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PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 6-2 DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA MUNICIPAL LICEO CENTRAL DE NARIÑO
CARLOS ALBERTO NARVÁEZ PARRA
JOHAN CAMILO PRADO GOMEZ
RICHARD ALFONSO ERAZO ORTIZ
UNIVERSIDAD DE NARIÑO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
SAN JUAN DE PASTO
2013
PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 6-2 DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA MUNICIPAL LICEO CENTRAL DE NARIÑO
CARLOS ALBERTO NARVÁEZ PARRA
JOHAN CAMILO PRADO GOMEZ
RICHARD ALFONSO ERAZO ORTIZ
Asesor: Mag. LUIS ERNESTO SANZ ERASO
Trabajo de investigación para optar el título de Licenciatura en Lengua
Castellana y Literatura
UNIVERSIDAD DE NARIÑO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
SAN JUAN DE PASTO
2013
NOTA DE RESPONSABILIDAD
“Las ideas y conclusiones aportadas en el Trabajo de Grado son responsabilidad
exclusiva de los autores”.
Artículo 1º del acuerdo Nº 324 de octubre 11de 1966, emanado del Honorable
Concejo Directivo de la Universidad de Nariño.
NOTA DE ACEPTACIÓN
Fecha de sustentación:
12 de Noviembre del 2013
Calificación:
92 puntos (Aprobada)
Dr. ROBERTO RAMÍREZ BRAVO
Presidente de jurado.de
MARIA EUGENIA DÍAZ COTACIO Jurado
MARIO FERNANDO RODRÍGUEZ SAAVEDRA Jurado
San Juan de Pasto, 12 de Noviembre de 2013
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos principalmente a Dios por estar con nosotros en
este proceso de nuestras vidas, a nuestras familias por su apoyo
incondicional y a nuestros amigos que estuvieron pendientes en el
transcurso de esta carrera.
Igualmente agradecemos a nuestro asesor Luis Ernesto Sanz y
profesores quienes nos acompañaron en esta etapa tan
importante de nuestras vidas.
DEDICATORIA
Dedicamos este trabajo a nuestros padres, hermanos y
amigos, por brindarnos su apoyo incondicional y a todas
aquellas personas que nos acompañaron hasta culminar
esta etapa.
TABLA DE CONTENIDO Pág.
CAPÍTULO 1 ASPECTOS GENERALES
1.1. Planteamiento y descripción del problema 16
1.2. Objetivos 17
1.2.1. Objetivo general 17
1.2.2. Objetivos específicos 17
1.3. Justificación 17
CAPÍTULO 2 MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes 19
2.2. Marco teórico conceptual 21
2.2.1. Lectura y comprensión lectora 21
2.2.1.1. La lectura 21
2.2.1.2. Comprensión lectora 22
2.2.2. Modelos de lectura 25
2.2.2.1. Modelo ascendente 25
2.2.2.2. Modelo descendente 26
2.2.2.3. Modelo interactivo 27
2.2.3. Estrategias de lectura 28
2.2.4. El mito 29
2.2.5. La fábula 29
2.2.6. Cuento corto 29
2.3. Marco contextual 30
2.3.1. Ficha de identificación 30
2.3.2. Misión 31
2.3.3. Visión 31
2.3.4. Principios y valores 31
2.3.5. Modelo Pedagógico 32
2.3.6. Principios del Modelo Pedagógico Humanista 33
2.4. Demografía 34
2.4.1. Población intervenida 34
2.4.2. Lengua castellana y literatura del grado sexto. 34
2.5. Marco legal 35
2.5.1. Constitución política de Colombia 1991 35
2.5.2. Ley general de educación (ley 115 de 1994) 35
2.5.3. Lineamientos curriculares de la lengua castellana 37
2.5.4. Estándares curriculares de lenguaje 37
CAPÍTULO 3 METODOLOGÍA
3.1. Paradigma de investigación: cualitativa 39
3.2. Tipo de investigación: Investigación Acción 39
3.3. Técnicas e instrumentos de investigación 39
3.3.1. Observación directa 39
3.3.2. Diario de campo 40
3.3.3. Talleres 40
3.3.4. Entrevistas 40
3.4. Población 40
3.4.1. Unidad de análisis 40
3.4.2. Unidad de trabajo 40
3.4.3 Momentos de la Investigación 41
CAPÍTULO 4 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1. Proceso 42
4.2. Leo comprensivamente para aprender 42
4.3. Características de la lectura y comprensión lectora 50
4.3.1. Ritmo de lectura 52
4.3.2. Dificultades a la hora de desarrollar ejercicios de lectura 52
4.3.3. Aspectos psicomotores 54
4.3.4. Comprensión lectora 56
4.3.4.1. Nivel literal 56
4.3.4.2. Nivel inferencial 61
4.3.4.3. Nivel crítico 63
4.4. Los profesores y la comprensión lectora 65
4.5. Análisis de los resultados de la guía de observación 66
CAPÍTULO 5
PROPUESTA: leyendo cuentos, mitos y fábulas, voy fortaleciendo mi
comprensión lectora 68
CONCLUSIONES 94
RECOMENDACIONES 95
BIBLIOGRAFÍA 96
NETGRAFÍA 98
LISTADO DE TABLAS Y GRÁFICAS
Pág.
Tabla 1: Ficha de identificación 30
Tabla 2: Estándares básicos del lenguaje 37
Tabla 3: Síntesis de entrevista a estudiantes 43
Gráfica 1: Ritmo de lectura 52
Gráfica 2: Dificultades a la hora de desarrollando ejercicios de lectura 53
Gráfica 3: Aspectos psicomotores de la lectura 55
Gráfica 4: Nivel literal 58
Gráfica 5: Nivel inferencial 62
Gráfica 6: Nivel crítico 64
LISTADO DE ANEXOS Pág
Anexo 1: Entrevista para detectar dificultades en la comprensión lectora en los estudiantes 102
Anexo 2: Lectura del texto “Macario” para identificar aspectos
psicomotrices y algunas dificultades de comprensión de lectura 104 Anexo 3: Guía para detectar dificultades en la comprensión
lectora y aspectos psicomotrices en los estudiantes 108 Anexo 4: Entrevista a profesores para detectar problemas de
comprensión lectora en los estudiantes 111 Anexo 5: Resultados obtenidos en la entrevista a profesores para
detectar problemas de comprensión lectora en los estudiantes 113 Anexo 6: Guía de observación para la investigación
de la comprensión lectora en los estudiantes 115
Anexo 7: Resultados obtenidos de la guía de observación para la investigación de la comprensión lectora en los estudiantes 118
Anexo 8: Desarrollo del taller 1: el mito de “La Laguna la Cocha-Nariño” 1 121
Anexo 9: Desarrollo del taller 1: el mito de “La Laguna la Cocha-Nariño” 2 123 Anexo 10: Desarrollo del taller 2: el cuento “es hora de que la verdad sea
dicha” 1 124
Anexo 11: Desarrollo del taller 2: el cuento “es hora de que la verdad sea
dicha” 2 125
Anexo 12: Desarrollo del taller 2: el cuento “es hora de que la verdad sea
dicha” 3 126
Anexo 13: Desarrollo del taller 3: la fábula “La zorra y el caballo” 1 128
Anexo 14: Desarrollo del taller 3: la fábula “La zorra y el caballo” 2 131
Anexo 15: Desarrollo del taller 3: la fábula “La zorra y el caballo” 3 135
Anexo 16: Desarrollo del taller 4: el mito “La noche y el día” 1 137
Anexo 17: Desarrollo del taller 4: el mito “La noche y el día” 2 138
Anexo 18: Desarrollo del taller 4: el mito “La noche y el día” 3 139
Anexo 19: Desarrollo del taller 5: el cuento “Juan sin miedo” 1 140
Anexo 20: Desarrollo del taller 5: el cuento “Juan sin miedo” 2 141
Anexo 21: Desarrollo del taller 6: la fábula “La cigarra y la hormiga” 1 142
Anexo 22: Desarrollo del taller 6: la fábula “La cigarra y la hormiga” 2 143
Anexo 23: Desarrollo del taller 6: la fábula “La cigarra y la hormiga” 3 144
RESUMEN
La presente investigación se desarrolló al detectar durante la práctica
pedagógica, las dificultades presentadas por los estudiantes a la hora de
comprender los textos escritos lo cual incidía en el aprendizaje.
Para profundizar en el tema se aplicaron guías de observación y
entrevistas dirigidas a profesores y estudiantes y se realizaron ejercicios de
lectura. Esto permitió verificar con mayor precisión las dificultades de
comprensión lectora. Considerando esta situación, se diseñó una propuesta
pedagógica con base a talleres de lectura de cuentos, de fábulas y de mitos.
PALABRAS CLAVES: Lectura, comprensión, aprendizaje, interpretación.
ABSTRACT
The present study was conducted because during the teaching practice,
the difficulties presented by students in understanding written texts which
impacted on learning, were detected
To further explore the topic observation and interviews focused on
teachers and students and reading exercises, were applied. This allowed more
accurately verify reading comprehension difficulties. Considering this situation,
a pedagogical proposal based on storytelling workshops, fables and myths was
designed.
KEY WORDS: Reading, understanding, learning, interpretation.
INTRODUCCIÓN
La presente investigación se realizó en la I.E.M. Liceo Central de Nariño
de San Juan de Pasto, en donde, durante la práctica pedagógica integral e
investigativa, se observaron y analizaron las dificultades en la comprensión
lectora que mostraban los estudiantes del grado 6-2 de dicha institución.
En el proceso de investigación, se llevó a cabo un acompañamiento
directo tanto a estudiantes como a docentes titulares del área de lengua
castellana, con el propósito de tener de una perspectiva clara de las
dificultades de los estudiantes en la comprensión lectora, y así mismo, dar una
alternativa de solución a estas a través de una propuesta pedagógica.
Esta investigación se divide en 5 capítulos; el primer capítulo hace
referencia al problema observado, objetivos y justificación de la investigación.
El segundo capítulo, consta del marco teórico, en donde se encuentran algunos
antecedentes, modelos y estrategias de lectura, el contexto del ente
investigado y datos legales en los que se apoya esta investigación.
En el tercer capítulo, se halla la metodología, el paradigma de investigación, las
técnicas e instrumentos usados en este proceso investigativo.
El capítulo cuarto, se refiere al análisis e interpretación de resultados obtenidos
de la aplicación de instrumentos.
En el quinto y último capítulo, se plantea el desarrollo y empleo de una
propuesta pedagógica con el fin de mejorar la comprensión lectora en los
estudiantes.
16
CAPÍTULO 1
ASPECTOS GENERALES
1.1. Planteamiento y descripción del problema
¿Cómo es posible mejorar la comprensión lectora en los estudiantes de 6-
2 de la I. E. M. Liceo Central de Nariño mediante la utilización de cuentos
cortos, de fábulas y de mitos?
En Colombia no se le dedica mucho tiempo a la lectura y esta actividad
no hace parte de la cultura colombiana; lo que significa que la lectura es una
acción a la que muy pocos se dedican de manera voluntaria, tampoco es
promovida en los hogares ni en las instituciones educativas; en consecuencia,
Colombia se encuentra entre los países con menor nivel de lectura. Esta
realidad se refleja en la vida escolar, donde los estudiantes leen, no por gusto,
sino para cumplir con una obligación impuesta por el profesor. Un estudiante
que lee sin motivación, difícilmente comprenderá un texto y la lectura en vez de
convertirse en un aprendizaje, llegará a ser una tarea aburrida y cansona.
El grupo investigador, gracias a la experiencia de la Práctica Pedagógica
Integral e Investigativa, ha comprobado que los estudiantes de la Institución
Educativa Municipal Liceo Central de Nariño en general y los jóvenes de grado
6-2 en particular, no leen por iniciativa propia y cuando leen no lo hacen
comprensivamente, se muestran apáticos durante el desarrollo de los talleres
de lectura y muestran muchas dificultades para entender el significado aún de
palabras de uso corriente.
Así mismo, en el momento de desarrollar talleres de lectura se nota gran
desinterés, ya que existen diferentes factores que dificultan un proceso de
comprensión adecuado, tales como: Lecturas extensas, lecturas que no tratan
temas de su interés, falta de gusto por leer, gran variedad de vocabulario
desconocido etc. Sin embargo, hay algunos estudiantes de este grado que
desean leer textos de su interés, pero las estrategias empleadas por los
17
docentes no han sido las apropiadas, ya que están descontextualizadas de lo
que ellos desean.
1.2. Objetivos
1.2.1. Objetivo general
Utilizar la lectura de cuentos cortos, de fábulas y de mitos como
estrategia pedagógica para mejorar la comprensión lectora en los
estudiantes de 6-2 de la Institución Educativa Municipal Liceo Central de
Nariño.
1.2.2. Objetivos específicos
Describir las dificultades de los estudiantes en relación con la lectura
comprensiva.
Revisar las estrategias pedagógicas empleadas por la institución y
los profesores para trabajar la lectura comprensiva en los
estudiantes.
Diseñar y aplicar una propuesta pedagógica en base a la lectura de
cuentos cortos, de fábulas y de mitos para mejorar la comprensión
lectora en los estudiantes.
1.3. Justificación
La experiencia adquirida en el proceso de la práctica pedagógica permitió
detectar las dificultades que tienen los estudiantes del grado 6-2 de la
Institución Educativa Municipal Liceo Central de Nariño a la hora de
comprender las lecturas asignadas por el docente. Por esta razón, resulta
viable e importante la investigación de la comprensión lectora en el aula, ya
que los alumnos al carecer de una debida interpretación, tienen mayores
problemas para aprehender los conocimientos impartidos en las clases.
18
Para encontrar los factores asociados a este déficit se ve la necesidad de
trabajar con los estudiantes en quienes se nota falta de interés por la lectura,
distracción a la hora de desarrollar talleres de lectoescritura y falta de
motivación. También es importante hacer una intervención con los profesores
quienes no detectan las dificultades o no las afrontan por falta de preparación o
de tiempo.
Es necesario insistir en que leer de manera comprensiva es trascendental
y es una de las principales formas de adquirir conocimiento, enriquecer la
competencia comunicativa y formar personas críticas e íntegras capaces de
entender, relacionar y asimilar el contexto social en el que se encuentran.
Este estudio se enfocó en la búsqueda de una propuesta pedagógica, con
talleres que ayuden en la comprensión lectora del estudiante y una debida
interpretación de los textos, para ello se acudió a la representación creativa de
cuentos cortos, fábulas y mitos, puesto que este tipo de lecturas son más
atractivas y comprensibles para los niños y pueden fácilmente acceder a ellas.
Con el tiempo y cuando los estudiantes hayan avanzado en la interpretación,
deducción, la síntesis y el análisis, el maestro puede utilizar lecturas mas
complejas.
19
CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes
Los siguientes antecedentes preceden este trabajo de investigación:
En la tesis de Cardona Amanda y Meneses Wilson. (2008).
Aprehendiendo a leer con Miguel de Zubiría, se plantean datos relevantes que
hay que tener en cuenta en este trabajo de investigación, ya que habla acerca
de la importancia de crear una educación integral con la cual se logre; “formar
seres autónomos, creativos, éticos e integrales para que se puedan
desenvolver de manera apropiada dentro de la sociedad; así, en el
acompañamiento escolar realizado en la tarea, se ha propiciado el desarrollo
de estas características, en estudiantes que presentan bajos niveles de
comprensión lectora”. La educación no solo tiene que ver con la trasmisión de
conocimientos, sino también con crear personas completas, llenas de valores,
que puedan convivir en sociedad.
En el trabajo de Almeida Mario. (2007). La comprensión lectora como
estrategia metodológica para mejorar el aprendizaje de las ciencia naturales en
niños (as) de tercer grado de la Institución Champagnat de Pasto, se rescata el
desarrollo de talleres de lectura que ayuden en la creación de nuevos
conocimientos, ya que la forma más eficaz, completa e importante para
adquirir un conocimiento significativo es la lectura comprensiva, puesto que
permite conocer la historia, la cultura y la forma de pensar de diferentes
personajes; es en los libros donde se encuentran guardados millones y
millones de experiencias que le sirven al ser humano como indicador para
construir su propia vida, es vital aprovechar como fuente esencial de
aprendizaje los distintos libros que podemos encontrar. Al desarrollar una
comprensión lectora debemos recurrir a ejercicios previos encaminados a la
20
formación cognitiva y gramatical, con los que se logre crear en el estudiante
una habilidad de lectura comprensiva y significativa.
La investigación de Erazo Carolina. (2008). Estrategia didáctica para el
mejoramiento de la lectoescritura en la producción de cuentos infantiles con los
estudiantes de grado sexto del colegio nuestra señora del Carmen, se
fundamenta en la necesidad de buscar nuevas estrategias didácticas, para
despertar el interés en los niños, aprovechando al máximo la magia de su
creatividad infantil. Se debe aprovechar la imaginación de los niños a la hora de
desarrollar talleres de lectura comprensiva, debe ser un compromiso por parte
del maestro, para crear nuevas estrategias didácticas en el aula de clases.
La tesis de Caicedo Berta y De La Cruz Alicia. (2002). Dificultades en el
mundo de la lectura y su incidencia en el aprendizaje de los estudiantes de
segundo grado de educación básica del Liceo Santa Teresita de Pasto, se
resalta la importancia de desarrollar las potencialidades en los niños, para la
adquisición del conocimiento y la comprensión en el campo de la lectura. Las
habilidades cognitivas de los niños, en ocasiones tienden hacer
menospreciadas por los profesores en el aula de clase, por lo cual muchos
estudiantes se sienten frustrados, perdiendo el interés al desempeñar los
talleres abordados, tanto de lectura como en otras asignaturas.
En el proyecto de grado de Rosero María y Zúñiga María. (2003). El juego
creativo como estrategia para desarrollar la expresión oral y escrita en los
estudiantes de los grados tercero y cuarto de la escuela rural mixta de San
Isidro municipio de Ricaurte, explica que la lúdica es muy importante en el aula
de clase, puesto que es un modo sencillo de comprender lo trabajado, aun más
si se trata de lectura comprensiva. Al estudiar la investigación anteriormente
mencionada se encuentran datos importantes a tener en cuenta como por
ejemplo: “enfocar el aprendizaje del Español en un proyecto de aula que
pretenda una educación diferente, abierta y flexible, un aprendizaje placentero
en un ambiente agradable, en donde se trabaje con interés más que con
obligaciones y deberes, para que gane espacio la sensibilización, donde haya
21
comprensión, espontaneidad, responsabilidad, tolerancia y la humanización de
la persona”.
