PROPUESTA DE EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DEL IED NUEVA CONSTITUCIÓN QUE HAN TOMADO LOSTALLERES DEL COMPONENTE CONVIVENCIAS DEL PROGRAMACOMPETENCIA SOCIAL

PROPUESTA DE EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES DE LOS

ESTUDIANTES DEL IED NUEVA CONSTITUCIÓN QUE HAN TOMADO LOS

TALLERES DEL COMPONENTE CONVIVENCIAS DEL PROGRAMA

COMPETENCIA SOCIAL Y SALUD ESCOLAR.

Fernando Giraldo Alarcón.

Código 453767

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIAFACULTAD DE CIENCIAS HUMANASDEPARTAMANTO DE PSICOLOGIA

BOGOTA, MAYO DE 2010

PROPUESTA DE EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES DE LOS

ESTUDIANTES DEL IED NUEVA CONSTITUCIÓN QUE HAN TOMADO LOS

TALLERES DEL COMPONENTE CONVIVENCIAS DEL PROGRAMA

COMPETENCIA SOCIAL Y SALUD ESCOLAR.

Fernando Giraldo Alarcón.

Código 453767

Luis Flórez- Alarcón, PhD.

Director

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

DEPARTAMANTO DE PSICOLOGIA

BOGOTA, MAYO DE 2010

TABLA DE CONTENIDO

Resumen ……………………………………………………………………….……………1

OBJETIVOS.................................................................................................................2

Objetivo general……………………...……………………………….……………..2

Objetivos específicos…….…………………………………………….……………2

MARCO TEORICO………………………………………………………….……………….3

Desarrollo humano ……………………………………………………….…………4

Habilidades Sociales ……………………………………………………………….14

Evaluación conductual de las habilidades sociales

en la infancia ………………………………………………………………………..26

Marco teórico del programa Competencia Social y salud Escolar…………….30

CURRICULO DE HABILIDADES SOCIALES…………………………………………...35

Habilidades básicas de interacción ………………………………………………35

Habilidades conversacionales y para hacer amigos ...………………………....36

Empatía ……………………………………………………………..………………36

Comportamiento prosocial ………………………………………………………...37

DISEñO ……………………………………………………………………………………...39

Exposición del problema……………………………………...……………………39

Propuesta metodológica……………………………………..…………………….39

CONCLUSIONES Y RESULTADOS ESPERADOS………………………………………………………………………………..45

REFERENCIAS……………………………………..………………………………………46

ANEXOS……………………………………………..………………………………………54

Lista de Tablas y Figuras

Figura 1. Localización neuroanatómica de habilidades cognitivas..................6Tabla 1. Esquema del Taller 1 – Habilidades Sociales..................................35

Tabla 2. Esquema del Taller 2 – Habilidades Sociales..................................36



Evaluación de Habilidades Sociales 1

Resumen

El programa Competencia Social y Salud Escolar implementa un escenario

permanente de formación subjetiva, familiar, institucional y comunitaria, en

las dimensiones psicológicas de promoción y prevención de la salud

(DPPPS), al interior de la Institución educativa distrital Nueva constitución,

dentro de la localidad de Engativá del Distrito Capital colombiano. El

presente documento presenta una revisión teórica del concepto de

habilidades sociales y de los procesos de evaluación de las intervenciones

educativas en esta línea, así como una propuesta del proceso de

evaluación de las habilidades sociales que el componente de

CONVIVENCIA espera como resultado permanente y utilizable por lo

sujetos en contextos sociales diversos.

Palabras clave: Psicología de la salud, Escuela Saludable, educación

pública, habilidades sociales, evaluación.


OBJETIVOS

Objetivo general

Diseño de un protocolo de evaluación a mediano plazo para el componente de

habilidades sociales dentro del componente CONVIVENCIA del programa

Competencia Social y Escuela Saludable, actualizada respecto a los formatos

internacionales de evaluación para programas educativos de habilidades sociales

en población infantil.

Objetivos específicos

Diseño de un protocolo de evaluación a mediano plazo para el complejo

comportamental de Habilidades básicas de interacción dentro del componente

de Habilidades sociales.


comportamental de Habilidades conversacionales y para hacer amigos dentro

del componente de Habilidades sociales.


comportamental de Empatía de interacción dentro del componente de

Habilidades sociales.


comportamental de Comportamiento prosocial dentro del componente de

Habilidades sociales.


MARCO TEÓRICO

El estudio del desarrollo humano busca responder a una serie de preguntas

esencialmente dirigidas hacia la comprensión de la vida humana dentro del curso del

tiempo biológico y social. Puntualmente, se sitúa la evolución del ser humano dentro

de una continuidad que abarca lo que en un primer momento se puede denominar

ciclo vital. Este permanece abierto a dos tipos esenciales de investigación científica,

que en términos generales pueden comenzar a ser denominados como cambios

cualitativos y cambios cuantitativos del desarrollo (Papalia, Wendkos & Duskin, 2006;

9).

Los cambios cuantitativos atañen a aspectos relacionados con números y

cantidades verificables y medibles empíricamente (p. ej. Peso corporal, cantidad de

palabras de un léxico, frecuencia de comunicación). Los cambios cualitativos del

desarrollo por su parte son indicadores de otro tipo, que evidencian la estructura y

organización en el tiempo del continuo proceso de desarrollo humano. La dimensión

principal allí es la emergencia de nuevos fenómenos, que trascienden desde el punto

de vista genético a lo existente en un momento anterior. Es así como habitualmente;

en teorías genéticas del desarrollo humano, se apela al concepto de estadios, etapas

o periodos del desarrollo. Con esto se quiere indicar una serie de pasajes

temporalmente visibles en el ciclo de vida, en los cuales se transita desde unas

habilidades, competencias, estructuras y organización particulares del pensamiento y

la acción humanas concretas, a otros posteriores. Así entonces se encuentran en el

transcurso normal del ciclo vital pasos como el de un embrión a un bebé (en términos

de los cambios ocurridos en el desarrollo neuronal), o el de un niño que realiza

gestos comunicativos a otro momento de desarrollo en el que el mismo niño entiende

las palabras de su lengua materna y establece una comunicación oral que le permite

compartir experiencias vitales con sus pares y adultos (Papalia et al.; 41)


“El concepto de división del ciclo de vida en periodos es una construcción

social: una idea acerca de la naturaleza de la realidad, que toma amplia aceptación

entre los miembros de una sociedad en un momento particular con base en

percepciones subjetivas o suposiciones compartidas” (Papalia et al. ; 11).

Desarrollo humano

Se expondrá Aquila idea de la división discreta del ciclo de vida humano en tres

fases no estrictamente homogéneas en cuanto a edad de inicio y naturaleza física,

cognitiva y comportamental: niñez temprana, niñez intermedia, adolescencia, edad

adulta temprana y edad adulta tardía. También se conceptualiza en las páginas

siguientes un proceso continuo de desarrollo del ciclo vital humano que integra los

aspectos físicos, cognoscitivos y psicosociales (Papalia et al.; 214)

.

También se expondrá aquí la idea de que el desarrollo es un proceso

contextualizado según reglas cultural e históricamente determinadas, que precisa de

una estructura ambiental que permita la exposición de los sujeto a formas de

estimulación que permitan adquirir una serie de destrezas presentes en el acervo

genético de la especie, pero también promovidas o inhibidas por los contextos

socioculturales de desarrollo (Schaffer, 1986 191).

Una gran parte del estudio del comportamiento infantil temprano se ha centrado

en destacar la disposición natural de los niños humanos para la interacción social. En

los primeros momentos posteriores al parto, los recién nacidos son sensibles a la

configuración correcta de estímulos faciales de sus congéneres (es decir, a los

rasgos genéticamente característicos de la especie), reflejando mediante el aumento

de tasa cardíaca ante dibujos de rostros humanos correctamente configurados, las

fundaciones biológicas del desarrollo social. En estos primeros momentos, se

conforma un núcleo relacional del niño con su figura de crianza que se encuentra en

la literatura científica bajo la denominación de apego: el tipo de relación que se


establece entre un infante y un adulto en calidad dentro de un lazo afectivo en el que

uno de los sujetos depende para su supervivencia de los cuidados y atención del otro

(Benoit, D., 2010)

“En los primeros años, las relaciones de apego son las relaciones predominantes

y más influyentes en la vida de un niño. Sientan las bases para las interpretaciones

emocionales y cognitivas de experiencias sociales y no sociales, para el desarrollo

del lenguaje, para adquirir un sentido respecto a uno mismo y los demás en

situaciones sociales complejas, y para que el niño acepte y adquiera su cultura”

(Benoit, 2010; 1).

Se describen cuatro tipos de apego fundamentales, que sirven como predictores

habituales de los resultados y deficiencias posteriores a lo largo del ciclo vital; sin

querer indicar con ello que estos cuatro tipos de relaciones de apego agoten el

campo predictivo del desarrollo, ni que sea imposible el aprendizaje posterior de

habilidades inhibidas por los tipos de apego nocivos desde el punto de vista

psicosocial : apego seguro (el cuidador responde a los momentos de angustia del

infante de forma sensible hacia las necesidades presentes), apego inseguro evitativo

(respuestas consistentes de rechazo ante la angustia del niño), apego inseguro

resistente (respuestas del adulto impredecibles e inconsistentes en el tiempo), y

apego inseguro desorganizado (conductas inusuales y atemorizantes del cuidador).

Este último tipo de apego resulta un potente predictor como factor de riesgo en

futuras inadaptaciones socio emocionales y psicopatológicas (Benoit, 2010; 4)

Cronológicamente, se puede constatar tanto en culturas occidentalizadas como

en culturas tradicionales, la aparición a los 2- 3 meses de edad de una rápida y

precisa configuración de iniciativas por parte del lactante hacia la búsqueda

socializada de estímulos (generalmente en el contexto de la relación diádica madre –

hijo), en el reconocimiento permanente de estímulos sensorialmente propios a sus

contextos (voz y olor de la madre, rostro de conocidos frente a rostros de

desconocidos, objetos permanentes), lo que se ve seguido generalmente de una


integración de la información sensorial clara a los 7 meses de edad

aproximadamente (seguimiento de un objeto con el oído y la vista) (Charman et al.

2010; 265)

Algunas investigaciones neurológicas recientes (Beauchamp, M.H.; Anderson, V.

2010) confirman el papel de las relaciones tempranas de apego en el desarrollo de

habilidades sociales, concebidas desde este campo como “habilidades para a)

seleccionar con precisión información relevante y útil de un contexto interpersonal, b)

usar esa información para determinar conductas orientadas a objetivos, y c) ejecutar

conductas verbales y no verbales que maximicen la probabilidad del alcance de

objetivos y el mantenimiento de buenas relaciones con otros”(Beauchamp et al.; 39)

Neuroanatómicamente, estos estudios localizan mediante trazadores en el

cerebro, evidencias que sugieren la localización temprana de estas habilidades como

entidades cognitivas concomitantes al desarrollo y especialización de las siguientes

zonas cerebrales: a) surco temporal superior; b) giro fusiforme; c) polo temporal; d)

corteza prefontral medial y polo frontal; e) corteza cinglada; f) corteza orbito frontal;

g) amígdala; h) surco temporoparietal; i) corteza inferior parietal; j) corteza frontal

parietal; ínsula (Ver Figura 1).

Figura 1. Localización neuroanatómica de habilidades cognitivas

Skonkoff, J. P. (2010), resume claramente los factores integrativos del desarrollo

en esta etapa y sus consecuencias a lo largo del ciclo vital humano tal como es

contemplado por los hallazgos de las neurociencias en la infancia temprana:


“Las aptitudes cognitivas, afectivas y sociales se entremezclan de manera

inextricable en el curso de la vida. El cerebro es un órgano altamente integrado y sus

múltiples funciones se ejecutan de una manera intensamente coordinada. El

bienestar afectivo y las habilidades sociales constituyen una sólida base para las

aptitudes cognitivas que se manifestarán luego: en conjunto, estas competencias

representan los ladrillos y el mortero que componen las fundaciones del desarrollo

humano. La salud afectiva y psíquica, las habilidades sociales y las capacidades

cognitivas y lingüísticas que se manifiestan en los primeros años son todas muy

importantes preliminares al éxito escolar, y más tarde, al éxito a niveles profesionales

y comunitarios” (p. 4)

Estos hallazgos diferencian el registro de actividad neuronal en los niveles de la

regulación emocional y de la percepción actual de la experiencia, sugiriendo que en

lo referente a las respuestas emocionales nuevas, así como en la alteración en el

curso del desarrollo de las ya existentes, se depende a nivel comportamental (es

decir, que no hay estos tipos de comportamientos si no hay una evolución

neuroanatómica) de la interacción entre las áreas prefrontales del cerebro humano,

las cuales continúan desarrollándose hasta la adultez temprana. Por su parte, los

procesos de inferencia sobre la conducta de otros significantes en el entorno social

elicitan drásticos aumentos de actividad neuronal en la corteza medio frontal, en el

surco temporal superior y la cisura temporoparietal y el lóbulo temporal (Skonkoff, J.

