Embed Size (px)
Citation preview
Validare la competenzaProposta per un dispositivo regionale
SLIDES
Materiali prodotti nell'ambito del progetto:Validazione delle competenze non formali nell'edilizia
Capo progetto: ECIPA Soc. Coop. a R.L.F.S.E. POR 2007-2013, Obiettivo Competitività Regionale e Occupazione,
DGR 1758 del 16 giugno 2009, Asse IV – Capitale Umano “Azioni di sistema per la realizzazione di strumenti operativi a supporto dei processi di
riconoscimento, validazione e certificazione delle competenze”
A cura di: Adriano De Vita
2
Sommario
Sintesi generale del Dispositivo Pag. 3
Prima parte: nodi concettuali » 14
Come descrivere le competenze » 15
Le differenze tra Abilità e Competenze » 21
Due difficoltà del concetto di Competenza » 25
Seconda parte: pratiche operative: » 32
Il dispositivo di certificazione » 33
Come valutare e chi le valuta » 40
I prodotti del dispositivo » 47
Il monitoraggio del dispositivo » 50
Crediti » 56
3
Sintesi generale del Dispositivo
4
Informazione / Orientamento
CurricoloPortfolio Patto di servizioDossier EvidenzeAttestato dei Risultati di Apprendimento
Supporto alla persona Reg. VenetoEnti accreditati
Validazione Certificato di competenza
Credibilità verso i datori di lavoro,Crediti formativi,Compatibiltà ECVET,Visibilità statistica
Reg. VenetoEnti accreditati
Certificazione Titolo formale:Laurea, Diploma, Qualifica, Abilitazione, ecc..
Sviluppo carriera,Accesso a professioni chiuse,Visibilità statistica
UniversitàScuole Enti accrediati
Tipologie di dispositivi/Attestazioni rilasciati dal Modello
Non si riferice al RUOLO nel suo insieme,
ma alle competenze chiave che conferiscono valore economico al ruolo..
cioè ai processi produttivi che devono essere presidiati in modo efficaceIn contesti specifici
NON SI VALIDANO PEZZI DI SAPERE MA FLUSSI OPERATIVI CHE CREANO VALORE
Processo produttivo: Insieme di azionicoerenti, che si svolgono nel tempo,
finalizzate alla produzione di unrisultato tangibile (evidenza) che ha
valore economico
Competenza: comprovata capacitàdi utilizzare conoscenze, abilità ...
in situazioni di lavoro ...
VALIDAZIONE: elemento di novità
5
Competenza
Livello EQF: 3
Assumere la responsabilità di portare a termine compiti nell'ambito del lavoro o dello studio.
Adeguare il propriocomportamento alle circostanze nella soluzione dei problemi
Conoscenze Abilità
Comprensione delle indicazioni diprogetto e modalità di posa fornitedal produttore
Posa strato di allettamento /isolamento (adesivo, isolante,…)
Corretto utilizzo degli strumenti edelle apparecchiature
Verifica qualità degli elementi da posare (deformazioni, difetti, lesioni,…)
Criteri per accertare lo statoqualitativo degli elementi daposare
Imposatazione in loco della collocazione degli elementi in base al progetto o specifiche per la corretta posa in base alle prescrizioni
Comportamento dilatometrico degli elementi da posare
Posa rivestimento secondo lespecifiche
Posare pavimentazioni o rivestimenti orizzontali incollati, inchiodati o flottanti
Esempio di descrizione di una competenza
Competenza
Livello EQF: 3
Assumere la responsabilità di portare a termine compiti nell'ambito del lavoro o dello studio.
Adeguare il propriocomportamento alle circostanze nella soluzione dei problemi
Conoscenze Abilità
Comprensione delle indicazioni diprogetto e modalità di posa fornitedal produttore
Posa strato di allettamento /isolamento (adesivo, isolante,…)
Corretto utilizzo degli strumenti edelle apparecchiature
Verifica qualità degli elementi da posare (deformazioni, difetti, lesioni,…)
Criteri per accertare lo statoqualitativo degli elementi daposare
Imposatazione in loco della collocazione degli elementi in base al progetto o specifiche per la corretta posa in base alle prescrizioni
Comportamento dilatometrico degli elementi da posare
Posa rivestimento secondo lespecifiche
Le Abilità ordinate in una sequenza logicae temporale, che porta ad un risultato operativo visibile, coincidono con unprocesso produttivo rilevante e quindisono il “contenuto” delle competenze... infatti:
“Competenza come comprovata capacitàdi utilizzare conoscenze e abilità insituazioni di lavoro”
Se evitiamo di “spezzettare” le abilitàIn unità indipendenti e autonome tuttodiviene più semplice, chiaro, meno ridondante... e alternativo dal “modello” disciplinare-scolastico
Competenza come capacità di presidiareun processo produttivo “sensato”
6
Conoscenze
- Colloqui / interviste - Test / quiz /questionari- Prove scritte di vario tipo
Abilità
- Esericitazioni / prove pratiche- Dimostrazioni di utilizzo strumenti- Analisi di casi- Problem solving- Simulazioni su singole abilità
Competenze- Osservazione diretta sul campo- Simulazione realistica nel presidio di processi-chiave
Curare la coerenza tra obiettivi e metodi di valutazione
Due figure chiave:Esperto di mestiere Responsabile di processo
Da loro dipende gran parte della credibilità ed efficacia del dispositivo
Nessuna metodologia, per quanto sofisticata, potrebbe “reggere” se utilizzata da valutatori senza competenze specifiche o senza adeguata
autonomia e responsabilità di ruolo.Sono professionisti, non personale esecutivo
Tipologie di professionisti e strumenti
7
Valutatore – esperto di mestiere
E' responsabile della valutazione delle competenze e le condizioni essenziali per la sua credibilità sono:1.Essere esperto, cioè non “studioso”, ma persona in grado di dimostrare una approfondita padronanza operativa, in contesti reali, della competenza in oggetto. 2.Deve anche conoscere concetti, processi e metodi di valutazione.Nelle verifiche il valutatore deve sempre essere più esperto del valutato
Il valutatore deve operare in condizioni di terzietà:– Retribuzione autonoma– Responsabilità legale– Essere assegnato a rotazione alle commissioni
Registro pubblico dei valutatori con accesso su domanda pubblica individuale + certificazione di competenza
E' responsabile della correttezza dello svolgimento del processo di valutazione• E' la figura di riferimento interna agli enti di certificazione accreditati• Conosce in modo approfondito le teorie e i metodi di valutazione delle
competenze• E' in grado di produrre correttamente le schede descrittive delle
competenze attraverso ricerche sul campo e il dialogo con gli esperti• Contribuisce allo sviluppo del dispositivo partecipando in modo
propositivo alle attività di consultazione e feedback attuate dagli organi di governo del sistema
• Accede ad un registro pubblico dei valutatori con accesso su domanda pubblica individuale + certificazione di competenza
Valutatore – di processo
8
Quadro comune di riferimento e strumento di traduzione tra i diversi sistemi di qualifiche e i rispettivi livelli, basato sui livelli di autonomia e responsabilità di ruolo
Quadro comune di riferimento destinato a fungere da strumento di traduzione tra i diversi sistemi di qualifiche. Basato su unità di risultati dell'apprendimento coerenti e significative e non sulla frammentazione delle qualifiche. Esso non intende armonizzare le qualifiche e i sistemi di istruzione e di formazione professionale, né lo richiede. Al contrario esso mira ad accrescere la comparabilità e compatibilità
EQF - European Qualification Framework
ECVET - European Credit System for Vocational Education and Training
Standard di riferimento
• Diritti individuali: accesso facoltativo. Ciascuno dovrebbe avere pari opportunità di accesso e di trattamento. La sfera privata e i diritti dell'individuo devono essere rispettati.
