e descontextualizada, torna-se mero exercício para preencher o
tempo, reforçando a baixa auto-estima linguística dos alunos, que acabam
compreendendo a escrita como privilégio de alguns. Tais valores afastam a
linguagem escrita do universo de vida dos usuários, como se ela fosse um
processo à parte, externo aos falantes, que, nessa perspectiva, não constroem a
língua, mas aprendem o que os outros criaram.
O reconhecimento, pelo aluno, das relações de poder no discurso potencializa a
possibilidade de resistência a esses valores socioculturais.
O educando precisa compreender o funcionamento de um texto escrito,
que se faz a partir de elementos como organização, unidade temática, coerência,
coesão, intenções, interlocutor(es), dentre outros. Além disso, “[...] a escrita
apresenta elementos significativos próprios, ausentes na fala, tais como o
tamanho e tipo de letras, cores e formatos, elementos pictóricos, que operam
como
gestos, mímica e prosódia graficamente representados” (MARCUSCHI, 2005, p.
17).
A maneira de propor atividades com a escrita interfere de modo significativo
nos resultados alcançados. Diante de uma folha repleta de linhas a serem
preenchidas sobre um tema, os alunos podem recorrer somente ao que Pécora
(1983, p. 68) chama de “estratégias de preenchimento”.
É desejável que as atividades com a escrita se realizem de modo
interlocutivo, que elas possam relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua
produção. Isso implica o produtor do texto assumir-se como locutor, conforme
propõe Geraldi (1997) e, dessa forma, ter o que dizer; razão para dizer; como
dizer, interlocutores para quem dizer.
As propostas de produção textual precisam “corresponder àquilo que, na
verdade, se escreve fora da escola – e, assim, sejam textos de gêneros que têm
uma função social determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade”
(ANTUNES, 2003, p. 62-63). Há diversos gêneros que
podem ser trabalhados em sala de aula para aprimorar a prática de escrita. A
seguir, citam-se alguns; contudo, ressalta-se que os gêneros escritos não se
reduzem a esses exemplos: convite, bilhete, carta, cartaz, notícia, editorial, artigo
de opinião, carta do leitor, relatórios, resultados de pesquisa, resumos, resenhas,
solicitações, requerimentos, crônica, conto, poema, relatos de experiência,
receitas. Destaca-se, também, a importância de realizar atividades com os
gêneros digitais, como: e-mail, blog, chat, lista de discussão, fórum de discussão,
dentre outros, experienciando usos efetivos da linguagem escrita na esfera digital.
Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e
intercomplementares sugeridas por Antunes (2003) e adaptadas às propostas
destas Diretrizes, que podem ser ampliadas e adequadas de
acordo com o contexto:
• inicialmente, essa prática requer que tanto o professor quanto o aluno
planejem o que será produzido: é o momento de ampliar as leituras sobre a
temática proposta; ler vários textos do gênero solicitado para a escrita, a fim de
melhor compreender a esfera social em que este circula; delimitar o tema da
produção; definir o objetivo e a intenção com que escreverá; prever os possíveis
interlocutores; pensar sobre a situação em que o texto irá circular; organizar as
idéias;
•em seguida, o aluno escreverá a primeira versão sobre a proposta
apresentada, levando em conta a temática, o gênero e o interlocutor, selecionará
seus argumentos, suas ideias; enfim, tudo que fora antes planejado, uma vez que
essa etapa prevê a anterior (planejar) e a posterior (rever o texto);
•depois, é hora de reescrever o texto, levando em conta a intenção que se
teve ao produzi-lo: nessa etapa, o aluno irá rever o que escreveu, refletir sobre
seus argumentos, suas ideias, verificar se os objetivos foram alcançados;
observar a continuidade temática; analisar se o texto está claro, se atende à
finalidade, ao gênero e ao contexto de circulação; avaliar se a linguagem está
adequada às condições de produção, aos interlocutores; rever as normas de
sintaxe, bem como a pontuação, ortografia, paragrafação.
Se for preciso, tais atividades devem ser retomadas, analisadas e
avaliadas (diagnosticadas) durante esse processo.
Ressalta-se que, no percurso da produção de texto do aluno, outras
práticas de escrita podem acontecer para, então, chegar ao gênero pretendido,
por exemplo: se a proposta for produzir uma notícia, o professor poderá
encaminhar leituras de notícias, solicitar comentários escritos sobre o fato para os
alunos ou resumos, a fim de trabalhar com a síntese de um assunto; em
seguida, pode
definir um tema para a produção da notícia, indicar a pesquisa sobre a temática e
requerer entrevistas sobre o caso para compor a notícia. Nesse caminho, serão
trabalhados: a opinião do aluno, o resumo, a pesquisa, a entrevista e a notícia;
gêneros orais e escritos diferenciados que colaborarão com o objetivo que se tem:
a produção de notícia.
Por meio desse processo, que vivencia a prática de planejar, escrever,
revisar e reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita
não é motivo para constrangimento. O ato de revisar e reformular é antes de mais
nada um processo que permite ao locutor refletir sobre seus pontos de vista, sua
criatividade, seu imaginário.
O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo,
considerando a intenção e as circunstâncias da produção e não a mera
“higienização” do texto do aluno, para atender apenas aos recursos exigidos pela
gramática. O refazer textual deve ser, portanto, atividade fundamentada na
adequação do texto às exigências circunstanciais de sua produção.
Para dar oportunidade de socializar a experiência da produção textual, o
professor pode utilizar-se de diversas estratégias, como: afixar os textos dos
alunos no mural da escola, promovendo um rodízio dos mesmos; reunir os
diversos textos em uma coletânea ou publicá-los no
jornal da escola; enviar cartas do leitor (no caso dos alunos) para determinado
jornal; encaminhar carta de solicitação dos alunos para a câmara de vereadores
da cidade; produção de panfletos a serem distribuídos na comunidade; entre
outros. Dessa forma, além de enfatizar o caráter interlocutivo da linguagem,
possibilitando aos estudantes constituírem-se sujeitos do fazer linguístico, essa
prática orientará não apenas a produção de textos significativos, como incentivará
a prática da leitura.
A prática da escrita constitui uma ação com a linguagem que inclui,
também, a avaliação: [...] ao produzir um texto, o aluno procura no seu
universo referencial os recursos linguísticos e os demais recursos necessários
para atender à intenção. Avaliando o produto, ele sabe se pode manter o universo
referencial como até então constituído (atualizando-o), ou se deve modificá-lo, ou
ainda ampliá-lo. (PIVOVAR, 1999, p. 54)
Durante a produção de texto, o estudante aumenta seu universo
referencial e aprimora sua competência de escrita, apreende as exigências dessa
manifestação linguística e o seu sistema de organização próprio. Ao analisar seu
texto conforme as intenções e as condições de sua produção, o aluno adquire a
necessária autonomia para avaliá-lo.
4.3 PRÁTICA DA LEITURA
Na concepção de linguagem assumida por estas Diretrizes, a leitura é vista
como um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel ativo
no processo da leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas
formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa
estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico, nas suas experiências e
na sua vivência sócio-cultural.
Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas
sociais - jornalística, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana,
midiática, literária, publicitária, etc. No processo de leitura, também é preciso
considerar as linguagens não-verbais. A leitura de imagens, como: fotos,
cartazes, propagandas, imagens digitais e virtuais, figuras que povoam com
intensidade crescente nosso universo cotidiano, deve contemplar os
multiletramentos mencionados nestas Diretrizes.
Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o
aluno a perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude
responsiva diante deles. Sob esse ponto de vista, o professor precisa atuar como
mediador, provocando os alunos a realizarem leituras significativas. Assim, o
professor deve dar condições para que o aluno atribua sentidos a sua leitura,
visando a um sujeito crítico e atuante nas práticas de letramento da sociedade.
Somente uma leitura aprofundada, em que o aluno é capaz de enxergar
os implícitos, permite que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz.
Sabe-se das pressões uniformizadoras, em geral voltadas para o consumo ou
para a não- reflexão sobre problemas estéticos ou sociais, exercidas pelas
mídias. Essa pressão deve ser explicitada a partir de estratégias de leitura que
possibilitem ao aluno “percepção e reconhecimento – mesmo que
inconscientemente – dos elementos de linguagem que o texto manipula”
(LAJOLO, 2001, p. 45). Desse modo, o aluno terá condições de se posicionar
diante do que lê.
É importante ponderar a pluralidade de leituras que alguns textos
permitem, o que é diferente de afirmar que qualquer leitura é aceitável. Deve-se
considerar o contexto de produção sócio-histórico, a finalidade do texto, o
interlocutor, o gênero.
Do ponto de vista pedagógico, não se trata de ter no horizonte a leitura do
professor ou a leitura historicamente privilegiada como parâmetro de ação;
importa, diante de uma leitura do aluno, recuperar sua caminhada interpretativa,
ou seja, que pistas do texto o fizeram acionar outros conhecimentos para que ele
produzisse o sentido que produziu; é na recuperação desta caminhada que cabe
ao professor mostrar que alguns dos mecanismos acionados pelo aluno podem
ser irrelevantes para o texto que se lê, e, portanto, sua “inadequada leitura” é
consequência deste processo e não porque se coaduna com a leitura desejada
pelo professor. (GERALDI, 1997, p.188) Dependendo da esfera social e do
gênero discursivo, as possibilidades de leitura são mais restritas. Por exemplo, na
esfera literária, o gênero poema permite uma ampla variedade de leituras, já na
esfera burocrática, um formulário não possibilita tal liberdade de interpretação.
Desse modo, para o encaminhamento da prática da leitura, é preciso
considerar o texto que se quer trabalhar e, então, planejar as atividades. Antunes
(2003) salienta que conforme variem os gêneros (reportagem, propaganda,
poemas, crônicas, história em quadrinhos, entrevistas, blog), conforme variem a
finalidade retendida com a leitura (leitura informativa, instrumental,
entretenimento...), e, ainda, conforme variem o suporte (jornal, televisão, revista,
livro, computador...), variam também as estratégias a serem usadas.
Nesse sentido, não se lê da mesma forma uma crônica que está publicada
no suporte de um jornal e uma crônica publicada em um livro, tendo em vista a
finalidade de cada uma delas. Na crônica do jornal, é importante considerar a data
de publicação, a fonte, os acontecimentos dessa data, o diálogo entre a crônica e
outras notícias veiculadas nesse suporte. Já a leitura da crônica literária
representa um fato cotidiano independente dos interesses deste ou daquele
jornal. Também a leitura de um poema difere-se da leitura de um artigo de
opinião. Numa atividade de leitura com o texto poético, é preciso observar o seu
valor estético, o seu conteúdo temático, dialogar com os sentimentos revelados,
as suas figuras de linguagem, as intenções. Diferente de um
artigo de opinião, que tem outro objetivo, e nele é importante destacar o local e a
data de publicação, contextualizar a temática, dialogar com os argumentos
apresentados se posicionando, atentar para os operadores argumentativos,
modalizadores, ou seja, as marcas enunciativas desse discurso que revelam a
posição do autor.
O educador deve atentar-se, também, aos textos não-verbais, ou ainda,
aqueles em que predomina o não-verbal, como: a charge, a caricatura, as
imagens, as telas de pintura, os símbolos, como possibilidades de leitura em sala
de aula; os quais exigirão de seu aluno-leitor colaborações diferentes daquelas
necessárias aos textos verbais. Nesses, o leitor deverá estar muito mais atento
aos detalhes oferecidos nos traços, cores, formas, desenhos. No caso de
infográficos, tabelas, esquemas, a preocupação estará em associar/corresponder
o verbal ao não-verbal, uma vez que este
está posto para corroborar com a leitura daquele.
Não se pode excluir, ainda, a leitura da esfera digital, que também é
diferente se comparada a outros gêneros e suportes. Os processos cognitivos e o
modo de ler nessa esfera também mudam. O hipertexto - texto no suporte
digital/computador - representa uma oportunidade para ampliar a prática de
leitura. Através do hipertexto inaugura-se uma nova maneira de ler. No ambiente
digital, o tempo, o ritmo e a velocidade de leitura mudam. Além dos hiperlinks, no
hipertexto há movimento, som, diálogo com outras linguagens.
A leitura do texto digital exige, diante de tantos suportes eletrônicos, um
leitor dinâmico, ativo e que selecione quantitativa e qualitativamente as
informações, visto que ele seleciona o caminho, o percurso da leitura, os supostos
início, meio e fim, porque escolhe os hiperlinks que vai ler antes ou depois (LÉVY,
1996). A leitura de hipertextos exige que o leitor tenha ou crie intimidade com
diferentes linguagens na composição do texto eletrônico, bem como os aparatos
tecnológicos.
No que concerne ao trabalho com diferentes gêneros, Silva (2005, p. 66)
assinala que a escola deve se apresentar “como um ambiente rico em textos e
suportes de textos para que o aluno experimente, de forma concreta e ativa, as
múltiplas possibilidades de interlocução com os textos.” Dito isso, é essencial
considerar o contexto de produção e circulação do texto para planejar as
atividades de leitura.
Na sala de aula, é necessário analisar, nas atividades de interpretação e
compreensão de um texto: os conhecimentos de mundo do aluno, os
conhecimentos linguísticos, o conhecimento da situação comunicativa, dos
interlocutores envolvidos, dos gêneros e suas esferas, do suporte em que
o gênero está publicado, de outros textos (intertextualidade). Para Koch (2003, p.