P. , 2010; 4)

Este curso de desarrollo continúa alrededor de los nueve meses de edad con la

aparición de la atención conjunta, una de las bases de la interacción humana tal

como es confirmado por la investigación en niños autistas y con retrasos serios

(Charman et al. 1989), para quienes la ausencia de este mecanismo de atención

conjunta (distribución de la atención del niño y un adulto en referencia a un tercer

objeto o persona), parece configurar la causa de la nula o escasa competencia

conductual para entablar relaciones gratificantes con sus pares y adultos. Estos

autores incluyen además también dentro de los factores críticos para la evolución de


las habilidades sociales de los infantes la presencia de habilidades de imitación y de

obediencia afectiva.

Esta atención conjunta se considera en la mayoría de estudios como un

importante precursor de la teoría de la mente de los sujetos, desde los hallazgos

empíricos en estudios en estas mismas poblaciones de niños autistas y con retardo

severo en pruebas que miden la presencia o ausencia de mirada y conductas

imitativas. Se predice desde estos resultados que la presencia de atención conjunta

constituye la base de la capacidad para entender los pensamientos e intenciones de

otras personas, que tienden a emerger con claridad a la edad de cuatro a cinco años

(Ciaz et al. 2006)

Este desarrollo del lenguaje (base fundamental de los procesos de humanización

mediante los cuales los infantes acceden al manejo de los recursos culturales a su

alcance de supervivencia y desarrollo), tienden a evolucionar en el curso de los

primeros cinco años de vida en tres periodos (Cohen, N. J., 2005): a) un primer

momento desde el nacimiento, cuando los recién nacidos comunican sus

necesidades mediante llantos, miradas, vocalizaciones y gestos fundamentalmente,

b) un periodo posterior alrededor de los 6 – 18 meses, cuando la comunicación entre

el infante y el adulto deviene intencional, y en donde aparecen las primeras

actividades de atención conjunta, c) un tercer periodo, a partir de los 18 meses

aproximadamente, cuando el lenguaje sobrepasa a la acción como forma esencial de

aprendizaje de nuevas habilidades y en la regulación de la propia conducta mediante

signos lingüísticos.

Se considera que hay una importancia de primer orden de los factores genéticos

y ambientales en el desarrollo del lenguaje y el desarrollo psicosocial y afectivo.

Algunas investigaciones apuntan con insistencia en que la cantidad y el tipo de

estimulación del lenguaje usado en el hogar de los niños, así como los niveles de

tensión familiar, constituyen factores cruciales de riesgo o protección de los niños


frente a la calidad relacional establecida en contextos por fuera del ámbito inicial de

desarrollo. De esta manera, se visualiza que en los primeros periodos, el lenguaje y

el desarrollo afectivo y psicosocial de los infantes son dimensiones interdependientes

(Schaffer, H. F. 1986)

Las relaciones entre pares durante la infancia temprana son esenciales en la

adaptación psicosocial durante y después de este periodo. Establecidas por

actividades de grupo o por asociaciones diádicas, ellas juegan un rol importante en el

desarrollo de los niños, porque les ayudan a manejar nuevas habilidades sociales y a

familiarizarse con las normas y procesos sociales implicados en las relaciones

interpersonales (Octobre, S, 2006).

Un cierto número de habilidades afectivas, cognitivas y comportamentales

adquiridas durante los primeros años de la vida contribuyen positivamente a la

relación entre pares. Se trata de la gestión de la atención conjunta, de la regulación

de las emociones, de la inhibición de los impulsos, de la imitación de acciones de

otros niños, de la comprensión de las relaciones causa efecto, y del desarrollo de las

habilidades lingüísticas (Murray et al. 2001)

Existe un corpulento cuerpo de evidencias que confirman en esta línea la relación

entre la conducta parental relativa a la salud y el desarrollo infantil. Dillon B. (2010)

sintetiza los últimos hallazgos de la investigación en primera infancia afirmando que

la estimulación lingüística y los materiales de aprendizaje en el hogar están ligados a

las prácticas de apego, así como al nivel cuantitativo del léxico y a los logros

escolares y pre escolares. Así mismo, sugiere que las estrategias de disciplina

parental más asociadas a resultados emocionales y sociales deficientes (en los que

el niño no logra establecer relaciones de calidad con sus pares y adultos, de manera

sostenible) son aquellas que implantan rígidamente un sistema de castigos severos a

nivel físico y emocional. Esto en lo referente a la infancia temprana.


El periodo de niñez intermedia comienza para Papalia et al. (2006) alrededor de

los 6 años, y finalizaría entre los 11 y los 12. Se caracterizaría en unos principales

grandes rasgos físicos, cognoscitivos y psicosociales. En lo relativo al desarrollo

físico, se da un crecimiento corporal más lento, un incremento de la fuerza y de las

habilidades atléticas, y un estado de salud bastante positivo. A nivel cognoscitivo,

hay una disminución del egocentrismo y una inclusión cada vez mayor de las

perspectivas que sobre los asuntos comunes tienen los otros, un aumento de la

memoria y las habilidades lingüísticas, y un pensamiento característicamente lógico

pero ligado a la realidad concreta antes que a entidades abstractas de pensamiento.

Es decir, que el infante en este periodo realiza inferencias y deduce conclusiones

aplicando reglas lógicas, pero el insumo fundamental de estas operaciones

cognitivas los constituyen los elementos materiales de su entorno. Solo hasta la

adolescencia se verifica consistentemente el uso de reglas lógicas generalizables

más allá del contexto inmediato y ligadas a operaciones de pensamiento abstracto y

matemático.

Psicosocialmente, la niñez intermedia se caracteriza según estos autores por una

complejización del autoconcepto, una co-regulación en la que el control de la

conducta pasa paulatinamente de los padres al propio niño, y una importancia capital

de las relaciones con sus pares (Schaffer, 1986)

“Conforme los niños aprenden el vocabulario, la gramática y la sintaxis, son más

competentes en el conocimiento práctico de cómo usar el lenguaje para

comunicarse. La pragmática incluye el conocimiento de cómo pedir las cosas, contar

una historia o un chiste, iniciar y mantener una conversación, y ajustar los

comentarios en la perspectiva de escucha, aspectos del habla social: habla que tiene

la intención de ser entendida por un escucha” (Papalia et al., 2006;. 275).

La entrada a la escuela es un momento del ciclo vital que es promovido por las

culturas occidentales. Coincide con esta etapa de niñez intermedia a la que se hace

aquí referencia, y se caracteriza por el uso de las herramientas lingüísticas recién


adquiridas dentro de unos mecanismos sociales de aprendizaje determinados por los

recursos culturales en el medio (Tomblin, B., 2005, p. 1). En el contexto colombiano,

esta etapa está caracterizada en cuanto a tendencias sociales y culturales de la

siguiente manera:

El 13.31% de la población de las cabeceras municipales se encuentra en el rango

de edad comprendido entre 5 y 11 años. De estos, 24.02 asiste a espectáculos de

danza al menos una vez al año, 12.57% a conciertos recitales de música en espacios

cerrados, 24.04% asiste a exposiciones y ferias artesanales. 52.9% asisten a

bibliotecas, 18.23% a monumentos históricos, 16.64% a museos y casas de la

cultura, 14.72% a centros culturales de diversa índole, 6.89% a galerías de arte y

salas de exposiciones. 56.45% de los niños leen al menos un libro al año, 22.1%

asisten con esta misma frecuencia a cine. Ante la pregunta “¿has visto televisión

durante la última semana?, 96.17% responden afirmativamente, 49.0% responde

afirmativamente sobre la misma frecuencia de escucha de música en radio, y el

45.02% escucha música grabada (DANE, 2008)

58.08% de los niños en este rango de edad ven videos al menos una vez por

semana, 40.91% juegan videojuegos con esta misma frecuencia, siendo el rango de

edad con más alto nivel de frecuencia en estas dos actividades. En promedio, este

rango de edad en Colombia tiene el más alto índice de actividades de tiempo libre:

21.66% del tiempo los fines de semana, y 13.49% el resto de días (DANE, 2008).

Estos datos permiten percibir la alta incidencia de los medios de comunicación en

el proceso de socialización de los niños colombianos.

La investigación en niños con problemas de aprendizaje (Cohen, 2005), sugiere

la idea de que la relación entre el lenguaje precoz y las posteriores habilidades de

lectura y escritura guardan una relación causal. Esta influencia causal del lenguaje

precoz sobre las habilidades de lectoescritura adquiere importancia en las

dimensiones fonológicas y de comprensión oral. Estos son dos aspectos típicamente

deficientes en niños con problemas de lenguaje: los niños con un perfil de


desempeño fonológico limitado (es decir, que pronuncian las palabras con un uso no

comprensivo ni completo de las reglas sintácticas y gramaticales de la lengua

hablada en su entorno educativo) tienen problemas de decodificación de los signos

empleados en la lectura. El fracaso de la comunicación actuaría como estresor, y los

problemas de comportamiento serían respuestas mal adaptadas a este estresor

(Cohen, 2005; 6).

El uso del lenguaje, al entrañar los dominios estructural y pragmático, incluye los

sonidos usados en una comunidad de habla, el vocabulario empleado, la gramática

(como ya se dijo), las reglas narrativas del discurso y los rasgos auditivos o verbales

de la comunicación. En cuanto a las habilidades pragmáticas, se requiere el

conocimiento y uso de componentes como conversar o comunicar dependiendo del

rol o lugar ocupado, hacer un buen uso de los gestos y mantener contacto visual; las

situaciones sociales de aprendizaje requieren un uso hábil de estos recursos

socialmente compartidos y transmitidos. Los niños con problemas de decodificación

o de comunicación verbal o no verbal, guardan dificultades para conversar con sus

pares, acceder al universo de signos y señales con las cuales se regulan sus

interacciones, y tienen menos oportunidad de socializar dentro del contexto educativo

(Cohen, 2005; 6).

En el centro de estas variables estructurales y pragmáticas del habla (o uso del

lenguaje hablado), la historia personal de relaciones parentales parece entonces

jugar un lugar determinante (niños con relaciones cálidas y positivas con sus padres

tienen relaciones estables y comunicativas con sus pares). Los niños que tienen un

apego inseguro o padres deprimidos o negligentes, tienen una alta probabilidad de

desarrollar patrones sociales y emocionales no afectivos y de rechazo por sus pares

(Papalia et al. 2006; 331).

Así mismo, los niños con patrones disciplinares de crianza que se centran en la

afirmación del poder, tienen una clara tendencia a usar tácticas coercitivas con sus

pares. Contrariamente a esto, los hijos de padres que comunican su desaprobación


claramente (en lugar de hacerlo con ira) desarrollan fuertes habilidades de

cooperación con sus pares (y sentimientos positivos hacia ellos) (Papalia et al. 2006)

Besnard, T. (2009), reporta igualmente que un estilo de crianza positivamente

involucrado con las necesidades afectivas y con el grado de autonomía de sus hijos,

se relaciona de manera positiva con el desarrollo de habilidades psicosociales de los

niños como el interés en la perspectiva del otro y la formación de relaciones

empáticas. Inversamente, las conductas parentales hostiles e inconsistentes, y la

utilización de castigos corporales, se relacionan fuertemente con la aparición de

dificultades en el comportamiento (agresividad, rechazo, bajo desempeño escolar),

corroborando en una etapa posterior las predicciones iniciales sobre la calidad del

apego temprano a las figuras de criaza.

