Protagonismo docente en el cambio educativo; Revista ... · Y ROL DE DOCENTES. Denise Vaillant 52/ UNA PANORÁMICA DE LA CARRERA DOCENTE EN AMÉRICA LATINA. Javier Murillo 60/ EL

revistaprelacproyecto regional de educación para américa latina y el caribeNo 1/Julio de 2005

PROTAGONISMODOCENTEEN EL CAMBIO EDUCATIVO

educación para todos

Oficina Regional de Educaciónpara América Latina y el Caribe

PROTAGONISMODOCENTE EN EL CAMBIO EDUCATIVO

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revistaprelac / No 1

Comité editorial

Fernando ReimersMartín CarnoyJosé Joaquín BrunnerAignald PanneflekÁlvaro MarchesiGuiomar Namo de MelloAna Luiza Machado

Se puede reproducir y traducir total y parcialmente los textosmencionando la fuente.

Las opiniones emitidas en la publicación son responsabilidad de losautores. No reflejan ni comprometen necesariamente las posicionesinstitucionales de la OREALC/UNESCO Santiago.

Las denominaciones empleadas y los datos que figuran en estapublicación no implican, de parte de la OREALC/UNESCO Santiago,ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los paíseso zonas o de sus autoridades.

Publicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO paraAmérica Latina y el CaribeOREALC/UNESCO Santiago

Directora OREALC/UNESCO Santiago: Ana Luiza MachadoCoordinador de la publicación: Alfredo AstorgaEdición: Marcelo Avilés

Auspicio y colaboración especial del Gobierno de España en el marcodel apoyo al Proyecto Regional de Educación para América Latina yel Caribe, PRELAC.

Diseño:Wacquez&O´Ryan

ISSN: En trámite

Impreso en Chile por AMF ImprentaSantiago, Chile; julio, 2005

Ana Luiza MachadoDirectora

Oficina Regional de Educación de la UNESCOpara América Latina y el CaribeOREALC/ UNESCO Santiago

PRESENTACIÓN

EDUCACIÓN PARA TODOS. 3

La presente edición de la Revista PRELAC aborda un tema polémico y recurrente: lasituación docente. El debate al respecto no ha estado ni está exento de desencuentros,rupturas y también de algunas visiones esperanzadoras.

Una particularidad del tema es su “antigüedad” y su vigencia al mismo tiempo. Y otraes su carácter provocador, su cualidad de tensionar posiciones y alineamientos. No existe,al parecer, espacio para la indiferencia.

Ponemos a su consideración en este número una gama de aportes de especialistas queinterpelan al tema por múltiples flancos: carrera, roles, formación, condiciones de trabajo,evaluación. Reflexionan también sobre aspectos particulares de la docencia ligados aluso de tecnologías de información y comunicación, educación secundaria, educaciónintercultural bilingüe, educación para la ciudadanía, diversidad e inclusión.

La variedad de aportes mantiene un hilo conductor: un nuevo significado del rol docente.Una comprensión que va más allá del papel trascendente que tienen los profesores en losaprendizajes de sus alumnos, para complementarse con el aporte que deben tener en lagestión y cultura escolar por una parte, y por otra, con la participación en la definiciónde políticas educativas locales o nacionales. Nuevos desafíos para transitar desde un rolde ejecutor de tareas a uno de autor protagónico del quehacer educativo.

El enfoque sobre protagonismo docente constituye un imperativo político y técnico parala OREALC/UNESCO Santiago. Es uno de los focos estratégicos del Proyecto Regionalde Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC). Este proyecto es la carta denavegación que Ministros de Educación de la región, conscientes de la necesidad de lograrcambios en la manera de hacer políticas y prácticas educativas para alcanzar los objetivosde Educación para Todos, definieron en noviembre de 2002.

Este número de la revista entrega información y conocimiento sobre cuestiones hastaahora poco abordadas sobre el tema docente, aporta enfoques frescos al análisis de viejosdilemas y coloca tópicos nuevos para búsqueda de alternativas. Intenta ensanchar elhorizonte del análisis y ayudar a combatir las miradas unilaterales y reduccionistas. Aspiraa resignificar los derechos y los deberes de los maestros y fomentar responsabilidadessociales indispensables para avanzar en la calidad y equidad de los sistemas educativos.

Sabemos que generar condiciones favorables para el desarrollo profesional de los profesoreses vital para el aprendizaje de los estudiantes y necesita nuevos aliados. Ése es el objetivodel presente número de la revista.

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CONTENIDOS

3/ PRESENTACIÓN. Ana Luiza Machado

6/ ¿ACTOR O PROTAGONISTA? Dilemas yresponsabilidades sociales de la profesión docente.Magaly Robalino Campos

24/ PROFESORES PARA LA IGUALDAD EDUCACIONALEN AMÉRICA LATINA. Guiomar Namo de Mello

38/ REFORMAS EDUCATIVASY ROL DE DOCENTES. Denise Vaillant

52/ UNA PANORÁMICA DE LA CARRERA DOCENTEEN AMÉRICA LATINA. Javier Murillo

60/ EL CAMINO DE LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE.Araceli de Tezanos

78/ LA FORMACIÓN DOCENTE:Mitos, problemas y realidades. Cristina Maciel de Oliveira

90/ DEMOCRACIA Y CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN INDÍGENA.Luis Enrique López

100/ FORMACIÓN DOCENTE PARA UNA SECUNDARIA DE CALIDADPARA TODOS. Raquel Katzkowicz, Beatriz Macedo

106/ EL LIDERAZGO DOCENTE EN LA CONSTRUCCIÓN

DE LA CULTURA ESCOLAR DE CALIDAD. Mario Uribe

116/ BIENESTAR Y SALUD DOCENTE. José M. Esteve

134/ CONDICIONES DE TRABAJO Y SALUDEN EL TRABAJO DOCENTE. Manuel Parra

146/ EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE:Tensiones y tendencias. Héctor Rizo

164/ IMAGINARIOS EN LA ARENA. Educación y sociedad. Raúl Leis

170/ EL ROL DE LOS DOCENTES EN EL CAMBIO EDUCATIVO. Milton Luna

174/ LOS DOCENTES Y EL DESARROLLO DE ESCUELAS INCLUSIVAS. Rosa Blanco

178/ DOCENTES Y EDUCACIÓN DE ADULTOS. Jorge Jeria

180/ TIC Y FORMACIÓN DOCENTE. Una visión de Paraguay. William Campo

182/ SISTEMAS DE INFORMACIÓN SOBRE DOCENTES.

Alta prioridad pero baja exploración. César Guadalupe

184/ RED DOCENTE PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE.KIPUS, UNA RED EN CAMINO.

190/ EPT Y PRELAC. Protagonismo docente

192/ RED INNOVEMOS. Circuito de desarrollo profesional

193/ RESEÑAS


revistaprelac / No 1

“Los docenteshacen la diferencia”

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Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe

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revistaprelacproyecto regional de educación para américa latina y el caribeNo 1/Junio de 2005

PROTAGONISMODOCENTEEN EL CAMBIO EDUCATIVO


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CENTRALIDAD DEL TEMAen el escenario educativo

DILEMAS Y RESPONSABILIDADES SOCIALESDE LA PROFESIÓN DOCENTE

1 Ver “Reformas educativas en América Latina:balance de una década”, de Marcela Gajardo,en el marco del PREAL (Programa de Promociónde las Reformas Educativas de América Latinay el Caribe). Igualmente, los informes de lasmediciones internacionales de logros deaprendizajes, así como las evaluacionesnacionales, encargadas en algunos países,señalan que los progresos educativos en laregión no son coherentes con la inversiónrealizada y todavía hay grandes temaspendientes.


Magaly Robalino CamposEcuatoriana. Especialista Educación Oficina Regional de Educación

de la UNESCO para América Latina y el Caribe,OREALC/UNESCO Santiago, Chile.

¿ACTOR OPROTAGONISTA?

¡Sin docentes, los cambios educativos no son posibles! Esta parece ser una delas certezas derivadas de las reflexiones y conclusiones de los balances de lasreformas educativas emprendidas por la mayoría de países de América Latina y elCaribe, cuyas evaluaciones muestran resultados menores a los esperados conrelación a los recursos y al tiempo invertidos1.

Es cierto que se han producido avances importantes en la última década,especialmente en aspectos como: ampliación de cobertura, incremento y mejoramientode construcciones escolares, producción de materiales de apoyo (libros de texto,guías y recursos didácticos), inclusión en el currículo prescrito de temas transversales,instalación de mecanismos de medición de logros y evaluaciones cualitativas, nuevasformas de organización y administración de los sistemas educativos, entre otros.

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De la misma forma, es evidente que se han instalado temas centrales referidosa la responsabilidad de la sociedad y el Estado sobre la educación, a la participaciónde los distintos actores sociales en la definición de políticas y al propio rol de losdocentes en los cambios. Pese a estos avances, hay evidencias sobre la calidad yla equidad en la educación que influyen para que en el pensamiento colectivopredomine la idea que ni la educación ni las reformas implementadas han alcanzadocambios coherentes y suficientes en relación con las demandas del escenario social,económico, político y científico del siglo XXI.

Una y otra vez, cada vez con mayor reiteración, se vuelve a las preguntas defondo: ¿Cuáles son las transformaciones que necesitan los sistemas educativos delas sociedades latinoamericanas y caribeñas? ¿Quién o quiénes tienen laresponsabilidad social de decidir cuáles son estos cambios? ¿Cómo viabilizar,concretar y evaluar los cambios?....

Asimismo, una y otra vez el factor docente es citado como uno de los másimportantes para que los cambios se concreten y expresen en mejores aprendizajesde niñas, niños y jóvenes, mejor gestión de las escuelas y mayor efectividad de lossistemas educativos. En este sentido se orientan las declaraciones del ProyectoRegional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), aprobado porlos Ministros de Educación en el año 2003. El proyecto definió como uno de suscinco focos estratégicos sobre los cuales es necesario colocar la propuesta y acción,precisamente, el fortalecimiento del protagonismo de los docentes para atender lasnecesidades de aprendizaje de sus estudiantes, participar en los cambios y contribuira transformar los sistemas educativos2.

No es propósito de este artículo reflexionar sobre el conjunto de temas alrededorde las transformaciones educativas. Su interés fundamental es contribuir a la discusiónsobre el tema docente en una visión y horizonte más amplio de análisis. Igualmente,aportar algunas ideas sobre la relación de los docentes con las respuestas a laspreguntas antes planteadas.

nuevos escenarios y contenidosDEL TRABAJO DOCENTELos profundos y acelerados cambios que han estremecido al mundo en las últimasdécadas, ponen en discusión las tareas históricamente asignadas a la educación,a la escuela y al docente. En el origen del Estado moderno, la socialización de lasnuevas generaciones descansaba en un trípode conformado por la familia, la Iglesiay la educación.

Esta última fue adquiriendo un peso cada vez más relevante con el avance delos procesos de industrialización y urbanización, en contraste con el debilitamientoo alteraciones graduales que sufrían la Iglesia y la familia. Algunas razones influyenteshan sido: surgimiento de los medios de comunicación de masas, nuevasconfiguraciones de la familia, inserción de las mujeres en el mercado laboral, diversaspercepciones sobre la práctica de valores, expectativas de las personas frente alfuturo, vertiginoso desarrollo de las tecnologías de información y comunicación 3.

2 El Proyecto Regional de Educación paraAmérica Latina y el Caribe (PRELAC) fueaprobado por los Ministros de Educación ennoviembre de 2002 en La Habana y constituyela carta de navegación para orientar las reformaseducativas.

3 Juan Carlos Tedesco y Emilio Tenti, en su trabajo“Nuevos maestros para nuevos estudiantes”,al momento de analizar las actuales demandasa la escuela y al docente, ver página web delIIPE, Buenos Aires.

4 Denise Vaillant, citando a Juan Carlos Tedescoy Emilio Tenti, en su artículo “Reformas educativasy el rol de los docentes”, en esta misma revista.

5 Ver Proyecto Regional de Educación paraAmérica Latina y el Caribe (PRELAC).

6 Op. cit. 5.

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ENFOQUESsuspendidos en el tiempo…

Los cambios en el actual escenario han llevado a unagotamiento del rol cumplido por el profesorado en la educacióntradicional, asociado principalmente a la transmisiónunidireccional de información, a la memorización de contenidos,a una escasa autonomía en los diseños y evaluación curriculares,a una actitud pasiva frente al cambio e innovación educativa,y a un modo de trabajar de carácter individual más quecooperativo 6.

El colapso conceptual de este rol, sin embargo, todavía noha significado cambios en las políticas y estrategias para laformación y el desarrollo de los docentes y, lo que es más, laspropias prácticas pedagógicas están atrasadas con relacióna lo que se espera de la escuela y el trabajo pedagógico. Losgrandes cambios postulados por las reformas educativas nohan modificado, en general, la cotidianeidad de las escuelasy las aulas.

Los docentes aún son pensados, únicamente, dentro delos límites que marca el aula, ocupados de las tareas didácticas,responsables de la “implementación” del currículo bajo lasorientaciones metodológicas que la “capacitación” les ofrece,moviéndose entre relaciones jerárquicas, reaccionando deacuerdo a la normativa y el control vigentes; actuando dentrode una gestión y una cultura del sistema y la escuela que, enmuchos lugares, todavía están suspendidos en el tiempo.

¡Sin docentes,los cambioseducativosno son posibles!

¿actor o protagonista? dilemas y responsabilidades sociales de la profesión docente

Sin embargo, la afirmación del papel determinante de laeducación en el desarrollo social y económico de las nacionesno ha sido acompañado de los cambios necesarios para queeste rol pueda ser ejercido plenamente, pese a que todos losdías aumentan las demandas de la sociedad sobre los sistemaseducativos, los cuales, a su vez, las trasladan a la escuela ya los docentes.

“A la escuela y a los docentes de hoy se les exige hacertodo lo que la sociedad, los estados y la familia no estánhaciendo”4. “Las exigencias a la educación sobre calidad,eficacia y competitividad no siempre van acompañadas de losrecursos, autonomía y cambios estructurales en los sistemaseducativos ni en la cultura escolar”5. Al igual que las nuevasdemandas sobre trabajo docente no se acompañan de procesossistémicos e integrales para que el profesorado puedadesempeñar estos nuevos roles, participar en los cambios ycorresponsabilizarse de los resultados de su trabajo. Es más,hay señales claras que, por un lado, la educación no esconsiderada una prioridad en las agendas políticas de muchospaíses, y por otro lado, que el prestigio y valoración social dela profesión docente se debilitan en forma significativa. Nosólo la educación está interpelada por sus resultados, la propiasociedad lo está por la responsabilidad que tiene sobre ellos.

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Persiste la discusión entre quienes sostienen que la funcióndel docente es fundamentalmente pedagógico-didáctica yentre los que proponen un rol más asociado al conjunto de lalabor educativa. Esta discusión, que tiene una vieja base enla diferencia filosófica entre actividad educativa y acto educativo,tiene implicaciones prácticas en el quehacer diario del docente7.

La escuela tradicional, o mejor, el modelo tradicional, aúndominante en la mayoría de sistemas e instituciones educativas,ve y mantiene a los docentes asociados exclusivamente altrabajo de aula y no, necesariamente, al espacio mayor de lagestión de la escuela y del sistema educativo, con lo cual sepodría entender la labor docente como una tarea netamentepedagógica. Es decir, el rol de los docentes empezaría yterminaría en la “actividad educativa”.

Abordar el rol y desempeño docente, exclusivamente enrelación a la tarea pedagógica-educativa, dentro o fuera delaula, inclusive bajo criterios innovadores, deja al docente enuna situación pasiva respecto a la gestión y a la políticaeducativas. Lo sigue manteniendo como instrumentalizadorde currículos prediseñados, como simple ejecutor de decisionesajenas y, a pesar de ello, como el casi único responsable delos resultados de aprendizaje de sus estudiantes... Una paradojaque cruza la totalidad de la vida escolar, que es,simultáneamente, efecto y resultado de las políticas de lospaíses, particularmente en relación con la formación inicial,formación en servicio y evaluación del desempeño 8.

Es indiscutible que el trabajo docente tiene como foco centralel aprendizaje de los estudiantes, puesto que sin ser el únicoagente educativo presente y en interacción permanente con elestudiante, sí es el único que puede reunir en una sola lascondiciones, espacios temporales, la fundamentación pedagógicay disciplinar, las posibilidades mediáticas y, por supuesto, lo queresulta más importante, la intención pedagógica de propiciar enuna espiral formativa los aprendizajes de los alumnos 9.

Resulta fundamental, entonces, reconocer que la calidaddel desempeño del maestro depende de un conjunto defactores, que incluyen pero superan el manejo de la disciplinay la didáctica. Por ejemplo: el grado de compromiso con losresultados de su trabajo y de la escuela, la interacción conotros actores educativos dentro y fuera de la escuela, laautovaloración personal y profesional, el nivel de participaciónen la definición de políticas, en la construcción colectiva delproyecto educativo escolar, en la definición del modelo degestión escolar, en el diseño de proyectos pedagógicos, etc.Es decir, el desempeño profesional depende también de cuáninvolucrados y responsables se sienten los maestros en eldesarrollo de su escuela y de la educación.

La idea del docente individual encerrado en el aula, almargen de la responsabilidad social de la educación y laescuela frente a las familias y las comunidades, está en crisis,como lo está también la clásica división entre los que piensany los que hacen, entre los que planifican y los que ejecutan.Esta perspectiva ha orientado el papel que las reformaseducativas le han asignado al docente y la manera cómo seha intentado mejorar la calidad de su trabajo.

TENSIÓN entre roltradicional y nuevos desafíos

La mayoría de reformas y cambios propuestos por lospaíses reconocen el papel fundamental de los docentes 10.Esta afirmación en sí misma representa un avance, a diferenciade épocas anteriores, en que el énfasis estuvo en los currículos,la administración, la normativa, la infraestructura, los textos,etc.

Sin embargo, en coherencia con la perspectiva tradicionaldel rol de los docentes, este reconocimiento se queda eninclusión de los denominados componentes de capacitación,actualización o formación en servicio. Es más, la mayoría deprocesos de reforma se han diseñado lejos de los docentesy de otros sectores involucrados y corresponsables en laeducación. ¿Qué necesita la escuela en relación con suscomunidades y estudiantes concretos? ¿Qué debe hacer eldocente en su trabajo diario? ¿Cómo desarrollar sus clases?¿Qué metodología utilizar? ¿Cómo distribuir el tiempo?...

El trabajo docentetiene como foco central

el aprendizajede los estudiantes

7 Documento elaborado por el Grupo sobreDesempeño Docente que apoya a la OREALC.Integrantes: Héctor Valdés, Ricardo Cuenca,Héctor Rizo, Magaly Robalino y AlfredoAstorga.

8 Op. cit. 7.9 Op. cit. 8.10 Uno de los principios del PRELAC plantea que

el modelo de políticas educativas orientadasfundamentalmente a la modificación de losinsumos y de la estructura del sistemaeducativo se ha mostrado insuficiente parapromover cambios sustantivos en las prácticaspedagógicas y lograr aprendizajes efectivosen los alumnos. Sostiene la necesidad depasar a las políticas que consideren a laspersonas, que son, en realidad, las queconfiguran las estructuras y los sistemas.

11 Los análisis de los resultados de estudiosinternacionales, como TIMMS, PISA, PrimerEstudio del LLECE, mediciones nacionales,etc., muestran que los aprendizajes de losestudiantes dependen de un conjunto complejode factores, entre ellos: desempeño docente,nivel socioeconómico de las familias, capitalcultural y educativo de los padres, culturaescolar, clima del aula, entre otros.

12 Varios estudios refieren el valor agregado dela escuela en el aprendizaje de los estudiantes,aun en condiciones difíciles, debido a unsistema de factores positivos, entre ellos lacalidad y compromiso del trabajo docente.Evidencias sobre este tema pueden verse entrabajos como: el estudio cualitativo realizadopor el LLECE, Laboratorio Latinoamericano deEvaluación de la Calidad de la Educación dela OREALC/UNESCO (1997) y el estudio sobreescuelas en contextos de pobreza promovidopor UNICEF y el Gobierno de Chile “Quién dijoque no se puede? Escuelas efectivas encondiciones de pobreza” de Christián Bellei,Gonzalo Muñoz, Luz María Pérez y DagmarRaczynski, Santiago de Chile, marzo de 2004.

13 Documento elaborado por el Grupo sobreDesempeño Docente que apoya a la OREALCen la discusión de este tema e integrado porHéctor Valdés, Ricardo Cuenca, Héctor Rizo,Magaly Robalino y Alfredo Astorga.

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La idea del docenteindividual encerrado en el

aula, al margen de laresponsabilidad social de laeducación y la escuela frente

a las familias y lascomunidades, está en crisis

Todo o casi todo está predeterminado en los “manuales”,“guías”, “libros del profesor”, “talleres”. Aunque se insiste enla necesidad de contar con docentes innovadores queinvestiguen y sistematicen nuevo conocimiento; aunque hayun consenso de que se requiere un nuevo docente capaz dedesenvolverse en escenarios complejos y que acceda y empleelas nuevas tecnologías de información y comunicación; almomento de abordar su formación, el desarrollo de la profesióny su protagonismo, se eligen las mismas vías del pasado:capacitación y más capacitación, y en algunos casos seintroduce como variante la evaluación del desempeño.

UNA MIRADA AMPLIA al desempeño y los roles


La misma lógica del rol docente tradicional ha conducidoa considerar a la capacitación como el único o el más importantefactor del desempeño profesional. Bastaría revisar lasinversiones y esfuerzos realizados por países en este campoy contrastar con los resultados educativos, para pensar quealgo anda mal. No se está afirmando que la calidad deldesempeño docente se mide exclusivamente por los logrosde aprendizaje de sus estudiantes 11, pero es indiscutible quees un factor determinante o es el factor que puede hacer ladiferencia en la gestión educativa y pedagógica 12.

El desempeño docente, desde una visión renovada eintegral, puede entenderse como “el proceso de movilizaciónde sus capacidades profesionales, su disposición personal ysu responsabilidad social para: articular relaciones significativasentre los componentes que impactan la formación de losalumnos; participar en la gestión educativa; fortalecer unacultura institucional democrática, e intervenir en el diseño,implementación y evaluación de políticas educativas localesy nacionales, para promover en los estudiantes aprendizajesy desarrollo de competencias y habilidades para la vida” 13.

La definición anterior alude a los roles de los docentes entres dimensiones: la de los aprendizajes de los estudiantes, lade la gestión educativa, y la de las políticas educativas.

14 Ver experiencias como la Escuela Nueva deColombia, que muestra las enormespotencialidades de los docentes que trabajanen red, aprenden juntos, evalúan lo que haceny se sienten valorados por las familias y lascomunidades.

15 El Contrato Social en el Ecuador es un movimientociudadano que ha logrado abrir espacios dediscusión y participación plural entre los másamplios sectores para definir políticas cuyaejecución compromete a todos. Fruto de estetrabajo, el Ecuador decidió declarar launiversalización del primer año de la educaciónbásica (preescolar, jardín de infantes, kinder, enotros países). En esta tarea participanactualmente Ministerio de Educación, gobiernoslocales, medios de comunicación, políticos,empresarios y gremios.

16 Op. cit. 11.

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Estos roles pueden ser asumidos por maestros que tengancompetencias profesionales, éticas y sociales, que se sientanformados, capacitados y dispuestos a jugarse por un nuevoprotagonismo. Que se vean a sí mismos y a sus escuelasintegrando alianzas con otros actores para que sus estudiantesaprendan más y mejor, que haya una gestión cooperativa delas escuelas y para que las políticas locales y nacionalesreflejen las demandas de desarrollo de las comunidades ysociedades, y efectivamente se cumplan 16.

Desde esta perspectiva de los roles de los docentes,resignificar su trabajo y recuperar su centralidad supone abrirseal reconocimiento que hay un conjunto de factores quedeterminan el desempeño que interactúan y se influyen unosa otros. Entre ellos: formación inicial, desarrollo profesional enservicio, condiciones de trabajo, salud, autoestima, compromisoprofesional, clima institucional, valoración social, capital cultural,salarios, estímulos, incentivos, carrera profesional, evaluacióndel desempeño.

La misión, la razón deser de los docentes esfacilitar el aprendizajede sus estudiantes

La primera, dimensión de los aprendizajes, esfundamental. La misión, la razón de ser los docentes es facilitarel aprendizaje de sus estudiantes; no se puede entender sutrabajo al margen de lo que sus alumnos aprenden. A su vez,el grado de responsabilidad sobre los resultados de esta tarea,las expectativas sobre el rendimiento de sus estudiantes, estánasociados estrechamente con las siguientes dos dimensiones.

La dimensión de la gestión educativa, bajo losnuevos conceptos de participación, pertenencia, toma dedecisiones y liderazgo compartido en las escuelas, alude adocentes que hacen suya la realidad de la escuela y de lacomunidad donde se ubica, que traducen las demandas desu entorno y las políticas educativas en el proyecto estratégicopara su escuela, al mismo tiempo que lo hacen en su prácticapedagógica.

Esta dimensión refiere a profesores que planifican,monitorean y evalúan juntos su trabajo; que revisan sus prácticasy sistematizan sus avances; que se sienten fortalecidos en elequipo docente y se relacionan con otros colegas y otrasescuelas en redes de aprendizaje docente; que tienen unaactitud crítica y propositiva y procesan las orientacionescentrales a la luz de su realidad y sus saberes 14.

La dimensión de las políticas educativas refiere ala participación de los docentes en su formulación, ejecucióny evaluación. Los sistemas educativos, típicamente, han operadocon equipos de “planificadores” que definen desde suconocimiento académico lo que la sociedad, las comunidadesy las escuelas necesitan.

Hay experiencias interesantes que muestran cómo sepueden generar procesos participativos horizontales paradiseñar políticas nacionales de consenso que se conviertanen políticas locales y orientaciones asumidas por todos losinvolucrados en educación 15. Son procesos no exentos dedificultades. Si bien lo difícil no es igual a imposible, hay quereconocer que las prácticas de consulta y toma de decisionesdemocráticas mueven las bases de sistemas levantados sobrela verticalidad.

Las consultas y decisiones colectivas necesitan mecanismosque hagan viable la participación de todos los involucrados,que “acerquen” los debates y decisiones a los niveles máscotidianos para que integren a las escuelas, a los docentes ya las familias. Esto implica abrir espacios en los niveles locales,provinciales, estaduales, etc., para conseguir que las grandespolíticas tengan sentido para quienes, en último término, seránresponsables de ejecutarlas en condiciones y contextosdiversos.

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Una buena parte de las instituciones formadoras ni siquierase han planteado cuáles son los cambios esenciales quedeberían introducir para responder a la demanda de contarcon docentes que requieren otro tipo de capacidades ycompetencias. La actual formación inicial, en general, reflejalos mismos problemas de la educación tradicional, refuerza elrol pasivo de los docentes y contribuye a sostener los sistemaseducativos jerárquicos y cerrados.

Urge avanzar en programas nacionales que fortalezcan laparticipación y corresponsabilidad de las institucionesformadoras en los cambios educativos y que apoyeinnovaciones sustantivas para garantizar la calidad en eldesempeño de sus egresados. Hay importantes experienciasen relación a promoción de la investigación, creación de fondosconcursables para proyectos de mejora, acreditación de lascarreras de pedagogía, desarrollo profesional de los formadoresde formadores, entre otros 19.

No hay cambios significativos enlas escuelas si las acciones deformación en servicio no seacompañan de apoyo técnico,asesoría en terreno, procesos dereflexión, monitoreo, evaluación yretroalimentación

La formación de docentes es un nudo crítico en la mayoríade sistemas educativos en Latinoamérica y el Caribe. “Haydemasiadas coincidencias que las propuestas tradicionalesrelativas a su formación y su carrera ya no alcanzan. Pero haytambién fuertes evidencias de que no es simple determinarcuáles son los cambios adecuados y mucho menos ponerlosen práctica” 17. Por esta razón, varios son los temas einterrogantes significativos que se colocan sobre la mesa dediscusión.

Un tema de partida alude a los enfoques conceptualesdesde los cuales se estructuran y funcionan la mayoría desistemas de formación docente, tanto inicial como en servicio.Las instituciones formadoras tienen un alto grado deresponsabilidad en las prácticas pedagógicas de los maestrosy en las formas cómo se insertan en sus centros de trabajo.El docente formado para la enseñanza y no para el aprendizaje,para la transmisión y no para la comunicación, para lamemorización y no para el razonamiento, reproduce lo que élmismo aprendió de sus profesores y vivió en la escuela normal,en la Facultad de Educación o en el instituto pedagógico.

Por otra parte, los cambios educativos ligados a las coyunturashan focalizado recursos en la capacitación en servicio, auncuando la formación inicial tiene un peso determinante en eldesempeño docente. Paradójicamente, las institucionesformadoras de docentes han estado ausentes en las reformaseducativas de la mayoría de países o se han involucrado enforma muy tangencial. Se han invertido recursos para introducirnuevos modelos curriculares en las escuelas, pero se continúaformando docentes para los viejos modelos 18.

17 Inés Aguerrondo, durante la conferencia “Eldesempeño de maestros en América Latina y elCaribe: nuevas prioridades”. Brasilia, junio 2002.

18 Magaly Robalino Campos. Ponencia presentadaen el encuentro internacional “De la formaciónal desarrollo profesional y humano de losdocentes”, organizado por OREALC/UNESCOy PROEDUCA/GTZ-Perú. Lima, noviembre de2003.

19 En Chile, por ejemplo, se ejecutan programas yproyectos de cambio en la formación inicialuniversitaria con recursos otorgados por elEstado. De igual forma, en Colombia existenfondos concursables en especial para proyectosde investigación ejecutados por universidades.Por otra parte, también en Chile la acreditaciónobligatoria de las carreras de pedagogía seencuentra en proceso de convertirse en ley,ubicándolas al mismo nivel que las carreras demedicina, una clara señal de la importancia quese asigna a la formación inicial en el marco deuna política integral para mejorar la calidad dela educación.


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20 El caso de Chile es ilustrativo. Ha sido uno delos países que ha sostenido en el tiempo unproceso de reforma y un conjunto de medidasque han sido consideradas dentro de un proyectonacional. Sin embargo, algunos docentesconsideran que, entre otros, dos son los factoresde los resultados desalentadores: su débilparticipación en el diseño y aplicación de lareforma, y una capacitación no siempreconsecuente con las demandas de las escuelas.

21 La OREALC desarrolla un importante campo detrabajo relacionado con la educación científicapara apoyar la formulación de nuevas propuestascurriculares, contribuir a los cambios en laformación de maestros, promover laalfabetización digital y animar la formación deredes de centros alrededor de la educacióncientífica. Ver en Red de Educación Científicade OREALC/UNESCO: www.unesco.cl

DE LA FORMACIÓN FRAGMENTADAal desarrollo profesional

Si bien hay un reconocimiento de que el desempeño de los maestros dependede múltiples factores, tradicionalmente las estrategias utilizadas para su mejoramiento,en general, caen en el campo de la formación en servicio. Un rubro en el que sehan invertido los mayores recursos, pese a lo cual, se considera no haber alcanzadolos resultados esperados 20.

La capacitación entendida como la suma de eventos ha tenido poco o ningúnimpacto en las prácticas escolares y en los resultados de aprendizaje de losestudiantes. No hay cambios significativos en las escuelas si las acciones deformación en servicio no se acompañan de apoyo técnico, asesoría en terreno,procesos de reflexión, monitoreo, evaluación y retroalimentación. Se fortalece,entonces, la necesidad de procesos permanentes de desarrollo profesional,incorporados a la planificación y organización escolar con apoyo externo a unapráctica institucionalizada que recupera y sistematiza los saberes de los propiosdocentes, estimula el trabajo entre pares y potencia a los mejores maestros comolíderes profesionales en sus comunidades educativas.

Asimismo, un desafío fundamental es encontrar el equilibrio entre el conocimientoy la actualización científica y el manejo de la metodología. Los talleres y seminarios(las modalidades más empleadas en la capacitación de docentes) han tenido unafuerte orientación en la metodología, en el “cómo enseñar”, más que en el contenido,es decir en el “qué enseñar”.

Dos problemas se han derivado de esta orientación. Primero, la reafirmación delrol ejecutor de los docentes, debilitando sus capacidades para la investigación, eldebate, la reflexión sobre su práctica. Y segundo, la escasa atención a la actualizacióncientífica de los conocimientos del profesorado sobre la disciplina misma. Incluso,la introducción de nuevas maneras de planificación y desarrollo de los contenidos,a través de enfoque de problemas y proyectos, no han garantizado por sí mismosel fortalecimiento del contenido científico actualizado, en particular en el aprendizajede las ciencias 21. El equilibrio entre la calidad del contenido y la mejor manera decomunicarlo son condiciones indispensables para generar aprendizajes significativospara los estudiantes.


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22 La Red de Liderazgo coordinada porOREALC/UNESCO tiene como objetivo principalfortalecer las capacidades de liderazgo técnicoe institucional de los directores de los centrosescolares y sus equipos de dirección,reconociendo el papel clave que tienen en lasreformas educativas.

23 Javier Murillo Torrecilla en su artículo “Clavespara la mejora de la eficacia escolar”, publicadoen Crítica, 1999, disponible en la biblioteca virtualde RINACE:http://www.ice.deusto.es/rinace/index.htm

24 Los docentes de una escuela que logranconstituirse como equipo generan cambios porsu propia iniciativa, incluso a pesar de las difícilescondiciones de trabajo y normas impuestas porlos sistemas educativos jerárquicos. Una muestraimportante de las innovaciones generadas porlos centros escolares y los docentes puede verseen la página web de la RED INNOVEMOS,c o o rd i n a d a p o r O R E A L C / U N E S C O :www.unesco.cl/innovemos

25 Existen experiencias destacadas, como laExpedición Pedagógica Nacional en Colombia,la cual está considerada como uno de los másimportantes procesos de formación einvestigación docente en el país. Ha sido unamovilización nacional de los maestroscolombianos para evidenciar los aportesinnovadores del quehacer educativo en lasescuelas y las aulas, intercambiar entre docentesde distintas escuelas y regiones (aun en zonasde dif íci l acceso), reconocerse comoprofesionales de la educación y recuperar laalegría de ser docente.

26 La OREALC/UNESCO prepara la publicación“Los desafíos de la formación docente en lasociedad del conocimiento y la información”, unestudio sobre logros, tensiones y desafíos queplantean la incorporación de las tecnologías deinformación y comunicación en la educación delprofesorado a partir de la exploración de 23experiencias en 10 países latinoamericanos.

CENTRO EDUCATIVO:espacio para el aprendizaje docente

Son estos procesos los que permitenreconocer la experiencia y el saber delos docentes, sistematizar los aportesque se producen en las aulas y lasescuelas 24 y recuperarlos paraarticularlos a los espacios mayores dedesarrollo profesional. De la misma forma,en los distintos países hay experienciasdestacadas en el uso de metodologíasy ámbitos alternativos para el desarrollodocente a través de: programassistemáticos con nuevas tecnologías decomunicación, fortalecimiento de redesescolares, trabajo entre pares, pasantías,encuentros de docentes paraintercambios 25.

La visión tradicional y fragmentadade la superación de los profesores estásiendo reemplazada por el conceptoampliado de desarrollo profesionalentendido como el aprendizaje de losdocentes a lo largo de toda la vida y quearticula la formación inicial, la formaciónen servicio (como programas formalesdirigidos desde los responsables de estoscampos) y la autoformación de losdocentes. Un proceso que desarrollecompetencias sociales, éticas y técnicas,que incorpore el uso de de las tecnologíasde información y comunicación en elmarco de una profesión en permanenteconstrucción 26.

Los procesos de permanenteaprendizaje docente adquieren sentidoy realidad al interior de las escuelas yde las redes escolares bajo un liderazgorenovado 22 y no desde el maestro ensolitario; sólo en este contexto lastransformaciones tienen motivaciones yfuerzas impulsoras internas. “Para queun cambio en un centro educativo lleguea producirse y sea satisfactorio esnecesario que el impulso, la coordinacióny el seguimiento surjan del propio centro”.

“La experiencia y la investigación handemostrado que los cambios impuestosdesde instancias externas y no asumidospor la comunidad educativa no conducena una mejora real del centro. Sí eshabitual, en cambio, que el centro seasensible a una presión externa, la recojay haga suya, y se genere una experienciade mejora de la eficacia escolarrealmente satisfactoria” 23.

Más aún, los cambios tienenprofundidad y trascendencia si, naciendodel propio centro, se articulan conpolíticas del sistema que apoyan yfortalecen las iniciativas locales e integranla motivación interna con los incentivosexternos.


http://www.ice.deusto.es/rinace/index.htm

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CARRERA DOCENTE y desarrollo profesional

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“Pocos actores deben estar conformes con las actualesestructuras salariales y carreras profesionales en AméricaLatina. La insatisfacción comprende, prácticamente, todas lasdimensiones; por eso, la discusión de los salarios y la carreramagisterial recorre (o debería recorrer) transversalmente casitodas las variables medulares del sector: el financiamiento ylas formas (centralizadas o descentralizadas) de asignaciónde recursos, los modelos de organización escolar, la formacióny capacitación docente, y, en forma general, más allá de lapolisemia del término, la calidad educativa” 28.

La carrera profesional, entendida como el sistema queregula la trayectoria de los docentes desde su ingreso hastasu jubilación, ha tenido pocos cambios en la mayoría de países.Los requisitos de ingreso, condiciones y mecanismos decontratación, el desarrollo profesional, el escalafón, lasregulaciones salariales, los incentivos, la evaluación y el retiro,además de tener débiles conexiones entre sí, han tenidoescasas modificaciones.

Un conjunto de factores conspiran contra la modernizaciónde la carrera. Se destacan cuatro: la concepción tradicionaldel rol de los maestros; el peso que tienen los salarios docentesen la distribución de recursos para la educación pública (enpromedio corresponden el 90% de los presupuestos nacionalesde educación); la complicada trama en la cual tienen queocurrir cambios en la legislación educativa, y los encontradosintereses corporativos de los sectores involucrados. Por estasmismas razones, la inconformidad sobre temas relacionadoscon la carrera magisterial (especialmente salarios, incentivos,

27 Beatrice Ávalos, refiriéndose al proyecto, quese desarrolló bajo su coordinación, parareformar la formación del profesorado en Chile.Documento disponible en la biblioteca virtualde la Red Iberoamericana de Investigaciónsobre Cambio y Eficacia Escolar.http://www.ice.deusto.es/rinace/index.htm

28 Ver “Carrera, incentivos y estructuras salarialesdocentes”, de Alejandro Morduchowicz,publicado por el PREAL en el marco delproyecto “Sindicalismo docente y reformaseducativas en América Latina”, 2003.

29 Hay países en los cuales sólo los grados delicenciatura y doctorado permiten ascensosen el escalafón y reconocimiento económico,a diferencia de lo que ocurre con maestrías ydiplomados, que ni siquiera son consideradosdentro de las leyes de educación.

Hace falta un gran esfuerzo deconcertación al interior de los países quecombine decisión política, participación,presión y trabajo cooperativo 27 paraconstruir sistemas de desarrolloprofesional que articulen las diferentesinstancias de la formación, recuperandolas importantes experiencias existentesen el continente. Éste, sin duda, es unode los desafíos más fuertes que tienenlos sistemas educativos.

contratación de profesores) es la primera causa de conflictividadsocial en los sistemas educativos.

En particular, los ingresos y los incentivos (monetarios y nomonetarios) de los docentes representan uno de los problemasmás graves del sector. Se reconoce que la profesión docentetiene bajas remuneraciones, una situación que llega a nivelesextremos en algunos países. Sin embargo no existen, engeneral, políticas y acciones dirigidas a discutir en profundidadeste tema. La mejora del ingreso económico de los docentes,básicamente, está ligada a la antigüedad y muy poco aldesarrollo profesional y al desempeño, debido a laobsolescencia de la legislación educativa en este campo 29.

http://www.ice.deusto.es/rinace/index.htm

30 Ver, entre otros, el estudio realizado por XiaoyanLiang “Remuneración de los docentes en 12países latinoamericanos: quiénes son losdocentes, factores que determinan suremuneración y comparación con otrasprofesiones”, en el marco del Programa dePromoción de las Reformas Educativas enAmérica Latina, PREAL, agosto 2003.

31 México inició en 1993 la ejecución del Programade Carrera Magisterial, surgido de un acuerdoentre la Secretaria de Educación Pública (SEP)y el Sindicato Nacional de Trabajadores de laEducación (SNTE). Es un programa nacional deincentivos al desarrollo de los maestrosmexicanos a través de un sistema de promociónhorizontal en el cual los docentes participanvoluntariamente. La promoción se realizamediante un proceso de evaluación que asignapuntajes a: antigüedad, grado académico,preparación profesional, acreditación de cursosy desempeño profesional. Su impacto es partede la polémica actual del sistema educativomexicano, pero, más allá de esto, es uno de losesfuerzos más consistentes para conectardesempeño, desarrol lo profesional yremuneraciones, lo cual obliga a realizarevaluaciones en profundidad.


Actualmente, la OREALC/UNESCO lleva adelante un estudiocomparativo de los sistemas de carrera y evaluación docenteen los países latinoamericanos y europeos. Se trata de reconocerla realidad, identificar experiencias nacionales interesantes yentregar insumos que apoyen a la formulación de propuestasintegrales para uno de los temas pendientes en los sistemaseducativos, un tema que demanda un fuerte proceso de diálogosocial y concertación.

Pocos actores debenestar conformes con lasactuales estructurassalariales y carrerasprofesionales enAmérica Latina

Más allá del debate sobre si el valor de la hora de trabajoefectivo docente (tiempo normado de permanencia en el centrode trabajo) es menor o igual al valor de la hora laboral en otrasprofesiones 30, está claro que existe un deterioro dramáticode la capacidad adquisitiva de los salarios docentes, lo cualha originado el doble y triple empleo (no siempre en las mismastareas educativas) y la feminización de la profesión, dado queen algunos hogares el salario de la mujer se consideracomplementario al ingreso principal.

Asimismo, la estructura salarial tiene un alto grado decomplejidad debido a la adición sucesiva de bonos e incentivosmonetarios como resultado de las negociaciones entregobiernos y organizaciones docentes. Lejos de concertar unapolítica salarial de largo plazo, se ha optado por solucionesde coyuntura que han tenido poco o ningún impacto en lacalidad de vida del profesorado y en su desempeño profesional.

Este es uno de los problemas más complicados y difícilesde solucionar en un escenario marcado por: las crisisestructurales por las que atraviesan algunos países, ladesatención a la educación y los intereses encontrados quecruzan las negociaciones. El debate está instalado y aunqueson pocos los países que cuentan con procesos en marcha,hay una presión social que empuja hacia definiciones en estecampo.

El riesgo radica en actuar, una vez más, para responder ala coyuntura en un momento en que se requiere acordar conlos docentes y sus organizaciones un trabajo desde una lógicade articulación que configure políticas integrales para impactarpositivamente en el conjunto del sistema.

En todo caso, es impostergable abordar el tema salarial,con una visión de conjunto y para el largo plazo, discutiendoy acordando soluciones creativas con los docentes y susorganizaciones, porque no hay futuro cierto para los proyectosde cambio educativo al margen de la situación concretacotidiana de los docentes.

Pese a todo, hay avances que deben considerarse. EnChile, el Parlamento (en medio de un proceso difícil) aprobóla ley que permite sacar a concurso cada cinco años los cargosde directores de los establecimientos educativos, pudiendovolver a concursar los directores que hayan tenido una buenaevaluación. México tiene en marcha el Programa de CarreraMagisterial, que, aun en medio de opiniones encontradas,representa una experiencia distinta en el conjunto de países31.En otros países se han establecido incentivos monetarios y nomonetarios a las escuelas para reconocer y estimular el trabajoen equipo.


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32 La implementación de sistemas de evaluaciónha generado fuerte polémica al interior de lospaíses. Chile y Colombia son dos ejemplosrecientes.

33 El IIPE, Instituto de Investigación y Planeamientode la Educación de la UNESCO, con sede enBuenos Aires, realizó una encuesta a losdocentes en Argentina, Perú, Uruguay y Brasil.Los datos publicados hasta el momento revelanque de los docentes encuestados, si bien lacasi totalidad considera que los mecanismosde evaluación no son inadecuados, la mayoríaopina que debe evaluarse su trabajo e inclusoconsiderar como un componente importanteel rendimiento estudiantil (2002-2003).

De la misma forma, en Chile, como parte delproceso para establecer un sistema dedesempeño dentro de la propuestadenominada “Programa de aseguramiento dela calidad de la educación”, el Colegio deProfesores convocó a una consulta nacionaly, mediante votación, cerca del 70% dedocentes expresaron su acuerdo, aun cuandola implementación tiene el 60,8% de docentesen Argentina, el 75,6% en Perú y el 47,6% enUruguay.

34 Héctor Valdés, en su tesis doctoral sobreevaluación del desempeño. Cuba, 2003.

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La supervisión escolar ha sido el mecanismo tradicionalde evaluación a los profesores y en muchos casos se hareducido a examinar evidencias de cumplimiento administrativo:libros de planificación actualizados, registros completos,formularios llenos y, eventualmente, observación en las aulasde clases.

Con la implementación de las reformas educativas en losúltimos años y la introducción de las mediciones nacionalese internacionales del aprendizaje de los estudiantes, el conceptoanterior se amplió pero, en esta ocasión, se instaló la idea dedesempeño docente igual a logro académico de los estudiantes.Por lo tanto, se asumió implícitamente que el docente es elúnico factor para el aprendizaje de los alumnos y, enconsecuencia, responsable de los malos resultados educativos.

En respuesta a esta posición, los docentes, particularmentelas organizaciones gremiales, han generado una fuerte oposiciónen contra de sistemas o mecanismos de evaluación deldesempeño, asociándolos con sanciones, hasta el punto deconvertirse en una de las causas de conflictividad en lossistemas 32.

En aparente contradicción con lo anterior, la mayoría dedocentes consideran que la evaluación del desempeño esnecesaria, pero disienten con los mecanismos. Es importanteresaltar que, en general, hay una opinión favorable de losprofesores para que se establezcan procesos de evaluación33,la polémica surge de la orientación y los mecanismos deimplementación.

“La fuerte influencia de una concepción centrada en lamedición ha impedido postular una visión integradora. El costode esta reducción ha sido muy alto porque ha convertido aldiscurso y la práctica evaluativa en algo tan técnico, tanambiciosamente objetivo que los sujetos de carne y huesoterminan evaporándose”. Por otra parte, la evaluación ha sidoconsiderada una estrategia de vigilancia del trabajo delprofesorado, más que una estrategia para la mejora de lagestión educativa y pedagógica 34.

En este sentido, el caso cubano es interesante de serestudiado porque mantiene un sistema de evaluación vinculadoa planes de superación de los maestros, los cuales sonevaluados por todos quienes reciben sus servicios y acompañansu trabajo.

La mayoría de los docentesconsideran que la evaluacióndel desempeño es necesaria,

pero disienten con los mecanismos

Igualmente hay avances como los ocurridos en Chile, paísen el cual, después de un largo proceso de discusión, elMinisterio de Educación, la Asociación de Municipalidades yel Colegio de Profesores acordaron un conjunto de mecanismospara la implementación del Sistema de Evaluación delDesempeño Docente; incluso, la propuesta fue sometida aconsulta pública nacional con los docentes, los cuales laaprobaron con cerca del 70% de votos a favor. Al momentohay problemas con la implementación por las fuertessensibilidades sobre la estabilidad laboral, mecanismos deevaluación, montos de las indemnizaciones económicas encaso de pérdida del cargo, entre otros aspectos de la operacióndel sistema; pero existe la voluntad de realizar los ajustesnecesarios para dar los siguientes pasos.

EVALUACIÓN DOCENTEpara la superación profesional


35 Ver “Nueva Docencia en Perú”, una propuestaresultante del trabajo de varios equipos deconsultores coordinados por José Rivero Herreraque aborda en forma integrada tres temas:carrera pública magisterial de excelencia,perfiles, selección e incorporación de nuevosdocentes, y creación de un sistema deacreditación de instituciones y programasformadores de profesionales de la educación.Publicación del Ministerio de Educación de Perú.Lima, enero 2003.

36 Durante décadas la docencia fue consideradaun “apostolado”, una misión para la que bastabatener vocación, una actividad intelectual que notenía las determinantes que tienen, en general,las actividades productivas y laborales de losseres humanos.

37 CTERA: Encuesta de salud de los docentesargentinos, 1996. CENAISE, Investigación sobrelas condiciones de trabajo y salud de losdocentes en el Ecuador, 1998. UniversidadCatólica de Chile, Estudio de la salud ocupacionalrealizado en profesores del sistema educativochileno, 2003.

38 Ver José Esteve y Manuel Parra en esta mismapublicación, quienes profundizan y muestranque la situación de la salud de los docentes noes sólo un problema de la salud pública, sinoun problema que alude a la calidad de laeducación y a los aprendizajes de losestudiantes.

Hay una amplia literatura que documenta la importancia de las condiciones detrabajo y la salud laboral en la productividad de las personas, hasta el punto queen todos los países existen áreas que se ocupan de estos temas, localizadas en losMinisterios de Trabajo o departamentos de seguridad laboral.

Se entiende por condiciones de trabajo al conjunto de aspectos que configuranel escenario en el cual ocurre la labor de los profesores: espacios físicos, infraestructura,equipamiento, clima institucional, características del entorno, naturaleza de lasrelaciones con los distintos interlocutores (autoridades, directores, colegas, estudiantes,padres, comunidad), actividades recreativas y culturales, entre las más importantes.

La naturaleza de estas condiciones puede convertir al trabajo en una fuente decrecimiento para los docentes, de bienestar personal y profesional, o puede convertirloen una fuente de frustraciones y afecciones a su salud. A esto se ha denominadoel “polo positivo” y el “polo negativo” del trabajo.

Desde esta perspectiva, la salud es un proceso social que tiene como uncomponente fundamental las condiciones sociales y laborales de las personas. Enel caso de la docencia, por múltiples razones 36, esta discusión ha estado ausente.Sin embargo, hay evidencias, aunque pocos estudios 37, que llaman la atención muyfuertemente sobre una interacción entre condiciones de trabajo, salud docente ydesempeño profesional.

Estrés, enfermedades psicosomáticas (gastritis, úlceras, presión arterial alta),depresión, afonía, várices, problemas respiratorios, están entre las patologíasocupacionales más frecuentes de los profesores. Llama la atención que una granparte de las afecciones recurrentes caen en el campo de la salud mental 38. Serequiere profundizar la investigación para apoyar procesos de intervención bajo laresponsabilidad de todos los involucrados, incluyendo a los mismos docentes y susescuelas.

En este sentido, la OREALC/UNESCO está desarrollando una investigación sobrelas condiciones de trabajo y salud de los profesores en cinco países (Argentina,Chile, Ecuador, Perú y Uruguay), en alianza con organizaciones docentes, universidadesy centros académicos. La salud docente es un tema que debe ser colocado en eldebate sobre la calidad de la educación.

Resulta fundamental avanzar en un sistema de evaluaciónque sea transparente y objetivo, que logre credibilidad yrestablezca la confianza; que tenga fines formativos y se orienteal desarrollo profesional y personal del docente. Un sistemaque se asocie a mecanismos con implicaciones sobrepromoción e incentivos, y garantice la participación de losevaluados, de sus colegas, alumnos, familias y evaluadoresexternos 35. Un sistema que recupere y otorgue sentido a laautoevaluación.