En La investigación de Bravo Zoraida. (2003). La utilización de la
tradición oral como estrategia pedagógica para fomentar el amor a la literatura
y al entorno cultural en la escuela rural mixta de Arrayanes municipio de
Córdoba, existen aspectos importantes los cuales se deben abordar en este
proyecto de investigación, ya que afirma: “la necesidad de utilizar la tradición
oral como estrategia pedagógica para fomentar el amor a la literatura y al
entorno cultural, pues una buena alternativa para que el niño halle gusto por la
enseñanza, aprenda con significado, se siente orgulloso de sí mismo de tener
una alta autoestima y valorar la riqueza que existe a su alrededor”. La
pedagogía se debe trabajar en base al contexto social, por ende el profesor
tiene que realizar un estudio de lo social y más de la tradición oral, con la cual
logre comprender el entorno.
2.2. Marco Teórico Conceptual
2.2.1. Lectura y comprensión lectora
2.2.1.1. La Lectura
En la acción de leer o interpretar signos por medio del lenguaje, tanto
auditivos y táctiles, intervienen otros agentes cognitivos, por tal razón la lectura
es estudiada por diversas disciplinas y desde diferentes perspectivas: la
lingüística por ejemplo establece principios que gobiernan las regularidades
ortográficas, fonológicas, prosódicas, morfológicas, sintácticas y semánticas de
la lectura; la inteligencia artificial, la cual construye algoritmos que emulen
algunas funciones del lenguaje humano como la lectura; la psicología
instruccional crea y mejora técnicas de lectura y aprendizaje; la
neurolingüística, estudia el deterioro selectivo de las funciones de la lectura y el
lenguaje como la afasia y la dislexia; la psicología cognitiva por su parte, se
ocupa de los aspectos teóricos sobre el proceso lector. (Manuel de Vega,
1990)
22
La lectura está orientada a la capacidad de desarrollar diferentes
actividades cognitivas, de manera precisa y práctica, sin embargo al tratar de
realizar una lectura comprensiva, intervienen innumerables agentes, los cuales
pueden causar una dificultad a la hora de dar respuesta a las preguntas ¿Qué
es leer? y ¿Qué es comprender?, por lo cual podemos decir que leer no solo
significa pasar páginas de un libro, sin recordar después el nombre del autor, el
titulo ni los personajes de la historia.
…lectura es el medio en el que se aprende información; Un proceso que exige del
lector la activación de sus capacidades y de sus conocimientos, para la interpretación de un
texto, mediante este proceso, las estructuras textuales y conocimientos almacenados en la
memoria se activan para orientar la construcción del sentido. (Grabe, 2003, p. 242).
Leer es una forma de comunicación entre escritor y lector que debe dejar
una enseñanza que ayude a la creación de nuevos textos, para ello es
conveniente realizar una lectura sin prisa, a la espera de interpretar de la mejor
manera el tema de la historia. Nietzsche afirma: “Cuando yo me imagino la
figura de un perfecto lector, siempre sale de ella un monstruo de valor y de
curiosidad, y además algo de ágil, astuto, prudente, un aventurero y
descubridor nato”. (Nietzsche, 1994, p.132).
2.2.1.2. Comprensión Lectora
Si un lector desea aprender de lo que está leyendo y alcanzar una
perfección en la lectura, debe realizar una adecuada comprensión al leer; por
ende la lectura comprensiva debe buscar que el lector encuentre el motivo de
¿por qué lee? y así encontrar la respuesta ¿qué es leer?, aportando propósitos
de lectura y conocimientos previos, de esta manera la lectura será activa,
informativa y educativa, creando representaciones mentales durante todo el
ejercicio de lectura. La motivación y los procesos son los dos pilares sobre los
que se apoya la comprensión. Debemos preguntarnos, de qué depende la
motivación con que los sujetos afrontan la lectura y, por otro lado, qué procesos
tienen lugar durante la misma, ya que si estos no se dan, la comprensión no se
consigue. (Tapia Jesús, 2005)
23
Al desarrollarse con claridad la motivación y el proceso cognitivo, se
realiza una lectura clara del texto, simbolizando con imágenes mentales las
palabras plasmadas en los libros. La motivación en el acto de leer solo
sucederá si se tiene una buena comprensión, entendiendo ésta como un
proceso mental intencionado, en el que el lector construye una interpretación
de la información textual basada en las pistas presentes en el texto y su
conocimiento previo. Para elaborar una interpretación, el lector utiliza una
amplia gama de estrategias lectoras, dada la diversidad de problemas a
resolver: léxicos, sintácticos, semánticos, retóricos, pragmáticos, socio-
culturales. (Parodi, 1999)
La necesidad de comprender lo que se está leyendo es clara,
incomparable e importante, el lector no debe ser un simple espectador de
libros, un caminante de hojas sin rumbo. Un lector será aquel que busque
respuestas en los textos y que dichas respuestas le ayuden a comprender y
crear nuevos escritos, Borges representa a la lectura como una actividad
posterior a la de escribir: más resignada, más civil, más intelectual. (Borges,
1974)
Leer comprensivamente está ligado a la habilidad de crear analogías
entre textos, esto ayudará a representar a la lectura como una actividad
dinámica entre leer y recordar. Según Bajtín, “En la realización de la
comprensión dialógica formulada se plantea la relación texto-contexto: Cada
palabra del texto conduce fuera de sus límites. Toda comprensión representa la
confrontación de un texto con otros textos”. (Bajtín, 1992, p. 383). Comprender
y leer es un juego complejo que realiza el emisor, el cual deberá conocer a un
receptor e interpretarlo por palabras forjadas en un papel. La lectura es una
acción vital como el entretenimiento, el esparcimiento y la diversión, esta
conducta la adquirimos dependiendo el contexto social y gracias a la
motivación conductista de un adulto, ya que el hábito de leer se adquiere desde
la infancia, el cual evoluciona categóricamente con la edad del niño.
La lectura comprensiva en el aula de clase depende del significado
planteado por los lineamientos curriculares de la lengua castellana, según el
24
Ministerio de Educación Nacional, la lectura es un proceso interactivo en el cual
el lector debe construir una representación organizada y coherente del
contenido del texto, relacionando la información del pasaje con los esquemas
relativos al conocimiento previo de los niños, bien sean los esquemas relativos
al conocimiento del texto. (Ministerio de Educación Nacional, 1998, p. 72).
El maestro necesita la lectura comprensiva como una herramienta de
enseñanza planteando objetivos y metas, donde leer y aprender son
dependientes, por lo que es inevitable crear una serie de procesos básicos que
el lector debe mantener para comprender y sintetizar el conocimiento adquirido
en las lecturas.
Se han establecido tres momentos que transcurren cuando se está ante
un texto escrito. El primero consiste en el establecimiento del propósito, la
elección de la lectura y lo que se espera encontrar; el segundo se conforma por
los elementos que intervienen en el momento de leer, como la activación de
conocimientos previos, la interacción entre lectores y el discurso del autor, el
contexto social, etc.; mientras que el tercero sucede al concluir la lectura con la
clarificación del contenido, a través de las relecturas y la recapitulación. (Solé,
1992, p. 22).
La importancia de aplicar los momentos planteados por Isabel Solé en la
lectura de textos, es la capacidad de construir el significado del texto, que
facilite la comprensión de lo que se está leyendo, al desarrollar de manera
apropiada los tres momentos de lectura, el lector encontrará la motivación y el
propósito al leer.
El orgullo de ser un lector es el amor de la sencillez, cuando el tiempo
desea esconder su presente en hojas antiguas de historias nuevas, siempre
existirá un libro apropiado que apetece ser explorado y solo aquel que lee con
paciencia y pasión podrá comprender que la felicidad se presenta en forma de
palabras. Jorge Luis Borges dice: “¡Que otros se jacten de las páginas que han
escrito, a mí me enorgullecen! las que he leído”.
25
2.2.2. Modelos de lectura
Teniendo en cuenta el libro de Isabel Solé: Estrategias de lectura, se
puede decir que la lectura es un proceso que se debe llevar a cabo
cuidadosamente, para así sacar el mejor provecho de lo que los autores de
dichos textos muestran, el objetivo es lograr abstraer y comprender lo que está
escrito en los códigos lingüísticos. A lo largo de la historia, han sido elaborados
diversos modelos o enfoques para explicar el proceso de lectura; de acuerdo a
los resultados obtenidos, los investigadores, consideran que las diferentes
explicaciones pueden ser agrupadas en torno a tres modelos jerárquicos que
son: ascendente -bottom up-, descendente -top down- e interactivo.
2.2.2.1. Modelo ascendente
En este modelo se plantea que el lector, al llevar a cabo el proceso de
lectura, procesa, uno a uno, los elementos que componen el texto,
comenzando por las letras, siguiendo con las palabras, posteriormente con las
frases, de una manera como indica el nombre de este modelo, “ascendente”,
hasta que el lector logra entender las unidades más amplias y comprender por
completo todo el texto. El sujeto lo que realiza aquí, es un proceso de
descodificación, Isabel Solé, en su libro Estrategias de lectura, explica este
modelo de la siguiente manera:
…se considera que el lector, ante el texto, procesa sus elementos
componentes, empezando por las letras, continuando con las palabras, frases… en un
proceso ascendente, secuencial y jerárquico que conduce a la comprensión del texto. Las
propuestas de enseñanza que se basan en él atribuyen una gran importancia a las
habilidades de descodificación, pues consideran que el lector puede comprender el texto
porque puede descodificarlo en su totalidad. Es un modelo centrado en el texto, y que no
puede explicar fenómenos tan corrientes como el hecho de que continuamente inferimos
informaciones, el que leamos y nos pasen inadvertidos determinados errores tipográficos, y
aún en el que podamos comprender un texto sin necesidad de entender en su totalidad
cada uno de sus componentes. (Solé, 2009, p.19).
Al aplicar este modelo en el proceso de comprensión lectora, se hacen
muy necesarios los sentidos, puesto que son ellos los que permiten extraer de
26
los signos gráficos la información que transmite el autor a través de estos. Uno
de los sentidos más necesario es la vista, ya que a través de ella se examinan
los textos.
En las experiencias previas, Gualberto en su tesis Influencia de la
enseñanza directa en el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes de
la facultad de ciencias de la educación de la UNSCH, hace referencia al tema de la
siguiente manera:
…sostiene que el lector, ante el texto, procesa sus elementos componentes
empezando por sus niveles inferiores –claves gráficas, lexicales y gramaticales- en un
proceso ascendente, secuencial y jerárquico, que conduce hacia los niveles de
procesamiento superior de carácter propiamente cognitivo. Es decir, este modelo asume
que al leer lo primero que obtiene es información visual (se perciben los signos escritos y se
descodifican las letras, palabras y frases) y, luego, se comprende el texto. La secuencia
propuesta empieza en el texto y se depende de esta para llegar al significado. (Gualberto,
2004, p. 19)
2.2.2.2. Modelo descendente
El modelo aquí planteado tiene un punto de vista contradictorio al anterior,
sostiene que el proceso de comprensión de lectura, no está centrado en el
texto y su descodificación, sino en el lector y en las experiencias previas que se
tenga. Este modelo se llama descendente, porque parte de hipótesis,
anticipaciones y/o supuestos previos que hace la persona antes de enfrentarse
al texto. Al aplicar este modelo se está iniciando el reconocimiento de unidades
globales para luego continuar analizando las unidades más pequeñas.
Según lo planteado por el modelo descendente lo que más importa son
los conocimientos previos que se tienen y el empleo de estos a la hora de leer.
Isabel Solé, se refiriere al modelo descendente del siguiente modo:
El lector no procede letra a letra, sino que hace uso de su conocimiento previos y de
sus recursos cognoscitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto, y se
fija en éste para verificarlas. Así, cuanta más información posea un lector sobre el texto que
va a leer, menos necesitará <fijarse> en él para construir una interpretación. El proceso de
lectura es, pues, también secuencial y jerárquico, pero en este caso descendente: a partir
de las hipótesis y anticipaciones previas, el texto es procesado para su verificación. Las
propuestas de enseñanza a que ha dado lugar este modelo han enfatizado el
27
reconocimiento global de palabras en detrimento de las habilidades de descodificación, que
en las acepciones más radicales se consideran perniciosas para la lectura eficaz. (Solé,
2009, p.19).
Gualberto Cabanillas, en su tesis: Influencia de la enseñanza directa en el
mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes de la facultad de ciencias
de la educación de la UNSCH (2004, págs. 19-20), expresa que el pensamiento, las
experiencias, las expectativas y el conocimiento previo que el lector tiene,
intervienen en el proceso de lectura hasta tal punto, que a veces no se hace
necesario detallar las claves del texto, dando lugar a una manera más fácil y
rápida de comprender los textos.
De esta manera, si el lector posee bastante información previa sobre el texto
que va a leer, no necesitará detenerse en cada palabra o párrafo.
2.2.2.3. Modelo interactivo
Según este modelo de lectura, el proceso de comprensión no se centra
únicamente en el texto como lo señala el modelo ascendente, ni tampoco se
basa solamente en el autor como explica el modelo descendente; sino que la
buena comprensión resulta de una interacción entre el texto y el lector, es
decir, que la comprensión interviene tanto en el texto, su forma y su contenido,
como en el lector, las expectativas y conocimientos previos.
Esta teoría, hace una combinación del modelo ascendente, porque para
leer es necesario saber decodificar la información que se transmite a través de
los signos gráficos y el modelo descendente, ya que se necesita tener
conocimientos y experiencias anteriores, lo cual está mediado por la cultura.
Según Isabel Solé:
Cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que los componen generan en
él expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras...) de manera que la
información que se procesa en cada una de ellos funciona como input para el nivel
siguiente; así, a través de un proceso ascendente, la información se propaga hacia niveles
más elevados. Pero simultáneamente, dado que el texto genera también expectativas a
nivel semántico, de su significado global, dichas expectativas guían la lectura y buscan su
verificación en indicadores de nivel inferior (léxico, sintáctico, grafo-fónico) a través de un
28
proceso descendente. Así, el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y su
conocimiento del texto para construir una interpretación acerca de aquél. (Solé, 2004, p. 19)
Teniendo en cuenta lo descrito anteriormente, se puede decir que el texto
es un emisor constante de información y que el lector activo puede
comprenderla haciendo uso de sus conocimientos previos y puede confirmar o
verificar su hipótesis al decodificar el texto.
2.2.3. Estrategias de lectura
Las estrategias de lectura son el mejor método para tener una buena
comprensión lectora. En este trabajo se realizará una relación entre criterios
de distintos autores y sus objetivos en el tema, como señala Valls:
La estrategia regula las actividades de las personas, en la medida en que su
aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para
llegar a conseguir la meta que nos proponemos. (Valls, 1990, p. 61).
Las estrategias reglamentan las acciones de las personas, ya que su
estudio consiste en las capacidades que tiene el hombre en desarrollar sus
tareas primordiales, prontuarios y específicas para alcanzar un objetivo preciso.
La importancia de las estrategias reside, en que son independientes y
particulares, puesto que su aplicación adecuada será equilibrada y
contextualizada dependiendo del problema que se va a tratar, según Isabel
Solé, un componente esencial de las estrategias es:
el hecho de que implican autodirección la existencia de un objetivo y la conciencia
de que ese objetivo existe y autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del propio
comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle
modificaciones cuando sea necesario. (Solé, 2009, p. 59)
En las estrategias siempre es importante el planteamiento de objetivos,
metas y propósitos, que estén dentro de las expectativas, también es necesario
tener responsabilidad y disciplina.
En la comprensión de lectura existen estrategias que según Solé:
29
Son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que
cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su
evaluación y posible cambio. (Solé, 2009, p. 70)
Al enseñar estrategias para la comprensión de los textos en el aula de
clase se involucra la intervención de un tutor o maestro, que controle el
funcionamiento del estudiante y proponga metas y objetivos específicos.
2.2.4 El mito
El mito es un relato de sucesos fantásticos que intentan dar explicación al
origen del mundo y la vida. Estos son protagonizados por seres sobrenaturales
tales como dioses, semidioses, héroes, monstruos o personajes fantásticos.
(Bacab, R. 2012)
2.2.5 La fábula
Las fábulas son composiciones literarias de carácter imaginario en las que
los personajes casi siempre son animales que presentan características
humanas como el hablar; están escritas generalmente en verso, que mediante
la personificación de seres irracionales, inanimados o abstractos, pretenden dar
una enseñanza útil o moral, que a menudo aparece formulada de forma
expresa en lo que se conoce como moraleja. (Dispert, L. 2013)
2.2.6 Cuento corto
Al cuento corto o micro relato, se lo puede definir como un escrito literario
narrativo diferente a una novela o cuento tradicional, puesto que su principal
característica es la brevedad de su contenido, sin dejar a un lado la pautas que
debe tener el cuento en sí, debido a esto, este es un proceso de escritura
arduo y complicado, donde se pone en práctica la capacidad de síntesis del
escritor, ya que debe impactar al lector desde su primera línea de escritura.
Según Julio Cortázar:
Un buen cuento es siempre excepcional, pero no quiero decir con esto que un tema
deba de ser extraordinario, fuera de lo común, misterioso o insólito. Muy al contrario, puede
tratarse de una anécdota perfectamente trivial y cotidiana. (1970: 2)
30
El cuento debe presentar historias referentes a hechos sorprendentes,
usuales y de la vida cotidiana, de esta manera el autor tiene la facilidad de
escribir desde distintas posturas, que lleven a implementar todas las
capacidades de la imaginación, creando nuevos mundos o simplemente
relatando experiencias de una forma distintiva propia del autor.
Los cuentos considerados micro relatos tienden a tener una estructura
similar, puesto que presentan un principio, un conflicto y un final, en el que sus
personajes muestran cualidades simples y muy marcadas, el contexto de
tiempo y espacio debe ser preciso, con un orden cronológico acorde con la
historia que se está relatando; además tiene como misión precisa crear
conocimientos nuevos e iniciar al lector en un ritual de socialización entre texto
y receptor.
2.3. Marco contextual
22..33..11.. FFiicchhaa ddee iiddeennttiiffiiccaacciióónn
FFIICCHHAA DDEE IIDDEENNTTIIFFIICCAACCIIÓÓNN
Nombre del plantel I. E. M. “LICEO CENTRAL DE NARIÑO
Director centro educativo EMILIO JAVIER MONCAYO SALAZAR
Departamento Nariño
Municipio San Juan de Pasto
Dirección Carrera 22F No. 11 – 71, Barrio Santiago
Nivel de enseñanza Nivel de Básica Secundaria y media
Naturaleza Jurídica Pública Oficial
Carácter Mixta
Modalidad de la Institución Competencia en secretariado comercial, competencia en comercio general, competencia en orientación familiar, competencia en politécnico, bachiller técnico comercial y bachiller académico, bachiller en promoción social y bachiller técnico comercial
31
con énfasis en sistemas
TABLA 1: Ficha de identificación
Fuente: PEI Institución Educativa Municipal Liceo Central de Nariño
La Institución Educativa Municipal Liceo Central de Nariño, jornada de la
mañana, cuenta con aproximadamente 1075 estudiantes, está ubicada en la
Carrera 22F No. 11 – 71, Barrio Santiago, de la ciudad de San Juan de Pasto-
Nariño. (PEI. de la I.E.M. Liceo central de Nariño.)