Los datos arrojados por la investigación de Padilla, Cerdas, A. I.; Rodríguez, J.;

Fornaguera, T. (2010) respecto a la relación entre la capacidad de desempeño en

pruebas de falsa creencia (en las cuales los niños deben hacer inferencias sobre las

intenciones comportamentales en narraciones estandarizadas), sugieren el hecho de

que los estilos de crianza tienen poder predictivo sobre las habilidades necesarias

para comprender el pensamiento de otras personas, y que así mismo estas

habilidades se pueden establecer en el contexto escolar a partir de la utilización de

recursos lingüísticos que faciliten el ordenamiento y la categorización de la

experiencia social.

Una buena síntesis de la investigación sobre las relaciones entre estilos de crianza y

ajustamiento escolar es propuesta por Ladd, G. (2010), quien coincide con la idea de la

existencia de variables específicas como el género y la historia de recursos culturales en la

vida de cada niño. Entre estas, este autor encuentra también cualidades específicas del niño

como el grado de independencia o autonomía, de agresividad, o de cortesía. Los resultados

de las investigaciones recientes son puestos bajo esta perspectiva en las siguientes cinco

premisas: a) las disposiciones comportamentales que muestran los niños en la escuela son

anteriores a ella., b) la naturaleza de las relaciones que los niños establecen con sus


pares de clase precede a la adaptación psicológica y escolar, c) los nexos entre las

disposiciones comportamentales y los tipos de relaciones que los niños establecen

en la escuela son previsibles, d) las contribuciones a la adaptación psicológica y

escolar de las relaciones de los niños no son enteramente redundantes respecto a lo

atribuible a sus disposiciones comportamentales, e) entre más riesgos

comportamentales hayan en la historia de cada niño, mayor y más crónica es la

exposición a la confrontación relacional (rechazo de los pares o victimización) y a las

carencias afectivas (ausencia de amigos).

“Síntesis: Hay una correlación clara y frecuentemente documentada entre la

calidad de las relaciones padres – niños, sobre todo la sensibilidad de la estimulación

parental, y el éxito escolar en etapas precoces, tanto como elemento causal, como

elemento protector. Además, la calidad de las relaciones entre los padres, constituye

un factor que afecta las habilidades sociales y el rendimiento académico en la

escuela” (Ladd, 2010;. 5)

La visión de desarrollo humano que esta serie de investigaciones presentan, dan

sustento empírico de lo propuesto por Papalia respecto a la necesidad primaria de

autorregulación de la propia conducta como requisito genético de los procesos

amplios de socialización (Papalia et al, 2006)

Habilidades sociales

“La característica fundamental de toda conducta interpersonal es la reciprocidad.

La reciprocidad supone la formación de cadenas de secuencias de interacción, en las

que cada miembro participa en un intercambio de estímulos cuya naturaleza se ve

afectada tanto por las señales recibidas como por las características estructurales del

receptor” (Schaffer, H. F., 1986, p. 215).


El campo teórico y práctico de las habilidades sociales tiene su origen en la

Psicología Clínica y del Trabajo (Del Prette, 2006). Sin embargo los programas de

entrenamiento de las habilidades sociales son actualmente aplicados a diversos

campos de la psicología. El entrenamiento de habilidades sociales tiene su comienzo

en el Reino Unido en los años 1970 con los estudios y publicaciones de Argyle, de la

Universidad de Oxford sobre socialización y asertividad. Recibió también

contribuciones del área del entrenamiento asertivo, en marcha en la misma época en

los Estados Unidos e impulsado por las publicaciones de Wolpe sobre asertividad y

principios del desarrollo humano.

El entrenamiento de habilidades sociales fue constituido en términos de objetivos

y definiciones conceptuales anteriormente al entrenamiento asertivo (asertividad es

la capacidad de expresar la propia opinión sin interferir con los derechos ajenos, lo

que según Caballo (2006), se equipara a la habilidad social). Ambos, históricamente,

son movimientos independientes. El primero, fue iniciado en Inglaterra y el segundo

en Estados Unidos. Actualmente algunos autores incluyen la asertividad como una

sub área del entrenamiento de habilidades sociales.

Para dimensionar la amplitud del repertorio conductual implicado en el concepto de

habilidades sociales, cabe decir en primer lugar que los comportamientos que ocurren en las

interacciones sociales pueden ser agrupados, de manera amplia, en dos clases: los

antisociales y las socialmente hábiles. Los antisociales incluyen los diversos tipos de

comportamientos agresivos y violentos, tanto verbales (que van desde amenazas hasta las

ironías) como físicos (puntapiés, uso de instrumentos para herir) y pueden, con alta

probabilidad, comprometer la calidad de las relaciones interpersonales. Las habilidades

sociales tienen esta denominación en diferentes clases de comportamientos sociales,

disponibles en el repertorio de una persona, que contribuyen para la calidad y efectividad de

las interacciones que se establecen con los demás (Del Prette, 2005).

Funcionalmente, las habilidades sociales se definen por la relación entre las instancias

de respuestas observables en episodios de interacción social y los antecedentes (demandas

o estímulos discriminativos) y consecuentes (observados o inferidos comprobables a corto o


mediano plazo) asociados a estas respuestas. Además del funcionamiento, también la forma

de respuesta es importante para caracterizarla como habilidad social (De Oliveira, N., 2008)

Las habilidades sociales poseen especificidad situacional – cultural, o sea,

algunos comportamientos pueden contribuir para la competencia social en un

contexto situacional o cultural, pero no en otro, en función de lo valores propios de

determinada cultura o sub cultura. La frecuencia con la que los individuos emiten

ciertas habilidades en un grupo o contexto social constituye un indicador de los

comportamientos efectivos y valorizados en ese contexto, y puede ser tomada como

referencia para evaluar el ajuste o retiro de un individuo específico a las normas y

expectativas de su grupo. El retiro puede ser resultado tanto de déficits de

observación, percepción social, discriminación y control sobre el propio

comportamiento como de actitudes, concepciones y valores divergentes del patrón

predominante en la cultura del propio grupo. Ciertos individuos, al mostrarse

innovadores y, así mismo, idiosincráticos, pueden producir cambios en los patrones

sociales y, también, en los valores y actitudes de sus grupos (Cohen, 2005)

Existen en la literatura consultada una serie de definiciones; por lo general

convergentes, acerca del concepto de habilidades sociales. En términos generales,

puede usarse la idea de Beauchamp (2010) según la cual el estudio de las

habilidades sociales da una excelente oportunidad para analizar y examinar la

integración de los factores biológicos y las influencias del entorno en el curso del

desarrollo infantil y sus repercusiones en los periodos posteriores del ciclo vital; pues

dentro de este campo de investigación, se cuenta con numerosas evidencias de que

los comportamientos sociales son producto del cruce de estos dos conjuntos de

factores (biológicos y ambientales), ya que mientras se ha demostrado que la

cognición social obedece a factores altamente heredables, las influencias

ambientales como edad, género, pertenencia étnica y de clase social, explican

bastante bien las diferencias individuales, por ejemplo, como resultado del

comportamiento de modelado conductual parental.


En esta literatura es también frecuente encontrar como intercambiables los

conceptos de habilidad y de competencia social. Usaremos para fines de discreción

conceptual, la definición de competencia usada por Barranco Martos, A. (2009): “La

competencia se alcanza, se cumple o se acredita cuando una persona demuestra

que conjuga o aplica adecuadamente dichos atributos para conseguir un resultado

esperado en un contexto determinado” (42). Para efectos de claridad, diremos que la

literatura consultada recurre en las definiciones de habilidad social a la idea de

repertorio conductual.

En una de sus investigaciones, Caballo (1993, p. 6) afirma que una conducta

socialmente hábil es definida como “un conjunto de comportamientos emitidos por un

individuo en un contexto interpersonal, que expresa sentimientos, actitudes, deseos,

opiniones o derechos de ese individuo adecuadamente a una situación, respetando

esos comportamientos en los demás, y que generalmente resuelven problemas

inmediatos al mismo tiempo que minimizan la probabilidad de futuros problemas”.

Abril Costas (2008) propone la siguiente definición de habilidad social: “Las

habilidades sociales son un conjunto de conductas que se ponen de manifiesto en

las relaciones con otras personas. Son muy importantes porque dotan a las personas

de una mayor capacidad para conseguir los objetivos que pretenden y sirven para

relacionarnos correctamente con los demás”.

El desarrollo de las habilidades sociales requiere de la presencia de

competencias y habilidades cognitivas previas. No se puede ser socialmente hábil

según las definiciones hasta ahora propuestas, si el sujeto carece de la posibilidad

de visualizar diferentes alternativas ante una situación que comprometa la

perspectiva de otros. En esta contemplación de la perspectiva de otro, intervienen al

menos tres modalidades de pensamiento: a) pensamiento causal (capacidad de

hacer un diagnóstico de las causas de las situaciones interpersonales), b)

pensamiento consecuencial (preveer las consecuencias de un acto e imaginarlas

antes de decir o hacer algo), c) pensamiento de perspectiva (poderse finalmente


colocar en el lugar del otro y saber sintonizarse con sus emociones e intenciones)

(Abril Costas, 2008; 27)

Por tanto, es amplio el repertorio que da lugar a la experticia en todos los

componentes de la vida social, y que son parte del desarrollo de habilidades sociales

y emocionales de aprendizaje. Estas consisten en muchas cosas, incluyendo el

reconocimiento de emociones vehiculizadas por una expresión facial o gestual o el

tono de voz, entender los pensamientos y emociones de otros, reconocer y controlar

el propio estado emocional, aprender a entrar y llevar una conversación, y analizar lo

que ha ocurrido durante un encuentro social e inferir cuál respuesta tendrá los

mejores resultados. Algunos niños aprenden esto fácil e intuitivamente, otros

necesitan práctica (Caballo, 1982).

Del Prette (1996;.223) afirma que “las habilidades sociales corresponden a un

universo más incluyente de las relaciones interpersonales y se entienden más allá de

la asertividad, incluyendo las habilidades de comunicación, de resolución de

problemas y cooperación”.

Según Caballo (1986) los tipos de habilidades sociales son: dar y aceptar

cumplidos, expresar afecto, iniciar y mantener conversaciones, defender derechos,

expresar opiniones de agrado o desagrado, disculparse, saber afrontar las críticas.

De acuerdo con Del Prette (2001), hay que resaltar la importante contribución de

los contextos para el aprendizaje de desempeños sociales. Entre estos contextos, el

más significativo es el familiar, seguido del escolar y el trabajo. Cada uno de ellos

representa una serie de características propias que, a su vez, demandan una gama

amplia de habilidades sociales.

En el contexto familiar, las relaciones conyugales y de padres – hijos, crean

muchas y variadas demandas de habilidades sociales, desarrollando oportunidades


de aprendizaje de determinadas habilidades que pueden facilitar o dificultar el

desempeño social del individuo (Giardini, 2005).

Tanto Caballo (1987,1991) como Del Prette (1996), apuntan a tres dimensiones

descriptivas de las habilidades sociales: una dimensión comportamental que incluye

comportamientos como “pedir favores”, “iniciar conversaciones”, “expresar

desagrado”,”mantener conversaciones”, así como humor/formalidad, afectividad;

dimensión personal, incluyendo las “percepciones”, “expectativas”, “pensamientos”,

“sentimientos”, “conocimiento de normas”, “valores socio culturales”, “auto

evaluación”, que pueden afectar de alguna manera el desempeño social hábil. Una

dimensión situacional, esto es, el contexto ambiental en el que el desempeño social

ocurre, constituido en términos de “atender objetivos inmediatos del desempeño

social”, “mantener o mejorar la relación interpersonal”, “mantener o mejorar la

autoestima”.

Notablemente, las habilidades sociales son encontradas en mayor o menor grado

en el comportamiento considerado competente, resaltando el carácter relativista de la

competencia social, una vez que no se puede decir si se encuentra del lado de las

características personales, situacionales y culturales en donde la interacción ocurre

(Marín; León, 2001).

Según Del Prette (2001), las habilidades sociales se diferencian tanto del

desempeño social como de la competencia social. El desempeño social se refiere a

la emisión de un comportamiento o una secuencia de comportamientos en una

situación cualquiera. Por otro lado, las habilidades sociales se refieren a la existencia

de diferentes clases de comportamientos sociales en el repertorio del individuo para

tratar de manera adecuada las demandas de las situaciones interpersonales.”

Según este mismo autor (Del Prette, 1996), una persona puede ser altamente

competente en una situación y no en otra, ya que la competencia social está sujeta a

los valores, normas de la cultura y a las características personales.