LA INCÓGNITAsobre condiciones de trabajo y salud docente

En suma, un sistema que promueva una cultura de evaluacióninstalada en los sistemas educativos que alcance a todos losresponsables en la educación, incluyendo a las altas autoridades,y que sea una clara señal del compromiso por rendir cuentas ala sociedad. Así entendida e integrada con los otros factores, laevaluación del desempeño es una necesidad para mejorar laeducación y para contribuir a elevar el prestigio social de laprofesión docente.


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39 La OREALC/UNESCO promovió un estudio sobreConflictividad en los sistemas educativos en 18países de la región, con la participación del LPP(Laboratorio de Políticas Públicas) y un equipode consultores que levantó una cronología deconflictos docentes entre 1998 y 2003, disponibleen www.unesco.cl, y exploró en profundidad loscasos de Argentina, Brasil, Ecuador, México yPerú. La sistematización del estudio estarápublicada en el segundo semestre de 2005.

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CONFLICTIVIDADy situación docente

Los conflictos se presentan en espacios sociales que estánatravesados por relaciones de poder y fuerza, en los cualesdiversos actores presionan y negocian por defender susintereses. Siendo el conflicto una ruptura, no necesariamentetiene connotaciones negativas; dependiendo de su naturaleza,pueden ser fuente de crecimiento y desarrollo. Sin embargo,en el campo de la educación se aprecian desencuentros yconfrontaciones entre gobiernos y docentes (generalmentecanalizados por sus organizaciones) debido a la insatisfaccióncon sus condiciones de trabajo y de vida, enfrentamientos quetienen repercusión directa en la gestión de los sistemaseducativos y las escuelas y en el aprendizaje de los estudiantes.

La mayoría de países latinoamericanos viven unaprofundización impresionante de la conflictividad en los sistemaseducativos, incluso en aquellos que tradicionalmente hanmanejado las diferencias entre gobiernos y docentes a travésde negociaciones dialogadas. Por estas razones, laOREALC/UNESCO 39 promovió un estudio para explorar en18 países las causas, naturaleza y expresiones de los conflictos,actores involucrados, trayectos, manejo y desenlaces.

El estudio arroja datos alarmantes de una situación conocida,pero no dimensionada en su toda su magnitud, que muestrala fragilidad de los sistemas educativos y su incapacidad paradar respuestas a los problemas estructurales de la educación.

Sólo para ilustrar sobre este problema mencionamos algunosdatos:

Durante los meses de mayo y junio del 2003, 14 países dela región enfrentaron simultáneamente conflictos abiertosque incluyeron: suspensión de clases, paros generales,paros parciales e, inclusive, enfrentamientos violentos. EnPerú, Ecuador y Bolivia (por citar tres ejemplos) se produjeronparos nacionales de docentes que cerraron las escuelaspor períodos de entre cuatro a seis semanas.

En Ecuador, entre los años 1998 y 2003, se produjeron 11paros nacionales; los días que las escuelas han cerradopor esta causa suman 173 (el año escolar tiene 200 días).

En Argentina, todos los días, en los años estudiados, seha producido por lo menos un conflicto en alguna parte delterritorio, derivado de demandas de los docentes, padresy madres de familia y estudiantes.

En el período estudiado la suma de las jornadas de conflictoen los sistemas educativos en los 18 países exploradosalcanza 4.802 días.

Los conflictos tienen un carácter recurrente, los acuerdosalcanzados, en general, están seguidos por cortos períodosde calma, porque constituyen soluciones coyunturales quemantienen intocados los problemas de fondo.

Los conflictos se mueven en círculos cerrados, constituidospor los Ministerios de Educación y las organizacionesdocentes; quedan fuera otros responsables y tomadoresde decisiones clave, como: Ministerios de Hacienda,Parlamentos, Ministerios de Trabajo, etc.

Las demandas salariales y profesionales específicas delos docentes son las causas principales de los conflictos,y los acuerdos alcanzados no inciden en la solución de losproblemas estructurales de la educación. Temasrelacionados con protagonismo de los docentes en loscambios, gestión de las escuelas, aprendizajes de losestudiantes y otros de esta dimensión, quedan por fuerade las agendas de los docentes y sus organizaciones.

Siendo el conflicto una ruptura, nonecesariamente tiene connotaciones

negativas; dependiendo de sunaturaleza, pueden ser fuente de

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40 NAVARRO Juan Carlos, “Quiénes son losdocentes?”. Banco Interamericano de Desarrollo,2002.

41 PRELAC, Proyecto Regional de Educación paraAmérica Latina y el Caribe.

INTEGRALIDAD y multisectorialidad en las políticasConsideración integral y múltiples actores que precisan

procesos concertados que reconozcan la centralidad del temadocente y lo instalen como una prioridad en las agendaseducativas y políticas. Sólo así es posible emprender seriamentecambios en la calidad de la educación de los países.

La transformación de las políticas públicas sobre la cuestióndocente supone, por tanto, un cambio en las políticas degestión, en los diseños curriculares, en la administración delsistema y en las políticas laborales y de seguridad social 41.

Esta concepción renovada, igualmente, modifica la miradalimitada sobre el profesorado y su rol en los distintos nivelesde decisión para avanzar hacia el fortalecimiento y, en algunoscasos, la construcción con los docentes de espaciosprotagónicos para que tengan voz propia, activa participaciónen los cambios y corresponsabilidad en los resultados deescuelas y aprendizajes estudiantiles.

De la misma forma, esta concepción plantea el desafío deaprender a trabajar intersectorialmente para formular políticas,estrategias y programas que aborden el conjunto de laproblemática docente, aun cuando se ejecuten en formaprogresiva a partir de consensos sociales en escenarios enlos cuales ha predominado la dispersión de esfuerzos y laconfrontación, particularmente entre Ministerios de Educacióny gremios, como se mencionó anteriormente.

“El tratamiento de los temas docentes como materia depolítica pública aparece como uno de los retos más complejosque encaran los gobiernos, dada la fuerza de los grupos deinterés involucrados, la desconfianza acumulada a lo largo deaños de descuido o soluciones inadecuadas que atentancontra una resolución transparente y concertada de lasdiferencias entre los diversos actores, las considerablesimplicaciones financieras de muchas de las salidas y solucionesque se plantean y, por supuesto, el hecho de que muchas deestas alternativas no han sido siempre convincentementeprobadas en la práctica” 40.

Lo que parece estar claro es que ninguno de los factoresdel desempeño docente atendidos en forma aislada mejorasignificativamente la calidad del trabajo docente. Ni lacapacitación generada desde el enfoque tradicional, ni laselevaciones salariales por sí solas, ni el equipamientotecnológico en los centros, ni los mecanismos de evaluacióndel desempeño; ninguno de los antes mencionados se convierteen una fuente de mejora si se enfrentan en forma aislada.

Es preciso abordar el tema docente desde una perspectivade integralidad, la cual lleva, además, a promover procesosde intervención intersectorial en el marco de políticas educativasque atiendan el corto, el mediano y el largo plazo.

Una perspectiva integral implica considerar en forma conjuntalas diversas dimensiones del desempeño docente: personal,profesional y social, lo cual sólo puede ser alcanzado a travésde una intervención intersectorial: Ministerios de Educación,obviamente, pero también con la misma responsabilidad:organizaciones docentes, Ministerios de Finanzas, Salud,Vivienda, Bienestar, Parlamentos, instituciones formadoras,medios de comunicación, movimientos ciudadanos por laeducación, etc.

que los sistemas democráticos requieren para funcionar,promover consensos y facilitar los cambios. Esta crisis degobernabilidad, particularmente intensa en los sistemaseducativos, constituye un obstáculo que debe ser abordadocomo una condición indispensable para avanzar seriamenteen mejoras de la calidad y la equidad de la educación paratoda la población, más aún cuando la conflictividad, como sedijo antes, está, en gran medida, relacionada con la situacióndocente.

El clima de permanente confrontación es una de las grandesdificultades para emprender cambios sostenidos y de largoplazo. Los actores en conflicto no logran o no tienen la voluntadpolítica para identificar las causas reales de la conflictividady generar propuestas de solución de largo alcance,participativamente construidas en espacios de diálogo ynegociación.

Hay un profundo deterioro de las condiciones degobernabilidad en la mayoría de países de la región, entendidacomo el conjunto de condiciones políticas y sociales básicas


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42 Ver artículo de Elenora Villegas-Reimers,refiriéndose a los cambios ocurridos en EstadosUnidos en el ámbito de la formación docente,publicado por OREALC/UNESCO, Santiagode Chile, 2003.

43 Los docentes consideran que su profesión esimportante, que es valorada por sus alumnosy por las familias, pero que es la sociedad laque no los valora. Ver el estudio de Perú:“Actitudes y valoración de los docentes enservicio hacia su profesión”, de Ricardo Cuencay Carlos Portocarrero, publicado por elMinister io de Educación de Perú yPROEDUCA/GTZ. Lima, marzo 2003. Similaresresultados aparecen en el estudio realizadopor el IIPE en Argentina, Brasil, Perú y Uruguay,2003.

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DEL APOSTOLADOal rigor profesional

Hay dos fuerzas impulsoras de los cambios docentes: una es intrínseca, y provienedel interior de la comunidad de los educadores (maestros, directores de escuelas,investigadores, planificadores, elaboradores de política, etc.); la otra es externa alsistema, proviene principalmente de los “evaluadores” de la educación.

La primera de estas fuerzas encuentra expresión en un intento por concebir almaestro, tratarlo y formarlo como a un profesional; la segunda busca promover laresponsabilidad por los resultados, el desarrollo de estándares cuantitativos y lamedición del desempeño y la formación del maestro en función de esos estándares42,siempre desde una mirada unidireccional, colocando a la educación en la mismalógica del mercado.

La primera fuerza se asocia a la búsqueda de un sentido renovado de la profesióndocente, que asegure en los maestros capacidades para el ejercicio profesional enel marco de una participación social democrática, con plenas competencias paraintervenir en la toma de decisiones, en la definición de políticas educativas, convisión para vincular su trabajo con el desarrollo local y comunitario, sin perder devista el contexto social más general.

Este nuevo sentido de la profesión implica avanzar desde la concepción de losdocentes como “apóstoles”, o “mártires” animados por la “vocación” y la “capacitación”hacia una concepción de los docentes-profesionales con un capital cultural y social,que ocupan su lugar en los espacios donde se toman decisiones en su escuela, ensus comunidades, en las instancias de debate y acuerdos, docentes-profesionalesque se responsabilizan por los resultados de su tarea, en el marco de una sociedadque también asume transversalmente la responsabilidad sobre la educación.

DOCENTES:¿actores, autores o protagonistas?

Si los docentes son uno de los factores más importantes en la organización yentrega de los servicio educativos, como lo señalan los Ministros de Educaciónfirmantes del PRELAC, una parte de la respuesta debería ser ¡Cambios con losdocentes, no para los docentes!...

Docentes coautores y protagonistas, provistos de un capital social y cultural que lesconvierte en sujetos sociales deliberantes y capaces de participar en la toma dedecisiones reflexionadas y dialogadas.

Docentes orgullosos de su profesión, revalorados, comprometidos con los resultadosde su trabajo, rindiendo cuentas a las familias y a las comunidades, sintiéndosereconocidos por la sociedad 43.

La sociedad, entendidacomo conjunto deinvolucrados, incluyendoa los propios docentes, esla llamada a garantizarque los sistemaseducativos tengan losmejores maestros

Docentes que hagan la diferencia, que defiendan sus ideas y derechos sin afectarel derecho de niñas, niños y jóvenes a tener una buena educación, a contar conoportunidad de aprendizaje y desarrollo.

La educación sigue siendo la llamada a “establecer el equilibrio entre el crecimientoeconómico y principios éticos como la igualdad, la equidad, la justicia, la convivenciarespetuosa”. Por lo mismo, la sociedad, entendida como conjunto de involucrados,incluyendo a los propios docentes, es la llamada a garantizar que los sistemaseducativos tengan los mejores maestros!


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PROFESORES PARA LAIGUALDAD EDUCACIONAL

EN AMÉRICA LATINACalidad y nadie de menosGuiomar Namo de MelloBrasileña. Directora Ejecutiva Fundación Victor Civita, miembroConsejo Nacional de Educación, Brasil.

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Es necesario poner aaprender a la fuerzalaboral docentelatinoamericana y aenseñar a alumnos quedesafían a lapedagogía de launiformidad. Es tansimple como eso, y muydifícil

El gran desafío de la educación en Latinoamérica en estecomienzo de siglo es superar la desigualdad educacional. Amedida en que el acceso a la educación básica se haceuniversal, más grave es la crisis de calidad de aquella escuelaprogramada para una minoría homogénea. Una escuela a lacual los niños pueden entrar, pero de la cual muchos salen sinaprender y, peor aún, creyendo que no son capaces deaprender.

Y que no se diga que aquella escuela de minoría era decalidad. Era verbalista, consideraba a todos los niños comoiguales, recipientes vacíos a los que el profesor debía llenarcon datos, hechos, largas expresiones aritméticas y reglasgramaticales, todo un repetido ejercicio hasta que el alumnodesarrollara la información idéntica a la que había sido impresaen el vacío de su intelecto. Una malla curricular de la cualalgunas piezas tenían sentido más tarde, cultivadas según lasexperiencias académicas y culturales de los bien nacidos.Algo de valor tenía en la preparación de una élite letrada y conlicenciaturas, para vivir en sociedades poco democráticas, depaíses poco competitivos económicamente, que exportabanproductos primarios y compraban aquellos que tenían valoragregado.

En sociedades desiguales y culturalmente diversas,universalizar la escuela es incluir a los excluidos. ¿Pero incluirlosen qué y para qué? Hacer más, o incluso hasta hacer más de lomismo está fuera de todo pensamiento. Nadie lo desea. Y ningúnpaís puede ofrecerle a todos la escuela de antiguamente que,de modo idílico, muchos creen que era buena. Para que elaprendizaje de todos sea de calidad es necesario darle sentidoal conocimiento curricular, hacer del aprendizaje una experienciasignificativa, agradable y siempre conectada con la vida de todoslos alumnos.

Se trata entonces de aprender a hacer, y bien, lo que nuncase hizo a gran escala en nuestro continente: una escuela cuyafinalidad central sea el aprendizaje de todos; una pedagogíacapaz de inspirar y reunir a los profesores en torno a un proyectocoherente con objetivos claros; una didáctica inspirada enconcepciones de aprendizaje más contemporáneas en el cualel objeto de conocimiento y el objeto de enseñanza finalmentese reconcilien.

La estrategia para ello ya no puede ser la de establecerniveles homogéneos que se logren indistintamente. Será necesarioavanzar lo máximo posible con cada generación escolar, demodo de promover una calidad diversa, duradera y sostenidapara una población que, además de ser heterogénea, necesitaaprender a agregar valor a sus capacidades a lo largo de la vida.

Hace más de tres décadas se discute la desigualdad en laeducación latinoamericana. En esos más de treinta años cambióla geografía política del mundo, la economía se globalizó, latecnología hizo emerger una sociedad en la cual el conocimientoy la información ya no son un privilegio de las instituciones deenseñanza, la organización laboral cambió el perfil profesionalde muchas carreras. Se llegó incluso a decretar el final de lahistoria. Y la escuela latinoamericana sigue con dificultad paraenseñar las cosas básicas necesarias para vivir: leer, escribir,cuantificar, trabajar con magnitudes, escuchar, hablar, pensary articular lenguaje y pensamiento.

El diagnóstico y el pronóstico de esa situación tienen quever con los profesores latinoamericanos. Ellos son parte delproblema en virtud de su falta de preparación, delcorporativismo, del acomodarse a una carrera que expulsa alos mejores. Pero deben ser parte de la solución porque sin laparticipación, compromiso y dedicación de los profesores seráimposible superar la desigualdad educacional. Es necesarioponer a aprender a la fuerza laboral docente latinoamericanay a enseñar a alumnos que desafían a la pedagogía de launiformidad. Es tan simple como eso, y muy difícil.

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SABER es poderSabemos más de lo que sabíamos

hace dos décadas sobre la profesióndocente en Latinoamérica. Un recienteestado del arte sobre el tema señalaproblemas conocidos de quienes actúanen la educación escolar: formación inicialsin articulación entre la teoría y la prácticay de contenidos desfasados; carrerasjerárquicas sin sistemas de incentivoeficaces, en las cuales la promocióndepende del tiempo de ejercicio docente;gestión institucional sin instrumentos deevaluación de resultados y sin fuerza,sostenibilidad y voluntad políticas parapromover los cambios necesarios;sueldos bajos y desprestigio profesional;fuerte influencia del espíritu de cuerpode los servidores públicos en general yde los profesores en particular 1.

Desde los años ochenta están enmarcha reformas educacionales endistintos países de Latinoamérica. Encasi todas ellas se han multiplicadoexperiencias innovadoras que involucranformación, carrera y desarrollo profesionalde los docentes. Aunque pocas deaquellas experiencias hayan sidoevaluadas con relación a su impacto enel aprendizaje de los alumnos de losprofesores involucrados, ellas constituyenhipótesis interesantes para que seanprobadas de modo más riguroso 2.

En el plano conceptual, Latinoaméricaha tomado un contacto más sistemático,en las dos últimas décadas del siglo XX,con los trabajos de pedagogos ypsicólogos, principalmente europeos,sobre el perfil de habilidades paraenseñar y estrategias de organizaciónde las condiciones de aprendizaje 3. Demodo general, esos trabajos constituyendesarrollos de las teorías de Jean Piaget,incluida su reciente expresión, la teoríaconstructivista del aprendizaje, que ha

recibido un gran aporte de estudiososlatinoamericanos 4. Algunos de esostrabajos conceptuales resaltanespecíficamente la desigualdadeducacional en virtud, en el caso de loseuropeos, de la creciente heterogeneidadétnica, cultural y religiosa, realidad cadavez más presente en las escuelas de uncontinente mucho más homogéneo hacecincuenta años. En el caso de AméricaLatina, el constructivismo y la superaciónde las desigualdades siempre se hanasociado, aunque no siempre el resultadohaya sido auspicioso.

Sin embargo, en Estados Unidos losaños noventa fueron pródigos en estudiosempíricos sobre la importancia de laescuela y del profesor en el aprendizajede los alumnos, fuertemente asociadosa la formulación de políticas. Orientadoshacia la necesidad de superar el“achievement gap” entre blancos declase media y las minorías étnicas,aquellos estudios son de particularinterés para la educación enLatinoamérica.

La escuelahace la diferencia

Muchos estudiosos de la educación,contaminados por el pesimismopedagógico que marcó la segunda mitaddel siglo XX, llegaron a afirmar que laescuela sólo reproducía lasdesigualdades sociales. Estudios tandistantes como el de Bourdieu y Passeronen Francia y los de Coleman en EstadosUnidos, por caminos metodológicamenteopuestos, han llegado a idénticasconclusiones: los alumnos salen de laescuela tan socialmente desigualescomo entraron.

1 Vaillant, Denise (2004).2 Consultar los trabajos presentados en la

conferencia regional “Desempeño de losprofesores en América Latina y en el Caribe”,publicados en portugués por la FundaciónVíctor Civita (2004) y en español por el PREAL(2004).

3 Se incluyen en este caso los trabajos dePhilippe Perrenoud, sociólogo, profesor de laFacultad de Psicología y Ciencias de laEducación de Ginebra (Suiza); Salvador CésarColl, de la Universidad de Barcelona (España);Léopold Paquay, psicopedagogo, profesor dela Facultad de Psicología y Ciencias de laEducación de Lovaina (Bélgica); Isabel Alarcão,doctora en Educación y profesora catedráticade la Universidad de Aveiro (Portugal).

4 Liderados por Emília Ferreiro e investigadoresdel Departamento de InvestigacionesEducativas del CINVESTAV, México, DF.

profesores para la igualdad educacional en América Latina

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5 Mello, G.N. (1993) y Alvariño, C. et. al. (2004).

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Todo niño es capazde aprender siempreque esté en elambiente adecuado

Para responder a interrogantesplanteadas por el pesimismo pedagógicose formularon teorías y se realizaronevaluaciones e investigacionesempíricas. Utilizando metodologías másrigurosas que el funcionalismo deColeman y de teorías más dinámicasque el estructuralismo de Bordieu yPasseron, esta nueva “defensa” de laescuela ha entregado evidenciasconsistentes respecto del impactopositivo que la educación puede teneren el destino profesional y social depoblaciones en riesgo. Algunos estadosdel arte sobre el tema surgieron a partirde los años noventa 5. Estos trabajoshan guiado los supuestos adoptados enel presente artículo.

Todo niño es capaz de aprender siempre que esté en el ambiente adecuado,entiéndase esto como: profesor bien preparado, tiempo, espacio, recursosdidácticos y/o tecnológicos.

Efectivamente existen diferencias de resultados entre escuelas que no puedenexplicarse sólo por las variables de origen de los alumnos, aunque estas últimaspesen en la explicación. Controladas las diferencias iniciales y los factoresambientales, las escuelas tienen un impacto específico. Producen diferenciassustantivas en sus alumnos.

Las diferencias entre las escuelas están sistemáticamente asociadas a lascaracterísticas de los procesos educativos internos y al clima organizacional quereina en cada institución escolar. Es decir, factores que pueden ser modificadospor las propias escuelas, por las políticas, por los actores político-institucionales.Existe una fuerte relación entre los factores sociales y ambientales y el progresode los alumnos.

Las diferencias entre las escuelas son estables, pueden permanecer durantelargos períodos (más de una década) si las condiciones se mantienen relativamenteestables.

Lo que ocurre al comienzo de la escolaridad es un buen criterio de pronósticosobre el éxito o el fracaso en la carrera escolar. A niños de origen y condicionesfamiliares iguales les puede ir mejor o peor en las demás etapas escolares, y suéxito o fracaso dependerá de la etapa inicial de escolaridad.

Las diferencias entre las escuelas señalan la importancia de considerar el “valoragregado” de las instituciones escolares. En este sentido la información públicade los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas de una escuela, comomedida de comparación entre escuelas, puede ser engañosa. Más relevantesería informar el incremento en los resultados dentro de una misma escuela y lapersistencia de dicho aumento.

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6 Alvariño et. al., op. cit.

Dado que la escuela hace ladiferencia, pasa a ser relevante observarel interior de esta “caja negra”. Sedestacan dos componentes de losprocesos internos de la escuela comolos que más influyen en su eficacia: lagestión, personificada en la figura deldirector –estilo de liderazgo, capacidadde crear un clima institucional positivo,entre otros, y la enseñanza, que es lapráctica del profesor–, formación, manejode la sala de clases y otrascaracterísticas personales yprofesionales. La mayoría de los trabajosse centran en uno de estos componentes,ya que los procedimientos empíricos sonbastante diferentes.

Los estudios sobre gestión hancontemplado a la escuela como un todo,su organización, clima y formas derelacionarse con el entorno social. Demanera general, dichos estudios hanbuscado las características de lasescuelas eficaces –aquellas en las cualesel aprendizaje es exitoso–. La conclusiónes que esas escuelas poseen rasgos encomún, entre los cuales se destacan lossiguientes 6:

1. LIDERAZGO PEDAGÓGICO: Profesionalmente competente, firme, propositiva, quevalora el desempeño tanto del equipo escolar como el de los alumnos.

2. AUTONOMÍA INSTITUCIONAL: Capacidad de elaborar su proyecto pedagógicoy responsabilidad en la rendición de cuentas.

3. VISIÓN Y METAS COMPARTIDAS: Claridad y unidad de propósitos, colaboracióny consistencia.

4. CENTRADA EN CONTENIDOS BÁSICOS: Poca dispersión y objetivos definidos conel mayor grado de precisión posible.

5. AMBIENTE FAVORABLE PARA EL APRENDIZAJE: Ordenado, atractivo, donde eluso del tiempo, del espacio y de los recursos está orientado prioritariamentehacia los objetivos del aprendizaje.

6. ALTAS EXPECTATIVAS: Indispensables para crear una cultura de éxito, debenexpresar con claridad la convicción de que los alumnos son capaces de lograrlos objetivos de aprendizaje establecidos.

7. SEGUIMIENTO DEL PROGRESO DEL ALUMNO: Continuidad en la retroinformacióny en las estrategias para superar dificultades.

8. EVALUACIÓN INSTITUCIONAL: Evaluación de la escuela y estudio de los programasde los alumnos.

9. REFUERZO POSITIVO: Reglas claras y compartidas, derechos y responsabilidadesbien definidos.

10. CAPACITACIÓN CENTRADA EN LA PRÁCTICA: Con foco en los resultados ydificultades, que involucre al equipo como un todo y con cierto control de lapropia escuela respecto de los contenidos y metodologías de la capacitación.

11. FACILITACIÓN DE LAS INSTANCIAS CENTRALES DEL SISTEMA: Asesoría técnica yapoyo para implementar decisiones e iniciativas tomadas por la escuela o consu participación y seguimiento para asumir responsabilidades por los resultados.

12. COLABORACIÓN CON LA FAMILIA: Claridad en la comunicación de objetivos,participación y soporte de los padres.

El profesor hace la diferencia

No es fácil evaluar la eficacia de los profesores. La manera más rigurosa esconstatar el valor agregado que los alumnos de determinado profesor logran en lamedición del aprendizaje, comparando el punto en que estaban al comienzo y alfinal de un período escolar, en general un año lectivo. Esa es la forma de evaluarhaciendo justicia a la compleja tarea de enseñar; sin embargo, hasta fines de losaños setenta era difícil obtener los antecedentes necesarios para ese tipo deevaluación.

Cerca de la segunda mitad de los años noventa algunos sistemas de enseñanzanorteamericanos ya venían realizando aplicaciones anuales de pruebas estandarizadasde aprendizaje, por lo menos, desde una década atrás. Las series históricas deresultados de evaluación y la disponibilidad de computadores de alta capacidad dealmacenamiento de datos permitieron finalmente hacer un seguimiento a los resultadosde evaluaciones anuales de aprendizaje de centenares de miles de alumnos duranteocho, diez años seguidos y comparar individualmente dichos resultados con losprofesores que tuvieron a los alumnos bajo su responsabilidad.


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7 Haycock, K. (1998).8 Carey, K. (2004)9 Para una descripción más detallada consulte

Haycock, K., op. cit.10 Perrenoud, P. (1999), presenta una relación

bastante simple y completa de competenciaspor enseñar.

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La constatación de que elprofesor hace la diferenciaha exigido llegar alconcepto de cómo sería unbuen profesor

Muchos estudiosos reconocieron las limitaciones del métodousado para construir el concepto del buen profesor. Sin dejarde lado la tradición empírica norteamericana, se han venidoefectuando otros estudios en los cuales la eficacia del profesorestá correlacionada a resultados de evaluaciones decompetencias personales y profesionales. Los resultados, aúnincipientes, están mostrando por lo menos dos característicascomunes a todos los profesores eficaces: gran habilidad verbaly numérica más un sólido dominio del contenido por enseñar.

Según la corriente europea, varios estudiosos estánelaborando las implicaciones pedagógicas y didácticas de lasteorías piagetianas y constructivistas. Con una fuerte referenciaa la práctica, dichos estudios utilizan no sólo la experienciapedagógica y didáctica de sus autores, sino que continuasobservaciones de situaciones de formación y ejercicio de laprofesión docente. De aquellos trabajos es posible establecerun conjunto bastante consistente de habilidades para ser unbuen profesor 10.

Los perfiles de competencias trazados por dichos autoresincluyen, entre otras: relacionar la teoría con la práctica oreflexionar sobre la práctica; recorrer con facilidad el puenteentre el saber como objeto de conocimiento y el saber comoobjeto de enseñanza, o, dicho en otras palabras, articularconocimientos de contenido y conocimientos pedagógicos ydidácticos; acoger y explotar las diferencias como recursopedagógico.

Si consideramos que el ejercicio de competencias comoaquellas no se hace sin el dominio del lenguaje verbal, lasconclusiones de estudios de ambas tradiciones terminan enpuntos comunes de la mayor relevancia.

Uno de los estudios pioneros se llevó a cabo con datos decuatro estados: Tennessee, Texas, Massachusetts y Alabama7.Los antecedentes entregaron evidencias de que el buenprofesor hace la diferencia. Mucha diferencia: en los cuatroestados, los alumnos de buenos profesores progresaron másque los alumnos de malos profesores. La capacidad del profesorfue la variable que, aislada, más pesó en el desempeño. Ycabe resaltar: pesó más que cualquier aspecto de la situacióneconómica, familiar, cultural o étnica de los alumnos. Vale lapena citar el comentario del autor sobre por qué la importanciadel profesor no había sido estudiada antes.

“El advenimiento de parámetros académicos, de pruebasanuales consistentes y de computadores poderosos, hapermitido hacer lo que nunca antes habíamos hecho: medir laefectividad de profesores individuales en la promoción delaprendizaje de los alumnos. Y ello, a su vez, ha dado luces enla importancia crítica de los profesores para superar el desfaseacadémico. El fantasma de la banalidad que ha atemorizadoel debate de las políticas educacionales durante décadas –laidea de que las escuelas y los profesores tienen una capacidadlimitada para ayudar a los alumnos, particularmente a losalumnos desfavorecidos–, fue enterrado definitivamente. Alumnosnegros y pobres pueden aprender de acuerdo con losestándares más exigentes, tan bien como cualesquiera otrosalumnos, siempre que tengan profesores competentes” 8.

La constatación de que el profesor hace la diferencia haexigido llegar al concepto de cómo sería un buen profesor. Elcamino escogido por estudios norteamericanos recientes fueempírico. Resumidamente, el proceso es el siguiente: el sistemade enseñanza establece los estándares de aprendizaje y aplicadichos estándares a los resultados obtenidos por los alumnosen las pruebas estandarizadas. La diferencia entre el desempeñode los alumnos al comienzo y al final del año escolar se considerauna medida de la eficacia del profesor. Según el tipo de alumnoque asume un profesor –bueno, mediano y débil–, se ajustan losestándares por lograr 9.

Con la comprobación empírica de que el profesor hace ladiferencia y con el perfil del buen profesor en nuestro poder –apesar de que reconocidamente no sea perfecto– se realizaronestudios para verificar dónde estaban los buenos profesores.La conclusión es tan melancólica como previsible. Los alumnosde barrios o escuelas ricas y predominantemente blancas eranlos que contaban con los mejores profesores. Un estudio de esanaturaleza en Latinoamérica ciertamente constataría ese mismomodelo regresivo según el cual al que tiene más se le dará.


11 Kannapel, P. (2005).12 All Students Reaching The Top – Strategies

for Closing Academic Achievement Gaps(2004).

Los aspectos no cognitivosson importantes

Por lo menos dos estudios entregan conclusionesinteresantes sobre los factores no cognitivos que influyen enla eficacia de la escuela y de los profesores. El primero deellos es un estudio de caso de dieciséis escuelas con unalumnado muy pobre que presentaba excelentes resultadosacadémicos.

Aunque haya confirmado casi todas las conclusiones delos demás, dicho estudio presentó evidencias diferentes enun aspecto: se observó que el liderazgo pedagógico fuertedentro de la escuela es muy importante al comienzo del procesode mejoramiento de la calidad. En escuelas con un trabajopedagógico de buena calidad y maduro, es posible mantenerel buen rendimiento académico con un líder facilitador, aunqueno posea un perfil pedagógico. La explicación más convincentepara ese antecedente es que los buenos líderes pedagógicosson los que construyen las competencias pedagógicas en suequipo docente. Lo que refuerza la importancia de lacompetencia del profesor para el aprendizaje, incluso condiferentes estilos de gestión 11.

El segundo trabajo no es un estudio, sino el informe de ungrupo de trabajo nacional –Study Group for the AffirmativeDevelopment of Academic Hability– 12. Se trata de unlevantamiento bastante completo y actualizado de estudios einvestigaciones sobre las condiciones escolares y didácticasque favorecen la constitución de las competencias cognitivasnecesarias para el buen rendimiento académico. El informeadopta un enfoque cognitivista y constructivista y relata unaimpresionante cantidad de investigaciones cuyo trabajo empíricoestá orientado por dicha opción teórica.

Estos estudios le hacen justicia a la prosperidad de lasideas piagetianas en Norteamérica, en especial las hipótesisteóricas de Emilia Ferreiro, que guían la búsqueda de lapedagogía y de la didáctica consistentes con sus concepcionesde aprendizaje y desarrollo. Para efectos de este artículo sonimportantes dos conclusiones del informe:

a) el enorme esfuerzo teórico e investigativo que viene siendorealizado por los cognitivistas y constructivistasnorteamericanos para producir conocimiento sobre laenseñanza y aprendizaje en las escuelas de riesgo y/o conpoblación de bajos ingresos y de minorías étnicas;

b) la gran cantidad de estudios que señalan los aspectos derelaciones afectivas como decisivos para crear un climafavorable al aprendizaje de los alumnos en situación deriesgo.

La existencia de un clima de confianza en las relacionesde los niños entre sí y con los adultos se considera tanindispensable como el dominio del contenido por enseñar yde los procesos de aprendizaje. Varios autores señalan lasamenazas, los estereotipos y bullying como obstáculos parael aprendizaje que tienen mucho mayor peso que posibleslimitaciones en el ambiente familiar.

Esta dimensión no cognitiva (re)visitada por recientesestudios no se identifica con la concepción “maternalista” queasocia la figura del profesor a la materna. Tampoco sufre lamanía de psicologizar o medicalizar cualquier comportamientoque se desvíe de lo esperado del alumno promedio. Entendidacon la sutileza que los temas afectivos requieren, esta nuevapreocupación por los sentimientos se centra en el aprendizaje.Intenta identificar los obstáculos no cognitivos que la bloqueanpara que la enseñanza pueda lograr sus objetivos.


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HACIA DÓNDE tenemos que llegar

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13 Henderson, N. y Milstein, M.M. (2002).14 Aguerrondo, I. (2004).

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Se sabe también que elprofesor marca unaenorme diferencia,

principalmente para losalumnos de bajos ingresos

y/o de minorías étnicas

enorme diferencia, principalmente paralos alumnos de bajos ingresos y/o deminorías étnicas. Asimismo, disponemosde perfiles de las competencias que losprofesores eficaces tienen o necesitandesarrollar. Es un avance considerable.

A pesar de que la mayoría de losestudios mencionados no haya sidorealizada en países de Latinoamérica,es innegable que las conclusiones estánen general bien sintonizadas con elpensamiento de la región, deudor de latradición pedagógica piagetiana y delrigor empírico de la escuelanorteamericana de investigación. Ensuma, hay suficiente conocimientodisponible para la toma de decisiones ypara poner en marcha políticas relativasa los profesores en los paíseslatinoamericanos.

El concepto de resiliencia puede seruna buena clave para este nuevo mirar.Se ha venido realizando un crecientenúmero de estudios respecto de cómolas personas superan traumas, violencia,situaciones de abuso o de riesgo. Losresultados alcanzados desafían elconcepto de que dichas situacionesconllevan inevitablemente al desarrollode psicopatologías o de ciclos queperpetúan la pobreza, el abuso, elfracaso escolar o la violencia 13.

Emerge de estas investigaciones laidea de resiliencia, es decir, “de que laspersonas pueden ‘sobrellevar’ lasexperiencias de vida negativas yfrecuentemente hacerse más fuertes enel proceso de superación”, como afirmael autor. Dichos autores plantean que esposible hacer que ello ocurra en losalumnos y profesores. Y que estos últimospueden aprender y enseñar estrategiasde supervivencia y superación. Si ellose comprueba, no hay duda de quecualquier acción que tenga por objetola reducción de la desigualdadeducacional en la escuela tendría queconsiderar el desarrollo de la resiliencia.

Algunas conclusiones

Al término del levantamiento que semenciona se comprueba que elconocimiento respecto de la importanciaque tiene la escuela, y en ella losprofesores, en el aprendizaje de losalumnos y en su futuro educacional, nosólo ha avanzado en sus demostracionesempíricas. Fue elaborado más bienteóricamente por estudiosos europeosy norteamericanos que se dedicarondurante casi tres décadas a responderal pesimismo de la mitad del siglopasado.

Si no se retomó el optimismopedagógico ingenuo, predominante enel paso del siglo XIX al XX, conClaparède, Dewey, Montessori, entreotros, el pensamiento y la investigacióneducacionales tampoco sucumbieron ala desilusión reinante tras lasconstataciones precipitadas de que laescuela y el profesor en nada influyenante el origen social de los alumnos. Hoyes posible recomendar medidas paraque las escuelas sean más eficaces. Sesabe también que el profesor marca una

Si el conocimiento sobre la importancia de la escuela y del profesor es válido y siel desafío es eliminar o atenuar la desigualdad educacional, se trata de indagar quées necesario para que los países latinoamericanos pongan en marcha políticas yformas de gestión institucional de los recursos docentes que canalicen los mejoresprofesores hacia las escuelas y alumnos en situación de riesgo.

Una decisión política y gestión técnica

Las decisiones relativas a la profesión de profesor casi siempre implican conflictos.Ello no es una fatalidad latinoamericana; ocurre en Estados Unidos y en varios otrospaíses. Las decisiones por tomar en esta materia presentan una “fuerte carga políticae ideológica, fuertes impactos financieros, poco consenso técnico y siempre provocansensaciones de amenaza” 14.


15 La iniciativa es producto de la asociación detres instituciones: el ETS, Educational TestingServices, la agencia de evaluación educacionalmás impor tante de Estados Unidos(www.ets.org); la Education Commission of theStates, un colegiado de políticos y lídereseducacionales (www.ecs.org); y la Learning PointAssociates, organización sin fines de lucrodedicada a la educación (www.learningpt.org).

16 National Partnership for Teaching in At-RiskSchools (2005).

17 www.teachforamerica.org

Lo más importantes escrear una cultura deevaluación deldesempeño docente

La historia reciente de determinados países de la regiónmuestra que difícilmente habrá una iniciativa, por más cuidadosaque sea, relativa a la formación, carrera, reclutamiento ycontratación de profesores, que no provoque temor, inseguridad,desconfianza, malentendidos y resistencia de por lo menosun grupo o sector de la educación.

Esa es la magnitud del problema. Para enfrentarlo esnecesario un motivo que valga la pena. Con certeza, lasuperación de las desigualdades educacionales es uno deellos. ¿Este propósito será suficiente para movilizar a la clasepolítica, formadores de opinión, tomadores de decisiones y alos propios profesores? Esta es una pregunta que sólo elanálisis de las fuerzas presentes en cada país puede responder.Independientemente de la respuesta, lo que se puede afirmares que sin la decisión política no va a funcionar ninguna otracondición.

Como estímulo es interesante conocer algunas iniciativasque están en marcha en Estados Unidos, como la NationalPartnership for Teaching in At-Risk Schools, cuyo presidentees el gobernador del estado de Virginia. Lanzada en febrerode 2005 15, con el propósito y la misión de:

“... enfrentar y empezar a solucionar el problema de lainadecuación de los equipos docentes de escuelas en situaciónde riesgo, mediante la clara identificación de los problemasy prescripción de las soluciones correspondientes; medianteel examen cuidadoso y sistematización de la investigaciónexistente; y mediante el desarrollo de soluciones de políticas,recursos y estrategias. La National Partnership servirá comoel recurso por excelencia de la nación para el fortalecimientode la calidad de la enseñanza en las escuelas en situación deriesgo” 16.

En los últimos años han surgido también organizacionesno gubernamentales dedicadas al reclutamiento y capacitaciónde profesores específicamente para enseñar en escuelas ysectores de riesgo. Una de ellas afirma estar

“... construyendo el movimiento para eliminar la desigualdadeducacional en este país. Desde 1990, más de 12.000 individuosexcepcionalmente dotados se unieron a Teach of America yasumieron el compromiso de enseñar durante dos años encomunidades rurales y urbanas de bajos ingresos. A partir deesa experiencia muchos de ellos se transformaron en los líderesdel esfuerzo para ampliar la oportunidad de educación decalidad para todos los niños” 17.

La decisión política no es suficiente. La literatura es unánimeen afirmar igualmente que el apoyo técnico y la observaciónpermanente de los profesores en su ambiente de trabajo sonclaves para mejorar la calidad de la enseñanza. Esta afirmacióndebiera tener mayor importancia aún en el caso de profesoresque enseñan en comunidades de bajos ingresos o escuelasde riesgo.

Hacer seguimiento, apoyar y exigir son tareas de la gestiónde los recursos docentes que, junto con la decisión política,pueden garantizar que los buenos profesores se destinen alas escuelas que más necesitan y marquen la diferencia queesperamos de ellos.


http://www.ets.org

http://www.ecs.org

http://www.learningpt.org

http://www.teachforamerica.org

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18 Haycock, K. (1998); Carey, K. (2004).19 Henderson, N. y Milstein, M.M. (2002).20 Entre los diversos países que están intentando

establecer estándares nacionales para laformación de profesores, la experiencia de Brasilpuede consultarse en www.mec.gov.br/cne/,“Diretrizes Nacionais para Formação deProfessores da Educação Básica em NívelSuperior”. Parecer nº 9/2001.

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Estándares y sistemas nacionales demedidas de aprendizaje

A pesar de sus limitaciones, la objetividad de dichasmedidas es la única base defendible para informar y negociarcon profesores, directores, padres y grupos de interés de lasociedad. Y principalmente es la base de datos indispensablepara llevar a cabo la evaluación del trabajo docente.

Metodologías para verificar el valor agregado que el efectoprofesor produce en el aprendizaje del alumno, ajustes segúnlas condiciones familiares y socioculturales de los alumnos yuso de largas series históricas de medidas son elementosesenciales para el entendimiento y el consenso en torno a laeficacia del profesor 18.

Muchos países latinoamericanos ya poseen sistemasnacionales de evaluación del aprendizaje. Algunos de ellos yaconsolidados. En otros países de la región los sistemas demedición están en desarrollo. Es importante conocer lasmetodologías para la medición del valor agregado de la escuelay del profesor e incorporar ese objetivo a los sistemas nacionalesde evaluación. También es importante mantener la continuidadde los procedimientos de medición de modo que los datosobtenidos sean comparables e involucren a muchos gruposescolares.

Sin embargo, lo más importantes es crear una cultura deevaluación del desempeño docente que legitime el uso de losresultados para establecer políticas de formación, reclutamiento,contratación con vistas a mejorar la calidad y promover laigualdad en la educación.

Revisión del sistema deformación inicial

En la mayoría de los países latinoamericanos, la formaciónde profesores se sitúa en la enseñanza de nivel superior. Esfundamental tener claridad respecto del papel del Estado enesta materia. Sin dicha claridad será difícil alinear la políticade gestión de los recursos docentes con la política desuperación de la desigualdad educacional. En gran parte delos contextos nacionales, los profesores se preparan en laenseñanza superior pública o privada y son absorbidos por elsistema de educación escolar básica, mantenido por el estadonacional, provincial o local. Le corresponde al Estado, por lotanto, un rol regulador no impositivo.

Es necesario que existan directrices que orienten laorganización curricular e institucional de los cursos de formaciónde nivel superior. Los contenidos y metodologías de dichoscursos tendrán que incorporar las necesidades específicas deformación para enseñar en sectores de pobreza y en escuelasde riesgo. En realidad, uno de los objetivos sería el de formarun profesor resiliente 19. El perfil trazado en los estudiosmencionados en este artículo puede ser un punto de partidapara el establecimiento de directrices nacionales 20. Éstas, asu vez, deben mantener la coherencia con los estándares deevaluación del aprendizaje de los alumnos de la enseñanzabásica.

Le corresponde al Estado y a los responsables de laspolíticas educacionales la responsabilidad de intervenir en:

a) las grandes metas de la educación, como es el caso de lasuperación de las desigualdades educacionales;

b) la observancia de directrices nacionales para la formaciónde profesores, y

c) la organización de cursos en las instituciones de formaciónsuperior.

Dichas directrices pueden provenir de entidades colegiadasu otras instancias de acreditación y certificación en las cualesestén representados los diversos segmentos interesados. Talesinstancias pueden funcionar para acreditar cursos y certificarcompetencias. Todo ello estrechamente vinculado a losestándares de aprendizaje para los alumnos de la enseñanzabásica.

En varios países europeos y en Norteamérica ya operanmodelos de ese tipo. En el continente latinoamericano ya existetambién cierta modalidad, por lo menos, de acreditación decursos. Ciertamente, en países federativos como es el casode Brasil, Argentina y México, el proceso demanda espaciospara establecer consensos y acuerdos sobre políticas. Engeneral, la acreditación tiene un valor nacional, pero los cargosy funciones docentes son administrados por las instanciasprovinciales o locales.

http://www.mec.gov.br/cne


21 Ballou, D. y Podgursky M. (1999).22 Henderson, N. y Milstein, M.M. insisten en que

los buenos profesores también son resilientes.23 Duthilleul, Y. (2004).

Sería de gran interés para la toma dedecisiones de políticas y de formas degestión de los recursos docentes unanálisis del funcionamiento de aquellosmecanismos en distintos contextosnacionales, especialmente enLatinoamérica.

Para terminar este punto vale la penahacer un llamado de alerta sobre el riesgode que la acreditación y la certificaciónde competencias docentes setransformen en rehenes de concepcionespedagógicas conflictivas o de interesescorporativos. La verdad es que deberíaser exactamente lo opuesto. Lacertificación sería un instrumento parareclutar y capacitar a profesionales dealto nivel de otras áreas para enseñaren escuelas de riesgo, tal como la yamencionada experiencia de Teach forAmérica.

En Estados Unidos, donde lacertificación nacional y por estados yaexiste hace prácticamente dos décadas,se está replicando en ellas la disputaentre instituciones de educación(facultades de educación o cursos depedagogía) e instituciones de formaciónde especialistas (institutos de las distintasciencias, escuelas de letras y delingüística) 21.

Esta disputa, antigua conocida de losestudiosos de la educación, produce, enel ámbito de la formación del profesor,una dicotomía –reproducidaposteriormente en el ámbito laboral– entreel dominio del objeto de conocimiento(contenido) y el dominio del objeto deenseñaza (qué y cómo debe serenseñado).

Educación continuapara el éxito en situacionesde riesgo

Cada vez más entendida como unproceso continuo, que se da depreferencia en el “piso de la sala declases”, por medio de la observación,monitoreo, pautas, apoyo y asesoríatécnica, la educación continua es elnúcleo noble de la gestión de recursosdocentes.

Ya se ha escrito suficiente literaturasobre la educación continua. En el ámbitode los estudios de eficacia de la escuela,como ya se ha señalado, la constataciónmás frecuente es la de que tanto máseficaz es la escuela mientras mayor esel control que tiene del programa decapacitación de su equipo. Si analizamosla educación continua desde laperspectiva de la superación de ladesigualdad educacional, cabe recordarque mientras más adverso sea el trabajodel profesor, tanto más él va a necesitarapoyo y asesoría técnica.

Un programa serio de superación delas desigualdades tal vez debiera teneruna gestión de profesores específica.En su agenda estaría la experiencia deestablecer períodos para que equiposde excelentes profesores actúen enescuelas pobres con muchos problemasde aprendizaje. En la medida en quedichas escuelas se vayan fortaleciendo,los más antiguos capacitarían a sussustitutos hasta el momento en que seantransferidos a nuevas escuelasproblemáticas.

Latinoamérica usa poco laexperiencia de sus mejores profesores.Aquellos que sobreviven con gran éxitoen situaciones muy difíciles tendrían queser modelos y “coachers” de suscolegas. Compartir experiencia es una

de las mejores formas de educación enel trabajo que existen.

Trabajar con escuelas y alumnos deriesgo no es un trabajo fácil. El equipoescolar está sometido continuamente apresiones y estrés. La educacióncontinua de aquellos profesores debieraprever no sólo los temas técnicosprofesionales, sino también los temaspersonales. Grupos de discusión,socioterapias, reuniones de orientacióny otras formas de fortalecimiento de laautoimagen debieran constar entre losrecursos de los gestores de recursosdocentes para la superación de lasdesigualdades en la educación. Tal vezuna característica indispensable de unprofesor de alumnos que están ensituaciones de riesgo sea encontrarsalidas a situaciones adversas. Es decir,resiliencia. Y ello puede ser aprendidoen un programa serio de educacióncontinua 22.

Reclutamiento,contratación e incentivos

Superar la desigualdad educacionaltiene que ser un imperativo nacional paraalgunos países latinoamericanos, entrelos cuales se sitúa por ejemplo Brasil.Este imperativo debería dirigir laspolíticas de reclutamiento, contratacióne incentivos. El tema es tan sensible ala correlación de fuerzas políticas, quedifícilmente las experiencias de otrospaíses pueden ser más útiles queindicaciones generales o inspiracionesremotas.

Considerando esta precaución, valela pena citar el informe del IIEP deUNESCO/París, sobre la contratación deprofesores en tres países: Camboya,India y Nicaragua 23. El estudio llegó aalgunas conclusiones que sonsugerentes:


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24 Duthilleul, Y. (2004).25 Duthilleul op cit. También Carey, K., op. cit.26 Esta expresión hace referencia a la película del

mismo nombre, dirigida por Zang Yimou, China,1998. Inspirado en hechos reales, el film ocurreen una paupérrima escuela rural china, dondeuna joven de 13 años recibe la incumbencia dereemplazar a un profesor que va a salir conlicencia. Ella no dispone ni siquiera de un libroy tiene como obligación evitar el ausentismoestudiantil, un problema crítico en su país.

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el desarrollo profesional depende menos de la estabilidaden el cargo y mucho más de la oportunidad de aprender,enfrentar nuevos desafíos, desplazarse hacia contextosmás estimulantes;

ya tuvimos tiempo para dimensionar la resistencia,especialmente de los sindicatos de profesores; ha llegadoel momento de enfrentarla y, si es necesario, pagar el preciopolítico para lograr colocar a buenos profesores en lassalas de clases de alumnos más pobres, un costo que valela pena pagar.

es posible, como se ha observado en otros países, quefrente a una decisión política serena pero firme, los sindicatosencuentren en la cruzada por la igualdad educacional unaoportunidad para cambiar su imagen y hacer sus estrategiasmás contemporáneas 25.

Una decisión política responsable y una gestión técnicacompetente pueden hacer de la escuela básicalatinoamericana una escuela donde todos aprendan.

Literalmente todos. Nadie de menos 26.

cuando hay rendición de cuentas y la comunidad local estáinvolucrada en la contratación de profesores, la satisfacciónde todos es mayor, se observa la disminución de las faltasde los profesores y de los alumnos, se reduce el ausentismoy mejora el rendimiento académico;

la existencia de incentivos adecuados para el trabajodocente exitoso crea un clima favorable al desarrolloprofesional y ello no depende de que el profesor sea efectivoo contratado 24;

uno de los incentivos más importantes son las oportunidadesde crecer en la carrera profesional y debe ofrecerse tambiéna los profesores contratados.

Conclusiones como éstas refuerzan algunas ideas que ya estánsiendo puestas en práctica en el ámbito de la reformaeducacional de algunos países, entre las cuales:

el tiempo de servicio es el peor incentivo que se puedeusar en cualquier carrera y en la docencia ha sidodesastroso;cualquier política que pretenda asignar recursos financierosy humanos a las escuelas de riesgo, además de un procesotransparente de evaluación del profesor, debe tener poderpara contratar y administrar incentivos, incluso salariales,que faciliten una rendición de cuentas confiable;

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Colocar a buenos profesoresen las salas de clases dealumnos más pobres,un costo que vale la pena pagar

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y rol de docentesDenise Vaillant1

Uruguaya. Coordinadora programa GTD-PREAL/ORTUniversidad Ort, Uruguay.