2.3.2. Misión
Formar integralmente personas en competencias: básicas, laborales y
ciudadanas de alta calidad, apoyadas en la ciencia y la tecnología dentro de un
ambiente cálido y participativo, en los niveles de educación preescolar, básica,
media académica y media técnica, a través de programas articulados con
instituciones de educación técnica, superior y mediante alianzas con el sector
productivo.
2.3.3. Visión
La I.E.M. Liceo central de Nariño, orienta sus acciones hacia la excelencia
en la formación integral de líderes con un perfil ético, investigativo, tecnológico,
científico, humanista y empresarial.
2.3.4 Principios y valores
La educación de nuestra Institución tiene a la persona como centro y
agente fundamental del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes
principios:
La ética como promotora de valores.
La equidad con igualdad de oportunidades.
32
La inclusión con la incorporación de personas con discapacidad.
La calidad con nivel óptimo.
La democracia con respeto a los derechos y deberes.
La interculturalidad con diversidad cultural.
La conciencia ambiental con respeto y conservación del entorno natural.
Planificación hacia el logro del la visión y la vivencia de la misión y los
valores.
Concertación y consenso hacia el aprender a decidir en equipo evitando
intereses individuales a favor del bien común.
Respeto a la diferencia hacia valorar la diferencia como una ventaja que
permite ver y compartir otros modos de pensar, sentir y actuar
promoviendo la tolerancia.
Pertenencia: Valorar la cultura Institucional, local, regional y nacional
como parte de nuestra identidad.
2.3.5 Modelo Pedagógico
Esta institución cuenta con un modelo pedagógico humanista, el cual
toma como eje de trabajo, las potencias innatas del estudiante con el objetivo
de humanizar al hombre más allá de cualquier avance cuantitativo,
privilegiando por lo tanto, el desarrollo cualitativo que le permita transformar el
entorno en el que vive y asegurarse una mejor calidad de vida.
33
Esto no es fácil, pero tampoco imposible, más aún si consideramos
nuestra heterogénea realidad colombiana, que afronta históricamente
problemas medulares como la corrupción, la inequidad, la injusticia y la
violencia social que ha crecido de forma alarmante en esta última década. Este
es nuestro reto, y en medio de esas circunstancias la escuela está llamada a
contribuir en la visión de futuro de nuestro país, a través de la formación de
personas con un enorme sentido de responsabilidad social y esto sólo es
posible con una auténtica y sólida educación en valores y un comportamiento
ético que tome en serio a las personas (educando) en su dignidad y en sus
aspiraciones.
Por eso el objetivo fundamental del modelo pedagógico debe ser
educar, formar hombres íntegros, personas: tarea que no se puede cumplir sin
la cooperación de la inteligencia y de la libertad de cada uno. Para eso hay que
apelar a la persona.
2.3.6. Principios del Modelo Pedagógico Humanista
Una educación que tenga en su centro al individuo, su aprendizaje y el
desarrollo integral de su personalidad.
Un proceso educativo en el que el alumno tenga el rol protagónico con la
orientación, guía y control del profesor.
Contenidos científicos y globales, que conduzcan a la instrucción y a la
formación en conocimientos y capacidades, para competir con eficiencia y
dignidad y poder actuar consciente y críticamente en la toma de decisiones
en un contexto siempre cambiante.
Una educación dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la
formación de valores, sentimientos y modos de comportamientos revelan el
carácter humanista de este modelo.
Una educación vista como proceso social, lo que significa que el individuo
se apropie de la cultura social y encuentre las vías para la satisfacción de
sus necesidades.
34
Una educación que prepare al individuo para la vida, en un proceso de
integración de lo personal y lo social, de construcción de su proyecto de
vida en el marco del proyecto social.
La escuela del Desarrollo Integral se caracteriza por un clima humanista,
democrático, científico, dialógico, de actitud productiva, participativa,
alternativa, reflexiva, crítica, tolerante y de búsqueda de la identidad
individual y local del estudiante.
2.4. Demografía
2.4.1. Población intervenida (Grado 6-2 en la I.E.M. Liceo Central de
Nariño).
El trabajo de investigación se realizó con estudiantes de sexto grado de la
I.E.M. Liceo Central de Nariño, el cual está conformado por 34 niños quienes
están entre los once y trece años de edad, 17 mujeres y 17 hombres.
Los estudiantes de esta institución, en su mayoría están catalogados
entre los estratos 1 y 2 medio, según el SISBEN, esto quiere decir que la
población con la cual se trabajará son niños de bajos recursos, por lo que se
requiere atraer mucho mas su atención, ya que estos son estudiantes que
están preocupados por su situación familiar y sus necesidades, y eso es un
motivo que genera distracción en ellos.
2.4.2. Lengua castellana y literatura del grado sexto.
La clase de lengua castellana consta con una intensidad de cuatro horas
semanales, tiempo durante el cual se desarrollan las siguientes temáticas y
estrategias didácticas.
El estudiante comprende e interpreta, de acuerdo con un contexto
específico, el texto informativo.
35
a) El estudiante lee una noticia de cualquier tipo y la interpreta de acuerdo
con un contexto.
b) El estudiante compara sus puntos de vista con los de sus compañeros,
profesores y padres.
c) El estudiante amplía y profundiza la información con otros textos.
Comprensión de obras literarias de diferentes géneros, para propiciar el
desarrollo de la capacidad crítica y creativa.
Comprenderá elementos constitutivos de obras literarias, tales como
tiempo, espacio, función de los personajes, lenguaje, atmósferas, diálogos y
escenas, entre otros.
Para desarrollar dichas temáticas se utilizaron las siguientes estrategias.
Talleres de lectura.
Lecturas grupales e individuales.
Exposiciones por parte de los estudiantes.
Evaluaciones de cada tema.
2.5. Marco legal
2.5.1. Constitución política de Colombia 1991
En el Artículo 67, se estipula que “La educación es un derecho de la
persona y un servicio público que tiene una función social: con ella se busca el
acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y
valores de la cultura. La educación formara al colombiano en el respeto a los
derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la
recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la
protección del ambiente”.
Según este artículo las instituciones educativas deben brindar un servicio
de calidad para formar personas integras y capaces de desenvolverse en la
36
sociedad. Para ello es indispensable que los educandos adquieran un espíritu
crítico, reflexivo y emprendedor.
2.5.2. Ley general de educación (ley 115 de 1994)
La ley general de educación del 8 febrero de 1994, en Colombia,
establece unas políticas de educación a la que se ve sujeto todo colombiano el
cual debe participar en una comunidad de formación integral y educativa. Dicha
ley orienta a través de sus disposiciones políticas, democráticas, institucionales
y gubernamentales la investigación en curso. Por tanto, esta investigación de
grado se apoyó sobre los siguientes artículos:
Artículo 5. Fines de la Educación, “la educación se desarrollará
atendiendo a los siguientes objetivos: El desarrollo de la capacidad crítica,
reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional,
orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la
población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los
problemas y al progreso social y económico de país.”
En este artículo se fomenta una educación en la cual el objetivo es el
desarrollo cognitivo y práctico del educando, por ende la lectura comprensiva
puede ser un método para contribuir con dicho objetivo.
Artículo 20. En este artículo se señala como meta primordial.
“Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir,
escuchar, hablar y expresarse correctamente.” Esta investigación se apoyó en
dicho artículo a la hora de desarrollar destrezas en el estudiante que lo ayuden
a llevar a cabo un buen proceso comunicativo.
Artículo 22. Plantea como objetivo específico. “El desarrollo de la
capacidad para comprender textos y expresar correctamente mensajes
complejos, oral y escritos en lengua castellana, así como para entender,
37
mediante un estudio sistemático, los diferentes elementos constitutivos de
lengua.”
Esta investigación está orientada de acuerdo a los objetivos establecidos
por la ley, lo cual le da mayor fortaleza; así reafirmamos que la práctica lectora
no se debe hacer de manera simple sino profunda, es decir, que la lectura se
debe hacer con un espíritu crítico y comprensivo.
2.5.3. Lineamientos curriculares de la lengua castellana
Los lineamientos curriculares señalan a la lectura como un cimiento
primordial de la educación; por ende establece que en el área de lenguaje la
enseñanza de las bases de lectura, como el uso de conectores y elementos
que garanticen la coherencia y cohesión tiene sentido si se trabaja en función
de los procesos de comprensión y producción textual. También se considera el
acto de “leer” como comprensión del significado del texto. Estos lineamientos
apoyan esta investigación, ya que plantean que en el trabajo pedagógico es
importante saber cuál es el momento de poner en énfasis ciertas competencias
o procesos para la argumentación oral, la escritura y la comprensión de lectura.
2.5.4. Estándares curriculares de lenguaje
Dentro de los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje,
realizado por el Ministerio de Educación, para el sexto grado se encuentran:
Estándares básicos de competencia del lenguaje para el grado sexto.
INTERPRETACIÓN TEXTUAL ESTÉTICA DEL
LENGUAJE
INTERPRETACIÓN TEXTUAL ESTÉTICA
DEL LENGUAJE
Comprensión e interpretación de diversos tipos de texto, para establecer sus relaciones internas y su clasificación en una tipología textual.
Caracterización de los medios de comunicación masiva y selección de la información que emiten para clasificarla y
Reconocimiento de la tradición oral como fuente de la conformación y desarrollo de la literatura.
Comprensión de obras literarias de diferentes géneros, para propiciar el desarrollo de la capacidad crítica y creativa.
38
TABLA 2: Estándares básicos de lenguaje
Fuente: MEN Estándares básicos
En los estándares curriculares, se muestran algunos objetivos o logros
que el estudiante deberá alcanzar o saber hacer en cierto grado. Para el grado
sexto, uno de estos objetivos es el de comprender e interpretar diferentes tipos
almacenarla.
Para lo cual el estudiante:
Para lo cual el estudiante:
Para lo cual el estudiante:
Para lo cual el estudiante:
Reconocerá las características de los diversos tipos de textos que lee.
Reconocerá las características de los principales medios de comunicación masiva.
Interpretará y clasificará textos provenientes de la tradición oral tales como coplas, leyendas, relatos mitológicos, canciones, proverbios, refranes y parábolas, entre otros.
Leerá obras literarias de género narrativo, lírico y dramático, de diversa temática, época y región.
Propondrá hipótesis de interpretación para cada uno de los tipos de texto leídos.
Seleccionará y clasificará la información emitida por los medios de comunicación masiva.
Caracterizará rasgos específicos que consolidan la tradición oral, como: origen, autoría colectiva, función social, uso del lenguaje, evolución, recurrencias temáticas, etc.
Comprenderá elementos constitutivos de obras literarias, tales como tiempo, espacio, función de los personajes, lenguaje, atmósferas, diálogos y escenas, entre otros.
Identificará las principales características formales del texto: formato de presentación, títulos, graficación, capítulos, organización, etc.
Recopilará en fichas, mapas, gráficos y cuadros la información obtenida de los medios de comunicación masiva.
Identificará, en la tradición oral, el origen de los géneros literarios fundamentales: lírico, narrativo y dramático.
Reconocerá en las obras literarias procedimientos narrativos, líricos y dramáticos.
39
de textos, por lo cual este proyecto de investigación se profundizó, en promover
a los estudiantes hacia una lectura comprensiva.
40
CAPÍTULO 3
METODOLOGÍA
3.1. Paradigma de investigación: cualitativa
Esta investigación se desarrolló bajo el paradigma cualitativo, puesto que
la investigación no sólo se refiere a datos estadísticos, sino que se trata de una
actividad sistemática orientada a la comprensión de fenómenos educativos y
sociales, a los cambios de prácticas y a la transformación de escenarios
socioeducativos, a la toma de decisiones y hacia el desarrollo de un cuerpo
organizado de conocimientos. (Flores, R. & Tobón, A. 2003, p. 139)
Al trabajar con personas es de vital importancia la preocupación directa
por el ente investigado, por lo cual la experiencia vivida y experimentada debe
llevar a comprender a profundidad los sujetos investigados, a Identificar los
problemas, a contribuir a la generación de conocimiento e innovar para resolver
las dificultades.
3.2. Tipo de investigación: Investigación Acción
Para llevar a cabo este trabajo se empleó la investigación acción, donde
se enfatiza el estudio de las realidades humanas y su comportamiento en
determinados conflictos, ya que existió una interacción e interrelación entre
los investigadores y los investigados. La acción se entiende como una
actividad que conduce al cambio social estructural.
3.3. Técnicas e instrumentos de investigación
3.3.1. Observación directa: la cual se realizó durante las prácticas
pedagógicas en aula de clase, y permite detectar las dificultades y
avances demostrados por los estudiantes en el proceso de
comprensión de lectura.
41
3.3.2. Diario de campo: esta herramienta investigativa utilizada en el
presente trabajo permitió la recolección de información primordial, con
la cual se facilitó la identificación de carencias y debilidades por parte
de los estudiantes en la comprensión lectora, además proporcionó las
bases adecuadas para realizar talleres en el aula de clase.
3.3.3. Talleres: Permitieron identificar debilidades a la hora de
comprender las lecturas por parte de los estudiantes.
3.3.4. Entrevistas: en las que se preguntó sobre los intereses de los
estudiantes en cuanto a la lectura, sus gustos y las dificultades que se
presentan al realizar el proceso de lectura.
3.4. Población
3.4.1. Unidad de análisis
La unidad de análisis estuvo constituida por los estudiantes de
bachillerato de la I.E.M. Liceo Central de Nariño-Jornada de la Mañana,
profesores y directivos, que están distribuidos así:
-Estudiantes de la jornada de la mañana: 1073
-Profesores de la Jornada de la mañana: 47
-Profesores de Castellano de la jornada de la mañana: 7
-Rector (es): 1
-Coordinadores de convivencia: 1
-Coordinadores académicos: 1
3.4.2. Unidad de trabajo
La unidad de trabajo estuvo conformada por los estudiantes del grado 6-2
de la I.E.M. Liceo Central de Nariño, que están distribuidos así:
Hombres: 17
Mujeres: 17
Edad: Entre 11 y 13 años.
42
Profesores de Castellano: 7
Coordinador académico: 1
3.4.3. Momentos de la Investigación
- Diseño del proyecto de investigación.
- Inscripción del proyecto.
- Evaluación del proyecto por parte de los jurados.
- Trabajo de campo para recolectar información.
- Análisis e interpretación de datos.
- Elaboración del informe final.
- Presentación pública del trabajo de grado.
43
CAPÍTULO 4
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1. Proceso
Con el propósito de lograr los objetivos propuestos, se realizó un proceso
orientado a detectar dificultades de comprensión de lectura en los estudiantes
de grado sexto de la I.E.M. Liceo Central de Nariño, para ello se llevó a cabo el
desarrollo de algunos talleres, con el fin de observar y analizar falencias y
habilidades en tres aspectos importantes de la comprensión lectora, como son:
lo literal, lo inferencial y lo crítico.
4.2. Leo comprensivamente para aprender
A continuación, se presenta una síntesis de las entrevistas realizadas a
estudiantes que fueron diseñadas para indagar sobre las lecturas preferidas,
las dificultades a la hora de comprender y las estrategias utilizadas por el
profesor, tanto para fomentar la lectura y mejorar la comprensión. Esta
entrevista tenía también como propósito descubrir cuál era el punto de vista de
los estudiantes sobre estos aspectos, que posteriormente fueron corroborados
o desmentidos en los ejercicios de lectura aplicados.
44
Pregun tas
Sujeto
¿Cuáles son tus lecturas favoritas?
¿Qué hace el profesor para promover la lectura entre ustedes?
¿Crees que es importante comprender lo leído? ¿Por qué?
Si pudieras elegir tus propias lecturas, ¿crees que se te facilitaría la comprensión de aquellos textos?
¿Tienes dificultades a la hora de leer o comprender los textos asignados por tu docente?
¿Qué ha hecho o hace el profesor para mejorar aquellas fallas?
1 Principito y los cuentos de Oscar Wilde
Leer libros y desarrollar guías
Si, por que enseña más la práctica de valores
Si La puntuación
Releer y corregir
2 Historietas, Condorito y El Imperio contraataca
Releer Para dar cuenta de lo leído
Si No Mejorar vocabulario
3 Enredado, Rin rin renacuajo, chistes, mitos y leyendas
Hace escribir, hacer cuadros y explica
Sí, porque es necesario dar razón de lo leído
Si No Releer
4 Condorito, mitos y leyendas
Traer nuestras lecturas
Para saber qué es lo que se lee
No Releer
5 Escalera al cielo, María la del barrio
Dicta y luego explica
Sí, porque aprende
Si No se
6 Novelas de acción y cuentos de terror
Llevar nuestros propios textos y desarrollar trabajos
Importante para aprender de que se trata
No No Nos explica y desarrollamos trabajos
7 Los cuentos
Nos lee con
Sí, porque así
Sí, porque puedo
Si, algunas lecturas
Releer los textos
45
de los Hermanos Grimm
claridad podemos leer de corrido
escoger los cuentos que me gusten
son confusas
8 Vamos a cazar un Oso y El Zoológico
Leer y escuchar
Sí para entender mejor la lectura
Tal vez No Nos hace leer y mejorar la lectura
9 Novelas de acción, de humor y las películas de miedo
Explicar bien los ejercicios
Si es importante porque si comprendes entiendes
De pronto si porque ya los he leído
Si Habla y dialoga con nosotros
10 La obra de García Márquez
Sí porque dice que sigamos la lectura en nuestro libro
Sí, porque deja enseñanzas
Sí Si Trata de explicarnos un poco los casos que no entendemos
11 Cuentos y novelas de terror
Nos deja textos para luego desarrollar talleres
Si, para entender más lo leído
De pronto si Si, por vocabulario desconocido
Dictados y escribir párrafos
12 Las de acción y ficticias
Leer en vos alta y respetando signos de puntuación
Porque no serviría de nada si no comprendemos lo leído
Sí, porque si me gustan, los puedo comprender mejor
No ninguno
Volver a leer
13 Las películas de acción, de terror y de miedo
Ella nos hace ejemplos, mapa conceptual y nos explica
Sí, porque nos deja unas enseñanzas
Si A veces Releer los textos
14 Películas y cuentos de terror
Ella nos hace cuadros para explicar cuentos y
Sí, porque deja enseñanza
Si No tengo dificultades para comprender
Releer los textos
46
TABLA 3. Síntesis de entrevista a estudiantes
Fuente: Esta investigación
novelas
15 Juan Salvador Gaviota y El Principito
La profesora nos hace copiar un texto y nos hace leer
Si para entender lo leído
Yo creo que si
No ninguna
Nos hace repetir el verso que estamos mal
47
Las lecturas que prefieren la mayoría de los estudiantes son variadas:
tiras cómicas, las novelas de misterio, de terror y de ficción, obras clásicas de
literatura infantil, como El Principito, Juan Salvador Gaviota y los cuentos de los
hermanos Grimm. Una minoría de los entrevistados menciona las obras de
Gabriel García Márquez, sin precisar cuáles y además, los mitos y leyendas.