• Obblighi delle parti interessate: chiara definizione di responsabilità e competenze, sistemi e approcci per l'individuazione e la convalida dell'apprendimento non formale e informale. Compresi adeguati sistemi di garanzia della qualità, orientamento, consulenza e informazioni su tali sistemi e approcci ai singoli individui.
• Fiducia: i processi, le procedure e i criteri di individuazione e di convalida dell'apprendimento non formale e informale devono essere equi, trasparenti e sostenuti da sistemi di garanzia della qualità.
• Credibilità e legittimità: i sistemi e gli approcci di individuazione e di convalida dell'apprendimento non formale e informale dovrebbero rispettare gli interessi legittimi, assicurare la partecipazione equilibrata delle parti interessate pertinenti.
• Imparzialità: Il processo di valutazione dovrebbe essere imparziale e i sistemi dovrebbero essere creati per evitare conflitti di interesse. Anche la competenza professionale di coloro che effettuano la valutazione dovrebbe essere assicurata.
Raccomandazione 9600/04 EDUC 118 SOC 253, May 04
Il dispositivo di validazione / certificazione dovrebbe garantire le seguenti condizioni:
9
Praticabilità: costi e tempi sostenibili per le certificazioni; semplicità e snellezza delle procedure organizzative e amministrative che il dispositivo comporta; disponibilità di professionisti con le necessarie competenze nell'ambito del sistema del lavoro e formazione professionale. Questa dimensione comprende quelle di efficacia ed efficienza ma è più ampia e non può essere semplicemente ridotto ad essa;
Credibilità: capacità del dispositivo di valutare in modo credibile le competenze realmente possedute dalle persone;
Integrazione: capacità del dispositivo di porsi come punto di riferimento e integrazione dei diversi sistemi di valutazione, abilitazione e certificazione delle conoscenze-abilità-competenze attualmente attivi nel territorio di riferimento.
Governance del Modello: tre dimensioni-chiave
Credibilità
Praticabiltà
L'estremo efficientista
Il prevalere “patologico” per la praticabilità del dispositivo portrebbe ad azionie procedure facilmente esposte all'accusa di essere “fabbriche di carte”
10
Credibilità
Praticabiltà
Il prevalere “patologico” della preoccupazione per la credibilità del dispositivo, lo esporrebbe all'accusa di essere una fabbrica di posti di lavoro fittizi per i valutatori
L'estremo efficacista
Una figura di forma di quadrata rappresenta la condizione di buon equilibrio trapraticabilità e credibilità del dispositivo e la sua “espansione”
nel tempo indica il suo progressivo perfezionarsi
Credibilità
Praticabiltà
L'equlibrio tra Praticabilità e Credibilità
11
Esitono molti consolidati dispositivi di valutazione e certificazione: qualifiche, abilitazioni, patentini, attestati di vario genere...Un nuovo dispositivo può:
• Affiancarsi a quelli esistenti, rendendo così il sistema più complesso;• Oppure porsi come meta-dispositivo, con funzione legittimante rispetto agli
altri, integrando così il sistema secondo una logica più omogenea
La logica dei dispositivi esistenti è di tipo “dentro o fuori”; abilitante ma anche sostanzialmente corporativa.
La logica del nuovo dispositivo è invece di valorizzazione e supporto attivo delle professionalità di valore in un mercato del lavoro aperto e meritocratico.
La terza dimensione: Integrazione
La figura che ne risultà è ora un cubo il cui volume indica il buon radicamento del dispositivo e quindi del modello culturale che ne sta alla base, nel territorio
Credibilità
Praticabiltà
Integrazione
La terza dimensione: Integrazione
12
Dal momento che i concetti di “competenza” e “comunque acquisita” comportano un cambiamento qualitativo nel modo di concepire e valutare gli apprendimenti è necessario coinvolgerre e responsabilizzare tutti gli operatori in modo da sviluppare gradualmente un consenso partecipato e “convinto” rispetto al dispositivo
• Chiarezza e condivisione su concetti, metodi e responsabilità:• Coerenza tra concetti e metodi• Autonomia professionale, competenza e “tezietà” dei valutatori• Procedure formali, trasparenti e sistematiche di partecipazione allo sviluppo e
messa a punto del dispositivo nel tempo
La Governance del dispositivo
Il dispositivo in sintesi
13
.
Non dimentichiamo che...
se c'è qualcuno cheapprende in modo informale...
C'è anche qualcuno cheinsegna nello stesso modo
La valutazione basata sulle competenzeRICHIEDE
sistemi di formazione e apprendimento basati sullo stesso criterio
Sitemi di formazione adeguati e coerenti
Il ruolo delle imprese
Le imprese dovrebbero avere un ruolo attivo nello sviluppo del dispositivo, non solo “subirlo”, in quanto possono:
• Indicare quali sono o vantaggi e gli ostacoli all'introduzione del dispositivo nei diversi settori produttivi
• indicare quali sono i processi-chiave di creazione del valore sui quali costruire le descrizioni delle competenze da valutare
• Indicare le competenze di difficile reperibilità
• Essere i luoghi delle valutazioni, affittando locali e attrezzature
• Partecipare allo sviluppo di sistemi di visibilità, presidio e miglioramento continuo dei processi di formazione e apprendimento che avvengono sul campo perché queste sono le modalità di apprendimemto che più apprezzano e già applicano in modo informale
• Agire come Impresa Formativa, in modo formalmente riconosciuto come parte integrante del sistema di formazione iniziale e continua, ad esempio utilizzando le descrizioni delle competenze come programma di formazione nell'ambito dell'apprendistato
Prima parte: nodi concettuali
Utilizzare il concetto di competenza come base per pratiche di valutazione delle capacità di lavoro delle persone significa mettere in discussione una serie di assunti impliciti su che cos'è il lavoro e su come si apprende attraverso l'esperienza diretta.
Le veloci trasformazioni che si sono susseguite negli ultimi anno hanno provocato un sovrapporsi di modelli concettuali e metodi di lavoro che rendono confusi questi argomenti anche per i professionisti del settore.
Ma da modelli concettuali confusi discendono inevitabilmente pratiche operative contraddittorie e poco efficaci.
Lo scopo di questa prima serie di slides è dunque rendere esplicito, argomentato, e quindi discutibile, il modello concettuale sul quale si basa la nostra proposta per un dispositivo regionale di validazione delle competenze comunque maturate.
14
Come descrivere le competenze
15
Dalle definizioni alla pratica
● descriverle come semplice somma di conoscenze e abilità● descriverle in termini di unità indipendenti e decontestualizzate (unità
didattiche, Learning Objects, “materie” o discipline di tipo scolastico● Dimenticare che – per definizione – le competenze esprimono una
relazione tra una persona e un ambiente di lavoro, non solamente qualità personali.
Il fatto che ancora non si sia raggiunto un accordo “profondo” sul significato di competenza si traduce spesso in ambiguità
e contraddizioni nel modo in cui viene messo in pratica.
Tre equivoci molto frequenti sono
Il potere della modulistica
Per rendere operativo il concetto di competenza è essenziale che
la modulisticaobbligatoria utilizzata dagli operatori della formazione
sia rigorosamente coerente con esso
Nella pratica operativa la modulistica formale utilizzata è più importante delle teorizzazioni metodologiche perché obbliga gli operatori a seguire i modelli concettuali che l'hanno prodotta.