1 Denise Vaillant es doctora en Educación de la Universidad de Québec, Montreal (Canadá), y tiene una Maestría enPlaneamiento y Gestión Educativa de la Universidad de Ginebra (Suiza). Ocupó varios cargos de responsabilidad en laAdministración de Educación Nacional de Educación Pública en Uruguay. Es profesora universitaria, consultora de variosorganismos internacionales y autora de numerosos artículos y libros referidos a la temática de formación docente, reformae innovación educativas. Actualmente es catedrática en Políticas Educativas de la Universidad ORT de Uruguay y coordinadoradel Grupo de Trabajo sobre Profesionalización Docente en América Latina del Programa para la Reforma Educativa enAmérica Latina (PREAL-IAD-ORT).E-mail: [email protected] opiniones vertidas en este trabajo son responsabilidad de la autora y no comprometen a las instituciones en las quese desempeña.

El propósito de este artículo no es otro que ubicar en todasu gravitación y complejidad el rol de los docentes en losprocesos de reforma educativa en América Latina. Se dirá, ycon razón, que los docentes son importantes en cualquierépoca, país o región, pero no deja de ser cierto que en AméricaLatina, a la vista de algunos resultados no muy buenos, es hoyimprescindible incluir el tema como una de las prioridades enla agenda de los gobiernos. Una de las problemáticasprincipales con que se enfrentan las políticas públicas en elsector educación en la actualidad es cómo mejorar eldesempeño de los docentes. Los diagnósticos coinciden enseñalar que las propuestas tradicionales ya no alcanzan. Perohay también fuertes evidencias de que no es simple determinarcuáles son los cambios adecuados y mucho menos ponerlosen práctica.

mailto:[email protected]

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LAS REFORMAS y sus resultados2

En la historia de la educación, todo balance siempre pareceo tardío o prematuro. Es complejo, a veces, establecer lainfluencia o pertinencia de un acontecimiento o de un fenómeno,porque no siempre se sabe cuál es la cadena de consecuenciasque ha engendrado. Aun así, no parece muy osado que nosatrevamos a fijar ciertas conclusiones que emergen del análisisdel proceso reformista de la educación en América Latina.

Casi todos los países latinoamericanos impulsaron, durantelos años ochenta y noventa, una serie de transformacionesque llevaron a un escenario educativo actual bastante másfavorable que el de las décadas pasadas. Lo primero que cabeconcluir, desde el punto de vista institucional, es que hoy existeuna mayor descentralización administrativa y que han surgidonuevos pactos por la educación. En el plano estrictamentepedagógico se han puesto en marcha importantes reformascurriculares, hay programas para mejorar la calidad y equidadde la enseñanza a nivel básico y medio, se experimenta conampliaciones de jornada y se cree más adecuado focalizar losprogramas hacia los grupos vulnerables a efectos de lograrobjetivos de equidad. También, y me parece que es digno deser subrayado, se comienzan aceptar como principiosimportantes la evaluación de resultados del aprendizaje y laresponsabilidad de las escuelas por asegurarlos.

2 Este artículo se basa primordialmente en: Vaillant,D. (2005). Formación de docentes en AméricaLatina. Reinventando el modelo tradicional.Barcelona, Octaedro.

En la práctica, lasrealidadeseducativas hanprobado ser difícilesde transformar


Áreas Estrategias

Calidad y equidad Focalización en escuelas situadas en contexto de pobreza de nivel básico.Extensión de jornada escolar.Discriminación positiva hacia grupos vulnerables.

Propuestas curriculares Renovación de contenidos.Trabajo en proyectos.Distribución de textos.

Perfeccionamiento docente Incentivos para mejora de la calidad.Programas de desarrollo profesional.

Gestión Descentralización administrativa y pedagógica.Autonomía escolar y participación local.Participación de padres y comunidad.

Evaluación de aprendizajes Mejora de los sistemas de evaluación.Realización de pruebas nacionales.Participación en mediciones internacionales.

Fuente: D. Vaillant, 2004.

reformas educativas y rol de docentes

TABLA 1. EJES DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA

Sin embargo, a pesar de los avances, los esfuerzos realizados no fueron suficientespara garantizar un desarrollo educativo sostenido para los países de la región.

LOS AVANCES no son suficientesLos resultados pocos satisfactorios llevan a cuestionar la dirección de los cambiosu opciones de política adoptados. En la práctica, las realidades educativas hanprobado ser difíciles de transformar. Persisten las desigualdades respecto a ladistribución de oportunidades educativas y el rendimiento sigue siendo bajo. Entrelos mayores problemas se encuentran, sin duda, los fenómenos de la repetición yel abandono escolar 3. Son conocidos los efectos negativos de la repetición, queen muchos casos se acumula, provocando fenómenos de sobreedad y abandonotemprano. Además, implica considerables costos para los sistemas educativos 4.

A nivel institucional existen obstáculos políticos que impiden avanzar hacia formasmodernas y eficientes de gestión administrativa y nuevas formas de financiamientode la educación. Pocos países en América Latina están en condiciones de adaptarsea los desafíos de un contexto emergente. Recordemos que la última década delsiglo XX registró apenas un 3% de crecimiento del producto, sólo un punto más quedurante la “década perdida” de los años ochenta. Al 44% de la población viviendoen condiciones de pobreza 5, al 19% en condiciones de indigencia y a la peordistribución del ingreso entre las regiones del mundo, se suman ahora los desafíosemergentes de la revolución tecnológica y la mudialización.

3 De acuerdo al informe UNESCO (2004). EFARapport Global de Suivi 2005: Qualité del’Éducation. París, UNESCO. En varios paíseslatinoamericanos, más del 20% de los estudiantesque ingresan a primaria no llegan al quinto año;la repetición en primaria supera el 8% en lamayoría de los países, llegando, en el casoextremo, al 25% en Brasil.

4 Según Torres, R.M. (1999). “Nuevo rol docente,¿qué modelo de formación, para qué modeloeducativo?”. En Aprender para el futuro. Nuevomarco de la tarea docente. Madrid, FundaciónSantillana. Cada año repiten 32,2 millones dealumnos, entre la enseñanza primaria y lasecundaria, lo que representa una pérdida anualde 5.200 millones de dólares.

5 Ver CEPAL (1999). Panorama social de AméricaLatina. Santiago de Chile, CEPAL.

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LOS CAMBIOS desmienten sus promesasLos diagnósticos sobre la situación educativa latinoamericana coinciden en

señalar que, en materia de calidad y equidad, la realidad de la educación desmientesus promesas. En ellos se menciona: la distancia que separa a las escuelas públicasde las privadas y sus respectivos resultados del aprendizaje; las altas tasas derepetición, deserción temprana y bajos puntajes de los grupos más pobres; elexcesivo centralismo y escasa autonomía a nivel de las escuelas; el deterioro de lascondiciones de trabajo docente y desprestigio de la profesión; la frecuentedesvinculación entre lo que se enseña en las escuelas y las exigencias de lasocupaciones y requerimientos de la sociedad; el financiamiento insuficiente6.

En los años 2000, la expansión de la pobreza en algunos países de AméricaLatina ha tenido grandes implicaciones y secuelas, y ha obligado a la instituciónescolar –y a los docentes concretamente– a asumir funciones de contención socialy afectiva, menoscabando así la función propiamente pedagógica de los centroseducativos. Se comienza a pedir a la escuela lo que la familia ya no está encondiciones de dar: contención afectiva, orientación ético-moral, orientación vocacional.Ser maestro en este nuevo contexto de socialización –particularmente en las grandesmetrópolis– puede alentar el desarrollo de nuevas y complejas competenciasprofesionales, o bien provocar un empobrecimiento del oficio si se lo reduce a unasimple función de sustitución de la familia 7.

Países como Argentina y Uruguay, que hasta hace no mucho tiempo se pensabana sí mismos como sociedades modernas, igualitarias, integradas y educadas, hanpasado por serias crisis en los últimos años. ¿Cuál es el papel de la escuela en estacrisis? 8.

LOS ESCENARIOS de reforma

6 Se trata de afirmaciones de carácter generalque no reflejan evidentemente las diferenciasexistentes entre países, sistemas educativosy escuelas.

7 Ver, entre otros, el libro Oficio de Professor naAmérica Latina e Caribe, Fundaçao VictorCivita-UNESCO, San Pablo, 2004.

8 Ver Dussel, I. y Finocchio S. (comp.) (2003).Enseñar hoy. Una introducción a la educaciónen tiempos de crisis. Buenos Aires, Fondo deCultura Económica.

9 Ver Gajardo, M. (1999). Reformas educativasen América Latina. Balance de una década.PREAL, documento nº 15, Santiago de Chile.

Muchas son las voces calificadas que se hicieron oír para advertir sobre lainsuficiencia de las reformas. Una de ellas es la de M. Gajardo 9. Esta autora hamirado con sentido crítico el cuadro de las reformas educativas en el continente yredujo sus dificultades a cuatro nítidas hipótesis.

La primera, y más pesimista, consiste en suponer que las políticas en curso noson las más adecuadas para lograr los objetivos de equidad, calidad y participaciónperseguidos por las reformas. Mediante la segunda sostiene que, siendo las políticascorrectas, las reformas en curso aún no rinden sus frutos, sea porque han sidoincompletas o porque no ha pasado el tiempo necesario para ver sus efectos. Latercera hipótesis se relaciona con una necesaria consolidación y profundización delos cambios que prueban tener éxito y la introducción de medidas correctivas paralos que demuestran lo contrario, a fin de avanzar en el diseño de una nueva generaciónde reformas. Por último, la cuarta hipótesis, que vincula los problemas educativoscon variables sociales y económicas, lleva a afirmar que las reformas en curso noson suficientes para alcanzar los objetivos deseados y que se requiere, además, dela puesta en marcha de otros procesos para acelerar la velocidad y los resultadosde los cambios.


Si las reformas llevadas adelantedurante la década de los añosochenta y noventa en la mayoríade los países latinoamericanos sóloregistraron éxitos parciales, estofue porque no tuvieron en cuentasuficientemente a los docentes

Cualquiera de estas cuatro respuestas, con mayor o menorintensidad, definen un escenario que dista bastante de laconcepción global, sistémica, que se supone ha de haberestado en las premisas y en los impulsos del proceso reformista.La distancia de la voluntad a los hechos, de la idea a losacontecimientos, ha sido más grande de lo que en su momentose creyó. Encontrar la conexión entre esos dos puntos, entreteoría y acción, sigue siendo la zona polémica, débil de esteproblema. Las reformas educativas cumplieron sólo parcialmentecon las expectativas y demandas de las sociedades en lasque fueron aplicadas. La gran pregunta es si ese cuadro truncoestá terminado y no hay posibilidades de trabajar bajo sumarco, o si se trata de un punto lento de un proceso que quizásse pueda acelerar y mejorar cualitativamente.

Si las reformas llevadas adelante durante la década de losaños ochenta y noventa en la mayoría de los paíseslatinoamericanos sólo registraron éxitos parciales, esto fueporque no tuvieron en cuenta suficientemente a los docentes.Si lo que se quiere realmente es modificar el modo de hacerlas cosas en el aula para mejorar la calidad de los aprendizajesefectivamente desarrollados por los niños en los próximosaños, las políticas educativas deberán poner en el centro dela agenda la cuestión de la profesionalización de los docentes,desde una perspectiva integral 10.

POLÍTICAS referidas a los docentesLas políticas relativas a los docentes en América Latina abordan un tema complejo

que abarca toda la vida del ejercicio profesional de los docentes, incluyendo lascondiciones laborales, la formación inicial y en servicio y la gestión institucional.

Las condiciones laborales refieren a una carrera docente conformadapiramidalmente por una serie de cargos que suponen diferentes funciones, existiendouna sola vía de incrementar el salario, que es ascender en la escala jerárquica delsistema educativo. Para un docente de aula, sólo hay una mejora sustancial de suingreso pasando a ser director de la escuela, y de allí a supervisor. Es decir,únicamente se permite el ascenso a otros puestos alejándose del aula, lo cual tienecomo consecuencia perversa el abandono de la tarea de enseñar por parte dequienes son buenos profesores. En la mayoría de los países, el rubro fundamentalque determina el incremento del salario es la antigüedad.10 Ver E. Tenti Fanfani (1995).


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LOS DOCENTES y las escuelas del mañana

Únicamente sepermite el ascenso aotros puestosalejándose del aula, locual tiene comoconsecuencia perversael abandono de latarea de enseñar porparte de quienes sonbuenos profesores

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La formación inicial y en servicio ha tenido resultados relativos a pesar de quese le reconoce un papel clave en las reformas educativas. Los programas cortos yplanes de estudios altamente teóricos suelen sacrificar la práctica en el aula y lapreparación de las materias, aspectos fundamentales en la formación de buenosmaestros. Las carreras se caracterizan por un bajo prestigio, un cuerpo docente malcapacitado, demasiado énfasis en el método basado en la exposición oral frontaly muy poca atención a técnicas pedagógicas apropiadas para los alumnosdesfavorecidos. Este déficit se ve agravado por la mala calidad de la educaciónescolar básica y media que muchos –si no la mayoría– de los aspirantes a maestrosreciben antes de ingresar a estudiar pedagogía.

La gestión institucional se basa en sistemas de evaluación docente que nofuncionan sobre bases objetivas, ya que hay escasos indicadores reales y no existecultura de evaluación. Como si esto fuera poco, el apoyo profesional que recibe eldocente para su trabajo es generalmente muy débil. El sistema de acompañamientoestá basado, a menudo, en el antiguo esquema de inspección, cuyo propósito esmás burocrático que técnico. Hace falta un verdadero respaldo institucional ysistemático que retroalimente las instancias y las distintas pruebas que deben afrontarlos maestros y profesores en su tarea en el ejercicio profesional.

La situación de los docentes aparece como uno de los problemas más difícilesenfrentados por los gobiernos y las sociedades, por sus implicancias políticas,ideológicas y financieras. A esto se agrega que frecuentemente las propuestastécnicas tradicionales han sido débiles y con escasos resultados.

Una rápida revisión de la bibliografía nos devuelve una perspectiva extremadamentesimplista de cómo se abordan los temas relacionados con las políticas educativasreferidas a los docentes. Esto quiere decir que, a pesar de que las experiencias sonmuchas, las variaciones son pocas. El centro del problema es cómo pasar de larepetición (“el más de lo mismo”) a la puesta en marcha de políticas sistemáticasque promuevan la mejora de la situación del docente.

Para responder a las nuevas exigencias que hoy tienen nuestros sistemaseducativos seguimos confiando en maestros y profesores a los que exigimoshabilidades, competencias y compromisos cada vez más complejos, sin lasconsiguientes contraprestaciones de formación, motivación o salario. He aquí unaparadoja.

Las nuevas demandas y conocimientos sociales inciden en la demanda de unaredefinición del trabajo del docente, de su formación y de su desarrollo profesional.Los roles que tradicionalmente han asumido los docentes, enseñando de maneraconservadora un currículo caracterizado por contenidos académicos, hoy en díaresultan, a todas luces, inadecuados. A los alumnos les llega la información pormúltiples vías: la televisión, la radio, Internet. Los docentes no pueden permaneceral margen de estos nuevos modos de construcción de la realidad cotidiana.Evidentemente, la solución no está en un mero cambio del "rol docente" –sobre elcual suele insistirse–, sino de un cambio profundo del propio modelo escolar.


INICIATIVASpara mejorar la docencia

En los años ochenta y noventa, la mayoría de los programas de mejoramientode la calidad y equidad en América Latina de los niveles de enseñanza básica ymedia incluyeron: establecimiento de incentivos y programas de desarrollo profesional.El cuadro que sigue ordena algunas de las propuestas que han sido ensayadas enla región 11.

TABLA 2. INICIATIVAS PARA MEJORAR LA DOCENCIA

Incentivos paramejora de lacalidad

Programas deDesarrolloProfesional

PaísColombia

Chile

Brasil

Argentina

Uruguay

EstrategiaPrograma Nacional de Incentivos y PremioGalardón de Bogotá

Ley de Estatuto de los ProfesionalesPremios de Excelencia

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento daEducação Fundamental e Valorização doMagisterio

Red Federal de Formación Continua

Programa para Maestros de Escuelasde Tiempo Completo

ObjetivosPrograma que se propone premiar a los mejores maestros por sudesempeño, asignándoles un bono aproximadamente 1,5 vecesel sueldo mensual promedio, y al mejor plantel de cada una delas 2.000 localidades.

Estabilidad y profesionalización docente.Premios no monetarios para estimular la excelencia docente.

Perfeccionamiento profesional en servicio, ampliación de la cargahoraria para actividades de planificación, piso salarial profesional,incentivos a la productividad.

Sistema articulado de instituciones para brindar formación docente.

Formación para atender fracaso escolar y niños en situación deriesgo social.

Fuente: Vaillant y Rossel, 2004.

11 Ver, Vaillant, D. (2004). Construcción de laprofesión docente en América Latina. Tendencias,temas y debates. PREAL, documentos n° 31.Santiago de Chile, PREAL.http://www.preal.org/docs-trabajo/VaillantN31.pdf

Todo indica que para transformar la escuela y el sistema escolar es indispensablecambiar de estrategia, es decir modificar el modo tradicional de pensar y de hacerlas reformas e innovaciones que involucran a los docentes. Por más que se actualicenlas propuestas curriculares, por más que se implementen programas de mejora deequidad y de calidad y se descentralicen las modalidades de gestión, si no sereconoce en los docentes el factor central de cambio, éste no tendrá lugar. Esnecesario, en consecuencia, lograr reformas significativas, efectivas y ante todosustentables en las prácticas profesionales y culturas de trabajo de los docentes.

Evidentemente, lasolución no está en unmero cambio del "roldocente" –sobre el cualsuele insistirse–, sino deun cambio profundo delpropio modelo escolar


http://www.preal.org/docs-trabajo/VaillantN31.pdf

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Entre las innovaciones más destacadas para la dignificaciónde la función docente y el perfeccionamiento de los maestrosse pueden citar, entre otras, las iniciativas llevadas adelanteen Chile, donde desde 1990 se han establecido una serie deinstrumentos para ofrecer estabilidad y profesionalizar aldocente, como la Ley del Estatuto de los Profesionales; losPremios a la Excelencia Docente, que constituyen incentivosno monetarios, y la creación de un fondo especial paraperfeccionar profesores dentro y fuera del país.

Por su parte, Brasil promueve desde 1998 el Fondo deDesarrollo de la Educación Básica y Valorización del Magisterio(FUNDEF). Este fondo generó estrategias para promovercondiciones mínimas de remuneración para los profesionalesde la educación. Con el 60% del fondo destinado a laremuneración de profesores y profesionales de la educación,los resultados de la iniciativa son alentadores. A su vez, la leyque dio lugar al FUNDEF estableció un plazo de cinco añospara que los profesores obtuvieran la habilitación necesariapara el ejercicio de la docencia. Para llevar eso a cabo destinórecursos para la capacitación de los profesores “empíricos”,es decir, aquellos que no habían estudiado carreras que losformaran para su trabajo docente.

Argentina aparece como un caso interesante con laimplementación de la Red Federal de Formación DocenteContinua, que ofreció, a mediados de los noventa, instrumentospara la profesionalización a través de la capacitación dedocentes en actividad. En cuanto al Uruguay, existe desde1997 el Programa de Capacitación de maestros de escuelasde contextos socioculturales críticos y de escuelas de tiempocompleto, destinados a enfrentar y solucionar el problema delfracaso al inicio de la escolaridad.

Los programas mencionados han tenido cierto impacto enel mejoramiento de las condiciones de los docentes y en sudesarrollo profesional, aunque es escasa la evidencia empíricacon que se cuenta para evaluar el impacto en las aulas de loscambios impulsados.

TRANSFORMACIÓNy sindicatos

Las reformas educativas de las décadas de los ochenta ynoventa en América Latina impulsaron una serie de cambiosque afectaron directamente a los docentes y a lasorganizaciones sindicales que los representan. Éstas seopusieron frecuentemente a las transformaciones propuestasy constituyeron un serio obstáculo a la implementación de lasreformas.

La influencia de los sindicatos docentes no puede serdesconocida. Estas asociaciones gremiales refieren por logeneral el grupo más grande de empleados públicos en lospaíses latinoamericanos. Cuando se habla de maestros yprofesores, se hace referencia a millones de personas, y encada país –aun en naciones pequeñas, como el Uruguay– elcuerpo de docentes representa un porcentaje muy elevado desu población activa y tiene una participación muy alta delempleo público. Este rasgo lo diferencia fuertemente de otrossectores del sector público.

Además, el oficio docente continúa expandiéndose al ritmodel desarrollo cuantitativo de la escolarización de la sociedad.Al inaugurar el siglo XXI, América Latina contaba con más desiete millones de educadores trabajando en alguno de losniveles que conforman la educación formal. A éstos habríaque agregarle todos aquellos que enseñan idiomas, artes,oficios, técnicas, que se ofrecen en una variada red deinstituciones cuyas dimensiones no son exactamente conocidas.Aunque algunas estimaciones muy preliminares estaríanindicando que los docentes que se desempeñan en el sectoreducativo no formal podrían duplicar a aquellos que lo hacenen el sistema formal. Esto estaría advirtiendo sobre la urgentenecesidad de diseñar políticas para actuar sobre ese colectivohoy excluido de las iniciativas para mejorar la docencia.

Impactan las cifras cuando nos referimos a la educaciónbásica. América Latina cuenta con más de tres millones demaestros de primaria, de los cuales más de la tercera parteestán en Brasil y México. Este grupo representa más de 5%de todos los profesores del mundo que enseñan en los diferentesniveles y el 14% de los maestros que enseñan en educaciónbásica en los cinco continentes.


En primer lugar, han existido reivindicaciones sobrelas condiciones de trabajo, los salarios y la profesióndocente. En segundo lugar, se han registrado reclamosvinculados a las transformaciones en la organizacióny gestión del sistema educativo. Finalmente, hansurgido protestas relacionadas con la forma en quese han diseñado e implementado las reformas y conla escasez de espacios de diálogo y negociación conlas organizaciones de docentes

Debido a que el financiamiento y la administración de laeducación están normalmente a cargo del Gobierno central,los sindicatos docentes son importantes protagonistas delámbito político nacional. Cuando los gobiernos no llegan a unacuerdo con los sindicatos con respecto a las condiciones deempleo de los maestros, la acción colectiva puede perturbarla educación y a veces culminar en una parálisis política, comoha ocurrido en numerosos países de la región.

La historia de las resistencias y conflictos que sindicatosdocentes y gobiernos han vivido en América Latina en losprocesos de reforma de los años ochenta y noventa ha estadofuertemente centrada en tres áreas. En primer lugar, han existidoreivindicaciones sobre las condiciones de trabajo, los salariosy la profesión docente. En segundo lugar, se han registradoreclamos vinculados a las transformaciones en la organizacióny gestión del sistema educativo. Finalmente, han surgidoprotestas relacionadas con la forma en que se han diseñadoe implementado las reformas y con la escasez de espaciosde diálogo y negociación con las organizaciones de docentes.

Los sindicatos docentes han ejercido, en algunos casos,una fuerte resistencia a los cambios propuestos y han sido enmuchas circunstancias opositores de los procesos de reforma.Por lo general, esa oposición responde a que los procesos detransformación implican, en algún momento, un cambio en lasreglas de juego históricas del sistema educativo, por ejemplola inamovilidad de los cargos, la antigüedad como criteriocentral de premio salarial o la exigencia de capacitación.

Pero más allá de estas constataciones, la región no hatenido, en general, un desarrollo conjunto y sistemático deespacios de diálogo que permita establecer puntos deencuentro y generar acuerdos con una visión a largo plazo.

EL REGRESO a lacentralidad del docente

Después de dos décadas de reformas educativas conresultados relativos, debemos aceptar algo que puede sonarmuy obvio: que para cambiar la educación es necesario hacerlocon los docentes. A ellos se les reconoce un papel clave enlas reformas educativas por razones que aparentemente soncontradictorias y que Fullan 12 resume en su muy citada frase“la formación docente tiene el honor de ser, simultáneamente,el peor problema y la mejor solución en educación”.

Los docentes son vistos como problema, entre otras causas,porque constituyen el grupo más numeroso de empleados delEstado. Consumen un porcentaje altísimo del presupuestoeducativo 13, dejando escaso margen para invertir enmejoramiento e innovación. Desde este punto de vista, losdocentes constituyen una dificultad para los tomadores dedecisiones y los planificadores que se enfrentan a un círculovicioso difícil de quebrar: bajos salarios que no puedenmejorarse pero que a la vez refuerzan el bajo estatus socialde la profesión.

Las cosas empeoran aún más pues, a menudo, nosenfrentamos con una especie de profecía autocumplida: losque tienen a su cargo los cambios no confían en los docentesdebido a los malos resultados en las evaluaciones de losalumnos. Los maestros y profesores, por su parte, comoresultado de estas percepciones, se sienten cada vez menossatisfechos con su trabajo y, en algunos casos, resienten loscambios que se les pide hacer.

Pero los docentes son vistos por muchos no como unproblema, sino como la solución. Esto ocurre solamente cuandose los considera como actores que juegan un papel centralpara responder a las cuestiones que dejó pendiente el sigloXX y a los desafíos del siglo actual.

12 Fullan, M. (1993). Change forces: probing thedepths of Educational Reform. London, theFalmer Press.

13 Entre un 80 y un 95%.


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LA AGENDAdel siglo XX y la del XXI

En América Latina heredamos del pasado siglo deudasque reclaman adecuada satisfacción: universalización de lacobertura preescolar, básica y media; mejora de la calidad yresultados de la enseñanza de competencias básicas,particularmente entre los sectores más pobres; modernizaciónde la educación técnica de nivel medio y superior.

Por otro lado, debemos aceptar que la educaciónlatinoamericana tiene que dar el salto hacia el siglo XXI yemprender las nuevas tareas de las cuales dependen elcrecimiento económico, la equidad social y la integracióncultural. Ambas agendas –la pendiente del siglo XX y la delsiglo XXI– son tremendamente exigentes, requieren unformidable esfuerzo y, obviamente, docentes que ayuden adesarrollar en niños, jóvenes y adultos las capacidades queles permitan desempeñarse en la sociedad actual y en la futura.

Hoy, además, las responsabilidades del sistema educativoy de los docentes se han multiplicado como resultado de loscambios en el mundo del trabajo. Hay ciertas ocupacionesque demandan un nivel de escolarización cada vez mayor,con lo cual aumenta la distancia entre los que tienen baja yalta educación. Un número creciente de actividades requierenque las personas sepan leer y entender información técnica,y lo mismo ocurre con la exigencia de estar alfabetizado eninformática. También, niños y jóvenes necesitan ahora formarsepara unas trayectorias laborales futuras inestables, con probablerotación no sólo entre puestos, sino, incluso, de tipo deocupación y de sector de la economía.

Mejorar la calidad de la enseñanza y enseñar mejor siguensiendo uno de los principales objetivos de la educación. Otro,tan importante como los anteriores, es conseguir que esacalidad de enseñanza llegue a todos los alumnos, es decir,que haya una mayor equidad educativa. Pero estos objetivosy funciones que debe desarrollar el sistema educativo generanmúltiples dilemas y contradicciones.

Las formas tradicionales de enseñar ya no sirven porquela sociedad y los alumnos han cambiado. Se han ampliado loslugares para aprender, los sistemas para acceder a lainformación, las posibilidades de intercambio y de comunicacióny los alumnos escolarizados; pero los objetivos educativos, laforma de organizar la enseñanza y las condiciones de losprofesores, se mantienen prácticamente inalterables 14.

Las formas tradicionalesde enseñar ya no sirvenporque la sociedad y losalumnos han cambiado

EL COMPROMISOde la sociedad

La expansión de la escolarización de los alumnos, la mejorade la calidad de la enseñanza o la reducción del fracaso escolarno es una tarea exclusiva del sistema educativo, de las escuelasy de los docentes. Es principalmente una responsabilidad delos poderes públicos, de las familias y de la sociedad en suconjunto.

En América Latina, la educación ha sido históricamenteconsiderada como un compromiso de toda la sociedad, peroen la práctica, sin embargo, el diseño y la implementación depolíticas educativas o la reforma de los sistemas de educaciónhan recaído mayoritariamente sobre los gobiernos, y sólo enmenor medida sobre otros actores en la sociedad.

De una sociedad comprometida con la educación dependeque se incrementen de forma sostenida los presupuestoseducativos para que se puedan alcanzar los objetivos previstos.Sabemos que América Latina invierte por alumno mucho menosque los países industrializados. La limitación de recursos noes nueva, se ha agudizado incluso en la última década a partirde la crisis fiscal de los noventa. Hoy, este problema tieneserias consecuencias en la masificación de la cobertura escolar,de los salarios y de los propios procesos de reforma.

14 Braslavsky, C. (2002). Teacher education andthe demands of curricular change. Nueva York,American Association of Colleges for TeacherEducation.


No podemos plantearnos cambios en la situación dedocentes mirando para otro lado, haciendo como si la crisisno existiera. Las dificultades están y se hacen sentir. Y esquizás por eso que debemos partir obligatoriamente de lo quetenemos. Requerimos mucha más inversión en educación dela que hoy existe para lograr la docencia que queremos. Perotambién necesitamos cambiar los mecanismos de asignación,utilización y distribución de recursos.

No alcanzan las buenas intenciones, ni las declaraciones,ni tampoco las palabras. Llevamos años diciendo que ladocencia en América Latina debe cambiar y que, a pesar delas importantes reformas en curso, las distintas intervencionesque involucran la situación de los docentes, no siempre hansido satisfactorias. Quizás esto sea así porque el tema no seasume como una política pública de largo aliento y porque setrata de una cuestión cargada, política e ideológicamente, conimplicaciones financieras que, en casi cualquiera de losescenarios posibles, son inmensas.

LA SECUENCIA exitosavariables político-culturales, organizativo-administrativas y deorden material 16.

La dimensión político-cultural implica la necesidad deproponer un proceso de cambio que pueda insertarse dentrodel marco de las representaciones de los diferentes gruposbeneficiarios. Para incrementar la gobernabilidad de la situacióno de facilitar la viabilidad de la decisión, es fundamentalentender cuál es la lógica que genera la oposición de losdiferentes sectores. El análisis profundo de las representacionessociales sobre la escuela, su papel en la sociedad, lo que seespera de ella, es un elemento fundamental para contener lapropuesta innovadora, ya que será a partir de la comprensiónde estas representaciones y de sus divergencias en losdiferentes grupos sociales que se podrá encontrar unapropuesta válida y se podrán organizar estrategias deviabilización de esa propuesta.

15 Ver Tedesco, J.C. (1993). Tendencias actualesde las reformas educativas. París, UNESCO-Comisión Internacional sobre la Educación parael Siglo XXI.

16 Ver Aguerrondo, I. (1992). La innovacióneducativa en América Latina: balance de cuatrodécadas. Perspectivas, vol. XXII, nº 3, pp. 381-394.


El cambio en el rol y papel de los docentes ha sido postuladopor buena parte de las reformas educativas de la región; sinembargo, la experiencia parece indicar que, en lugar de seguirinsistiendo en su necesidad, sería importante comenzar areconocer la significativa dificultad que existe para implementaren forma eficaz las transformaciones propuestas 15. ¿Cuálesson las condiciones para implementar un cambio que lleve amejorar las enseñanzas impartidas por maestros y profesores?¿Qué características tiene este proceso? ¿Qué mecanismosde la estructura institucional alientan o recortan estos intentos?.

Si vamos a hacer un cambio hemos de preguntarnos cómohacer para que el mismo tenga éxito. Varios procesos son, anuestro entender, fundamentales: una buena propuesta deinnovación o idea; un adecuado respaldo a las transformacionesque se hacen, con adhesión al proyecto y recursos materialesy una cierta continuidad que permita que el cambio se mantengaen el tiempo. Todo esto acompañado de voluntad política y deconsensos.

El perfil de los recientes procesos innovadores en materiade docentes en las sociedades latinoamericanas sugiere quedeba considerarse como un imperativo la previsión deviabilidades para garantizar el éxito de las transformaciones;no alcanza con una buena planificación del cambio, es preciso,además, que los pasos a dar respondan a requisitos defactibilidad de los hagan viables en consonancia con las

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En su dimensión política, la viabilidad reclama la capacidadde negociación, alianza, cooperación, de los impulsores de latransformación con los grupos de poder que pudieran oponersea ella. Estos grupos serán diferentes según el contenido de latransformación y la coyuntura histórica específica, y puedenexistir en las diversas instancias de la sociedad, dentro y fueradel sistema educativo. La construcción de la viabilidad políticasupone, por ello, negociar con sectores tan diferentes comoagrupaciones sindicales docentes, estamentos de la burocraciaeducativa y centros de poder ideológico.

La viabilidad organizativo-administrativa requiere del manejode dos dimensiones: la organizativa, es decir cómo seestructuran, vinculan y manejan los diferentes tipos dedecisiones y recursos para conducir adecuadamente el proyectode reforma; y la administrativa, esto es cómo se inserta elproyecto en la burocracia existente. La manera en que seresuelva esta articulación es vital, y uno de los puntos máspolémicos a resolver. Cuando las decisiones no se articulancon la burocracia existente se corre el riesgo de aislamientoy de que no exista una relación fluida con el resto del sistemaeducativo. Contrariamente, cuando el apoyo de la burocraciaes excesivo e incondicional se puede provocar efectos negativosen la expansión del proceso de reforma.

La viabilidad material debe verse en tres planos: recursoshumanos, tiempo, recursos materiales; cada uno de ellos revisteuna importancia central. Si nos referimos a los recursoshumanos, en todo proceso de reforma están involucradasdiferentes categorías de actores que hacen el cambio posible.En lo que tiene que ver con el tiempo, tanto los docentes comola opinión pública en general exigen resultados rápidos, sintener en cuenta que cualquier innovación (incluso a pequeñaescala) requiere de por lo menos tres años para suinstitucionalización. Los recursos materiales son condicionantesextremos en tiempos de escasez, que América Latina los tieneen abundancia.

La probabilidad de éxito de los procesos de reforma y deun cambio en el rol y papel de los docentes para mejora delos aprendizajes se relaciona no solamente con lascaracterísticas de las etapas de movilización, implementacióne institucionalización; también, con las viabilidades político-culturales, administrativas, organizativas y materiales, y conlos docentes en tanto actores claves de implementación. Laselección de la estrategia adecuada de cambios en una reformatambién es un factor que puede determinar su éxito.

EL CARÁCTER INTEGRALde las políticas

El rol de los docentes necesita transformarse al compásde los cambios que se están operando en los sistemas socialesy económicos. Para hacerlo son necesarias estrategiassistémicas de acción y no políticas parciales.

Avanzar hacia el mejoramiento de la profesión docente sólopuede hacerse como parte de un cambio sistémico quecompromete a la institución escolar, así como al modelo depensar y hacer política educativa.

El estudio de las reformas que se desarrollaron en AméricaLatina durante los años ochenta y noventa muestra que muchasveces se adoptaron enfoques parciales. Un sistema sólido yeficaz de formación docente, inicial y en servicio, es piezavertebral de cualquier proyecto de desarrollo y cambioeducativo. Pero esto es insuficiente. Es baja la probabilidadde formar bien a un buen docente a partir de un mal egresadode una mala educación secundaria.

La viabilidad material debeverse en tres planos:

recursos humanos, tiempo,recursos materiales


No quiero incurrir en la imperdonable candidez de afirmarque los docentes no son parte del serio problema de laeducación en América Latina; lo que sí pretendo puntualizares que, de un modo muy exacto, son parte decisiva de lasolución. La experiencia acumulada en varios intentos quetuvieron lugar en varias partes del mundo, no solamente en elcontinente americano, nos demuestra de un modo palmarioque si en un proceso de reforma educativa muchas cosasfuncionan bien, si todo se hace conforme a una buenaplanificación y a ideas claras y bien delimitadas, pero no seatiende debidamente la situación de los docentes, la suma detodo es siempre insuficiente, se sigue sintiendo la falencia delsistema y poco, en consecuencia, lo que efectivamente seavanza.

Aún queda mucho para hacer. Pero me parece, más alláde otros puntos que seguramente estarán en cualquier definiciónde cambio, hay tres grandes temas en torno a los cualesreflexionar. Uno de ellos es considerar la centralidad de losdocentes en el proceso educativo, para que no ocurra lo quetuvo lugar en la reforma de las décadas de los ochenta ynoventa, que, aun cuando los docentes no estuvieron totalmenteausentes, no estuvieron tan presentes como hubiera sidodeseable. La necesidad de un cambio planificado para mejorarla situación de los docentes que tenga en cuenta las condicioneslaborales, la formación inicial y continua y la gestión institucionalde la docencia, es otro gran asunto a tener en cuenta. Y, porúltimo, asumir, diría casi que con rango doctrinario, que cualquierreforma que se intente debe tener un carácter integral, congregaren su proceso a todos los actores y a todos los factores, que,si están, operan a favor, y, si faltan, se constituyen comoobstáculos.

Creo, sin exceso de optimismo, que estamos en unainmejorable situación para afrontar este desafío. El camino quehan abierto las reformas oficia de guía para identificar metas,errores, posibilidades. Y algo más: puso en la conciencia denuestras sociedades la necesidad del cambio. Lo que, habidacuenta de la singular historia de inmovilismos que al respectotenemos, no es poca cosa.

Esto no da resultados; sólo un enfoque sistémico puededar cuenta de las múltiples dimensiones que integran laspolíticas referidas a los docentes. Hay que pensar en losdiversos aspectos que hacen al problema; desde la selecciónde los estudiantes de los institutos de formación docente, susprogramas y estrategias pedagógicas, pasando por lasmodalidades de inserción profesional, la carrera y criterios deevaluación de desempeño, hasta las recompensas materialesque se asocian con la profesión.

REINVENTANDOel modelo tradicional

Cuando se recorre la historia de la educación, se descubreque no basta con imaginar el punto de llegada y proceder aarmar el listado de objetivos, perfiles y competencias deseadasen los docentes; es preciso definir una estrategia concertadaen la que se establezca con claridad qué y cómo se va aavanzar en este objetivo, y para la que se aseguren los recursosfinancieros y humanos necesarios.

Transformar la educación y reinventar el modelo de docenciason tareas sociales, colectivas, que involucran al Estado, a losmaestros y profesores y a toda la sociedad. Si no entendemosesto, no abarcaremos en su justa medida el fenómeno y ladinámica de la educación, y sólo estaremos merodeando elproblema, desplazándolo de su centro.

No quiero incurrir en la imperdonable candidez de afirmarque los docentes no son parte del serio problema de la educaciónen América Latina; lo que sí pretendo puntualizar es que, deun modo muy exacto, son parte decisiva de la solución


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Javier Murillo1

Español. Profesor Asociado Departamentode Didáctica y Teoría de la Educación,Universidad Autónoma de Madrid, España.

Sistemas dereconocimiento ypromoción deldesempeño profesional

Una panorámicade la carrera docenteen América Latina

La preocupación por incrementar lacalidad de la enseñanza y por manteneralta la motivación de los docentes a lolargo de toda su vida profesional hahecho que en todos los países deAmérica Latina se haya establecido unsistema de promociones dentro de lacarrera docente o carrera magisterial.De esta forma, en la legislación de latotalidad de los sistemas educativoslatinoamericanos se regula algúnmecanismo para reconocer de formaobjetiva y pública el buen desempeñode los docentes mediante la mejora desu situación económica y profesional.

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1 En colaboración con VerónicaGonzález y Héctor Rizo.


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PROMOCIÓN horizontal

Además, es posible afirmar que este tema se encuentraen la agenda política de muchos de los países de la región,situándose entre las prioridades de los gobiernos nacionalesy estando sujeto a un constante análisis y perfeccionamientopor su parte. También constituye un permanente elemento deencuentro y desencuentro con los sindicatos de profesores entodos los países. Así, por ejemplo, en México el ProgramaNacional de Carrera Magisterial es compartido en su conduccióny responsabilidad por la Secretaría de Educación Pública ypor el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación(SNTE).

En este breve artículo se presenta un primer avance deresultados del estudio sobre Carrera y evaluación docente enAmérica y Europa, que está desarrollando en la actualidad laOficina Regional de Educación de la UNESCO para AméricaLatina y el Caribe. Concretamente, en el presente escrito seofrece la panorámica global del sistema de reconocimientosy promociones de los profesores no universitarioslatinoamericanos como parte de su carrera docente. Con ello,se han dejado fuera otros aspectos de la carrera docente quesí aparecen en el estudio original, tales como el acceso a lafunción docente, el desarrollo profesional, el esquema salarialo la jubilación.Para realizar el estudio se ha utilizado la última informacióndisponible de carácter oficial de la totalidad de los países deAmérica Latina, básicamente la recogida en la normativa y laofrecida por los correspondientes Ministerios de Educación.

La regulación del sistema de carrera docente depende delMinisterio de Educación del país correspondiente, excepto entres: Argentina, donde es competencia de cada provincia yde la Municipalidad de Buenos Aires definir un Estatuto Docenteque incluya un sistema de escalafón; Brasil, que compete alos municipios, los estados y el Distrito Federal; y México, quesupone una responsabilidad compartida entre la Secretaría deEducación Pública de la Federación y las Secretarías deEducación de los estados.

En todos los países latinoamericanos se pueden distinguirdos tipos de reconocimientos para los docentes: por un lado,estaría lo que se denomina promoción horizontal, por la cuallos docentes ven mejoradas sus condiciones económicas,laborales y profesionales sin cambiar de forma significativasus funciones como docentes de aula; y por otro, la promociónvertical, a través de la cual los profesores y profesoras puedenejercer tareas diferentes a la docencia directa, tales comocargos directivos o de supervisión.

En cada país el númerode categorías o grados esdistinto, al igual quedifiere la forma depromocionar de uno a otro

Todos los países de la región, exceptocuatro, han establecido un sistema deescalafón docente con una serie degrados o categorías profesionales parareconocer el trabajo de sus profesores.Este escalafón puede servir tanto paradeterminar los complementos salarialescomo otros beneficios laborales (porejemplo, prioridad en el cambio deescuela), profesionales (preferencia paralicencias por estudios o elección dehorarios) o mayores posibilidades pararealizar promociones a otros cargos.

En cada país el número de categoríaso grados es distinto, al igual que difierela forma de promocionar de uno a otro.Así, por ejemplo, en Colombia elescalafón está conformado por tresgrados, los cuales se establecen conbase a formación académica, y cadagrado está compuesto por cuatro nivelessalariales, que en forma ascendente sedenominan A, B, C y D. Quienes superenel período de prueba se ubican en elnivel salarial A del correspondiente grado(según el título académico queacrediten).


una panorámica de la carrera docente en América Latina

1. ASIGNACIÓN DE EXPERIENCIA –bienios–.6,76% de la RBMN por los dosprimeros años y 6,66% por cada dosaños adicionales, con un tope de100% de la RBMN y 30 años deservicio.

2. ASIGNACIÓN POR PERFECCIONAMIENTO

–cursos, programas de postítulo opostgrado, en institucionesreconocidas–. Hasta un 40% de laRBMN.

3. ASIGNACIÓN POR DESEMPEÑO EN

CONDICIONES DIFÍCILES –ubicacióngeográfica, marginalidad, extremapobreza–. Hasta un 40% de la RBMN.

4. ASIGNACIÓN POR RESPONSABILIDAD

DIRECTIVA O RESPONSABILIDAD TÉCNICO

PEDAGÓGICA. Hasta un 20% de laRBMN para funciones directivas y10% para funciones técnico-pedagógicas.

jerarquías y categorías se toma encuenta: años de servicio; títulos,certificaciones y constancias de estudiosrealizados; puntaje mínimo establecidode acuerdo con la tabla de valoraciónde méritos; memoria descriptiva o trabajode ascenso; así como otros méritos queacrediten legalmente al aspirante,vinculados con la actuación, el desarrolloy la eficiencia profesional.

Otros países, por su parte, hanoptado por realizar incrementos salarialesa los docentes en función de una seriede criterios, pero sin su clasificación engrados o categorías. Son los casos deBrasil, Chile, Cuba y Honduras.

Así, en Chile, el salario de un docentede educación básica está compuestopor la Remuneración Básica MínimaNacional (RBMN), que es el productoresultante de multiplicar el valor mínimode la hora cronológica que fije la ley porel número de horas para las cuales hayasido contratado cada profesor. A ello hayque añadir las horas extra y algunoscomplementos pagados de formaesporádica. Además del RBMN, seotorgan otras asignaciones especialespara configurar la carrera profesional:

En Ecuador, por su parte, hanestablecido un escalafón de 10categorías mediante el cual se clasificaordenadamente a los docentes segúnsu título, tiempo de servicio ymejoramiento docente o administrativo.Este escalafón permite determinar lasfunciones, promociones yremuneraciones.

Este sistema escalafonario sedenomina Programa Nacional de CarreraMagisterial en México. Consta de cinconiveles de estímulos: A, B, C, D y E,iniciándose para todos los participantesen el nivel A. Para acceder al siguientenivel es necesario, además de cumplircon una determinada permanencia enel nivel previo, superar una evaluaciónen la que se consideran elementos talescomo la antigüedad, el grado académico,la preparación profesional, los cursos deactualización y superación profesionaldesarrollados, el desempeño profesional,el aprovechamiento escolar, eldesempeño escolar y el apoyo educativo.

En Venezuela los grados alcanzadosse expresan en una escala académicade seis categorías: Docente I, DocenteII, Docente III, Docente IV, Docente V yDocente VI. Para ascender en las

Es necesario, además de cumplircon una determinadapermanencia en el nivel previo,superar una evaluación

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En Honduras el salario de los profesores oficiales está compuesto por el salariobase, que se obtiene de multiplicar 156 horas por el valor de la hora clase (que seobtiene multiplicando el valor promedio del salario mínimo por un factor de referencia,que en el momento es de 0,71132), el beneficio por calificación académica y losbeneficios colaterales, que son:

a) PUESTO DESEMPEÑADO: dependiendo del nivel educativo en el cual labore.b) ANTIGÜEDAD: genera un incremento salarial de 15% por cada rango de años de

antigüedad, partiendo de 15% para cinco años y llegando hasta 120% para 30años de servicio. Se define como año de servicio el tiempo que el docente halaborado en la docencia y será de 10 meses calendario para los docentes denivel primario y de 1.000 horas clases anuales para los docentes laborando enel nivel medio.

c) GRADO ACADÉMICO: se considera únicamente para aquellos estudios adicionalesal título que habilita para ingresar al sistema.

d) MÉRITOS PROFESIONALES: se realiza mediante acumulación de puntos que obtengael docente.

e) ZONA DE TRABAJO.

4. Condiciones especiales. En algunos países se tienenen cuenta otros hechos, tales como la realización de horasextras (Brasil, Chile y El Salvador), el desempeño de trabajosadicionales, tener destino en determinada zona geográfica(Bolivia, Brasil, Chile, Ecuador, El Salvador, Honduras,México, Nicaragua, Panamá y Perú), atender a alumnoscon necesidades educativas especiales (Panamá), trabajaren zonas de extrema pobreza (Chile).

5. Otros elementos. En Costa Rica se considera laspublicaciones elaboradas por el candidato, y en Ecuadortienen en cuenta quienes en las diferentes provinciasproduzcan la mejor obra pedagógica, científica o técnicaen beneficio de la educación. En Paraguay y Uruguay sevaloran las investigaciones realizadas. En Nicaragua,aquellos docentes que logran alcanzar el máximo deretención y aprobación en sus alumnos –principalmente enlas zonas rurales– reciben un bono adicional. Y en Boliviareciben un incremento salarial si el docente cumple los 200días de clase.

Los criterios relacionados con la promoción de categoría o el incremento salarial sonmuy variados; los más importantes son los siguientes:

1. Antigüedad. En toda América Latina la remuneración delos docentes aumenta en función de su antigüedad en eldesempeño profesional, siendo este criterio el principal ala hora de incrementarse el salario de los docentes. Esteascenso varía de un país a otro tanto en cantidad como enfrecuencia. En algunos se produce con más intensidad alprincipio de la carrera, mientras que en otros se mantienede forma constante a lo largo de la misma.

2. Formación adicional. Otro criterio habitual es elreconocimiento de la formación adicional que realiza eldocente. Ésta puede ser bien mediante la obtención detitulaciones adicionales (p.e. Honduras, México, Panamá,Paraguay o Venezuela), bien por su participación en cursosde formación continua (p.e. Argentina, Chile, Costa Rica,Ecuador, México, Nicaragua, Paraguay, Puerto Rico yVenezuela).

3. Evaluación del desempeño docente. Para pasar deuna categoría a otra en países como Bolivia, Colombia,Guatemala, México, Perú, Puerto Rico, es imprescindiblepasar un proceso de evaluación; en Uruguay y Venezuelala evaluación es un criterio a tener en cuenta para lapromoción escalafonaria; y en Chile, Costa Rica o Cubaeste proceso de evaluación se tiene en cuenta para elincremento salarial.


Por último, Argentina, Ecuador y Paraguay han optado por unprocedimiento mixto que combina el concurso y la oposición.Uruguay tiene los tres procedimientos de forma simultánea.En Brasil el acceso puede ser mediante un concurso, porindicación del prefecto o del gobernador basada en lahabilitación personal para el ejercicio de la función, o por unamezcla de ambos procedimientos.

Los criterios utilizados son también muy variados en funciónde cada país; así, destacan los títulos académicos, la formaciónadicional, la evaluación del desempeño docente o la posesiónde determinadas categorías o grados en el escalafón.Por ejemplo, en México las promociones se regulan medianteun concurso entre varios candidatos, este proceso se basa enuna calificación de méritos y no en evaluaciones. Los factoresque se consideran para el escalafón son: i) conocimientos(45%), ii) aptitud (25%), iii) antigüedad (20%), y iv) disciplinay puntualidad (10%).

Con el ascenso o promoción,además del cambio de función,también se incrementa elsalario del profesor


PROMOCIÓN vertical

En Argentina, Ecuador y Honduras el profesor puede sufrirreducciones en el salario por diferentes causas. En Ecuador,por ejemplo, el sueldo del docente se puede afectarnegativamente por multa (atrasos en la jornada de trabajo,faltas injustificadas, negligencia en el cumplimiento de lasfunciones, asistencia en estado de embriaguez) o suspensióndel cargo en caso de cometer falta grave. Y en Honduras,donde los profesores que incurran en faltas graves puedenser multados entre un 5 y un 10% de su salario mensual osuspendidos desde ocho horas hasta 30 días sin salario. Siincurren en faltas muy graves pueden ser suspendidos sinsalario desde 31 días hasta un año, trasladados a un puestode menor jerarquía o destituidos.

El otro sistema de promoción docente consiste en ascenderde posición mediante la asunción de tareas de mayorresponsabilidad, tales como ser director o supervisor, perotambién como maestro de sección, maestro secretario,subdirector, etc., dependiendo de cada país. Con el ascensoo promoción, además del cambio de función, también seincrementa el salario del profesor.

Este sistema está claramente regulado, y se entiende comoparte de la carrera docente, en la totalidad de países deAmérica Latina. Para el sistema de ascenso se convocanpuestos en función de las bajas o nuevas necesidades.

Básicamente hay tres formas de acceso a estos puestos.La más generalizada es mediante concurso público, en el cualel candidato alega los méritos, que son baremados medianteun criterio previamente especificado (Colombia, Chile, ElSalvador, México, Nicaragua, Perú, Puerto Rico y Venezuela).Un segundo sistema es oposición, consistente en un examenpara el acceso (Bolivia, Guatemala y República Dominicana).