Cabe mencionar que varios estudiantes respondieron a la pregunta
mencionando que les gustan las películas de terror y de acción. Al respecto
afirman:
“Me gusta leer el principito y las obras de Oscar Wilde”
“Mis lecturas favoritas son las historietas como Condorito y el Imperio
Contraataca”
“Me gustan los mitos y leyendas sobre el duende, la viuda, el padre
descabezado”
“Prefiero las obras de García Márquez no más.
Como puede verse la gran mayoría de los estudiantes manifiestan tener
gustos similares con respecto a la preferencia en las lecturas, aunque cabe
anotar que las preferencias se sitúan en las lecturas de terror y de misterio.
Para muchos especialistas esta tendencia se debe a que en nuestro país se
vive en un ambiente de violencia y de pánico como se puede comprobar en la
televisión, donde las noticias giran en torno a asesinatos, secuestro, robos y
toda clase de crímenes.
El docente al escoger las lecturas para sus estudiantes debe tener en
cuenta que el libro impreso no es la única fuente de lectura, porque está siendo
desplazado por los medios tecnológicos actuales a los cuales los niños tienen
un acceso más fácil y expedito. Esta realidad impone nuevas formas de leer
que posibiliten acceder a una gran cantidad de información y por lo mismo a
un gran cúmulo de conocimientos. Por otra parte, el profesor debe seleccionar
lecturas que sean significativas para el estudiante y que por lo mismo
despierten su interés por la lectura. (Aguirre de Ramires, R. 2010:22)
48
Los niños de la institución educativa en mención, al preguntárseles si el
profesor tiene en cuenta los gustos literarios a la hora de sugerir lecturas para
la clase, la mayoría de los estudiantes afirman que la profesora propone
lecturas, tanto para el aula como fuera de ella, de acuerdo a las sugerencias
hechas por los alumnos, un ejemplo muy claro se encuentra en las siguientes
respuestas:
“Sí porque tiene en cuenta los gustos de mis compañeros y los míos”
“Nos pone lecturas que nos gustan porque quiere que aprendamos más de
lectura y ortografía”
“Nosotros le decimos las lecturas que nos gustan y ella nos hace leerlas”
La mejor estrategia propuesta por el docente para promover la lectura
entre los estudiantes, es permitir que ellos lleven sus propios textos de acuerdo
a sus preferencias, para desarrollar talleres y lecturas grupales. Lo cual se
evidencia en las siguientes respuestas:
“Nos hace leer libros, nos hace guías y así aprendemos la lectura”
“La profesora para promover la lectura dice que traigamos un libro, lo leamos y
desarrollemos trabajos”
“Que nosotros traigamos las mismas lecturas”
Al implementar diversas tácticas de lectura, los estudiantes muestran
mayor interés y motivación, así se crean ambientes propicios para desarrollar
una efectiva comprensión, donde los educandos logran desarrollar sus
habilidades lectoras, estudiando un libro a fondo, sin caer en el error de una
lectura simple y sin propósito. Al respecto Jahassiel Garzón Ugalde afirma:
“Que leer y comprender lo que se lee es toda una aventura, que lleva
al lector por caminos ignotos, ricos en experiencias por los que tal vez
nunca imaginó cruzar porque van de la realidad a la fantasía, de las
emociones más sublimes a las más abyectas, y de la ignorancia a la
sabiduría. Leer y comprender lo que se lee, tendrá como principal objetivo;
la construcción y creación de nuevos conocimientos” (2009:02)
49
Al respetar los gustos literarios, la maestra ha logrado despertar un mayor
interés hacia la lectura por parte de los estudiantes, ya que esta estrategia
permite al lector tener un conocimiento previo lo que se va a leer, eliminar
problemas que se presente dependiendo de la longitud de los libros y crear una
interacción entre el texto y el alumno con el fin de proporcionar nuevos
conocimientos. No obstante, hay algunos alumnos que no están de acuerdo
con la mayoría, porque creen que las lecturas asignadas están por fuera de sus
preferencias:
“La profesora no tiene en cuenta mis gustos literarios como de acción o de
miedo”.
Pero no es suficiente leer lo que a uno le gusta, sino que es fundamental
que los educandos desarrollen una capacidad de comprender lo leído y con
respecto a la importancia de la comprensión lectora, los entrevistados
coinciden en que este es un proceso relevante a la hora de interpretar las
lecturas en clase, ya que si se comprende lo que se lee, se logra asimilar y
captar los mensajes implícitos en los textos, y así las lecturas serán
agradables, aunque en algún momento no fuesen las preferidas de ellos,
puesto que;
“es importante saber que la lectura es una habilidad básica y uno de
los aprendizajes más significativos para el ser humano, que permite
aumentar su coeficiente intelectual, que proporciona capacidades
cognitivas importantes para dar soluciones a problemas académicos,
profesionales, sociales y culturales en los que se está inmerso”. (Garzón,
U.J.2009: 01)
Las respuestas más comunes acerca de la importancia que tiene la
comprensión de son:
“Sí uno entiende lo que lee, aprende mucho más y cuando viene una
evaluación o un taller uno si lo entiende”
“Yo creo que es importante comprender lo leído para entender de qué se trata”
50
“Sí es importante porque si comprendes entiendes”
La mayoría de los estudiantes aseguran no tener dificultades a la hora de
leer o comprender los textos asignados por el docente, especificando que estos
problemas no se presentan en el desarrollo de las lecturas. Estos son algunos
ejemplos:
“No, yo creo que no tengo problemas para leer”
“Yo no tengo problemas a la hora de leer o comprender textos”
“No ninguna”
Sin embargo, la realidad es otra, como se puede evidenciar en el trabajo
de campo y en la observación realizada en clases, que permite comprobar la
existencia de un gran déficit en la capacidad comprensiva por parte de un
buen número de estudiantes frente a los textos asignados. De ahí la necesidad
de desarrollar talleres de lectura en el aula y asignar ejercicios de lectura
para mejorar la comprensión lectora. Esto evita que las lecturas se conviertan
en ejercicios improvisados en los cuales los estudiantes leen de manera
corrida sin siquiera recordar al final el título de la obra.
En la institución, los docentes tienen como estrategia hacer leer
repetidamente el mismo texto a los estudiantes con el fin de corregir fallas en
la comprensión e infundir en los niños y jóvenes el amor por la literatura. Los
estudiantes, por su parte, consideran que otra estrategia podría ser la de
permitirles que elijan sus propios textos como un medio para fortalecer la
capacidad comprensiva, puesto que al poder elegir textos acorde con los
intereses y gustos, se genera mayor motivación en la persona, tanto para leer
como para interpretar dichas lecturas puesto que los gustos literarios son
diversos. Al respecto afirman:
“Si, porque si me gustan las lecturas, las puedo comprender mejor”
“Si, porque puedo escoger los cuentos que me gusten”
“De pronto sí, porque ya los he leído y los puedo entender más”.
51
Leer no debe una molestia, sino una necesidad de vida impulsada por la
curiosidad, por el afecto y por la riqueza de ser lector, después viene el
hambre de comprender lo que se ha leído, para lo cual se debe leer y releer
con la paciencia y el esmero que tienen los sabios.
4.3. Características de la lectura y comprensión lectora
La siguiente guía diseñada para detectar dificultades de comprensión
lectora y aspectos psicomotrices, fue aplicada a 15 estudiantes del grado 6-2
de la I.E.M. Liceo Central de Nariño, para lo cual se les dio a leer de manera
individual y de forma personalizada el cuento “Macario” de Juan Rulfo (ver
anexo 2), obteniendo así los siguientes resultados.
RESULTADOS OBTENIDOS DE LA GUÍA PARA DETECTAR
DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA Y ASPECTOS PSICOMOTRICES EN LOS ESTUDIANTES
GRADO 6-2 BÁSICA SECUNDARIA
NOMBRE: ______________________________________________________
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: I.E.M. LICEO CENTRAL DE NARIÑO
FECHA: ___________________________
I. LECTURA
Fluida ____5____
Entrecortada ____10____
II. DIFICULTADES A LA HORA DE DESARROLLAR EJERCICIOS DE LECTURA
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
1 Omisión de letras ___1___ ____6_____ ____5______ ___3__ 2 Sustitución de letras _______ ____5_____ ____7______ ___3__ 3 Sustitución de palabras _______ ____4_____ ____7______ ___4__ 4 Confusión de letras _______ ____5_____ ____7______ ___3__ 5 Agrega letras _______ ____3_____ ____7______ ___5__ 6 Respeta signos de puntuación ___3___ ____6_____ ____6______ ______
52
7 Inversión de letras o palabras _______ ____5_____ ____7______ ___3__ 8 Repite palabras o frases _______ ____4_____ ____9______ ___2__
III. ASPECTOS PSICOMOTORES
Adecuado Inadecuado
La lectura se ajusta al texto ___6____ ____9____ Distancia óculo manual ___12___ ____3____ Entonación y volumen ___5____ ____10___ Seguridad (si) (no) ___7____ ____8____ Ritmo de lectura ___6____ ____9____
53
A partir de los resultados obtenidos en el ejercicio anterior, se diseñan las
siguientes gráficas con su debida interpretación.
4.3.1. Ritmo de lectura
Gráfica 1. Ritmo de Lectura Fuente: Esta investigación.
Teniendo en cuenta la gráfica anterior, se puede deducir que de 15
estudiantes encuestados, 10 de ellos, es decir el 67%, realizan una lectura
entrecortada; mientras que 5, que equivalen al 33% desarrollan una lectura
fluida. Esto significa que la mayoría de los jóvenes tienen dificultades en la
parte fundamental de la lectura, o sea, en la decodificación de los caracteres y
en consecuencia en la comprensión.
4.3.2. Dificultades a la hora de desarrollar ejercicios de lectura
Durante el ejercicio de lectura es importante descubrir las falencias
básicas de los niños a la hora de descifrar los códigos, errores que influyen de
manera directa en la comprensión de lo que se está leyendo, porque si el
estudiante por ejemplo, omite letras o las confunde o no respeta los signos de
puntuación es prácticamente muy difícil, por no decir imposible, que interprete
el mensaje. En consecuencia, es fundamental corregir primero estos errores
33%
67%
Ritmo de Lectura
Lectura Fluida Lectura Entrecortada
54
para poder avanzar en la capacidad interpretativa, deductiva y de síntesis de
los estudiantes.
Gráfica 2. Dificultades a la hora de desarrollar ejercicios de lectura
Fuente: Esta investigación.
Los resultados obtenidos en la aplicación de la guía para detectar las
dificultades presentadas por los estudiantes durante el ejercicio de lectura, se
han plasmado en la gráfica anterior, donde se evidencia que ellos no hacen
una lectura adecuada, pues hay una cantidad significativa equivalente al 40%
de estudiantes encuestados del grado 6-2 que casi siempre omiten letras al
leer y una minoría del 20% que no cae en este error. También se deduce de la
010203040
50
60
Po
rce
nta
je %
Omisión de letras
Sustitución de letras
Sustitución de
palabras
Confusión de
letras
Agrega letras
Respeta signos de puntuaci
ón
Inversión de letras
o palabras
Repite palabras o frases
Siempre 6,6 0 0 0 0 20 0 0
Casi Siempre 40 33,3 26,7 33,3 20 40 33,3 26,7
Algunas veces 33,4 46,7 46,6 46,7 46,6 40 46,7 60
Nunca 20 20 26,7 20 33,4 0 20 13,3
Dificultades a la hora de desarrollar ejercicios de lectura
Nunca Algunas Veces Casi siempre Siempre
55
gráfica, que casi la mitad de los estudiantes al realizar una lectura, sustituyen
letras y/o palabras, los demás no presentan esta falencia. Por otra parte, hay
muchos estudiantes que algunas veces confunden y/o agregan letras y son
pocos los que no caen en dichos errores. En cuanto al respeto de los signos de
puntuación, sólo una minoría de estudiantes siempre lo hace (20%), en cambio
el 40% lo realiza algunas veces y otro 40% casi siempre tiene en cuenta este
aspecto.
En cuanto a los ítems que se refieren a la inversión de letras y repetición
de palabras o frases, los escolares no tienen mayores dificultades, aunque sí
se presentan en algunos casos.
4.3.3. Aspectos psicomotores de la lectura
En opinión de los investigadores, averiguar y corregir las fallas de los
aspectos psicomotrices implicados en la lectura, tales como: la distancia óculo
manual, entonación y volumen de la vos, seguridad y ritmo de la lectura, es
fundamental para optimizar la comprensión lectora. Por ejemplo, si la distancia
óculo manual es inadecuada el niño no tiene una visión clara de los impresos y
si no muestra seguridad en su capacidad para leer y comprender, los
resultados no son los más deseados.
56
Gráfica 3. Aspectos psicomotores de la lectura
Fuente: Esta investigación.
Con el propósito de identificar dificultades psicomotrices que presentan
los estudiantes del grado 6-2 de la IEM Liceo Central de Nariño, al momento de
desarrollar una lectura se asumieron los siguientes aspectos:
Comprobar si la lectura que realizan los estudiantes es ajustada al texto, en
este aspecto se pudo reconocer que el 60% de los observados efectúan
lecturas de manera inadecuada, por el contrario, el 40% de ellos
desempeñan la lectura con la respectiva coherencia que lleva el texto.
Examinar la distancia óculo manual, es decir, la distancia entre la vista y el
texto. Se observó que en su mayoría (80%), los jóvenes no poseen
Adecuado
Inadecuado01020304050607080
Po
rce
nta
je %
Lectura ajustada al
texto
Distancia óculo manual
Entonación y volumen
SeguridadRitmo de Lectura
Adecuado 40 80 33,4 46,6 40
Inadecuado 60 20 66,6 53,4 60
Aspectos psicomotores de la lectura
57
dificultades visuales para leer, a excepción del 20%, quienes llevan el texto
ante sus ojos a una distancia menor de 25 cm.
Indagar la entonación y volumen. El miedo de enfrentarse a leer ante un
público es el causante de que los jóvenes no manejen un tono de voz
adecuado a la hora de realizar una lectura, pues fue posible evidenciar que
muchos estudiantes (66,6%) leen en voz baja, que no permite que sean
escuchados.
La inseguridad, también puede ser causada por el miedo de exponerse ante
un público. En la observación realizada, el 53,4% demostraron que no tienen
seguridad al desarrollar una lectura.
Quienes poseen dificultades para leer, difícilmente pueden llevar un ritmo
apropiado de lectura, lo cual fue evidente en los jóvenes que realizaron el
ejercicio.
Los aspectos anteriormente mencionados, aunque se los considera
importantes en esta investigación, no es posible estudiarlos en este momento,
ya que el grupo investigador no posee las competencias adecuadas y
necesarias para solventar las dificultades que se presenten en cuanto a
aspectos psicomotores, además, si enfocáramos esta investigación en aquellos
aspectos el trabajo tomaría otro rumbo, sin lograr conseguir los objetivos
planteados.
4.3.4. Comprensión de lectura
Según los expertos, es posible considerar tres niveles en la comprensión
lectora:
4.3.4.1. Nivel Literal
El objetivo en este nivel es que a partir de una lectura, el estudiante
identifique nombres, personajes, el tiempo y el lugar del escrito, ¿qué ocurrió?
¿Cómo ocurrió? ¿Dónde? ¿Cuando? y sea capaz de identificar las ideas más
importantes, de dar razón de las acciones que ocurren en el texto y de hacer
un resumen, un mapa conceptual. En el aspecto literal los estudiantes
obtuvieron los siguientes resultados:
58
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
Identifica ideas principales Y secundarias ___1___ ____8_____ _____6_____ ______
Identifica el tema principal de ___2___ ____5_____ _____8_____ ______
La lectura
Da razón del contenido leído ___3___ ____5_____ _____6_____ ___1__
Comprende en una sola lectura ___1___ _____5____ _____8_____ ___1__
Entiende las palabras ___1___ _____9____ _____5_____ ______
Describe la cronología de las ___2___ _____8____ _____5_____ ______ Acciones
Diseña un mapa conceptual ___1___ ____4____ ____6_____ ___4___
59
Gráfica 4. Nivel Literal
Fuente: Esta investigación.
Comprender lo leído de manera precisa es una excelente forma de
adquirir conocimiento, incrementar el capital cultural y lingüístico, ampliar la
capacidad de reflexión y análisis; y mejorar la competencia comunicativa de los
estudiantes para que tengan un desempeño escolar exitoso y un adecuado
aprendizaje en todas las disciplinas. La lectura compresiva no solo se debe
fomentar en un área específica, sino que es un trabajo de toda la comunidad
educativa.
SiempreCasi SiempreAlgunas VecesNunca
0102030405060
Po
rce
nta
je %
Identifica ideas
principales y secundarias
Identifica el tema
principal de la lectura
Da razón del contenido
leido
Comprende en una sola
lectura
Entiende las palabras
Describe la cronología
de las acciones
Diseña un mapa
conceptual
Siempre 6,6 13,3 20 6,6 6,6 13,3 6,8
Casi Siempre 53,4 33,3 33,4 33,4 60 53,4 26,6
Algunas Veces 40 53,4 40 53,4 33,4 33,3 40
Nunca 0 0 6,6 6,6 0 0 26,6
Nivel Literal
60
Leer es una acción donde los lectores deben construir un modelo mental
de lo que leen para así lograr comprender, cabe mencionar, que las lecturas
se deben realizar a la espera de interpretar de la mejor manera el tema del
texto, ya que ésta constituye el medio para la formación íntegra de un individuo,
aparte de obtener placer, puesto que es una actividad que se desarrolla a nivel
social e individual y en interacción entre escritor y lector.
La lectura exige el desarrollo de distintas capacidades cognitivas puesto
que, “es el medio en el que se aprende información; un proceso que exige del
lector la activación de sus capacidades y de sus conocimientos”. (Grabe, 2003,
p. 242)
La comprensión lectora está ligada a la habilidad de crear analogías entre
textos, esto ayudará a representar a la lectura como una actividad dinámica
entre leer y recordar. Según Bajtín, “En la realización de la comprensión
dialógica formulada se plantea la relación texto-contexto: Cada palabra del
texto conduce fuera de sus límites. Toda comprensión representa la
confrontación de un texto con otros textos”. (Bajtín, 1992, p. 383). Comprender
y leer es un juego complejo que realiza el emisor, el cual deberá conocer a un
receptor e interpretarlo por palabras forjadas en un papel. La lectura es una
acción vital como el entretenimiento, el esparcimiento y la diversión, esta
conducta la adquirimos dependiendo el contexto social y gracias a la
motivación conductista de un adulto, ya que el hábito de leer se adquiere desde
la infancia, el cual evoluciona categóricamente con la edad del niño.