Una modulistica basata sul concetto di unità didattiche (molecolari, indipendenti e prive di contesto) può impedire di mettere in pratica il concetto (unitario integrato e finalizzato) di competenza
16
Il formato di base
Qui si può indicare ilLivello EQF
(responsabilità eautonomia)
Non è chiaro come distingueretra abilità e competenze
Il formato che proponiamo
Se però accettiamo l'idea che la competenza consiste soprattuttonelle abilità in azione in vista di uno scopo
tutto diventa più chiaro perché è sufficiente la sola colonna competenze nella quale possiamo descrivere un processo produttivo rilevante che porta
ad un risultato concreto e visibile.
Si tratta infatti dimettere in ordine le abilità secondola sequenza temporaleche porta al raggiungimento di unrisultato visibile e valutabile
17
Compiliamo la scheda
Si noti come il format per la descrizione di una competenzaproposto dalla Regione Veneto porta in modo automatico
alla descrizione di un preciso processo produttivo
Livello EQF 3
Corrisponde ad unoperaio specializzato
LA COLONNA CONOSCENZE
si possono apprendere studiando
si possono apprendere inmodo scollegato gli uni dagli altri
non sono sequenziali
sono valutabili separatamente
possono essere valutatecon colloqui e prove scritte
Si noti che nella colonna 'conoscenze” sono elencati saperi di tipo disciplinare-scolastico in quanto:
18
LA COLONNA COMPETENZE
Si apprendono sul campo, attraverso la pratica guidata
Sono collegati gli uni con gli altriin un ordine temporale e logico
sono valutabili in base al risultatoche producono nel loro insieme
Si valutano essenzialmente sul campocon osservazione diretta e del lavoroe del risultato finale
Nella colonna competenze vengono descritti saperi operativi e procedurali, in quanto:
La scheda compilataESEMPIO SEMPLIFICATO
19
Competenze e Processi produttivi
● Rispetta in modo rigoroso la definizione di competenza● É intrinsecamente contestualizzata● Risulta facilmente comprensibile e “naturale” alle aziende e a chi lavora● Elimina molte confusioni con i concetti di ruolo, mansione, referenziale
unità didattica, ecc..● Facilita l'attribuzione del valore economico alle competenze● Permette di impostare situazioni di verifica degli apprendimenti sulla base
degli stessi criteri utilizzati sul lavoro, cosa essenziale per la credibilità ed efficacia delle validazioni / certificazioni
Descrivere una competenza partendo dalprocesso produttivo nel quale si concretizza ha molti vantaggi
Esempi di Processi-Competenza
● Impermeabilizzare coperture e solai con applicazione di guaine bituminose, cementizie o altri materiali
● Montare / smontare ponteggi e impalcati fissi o mobili● Movimentare terreni e materiali sciolti mediante l'utilizzo di mezzo
meccanico● Posare rivestimenti in cartongesso verticali od orizzontali applicati ad
orditura metallica● Sollevare / movimentare materiali di diverso genere utilizzando una gru
Alcuni esempi dicompetenze che descrivono al tempo stesso processi produttivi
tipici del settore edile sono i seguenti:
20
le procedure non sono processi
● le procedure sono attività codificate in modo esplicito e rigido e richiedono un lavoro di tipo esecutivo
● i processi sono attività più complesse, con ampi gradi di variabilità e richiedono la capacità di prendere decisioni in base alle circostanze
Il concetto di competenzanon serve
Il concetto di competenzaè nato per questo
Infine
- La competenza non risiede nelle risorse (conoscenze, capacità, ...) da mobilizzare, ma nella mobilizzazione stessa di queste risorse. [...].
- La competenza non è uno stato od una conoscenza posseduta. Non è riducibile né a un sapere, né a ciò che si è acquisito con la formazione. [...]
- Qualunque competenza è finalizzata (o funzionale) e contestualizzata: essa non può dunque essere separata dalle proprie condizioni di “messa in opera”. [...]
- La competenza è un saper agire (o reagire) riconosciuto. Qualunque competenza, per esistere, necessita del giudizio altrui”...
(Le Boterf G., De la compétence, Les éditions d’Organisation, Paris, 1994. Le Boterf G., De la Competence a la Navigation professionnelle, Les Editions D’Organisation, Paris, 1997)
Ma anche: Malgaive (1990); Mandon (1990); Michael (1992); Athey e Orth (1999); Camuffo (2002);...
Anche sul piano degli studi e riflessioni di tipo accademico non mancano autorevolisostegni all'approccio che proponiamo. Ad esempio Le Boterf:
Le differenze tra Abilità e Competenze
21
Differenza tra Abilità e Competenze
● Una ABILITÁ è saper fare qualcosa in modo indipendente da scopi e contesti:● saper usare un foglio di calcolo● saper fare un ricerca sul web
● Una COMPETENZA consiste nel mettere in azione le abilità in vista di uno scopo preciso:● usare un foglio di calcolo allo scopo di sviluppare un modello per la
determinazione del punto di pareggio● fare un ricerca sul web allo scopo di prepararsi per un colloquio di assunzione
Un caso (reale) come esempio
● A tutti viene chiesto se sanno utilizzare il web per cercare informazioni utili● tutti rispondono di si
● A tutti viene chiesto se hanno fatto ricerche sulle condizioni del settore e sulla domanda di occupazione nel settore fotovoltaico ● tutti rispondono di no
Ad un colloquio di selezione per un corso di formazione per tecnici impiantistinel settore fotovoltaico si presentano circa 60 persone di età, esperienze e
grado di istruzione molto diversi...
22
Abilità
● tutti coloro che hanno accesso a Internet dichiarano di possedere questa abilità● … che può essere usata per scopi diversi: (curiosità, acquisti, notizie, ecc...)● … che può essere posseduta a livelli diversi (cercare in data base, analizzare
le fonti, valutarne la credibilità, pertinenza, completezza; confrontare criticamente risultati da fonti diverse, ecc...)
Fare ricerche usando i motori di ricerca è unaattività basilare per chi usa il web
Ma NON era una competenza per nessuno dei candidatiperché nessuno l'ha utilizzata per prepararsi al colloquio di selezione
Competenza
● Avere uno scopo (essere selezionati)● In un contesto specifico (corso per installatori sistemi fotovoltaici)● Attuando un serie di azioni adeguate:
1. ricercare informazioni sul settore, sulle aziende e sulla domanda di occupazione
2. motivare il proprio interesse3. valorizzare il proprio curricolo4. ecc.
Prepararsi per un colloquio di sezione è invece una competenza perché comporta:
23
Sequenze “sensate”
Il solo fatto dimettere in ordine rispetto ad uno scopoliste disarticolate di conoscenze e abilità
le trasforma in un processo operativo sensatoe questo identifica con precisione
una competenza
Evitare un equivoco comune
Descrivere le competenze sulla base dei processi produttiviè anche un modo modo semplice a chiaro
per evitare l'equivoco comune di pensare che:
Conoscenze + Abilità = Competenza
invece:
(conoscenze+abilità) in azione e in contesto = Competenza
24
Nei contesti di lavoro
Non i ruoli,Non le “arcaiche” mansioni
Non “unità formative” autonome e decontestualizzateNon “referenziali” (ennesimo travestimento dei mansionari)
Sono i processi operativi sensati che identificano le competenze
Identificare e descriverei processi produttivi che creano valore
è il quindi passo essenziale per descrivere le competenze
Due difficoltà del concetto di Competenza
25
Competenza
● Si diffonde sempre di più negli anno '80 in sostituzione di “professionalità” ● ma non c'è accordo sul suo significato
● I formatori stessi intendono cose diverse:● anche oggi spesso nei gruppi di lavoro tra specialisti non ci si capisce
● Scarsa coerenza tra il dire e il fare:● si parla di competenze ma i metodi di formazione e valutazione rimangono
prevalentemente orientati alle conoscenze di tipo scolastico
Concetto difficile: se ne sente la necessità ma non è ancora “penetrato” nella pratica professionale della formazione
26
La definizione di riferimento
Comprovata capacità di utilizzareconoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o
metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale.