Resumiendo lo dicho hasta aquí, se podría decir respecto a las habilidades sociales

que: a) las habilidades sociales no son una característica de la persona, sino de su

comportamiento, b) no son universales, se trata de una característica del

comportamiento de una persona en una situación específica, lo que significa que el

significado de una determinada conducta podrá variar de acuerdo con una situación

o con la persona que la adopta, c) al hablar de habilidad social, el contexto cultural

del individuo debe ser contemplado del mismo modo que las otras variables

situacionales, d) es un patrón de respuesta aprendido y mantenido por sus

consecuencias, y puede ser alterado.

De acuerdo con Caballo (2006), muchos problemas humanos pueden ocurrir por

un déficit de habilidades sociales. Ellas forman un acoplamiento entre el individuo y

las personas que lo rodean. Si este nexo está debilitado o es disfuncional, pueden no

ser generadas consecuencias reforzadoras lo suficiente para que el individuo tenga

lo que se llama una “vida satisfactoria” o “vida feliz”.

La significación de la competencia social y las habilidades sociales no debe ser

sub estimada; son potentes predictores del ajuste escolar, éxito escolar, y éxito en el

largo plazo en la vida. Mc Arthur (2002) explica que enseñar habilidades sociales

comunica las expectativas comportamentales de la sociedad. Los niños que fallan en

sus habilidades sociales deben encarar consecuencias psicológicas, como relaciones

insatisfactorias e inestables, fallas académicas y ocupacionales así como altos

niveles de angustia.

Del Prette (2005) destaca la importancia de la socialización que conlleva al

aprendizaje de habilidades sociales del niño, quien en este proceso de socialización

primaria en la familia y en la escuela, introduce en su repertorio nuevas

informaciones sobre el ambiente y la conducta de las personas que le rodean. Dado

como consecuencia de sus interacciones, al aprendizaje de habilidades sociales que

lleva a cabo el niño depende de los ejemplos de competencia social, así como

también de la calidad de los estímulos ofrecidos y el grado de sensibilidad dirigido


hacia sus características particulares como sujeto. Es para este autor una

consecuencia de lo anterior, que padres, educadores y psicoterapeutas deban estar

atentos a las necesidades de cada niño, establecer con claridad reglas de justicia,

utilizar de manera constructiva la retroalimentación y no ofrecer ejemplos

inconsistentes entre su comportamiento y sus intervenciones profesionales.

Tales intervenciones en el entrenamiento de habilidades sociales son numerosas,

debido a la gran cantidad de problemas psicológicos que tienen como base

deficiencias en este repertorio. Es común encontrar en la literatura consultada,

programas escolares de entrenamiento en habilidades sociales. De manera global,

muchas escuelas toman medidas para prevenir problemas de los estudiantes con

dificultades de habilidades sociales. Escuelas en Alemania, los Paises bajos,

Colombia, los Estados Unidos, Brasil, Costa Rica, Cuba, Turquía, entre otros, están

incorporando estos entrenamientos en sus currículos. Por ejemplo, en 2008, 40

escuelas elementales de Los Angeles, California, instituyeron un Programa de

Modelo de Segundo Paso, el cual tiene tiempo todos los días para que los profesores

instruyan a los estudiantes sobre empatía, emoción, solución de problemas y

cooperación. Los resultados dicen que hay un incremento del 30% o más en el

desempeño académico y 45% en las reducciones del comportamiento violento

(Docksai, R. 2010).

Otros campos de intervención desde el entrenamiento de habilidades sociales

son la prevención de conductas de riesgo de consumo de sustancias psicoactivas y

consumo excesivo de alcohol en adolescentes (Climent García, J. A.; Bello, S.

Sánchez Barredo, M. 2009), autocuidado de la salud y adopción de conductas

saludables (Programa de Escuela Segura en México, Competencia Social y Salud

Escolar en Bogotá), mejoramiento de desempeños académicos en matemáticas y

lenguaje (Pérez, E.; Cupani, M.; Ayllón, S., 2005), disminución de conductas

violentas en poblaciones vulnerables (Cunha Ramírez, D.; Moraes Cruz, R. 2005,

Webster-Stratton C. 2009), fomento del desarrollo lingüístico en primera infancia

(Thiemann K, Warren SF, 2004), entrenamiento de profesionales en salud pública


(Padez Jiménez, A. 2003, Marín Sánchez, M y León Rubio J. M., 2001),

intervenciones clínicas en poblaciones de niños autistas desde el modelamiento por

video (Gül, S.; Vuran, S. 2010), entre otras.

Existe en estas intervenciones un consenso generalizado alrededor del concepto

de habilidades sociales, tal como lo hemos expuesto ya, aunque existen diferencias

significativas en el número y en la clasificación dada a estos repertorios. Aunque los

programas de entrenamiento en habilidades sociales pueden tener filiaciones

teóricas diversas, como teorías humanistas, sistémicas, cognitivas o

comportamentales, parece predominar el uso de técnicas cognitivo

comportamentales en intervenciones en esta área. Las técnicas comúnmente

empleadas pueden comprender el seguimiento de instrucciones, ensayo

comportamental, modelación, retroalimentación verbal y en video, tareas de casa,

reestructuración cognitiva, solución de problemas, relajamiento y, en el caso de

intervenciones grupales, fomento de vivencias y narraciones sobre ellas. En su

conjunto, estas técnicas tratan de cambiar componentes comportamentales,

cognitivos y fisiológicos típicos de los déficits en habilidades sociales (conductas

agresivas y violentas, bajos niveles de cooperación y ayuda mutua, falta de calidad

de las relaciones, altos niveles de angustia)

En el contexto escolar, las habilidades sociales mas enfatizadas y valorizadas en

los estudios internacionales de los últimos años (según Del Prette, 2009) pueden ser

agrupadas en cinco conjuntos de comportamientos: a) relación con los compañeros

(dar cumplidos, ofrecer ayuda o asistencia, convidar para juegos de interacción); b)

autocontrol (controlar el humor, seguir reglas, respetar límites); c) habilidades

sociales académicas (involucrarse en una tarea, realizarla de forma independiente,

seguir instrucciones); d) ajustamiento (Seguir reglas y comportarse de acuerdo con lo

esperado); y e) asertividad (iniciar conversaciones, aceptar elogios, hacer

invitaciones).


En este campo de intervención escolar, específicamente, algunos autores como

Adams (2010), señalan el uso reiterativo de programas de habilidades sociales en

niños con deficiencias sociales y comportamentales y una falta de generalización

(necesaria) para todos los niños escolarizados, así como la necesidad de incluir a los

padres en los procesos de instrucción y refuerzo. Otros autores señalan las francas

ventajas académicas y sociales del entrenamiento de habilidades sociales en el

contexto escolar: “Un grupo con habilidades sociales desarrolla un mayor número de

conductas verbales que garantizan el intercambio de información entre alumnos, la

reestructuración de las ideas que tiene lugar al tener que explicar a los demás y

recibir explicaciones, también el almacenamiento y la recuperación de información”

(León del Barco, 2006, p. 110).

Se sugiere desde estas posiciones que el involucramiento de los padres en la

enseñanza de habilidades sociales es un predictor de eficacia por tres razones.

Primero, los padres están con sus hijos la mayoría del tiempo por lo general.

Segundo, hay un mayor número de oportunidades de aplicabilidad de habilidades

sociales en escenarios naturales como la casa y la comunidad. Tercero, un amplio

rango de habilidades pueden ser enseñadas por los padres en un amplio rango de

situaciones sociales no estructuradas, incluyendo una mayor variedad de actores

sociales que no se encuentran en la escuela (Adams et al. 2006).

El programa de Competencia Social y Salud Escolar (que sigue los lineamientos

teóricos y metodológicos de la Dimensión Psicológica de la Promoción y Prevención

de la Salud que serán explicados en el cuarto componente del marco teórico de este

documento) tiene; dentro del componente CONVIVENCIA para niños de transición a

tercero de primaria, la siguiente definición de habilidades sociales:

“Las habilidades sociales son un conjunto de conductas emitidas por un individuo

en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos,

opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación,


respetando esas conductas en los demás y que generalmente resuelve los

problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros

problemas (CONVIVENCIA, definición breve de comportamientos).

La habilidad social está constituida por tres componentes: una dimensión

conductual que se refiere al tipo de habilidad, una dimensión personal relacionada

con las variables cognitivas y una dimensión situacional relacionada con el contexto

ambiental (Caballo, 2006)

Las habilidades sociales son aspectos fundamentales en el desarrollo infantil,

puesto que el niño capaz de relacionarse con sus compañeros, de expresar sus

emociones y experiencias tiene condiciones que facilitan el desarrollo de áreas

cognoscitivas y afectivas, así como del rendimiento escolar, de la socialización y de

la promoción de comportamientos prosociales antes que agresivos. Estas

habilidades son aprendidas, se componen de conductas específicas (motoras

cognitivas y afectivo-emocionales), incluyen inicios de conductas y respuestas a

otras conductas, maximizan el reforzamiento social, son interactivas y específicas de

situaciones y pueden ser definidas y especificadas como blancos para una

intervención. (Del Prette, 2005)

El programa de habilidades sociales de este componente, fomenta cuatro

complejos comportamentales más específicos mediante talleres motivacionales. Las

definiciones operacionales de estos complejos comportamentales incluidos dentro de

las habilidades sociales son los siguientes:

Habilidades básicas de interacción: Las habilidades básicas de interacción

social incluyen comportamientos básicos tales como sonreír, saludar, despedirse, dar

las gracias, pedir el favor, entre otros, esenciales para relacionarse con cualquier

persona, ya sea un par o adulto. Estos comportamientos se muestran en todo tipo de

contacto, así como en interacciones afectivas y de amistad, comúnmente son


llamadas habilidades de cortesía y protocolo. A través de las habilidades básicas de

interacción los niños pueden manifestar su personalidad, gestos, palabras y hechos,

y su principal aporte son la posibilidad de desenvolverse armoniosa y cordialmente,

facilitando y mejorando de esta manera la convivencia (CONVIVENCIA, definición

breve de comportamientos)

.

Habilidades conversacionales y para hacer amigos: Habilidad que poseen los

niños para iniciar, mantener y finalizar una conversación, con la que pueden expresar

sus pensamientos, sentimientos y deseos y que facilita la interacción con otras

personas y promueve una relación amistosa con los otros (CONVIVENCIA, definición

breve de comportamientos )

Empatía: Habilidad para entender la perspectiva de la otra persona y para tener

una respuesta afectiva ante el estado emocional que experimenta la persona y que

es congruente con el estado emocional del otro (CONVIVENCIA, definición breve de

comportamientos)

Comportamiento Prosocial: Comportamiento intencional, voluntario que resulta

en beneficiar a otra persona. El comportamiento prosocial es el aspecto que incluye

acciones deseables socialmente tales como compartir, ayudar, cooperar y consolar.

Es un comportamiento que, cuando sucede, beneficia a otros o promueve relaciones

armoniosas con otros. Niños con altas frecuencias de comportamiento prosocial

tienden a estar bien ajustados, a afrontar situaciones adversas y mostrar autocontrol

(CONVIVENCIA, definición breve de comportamientos)


Evaluación conductual de las habilidades sociales en la infancia

“En Psicología, la medición es el proceso de

unir conceptos abstractos con indicadores empíricos”

(Ibañez Aguirre, C., 2008, p. 21)

Específicamente en el terreno de las habilidades sociales, desde el punto de vista

técnico, el entrenamiento comprende dos etapas no necesariamente separadas:

evaluación e intervención. La evaluación trata de identificar déficits y excesos

comportamentales, sus antecedentes y consecuentes, respuestas emocionales

concomitantes y creencias distorsionadas que estén contribuyendo para la no

emisión de comportamientos socialmente hábiles. Genéricamente, las técnicas de

evaluación utilizadas incluyen entrevistas, técnicas derivadas de la sociometría, auto

registros, y observación directa del comportamiento en situación natural o del

desempeño los padres. Las fuentes de información pueden incluir al niño y a otras

personas significativas de su contexto, como padres, profesores y pares. Es notable

el hecho de que uno de los hallazgos más consistentes en las investigaciones de

puntajes de escalas con niños y adolescentes es el modesto grado de acuerdo entre

los puntajes dados por los diferentes informantes (Gresham et al., 2010).