24), o trabalho com esses conhecimentos realiza-se por meio das estratégias:
• cognitivas: como as inferências, a focalização, a busca da relevância;
• sociointeracionais: como preservação das faces, polidez, atenuação,
atribuição de causas a (possíveis) mal-entendidos, etc.;
• textuais: conjunto de decisões concernentes à textualização, feitas pelo
produtor do texto,
tendo em vista seu “projeto de dizer” (pistas, marcas, sinalizações).
É preciso ter em mente, ainda, que “o grau de familiaridade do leitor com o
conteúdo veiculado pelo texto interfere, também, no modo de realizar a leitura”
(ANTUNES, 2003, p. 77).
De acordo com o exposto, para o encaminhamento da prática de leitura, é
relevante que o professor realize atividades que propiciem a reflexão e discussão,
tendo em vista o gênero a ser lido: do conteúdo temático, da finalidade, dos
possíveis interlocutores, das vozes presentes no discurso e o papel social que
elas representam, das ideologias apresentadas no texto, da fonte, dos
argumentos elaborados, da intertextualidade.
O ensino da prática de leitura requer um professor que “além de posicionar-
se como um leitor assíduo, crítico e competente, entenda realmente a
complexidade do ato de ler” (SILVA, 2002, p. 22). Para a seleção dos textos é
importante avaliar o contexto da sala de aula, as experiências de leitura dos
alunos, os horizontes de expectativas deles e as sugestões sobre textos que
gostariam de ler, para, então, oferecer textos cada vez mais complexos, que
possibilitem ampliar as leituras dos educandos.
Acredita-se que “A qualificação e a capacitação contínua dos leitores ao
longo dos anos escolares colocam-se como uma garantia de acesso ao saber
sistematizado, aos conteúdos do conhecimento que a escola tem de tornar
disponíveis aos estudantes” (SILVA, 2002, p. 07). 4.3.1
LITERATURA
Partindo dos pressupostos teóricos apresentados na Estética da Recepção
e na Teoria do Efeito, as professoras Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de
Aguiar elaboraram o Método Recepcional, o qual é sugerido, nestas Diretrizes,
como encaminhamento metodológico para o trabalho com a Literatura.
Optou-se por esse encaminhamento devido ao papel que se atribui ao
leitor, uma vez que este é visto como um sujeito ativo no processo de leitura,
tendo voz em seu contexto. Além disso, esse método proporciona momentos de
debates, reflexões sobre a obra lida, possibilitando ao aluno a ampliação dos seus
horizontes de expectativas.
Essa proposta de trabalho, de acordo com Bordini e Aguiar (1993), tem
como objetivos: efetuar leituras compreensivas e críticas; ser receptivo a novos
textos e a leitura de outrem; questionar as leituras efetuadas em relação ao seu
próprio horizonte cultural; transformar os próprios horizontes de expectativas, bem
como os do professor, da escola, da comunidade familiar e social. Alcançar esses
objetivos é essencial para o sucesso das atividades. Esse trabalho divide-se em
cinco etapas e cabe ao professor delimitar o tempo de aplicação de cada uma
delas, de acordo com o seu plano de trabalho docente e com a sua turma.
A primeira etapa é o momento de determinação do horizonte de expectativa
do aluno/leitor. O professor precisa tomar conhecimento da realidade sócio-
cultural dos educandos, observando o dia-a-dia da sala de aula. Informalmente,
pode-se analisar os interesses e o nível de leitura, a partir de discussões de
textos, visitas à biblioteca, exposições de livros, etc.
Na segunda, ocorre o atendimento ao horizonte de expectativas, o professor
apresenta textos que sejam próximos ao conhecimento de mundo e às
experiências de leitura dos alunos. Para isso, é
fundamental que sejam selecionadas obras que tenham um senso estético
aguçado, percebendo que a diversidade de leituras pode suscitar a busca de
autores consagrados da literatura, de obras clássicas.
Em seguida, acontece a ruptura do horizonte de expectativas. É o
momento de mostrar ao leitor que nem sempre determinada leitura é o que ele
espera, suas certezas podem ser abaladas. Para que haja o rompimento, é
importante o professor trabalhar com obras que, partindo das experiências de
leitura dos alunos, aprofundem seus conhecimentos, fazendo com que eles se
distanciem do senso comum em que se encontravam e tenham seu horizonte de
expectativa ampliado, consequentemente, o entendimento do evento estético.
Neste momento, o leitor tenta encaixar o texto literário dentro de seu horizonte de
valores, porém, a obra pode “confirmar ou perturbar esse horizonte, em termos
das expectativas do leitor, que o percebe, o julga por tudo que já conhece e
aceita” (BORDINI e AGUIAR, 1993, p. 87).Após essa ruptura, o sujeito é
direcionado a um questionamento do horizonte de expectativas. O professor
orienta o aluno/leitor a um questionamento e a uma autoavaliação a partir dos
textos oferecidos. O aluno deverá perceber que os textos oferecidos na etapa
anterior (ruptura) trouxeram- lhe mais dificuldades de leitura, porém, garantiram-
lhe mais conhecimento, o que o ajudou a ampliar seus horizontes.
A quinta e última etapa do método recepcional é a ampliação do
horizonte de expectativas. As leituras oferecidas ao aluno e o trabalho efetuado a
partir delas possibilitam uma reflexão e uma tomada de consciência das
mudanças e das aquisições, levando-o a uma ampliação de seus conhecimentos.
Para a aplicação deste método, o professor precisa ponderar as diferenças
entre o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. No Ensino Médio, além do gosto
pela leitura, há a preocupação, por parte do professor, em garantir o estudo das
Escolas Literárias. Contudo, ambos os níveis devem partir do mesmo ponto: o
aluno é o leitor, e como leitor é ele quem atribui significados ao que lê, é ele quem
traz vida ao que lê, de acordo com seus conhecimentos prévios, linguísticos, de
mundo. Assim, o docente deve partir da recepção dos alunos para, depois de
ouvi- los, aprofundar a
leitura e ampliar os horizontes de expectativas dos alunos.
O primeiro olhar para o texto literário, tanto para alunos de Ensino Fundamental
como do Ensino Médio, deve ser de sensibilidade, de identificação. O professor
pode estimular o aluno a projetar-se na narrativa e identificar-se com algum
personagem.Numa apresentação em sala de aula oeducando revela-se e,
“provocado” pelo docente, justifica sua associação defendendo seu personagem.
O professor, então, solicita aos alunos que digam o que entenderam da história
lida. Esta fase é importante para que o aluno se perceba como coautor e tenha
contato, também, com outras leituras, a dos colegas de sala, que não havia
percebido.
É importante que o professor trabalhe com seus alunos as estruturas de
apelo, demonstrando a eles que não é qualquer interpretação que cabe à
literatura, mas aquelas que o texto permite. As marcas linguísticas devem ser
consideradas na leitura literária; elas também asseguram que as estruturas de
apelo sejam respeitadas. Agindo assim, o professor estará oportunizando ao
aluno a ampliação do horizonte de expectativa.
Um exemplo desse trabalho é a utilização, na sala de aula, de livros infanto-
juvenis, cuja temática é o mágico. Em seguida, o professor apresenta textos em
que o mágico não é apenas um mero recurso narrativo, mas um elemento
importante na composição estética da obra, umfantástico que amplia a
compreensão das relações humanas, como o mágico presente em Murilo Rubião,
Gabriel Garcia Márquez, José Saramago, J. J. Veiga, entre outros.
No caso da leitura de textos poéticos, o professor deve estimular, nos
alunos, a sensibilidade estética, fazendo uso, para isso, de um instrumento
imprescindível e, sem dúvida, eficaz: a leitura expressiva. O modo como o
docente proceder à leitura do texto poético poderá tanto despertar o gosto pelo
poema como a falta de interesse pelo mesmo. Assim, antes de apresentá-lo para
os educandos, o professor deve estudar, apreciar, interpretar, enfim, fruir o
poema.
Após este primeiro momento, de forma adequada à série ou ao nível do
aluno e conforme a intencionalidade, o professor oportunizará ao aluno a
experiência, na leitura, escrita e oralidade, com novos gêneros e novas formas de
expressão, como desenho, dramatização, novos poemas, aprimorando a
compreensão, interpretação e análise.
Há poemas em que desconsiderar a leitura do ritmo significa comprometer a
interpretação e a compreensão, assim como há poemas em que este recurso não
é tão relevante. Há poemas em que a escolha lexical é o que faz a diferença,
outros, ainda, em que a pontuação é carregada de significação. Há poemas em
que informações como as condições de produção, o contexto histórico-
cultural fariam falta para a sua compreensão, outros nem tanto, o poema
responde por si só. Cabe ao professor, portanto, observar quais os recursos de
construção do poema devem ser considerados para a leitura e, como mediador do
processo, contribuir para que os discentes sejam capazes de identificá-los e,
sobretudo, ermitir a eles que efetivem, de fato a experiência de ler o texto poético
em toda a sua gama de possibilidades.
O professor não ficará preso somente à linha do tempo da historiografia,
mas fará a análise contextualizada da obra, no momento de sua produção e no
momento de sua recepção historicidade). Utilizará, também, no caso do Ensino
Médio, correntes da crítica literária mais apropriadas para o trato com a literatura,
tais como: os estudos filosóficos e sociológicos, a análise do discurso, os estudos
culturais, entre tantos outros que podem enriquecer o entendimento da obra
literária.
Pensadas desta maneira, embora tenham um curso planejado pelo
professor,as aulas deLiteratura estarão sujeitas a ajustes atendendo às
necessidades e contribuições dos alunos, de modo a incorporar suas ideias e as
relações discursivas por eles estabelecidas num contínuo texto- puxa-texto.
Nesse contínuo de relações, percebe-se que o texto literário dialoga,
também, com outras áreas, numa relação exemplificativa, temos: Literatura e
Arte; Literatura e Biologia; Literatura e... (qualquer das disciplinas com tradição
curricular no Ensino Fundamental e Médio); Literatura e Antropologia; Literatura e
Religião; entre tantas.
Para Garcia (2006), a Literatura resulta o que precisa ser redefinido na
escola: a Literatura no ensino pode ser somente um corpo expansivo, não-
orgânico, aberto aos acontecimentos a que os processos de leitura não cessam
de forçá-la. Se não for assim, o que há é o fechamento do campo da
leitura pela via do enquadramento do texto lido a meros esquemas
classificatórios, de natureza estrutural (gramática dos gêneros) ou temporal
(estilos de época).
O trabalho com a Literatura potencializa uma prática diferenciada com o
Conteúdo Estruturante da Língua Portuguesa (o Discurso como prática social) e
constitui forte influxo capaz de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao
saber.
4.4 ANÁLISE LINGUÍSTICA
A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas de
leitura, oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, visto que possibilita “a
reflexão consciente sobre fenômenos
gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos linguísticos, seja no
momento de ler /escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos
usos da língua” (MENDONÇA, 2006,
p. 204).
Essa prática abre espaço para as atividades de reflexão dos recursos
linguísticos e seus efeitos de sentido nos textos. Antunes (2007, p. 130) ressalta
que o texto é a única forma de se usar a língua: “A gramática é constitutiva do
texto, e o texto é constitutivo da atividade da linguagem. [...] Tudo o que nos deve
interessar no estudo da língua culmina com a exploração das atividades extuais e
discursivas”.
Partindo desse pressuposto, faz-se necessário deter-se um pouco nas
diferentes formas de entender as estruturas de uma língua e, consequentemente,
as gramáticas que procuram sistematizá-
la. Diante de tantos conceitos, Travaglia (2000, p. 30- 33) traz as concepções de
gramática e salienta
que, ao abordá-la, é importante conhecer os seus vários tipos. A partir dessas
noções, o autor apresenta alguns tipos de gramática mais diretamente ligados às
questões pedagógicas:
• Gramática normativa: estuda os fatos da língua culta, em especial da
língua escrita. Considera a língua uma série de regras que devem ser seguidas e
obedecidas, regras essas do falar e escrever bem;
• Gramática descritiva: descreve qualquer variante linguística a partir do
seu uso, não apenas a variedade culta. Dá preferência à manifestação oral da
língua;
• Gramática internalizada: é o conjunto de regras dominadas pelo
falante, é o próprio “mecanismo”;
• Gramática reflexiva: volta-se para as atividades de observação e
reflexão da língua. Essa gramática se preocupa mais com o processo do que com
o resultado, está relacionada com as atividades epilinguísticas.
Considerando a interlocução como ponto de partida para o trabalho com o
texto,os conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de seus aspectos
funcionais na constituição da unidade de sentido dos enunciados. Daí a
importância de considerar não somente a gramática normativa, mas também as
outras, como a descritiva, a internalizada e, em especial, a reflexiva no processo
de ensino de Língua Portuguesa.
O professor poderá instigar, no aluno, a compreensão das semelhanças e
diferenças,dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação,
dos textos orais e escritos; a percepção da multiplicidade de usos e funções da
língua; o reconhecimento das diferentes possibilidades de ligações e de
construções textuais; a reflexão sobre essas e outras particularidades
linguísticas observadas no texto, conduzindo-o às atividades epilinguísticas e
metalinguísticas, à construção gradativa de um saber linguístico mais elaborado,
a um falar sobre a língua.
Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes
gêneros discursivos(orais e escritos), mais fácil será assimilar as regularidades
que determinam o uso da língua em diferentes esferas sociais (BAKHTIN, 1992).
Tendo em vista que o estudo/reflexão da análise linguística acontece por
meio das práticas de oralidade, leitura e escrita, propõem-se alguns
encaminhamentos.