Nel contesto dell'European Qualifications Framework (EQF) le competenze sono descritte in termini di responsabilità e
autonomia.
27
Dove sono le difficoltà' ?
● La competenza è una relazione tra la persona e il contesto in cui si trova
● NON è quindi un possesso ma un'appartenenza: non è come essere alti o bassi o avere gli occhi azzurri
● In pratica significa che, ad esempio:● Parlare giapponese è una abilità ma non necessariamente una competenza● Lo diventa solo se facciamo un lavoro come l'interprete, l'addetto commerciale
per il Giappone o simili● Non ci portiamo “a casa” le competenze di lavoro perché cambia il contesto
É un concetto relazionale (… in situazioni di...)
Questo è molto controintuitivo (e perciò difficile)
Dove sono le difficoltà' ?
● Le competenze di cittadinanza si riferiscono alla vita sociale in generale
● Le competenze scolastiche si riferiscono agli obiettivi della scuola● Le competenza professionali si riferiscono al lavoro, cioè a
conoscenze e abilità che hanno valore economico in quanto contribuiscono a creare valore per le organizzazioni
I possibili contesti sono diversi
Sono contesti radicalmente diversiNon coglierne le differenze crea una grande confusione
e la perdita di significato del concetto stesso di competenza
28
Scuola - lavoro
● Lo scopo principale è educativo● Le conoscenze sono disciplinari
(italiano, matematica, storia...) ● Il sapere è universale, senza contesto
e tende ad essere esaustivo per ciascuna disciplina (sapere “tutto il programma”)
● Prevalgono conoscenze e abilità di tipo linguistico e cognitivo
● Ha valore l'apprendimento individuale.
● Gli studenti apprendono principalmente attraverso lo studio
● Il valore economico del sapere è ignorato
● Lo scopo principale è operativo (per chi fa e... pensa)
● Le conoscenze sono interdisciplinari. Integrati tra loro e finalizzate
● Il saperi sono “locali” e parziali ma integrati e coerenti con lo scopo operativo (sapere quello che mi serve per fare questa cosa)
● Prevalgono conoscenze e abilità di tipo pratico
● Ha grande valore la capacità di collaborazione
● Gli adulti sono apprendono principalmente dall'esperienza
● Il valore economico delle capacità è essenziale
Valutazioni
● Le valutazioni tipiche del contesto scuola sono di tipo cognitivo e disciplinare
● La valutazioni tipiche del contesto lavoro sono di tipo operativo ed economico
Non è accettabileutilizzare gli stessi modelli e metodi di valutazione nei due contesti
Cambiano anche i soggetti che hanno il potere di valutare
Scuola LavoroValutano gli insegnanti Valutano i datori di lavoro
Se si privilegia il punto di vista del lavorosono le aziende che valutano le scuole, non il contrario
29
Studenti - lavoratori
● Doverebbe sempre essere chiaro che gli studenti, in quanto tali non lavorano. La differenza non consiste nel tipo di attività perché si può anche studiare per ragioni di lavoro e lavorare per ragioni di studio (stages, tirocini).
● La differenza essenziale è che gli studenti pagano per studiare mentre chi lavora è pagato per farlo
Si tratta di due diverse condizioni sociali
Non è affatto un problema dimetodologie di studio o lavoro o di metodi di valutazione.Si tratta di una differenza di status, quindi non superabile.
La scuola può simulare le competenze professionali,ma si tratta pur sempre di una finzione
Una scelta obbligata
● Se utilizziamo il concetto di competenza il metodi di valutazione e certificazione devono essere rigorosamente con esso
● Possiamo anche decidere di non utilizzarlo e fare le valutazioni sulle base dei saperi teorici e delle abilità parcellizzate e fuori contesto
Quello che non è accettabile è utilizzare il concetto di competenzain modo puramente nominalistico e formale
...e continuare fare la formazione e le valutazionisecondo il modello scolastico-disciplinare
Data la diversità dei contesti studio-lavoro è necessario scegliere:
30
Valore specifico del concetto di competenza
● Attribuisce un valore economico al lavoro in modo motivato e analitico ● Valuta l'efficacia della formazione in termini di apprendimenti reali invece che di
durata dei corsi● Apre la strada al perfezionamento e formalizzazione degli apprendimenti
realizzati sul campo attraverso l'esperienza guidata● Aumenta il realismo delle attività di orientamento, spesso troppo introspettive● Precisa il concetto di esperienza (come apprendimento e non come anzianità di
ruolo o età anagrafica)● Offre un criterio di confronto tra apprendimenti formali non-formali e informali
basato sugli apprendimenti reali
Nel concetto di competenza vi sono elementi di forte innovazione e discontinuità rispetto ad altri modi di concepire il lavoro
Non è un concetto generico (com'era professionalità) ma professionale e operativo
Le difficoltà
● Attualmente le pratiche operative della formazione sono molto statiche e conservatrici, i modelli di utilizzati sono basati su un concezione “frammentata” del sapere (unità didattiche, UFC) burocratica (referenziali, mansionari, classificazioni statistiche rigide) e orientata alle informazioni e modelli teorici più che alle azioni in contesti reali
● C'è il serio rischio che gli elementi di novità contenuti nell'approccio per competenze producano, incomprensione, e rifiuto da parte degli operatori della scuola, formazione, orientamento e supporto al lavoro
● Spesso questa incomprensione si manifesta nello svuotamento degli elementi di novità del concetto, che viene così privato del suo significato e reso inutile sul piano pratico,
● Oppure utilizzandolo solamente sul piano del “dichiarato” senza effetti sulle pratiche formative reali.
31
Superare le difficoltà
● un intenso e continuativo confronto pubblico nelle comunità professionali interessate
● Un dialogo continuo tra professionals della formazione, parti sociali e istituzioni pubbliche in una logica reticolare aperta
● Una continua attività di micro-sperimentazioni operative, allo scopo di individuare possibili buone pratiche
● Azioni di attenta e analitica valutazione delle pratiche migliori e di un efficace sistema per la loro adozione da parte delle istituzioni
● La nascita di contesti o occasioni che stimolino l'elaborazione articolata di idee interno ai contesti formazione-lavoro che ne sono sempre stati carenti avendo delegato questa funzione essenziale alle università.
Per superare questi problemi sono necessari almeno:
Conclusioni
● Se lo scopo principale di un dispositivo di certificazione delle competenzeè sostenere l'occupabilità delle persone nel tempo e la competitività delle imprese...nel momento in cui si passa dai titoli alle competenze certificate (UE,2002)
● ...allora bisogna dare centralità al concetto di competenza nel contesto lavoro e utilizzare metodi di valutazione e certificazione modellati su quelli usati sul lavoro
● ...che si fondino cioè sulle verifiche sul campo, in condizioni reali o simulate in modo molto realistico della capacità di presidiare i processi produttivi più rilevanti per la creazione di valore e producano risultati visibili (evidenze)
Quello che conta è la capacità di guidare un'automobilenel traffico reale (competenza)
La sola conoscenza del codice della strada non basta
Seconda parte: pratiche operative
Questo secondo insieme di slides sintetizza le caratteristiche fondamentali del dispositivo di validazione che proponiamo.
Introdurre un sistema di valutazione basato sugli apprendimenti reali e dimostrabili invece che sulla semplice durata di un percorso di formazione o di un periodo di lavoro è un compito particolarmente impegnativo che può avere effetti di grande enorme portata sull'insieme del sistema delle formazione continua e permanente. Tutti gli attori del sistema infatti (dai docenti agli amministratori) orientano le loro azioni in base al sistema di valutazione al quale sono sottoposti e dal quale dipende il loro stesso futuro professionale. Sistemi di valutazione apparenti e inefficaci stimolano azioni di formazione, orientamento, supporto al lavoro poco incisivi.