Debido a la amplitud del repertorio conductual involucrado en el concepto de

habilidades sociales, y a la complejidad social (papel de los padres, de los pares y de

los adultos responsables del proceso educativo) de los procesos de formación de

estas habilidades en la infancia, los instrumentos de evaluación usuales en la

literatura consultada (Molina Moreno, A. 2001, Ibañez Aguirre, C., 2008, García, M.

1995, Gómez Maquet, I. 2006, Piché, C.; Royer, C. 1992, Sabino Gonçalves, E.;

Giardini Murta, S. 2006, Bandeiras, M; Rochall, S.; Cordeiro, L; Pereira Del Prette, Z.


A.; Del Prette, A. 2006, Daoudi, H. 2008, Gresham, F. M.; Elliott, S.N.; Cook, C. R.;

Vance, M. J., Kettler, R. 2010, Murray, N. G.; Low, B. J.; Hollis, C.; Cross, A.W.,

Davis, S. M. 2007, Adams, M. B.; Womack, S. A.; Shatzer, R. H.; Caldarella, P. 2010,

Del Prette, A.; Del Prette, Z.A.P. 2009, Padez Jiménez, A. 2003) incluyen varios

métodos. Los instrumentos usuales de evaluación incluyen un relato por personas

significantes en el entorno de los niños (inventaros, cuestionarios, entrevistas a

padres, profesores, pares y otros adultos involucrados en el proceso de formación

escolarizada), una observación directa (registros escritos de episodios o clases

específicas de comportamientos en situación natural o en situaciones estructuradas

del desempeño de los padres) el autorrelato (inventarios, cuestionarios, entrevistas),

y cuestionarios psicométricamente validados. Este formato de evaluación se

denomina comúnmente en esta literatura investigación multiinformante y multimétodo

(Gómez Maquet, I. 2006), dada su naturaleza diversa en cuanto a las metodologías

empleadas.

Kamphaus y Frick (2000), citados por Gómez Maquet, dimensonan un

procedimiento de integración de recogida de esta información mediante una

estrategia de elaboración de informes de investigación que incluye: a). determinar

todos los hallazgos clínicamente significativos en la adaptación del niño, b). buscar

hallazgos convergentes a través de fuentes y métodos, c) tratar de explicar las

discrepancias, d) elaborar un perfil y jerarquizar áreas de problema (tener en cuenta

fortalezas y debilidades), e) determinar la información básica que contendrá el

informe.

Esta convergencia multimétodo y multi informante a la que hacemos alusión, no

debe ocultar el hecho señalado por Padez Jimenez (2003, p. 62): “Actualmente

contamos con múltiples y variados procedimientos para la evaluación de las

Habilidades Sociales. Sin embargo, hoy por hoy no existe aún un instrumento

adecuadamente validado y con la suficiente validez y fiabilidad como para usarlo de

manera universal”.


Estas evaluaciones sobre habilidades sociales, tienen en común también la idea

de que se pueden focalizar aspectos observables del comportamiento como

aspectos no observables del mismo. Los primeros atañen a clases

comportamentales amplias o molares (es decir, habilidades generales) de cómo

hacer y responder a cumplidos y elogios, expresar opiniones y desacuerdos, iniciar y

mantener conversaciones, hacer críticas y responder a ellas, etc. También a sus

componentes moleculares (concebidos como componentes específicos de la

conducta que son susceptibles de ser medidos y registrados) verbales y no verbales

como el tono de la voz, el contacto visual, los gestos, la postura, etc. Los aspectos no

observables aquí concebidos aluden a representaciones, percepciones y

pensamientos que acompañan o siguen el desenvolvimiento de la habilidades

sociales.

Hay algunos problemas de sesgos con estas pruebas multimétodo. Si se busca

averiguar la conducta y las cogniciones del sujeto en situaciones de la vida real

mediante el señalamiento por parte del sujeto de la frecuencia de la conducta o el

pensamiento indagado, existen problemas de deseabilidad social (lo que una

persona dice pensar de su conducta puede ser totalmente distinto de su conducta

real). Así mismo, estos métodos usuales de encuesta y cuestionario de habilidades

sociales buscan indagar específicamente por cosas que son altamente específicas a

la situación, es decir, los sujetos piensan y dicen cosas muy distintas dependiendo

de la situación, lo cual reviste utilidad en la identificación de niveles gruesos de

desempeño de habilidades sociales (sujetos con un desempeño alto y otros con uno

bajo), pero limita la capacidad predictiva de los hallazgos. Otra deficiencia de los

cuestionarios es el hecho de que no logran capturar los aspectos moleculares de la

conducta (Ibañez, 2008).

En todo caso, la naturaleza misma del concepto de Habilidades Sociales

(repertorio conductual específico a situaciones concretas pero necesariamente

aplicables en contextos amplios de vida social y cultural), debería identificar a)la

adquisición y dominio de secuencias completas de interacción, b) el análisis de la


situación real en la que es necesario usar una conducta dentro del repertorio de

habilidades sociales, c) la reproducibilidad de la habilidad social en momentos y ante

condiciones ambientales de manera espontánea (Padez Jimenez, A. 2003, p. 80).

El marco educativo del entrenamiento de habilidades sociales, ha permitido a Del

Prette y Del Prette (2001, p. 95), proponer el análisis de esas prácticas educativas

dentro del concepto de habilidades sociales educativas (HSE), definidas como

“aquellas intencionalmente dispuestas para la promoción del desarrollo y del

aprendizaje de otro: a) transmitir o explicar contenidos, b) mediar interacciones, c)

presentar actividades, d) discriminar situaciones potencialmente educativas, e)

establecer límites de disciplina, f) generar reciprocidad positiva, g) promover la

evaluación y la auto evaluación. Puede considerarse que el uso de esas HSE como

un indicador de competencia social de los padres, constituyéndose en un factor de

calidad de las relaciones, particularmente en términos de comunicación efectiva y de

participación constructiva en la vida y el desarrollo de los hijos.

Debido a que el análisis riguroso de un proyecto educativo de esta naturaleza

(entrenamiento de habilidades sociales) permitiría idealmente refinarlo, identificando

aspectos dificultadores del mismo y facilitando la inclusión de estrategias efectivas

para la corrección de los problemas detectados en el proceso de evaluación, las

diversas propuestas consultadas aquí introducen constantemente la necesidad de

ampliación de la observación, registro y análisis de diferentes contextos en los cuales

se pueda apreciar con claridad si los programas educativos propuestos logran o no el

objetivo de permitir la generalización del uso del repertorio de habilidades sociales en

contextos distintos a la escuela mediante un uso de metodologías múltiples que

permitirían identificar estas potencialidades de cambio de los programas educativos

(Larose et al., 2006).

Parte de este proceso de refinamiento, en un contexto como el colombiano;

dotado de una amplia diversidad cultural, ampliamente reconocida y representada en

el cine, la literatura, las artes plásticas, la música, en estudios sociológicos y

antropológicos, podría ser partir de la idea de que esta gran variedad de costumbres,


valores y características regionales pueden afectar el desempeño social al interior de

cada una de estas sub culturas. Así, además de proveer informaciones técnicas

sobre las cualidades psicométricas de los instrumentos utilizados, el análisis de esas

diferencias podría ser importante en la comprensión de los patrones de relación

predominantes en esas sub culturas e inferir los valores y normas comunes o

específicos, que influyen en el desempeño social.

Marco teórico del programa Competencia Social y Salud Escolar

Los proyectos y componentes del programa Competencia Social y salud Escolar

aquí descritos; dirigidos a población y comunidades escolares, buscan responder a

replanteamientos conceptuales y prácticos sobre la salud y la enfermedad dentro del

marco de la vida cotidiana, buscando incidir así en transformaciones culturales que

configuran lo que se denomina fortalecimiento de la cultura de la salud:

“El trabajo de la Psicología en el campo de la Salud surge como consecuencia

del interés por encontrar un modelo más amplio de salud y enfermedad, que incluya

las variables sociales y psicológicas que pueden confluir para causar un malestar

cualquiera. En la medida en que son incluidas dichas variables, se incrementa la

probabilidad de ampliar las intervenciones más allá del nivel usual del tratamiento,

extendiéndose a los niveles de la promoción de la salud, de la prevención integral, y

de la prevención primaria”. Flórez Alarcón, L., Sarmiento, D. M. (2005).

El programa que se analiza en este documento se desarrolla desde el año 2000

en Centros Educativos Distritales de la Ciudad de Bogotá, y constituye un campo de

prácticas profesionales de estudiantes de Psicología de la salud de la Universidad

Nacional de Colombia.


La metodología empleada por este programa contiene componentes

fundamentales que contemplan escenarios de intervención dirigidos a poblaciones

etáreamente discriminadas, así como programas de intervención destinados a

escenarios de aparición de posibilidades de transformación, reflexión y

resignificación de las relaciones cotidianas desde la integración de los sujetos a la

vida más amplia de la comunidad , la familia y la institución escolar (Clínicas de

agresividad, talleres de habilidades comunicacionales con padres, Núcleos de

educación Familiar, talleres con docentes y administrativos).(Flórez, 2006)

Todos estos componentes se estructuran alrededor de la idea de currículo en

espiral; idea que implica una progresión en la educación para la salud en las

escuelas, y que contempla dos ejes de desarrollo; uno horizontal, referido al estadio

evolutivo intelectual de los escolares; y otro vertical, referido al método específico

que toma cuerpo en este programa, y que introduce el objetivo de control y

predicción del propio comportamiento respecto a elementos de promoción y riesgos

para la salud. Es en consecuencia, una intervención pedagógica que toma en cuenta

el grado en el que diversas instancias del comportamiento se constituyen en factores

de protección o de riesgo de la propia salud (Flórez, 2006).

Metodológicamente propuesta, la Dimensión Psicológica de la Promoción y la

Prevención de la Salud (DPPPS), contempla una aplicabilidad transversal a lo largo

del ciclo escolar del conocimiento científico acerca de algunos elementos precisos

del comportamiento (Flórez, 2006): a) el conocimiento que los escolares tienen de los

riesgos y protecciones para su salud, b) las expectativas de resultado y

reforzamientos que estas conductas pudieran tener, c) las creencias sobre sí mismo

en relación con las acciones, y sobre los demás en relación con las acciones (manejo

de presión de grupo), d) la toma de decisiones para modificar el grado de riesgo y

protección de la propia salud, e) la elaboración de planes de autocontrol o de manejo

de contingencias, conducentes a la implementación de las decisiones, f) los planes


de autocontrol conducentes al mantenimiento de las acciones de prevención y

protección, g) los planes de autocontrol conducentes a la recuperación en casos de

recaídas.

Estas instancias comportamentales se conciben temporalmente como una

progresión de conductas conducentes al mantenimiento de hábitos, habilidades

sociales y estilos de vida saludables; y que sirven como piso teórico a los

componentes particulares, específicos y generales de un sistema de talleres

diseñados como escenarios de aprendizaje y mantenimiento conductual (Flórez,

2006).

Tomado en conjunto, el programa busca beneficiar a poblaciones amplias,

propiciando en ellas la formación de ámbitos de construcción conciente individual y

colectiva, articulados como un proceso de apropiación de los recursos culturales y

sociales de la población para permitir la resolución de los problemas y retos de la

salud en los ámbitos individuales, familiares, institucionales, comunitarios y barriales

(Flórez, 2006).

Constituye esta entonces, una práctica de articulación con la escuela, que busca

la toma de control de los sujetos acerca de las posibilidades comportamentales

concretas en el mantenimiento de hábitos de convivencia y promoción de la salud y

prevención de los riesgos en contextos socializados de acción alrededor de un

espacio histórico y geográfico centrado en la escuela (Flórez, 2006).

El componente CONVIVENCIA se desarrolla como una serie de estrategias de

activación de estos comportamientos y hábitos de vida saludables (por tanto,

constituyen en esencia técnicas motivacionales) dentro de una población de

estudiantes de grupos de edad tempranos. Comienza con niños y niñas de cursos de

transición (entre el preescolar y primaria), y finaliza en tercer grado de educación

primaria. Este componente para la primera infancia escolarizada, busca promover la

aparición de complejos conductuales referidos al mantenimiento de valores, de


manejo emocional, de procesamiento de información y de habilidades sociales

(CONVIVENCIA, breve definición de comportamientos).