Leer no debe ser una tarea sin sentido la cual se trabaja de manera
inadecuada, el desarrollo de lecturas deben trasladar al lector a nuevos
universos llenos de conocimientos, a conversaciones profundas entre un
escritor desconocido y un emisor impaciente por aprender.
En la gráfica anterior se evidencia que muchos estudiantes carecen de
una debida comprensión, pasando por alto detalles relevantes que se deberían
tener en cuenta para corroborar que se ha comprendido el texto; una de estas
cuestiones es la identificación de ideas principales y secundarias, que muy
pocos estudiantes (6,6%) siempre consiguen captar estos datos en los textos
61
leídos, la mitad de ellos lo hacen casi siempre y el resto sólo lo consiguen
algunas veces. Teniendo en cuenta lo anterior, se puede decir que los alumnos
muestran un grado elevado en la falta de comprensión lectora. La gráfica
también demuestra que más de la mitad de los entrevistados, algunas veces
identifican el tema principal de la lectura, otra mayoría del 33,3% sólo lo hacen
casi siempre y son muy pocos los que siempre detectan el tema principal, por
medio de estos datos se entiende que los niveles de comprensión en los
estudiantes están muy bajos. Es sorprenderte ver que hay estudiantes (6,6%)
que no dan razón del contenido del texto leído, sin embargo, hay otros (20%)
que siempre cumplen con este objetivo, pero la mayoría de los escolares (40%)
lo hacen algunas veces y confortante aún saber que el 33,4% de los
entrevistados casi siempre dan razón del contenido del texto leído.
Leer una y otra vez es la clave para comprender debidamente un texto.
De hecho, a la mayoría de escolares no les es posible comprender en una
sola lectura, por lo que se hace necesario repetirla varias veces, por el
contrario hay una cantidad reducida del 6,6% que les basta con leer una sola
vez para comprender el contenido de dichos textos. Quizá las palabras
confusas o difíciles de entender son un obstáculo a la hora de entender una
lectura, pero este no es el caso de los entrevistados, en quienes se nota que la
mayoría (60%) casi siempre entienden las palabras de la lectura tratada, no
obstante, es desconsolante notar la falta del manejo de vocabulario en el resto
de personas, pues el 33,4% sólo algunas veces entienden las palabras. En
aspectos más complejos de este nivel literal, los estudiantes muestran mayor
debilidad puesto que muy pocos son capaces de hacer un resumen, de
elaborar un mapa conceptual (el 6,8% siempre es capaz de hacer un mapa
conceptual, el 26,6% lo hace casi siempre, el 40% sólo lo hace algunas veces y
el 26,6% no lo logra), o de describir la cronología en que se desarrollaron las
acciones (de los alumnos que desarrollaron el ejercicio el 13,3% es capaz de
describir la cronología de las acciones, el 53,4% lo realiza casi siempre y el
33,3 lo hace algunas veces), esto significa que el trabajo de los docentes debe
orientarse a lograr que los estudiantes avancen progresivamente en este nivel
tan importante en la comprensión lectora.
62
4.3.4.2. Nivel Inferencial
En este nivel, se trata de llevar al niño al desarrollo de su capacidad
deductiva, que infiera posibles hipótesis, causas o razones por las que el
escritor escribió el texto, que interprete el lenguaje figurativo o metafórico que
aparece en el escrito. En este aspecto se obtuvieron los siguientes resultados:
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
Da razón de ideas que pudo ___2__ ____3_____ ____5_____ ___5___
expresar el escritor para hacer el texto más claro
Expresa razones por las cuales ___1___ ___2____ _____4_____ ___8__
el escritor escribió esas ideas y no otras
Identifica las metáforas que ___1___ ____2___ _____5_____ ___7___
utiliza el escritor
Interpreta las metáforas que ___0___ ____2____ _____3____ ___10__
expresa el escritor
63
Gráfica 5. Nivel Inferencial
Fuente: Esta investigación.
Como puede observarse en los resultados, el desempeño de los niños en
este nivel de comprensión lectora es poco satisfactorio y deja ver una vez más
las debilidades que presentan.
De acuerdo con la tabla anterior, el 13,4% siempre da razón de algunas ideas
que pudo haber escrito el autor para hacer el texto más claro, el 20% lo hace
casi siempre, un 33,3% únicamente lo hace algunas veces y otro 33,3 no lo
hace.
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Nunca
0
10
20
30
40
50
60
70
Da razón de ideas que
pudo expresar el
escritor para hacer el
texto mas claro
Expresa razones por las cuales el
escritor escribió esas
ideas y no otras
Identifica las metáforas
que utiliza el escritor
Interpreta las
metáforas que expresa el escritor
Po
rce
nta
je %
Da razón de ideas que pudo expresar el
escritor para hacer el texto mas claro
Expresa razones por las cuales el escritor
escribió esas ideas y no otras
Identifica las metáforas que utiliza el escritor
Interpreta las metáforas que expresa
el escritor
Siempre 13,4 6,6 6,6 0
Casi Siempre 20 13,4 13,4 13,4
Algunas Veces 33,3 26,6 33,3 20
Nunca 33,3 53,4 46,7 66,6
Nivel Inferencial
64
Se nota que más de la mitad de los estudiantes que desarrollaron el
ejercicio nunca expresan razones por las cuales creen que el escritor escribió
esas ideas (53,4%), por el contrario sólo unos pocos (6,6%) logran hacer esto,
el 13,4% consiguen hacerlo casi siempre y el 26,4% lo realizan algunas veces.
Son muy pocos los escolares que siempre identifican las metáforas en un texto
(6,6%), algunos lo hacen casi siempre (13,4%), un 33,3% las identifican
algunas veces y la mayoría (46,7%) no logran identificar en un texto las
metáforas, se puede ver que si muy pocos son los que identifican las
metáforas, son menos los que logran interpretarlas, únicamente el 13,4% las
interpretan casi siempre, el 20% algunas veces lo hacen y el 66,6% nunca las
interpretan. Es de anotar que ni siquiera los estudiantes con mejor desempeño
logran un nivel satisfactorio en este nivel de la comprensión lectora.
4.3.4.3. Nivel Crítico
En el nivel crítico se requiere que el alumno piense más allá de lo que el
autor del texto dice y asuma una postura, una posición. Un ejemplo seria que el
estudiante compare la realidad que propone el escritor con su realidad o con
otra, que pueda dar razones claras diciendo porqué esta o no de acuerdo con
lo que dice el escritor.
En este nivel la capacidad de los estudiantes es limitada y muy pocos de
ellos logran tener una posición crítica frente al mensaje del escritor o son
capaces de comparar la realidad descrita por el autor con su propia realidad.
Muchos de los niños manifiestan estar o no de acuerdo con lo que dice el autor,
pero de ellos muy pocos dan razones que sustenten su punto de vista.
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
Compara la realidad de lo que ___3__ ____3_____ ____4_____ ___5___
dice el autor con su propia realidad
Manifiesta su acuerdo o desa ___8___ ___4____ _____2_____ ___1__
cuerdo con el escritor
Da razones en las que apoya ___2___ ____4___ _____3_____ ___6___
su punto de vista positivo o negativo
65
Gráfica 6. Nivel Crítico
Fuente: Esta investigación.
De acuerdo a los resultados obtenidos, se puede concluir que los
estudiantes de la institución tienen serias dificultades en los distintos niveles de
la comprensión lectora, dificultades que se agudizan por las deficiencias en
aspectos básicos de la lectura que van desde el simple descifrado del texto
hasta la fluidez. En consecuencia los profesores de las distintas asignaturas se
ven enfrentados a serias dificultades para lograr que sus estudiantes alcancen
altos niveles de aprendizaje. De hecho, si no se sabe leer comprensivamente,
el desempeño académico va a ser limitado.
4.4. Los profesores y la comprensión lectora
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Nunca
0
10
20
30
40
50
60
Compara la realidad de lo
que dice el autor con su
propia realidad
Manifiesta su acuerdo o
desacuerdo con el escritor
Da razones en las que apoya su punto de
vista positivo o negativo
Po
rce
nta
je %
Compara la realidad de lo que dice el autor con su
propia realidad
Manifiesta su acuerdo o desacuerdo con el escritor
Da razones en las que apoya su punto de vista
positivo o negativo
Siempre 20 53,4 13,4
Casi Siempre 20 26,6 26,6
Algunas Veces 26,6 13,4 20
Nunca 33,4 6,6 40
Nivel Crítico
66
A continuación se presentan los resultados y el análisis de la entrevista
aplicada a los profesores, que tuvo como propósito indagar sobre las
actividades personales e institucionales que se aplican para fortalecer la
comprensión lectora en los estudiantes, puesto que formar lectores capaces de
hacer deducciones, de entender las relaciones explícitas e implícitas entre los
diferentes elementos de un escrito y de proyectar lo leído a sus experiencias de
vida, es fundamental en cualquier proceso formativo.
Los docentes que trabajan en las distintas áreas del grado 6-2 de la
I.E.M Liceo Central de Nariño, afirman que en el aula de clase existen distintas
estrategias de lectura, las cuales se desarrollan por medio de un módulo
institucional y una obra literaria seleccionada por los maestros y los educandos
que se trabaja durante el transcurso de todo el año escolar. El planteamiento
de dichas lecturas está encaminado a fomentar la comprensión lectora en los
estudiantes, ya que al tener un proyecto con bases bien definidas, es mucho
más efectivo y es posible alcanzar las metas propuestas en este campo tan
importante en la vida escolar.
Además, se desarrollan distintos talleres complementarios de lectura, en
los que se realizan distintas actividades como sopa de letras, crucigramas,
secuencias, preguntas de falso/verdadero; consulta de autores y obras. Estas
estrategias crean un ambiente más dinámico en clase, donde el juego hace
parte importante del aprendizaje, con el propósito de que los educandos logren
disfrutar más las lecturas y así puedan comprender con mayor facilidad lo leído.
Los textos que más se emplean en el año escolar son de género
narrativo, en los que se destacan: Los cuentos de Oscar Wilde, Juan Salvador
Gaviota, el principito y el viejo y el mar. De cada uno de ellos se realizan
talleres que pretenden una lectura precisa y comprensiva.
En el aula de clase se emprenden acciones de ayuda para corregir las
dificultades que tienen los estudiantes en la comprensión lectora, como
asesorías a nivel individual que facilitan la detección de las dificultades de
aprendizaje en los alumnos y la aplicación de técnicas de ayuda para el
mejoramiento de la comprensión lectora.
67
En opinión de los docentes, las actividades anteriores son desarrolladas
por cuenta y voluntad de cada profesor y no se deben a la acción conjunta de
la comunidad educativa, debido a que la institución no cuenta con un programa
formal dedicado al fomento de la lectura y al fortalecimiento de la comprensión
lectora. Sin embargo, es necesario anotar, que a pesar de las acciones que los
profesores dicen emprender no se ven resultados prácticos en la capacidad de
comprensión lectora de muchos de los estudiantes. Seguramente la situación
cambiaría sí institucionalmente se adoptara un programa en el cual todos los
profesores se sintieran comprometidos.
4.5. Análisis de los resultados de la guía de observación
La observación es un instrumento útil en el proceso investigativo, pero
tiene sus limitaciones y los resultados pueden ser relativos debido a que el
observado puede hacer sus mejores esfuerzos para que la actividad resulte de
la mejor manera posible.
En tres oportunidades, el grupo investigador observó las acciones de
cuatro profesores en el desarrollo de las clases y los resultados obtenidos
permiten las siguientes reflexiones:
La mayoría de clases observadas se desarrollaron de manera didáctica,
puesto que los maestros escogieron temas a gusto de los niños, acordes con
la edad y el grado escolar, lo cual facilitó la participación de algunos de ellos,
logrando crear un ambiente armónico en el aula de clase. De esta forma, las
lecturas planteadas se convirtieron en la mejor forma de trabajar la
comprensión lectora.
Varios profesores indagaron los saberes previos de los estudiantes,
realizando conversatorios para recordar lo que los educandos han estudiado en
grados anteriores y poder programar lecturas que están afines con los
conocimientos y capacidades de los niños.
También es necesario anotar que los profesores en ocasiones permitieron
a los estudiantes expresar y debatir libremente sus pensamientos y opiniones
acerca de las lecturas, dando tiempo para corregir errores y resaltar ideas y
propiciar la participación de los niños en las clases. Aunque no siempre, se
consiguieron los resultados deseados.
68
El interés de los maestros para desarrollar una buena comprensión de
lectura en los estudiantes algunas veces los lleva a recurrir a los diferentes
espacios didácticos con los que cuenta la institución, aprovechando la
biblioteca y el aula audiovisual cuando es necesario. Por ejemplo, presentaron
a los estudiantes películas relacionadas con el tema que están tratando.
Por otra parte, ciertos maestros enfatizaron en la importancia de la
comprensión lectora en la vida cotidiana y realizaron distintas actividades para
fortalecerla, como talleres, crucigramas, películas, sopa de letras, entre otras;
sin embargo, como se mencionó anteriormente existen muchas falencias en
algunos estudiantes a la hora de comprender las lecturas. Ante esta situación,
sobre todo los docentes de lengua castellana, cuando el tiempo lo permite
prestan asesoría personalizada a los estudiantes con dificultades en la
comprensión lectora.
Otro aspecto importante es la preocupación que mostraron algunos
profesores para motivar a los estudiantes a que participen en actividades como
ejercicios de lectura individuales y colectivas y comentarios de eventos de la
vida cotidiana, con el propósito de que el ejercicio de leer sea un evento
placentero y no una onerosa obligación. El cambio de actitud en los niños se
facilita ya que se generan ambientes de confianza y aceptación.
69
CAPÍTULO 5
PROPUESTA
LEYENDO CUENTOS, MITOS Y FÁBULAS, VOY FORTALECIENDO MI
COMPRENSIÓN LECTORA.
PRESENTACIÓN:
Después de llevar a cabo el proceso de investigación e indagar sobre las
dificultades en cuanto a la comprensión lectora en los estudiantes del grado 6-2
de la Institución Educativa Municipal Liceo Central de Nariño, se diseña y se
aplica la propuesta “Leyendo cuentos, mitos y fábulas voy fortaleciendo mi
comprensión lectora”, que tiene como objetivo mejorar la comprensión lectora
en sus niveles literal, inferencial y crítico, con la aplicación de talleres
didácticos, que básicamente consisten en leer y analizar cuentos cortos, mitos
y fábulas.
OBJETIVOS:
Objetivo general:
Mejorar la comprensión lectora en los estudiantes del grado 6-2 de la IEM
Liceo central de Nariño, a través de la lectura de mitos, de cuentos cortos y
de fábulas.
Objetivos específicos:
Diseñar talleres de lectura de cuentos cortos, de mitos y de fábulas.
Desarrollar talleres para fortalecer los niveles literal, inferencial y crítico de
la comprensión lectora en los estudiantes.
Analizar los resultados obtenidos.
70
JUSTIFICACIÓN:
La mayoría de las dificultades en el aprendizaje, dentro del aula de clase,
giran en torno a la escasa comprensión de lectura de los estudiantes, por esta
razón, resulta viable e importante el diseño de una propuesta didáctica que
fortalezca la comprensión lectora, puesto que es uno de los pilares
fundamentales para adquirir conocimientos significativos que a su vez
aumentan la capacidad de análisis literal, inferencial y crítica de los alumnos.
METODOLOGÍA:
Esta propuesta se llevará a cabo mediante el desarrollo y evaluación de
talleres basados en la lectura de los mitos, de las fábulas, de los cuentos cortos
y la realización de conversatorios sobre los temas presentados para verificar el
nivel de comprensión lectora de los estudiantes.
MARCO TEÓRICO
Leer de manera comprensiva es un proceso interactivo en el cual el lector
debe construir una representación organizada y coherente del contenido de los
escritos, mejorando la habilidad para crear afinidad entre textos, lo que
constituye a la lectura como una actividad dinámica entre interpretar y recordar;
comprender y leer es una acción compleja que realiza el lector en el intento de
adquirir conocimientos, convirtiéndose la lectura en un acto de entretenimiento
y diversión, esta conducta se adquiere gracias a una motivación apropiada que
genere el sistema educativo.
La necesidad de comprender lo que se está leyendo es clara,
incomparable e importante, el lector no debe ser un simple espectador de
libros, un caminante de hojas sin rumbo. Un lector será aquel que busque
respuestas en los textos y que dichas respuestas le ayuden a comprender y
crear nuevos escritos. (Borges, 1974).
El mito
Debido a la fantasía y la acción que expresan en sus relatos, los mitos
generan atracción en los jóvenes suscitando en ellos el deseo de explorar y
conocer más mundos en aquellos relatos.
71
La fábula
A partir de las fábulas no sólo se fomentan los valores en los niños, sino
que se permite también el desarrollo de aspectos tan importantes como la
imaginación y de habilidades relacionadas a la creatividad, la expresión, la
reflexión y la comunicación, entre otras. Además, las fábulas se presentan
como una buena excusa para comenzar a fomentar la lectura y todos los
aspectos de la literatura desde edades bastante tempranas, haciendo uso de
sus atractivos personajes y sus llamativos contextos e historias, mostrando la
lectura no sólo como una fuente de conocimiento, sino también como una
fuente de placer.
Cuento corto
Enriquecer el hábito de leer en los niños es una tarea difícil, pues a una
temprana edad ellos piensan en otras cosas como el juego y la diversión; es
entonces donde se ve la necesidad de aplicar una estrategia para motivarlos a
que lean de manera comprensiva. Un buen comienzo es la motivación con
temas que estén ajustados a sus intereses y en la búsqueda de esos intereses
se debe tener muy en cuenta la edad, ya que si se está trabajando con jóvenes
entre 11 y 13 años hay que encontrar algo que les llame la atención, algo que
esté dentro del mundo fantástico en el que viven y mejor si se les da a conocer
personajes y hechos que hacen parte de ese mundo imaginario. En este
sentido, los cuentos tienen una gran utilidad.
TALLERES DE COMPRENSIÓN LECTORA
72
TALLER 1
EL MITO
NOMBRE: ______________________________________________________
FECHA: ________________
GRADO: ________________
OBJETIVO: Mejorar en el estudiante la competencia de comprensión a nivel
literal.
El mito de la laguna La Cocha - Nariño
El cacique Pucara, cuyo
nombre significa Fortaleza,
estaba enamorado de la
princesa Lluvia de Estrellas,
logró conquistarla y formar
con ella un hogar donde
nacieron tres hijos: Lucero,
Estrella y Viento. Los cinco
vivían muy felices en ese
valle de los Andes que
albergaba a siete sobresalientes ciudades, según testimonio tradicional de los
viejos pobladores del sector.