Valutare gli apprendimenti reali a livello di sistema comporta quindi un cambiamento di modello culturale e non può essere visto come una semplice questione di metodi o procedure.
Il modello che proponiamo si fonda quindi sul concetto di credibilità delle valutazioni e si riferisce in primo luogo al mondo del lavoro perché il sostegno all'occupazione che può derivare dal modello dipende strettamente, in ultima analisi, dal fatto che i datori di lavoro lo considerino un serio e affidabile aiuto per le loro scelte in fatto di risorse umane. I valutatori in ultima istanza, per gli adulti che lavorano, sono le organizzazioni per le quali lavorano, non le scuole.
32
Il dispositivo di certificazione
33
Il dispositivo
● Il governo del sistema: le decisioni strategiche, il finanziamento, l'amministrazione e il monitoraggio
● L'expertise tecnico-scientifica relativa allo sviluppo e manutenzione dei modelli concettuali utilizzati; la formazione e la certificazione dei valutatori
● La progressiva armonizzazione tra i diversi sistemi di valutazione, abilitazione, qualifica, ecc, attivi nel territorio che ora spesso seguono logiche diverse e discordanti tra loro
● La coerenza del sistema con gli orientamenti europei, nazionali e regionali● Un feedback continuo con gli operatori, le aziende, il sistema di istruzione e
formazione, le imprese e le parti sociali
Il dispositivo di validazione e certificazione delle competenze comunque maturate dovrebbe consistere in una serie di strutture
pubbliche e private, e i professionisti specializzati, che nel loro insiemeassicurino almeno:
Schema di base del dispositivo
34
I punti cruciali
● Credibile● Professionale● Autonomo● Equo● Generativo / Evolutivo● Economico
Nel suo insieme il dispositivo proposto è pensato in mododa poter essere:
Credibile
1. I valutatori devono sempre essere più competenti dei valutati. I valutatori devono essere esperti di mestiere a loro volta certificati, non è sufficiente che
abbiano conoscenze solamente teoriche sulla competenza da valutare per quanto approfondite possano essere.
2. I valutatori devono essere indipendenti Devono essere retribuiti in modo autonomo rispetto alle parti in causa, selezionati da una
struttura pubblica indipendente, assegnati alle commissioni di esame con un sistema a rotazione anonimo
3. Le valutazioni devono essere basati su evidenze operative Non sono sufficienti evidenze di tipo documentale o le abituali procedure di verifica di
conoscenze e abilità cognitive (colloqui, quiz, prove scritte...) che hanno un ruolo integrativo ma non determinante
La credibilità delle validazioni rispetto al mondo del lavoroè il punto cruciale. Senza di essa l'intero sistema rischia di essere inutile.
Per ottenerla sono imprescindibili alcuni fattori:
35
Professionale
● Disporre di una base di saperi specialistici consistente● Capacità di problem solving situato● Autonomia decisionale● Etica professionale● Assenza di conflitti di interesse
II valutatori devono avere le caratteristiche dei professionisti:
Se il loro ruolo fosse concepito come meramente esecutivo la credibilitàe l'efficacia del sistema non potrebbe essere assicurata
Autonomo
● In particolare questa struttura dovrebbe garantire:● Le modalità di accreditamento degli enti di certificazione e dei valutatori● L'assegnazione dei valutatori alle commissioni con un metodo a rotazione● Efficaci modalità di consultazione permanente con tutte le parti interessate● Il funzionamento di una consulta tecnico-scientifica● Un buon sistema di feedback continuo e il monitoraggio del sistema
Il governo del dispositivo dovrebbe essere assicuratoda una struttura automa
É essenziale che l'intero dispositivo sia in grado di apprendere dall'esperienza e modificare sé stesso nel tempo integrando la struttura gerarchica con modalità di partecipazione e attivazione più “reticolari” degli operatori coinvolti.
36
Equo
● Diritti individuali: accesso facoltativo indipendente dai datori di lavoro, privacy, pari opportunità, rispetto sfera privata
● Obblighi delle parti interessate: chiarezza e accordo sui diritti, responsabilità e competenze, sistemi e approcci utilizzati.
● Fiducia: equità, trasparenza, validità dei metodi e approcci utilizzati● Credibilità e legittimità: rispettare gli interessi legittimi, assicurare la
partecipazione equilibrata delle parti interessate pertinenti.● Imparzialità: i sistemi dovrebbero essere creati per evitare conflitti di
interesse e la competenza professionale dei valutatori dovrebbe essere assicurata.
Il dispositivo dovrebbe garantire condizioni di equità per le prestazioni che eroga, in accordo con quanto raccomandato dal Consiglio d'Europa per
la convalida dell'apprendimento non formale ed informale
Il soddisfacimento di questi criteri, oltre all'esigenza di equità generale, assicura la compatibilità del dispositivo con le raccomandazioni ECVET: Consiglio dell'Unione Europea: 9175/04 EDUC - EDUC 118 - SOC 253 maggio 2004
Generativo / Evolutivo
● Sarebbe paradossale che un un dispositivo che ha lo scopo di riconoscere gli apprendimenti dall'esperienza degli altri non fosse in grado di farlo per sé stesso. Deve quindi prevedere:● Modalità interne per la produzione della conoscenza necessaria● Efficaci strumenti monitoraggio, specialmente qualitativo● Efficaci modalità di feedback e ascolto degli operatori● Capacità di avviare e animare comunità di pratica tra gli operatori● Attivare con continuità micro-sperimentazioni mirate che possano produrre
buone pratiche da recepire ● Creare strumenti di diffusione e dibattito pubblico
Il dispositivo dovrebbe essere in grado di modificare sé stessoattraverso procedure di apprendimento dall'esperienza
37
Economico
● Le verifiche sul campo sono meno costose di quanto sembra:● Il tempo necessario è modesto: tra 2 e 4 ore a persona● Si possono attrezzare arre di simulazione che servano più province● Si possono attivare accordi di collaborazione con le imprese
Il governo del dispositivo dovrebbe garantire la sostenibilitàeconomica delle prestazioni erogate
● I candidati possono:● Sostenere l'intero costo dell'esame● Ricevere contributi pubblici parziali o totali se in condizione di disagio
sociale o professionale nell'ambito delle politiche attive del lavoro
Due modelli di riferimento
● Ad esempio● Patente di guida● Brevetti per subacquei
Sulla praticabilità del dispositivo non vi sono dubbi in quantosistemi di questo tipo già esistono e funzionano bene
● Entrambi sono in grado di certificare la capacità di svolgere attività pericolose e relativamente complesse in modo affidabile per un numero molto elevato di persone e a basso costo.