.

Estos cuatro conjuntos de conductas y habilidades complejas se desglosan a su

vez en series de cuatro comportamientos específicos que constituyen objetivos de

adquisición y mantenimiento conductuales de una serie de cuatro talleres con ocho

sesiones de una hora de duración cada semana dentro de los objetivos y actividades

que los mismos profesores plantean como problemas relevantes en el desarrollo

puntual de las competencias individuales, sociales y subjetivas dentro de los grupos

de niños y niñas estudiantes (CONVIVENCIA, breve definición de comportamientos).

Las habilidades sociales concebidas dentro de estos objetivos programáticos y

metodológicos de las sesiones de los talleres, son: a) habilidades básicas de

interacción (talleres cuyo objetivo esencial es la adquisición por parte de los niños y

niñas de comportamientos de saludo, despedidas, pedir disculpas, ofrecer cumplidos

y otros), b).taller de habilidades conversacionales (en los cuales se busca promover

escenarios de conversación armónicos entre pares en contextos diversos), c).

talleres de empatía (entendida como la capacidad de tomar en cuanta la perspectiva

comportamental, cognitiva y emocional de otros), y d). talleres de comportamiento

prosocial (concebido como los que emergen en los sujetos, desde tendencias

actitudinales de consideración y colaboración con la perspectiva del otro más allá de

lo establecido normativamente).

Esta metodología de talleres, enmarcados dentro de la Dimensión Psicológica de

Promoción y Prevención de la Salud (DPPPS), permite entonces un conjunto de

procesos de activación, formación, desarrollo y mantenimiento comportamental;

diseñados a nivel motivacional en el caso específico de las habilidades sociales del

componente CONVIVENCIA, como estrategias pedagógicas de diverso corte teórico

y metodológico cuyo objetivo es la aparición y el mantenimiento de competencias

subjetivas en ámbitos diversos para entablar y mantener relaciones sociales

empáticas de ayuda, cooperación, solidaridad y complementariedad con sus pares


de clase y con adultos que intervienen en los ámbitos familiares, escolares y

barriales de la vida cotidiana de los estudiantes. De esta manera, se busca la

formación de sujetos que puedan entablar relaciones humanas de alta calidad en

contextos sociales más amplios dentro de los objetivos temporalizados como

objetivos progresivos (Flórez, 2006).


CURRICULO DE HABILIDADES SOCIALES

A continuación, se presenta la estructura general formal de estos cuatro talleres

tal como son presentadas por Rueda Pérez en un documento presentado dentro del

requisito de Aporte Especial del grupo de investigación “Estilo de Vida y Desarrollo

Humano” del Centro de Estudios Sociales de la Universidad Nacional de Colombia;

grupo responsable de la ejecución del programa Competencia Social y Salud

Escolar, en mayo del año 2009, y cuyos lineamientos continúan siendo vigentes

como protocolo metodológico en la fecha de elaboración del presente documento

(Rueda Pérez, 2009).

Habilidades básicas de interacción

El objetivo particular de este taller es que los escolares asistentes a por lo menos

el 80% de las sesiones, adquieran y ejecuten repertorio de conductas básicas

universales de interacción social tales como saludar, despedirse, pedir favores,

ofrecer disculpas, dar cumplidos y recibirlos para interactuar con sus pares, padres y

adultos en la vida cotidiana.

Tabla 1. Esquema del Taller 1 – Habilidades SocialesCon buenos modales te haces agradable

Sesión Objetivo Específico Procesos Dinámica

1Evaluar en los niños el conocimiento y práctica de la cortesía y los buenos modales

Evaluación Evaluación Pre

2

Facilitar el aprendizaje de los niños acerca de cuáles son los buenos modales y su importancia para la vida cotidiana

AprendizajePlaneación

Cuáles son los buenos modalesCanción “Buenos Modales”

3Reconocer y promover las diferentes formas de saludar y despedirse y la importancia de realizar estas conductas

PlaneaciónAutocontrol

Video: “Mucho gusto”Yo también quiero saludar

4

Fomentar la conducta de pedir el favor y dar las gracias en las ocasiones en las que sea necesario


Pedir el favor y dar las graciasCanción: “Por favor y gracias

5Adquirir la capacidad de hacer cumplidos y de dar las gracias frente a los mismos

Autocontrol Relevo de cumplidos


6Reconocer situaciones en las cuales es necesario pedir disculpas y las diferentes formas de hacerlo.

Planeación El invitado revoltoso

7Identificar en qué ocasiones es de mala educación interrumpir y aprender a hacerlo en caso de ser necesario

Planeación Autocontrol

Otra vez estas interrumpiendo

8Evaluar en los niños el conocimiento y práctica de la cortesía y los buenos modales

Evaluación Evaluación post

Habilidades conversacionales y para hacer amigos

El objetivo del taller es que los niños asistentes a por lo menos el 80% de las

sesiones adquieran habilidad para iniciar, mantener y finalizar conversaciones con

sus pares de forma adecuada y cordial en el colegio, la casa y la calle, de manera

que se promueva la amistad.

Tabla 2. Esquema del Taller 2 – Habilidades Sociales¡Qué bueno es hacer amigos!


1Evaluar la capacidad de los niños y niñas para iniciar y mantener relaciones positivas y satisfactorias con sus pares


2Facilitar que los niños identifiquen y practiquen la manera adecuada de presentarse ante otros y la manera de presentar a otros


“Mucho gusto”Inquilino, casa, terremoto

3Aprender a iniciar una conversación y a responder adecuadamente cuando son los otros los que inician la conversación


De persona a persona

4

Promover en los niños el mantener conversaciones con niños y niñas de su edad


Video: Caillou hace un nuevo amigoQuiero conocer a un amigo

5Reconocer la importancia de terminar conversaciones de manera cordial cuando estamos hablando con otras personas

Autocontrol Cómo nos despedimos

6Propiciar conversaciones de grupo en las cuales los niños puedan participar adecuadamente

Autocontrol Los grupos habladores

7Promover que el niño sea capaz de unirse a un juego o actividad de otros niños y niñas y responda adecuadamente cuando otros se quieren unir


Videos: Algo para todos Juguemos juntos

8Evaluar la capacidad adquirida durante el taller de los niños y niñas para iniciar y mantener relaciones positivas y satisfactorias con sus pares

Evaluación Evaluación Post

Empatía

Este taller tiene como objetivo particular que los niños asistentes a por lo menos

el 80% de las sesiones sean capaces de reconocer y responder adecuadamente a


las emociones, sentimientos y afectos de pares, padres y adultos en situaciones de

interacción social con sus pares, familia y adultos en la vida cotidiana. Para dar

cumplimiento al objetivo propuesto, se desarrollan 8 sesiones, las cuales se

muestran a continuación:

Tabla 3. Esquema del Taller 3 – Habilidades SocialesEn los zapatos del otro


1Evaluar el conocimiento y actitud frente a los sentimientos y pensamientos de otros en la vida cotidiana


2Facilitar que los niños conozcan a que se refiere la empatía y su importancia


¿Qué es la empatía?Red de sentimientos

3

Promover que los niños se pongan en el lugar del otro para comprender lo que otros piensan


¿Adivina qué estoy mirando?¿Qué ves tú? ¿Qué veo yo?

4Identificar las diferentes variables que influyen en el saludo y reconocer que este varía de una persona a otra

AprendizajeAutocontrol

Salúdame

5Promover que los niños experimenten el ponerse en el lugar de otro, pensar y sentir como otros

Autocontrol La máscara¿Cómo se siente?

6Identificar situaciones en las cuales los niños han sido empáticos y reconocer las consecuencias de serlo

Expectativa de reforzamientoAutocontrol

Lo que sientes tu, lo siento yo

7Identificar los sentimientos en otras personas y ser capaces de proyectar sus propios sentimientos en otra persona

Autocontrol Claves para identificarse con otra persona

8Evaluar el conocimiento y actitud frente a los sentimientos y pensamientos de otros en la vida cotidiana que han desarrollado durante el taller


Comportamiento Prosocial

Este taller tiene como objetivo particular que los niños asistentes a por lo menos

el 80% del taller desarrollen habilidades para ayudar, cooperar y trabajar en equipo

con sus pares, padres y adultos en situaciones que lo ameriten, facilitando la

interacción social con otros.

Tabla 4. Esquema del Taller 4 – Habilidades SocialesComportamiento prosocial


1Evaluar actitudes de los niños frente a comportamientos como ayudar, cooperar y trabajar en equipo con pares, padres y adultos.



2

Proporcionar conocimiento a los niños acerca de que es ayudar y su importancia en la vida cotidiana


Video: Caillou Ayuda¿Qué es ayudar?

3Reconocer situaciones en las cuales pueden ayudar y como pueden hacerlo


¿Cuándo ayudo y cómo lo hago?

4Fomentar en los niños actitudes de cooperación con otros, promoviendo la empatía

Autocontrol Carrera de ciegosTu me guías, yo dibujo

5

Reconocer que la cooperación es un comportamiento con el que todos los miembros de un grupo se benefician

Autocontrol El relevo de ping pongDe a dos

6Fomentar el trabajo cooperativo en los niños y la coordinación para trabajar en equipo

Autocontrol Cruzando el pantano toxico

7Permitir que los niños asistentes pongan en práctica y refuercen los diferentes comportamientos de ayuda y cooperación con otros

Autocontrol El reto artístico

8Evaluar actitudes que los niños adquirieron a lo largo del taller acerca del comportamiento prosocial con diferentes personas.



DISEÑO

Exposición del problema

El presente proyecto de evaluación pretende ubicar dimensiones de acción

socializada de los estudiantes que sean pertinentes en el análisis del

comportamiento situado, mediado y dado en la escuela como proceso de formación

para la vida, así como información acerca de los procesos de socialización

característicos a los entornos familiares de los estudiantes, con miras a determinar el

nivel de mantenimiento de conductas ligadas al programa de enseñanza de

habilidades sociales desde varias fuentes de información.

Propuesta metodológica

Se propone un protocolo de evaluación que permita situar informaciones respecto

al desempeño del repertorio conductual de habilidades sociales de los estudiantes

que asisten a los talleres del componente CONVIVENCIA del programa Competencia

Social y Escuela Saludable desde tres fuentes principales: los profesores, los

estudiantes mismos y los padres de familia.

Profesores:

Diagnóstico de las relaciones sociales de formación. Se propone un

instrumento para el diagnóstico de las relaciones sociales enmarcadas en los

salones de clase, con el objetivo de encontrar una aproximación al nivel de

congruencia entre los objetivos de formación planteados en el componente

CONVIVENCIA y las actividades escolares verificadas en la práctica, dotando la

investigación de precisión acerca de las relaciones sociales verificadas en el salón de

clase.


Instrumentos:

a) Protocolo de observación de las actividades de clase y de definición de

objetivos pedagógicos (anexo 1), Este instrumento consta de seis preguntas

estructuradas alrededor de la idea de diagnóstico de las relaciones sociales en el

marco de procesos de formación (Estevao et al. 2006). Pretende brindar información

sobre la relación establecida en el salón de clase con los estudiantes. El primer item

es una pregunta abierta a los docentes sobre la percepción de las habilidades

sociales de grupos con varios niveles de desempeño. El segundo item es una

pregunta cerrada dicótoma (si/no) sobre las expectativas del docente de implementar

dentro de su metodología de salón de clase actividades de entrenamiento de

habilidades sociales, y el tiempo en el que pensaría implementar este tipo de

actividades. El tercer item busca recoger la clasificación del docente sobre su grupo

de estudiantes en lo relativo a su grado de autonomía, nivel de participación en las

decisiones, prácticas de trabajo, ejecución de tareas, ambiente de trabajo en el salón

de clase, frecuencia de conflictos, mecanismos de integración de los estudiantes,

compromiso de los estudiantes con las tareas, y su nivel de participación en

actividades recreativas y culturales. Este item brinda información específica sobre el

nivel de habilidades sociales manejado por el grupo de estudiantes, pues indica el

grado de compromiso y autonomía logrado en la ejecución de repertorios

conductuales usados en el contexto del salón de clase. El cuarto item de este

cuestionario busca establecer; un orden de prioridades de los objetivos de formación

de los docentes, identificando si el trabajo del docente se centra o no en la

adquisición de habilidades comportamentales y relacionales o a contenidos

curriculares, dando un dato acerca del clima promovido por la metodología y los

objetivos del trabajo de los docentes. El quinto ítem busca definir el lugar que en los

objetivos de formación promovidos por el docente ocupan las necesidades de los

estudiantes. El sexto ítem arroja los el grado de acuerdo de los docentes dentro de

una escala likert aplicada a un conjunto de diez enunciados sobre los objetivos de

clase promovidos en su metodología pedagógica.