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UNA MIRADA más alláLa revisión de los sistemas de reconocimiento y promoción dentro de la carrera

docente en los sistemas educativos en América Latina confirma la idea con la que seabrió este breve artículo respecto a la importancia que en todos los países han dado aesta cuestión. De esta forma, resulta muy llamativa la identificación que se suele haceren muchos países entre el sistema de reconocimiento y promoción y la carrera docente.Con ello se ofrece la imagen de que lo único relevante en la vida profesional de losdocentes es su promoción escalafonaria o salarial, convirtiendo el desarrollo profesionalen un mero instrumento para esa promoción. De esta forma, se está corriendo el riesgode que la finalidad y los medios para alcanzarla estén intercambiando sus roles, con lasimplicaciones que ello conlleva.

En todos los países se ha establecido un doble sistema de promoción, horizontal yvertical, como forma de ofrecer estímulos externos al docente. Y en la gran mayoría delos países de la región el sistema de promoción horizontal se regula mediante un sistemaescalafonario que clasifica a los docentes en categorías o grados. Esta situación es muypoco habitual en otros países del mundo. Así, por ejemplo, en Europa no se da en esascondiciones en ningún país. Con ello, el debate entre igualar versus jerarquizar estápresente, con una clara predominancia del primero en Europa y del segundo en AméricaLatina.

En ese debate resulta paradójico que el criterio más importante para promocionarde categoría no sea el esfuerzo personal de los profesores, sino la simple antigüedaden el cargo. Con ello, el ascenso de grado se convierte en un elemento automático sinninguna consideración del trabajo desempeñado. Cierto es que aproximadamente lamitad de los países han ido estableciendo progresivamente un sistema de evaluaciónde los docentes como contrapunto al anterior elemento; sin embargo, este método estásujeto a serias críticas por la falta de procedimientos y criterios objetivos, y en muchoscasos se está convirtiendo de nuevo en un fin y no en un medio.

Las inconsistencias y contradicciones encontradas en las distintas normas reguladorasgeneran la sensación de que con excesiva frecuencia la estructuración de la carreradocente no ha sido producto de un serio debate integrado en el conjunto de las reformasdel sistema educativo y con una visión a largo plazo, sino más bien fruto de las tensionesy las demandas conyunturales. Con lo que en ocasiones su puesta en marcha no estácontribuyendo a incrementar la calidad de la educación, sino a generar conflictos ydesencantos entre el profesorado.

Por todo ello, se puede afirmar que aún no se ha llegado a un sistema de carreradocente libre de críticas y aceptado unánimemente por toda la comunidad educativa.Los sistemas educativos latinoamericanos están enfrentándose en estos momentos algran reto de incrementar su calidad y equidad, y uno de los elementos clave es manteneraltas las ilusiones y expectativas con que los docentes llegaron a la profesión.

Pero, además, el sistema educativo ha de animarles a mejorar día a día a través dela formación continua, la participación en experiencias de innovación o investigación,y que esa mejora tenga su repercusión en el desarrollo de sus alumnos. La preguntaclave es cómo conseguirlo.



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EL CAMINODE LA

PROFESIONALIZACIÓNDOCENTE

Formacióninicial y perfeccionamiento

en servicioAraceli de Tezanos

Uruguaya. Co-investigador Instituto de Pedagogía,Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, Colombia.

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EL CONTEXTO de la argumentación

Cada cierto tiempo aparecen proposiciones e ideas que procuran generarprocesos de cambio, tanto en el sistema educativo como también en el quehacerdocente en las salas de clase. En el momento actual, las razones para ello seinscriben en el marco de la necesidad y el interés de promover procesos demejoramiento en la calidad de la educación, articulados a las demandas y losdesafíos que le impone el desarrollo socioeconómico y los caminos hacia lamodernización y la globalización en los que se han comprometido los países deAmérica Latina.

No obstante, la preocupación por la calidad aparece, en muchos ocasiones,restringida a la necesidad de evaluación, de determinar pruebas de ingreso o deiniciación para los diferentes niveles del sistema, al cambio curricular para la escuelaprimaria y/o secundaria, dejando por fuera, o en algunos casos limitando lapreocupación a la capacitación (perfeccionamiento), a uno de los actoresfundamentales del sistema educativo: los educadores. Sin embargo, es ampliamentereconocido que son ellos el eje y motor de los procesos de transformación quepuedan ponerse en marcha para el mejoramiento de la calidad de la educación.Puesto que es en sus manos, en su oficio, en su profesionalismo donde se encuentranmuchas de las respuestas a las demandas por la calidad de la educación, en tantoellas atraviesan necesariamente el problema de la enseñanza. Interpelar la enseñanza,sus modos de constitución y de operación reclama de inmediato de la formacióninicial de los educadores, en tanto es la enseñanza la que delimita y determina eloficio docente 1.

1 El poner en cuestionamiento los procesos deformación es una tarea que se ha venidorealizando desde hace ya más de veinte añosy en la cual he participado activamente. Sinembargo, este parece ser el ámbito máslampedusiano del sistema, puesto que vamoscambiando todo para dejar todo como está. Estapreocupación me ha llevado a cuestionarmesobre la necesidad de abrir una discusiónrigurosa acerca del porqué las escuelas deformación de maestros se han transformado enuna de las expresiones más relevantes de lacrisis de los sistemas educativos y por qué sigueconstituyendo el espacio de disputas políticasno siempre explícitas.

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En este mismo contexto, cualquiera sea el argumento o postura acerca de losprocesos de perfeccionamiento a los cuales los docentes debieran tener derechoa acceder y la obligación de realizar, es necesario comprenderlos y significarlos enun marco que trasciende el espacio de su organización e implementación. Puestoque el perfeccionamiento sólo puede cobrar sentido cuando:1) se revisa la historicidad del significado del oficio de enseñar, y de manera

particular y concreta el modo en que se ha asumido en la práctica;2) cuando se asumen los procesos contemporáneos de complejización del saber

y la tecnología;3) cuando se indaga acerca del vínculo entre institucionalidad, saber y producción

de conocimiento, vinculado a la comprensión de la enseñanza como profesión.

En consecuencia, este artículo se estructura sobre los siguientes argumentos: Las imprescindibles notas históricas sobre la formación de maestros. La relación entre oficio de enseñar y saber pedagógico. Algunos antecedentes sobre el significado de perfeccionamiento.Las demandas contemporáneas.Conclusiones e interrogantes.

LAS IMPRESCINDIBLES notas históricasEl proceso de institucionalización de los países de la región trajo aparejado el

problema de la constitución del sistema educativo. Los esfuerzos que se realizarontuvieron un camino dificultoso, pleno de conflictos, en razón de los vaivenes de lasposturas ideológicas que dominaron los hitos en el devenir de las repúblicas.

En los primeros años de vida independiente se produjeron fundaciones deescuelas de maestros de manera inmediata. Sin embargo, estas instituciones tuvieronen general una vida breve y complicada 2. Es sólo, en el momento de la consolidaciónde una idea de Estado ligada a las propuestas del liberalismo inglés ilustrado delsiglo XIX, que las fundaciones institucionales de escuelas para la formación demaestros van adquiriendo solidez y permanencia. El período que cubre los 25 últimosaños del siglo pasado es rico en la emergencia de estas fundaciones que compartenno sólo un substractum de ideas en común, sino también el análisis acerca de lascondiciones en las cuales se encuentra la causa de las escuelas primarias que"pobrísimas, destartaladas y misérrimas, las escuelas primarias de aquellas décadas,tenían un magisterio en consonancia con esa desnudez. Su preparación casi nuncasubía de leer y escribir. Recalaban en ese oficio, cuando la vida les había despedidode los demás" (Labarca, 1939:113)3. Esta huella histórica evidencia la indisolublerelación entre la formación de los maestros y la calidad de las escuelas.

El reclamo por la exigencia y la necesidad de la formación del maestro se hacepatente en la voz de Sarmiento cuando afirma: "ES GENERAL CREER QUE BASTA PARA SER

MAESTRO EL CONOCER ELEMENTALMENTE LAS MATERIAS QUE FORMAN EL PROGRAMA DE ESTUDIOS;NO SE REQUIERE NI PREPARACIÓN, NI CUALIDADES ESPECIALES, Y AUN, MUY A MENUDO, SE CONFÍA

LA DIRECCIÓN DE UNA ESCUELA A PERSONAS SIN INSTRUCCIÓN ALGUNA. NADA ACUSA MAYOR

TORPEZA NI MÁS GRANDE OLVIDO DE LAS VERDADERAS EXIGENCIAS DE LA ENSEÑANZA" (Sarmiento,citado en Varela, 1874:229).

2 Para profundizar el complejo camino de lasprimeras instituciones formadoras de docentesrevisar, en el caso colombiano, los textospublicados por el Proyecto Historia de laPráctica Pedagógica en Colombia, dirigido porOlga Lucía Zuloaga, y para el caso chileno verLABARCA, Amanda: Historia de la enseñanzaen Chile, Santiago, 1939.

3 Esta visión de Labarca sobre el estado desituación de los maestros en la época anteriora los reformadores ilustrados es similar a la delos maestros colombianos que describe AlbertoMartínez Boom et al. (1989) Crónica deldesarraigo: historia del maestro en Colombia.Cooperativa Editorial Magisterio, Bogotá.


a) las económicas, vinculadas a los bajos salarios;b) las administrativas, ligadas tanto a una mala distribución

geográfica como a la carencia de un sistema de promoción, yc) las académicas, que reconocían una mala formación de los

profesores (Puiggrós, 1989) 7.

Es general creer quebasta para sermaestro el conocerelementalmente lasmaterias que formanel programa deestudios; no serequiere nipreparación, nicualidades especiales

4 El análisis de la situación socio-económico-política de Varela antecede a la proposición dela Ley de Educación Común, publicada en suprimera edición en 1876. Ver Varela, J.P. Lalegislación escolar. Tomo I, Biblioteca Artigas,Ministerio de Instrucción Pública y PrevisiónSocial, 1964, Montevideo.

5 Es relevante considerar que en el caso del Ríode la Plata son las ideas fundacionales de HerberSpencer desplegadas, entre otras obras, en“The Study of Sociology” (1873) y “Essays onEducation” (1861), influenciadas sustantivamentepor la teoría de la evolución de Charles Darwin.

6 Estas consideraciones evidencian que lo esencialde las ideas acerca del vínculo entre sistemaeducativo y desarrollo económico y social sehan mantenido durante siglos.

7 Esta consideración se encuentra tanto en la basede las propuestas que se generaron para laformación inicial de maestros como en larelevancia que adquiere el perfeccionamientodocente en los años sesenta, como se expondrámás adelante en este artículo.

Un ejemplo de concreción de estas ideas es la propuesta de la Ley deEducación Común (1877), que surge de un análisis crítico acerca de la situacióndel Uruguay en 1870. José Pedro Varela 4, cabeza visible e ideológica del procesode institucionalización del sistema educativo uruguayo, despliega sus argumentoscríticos, apoyado en las ideas y conceptos esenciales de la Ilustración y elpositivismo inglés 5, que tiene su expresión política en el liberalismo. La necesidadde industrializar y organizar, administrativa y económicamente, a la nación sólose ve posible impulsando y promoviendo la educación de aquellos que setransformarán en ciudadanos6. En este proyecto, que intenta y busca transformarla sociedad uruguaya, el maestro es considerado con una misión de vitalimportancia: puesto que si "sabemos bien lo que son los maestros de un pueblo,sabremos lo que será la sociedad, cuando la generación que se educa lleguea dirigir la sociedad" (Varela, 1874:230). Esta preocupación se concretiza en elarticulado de la Ley de 1877 cuando se indica entre las funciones que debecumplir la Comisión Nacional de Educación, la de "examinar a los aspirantes altítulo de maestros del Estado, con arreglo a los programas que deberá establecerpreviamente, y que serán iguales para todos los que aspiren al mismo título". Entanto de esta forma se pensó hacer real y concreta su propia idea acerca de que"el buen maestro formará la buena escuela" (Varela, 1874:233).

Este vínculo entre la formación de maestros y la calidad de la escuela, quese explicita en el último cuarto del siglo pasado, permanece vigente hasta hoy.Puesto que, cuando en 1956 se reúne la UNESCO para delinear el programaprincipal que tiene como finalidad general la extensión y mejoramiento de laeducación primaria en América Latina, entre los objetivos que se propone elprograma se indica: “Mejorar los sistemas de formación y perfeccionamientodocente” (UNESCO, 1975:17). Por otra parte, y concordante con esta preocupaciónde la UNESCO, el tema adquiere cierto tono dramático cuando a fines de losaños cincuenta e inicios de los sesenta, enfrentados los países latinoamericanosal impulso de las ideas cepalianas acerca del desarrollo económico-social de laregión, “se considera a los maestros un obstáculo para la modernización yexpansión de la educación” (Puiggrós, 1989:140). Las razones de esta percepciónresponden a consideraciones de distinto orden:

el camino de la profesionalización docente

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Sabemos bien lo queson los maestros de un

pueblo, sabremos loque será la sociedad,cuando la generaciónque se educa llegue a

dirigir la sociedad

revistaprelac

10 En 1985 se inicia un estudio comprensivo sobrela formación de educadores en Estados Unidosdirigido por John Goodlad, en el Centre forEducational Renewal de la Universidad deWashington (Seattle). Se seleccionaron 29instituciones distribuidas en zonas urbanas,suburbanas y rurales con características ytradiciones diferentes. Los instrumentos utilizadosfueron cuestionarios, entrevistas, observacionesy documentos descriptivos institucionales. Elestudio duró cinco años y los primeros resultadosfueron publicados en 1990. Los resultados sereportan en Goodlad, J. “Studying the educationof educator from conceptions to findings”; Sirotnik,K. “On the eroding foundations of teachereducation”; Su, Z. “The function of the peer groupin teacher socialization”; Edmundson, Ph. “Anormative look at the curriculum in teachereducation”; Soder, R. “How faculty members feelwhen the reward structure changes”. Todospublicados en Phi Delta Kappan, mayo de 1990.

8 Los proyectos que se desarrollaron para laaplicación de las formulaciones de la TecnologíaEducativa en América Latina fueron aproyadosfinancieramente por la Agencia Internacionalpara el Desarrollo, adscrita al Departamento deEstado en Estados Unidos. Para una ampliaciónsobre la distribución de estos fondos verPruiggrós (1989).

Sin embargo, en la mayoría de los países de la región, la solución a estaconsideración pareció encontrarse en la aplicación del Modelo de TecnologíaEducativa impulsado desde la Universidad de Chicago 8. Este modelo, cuyascaracterísticas y condiciones han sido ampliamente divulgadas, se instaló en unprimer momento a través de los cursos de perfeccionamiento docente, para luegoingresar a las escuelas de maestros, fundamentalmente a aquellas dedicadas a laformación de profesores para la enseñanza media adscritas a las Facultades deEducación de las universidades latinoamericanas 9. Este modelo ha sido objeto deun análisis crítico y riguroso en su lugar de origen10. Esto debido a que en el contextonorteamericano el modelo de la tecnología educativa, con sus correlatos de lasrelaciones insumo-producto, ha sido aplicado genéricamente a la formación deprofesores.

9 Es necesario aclarar que en el caso de lasescuelas normales dedicadas a la formación demaestros para la escuela primaria o básica, elmodelo propuesto por la Tecnología Educativaingresa tardíamente. Este hecho, a nuestro juicioy simplemente como una hipótesis que seríainteresante indagar, tiene sus orígenes en laadscripción que estas instituciones tuvieron ytienen a ciertos elementos sustantivos de latradición pedagógica entroncada en elpensamiento de Comenio, Pestalozzi y Dewey.Sin embargo, insistimos que este enunciado sólotiene carácter de conjetura.

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El estudio crítico se funda en unanálisis sobre la situación de las escuelasque indaga acerca de las formas comola escuela fomenta la inequidad a travésdel bloqueo o la negación del acceso alconocimiento (Goodlad y Keating, 1990).En dicho análisis se afirma que latecnocratización de la enseñanza“alcanza proporciones epidémicas en1985, cuando los administradores, mássintonizados que los maestros con laspreocupaciones de la gestión y lasdemandas públicas por eficiencia, fueronalcanzados con la promesa de modelosgenéricos de enseñanza que ofrecieronremiendos instruccionales rápidos... ymientras la retórica acerca de laprofesionalización de los maestrosalcanzaba alturas sin precedentes,muchas escuelas estaban comprandotalleres y materiales que aparentabanofrecer modelos genéricos de enseñanzaque se aplicaban de la misma manerapara enseñar en las escuelas depeluqueros como en las de cosmetología,o en las de reparación de motores o enlas de entrenamiento militar, en las deobediencia de perros y en las escuelaspúblicas” (Goodlad, 1990:700) 11.

Por otra parte, los hallazgos de lainvestigación muestran: “Primero, losprogramas de la muestra hacen pocouso de los procesos de socializaciónentre pares utilizados en otros camposde formación profesional […] Segundo,la rápida expansión de la educaciónsuperior, conjuntamente con cambios sinprecedentes en la vida académica, hadejado a los profesores confundidossobre la misión de la educación superiory con un rol incierto en ella [...] aunquelos efectos de estos cambios en la vidaacadémica trascienden las escuelas ylos departamentos de educación, ladeclinación de la enseñanza a favor dela investigación en la mayoría de las

11 La extensión de esta cita se justifica por lassimilitudes que el lector encontrará entre lasproposiciones iniciales del estudio dirigido porGooodlad cuando se describe la situaciónescolar en Estados Unidos y la búsqueda desoluciones inmediatas generalmente copiadasde otros contextos o constituidas por modelospromovidos y financiados por institucionesinternacionales a los problemas históricamenteendémicos de nuestros sistemas educativos.Por otra parte, y esto en referencia a la cita quese presenta a continuación, por las semejanzasentre los hallazgos de la investigación del equipodirigido por Goodlad y la situación tanto de lasFacultades de Educación como de la formaciónde profesores en Chile. Esto no debería llamarla atención en tanto el modelo aplicado en unoy otro lado es esencialmente el mismo, a pesarde algunos esfuerzos que se vienen realizandoen los últimos años para el cambio en laestructura de los programas de formación deprofesores.

12 A pesar del tiempo que ha transcurrido desdela publicación de estos resultados, hay algunosaspectos que se mantienen vigentes aún paralos procesos de formación de maestros en lamayoría de las instituciones latinoamericanas,en lo relacionado con el hecho que losaprendizajes se generan más en las clases queen las escuelas. Es decir, que la práctica de laenseñanza, que es uno de los elementosconstitutivos fundacionales de la formación deun docente, sigue siendo restringido. A modode ejemplo, en el programa de formación demaestros primarios que se desarrolló en la actualUniversidad de los Lagos entre los años 1990 a1996, esta práctica que se realizaba en lasescuelas rurales y urbanas de la zona tenía unacarga académica de 15 horas, que fue reducidanotablemente en la reforma propiciada por elPrograma de Formación Inicial promovido porel Ministerio de Educación. Las razones delcambio nunca fueron explícitas. Por elloconsidero que la tarea pendiente respecto deeste programa es generar un proceso deevaluación externa de sus resultados. Paraampliar los argumentos sobre el valor de lapráctica de la enseñanza en la formación deprofesores ver De Tezanos, A. La transformaciónde la escuela de maestros: un camino intrincadoy complejo, Editorial del Magisterio, Bogotá (enprensa).

13 Hacemos mención al modelo en el lugar deorigen en tanto la formación de maestros enAmérica Latina está enraizada en el modelonorteamericano desarrollado por Horace Manen el siglo XIX, que fue introducido, por lo menosen el Río de la Plata, por Domingo F. Sarmiento.Es importante tener presente una distinción entrela estructura concreta que se da a la formacióny el discurso ideológico que la ha acompañadoy que la relaciona con el modelo francés.

instituciones de educación superior haayudado a rebajar el estatus de laformación de profesores […] la situaciónha llegado a ser tan mala en lasinstituciones públicas regionales,antiguas escuelas normales o colegiospara profesores, que el esconder su ejehistórico en la formación de profesoreses virtualmente un rito institucional. Laenseñanza en las escuelas y la formaciónde profesores parecen incapaces desacudirse su estatus de deprivación […]Tercero, hay tres serias disfunciones enlos programas de formación deprofesores: entre las áreas de artes yciencias y las conducidas por la escuelao departamento de educación; entre loscomponentes de la llamada secuenciaprofesional, y entre la parte que se sitúaen la institución de educación superiory aquella que se realiza en la escuela[…] Está claro desde los datos que lapreparación que se lleva a cabo en losprogramas que estudiamos estáfocalizada en las clases y casi nada enlas escuelas […] Cuarto, los cursos dehistoria, filosofía y fundamentos socialesde la educación han sido seriamenteerosionados […] Hemos encontradocasos en los cuales épocas completasde la historia de la educación americana,posiciones filosóficas complejas y lascontribuciones de figuras seminales,como John Dewey, han sido confinadasa una sola sesión de clase” (Goodlad,1990:700-701) 12.

Estas breves notas sobre lahistoricidad de la formación de maestrosen nuestra región, así como también lareferencia a la situación del modelo ensu lugar de origen 13, nos permiten darcuenta de la situación actual de laformación de maestros. Situación quetiene su expresión más radical en lapérdida de sentido del oficio de enseñar.


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OFICIO DE ENSEÑARy saber pedagógico

13 Hacemos mención al modelo en el lugarde origen en tanto la formación demaestros en América Latina estáenraizada en el modelo norteamericanodesarrollado por Horace Man en el sigloXIX, que fue introducido, por lo menosen el Río de la Plata, por Domingo F.Sarmiento. Es importante tener presenteuna distinción entre la estructuraconcreta que se da a la formación y eldiscurso ideológico que la haacompañado y que la relaciona con elmodelo francés.

14 En general, el término griego technèes traducido al castellano como técnica,lo que ha dado pie a un sinfín deconfusiones en cuanto a su significado.Es interesante dar cuenta a esterespecto del hecho que en elDiccionario de Filosofía de José FerraterMora, techné es traducido al castellanocomo arte. Traducción mucho más felizy pertinente en relación con las ideasenunciadas por Aristóteles. Por estarazón, en este texto se entiende ysignifica technè como arte.

15 La extensión de la cita es muyimportante para los argumentos quese despliegan a continuación.Fundamentalmente, clarifica lasconfusiones generadas por la malatraducción ya mencionadas que hallevado a connotar los procesos deformación profesional desde latecnificación, perdiéndose la tradiciónhistórica sustantiva de la profesióncomo una actualización de la formaciónartesanal-gremial.

La comprensión de la technéaristotélica como un arte reclama

de la condición artesanal de laprofesión, en cuanto a que los

aprendizajes para su ejercicio estánenraizados en las causas del hacer,

que le dan un carácter universal

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Desplegar argumentos acerca de la calidad de los maestrosinterpela a la situación de su profesionalización y, mássustantivamente, a las determinantes que la encuadran y dansentido desde su formación inicial.

La reflexión sobre ellas parte de la premisa de la condiciónde oficio de la profesión docente. Es decir, del aprendizaje yla práctica del arte de enseñar, fundamento e inicio de laproducción de un saber que significa e historiza la profesión:el saber pedagógico.

El saber y el oficio de los maestrosLa idea de saber encuentra su origen más lejano en los

enunciados aristotélicos que inician las argumentacionesacerca de la metafísica. Allí se establecen algunasdiferenciaciones que son relevantes para una mayor claridady comprensión del significado que adquiere el saber y,fundamentalmente, la conexión posible con la idea de arte, deartesanía, vinculada genéricamente al origen de las profesiones.Aristóteles elabora una distinción fundacional, estableciendouna relación entre experiencia y technè 14.

Aristóteles afirma que “aunque la experiencia parecesemejarse a la technè, ambas difieren, sin embargo, en muchosaspectos: en primer lugar, porque la technè surge de laexperiencia, siendo ésta mediadora de aquélla. En segundolugar, porque la experiencia nace de muchos recuerdosacumulados, y en cambio la technè nace cuando, a partir deun conjunto de nociones empíricas, se logra formular un juiciounitario y universal” (Met, 980b:27-28). Esta última distinciónse aclara aún más, cuando Aristóteles sostiene que “conrelación a la acción, la experiencia es a menudo más eficazque la technè debido al contacto asiduo y directo en que elempírico está con los casos particulares […]

Con todo, la technè es superior, porque su conocimientono sólo lo es del hecho, es decir “de que” algo sea así comoes, sino de la causa del porqué” (Met, 981a:12 y 981a:24). Yuna última diferencia que permite comprender en toda sudimensión y amplitud la idea que subyace a la technè indicaque “otro signo de la diferencia entre ambas, como de lasuperioridad de la technè respecto a la experiencia, es laposibilidad que tiene aquélla de ser enseñada, justamente porla posibilidad de poder remontarse a la causa” (Met, 981b:7)15.


Aristóteles elabora unadistinción fundacional,

estableciendo una relaciónentre experiencia y technè

16 El ejemplo más fuerte de estas ideas en laactualidad es la profesión médica, en cuantonadie pone en discusión la condición deuniversalidad de los saberes que producen losoficiantes de la medicina.

17 Esta idea foucaultiana de saber sustenta elconcepto de saber pedagógico que constituyeuno de los ejes centrales de la Historia de lapráctica pedagógica en Colombia, un trabajode investigación sobre los modos y lasregulaciones de la enseñanza históricamenteconstituidos, dirigido por Olga Lucía Zuloaga,Facultad de Educación, Universidad deAntioquia, Medellín (Colombia).

18 Esta noción de saber emerge en la discusióncontemporánea como un concepto clave paradar cuenta de aquello que está fuera de losmodos de operar de lo científico, sin que estoimplique una condición de inferioridad osuperioridad con respecto de aquello, sino queestablece distinciones fructíferas y clarificadorasen las argumentaciones, fundamentalmenteaquellas vinculadas a la constitución de lacategoría profesión docente.

19 Cuando se hace referencia a lo disciplinario nose está hablando de los contenidos de los ramoso asignaturas, sino más bien de “una actividadhumana que se funda en una tradición cognitivay de investigación” (Strike, 1990:116).

20 Si bien el planteamiento de Shulman entre lopedagógico y lo disciplinario como lo esencialen la formación de un maestro parece acertado,frente a él surge un interrogante en relación conlas mediaciones entre los dos elementospresentes en lo concreto del enseñar.

La argumentación aristotélica sobre la technè se encuentraen la base de la delimitación y la significación de la idea deoficio, de arte (en el sentido de la artesanía), de aquello queentronca a una diversidad de profesiones actuales con lascorporaciones medioevales originarias. La recuperación deeste significado de technè es relevante para la discusióncontemporánea sobre la profesionalización de los maestros.Desde aquí es posible trasladar el eje desde la tecnificacióna la producción de saber pedagógico, proceso que marca laexistencia del oficio, de la profesión docente.

La ausencia de producción de saber pedagógico pone enjaque la existencia y la legitimación del oficio de enseñar. Porotra parte, la comprensión de la techné aristotélica como unarte reclama de la condición artesanal de la profesión, encuanto a que los aprendizajes para su ejercicio están enraizadosen las causas del hacer, que le dan un carácter universal16.Más aún, recuperar la condición de artesanal de la profesiónde maestro reclama de un oficio ejercido en la creatividad,puesto que, como es bien reconocido, cada objeto producidopor un artesano será a la vez semejante y diferente a otro quesurja de las manos del mismo artesano. En consecuencia, laidea del artesanado rechaza la repetición mecánica deconocimiento y haceres en la práctica de la enseñanza.

Una actualización en la contemporaneidad de la idea detechnè aristotélica se encuentra en los enunciados foucaultianosacerca del saber 17. La puesta en acto de la idea surge desdela recuperación de la idea de práctica como el punto de partidade los procesos constructivos del saber. Una práctica que esdicha y desde la cual es posible hablar del oficio de enseñar18.Esta relación práctica/saber genera un proceso continuo ydinámico que profundiza y amplía el desarrollo de la profesión,generando procesos de conceptualización mediados por laescritura. Y es en esta escritura donde el saber pedagógicoadquiere su sentido y significado y se constituye en elfundamento del oficio de enseñar. Sin embargo, la ausenciade claridad acerca del concepto de saber y la repetición delenunciado relación teoría/práctica como fundamento de laformación profesional de los educadores, ha llevado aconfusiones y discusiones improductivas que creanambigüedades en el momento de la toma de decisiones sobreel espacio y las relaciones posibles entre los aprendizajespedagógicos y disciplinarios de los profesionales de laenseñanza.

En este ámbito de la formación de maestros, la discusión,que ya lleva varios años, se plantea desde algunas de lasformulaciones inscritas en un trabajo seminal de Shulman(1987), donde establece una distinción entre los contenidosreferidos a lo pedagógico genéricamente hablando(pedagogical general knowledge) y a la relación entre lopedagógico y lo disciplinario 19 (pedagogical contentknowledge). Shulman enfatiza como propio de los docentes larelación entre lo pedagógico y lo disciplinario, ya que es aquídonde se concretiza la enseñanza. Sin duda, el profesornecesita de los conocimientos que hablan del saber pedagógicoen general, pero es el ámbito de lo particular específico de laenseñanza de la disciplina lo que compete a la labor docente.Es decir, que si se aceptan las formulaciones de Shulman, esel ámbito específico de la relación entre lo pedagógico y lodisciplinario lo que delimita la frontera y el horizonte de algoque el profesor tiene que poner en tiempo presente 20.


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21 Estas codificaciones son uno de los elementosconstitutivos de la formación de los docentes ydeberán ser aprendidas durante su proceso deiniciación en las escuelas de maestros.

22 Aunque la afirmación puede ser audaz, sostengoque las formas de estructurar una lección tienenun carácter invariante, pues se sustentan sobreuna tradición que surge en 1632 con lapublicación de la Didáctica Magna de Comenioy que en esencia no ha sufrido modificaciones.

23 Quede claro que lo hasta aquí dicho en cuantoa la codificación hace referencia a lo constitutivoformal de la lección y no a sus contenidos. Porotra parte, la codificación no es asimilable alsignificado de planificación.

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Cuestionar la relación entre lopedagógico y lo disciplinario no es unmero tema especulativo en el ámbito dela enseñanza, puesto que en ella estáimplícita una práctica socialteleológicamente definida. Esta prácticasocial está constituida desde contenidossustantivos de la tradición que marcany garantizan ciertas condiciones formalesque pueden ser codificadas 21. El futuromaestro debe llegar a saber y manejarel cómo se inicia una lección, cuál esnecesariamente el nudo central y cómodebe finalizarse. El futuro maestro debesaber de la necesaria graduación de lossaberes, acorde a las condiciones desus alumnos, así como también de lademanda por la simplicidad que no esun sinónimo de trivialidad. Todo futuromaestro debe saber que la estructurade la lección está intrínsecamenterelacionada con su finalidad ycontenidos. En consecuencia, existencodificaciones 22 de la lección,diferenciadas según sea el momento dela introducción de un tema nuevo, de larevisión, de la ejercitación 23.

El poner en el centro de la formacióninicial docente a la lección se encuadraen una tradición, aquella que sostieneque es allí, en la lección, donde estátodo el maestro (Lombardo-Radice,1919). Por lo tanto, es el maestro, comolo afirma Shulman (1987), quien articulala relación entre lo pedagógico y lodisciplinario. Allí, en la lección que es elespacio privilegiado de la expresión y laconstitución del saber pedagógico. Esdecir, ese saber que produce el maestroy por cuya producción se transforma enmiembro de un gremio específico: el delos que saben enseñar. Por lo tanto, estees, o debería ser, el eje fundacional dela formación de un maestro. Y es desdeel horizonte del saber pedagógico quedeben encontrarse las respuestas a los

contenidos y estructuras de dichaformación. En tanto es el saberpedagógico el que le da identidad a laprofesión docente, el que diferencia a losmaestros, los transforma en intelectualesautónomos, capaces de generar suspropias búsquedas, de entregar autoridadal otro y de legitimar y validar aquelloselementos de las conceptualizacionesproducidas en las formacionesdisciplinarias que amplían y permiten latransformación de su práctica. Prácticaque es el punto de partida, el fundamentalmaterial de una reflexión crítica, que enla escritura deviene saber. De ese saberque hace de la enseñanza un oficio y que,históricamente, ha sido transmitido en lasinstituciones formadoras.

Sin embargo, el interrogante que surgeapela a aclarar cuál fue el instante de lahistoricidad del gremio constituido por losdocentes en que la enseñanza se diluyóy se dejó de considerar fundacional larelación entre producción de saberpedagógico e identidad profesional,abriendo el camino a la ocupación deestos espacios a aparatos disciplinariosparticulares, tales como la psicología o lasociología, sólo para nombrar algunosque, si bien relevantes, no tienen la fuerzaexplicativa necesaria para dar cuentacabalmente de la complejidad de laenseñanza.


PERFECCIONAMIENTO DOCENTEy profesionalización del oficio de enseñar

Es desde la idea de profesionalización docente que se ha formulado que seavanzan a continuación algunas ideas sobre el perfeccionamiento de los maestrosy sus condiciones.

Cuestionar la relación entrelo pedagógico y lodisciplinario no es un merotema especulativo en elámbito de la enseñanza,puesto que en ella estáimplícita una práctica socialteleológicamente definida

Por ello, el reclamo que se hacedesde este artículo se inscribe en laterritorialidad intelectual de las escuelasde formación, porque es allí donde losaprendices aprenden tanto el significadocomo el sentido del enseñar. Significadoque apela a las formas, a las prácticas,a lo descriptivo de la profesión. Sentidoque interpela a la reflexión, a laindagación sobre las relaciones queconstituyen, dan cuenta, es decir a lointerpretativo que sostiene la producciónde saber pedagógico. Y es sólo en esteespacio de la producción de saberpedagógico donde las contribucionesde diferentes aparatos disciplinarioscobran relevancia. Puesto que es allí, enla relación entre práctica y reflexión, ejearticulador del saber, donde losconceptos disciplinarios pertinentes sonresignificados. Y es en esta instancia,en este momento, donde comenzamosa recuperar la identidad, el significadoy el sentido del oficio de enseñar, esdecir del proceso de profesionalizaciónreclamado por quienes formulan políticaseducativas.

Algunos antecedentessobre el significado del concepto

La idea de la necesidad de perfeccionamiento para los docentes emerge enAmérica Latina en los años sesenta. La concreción de esta necesidad se expresaen el surgimiento de los centros dedicados a esta actividad que se fundan en lamayoría de los países de la región, así como en la transformación de las estructurasde aquellos que ya existían. Ejemplos de estas acciones son la creación del Centrode Perfeccionamiento, Experimentación e Investigación Pedagógica en Chile y delInstituto Colombiano de Pedagogía en Colombia, y la instauración como entearticulador del Instituto Magisterial Superior en el Uruguay, que concentró los cursosque tradicionalmente se llevaban a cabo en los institutos normales para acceder ala carrera docente, en lo relacionado al ingreso a las escuelas de prácticas (escuelasde aplicación en el contexto chileno), los cargos directivos y de inspección (supervisión).


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24 Los cambios en el Instituto Colombiano dePedagogía son producto del Decreto 088 de1976. Ministerio de Educación Nacional.Colombia.

25 La UNESCO impulsa de esta forma un procesode modernización de la educación, que searticula sustancialmente en la promoción deoficinas de planeamiento educativo en losMinisterios de Educación de América Latina.

26 Una evidencia de la aplicación de la propuestade la tecnología educativa en Chile son losprogramas publicados en la Revista Educaciónde 1966. La evidencia surge en la estructuraen que se enuncia el programa: "conductas,contenidos, sugerencia de actividades". Eneste texto también se pone de manifiesto elimpulso a la planificación cuando se sostiene:"El profesor del curso ha de realizar unplaneamiento previo de sus clases, en ordena precisar los objetivos y conductas adesarrollar en ellas en función de la unidadprogramática específica que correspondeatender..." (el subrayado es nuestro).

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El instituto también se hizo cargo de las especializaciones yavigentes, entendidas como postgrados para los docentes de lasescuelas primarias, como las de maestras jardineras, de educaciónespecial para niños con retardo mental, psicóticos y sordos. Esnecesario aclarar que en el caso colombiano, el Instituto Colombianode Pedagogía, que cumplía exactamente las mismas funcionesque el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e InvestigaciónPedagógica de Chile, fue reestructurado en 197624. La reforma delinstituto llevó a su división. Las tareas de investigación fuerontraspasadas a la Universidad Pedagógica Nacional, situación quedio origen a la creación de su Centro de Investigaciones (CIUP).Las tareas de diseño curricular, elaboración de ayudas educativasy el perfeccionamiento fueron transferidas a la Dirección Generalde Capacitación, Perfeccionamiento Docente, Currículo y MediosEducativos. La labor de perfeccionamiento y capacitación fueasignada a los Centros Experimentales Pilotos (CEP).

Estos ejemplos expresan claramente las dos vertientes que hansustentado la concepción de perfeccionamiento: una ligada a lacapacitación en servicio (caso chileno y colombiano), que estávinculada esencialmente a la llamada "actualización deconocimientos", y otra ligada al desarrollo de una carrera docentey a la especialización (caso uruguayo). Estos enfoques acerca delperfeccionamiento están también articulados a miradas sobre laprofesión docente que surgen de dos tiempos diferentes dentrode una misma historia y tradición.

Aclaraciones históricas pertinentes

El perfeccionamiento entendido como "actualización deconocimientos" surge como necesidad en la IX Reunión de UNESCO(1956). El programa principal que se delinea, como se dijoanteriormente, tiene como finalidad general la extensión ymejoramiento de la educación primaria en América Latina. Entrelos objetivos que se propone el programa se indica "mejorar lossistemas de formación y perfeccionamiento docente" (UNESCO,1975:17) 25. Esta meta se concreta en la organización de lasinstituciones ya mencionados, que asumen la promoción y puestaen marcha de las reformas educacionales que se formulan en ladécada de los sesenta. A través de este proceso de actualizaciónde conocimientos se introducen los principios y prácticas de latecnología educativa 26. En este caso, no sólo se ejecutan programasde perfeccionamiento, sino también los considerados de capacitaciónpara aquellos profesores que no habían obtenido un título de profesor,pero que habían ejercido la docencia durante un cierto número deaños. Estas dos tareas, la capacitación y el perfeccionamiento,fueron las labores primordiales, en relación con los docentes, tantodel CPEIP en Chile como del ICOLPE en Colombia.


Este proceso de acreditación marca el significado quemantiene el concepto de carrera docente en el Uruguay. Unavez funcionando los institutos normales, los exámenes deacreditación se transformaron en concursos de oposiciónestructurados sobre pruebas para ocupar todos los cargosdel sistema educativo en el nivel de la escuela primaria, desdeel ingreso al sistema para los maestros recién graduados hastael inspector nacional de escuelas. En la Ley General deEducación promulgada en 1877 se formula también un principiode descentralización en lo relacionado con la acreditación delos maestros, puesto que en cada departamento (divisiónpolítico-administrativa del país) se crea una ComisiónDepartamental de Educación con las mismas atribuciones, enlo relacionado con los maestros, que la Comisión Nacional 27.Un aspecto relevante a aclarar en este documento es que, deacuerdo a la ley de 1877, los diplomas de primer grado"autorizan a sus poseedores a enseñar en las escuelas deenseñanza secundaria" (Varela [1876], 1964:83), puesto quela formación específica para los profesores de enseñanzasecundaria en el Uruguay se inicia recién en 1950 con lacreación del Instituto de Profesores Artigas, dependiente delConsejo de Enseñanza Secundaria.

Me atrevo a afirmar que estas dos maneras de comprendere interpretar el perfeccionamiento: actualización y carreradocente, están ligadas estrechamente a la necesidad deresponder a las demandas de modernización de los sistemaseducativos en momentos diferentes de la historia de AméricaLatina, en países con desarrollos político-culturales similarespero diversos.

La propuesta de la Ley de Educación Común (1877), queincluye los procesos de acreditación y marca el estilo queasumirá el perfeccionamiento docente, surge para acompañarla necesidad de industrializar y organizar administrativa yeconómicamente a la nación, camino que para Varela sólo seve posible impulsando y promoviendo la educación de aquellosque se transformarán en ciudadanos.

El caso de Chile y Colombia, y ya en el siglo XX, la búsquedade procesos de actualización de conocimientos para los maestrosestá articulada a las ideas cepalianas acerca del desarrolloeconómico-social de la región. Estas ideas demandaban unapuesta al día del sistema educativo fundada esencialmente enalcanzar altos niveles de cobertura, en particular de la escuelabásica, extendida en ese momento a ocho años obligatorios enla mayoría de los países latinoamericanos. La tarea de los centrosque se crearon era subsanar fundamentalmente las condicionesacadémicas de los docentes.


En el caso del Uruguay, el modelo se origina en el siglopasado, con la institucionalidad educativa que se inicia en 1877.José Pedro Varela, ideólogo del cambio, recibe una fuerte influenciadel pensamiento filosófico y político-educativo norteamericano.En su proposición de estructura para la legislación educativa seindica, entre las funciones que debe cumplir la Comisión Nacionalde Educación, la de "examinar a los aspirantes al título de maestrosdel Estado, con arreglo a los programas que deberá establecerpreviamente, y que serán iguales para todos los que aspiren almismo título".

Esto implica instaurar un sistema de acreditación, el cual escomplementado en la misma legislación con un escalafón docente.Para jerarquizar a los maestros, la comisión, luego de examinara los maestros, les concederá diplomas "que deberán ser decuatro grados: 1) diplomas de primer grado, válidos por seisaños; 2) diplomas de segundo grado, válidos por cuatro años;3) diplomas de tercer grado, válidos por dos años; 4) diplomasde cuarto grado, válidos por un año" (Varela [1876], 1964:83).

Otro aspecto sustantivo es la idea que subyace en la duraciónde la validez del título, que va desde los seis años hasta el año,lo que implica la necesidad de renovación permanente. Paralograr el ascenso en los títulos, el maestro debía hacer cursospara optar a los diferentes grados. Para cada uno de estos gradosse establece tanto el tipo de escuela en que pueden enseñarcomo los requisitos que deben cumplir los docentes en losdiferentes exámenes de acreditación. Los exámenes para lostítulos de primer grado incluían demostrar conocimientos en"lectura, definiciones, ortografía, composición, escritura, aritmética,álgebra, geografía, gramática, historia y constitución de laRepública, fisiología e higiene, teoría y práctica de la enseñanzay leyes sobre educación vigentes en la República" (Varela [1876],1964:92). Las regulaciones incluyen también los formatos de losexámenes, pues "el examen en aritmética escrita, álgebra,definiciones, composición, gramática e historia de la Repúblicadebe hacerse por escrito, y diez preguntas separadas, por losmenos, deberán hacerse sobre cada materia"... Por otra parte,"al dorso de cada título deberá ir expresado el número [calificación]que haya alcanzado el maestro en cada materia y el que sirvade tipo" (Varela [1876], 1964:93).

27 Después de casi 100 años de funcionamiento, estos procedimientos sufrenun quiebre importante en 1973, con una ley de educación, conocida comoLey Sanguinetti, que transforma los cargos de dirección e inspección(supervisión) en nombramientos de confianza del Presidente de la República.Esta ley quiebra la condición de equidad y transparencia de ingreso a loscargos y la posibilidad de acceder a una carrera docente. Durante la discusiónde la ley, los maestros llevaron a cabo una huelga que mantuvo cerradaslas escuelas y liceos durante cuatro meses.

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LAS DEMANDAS contemporáneas

28 Es interesante que estas necesidades vuelvena estar relacionadas de manera significativa ala idea de modernidad y modernización.

29 Las demandas particulares que hace eldesarrollo socioeconómico y la modernizaciónal sistema educativo son las propias de estedocumento.

30 Para ampliar esta idea de "pensar sobre losmodos de conocer" ver Piaget, J. La prise deconscience, PUF, París, 1974.

Los procesos de reaprendizaje

Al enfrentar los retos implicados en los procesos detransformación productiva, un elemento que emergeinmediatamente es la posibilidad de desarrollar en toda supotencialidad la capacidad de saber-aprender del ser humano;es decir, del reaprendizaje permanente. Este saberaprender está ligado a algunas condiciones que, a mi juicio,son esenciales al ser humano, fundamentalmente a aquellosseres humanos que han optado por el camino de la tareaintelectual y de servicio, como es la labor docente. La primera,una ausencia de prejuicios frente a lo que no se sabe. Es decir,poder reconocer plenamente los ámbitos de la ignoranciapropia. Esta condición está íntimamente relacionada con laposibilidad de pedir ayuda, entregándole autoridad a uninterlocutor. Esto implica una actitud emocionalmente positiva,ligada a una ausencia de inseguridad personal.

Consecuente con esta condición emerge una segunda,marcada por la orientación eficiente a la búsqueda. Búsquedaque se hace posible a través del empleo eficaz de herramientas.Esta idea de la herramienta se significa, quizás de manera untanto inmediata, desde el manejo eficiente de las bases dedatos, a través de sistemas informáticos. Sin embargo, en lalabor docente son esenciales las herramientas propias deldesarrollo de las capacidades cognitivas de los sujetos y,fundamentalmente, de la posibilidad de hacer conciencia delos modos con que cada individuo asume sus propios procesosde conocimiento. Es decir, la capacidad de reflexionar sobreel conocer en sí y para sí mismo 30.

El saber-aprender que sustenta el reaprendizaje tambiéndemanda una búsqueda de claridad acerca de las relacionesentre los modos del pensar y los contextos en los que surgen.La interacción entre el pensar y el contexto se comprende einterpreta a través del razonamiento práctico y la lógica de losacontecimientos (Carlgren y Lindblad, 1991:508). El saber-aprender implica una búsqueda acerca de los fundamentosdel hacer, de la comprensión que el profesor tenga sobre elcontexto de su acción y de su pensar, las distinciones entrelas diferentes clases de práctica y de cómo éstas puedenimpactar en el contexto y el contexto en ellas.Fundamentalmente, el saber-aprender está ligado a lacapacidad de actualización crítica de los maestros, tanto enlo relacionado con el eje de extensión del conocimiento comocon el eje de profundidad. El primero hace referencia a lasrelaciones inter y metadisciplinarias, en tanto la resolución desituaciones cotidianas no está contenida en una sola disciplina.Lo esencial del quehacer pedagógico es su vínculo conespacios diversos de indagación. Las respuestas al cómoenseñar una determinada temática para resolver los problemasque implica tanto su exposición como su apropiación, no seremiten ni a los "manuales del docente" ni a los textos de"didáctica de la especialidad".

En el momento actual, laidea del perfeccionamientose vincula estrechamente

a los niveles decomplejidad alcanzados

por el desarrollo del saberEn el momento actual, la idea del perfeccionamiento se vincula estrechamente

a los niveles de complejidad alcanzados por el desarrollo del saber, tanto científicocomo tecnológico, que implican la necesidad de alcanzar la capacidad de apropiarsetanto de los conocimientos del día como del manejo de nuevas herramientas 28. Estedesarrollo propone demandas estructurales y particulares. Las estructurales apelana cambios profundos en el sistema educativo. Las particulares reclaman a losdocentes generar capacidades para asumir procesos de reaprendizaje y actualización29. Los primeros están significados desde el saber-aprender y los sistemas decreencias incorporados tácitamente por los profesores. Los de actualización apelan,esencialmente, a las conceptualizaciones sustantivas sobre la enseñanza comoprofesión.


Estas respuestas reclaman del profesor una capacidad dedesplazamiento que trasciende los horizontes de los saberesque supuestamente le son propios. Este eje de extensiónreclama esencialmente de conexiones que es posibleestablecer, por ejemplo, entre pedagogía y epistemología,entre epistemología y biología del conocimiento, entre biologíadel conocimiento y psicología. Pero este eje de extensiónpuede transformarse en la trivialización de las estructurasconceptuales de la disciplina hacia la cual se produce eldesplazamiento sin la presencia del segundo eje mencionado:el de profundización. El primero, de extensión, reclama de unaorientación eficiente a la búsqueda; sin embargo, el segundoreclama del manejo eficiente de las herramientas del conocer.El profesor, a través del saber-aprender, podrá indagar rigurosay sistemáticamente en los textos que dan cuenta de saberesy estructuras conceptuales para él/ella desconocidos hastaese momento. Más aún, podrá, a través de un proceso dereordenamiento y desplazamiento, llevar las conceptualizacionesal ámbito de su práctica cotidiana, no sólo para realizarquehaceres y resolver problemas, sino, y esencialmente, paraser un productor y constructor de saber. Este eje de profundidades el que concentra funcionalmente el saber-aprender.

Otro elemento sustantivo en el reaprendizaje estáconstituido por aquellas "creencias" que fueron adquiridasdurante los períodos de formación, previos al ejercicio de laprofesión. Estas "creencias" se transforman en supuestostácitos, a menudo inconscientes, acerca de los aspectosbásicos que constituyen la profesión. En este caso, las"creencias" se relacionan con los alumnos, las clases y loscontenidos que son enseñados (Kagan, 1992). Las "creencias"


de los profesores en este contexto, necesariamente, noresponden en totalidad a las argumentaciones que le fueronentregadas durante su proceso de formación, sino que sonproducto de éstas, de las experiencias vivenciadas en sutrabajo y de aquellas convicciones que en la esfera públicase discuten sobre la enseñanza y la educación.

El reaprendizaje se sustenta sobre el develar la condiciónde inconsciente de estos sistemas de creencias que emergenpor las incertidumbres endémicas que marcan la labor docente(Kagan, 1992). Estas incertidumbres se refieren a laheterogeneidad de normativas, la multiplicidad de propuestasde reformas, "la ausencia de articulaciones dinámicas entrefunción, formación y carrera, la existencia de relaciones aúnmuy restringidas entre el sistema educativo en su conjunto yel contexto socio-económico-cultural" (Parra y Vera, 1985:6).

Por último, el saber-aprender, en sus ejes de extensión yprofundización, ligados a la objetivación de las "creencias" delos profesores, son condiciones esenciales de lo que hedenominado reaprendizaje, sin el cual es imposible pensar ycomprender los procedimientos posibles para generar laactualización y la adecuación del saber.

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Los procesos de actualizaciónUNA PREGUNTA QUE SE IMPONE AQUÍ ES ¿QUÉ SIGNIFICA

LO ACTUAL, LO ACTUAL DE QUÉ, EN QUÉ, PARA QUÉ?

Si nos remitimos al diccionario, actual se define comoaquello que existe, sucede o se usa en el tiempo de que sehabla (RAE, 1970). En consecuencia, actualizar es poner algoen tiempo presente (RAE, 1970). Frente a estos significadossurge un conjunto de preguntas que se refieren a diferentesámbitos o espacios de la docencia: unas, que ponen encuestión sobre quién o qué decide sobre la condición deactualidad que posee aquello que los maestros deben conocer,saber y enseñar; otras, que hacen referencia a cómo sedetermina y delimita, en el sentido de sus horizontes y fronteras,ese algo que el profesor debe poner en tiempo presente Sinduda, las respuestas a estas preguntas apelan a nivelesdiferentes. Las primeras sobre el quién o qué remiten a laestructura del sistema educativo y al contexto en el que estáinserto. Las segundas apelan al desarrollo y producción delos saberes. No obstante, es imposible pensar en elperfeccionamiento sin visualizar cómo pueden articularseambos niveles de respuestas.

Las preguntas que se pueden enunciar acerca de loshorizontes y fronteras de ese algo que el profesor debe poneren tiempo presente, apelan al cuestionamiento sobre lacondición de profesión de la enseñanza. En tanto no es posiblepensar en una profesión que carezca de un saber de baseque le es propio 31 (Strike, 1990:91). Sin embargo, estaafirmación da paso a otra pregunta: ¿cuál es el saber de basepropio de los profesores?