No entanto, é necessário destacar que o professor selecione o gênero que
pretende trabalhar e, depois de discutir sobre o conteúdo temático e o contexto de
produção/circulação, prepare atividades para a análise das marcas linguístico-
enunciativas, entre elas:
Oralidade:
• as variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:
diferentes registros, grau de formalidade em relação ao gênero discursivo;
• os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da conversação (como a
repetição, o uso das gírias, a entonação), entre outros;
• as diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal
e a informal;
• os conectivos como mecanismos que colaboram com a coesão e coerência
do texto, uma vez que tais conectivos são marcadores orais e, portanto, devem
ser utilizados conforme o grau de formalidade/informalidade do texto, etc.
Leitura:
• as particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro
formal e do texto em registro informal;
• a repetição de palavras (que alguns gêneros permitem) e o efeito produzido;
• o efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento (efeitos de
humor, ironia,
ambiguidade, exagero, expressividade, etc);
• léxico;
• progressão referencial no texto;
• os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que
falam no texto. Nessa perspectiva, o texto não serve apenas para o aluno
identificar, por exemplo, os adjetivos e classificá-los; considera-se que o texto tem
o que dizer, há ideologias, vozes, e para atingir a sua intenção, utiliza-se de vários
recursos que a língua possibilita. No caso do trabalho com um gênero discursivo
que se utiliza de muitos adjetivos, o aluno precisa perceber que “a adjetivação
pode ser construída por meio de várias estratégias e recursos, criando diferentes
efeitos de sentidos” (MENDONÇA, 2006, p. 211); além disso, alguns gêneros
admitem certas adjetivações e não outras;
e o processo de adjetivação pode revelar-se pelo uso de um verbo (como
esbravejou) e não só pelo uso do adjetivo, exemplifica Mendonça (2006).
Compreender os recursos que o texto usa e o sentido que ele expressa é refletir
com e sobre a língua, numa dimensão dialógica da linguagem. Escrita:
Através do texto dos alunos, num trabalho de reescrita do texto ou de
partes do texto, o professor pode selecionar atividades que reflitam e analisam os
aspectos:
• discursivos (argumentos, vocabulário, grau de formalidade do gênero);
• textuais (coesão, coerência, modalizadores, operadores argumentativos,
ambiguidades,
intertextualidade, processo de referenciação);
• estruturais (composição do gênero proposto para a escrita/oralidade do texto,
estruturação de parágrafos);
• normativos (ortografia, concordância verbal/nominal, sujeito, predicado,
complemento, regência, vícios da linguagem...);
Ainda nas atividades de leitura e escrita, ao que se refere à análise linguística,
partindo das sugestões de Antunes (2007, p. 134), ressaltam-se algumas
propostas que focalizam o texto como parte da atividade discursiva, tais como
análise:
• dos recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito, itálico,
sublinhado, parênteses, etc.;
• da pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de
sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;
• do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
sequenciação do texto; • do valor sintático e estilístico dos modos e tempos
verbais em função dos propósitos do texto, estilo composicional e natureza do
gênero discursivo;
•do efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante em
relação ao que diz – expressões modalizadoras (ex: felizmente,
comovedoramente, etc.);
• da associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos para
coesão e coerência pretendidas;
• dos procedimentos de concordância verbal e nominal;
• da função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do sentido
entre o que vem antes e o que vem depois em um texto.
Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos
alunos a reflexão sobre o seu próprio texto, tais como atividades de revisão, de
reestruturação ou refacção, de análise coletiva de um texto selecionado e sobre
outros textos, de diversos gêneros que circulam no contexto escolar e
extraescolar.
O estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permite ao
professor explorar as categorias gramaticais, conforme cada texto em análise.
Mas, nesse estudo, o que vale não é a categoria em si: é a função que ela
desempenha para os sentidos do texto. Como afirma Antunes, “mesmo quando se
está fazendo a análise linguística de categorias gramaticais, o objeto de estudo é
o texto” (ANTUNES, 2003, p. 121).
Definida a intenção para o trabalho com a Língua Portuguesa, o aluno
também pode passar a fazer demandas, elaborar perguntas, considerar
hipóteses, questionar-se, ampliando sua capacidade linguístico-discursiva em
atividades de uso da língua.
5 . AVALIAÇÃO
É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura seja
um processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao
desempenho do aluno ao longo do ano letivo.
Em uma concepção tradicional, a avaliação da aprendizagem é vivenciada
como o processo de toma-lá-dá-cá. Ou seja, o aluno precisa devolver ao
professor o que dele recebeu e, de preferência, exatamente como recebeu.
No entanto, a Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), destaca a chamada avaliação formativa (capítulo II, artigo 24, inciso V,
item a: “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais”), vista como mais adequada
ao dia-a-dia da sala de aula e como grande avanço em relação à avaliação
tradicional, que se restringe tão somente ao somativo ou classificatório. Realizada
geralmente ao final de um programa ou de um determinado período, a avaliação
somativa é usada para definir uma
nota ou estabelecer um conceito. Não se quer dizer com isso que ela deva ser
excluída do sistema escolar, mas que as duas formas de avaliação – a formativa
e a somativa – servem para diferentes finalidades. Por isso, em lugar de apenas
avaliar por meio de provas, o professor deve usar a observação diária e
instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo.
A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de
aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades,
possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao
professor e ao aluno acerca do ponto em
que se encontram e contribui com a busca de estratégias para que os alunos
aprendam e participem mais das aulas.
• Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos
diferentes interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca
informal de ideias, numa entrevista, num relato de história, as exigências de
adequação da fala são diferentes e isso deve ser considerado numa análise da
produção oral. Assim, o professor verificará a participação do aluno nos diálogos,
relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da
sua fala, a argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista. O
aluno também deve se posicionar como avaliador de textos orais com os quais
convive, como: noticiários, discursos políticos, programas televisivos, e de suas
próprias falas, formais ou informais, tendo em vista o resultado esperado.
• Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a
compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre
textos, relações de causa e consequência entre as partes do texto, o
reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos
efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das informações tanto
explícitas quanto implícitas, o argumento principal, entre outros. É importante
avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se compreende o
significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz inferências
corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo em vista o
multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante do
texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Não é demais
lembrar que é importante considerar as diferenças de leituras de mundo e o
repertório de experiências dos alunos, avaliando assim a ampliação do horizonte
de expectativas. O professor pode propor questões abertas, discussões, debates
e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do
texto.
• Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção,
nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as
circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o
texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo- textuais, verificando: a
adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo com
o contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão e
coerência textual, a organização dos parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno
deve se posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu
próprio. No momento da refacção textual, é pertinente observar, por exemplo: se
a intenção do texto foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se há
necessidade de cortes, devido às repetições, se é necessário substituir
parágrafos, ideias ou conectivos.
•Análise Linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em
todos os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática
pedagógica, os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam
ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes possibilitem
compreender esses elementos no interior do texto. Dessa forma, o professor
poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a ampliação
lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos
linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de operadores
argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas entre as
partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.). Uma vez entendidos estes
mecanismos, os alunos podem incluí-los em outras operações linguísticas, de
reestruturação do texto, inclusive. Com o uso da língua oral e escrita em práticas
sociais, os alunos são avaliados continuamente em termos desse uso, pois
efetuam operações com a linguagem e refletem sobre as diferentes possibilidades
de uso da língua, o que lhes permite o aperfeiçoamento linguístico constante, o
letramento. O trabalho com a língua oral e escrita supõe uma formação inicial e
continuada que possibilite ao professor estabelecer as devidas articulações entre
teoria e prática, na condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como
alicerces para sua ação pedagógica e que, simultaneamente, parte dessa ação
para o sempre necessário aprofundamento teórico. Para que as propostas das
Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa e Literatura se efetivem na sala de
aula, é imprescindível a participação pró-ativa do professor. Engajado com as
questões de seu tempo, tal professor respeitará as diferenças e promoverá uma
ação pedagógica de qualidade a todos os alunos, tanto para derrubar mitos que
sustentam o pensamento único, padrões pré- estabelecidos e conceitos
tradicionalmente aceitos, como para construir relações sociais mais generosas e
includentes.
A avaliação é realizada em função dos conteúdos , utilizando métodos e
intrumentos diversificados como: prova orais e escritas, objetiva e/ou subjetiva,
questionários, tarefas específicas ( relatórios, pareceres, exposição oral, trabalhos
individuais ou em grupos, observação espontânea ou dirigida, desenhos,
maquetes, exercícios, pesquisas, produções de textos, seminários, debates),
coerentes com as concepções educativas expressas neste momento. É vedado
submeter o aluno a uma única oportunidade e a um único instrumento de
avaliação.
RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
Na recuperação de estudos ( paralela), o professor deverá considerar a a
prendizagem do aluno no decorrer do processo ensino e aprendizagem e após
verificação de conteúdos, proporcionar novas situações de aprendizagem para os
alunos de baixo rendimento .
A recuperação de estudos deverá constituir um conjunto integrado ao processo
de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos, de acordo com o artigo
13 da Deliberação 007/99 do CCE/ PR . A recuperação realizada durante o ano
letivo será considerada para efeito de documentação escolar, obedendo ao
disposto no parágrafo único do artigo 13 da deliberação acima mencionada.
Os alunos com necessidades educativas especiais serão avaliados de acordo
com suas especificidades, conforme artigo 58 da LDB 9394/96.
CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
Este é o quadro de conteúdos básicos que a equipe disciplinar do
Departamento de Educação Básica (DEB) sistematizou, a partir das discussões
realizadas com todos os professores do Estado
do Paraná, nos eventos de formação continuada ocorridos ao longo de 2007 e
2008 (DEB Itinerante).
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada
série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados
imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas
disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do
aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com
tais conteúdos é responsabilidade do professor.
Nesse quadro, os conteúdos básicos estão apresentados por série e devem
ser tomados como ponto de partida para a organização da proposta pedagógica
curricular das escolas.
Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser
suprimidos nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros
conteúdos básicos na proposta pedagógica, de modo a
enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento
especializado e sistematizado.
Esse quadro indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os
conteúdos estrutruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico-
metodológica devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem
estão atrelados. Portanto, as Diretrizes Curriculares
fundamentam essa seriação/ sequenciação de conteúdos básicos e sua leitura
atenta e aprofundada é
imprescindível para compreensão do quadro.
No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens
diversas a depender dos fundamentos que recebem do conteúdo estruturante.
Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre
considerando- se o aprofundamento a ser observado para a série e nível de
ensino.
O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos
receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo
que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e
econômicas, contribuindo com sua formação cidadã. É, portanto o currículo em
ação. Nele estará a expressão singular e de autoria, de cada professor, da
concepção curricular construída nas discussões coletivas.
Na disciplina de Língua Portuguesa/Literatura, o Conteúdo Estruturante é o
Discurso como prática social, a partir dele, advém os conteúdos básicos: os
gêneros discursivos a serem trabalhados
nas práticas discursivas.
Os gêneros precisam ser retomados em diferentes séries com um nível
maior de complexidade, tendo em vista que a diferença significativa entre as
séries está no grau de aprofundamento e da abordagem metodológica. Vale
ressaltar que os gêneros indicados não se esgotam nessa tabela, assim como a
escolha dos gêneros não deve se ater exclusivamente a uma esfera.
Para selecionar os conteúdos específicos, é fundamental considerar o
objetivo pretendido e o gênero. Como exemplo: ora a história em quadrinho será
levada para sala de aula a fim de discutir o conteúdo temático, a sua composição
e suas marcas lingüísticas; ora aparecerá em outra série para um trabalho de
intertextualidade; ora para fruição, ou seja, dependerá da intenção, do objetivo
que se tem com esse gênero.
Destaca-se, ainda, que ao escolher um gênero nem sempre todas as práticas
serão abordadas, por exemplo: no Ensino Médio é possível levar a fábula
contemporânea para trabalhar a prática
de leitura, não sendo necessário que o aluno produza uma fábula; no entanto, é
relevante que o aluno leia e produza artigos de opinião; se o gênero for mesa-
redonda, a finalidade será explorar conteúdos da oralidade.
É necessário levar em conta que a abordagem teórico-metodológica e a
avaliação estão inseridas na tabela para compreensão da proposta dos conteúdos
básicos de línguaPortuguesa/Literatura.
LÍNGUA PORTUGUESA – ENSINO FUNDAMENTAL
Conteúdo Estruturante : Discurso como prática social
Conteúdos básicos:
LEITURA
• tema do texto;
• interlocutor;
• finalidade do texto;
• argumentos do texto;
• contexto de produção; intertextualidade;
• informações implícitas e explícitas;
• discurso direto e indireto;
• elementos composicionais de gênero;
• repetição proposital de palavras;
• léxico;
• ambiguidade;
• marcas linguísticas; coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação,
• recursos gráficos( como aspas, travessão , negrito) , figuras de linguagem.
ESCRITA
• contexto de produção;
• interlocutor;
• finalidade do texto;
• informatividade;
• discurso direto e indireto;
• elementos composicionais de gênero;
• marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação,
recursos gráficos ( como aspas , travessão , negrito), figuras de linguagem ;
• processo de formação das palavras;
• acentuação gráfica;
• ortografia ;
• concordância verbal e nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Semântica.