Este instrumento de diagnóstico de las relaciones sociales dadas en el contexto

de las actividades y objetivos metodológicos de salón de clase, busca identificar

perfiles de formadores docentes dentro de u espectro posible que va desde un perfil

centrado en la búsqueda de autonomía y responsabilidad de los estudiantes, hasta

otro extremo centrado en la búsqueda de eficiencia del proceso educativo en

términos de competencia individualista. El instrumento arroja un perfil docente

dentro de este rango de posibilidades (perfil socializante vs perfil distante)

b) Guía de observación de actividades de clase (anexo 2),

Esta guía de observación busca complementar la información arrojada por el

anterior cuestionario, y pretende brindar una fuente de contraste objetivo con la

información brindada por el profesor. Se propone como una guía de observación de

actividades de clase que establezca; paralelamente con el instrumento anterior, un

espectro de perfil docente comprendido entre dos extremos (nuevamente perfil

socializante vs perfil formal y distante), buscando con ello encontrar en la misma

práctica del salón de clase elementos que favorezcan o limiten la adquisición por

parte de los estudiantes de un repertorio conductual socialmente competente. Los

datos se deberían tomar en sesiones de observación de las actividades de clase

c) Caracterización de interacciones dentro del salón de clase (anexo 3).

Este instrumento de observación es una guía de observación centrada en un

repertorio básico de habilidades sociales (saludar, despedirse, pedir favores, ofrecer

disculpas, iniciar y mantener conversaciones, ayuda y cooperación, reconocimiento

de afectos y emociones en los otros). Este instrumento se propone dentro de

actividades de observación de las actividades de clase, y arroja un perfil del grupo de

estudiantes como usuarios de un repertorio conductual socialmente hábil o

socialmente incompetente.


Estudiantes

Cuestionarios acerca de las expectativas comportamentales. Se propone un

instrumento de evaluación de cada una de las 4 series de conductas dentro de las

habilidades sociales concebidas por el componente CONVIVENCIA. El objetivo de

estos instrumentos es captar la ausencia o presencia de habilidades sociales en el

repertorio conductual de los niños (habilidades básicas de interacción, habilidades

conversacionales, empatía y comportamiento prosocial), identificando como

escenarios de investigación y observación a las actividades de clase de los grupos

que toman los talleres del ciclo CONVIVENCIA, a las expectativas comportamentales

de los estudiantes en contextos amplios centrados en la cotidianidad de la escuela.

Instrumentos:

a) Juego de comportamiento prosocial (anexo 5),

Este jueo de mesa tse propone como ejercicio de despliegue de habilidades

relacionales concretas como respeto por el turno, y capacidad para cooperar

activamente en una tarea común. Se propone como escenario de observación de

grupos pequeños por fuera de las actividades del salón de clase. Busca arrojar

datos acerca de la naturaleza relacional de grupos pequeños de estudiantes.

b) Cuestionario de habilidades conversacionales (anexo 6)

Se propone que el evaluador lea las preguntas, y que los niños rellenen opciones

en la hoja de respuestas. Arroja este instrumento la presencia o ausencia de

habilidades comportamentales para iniciar, mantener y finalizar conversaciones de

manera adecuada con sus pares y adultos


c) cuestionario sobre empatía (anexo 7),



habilidades comportamentales para mantener relaciones que consideren la

perspectiva del otro.

e) Cuestionario de habilidades básicas de interacción (anexo 8)



habilidades comportamentales básicas de dar ayuda, despedirse, pedir favores,

ofrecer disculpas y dar y recibir cumplidos

Padres de familia

Cuestionarios sobre las habilidades sociales de los estudiantes en otros

escenarios sociales. Se busca reconocer la percepción de los padres sobre

contextos de desarrollo y socialización como la casa o el barrio, y el desempeño de

sus hijos en esos contextos con otras personas. Es un cuestionario de escogencia

múltiple en el que se le pregunta a los padres por la ausencia o presencia de

habilidades sociales

Instrumento:

Cuestionario sobre actividades de socialización de los estudiantes (anexo 9).

Se propone como un cuestionario que los padres de familia pueden respnder en

su casa. Busca captar la ausencia o presencia de habilidades sociales de

identificación de personas conocidas y familiares, interacciones con pares, uso

de reglas de cortesía, establecimiento de relaciones de amista, tener relacines en

el vecindario, darse cuenta de las percepciones que otros tienensobre él o ella

misma (o), ofrecer consuelo, dar informaciones, participar en reuniones

familiares, iniciar actividades con otras personas, mantener y finalizar

conversaciones, escucha activa de los problemas de sus amigos, respeto de la

intimidad de otros, anticipar la consecuencia de sus acciones, participar en


conversaciones con adultos, hablar por teléfono con amigos, emitir críticas

constructivas, organizar actividades de grupo. El instrumento arroja u nivel de

frecuencia de estas habilidades.


CONCLUSIONES Y RESULTADOS ESPERADOS

Esta propuesta permite captar un universo de informaciones que; pudiéndose

someter a contrastación, permitirían medir el grado de generalización del aprendizaje

del repertorio de habilidades sociales en contextos diferentes al salón de clases,

permitiendo comprobar o no la eficacia de los talleres de CONVIVENCIA en cuanto a

su capacidad para producir en los niños repertorios conductuales generalizables

acontextos sociales amplios. De esta manera, podría darse cabida a una

intervención que busque identificar las potencialidades del entrenamiento como

habilidad para la vida.

Por otra parte, cabe esperar un alto grado de discrepancia entre las fuentes de

información, por lo que el evaluador deberá esta rpreparado para asumir una tarea

interpretativa que pueda ponderar con sus propias observaciones e intuiciones.

Esta propuesta busca los siguientes campos de informaciones acerca de las

habilidades sociales de los niños: a) percepciones y representaciones de los

docentes sobre las habilidades sociales de los estudiantes, b) observación y análisis

de las habilidades sociales en el contexto de clase y de las expectativas

comportamentales dentro de los objetivos del componente CONVIVENCIA,

c) percepciones parentales sobre el desempeño social de los estudiantes

Interpretación del evaluador sobre las posibles fuentes de disonancia o convergencia

de las fuentes


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ANEXOS

ANEXO 1.

Cuestionario inicial a los docentes sobre la percepción de habilidades sociales presentes en su grupo de clase.

CursoNombre del docenteNúmero de estudiantes

1. ¿Existe un desempeño diferenciado en su salón de clases respecto a as habilidades sociales de los estudiantes?. ¿Cómo podrían ser descritos y caracterizados estos niveles diferenciados de desempeño?

2. Dentro de las actividades escolares de este curso, ¿existen actividades encaminadas a promover el desarrollo de habilidades sociales de los estudiantes?

Si _____

No ____ Piensa usted que se podrían implementar

__ A corto plazo

__ A mediano plazo

__ A largo plazo


3. Clasifique su grupo de estudiantes en lo relativo a los siguientes aspectos:

a. Nivel de autonomía y responsabilidad bajo 1 2 3 4 5 altob. Nivel de participación en las decisiones baja 1 2 3 4 5 altoc. Practicas de trabajo Rígidas 1 2 3 4 5 flexiblesd. Ejecución de tareas supervisadas 1 2 3 4 5

autocontroladase. Ambiente de trabajo tenso 1 2 3 4 5 relajadof. Frecuencia de conflictos elevada 1 2 3 4 5 bajag. Mecanismos de integración de los estudiantes inexistentes 1 2 3 4 5

frecuentesh. Compromiso de los estudiantes con las tareas de clase débil 1 2 3 4 5

fuertei. Actividades recreativas y culturales inexistentes 1 2 3 4 5 frecuentes.

4. Objetivos de la formación promovidos en su metodología de clase.

Seleccione un orden de prioridades (1 para la prioridad más alta, 4 para la menos) en los objetivos de formación más frecuentemente promovidos dentro de su metodología de clase.

______ Competencias en dominios específicos del conocimiento.

______ Capacidad de adaptación a los cambios

______ Competencias generales y relacionales


_____ Capacidad de lograr los objetivos curriculares.

5. Escalone de 1 (función con mayor tiempo de dedicación a 5 función con mayor tiempo de dedicación), las funciones abajo referidas relacionadas con los procesos de clase, en caso de ser implementadas por usted.

____ Ubicación de las necesidades de formación de los estudiantes

____ Planificación del proceso

____ Organización de las actividades

____ Implementación de actividades de formación

____ Evaluación del proceso.

6. Actitud de los estudiantes frente a la formación

Asigne la respuesta que mejor traduzca la actitud de los varios grupos de desempeño (alto, medio, bajo) de su clase de acuerdo a las habilidades sociales que tienen en sus relaciones cotidianas dentro del colegio.

Desempeño en habilidades sociales/función de formación

alto medio Bajo

Formación como un sacrificio

Como un derecho


Como un deber

Como un pasatiempoComo un beneficio

Como crecimiento personalComo crecimiento social

7. Contribución del proceso de formación

En una escala de 1 (total desacuerdo) a 5 (total acuerdo), puntué las contribuciones mas percibidas según usted en los estudiantes dentro de su salón de clase.

a. Aumenta la competencia de los estudiantes en dominios específicos del conocimiento.

b. Acumulación de conocimientos por parte de los estudiantes.c. Afirmación de la identidad personal de los estudiantesd. Refuerza la capacidad de cooperación dentro del grupo.e. Selecciona a los mejoresf. Aumenta la equidad de las relaciones humanas.g. Aumenta la satisfacción con el trabajo de clase.h. Favorece la autonomía y la responsabilidad de cada uno dentro del

grupo.i. Aumenta la conciencia de los derechos propios y de los otros.j. Aumenta la solidaridad con los problemas de otros.k. Corrige deficiencias de comunicación de los estudiantes.l. Contribuye a la interiorización de valores y objetivos del colegio.m. Promueve consensos y actitudes de dialogo entre los estudiantes.n. Torna a los estudiantes más críticos y propositivos frente a las

relaciones dentro de las condiciones de la vida escolar.o. Fomenta practicas de convivencia dentro de la escuela.



Anexo 2. Guía de observación de las acciones de formación.

1. Tema de la clase

2. Profesor:

Sexo: Edad aproximada:

3. Descripción general del salón de clase (¿el salón está completamente “vacío”?, ¿hay alguna cartelera o informaciones?, ¿Que dicen estas informaciones?, ¿Hay algunos objetos?, ¿Qué objetos?)

4. Distribución de los estudiantes y organización del espacio en el salón de clase: mesas, individuos, mesas grupales, otra configuración, como por ejemplo en línea, en círculo, en media luna.

5. Destinatarios de la formación:Número, sexo, edad aproximada.

6. Contenidos de la formación. Específicos o técnicosGenerales o relacionalesDefinición de opciones estratégicas del proceso de aprendizajeCapacidad de adaptación a los cambios

7. Estrategia pedagógica utilizada.Seguimiento del programa del cursoRealización de trabajos de grupoDiscusión colectiva de un asuntoPresentación de casos prácticos

8. Interacciones entre los estudiantes y el profesor. Aquí es interesante contar el número de interacciones que partan como iniciativa del profesor hacia los estudiantes o viceversa.Relación informal, abierta, próximaFormal, cerrada, distante, impersonal

9. Estilo del profesor (¿es un profesor autoritario, rígido, o benevolente?) ¿Cuál es su actitud predominante?Incentiva la participación de los estudiantesNo autoriza a que le interrumpanMotiva a los estudiantes en relación con los temas tratadosSe limita a cumplir un programa previsto

10. Actitudes prevalecientes de los estudiantes (¿qué tipo de comentarios hacen?¿Relacionados con los temas tratados?)¿Qué tipo de actitud es más frecuente en los estudiantes?Involucramiento, satisfacción, bienestar, interésApatía, desinterés, indiferenciaComportamientos de solidaridad, cohesiónComportamientos de índole individualista, de diferenciación

11. ¿Hasta qué punto las observaciones y comentarios de los estudiantes son tenidos en cuenta por el profesor? (El profesor continúa como si nada hubiera pasado?, Trata de esclarecer su abordaje del tema, de forma tal que se aproxima a la observación hecha por los estudiantes?)