● Utili come modelli, anche se più simili alle qualifiche che alle validazioni di competenza, in quanto:● Qualifica: preparazione di base ad ampio raggio potenzialmente utile per un
grande varietà di compiti specifici (orientata alle abilità più che alle competenze in senso stretto; stessa logica di un diploma)
● Competenza: legata ad un risultato specifico; può essere parte di una qualifica (più adatta al riconoscimento di apprendimenti non formali)
38
Esempio: brevetti per subacquei
● Le certificazioni si fondano su evidenze di apprendimenti reali dimostrati conprove sul campo. Le conoscenze teoriche contano, ma la pratica prevale
● Strutturati su più livelli (come EQF)● I protocolli di verifica sul campo (sott'acqua!) sono molto accurati, affidabili e
validi dal punto di vista metodologico● I brevetti rilasciati dalle associazioni più grandi hanno valore in tutto il mondo: si
supera in modo semplice qualunque problema di trasferimento o riconoscimento reciproco tra paesi diversi
● L'intero sistema non utilizza fondi pubblici● I costi sono limitati e accessibili a larghe fasce della popolazione:
● In media circa 400 euro a persona (gli istruttori però spesso lavorano gratis)● Tra un livello e l'altro di qualificazione è previsto un periodo obbligatorio di
pratica certificata
Il ruolo delle imprese
● Indicare quali sono o vantaggi e gli ostacoli all'introduzione del dispositivo nei diversi settori produttivi
● indicare quali sono i processi-chiave di creazione del valore sui quali costruire le descrizioni delle competenze da valutare
● Indicare le competenze di difficile reperibilità● Essere i luoghi delle valutazioni, affittando locali e attrezzature● Partecipare allo sviluppo di sistemi di visibilità, presidio e miglioramento continuo
dei processi di formazione e apprendimento che avvengono sul campo perché queste sono le modalità di apprendimemto che più apprezzano e già applicano in modo informale
● Agire come Impresa Formativa, in modo formalmente riconosciuto come parte integrante del sistema di formazione iniziale e continua, ad esempio utilizzando le descrizioni delle competenze come programma di formazione nell'ambito dell'apprendistato
Le imprese dovrebbero avere un ruolo attivo nello sviluppo del dispositivo, non solo “subirlo”, in quanto senso possono
39
Il ruolo delle università
● Le università elaborano un tipo di conoscenza che è vicina al pensiero● Gli esperti di mestiere sviluppano una conoscenza che è vicina all'esperienza● Gli esperti di processo sviluppano un tipo di conoscenza che è di due tipi:
● vicina alle persone (grazie al loro ruolo di tutor)● vicina alle organizzazioni (perché presidiano le condizioni operative del processo di
validazione)
Il dispositivo dovrebbe garantire uno scambio continuo tra chi elabora esperienza e chi elabora concetti e modelli di pensiero.
Il luogo di questo scambio, confronto ed elaborazionecondivisa è la Consulta Tecnico-Scientifica
Il confronto continuo tra questi diversi tipi di conoscenza è necessario per garantire il realismo e la dinamicità del dispositivo. L'utilizzo dello studioso come unico depositario del sapere necessario avrebbe invece l'effetto di de-responsabilizzare e demotivare tutti gli altri attori del sistema.
Come valutare e chi le valuta
40
Tre contesti diversi
Il concetto di competenza in ambito scolastico-disciplinare ha un significatomolto diverso da quello utilizzato nel contesto-lavoro.
Non è quindi ragionevole utilizzare gli stessi metodi e criteri di valutazione.
Scuola
Lavoro
Cittadinanza
Contesti Chi valuta Che cosa valuta A che scopo
Gruppi socialidi riferimento
Datori di lavoro
Insegnanti
Competenzedi cittadinanza
Capacità di lavoro
Saperi di baseMaturità
Cultura di base Educazione
ProduzioneGuadagno
Comprensione, relazionee azione nelle società
complesse
Requisti di credibilità nel contesto “lavoro”
● Isomorfe– cioè della stessa forma rispetto a quelli utilizzati nelle aziende e altri tipi di organizzazione
● basate sull'osservazione delle conoscenze / abilità in azione ● nel loro contesto “naturale” cioè l'ambiente di lavoro ● e valutabili anche – quando possibile – sulla base dei prodotti dei processi di
lavoro che le richiedono (evidenze)
Per essere credibile nei contesti di lavoro una competenza deve essere validatacon modalità coerenti con il concetto di competenza utilizzato in quel contesto, e quindi diverse rispetto a qualle utilizzate per validare le sole conoscenze o abilità
Di conseguenza, le modalità di validazione devono essere:
41
Competenza ~ Processo produttivo
Va sottolineato l'equivalenzatra la definizione di competenza e quella di processo produttivo.
Hanno la stessa forma(isomorfismo) e nel contesto “lavoro” significano la stessa cosa.
Molte ambiguità nel concetto di competenza derivano dal fatto che i contesti di scuola-lavoro- vita sociale attribuiscono valori diversi ai risultati attesi: educazione – valore economico - socialità
Processo produttivo: Insieme di azionicoerenti, che si svolgono nel tempo,
finalizzate alla produzione di unrisultato tangibile (evidenza) che ha
valore economico
Competenza: comprovata capacitàdi utilizzare conoscenze, abilità ...
in situazioni di lavoro ...
Nel lavoro non si validano pezzi di saperema flussi operativi che creano valore
Alcuni esempi
● Nell'edilizia:● Eseguire lo scavo necessario per le fondamenta di un edificio● Realizzare un impianto elettrico● Realizzare pilastri e strutture in cemento armato● ecc..
● Si noti che:● Le evidenze che contano consistono nelle opere realizzate con tempi e costi
contenuti e NON nei documenti che provano periodi di studio o lavoro precedenti● Nel lavoro, il focus è sempre sulla buona operatività (conoscenze e abilità in azione),
non sui saperi di base● La credibilità di una validazione di competenza nel contesto lavoro è legata in modo
essenziale a questo tipo di evidenze operative● Le conoscenze necessarie (materiali, attrezzature, normative, sicurezza, ecc..)
risultano implicite e sono dimostrate dal risultato raggiunto
42
Colloqui
● Abilità linguistiche, uso della lingua italiana o altre lingue● Abilità argomentative e cognitive di vario genere● Abilità relazionali generali nella situazione di colloquio● Abilità relazionali specifiche (negoziazione, gestione conflitti, ecc..)
Tutti i generi di colloquio sono però utili per verificare alcuni tipi specifici di abilità: quelle che si manifestano nel corso del colloquio stesso:
In nessun caso è possibile certificare la competenza nellaguida di un'automobile
sulla base di un colloquio nel quale il candidato “dice”di saperlo fare o dimostra di “conoscere” il codice della strada
Test / Quiz / Prove scritte
● I Quiz non sono strumenti di misura e non hanno alcun requisito di scientificità● Es: i quiz di “cultura generale” si possono facilmente preparare in modo da escludere il 90%
dei candidati per le abilitazioni a professioni che cercano di mantenere il numero chiuso● I Test sono strumenti di misura, ma richiedono una laboriosa messa a punto per
verificarne la validità e affidabilità ● Validità = di contenuto, di costrutto, di criterio... (definita, in psicometria, dalla teoria dei test)● Attendibilità = valutatori diversi danno valutazioni uguali sulla stessa persona● Equità = non-influenza di pregiudizi, conflitti di interesse, ecc..