ABORDAGEM TEÓRICO- METODOLÓGICA
ESCRITA
É importante que o professor:
• Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do
gênero, da
finalidade;
• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;
• Acompanhe a produção do texto;
• Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/ das ideias , dos
elementos que
compõem o gênero ( por exemplo: se for uma narrativa de enigma, observar
se há o
narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se texto remete a um
mistério, etc.);
• Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade
temática, se atende à
finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;
• Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais,
estruturais e
normativos.
ORALIDADE
É importante que o professor:
• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos:
• Proponha reflexões sobre argumentos utilizados nas exposições orais dos
alunos;
• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;
• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da
oralidade em seu uso
formal e informal;
• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos
recursos
extralinguísticos , como entonação , pausas, expressão facial e outros.
• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como
cenas de
desenhos, programas infanto- juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.
AVALIAÇÃO
ESCRITA
Espera-se que o aluno:
• expresse suas ideias com clareza;
• elabore textos atendendo:
• às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);
• à continuidade temática ;
• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;
• Use recursos textuais como coesão e coerência , informatividade, etc.;
• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função
do artigo,
pronome, substantivo, etc..
ORALIDADE
Espera-se que o aluno:
• Utilize o discurso de acordo com a situação de produção ( formal/ informal);
• Apresente suas ideias com clareza;
• Expresse oralmente suas ideias de modo fluente e adequado ao gênero
proposto;
• Compreenda os argumentos no discurso do outro;
• Exponha objetivamente seus argumentos;
• Organize a sequência de sua fala;
• Respeite os turnos de fala;
• Analise os argumentos dos colegas de classe em suas apresentações e / ou
nos gêneros orais
trabalhados ; Participe ativamente dos diálogos , relatos discussões, etc..
Conteúdo estruturante: DIRCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística
serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas
esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros,
nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a
Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em
conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade
adequado a cada uma
das séries.
LEITURA
• conteúdo temático
• interlocutor
• intencionalidade
• argumentos do texto
• contexto de produção
• intertextualidade
• vozes sociais presentes no texto
• discurso ideológico presente no texto
• elementos composicionais de gênero
• contexto de produção de obra literária
• marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais
no texto, pontuação,
• recursos gráficos, como: aspas , travessão, negrito, progressão
referencial
• partículas conectivas do texto
• relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto
• semântica
• operadores argumentativos
• modalizadores
• figuras de linguagem
ESCRITA
• conteúdo temático
• interlocutor
• finalidade do texto
• contexto de produção de obra literária
• marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos, como: aspas , travessão, negrito,
• progressão referencial
• partículas conectivas do texto
• relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto
• semântica
• operadores argumentativos
• modalizadores
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Autentica, 1998.
SODRÉ, Nelson Werneck. Síntese de história da Cultura Brasileira. São Paulo:
DIFEL, 1984.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de
gramática no 1o e 2o graus. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
VILLALTA, Luiz Carlos. O que se faz e o que se lê: língua, instrução e leitura. In:
SOUZA, Laura de Mello (org.). História da vida privada no Brasil – Cotidiano e
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revista/33/04> 2004. Acesso em: 28-08-2007).
DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES- BÁSICOS DE GEOGRAFIA
De acordo com as Diretrizes Curriculares Da Educação Básica do Estado
do Paraná são Conteúdos Estruturantes Da Disciplina de Geografia
-Dimensão econômica do espaço geográfico
-Dimensão política do espaço geográfico
-Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
-Dimensão socioambiental do espaço geográfico
A organização pedagógica do CEEBJA não se apresenta seriada, mas sim
por carga horária a se cumprir 192 horas aula com referência a disciplina de
geografia, os conteúdos básicos se apresentam articulados com os conteúdos
estruturantes.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Dimensão econômica do espaço
geográfico
Dimensão política do espaço
geográficos
Dimensão cultural e demográfica do
espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço
geográfico
A formação,mobilidade das fronteiras e
a reconfiguração do território brasileiro.
A dinâmica da natureza e sua alteração
pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção
As diversas regionalizações do espaço
brasileiro.
As manifestações socioespaciais da
diversidade cultural.
A transformação demográfica, a
distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população.
Movimentos migratórios e suas
motivações.
O espaço rural e a modernização da
agricultura.
A formação, o crescimento das
cidades, a dinâmica dos espaços
urbanos e a urbanização.
A distribuição espacial das atividades
produtivas, a (re) organização do
espaço geográfico.
A circulação de mão-de-obra, das
mercadorias e das informações.
As diversas regionalizações do espaço
geográfico.
A formação, mobilidade das fornteiras e
a reconfiguração dos territórios do
continente americano.
A nova ordem mundial, os territórios
supranacionais e o papel do Estado.
O comércio em suas implicações
socioespaciais
A circulação da mão-de-obra, do
capital, das mercadorias e das
informações.
As relações entre o campo e a cidade
na sociedade capitalista.
O espaço rural e a modernização da
agricultura.
A transformação demográfica , a
distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população.
Os movimentos migratórios e suas
motivações.
As manifestações sociespaciais da
diversidade cultural.
Formação, localização,exploração e
utilização dos recursos naturais.
As diversas regionalizações do espaço
geográfico.
A nova ordem mundial , os territórios
supranacionais e o papel do Estado.
A revolução tecnico-científico-
informacional e os novos arranjos no
espaço da produção.
O comércio mundial e as implicações
socioespaciais.
A formação mobilidade das fronteiras e
a reconfiguração dos territórios.
A transformação demográfica, a
distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população.
As manifestações socioespaciais da
diversidade cultural.
Os movimentos migratórios mundiais e
suas motivações.
A distribuição das atividades
produtivas, a transformação da
paisagem e a (re) organização do
espaço geográfico.
A dinâmica da natureza e sua alteração
pelo emprego de tecnologias da
exploração e produção.
O espaço em rede:
produção,transporte e comunicações na
atual configuração.
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Dimensão econômica do espaço
geográfico
Dimensão política do espaço
geográfico
Dimensão cultural e demográfica do
espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço
geográfico
A formação e transformação das
paisagens.
A dinâmica da natureza e sua
alteração pelo emprego de tecnologias
de exploração e produção.
A distribuição espacial das stividades
produtivas e a (re) organização do
espaço geográfico .
A formação, localização, exploração e
utilização dos recursos naturais.
A revolução técnico-científico-
informacional e os novos arranjos no
espaço da produção.
O espaço rural e a modernização da
agricultura.
O espaço em rede: produção,
transporte e comunicação na atual
configuração territorial.
A circulação de mão-de-obra, do capital
das mercadorias e das informações.
Formação,mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração dos territórios.
As relações entre o campo e a cidade
na sociedade capitalista.
A formação, o crescimento das
cidades, a dinâmica dos espaços
urbanos e a urbanização recente.
A transformação demográfica, a
distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população.
Os movimentos migratórios e suas
motivações.
As manifestações socioespaciais da
diversidade cultural.
O comércio e as implicações
socioespaciais.
As diversas regionalizações do espaço
geográfico.
As implicações socioespaciais do
processo de mundialização.
A nova ordem mundial , os territórios
supranacionais e o papel do Estado.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O desenvolvimento pedagógico proposto com a finalidade de proporcionar
ao educando a compreensão do mundo em que vive,das relações entre
natureza,homem e trabalho; da sociedade como parte integrante participando
como agente de transformação, para p exercício da cidadania ,conduzindo a
reflexão, a leitura do mundo, as transformações sociais, políticas e econômicas,
tornando-se assim mais crítico na sociedade.
Nesta perspectiva é importante que a metodologia possibilite mecanismos
de análise e reflexão. Que o educando sinta-se transformador do espaço,por meio
de suas ações, conhecimento da realidade e suas consequências,podendo levar
esse conhecimento para a sociedade em que vive, evitando omissões as quais
podem trazer, com o decorrer do tempo, inevitáveis catástrofes ambientais.
Os conteúdos serão colocados de maneira que respeite o desenvolvimento
e acompanhamento dos educandos, pois na modalidade EJA, já trazem uma
bagagem cultural com experiências, que enriquecem as aulas,proporcionando
acréscimo aos conteúdos que serão trabalhados de forma crítica e dinâmica,
interligados com o cotidiano e o espaço global. Os procedimentos didáticos
realizam-se em aulas expositivas, relatos dos educandos, leituras orientadas dos
cadernos textos, dinâmica em grupo, pesquisas, formação de textos pelos alunos
com base em pesquisas em jornais,revistas e livro textos,relatórios de
vídeos,conversações, visitas a espaços geográficos e outros interligados com o
meio ambiente para observação e análise,atividades com mapas,leitura
geográfica de ilustração de paisagens em quadros,fotos,imagens de filme
,interpretação de músicas relacionadas as transformações do espaço e
sociedade.
Neste enfoque, o educador deve encaminhar as ações do dia a dia
possibilitando a construção
de conceitos em que serão avaliados de forma diagnóstica valorizando o
conhecimento informal riquíssimo e com o qual o educando da EJA se sente
valorizado e motivado em poder contribuir no processo da aprendizagem
deixando muitas vezes de ser só educando para tornar-se um participante na
formação do conhecimento.
Segundo as DCEs, a escola deve desenvolver um trabalho com os Desafios
Educacionais Contemporâneos (Educação Ambiental, Educação Fiscal,Violência
na Escola, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Cidadania e Direitos
humanos),tais assuntos serão desenvolvidos concomitantes aos conteúdos da
disciplina, assim como ações interdisciplinares, de forma organizada e
sistematizada, embasadas no conhecimento científico acumulado historicamente.
Também durante o ano letivo deverão ser contempladas as leis
11645/08(Cultura Afro e Indígena) e 10639/03 (Cultura Afro)
AVALIAÇÃO
Propõe-se de acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica em
que o processo de avaliação do ensino aprendizagem, seja formativa, diagnóstica
e processual. Deverá englobar todas as instâncias que compõem a escola:
currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando e o educador .
A avaliação deve considerar que os alunos da EJA têm diferentes rítmos de
aprendizagem, com isso deve ser bem diversificada,levando em consideração a
compreensão dos conceitos, a capacidade de análise de texto e de elaborar
relatório de pesquisa. Identificando dificuldades para possibilitar a intervenção
pedagógica sempre que necessária..
O processo de avaliação leva em consideração vários aspectos: mudança de
pensamento, atitude englobando os conceitos e experiências adquiridas, a
capacidade de análise, posicionamento crítico aos diferentes contextos sociais.
Tais aspectos são avaliados por técnicas e instrumentos em que possibilitem
várias formas de expressão dos alunos.
Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em
Geografia a formação de conceitos geográficos básicos e o entendimento das
relações socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade. O
professor deve observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e
assimilaram as relações Espaço Temporais e Sociedade ↔ Natureza para
compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.
Alguns dos instrumentos utilizados para a avaliação ; interpretação e
produção de textos, leitura geográfica de fotos,imagens,gráficos,tabelas e mapas;
pesquisas,relatórios de filmes, relatos de experiências e observações, discussão
e apresentação em grupos.
O processo pedagógico é parte integrante da avaliação, deve tanto
acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor.
Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante
elaboração e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação
pedagógica como um todo. Deve considerar os caminhos percorridos pelos
alunos, as tentativas de solucionar problemas que lhe são propostos e a partir do
diagnóstico de suas deficiências procurar ampliar sua visão e o seu saber .
A recuperação de estudos desenvolve um processo de busca da
compreensão,devendo ser participativo,de forma a permitir que o aluno expresse
suas inseguranças,oportunidade de se aprimorar e sanar suas dificuldades. O
professor deve diagnosticar as dificuldades e facilidades do aluno e compreender
seu processo de aprendizagem. Deve acontecer a partir de uma lógica simples,
os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do
aluno,então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para
que ele aprenda. É justamente o esforço de retomar de volta ao conteúdo,de
modificar os encaminhamentos metodológicos para assegurar a possibilidade de
aprendizagem. A recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de
conteúdo.
A avaliação deverá atingir nota 6.0(seis) com o objetivo de atingir 100% no
mínimo quatro avaliações, subdivididas em provas escritas, individuais, em
grupo, trabalhos pesquisas, debates,etc
Aos alunos com necessidades especiais serão avaliados com referência as
suas possibilidades,procurando respeitar e atender ao máximo possível o grau de
dificuldade. A escola deve proporcionar uma adaptação curricular para que o
aluno possa superar suas dificuldades de aprendizagem e avançar nos estudos.
Os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma
resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio,que o estudante
não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi
perguntado. Nesta circunstância, o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada,
mas sim compreender o que se pede.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Paulo: Terra Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002.
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Práticas e Reflexões. Porto Alegre, RS Editora da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul/AGB,1999.
CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos
Campinas: Papirus, 1998.
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1983.
MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo:
Hucitec,1993.
MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense,1981.
RESENDE, M.S. A geografia do aluno trabalhador. São Paulo:
Loyola,1986
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emoção. São Paulo:Hucitec,1996.
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COLEÇÃO CADERNOS DE EJA. Ministério da Educação- SECAD-
Secretária de Educação continuada, Alfabetização e Diversidade 2007-
Ensino Fundamental
DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
De acordo com o antropólogo britânico Edward Burnett Tylor, cultura é “um
conjunto complexo que inclui o conhecimento, as crenças, a arte, a moral o
direito, os costumes e outras capacidades ou hábitos adquiridos pelo homem
enquanto membro da sociedade”. Nesta perspectiva, a religião apresenta-se,
como um dos vários aspectos culturais existentes em determinada sociedade.
Contudo, deve-se salientar que a religião não se trata apenas de um mero
aspecto cultural, seu significado para os diversos grupos sociais vai muito além.