Dice la leyenda, que no podía faltar en ninguna armonía social y familiar la
presencia de maldad y envidia, y así fue que durante una de las fiestas del
Baile del Sol, cuando ya los niños de Lluvia de Estrellas estaban grandecitos,
Fortaleza invitó y llevó a su esposa a una de las siete ciudades donde
celebraban las mejores fiestas en honor del dios Sol, allí se divirtieron mucho
hasta el amanecer.
Narran que Munani (el amante), era el bailarín principal de la comparsa del
festejo, impresionó grandemente al público en general, pero de manera
IMAGEN 1: LAGUNA DE LA COCHA
73
particular dejó caer su gracia y su encanto en la princesa Tamia o Lluvia de
Estrellas.
Para la princesa Lluvia de Estrellas, los días a partir de aquella fiesta no fueron
los mismos, pensaba en el danzante Munani. Un día, cuando Pucara no se
encontraba en casa, llegó Munani a buscar a Tamia, ésta salió y regocijada
atendió al danzante, quien definitivamente había impactado en su corazón.
Besos y abrazos se dieron los nuevos amantes. Concertando citas a partir del
momento, acordaron un día romper con su silencio y decirles a todo el pueblo
lo que estaba sucediendo.
Dicen que cuando la gente se dio cuenta de que Tamia y Munani estaban
enamorados, Pucara se entristeció, acabó con su liderazgo y no queriendo
estorbar en el camino de los nuevos amantes, se fue a la montaña con sus tres
hijos y comenzó a criar y cuidar insectos.
Tamia y Munani comenzaron a andar sin restricción alguna por entre las siete
ciudades, se entregaron al amor y la diversión sin ninguna restricción, situación
que escandalizó a la comunidad entera, obligando a las personas a no prestar
ninguna clase de servicio a los nuevos amantes.
Dicen que un día, golpeando de puerta en puerta, pedían que les regalaran un
pilche (totuma o mate) con agua y nadie respondía a su llamado. Hasta cuando
se encontraron con un niño, a quien engañaron con la entrega de un pedazo de
pan, logrando el pilche con agua.
Los dos enamorados, se acostaron en un potrero cercano y dejaron el pilche
con agua a sus pies, y el hombre lo regó. No se dio cuenta que el agua
derramada de la totuma comenzaba a crecer hasta que prácticamente los
estaba ahogando; en ese momento, llegó un insecto, de los que Pucara criaba
y cuidaba con sus tres hijos, lo picó y lo hizo botar abundante agua por la boca
y nariz.
Era tan grande su caudal que rápidamente inundó la totalidad del valle,
quedando bajo el agua las siete ciudades. Cuentan algunos pobladores, que un
74
sonido de campana fue lo último que se escuchó sobre ese sector que hoy
conocemos como el Lago Guamuez o Laguna de La Cocha.
Pucara, que asombrado y entristecido observaba desde la montaña con sus
hijos el encantamiento del lugar, lloró tristemente su desgracia, se acogió
cariñosamente a sus tres hijos y se quedó petrificado para siempre en la
montaña que lleva el nombre del insecto que picó a su rival, !El Tábano!
Cuenta la tradición popular que cuando Pucara recuerda la traición de Tamia
con Munami, llora tristemente en medio de rayos y centellas, y sus lágrimas
aumentan el caudal de la laguna, causando grandes estragos a los pobladores
de las orillas de La Cocha.
(Anónimo)
ACTIVIDAD
Identifico personajes principales y secundarios.
Identifico palabras desconocidas y busco el significado en el diccionario.
A partir del mito “la laguna de la cocha” elaboro un breve resumen e
identifico idea principal.
Según el mito, que fue lo que ocurrió para que se creara la Laguna de la
Cocha.
75
ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD
Una vez leído el mito, se propuso un taller de cuatro puntos a nivel literal
que la mayoría de los estudiantes interpretaron de manera correcta, puesto que
los desarrollaron satisfactoria y claramente, demostrando no solamente que
entendían el relato, sino que además eran capaces de identificar los personajes
y de interpretar el mensaje encerrado en la narración, lo cual apareció
claramente en los resúmenes. En otros se evidencia que tienen dificultades
para interpretar esta clase de lecturas, ya que no fueron capaces de identificar
ni siquiera la idea principal o los personajes del mito a pesar de que estos
estaban bien definidos. En general los niños disfrutaron en la realización de la
actividad, mostraron interés en su desarrollo y manifestaron el deseo de
conocer más acerca de los mitos y lo más importante es que la mayoría de
ellos mostraron un avance significativo en su comprensión lectora, si se
compara con los que se encontró al inicio de la práctica pedagógica en general
y en el proceso de investigación en particular.
Para ilustrar este análisis, se cita el caso de un estudiante que fue capaz
de identificar los personajes principales y secundarios, buscó las palabras
desconocidas en el diccionario, pero al intentar realizar un resumen del mito, se
limitó a copiar parte del relato. (Ver anexo 8)
Otro estudiante, identificó personajes principales y secundarios, realizó un
resumen y según él La Laguna de la Cocha se creó cuando “El hombre rego el
pilche de agua, que crecio y crecio asta formar la cocha” (Ver anexo 9)
76
TALLER 2
EL CUENTO
NOMBRE: ______________________________________________________
FECHA: ________________
GRADO: ________________
OBJETIVO: Mejorar en el estudiante la competencia de comprensión a nivel
literal y crítico.
ES HORA DE QUE LA VERDAD SEA DICHA
El bosque era mi hogar.
Yo vivía allí y me gustaba
mucho. Siempre trataba
de mantenerlo ordenado
y limpio.
Un día soleado, mientras
estaba recogiendo las
basuras dejadas por unos
turistas sentí pasos. Me
escondí detrás de un
árbol y vi venir una niña
vestida en una forma muy
divertida: toda de rojo y
su cabeza cubierta, como si no quisieran que la vean. Andaba feliz y comenzó
a cortar las flores de nuestro bosque, sin pedir permiso a nadie, quizás ni se le
ocurrió que estas flores no le pertenecían. Naturalmente, me puse a investigar.
Le pregunte quien era, de donde venia, a donde iba, a lo que ella me contesto,
cantando y bailando, que iba a casa de su abuelita con una canasta para el
almuerzo.
Me pareció una persona honesta, pero estaba en mi bosque cortando flores.
De repente, sin ningún remordimiento, mató a un mosquito que volaba
libremente, pues también el bosque era para él. Así que decidí darle una
IMAGEN 2: CAPERUCITA ROJA
77
lección y enseñarle lo serio que es meterse en el bosque sin anunciarse antes
y comenzar a maltratar a sus habitantes.
La dejé seguir su camino y corrí a la casa de la abuelita. Cuando llegue me
abrió la puerta una simpática viejecita, le expliqué la situación. Y ella estuvo de
acuerdo en que su nieta merecía una lección. La abuelita aceptó permanecer
fuera de la vista hasta que yo la llamara y se escondió debajo de la cama.
Cuando llegó la niña la invite a entrar al dormitorio donde yo estaba acostado
vestido con la ropa de la abuelita. La niña llegó sonrojada, y me dijo algo
desagradable acerca de mis grandes orejas. He sido insultado antes, así que
traté de ser amable y le dije que mis grandes orejas eran par oírla mejor.
Ahora bien me agradaba la niña y traté de prestarle atención, pero ella hizo otra
observación insultante acerca de mis ojos saltones. Ustedes comprenderán
que empecé a sentirme enojado. La niña tenía bonita apariencia pero
empezaba a serme antipática. Sin embargo pensé que debía poner la otra
mejilla y le dije que mis ojos me ayudaban para verla mejor. Pero su siguiente
insulto sí me encolerizo. Siempre he tenido problemas con mis grandes y feos
dientes y esa niña hizo un comentario realmente grosero.
Se que debí haberme controlado pero salté de la cama y le gruñí, enseñándole
toda mi dentadura y diciéndole que eran así de grande para comerla mejor.
Ahora, piensen Uds.: ningún lobo puede comerse a una niña. Todo el mundo lo
sabe. Pero esa niña empezó a correr por toda la habitación gritando y yo corría
atrás de ella tratando de calmarla. Como tenía puesta la ropa de la abuelita y
me molestaba para correr, me la quité pero fue mucho peor. La niña gritó aun
más. De repente la puerta se abrió y apareció un leñador con un hacha enorme
y afilada. Yo lo mire y comprendí que corría peligro así que salté por la ventana
y escapé.
Me gustaría decirles que este es el final del cuento, pero desgraciadamente no
es así. La abuelita jamás contó mi parte de la historia y no pasó mucho tiempo
sin que se corriera la voz que yo era un lobo malo y peligroso. Todo el mundo
78
comenzó a evitarme.
No se que le pasaría a esa niña antipática y vestida en forma tan rara, pero si
les puedo decir que yo nunca pude contar mi versión. Ahora Ustedes ya lo
saben.
(Anónimo)
ACTIVIDAD
Identifico personajes principales y secundarios.
¿Cuáles son las ideas más importantes de este cuento?
¿Dónde suceden los hechos?
A partir del cuento “Es hora de que la verdad sea dicha” elaboro un
breve resumen.
Trabajo creativo a nivel crítico: Como actividad complementaria,
recuerda un cuento y reinvéntalo cambiándole la versión.
Si tú fueras la abuela dirías la verdad o te quedarías callado. ¿Por qué?
79
ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD
Para llevar a cabo esta actividad, inicialmente se interrogó a los
estudiantes para ver que tanto sabían acerca del cuento de “Caperucita Roja” y
luego les dimos a conocer una versión diferente de aquel cuento. Al notarlo que
era algo distinto, ellos se motivaron y prestaron atención al ejercicio, pidieron
que se les lea el cuento en voz alta y posteriormente se dedicaron a resolver
los puntos del taller.
En el trabajo creativo, fue posible notar que algunos estudiantes poseen
capacidad para imaginar y crear nuevos textos a partir de otros y asumir una
postura frente a lo descrito en el texto. En otros jóvenes se notó que su
inspiración procede de la fantasía, pero hubo casos en los que se percibió
cierta aptitud para redactar, puesto que dieron a los textos cohesión y
coherencia, algo que muchos de sus compañeros no lograron en sus escritos.
Es de anotar que muy pocos estudiantes, que quizás no comprendieron el
trabajo creativo que se les pedía, simplemente se dieron a la tarea de cambiar
los nombres de los personajes de un cuento que ellos eligieron o de hacer un
resumen. (Ver anexo10).
Por ejemplo, se presenta el caso de un estudiante que demostró gran
creatividad puesto que fue capaz de crear otro cuento a partir del tradicional
“Los Tres Cerditos” (ver anexo 11). Otro niño, elaboró un resumen expresando
sus ideas con cohesión y coherencia, además fue capaz de identificar los
personajes principales, los personajes secundarios, las ideas más importantes
del relato y de dar razón del lugar dónde sucedieron los hechos. (Ver anexo
12)
80
TALLER 3
LA FÁBULA
NOMBRE: ______________________________________________________
FECHA: ________________
GRADO: ________________
OBJETIVO: Mejorar en el estudiante la competencia de comprensión a nivel
literal e inferencial.
LA ZORRA Y EL CABALLO
Había una _______
un hombre muy rico,
que tenía un fiel
caballo que ya
estaba _________, y
como no podía
trabajar como antes,
dejo de alimentarlo y
le dijo:
-"Ya no me _______,
pero aún te tengo cariño. Si tú me demuestras que eres ________ como para
traerme un león, me ocuparé de ti hasta tus últimos días, pero por el momento
retírate de mi casa."-
El ___________ quedó acongojado, se internó en el espeso bosque buscando
protegerse de la tormenta, que azotaba el lugar. Se encontró con una zorra y
esta le dijo:
-"¿Por qué estás tan solo y triste?"-
- El _________, respondió, -"la avaricia y la fidelidad no pueden convivir. Mi
amo olvidó todo lo que le brindé durante largos ________, y como ahora ya
estoy viejo, me ha dejado sin hogar y sin alimento."-
La zorra preguntó -"¿No te dio una segunda __________________?"- .
-"Sí, pero no puedo conseguir lo que me ha pedido, ya que quiere que le lleve
IMAGEN 3: LA ZORRA Y EL CABALLO
81
un _______ para demostrar que aún estoy fuerte, cosa que él sabe que no
lograré."-
Y la zorra dijo:
-"Yo te prestare ayuda, tú tienes que hacerte el muerto y quedarte quieto en el
suelo"-
El caballo hizo caso, y la zorra fue en busca del león, quien vivía cerca del
________, y le dijo:
-"Hay un caballo muerto en el suelo por aquí cerca, acompáñame y te
mostraré."-
El león la siguió, y cuando __________ donde estaba el caballo, le dijo la zorra:
-"Sabe señor león, se me ocurre una idea, si yo ato su cola a la tuya, lo podrás
llevar hasta tu casa y comerlo en paz."-
La propuesta le pareció interesante al león y permitió que __________ ambas
colas. La zorra confecciono una trenza, tan fuerte que resultaba imposible que
alguien pudiera desarmarla. Una vez concluido el trabajo. La zorra gritó: -"jala
amigo _____________, jala con todas tus fuerzas"-.
El caballo feliz y muy agradecido, se puso de pié y corrió y arrastró al león por
todo el __________ hasta llegar a la casa del amo. Cuando el hombre rico vio
lo que pasaba, abrazo a su _____________, y le dijo:
-"Viviremos juntos y felices ya lo verás, cumpliré mi promesa."-
Y así fue, le dio comida y cuido del animal hasta el final de sus ____________.
82
ACTIVIDAD
Leo cuidadosamente la fábula y la completo con las palabras correctas
que hacen falta para darle sentido al texto.
¿Cuáles son los personajes principales?
¿Dónde ocurre la historia?
¿Por qué el amo echó al caballo de su casa?
¿Por qué crees que el autor escribió esta fábula?
Después de haber leído la fábula “La zorra y el caballo” infiere la
moraleja.
83
ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD
A los estudiantes se les dio a conocer la actividad, anunciándoles qué
debían hacer y cuál era la manera más sencilla para resolver el taller.
En el desarrollo de esta actividad fue posible notar que algunos
estudiantes poseen buena capacidad de comprensión a nivel literal e
inferencial, ya que ellos entendieron el ejercicio y mostraron buenos resultados.
En efecto, fueron capaces de llenar la mayoría de los espacios en blanco y
deducir la moraleja, lo cual significa que entendieron el sentido y el mensaje de
la fábula. En los anexos 13 y 14, se muestra la evidencia de estos casos. Sin
embargo, en ciertos casos fue posible evidenciar una escasa comprensión
puesto que no fueron capaces de complementar adecuadamente los espacios
en blanco y hubo varios que añadieron palabras incorrectas o supérfluas, a
pesar de que recibieron las instrucciones de manera personalizada. (Ver anexo
15)
84
TALLER 4
EL MITO
NOMBRE: ______________________________________________________
FECHA: ________________
GRADO: ________________
OBJETIVO: Mejorar en el estudiante la competencia de comprensión a nivel
inferencial.
EL MITO DE LA NOCHE Y EL DÍA
TIMA Y YUI
Mito de los aborígenes arhuacos de la Sierra nevada de Santa Marta
(Colombia).
Por: Alfonso Hiram
Redondo
En tiempos muy antiguos,
cuando no existía el día y
todo era oscuridad, solo
las estrellas iluminaban la
triste existencia de los
habitantes del mundo. Era
muy difícil realizar las
tareas diarias, la tierra no
era fértil y hacía mucho
frío.
Un día, una mujer muy
pobre tuvo dos hijos que
brillaban con un gran resplandor, una niña a la cual llamó Tima y un niño al que
llamó Yui. Era tal el brillo de los pequeños, que quemaban y enceguecían a
todo el que los miraba. El mayor temor de la madre era que los aldeanos se
dieran cuenta de la existencia de los niños y los quisieran capturar, así que se
IMAGEN 4: LA NOCHE Y EL DIA
85
refugió en una cueva, en donde los escondió. Allí vivió con ellos, apartados de
la maldad de la gente.
En una ocasión, antes de dejarlos para buscar alimento les dijo: -No salgan de
la cueva, afuera no es seguro-. Pero la pequeña Tima no obedeció y salió de la
cueva justo en el momento en que pasaban unos aldeanos. Ella se asustó al
verlos y corrió hacia adentro, pero era demasiado tarde, ellos ya la habían
visto.
Los aldeanos volvieron con un grupo más grande de personas para ayudarles a
capturar a la niña que brillaba. Seguramente su luz iluminaría sus vidas y
calentaría los campos haciéndolos fértiles. Llegaron con antorchas a la entrada
de la cueva.
Asustada, Tima corrió hacia afuera intentando escapar, pero los aldeanos
lanzaron cenizas sobre sus ojos cegándola y opacando su brillo. Al ver esto, su
hermano Yui se enfureció de tal forma que los quemó con su calor y los cegó
con su intensa luz. Tomó delicadamente a su hermana y se elevó con ella al
cielo iluminándolo todo. A Yui se le conoce como el Kaku, dios sol y creador del
primer día, y a su madre desconsolada la conocerían como Aturiva, madre de
la luz. Desde entonces Tima y Yui recorren el cielo dando luz al día y a la
noche, uniéndose de vez en cuando para saludar a su madre que los
contempla desde la Tierra.
ACTIVIDAD
¿Qué crees que hubiera pasado si Timia y Yui no se escapaban al cielo?
¿Cuál crees que fue es el motivo o la razón por la que el autor escribió este
texto?
A qué se refiere el autor con la siguiente frase: “Seguramente su luz
iluminaría sus vidas”
Según el mito, infiere quién es Tima hoy en día.
86
ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD
Para el desarrollo de esta actividad se les leyó a los estudiantes el texto,
posteriormente se les dio una guía que contenía la lectura y las preguntas, las
cuales debían ser resueltas de manera individual.
En el transcurso de esta actividad se notó gran interés por parte de los
niños, aunque los resultados no fueron los más satisfactorios, porque unos
pocos desarrollaron la actividad con mínimos errores. Por ejemplo se dio el
caso de estudiantes que fueron capaces de responder de manera adecuada las
preguntas, explicando claramente los puntos que debían desarrollar. (Ver
anexos 16 y 17). Otros, por el contrario, no mostraron mucha capacidad
inferencial puesto que escribieron respuestas fuera de contexto que no tenían
coherencia con lo que se les preguntaba. (Ver anexo 18)
87
TALLER 5
EL CUENTO
NOMBRE: ______________________________________________________
FECHA: ________________
GRADO: ________________
OBJETIVO: Mejorar en el estudiante la competencia de comprensión a nivel
inferencial y crítico.