La respuesta a este interrogante remite a la argumentaciónformulada anteriormente sobre la relación entre lo pedagógicoy lo disciplinario y las mediaciones que establecen y dansentido a la relación. El contenido de dichas mediaciones llevanecesariamente a establecer los determinantes delperfeccionamiento. Más aún, marcan la orientación que tendráel mismo cuando en lugar de las mediaciones se enfatiza unode los dos ámbitos y la actualización es mirada de maneradicotómica desde el horizonte de lo disciplinario o desde elhorizonte de lo pedagógico, dejando de lado el aspectosustantivo de la relación entre ambos.

Sin embargo, estos no son los únicos interrogantes que seplantean. También están aquellos que ponen en cuestión sobre¿quién o qué decide sobre la condición de actualidadque posee aquello que los maestros deben conocer,saber y enseñar? Estas preguntas interpelan a la relaciónentre institucionalidad, saber y producción de conocimiento.Desde las anotaciones históricas desarrolladas en la primeraparte de este documento, me atrevo a decir que lainstitucionalidad contemporánea responde esencialmente aun interés de control sobre el quehacer de los maestros 32.Este interés de control se concretiza en el hecho de que noson los profesores los que establecen una demanda clarasobre los contenidos de los cursos ofrecidos por el Centro dePerfeccionamiento (CPEIP), sino que es la institución quiendecide sobre las necesidades de los profesores. Más aún, enel momento actual son las universidades las que básicamentehan presentado las proposiciones de perfeccionamiento, enun proceso de delegación de este sector de su actividad porparte del centro.

31 De acuerdo con Hoy y Miskel (1987), Strikesconsidera que "entre las características que amenudo se suponen que definen lasprofesiones está la posesión de un saber debase propio..." (Strikes, 1990).

32 Quizás, aunque suene un tanto audaz, podríadecir que los cursos de perfeccionamientoson una forma indirecta de controlar laproducción de profesores realizada por lasFacultades de Educación, instituciones sobrelos cuales, en su condición de autónomas, elEstado no puede ejercer ninguna vigilancia.

El reaprendizaje sesustenta sobre eldevelar la condición deinconsciente de estossistemas de creenciasque emergen por lasincertidumbresendémicas que marcanla labor docente


En consecuencia, la relación entre institucionalidad y saberestá determinada por la institución que dispone sobre la validezy jerarquía de los saberes que deben ser administrados a losmaestros para el ejercicio de su profesión. Se rompe de estamanera un elemento constitutivo de la profesionalidad de laenseñanza. Aquel que demanda la posesión de un saber debase propio ligado necesariamente a la autonomía profesional(Strike, 1990:91). La determinación que hace el centro, aunen el proceso de delegación a las universidades, sobre lostipos de cursos y contenidos del perfeccionamiento lesiona laautonomía profesional y la posibilidad de desarrollo de unsaber de base propio por parte de los profesores.

Para que el vínculo entre autonomía profesional y saber debase propio no se rompa es imprescindible la existencia deun gremio. Comparto lo que enuncia Strike (1990), en cuantoa que "quizás es imposible pensar en tener un saber de basepropio sin la existencia de un gremio [...] el gremio debe estarorganizado y tener autoridad sobre las prácticas para poderasegurar el saber de base... [En tanto] el crecimiento del sabersupone no sólo buena investigación, sino también la habilidadorganizacional para afirmar las ideas que han sido exitosas ypara excluir aquellas que han fracasado" (Strike, 1990:96-97).

Para que el vínculoentre autonomíaprofesional y saberde base propio no serompa esimprescindible laexistencia de ungremio


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ENTONCES...¿cuál es la relación entre formación inicialy perfeccionamiento docente?

Recopilemos lo dicho hasta ahora:

El saber pedagógico es el que daidentidad a la profesión docente, el quediferencia a los maestros, los transformaen intelectuales autónomos, capaces degenerar sus propias búsquedas, deentregar autoridad al otro y de legitimary validar aquellos elementos de lasconceptualizaciones producidas en lasformaciones disciplinarias que amplíany permiten la transformación de supráctica.

Este saber de base que constituye ala profesión está asegurado en laexistencia de un gremio, sin el cualno es posible pensarlo.

Las fronteras y horizontes de losconocimientos ponen el problema de larelación entre lo pedagógico y lodisciplinario como lo propio del saberde los profesores.

La relación entre lo pedagógico y lodisciplinario implica la discusiónacerca de sus posiblesmediaciones en lo concreto de lalección.

En función de la complejidadalcanzada por el desarrollo de lossaberes, el proceso de reaprendizajedebe necesariamente centrarse en elsaber-aprender.

En el saber-aprender debeconsiderarse tanto el eje de extensiónque reclaman las relaciones inter ymetadisciplinarias como el eje deprofundización que demandaprocesos de análisis, comprensión einterpretación en un ámbito disciplinarioespecífico.

La demanda por el proceso deactualización interpela dos ámbitos deproblemas. Uno, que hace referencia alas fronteras y horizontes de lossaberes. El otro, que reclama de losespacios de tomas de decisiones, lo queimplica la relación entreinstitucionalidad, saber yproducción de conocimientos.

La relación entre institucionalidad,saber y producción de conocimientosinterpela sobre el reconocimientode la condición profesional de losmaestros, en tanto portadores yconstructores de un saber debase.

El vínculo entre los profesores, susaber de base, su autonomía intelectualy gremial se ve interferida por losmecanismos de control de lainstitucionalidad actual.

A partir de esta recopilación surgenalgunas preguntas:

¿Las instituciones formadoras demaestros, y fundamentalmente suscuerpos académicos, están dispuestasa reconocer que el saber pedagógicoes el fundamento esencial en el procesode aprender a enseñar?

¿Los académicos que formanmaestros están en condiciones de asumirla condición de oficio, de artesanía dela enseñanza y, en consecuencia, asumirla práctica docente como uno de susejes fundacionales?

¿La Administración educativa está encondiciones de promover elestablecimiento de una carrera docentedonde se reconozca la labor de losprofesores de las escuelas que asumanfunciones de maestros consejeros depráctica?

¿El Estado está dispuesto a aceptarque los profesores adquieran ydesarrollen la autonomía necesaria acualquier proceso de profesionalización?

¿El Estado está dispuesto a favoreceruna carrera docente de los profesoresdonde lo que prime sea el saber frentea las adscripciones?


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¿El Estado está dispuesto a generarun proceso nacional de calificación desus docentes, realizando la inversiónfinanciera necesaria, que se sustentesobre el saber y no sobre elindoctrinamiento de modelos?

¿El Estado está dispuesto a crear unsistema de supervisión fundado en lopedagógico y no sólo en el aspectoadministrativo de las institucionesescolares?

¿Los sostenedores de los colegiosparticulares están dispuestos a respetarun escalafón docente fundado sobre elsaber, articulado con una escala salarial?

¿Los profesores están dispuestos aasumir los riesgos que dicha autonomíaimplica, en cuanto a que serán ellosquienes deberán hacerse cargo de laresponsabilidad de la toma de decisionesy de la construcción de su propio saberde base?

¿Los profesores están dispuestos asometerse a un concurso nacionalestructurado sobre pruebas deconocimiento, evaluado anónimamente,que incluya todos los cargos existentesen el país?

¿Los profesores (docentes de aula,directivos docentes, supervisores) estándispuestos a someterse a una evaluaciónpermanente para mantenerse en suscargos, para de esta manera dejar deser funcionarios para transformarse enprofesionales?

Cuando obtengamos respuestas claras a estas preguntas yseñales más nítidas todavía sobre la voluntad de cambio, tantopor parte del Estado como de los sostenedores y de losprofesores, entonces quizás encontremos la relación necesariaentre formación inicial y perfeccionamiento docente.


En el esquema siguiente presentamoslos ejes temáticos que estructuran esteartículo: mitos, problemas y realidadesregionales de la formación docente inicialy en servicio.

Los frecuentes comentarios deestudiantes de profesorado, sobre ladocencia y los docentes 1, nos sirvencomo punto de partida para el planteode ciertos mitos sociales y los problemasque en relación con ellos puedeplantearse la formación docente.Describimos una experiencia innovadoraen Uruguay, sus avances, obstáculos ydesafíos. Por último, nos atrevemos aesbozar una propuesta de formacióndocente con visión regional.

LA FORMACIÓNDOCENTE:mitos, problemasy realidadesCristina Maciel de OliveiraBrasileña. Profesora Centro Regional de Profesores del Este, Uruguay.

1 Empleamos las expresiones “docente”,“docentes”, “profesor”, “profesores” “maestros”en forma genérica, incluyendo en su significadotanto al género masculino como al femenino.

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MITO

Enseñar: tarea fácil.MITO

Docente se nace,no se hace.

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Carrera corta, títuloasegurado.

MITO

Docencia: ocupaciónfemenina.

“La docencia es unaocupación para las mujeres”

“Elegí profesorado porque esuna carrera corta”

“Creí que dar clase erasencillo”

“Se es docente por vocación”

REALIDADES DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

Diversificada en modalidades diferentes.

Gestionada por instituciones con distintos grados de estatus académico.

Revisión de las propuestas curriculares.

Búsqueda de estrategias generadoras de procesos formativos de calidad.

Consciente de la existencia de correlación entre la formación de los profesores y el efecto de susprácticas en los aprendizajes de los alumnos.

Poco atractiva para varones.

De bajo prestigio aunque en creciente profesionalización.

Desarticulación entre formación inicial y formación en servicio.

PROBLEMAS Falta de reconocimiento social de la docencia como profesión. Ausencia de delimitación del campo profesional. Feminización de la profesión docente.

MITOSLa aplicación de encuestas a estudiantes que ingresan al primer año de la carrera

docente, para conocer las razones por las que eligieron ser profesores, y a aquellosque cursan tercer año acerca de las dificultades que se les presentan en su prácticadocente, nos ha permitido identificar algunos mitos relacionados con la docencia ycon el proceso de formación inicial que esta ocupación requiere.

Las ciencias sociales entienden que el mito es una creencia común en un grupo,que no requiere de justificación racional, ni se lo cuestiona, puesto que en ese casoperdería validez. Se apoya en un conocimiento imaginativo de la realidad natural yde los fenómenos sociales. Su expresión lingüística es sencilla, pueden ser fácilmenteaprendidos y recordados en la transmisión de una generación a otra. No obstantesu poder de permanencia en el grupo que los acepta, también pierden su vigencia,pudiendo ser asimilados o sustituidos (Aula Santillana, 1995)

En el imaginario de nuestra sociedad (y en el de muchos de los estudiantesmencionados), el perfil del docente ideal se sustenta sobre el mito que sobrevalorala vocación (docente se nace, no se hace), minimizando la formación. Se estructurasobre la creencia, casi mágica, de que la enseñanza es una labor sencilla (enseñar:tarea fácil). Ambos mitos parecen reforzarse si se compara la extensión de las


carreras de magisterio y profesorado, de tres o cuatro años, con aquellas profesionesllamadas liberales, cuyas carreras exigen más de cuatro años (magisterio y profesorado:carrera corta, título asegurado). El atractivo de obtener un título en un plazorelativamente corto incide muchas veces en la elección de la carrera, por sobre eldeseo de ser docente o de obtener cualificación profesional. Otro mito socialmenteválido es el que sostiene la creencia de que la carrera docente es más adecuadapara las mujeres que para los hombres, principalmente en los niveles preescolar yescolar (docencia: ocupación femenina). Históricamente, ha sido mayor la presenciade la mujer en el primer nivel del sistema educativo que en los niveles secundarioy terciario.

Podrían citarse otros, más específicamente relacionados con el rol docente, comoel que nosotros identificamos con el rótulo docente multifuncional. Es decir, laconvicción generalizada de que por el por el hecho de ser docente, éste poseecompetencias propias de otras profesiones y por tal, además de las tarea de educary enseñar, es capaz ¡y debe! cumplir funciones como psicólogo, asistente social,administrativo en las instituciones, e incluso como médico ante el malestar de algúnalumno. También se espera que sea poseedor de conocimientos absolutos yuniversales en gran parte de las áreas del conocimiento científico. El mito del docenteomnisapiente está conectado con el anterior y responde al modelo tradicional deenseñanza, más difícil de desterrar del imaginario social que de la práctica de losprofesores.

Parece oportuno explicitar algunas líneas de reflexión relativas a ciertos problemasque en nuestra visión podría considerar la formación docente. Es tiempo de cuestionarviejos mitos, representativos de un modelo educacional casi perimido... ¡casi!Creemos que este cometido es parte del compromiso con nuestra profesión y conla formación de los docentes que educarán a las generaciones venideras.

PROBLEMASUno de los problemas emergente de las situaciones planteadas, y que a nuestro

criterio debería ser atendido por el cuerpo docente desde su formación inicial, esel de la falta de reconocimiento social de la docencia como profesión.

UNESCO-BIE, en 1966, acuerdan en considerar el ejercicio de la función docentecomo una profesión, reconociéndola como un servicio público que exige de losprofesores conocimientos especializados (Aula Santillana, 1995). Años antes, algunosautores atribuían a la docencia el carácter de semiprofesión, considerándola unaamalgama de conocimientos técnicos y administrativos, muchos transmitidos consabiduría artesanal, más que a través de conocimientos formalizados.

Para algunos sociólogos, una profesión debe poseer un cuerpo único de teoríay conocimiento, prestigio de confiabilidad y responsabilidad social, basado en uncódigo de ética (França y Galdona, 1992), y se diferencia de la semiprofesión porlas siguientes características: “(...) competencia (conocimientos elevados de niveluniversitario), vocación de servicio, licencia (control del acceso a la profesión),independencia y capacidad de autorregulación” (Marcelo, 1995, p. 135).

la formación docente: mitos, problemas y realidades

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Para estimar si la docencia es o nouna profesión, Fernández Pérez (1995)considera los seis rasgos menosdiscutidos de toda profesión: saberespecífico no trivial, progreso continuode carácter técnico, fundamentacióncrítico-científica en la que se apoya elanterior, autopercepción del profesional,cierto nivel de institucionalización,reconocimiento social. Para este autor,la falta de hábito de los profesores, engeneral, de realizar tareas deautoperfeccionamiento de su prácticaprofesional diaria, de investigación en elaula y de análisis de la práctica, nieganlos tres primeros rasgos.

Con una postura crítica, Marceloadvierte que los planteamientosanteriores son análisis “neutros” de laenseñanza como profesión, ya que éstadebe analizarse teniendo en cuenta tantoel contexto histórico y social de suaparición como los requerimientosactuales de la profesionalización.

Dado que la definición de los rasgosidentitarios de una profesión contribuyecon la institucionalización de la misma,legitimándola, no parece menor prestaratención a este aspecto en y desde laformación inicial.

“Si queremos ser consideradosprofesionales, actuemos como tales”,solemos decir a los estudiantes deprofesorado. Coherentes con estaconvicción, en la práctica, indagamoslas concepciones previas de losestudiantes 2; buscamos estrategiasdidácticas para que éstos construyan eintegren las nociones de profesión,profesionalidad; definimos los rasgosque hacen de la docencia una profesióny procuramos tener una actuaciónprofesional autorregulada, acorde conla concepción de profesionalidadconstruida colectivamente.

Un problema subyacente al de la faltade reconocimiento social de la docenciacomo profesión, es la ausencia dedelimitación del campo profesional en elsentido acuñado por Bordieu para los“campos” que conforman los científicos:“(...) espacios profesionales con reglas,lugares y jerarquías, donde losmecanismos de inclusión, consagracióny relegamiento son los que regulan lalucha, a la vez que resultan el objeto deésta” (Follari, 2000, p. 112).

No parece estar bien definido elcampo o espacio profesional(“comunidad científica”, en la teoríakuhniana) de los profesionales de laeducación. Son múltiples las vías por lasque se busca explicar y comprender elfenómeno educativo en sus dimensionesprincipales: educando y aprendizaje,educador y enseñanza, teoría y práctica.Ello da lugar a que en ciertos casos unamultiplicidad de especialistas, en unejercicio de dinámica interdisciplinar,intercambien roles, perdiendoespecificidad y desfigurando tanto elperfil de los miembros del campoprofesional como sus límites. Ejemplo:sociólogos, psicólogos, médicos, sinformación pedagógica, ejercen el roldocente; docentes sin formacióndisciplinar específica actúan comoasistentes sociales o psicólogos.

Tampoco existe una “matrizdisciplinaria”, en el sentido propuestopor Kuhn, de acuerdos mínimosnecesarios, puesto que cada sociedad,en relación con su ideal de hombre,define su cultura, los fines de laeducación y, por consiguiente, la culturapedagógica, la cultura escolar y sussubculturas. Las diferencias entre lasgrandes orientaciones de la pedagogíacontemporánea (Juif y Legrand, 1980)lo confirman. La escuela tradicional, laescuela nueva, las pedagogías no

directivas, la autogestión pedagógica,la dinámica de grupo, entre otras, handado lugar a dos tipos de debates: uno,ideológico, de carácter crítico; otro, decarácter científico, técnico. Los acuerdosemergentes entre aquellos quecomparten teorías, impactan con diversogrado de incidencia en la práctica de laacción pedagógica, según las exigenciassocioculturales del momento histórico.Las aplicaciones del psicoanálisis, de lasociología del conocimiento, de lascorrientes cognitivistas, delconstructivismo de base piagetiana,proporcionan a los educadoresargumentos provisorios, temporales,nuevas relaciones, acordes con lasideologías que constituyen elconocimiento social.

Si bien la revisión de la literaturapedagógica actual hace referencia adiversos paradigmas que conviven ennuestra época –del constructivismo, delsistemismo, del caos, de la complejidad,siguiendo el planteo de Follari 3, no podríahablarse de la existencia de paradigmaen las ciencias de la educación, puestoque no pueden identificarse consensosglobales en los protagonistas de lacomunidad científica dedicada a laeducación. Sería imposible reducir a unodichos discursos, con una lógica y unlenguaje universalmente aceptado.

2 A la pregunta ¿la docencia es una profesión?,algunos estudiantes opinan que no, esgrimiendocomo argumentos: a) la posibilidad que tieneen nuestro país un profesional de otro campodisciplinar de actuar como docente, sin formaciónpedagógica; b) los bajos sueldos; c) la cortaextensión de la carrera.

3 Op. cit., cap. 7: Sobre la inexistencia deparadigmas en ciencias sociales.


Si queremos serconsiderados

profesionales,actuemos como tales

Dicho planteo nos aporta a losprofesionales de la educación un valiosoinstrumento de análisis para continuarprofundizando el estudio del estatuscientífico de las ciencias de la educación,estudio que debería forjarse, a nuestroentender, desde el proceso inicial deformación de profesores.

Centrar la atención en la delimitacióndel campo profesional nos orienta afocalizarla en sus integrantes. En líneasanteriores lo hemos hecho en función desu cualificación profesional. Pareceoportuno hacerlo, además, en relacióncon el género. El hecho de que laprofesión docente sea una ocupaciónelegida mayoritariamente por mujeresha sido motivo de polémicas. A modode ejemplo, Medina (2003, p. 79) hacereferencia a la que se establece “(...)entre aquellos autores que atribuyen ala feminización la causa de ladescualificación profesional(proletarización) y la consiguiente pérdidade estatus, y los que ven en esteargumento un claro ejemplo de sesgosexista y ponen en duda la relación entrefeminización y proletarización”. Enopinión del autor, partidario del segundoenfoque –al que adherimos–, no es lapresencia mayoritaria de la mujer en ladocencia la que determina la pérdidade estatus, sino las tendenciasdiscriminatorias de la mujer en lasociedad.

Es interesante la observación deMedina en relación con las “virtudesbiológicamente femeninas” valoradas enla realización del trabajo docente que serealiza en los niveles preescolar y básico:“Entrega, servicio, abnegación”. Dichas“virtudes” –proyección del rol que lamujer tradicionalmente ha desempeñadoen el ámbito familiar– son subvaloradaspor la sociedad en comparación con lascompetencias técnico-científicas, máspropias del género masculino.

El análisis del autor nos permite tomarconciencia sobre el peso que los mitos,a veces con carácter de prejuicio social,pueden llegar a tener sobre el estatusprofesional del cuerpo docente. A nuestrocriterio, la formación docente deberíaasumirlos como problema y buscaralternativas para que los profesores enformación, en lugar de reproducir en loscentros educativos los estereotipossexistas discriminatorios de la poblaciónfemenina, sean capaces de cuestionarselas funciones de las institucioneseducativas como agentes socializadores.Sería deseable que adquieran lacompetencia profesional específica de“luchar contra los prejuicios y lasdiscriminaciones sexuales, étnicas ysociales” (Perrenoud, 2004).


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REALIDADESde la formación docente en Uruguay

En Uruguay 4, la formación de docentes, inicial o de gradoy en servicio o continua se encuentra a cargo de laAdministración Nacional de Educación Pública (ANEP 5),organismo estatal responsable además de la planificación,gestión y administración de los niveles de educación inicial,primaria, media y técnica del sistema educativo público.

La formación inicial para magisterio y profesorado tienecarácter terciario no universitario y adopta modalidadesdiferentes. Cada una ha buscado dar respuesta a necesidadesespecíficas de la enseñanza uruguaya en distintos momentossociales.

El magisterio forma maestros para la educación primariay preescolar. Se cursa en los institutos normales (II.NN.), quese encuentran en Montevideo (ciudad capital) e interior delpaís. A partir de 2005 se implementará un nuevo plan de cuatroaños. El primer instituto surge en 1885, lo que explica laprofesionalización de la totalidad del cuerpo de maestros delpaís a partir de 1930.

El profesorado forma profesores para la educación media(ciclo básico y ciclo superior o bachillerato). Coexisten lassiguientes modalidades (Vilaró, 1999):

La formación de profesores para la educación técnica queimparte la Universidad del Trabajo del Uruguay (áreatecnológica en el ciclo básico, bachilleratos tecnológicos,formación profesional). Se cursa en el Instituto Nacional deEnseñanza Técnica (INET), que se establece en la décadadel sesenta.

La formación de profesores para los ciclos básico y superior,que puede cursarse en:

El Instituto de Profesores Artigas (IPA), situado enMontevideo. Surgió en 1949, siendo ésta la primeramodalidad de formación inicial de profesores deeducación media en el país.

Los institutos de formación docente (IFD), emplazadosen 21 lugares del interior del país. Estos centros asumenla formación de maestros y la de profesores deeducación media en base a las asignaturas tradicionalesde los institutos normales, que integran un “troncocomún” para ambas formaciones. A la de profesoresse agrega didáctica especial; las asignaturas específicasde la disciplina se rinden en calidad de libre en el IPA.

Los centros regionales de profesores (Ce.R.P), ubicadosen seis ciudades del interior del país. Comienzan afuncionar dos en 1997 (del Norte y del Litoral), comouna experiencia innovadora (del Este en 1998, delSuroeste y del Sur en 1999, del Centro en 2000).

Modalidad semipresencial. Experiencia de educacióna distancia reciente; se resolvió implementar en 2003.

La formación de profesores de educación física. Se cursaen los institutos superiores de educación física (ISEF)situados en capital, este y litoral del país. Esta formaciónno depende de la ANEP, sino del Ministerio de Deporte yJuventud. Actualmente se está efectuando el traspaso dedichos institutos a la Universidad de la República. Quienescursan esta carrera egresan con el título de licenciados.

4 Uruguay cuenta con 3,2 millones de habitantesen un área terrestre de 176.215 km2.

5 A diferencia de otros países, la ANEP, en susfunciones técnica y administrativa, es un enteautónomo con respecto al Poder Ejecutivo; nolo es financieramente. Está constituida por lossiguientes órganos: Consejo Directivo Central(CODICEN), Dirección Nacional de EducaciónPública (Director Nacional), Consejo deEducación Primaria (CEP), Consejo de EducaciónSecundaria (CES), Consejo de EducaciónTécnico Profesional (CETP).


el diseño curricular conjuga tres dimensiones de formación:especializada, en una de áreas de conocimiento (lenguay literatura, matemáticas, ciencias sociales, ciencias de lanaturaleza 7); formación general, constituida por asignaturasinstrumentales (inglés 8 e informática) y por ciencias de laeducación 9, didáctica y práctica docente;

creación de liceos de práctica, en los cuales los profesorespracticantes realizan su práctica en un grupo que tienena su cargo, en carácter de suplentes, durante la totalidaddel curso lectivo, con la responsabilidad académica,funcional y administrativa correspondiente. Para el desarrollode la misma trabajan de a dos, conformando una “parejapedagógica” que observa y analiza las clases delcompañero, a fin de alcanzar una mirada colegiada másamplia. Asiste y supervisa la práctica un profesor tutor.

El período 199710 -200211 constituyó la “etapa fundacional”.Su característica central ha sido dar forma a la innovación. Eneste plazo han egresado 839 profesores.

6 En 1995, el porcentaje nacional de titulados eradel 30%; entre 44 y 45% en Montevideo y 20%en el interior del país (ANEP, 1999).

7 Ciencias sociales se diversifica en segundo añoen las menciones: historia (2º y 3º), sociogeografía(2º), sociología (3º), geografía (3º). Ciencias dela naturaleza se diversifica en segundo año enlas siguientes menciones: biología (2º y 3º),Físico-química (2º), química (3º), física (3º).

8 Inglés se cursa como carrera en tres de loscentros. En los otros tres es de carácterinstrumental.

9 Ciencias de la educación comprende, luego deajustes curriculares realizados en 2002 y 2003:en 1º: teoría de la educación y sociología de laeducación; en 2º: didáctica y orientaciones depráctica docente (incluye seminario de teoríasdel aprendizaje), planificación y gestión de centro(incluye seminario de teorías de la evaluación);en 3º: investigación educativa aplicada,psicología de la educación, práctica docente.

10 1997: año de creación de los dos primeroscentros.

11 2002: año en que egresa la primera generacióndel último centro creado.

Una experiencia innovadoraen formación docente inicial

Entre 1995 y 2001, la matrícula en la formación docenteinicial en Uruguay se incrementó en un 86%. La creación delos centros regionales de profesores (Ce.R.P), en 1997, en elinterior del país, ha sido una de las causas de dicho incremento.Describiremos la modalidad de formación que se desarrollaen estos centros por carácter innovador.

Su creación responde a la necesidad de revertir la situaciónde desprofesionalización 6 del cuerpo docente de la educaciónmedia. A ello se agregan: la baja titulación en los IFD, las altastasas de retiro de los docentes en relación con el número queel sistema necesita y el aumento de las tasas de cobertura dela matrícula de educación secundaria (del 15 al 18% en ladécada del sesenta se pasa a una cobertura del 75 al 80% enla década del noventa) (Vaillant y Wettstein, 1999).

Las características que definen esta modalidad de formacióncomo innovadora son:

el establecimiento de enclaves culturales regionales; la democratización del acceso a través de un programade becas que otorga alimentación, alojamiento y trasladoa estudiantes provenientes de hogares con nivel económicomedio y medio-bajo;

la permanencia de los docentes y estudiantes en la región; un régimen intensivo de dedicación de ocho horas diarias,de lunes a viernes;

la duración de la carrera: tres años, con una totalidad de4.200 horas reloj entre clases recibidas y la práctica docente.Se duplica el número de horas de clase de la modalidadIPA. No se considera que la mayor carga horaria impliquela adquisición de más conocimientos, sino que se pretendecrear un ambiente de formación total, con mayor tiempoacadémico, generador de un clima institucional deaprendizaje;

la presencia de los formadores a tiempo completo ydedicación exclusiva, con 40 horas semanales, de lascuales dedican 20 a docencia directa y 20 a otrasactividades, tales como: orientación a los estudiantes,coordinación, participación en equipos técnicos, estudio,planificación, investigación;


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En 2003 se ha iniciado una “etapade ajustes 12”, orientada al logro de lasustentabilidad académica,administrativa y financiera del modelo(ANEP, 2004). Como parte de estasegunda etapa y luego de un procesode análisis de la calidad de la ofertaeducativa de los Ce.R.P, se formula eldocumento inicial del Diseño curricular2005 . En éste se proponen los siguientesajustes:

extensión de la carrera a cuatro años, en un total de 4.500 horas reloj, lo que

permitirá profundizar la formación en el área y en la mención;

reducción de la jornada de clase diaria para los alumnos a seis horas;

revisión y ajuste de las mallas curriculares;

organización del conocimiento en cuatro núcleos formativos: construcción del

campo de la educación, construcción teórica de la práctica y el rol profesional,

construcción del área y del campo disciplinar, construcción del conocimiento

instrumental básico;

fortalecimiento de la práctica docente de segundo a cuarto año;

flexibilización del diseño con la propuesta de diversas instancias curriculares:

asignaturas, seminarios, talleres, seminario-taller, prácticas;

posibilidad de construcción de una trayectoria electiva por parte del alumno.

En esencia, el Diseño curricular 2005 refuerza la construcciónde una formación interdisciplinaria y contextualizada en laregión en la que se inserta el centro; promueve la docencia,la investigación y la extensión institucional; se orienta aprofesionalizar la docencia.

Reconocemos como avances la creación de una nuevamodalidad de formación; las acciones de discriminación positivasobre los jóvenes procedentes de contextos socioculturalesmedios y medios-bajos democratizando el acceso alprofesorado; la implementación de instituciones totales contiempo de dedicación al estudiante como forma de atendersus necesidades y compensar sus carencias socioculturales;la constitución de enclaves culturales, dinamizadores deacciones educativas, en las regiones en las que se encuentran;la formación permanente de los formadores; la progresivaidentificación de competencias y capacidades del profesor;el énfasis puesto en la investigación educativa.

Entre los obstáculos principales para el mantenimiento deeste modelo se encuentra su sustentabilidad económica. Lasbecas de los estudiantes, la remuneración de formadores detiempo completo y los recursos para los aprendizajes necesitande presupuestos acordes para solventarlos. Otro obstáculo aconsiderar es la reticencia que este nuevo modelo,descentralizado de la formación inicial, ha generado en partedel cuerpo docente. Salvarlos representa desafíos sustanciales,como lo son, entre otros, su permanencia, el difícil logro de laequidad, la articulación con las instituciones de formación deprofesores que desarrollan las otras modalidades, la creaciónde dispositivos de formación permanente para los egresados13.

La formación en servicio de los formadores (docentesegresados de los institutos de formación docente y/oprofesionales universitarios) ha sido atendida desde el iniciocon cursos de actualización disciplinar y pedagógica para losaspirantes (cursos de formación de formadores) y decapacitación y perfeccionamiento, posteriormente.

12 El término “ajuste” se emplea en el siguientesentido: “El ajuste pretende trabajar sobre larealidad de la innovación adecuándola. Ellosupone cambios, pero no la emergencia de otramodalidad. En el caso del componente del diseñocurricular, son cambios al diseño, no cambiosde diseño” (ANEP, CODICEN, 2004, p. 3).

13 En el Ce.R.P. del Este se lleva a cabo el ProgramaReencuentro, impulsado por formadores delcentro, con la finalidad de ofrecer un servicio deapoyo profesional a profesores egresados deeste centro, en la etapa inicial del ejerciciodocente.


14 “El término actor da la idea de ejecutar el papelde un libreto previamente establecido, mientrasque autor significa persona que crea, que definesu papel y que es causa de un cambio o acción”(UNESCO, PRELAC, 2002, p. 9).

15 “Estos focos son áreas donde los países y laregión han de canalizar sus esfuerzos para ellogro de la finalidad del proyecto y de las metasestablecidas en el Marco de Acción deEducación para Todos” (UNESCO, PRELAC,2002, p. 13).

ESBOZO DE UNA PROPUESTAcon visión regional


La formación docente inicial en América Latina y el Caribe, en general, se presentadiversificada en diferentes modalidades: gestionada por una heterogeneidad deinstituciones con distintos estatus académicos; en revisión de sus propuestascurriculares; en la búsqueda de estrategias generadoras de procesos formativos decalidad; consciente de la correlación existente entre la formación de los profesoresy el efecto de sus prácticas en los aprendizajes de los alumnos; poco atractiva paravarones; de bajo prestigio, aunque en creciente profesionalización; desarticuladade la formación en servicio.

No obstante, parece posible y necesario vislumbrar un modelo de formacióndocente que supere las debilidades de los existentes en cuanto a la calidad de laformación y a la vez sea capaz de atender las prioridades de las políticas educativas.Creemos en el poder que los criterios consensuados, multilaterales y horizontalesentre “actores” y “autores” 14 pueden llegar a tener para lograrlo en un contexto deglobalización e integración regional.

Pensamos entonces en la conjunción de esfuerzos coordinados entre los países,para construir en la región un nuevo escenario de formación docente sobre la basede una visión ampliada de las coordenadas tiempo-espacio. Nos referimos a untiempo de formación permanente que no encuentre sus límites luego de los tres ocuatro años “iniciales” y a un espacio de acción que extienda las fronteras nacionaleshacia las de la región. En el cruce de estas nuevas coordenadas trazaríamos losfines y objetivos que orienten un modelo regional de formación docente para AméricaLatina y el Caribe. Uno de los fines sería: formar un docente capaz de ejercer suprofesión con responsabilidad social, en una sociedad pluriétnica y multicultural.

Posibles líneas de acción podrían trazarse concentrando las voluntades y losmedios en los focos estratégicos 15 propuestos por el PRELAC (2002).

Bajo este supuesto, una primera línea de acción podría ser la “flexiblizaciónde los sistemas educativos” (Foco 4) en cada país, con apertura hacia las realidadesregionales.

Una segunda línea de acción estaría centrada en el diseño curricular deuna carrera docente que sumara a un conjunto común de asignaturas disciplinares,pedagógicas e instrumentales, estudios interculturales (Hickling-Hudson, 2003). Laconsideración formal de las diversidades de la región puede permitir “construirsentidos acerca de nosotros mismos (en este caso, diríamos de sí mismo), los demásy el mundo en que vivimos” (Foco 1), así como una ética intercultural. La mismapodría sustentarse en los siete saberes necesarios que Morin (2004, p. 56) proponepara la educación del futuro: “reconocer las cegueras del conocimiento, sus errorese ilusiones”, “asumir los principios de un conocimiento pertinente”, “condiciónhumana”, “identidad planetaria”, “enfrentarse a las incertidumbres”, “comprender”, “ética del género humano”.

Una quinta línea de acción tendría que ver con lapromoción de la participación de los agentes sociales en estemodelo regional de formación docente que esbozamos, tantoen la clarificación de sus objetivos como en la propuesta desus contenidos y en la facilitación de los recursos, suscitandode esta forma “responsabilidad social por la educación paragenerar compromiso con su desarrollo y resultados” (Foco 5).

El anclaje con la formación en servicio, de modo de queésta fuera permanente, debería de estar presente en la mayorcantidad de instancias curriculares y extracurriculares quefuera posible, creando vías de retroalimentación entre profesoresegresados y las instituciones formadoras.

Para finalizar, deseamos hacer constar que somosconscientes del ambicioso perfil de la propuesta queesbozamos, pero también lo somos de la necesidad de avanzarhacia modelos educativos de integración regional que formenseres humanos sensibles a la diversidad y capaces de actuarcon “ética del género humano”. La formación docente puedeser un sólido puente para alcanzar este horizonte, pero antes...tenemos que construirlo.

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Una tercera línea de acción podría promover las“comunidades de aprendizaje y de participación” (Foco 3),forjadoras de una cultura escolar colegiada en la que el profesoren formación pueda compartir experiencias y reflexiones sobresus prácticas educativas con los que viven similar proceso enotros países. Capitalizar la experiencia del trabajo en redesdesarrollado por países como Argentina y Chile podría serpunto de partida para la creación de redes internacionalesentre institutos de formación docente de la región, que acortenlas distancias mediante instancias virtuales de comunicación(videoconferencias de profesores, chats, correo electrónico,e-learning, foros). Ser partícipes de ellas potenciaría el desarrollode las competencias sociocognitivas necesarias para hacerfrente a los retos que nos impone la sociedad del conocimientoen la que vivimos. Para Monereo (2003, p. 17), éstas son:“aprender a ser crítico y selectivo”, “aprender a aprender”,“aprender a comunicarse”, “aprender a establecer empatía”,“aprender a colaborar”.

Una cuarta línea de acción podría centrarse en “losdocentes y el fortalecimiento de su protagonismo en el cambioeducativo para que respondan a las necesidades de aprendizajede sus alumnos” (Foco 2), propiciando el desarrollo deinvestigaciones en el contexto áulico e institucional, con lamodalidad de investigación-acción (Maciel de Oliveira, 2003)como medio para el hallazgo de estrategias válidas deenseñanza, de aprendizaje, de negociación de conflictos, deatención a la diversidad.

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DESAFÍOS PARA UNA FORMACIÓN DOCENTEDIFERENTE EN AMÉRICA LATINALuis Enrique LópezPeruano. Programa Formaciónen Educación Intercultural Bilingüeen los Países Andinos, Bolivia.

Las últimas dos décadas han significado tiemposimportantes de cambio en la educación de la población indígenade América Latina. Si bien ya en 1940 representantes de losEstados latinoamericanos reunidos en Pátzcuaro (México)habían caído en cuenta de que la educación de la poblaciónindígena no podía continuar en la desatención y el descuidoen el que hasta entonces estaba, fue sólo a raíz de la propiademanda del movimiento indígena que, en verdad, los Estadoscomenzaron a trabajar más cuidadosa y seriamente en unaalternativa educativa para la población indígena.

En este marco, la formación docente también haexperimentado transformaciones importantes, para, entre otrascosas, dar cuenta de los propios avances que han tenido lugarproducto de la construcción paulatina de una pedagogía desdey para la diversidad.

DEMOCRACIA Y CAMBIOSen la educación indígena


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DEMANDA EDUCATIVA INDÍGENAy respuesta estatal

El movimiento indígena latinoamericano, que comenzó a organizarse en la décadade los años setenta del siglo XX, incluyó desde sus inicios a la educación comoparte de su agenda reivindicativa. No podía ser de otra forma, pues la falta de accesoal sistema educativo constituía uno de los más serios escollos en su avance comomiembros de esos mismos Estados que prácticamente los ignoraban. A través dela educación, los indígenas buscaban alcanzar la ciudadanía y, para ello, considerabanindispensable conocer la lengua y cultura de los sectores hegemónicos en nivelessocialmente aceptables de manejo. Pero esta demanda por la educación rápidamentetrascendió este primer plano de su anclaje casi exclusivo en el aprendizaje delcastellano o del portugués y en la apropiación de la lengua escrita, para reivindicartambién el derecho a mantener la lengua propia y la cultura ancestral.

Así nació en los años ochenta la educación intercultural bilingüe (EIB) y, en elcaso colombiano, la etnoeducación, la misma que también busca ser interculturaly bilingüe. En Bolivia, por ejemplo, este movimiento educativo innovador comenzóa gestarse en 1982, en momentos en los que ese país retomaba el rumbo de lademocracia en un clima de amplia participación de la sociedad civil en los asuntosdel Estado y cuando el movimiento indígena, entonces liderado por intelectualesaimaras, hacía también escuchar su voz y reivindicaba el derecho a la diferencia (cf.López, 2005).

A través de la educación,los indígenas buscabanalcanzar la ciudadanía

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De esta forma, desde la educación, los indígenaslatinoamericanos buscan alcanzar la igualdad pero con dignidad.Por ello, el reclamo por una educación diferente constituye sóloparte de una agenda mayor que incluye los derechos territorialesy aquellos sobre los recursos naturales, en particular del agua,la defensa del medio ambiente y, en suma, el derecho a lavida. Es ese el contexto en el cual los indígenas sitúan elderecho al usufructo y goce de la lengua y cultura propias ytambién el derecho a la educación.

A diferencia de quienes no somos indígenas, la educaciónno constituye una preocupación aislada y discreta, sino másbien, y desde su visión integrada u holística, un componentemás pero no separado de su proyecto de futuro y de vida. Así,desde la visión indígena, la educación es una educación parala vida y, en tal sentido, ésta adquiere sentido sólo en la medidaque se articula con otras dimensiones igualmente importantes.

Como se puede fácilmente comprender, los Estadoslatinoamericanos no están listos todavía para cambios comolos que ahora anhelan los indígenas y sus organizaciones,pese a las modificaciones que han impreso en sus constitucionesa lo largo de las últimas dos décadas, precisamente parareconocer la multietnicidad, el pluriculturalismo y el multilingüismoque caracteriza a sus países. Mientras que para los Estados,la EIB es sólo una respuesta pedagógica y exclusivamenteeducativa a un problema que finalmente han logrado entender–la incomunicación en el aula y en la escuela–, para los indígenasdel continente la EIB es sobre todo una herramienta paraalcanzar su emancipación social o su liberación, como muchosde ellos lo señalan de manera reiterada (cf. López, en prensa).

Esto hace que, en todos los países, la EIB sea hoy vistacomo una propuesta estatal y, en algunos casos, sólogubernamental. Y aun cuando ella incluya la enseñanza y usode las lenguas indígenas, al lado del castellano, y también laposibilidad de diversificar el currículo escolar, para incorporarvalores y conocimientos indígenas y prácticas de la cotidianidad,en muchos lugares del continente los indígenas apuestan hoypor un enfoque más radical que tipifican como de educaciónendógena o propia.

Lo interesante del caso es que, pese al nombre o a laorientación aparentemente autárquica, esta nueva alternativaeducativa ni busca ni conlleva a aislamiento del resto del paísni de los otros grupos socioculturales que lo componen, sinomás bien la participación activa en la toma de decisiones y lacapacidad de decidir sobre el tipo de educación que suscomunidades y pueblos hoy requieren.

democracia y cambios en la educación indígena

Hoy, la EIB es parte integral de la mayoría de los sistemaseducativos de América Latina: se practica en 17 paísesdiferentes; en unos casos, involucrando a toda la poblaciónindígena a través de programas estatales de importantecobertura, como en Bolivia, pero también en Chile, Nicaraguay Venezuela; y en otros, sólo a sectores focalizados, por logeneral, de comunidades indígenas alejadas, como enArgentina, Costa Rica, Honduras y Guatemala. También sedan situaciones en las cuales la EIB se ejecuta en cogestióncon organizaciones y comunidades indígenas, como enColombia y Ecuador.

México y el Perú constituyen los dos países con más largatradición en la búsqueda de una alternativa educativa indígena,aunque en estos dos casos los esfuerzos han venido másdesde el Estado y desde la academia, hecho que hacomprometido su desarrollo y pone en entredicho su futuro.En otros países, como en Bolivia y Ecuador, la EIB surgió másbien de abajo hacia arriba, y ello marca definitivamente suhistoria y coloca al proyecto educativo indígena como parteintegral de uno de mayor envergadura encaminado alafianzamiento de la democracia como, a la vez, a la revisióncrítica del patrón de democracia liberal vigente, de manerade construir modelos alternativos factibles y útiles en sociedadesmultiétnicas, pluriculturales y multilingües, como son en rigorla mayoría de las latinoamericanas 1.

Un denominador común de esta alternativa educativa esla propuesta de interculturalidad, hoy motivo de reivindicaciónde los indígenas en su cuestionamiento del modelo de Estado-nación y en su lucha por una ciudadanía diferente y diferenciadaque reconozca sus particularidades socioculturales ylingüísticas. Sin embargo, hoy los indígenas no reivindican lainterculturalidad sólo como un derecho indígena, sino tambiéncomo una prerrogativa y a la vez una necesidad para todos,incluidos los miembros de los sectores hegemónicos. Esto sedebe a la consideración que sólo a través del reencuentro delas sociedades latinoamericanas consigo mismas y de laaceptación positiva de la diversidad que las caracteriza, sepodrá construir una democracia más válida y duradera.

1 Para un balance de la situación de la EIB en laregión, consúltese el trabajo de López y Küper,1999 y 2002.

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En suma, lo que buscan es que la educación parta de susnecesidades y expectativas y que la gestión esté bajo su control,si no exclusivo, sí en interacción directa y permanente con lasautoridades estatales. Esta educación es vista como propia enla medida que ellos tienen el control sobre ella, pero es tambiénbilingüe e intercultural como la EIB estatal, pues la historia ylas condiciones actuales así lo requieren; y de eso son ellosconscientes (cf. CEPOs, 2004; CENEM, 2004; ACEM, 2005).

En Bolivia, cuestiones como éstas tendrán ineludiblementeque abordarse en la Asamblea Constituyente a convocarse enel año 2005. De no hacerse se habrá perdido una posibilidadde oro que tiene este país, sea por su innegable condición desociedad mayoritariamente indígena cuanto por el propio hechoque en Bolivia, desde 1982, se ha venido construyendo unahistoria distinta de relacionamiento entre indígenas y no-indígenas que en el campo de la educación dio a luz a laeducación intercultural bilingüe, en respuesta a las demandasy presiones que venían desde abajo.

Quienes desde el espacio hegemónico ven con severapreocupación el avance indígena en el país, a menudo echanmano del hecho incontestable que no todos los padres ymadres de familia indígenas comprenden qué es la EIB y quéimplicancias prácticas tiene. Al hacerlo, adrede yestratégicamente, eluden el análisis histórico de la situacióny la comprensión de que tales manifestaciones no son sinoresabios del colonialismo aún vigente y de la condiciónsubalterna en la que discurre la existencia indígena, tanto eneste país como en los otros de la región.

Empero, cuando los indígenas toman conciencia, como yalo han hecho otros, de que la EIB constituye una herramientapara formar nuevas mentalidades desde una posición opuestaa la racista y discriminadora de siempre, afirman, como ya lohacen algunos líderes indígenas, que la EIB no es sólo unarespuesta a sus necesidades, sino también una posibilidad yuna apuesta por un futuro diferente (cf. CEPOs, 2004).

Los cambios que la educación de la población indígenaviene experimentando en la región desde los años cuarentadel siglo XX, cuando se concibió sólo como una modalidadcompensatoria –y cuando únicamente buscaba la mimetizaciónde los indígenas en la masa mestiza con la cual se pretendíaconstruir el Estado-nación–, dan cuenta de una evoluciónsingular en los Estados latinoamericanos en cuanto alreconocimiento de la diversidad sociocultural y lingüística quecaracteriza a las sociedades de esta parte del mundo.

Siendo estos cambios producto de una mayor visibilidady presencia activa de los más de 40 millones de indígenas quehabitan en América Latina, y, a la vez, de una mayordemocratización de esta región, la educación constituye ellaboratorio social por excelencia en el cual se pueden gestarnuevas maneras de convivencia e incluso formas más creativasde organización estatal que superen las limitaciones que elEstado-nación clásico ha experimentado en sus más dedoscientos años de traslado a América desde la Franciapostrevolucionaria.

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INTERCULTURALIDAD, BILINGÜISMOy formación docente


2 La formación docente en Ecuador comprendeel último tramo de la secundaria y dos añosposteriores a ésta.

3 Ello también ocurre en El Salvador, pero allítodavía no se ofrece formación en EIB.

Acercarse a la visiónintegral y holísticadel conocimiento quecaracteriza a lospueblos indígenas


Por su parte, en Bolivia existe también un modelo dual perodiferente al que acabamos de referir; allí, la formación docenteinicial se ofrece en institutos normales superiores de EIB, perolos docentes egresados de los mismos pueden acceder a losprogramas de licenciatura especial en EIB que ofrecen algunasuniversidades del país, y de esta manera complementar susestudios previos hasta lograr una licenciatura. Tal vez sea Chileel único país de la región en el cual la formación docente parala EIB sólo se ofrece a nivel universitario 3.

En cada una de las situaciones referidas se han debidohacer transformaciones en las mallas curriculares de laformación para incluir materias específicamente dirigidas a lapreparación profesional de maestros de EIB. Entre ellas cabedestacar sobre todo la inclusión de materias y/o temas relativosa la cultura patrimonial indígena, a los idiomas indígenas, sufuncionamiento y uso; así como también en el plano de lasdidácticas, la adición de cursos sobre la enseñanza de unalengua indígena como lengua materna y la enseñanza delcastellano como segunda lengua.

En el contexto descrito en la sección anterior, tambiéndesde hace al menos dos décadas en distintos países de laregión se han venido ensayando propuestas alternativas deformación docente inicial para preparar los maestros y maestrascapaces de asumir los desafíos que la implementación de laEIB plantea. Esto ha ocurrido incluso en el contexto casigeneralizado de desatención o despreocupación por laformación docente inicial que marcó la aplicación de lasreformas educativas de la década de los noventa. Importantesexperiencias de transformación de las instituciones formadorasde docentes se han llevado a cabo, por ejemplo, en Chile,Perú, Bolivia, Brasil y Ecuador, así como también en Guatemalay Nicaragua. En este contexto general, la formación de maestrosha priorizado sobre todo la preparación de docentes para laeducación primaria.

Las experiencias innovadoras de formación docente parala EIB recurren sobre todo a la modalidad presencial y seejecutan desde distintos niveles educativos, dependiendo delas políticas nacionales vigentes en materia de formacióndocente. Así, mientras que en Guatemala la formación docenteinicial para la EIB continúa ubicada en la educación secundaria,así como también ocurre parcialmente en Ecuador 2, enNicaragua y en el Perú ésta se inscribe en el nivel terciario,sea en lo que se conoce como educación superior no-universitaria o en la educación universitaria misma.

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Los cambios en las mallas curriculares en otros casos hansido más profundos y han consistido en un verdaderoreplanteamiento de las definiciones curriculares clásicas dela formación docente, de manera de, por una parte, buscaracercarse a la visión integral y holística del conocimiento quecaracteriza a los pueblos indígenas, y por otra, de tambiénacercar la formación a las maneras en las que las nuevascorrientes pedagógicas postulan que los niños y niñas aprendenmejor. Así, y en función a estos postulados, algunos currículosde formación docente en EIB plantean metodologías deformación diferentes que abandonan la cátedra y la enseñanzafrontal para priorizar el protagonismo de los estudiantes, tantoa través del trabajo en grupos y de una construcción asistidade conocimientos como por medio de su involucramiento enproyectos reales de investigación de campo, a menudo desdela perspectiva de la investigación-acción 4.

Pero, así como desde la educación formal se vienenimprimiendo modificaciones importantes en la formacióndocente, existen también algunas iniciativas de mayorradicalidad en cuanto a la preparación inicial de maestros ymaestras. Esto ocurre sobre todo en contextos en los queresulta imprescindible responder a los nuevos desafíosresultantes de las propuestas de educación endógena o propia.En estos casos, la formación docente busca una reingenieríamayor e intenta cumplir su cometido también desde una visióninterna, o propia, de manera que el nuevo docente se prepareen y desde una óptica de compromiso con el movimientoindígena y para responder de manera directa e inmediata a lavisión y demandas indígenas, lo que exige una mayor ypermanente vinculación con las comunidades indígenas, susproblemas cotidianos y sus necesidades reales.

Como es de esperar, las experiencias de formación demaestros comunitarios tienen hoy lugar en aquellos países enlos que las organizaciones y líderes indígenas ensayanpropuestas alternativas de educación indígena. Tal es el caso,por ejemplo, de los esfuerzos promovidos por el ConsejoRegional Indígena del Cauca (CRIC) (Colombia), a través desu licenciatura en pedagogía comunitaria; de las comunidadesquechuas de Raqaypampa (Bolivia), que forman educadorescomunitarios para que, además de enseñar, puedan involucrarseen procesos de gestión municipal local; y de más de cuarentainstituciones educativas privadas de gestión y orientación mayaen Guatemala, en las cuales se preparan maestros y maestraspara responder a los requerimientos de la llamada educaciónmaya (cf. ACEM, 2005; CENEM, 2004).

Pero, al margen de las diferencias que pudieren existirentre las innovaciones en curso, sea por tratarse de institucionespúblicas o privadas o por ubicarse en la educación terciariao permanecer aún en la secundaria, todo programa de formacióndocente en EIB busca dar respuesta, en primer lugar, al aspectolingüístico inherente a una EIB; en segundo término, a laperspectiva intercultural que la anima y a la vez sustenta, y entercer lugar, a la dimensión pedagógica especializada,particularmente cuando las dos variables anteriores se entrecruzancon cuestiones relativas a la enseñanza de alumnos indígenasque o son ya bilingües o aspiran a serlo. Es desde esta ópticaque en no pocos casos la formación docente inicial en EIB searticula o al menos vincula con experiencias de aplicación deesta modalidad en escuelas primarias y/o con la educación deadultos indígenas.