Ela tem a capacidade explicar aquilo que a ciência considera como inexplicável,
da mesma forma que se apresenta como última alternativo, mesmo quando
aparentemente ela não mais exista. Embora tenha sido considerado um grande
crítico das crenças religiosas, o pensador Karl Marx definiu de maneira bastante
eficaz o termo religião, quando escreveu que “a religião é o coração de um mundo
sem coração” (Marx in Sociologia, 2006, p.91).
No entanto, é bastante marcante a instabilidade do ensino religioso como
disciplina no contexto histórico da educação brasileira. Sua fragilidade foi
promovida principalmente pelo fato de, em alguns momentos, servir como
mecanismo de firmação de ideologia religiosa predominante (Igreja Católica
Apostólica Romana), e em outros, pela falta de comprometimento por parte do
Estado em relação à sua consolidação.
Não somente o ensino religioso, mas a educação em sua totalidade surge
no Brasil com o objetivo expandir a visão eurocêntrica de mundo, e
principalmente, os ideais religiosos da Igreja Católica Apostólica Romana. Pois é
importante salientar que o encaminhamento de padres jesuítas (que além de
missionários foram os primeiros educadores) à Colômbia era mais uma das
estratégias adotadas após o Concílio de Trento, para combater o avanço das
religiões protestantes que surgiram na Europa Ocidental.
Após a independência do Brasil e elaboração da primeira constituição, em
1824, foi determinado que a religião Católica Apostólica Romana fosse a religião
oficial do Império Romano. Portanto, pode-se concluir que desde o período
colonial até a Proclamação da República (em 1889), o ensino religioso
apresentava-se como uma espécie de catequese da igreja católica.
Com a proclamação da República teve inicio a preocupação em tirar da
igreja católica o monopólio do Ensino Religioso. O ensino passou a ser laico,
público, gratuito e obrigatório, tornando-se, a partir de 1934, uma disciplina de
matrícula facultativa. E ainda, possuía um caráter confessional de acordo com o
credo de cada família. Contudo, na prática, o Ensino Religioso continuava
apresentando-se como forma de catequese, a única mudança foi que abria
espaço para que alunos tivessem aulas de Ensino Religioso de acordo com a
ideologia de sua família.
A partir de meados da década de 1960, após uma grande quantidade de
debates, “o Ensino Religioso perdeu sua função catequética, pois com a
manifestação do pluralismo religioso na sociedade brasileira, o modelo curricular
centrado na doutrinação passou a ser intensamente questionado” (DCE, p 15,
2008).
Neste contexto, começou a se discutir a necessidade do conhecimento das
diversas crenças e não somente daquela à qual, por tradição da família,
determinado aluno considerava como “ideal”. Porém, o que parecia ser um
progresso do Ensino Religioso, na prática não se efetivou, pois o desinteresse do
Estado em investir nesta disciplina fez com que ela continuasse sendo ministrada
por professores leigos e voluntários, geralmente pertencentes às instituições
religiosas, que, por consequência, agiam de acordo com as concepções religiosas
de seus credos.
Em 1988 entra em vigor a nova Constituição Federal do Brasil, que pelo
fato do país estar saindo de um período extremamente opressivo, trazia a
promessa de uma sociedade que garantisse os direitos de liberdade, igualdade e
fraternidade. E no bojo destas discussões é levantada a questão do respeito à
diversidade cultural, que será base para a organização metodológica do Ensino
Religioso a partir deste momento.
A Constituição Federal de 1988 e a LDBEN de 1996, devem ser vistos
como marcos divisórios do Ensino religioso no Brasil, pois ao que parece,
somente a partir destes documentos é que passou a se pensar de forma mais
séria, seja por parte do Estado ou dos profissionais de educação, sobre este
disciplina.
É certo que ao longo da década de 1990 o Ensino Religioso passou ainda
por inúmeras dificuldades, como por exemplo, a sua transformação em uma
disciplina exclusiva ao estudo de valores, e ainda, em algumas regiões (e entre
elas o Paraná), a não regulamentação pelo Congresso Estadual de Educação,
levou a disciplina a sua quase extinção no período entre 1995 a 2002.
Nos últimos anos (principalmente após 2002) o Ensino Religioso passa a
ser estruturado de maneira bastante sólida. No estado do Paraná o Conselho
Estadual de Educação aprovou a Deliberação 03/02, que regulamentou o Ensino
Religioso nas escolas públicas e elaborou a Instrução Conjunta n.001/02 do
DEF/SEED que estabeleceu as normas para a disciplina. E em 2006 foi aprovada
a Deliberação n. 01/06, que instituiu novas formas para o Ensino Religioso no
Sistema Estadual de Ensino do Paraná e iniciou-se a construção das Diretrizes
Curriculares de Ensino Religioso para a Educação Básica.
De modo geral, pode-se concluir que o Ensino Religioso, aplicado
atualmente nas escolas públicas do Paraná, visa proporcionar o conhecimento
acerca das diversas concepções religiosas construídas por grupos humanos ao
longo da história, e principalmente, formar cidadãos capazes de entender e
respeitar a diversidade.
Como resultado desse processo é a proposta de implementação de um
Ensino Religioso laico, tendo a definição de “Sagrado” como objeto de estudo,
diferente das Instituições Religiosas que tratam o “Sagrado” como objeto de fé.
2. CONTEÚDOS
Conteúdos Estruturantes
Paisagem Religiosa:
Uma paisagem religiosa define-se pela combinação de elementos culturais
e naturais que remetem a experiência com o Sagrado e a uma série de
representações sobre o transcendente e o imanente, e pode ser constituído por
elementos naturais como; astros, montanhas, florestas, rios, grutas, etc.; ou por
elementos arquitetônicos como templos, cidades sagradas, monumentos, etc.;
que são essencialmente carregados de um valor sagrado.
Universo Simbólico Religioso:
É o conjunto de linguagem que expressa sentidos, comunica e exerce
papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes
religiões no mundo e cujas significações se sustentam em determinados símbolos
religiosos que tem como função resgatar e representar as experiências das
manifestações religiosas.
Para a linguagem do Sagrado os símbolos são a base da comunicação e
constituem o veículo que aproxima o mundo vivido, cotidianamente, do mundo
extraordinário dos deuses e deusas.
Texto Sagrado:
Os Textos Sagrados expressam idéias e são o meio de viabilizar a
diminuição e à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e
manifestações religiosas, de diversas maneiras.
Os Textos Sagrados registram fotos relevantes da tradição e manifestação
religiosa, entre eles: as orações, a doutrina, a história das religiões.
Conteúdos Básicos
Organizações Religiosas:
As organizações religiosas estabelecem fundamentos, normas e funções a
fim de compor elementos mais ou menos determinados que unam os adeptos
religiosos e definem o sistema religioso. Nas organizações religiosas poderão ser
destacados os fundadores e/ou líderes religiosos e as estruturas hierárquicas das
diversas religiões.
Lugares Sagrados:
São simbolicamente onde o sagrado se manifesta, destacando-se:
• Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.
• Lugares construídos: templos, cidades sagradas, cemitérios, etc...
São identificados como lugares sagrados para as diferentes tradições
religiosas em função de fatos considerados relevantes como morte,
nascimento, pregação, milagre, redenção ou iluminação de um líder religioso.
Textos Sagrados orais ou escritos:
São ensinamentos sagrados, transmitidos de forma oral ou escrita pelas
diferentes culturas religiosas, como em contos, narrativas, poemas, orações,
pinturas rupestres, tatuagens, história da origem de cada povo contada pelos
mais velhos, escritas cuneiformes, hieróglifos egípcios, etc...
Símbolos Religiosos:
São definidos como qualquer coisa que veicule uma concepção, pode ser
uma palavra, um som, um gesto, um ritual, um sonho, uma obra de arte, uma
anotação matemática, cores, textos e outros que podem ser trabalhados conforme
os seguintes aspectos:
• dos ritos
• dos mitos
• do cotidiano
Temporalidade Sagrada:
O tempo profano está ligado essencialmente, à existência humana. Inicia-
se com o nascimento do homem e tem seu fim com a morte. O tempo do divino
está além da vida simplesmente animal do homem e, por isso, se caracteriza
geralmente pela idéia de eternidade.
A idéia de tempo sagrado é justamente o que fundamente a perspectiva de
vida após a morte que marca, essencialmente, as religiões.
Festas Religiosas:
São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos com o
objetivo da reatualização de um acontecimento primordial: confraternização,
rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes. Podem ser: festas
familiares, peregrinações, festas nos templos, datas comemorativas.
Ritos:
São celebrações das tradições e manifestações que possibilitam um
encontro interpessoal. Servem à memória e à preservação da identidade de
diferentes tradições e manifestações religiosas, e podem remeter às
possibilidades futuras decorrentes de transformações contemporâneas.
Destacam-se: os ritos de passagem, os mortuários, os propiciatórios, entre outros.
Vida e morte:
As religiões procuram dar explicações aos seus adeptos para a vida além
da morte, o sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas; a
reencarnação; a ressurreição. Apresentação da forma como cada
cultura/organização religiosa encara a questão da morte e a maneira como lidam
com o culto aos mortos, finados e dias especiais para tal relação.
3. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Ao propor o encaminhamento metodológico para o ensino religioso, tem-se
o cuidado em buscar estratégias que possibilitem atingir de forma satisfatória o
objetivo central de nosso trabalho, que consiste na análise acerca das relações
humanas com o sagrado, buscando o entendimento das crenças religiosas.
A partir do momento em que se abre a possibilidade para o estudo da
diversidade religiosa, automaticamente, é ampliado o universo de formas,
técnicas, métodos e materiais disponíveis. Pois além de tornar-se extremamente
amplo o conteúdo a ser trabalhado, verifica-se que a própria sala de aula
apresenta-se como um rico objeto de estudo. Neste ambiente teremos, na prática,
o exemplo de diferentes concepções religiosas e a maneira como a diversidade
se manifesta no meio social.
É, portanto, necessário que os alunos não sejam meros receptores, mas
que tenham a oportunidade de expressar suas experiências cotidianas
(principalmente religiosas), e assim, aliando o empírico ao científico, seja possível
transformar o espaço escolar em um ambiente para construção do conhecimento.
No entanto, para isso, é necessário que haja o comprometimento do professor,
principalmente no que se refere o desenvolvimento de metodologias de trabalho
que promovam aulas diversificadas. A sala de aula não deve deixar de ser um
local para o professor repassar o seu conhecimento. Contudo, é também
necessário que seja “palco” de debates, trabalhos em grupo e reflexões.
Entre os materiais disponíveis e necessários às aulas de Ensino Religioso
destacamos os recursos audiovisuais. Seja a partir da exibição de filmes, ou
ainda, em aulas preparadas para a TV multimídia, a utilização deste recurso torna
as aulas mais atrativas, e consequentemente mais satisfatório, no que se refere à
construção do conhecimento.
No entanto, não se deve desconsiderar a importância de materiais
didáticos mais tradicionais como rádio, textos, quadro, giz, cartazes. Pois embora
estejamos vivenciando uma revolução nas novas tecnologias de informação,
devemos ter consciência de que a grande maioria da população está muito longe
de ter estes recursos à sua disposição, e ainda que tenhamos o privilégio de já
poder contar com considerável tecnologia nas escolas públicas, sabemos que o
quadro e giz serão ainda úteis por muito tempo.
Seguindo a proposta das Diretrizes Curriculares, os conteúdos específicos
deverão ser trabalhados de forma que tenham sempre como referência os
conteúdos estruturantes, que compõem conhecimentos mais abrangentes. Deve-
se ainda estar atento à possibilidade de haver uma correlação entre Ensino
Religioso e outra disciplinas, pois a interdisciplinaridade, ao ser promovida de
forma planejada, torna-se um eficiente recurso pedagógico.
É importante alertar ainda que, se por um lado o Ensino Religioso vem
ampliando as possibilidades de trabalho, por outro, o fato de romper com a idéia
de superioridade e inferioridade em favor da concepção de diversidade, faz com
que se tenha uma maior exigência para com os educadores. Estes passam a ter a
difícil tarefa d demonstrar o máximo de neutralidade possível em questões
religiosas. Caso isso não ocorra, estarão sujeitos a colocar em risco a própria
disciplina.
O Ensino Religioso, pela especificidade de seus Conteúdos Estruturantes e
Conteúdos Básicos é oportunidade pedagógica privilegiada para se trabalhar com
os educandos os temas de Desafios educacionais Contemporâneos,
especialmente a inclusão, as relações étnico-raciais, os direitos humanos e o uso
indevido das drogas. Isto se dá porque ao se trabalhar o universo simbólico
religioso, os textos sagrados e a vida e a morte, concomitantemente está se
trabalhando valores fundamentais como ética, respeito humano, valorização da
vida, solidariedade humana e pluralidade cultural.
Segundo as DCEs, a escola deve desenvolver um trabalho com os
Desafios Educacionais Contemporâneos (Educação Ambiental, Educação Fiscal,
Enfrentamento a assuntos serão desenvolvidos concomitantes aos conteúdos da
disciplina, assim como em ações interdisciplinares, de forma organizada e
sistematizada, embasadas no conhecimento científico acumulado historicamente.
Também durante o ano letivo deverão sem contempladas as leis
11645/08 (Cultura Afro e Indígena) e 10639/03 (Cultura Afro).