Érase una vez, en una pequeña aldea, un anciano padre con sus dos hijos. El
mayor era trabajador y llenaba de alegría y de satisfacción el corazón de su
padre, mientras el más joven sólo le daba disgustos. Un día el padre le llamó y
le dijo:
- Hijo mío, sabes que no tengo mucho que dejaros a tu hermano y a ti, y sin
embargo aún no has aprendido ningún oficio que te sirva para ganarte el pan.
¿Qué te gustaría aprender?
Y le contestó Juan:
- Muchas veces oigo relatos que hablan de monstruos, fantasmas,… y al
contrario de la gente, no siento miedo. Padre, quiero aprender a sentir miedo.
El padre, enfadado, le gritó:
- Estoy hablando de tu porvenir, y ¿tú quieres aprender a tener miedo? Si es lo
que quieres, pues márchate a aprenderlo.
IMAGEN 5: JUAN SIN MIEDO
88
Juan recogió sus cosas, se despidió de su hermano y de su padre, y emprendió
su camino.
Cerca de un molino encontró a un sacristán con el que entabló conversación.
Se presentó como Juan Sin Miedo.
- ¿Juan Sin Miedo? ¡Extraño nombre! - Se admiró el sacristán.
- Verás, nunca he conocido el miedo, he partido de mi casa con la intención de
que alguien me pueda mostrar lo que es, - dijo Juan
- Quizá pueda ayudarte: Cuentan que más allá del valle, muy lejos, hay un
castillo encantado por un malvado mago. El monarca que allí gobierna ha
prometido la mano de su linda hija a aquel que consiga recuperar el castillo y el
tesoro. Hasta ahora, todos los que lo intentaron huyeron asustados o murieron
de miedo.
- Quizá, quizá allí pueda sentir el miedo, se animó Juan.
Juan decidió caminar, vislumbró a lo lejos las torres más altas de un castillo en
el que no ondeaban banderas. Se acercó y se dirigió a la residencia del rey.
Dos guardias reales cuidaban la puerta principal. Juan se acercó y dijo:
- Soy Juan Sin Miedo, y deseo ver a vuestro Rey. Quizá me permita entrar en
su castillo y sentir a lo que llaman miedo.
El más fuerte le acompañó al Salón del Trono. El monarca expuso las
condiciones que ya habían escuchado otros candidatos: Si consigues pasar
tres noches seguidas en el castillo, derrotar a los espíritus y devolverme mi
tesoro, te concederé la mano de mi amada y bella hija, y la mitad de mi reino
como dote.
- Se lo agradezco, Su Majestad, pero yo sólo he venido para saber lo que es el
miedo, le dijo Juan.
"Qué hombre tan valiente, qué honesto", pensó el rey, "pero ya guardo pocas
esperanzas de recuperar mis dominios,...tantos han sido los que lo han
intentado hasta ahora..."
Juan sin Miedo se dispuso a pasar la primera noche en el castillo. Le despertó
un alarido impresionante.
- ¡Uhhhhhhhhh! Un espectro tenebroso se deslizaba sobre el suelo sin tocarlo. -
¿Quién eres tú, que te atreves a despertarme? Preguntó Juan.
Un nuevo alarido por respuesta, y Juan Sin Miedo le tapó la boca con una
bandeja que adornaba la mesa. El espectro quedó mudo y se deshizo en el
aire.
89
A la mañana siguiente el soberano visitó a Juan Sin Miedo y pensó: "Es sólo
una pequeña batalla. Aún quedan dos noches". Pasó el día y se fue el sol.
Como la noche anterior, Juan Sin Miedo se disponía a dormir, pero esta vez
apareció un fantasma espantoso que lanzó un bramido: ¡Uhhhhhhhhhh! Juan
Sin Miedo cogió un hacha que colgaba de la pared, y cortó la cadena que el
fantasma arrastraba la bola. Al no estar sujeto, el fantasma se elevó y
desapareció.
El rey le visitó al amanecer y pensó: "Nada de esto habrá servido si no repite la
hazaña una vez más". Llegó el tercer atardecer, y después, la noche. Juan Sin
Miedo ya dormía cuando escuchó acercarse a una momia espeluznante. Y
preguntó:
- Dime qué motivo tienes para interrumpir mi sueño.
Como no contestara, agarró un extremo de la venda y tiró. Retiró todas las
vendas y encontró a un mago:
- Mi magia no vale contra ti. Déjame libre y romperé el encantamiento.
La ciudad en pleno se había reunido a las puertas del castillo, y cuando
apareció Juan Sin Miedo el soberano dijo: "¡Cumpliré mi promesa!" Pero no
acabó aquí la historia: Cierto día en que el ahora príncipe dormía, la princesa
decidió sorprenderle regalándole una pecera. Pero tropezó al inclinarse, y el
contenido, agua y peces cayeron sobre el lecho que ocupaba Juan.
- ¡Ahhhhhh! - Exclamó Juan al sentir los peces en su cara - ¡Qué miedo! La
princesa reía viendo cómo unos simples peces de colores habían asustado al
que permaneció impasible ante espectros y aparecidos: Te guardaré el secreto,
dijo la princesa. Y así fue, y aún se le conoce como Juan Sin Miedo.
(Hermanos Grimm)
Actividad
Explica lo que quiso decir el autor con la siguiente expresión.
“Hijo mío, sabes que no tengo mucho que dejaros a tu hermano y a ti”
¿Crees que es correcta la actitud del padre hacia Juan sin miedo?
¿Cuál es el propósito del autor?
¿Alguna vez te has sentido como Juan sin miedo? Describe la situación
¿Crees que el autor de este cuento le tenía miedo a algo? ¿Por qué?
90
ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD
Con el propósito de lograr el objetivo de la actividad se realizó una lectura
colectiva, es decir, que los mismos estudiantes fueron los encargados de leer el
cuento en voz alta. Además, se repartieron guías de manera individual con el
texto y las preguntas.
Los niños se mostraron interesados por la trama del cuento, pero a la
hora de desarrollar el ejercicio los resultados no fueron del todo satisfactorios,
porque la mayoría de ellos tuvieron dificultades para identificar el propósito del
autor al escribir el cuento y para asociar el cuento con la vida real. Por ejemplo,
un estudiante respondió así a cada una de las preguntas:
Pregunta 1: “Que no Tenia muchos bienes para dejarles a sus 2 hijos”
Pregunta 2: “ No por que no apoyo a su hijo en lo que el queria”
Pregunta 3: “Para poder a gente a sentir sentimientos”
Pregunta 4: “No siempre he sentido miedo (personal)”
Pregunta 5: “Si por que quería expresar que toda persona puede llegar a sentir
miedo”.
(Ver anexo 19)
Se dieron casos en los que algunos estudiantes comprendieron la lectura y
respondieron las preguntas de manera adecuada. (Ver anexo 20)
91
TALLER 6
LA FÁBULA
NOMBRE: ______________________________________________________
FECHA: ________________
GRADO: ________________
OBJETIVO: Mejorar en el estudiante la competencia de comprensión a nivel
crítico.
LA CIGARRA Y LA HORMIGA
Cantó la cigarra durante todo el verano, retozó y descansó, y se ufanó de su arte, y al llegar el invierno se encontró sin nada: ni una mosca, ni un gusano.
Fue entonces a llorar su hambre a la hormiga vecina, pidiéndole que le prestara de su grano hasta la llegada de la próxima estación.
-- Te pagaré la deuda con sus intereses; -- le dijo --antes de la cosecha, te doy mi palabra.
Mas la hormiga no es nada generosa, y este es su menor defecto. Y le preguntó a la cigarra:
-- ¿Qué hacías tú cuando el tiempo era cálido y bello?
-- Cantaba noche y día libremente -- respondió la despreocupada cigarra.
IMAGEN 6: LA CIGARRA Y LA HORMIGA
92
-- ¿Con qué cantabas? ¡Me gusta tu frescura! Pues entonces ponte ahora a bailar, amiga mía.
No pases tu tiempo dedicado sólo al placer. Trabaja, y guarda de tu cosecha para los momentos de escasez.
ACTIVIDAD
¿Te ha gustado la fábula? ¿Por qué?
¿Crees que es justo lo que le hace la hormiga a la cigarra? explica ¿por
qué?
¿Piensas que es necesario pasar el tiempo dedicado solo al trabajo?
Explica ¿por qué?
¿Crees que uno debe ayudar a quien lo necesita?
¿Crees que no ser generoso es un defecto? Explica ¿por qué?
Si tú hubieras sido la hormiga ¿qué hubieras hecho?
Cómo relacionas esta fábula con tu vida
93
ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD
La anterior actividad, aplicada con el fin de mejorar la comprensión de
lectura a nivel crítico, fue desarrollada de manera satisfactoria por muchos
estudiantes, ya que era una actividad en la que ellos podían dar sus propias
opiniones de acuerdo al texto y sus experiencias. Tal es el caso de un
estudiante que contestó a la primera pregunta: “si me gusto, porque nos
enseña dos cosas muy importante: aprender a compartir y trabajar mas duro
para conseguir nuestros beneficios”. Las demás respuestas pueden verse en el
anexo 21 y otro ejemplo en el anexo 22. Por el contrario, una minoría de ellos
quizás por el temor a escribir respondieron de manera incompleta.
A todos les gustó la fábula, aunque muchos no fueron capaces de dar
razones precisas de ello y lo mismo pasó con las demás preguntas. Estos
casos están ilustrados en el anexo 23. Esto significa que su capacidad crítica y
de argumentación es limitada y muestran una tendencia a quedarse en el nivel
puramente literal.
94
COMENTARIO FINAL
Durante el proceso de investigación se pudo descubrir que la mayoría de
los estudiantes tenían dificultades en la comprensión lectora, dificultades que
eran más notorias cuando se trataba de los niveles inferencial y crítico. Ante
esta realidad, el grupo investigador decidió en la propuesta diseñar talleres que
trabajen los niveles literal, inferencial y crítico de la comprensión lectora. En los
resultados de la aplicación de los talleres, se notaron avances en algunos
estudiantes y hubo casos en que estos avances fueron significativos. Sin
embargo, los niños tienen muchas limitaciones en este campo y es necesario
que los profesores sigan trabajando para mejorar la comprensión lectora,
porque de otra manera las deficiencias no se van a corregir y van a incidir en el
aprendizaje de todas las asignaturas.
95
CONCLUSIONES
Los estudiantes prefieren lecturas variadas, como novelas de misterio,
obras clásicas de lectura infantil, mitos cuentos y leyendas.
En opinión de los niños, los profesores al escoger lecturas tienen en
cuenta los gustos literarios de los estudiantes.
Los estudiantes, al menos teóricamente, entienden la importancia de la
comprensión lectora como un punto de vista importante para el
aprendizaje. Sin embargo, en la práctica un número representativo de
estudiantes presenta dificultades en este campo.
Los profesores utilizan como estrategia para fortalecer la comprensión
lectora, hacer leer repetidamente el mismo texto a los estudiantes.
Un número representativo de niños lee de manera entrecortada, omiten
letras, sustituyen letras y/o palabras, su entonación y volumen son
deficientes y la distancia entre el texto y los ojos es inadecuada.
Los profesores afirman que ellos utilizan distintas estrategias de lectura,
aunque en las distintas observaciones no se pudo comprobar esta
afirmación.
De manera excepcional, algún profesor da asesorías individuales a
estudiantes con dificultades en la comprensión lectora.
La institución no cuenta con un programa específico que permita a los
estudiantes mejorar las dificultades en la comprensión lectora.
Los estudiantes muestran mayor interés cuando en clase se
implementan diversas estrategias de lectura.
96
RECOMENDACIONES
El profesor debe escoger lecturas que no se limiten exclusivamente al
texto impreso, puesto que los estudiantes se sienten más atraídos por
los medios tecnológicos actuales a los cuales tienen un acceso más
fácil.
Los docentes deben permitir que los estudiantes lleven sus textos
preferidos, puesto que en estos casos la motivación hacia la lectura será
más alta.
La institución debe diseñar e implementar un programa para fomentar la
lectura y la comprensión lectora no sólo para aquellos estudiantes con
dificultades en este campo sino también para la comunidad en general.
Los profesores de todas las áreas y no solamente los de lenguaje deben
preocuparse por elevar el nivel de comprensión lectora en los
estudiantes.
97
BLIBLIOGRAFÍA
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101
102
ANEXO 1:
ENTREVISTA PARA DETECTAR DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN LOS ESTUDIANTES
GRADO 6-2 BÁSICA SECUNDARIA NOMBRE: ______________________________________________________
INSTITUCIÓN EDUCATIVA:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
FECHA: ___________________________
1. ¿Cuáles son tus lecturas favoritas?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. ¿El profesor tiene en cuenta tus gustos literarios, a la hora de sugerir lecturas
para la clase?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. ¿Crees que es importante comprender lo leído? ¿Por qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4. ¿Qué hace el profesor para promover la lectura entre ustedes?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. ¿Tienes dificultades a la hora de leer o comprender los textos asignados por tu
docente? ¿Cuáles?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6. ¿Qué ha hecho o hace el profesor para mejorar aquellas fallas?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
103
7. ¿Si pudieras elegir tus propias lecturas, crees que se te facilitaría la
comprensión de aquellos textos?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
104
ANEXO 2:
LECTURA DEL TEXTO “MACARIO” PARA IDENTIFICAR ASPECTOS PSICOMOTRICES Y ALGUNAS DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN DE LECTURA EN EL GRADO 6-2 DE LA I.E.M LICEO CENTRAL DE NARIÑO
Realizo una lectura global del cuento
Realizo una lectura en voz alta del fragmento solicitado por el maestro
Compartir al grupo lo que fue capaz de comprender de la historia
Macario Estoy sentado junto a la alcantarilla aguardando a que salgan las ranas.