Tal es el caso, por ejemplo, de lo que ocurre en el Programade Formación de Maestros Bilingües para la Amazonia Peruana(FORMABIAP), experiencia innovadora ejecutada por cogestiónentre una organización indígena y el Ministerio de Educacióndel Perú. Los estudiantes indígenas del FORMABIAP, durantesus cinco años de formación, permanecen en contacto consus comunidades de origen; en tanto, junto a la formaciónescolarizada, el currículo de esa institución considera períodosimportantes del año en los cuales los estudiantes hacen trabajode campo. En los dos primeros años, el trabajo de campo estádedicado sobre todo a la investigación sociocultural y lingüística,y en los tres últimos, a la práctica y al ejercicio temporal de ladocencia en escuelas. De esta manera, la formación docenteinicial contribuye a una mejor articulación de teoría y práctica,a la vez que a un mejor vínculo entre investigación y formación,pues lo que se hace en terreno contribuye a que la etapaescolarizada siguiente sea más relevante y pertinente, así comoa que ésta tenga asidero en preguntas relevantes que el maestroen formación se plantea desde la realidad.

La formación docente busca unareingeniería mayor e intenta

cumplir su cometido también desdeuna visión interna o propia

4 En julio 2004, la GTZ (Cooperación TécnicaAlemana), a través de su Proyecto de InstitutosN o r m a l e s S u p e r i o r e s d e E I B(www.minedu.gov.bo/pinseib), conjuntamentecon la OREALC/UNESCO y el Ministerio deEducación de Bolivia, llevaron a cabo unseminario internacional sobre formación docentey EIB, en el que se compartió información comola ofrecida en este apartado.

http://www.minedu.gov.bo/pinseib


Como se ha podido apreciar, no sólo la educación latinoamericana en generalatraviesa por un conjunto de cambios estructurales de magnitud, producto de losprincipios subyacentes a las reformas curriculares en curso, sino también, y enparticular, la EIB pasa por momentos importantes de revisión, como resultado de lasdemandas cada vez más crecientes que son planteadas desde el movimientoindígena.

La EIB, si bien hoy vista sólo como una oferta educativa estatal, por lo general,merece el respaldo de líderes y organizaciones indígenas, pues existe elconvencimiento que se trata de una mejora sustantiva de la actual oferta estatal,frente al afán monoculturalista y homogeneizador que la antecedió. No obstante,están en curso ensayos no menos importantes resultantes de la motivación porbuscar alternativas –desde el propio ejercicio educativo– destinadas a dotar a laeducación indígena-comunitaria de más relevancia y pertinencia, sobre todo a partirde la recuperación del sentido y significado políticos constitutivos de toda EIB.

Los reclamos que hoy se le hacen a la EIB colocan a la formación docente inicialante nuevos desafíos y le plantean interrogantes que debe atender, si es que buscaformar los profesionales capaces de responder a los propios retos que hoy confrontantanto las organizaciones como las mismas comunidades indígenas. Tales retospueden ser ubicados en tres dimensiones, a mi entender, claves para la reinvenciónde la EIB y de la formación docente para este tipo de educación. Éstas son: ladimensión epistemológica, la lingüística y la política.

Los desafíos epistemológicos resultan sobre todo del cuestionamiento quehoy hacen los líderes e intelectuales indígenas –muchas veces formados en lasmejores escuelas de Occidente– al conocimiento en general y a aquel que la escuelay los centros de formación docente transmiten y reproducen. Hoy se pone en cuestiónel carácter parcelado y atomizante del conocimiento que se presenta en las institucioneseducativas, y se pondera positivamente y apela a esa visión más integral y holísticaque caracteriza al pensamiento indígena.


DESAFÍOSpara mejorar la calidadde la formación docente inicial en EIB

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Desde esa perspectiva, se postula la necesidad de repensar tanto el currículoescolar como el que se implementa en los centros de formación docente pararecuperar integralidad y recobrar el sentido particular que cada contenido específicocobra cuando se lo ve y analiza en relación con otros conocimientos y con otrasdimensiones de la vida. Así, además de buscar un reencauzamiento de la visión,también se postula una lectura interdisciplinaria de los fenómenos y procesos queforman parte del currículo.

Estas nuevas miradas no excluyen en lo absoluto ni la consideración ni el análisisdel conocimiento occidental. Por el contrario, nos sitúan ante la necesidad de unacomprensión del mismo desde el conocimiento propio –recuperado y relocalizado–y desde el propio lugar de entendimiento y comprensión de las comunidades a lasque pertenecen los futuros maestros. En otras palabras, no se trata de optar por untipo u otro de conocimiento, sino más bien de mirar estas dos formas de cogniciónen relación entre sí, a menudo también en relación complementaria, y desde la viday la realidad de comunidades sociohistóricas concretas como las indígenas.

5 Cabe al respecto cuestionarse, por ejemplo,la práctica ausencia de reflexión respecto altratamiento –al menos en los inicios de laescolaridad– de la variación dialectal, sea enel castellano o en el portugués, y cómo laescuela impone una variedad estándar,fuertemente basada en la lengua escrita y enel habla de las clases medias, en desmedrodel habla y de la autoestima de un gran númerode estudiantes de los sectores populares.

integral de los derechos inalienables delos pueblos indígenas y de los individuosque los conforman y, a la vez, comoherramienta gatilladora de esos mismosderechos. Desde esta doble dimensión,colectiva e individual, de los derechos,a la EIB no le queda entonces másremedio que articularse con otrosderechos igualmente fundamentales yque le dan sentido al ser indígena, comoson, por ejemplo, el derecho al territorioy el derecho a pensar, sentir y actuarcomo indígena. A nivel axiológico estoimplica que la formación docente vayaincluso más allá de la concientizaciónsobre estos derechos para considerarla diversidad como un valor en sí mismo.

Una suerte de reingenieríade la enseñanza del lenguaje,de manera de concebirlacomo parte de una verdaderaeducación lingüística de losfuturos maestros

Los desafíos lingüísticos, o quizámás bien sociolingüísticos, tienen quever también con una suerte dereingeniería de la enseñanza dellenguaje, de manera de concebirla comoparte de una verdadera educaciónlingüística de los futuros maestros. Enprimer lugar, se trata de cuestionar lamirada anclada en el monolingüismo yen el ideal de la homogeneizaciónidiomática, para sobre esa baserecuperar la comprensión delmultilingüismo como natural ycaracterístico de la mayoría desituaciones mundiales. Sobre esta base,se trata, en segundo lugar, de prepararsólidamente al docente para que analicey reflexione sobre las variadas situacionessociolingüísticas en las que le tocarádesempeñarse como maestro, evitandode esta forma que –como a menudo sehace– a una situación monolingüe encastellano se oponga con facilidad otrabilingüe de castellano y lengua indígena,pues ninguno de estos dos polos resultatan claramente definido en la realidadcomo a la escuela le gustaría que fueran.

En rigor, la situación actual es muchomás compleja y nos confronta concontinuos de situaciones en las que,

incluso en aquellos que tenemos pormonolingües castellanohablantes, se danmúltiples variaciones que exigen untratamiento educativo adecuado 5. Laeducación lingüística de los futurosmaestros debe enfatizar en el desarrollode una conciencia lingüística crítica queles permita aguzar su sensibilidadidiomática, de manera de estar enmejores condiciones de responder acada uno de los contextossociolingüísticos específicos en loscuales les toque trabajar.

En ese camino es necesarioabandonar la exclusiva preocupaciónpor la forma, y dejar atrás también lavisión idealizada, y por ende irreal, delas lenguas en cuestión. Si bien unaformación tal es relevante para laformación de todo maestro o maestra,esto resulta aún más imperativo cuandose trata de docentes a quienes les tocatrabajar en comunidades y barrios enlos que habita población indígena.

Finalmente, los desafíos políticosse añaden a los anteriores parareconcebir y reinventar la EIB ydespojarla del contenido compensatorioy asistencialista del cual se la dotó. Setrata más bien de verla como parte


Visto que la educación, en general,y la formación docente, en particular,fueron vistas como el espacioprivilegiado para la formación deciudadanos, es necesario preguntarsepara qué tipo de ciudadanía formamosdesde la EIB. Ello se torna hoy ineludiblecuando evidenciamos un revivir étnicoy un despertar de lo local y específico,conjuntamente con un cuestionamientodel tipo de Estado y el carácterexcluyente de lo indígena, del que, porlo general, se ha dotado al tipo dedemocracia vigente en la región. Estoexige entonces preguntarse si la EIB yla formación docente en EIB no deberíancontribuir a la gestación de ese nuevotipo de ciudadanía que las sociedadesmultiétnicas de distintas partes delmundo aspiran hoy a construir y quemuchos pueblos indígenas actualmentereivindican frente al Estado monocultural.

¿No tendría la formación docente enEIB que replantearse desde el propiocentro formador la cuestión de lademocracia, su replanteamiento a la luzde la visión indígena y de la exclusión yopresión históricas a las que se hasometido a las sociedades indígenas?

En este contexto, temas como éstosameritan ser incluidos en los programasde estudios de la formación docente enEIB, de manera de generar reflexión ycontribuir a la formación de esasciudadanías étnicas o ciudadaníadiferenciadas o interculturales a las quemuchos pensadores indígenas apelanen su afán por construir una democraciaradical y efectiva en la que todos tenganlugar y posibilidad de hacer escucharsus voces y de contribuir a laconstrucción de sociedades más justase igualitarias que aquellas que lamodernidad intentó construir pero queno lo logró, precisamente por excluir asectores importantes como los indígenasde la vida social y política.

REFERENCIAS

ACEM (Asociación de Centros Educativos Mayas del Nivel Medio deGuatemala). 2005. Cholb’al Q’ij. Agenda Maya 2005 (Año 5121).Guatemala: Maya Na’oj.

CENEM (Consejo Nacional de Educación Maya). 2004. Uxe’al Ub’antajikle Mayab’ Tijonik. Marco filosófico de la educación maya. Guatemala:Maya Na’oj.

CEPOs (Consejos Educativos de Pueblos Originarios de Bolivia). 2004.Por una educación indígena originaria. La Paz: CEA.

López, Luis Enrique. 2005. De resquicios a boquerones. Análisis dela EIB en Bolivia. La Paz: Plural Editores, PROEIB Andes, UNICEF.

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Wolfgang Küper y otros. 1999. "La educación intercultural bilingüe enAmérica Latina: balance y perspectivas". En Revista Iberoamericanade Educación, nº 20. 17-86. Reproducido en el año 2000 en Ministeriode Educación del Perú, La práctica de la educación bilingüe interculturaly sus retos. Materiales de referencia para docentes de los institutossuperiores pedagógicos EBI. Lima: ME / PROGRAMA FORTE-PE. 27-69. Extracto reproducido en 2004, bajo el título de “Una agenda patael futuro. Una educación intercultural y bilingüe”, en Maestros. Revistapedagógica, Vol. 10, nº 22. 54-46. (Lima). Versión corregida y ampliadapublicada como libro, en el 2002, por la GTZ en Eschborn (Alemania).


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FORMACIÓN DOCENTEPARA UNA SECUNDARIA DE CALIDAD PARA TODOS

Raquel KatzkowiczUruguaya. Directora Instituto Ariel Hebreo, Uruguay.

Beatriz MacedoUruguaya. Especialista Educación Secundaria, Educación Científica,Educación Técnica y Profesional, Educación para el Desarrollo Sostenible;Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe,OREALC/UNESCO Santiago, Chile.

Asistimos en este momento a una situación en la cual,mientras una parte de la población vive en lo que se ha dadoen llamar la sociedad del conocimiento, la gran mayoría deesta población sólo se puede decir que vive en la sociedadde la información, una sociedad donde se está totalmenteinmerso y bombardeado por una información que sólo unospocos pueden transformar en conocimiento. Esto significaprivar a grandes sectores de la población de los símbolos dela cultura que por derecho les corresponde poseer para podercomprender el mundo en el que viven, disfrutar de sus beneficiosy enfrentar sus problemáticas procurando solucionarlas. Lospaíses deberían comprender que este derecho de todos ycada uno de sus habitantes los interpela a realizar unadistribución del conocimiento que no genere exclusión. Elcreciente valor del conocimiento y su gestión social en nuestrassociedades debería revalorizar la importancia de los procesosde adquisición de conocimientos, ya que son una de lasherramientas más poderosas para extender o distribuirsocialmente esas nuevas formas del conocimiento y, en suma,democratizar el saber (Pozo, 2003).

Los cambios económicos y sociales que han marcado lafinalización del siglo XX y el inicio del presente han tenido unimpacto muy importante en los sistemas educativos que, deformas diversas, han tratado de adaptarse a estos procesos.El subsistema que ha quedado más expuesto a las críticaspor diversos motivos (altas tasas de repetición, abandono,falta de capacidad para acomodarse a las demandas de lasociedad, entre otros) ha sido la educación secundaria. Hemosinsistido mucho en los últimos años (Macedo, Katzkowicz,2001) en la necesidad que la educación secundaria, frente alas grandes transformaciones que se están operando a nivelsocial y económico, redefina su rol en función de lo que debeser la formación de los adolescentes y jóvenes, los que deberáninsertarse como ciudadanos responsables de su accionar enuna sociedad a la que deberán desarrollar y para la cualdeberán definir qué valores y normas de convivencia la regirán.

Muchos de los problemas que hoy afectan con fuerza eltramo de la educación secundaria no son nuevos, sino queestán planteados desde hace décadas. Durante años el fin dela educación secundaria fue propedéutico, brindandopreparación para la educación superior, y quedó reservada aminorías que podían acceder a ella por su más elevado origensocioeconómico o por proximidad geográfica. Era una etapaintermedia, sin una definición propia y específica, salvo la decompletar la preparación general y preparar para los estudiossuperiores. El incremento cuantitativo de alumnos en laeducación secundaria no sólo ha supuesto un aumento de lamatrícula, sino la incorporación de una población heterogéneamarcada por la diversidad, en centros educativos pensadosy estructurados para una población homogénea. Este hechoha evidenciado una profunda crisis en el ámbito de los centroseducativos que se expresa por la pérdida de su función social,por la ausencia de saberes relevantes y pertinentes en losprocesos de aprendizaje y por la falta de una identidad.

En primer término quisiéramos destacar algunos de losproblemas específicos que presenta la atención de estudiantesde estas edades, que surgen, por un lado, de los cambiosimpuestos por los propios sistemas educativos, y por otro, delas transformaciones físicas, psíquicas y emocionales queestán ocurriendo en estos adolescentes. Tanto unos como otrosle dan a este tramo educativo la característica de etapa detransición, sometida a tensiones y rupturas. Del mismo modopodemos afirmar que la educación secundaria es una etapade transición entre dos culturas distintas, cada una de ellasorientada a cumplir funciones educativas y socialesmarcadamente diferentes. Esta ubicación “intermedia” haaumentado la inconsistencia que ha caracterizado a lasecundaria a la hora de definir su política de formación, nopudiendo responder, tal vez, a la paradoja que supone formaren la situación presente a los jóvenes que vivirán en unarealidad futura distinta.

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formación docente para una secundaria de calidad para todos

INVESTIGACIÓN: una clave impostergableUna educación secundaria que recoja las demandas que

provienen de la comunidad nacional y las que surgen de loscambios sociales, culturales y económicos, necesita de profesoresactualizados en sus saberes profesionales, sus competenciasbásicas (como plantea Braslavsky (1999) (por ejemplo, lapedagógico-didáctica, la institucional, la productiva, la interactiva,la especificadora), su capacidad para innovar y su voluntad paraconstituir grupos de investigación y reflexión permanentes paramejorar sus propias prácticas y contribuir a mejorar la calidadde la educación secundaria toda en la institución donde trabajan.La investigación aparece íntimamente ligada a la formación, yaque es la encargada de recoger los problemas cotidianos quehacen a la vida de las aulas y de las instituciones de secundariay transformarlos en cuestiones de investigación. Esta interfaseinvestigación-formación deberá proporcionar a los docentes enejercicio las nuevas competencias, los nuevos saberes, destrezasy conocimientos que necesitan para que la transformación dela secundaria sea efectiva y logre su principal objetivo: ser unarespuesta formativa válida para los adolescentes y jóvenes.

A su vez, esta interfase investigación-formación permitiráestablecer cuáles son las necesidades y las modalidades deformación para los futuros docentes; es decir, podrá dar losnecesarios insumos para diseñar una formación inicial queatienda las problemáticas reales que deberán enfrentar losdocentes en su posterior ejercicio y darles las herramientasnecesarias para ello.

Proponer una formación de docentesde secundaria a través la investigaciónno significa incluir en los planes deformación una nueva asignatura, comopuede ser la metodología deinvestigación, o asegurar a través delas propuestas la capacidadinvestigadora de los futuros docentes,sin duda necesaria pero no suficiente

Propuestas educativas para estos tramos de edades deberíanser analizadas a partir de su especificidad, y superar los cambiosque la asimilan ya sea a la educación básica o a la educaciónsuperior. Los diferentes aspectos de la escolarización deadolescentes y jóvenes deben afrontarse como un todo integrado,es decir que las reformas curriculares deben integrar las reformasen la formación de los docentes y en sus roles, y no comosubsistemas aislados, enfrentados a tratamientos consecutivos,yuxtapuestos o paralelos.

A nuestro juicio, la necesidad de asegurar una EducaciónSecundaria de Calidad para Todos impone transformacionesprofundas en las distintas dimensiones de la problemática.

Siempre hemos sostenido que uno de los protagonistas clavepara que se produzcan los cambios necesarios en ese niveleducativo es el docente. Indudablemente, este nivel deresponsabilidad debe ser acompañado por un marco social ypolítico que le asegure las condiciones necesarias para podercumplir con las funciones que le demandará esta nuevasecundaria, generando un clima de valoración y de confianzapor su tarea profesional. El enfoque que proponemos requierepensar en una formación docente inicial, articulada con unaformación en servicio y permanente, alimentadas por lainvestigación; pero además, y simultáneamente, en una políticade incentivos, de condiciones dignas para el desarrollo de latarea del docente, así como de espacios de reflexión para trabajarcon sus pares sobre sus prácticas. Esta práctica reflexiva,sostiene Perrenoud (2001), debe realizarse porque en lassociedades en transformación, la capacidad de innovar, negociar,regular la práctica es decisiva; se trata de una reflexión sobrela experiencia, la que favorece la construcción de nuevos saberes.

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El centro educativoconstituye el eslabón máspequeño en el cual losprocesos de enseñanza yaprendizaje encuentran sucoherencia, es la unidaddonde es posible desarrollarel cambio en educación

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relación con el saber que sean adecuados para atender ladiversidad de todos sus alumnos respetando sus característicasparticulares en cuanto a las formas en que se apropian de loscontenidos y las habilidades que se les enseñan. En esesentido, Ranciere manifestaba que dos facultades se ponenen juego en el acto de aprender: por un lado, la inteligenciay la voluntad, y por el otro, la confianza en la capacidadintelectual de todo ser humano.

Frente a estos grandes desafíos que se les presentan a losdocentes, de procurar ser agentes que faciliten la apropiaciónde saberes, acompañar a los alumnos para legarles los símbolosde la cultura de la humanidad, ser modelos de referencia enla construcción de identidades, los encontramos, sin embargo,en muchos casos, sumidos en la rutina y sobrecargados conla tarea cotidiana, por lo que optan, de manera consciente oinconsciente, por reproducir, en definitiva, sus propias biografíasy rutinizan su accionar. Su trabajo, que está bajo el escrutiniopermanente de las autoridades, la comunidad, los padres, laprensa, los directivos institucionales, les genera muchas vecesmalestar y estrés profesional. Frente a esto, lo que aconteceen el aula se aleja significativamente de lo que vemos comofavorable para el proceso de aprendizaje de los alumnos enla misma.

DESDE AL AULA al centro educativo...Al respecto, nos parece oportuno recordar que, a nuestro

juicio, el centro educativo constituye el eslabón más pequeñoen el cual los procesos de enseñanza y aprendizaje encuentransu coherencia, es la unidad donde es posible desarrollar elcambio en educación. El trabajo del docente en su aula nopuede, no debe, disociarse de la tarea que se realiza en elcentro educativo todo, de manera de establecer un proyecto.Perrenoud (2001) dice en cuanto a esto que debería visualizarsela institución educativa como un lugar en el que se apunta ademocratizar el acceso a los saberes, a desarrollar la autonomíade los sujetos, su sentido crítico, sus competencias de actoressociales, su capacidad de construir y defender un punto devista.

Proponer una formación de docentes de secundaria a través lainvestigación no significa incluir en los planes de formación unanueva asignatura, como puede ser la metodología de investigación,o asegurar a través de las propuestas la capacidad investigadorade los futuros docentes, sin duda necesaria pero no suficiente.

Esta propuesta que hacemos sobre la posibilidad de pensaruna formación de docentes de secundaria a partir de lainvestigación significa buscar una efectiva interacción entre loscentros de secundaria, las instituciones formadoras y lainvestigación. Como manifestaba Ribeiro (1988), se refleja así lanecesidad de que la tarea docente requiera de un trabajo enequipo en el cual se dé el planteamiento de la docencia comouna tarea de investigación colectiva, de producción deconocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje.

En las aulas de las Instituciones de secundaria de nuestraregión, sin embargo, la necesaria reflexión para optimizar laformación docente se ha postergado, más preocupados yocupados por acumular asignaturas y contenidos a los currículosexistentes que por descubrir los caminos necesarios para incentivaren los alumnos la curiosidad para transitar por los trayectos queles permitan relacionarse y apropiarse de los saberes que sonconsiderados valiosos, o por formar a los docentes para generarestas situaciones. Nuestros estudiantes necesitan disponer deespacio y tiempo para poder desarrollar sus capacidades y suspotencialidades; necesitan ser escuchados, comprendidos,estimulados a desarrollarse como personas; necesitan desarrollarsu autoestima. Y nuestros docentes requieren de la necesariaformación para lograr estas metas.

Al docente, cuya tarea en secundaria ha estadotradicionalmente caracterizada, en la mayoría de los casos,por “dictar clase”, se le demanda hoy un rol mucho másabarcativo, que incluye su integración a los equiposinstitucionales para desarrollar el proyecto de centro, lapreocupación por generar escenarios en el aula que formenen valores, que trabajen habilidades para la vida, así comoasociarse a tareas de innovación e investigación. A su vez, elbienvenido crecimiento de la matrícula ha determinado quelos docentes deban prestar atención a niños, adolescentes yjóvenes con historias, trayectorias, situaciones, capacidadesy expectativas muy distintas. Partimos de la convicción, comolo hace Frigerio, que es posible discutir la noción de destino,que debemos erradicar la difundida concepción de que hayniños o jóvenes incapaces de establecer una relaciónconstructiva con el conocimiento, incapaces de recrear lacultura. Pero para esto es fundamental contar con docentesque investiguen y procuren llevar al aula aquellos modelos de

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Necesitamos centros educativos que sean capaces derecoger y de brindar una propuesta educativa dotada de unidadde criterios en base a los acuerdos alcanzados entre todos losprotagonistas de la tarea que se lleva adelante. El logro deesta unidad implica, en primer lugar, una nueva concepcióndel currículo de secundaria, superando su estructuración enbase a la yuxtaposición de asignaturas, así como del propiotrabajo docente en el seno del centro educativo, superandoposturas fuertemente arraigadas en educación media (trabajosolitario), para dar paso a un trabajo de equipo y grupal. Hoyen día es muy claro que los espacios de aprendizaje se hanampliado. Todo el centro educativo se constituye en un granentorno de aprendizaje, y esta realidad impone tal vez unanueva definición de lo que entendemos por aula. El “aula deaprendizaje” debería reconceptualizarse en tanto espacio, entanto tiempo y en tanto a actores involucrados en los procesosde enseñanza y aprendizaje.

Estudios acerca de la calidad de la educación que sebrinda en las instituciones dejan claro que los factores que seasocian a la misma no son únicamente los resultadosacadémicos de los alumnos, sino que debe tomarse muy encuenta el compromiso de la gente que constituye la comunidadeducativa (muchas veces por encima de los recursos didácticoso las bondades en los aspectos edilicios). La importancia deeste “factor institucional” puede comprenderse cuandocomprobamos que puede mediar entre la situación de partidadel alumno y sus resultados, marcando la diferencia en eldestino de un joven y apuntando a la equidad. Dentro de ese“factor institucional” jerarquizamos todo lo que tiene que vercon los procesos institucionales y procesos de aula, pero, muyen particular, con la gente que tiene que ver con dichosprocesos (docentes, directores, personal de apoyo), a sus

vínculos, a su compromiso, a su capacidad para generar unentorno de aprendizaje rico y estimulante, a su fuerza paraliderar proyectos educativos que tiendan a formar a los alumnos,respetando su diversidad, desde todos los aspectos: contenidosacadémicos, estrategias de aprendizaje, actitudes y valores.

En este sentido, de nuestros análisis en instituciones deeducación secundaria hemos podido apreciar que sobre laformación de nuestros jóvenes y sus logros existen factoresque son determinantes; entre ellos, las actitudes que se valorenen ellos dentro del liceo, el clima que perciben, las expectativasde sus docentes respecto a sus logros, los niveles departicipación que se les da, los recursos que se pongan a sudisposición, los niveles de seguimiento dentro de la institución,las expectativas y la participación que perciban de sus familias.

Por el contrario, los establecimientos de educaciónsecundaria han tenido enormes dificultades para lograr esacultura interna, así como una necesaria unidad y cohesión, yaque han sido visualizados y vividos tradicionalmente comolugares de tránsito de los profesores, y para los alumnos comouna sucesión de asignaturas con profesores distintos, cadauno de ellos con formaciones diversas, exigencias ymodalidades también muy diferentes. Las investigaciones hanaportado con total claridad evidencias de que mejorar losaprendizajes en las instituciones educativas de secundariatiene que ver con cambiar esa modalidad de trabajo por otraque apunte a la coherencia de la propuesta y que atienda loselementos que hacen al clima y a la cultura del centro.


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Debe tomarse muy encuenta el compromiso dela gente que constituye lacomunidad educativa

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Profesores y alumnos deben desarrollar un sentido depertenencia con respecto al centro educativo; reconocer queson parte integrante de un equipo y que está en ellos el generarel clima más adecuado para mejorar los resultados en losaprendizajes de todos los jóvenes que asisten, así como paraproporcionar a los docentes y directivos la motivación queproviene de la percepción sobre el buen desarrollo profesionaly personal. El centro de educación secundaria deberíaconstituirse entonces en un centro de formación, en el sentidoamplio del término: intelectual, social, profesional y humano:formación de sus alumnos a través de la formación permanentede sus docentes.

MÁS ALLÁ del dictado....Por lo anterior, para docentes que desarrollen su tarea en

este espacio formativo, ésta deberá trascender del “dictadode la clase” para atender también otros aspectos que hemosanalizado y que podríamos sintetizar en los puntos siguientes:

Participación en la elaboración del proyecto educativo-didáctico del centro, con el fin de tomar las decisionescurriculares pertinentes. La participación en esta tareatiende a asegurar la superación de la idea del profesorconsumidor del currículo por el profesor elaborador delcurrículo para ese centro educativo.

Participación en acciones de investigación educativa ydidáctica que le permitirán analizar la complejidad de laconstrucción de los conocimientos por parte de los alumnos.

Preparación de actividades de aprendizaje que surjannaturalmente del medio social del alumno y que deben serdesarrolladas en un ambiente afectivo adecuado. Estaplanificación es también una tarea de equipo.

Planificación conjunta con sus colegas y el equipo dedirección que tome en cuenta la explicitación y realizaciónde tareas apropiadas para la educación en valores de losalumnos que los sensibilice para una convivencia solidariaen una cultura que propenda a la paz.

Estos son parte de los elementos que la investigación haaportado como muy valiosos para lograr mejorar no sólo losaprendizajes de los alumnos, sino también el compromiso delos docentes, su desarrollo profesional y personal, por lo quedeben ser tomados en cuenta a la hora de definir la formaciónde los mismos.

Nuestra propuesta de tomar los aportes de la investigaciónpara definir las estrategias de formación de los docentes debetomar en cuenta estas funciones que debe desarrollar. Perotambién debemos tomar en consideración la situación real enla que se encuentra el profesor y el modelo de competenciaprofesional al que se aspira (Marchesi, Martín, 1998). Estasestrategias, dicen estos autores, tienen más posibilidades demodificar la práctica de los profesores si presentan las siguientescaracterísticas:

Parten de las necesidades y las preocupaciones de losprofesores.

Se relacionan los nuevos planteamientos con el conocimientoprevio del profesor.

Es posible discutir las nuevas ideas en grupo. Existe un proceso de práctica seguido de evaluación,reflexión y nueva práctica.

Se utilizan distintos enfoques, entre los que ocupa un papelimportante la observación del trabajo de profesorescompetentes y la evaluación de la propia práctica.

Se aprende a través de la reflexión y la solución deproblemas.

Se relaciona la formación de los profesores con el progresode sus escuelas y con el tipo de cultura que es dominanteen ellas.

Este último criterio pone de relieve, como lo hemos visto,que la competencia docente tiene que ver con otras dimensionesde su desarrollo profesional: las condiciones en las que sedesarrolla su tarea y el clima, la organización y la cultura delcentro educativo donde trabaja.

Consideramos que las instituciones formadoras de docentesy los tomadores de decisiones a nivel del sistema educativodeberían tomar en cuenta todos estos elementos que hemosabordado en este documento a la hora de tomar resoluciónsobre un cambio en la formación de los profesores.

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Habrá muchos cambios paraintroducir, pero sin duda unode los más trascendentalesdebe ocurrir en la culturade la docencia de secundariay se basa en hacer efectivoque de lo que se trata no esENSEÑAR un determinadoconocimiento, sino deEDUCAR a través delmismo


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Braslavsky, C. (1999). Rehaciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigmade la educación latinoamericana. Buenos Aires, Santillana.

Frigerio, G. Y Diker, G. (comp.) (2003). La educación discute la nociónde destino. Infancias, adolescencias. Teorías y experiencias en elborde. Colección Ensayos y Experiencias. Coedición Fundación Cem-Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires.

Macedo, B. Y Katzkowicz, R. (2001). Educación secundaria: balancey prospectiva. OREALC/UNESCO Santiago.

Marchesi, A. y Martín, E. (1998). Calidad de la enseñanza en tiemposde cambio. Madrid, Alianza Editorial.

Perrenoud, P. (2001). La formación de los docentes en el siglo XXI. EnRevista de Tecnología Educativa (Santiago de Chile).

Pozo, J. Adquisición de conocimiento. Morata, España, 2003.

Ranciere, J. (2004). El maestro ignorante. Barcelona, Laertes.

Tedesco, J.C. (1995). El nuevo pacto educativo: educación,competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Madrid, AlaudaAnaya.

La concepción de una educación permanente debería orientarnos a repensartanto la organización del sistema educativo como la formación de sus docentes.Cada vez se hace más evidente que se requiere un nuevo paradigma educativoque, superando las restricciones del actual, sea capaz tanto de saldar las deudasdel pasado cuanto de dar respuestas más adecuadas a las necesidades del futuro(Tedesco, 1995).

Si estamos convencidos que nuestros adolescentes merecen una educación queles brinde las oportunidades de aprender a vivir juntos, de desarrollar un conceptopositivo de sí mismos, de adquirir las competencias, las destrezas y los conocimientosque les permitan tomar decisiones, de acceder de manera critica y autónoma a lainformación, de relacionarse con sus pares, con los demás y con su entorno, deinterpretar el mundo en que viven, actuar, interactuar e integrarse en él, y en definitivaaprender a seguir APRENDIENDO, debemos analizar los cambios de la secundariade manera integrada y decidida. Habrá muchos cambios para introducir, pero sinduda uno de los más trascendentales debe ocurrir en la cultura de la docencia desecundaria y se basa en hacer efectivo que de lo que se trata no es ENSEÑAR undeterminado conocimiento, sino de EDUCAR a través del mismo.


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El liderazgodocente en laconstrucciónde la cultura

escolar de calidadUn desafío de orden superior

Mario UribeChileno. Académico, miembro programa educaciónárea Gestión Escolar de Calidad, Fundación Chile.

CONTEXTOLa Reforma Educacional emprendida en

la mayoría de los países de América Latinadesde principio de los años noventa seconstituyó como una de las prioridades dela agenda política de los países que secomprometieron con ella. Mejorar la equidady proveer una educación sensible a lasdiferencias que discrimine en favor de losmás pobres y vulnerables; mejorar la calidadde la enseñanza, aumentar las exigencias yfocalizar la atención en los resultados delaprendizaje; profesionalizar el trabajodocente; descentralizar y reorganizar lagestión educativa y ofrecer más autonomíaa las escuelas; fortalecer la institución escolarpara ofrecer mejor capacidad de operacióny mayor responsabilidad por sus resultados,fueron las líneas fundamentales que condistinto énfasis pusieron en marcha losgobiernos de la región.


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Dos ejes de esta reforma interesa destacar: aquel relacionado a los temas dedirección de instituciones educacionales y los que abordan cuestiones deperfeccionamiento docente.

El primero ha implicado desarrollar líneas de trabajo relacionadas al fortalecimientode las capacidades de gestión y evaluación de resultados. El segundo fomenta eldesarrollo profesional de los docentes y las políticas de incentivos. También en estosaños se han incorporado al vocabulario habitual de los directivos conceptos comoel de rendición de cuentas (accountability) y liderazgo directivo.

Estando a más de una década del inicio de la reforma, sabemos que suimplementación no fue homogénea y sus resultados han sido muy distintos en cadapaís 1. Entre los factores relevantes a considerar en un primer análisis comparadoestá el nivel de compromiso de los gobiernos, las situaciones de estabilidad político-institucional o bien el nivel de involucramiento de los actores (stakeholders) 2; entreellos, uno de estratégica importancia para el éxito de cualquier reforma: los maestros.

Su participación en las definiciones fundamentales de la reforma en general hasido marginal, de bajo impacto y reactiva en muchos casos, esto porque, en lamayoría de las experiencias, la reforma de los noventa se abordó desde unaperspectiva más bien institucional, donde se modificaron aspectos relativos a lalegislación, los contenidos y metodologías, el modelo de financiamiento, la gestióny administración de los sistemas educativos. La consecuencia de ello es que muchosde estos cambios no lograron modificar las prácticas tradicionales como se planificóy “siguieron obedeciendo a viejos modelos incorporados en la cultura y subjetividadde los docentes” 3.

En este marco y reconociendo la disparidad de entornos que rodean a la escuelalatinoamericana, el artículo presenta una selección de referencias bibliográficasfundamentales, que pretenden orientar en los conceptos claves a través de loscuales sea posible reconocer los aspectos o ámbitos que posibilitan el desarrollodel liderazgo de los docentes. Esto es, generar las condiciones para lograr unambiente de trabajo que promueva una cultura de participación efectiva de losprofesores para el logro y mejora de su propio quehacer y de los objetivos declaradosen el proyecto educativo de la institución escolar.

Se trata, entonces, que el concepto de liderazgo no se circunscriba exclusivamentea los equipos directivos, como tradicionalmente se establece. Este énfasis, si biendepende en alguna medida de las variables estructurales y legales de los sistemaseducativos de cada país, fundamentalmente –como se apreciará– se sustenta enla forma y sentido del cómo se realizan las actividades en la misma institución escolary, por ello, tiene que ver con una realidad y ámbitos de acción más cercanos, porlo tanto, de voluntad, resolución y control más bien directo.

1 PREAL. Reforma Educativa en América Latina.Visión comparativa. 2004.

2 Una pieza clave en el diseño y en el análisis depolíticas es el “análisis de actores y sus intereses”(stakeholders analysis). Actores: el conjunto deindividuos, grupos, instituciones, organizaciones,etc., involucrados, que tienen interés en la políticaeducacional y que pueden entrar en el juego dedefinición de políticas. C. Cox. El proceso dediseño e implementación de una reforma. 2004.Documento de trabajo. Magíster en Dirección yGestión Escolar de Calidad. Fundación Chile/U.del Desarrollo, 2004.

3 Algunas dimensiones de la profesionalizaciónde los docentes. Representaciones y temas dela agenda política. Emilio Tenti F. Coordinadordel Área de Diagnóstico y Política Educativa delIIPE-UNESCO. Publicación del mismo organismo.Buenos Aires, 2003, y Revista PRELAC No 0,Agosto, 2004.

El concepto deliderazgo no secircunscribeexclusivamente a losequipos directivos,como tradicionalmentese establece

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CONCEPTOS BÁSICOS y estudios asociadosa través de los cuales se aborda el tema

Haremos una distinción inicial entre gestión y liderazgo 4.Mientras la gestión se ocupa de hacer frente a la complejidadpropia de las organizaciones modernas, el liderazgo lo hacede los cambios necesarios para proyectar la organización enun entorno dinámico.

La escuela del siglo XXI se define como una organizaciónabierta a la comunidad; en consecuencia, no pueden susdirectivos y profesores únicamente administrar o gestionar lainstitución escolar sin darle una orientación y visión de medianoy largo plazo.

A continuación una tabla comparativa estructurada segúnlas definiciones de Kotter:

Gestión y liderazgo son dos métodos de actuar diferentesy complementarios. Cada cual con su función y actividades.Ambos necesarios para el desempeño de la organización ysus entornos cambiantes.

En el ámbito de las instituciones escolares, los estudiosmás recientes han demostrado, a través de abundanteevidencia, el impacto que produce el ejercicio de un adecuadoliderazgo en la eficacia escolar. Un punto distintivo en esteliderazgo es que, a través de una estructura de gestiónadecuada, se posibilita la participación de los docentes endistintos ámbitos de la gestión escolar. Ocurre que estamossiendo espectadores y/o actores, a lo menos conceptualmente,de una transición entre una línea de liderazgo más tradicional,denominada transaccionales, que mantiene líneas de jerarquíay control (al modo burocrático) a un enfoque de liderazgo mástransformacional que distribuye y delega 5.

Lo interesante de este nuevo concepto es que no sóloapunta a una propuesta que pretende mejorar las prácticasdel liderazgo, sino a cómo se entiende y diseña la organizaciónde las instituciones escolares.

“Estamos en momentos de reconceptualización del liderazgoescolar”, afirmaba Antonio Bolívar hace algunos años en suartículo “Liderazgo, mejora y centros educativos” 6, sea porquese favorecen enfoques que inducen a entenderlo como unejercicio que va más allá del estimular inductivamente a losmiembros de la organización, o bien porque más que unaccionar individual se le describe como una cualidad de lasorganizaciones.

4 Lo que de verdad hacen los líderes. John P.Kotter. Harvard Business Review-Liderazgo. Ed.Deusto, 2002, p. 42.

5 Estrategias para el desarrollo de centroseducativos. David Hopkins. Professor, School ofEducation. University of Nottingham. el artículose encuentra en “Dirección participativa ydirección de centros”. II Congreso Internacionalde Dirección de Centros Docentes. Universidadde Deusto, 1996, p. 386.

6 Trabajo presentado en la VIII Reunión del GrupoADEME (Asociación para el Desarrollo y Mejorade la Escuela), celebrada en julio de 1995 enMadrid. Publicado en A. Medina (coord.): Elliderazgo en educación. Madrid, UNED, 1997,pp. 25-46.

el liderazgo docente en la construcción de la cultura escolar de calidad

Gestión(se ocupa de la complejidad dela organización)

A través de la planificación,presupuestos, metas,estableciendo etapas, objetivos.

La capacidad para desarrollar elplan es a través de la organizacióny dotación de personal.

Aseguramiento del plan: a travésdel control y la resolución deproblemas en comparación conel plan original.

Liderazgo (se ocupa de los cambios)

A través de fijar una orientación,elaborando una visión de futurojunto con estrategias que permitanintroducir cambios.

El plan se desarrolla a través de lacoordinación de personas; esto es,comunicar y hacer comprensible lanueva orientación.

Introduce elementos de motivacióne inspiración para asegurar elcumplimento del plan.

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El liderazgo es una forma especialde influencia relativa a inducir aotros a cambiar voluntariamentesus preferencias (acciones,supuestos y creencias) en funciónde tareas o proyectos

El investigador Joaquín Gairín8 reconoce tres estadios dedesarrollo en una institución. El nivel superior es aquel dondelas organizaciones “aprenden”, es decir son aquellasorganizaciones que facilitan el aprendizaje de todos susmiembros y continuamente se transforman a sí mismas. Unade las variables determinantes para lograr este grado dedesarrollo es el nivel de implicación o colaboración profesionalde los que laboran en ella, como se aprecia en la gráfica dela página siguiente:

7 Op. cit. 6.8 “Estadios de desarrollo organizativo: de la

organización como estructura a la organizaciónque aprende”. Joaquín Gairín Sallán. III JornadasAndaluzas sobre Organización y Dirección deInstituciones Educativas. Granada, 14-17 dediciembre de 1998. Publicada en Lorenzo, M. yotros (coord.) (1999): Enfoques comparados enorganización y dirección de institucioneseducativas. Volumen I. Grupo EditorialUniversitario, Granada, pp. 47-91.

Constatemos, entonces, que este es tal vez el núcleo máscomplejo del tránsito en los estilos de dirección en nuestrossistemas escolares. Si bien la mayoría de las organizacioneseducacionales pasan lentamente de un estilo de administracióny gestión muy jerarquizada (asociado al origen y regulaciónestatal de los mismos) a otro donde a los directivos escolaresse les demanda que no sólo gestionen, sino que ejerzanliderazgo en su organización, surge ahora, reconociendo elpotencial profesional en las organizaciones escolares, un tipode liderazgo que involucra a toda la comunidad docente.

¿Pero qué significa esto para los directivos? ¿Acaso implicano ejercer liderazgo en el ámbito institucional? No, muy por elcontrario. Primero, porque el desarrollo del liderazgo institucionaldepende de la comprensión de las características particularesde las “organizaciones educativas” y de su interrelación conel entorno, y segundo, por la significativa presencia del actordocente que requiere de orientaciones estratégicas y liderazgo,al igual que toda la comunidad miembro de una organización.Lo singular en esta nueva concepción es que al actor profesorse le demande su particular contribución a la institución escolara través del ejercicio de su propio liderazgo.

Si bien, nos dice Bolívar, que el liderazgo es una formaespecial de influencia relativa a inducir a otros a cambiarvoluntariamente sus preferencias (acciones, supuestos ycreencias) en función de tareas o proyectos, ahora se hacenecesario establecer estructuras y procesos en la escuela queposibiliten un ejercicio múltiple y dinámico del mismo; esto es,que al margen de su posición administrativa y rol, existanprofesores que actúen como facilitadotes de otros o bien seresponsabilicen de proyectos particulares. En este sentido,más que entender a cada profesor como un líder institucional,se trata que los procesos y las prácticas institucionales quese desarrollan a través de distintas líneas de acción (guías)sean liderados por distintos profesores.

Como señala Fullan, citado por Bolívar 7: “En la medida enque el liderazgo del profesorado amplía la capacidad delcentro escolar más allá del director, su función debe contribuira crear condiciones y capacidad para que cada uno de losprofesores llegue a ser líder”. De paso, la ausencia de dichosprocesos promueve un liderazgo más bien personalizado. Estepanorama representa en sí mismo un desafío de envergadurapara los docentes, particularmente en lo que se refiere aldesarrollo de sus habilidades y competencias profesionales.

La idea de la implicación de los profesores es clave paraentender a la institución escolar como una organización queaprende.

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En las organizaciones que aprenden se resaltan dosaspectos clave: el valor del aprendizaje como base de laorganización, y el desarrollo de las personas para implementarnuevas prácticas en la institución en que trabajan.

Pero Gairín profundiza aún más. Considerando el caráctermultidimensional y multifacético de la realidad, el foco deatención y acción del profesor será el aula o la escuela. Enambos espacios se estará sometido a influencias internas yexternas, para lo cual será necesario proporcionar a losprofesores recursos para que, además de transmisoresculturales, sean unos transformadores a partir deldiagnóstico/observación de la realidad, es decir unos actoresque realicen constantes controles y promuevan la crítica sobrela toma de decisiones que exija la realidad 9.

Concluye el autor que las personas no se forman ydesarrollan solamente para satisfacer los fines de la organizacióndelimitados y prescritos, sino para ampliar su función, y clarificaque este nuevo planteamiento “puede llegar a cuestionaraspectos relacionados con el liderazgo, la toma de decisionesy los mecanismos de control que se establecen” 10. Es evidente,bajo esta nueva forma de concebir la organización, que elliderazgo tradicional no cumple con los atributos para respondera los desafíos de una organización que aprende; la modalidadadecuada tiene más que ver con una concepción de liderazgocompartido. Esta clave conceptual será explicadaconsistentemente por Peter Senge 11.

El liderazgo, para Senge, aparece como una respuesta alas exigencias actuales de una gestión postburocrática, quese caracteriza por la flexibilidad, adaptabilidad,descentralización y autonomía de las organizaciones; orientadoa la resolución autónoma de problemas y, en general, a lapresencia de muy pocos niveles jerárquicos en la organización.

Para efectos de nuestro análisis, las ideas base querecogeremos de Senge serán las siguientes:

El aprendizaje organizacional se comprende desde unanálisis sistémico. Éste proporciona al observador una perspectivaholística: “Debemos desarrollar un sentido de conexión, unsentido de trabajar juntos como parte del sistema donde cadaparte del sistema afecte y se vea afectada por otras, y dondeel conjunto sea mayor que la suma de las partes”12.

Para el logro de organizaciones abiertas al aprendizajees necesario desarrollar cinco disciplinas, donde la quinta deellas será la clave: 1) construir visiones compartidas; 2) fomentar

el dominio personal; 3) mejorar los modelos mentales; 4)aprendizaje en equipo y diálogo, y 5) pensamiento sistémico.

En enfoque de Senge propone un cambio en la forma deconceptualizar la gestión, dando un especial énfasis al liderazgo,pero no a la tradicional concepción de liderazgo, sino a unoque se ajuste a las necesidades de las organizaciones queaprenden, de tal forma que, como cualidad, la organizacióngenere un liderazgo múltiple de los miembros y grupos, optandopor una estrategia de crear “comunidades de liderazgos”.

La visión tradicional más jerárquica o ejecutiva de la direcciónde organizaciones, ahora, en una organización que aprende,se sustituye por un enfoque más horizontal, más flexible einclusivo del liderazgo. No es que no existan líderes, sino queahora serán líderes todos aquellos que sustenten “ideas guía”:una especie de colíderes (Bennis) 13.

Una primera conclusión evidente es el impacto estructuralde esta nueva mirada en las organizaciones, particularmenteen nuestra institución educativa clásica: la escuela o liceo. Lasegunda tiene que ver con los nuevos desafíos para losdocentes: éstos deben desarrollar un liderazgo intelectual queles permita ingresar en la conversación que posibilite escenariosfuturos de construcción de su entorno laboral. No es posibleen este caso pensar en un profesor dependiente y dado sóloa cumplir la norma, sino activo, ya que los problemas y desafíosde las organizaciones de hoy no se resuelven jerárquicamente(dirá Senge), sino a través de la combinación de solucionespropuestas por distintas personas en diferentas cargos y conformas de liderar distinto. Para asumir el desafío es un imperativola revisión exhaustiva de la profesión docente, desde suformación inicial hasta su desarrollo profesional permanente.

9 Op. cit. 8, p. 17.10 Op. cit., p. 7.11 Sobre los temas de liderazgo y los estudios de

Peter Senge existe una vasta literatura.Independientemente de su libro base, The fifthdiscipline (Ed. Currency Doubleday, 1990),recomendamos particularmente el artículo “Elliderazgo compartido según Peter Senge”, deAntonio Bolivar, de la Universidad de Granada,presentado en el III Congreso Internacional sobreDirección de Centros Educativos, realizado enla Universidad de Deusto el año 2000, p. 459.

12 Senge, citado por Bolívar. Op cit. 11.13 “The end of leadership”(1999). Bennis, W., citado

por Bolívar. Op. cit. 11.


LA ORGANIZACIÓN APRENDE

LA ORGANIZACIÓN COMO CONTEXTO/TEXTO DE INTERVENCIÓN

LA ORGANIZACIÓN COMO MARCO/ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

Colab

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J. Gairín.

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EL LIDERAZGOen los procesos de mejora:evidenciando resultados

Proporcionar a losprofesores recursos paraque, además de transmisoresculturales, sean unostransformadores a partir deldiagnóstico/observación dela realidad

“Casi todos los estudios sobre efectividad escolar han demostrado que elliderazgo, tanto en primaria como en secundaria, es un factor clave” 14. Es más, enlas investigaciones sobre efectividad no ha surgido evidencia alguna de escuelasefectivas con liderazgo débil. La pregunta será entonces: ¿qué tipo de liderazgo?Al respecto, la literatura especializada propone más de una clasificación; paranuestros propósitos, enfatizaremos en aquel denominado liderazgo transformacional.

Las investigaciones sobre este tipo de liderazgo se han asociado tradicionalmentea investigaciones sobre calidad y mejora en educación. Un investigador destacadoen este campo es Bernar Bass (1988) 15, quien define el liderazgo transformacionalcomo “el comportamiento de ciertos directivos que tienden a convertir a sus profesoresen líderes en la actividad educativa”. Se les motiva a través del logro, se despiertala conciencia acerca de la importancia que tienen de los resultados escolares, y lesgeneran altas expectativas. Bass concluye en su investigación que la pieza claveen los factores que determinan el éxito de un centro educativo es este tipo deliderazgo (transformacional), frente al transaccional, o bien a la falta del mismo,conocido como dirección laissez-faire.

Más recientemente, otras investigaciones han puesto de manifiesto el papel delliderazgo como clave en el logro de objetivos de las organizaciones educativas.Recomendamos especialmente dos estudios: el ya citado de Sammons, Pam, JoshHillman y Peter Mortimore, referente a las características claves de las escuelasefectivas, y un reciente documento de trabajo sobre un estudio de Tim Waters, RobertJ. Marzano y Brian McNulty, referente al efecto del liderazgo en los resultadosestudiantiles16.

Veamos los aspectos más destacados de ambos estudios. Entre los 11 factoresque reconoce Sammons para la escuelas efectivas, el primero lo constituye elliderazgo profesional, que se caracteriza por la firmeza y determinación de losdirectivos en los propósitos a lograr, sin que esto implique no dar espacio a laparticipación de los docentes. Sus investigaciones demostraron que los directoresefectivos compartían responsabilidades de liderazgo con otros miembros del equipode funcionarios de alto rango e involucraban de manera más general a los maestrosen la toma de decisiones.

El estudio de Waters, Marzano y McNulty es uno de los metaestudios másinteresantes en relación al efecto del liderazgo que tengamos conocimiento en elúltimo tiempo (2003). Implicó el seguimiento por 30 años de 70 estudios que implicarona 2.894 colegios aproximadamente, 1.100.000 estudiantes y a 14.000 profesores.

14 “Características clave de las escuelas efectivas”.Sammons, Pam, Josh Hillman y Peter Mortimore,en Características clave de las escuelasefectivas. México, SEP (Biblioteca para laActualización del Maestro. Serie Cuadernos),1998.

15 Ph.D. Académico e investigador Escuela deAdministración de la Universidad deBinghamtom, NY. Citado por Manuel ÁlvarezFernández, Jefe del Departamento de Formaciónde la Comunidad de Madrid, en el artículo “Elliderazgo en los procesos de mejora”. Laimplantación de calidad en los centroseducativos. Ed. CCS, Madrid, 2001, p. 270.