4. AVALIAÇÃO
O processo avaliativo no Ensino Religioso é bastante particular se
comparado com outras disciplinas, pois a avaliação e os seus resultados, não são
critérios para aprovação ou reprovação. O Ensino Religioso apresenta-se como
uma disciplina optativa, sem registros de notas na documentação escolar.
Contudo, o fato de não haver conceitos e reprovação em Ensino
Religioso, não significa que o processo de aprendizagem do aluno não deva ser
avaliado. Pois é necessário que a avaliação seja estendida como parte integrante
do processo de aprendizagem, e não como uma forma de seleção, como foi vista
ao longo da história. Nesta perspectiva, a avaliação será contínua, onde cada
professor elaborará instrumentos específicos, que o possibilite acompanhar a
apropriação de conhecimento de cada aluno, e a maneira como este saber esta
colaborando para a sua formação pessoal.
Seja a partir de instrumentos pré-elaborados (como trabalhos, debates),
ou da própria observação sobre o aluno em sala de aula, o fundamental é que o
processo avaliativo seja efetivado com a visão de que: “o importante não ‘é fazer
como se’ cada um houvesse aprendido, mas permitir a cada um aprender.”
(PERRENOUD, 1999, p. 165).
Segundo as diretrizes, serão estabelecidos critérios que busquem
identificar a apropriação dos conteúdos específicos fundamentados no
pressuposto do respeito à diversidade cultural e religioso, como:
- o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que tem
opções religiosas diferentes da sua?
- o aluno aceitas as diferenças de credo ou de expressão de fé?
- o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e identidade
de cada grupo social?
- o aluno emprega conceitos adequados para referir-se as diferentes
manifestações do Sagrado?
A partir dos resultados obtidos na avaliação haverá intervenções no
processo pedagógico a fim de retomar e/ou preencher as lacunas identificadas e
aprofundar os conhecimentos baseados nos conteúdos a serem trabalhados.
A recuperação paralela acontecerá durante o processo de ensino
aprendizagem, durante a carga horária da disciplina.
Aos alunos com necessidades educacionais especiais a escola deve
proporcionar uma adaptação curricular, para que o aluno possa superar suas
dificuldades de aprendizagem e avançar nos estudos.
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1993, Brasil, 116 p.
PERRENOUD, Phillipe. Avaliação: Da excelência à regulação das aprendizagens:
entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
SOCIOLOGIA/ Vários autores. Curitiba: SEED – PR, 2006, 280 p.
DISCIPLINA DE ESPANHOL
1. Apresentação da Disciplina
Ao propormos o ensino de qualquer língua, neste caso específico da
Língua Espanhola, precisamos refletir sobre a linguagem, articulando as relações
que estabelecemos com o mundo e a visão que construímos sobre ele, porque
tudo o que nós fizermos em sala de aula deve ter um objetivo próprio, e devemos
fazer o melhor de nós professores para que este objetivo seja alcançado, uma vez
que aprender uma nova língua na escola é uma experiência educacional que se
realiza para e pelo aluno como reflexo de valores específicos do grupo social ou
étnico que mantém essa escola.
Considerando que a Língua Espanhola é uma das mais faladas no
mundo, e, que a procura por esse idioma adquiriu um âmbito muito maior, tornou-
se fundamental que essa língua fosse inserida no currículo escolar, para
possibilitar a toda comunidade seu acesso. O ensino da língua espanhola é
recente, iniciou-se a partir dos anos 90, impulsionadas por um ideal de
redemocratização do país (devido à abertura política) e pela criação do
MERCOSUL, as escolas voltaram a ofertar o ensino da língua espanhola em seus
currículos, porém sem suplantá-la.
A LDB prevê uma Língua Estrangeira Moderna (LEM) como disciplina
obrigatória e uma segunda, como optativa (Art. 36, inc. III). Assim, o objetivo do
ensino da Língua Estrangeira (LE) é permitir ao educando conhecê-la e usá-la
como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais.
Precisa-se pensar o ensino e a aprendizagem das Línguas Estrangeiras
Modernas em termos de competências abrangentes e não estáticas, uma vez que
uma língua é o veículo de comunicação de um povo por excelência e é através de
sua forma de expressar-se que esse povo transmite sua cultura, suas tradições,
seus conhecimentos.
A visão de mundo de cada povo altera-se em função de vários fatores e,
consequentemente, a língua também sofre alterações para poder expressar as
novas formas de encarar a realidade. Daí ser de fundamental importância
conceber-se o ensino de um idioma estrangeiro objetivando a comunicação real,
pois, dessa forma, os diferentes elementos que a compõem estarão presentes,
dando amplitude e sentido a essa aprendizagem.
Se entendermos que nossos alunos têm a necessidade de se introduzir
na sociedade, então o professor é que deve oferecer isso a eles, deverá ser
aquele que possibilite essa integração. Diante disso, a metodologia a ser aplicada
deve ser aquela que satisfaça as necessidades dos educandos, trabalhando
neste contexto a realidade apresentada pelos mesmos, valorizando as relações
estabelecidas entre eles e acreditando que cada um deles têm condições de
aprender.
Propõe-se que a aula de LE constitua um espaço para que o aluno
reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se
engaje discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados
em relação ao mundo que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os
significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de
transformação na prática social.
Uma vez que os alunos deste estabelecimento irão ao mercado de
trabalho se faz necessário o aprendizado do espanhol. Também porque temos
como países vizinhos o Paraguai, Argentina, Uruguai e várias empresas
instaladas na cidade e cidades vizinhas cujos proprietários são argentinos e
espanhóis, motivo pelo qual é de suma importância o conhecimento desta língua
para esses alunos, bem como parte da comunidade escolar.
2. CONTEÚDOS
Conteúdos Estruturantes
Na disciplina de Língua Estrangeira Moderna, o Conteúdo Estruturante é
o Discurso como prática social. Eles se constituem através da história, são
legitimados socialmente e, por isso, são provisórios e processuais. Eles estão
relacionados com o momento histórico-social. Quando o discurso toma a língua
como interação verbal, como espaço de produção de sentidos, ele é chamado de
discurso como prática social, isto é, nele a língua é tratada de forma dinâmica, por
meio de leitura, de oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o
discurso.
Ao contrário de uma concepção de linguagem que centraliza o ensino na
gramática tradicional, o discurso tem como foco o trabalho com os enunciados
(orais e escritos). O uso da língua efetua-se em forma de enunciados, uma vez
que o discurso só existe na forma de enunciados.
Com isso, nas aulas de espanhol será oportunizado ao aluno a percepção
da interdiscursividade, as condições de produção dos diferentes discursos, das
vozes que permeiam as relações sociais e de poder. Os níveis de organização
linguística – fonético-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe – sirvam ao uso da
linguagem na compreensão e na produção verbal e não verbal.
Conteúdos Básicos
Os conteúdos básicos que irão ser trabalhados pertencem às práticas da
oralidade, leitura e escrita e análise linguística. Tais conteúdos devem ser
abordados a partir de um gênero, conforme as esferas sociais de circulação:
cotidiana, científica, escolar, imprensa, política, literária/artística, produção e
consumo, publicitária, midiática, jurídica.
Caberá ao professor selecionar um texto significativo pertencente a um
gênero, que deve ser compreendido em sua esfera de circulação. Importa menos
a quantidade de gêneros trabalhados e mais a qualidade do trabalho pedagógico
com aqueles selecionados pelo professor.
Os gêneros serão retomados em diferentes séries respeitando-se o
princípio complexidade crescente. Vale ressaltar que os gêneros indicados não se
esgotam nesses tópicos.
A abordagem teórico-metodológica e a avaliação estão inseridas na
sequencia para compreensão da proposta dos conteúdos básicos de Língua
Estrangeira Moderna.
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Referência textual;
• Partículas conectivas do texto;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
• Polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras
de linguagem;
• Léxico.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Referência textual;
• Partículas conectivas do texto;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
• Polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras
de linguagem;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões faciais, corporal e gestual,
pausas...
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
Os alunos poderão pesquisar seus trabalhos em livros, revistas, jornais e
outros meios que possam encontrar para que possam realizar suas pesquisas.
Esses temas serão trabalhados basicamente de uma só forma, ou seja, a
conscientização, esta começando a ser levada primeiramente à sala de aula para
ser trabalhada com os alunos, através de textos e outras formas de exposição do
tema, e com isso se espera que seja transmitida adiante, através dos alunos para
sua família, amigos, comunidade e assim por diante.
3. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O ato de ensinar não se dá através de situações prontas, fechadas,
definitivas, mas sim como processo de reflexão contínua sobre as inúmeras
possibilidades de aprender. Os conteúdos serão desenvolvidos sempre de forma
contextualizada, tendo como referencial para a ação pedagógica a realidade
social do aluno, e a intencionalidade do trabalho está em sintonia com as
exigências que o mundo do trabalho faz àqueles que nele desejam ingressar. Os
alunos trabalharão os conteúdos dados de forma individual e em grupo na
resolução de problemas.
O ensino da língua estrangeira se iniciará com um vocabulário básico,
que faça parte do seu eu e do mundo a sua volta. É preciso criar intimidade com a
língua para depois chegar a objetivos mais específicos como a gramática por
exemplo.
As aulas de língua espanhola constituirão um espaço para que o aluno
reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se
engaje discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados
em relação ao mundo que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os
significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de
transformação na prática social.
Trabalhar com textos de diversos tipos, como música, propagandas,
rótulos, poemas e informes diversos, é parte importantíssima no processo de
ensino-aprendizagem da língua estrangeira. Através de textos pode-se estudar,
de uma maneira integrada, estruturas gramáticas, vocabulário, compreensão,
leitura e produção de texto. Por isso, se trabalhará em sala de aula uma variação
de textos, desde os mais simples, ou seja, aqueles que o aluno tem um
conhecimento prévio do assunto, até aqueles mais complexos.
No que se refere a texto e baseados nas Diretrizes Curriculares, a ênfase
do ensino recai sobre a necessidade de os sujeitos interagirem ativamente pelo
discurso, sendo capazes de comunicar-se de diferentes formas, materializadas
em diferentes tipos de texto, considerando a imensa quantidade de informações
que circulam na sociedade. Isso significa participar dos processos sociais de
construção de linguagem e de seus sentidos legitimados, e desenvolver uma
criticidade, de modo a atribuir o próprio sentido aos textos.
O discurso entendido como prática social, que se realiza total ou
parcialmente por intermédio de textos. O texto é uma entidade concreta, realizada
materialmente e corporificada em um determinado gênero. O que ele produz, ao
se manifestar em alguma instância discursiva, é o discurso. Assim, o discurso se
realiza nos e pelos textos. Nessa visão, o discurso envolve o texto propriamente
dito e os seus aspectos externos, as condições de produção, ou seja, o contexto
sócio-histórico-ideológico no qual foi produzido.
Em sala de aula será trabalhado os mais variados textos de diferentes
gêneros, que levará ao aluno o interesse à pesquisa e à discussão. Será
oportunizado ao aluno a escolha das temáticas dos textos, uma vez que um dos
objetivos é possibilitar formas de participação que permitam o estabelecimento de
relações entre ações individuais e coletivas. Por meio dessa experiência, os
alunos poderão compreender a vinculação entre auto interesse e interesses do
grupo. Além disso, esta iniciativa poderá levar a escolhas de conteúdos mais
significativos, porque resultam da participação de todos, e é este o principal
objetivo do ensino-aprendizagem de línguas.
Com isso, nas aulas de língua espanhola será abordado vários tipos de
textos, em atividades diversificadas, tais como:
• comparação das unidades temáticas, linguísticas e composicionais de um
texto com outros textos;
• interpretação da estrutura de um texto a partir das reflexões da sala de aula;
• leitura e análise de textos de países que falam o mesmo idioma estudado na
escola e dos aspectos culturais que ambos veiculam;
• leitura e análise de textos publicados nacional e internacionalmente sobre um
mesmo tema e das abordagens de tais publicações;
• comparação das estruturas fonéticas, bem como das formações sintáticas e
morfológicas da LE estudada com a da LM.
O texto como unidade de linguagem em uso, ou seja, de comunicação
verbal - escrita, oral ou visual - será o ponto de partida da aula de LE. Esse texto
trará uma problematização em relação a um tema. A busca por sua solução
deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma prática
analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos linguísticos e percebam as
implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso.
Paralelo ao estudo das habilidades acima citadas deverá ser feito um
trabalho de conversação em sala de aula, para que os alunos possam conhecer a
modalidade oral através da simulação de situações reais e proporcionar-lhes uma
total integração com a nova língua e mostrar seu uso no dia-a-dia, fato que os
estimulará no processo de assimilação da nova língua, levando-se em conta as
limitações de cada aluno e, explorando ao máximo seu potencial.
Segundo as DCEs, a escola deve desenvolver um trabalho com os
Desafios Educacionais Contemporâneos (Educação Ambiental, Educação Fiscal,
Enfrentamento a assuntos serão desenvolvidos concomitantes aos conteúdos da
disciplina, assim como em ações interdisciplinares, de forma organizada e
sistematizada, embasadas no conhecimento científico acumulado historicamente.
No decorrer do ano letivo serão trabalhados os temas contemporâneos
contemplando assim a Lei 11645/08. A História e Cultura Afro-brasileira, e
Africana e Indígena. Esses temas serão abordados através de textos trazidos aos
alunos, pesquisas que eles irão efetuar e discussão e sala de aula.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação em língua estrangeira tem como objetivo verificar o
crescimento do educando e deve ser entendida como um dos aspectos do ensino,
através do qual, o professor interpreta os resultados do ensino/aprendizagem, ou
seja, de seu próprio trabalho. Sua finalidade é acompanhar, diagnosticar, reavaliar
e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, seus resultados,
atribuindo-lhes valor.