Anoche, mientras estábamos cenando, comenzaron a armar el gran alboroto y no pararon de cantar hasta que amaneció. Mi madrina también dice eso: que la gritería de las ranas le espantó el sueño. Y ahora ella bien quisiera dormir. Por eso me mandó a que me sentara aquí, junto a la alcantarilla, y me pusiera con una tabla en la mano para que cuanta rana saliera a pegar de brincos afuera, la apalcuachara a tablazos... Las ranas son verdes de todo a todo, menos en la panza. Los sapos son negros. También los ojos de mi madrina son negros. Las ranas son buenas para hacer de comer con ellas. Los sapos no se comen; pero yo me los he comido también, aunque no se coman, y saben igual que las ranas. Felipa es la que dice que es malo comer sapos. Felipa tiene los ojos verdes como los ojos de los gatos. Ella e s la que me da de comer en la cocina cada vez que me toca comer. Ella no quiere que yo perjudique a las ranas. Pero a todo esto, es mi madrina la que me manda a hacer las cosas... Yo quiero más a Felipa que a mi madrina. Pero es mi madrina la que saca el dinero de su bolsa para que Felipa compre todo lo de la comedera. Felipa sólo se está en la cocina arreglando la comida de los tres. No hace otra cosa desde que yo la conozco. Lo de lavar los trastes a mí me toca. Lo de acarrear leña p ara prender el fogón también a mí me toca. Luego es mi madrina la que nos reparte la comida. Después de comer ella, hace con sus manos dos montoncitos, uno para Felipa y otro para mí. Pero a veces Felipa no tiene ganas de comer y entonces son para mí los dos montoncitos. Por eso quiero yo a Felipa, porque yo siempre tengo hambre y no me lleno nunca, ni aun comiéndome la comida de ella. Aunque digan que uno se llena comiendo, yo sé bien que no me lleno por más que coma todo lo que me den. Y Felipa también sabe eso... Dicen en la calle que yo estoy loco porque jamás se me acaba el hambre. Mi madrina ha oído que eso dicen. Yo no lo he oído. Mi madrina no me deja salir solo a la calle. Cuando me saca a dar la vuelta es para llevarme a la iglesia a oír misa. Allí me acomoda cerquita de ella y me amarra las manos con las barbas de su rebozo. Yo no sé por qué me amarra mis manos; pero dice que porque dizque luego hago locuras. Un día inventaron que yo andaba ahorcando a alguien; que le apreté el pescuezo a una señora nada más por nomás. Yo no me acuerdo. Pero, a todo esto, es mi madrina la que dice lo que yo hago y ella nunca anda con mentiras. Cuando me llama a comer, es para darme mi parte de comida, y no como otra gente que me invitaba a comer con ellos y luego que me les
105
acercaba me apedreaban hasta hacerme correr sin comida ni nada. No, mi madrina me trata bien. Por eso estoy contento en su casa. Además, aquí vive Felipa. Felipa es muy buena conmigo. Por eso la quiero… La leche de Felipa es dulce como las flores del obelisco. Yo he bebido leche de chiva y también de puerca recién paridad; pero no, no es igual de buena que la leche de Felipa... Ahora ya hace mucho tiempo que no me da a chupar de los bultos esos que ella tiene donde tenemos solamente las costillas, y de donde le sale, sabiendo sacarla, una leche mejor que la que nos da mi madrina en el almuerzo de los domingos... Felipa antes iba todas las noches al cuarto donde yo duermo, y se arrimaba conmigo, acostándose encima de mí o echándose a un ladito. Luego se las ajuareaba para que yo pudiera chupar de aquella leche dulce y caliente que se dejaba venir en chorros por la lengua... Muchas veces he comido flores de obelisco para entretener el hambre. Y la leche de Felipa era de ese sabor, sólo que a mí me gustaba más, porque, al mismo tiempo que me pasaba los tragos, Felipa me hacia cosquillas por todas partes. Luego sucedía que casi siempre se quedaba dormida junto a mí, hasta la madrugada. Y eso me servía de mucho; porque yo no me apuraba del frío ni de ningún miedo a condenarme en el infierno si me moría yo solo allí, en alguna noche... A veces no le tengo tanto miedo al infierno. Pero a veces sí. Luego me gusta darme mis buenos sustos con eso de que me voy a ir al infierno cualquier día de éstos, por tener la cabeza tan dura y por gustarme dar de cabezazos contra lo primero que encuentro. Pero viene Felipa y me espanta mis miedos. Me hace cosquillas con sus manos como ella sabe hacerlo y me ataja el miedo ese que tengo de morirme. Y por un ratito hasta se me olvida... Felipa dice, cuando tiene ganas de estar conmigo, que ella le cuenta al Señor todos mis pecados. Que iré al cielo muy pronto y platicará con Él pidiéndole que me perdone toda la mucha maldad que me llena el cuerpo de arriba abajo. Ella le dirá que me perdone, para que yo no me preocupe más. Por eso se confiesa todos los días. No porque ella sea mala, sino porque yo estoy repleto por dentro de demonios, y tiene que sacarme esos chamucos del cuerpo confesándose por mí. Todos los días. Todas las tardes de todos los días. Por toda la vida ella me hará ese favor. Eso dice Felipa. Por eso yo la quiero tanto... Sin embargo, lo de tener la cabeza así de dura es la gran cosa. Uno da de topes contra los pilares del corredor horas enteras y la cabeza no se hace nada, aguanta sin quebrarse. Y uno da de topes contra el suelo; primero despacito, después más recio y aquello suena como un tambor. Igual que el tambor que anda con la chirimía, cuando bien e la chirimía a la función del Señor. Y entonces uno está en la iglesia, amarrado a la madrina, oyendo afuera el tum tum del tambor... Y mi madrina dice que si en mi cuarto hay chinches y cucarachas y alacranes es porque me voy a ir a arder en el infierno si sigo con mis mañas de pegarle al suelo con mi cabeza. Pero lo que yo quiero es oír el tambor. Eso es lo que ella debería saber. Oírlo, como cuando uno esta en la iglesia, esperando salir pronto a la cal le para ver cómo es que aquel tambor se oye de tan lejos, hasta lo hondo de la iglesia y por encima de las condenaciones del señor cura...: "El camino de las cosas buenas esta Ileno de luz. El camino de las cosas malas es oscuro." Eso dice el señor cura... Yo me levanto y salgo de mi cuarto cuando todavía esta a oscuras. Barro la calle y me meto otra vez en mi cuarto antes que me agarre la luz del día. En la calle suceden cosas. Sobra quien lo descalabre a pedradas apena s lo ven a
106
uno. Llueven piedras grandes y filosas por todas partes. Y luego hay que remendar la camisa y esperar muchos días a que se remienden las rajaduras de la cara o de las rodillas. Y aguantar otra vez que le amarren a uno las manos, porque si no ellas corren a arrancar la costra del remiendo y vuelve a salir el chorro de sangre. Ora que la sangre también tiene buen sabor aunque, eso sí, no se parece al sabor de la leche de Felipa... Yo por eso, para que no me apedreen, me vivo siempre metido en mi casa. En seguida que me dan de comer me encierro en mi cuarto y atranco bien la puerta para que no den conmigo los pecados mirando que aquello está a oscuras. Y ni siquiera prendo el ocote para ver por dónde se me andan subiendo las cucarachas. Ahora me estoy quietecito. Me acuesto sobre mis costales, y en cuanto siento alguna cucaracha caminar con sus patas rasposas por mi pescuezo le doy un manotazo y la aplasto. Pero no prendo el ocote. No vaya a suceder que me encuentren desprevenido los pecados por andar con el ocote prendido buscando todas las cucarachas que se meten por debajo de mi cobija... Las cucarachas truenan como saltapericos cuando uno las destripa. Los grillos no sé si truenen. A los grillos nunca los mato. Felipa dice que los grillos hacen ruido siempre, sin pararse ni a respirar, para que no se oigan los gritos de las ánimas que están penando en el purgatorio. El día en que se acaben los grillos, el mundo se llenará de los gritos de las ánimas santas y todos echaremos a correr espantados por el susto. Además a mí me gusta mucho estarme con la oreja parada oyendo el ruido de los grillos. En mi cuarto hay muchos. Tal vez haya más grillos que cucarachas aquí entre las arrugas de los costales donde yo me acuesto. También hay alacranes. Cada rato se dejan caer del techo y uno tiene que esperar sin resollar a que ellos hagan su recorrido por encima de uno hasta llegar al suelo. Porque si algún brazo se mueve o empiezan a temblarle a uno los huesos, se siente en seguida el ardor del piquete. Eso duele. A Felipa le picó una vez uno en una nalga. Se puso a llorar y a gritarle con gritos queditos a la Virgen Santísima para que no se le echara a perder su nalga. Yo le unté saliva. Toda la noche me la pasé untándole saliva y rezando con ella, y hubo un rato, cuando vi que no se aliviaba con mi remedio, en que yo también le ayudé a llorar con mis ojos todo lo que pude... De cualquier modo, yo estoy más a gusto en mi cuarto que si anduviera en la calle, llamando la atención de los amantes de aporrear gente. Aquí nadie me hace nada. Mi madrina no me regaña porque me vea comiéndome las flores de su obelisco, o sus arrayanes, o sus granadas. Ella sabe lo entrado en ganas de comer que estoy siempre. Ella sabe que no se me acaba el hambre. Que no me ajusta ninguna comida para llenar mis tripas aunque ande a cada rato pellizcando aquí y allá cosas de comer. Ella sabe que me como el garbanzo remojado que le doy a los puercos gordos y el maíz seco que le doy a los puercos flacos. Así que ella ya sabe con cuánta hambre ando desde que me amanece hasta que me anochece. Y mientras encuentre de comer aquí en esta casa, aquí me estaré. Porque yo creo que el día en que deje de comer me voy a morir, y entonces me iré con toda seguridad derechito al infierno. Y de allí ya no me sacara nadie, ni Felipa, aunque sea tan buena conmigo, niel escapulario que me regaló mi madrina y que traigo enredado en el pescuezo... Ahora estoy junto a la alcantarilla esperando a que salgan las ranas. Y no ha salido ninguna en todo este rato que llevo platicando. Si tardan más en salir, puede suceder que me duerma, y luego ya no habrá modo de matarlas, y a mi madrina no le llegará por ningún lado
107
el sueño si las oye cantar, y se llenará de coraje. Y entonces le pedirá a alguno de toda la hilera de santos que tiene en su cuarto, que mande a los diablos por mí, para que me lleven a rastras a la condenación eterna, derechito, sin pasar ni siquiera por el purgatorio, y yo no podré ver entonces ni a mi papá ni a mi mamá que es allí donde están... Mejor seguiré platicando... De lo que más ganas tengo es de volver a probar algunos tragos de la leche de Felipa, aquella leche buena y dulce como la miel que le sale por debajo a las flores del obelisco
108
ANEXO 3:
GUÍA PARA DETECTAR DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA Y ASPECTOS PSICOMOTRICES EN LOS ESTUDIANTES
GRADO 6-2 BÁSICA SECUNDARIA
NOMBRE: ______________________________________________________
INSTITUCIÓN EDUCATIVA:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
FECHA: ___________________________
MARQUE SI o NO
I. LECTURA
Fluida ________
Entrecortada ________
MARQUE DONDE CORRESPONDA
II. DIFICULTADES A LA HORA DE DESARROLLAR EJERCICIOS DE LECTURA
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
9 Omisión de letras _______ __________ ___________ ______ 10 Sustitución de letras _______ __________ ___________ ______ 11 Sustitución de palabras _______ __________ ___________ ______ 12 Confusión de letras _______ __________ ___________ ______ 13 Agrega letras _______ __________ ___________ ______ 14 Respeta signos de puntuación _______ __________ ___________ ______ 15 Inversión de letras o palabras _______ __________ ___________ ______ 16 Repite palabras o frases _______ __________ ___________ ______
III. ASPECTOS PSICOMOTORES DE LA LECTURA
Adecuado Inadecuado
La lectura se ajusta al texto ________ _________ Distancia óculo manual ________ _________ Entonación y volumen ________ _________ Seguridad (si) (no) ________ _________
109
Ritmo de lectura ________ _________
IV. COMPRENSIÓN
NIVEL LITERAL
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
Identifica ideas principales Y secundarias _______ __________ ___________ ______
Identifica el tema principal de _______ __________ ___________ ______
La lectura
Da razón del contenido leído _______ __________ ___________ ______
Comprende en una sola lectura _______ __________ ___________ ______
Entiende las palabras _______ __________ ___________ ______
Describe la cronología de las _______ __________ ___________ ______ acciones
Diseña un mapa conceptual _______ __________ ___________ ______
NIVEL INFERENCIAL
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
Da razón de ideas que pudo ______ __________ __________ _______
expresar el escritor para hacer el texto mas claro
Expresa razones por las cuales _______ ________ ___________ _______
el escritor escribió esas ideas y no otras
Identifica las metáforas que _______ ________ ___________ _______
utiliza el escritor
Interpreta las metáforas que _______ ________ ___________ _______
Expresa el escritor
NIVEL CRÍTICO
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca
Compara la realidad de lo que _______ ________ ___________ _______
dice el autor con su propia realidad
110
Manifiesta su acuerdo o desa- _______ ________ ___________ _______
cuerdo con el escritor
Da razones en las que apoya _______ ________ ___________ _______ su
punto de vista positivo o negativo
111
ANEXO 4:
ENTREVISTA A PROFESORES PARA DETECTAR PROBLEMAS DE
COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES GRADO 6-2 BÁSICA
SECUNDARIA
NOMBRE: ______________________________________________________
CARGO: _______________________________________________________
INSTITUCIÓN EDUCATIVA:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
FECHA: ___________________________
1. ¿Dentro de su programa de aula, se considera mejorar la comprensión lectora?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. ¿Qué estrategias utiliza para mejorar la comprensión lectora en sus
estudiantes?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. ¿Qué clases de textos utiliza para la enseñanza-aprendizaje de la comprensión
lectora?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Nombre algunos
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4. ¿Qué acciones emprende con los estudiantes que tienen dificultades de
comprensión lectora?
112
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
1. ¿Hay en el colegio algún programa que trabaje con los estudiantes que poseen
dificultades de comprensión de lectura?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
113
ANEXO 5:
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA ENTREVISTA A PROFESORES PARA
DETECTAR PROBLEMAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS
ESTUDIANTES GRADO 6-2 BÁSICA SECUNDARIA
NOMBRE: ______________________________________________________
CARGO: _______________________________________________________
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: I.E.M. LICEO CENTRAL DE NARIÑO
FECHA: ___________________________
1. ¿Dentro de su programa de aula, se considera mejorar la comprensión lectora?
Si, existe un plan lector el cual se desarrolla por medio de un módulo
institucional y a través de la obra seleccionada para cada periodo.
2. ¿Qué estrategias utiliza para mejorar la comprensión lectora en sus
estudiantes?
La realización de distintos talleres: sopa de letras, crucigramas, secuencias,
falso/ verdadero; consulta de autores y obras.
3. ¿Qué clases de textos utiliza para la enseñanza-aprendizaje de la comprensión
lectora?
Textos literarios de género narrativo.
Nombre algunos
Este año se seleccionó un libro por periodo: los cuentos de Oscar Wilde, Juan
Salvador Gaviota, el principito y el viejo y el mar. De cada uno de ellos se
realiza una comprensión lectora variada y muy precisa.
4. ¿Qué acciones emprende con los estudiantes que tienen dificultades de
comprensión lectora?
Generalmente, se los llama a nivel individual para revisar si su problema es de
hábitos de estudio o si es de aprendizaje. Se asignan planes de superación
constante.
114
5. ¿Hay en el colegio algún programa que trabaje con los estudiantes que poseen
dificultades de comprensión de lectura?
No, un programa como tal y exclusivo no existe; pero si se asume por
responsabilidad este tipo de dificultades dentro de las aulas por parte del
docente encargado.
115
ANEXO 6:
GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES
GRADO 6-2 BÁSICA SECUNDARIA DATOS DE IDENTIFICACIÓN Institución: ____________________________________________________ Grado: ____________ Asignatura: ____________________________________________________ Profesor(a) Observado(a): ________________________________________ Fecha: _______________________________ Horario: ____________ inicio________________ término_______________ Observador(es): ________________________________________________ _______________________________________________________________ Tema: _________________________________________________________ ASPECTO CULTURAL
1. El profesor selecciona textos o temas de interés de los estudiantes, que
estimulen la comprensión lectora. (Describa)
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. El profesor acude a las ideas previas de los estudiantes para sugerir lecturas.
(Describa)
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. El profesor tiene en cuenta las opiniones de los estudiantes. (Describa)
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4. El profesor permite a los estudiantes expresar y debatir libremente sus ideas y
opiniones acerca de las lecturas tratadas en castellano. (Describa)
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
116
CONTEXTO DE PRODUCCIÓN
1. El profesor aprovecha los diferentes espacios de la institución para desarrollar
ejercicios de lectura y comprensión lectora. (Describa)
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
EL INDIVIDUO
1. El profesor explica a los estudiantes la importancia de la comprensión para la
vida cotidiana. (Describa)
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. El profesor demuestra preocupación por los estudiantes con mayor déficit de
comprensión lectora. (Describa)
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
MOTIVACIÓN-EMOCIÓN
1. El profesor motiva a los estudiantes para que participen en actividades donde
se desarrollen ejercicios de lectura y escritura. (Describa)
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. El profesor genera un ambiente de confianza y aceptación para que los temas
de discusión tengan sentido para los estudiantes. (Describa)
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
ESTRATEGIAS
1. El profesor utiliza estrategias didácticas para fomentar la lectura en los
estudiantes. (Describa)
117
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. El profesor hace uso de recursos, tales como videos, imágenes, audios, que
tengan que ver con el tema, para fortalecer los procesos de lectura. (Describa)
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
118
ANEXO 7:
RESULTADOS OBTENIDOS DE LA GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES
GRADO 6-2 BÁSICA SECUNDARIA DATOS DE IDENTIFICACIÓN Institución: I.E.M. LICEO CENTRAL DE NARIÑO Grado: 6-2 Asignatura: lengua Castellana Profesor(a) Observado(a): Milena Bacca Fecha: 08-Noviembre-2012 Horario: 7:40 AM - 12:35 PM inicio 7:40 AM término 12:35 PM Observador(es): Camilo Prado – Carlos Narváez – Richard Erazo Tema: Cuento ASPECTO CULTURAL
1. El profesor selecciona textos o temas de interés de los estudiantes, que
estimulen la comprensión lectora. (Describa)
La profesora escoge temas que les gustan a los niños, que están acorde a la edad
y al grado escolar para que ellos sean quienes participen del tema.
2. El profesor acude a las ideas previas de los estudiantes para sugerir lecturas.
(Describa)
Antes de hablar de un tema la profesora les pide a los estudiantes que recuerden
lo que han hecho o visto en grados anteriores.
3. El profesor tiene en cuenta las opiniones de los estudiantes. (Describa)
Los estudiantes participan cuando se les pide una opinión y la profesora les dice si
están en lo correcto o no, esto es lo que hace antes de darles a conocer un tema.
4. El profesor permite a los estudiantes expresar y debatir libremente sus ideas y
opiniones acerca de las lecturas tratadas en castellano. (Describa)
La profesora les da tiempo en las clases para que los estudiantes den sus
opiniones, den a conocer una idea y los corrige en caso de que estén
equivocados.
CONTEXTO DE PRODUCCIÓN
119
1. El profesor aprovecha los diferentes espacios de la institución para desarrollar
ejercicios de lectura y comprensión lectora. (Describa)
La profesora recurre a la biblioteca o al aula audiovisual cuando es necesario. Por
ejemplo: Les presenta a los estudiantes películas relacionadas con el tema que
están tratando.
EL INDIVIDUO
1. El profesor explica a los estudiantes la importancia de la comprensión para la
vida cotidiana. (Describa)
La profesora les dice a sus estudiantes que es necesario saber comprender para
dar cuenta de lo que nos preguntan, pero ella no profundiza directamente en este
tema.
2. El profesor demuestra preocupación por los estudiantes con mayor déficit de
comprensión lectora. (Describa)
La profesora si ha demostrado preocupación y está más pendiente de ellos
cuando desarrollan ejercicios de lectura, además trata de hacer lecturas sencillas
de comprender.
MOTIVACIÓN-EMOCIÓN
1. El profesor motiva a los estudiantes para que participen en actividades donde
se desarrollen ejercicios de lectura y escritura. (Describa)
Sí. La profesora deja a los estudiantes que desarrollen actividades de lectura a su
gusto y en grupo como un acto de motivación, buscando que los estudiantes no le
cojan fobia a la lectura.
2. El profesor genera un ambiente de confianza y aceptación para que los temas
de discusión tengan sentido para los estudiantes. (Describa)
La profesora relaciona los temas con la vida cotidiana, los que hace que los
estudiantes participen comentando sus experiencias y buscando la relación del
tema con su vida diaria.
ESTRATEGIAS
1. El profesor utiliza estrategias didácticas para fomentar la lectura en los
estudiantes. (Describa)
120
La profesora presenta las lecturas y los estudiantes realizan trabajos llamativos
acerca de ella, como dibujos por ejemplo; además miran películas de algunas
obras literías o cuentos.
2. El profesor hace uso de recursos, tales como videos, imágenes, audios, que
tengan que ver con el tema, para fortalecer los procesos de lectura. (Describa)
Se utilizan películas, imágenes, dibujos, videos, que estén relacionadas con el tema que están viendo, por ejemplo, en este caso se les ha pedido un dibujo que resuma la lectura del libro “El Principito”
121
ANEXO 8:
DESARROLLO DEL TALLER 1: EL MITO DE “LA LAGUNA LA COCHA-
NARIÑO” 1
122
123
ANEXO 9:
DESARROLLO DEL TALLER 1: EL MITO DE “LA LAGUNA LA COCHA-
NARIÑO” 2
124
ANEXO 10:
DESARROLLO DEL TALLER 2: EL CUENTO “ES HORA DE QUE LA VERDAD
SEA DICHA” 1
125
ANEXO 11:
DESARROLLO DEL TALLER 2: EL CUENTO “ES HORA DE QUE LA VERDAD
SEA DICHA” 2
126
ANEXO 12:
DESARROLLO DEL TALLER 2: EL CUENTO “ES HORA DE QUE LA VERDAD
SEA DICHA” 3
127
128
ANEXO 13:
DESARROLLO DEL TALLER 3: LA FÁBULA “LA ZORRA Y EL CABALLO” 1
129
130
131
ANEXO 14:
DESARROLLO DEL TALLER 3: LA FÁBULA “LA ZORRA Y EL CABALLO” 2
132
133
134
135
ANEXO 15:
DESARROLLO DEL TALLER 3: LA FÁBULA “LA ZORRA Y EL CABALLO” 3
136
137
ANEXO 16:
DESARROLLO DEL TALLER 4: EL MITO “LA NOCHE Y EL DÍA” 1
138
ANEXO 17:
DESARROLLO DEL TALLER 4: EL MITO “LA NOCHE Y EL DÍA” 2
139
ANEXO 18:
DESARROLLO DEL TALLER 4: EL MITO “LA NOCHE Y EL DÍA” 3
140
ANEXO 19:
DESARROLLO DEL TALLER 5: EL CUENTO “JUAN SIN MIEDO” 1
141
ANEXO 20:
DESARROLLO DEL TALLER 5: EL CUENTO “JUAN SIN MIEDO” 2
142
ANEXO 21:
DESARROLLO DEL TALLER 6: LA FÁBULA “LA CIGARRA Y LA HORMIGA” 1
143
ANEXO 22:
DESARROLLO DEL TALLER 6: LA FÁBULA “LA CIGARRA Y LA HORMIGA” 2
144
ANEXO 23:
DESARROLLO DEL TALLER 6: LA FÁBULA “LA CIGARRA Y LA HORMIGA” 3