16 “Balanced leadership: what 30 years of researchtells us about the effect of leadership on studentachievement” (A Working Paper-McREL, 2003),de Tim Waters, Robert J. Marzano y BrianMcNulty.http://www.mcrel.org/PDF/LeadershipOrganizationDevelopment/5031RR_BalancedLeadershp.pdf

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http://www.mcrel.org/PDF/LeadershipOrganizati


Se consideraron 21 responsabilidades asociadas al liderazgo:


Responsabilidades

Cultura

Orden

Disciplina

Recursos

Currículo, enseñanza,evaluación

Enfoque

Conocimiento delcurrículo y enseñanzade evaluación

Visibilidad

Estímulo en lo cotidiano(recompensa)

Comunicación

Relaciones con elentorno (outreach)

Incorpora/participa(input)

Afirmación

Relaciones

Agente de cambio

Optimizador

Ideales/creencias

Monitores/evaluadores

Flexibilidad

Conciencia de situación

Estimulación intelectual

El área en la cual el director influye…

Los actores involucrados en la actividad escolar comparten creencias,sentido de comunidad y cooperación.

Están establecidos los procedimientos y rutinas de operación(estandarizados).

Procura que los profesores no pierdan el foco hacia otros asuntos entemas y en horarios en que deben estar dedicados a la enseñanza.

Entregan a los profesores materiales y el desarrollo profesional necesariopara una exitosa ejecución de sus trabajos.

Está directamente involucrado (relacionado) con el diseño eimplementación del currículo, enseñanza y prácticas de evaluación.

Establece objetivos claros y mantiene esos objetivos como prioritariospara el establecimiento escolar.

Tiene conocimiento acerca del currículo impartido, de los tipos deenseñanza y de los sistemas de evaluación que se implementan.

Tiene un contacto cualitativo e interacciona con los profesores yestudiantes.

Reconoce y premia los logros personales.

Establece fuertes líneas y canales de comunicación con los profesoresy estudiantes.

Representa al colegio ante los agentes relacionados con el mismo(stakeholders).

Involucra a profesores en el diseño, implementación de importantesdecisiones y políticas a poner en práctica en el colegio.

Reconoce y celebra los logros del colegio, así como reconoce fracasos.

Demuestra preocupación por aspectos personales de los profesoresy el personal.

Tiene la voluntad de y desafía activamente el status quo.

Inspira y lidera nuevas y desafiantes innovaciones.

Comunica y opera desde fuertes ideales y creencias sobre escolaridad.

Monitorea la efectividad de las prácticas del colegio y su impacto enel aprendizaje de los estudiantes.

Adapta su comportamiento de liderazgo a las necesidades de unasituación actual y está tranquilo con el disentir.

Está consciente de los detalles y el trasfondo en la gestión del colegioy usa esta información para gestionar ante situaciones o problemaspotenciales.

Asegura que los facultativos y el personal están al tanto y actualizadosde las teorías y prácticas que le corresponden a cada cual. Promuevey fomenta el diálogo común en relación a este tema en el colegio.

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98%

La investigación demuestra 17 que hay una relaciónsustancial entre el liderazgo y el logro de los estudiantes.

El impacto o magnitud de la influencia (expresado comocorrelación) entre el liderazgo y el logro del estudiante fue de.25. Para interpretar esta correlación, los autores invitan aconsiderar dos escuelas, una denominada A y una escuela B,ambas con número similar de estudiantes y docentes. Las dosdemuestran iguales logros en una prueba estandarizada, y lospromedios logrados por los directores en las 21responsabilidades son iguales. En ambos casos se ha ubicadola media en el cincuenteavo percentil.

Ahora bien, si consideramos que el director de la escuelaB mejoró sus capacidades en las 21 responsabilidades porexactamente una desviación estándar (Figura 1), los resultadosde la investigación indican que este aumento en lascapacidades de liderazgo se traduce en que el logro de losestudiantes en la escuela B aumenta en 10 percentiles.

Es decir, la escuela B avanzó del cincuenteavo al sesenteavopercentil por sobre lo logrado por la escuela A (Figura 2). Estorepresenta una diferencia significativa en el logro.

17 Op. cit. 16, p. 3.

Los líderes promueven la velocidad yprofundidad del cambio y al mismo tiempoconservan aquellos aspectos mássignificativos de la cultura, valores y normasque son dignos de preservar

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-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

PROMEDIO DE LOGRO ESTUDIANTIL = PERCENTIL 50

PROMEDIO DE LOGRO ESTUDIANTIL = PERCENTIL 60

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FIGURA 2.MAGNITUD DEL EFECTO DEL LIDERAZGO EN EL LOGRO ESTUDIANTIL

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FIGURA 1.ILUSTRACIÓN DE LAS DIFERENCIAS EN HABILIDAD DEL DIRECTOREN UNIDADES DE DESVIACIÓN ESTÁNDAR

2.14 13.59 34.13 13.5934.13 2.14

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

68%

95%

Director A

Director B


En la investigación es posible analizar cada una de las 21responsabilidades y su impacto en los resultados escolares.De su lectura es posible deducir dos grande conclusionesadicionales: los pesos o influencias de cada responsabilidadcambian de acuerdo a las circunstancias y perspectiva de losactores, y por tanto la determinación y selección de los “focos”o temas críticos donde se dará prioridad, es una de lashabilidades a desarrollar por los líderes. La segunda tiene quever con aquellos aspectos clave que inciden en los resultadosescolares desde la perspectiva de la escuela, los profesoresy los estudiantes. Este cuadro nos permite determinar con másclaridad dónde los profesores podrían –como actoresautorizados– establecer liderazgos definidos en la organizaciónescolar.

Probablemente, lo más interesante del estudio es el constatarque en materias de liderazgo no hay verdades o patronesdefinitivos de acción. Muy por el contrario, el concepto de unbalance adecuado o equilibrio entre conocimiento y habilidadeses el que debe primar. La dirección eficaz significa más quesimplemente saber qué hacer, es también reconocer cuándoes más adecuado y por qué es necesario hacerlo. Los líderespromueven la velocidad y profundidad del cambio y al mismotiempo conservan aquellos aspectos más significativos de la

cultura, valores y normas que son dignos de preservar. Sabenqué políticas, prácticas, recursos e incentivos se han deestablecer y cómo ordenarlos de acuerdo a las prioridades deorganización. Finalmente, el estudio refleja que los líderesentienden y valoran a los profesionales de la organización, losconocen y crean los ambientes propicios para los aprendizajes,promueven la participación y proporcionan el conocimiento, lashabilidades y los recursos que se requieren.

Como conclusión final, considerando el variado y complejocontexto escolar latinoamericano, las bases conceptuales quenos muestran la tendencia a un tipo de organización fundadoen el aprendizaje de sus comunidades, con estructuras y formasmás participativas de gestión, y las reiteradas evidencias deque el factor liderazgo es determinante en la creación deculturas de calidad, se hace evidente que tanto directivos comoprofesores deberán desempeñarse como líderes en susrespectivos ámbitos. No será una vía sin complejidades, yaque implica un cambio significativo en la cultura organizacional.Para ambos, el logro de asumir el desafío con un buendesempeño no sólo dependerá de su voluntad o por el mandatode otros, sino en gran medida por el alto grado de competenciasy habilidades profesionales que será necesario desarrollen.

TRES ARTÍCULOS RECOMENDADOS:

ANTONIO BOLÍVAR: “Liderazgo, mejora y centros educativos”.Trabajo presentado en la VIII Reunión del Grupo ADEME (Asociaciónpara el Desarrollo y Mejora de la Escuela), celebrada en julio de 1995en Madrid. Publicado en A. Medina (coord.): El liderazgo en educación.Madrid, UNED, 1997.

JAOQUÍN GAIRÍN SALLÁN: “Estadios de desarrollo organizativo: dela organización como estructura a la organización que aprende”.III Jornadas Andaluzas sobre Organización y Dirección de InstitucionesEducativas. Granada, 14-17 de diciembre de 1998. Publicada enLorenzo, M. y otros (coord.) (1999): Enfoques comparados enorganización y dirección de instituciones educativas. Volumen I. GrupoEditorial Universitario, Granada.

TIM WATERS, ROBERT J. MARZANO Y BRIAN MCNULTY: “Balancedleadership: what 30 years of research tells us about the effect ofleadership on student achievement” (A Working Paper-McREL 2003).www.mcrel.org/PDF/LeadershipOrganizationDevelopment/5031RR_BalancedLeadership.pdf18 Op. cit. 16, p. 6.


Escuela, prácticas docentes y factores de losalumnos que inciden en los resultados escolares18

Escuela 1. Currículo viable y garantizado.2. Retroalimentación efectiva y objetivos desafiantes.3. Padres y comunidad involucrada.4. Ambiente ordenado y seguro.5. Profesionalismo y compañerismo (trabajo en equipo).

Profesor 6. Estrategias de instrucción.7. Dirección en la sala de clases (classroom managment).8. Diseño curricular de la clase (planificación de clases).

Alumno 9. Ambiente del hogar.10. Inteligencia aprendida/conocimiento anterior.11. Motivación.

http://www.mcrel.org/PDF/LeadershipOrganizationDevelopment/5031RR_B

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Bienestary salud

LA AMBIVALENCIADE LA PROFESIÓN DOCENTE:malestar y bienestaren el ejercicio de la enseñanza

DOCENTEJosé M. Esteve

Español. Catedrático Universidad de Málaga, España.

La profesión docente es siempre una actividad ambivalente. Nos presenta, comoen el mito de Jano –el de las dos caras–, una puerta abierta por la que podemosentrar o salir. Por una parte, la enseñanza puede vivirse con optimismo, y convertirseen una forma de autorrealización profesional, ya que en ella podemos darle sentidoa toda una vida. No es mala cosa repasar las páginas de nuestra pequeña historiapersonal y decirnos que hemos quemado los años enseñando a vivir a los miles dechicos con los que, en nuestras aulas, hemos compartido la curiosidad para descubrirel mundo: ese juego fascinante de inquietudes y preguntas con las que les hemosiniciado en el conocimiento de los mejores descubrimientos y los peores erroresacumulados en 30 siglos de cultura.

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Sin embargo, no es posible esconder la otra cara de la profesión docente: unaprofesión exigente, a veces físicamente agotadora, sujeta siempre al juicio de unpúblico que con sus preguntas nos pone a prueba, no sólo en nuestros conocimientos,sino también en nuestra propia coherencia personal. Una profesión que exigepaciencia y, sobre todo, humildad; en realidad, ser profesor es estar siempre alservicio del aprendizaje de nuestros alumnos, y no es fácil aceptar que cada añose parte de cero, que tú vas cumpliendo cuarenta, cincuenta, sesenta años… y queellos tienen siempre la misma edad, se equivocan en el mismo concepto y te hacensiempre las mismas preguntas.

A veces te asalta la impresión de que no estamos haciendo nada; que las tareasse repiten, como en el mito de Sísifo, y que todos tus esfuerzos son inútiles. Parailustrar esta cara amarga de la profesión docente contaré una anécdota: a principiosde este curso, pedí a mis alumnos universitarios que levantaran la mano quieneshabían visto alguna vez a un profesor o a una profesora salir llorando de clase.Levantaron la mano 72 alumnos de un grupo de 110.

Sin embargo, aunque tenga dos caras, la moneda es la misma; para ver la caraamable no hay más que darle la vuelta y dejar oculta la cara amarga. Hablar demalestar docente no es más que un ejercicio para esclarecer lo que hay que dejarabajo para que reluzca la cara del bienestar. Cuando utilicé en 1985 la expresiónmalestar docente para dar título a un libro que aún hoy se sigue editando 1, queríaexpresar desde la portada la primera causa que nos aleja de la cara amable de laprofesión docente: la falta de reflexión sobre el sentido de nuestra profesión, y enconsecuencia, el deseo de jugar papeles imposibles que nos conducenirremisiblemente a la autodestrucción personal.

En efecto, si lo pensamos, nos daremos cuenta de que la palabra malestar implicaun componente semántico de indeterminación. Cuando alguien dice que estáenfermo, nos quiere decir que tiene fiebre, le duele la cabeza y la garganta, y notiene más opción que guardar cama. Sin embargo, cuando alguien nos dice quetiene malestar, quiere decirnos que sabe que no está bien; pero que, al mismotiempo, no acaba de identificar por qué no está bien. Y, en verdad, esto es lo queles ocurre a la mayor parte de los profesores que sufren en la profesión docente.Saben que no están bien, pero no son capaces de hacer un diagnóstico certero dequé deben curar para acabar con su malestar y mejorar su situación. La primerapolítica de enfrentamiento con el malestar docente está en los enfoques de laformación inicial del profesorado. En muchas ocasiones, ésta se fundamenta en unavisión idílica de la profesión docente que no prepara a los futuros profesores parahacer frente a las dificultades reales con las que habrán de encontrarse en su trabajocotidiano en las aulas. La construcción del bienestar docente pasa necesariamentepor un período de formación inicial que permita al futuro profesor hacer frente a losproblemas que se describen en los seis epígrafes siguientes.

1 Esteve, J.M. (2004). El malestar docente.Barcelona, Paidós. Traducción brasileña (1999):O mal-estar docente. São Paulo, EditoraE.D.U.S.C.

Evitar distorsiones enla definición del rol del profesor

El primer problema a solucionar porcualquier persona que comienza en unaprofesión –en la docencia o en cualquierotra– es la dificultad de definir el propiopapel profesional; o mejor, definir lapropia identidad profesional. Es decir,para tener éxito como profesor, lo primeroque uno necesita es encontrar unarespuesta personal y coherente a esascuestiones básicas que orientan todaactuación posterior: ¿quiénes somos?,¿para qué vamos a clase?, ¿cuáles sonnuestros objetivos?, ¿qué sentido tienelo que hacemos? Una respuesta clara aestas cuestiones es fundamental: en mismás de treinta años como profesor hevisto a demasiados colegas jugarpapeles imposibles, enfocar su trabajode profesores desde planteamientos tancarentes de sentido que, desde que loshe visto, he pensado que lo iban a pasarmuy mal en la enseñanza, ylamentablemente, pocas veces me heequivocado. Y lo peor de estos erroresde identidad profesional es que no sólohacen daño a los alumnos, sino que, ala larga, el profesor que los vive se hacemucho daño a sí mismo.

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bienestar y salud docente

Los papeles inadecuadosque pueden jugar los

profesores son infinitos

2 Esteve, J.M. (1997). La formación inicial de losprofesores de secundaria. Barcelona, Ariel.

Los papeles inadecuados quepueden jugar los profesores son infinitos.Tantos, que necesitaría otro artículo paradesarrollarlos; pero a modo de muestrahablaré de los más frecuentes. El primero,sin duda, es el de los que piensan quepara ser un buen profesor lo únicorealmente necesario es conocerprofundamente el contenido de la materiaque van a impartir. Es el caso ese, tanrepetido, en el que oímos a los alumnoshablar de que alguien sabe su materiapero es un pésimo profesor. Además deconocer la materia que se enseña, unprofesor tiene que dominar una serie dedestrezas sociales básicas que son lasque nos permiten dirigir la dinámica detrabajo de un grupo social en el espaciodel aula.

Hasta mediados del siglo XX sepensaba que estas destrezas eran unacaracterística personal del candidato aprofesor: unos dones propios dedeterminadas personalidadesnaturalmente dotadas para el liderazgoy , por tanto, especialmente dotadaspara la profesión docente. Quienes nolas poseían debían aprenderlas,superando el miedo inicial, por el métodobárbaro del ensayo y error (a eso se lellamaba, con una frase tomada del teatro,

retorcida de una aplicación, imposiblede encontrar en la vida real, para hundiral mayor número de alumnos en losexámenes; y a explicar en clase desdeel supuesto de que quienes no soncapaces de estar a su altura son indignosde seguir los estudios y, por tanto, nomerecen mucha explicacióncomplementaria.

El resultado es que, en las materiasque ellos imparten, los alumnos tienenque buscar alguna ayuda externa, ensus padres o en otros profesores, parapoder continuar su vida escolar. En lugarde ayudar a sus alumnos a aprender, seconvierten en selectores darwinianosencargados de hundir a los más débiles.Resulta socialmente inaceptable que leentreguemos a un profesor a un grupode alumnos que hasta ese momento haido bien, y que el profesor nos diga quesólo dos o tres son dignos de continuarestudiando. ¿Qué pretenden hacernoscreer? ¿Que unos chicos y chicas quehan mantenido una excelente calificaciónmedia en los años anteriores se hanvuelto todos ellos vagos y tontos derepente? ¿Cuánto tiempo nuestrasociedad les concederá el derecho dehundir a nuestros jóvenes sin hacer nadapor ayudarles? Este papel sólo puedejugarse por un tiempo limitado; laviolencia encubierta y la injusticia queestos profesores generan les acabaexplotando en la cara antes o después.

tener tablas). Ahora, en los inicios delsiglo XXI, hay disponible suficientebibliografía y métodos específicos paradesarrollar en la práctica dichasdestrezas sociales; de tal forma quepodemos afirmar que se puede enseñara los principiantes que dominan unamateria de enseñanza a ser unos buenosprofesores, sin exponerlos a unaacumulación de errores que les hagancomenzar su trabajo en la enseñanzadesde un sentimiento de fracaso quepuede marcarlos para siempre 2. Elprofesor que domina su materia pero nodomina la dinámica de la clase, apenastiene opciones para vivir la cara amablede la profesión docente: los problemascotidianos de indisciplina sonespecialmente destructivos del equilibriopersonal del profesor.

El segundo papel inadecuado quemás frecuentemente encontramos entrenuestros profesores es el del selectorsocial. Profesores que se creendelegados por alguna divinidadvengativa para examinar a los alumnosdecidiendo quiénes son o no dignos deobtener un grado escolar. Para ellos, laevaluación, y no la enseñanza, es elelemento que hace grande su trabajo:el momento en el que pueden disfrutardel mísero poder que la sociedad lesotorga. El modelo abunda entre losprofesores de secundaria, y mucho másen la Universidad. En este grupo seencuadra el desgraciado –es un casoreal– que recibe a los alumnos de primercurso con el saludo de: “Espero quetengan ustedes mucho interés porestudiar esta carrera, que ya meencargaré yo de quitárselo”. Desde estemodelo se dedican a poner trampassemánticas en los enunciados de losproblemas; a buscar la variante más

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“Era tan hombre y tan maestro, y tan poco profesor –el queprofesa algo–, que su pensamiento estaba en continua yconstante marcha, mejor aun, conocimiento... y es que noescribía lo ya pensado, sino que pensaba escribiendo comopensaba hablando, pensaba viviendo, que era su vida pensary sentir y hacer pensar y sentir”4.

Completaré mi galería de retratos con un tercer papelinadecuado: el del académico extraterrestre. Se trata de unaespecie profesoral menos dañina para el alumno que lasanteriormente descritas, pero que a la larga suele hacer dañoal mismo profesor que decide jugar este papel. Me refiero a esosprofesores que reniegan de serlo, basando su identidad en elpapel de erudito centrado en el permanente estudio de los másexquisitos detalles de su especialidad. El problema suele serque olvidan cualquier contacto con la realidad, perdiendo lasvías de comunicación con unos alumnos que no viven en sumundo. Es muy importante estudiar, pero, después de todo, lasociedad nos paga por enseñar a las nuevas generaciones; esdecir, nuestra acumulación de saber cobra su auténtico sentidoen la comunicación a los alumnos. No podemos recluirnos enun mundo de legajos y bibliotecas que nos haga perder elcontacto con la realidad. Nuestro papel es el de actuar comointermediarios entre el saber acumulado en una especialidadcientífica y los jóvenes que se acercan a aprenderla.

Sin embargo, desde este papel de erudito, algunosprofesores se refugian en el mundo de los libros hasta acabarperdiendo el contacto con los alumnos; o peor aún, con elresto de los compañeros y con la misma realidad. Siempre hedefendido que la enseñanza debe tener como primer referentea un profesor que domine profundamente la materia que explica,ya que ha de ofrecer a sus alumnos una síntesis de lo mejorque ha estudiado, de lo mejor que se ha publicado en sumateria y de su propia experiencia personal; pero esto nopuede hacernos olvidar que acumulamos el saber paracomunicarlo. Por tanto, muchas de nuestras horas de estudiosólo cobran su auténtico sentido cuando las ofrecemos anuestros alumnos para ayudarles en su aprendizaje, orientandosu estudio y su forma de ver la materia que enseñamos desdelas claves que nosotros hemos tardado años en descubrir.Para ser profesor, tan importante como descubrir esas clavesresulta el deseo y la pasión por comunicarlas.

Definir los objetivosde nuestro rol docente

Para ayudar a los futuros profesores a perfilar su propiaidentidad profesional, evitando el malestar docente, no se meocurre mejor camino que recurrir a mi propia experienciapersonal. Ya me referí a ella en un artículo anterior 3, pero noencuentro otra forma mejor de explicar los elementos que hayque integrar en la construcción de una identidad profesionalque nos permita vivir con alegría nuestra profesión.

Era su vida pensary sentir y hacerpensar y sentir

Como casi todos los profesores de mi generación, yo meinicié en la enseñanza con altas dosis de ansiedad; quizásporque, hasta hace pocos años, nadie nos enseñaba a serprofesores y teníamos que aprenderlo nosotros mismos porensayo y error. Aún me acuerdo con vergüenza de la inseguridadde mi primer año como profesor. Aún me acuerdo de mi miedoa que se me acabara la materia que había preparado paracada clase, a que un alumno me hiciera preguntascomprometidas, a perder un folio de mis apuntes y no poderseguir la clase... Aún me acuerdo de la tensión diaria paraaparentar un serio academicismo, para aparentar que todoestaba bajo control, para aparentar una sabiduría que estabalejos de poseer...

Luego, con el paso del tiempo, corrigiendo errores yapuntalando lo positivo, pude abandonar las apariencias y megané la libertad de ser profesor: la libertad de estar en clasecon seguridad en mí mismo, con un buen conocimiento de loque se puede y lo que no se puede hacer en una clase; lalibertad de decir lo que pienso, de ensayar nuevas técnicaspara explicar un tema, de cambiar formas y modificarcontenidos. Y con la libertad llegó la alegría: la alegría desentirme útil a los demás, la alegría de una alta valoración demi trabajo, la alegría por haber escapado a la rutina convirtiendocada clase en una aventura y en un reto intelectual.

Los objetivos de mi identidad profesional los tomé prestadosde Unamuno, el viejo rector de la Universidad de Salamanca,autor de una necrológica de Giner de los Ríos, leída por azaren el boletín de la Institución Libre de Enseñanza. Unamunorecordaba el magisterio de Giner con estas palabras:

3 Esteve, J.M. (1998). “La aventurade ser un maestro”. Cuadernosde Pedagogía. 266, febrero,pp. 46-52.

4 Unamuno, Miguel. (1917).Comentario. Boletín de laInstitución Libre de Enseñanza,p. 60.

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“Era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir”...Miguel de Unamuno y su preocupación por enlazar pensamientoy sentimiento... Nunca encontré una mejor definición del trabajodel profesor: dedicar la propia vida a pensar y sentir, y a hacerpensar y sentir; ambas cosas juntas. Muchos colegas, en lasdistintas etapas de la enseñanza, coinciden en este punto. MªCarmen Díez, desde la escuela primaria, expresa así su visiónactual de la enseñanza: “Ahora entiendo la escuela como unsitio adonde vamos a aprender, donde compartimos el tiempo,el espacio y el afecto con los demás; donde siempre habráalguien para sorprenderte, para emocionarte, para decirte aloído algún secreto magnífico” 5.

Fernando Corbalán, desde la enseñanza de las matemáticasen secundaria, tras hablarnos de que en clase tenemos quedivertirnos, buscar el ansia de saber y propiciar una atmósferade investigación, concluye: “Y no se piense que sólo se abrela mente a los alumnos. También la del profesor se expandey se llena de nuevos matices y perspectivas más amplias, yfunciona la relación enriquecedora en los dos sentidos. Miexperiencia, al menos, me dice que algunos de los juegos yproblemas con los que he disfrutado, y que sigo utilizando,han tenido su origen en la dinámica de la clase... Y cuando secrea esa atmósfera mágica en clase, con los fluidos intelectualesen movimiento, pocas actividades hay más placenteras” 6.

5 Díez, M.C. (1998). Número monográfico.Cuadernos de Pedagogía. 266, febrero.

6 Corbalán, F. (1998). Número monográfico.Cuadernos de Pedagogía. 266, febrero.

Hace tiempo, descubrí que el objetivo último de un profesores ser maestro de humanidad. Lo único que de verdad importaes ayudar a nuestros alumnos a comprenderse a sí mismos yubicar el sentido de su vida y su profesión en el contexto delmundo que les rodea. Para ello, no hay otro camino que rescatar,en cada una de nuestras lecciones, el valor humano delconocimiento. Todas las ciencias tienen en su origen a unhombre o una mujer preocupados por desentrañar la estructurade la realidad. Alguien, alguna vez, elaboró los conocimientosde cada tema de la materia que enseñas como respuesta auna preocupación vital. Alguien, sumido en la duda, inquietopor una nueva pregunta, elaboró los conocimientos del temaque mañana te toca explicar.

El objetivo último deun profesor es sermaestro de humanidad


© UNESCO/Dominique Roger

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Y ahora, para hacer que tus alumnos aprendan la respuesta,no tienes otro camino más que rescatar la pregunta original.No tiene sentido dar respuestas a quienes no se han planteadola pregunta; por eso, la tarea básica del docente es recuperarlas preguntas, las inquietudes, el proceso de búsqueda de loshombres y mujeres que elaboraron los conocimientos queahora figuran en nuestros libros. La primera tarea es crearinquietud, descubrir el valor de lo que vamos a aprender,recrear el estado de curiosidad en el que se elaboraron lasrespuestas. Para ello hay que abandonar las profesiones defe en las respuestas ordenadas de los libros, hay que volverlas miradas de nuestros estudiantes hacia el mundo que nosrodea y rescatar las preguntas iniciales obligándoles a pensar.

Cada día, antes de explicar un tema, necesito preguntarmequé sentido tiene el que yo me ponga ante un grupo de alumnospara hablar de esos contenidos, y me pregunto qué les voy aaportar, qué espero conseguir. Y luego, cómo enganchar loque ellos saben, su experiencia, lo que han vivido, lo que lespuede preocupar, con los nuevos contenidos que voy aintroducir. Por último me lanzo un reto: me tengo que divertirexplicándolo, y esto es imposible si cada año repito laexplicación del tema como una salmodia, con la misma graciaen el mismo sitio y los mismos ejemplos; llevo 32 años comoprofesor oyéndome explicar los temas; en algunas ocasiones,repitiéndolos dos o tres veces en distintos grupos; he calculadoque me jubilo el año 2021 y estoy seguro de que moriré deaburrimiento si me oigo año tras año repitiendo lo mismo, conmis papeles cada vez más amarillos y con los rebordescarcomidos.

La renovación pedagógica, para mí, es una forma deegoísmo: con independencia del deseo de mejorar elaprendizaje de mis alumnos, la necesito como una forma deencontrarme vivo en la enseñanza, como un desafío personalpara investigar nuevas formas de comunicación, nuevoscaminos para hacer pensar a mis alumnos... “pensabahablando, pensaba viviendo, que era su vida pensar y sentiry hacer pensar y sentir...”. Desde esta perspectiva, la enseñanzarecupera cada día el sentido de una aventura que te rescatadel tedio y del aburrimiento, y entonces encuentras la libertadde expresar en clase algo que te es muy querido.Inmediatamente recibes la respuesta: tus alumnos pican elanzuelo de tu palabra y ya puedes dejar correr el sedal,modulas el ritmo de tu explicación a la frecuencia que ellosemiten con sus gestos y sus preguntas, y la hora se pasa enun suspiro –también para ellos–. Y entonces descubres laalegría: ese momento de magia te recompensa las horas deestudio y te hace sentirte útil en la enseñanza.

No tiene sentido dar respuestasa quienes no se han planteadola pregunta; por eso, la tareabásica del docente es recuperarlas preguntas, las inquietudes,el proceso de búsqueda de loshombres y mujeres queelaboraron los conocimientos

No hay mejor regalo de los dioses que encontrar un maestro.A veces tenemos la fortuna de encontrar a alguien cuya palabranos abre horizontes antes insospechados, nos enfrenta connosotros mismos rompiendo las barreras de nuestraslimitaciones; su discurso rescata pensamientos presentidosque no nos atrevíamos a formular, e inquietudes latentes queestallan con una nueva luz. Y, curiosamente, no nos sentimoshumillados por seguir el curso de un pensamiento ajeno; porel contrario, el discurso del maestro nos libera y nos ensanchacreando en nosotros un juicio paralelo con el quereestructuramos nuestra forma de ver la realidad; y luego,extinguida la palabra, aún encontramos los ecos que rebotanen nuestro interior obligándonos a ir más allá, a pensar pornuestra cuenta, a extraer nuevas conclusiones que no estabanen el discurso original. Este es el objetivo: ser maestros dehumanidad. A través de las materias que enseñamos, o quizás,a pesar de las materias que enseñamos, hemos de recuperary transmitir el sentido de la sabiduría; rescatar para nuestrosalumnos, de entre la maraña de la ciencia y la cultura, el sentidode lo fundamental, permitiéndoles entenderse a sí mismos yexplicar el mundo que les rodea.

He hablado de mis precarios inicios en la enseñanza, y demi visión actual tras más de 30 años de recorrido profesional;pero, para ayudar a otros a recorrer el mismo camino, tengoahora que hablar del proceso intermedio, e, inevitablemente,de las dificultades a sortear. Veamos los problemasfundamentales que debemos solucionar.

Perfilar la propia identidad profesional

El primer problema, como hemos visto, consiste en elaborartu propia identidad profesional. Esto implica cambiar lamentalidad del profesor debutante, desde la posición delalumno que siempre ha sido, hasta descubrir en qué consisteser profesor. Y aquí aparecen los primeros problemas, porquehay personas que no aceptan el trabajo de ser profesor. Lasdificultades suelen ser distintas para unos u otros profesores.

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7 Fernández Cruz, M. (1995). Los ciclos vitales delos profesores. Granada, FORCE.

8 Corbalán, F. Ibíd.

Para algunos, el peor problema es laidealización: se enfrentan a la enseñanzacon una imagen idealizada en la quepredominan las ideas sobre lo que elbuen profesor “debe hacer”, lo que “debepensar” y lo que “debe evitar”; pero sinaclarar en términos prácticos cómoactuar, cómo enfocar los problemas deforma positiva y cómo eludir lasdificultades más comunes. Hanaprendido, mejor o peor, los contenidosde enseñanza a transmitir, pero no sabencómo organizar una clase, ni cómoganarse el derecho a ser oído. Así, hanaceptado en su interior, como dogma defe, la importancia de la motivación parael aprendizaje significativo: “El buenprofesor debe motivar a sus alumnos”;pero nadie se ha preocupado de queaprendieran de forma práctica dieztécnicas específicas de motivación Porestos caminos, al llegar al trabajo prácticoen la enseñanza, el profesor novato seencuentra con que tiene claro el modelode profesor ideal, pero no sabe cómohacerlo realidad. Tiene claro lo quedebería hacer en clase, pero no sabecómo hacerlo. “El choque con la realidad”dura dos o tres años; en ellos, el profesornovato tiene que solucionar losproblemas prácticos que implica entraren una clase, cerrar la puerta y quedarsea solas con un grupo de alumnos. Eneste aprendizaje por ensayo y error, unode los peores caminos es el de quererresponder al retrato robot del “profesorideal”; quienes lo intentan, descubren laansiedad de comparar, cada día, laslimitaciones de una persona de carne yhueso con el fantasma etéreo de unestereotipo ideal. Desde estaperspectiva, si las cosas salen mal espor que yo no valgo, por que yo no soycapaz de dominar la clase; y, de estaforma, los profesores novatos se ponena sí mismos en cuestión, y, a veces,

cortan los canales de comunicación conlos compañeros que podrían ayudarles:¿cómo reconocer ante otros que yo tengoproblemas en la enseñanza, si el “buenprofesor” no “debe” tener problemas enclase? Como señala Fernández Cruz 7,la identidad profesional se alcanza trasconsolidar un repertorio pedagógico ytras un período de especialización, enel que el profesor novato tiene que volvera estudiar temas y estrategias de clase,ahora desde el punto de vista delprofesor práctico y no del estudianteuniversitario.

Para otros profesores, el problemade la identidad profesional es muchomás grave. Como señala FernandoCorbalán, “la inmensa mayoría de losprofesores nunca tuvimos una vocaciónclara de enseñantes... Estudiamos unacarrera para otra cosa (matemáticoprofesional, químico, físico,...)” 8. Enefecto, nuestros profesores desecundaria se forman en unas facultadesuniversitarias que, en muchos casos, nopretenden formar profesores. En ellas,frecuentemente, predomina el modelodel investigador especialista. Comoresultado de este modelo, el profesorque comienza a dar clase tiene quereorganizar los conocimientosespecializados en los que se ha formadoen la Universidad, pensando enenseñarlos. Y, en este punto, en muchasocasiones, se da por supuesto que nose necesita un aprendizaje específico,ya que se presupone que el simpledominio de una materia permite obteneréxito enseñándola.

Al parecer, nadie se ha puesto apensar en el problema de identidad quesobreviene a nuestro profesor novatocuando sale de la Universidad y seenfrenta a una clase repleta deestudiantes que están bastante lejos desentir entusiasmo por la materia que uno

debe explicar. El sentimiento de error yde autoconmiseración se apodera dealgunos de nuestros profesores y, aveces, perdura hasta el final de su vidaprofesional. Él es un investigador, unespecialista, un titulado universitario queha pasado dos veranos en un archivopreparando su tesis entre documentosoriginales que pocos son capaces dedescifrar... ¿Por qué le obligan ahora aenseñar historia general? Y, además,descubre horrorizado que los alumnosno tienen el menor interés por la materiaque debe enseñar, y que temas clavesde su especialidad –como el apasionantetema de su tesis– se despachan con dospárrafos en la mayor parte de los librosescolares. Para colmo, nuestro futuroprofesor se da cuenta de que no sabecómo organizar una clase, cómo lograrun mínimo orden que permita el trabajoy cómo ganarse la atención de losalumnos. Aquí, el problema de perfilaruna identidad profesional estable pasapor un auténtico proceso dereconversión, en el que el elementocentral consiste en comprender que laesencia del trabajo del profesor es estaral servicio del aprendizaje de losalumnos. ¡Qué duro resulta comprenderesto a la mayor parte de nuestrosprofesores! Ellos son investigadores,especialistas, químicos inorgánicos ofísicos nucleares, medievalistas oarqueólogos, ¿por qué van ellos a rebajarsus niveles de conocimientos a lamentalidad de un grupo de adolescentesbárbaros? ¡Hay que mantener el nivel!–gritan exaltados–, y ello significa, en lapráctica, que dan clase para dos o tresprivilegiados, mientras el resto de losalumnos van quedando descolgados. Y


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Un profesor es uncomunicador, un

intermediario entre laciencia y los alumnos

9 Para el estudio de los códigos de comunicacióne interacción en el aula puede encontrarse unabuena síntesis en: Esteve, J.M. (1997). Laformación inicial de los profesores de secundaria.Barcelona, Ariel. Las metodologías de Inoculaciónde estrés y de Aprendizaje de destrezas socialesen situaciones simuladas nos ofrecen solucionesprácticas y fiables para afrontar estas tareas enel proceso de formación inicial de profesores.La descripción de dichas técnicas ha sidotraducida a varios idomas. Vid.: Esteve, J.M.(1989). "Training teachers to tackle stress". En:Cole, M. & Walker, S. Teaching and stress.Londres, Open University Press. Esteve, J.M.(1988). "Strategies cognitives pour eviter lemalaise des enseignants: L'induction du stresset la désensibilisation systématique". Education(Bélgica). 213, decémbre, pp. 9-17. Igualmente,se publicó un video en el que se describen estastécnicas y que puede solicitarse en: Servicio deTecnología de la Imagen. Parque Tecnológico.Universidad de Málaga. 29071 Málaga, España.

además, hasta el fin de sus días, vivirán la enseñanza rumiandola afrenta de que la sociedad les obligue a abandonar el Olimpode la Universidad para enseñar a un grupo de adolescentes.

Por contra, otros profesores consiguen estar a gusto en sutrabajo, y descubren que esto pasa, necesariamente, por unaactitud de servicio hacia los alumnos, por el reconocimientode la ignorancia como el estado inicial previsible, por aceptarque la primera tarea es encender el deseo de saber, por aceptarque el trabajo consiste en reconvertir lo que sabes para hacerloaccesible a un grupo de adolescentes... Mi viejo maestrouniversitario, en mis primeros años de trabajo en la Universidadde Madrid, me decía que enseñar al que no sabe estácatalogado, oficialmente, entre las obras de misericordia; y,en efecto, hace falta un cierto sentido de la humildad paraaceptar que tu trabajo consiste en estar a su servicio, enresponder a sus preguntas sin humillarlos, en esperar algunashoras en tu despacho por si alguno quiere una explicaciónextra, en buscar materiales que les hagan asequible lo esencial,y en recuperar lagunas de años anteriores para permitirlesacceder a los nuevos conocimientos.

Lo único verdaderamente importante son los alumnos...Esa enorme empresa que es un sistema educativo no tienecomo fin nuestro lucimiento personal; nosotros estamos allípara transmitir la ciencia y la cultura a las nuevas generaciones,para transmitir los valores y las certezas que la humanidad haido recopilando con el paso del tiempo, y advertir a las nuevasgeneraciones del alcance de nuestros grandes fracasoscolectivos. Esa es la tarea con la que hemos de llegar aidentificarnos.

Dominar las técnicas de interaccióny comunicación en el aula

El segundo problema a solucionar para ganarse la libertadde estar a gusto en clase hace referencia a nuestro papel deinterlocutor. Un profesor es un comunicador, un intermediarioentre la ciencia y los alumnos, que necesita dominar las técnicasbásicas de la comunicación. Además, en la mayor parte delos casos, las situaciones de enseñanza se desarrollan en unámbito grupal, exigiendo de los profesores un dominio de lastécnicas de comunicación grupal. Por tanto, ese proceso deaprendizaje inicial, que ahora se hace por ensayo y error, tieneque mejorarse llevando al profesor debutante a entender queuna clase funciona como un sistema de comunicación e

interacción. Una buena parte de las ansiedades y los problemasde los profesores debutantes se centra en este ámbito formalde lo que se puede y lo que no se puede decir o hacer en unaclase. El profesor novato descubre enseguida que, ademásde los contenidos de enseñanza, necesita encontrar unasformas adecuadas de expresión, en las que los silencios sontan importantes como las palabras, en las que el uso de unaexpresión castiza puede ser simpática o hundirnos en el másespantoso de los ridículos.

El problema no consiste sólo en presentar correctamentenuestros contenidos, sino también en saber escuchar, en saberpreguntar y en distinguir claramente el momento en quedebemos abandonar la escena. Para ello hay que dominar loscódigos y los canales de comunicación, verbales, gestualesy audiovisuales; hay que saber distinguir los distintos climasque crean en el grupo de clase los distintos tonos de voz queel profesor puede usar: un tono grave y pausado induce algrupo a la reflexión, mientras que si queremos animar undebate debemos subir algo el tono de voz, etc. Los profesoresexperimentados saben qué lugar físico deben ocupar en unaclase, dependiendo de lo que ocurra en ella; saben interpretarlas señales gestuales que emiten los alumnos para regularnuestro ritmo de clase, y el dominio de estas y otras habilidadesde comunicación requiere entrenamiento, reflexión y unaconstante actitud de autocrítica para depurar nuestro propioestilo docente 9. Al final, conseguimos ser dueños de nuestraforma de estar en clase, conseguimos comunicar lo queexactamente queremos decir, y logramos mantener una corrientede empatía con nuestros alumnos.

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El elemento centralconsiste encomprender que laesencia del trabajodel profesor es estaral servicio delaprendizaje de losalumnos

Capacidad de organizar elaula con un orden productivo

Otro obstáculo serio a superar, quizásel que genera en los novatos la mayoransiedad, es el problema de la disciplina.En realidad, es un problema muy unidoa nuestros sentimientos de seguridad ya nuestra propia identidad comoprofesores. En este tema he visto detodo: desde colegas que entran el primerdía en clase pisando fuerte, con airesde matón de barrio, porque alguien lesha dado el viejo consejo de que nopueden sonreír hasta Navidad,hasta colegas desprotegidose indefensos incapacesde soportar el más

mínimo conflicto personal. Entre esosdos extremos que van desde laindefensión hasta las respuestasagresivas, el profesor tiene que encontraruna forma de organizar a la clase paraque trabaje con un orden productivo.Y, en cuanto comienza a hacerlo,descubre que esto tampocose lo han enseñado.

Se supone que el “buen profesor” debe saber organizarla clase, pero en pocas ocasiones se le ha contado al futuroprofesor dónde está la clave para que el grupo funcione sinconflictos. El viejo supuesto, según el cual, “para enseñar unaasignatura lo único realmente importante es dominar sucontenido”, encuentra en este campo su negación más radical.Entonces, el profesor descubre que debe atender otras tareasdistintas a la de enseñar: tiene que definir funciones, delimitarresponsabilidades, discutir y negociar los sistemas de trabajoy de evaluación, hasta conseguir que el grupo trabaje comotal. Y esto requiere una atención especial a la que tambiénhay que dedicar un cierto tiempo. El razonamiento y el diálogoson las mejores armas, junto con el convencimiento de quelos alumnos no son enemigos de quienes tienes quedefenderte. Mi experiencia me dice que los alumnos son seresesencialmente razonables; es posible que, si te dejas, intentenablandarte y bajar algo tus niveles de exigencia, pero si larazón te asiste y en ella fundas tu propia seguridad, losalumnos saben descubrir muy bien cuáles son los límites.


© UNESCO/D

ominique Roger

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SALUD docente

10 Sobre la diversificación del trabajo docente ylos nuevos desafíos de nuestra profesión antelos cambios sociales de la nueva sociedad delconocimiento puede consultarse: Esteve, J. M.(2003). La tercera revolución educativa.Barcelona, Paidós. Traducción brasileña: Aterceira revolução educacional. São Paulo.Editora Moderna.

Adaptar los contenidos de enseñanzaal nivel de conocimientos de los alumnos

Por último, nos queda el problema de adaptar los contenidos de enseñanza alnivel de conocimientos de los alumnos. El profesor novato tiene que entender queestá al servicio de los alumnos, tiene que desprenderse de los estilos académicosde la Universidad o de la Escuela de Magisterio, y adecuar su enfoque de losconocimientos para hacerlos asequibles a su grupo de clase. Yo también protestopor el bajo nivel con el que llegan mis alumnos; pero protestar no sirve de nada;tienes los alumnos que tienes, y con ellos no hay más que una alternativa: o losenganchas en el deseo de saber, o los vas dejando tirados conforme avanzas entus explicaciones. Hay quien, en salvaguarda del nivel de enseñanza, adopta lasegunda opción; pero a mí siempre me ha parecido el reconocimiento implícito deun fracaso; quizás porque, como dije antes, hace tiempo que descubrí que encualquier asignatura, lo único importante es ser maestro de humanidad. Aprendera diversificar nuestros niveles de enseñanza es el último desafío en el que se basala eficacia de un profesor que puede estar feliz y orgulloso de su trabajo 10.

Cuando la formación inicial denuestros profesores no consigue prepararal futuro profesor para responder a losproblemas reales de las situaciones deenseñanza a las que habrá deenfrentarse; cuando no consigueenseñarle a analizar correctamente lasfuerzas que mueven a un grupo dealumnos como grupo social; cuando noconsigue formar reacciones adecuadasa los distintos climas por los que transitauna clase a lo largo del tiempo, elprofesor comienza a acumularinseguridad y a percibir su inadecuaciónpara responder a las exigencias de laprofesión que ha elegido.

Si, además, se da el caso de que enel proceso de formación inicial le hanhecho interiorizar un modelo de “profesorideal” al que no puede responder, esfrecuente que el profesor debutante nopueda reconocer ante sus colegas quetiene problemas en las aulas, ya que “el

buen profesor no tiene problemas en lasaulas”. Se recurre entonces a una laborde ocultación y de negación de losproblemas profesionales que acabacortando los canales de comunicacióncon compañeros más experimentadosque le podrían proporcionar ayuda. Sise sigue este mecanismo psicológico,fundamentado en el conflicto narcisistade quien tiene problemas pero no puedecomunicarlos para no reconocer ante losdemás que no es un “buen profesor”, elnovato añade a sus problemas realesuna nueva fuente de ansiedad: el miedoa ser desenmascarado, el miedo a quelos demás descubran que tieneproblemas en sus clases. Por esta vía,el profesor debutante se corta a sí mismolos caminos para recibir ayuda y parasolucionar unos problemas que no vana hacer más que acumularse hastaacabar poniendo en peligro su propioequilibrio personal.

Sin embargo, no podemos pensar,sin más, que de las situaciones demalestar docente se desprendensituaciones de desequilibrio personalque afectan a la salud del profesor. Antesde llegar a este último extremo, elprofesor utiliza una amplia gama demecanismos de defensa que puedenofrecerle un somero equilibrio durantebastante tiempo. El primer mecanismode defensa, utilizado según nuestrasinvestigaciones en España por nadamenos que un 22% del profesorado, esel enfoque de la profesión docente desdeuna postura de inhibición en la que se

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11 La palabra inglesa burnout podría traducirseliteralmente por “salir quemado”. El síndromedel profesor quemado tiene tales referencias enla bibliografía con el término burnout que hepreferido mantener la palabra inglesa sintraducirla.

12 Esteve, J.M.; Franco, S., y Vera, J. (1991). "Lasalud de los profesores". Cuadernos dePedagogía. 192, mayo, pp. 61-67.

corta cualquier implicación personal conla enseñanza. En efecto, el primermecanismo de defensa consiste enrecurrir a la rutina en el trabajo, y decidirque nada de lo que ocurra en el aula oen el centro de enseñanza va aafectarles. De esta forma, la actividadde reduce al mínimo: sólo se trata desobrevivir cada día hasta que suene lacampana, y de sobrevivir cada trimestrehasta que lleguen las vacaciones. Aligual que los boxeadores que ya sabenque no van a ganar el combate, serefugian en su rincón, levantan la guardia,intentan evitar los golpes y esperan quesuene la campana. Evidentemente, lacalidad de su trabajo es mínima; pero sise corta la implicación se corta tambiénla preocupación, y durante algún tiempose consigue mantener el equilibriopersonal negando los problemas yrecurriendo a los mecanismos deinhibición. Sin embargo, este mecanismode defensa es difícil que funcione amedio o largo plazo. Según los estudiosde nuestra Universidad, acaba afectandoseriamente al equilibrio personal de losprofesores; de hecho, un 4,5% de losprofesores que lo empleaban estabanseriamente afectados en su salud mental.

Cuando ya comienza a tambalearseel mecanismo de inhibición y seacrecienta el miedo a serdesenmascarado, los profesores recurrena toda una serie de mecanismosadicionales que se incluyen en eseconcepto de malestar docente osíndrome de burnout 11 y que permitenmantener equilibrios cada vez másinestables antes de verse afectados porun problema real que afecte a su salud.Entre las manifestaciones de burnoutmás frecuentes podemos citar: laspeticiones de traslado como forma dehuir de situaciones conflictivas, el deseomanifiesto de abandonar la docencia

(aunque no pueda realizarse), elabsentismo laboral reiterado comomecanismo para aliviar la tensiónacumulada, el agotamiento físicopermanente, la ansiedad de expectación(el profesor espera tener problemasaunque realmente no los tenga), estrés,depreciación del yo (sentimientos deculpabilidad ante la incapacidad dedominar la enseñanza)… Una vez queel profesor ha recorrido estas etapas,finalmente nos encontramos consituaciones de desequilibrio personalque ya afectan claramente a la salud delprofesor: ansiedad como estadopermanente, asociada como causa-efecto a diversos diagnósticos deenfermedad mental; neurosis reactivasy depresiones.

Hablar de la salud de los profesoresrequiere establecer varios maticesprevios. La salud de los profesoresdepende de las condiciones de trabajode los mismos; por tanto, conformecambian las condiciones de trabajo, esprevisible esperar cambios en losindicadores de salud docente. Lastendencias que se enumeran acontinuación están elaboradas a partirdel trabajo de investigación sobre saluddocente elaborado en la Universidad deMálaga con todos los profesores deprimaria y secundaria de la provincia deMálaga, en total 8.312 profesores,durante un período de siete años 12.


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Incidencia de losproblemas de salud

por nivel escolar

Incidenciade las bajas por sexos

Edad mediade los profesores en baja

A lo largo de los siete años estudiados hemos visto afianzarse la diferencia entrelos profesores de enseñanza primaria y los de enseñanzas secundaria, observándoseuna mayor incidencia de las bajas por enfermedad entre los profesores de enseñanzaprimaria.

Efectivamente, a lo largo de los siete años estudiados, el porcentaje de profesoresde primaria, sobre el total de su grupo, que van a sufrir bajas por enfermedad sedispara desde un 6,77% hasta el 21,31%; es decir, registra un aumento porcentualde 14,54 puntos, con diferencias claramente significativas sobre los profesores desecundaria, que, en el mismo período, sólo van a registrar un aumento porcentualde 4,17 puntos, pasando de una incidencia de las bajas del 5,36%, a un 9,53%. Endefinitiva, puede concluirse que los profesores de enseñanza primaria se ven másafectados en las bajas por enfermedad que los de enseñanza secundaria; si biencabe considerar la posibilidad de que el diferente sistema de control de las ausenciasen la enseñanza secundaria esté encubriendo un cierto porcentaje de bajas, queno quedan registradas o son cubiertas por los compañeros sin que quede constanciade ellas. Otro elemento diferenciador entre ambos niveles escolares es la mayorpresencia de mujeres en la enseñanza primaria frente a la secundaria, existiendouna mayor incidencia de las bajas en el grupo de mujeres, como veremos en elapartado siguiente. Esta diferencia se justifica por una tendencia que se repite encualquier otro grupo profesional: si se comparan dos grupos profesionales, siemprehay un mayor deterioro de la salud en el grupo que tiene peores condiciones laboralesy salariales.

Las mujeres aparecen significativamente más afectadas en las bajas porenfermedad a lo largo de los siete años estudiados. Al inicio de nuestro estudio seregistraba un porcentaje de bajas del 7,86% entre las mujeres frente a un 4,92%entre el grupo de hombres, y a lo largo del período estudiado estas diferencias nohacen sino acentuarse, creciendo las bajas en el grupo de mujeres 13,04 puntosfrente a un crecimiento de sólo 6,05 puntos en el grupo de hombres. Para evitarsesgos en las comparaciones no se han incluido en las estadísticas los datoscorrespondientes a los permisos por alumbramiento.

Estudiando las diferencias por sexos en cada uno de los diagnósticos en quese registran las bajas, observamos que esta tendencia se mantiene en las distintascausas de baja, exceptuando las causadas por enfermedades digestivas ycardiovasculares, en las que encontramos una mayor incidencia porcentual en elgrupo de hombres. Esta tendencia podría tener relación con los diferentes hábitosalimentarios de ambos sexos, ya que el consumo frecuente de alcohol es superioren hombres que en mujeres.

La edad media de los profesores en baja apenas si registra variaciones a lo largode los siete años estudiados. Se situaba en los 40 años al inicio de nuestro estudio,y tras una ligera bajada acaba en los 39,8 años al final de la investigación, sólo 0,2puntos por debajo de los datos obtenidos siete años antes. Nuestro estudio no haconsiderado la edad distribuyendo a la población en grupos diferenciales para elestudio de esta variable.