● Per le prove scritte valgono le stesse considerazioni relative ai colloqui
Si noti che:
Sono metodi adatti per verificare conoscenze e abilità cognitive di vario genere. Non servono quindi per verificare competenze professionali
operative in senso stretto se non come utile supporto e completamentoad altre forme di verifica
43
Osservazione sul campo e Simulazioni
● conoscenze e abilità in azione rispetto a uno scopo e in contesti specifici rispettando così la definizione di competenza che abbiamo accettato (validità di costrutto)
● Verificare le evidenze degli apprendimenti reali attraverso i prodotti delle azioni
Solo con queste modalità è infatti possibile verificare:
Osservazione sul campo e simulazioni realistiche sono gli unici metodi di validazione delle competenze coerenti con le
esigenze di credibilità espressi dai contesti di lavoro
Solo con questi metodi è possibile certificare la competenza nellaguida di un'automobile
In sintesi
Conoscenze- Colloqui / interviste - Test / quiz /questionari- Prove scritte di vario tipo
Abilità
- Esericitazioni / prove pratiche- Dimostrazioni di utilizzo strumenti- Analisi di casi- Problem solving- Simulazioni su singole abilità
Competenze- Osservazione diretta sul campo dei processi di lavoro- Evidenze operative (=risultati del lavoro)- Simulazione realistica nel presidio di processi-chiave
Curare la coerenza tra obiettivi e metodi di valutazione
44
I valutatori
● Esperto di mestiere: ● deve avere la responsabilità principale della valutazione in quanto è l'unico
che padroneggia a fondo i processi di lavoro in questione
● Garante di processo (esperto dei processi di valutazione):● deve conoscere a fondo le metodologie di valutazione● assiste l'esperto di mestiere nel processo di valutazione● agisce come tutor per i candidati (li segue durante l'intero processo di
validazione, come figura di riferimento stabile)● ha la responsabilità di garantire la correttezza formale e sostanziale dell'intero
processo di validazione● La sua presenza è essenziale per l'accreditamento delle strutture coinvolte
Le figure professionali essenziali sono due
Gli esperti
Principio inderogabile
per la credibilità di qualsiasi processo di valutazione:
ll valutatore deve sempre esserepiù competente del valutato
relativamente all'ogetto della valutazione
45
Gli esperti
● Esperto● NON è uno studioso● É una persona che ha una elevata e dimostrabile competenza operativa
diretta nel processo di lavoro oggetto della valutazione● Può essere anche un capo-supervisore (es. direttore lavori in edilizia)
● Esperienza:● Non va confusa con l'età o l'anzianità di servizio (un bambino è più esperto
dei genitori nell'uso della playstation... 20 anni di anzianità in ruoli banali e ripetitivi non producono apprendimenti significativi )
● Deve essere sempre intesa come riferita agli apprendimenti realizzati e dimostrabili nel corso delle esperienza di lavoro o di altro genere
La lingua italiana è particolarmente ambigua sul significato di “esperto” ed “esperinza”. É necessario un chiarimento:
Chi certifica i valutatori?
Nella fase di avvio del dispositivo di il problema delle certificazione dei valutatori è spinoso perchè, a livello di sistema:
● Non esiste ancora un modello concettuale e metodologico condiviso dagli operatori dei sistemi istruzione-formazione-lavoro che possa funzionare cone riferimento
● Non esistono ancora percorsi di formazione di riferimento per valutatori● Deve essere chiarito lo status professionale di queste figure: indipendenza,
responsabilità legale, fonti della retribuzione...
É necessario quindi prevedere un periodo di start-up del dispositivo durante il quale un gruppo di lavoro specifico sia incaricato di risovere questi probelmi
46
Credibilità
Nel contesto lavoro il successo del dispositivo dipende in modo determinate dalla sua credibilità dal punto vista dei possibili datori di lavoro. Per raggiungere questo risultato è necessario che i valutatori e i metodi che utilizzano garantiscano due tipi specifici di validità (nel senso tecnico definito in psicometria) :● Validità predittiva:
capacità delle validazioni di predire il successo professionale dei valutati● Validità concorrente:
corrispondenza delle validazioni fornite dal dispositivo con le valutazioni di competenza fornite dai datori di lavoro per persone occupate nei contesti reali
Questi risultati potranno essere raggiunti solo gradualmente attraverso una attenta attività di monitoraggio e feedback continuo tra gli organismi tecnico-scientifici,
quelli decisonali e gli altri operatori coinvolti che garantisca il miglioramento continuo del sistema nel suo insieme
Nel contesto scuola istruzione gli scopi delle validazioni e i criteri di credibilità utilizzati sono del tutto diversi e il dispositivo di validazione dovrebbe quindi essere strutturato di conseguenza in modo diverso
I prodotti del dispositivo
47
Tre livelli azione
ORIENTAMENTO
VALIDAZIONE
CERITIFICAZIONE
Supporto alla persona:Informazioni, consapevolezza,scelte professionali efficaci
Attestazione formale di padronanzadi competenze comunque maturate analiticamentedescritte e verificate in modo valido, attendibile, trasparente
Laurea, diploma, qualifica o altri attestati formali del sistema di istruzione e abilitazione professionale
Orientamento
ORIENTAMENTOSupporto alla persona:Informazioni, consapevolezza,scelte professionali efficaci
I servizi di orientamento già esistono e quindi si tratta di integrarli nell'insieme del dispositivo di validazione / certificazione delle competenze in modo che possano validamente preparare le persone ad accedervi se lo ritengono opportuno. Potranno quindi produrre:● Curricolo europeo● Portfolio (esempi o documentazione su prodotti realizzati)● Dossier di validazione (evidenzia gli apprendimenti relizzati
nel corso della vita professionale ed extraprofessionale)
Senza valore formale di validazione o certificazione
48
Validazione
VALIDAZIONEAttestazione formale di padronanzadi competenze analiticamente descritte everificate in modo valido, attendibile, trasparenteQUESTA É LA VERA NOVITÁ DEL MODELLO
Le procedure di validazione sono oriente a verificare in modo metodologicamente affidabile, valido e trasparente la reale padronanza di una specifica competenza da parte del candidato. Potranno quindi produrre:
● Certificato di competenza
Con valore formale
Che non si riferisce a un ruolo, figura professionale, qualifica o titolo di studio, ma alla capacità di operare in processi di lavoro bene individuati che possono dare orgine a crediti per l'ottenimento di titoli formali o essere spesi direttamente nel mercato del lavoro.
Certificazione
CERITIFICAZIONEAttribuzione e consegna di Laurea, diploma, qualifica o altri attestati pubblici del sistema di istruzione e abilitazione professionale
Qusto è il livello dei titoli di studio formali o delle abilitazioni professionali che hanno valore di soglia per lo svolgimento di una professione.
● Titolo di studio, abilitazione o qualifica
Con valore formale
Rispetto a questo livello le certificazioni di competenza si pongono come testimonianza di apprendimenti realizzati e “provati” sul campo e quindi come base per l'assegnazione di crediti formativi per l'ottenimento dei titoli di studio formali desiderati.
49
IN SINTESI
ORIENTAMENTO
VALIDAZIONE
CERITIFICAZIONE
Uffici del LavoroStrutture accreditate
Nuove struttureaccreditate
Istituti Scolastici ealtri accreditati nelsistema istruzione
Curricolo EuropeoPortfolio, Patto di servizioDossier EvidenzeAttestato dei Risultatidi Apprendimento
Certificato di Competenzaregistrato sul librettoformativo
Titoli di studioQualificheAbilitazioni
Azioni Chi le attua Documenti prodotti
Il monitoraggio del dispositivo
50
Criteri per il monitoraggio del dispositivo
● Modelli concettuali di riferimento● Validità e coerenza concettuale● Accordo e condivisione tra gli operatori● Coerenza con i sistemi europei
● Pratiche operative● Credibilità dei metodi ● Credibilità dei valutatori ● Credibilità strutture di valutazione
● Dispositivo nel suo insieme● Praticabilità ● Credibilità● Integrazione● Apprendimento sistemico
Il dispositivo di validazione delle competenze che proponiamo deve governare un sistema sociale complesso, che evolve velocemente ed è ricco di contraddizioni interne perché vi convivono il vecchio e il nuovo (corporativismo, meritocrazia, lobbies, rappresentanze...)
É quindi vitale che attivi un sistema di monitoraggio e valutazione non solo dei risultati che raggiunge, ma della sua struttura e di come è in grado di modificare sé stesso apprendendo dalle migliori pratiche
Queste sono le macro-variabili che dovrebbero essere prese in considerazione per questi scopi
Modelli concettuali di riferimento
Fattori da monitorare:● Validità e coerenza concettuale● Accordo e condivisione tra gli operatori● Coerenza con EQF e ECVET
Il concetto di competenza è complesso e quello di valutazione lo è ancora di più. Ma modelli concettuali confusi, spesso poco consapevoli e comunque poco condivisi portano inevitabilmente a conflitti e pratiche operative contraddittorie e poco efficaci.