O diagnóstico permeará o trabalho fazendo com que haja reflexão e
crítica sobre o processo de ensino/aprendizagem não só no desenvolvimento dos
educandos, mas, principalmente para verificar o desenvolvimento global da ação
pedagógica.
Faz-se necessário termos uma ou mais avaliação por bimestre não
somente para vermos o desempenho do aluno, mas principalmente para poder
perceber em qual assunto os alunos tiveram mais dificuldade para que o
professor possa retomar o conteúdo de outra forma para que possa sanar as
dúvidas que os alunos possam ter, uma vez que a avaliação é parte integrante do
processo de aprendizagem e contribui para a construção de saberes.
De acordo com a Proposta Pedagógica Curricular, as avaliações serão
diagnósticas, somativa, onde o aluno deverá obter a média 6,0, frequência
mínima de 75% no coletivo e 100% de frequência no individual. Nas avaliações se
preponderá os aspectos qualitativos da aprendizagem sobre os quantitativos, uma
vez que se dará maior importância crítica, a capacidade de síntese e a elaboração
pessoal e social, sobre a memorização, isto quer dizer que a avaliação do
desempenho do aluno e de seu rendimento escolar será contínua, cumulativa e
permanente.
Aos alunos portadores de necessidades educativas especiais, será feita
avaliação diferenciada como, por exemplo: menor número de exercícios na
avaliação, uso de letra maior aos alunos com dificuldade visual, e outras de
acordo com a necessidade que o aluno possa apresentar.
Como instrumentos, técnicas e metodologias de avaliação serão
utilizados instrumentos variados, ou seja, será trabalhado com os alunos testes ou
provas de aproveitamento, questionamentos orais e escritos,elaboração de
relatórios, exposição oral, trabalhos de criação, observação que poderão ser
espontâneos ou dirigidos, experimentação prática entre outros.
Porém, às vezes, não é possível ter um diagnóstico real de quanto o
aluno aprendeu somente nas avaliações. O desempenho do aluno durante o
processo de aprendizagem também deve ser levado em conta. Portanto serão
criadas outras situações avaliativas, como: atividades de pesquisa; trabalhos
individuais ou em grupo; produção, síntese e análise de textos, jornais e revistas;
exercícios e outras formas mais que se fizerem presentes e necessárias.
A individualidade do aluno e o seu domínio dos conteúdos necessários
deverão ser assegurados nas decisões sobre o processo de avaliação será
respeitada, bem como a sua participação nas atividades realizadas em sala de
aula.
A recuperação será paralela durante o processo de ensino-aprendizagem e
entendida como um dos aspectos do seu desenvolvimento contínuo no qual o
aluno, com aproveitamento insuficiente, ou que não tenha assimilado algum
conteúdo e que disponha de condições próprias que lhe possibilitem a apreensão
de conteúdos básicos necessários. A recuperação paralela se constituirá de um
conjunto integrado ao processo de ensino além de se adequar às dificuldades do
aluno. Essa recuperação poderá ser feita através de trabalhos, pesquisas, textos
e outras formas para que o aluno possa rever o conteúdo (ou conteúdos) que não
aprendeu e assim recuperá-los, bem como revisá-lo de uma maneira diferenciada.
A recuperação de estudos será paralela aos conteúdos no período da
carga horária da disciplina, constituindo-se num conjunto integrado ao processo
de ensino/aprendizagem. Nela se desenvolverão estudos paralelos de
recuperação propondo aos alunos desafios e atividades diferenciadas
complementares, articuladas aos conteúdos trabalhados anteriormente. Será feita
com atividades ajustadas às necessidades dos alunos.
Aos alunos com necessidades educacionais especiais a escola deve
proporcionar uma adaptação curricular, para que o aluno possa superar suas
dificuldades de aprendizagem e avançar nos estudos.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA PARA
EDUCAÇÃO BÁSICA. Governo do Estado do Paraná. Secretaria de Estado da
Educação. Superintendência da Educação. Curitiba, 2006.
DISCIPLINA DE FILOSOFIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE FILOSOFIA
Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia na
Educação de Jovens e Adultos foi elaborada tendo como referência as Diretrizes
Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná e as
especificidades desta modalidade de ensino que considera os educandos sujeitos
de um processo histórico em que a experiência vivida fora do processos de
educação institucionalizada constitui forte elemento formativo.
As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de ensino
de Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre
Filosofia e filosofar. Ensina-se Filosofia ou a filosofar? Muitos citam Kant, para
lembrar que não é possível ensinar Filosofia e sim a filosofar. Ocorre que para ele
não é possível separar a Filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da
razão filosofante diante da própria filosofia. Do mesmo modo Hegel, não é
possível conhecer o conteúdo da Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu
conteúdo na medida em que reflete sobre ele. A prática da Filosofia leva consigo
o seu produto não é possível fazer filosofias sem filosofar, nem filosofar sem
filosofia, porque a Filosofia não é um sistema acabado, nem o filosofar apenas
investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos (GALLO &
KOHAN, 2000, p.184).
Não é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar.
Deste modo, entende-se que as aulas de Filosofia, na EJA, são espaços de
estudo da Filosofia e do filosofar. A Filosofia apresenta-se como conteúdo
filosófico e também como um conhecimento que possibilita ao educando da EJA o
desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento.
As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do Paraná
propõe que este ensino seja um espaço para criação de conceitos, unindo a
Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida a aula.
Seguindo essas Diretrizes, propomos que o trabalho pedagógico com a EJA tome
esse ensino como criação e ressignificação de conceitos.
Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com caráter de
criação de conceitos, Deleuze & Guattari (1992) têm uma significativa
contribuição. Mas o conceito é dado é criado, está por criar; não é formado, ele
próprio se põe em si mesmo, autoposição (DELEUZE & GUATTARI, 1992, p, 20).
Portanto, a Filosofia na EJA, em sua dimensão pedagógica, significa o
espaço de experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do
pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação da investigação
e da criação de conceitos.
Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar problemas
com significados histórico e social para os educandos, e serão estudados e
analisados com auxilio de fragmentos de textos filosóficos, que devem fornecer
subsídios para que o educando possa pensar o problema, pesquisar, fazer
relações, ressignificar e criar conceitos.
Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica dos textos
filosóficos, o que seria uma atualização de formas antigas que colocaria em risco
a atividade filosófica. Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não significa
trabalhar numa perspectiva em que esses conteúdos passem a ser a única
preocupação da aula de Filosofia. Eles são importantes na medida em que
atualizam o problema filosófico a ser tratado com os educandos.
O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar, para o educando da
EJA, a experiência do “específico” da atividade filosófica. Este exercício poderá se
manifestar em cada aula refazendo o percurso filosófico. O educador organiza a
aula propondo problematizações, leituras filosóficas e análises de textos; organiza
debates, propõe pesquisas, sistematizações e elaborações de conceitos.
O ensino de Filosofia na EJA possui uma especificidade que se concretiza
na relação com o educando com os problemas suscitados, com a busca de
soluções nos textos filosóficos por meio do diálogo investigativo.
OBJETIVOS DA DISCIPLINA
Para que o cumprimento dessas metas educacionais possam ser
atingidos, ter-se-á traçados os seguintes objetivos:
m)Conhecer a origem e os conceitos filosóficos, explicando o significado
da Filosofia e como filosofar no contexto atual;
n) Conscientizar os educandos da importância de valorizar e apreender a
diversidade cultural como enriquecimento pessoal;
o) Adquirir senso crítico filosófico perante os desafios históricos e atuais;
p) Entender o papel da Filosofia no processo de conhecimento,
identificando seus elementos básicos e fundamentais;
q) Compreender os diversos tipos de conhecimento, seu alcance, sua
grandeza, bem como suas distorções;
r) Verificar a importância do homem do campo para todos nós;
s) Compreender a necessidade dos valores morais e éticos no processo
histórico e em nossa vida;
t) Analisar as diferenças individuais e aprender a respeitá-las, em todas as
circunstâncias;
u) Conhecer a importância da verdade, da liberdade e da responsabilidade
nas relações humanas no âmbito pessoal e social;
v) Estudar a riqueza da cultura afro-brasileira e verificar os resquícios em
nossa própria cultura;
w) Entender a importância da convivência entre os seres humanos para
que haja consciência de si, de seus iguais e do todo social.
x) Articular a teoria filosófica com problemas científicos, éticos, políticos,
sócio-culturais e vivência do homem moderno;
y) Provocar o despertar do pensar, ou seja, ensinar a exercer uma critica
radical (isto é, que chega às raízes), e ensinar a pensar do ponto de vista da
totalidade.
Isso tudo considerando que a Filosofia não busca fins práticos, conteúdos
acabados e sim, ocupa-se de questionamentos cujas respostas estão longe de se
obter através da ciência.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Na EJA, o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos da Filosofia
constitui-se em quatro momentos: a sensibilização; a problematização; a
investigação; e a criação de conceitos.
Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser facilitado pela exibição de
um filme ou de uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da
audição de uma música; ou tantas outras possibilidades (atividades geralmente
conduzidas, pelo educador, com o objetivo de investigar e mobilizar possíveis
relações entre o cotidiano do educando e o conteúdo filosófico a ser
desenvolvido) damos o nome a essa etapa de sensibilização.
Após a sensibilização, inicia-se o trabalho propriamente filosófico – a
problematização, a investigação e a criação de conceitos. Não significa dizer que
a sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo
problematizado.
A problematização seria o segundo momento, quando o educador e
educando levantam questões, identificam problemas e problematizam o conteúdo.
Ë importante ressaltar que o recurso utilizado para a sensibilização seja o filme, a
música, ou o texto, filosófico ou não, podem ser retomados a qualquer momento
no trabalho em sala.
Problematizando, o educador convida o educando da EJA a investigar o
problema em questão, isto se dá por meio do diálogo investigativo. O diálogo
investigativo a partir do texto e com o texto é o primeiro passo para possibilitar a
experiência filosófica em sala de aula. Recorrendo à história da Filosofia e aos
clássicos, o educando defronta-se com as diferentes maneiras de enfrentar o
problema e com as possíveis soluções que já foram elaboradas, que não
obstante, podem não resolver o problema, mas orientar a discussão.
A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga
com a vida, por isso, é importante que a busca de resolução do problema se
preocupe também com uma análise atual, fazendo uma abordagem
contemporânea que remeta o educando a sua própria realidade. Desta forma,
partindo de problemas atuais, estudados a partir da história da filosofia, do estudo
dos textos clássicos, da abordagem realizada por outras ciências, e de sua
abordagem contemporânea, o educando da EJA pode formular seus conceitos e
construir seu discurso filosófico. Portanto, o texto filosófico que ajudou os filósofos
do passado a entender e analisar filosoficamente o problema em questão deve
ser trazido para o presente. O contemporâneo, no sentido de fazer entender o que
ocorre hoje e como o educando pode, a partir da história da filosofia, entender os
problemas da nossa sociedade.
Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o que está
implícito nas ideias e de com elas se tornam conhecimentos e por vezes
ideologias, criando assim a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio
de raciocínios lógicos um pensar coerente e crítico.
É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividades
individuais e coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando um
caráter dinâmico e investigativo ao ato de filosofar.
RECURSOS DIDÁTICOS E TECNOLÓGICOS
• Análise conceitual através de textos diversos e do livro didático público;
• Apresentação de slides, filmes, vídeos, documentários e músicas
utilizando a TV multimídia;
• Utilização de textos clássicos para ter um contato direto com as ideias do
autor;
• Debates, produções de textos, seminários, teatro, além de aulas
expositivas;
• Socialização das pesquisas através de exposições e debates com a
turma;
• Análise de conceitos a partir da leitura e discussão dos trechos dos
textos filosóficos onde eles ocorreram;
• Apresentação de slides utilizando a TV Multimídia – após a produção dos
textos dos alunos (já considerando como avaliação) – entrar com a discussão dos
conteúdos específicos (uso do Livro Didático);
• Formar pares ou grupos para realização de atividades em cada abertura
de tema, procurando ao longo das aulas, realizar as atividades propostas pelo
Livro Didático Público;
• Primeiro problematizar, questionar o aluno sobre o que ele já sabe sobre
o assunto. Depois, num segundo momento investigar o pensamento/conceito dos
autores sobre o tema a ser abordado a partir da leitura do texto do Livro Didático
Público ou de textos clássicos;
• A turma se organizará em grupos e fará uma pesquisa com os
professores da escola, investigando, por meio de entrevistas, quais os
conhecimentos científicos que sustentam as disciplinas escolares. Em plenário,
na sala de aula, apresentam os resultados.
• Jogos educacionais no laboratório de informatica;
• Projetos elaborados em data show na sala de aula;
• Elaboração de slides e vídeos com os alunos em sala de aula ou em
aulas paralelas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado
do Paraná propõe seis conteúdos estruturantes, com possibilidades para a
organização do ensino de Filosofia, de acordo com o número de aulas disponíveis
no curso ou na matriz curricular.
Esses conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e relevância que,
desmembrados em um plano de Ensino, deverão garantir conteúdos significativos
ao educando da EJA. Estes conteúdos são: Mito e Filosofia; Teoria do
Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Estética; Filosofia da Ciência.