12. Tipo de lenguaje utilizado por el profesor (¿muy riguroso?, ¿Coloquial?¿adecuada a la


población?)

13. Relaciones entre los estudiantes en el contexto de clase y en los intervalos.Existencia de lazos de amistad (y complicidad) entre algunos estudiantes.No se identifica algún tipo de relación más allá de lo meramente compartido como espacio de clase.Se consigue identificar subgrupos distintos, con intereses diferentes y patrones de interacción distintos.


Anexo 3. Caracterización de interacciones en el salón de clase

Los estudiantes de este salón:

Saludan y se despiden de usted: 1 2 3 4 5Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

Saludan y se despiden entre ellos: 1 2 3 4 5Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

Piden favores cuando lo necesitan de manera adecuada: 1 2 3 4 5Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

Ofrecen disculpas cuando cometen errores: 1 2 3 4 5Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

Pueden dar y recibir cumplidos de sus compañeros y de los adultos: 1 2 3 4 5Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

Inician, mantienen y finalizan conversaciones de forma cordial: 1 2 3 4 5Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

Reconocen las emociones, sentimientos y afectos de las personas a su alrededor: 1 2 3 4 5Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

Tienen habilidades para ayudar, cooperar entre sí y trabajar en equipo: 1 2 3 4 5Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre


Anexo 5. Juego de comportamiento prosocial

Se pide a los profesores que permita la salida durante veinte minutos de grupos de diez estudiantes,

cinco pertenecientes a un salón de clase, y otros cinco a otro. Se le entrega a cada grupo un tablero

de juego, una hoja con respuestas a casillas señaladas por una imagen, un grupo de diez fichas, un

dado, lápices. Se propone un premio al equipo que tenga el juego terminado en el menor tiempo.

Consigna: A continuación se presentan una serie de situaciones de las que deberás decir si se tratan

o no de comportamientos de Ayuda.

Colorea el círculo según corresponda a una situación de Ayuda o No ayuda

El evaluador modera el juego, permitiendo el turno a cada jugador. Al finalizar el juego, el evaluador

pregunta a los estudiantes sobre las causas del desempeño dentro del juego (¿Porqué creen que el

tiempo del juego ha sido éste?), anota. Pregunta a cada uno acerca del tipo de percepción sobre la

formación recibida dentro del programa convivencia (Pregunta a cada estudiante si la percibe como un

sacrificio, como un derecho, como un deber, como un pasatiempo, como un beneficio, como un asunto

de crecimiento personal y social).

Luego, busca responder acerca de la presencia en cada grupo de jugadores de habilidades para

ayudar, cooperar y trabajar en equipo con sus pares, y si existen factores comportamentales en el

juego que permitan la facilitación de la interacción social con otros.

Guía de observacióna. El respeto por el turno de juego

ha sido: bajo 1 2 3 4 5 altob. Ambiente de la tarea tenso 1 2 3 4 5 relajadoc. Frecuencia de conflictos: elevada 1 2 3 4 5 bajad. La ejecución de las tareas : supervisada 1 2 3 4 5 autocontroladae. Los mecanismos de

Integración han sido: inexistentes 1 2 3 4 5 frecuentesNombre Edad Grado Género1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.


Tiempo final:


Anexo 6. Cuestionario de habilidades conversacionales


Consigna:“Por favor escribe tu nombre en la hoja. A continuación te leeré unas preguntas que puedes responder de manera sincera, recuerda que no hay respuestas buenas ni malas. Por favor escoge UNA de las opciones de respuesta, que corresponda con lo que sentirías en cada caso, y márcala con una X” 1. Cuando la profesora te hace pasar al tablero tú:A Hablas fuerte para que los demás te oigan B No puedes decir nada porque estás nerviosoC No hablas porque de pronto te sale un galloD Se te acelera el corazón

2. Cuando un compañero te está hablando tú:A Lo miras y le prestas atenciónB Le preguntas qué es lo que quiereC No lo dejas hablar porque tú le quieres contar algoD No lo miras y lo dejas solo

3. Cuando vas a decirle algo a la profesora:A Hablas bajo, te dan nervios B Hablas fuerte y claroC Hablas como normalmente lo hacesD Prefieres no preguntarle

4. Cuando la profesora dice que nadie salga del salón tú:A Te sales porque tus amigos salieronB No sales, esperas a que ella vuelvaC No sales y te pones a organizar tu puestoD Te sales porque no escuchaste lo que ella dijo

5. Cuando quieres jugar con un grupo de amigos:A Les preguntas hablando bajo B Les preguntas hablando fuerte C Les dices hablando normalmenteD Prefieres no preguntarles

6. Cuando la profesora explica cómo será la próxima tarea tú:A Alistas tus cosas porque tienes afánB La miras y le pones cuidadoC Escribes la tarea en el cuadernoD Te pones a hablar con tu compañero

7. Cuando algún compañero está hablando en la clase para que todos oigan tú:A Te burlas de élB Lo miras y le pones atenciónC Te pones a hablar con tu compañeroD Haces mala cara Hoja de respuestas

5 A _________________

B_________________

C_________________


1. A _________________

B_________________

C_________________

D_________________

2. A _________________

B_________________

C_________________

D_________________

3. A _________________

B_________________

C_________________

D_________________

4. A _________________

B_________________

C_________________

D_________________

Anexo 7. Cuestionario sobre empatía

5 A _________________

B_________________

C_________________


Consigna:“Por favor escribe tu nombre en la hoja. A continuación te leeré unas preguntas que puedes responder de manera sincera, recuerda que no hay respuestas buenas ni malas. Por favor escoge UNA de las opciones de respuesta, que corresponda con lo que sentirías en cada caso, y márcala con una X”

1. ¿Qué crees que es empatía?Ponerse en el lugar del otroSimpatíaNo sé Portarse bienRespeto-amor-tolerancia Apoyar al otroOtros Amistad

2. ¿Para qué podría servir ponerte en el lugar de otra persona?AyudarResolver conflictosRespetarConocerleAmistad-cariño-compartirNo séOtras respuestas

3. ¿Alguna vez te has puesto en el lugar de otra persona?NOSI

4. Dos compañeros tuyos están discutiendo. Tu les aconsejas que cada uno se ponga en el lugar del otro para solucionar el problema, pero ellos te responden que...No (por varias razones)No se metaGroserías-maltratoSi (por varias razones)Otras respuestas

5. También estaban los papás de uno de los niños y escucharon lo de “ponerse en el lugar del otro”, pero ellos dijeron que...No séEs muy buena ideaNo lo haganPeleenOtras respuestas

6. Al ponerse en el lugar del otro para solucionar un problema tienes que hacer algunos esfuerzos; ¿cuáles?


RespetarNo séSer amigosNo pelear-No groseríasSer asertivoTemor a ser rechazadoOtras respuestas

7. ¿Cómo haces para ponerte en el lugar de otra persona para solucionar un problema?No séNo pelear-No groseríasDialogarRespetarPensando como élApoyándoleAsertividad

Hoja de respuestas


Nombre________________________________

1 A _________________

B_________________

C_________________

D_________________

2. A _________________

B_________________

C_________________

D_________________

3. A _________________

B_________________

C_________________

D_________________

4. A _________________

B_________________

C_________________

D_________________

5 A _________________

B_________________

C_________________

D_________________

6. A _________________

B_________________

C_________________

D_________________

7. A _________________

B_________________

C_________________

D_________________


Anexo 8. Cuestionario de habilidades básicas de interacción

Consigna:“Por favor escribe tu nombre en la hoja. A continuación te leeré unas preguntas que puedes responder de manera sincera, recuerda que no hay respuestas buenas ni malas. Por favor escoge UNA de las opciones de respuesta, que corresponda con lo que sentirías en cada caso, y márcala con una X”

A continuación encontrarás unas cuantas situaciones en las que dos o más personas entablan relaciones personales. Responde dentro de las opciones el comportamiento que seguirías en cada caso.

1. Un compañero de clase que no pudo ir a clase el dia de hoy por esta enfermo llama a tu casa para preguntar por lo visto en clase. Tu le contestas y tu:

a. Saludas llamándole por su nombre.b. Guardas silencio hasta que tu compañero vuelva a hablar.c. Respondes con desinterés las preguntas que te hace tu compañero por

teléfono

2. Sales a jugar en un parque del barrio con tus amigos. Al finalizar el juego, todos están cansados y deciden que deben partir para la casa de cada uno. En ese momento tu:

a. Volteas la cara y sales para tu casa sin decir una sola palabrab. Te despides de tus amigos de juego.c. Hablas del programa de la película que has visto recientemente en cine y

preguntas si alguien más la ha visto.

3. Sales de tu casa hacia el colegio, y cuando llegas al salón de clases, encuentras que hay actividad de dibujo, y no has traído contigo lápices. Tu:

a. Te disculpas con la profesora y sugieres la idea de que no puedes realizar la actividad de dibujo.

b. Pides el favor a algún compañero de que te facilite mientras tanto algunos lápices

c. Guardas durante el mayor tiempo posible silencio para que nadie se entere de que no trajiste los lápices necesarios para la actividad de dibujo

4. Mientras corres por el patio del colegio, sin querer, lastimas a un compañero que resulta levemente lastimado. Tu:a. Ofreces disculpas a tu compañerob. Disimulas y tratas de que el compañero no se entere de quién lo ha empujado.c. Sigues corriendo como si nada hubiera pasado.

5. Un compañero y tu han realizado una tarea en clase tanbien que el profesor les califica con la máxima nota. Luego de ser calificados, el compañero se acerca a tu puesto y te felicita por lo bien que has hecho la tarea. Tu:a. Ofreces disculpas al profesor y al compañerob. Das las gracias a tu compañeroc. Das las gracias a tu compañero por la felicitación, y también lo felicitas por lo bien que ha hecho la tarea.


Hoja de respuestas

Nombre________________________________

1 A _________________

B_________________

C_________________

D_________________

2. A _________________

B_________________

C_________________

D_________________

3. A _________________

B_________________

C_________________

D_________________

4. A _________________

B_________________

C_________________

D_________________

4 A _________________

B_________________

C_________________

D_________________

5. A _________________

B_________________

C_________________

D_________________


4 A _________________

B_________________

C_________________

D_________________

5. A _________________

B_________________

C_________________

D_________________


Anexo 9. Cuestionario a padres sobre actividades de socialización en escenarios

distintos a la escuela.

Señor padre. Muchas gracias por el tiempo dedicado a responder estas preguntas. Las respuestas que usted escriba serán tratadas con confidencialidad y respeto. La información que usted nos de servirá para evaluar nuestro proceso de enseñanza de habilidades sociales a sus hijos, sirviendo esencialmente para mejorar la calidad de la educación impartida a los estudiantes del colegio. A continuación, encontrará usted un conjunto de preguntas acerca del comportamiento de su hijo en escenarios distintos a la escuela. Por fvor, marque la frecuencia del comportamiento de su hijo e cada caso. Si tiene más de un hijo dentro del colegio, le solicitamos que responda un cuestionario por cada uno

Su hijo (a).

Identifica a las personas de su entorno por su nombreNunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

Indica la ausencia de una persona familiarNunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

Tiene interacciones con otros niños de su edadNunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

Utiliza las reglas de cortesía (dar las gracias, pedir favores) Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

Establece y mantiene relaciones de amistad Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

Tiene buenas relaciones con los niños del vecindarioNunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

Se da cuenta de las percepciones de otros sobre su aspecto Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

Consola a los amigos cuando es necesarioNunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

Da informaciones sobre cosas que conoce Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

Partcipa en reuniones familiaresNunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

Inicia actividades con otras personasNunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

Mantiene y termina conversaciones de manera adecuada Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

Escucha activamente los problemas de los amigos Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre


Respeta la intimidad de los otros Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

Anticipa las consecuencias de sus acciones Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

Participa en conversaciones serias con adultos Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

Habla por teléfono a sus amigos Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

Emite críticas constructivas Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

Organiza y dirige actividades de grupoNunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

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PROPUESTA DE EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DEL IED NUEVA CONSTITUCIÓN QUE HAN TOMADO LOSTALLERES DEL COMPONENTE CONVIVENCIAS DEL PROGRAMACOMPETENCIA SOCIAL