Va quindi monitorata attentamente la capacità del dispositivo di costruire gradualmente una condivisione reale e convinta dei modelli concettuali che stanno alla base delle pratiche operative tra tutti gli operatori dei sistemi scuola-lavoro-formazione.
51
Pratiche operative
Fattori da monitorare:● Credibilità dei metodi (validità, attendibilità, imparzialità...)● Credibilità dei valutatori (formazione, certificazione, indipendenza)● Credibilità strutture di valutazione
La valutazione delle capacità di lavoro degli adulti è una attività delicata in grado di stimolare paure profonde: minaccia l'autostima, può essere fonte di esclusione, stimola insicurezze di ogni genere. Queste paure originano spesso pratiche di valutazione apparente, attuate con lo scopo preciso di essere inefficaci.
Per questi motivi la cura per la credibilità di metodi, persone e organizzazioni dovrebbe essere costantemente al centro dell'attenzione e alle persone valutate dovrebbe essere fornito un adeguato supporto (orientamento, formazione specifica) per superare la prova.
Dispositivo nel suo insieme
Fattori da monitorare:● Praticabilità ● Credibilità● Integrazione● Apprendimento sistemico
Questi fattori introducono alcuni elementi di novità rispetto alle pratiche abituali di monitoraggio e valutazione nei sistemi di formazione e servizi al lavoro.
Le prossime 4 slides li esplicitano più in dettaglio
52
Monitorare la sensatezza del dispositivo
Fattori da monitorare:● Praticabilità ● Credibilità● Integrazione● Apprendimento sistemico
Un monitoraggio basato su criteri puramente quantitativi o sui dati delle sole fonti documentali di tipo amministrativo darebbe risultati insufficienti o fuorvianti.
Per es. il numero di persone che abbandona un servizio di orientamento dopo il primo colloquio potrebbe essere un indicatore sia positivo che negativo.
Proponiamo allora un modello di monitoraggio sviluppato ad hoc per rendere conto del suo grado di sensatezza (non solo di efficacia).
Questi fattori introducono alcuni elementi di novità rispetto alle pratiche abituali di monitoraggio e valutazione nei sistemi di formazione e servizi al lavoro.
Nelle prossime 4 slides quati fattori sono esposti più in dettaglio
Praticabilità
Costi e tempi sostenibili; semplicità e snellezza delle procedure; disponibilità di professionisti con le necessarie competenze
Questa dimensione comprende quelle di efficacia ed efficienza ma è più ampio e non può essere semplicemente ridotto ad esse
Si noti il rischio di efficientismo: il prevalere “patologico” per la praticabilità del dispositivo portrebbe ad azioni e procedure facilmente esposte all'accusa di essere “fabbriche di carte”
53
Credibilità
Capacità del dispositivo di valutare le competenze realmente possedute dalle persone in modo credibile dal punto di vista dei datori di lavoro.
Sono loro infatti i valutatori ultimi per le decisioni circa l'ingresso e la permanenza nel lavoro.
Si noti il rischio di efficacismo: il prevalere “patologico” per la credibilità del dispositivo, lo esporrebbe all'accusa di essere una fabbrica di posti di lavoro fittizi per i valutatori
attraverso l'attuazione di procedure troppo complesse e costose
L'equilibrio tra Credibilità e Praticabilità
Una figura di forma di quadrata rappresenta la condizione di buon equilibrio trapraticabilità e credibilità del dispositivo e la sua espansione
nel tempo indica il suo progressivo perfezionarsi
54
Integrazione
Capacità del dispositivo di porsi come punto di riferimento e di progressiva unificazione dei diversi sistemi di valutazione, abilitazione e certificazione delle conoscenze-abilità-competenze attivi nel territorio di riferimento.
Esistono e funzionano infatti altri modelli di valutazione, non basati sulle competenze oppure poco coerenti, validi e credibili.
La figura che ne risulta è ora un cubo il cui volume indica il buon radicamento del dispositivo nel territorio e quindi del modello culturale che ne sta alla base
Apprendimento sistemico del dispositivo
Capacità del dispositivo di modificare sè stesso attivando processi di apprendimento dall'esperienza in modo da mantenersi in sintonia con l'evoluzione dell'ambiente in cui opera e costantemente capace di raggiungere i suoi scopi.
Non è possibile rappresentare graficamente questa quarta dimensione.
Ne suggeriamo però i fattori e gli strumenti che ne stanno alla base.
● Esistenza di strutture e “circuiti” interni che producano la conoscenza necessaria
● Efficaci attività di valutazione della qualità e sensatezza delle sue prestazioni
● Efficaci modalità di feedback e ascolto degli operatori
● Capacità di animare comunità di pratica tra gli operatori
● Continue micro-sperimentazioni mirate che possano produrre buone pratiche da recepire
● Continue attività di diffusione e dibattito pubblico
55
Sintesi del modello di monitoraggio
Macro-fattori di credibilità e sensatezza Indicatori da elaborare relativi a Valutaz. qualitativa e quantitativa
Modelli concettuali● Validità e coerenza concettuale Modelli teorici espliciti validi e coerenti ... ...● Cultura professionale Reale condivisione di teorie e metodi ... ...● Coerenza con i sistemi europei Compatibilità con EQF e ECVET .. ...
Pratiche operative● Metodi Validità, attendibilità, imparzialità... ...● Valutatori Formazione, certificazione, indipendenza... ...● Strutture Personale qualificato, capacità operativa... ...
Dispositivo nel suo insieme● Praticabilità Semplicità, procedure snelle,costi,tempi ... ...● Credibilità Isomorfismo con il sistema-lavoro ... ...● Integrazione Altri sistemi di valutazione usano il modello ...
Apprendimento sistemico ...● Produzione di conoscenza Strutture, reti, sperimentazioni...● Valutazione e confronto Modalità di consultaz. con org. di governo● Dibattito pubblico Pubblicazioni, convegnistica, media...
Crediti
Capo progetto:
ECIPA s.c.a r.l. Via della Pila, 3/b - 30175 Marghera VE tel. 041.928638 fax 041.924128 http://www.ecipa.eu
Partners:
CEVA Cassa Edile Veneta Artigiana Via della Pila, 3/a - 30175 Marghera VE tel. 041.927577fax 041.5090388http://www.cevaveneto.it
UNIVERSITA’ DI PADOVA Scienze della Formazione Via Beato Pellegrino, n. 28 - 35137 Padova Studio/Office n. 114 p. 1° Tel. 049.8271720 Fax. 049.8271751 http://www.scform.unipd.it http://www.educazione.unipd.it
CNA VENETOConfederazione Nazionale dell'Artigianato e della piccola media impresa Via della Pila, 3/b - 30175 Marghera VE Tel. 041.921715 Fax. 041.5384248 http://www.cnaveneto.it
CONFINDUSTRIA VENETO SIAV spa Via Torino, 151/c - 30172 Mestre VETel. 041.2517511 Fax. 041.2517571-2-3 http://www.siav.net
Autore delle slides: Adriano De Vita
Hanno collaborato: Andrea Polelli (Ecipa) Matteo Povolato (Ecipa) Adriano De Vita (Ecipa) Michele Romano (CEVA) Gabriella Bettiol (SIAV) Renato Domenico Di Nubila (Università di Padova) Monica Fedeli (Università di Padova) Comitato scientifico: Arduino Salatin Domenico Lipari Franco Frigo
56