1. MITO E FILOSOFIA
O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa
cria explicações. Na criação do pensamento está presente tanto o mito como a
racionalidade, ou seja, a base mitológica enquanto pensamento por figuras; e a
base racional, enquanto pensamento por conceitos são constituintes do processo
de formação do conhecimento filosófico. Esse fato não pode deixar de ser
considerado, pois é a partir dele que o homem desenvolve suas ideias, cria
sistemas, inventa e elabora leis, códigos, práticas. Entender a conquista da
autonomia da racionalidade (LOGOS) diante do mito, marca o advento de uma
etapa fundamental na história do pensamento e do desenvolvimento de todas as
concepções científicas produzidas ao longo da história humana. Autores
sugeridos: Jean-Pierre Vernant, Mircea Elíade, Moses Finley, Vidal Naquet.
1.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1.1.1 O nascimento da Filosofia;
1.1.2 A vida cotidiana na sociedade grega;
1.1.3 O mito a origem de todas as coisas;
1.1.4 Mito e razão filosófica;
1.1.5 Senso comum e conhecimento filosófico;
1.1.6 Senso comum, conhecimento filosófico e conhecimento científico;
1.1.7 Ciência e senso comum.
2. TEORIA DO CONHECIMENTO
Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a
possibilidade e a validade do conhecimento. Evidencia os limites do conhecimento
possibilitando perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua
elaboração e assim retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de novas
soluções relativas a seu tempo. Entre os clássicos que trataram do problema do
conhecimento podemos citar: Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume, Kant, Platão,
Russell.
2.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
2.1.1 O problema do conhecimento;
2.1.2 Fundamentos do conhecimento;
2.1.3 Filosofia e método;
2.1.4 Racionalismo;
2.1.5 Empirismo;
2.1.6 Ceticismo;
2.1.7 Essência da política;
2.1.8 Política e poder;
2.1.9 Política e violência;
2.1.10 Política e liberdade subjetiva;
2.1.11 Política e sociabilidade;
2.1.12 Formas de governo;
2.1.13 Liberdade Política;
2.1.14 Crise da política contemporânea;
2.1.15 A função do político na contemporaneidade.
3. ÉTICA
Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam as
relações intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa, um dos
grandes problemas enfrentados pela ética é a tensão entre o sujeito (particular) e
a norma (universal). Outra grande questão está na fundamentação dos valores e
das ações: razão ou paixões/desejos. A ética possibilita a problematização,
análise e crítica dos valores, virtude, felicidade, liberdade, consciência,
responsabilidade, vontade, autonomia, heteronomia, anomia, niilismo, violência,
relação entre os meios e os fins. Alguns filósofos: Adorno, Aristóteles, Nietzsche,
Scheler, Schopenhauer, Sêneca.
3.1 CONTEÚDO ESPECÍFICO
3.1.1 Ética e moral;
3.1.2 Concepções éticas;
3.1.3 O que é liberdade?;
3.1.4 Liberdade e autonomia;
3.1.5 Liberdade e determinismo;
3.1.6 Sociabilidade e reconhecimento;
3.1.7 Autoridade e autoritarismo;
3.1.8 Responsabilidade e liberdade;
3.1.9 Questões de gênero;
3.1.10 Diversidade e sociedade.
4. FILOSOFIA POLÍTICA
Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que
estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupa-se na investigação
sobre a necessidade humana da vida em comum, seja pela capacidade de
autogoverno ou pela necessidade da existência de um poder externo e coercitivo.
Problematiza conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justiça,
igualdade, liberdade, público e privado, retórica, indivíduo e cidadão. Alguns
pensadores clássicos: Aristóteles, Arendt, Gramsci, Hegel, Hobbes, J.S. Mill,
Kant, Locke, Maquiavel, Marcuse, Marx, Montesquieu, Platão, Rousseau, Voltaire.
4.1. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
4.1. O preconceito contra política;
4.1. Os Gregos e a invenção da Política;
4.1. Nascimento da democracia;
4.1. Ética e Política;
4.1. Concepção liberal e Política;
4.1. Crítica de Marx ao liberalismo.
5. ESTÉTICA
Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão
intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do
homem com o mundo e consigo mesmo é objeto de conhecimento desse
conteúdo. Voltada principalmente para a beleza e a arte, a estética está
intimamente ligada à realidade e às pretensões humanas de dominar, moldar,
representar, reproduzir, completar, alterar, apropriar-se do mundo enquanto
realidade humanizada. Também estão em questão as diferentes concepções
sobre a arte, as relações entre a arte e pensamento, arte e mercado, arte e
sociedade. Alguns filósofos: Baumgarten, Hegel Hume, Dufrenne, Bachelard,
Schiller, Eagleton, Kant, Benjamim, Adorno Rancière, Merleau-Ponty, Husserl,
Paul Valéry.
5.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
5.1.1 Pensar a beleza;
5.1.2 Estética ou Filosofia da Arte?;
5.1.3 Concepções de estética;
5.1.4 Concepções de Arte;
5.1.5 Arte como conhecimento;
5.1.6 Necessidade ou finalidade da Arte;
5.1.7 Arte e Política;
5.1.8 Crítica do gosto;
5.1.9 Arte e movimento: cinema, teatro e dança;
5.1.10 Perspectivas contemporâneas: Arte conceitual e suas perspectivas.
6. FILOSOFIA DA CIÊNCIA
É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das
diversas ciências. Discute a provisoriedade do conhecimento científico e o
relaciona com planos epistemológicos, ideológicos, políticos, econômicos,
religiosos. Ciência e tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e envolvem
o universo do empirismo e do pragmatismo da pesquisa aplicada, daí a
necessidade de entendê-las. Filósofos sugeridos: Bachelard, Feyerabend,
Foucault, Granger, Habermas, Kuhn, Popper, Ricouer.
6.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
6.1.1 O que é Ciência;
6.1.2 Revoluções científicas e progresso da ciência;
6.1.3 As conseqüências sociais e políticas da ciência;
6.1.4 Bioética: geral, especial e clínica;
6.1.5 Tendências da Bioética;
6.1.6 Bioética e Aborto;
6.1.7 Bioética e experiência Genética.
DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
Na atual polêmica mundial e brasileira acerca dos possíveis sentidos dos
valores éticos, políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a
ocupar e uma contribuição a fazer. Basicamente, a Filosofia gira em torno de
problemas e conceitos criados no decorrer de sua longa história, os quais,
devidamente aplicados, geram discussões promissoras e criativas que
desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações. Por isso, permanecem
atuais.
Um dos objetivos da Escola de EJA é a formação pluridimensional e
democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a
complexidade do mundo contemporâneo e interagir com ele.
A Filosofia pretende abrir um espaço aos desafios educacionais
contemporâneos na forma de compreensão do mundo, como defende Ribeiro
(2005):
Mas essas discussões nascendo da política, da cultura ou do
comportamento (problemas) não podem dispensar conteúdos filosóficos
nem se pulverizar: gosto da ideia de ciclos de filmes, que dialoguem entre si,
falando por exemplo, na condição social dos personagens, no amor que vivem, na
vinda do imigrante, na luta contra a opressão. Há muito espaço (...) para a
Filosofia.
AVALIAÇÃO DO ENSINO DA FILOSOFIA
Para Kohan e Waksman, (2002), o ensino de Filosofia tem uma
especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. Como
prática, como discussão com o outro, como construção de conceitos essa
disciplina encontra seu sentido na experiência do pensamento filosófico.
Entendemos por experiência esse conhecimento inusitado que o educador pode
propiciar, preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.
A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; isto é, não tem
finalidade em si mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o
curso da ação no processo de ensino-aprendizagem, pela qualidade com que
educadores, educandos e a própria instituição de ensino o constroem
coletivamente. Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de
Filosofia, a avaliação não resumir-se-á a perceber quanto o educando assimilou
do conteúdo presente, na história da Filosofia, do texto ou dos problemas
filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.
O ensino da Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio conforme
salienta Langón (2003, p. 94):
Ora, parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou
dar poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside a
fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de
outro, que implica a realização de pensamentos, palavras, ações diferentes das
do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...} Querer que o outro
pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil.
Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas posições do
educando, mesmo que não concorde com ela, pois o que está em questão é a
capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta é atividade com conceitos, a capacidade
de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes
aos temas e discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do educando da EJA
trabalhar e criar conceitos sob os seguintes pressupostos:
• Qual conceito trabalhou e criou/recriou;
• Qual discurso tinha antes;
• Qual discurso tem após o estudo da Filosofia.
CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Ao avaliar o aluno na Escola de EJA, o professor terá a possibilidade de
aplicar um instrumento avaliativo na sequencia da investigação e a criação de
conceitos acontecerá sem a fragmentação das aulas, pois sendo elas geminadas
o professor terá mais tempo para aprofundar o conteúdo.
A proposta de avaliação ocorrerá no sentido de contribuir tanto para o
desenvolvimento do aluno, como para o professor, possibilitando ao mesmo
avaliar a própria prática.
Avaliar a produção dos educandos não pode significar jamais obrigá-los a
pensar do mesmo modo que nós, professores pensamos, mas a pensar por conta
própria, construir uma concepção do mundo, fazer uma escolha que poderá
eventualmente ser a nossa mesma.
Portanto, a avaliação estará presente em todos os momentos do processo
ensino – aprendizagem, como processo contínuo e permanente que representa
um instrumento da reflexão eficiente, racional, prática, possibilitando democratizar
e auto – avaliar os conteúdos educacionais.
Serão consideradas as participações em debates, trabalhos em grupos e
individuais e principalmente o conceito que cada educando criou e recriou durante
o processo de ensino – aprendizagem.
Alguns instrumentos podem ser adotados como forma de avaliação, tais
como:
• Textos produzidos pelos alunos, individual ou coletivamente;
• Pesquisas feitas no laboratório de informática;
• Apresentação de temas propostos pelo professor na forma oral ou
escrita;
• O professor pode acompanhar a evolução dos seus alunos através de
um caderno de anotações onde são registrados o desenvolvimento de cada aluno
desde os primeiros dias de aula até o final do curso. A cada etapa do curso os
resultados podem também ser partilhado com os próprios alunos para que os
mesmos possam também perceber seu desenvolvimento ao longo das aulas.
Esse desenvolvimento pode ser avaliado na forma de apropriação de conceitos
por parte dos alunos, criação e produção de ideias, bem como a forma de
apresentação das mesmas diante da turma.
• Realização de debates em sala de aula sobre temas escolhidos pelo
professor ou pelos próprios alunos desde que ao final do debate possa ser feito
uma abordagem do tema sobre o olhar dos autores clássicos da filosofia, de
maneira que se possa interagir o conhecimento teórico e clássico da filosofia com
os questionamentos e debates da atualidade.
• Seminários produzidos e apresentados pelos alunos através de recursos
tecnológicos variados com o vídeos, slides ou músicas utilizando a TV Pendrive,
jogos educacionais trabalhados no laboratório de informática, retroprojetor, data
show e outros.
• Esta forma de avaliação é muito importante, na medida em que, ao
mesmo tempo que aborda o conteúdo proposto, leva os alunos a integrar esses
conteúdos às novas tecnologias. É uma forma muito eficiente de
interdisciplinariedade.
• O alunos podem criar projetos sobre determinado tema a ser elaborado
em sala de aula utilizando-se do data show, de maneira que todos possam fazer
parte da produção do conhecimento. Isso é muito importante na medida que os
alunos se percebem como parte do conhecimento não ficando alienados às
ideias, informação e conceitos que ali são abordados, mas se sentindo parte
integrante da produção do conhecimento.
ESTRATÉGIAS DE RECUPERAÇÃO DE CONTEÚDOS
Dentro do segmento avaliativo, far-se-á necessária a recuperação
paralela de conteúdos defasados pelo educando. Isso pode ser feito de várias
maneiras, escolhidas pelo professor.
Uma estratégia de recuperação dos conteúdos pode acontecer
paralelamente às aulas na forma de criação de projetos pelos alunos que
precisam recuperar determinado conteúdo.
Na prática o professor pode suscitar ao aluno determinado assunto sobre
o qual o aluno precisa recuperar o conteúdo e delimitar algum tema sobre o qual o
aluno vai trabalhar.
Sobre esse tema o aluno vai elaborar um projeto com objetivos (recuperar
o conteúdo), metodologia, fundamentação teórica, referencias (oferecidas pelo
professor) e um cronograma no qual ele vai descriminar todas as datas do
processo de produção do conhecimento.
Ao final da produção o aluno é convidado pelo professor a apresentar o
trabalho para a turma na forma de seminário.
ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
Faz-se muito importante, também, rever as metodologias utilizadas com
os alunos portadores de necessidades educacionais especiais.
É necessário que haja uma adaptação nos métodos de trabalho em sala
de aula quando existe alunos com necessidades educacionais especiais, como
por exemplo, se o professor for utilizar vídeos, deve sempre colocar áudio e
legendas. Se o aluno possui dificuldade de aprendizagem o professor deve
proporcionar uma atenção especial bem como fornecer textos de apoio para que
o
aluno possa ler em casa. Se o professor for trabalhar com textos na sala de aula
deve ver a necessidade especial daquele aluno, podendo imprimir textos maiores,
quando o aluno tem dificuldade visual, ou ofertar material em áudio, ou traduzir
em libras os textos que serão utilizados na sala.
Se o aluno tem dificuldade de concentração o professor pode estar
trabalhando com esse aluno com materiais mais coloridos e com imagens mais
interessantes, para provocar a sua curiosidade.
A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do
que o educando pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, torna-se
possível entender a avaliação como um processo, não como um momento
separado, visto em si mesma.
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