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Duración mediade las bajas de los profesores

La duración media de las bajas evoluciona en sentidodescendente a lo largo de los siete años estudiados. Al iniciode nuestro estudio, las bajas registradas tenían una duraciónmedia de 41 días; tras ascender a los 44 días de media en elcurso siguiente, la tendencia es de descenso en los añossiguientes, situándose al final en los 26,45 días de duraciónmedia, siendo este el valor más bajo registrado en los sieteaños estudiados.

Sobre esta cuestión cabría hacer el comentario de que, alparecer, el aumento del control sobre las bajas de los profesores,con una progresiva intervención de la inspección médica,puede ser uno de los elementos decisivos en el descenso dela duración media de las bajas. En efecto, la inspección de lasbajas lleva a que se haga siempre una petición oficial de labaja médica en enfermedades de corta duración, en las que,anteriormente, se solía recurrir a una simple llamada telefónicaal centro avisando de que no se iba a asistir, cubriendo ladocencia por un arreglo entre compañeros. Este mismofenómeno puede estar introduciendo algunos sesgos en elaumento de las cifras de bajas por enfermedad que estamoscomentando en todos los apartados anteriores. Particularmente,en el aumento del número de profesores en baja y en el de losdías perdidos en bajas por enfermedad, los fuertes aumentosregistrados en los siete años controlados en este estudioincluyen un cierto sesgo producido por el aumento de controlsobre las bajas de los profesores, ya que hay que tener encuenta que en las estadísticas de los primeros años apenasse incluían bajas producidas por enfermedades de cortaduración.

Diagnósticos más frecuentes en las bajas por enfermedadA la hora de considerar los cuadros patológicos más

frecuentes entre los profesores hay que tener en cuenta elproblema médico de la clasificación de los diagnósticos.Comparando los datos obtenidos por nosotros en la InspecciónMédica de Málaga con otros estudios publicados, se observaninmediatamente no sólo diferencias en la clasificación de losdiagnósticos, sino también respecto a los criterios de controlde las bajas y a la clasificación de las mismas en uno u otroapartado.

Sin embargo, a la hora de sacar conclusiones éstas soncoincidentes entre los estudios disponibles. Utilizando el criteriodel número total de días perdidos por las bajas registradas en

cada diagnóstico, las más importantes son las bajastraumatológicas, las otorrinolaringológicas y las psiquiátricas,por este orden. Estos datos aparecen casi en el mismo ordenen los siete años estudiados, si bien las bajas ginecológicasno asociadas a los permisos por alumbramiento aparecen enalgunos cursos en tercer o segundo lugar, siempre muy cercade las tres primeras y a notable diferencia del resto de losdiagnósticos.

Los esguinces de tobillo, las laringitis y las depresionesaparecen como los diagnósticos más frecuentes en susrespectivos apartados.

Las mujeres aparecensignificativamente más afectadas enlas bajas por enfermedad


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13 Hembling, D.W., y Gilliland, B. (1981). “Is therean identifiable stress cycle in the school year?”.The Alberta Journal of Educational Research.27, 4, pp. 324-330.

Los ciclos de estrés y su relacióncon las bajas por enfermedad

En El malestar docente (1994) ya se consideró la hipótesis de la influencia delaumento de la tensión psicológica sobre las bajas de los profesores. A partir de lostrabajos canadienses de Hembling y Gilliland13 (1981), en los que parecían identificarseunos ciclos de estrés a lo largo del curso escolar, se observó la distribución mensualde las bajas de los profesores en gráficos de tres picos, que reproducían la estructurade los trimestres y en los que el número de bajas iba ascendiendo conformeavanzaban los trimestres, para descender en los períodos de vacaciones.

El hecho de que las bajas desciendan en los períodos de vacaciones trimestralespodría deberse a la existencia de un cierto sesgo, producido porque en los períodosde vacaciones muchos profesores no solicitan la baja, al no tener que asistir al centrode trabajo. El ritmo normal de las altas sumado a este fenómeno podría producir eldescenso, claramente visible en los gráficos, correspondiente a los períodos devacaciones.

El estudio de estos gráficos a lo largo de siete años reproduce, en términosgenerales, estas figuras de tres picos, si bien observamos que la presencia decualquier detención del ritmo normal de las clases, como una huelga, o la presenciade una semana extra de vacaciones, producen alteraciones en la configuración delos gráficos, cortando la tendencia de aumento de las bajas de los profesores a lolargo del trimestre.

Sin embargo, el hecho más significativo a considerar para avalar la hipótesis dela relación entre los ciclos de estrés a lo largo del curso escolar y la distribuciónmensual de las bajas sería el aumento de las mismas en los comienzos del trimestre,hasta que un período de vacaciones viene a romper el ritmo de acumulación de latensión y, consecuentemente, el aumento del número de bajas.

Para rechazar la hipótesis habría que explicar por qué en el mes de noviembrehay más bajas que en el mes de octubre en los siete años estudiados. Por qué enmarzo hay más bajas que en febrero si no interfieren, por medio, las vacaciones deSemana Santa. Y por qué hay más bajas en el mes de mayo que en el de abrilcuando se eliminan las interferencias de las vacaciones. Al ser las vacaciones deSemana Santa fiestas móviles en los distintos años, se hacen difíciles las comparacionesde los segundos y terceros trimestres de los diferentes años estudiados. Sin embargo,en los primeros trimestres, que se desarrollan con la misma estructura todos losaños, el aumento de las bajas corre paralelo con el desarrollo del calendario escolartodos los años. El estudio realizado por García Calleja con los datos del Ministeriode Educación y Ciencia también reproduce la misma estructura de aumento de lasbajas conforme avanzan los trimestres escolares.

El fenómeno es complejo como para hacer afirmaciones tajantes, pero la hipótesisde la relación entre el aumento de la tensión en los períodos de trabajo y las bajaspor enfermedad quedaría igualmente avalada por los estudios realizados en Málagasobre el absentismo por ausencias cortas en el que se reproducía la figura de trespicos, siendo mayores las ausencias de noviembre sobre las de octubre, las demarzo sobre las de febrero y las de mayo sobre las de abril.

ConclusionesPrincipales tendencias en losestudios sobre salud docente

El estudio pormenorizado de lasseries estadísticas obtenidas puedellevarnos a muy variados comentariossobre la evolución de la salud de losprofesores, permitiéndonos elaboraralgunas recomendaciones. Veamos lasmás evidentes:

1. Es preciso coordinar y unificar loscriterios de actuación con que operanlas distintas inspecciones médicas encada circunscripción, de tal forma quese haga posible la comparación de datosentre diferentes estudios y se mejore elconocimiento de la salud de losprofesores y su evolución. Cualquiermedida coherente que vaya a adoptarsedebe partir de la mejora de lascondiciones de trabajo y de los sistemasestadísticos con que operan lasinspecciones médicas.

2. Se observa un aumentoextraordinariamente significativo de lasenfermedades otorrinolaringológicas,que llegan a afectar a 477 profesores alfinal de nuestro estudio, sobre un totalde 8.312; frente a los 45 profesores enbaja por este diagnóstico que seregistraron al inicio sobre una poblaciónde 6.483. Esto significa que con unaumento en la población de profesoresdel 28,2%, el incremento de lasenfermedades otorrinolaringológicas esdel 960%.

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4. El deterioro de la salud de losprofesores se hace patente al estudiarla evolución de las bajas durante unperíodo de siete años como el queconsideró nuestra investigación. Pareceimprescindible adoptar, por tanto,medidas preventivas que frenen eseproceso de deterioro, desarrollandoalgunas estructuras de ayuda para losprofesores afectados por bajas de largaduración en el ejercicio de la docencia.La intervención más evidente debecentrarse en los procesos derehabilitación posteriores a las bajas,evitando que éstas se hagan crónicas,particularmente en las producidas pordiagnósticos de psiquiatría yotorrinolaringología. En efecto, en elmomento actual las bajas sólo suponenun período de recuperación durante elcual el profesor sigue un tratamientomédico, pero debido a la inexistencia deuna política de prevención, al reintegrarseel profesor a la misma situación laboral,con los mismos problemas, las bajas sereproducen y acaban por hacersecrónicas.

Entre las medidas preventivas másevidentes, organizar cursos de ortofoníapara los profesores en baja porproblemas laríngeos y establecerestructuras de ayuda y rehabilitaciónpara los profesores en bajaspsiquiátricas, o, en su caso, considerarla posibilidad de su reclasificación enpuestos no docentes, son medidas que,incluso desde el punto de vistaeconómico, pueden resultar rentablespor el descenso del absentismo y laeliminación de muchas situaciones debaja crónica, en las que la Administraciónestá continuamente pagando dossueldos para cubrir una única plaza deprofesor. Asimismo, desde unaperspectiva de tipo humano, no suponeuna atención de gran calidad el

3. Se constata igualmente un fuerteaumento de las enfermedades mentalesde los profesores. Al concluir nuestroestudio se registraron un total de 105profesores en baja por enfermedadesneuropsiquiátricas –fundamentalmentedepresiones–. Estas bajas tienen unaduración media de 41 días por sujeto, locual supuso una pérdida de 4.328 díasde trabajo por este concepto.

Si se comparan los datos de loscursos estudiados para determinar lastendencias dominantes, se observa unaumento considerable de estasenfermedades en los años estudiados.Así, en el primer año de nuestro estudiose registraron 50 bajasneuropsiquiátricas, mientras que sieteaños más tarde se fueron 105 las bajasde larga duración en este diagnóstico.Esto significa que con un aumento de lapoblación de profesores del 28,2%, elincremento de la enfermedadesneuropsiquiátricas fue del 110%. Sinembargo, conviene salir al paso de lasinformaciones alarmistas publicadas enalgunos medios de comunicación. Sobreel total de profesores, estos datossuponen una incidencia de lasenfermedades psiquiátricas que haaumentado desde el 0,77% al inicio delestudio hasta el 1,26% al finalizar nuestrainvestigación. Aun contando con laexistencia de casos no registrados, losdatos reales de incidencia de lasenfermedades mentales en losenseñantes están en torno al 1,5% o,todo lo más, al 2% de los profesores,muy lejos del sensacionalismo de losdatos de algunos medios, que cifran lasdepresiones entre los docentes en el25%.

reconocer la necesidad de unas bajasde 40 días de duración para volver luegoa enviar al profesor a enfrentarse a lamisma situación en la que ha perdido lagarganta o sus facultades psíquicas, sinun seguimiento de su caso concreto enel que se evalúe si realmente estápreparado de nuevo para enfrentarse ala enseñanza; o si, por el contrario, va avolver a verse afectado por una situaciónen la que las bajas van a volver apresentarse hasta hacerse crónicas.

5. Por último conviene establecerprogramas preventivos en el período deformación inicial de los profesores,estableciendo sistemas de prácticas ensu formación inicial, tales como elPrograma de Inoculación de Estrés o elPrograma de Aprendizaje de DestrezasSociales, en los que se prepare al futuroprofesor para afrontar las situacionespotencialmente conflictivas a las quehabrá de enfrentarse en la práctica realde la enseñanza.


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EL ORGULLO de ser profesorepílogo:

Necesariamente voy a concluir como comencé: malestary bienestar docente son dos caras de la misma moneda.

Desde el bienestar docente conozco profesores queanteponen la atención a sus alumnos a su propia salud; y así,no dejan de asistir a clase por tener fiebre, y aguantan laenfermedad sin guardar cama porque no quieren fallarles aunos alumnos con los que se sienten comprometidos. Lastareas que han programado les motivan a asistir, y lo hacensin pensar que estén haciendo nada extraordinario.

La primera llave queconduce a laautorrealización en elejercicio profesional de ladocencia está en laformación inicial

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Es posible que mucha gente piense que ser profesor noes algo socialmente relevante, pues nuestra sociedad sólovalora el poder y el dinero; pero mi vida tiene sentido porquevaloro el desafío del saber y la pasión por comunicarlo. Mesiento heredero de 30 siglos de cultura, y responsable de quemis alumnos asimilen nuestros mejores logros y extraiganconsecuencias de nuestros peores fracasos. Y, junto a mí, veoa un nutrido grupo de colegas que desde las escuelas deprimaria de las zonas rurales más apartadas, y desde lossecundarios de los barrios más conflictivos, están orgullososde ser profesores, trabajando día a día por mantener en nuestrasociedad los valores de la cultura y el progreso. Entre elloshay valiosos maestros de humanidad: hombres y mujeresempeñados en acompañar a sus alumnos en las dudas queles surgen conforme van descubriendo el mundo; hombres ymujeres dispuestos a enseñar a sus alumnos a enfrentarseconsigo mismos, hasta encontrar respuesta a esas preguntasfundamentales que le dan calidad a la vida humana.

El último consejo que puedo darles para vivir la profesióndocente desde un sentimiento de bienestar es que se sientanorgullosos de ser profesores; que al margen de la ética delpoder y del dinero, crean en la ética del esfuerzo; pues, aunquenadie lo aprecie desde fuera, lo mejor de nuestro trabajo sequeda en el espíritu de nuestros discípulos, y el mejor de lospagos de nuestra profesión es permanecer en el recuerdo deaquellos a los que supimos ayudar.

Desde el malestar conozco a profesores que utilizancualquier excusa para faltar a clase el mayor tiempo posible.La más mínima inconveniencia es esgrimida como argumentopara guardar cama o ausentarse del colegio. Mendigan a losmédicos un parte de baja utilizando como argumento lainaguantable presión psicológica a la que dicen estar sometidos;exigen períodos de rehabilitación alimentados sólo por susquejas, y no sienten la menor responsabilidad por fallarles asus alumnos y a los compañeros que tienen que cubrir susausencias.

No es posible generalizar sobre las posturas de losprofesores ante el malestar docente ni ante la enfermedad. Losprofesores son tan diferentes entre sí como cualquier otro grupoprofesional. La primera llave que conduce a la autorrealizaciónen el ejercicio profesional de la docencia está en la formacióninicial. Allá hay que solucionar los seis problemas básicos queanteriormente he enumerado. Después, también juega lamentalidad del profesor y su motivación para enseñar. Hayprofesores que odian a los chicos y trabajan en la enseñanzaporque no fueron capaces de encontrar nada mejor. Cualquierestrategia de prevención fallará con este grupo, que difícilmenteacabará encontrándose a gusto en la enseñanza. Por el contrario,hay profesores capaces de entusiasmar a un grupo de alumnosdando clases en un granero con goteras. El calor de su palabrallena de sentido el trabajo del grupo, y ni siquiera se sientenmal por no trabajar en un lugar más digno.

Una de las mejores lecciones sobre lo que significa laenseñanza me la dieron las maestras rurales de las pequeñasescuelas de la quebrada de Humauca, en el estado de Jujuy,allá por Tilcara, antes de llegar a la frontera de la Quiaca, entreArgentina y Bolivia. Por un sueldo mensual menor a lo quecuesta una comida en un restaurante de Europa, ellas hacíande maestras con los niños, de asistentes sociales con lospadres, de gerentes de la sanidad pública en las aldeas y,además, guardaban una parte de su pequeño salario paraayudar a los niños más desvalidos de sus escuelas. Y lo hacíansin darle importancia, convencidas de que era su deber y deque así contribuían a abrir el camino de un futuro mejor. Ellastenían la conciencia de ser el único instrumento de cultura yde progreso con el que aquellas gentes podrían un día aspirara algo mejor. El trabajo de asistencia técnica que yo debíacumplir allá fue igualmente ambivalente. Yo no pude enseñarlesmucho; me guardé de explicar nada de mi estúpida tecnologíadel primer mundo, pero aprendí mucho de ellas; en silencio,estudiando aquel precioso ejemplo de lo que significa compartirel saber y ser maestros de humanidad en una escuela rural.


En las últimas décadas, en forma progresiva y sostenida,se vienen acumulando conocimientos y puntos de vista acercade la importancia que tienen las condiciones de trabajo en quese realiza la práctica de la docencia y el impacto de las mismassobre la calidad y condiciones de vida de los trabajadores ytrabajadoras docentes. A este conocimiento han contribuidodisciplinas diversas de la salud y de las ciencias sociales.

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docente

trabajo y salud en el

trabajocondiciones de

Manuel ParraChileno. Jefe Servicio Psiquiatría,

Centro de Diagnóstico y Tratamiento,Hospital San Borja-Arriarán, Chile.


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La sociología ha contribuido estudiando la docencia entanto trabajo, aplicando las categorías desarrolladas en losestudios de sociología del trabajo para contextualizar ycomprender integralmente el vínculo entre trabajo docente-salud-resultados pedagógicos. Enfatizándose desde lasociología el estudio del modo concreto en que se realiza eltrabajo docente, se han aplicado nuevas perspectivas deanálisis del mismo para poner de relieve los aspectos degénero involucrados en una profesión de composiciónmayoritariamente femenina y las tendencias hacia laprecarización del trabajo docente en diversas realidadesgeográficas. También desde la sociología se han planteadoenfoques críticos hacia los moldes sobre los que se haconstruido el proceso de trabajo docente, emergiendo unaseñal de alerta acerca de la capacidad de ajuste de dichosmoldes a las demandas de la educación actual.

Desde la salud laboral y la ergonomía se ha llamado laatención acerca de los efectos nocivos para la salud de algunasprácticas laborales, enfocándose tanto hacia la pesquisa comoa la prevención de la enfermedad profesional; uno de susprincipales aportes ha consistido en hacer visibles los riesgosespecíficos del trabajo docente y superar el punto de vista deque se trataría de un trabajo de bajo riesgo (el que se basabaen un enfoque que sólo visualiza como problemas el accidentelaboral y la enfermedad profesional clásica causada por agentesde riesgo físicos, químicos o biológicos).

Desde la psicología del trabajo y organizacional se haninvestigado las consecuencias de las prácticas laborales y delas condiciones de trabajo en el bienestar psicológico de losdocentes, las prácticas defensivas individuales y colectivastendientes a protegerse de dichas consecuencias, y se hanhecho intentos por medir los aspectos emocionales involucradosen el ejercicio de la docencia; algunos de sus aportes hansido la delimitación conceptual y operacionalización eninstrumentos de medición de lo que se ha denominado“síndrome de burnout” y una preocupación creciente por lasdiversas formas que adquiere la violencia en el trabajo en elcaso de las escuelas. También la psicología ha estudiado condetenimiento las formas individuales y colectivas depreservación del bienestar, en un contexto de amenaza yvulnerabilidad.

En el presente artículo se revisan los datos centrales quecaracterizan las condiciones de trabajo y salud de los docentes,tomando aportes desde diversos enfoques disciplinarios, sinpretender una revisión exhaustiva.

PROCESOde trabajo docente

El proceso de trabajo entendido como actividad humanade transformación dirigida de un objeto, con el uso dedeterminados medios de trabajo para producir un productodado, es una categoría de análisis útil para el estudio de larelación entre salud y trabajo. Así como el análisis del procesode trabajo es más visible cuando se trata de la transformaciónde materias primas en productos industriales, asimismo hapasado mucho tiempo antes de que actividades laborales noindustriales sean vistas y analizadas como procesos de trabajoy específicamente conceptualizadas como factores que puedenafectar positiva o negativamente el bienestar y calidad de vidade quienes las ejercen. Tal ha sido el caso del trabajo docente.

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condiciones de trabajo y salud en el trabajo docente

La complejidad de los productos del proceso de trabajoen que se reconocen subproductos inmediatos (elcumplimiento de tareas y metas cotidianas con los alumnos)y a mediano y largo plazo (el logro del objetivo final deegreso del alumno dotado de un conjunto de habilidadesentrenadas, conocimientos y capacidades).

Los tiempos del trabajo, en que generalmente se usa unacronometría propia para marcar las partes de la jornada ylas pausas, y con frecuencia una invasión de la jornada detrabajo a todos los tiempos del docente, reduciendo eldescanso y el tiempo libre.

La ausencia de límites entre la escuela como centro laboraly como espacio de la comunidad; falta de límites quetambién se observa en la invasión de los problemas socialesdel entorno hacia el interior de la escuela, la que así setransforma en una parte de la red social de la comunidaden que está inserta, incluso invadiendo los espacios propiosde los docentes.

En el cuadro nº 1 (pág. 138) se representan estos elementosdel proceso de trabajo, cruzados con una perspectivadimensional del trabajo docente, que lo considera desde elmicroespacio que constituye el aula, hasta el plano más generaldel ambiente social en que se desenvuelve la tarea concreta.

A través de la representación gráfica se enfatiza que elproceso de trabajo docente es complejo y que tanta importanciatienen en el producto final los recursos asignados por el Estadocomo las dinámicas de conflicto que se pueden generar entregrupos informales dentro del aula, o los problemas socialesque afectan a los alumnos y de los cuales la tarea docente nologra abstraerse.

Asimismo, se destaca que el producto final esperado varíasegún la dimensión desde la cual se observe el proceso detrabajo y que en la realización del trabajo intervienencapacidades del docente que no están suficientementeapoyadas desde los niveles externos al aula (los que se suponeserían de sustento a la tarea educativa). La última fila representala dimensión, aunque visible, menos reconocida del trabajodocente. Se puede afirmar que es una actividad que estableceun diálogo permanente con el sistema social, expresado ésteya sea a través del sistema educativo o a través de sujetossociales (individuos, familia y comunidad).

Sin embargo, en una época en que los flujos y usos de lainformación adquieren cada vez más relevancia, se hace másclaro también que existe el trabajo con objetos inmateriales,que el trabajo con personas puede ser analizado en sudimensión de transformación del usuario del servicio y que losprocesos de trabajo presentan facetas mucho más complejasque la imagen del trabajo industrial taylorista; y que los objetosque se transforman pueden ser sujetos con los cuales seestablece una interacción (con todas las vicisitudes ytransacciones de las interacciones humanas); al mismo tiempo,los alumnos, sujetos de la acción educativa, lo son en tantoindividuos y en tanto grupo colectivo-curso.

Un aspecto que impacta en la forma en que se realiza eltrabajo docente –con sus consiguientes efectos en la saludde los profesionales– es que el puesto de trabajo del docenteno corresponde a un lugar fijo e inmóvil; se desplaza de unpunto a otro en el microespacio que constituye la sala declases, pero el proceso de trabajo no se completa ni se agotaen ese microespacio. Ni siquiera el establecimiento,generalmente delimitado de su entorno por un hito físico –lasparedes–, logra confinar el proceso de trabajo docente; confrecuencia, dicha labor no se puede abstraer del entorno físicoy social que rodea al establecimiento, y con mayor frecuencia,el trabajo docente se termina de completar en los espaciosprivados de los trabajadores y trabajadoras de la educación.

El punto de vista que aquí se plantea es que el análisis delproceso de trabajo docente debe considerar:

El grado de creatividad que los docentes pueden ejercitaral momento de diseñar el trabajo educativo concreto, enque, por un lado, está la autopercepción del grado desuficiencia para acometer la tarea educativa y, por otro, lalimitación y/o exigencia impuesta por el currículo

La complejidad del objeto de trabajo –aquello que setransforma mediante la acción del docente–, que en estecaso se trata de un sujeto en el cual se reconocen lasdimensiones del individuo (alumno) y del colectivo (curso,subgrupos).

La complejidad de los medios de trabajo, con un fuertecomponente de medios inmateriales que utilizancalificaciones formales o informales del docente,combinados con medios materiales en permanente cambioy con la concurrencia de sujetos individuales y colectivosque contribuyen al proceso educativo (padres, apoderados,centros de padres y otros grupos).

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CUADRO Nº 1. MATRIZ DE ANÁLISIS DEL PROCESO DE TRABAJO DOCENTE

Dimensionesdel procesode trabajo

Sociedad civil/Comunidad/Barrio

Sistema social

Establecimiento

Aula

Espacioextralaboral

Diseño del trabajo

Ideologías.Propuestas.Expectativas.Problemas y conflictos.

Relaciones de poderentre actores sociales.Planes y programas.Evaluación.

Diseño de losprogramas.Evaluación.Preparación de clases.

Cumplimiento deobligacionescurriculares.Recursos propios paraimplementarinnovaciones.

Preparación de clases.

Objeto de trabajo

Condiciones de viday de trabajo.Grupos barriales.Dinámica familiar.

Determinación delímites etarios.Políticas de acceso ala educación.Segmentación deniveles y categorías.

Grupos formales(cursos, talleres).Grupos informales.

Individuos (alumno).Grupo curso.Grupos informales.

Solución deproblemas yconflictos.Reuniones sociales.

Medios de trabajo

Participación odistanciamiento de tareaeducativa.Apoyo escolar.

Asignación de recursos.Políticas contractuales ysalariales.Valoración del trabajo.

Distribución de recursosmateriales.Apoyo técnico-pedagógico.Gestión educacional.

Recursos materiales dedocentes y alumnos.Recursos emocionales yotras calificacionesemocionales del docente.Recursos sociales delgrupo curso y dealumnos individuales.

Búsqueda de materiales.Capacitación.Reuniones.

Tiempo de trabajo

Año escolar.Soporte social envacaciones.Demanda de tiempo extra.

Año escolar.

Gestión de horarios,recreos, pausas, reuniones.

Hora pedagógica.Relación tiempo/alumno.Tiempo de preparación declases, revisión de trabajosy pruebas.Tiempo de traslado.

Tiempo de preparación declases, revisión de trabajos,pruebas.Actividades de campo.

Producto del trabajo

Ascenso social.Apoyo al grupo familiar.

Adaptación ainstitucionalidad.Continuidad deestudios.Capacitación para elmercado laboral.

Cumplimiento demetas.Puntajes.Egreso.

Conocimientosadquiridos.Hábitos y conductasentrenados.Problemassolucionados.

Ídem.

Elementos del proceso de trabajo

culturales socialmente definidos,constituidos por conocimientos, valores,conductas, hábitos, actitudes, etc. Esteproceso es percibido por la sociedadcomo esencial para su reproducción, ypara ello se delega tal función en untrabajador especializado, el profesor. Sibien la actividad del profesor es uncomplemento al rol familiar en el procesode formación integral de las nuevasgeneraciones, en la realidad de lasociedad moderna la escuela cumpleun rol central, asumiendo en ocasionescasi la exclusividad del proceso.

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Si sólo se miran las filas superioresde la matriz de análisis, es admisible lanoción de que el trabajo docente consistefundamentalmente en una actividad deprocesamiento y transmisión deinformaciones en un sistema social dadoy con objetivos definidos en el resultadodel juego de relaciones de poder quese da en la sociedad; pero el trabajoconcreto en el aula implica mucho másque eso, constituyéndose en unaimportante red de soporte emocional delos alumnos, en frágil equilibrio. El trabajodocente cumple con una finalidad detransmisión de un conjunto de elementos

análisis del proceso de trabajo en laperspectiva de comprender el estadode salud reportado por los docentes yproponer vías efectivas de promoción yprevención. Una visión que sóloconsidere el entorno material inmediatoen que se realiza el trabajo docentepodrá indicar las medidas preventivasclásicas que han servido al trabajoindustrial (de objetos tangibles, normasclaras, productos definidos, límitesprecisos entre fábrica y entorno). Unavisión que considere lo complejo y lointangible sólo como amenazas pondráénfasis en establecer relaciones entretrabajo docente en general ydeterminados indicadores de daño,apelando al modelo de causalidaddirecta de la enfermedad profesionalclásica, que deriva del trabajo industrial.

Comprender elestado de salud

reportado por losdocentes y proponer

vías efectivas depromoción y

prevención


En cada una de las dimensiones esverificable que el trabajo docente serealiza básicamente sobre la base derelaciones sociales muy activas ydinámicas, donde el lenguaje, lacomunicación, las normas, juegan un rolcentral. Las calificaciones requeridas deldocente se tornan críticas a la hora deanalizar los indicadores de salud (verpág 141); aparte de conocer la disciplinaespecífica que deben enseñar y dominarlas técnicas que favorecen la transmisiónmás adecuada y el aprendizaje exitoso,el trabajador y la trabajadora docentecumplen en muchos casos una finalidadterapéutica, de orientación y de apoyosocial frente a los problemas cotidianos;se espera que el profesor tenga nocionessobre sexualidad, psicología, realidad

sociopolítica, deportes, actualidadcultural, que maneje las relacionessociales con la flexibilidad y sutileza quedemandan individuos distintos; debeestar preparado para responder conseguridad a los múltiples intereses delos alumnos.

Resumiendo, el trabajo docentepuede ser visto como un procesocomplejo, donde predominan redes detransmisión de objetos intangibles(normas, conocimientos, hábitos,emociones), con múltiples puntos quepueden situarse como puestos de trabajoy del cual los diferentes actores socialesesperan productos finales que nosiempre convergen. En un contexto decambio de la educación pública y de lagestión de la fuerza de trabajo docente,adquiere gran relevancia profundizar el


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LA SALUDde trabajadores ytrabajadoras de la educación

Cuando se analiza la salud de un grupo laboral determinadointeresan los datos comunes al grupo, que se hacencomprensibles ya sea por la forma en que se hace uso de lascondiciones físicas y mentales de los trabajadores y trabajadorasdurante el trabajo mismo, o ya sea por la capacidad del trabajode asegurar una adecuada reproducción (en sus aspectosmateriales e inmateriales, nutrición, familia, vivienda, descanso,tiempo libre, redes sociales). Si se observa el proceso detrabajo docente en todas las dimensiones señaladas, tambiénadquiere relevancia el grado de invasión del trabajo que seimpone sobre el sujeto, ya sea invadiendo el tiempo libre, elespacio familiar y personal, o ya sea utilizando las calificacionesinformales del sujeto sin valorarlas (ni menos remunerarlas).

En el cuadro nº 2 se identifican los principales perfiles dedesgaste de la salud con indicadores sugeridos por diversasinvestigaciones. El concepto de desgaste se refiere a unadisminución del bienestar objetivo y subjetivo, que abarcadesde el malestar tolerable pero que se prolonga en el tiempoy alcanza una intensidad que interfiere con algunas funciones,hasta la enfermedad discapacitante que requiere hospitalizacióny eventualmente causa la muerte.

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CUADRO Nº 2. PERFIL DE DESGASTE DE LA SALUDDE TRABAJADORES Y TRABAJADORAS DOCENTES

Dimensión de desgastede la salud

Desgaste de la salud mental

Desgaste de la función vocal

Desgaste del aparatomúsculo-esquelético

Desgaste de órganosde los sentidos

Otros indicadores

Indicadores

En Estados Unidos, en 1978, en el 23% de licencias por enfermedad entre educadores aparecía el estréscomo factor contribuyente (OIT, 1992).

En Argentina, 1994, la encuesta nacional realizada por CTERA detecta que al 25% de los docentes seles ha diagnosticado estrés, y al 13%, neurosis o depresión (Martínez, Valles, Kohen, 1997).

En Chile, un estudio a una muestra representativa de profesores en 2003 arroja una prevalencia de vidade 29,1% para depresión mayor y de 23,1% para trastornos de ansiedad (Colegio de Profesores deChile, s.f.).

En Estados Unidos se estimaba en 1991 que entre el 5% y el 20% de los docentes sufrían en algúngrado de síndrome de burnout (Farber, 2000).

Entre 1989 y 1993, el 30% de los medicamentos entregados por la seguridad social a docentes, enQuébec, estaban relacionados con problemas de salud mental (Messing et al., 1999).

La encuesta a profesores en Chile muestra una OR de 4,4 para afecciones vocales, comparados conun grupo de control (Colegio de Profesores de Chile, s.f.)

Entre las profesiones que utilizan la voz, los docentes son el grupo que más demanda ayuda médicapor problemas en ella (Jónsdottir et al., 2002).

En los países occidentales, alrededor del 40% de los docentes reportan problemas de la voz (Kosztyla-Hojna et al., 2004).

En la encuesta de CTERA, en Argentina, se detecta que el 33,7% de los docentes han sufrido de disfonía(Martínez et al., 1997).

En un estudio sobre ruido en salas de clases en España se verifica que los niveles de contaminaciónacústica no representan riesgo para la función auditiva, pero sí dificultan la comunicación, con riesgopara la voz (Ruiz et al., 2001)

En Argentina, el 15,9% de docentes han sufrido de lumbago (Martínez et al., 1997). 7,3% de docentes en España se han ausentado del trabajo por afecciones músculo-esqueléticas (Sevilla,

Villanueva, 2000). Los profesores y profesoras en Québec tienen una proporción baja de problemas músculo-esqueléticos,

pero mayor al promedio de otros trabajadores de servicios de similares grupos de edad (Messing et al.,1997).

En nueve períodos de observación ergonómica de 10 minutos cada uno, del trabajo de profesoras enQuébec, se registró que el 43% del tiempo permanecían caminando, y que permanecen de pie la mayorparte del tiempo (Messing et al., 1997).

En Argentina, el 26,5% de docentes sufren de miopía (Martínez et al., 1997). En una observación ergonómica del trabajo de profesoras en Québec, de 107 minutos y 16 segundos,

en que se evalúa la concentración visual durante el trabajo de aula, se registraron sólo 6,3 segundosde distracción de la mirada (Messing et al., 1999).

La encuesta a profesores en Chile muestra una OR de 2,4 para problemas visuales, comparados conun grupo de control (Colegio de Profesores de Chile, s.f.)

Entre profesores y profesoras se registra un alto porcentaje de problemas de várices (datos de informesde Colegio de Profesores de Chile y de Martínez et al.).

Los profesores se encuentran expuestos a enfermedades infecciosas respiratorias (datos de informesde Sevilla, 2000, y de Martínez et al.).


RELACIÓN ENTREPERFIL DE DESGASTEy las condicionesde trabajo docente

En una investigación realizada en 1991,los siguientes factores son percibidospor los docentes como los que máspreocupación causan entre ellos (Parra,1991):

Sistema social: RemuneracionesValoración socialAusencia de especialistasCarrera profesional

Barrio/Comunidad: Ambiente físico: RuidoSmog

Ambiente social: DrogasDelincuenciaAlcoholismoFalta de cooperación de familias

Establecimiento: Infraestructura: Servicios higiénicosComedoresÁreas verdesEspacios privados

Apoyo institucional

Apoyo educativo: MaterialesLaboratoriosBibliotecas

Aula: Ambiente físico: FríoIluminación

Apoyo educativo: Materiales

Carga de trabajo: Uso de la vozTrabajo excesivo y cansador

Alumnos: Dificultades de aprendizajeIndisciplina

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En el análisis de los datos de esta investigación llamaban la atención tres hechos:

a) A los docentes les preocupan aquellas dimensiones que expresan mejor elcarácter social de su actividad.

b) También les preocupan aquellos factores que más afectan el desempeño mismode la docencia (falta de materiales, por ejemplo), por sobre problemas queafectarían su propio bienestar material en las escuelas.

c) Otra fuente de descontento se deriva de la falta de apoyo social, expresado enbajas remuneraciones, poca valoración y poca cooperación, entre otros problemas.

Es decir, lo que preocupa a los profesores es que el contenido mismo de sutrabajo no se llega a realizar en los términos previstos por ellos y por la sociedad.

Diversas investigaciones han puntualizado el mismo hecho, desde ópticas quese complementan y convergen. A los docentes les gusta el trabajo que realizan ydestacan como fuente de realización y satisfacción el trabajo con los niños, aunquereconocen el riesgo de sobrecarga, fatiga y desgaste que ello implica.

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El esfuerzo emocional puesto enel proceso de trabajo inmediato

–en el aula y en el trabajo con elalumno individual y con el grupocurso– conlleva un alto riesgo de

sobrecarga y frustración

Aunque en general las directrices ministeriales definen loque se debe enseñar, en qué tiempos y a qué población,entregando los medios que se consideran necesarios ysuficientes, en la práctica cotidiana de la escuela, los docentesrealizan una cantidad de funciones y tareas que no estánincluidas en el trabajo prescrito; para afrontar laspreocupaciones que su trabajo les impone, los docentes utilizantodas sus capacidades para la educación de conductas, lamantención de la atención de los alumnos en un nivel óptimo,para asegurar el bienestar físico de los mismos y para prestarel apoyo afectivo que suelen demandar. Desde la óptica degénero, el trabajo de las profesoras (quienes constituyen lamayoría de la fuerza de trabajo docente) parece no tener límitesclaros con el rol materno asignado por la sociedad.

Desde la óptica de las teorías del estrés, se destaca elesfuerzo emocional puesto en el empeño de enseñar que llevasiempre el riesgo del sobreinvolucramiento; aquí adquiereimportancia lo señalado anteriormente acerca de la trama derelaciones sociales en que se desenvuelve el proceso detrabajo docente, con su demanda de empatía, flexibilidad,esfuerzos por no tratar a los demás como objetos, atención atodas las complejidades de la comunicación humana, etc.Aunque se reconoce el carácter positivo y creador desatisfactores que tienen las interacciones sociales, desde lasteoría del estrés laboral se admite que pueden ser fuente demalestar y desgaste de la salud, al depender de ellas elsustento del trabajador. Se identifican tres grupos de fuentesimportantes de estrés que emergen de las interaccionessociales:

a) conflictos sociales;b) injusticia, trato injusto y conducta no recíproca;c) conducta antisocial.

La permeabilidad del trabajo docente a las dinámicas yconflictos que están presentes en el entorno inmediato de laescuela y en el conjunto del sistema social se hace muchomás evidente en contextos de cambio del sistema educativo,que va a la par de reformas en todo el mundo en los diversosplanos de la vida social (educación, salud, servicios sociales,trabajo) y cuyos denominadores son precariedad del empleoy del salario, cronificación de la pobreza, vulnerabilidad aprácticas regresivas en las comunidades (delincuencia,drogadicción, violencia), aumento de las brechas de inequidad.En este contexto se hace comprensible que el esfuerzoemocional puesto en el proceso de trabajo inmediato –en el

aula y en el trabajo con el alumno individual y con el grupocurso– conlleve un alto riesgo de sobrecarga y frustración –elproducto final obtenido no se ajusta a las expectativas deninguna de las dimensiones del proceso de trabajo– yconsecuente desgaste de la salud del docente, medido através de diferentes indicadores del bienestar psicológico.Bajo esta óptica se vienen profundizando las investigacionessobre burnout.

Usando el modelo de control/demanda como método deanálisis de los factores estresantes del trabajo docente, se hapodido determinar que la demanda del trabajo docente tieneun mayor peso como factor estresante que la dimensión delcontrol sobre el propio trabajo. Esto es comprensible si seconsidera la multiplicidad de tareas que van más allá de laenseñanza de una materia particular.


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Las investigaciones queprofundizan en los factores

protectores de la salud de losdocentes y en estrategias

preventivas eficaces muestran unalínea de desarrollos futuros cuyo

resultado sería de enormebeneficio en el mejoramiento de

los productos que el trabajodocente entrega a la sociedad, sin

poner en riesgo su salud

El análisis ergonómico del trabajo docente pone de relieve los aspectos yaseñalados de multiplicidad de tareas: demanda de atención y concentraciónpermanentes durante el tiempo de trabajo de aula; tensión muscular constantemientras se permanece en contacto con los alumnos; demanda de esfuerzo vocaldado por la falta de medios efectivos de amplificación y de aislamiento acústicos,pero también por el tamaño de los cursos y dificultades para mantener la atencióny conducta adecuada de los alumnos.

Desde el punto de vista ergonómico y también desde estudios de la psicologíasocial, se ha destacado como factor de riesgo la ausencia de límites en el tiempode trabajo: se trabaja bajo presión en el aula para satisfacer demandas múltiples;faltan espacios para la adecuada pausa y descanso durante la jornada; los cambiosen los sistemas educativos han empujado al doble empleo a muchos docentes; lastrabajadoras realizan una doble y triple jornada laboral, completando tareas en suhogar al mismo tiempo que asumen roles maternos.

En suma, considerar la docencia como un trabajo que reconoce elementoscomunes con otros procesos de trabajo no implica restarle su carácter de profesiónespecializada dentro de la sociedad, sino que permite poner de relieve los múltiplesaspectos no valorados de la misma. Asimismo, proporciona una matriz de análisisde las condiciones de trabajo y del impacto de éstas en el bienestar y la calidad devida de los docentes que supera la prevención del riesgo material visible y quepuede abrir vías eficaces de prevención y promoción de la salud entre el profesorado.Las investigaciones que profundizan en los factores protectores de la salud de losdocentes y en estrategias preventivas eficaces muestran una línea de desarrollosfuturos cuyo resultado sería de enorme beneficio en el mejoramiento de los productosque el trabajo docente entrega a la sociedad, sin poner en riesgo su salud.

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Evaluación deldesempeño docente:

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tensiones y tendenciasHéctor Rizo

Colombiano. Director Centro de Desarrollo Académico,Universidad Autónoma de Occidente, Colombia.

Diferentes investigaciones vienen insistiendo en el granimpacto que en el aprendizaje de los estudiantes tienen lasvariables relacionadas con el trabajo que se realiza al interiorde las instituciones educativas y en correspondencia en elpapel protagónico que en ese aspecto le corresponde a losprofesores. En este sentido, el tema de la evaluación deldesempeño docente se convierte en un elemento esencialpara la cualificación de su labor y, en consecuencia, apuntadirectamente al mejoramiento de la calidad de la educaciónque se ofrece en nuestros países.

El presente trabajo presenta inicialmente algunasconsideraciones en torno a los conceptos más pertinentessobre la evaluación, que sirven como marco referencial desdeel cual se reflexiona el tema de la evaluación del desempeñodocente, para terminar con un análisis sobre las principalestensiones y problemáticas que deben ser tenidas en cuentapara lograr un mejoramiento estructural en las propuestas quesobre evaluación profesoral se implementan en nuestros países.

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EL CONCEPTO de evaluación

De la variedad de concepciones que sobre evaluaciónmantienen vigencia en el mundo educativo, la que se llamaráen este documento evaluación educativa es la que mayoresaportes puede suministrar para lograr el perfeccionamientode la labor profesoral.

El adjetivo de educativa ubica a la cualificación como elnorte principal de la evaluación; ello la convierte, más que enun proceso mediante el cual se obtiene información sobre unosaspectos sujetos a valoración, en uno que intenta convertirseen insumo principal para el desarrollo y el mejoramiento integraldel objeto de evaluación. La evaluación educativa consignaque el acto evaluativo, lejos de ser una actividad aséptica ycompletamente libre de sesgos, posee una intencionalidad, yella fundamentalmente es, como se ha dicho, la de contribuiral mejoramiento.

El proceso evaluativo debe privilegiar una profunda reflexiónen torno a las posibilidades de mejoramiento como armaesencial para potenciar la capacidad transformadora quecoadyuve a la solución de las más sentidas problemáticassiempre en pro de una sociedad más justa y humana. Enpalabras de Medina Rivilla, “LA EVALUACIÓN ES LA ACTIVIDAD

REFLEXIVA QUE NOS PERMITE CONOCER LA CALIDAD DE LOS PROCESOS

Y LOS LOGROS ALCANZADOS EN EL DESARROLLO DEL PROYECTO. LA

EVALUACIÓN ES UNA VALORACIÓN SISTEMÁTICA QUE FACILITA EL

CONOCIMIENTO MINUCIOSO DE LOS PROCESOS APLICADOS Y,FUNDAMENTALMENTE, LAS DECISIONES FUTURAS DE CAMBIO QUE NOS

PROPONEMOS LLEVAR A CABO”.El carácter educativo de la evaluación supera con creces

las simples declaraciones de intencionalidad y abarca losprocesos de instrumentalización y el manejo mismo de lainformación que de ella se deriva. No basta entonces con lasola definición de intencionalidad de la propuesta evaluativa,pues se requiere mantener atenta vigilancia y permanentereflexión durante todo el ejercicio para obtener elementos queaporten a su comprensión total por parte de los participantesen el proceso. De no ser así, se puede e infortunadamentesuele perderse el carácter educativo de la evaluación, con laconsecuente aparición de diferentes y fuertes obstáculos quepueden ocasionar el correspondiente el fracaso de la propuestaen desarrollo.

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El acto evaluativo, lejos deser una actividad aséptica ycompletamente libre desesgos, posee unaintencionalidad, y ellafundamentalmente es, comose ha dicho, la de contribuiral mejoramiento


evaluación del desempeño docente: tensiones y tendencias

La identificación de aquellos aspectos que potencialmentepueden desencadenar inconvenientes para la realización de laevaluación, ayuda a su necesaria superación.

Algunos de estos aspectos se relacionan con el carácterdinámico del proceso evaluativo, tales como los mecanismosque se requieren para evitar que el proceso caiga en procesosinerciales e irreflexivos que terminan por pervertir toda laconcepción educativa establecida.

Otros son inherentes al carácter social que posee laevaluación. En efecto, existen diferentes variables de contextoe intereses de poder que señalan, de alguna manera, los énfasisy las orientaciones que debe seguir el proceso de evaluación.

De alguna manera, la importancia que actualmente se estádando en diferentes esferas de nuestras sociedades a laevaluación del desempeño refleja el hecho de que la evaluaciónestá socialmente determinada. Una rápida revisión de hitoshistóricos para la evaluación avalan la anterior afirmación; porejemplo, en plena Revolución Industrial se requería que lasinstituciones educativas proporcionaran a los ciudadanos laformación que enfatizara en:

a) la mecanización de rutinas, pues la mano de obra que senecesitaba debería ser competente en repetición acertadade actividades;

b) la memorización, ya que era necesario aprender y seguirinstrucciones contenidas en manuales;

c) la disciplina y obediencia, porque la industria necesitabapersonas que supieran acatar y someterse a las órdenes desus superiores.

A la luz de los trabajos de Taylor y Henry Fayol, publicadosen “Administration Industrielle et Genérale” en 1916, quesintetizaban los procesos administrativos en planear, organizar,dirigir, coordinar y controlar, aparecen también los términos:tecnología de la educación, diseño curricular, objetivos deaprendizaje, y el énfasis cuantitativo en la evaluación.

En los años treinta, cuando la gran depresión originó unestancamiento generalizado en la educación y la necesidad deoptimizar los recursos dedicados al desarrollo de los programaseducativos, Ralph Tyler publica en 1942 su obra General stamentof education, y en 1950 su obra Basic principales of currículoand instruction, en la cual propone la evaluación basada enobjetivos. El enfoque sigue siendo cuantitativo; sin embargo, seamplía el espectro de los tópicos que deben ser evaluados y seperfila la necesidad de tener en cuenta las intenciones e interesesde los propios generadores y protagonistas de los programas.

1 Es importante anotar que reconocidosevaluadores, como Denzin (1970), Silverman(1985) o Fielding (1986), dudan que elconocimiento obtenido por triangulación seanecesariamente más objetivo y fiable que ellogrado mediante una única metodología; en lamisma dirección, Fernández Huerta afirma: “Noes posible construir objetividades a partir de lainterrelación de intersubjetividades”.

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En los sesenta, época en la cual se incentivaba la asignaciónde recursos en función del éxito obtenido en los programas,Cronbach, en 1963, incorpora en la evaluación la preocupaciónpor la recolección y el uso de la información, a la que le asignacomo finalidad su utilidad para la toma de decisiones, y ladistinción entre evaluación formativa y evaluación sumativa.Ya con Scriven, en 1967, se evidencia la necesidad de reconocerel valor de lo realizado y los condicionantes que lo puedenhaber afectado.

Por otro lado, a medida que la sociedad va necesitandoque sus miembros desarrollen otro tipo de competencias queles permitan desenvolverse en un mundo en el cual el manejoapropiado de la información y el conocimiento se convierte ensu principal dinamizador, se hacen evidentes las limitacionesque los enfoques cuantitativos tienen para contribuir a lacomprensión de los fenómenos educativos, y cobra fuerza lapermanente discusión acerca de las perspectivas cuantitativay cualitativa para la evaluación.

Rist plasmaba el problema afirmando: “La adhesión a unparadigma y su oposición a otro predispone a cada uno aconcebir el mundo y los acontecimientos que en él se desarrollande modos profundamente diferentes”. De hecho, mientras quela perspectiva cualitativa presenta una intención máscomprensiva que determinística, le interesa el descubrimientodel significado, las motivaciones e intenciones de las personas,no basa su validez ni su fiabilidad en la “objetividad”, sino enla riqueza y profundidad de sus descubrimientos, y se orientahacia el descubrimiento de unas especificidades a partir decuya singularidad no es posible establecer generalizaciones;la perspectiva cuantitativa enfatiza la explicación en lacontrastación empírica y la medición objetiva; lo objetivo estápresente en el contexto de la justificación; se orienta hacia lacomprobación con base en datos sólidos y repetibles sobrelos cuales el evaluador debe tomar distancia para no “sesgarse”en su análisis; en su capacidad, soportada estadísticamente,de hacer inferencias basa su poder de generalización y presumela estabilidad de la realidad que se está abordando.

La evaluación educativa es más cercana, conceptualmentehablando, al paradigma cualitativo, pero reconoce y seaprovecha de la solidez y rigurosidad que tienen losprocedimientos e instrumentos de origen cuantitativo para, através de la complementariedad de los paradigmas, garantizarun proceso creíble y representativo para toda la comunidadeducativa.

En el contexto de la complementariedad de los paradigmassurgen los mecanismos de triangulación que favorecen laadquisición de un conocimiento más amplio y profundo de larealidad social, impiden la aceptación inmediata e irreflexivade los datos e impresiones iniciales, amplía el ámbito, ladensidad y la claridad de los conceptos, ayuda a corregir lossesgos, etc., elementos que determinan en gran medida laconfiabilidad y la validez de la evaluación 1.

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LA EVALUACIÓNdel desempeño profesoral

La evaluación del profesorado en ejercicio se puede abordardesde diferentes perspectivas, diferentes a la de corte educativoque se defiende en el presente trabajo. A continuación seabordan dos que tienen gran influencia en nuestros países yque generan un marco muy reduccionista sobre la evaluacióndel desempeño docente: una se limita a estudiar lo que elprofesor hace en sus horarios de trabajo al interior de lasinstituciones, mientras que la otra analiza el trabajo profesoralen función de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes.

La primera considera que el profesor cumple con un conjuntode tareas que se le asignan en razón de su oficio y a lo quela sociedad considera es capaz y debe realizar un profesionalde la educación; por tanto, la evaluación del desempeño debelimitarse a informar sobre el cumplimiento adecuado de laslabores asignadas. En este enfoque importa lo que el profesorhace, y no lo que es capaz de hacer en razón de suspotencialidades como ser profesional y humano, en beneficiode su propio desarrollo y el de la institución educativa.

La segunda asume que el profesor es el principal agenteeducativo y, por tanto, sobre él recae la responsabilidad deléxito o el fracaso del proceso formativo que se desarrolla enla institución. Para este enfoque, todo puede ser explicado ycomprendido a partir de las características intrínsecas queposee el profesor, y es poca la influencia que ejerce el contexto,a pesar de lo amplias y complejas determinantes sociales quecoexisten en las instituciones educativas y fuera de ellas. Aquí,el concepto de desempeño apunta al ideal estilo Rambo, enel cual el individuo se hace solo y vence todas las barrerasbasado tan sólo en sus méritos individuales y experienciasanteriores.

En las propuestas evaluativas planteadas por los ministeriosde algunos países se define la evaluación de desempeñoprofesoral como “un proceso sistemático de obtención deinformación válida, objetiva y fiable, que permita ponderar elgrado de cumplimiento de las funciones y responsabilidadesinherentes al cargo que desempeña el docente, y el logro deresultados con los estudiantes y sus áreas de trabajo”. Esevidente el intento de superar el reduccionismo patente de lasvisiones anteriormente descritas mediante la estrategia deunirlas en una sola.


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Para poder implementar una evaluación desde esa definiciónse requiere definir un ideal de profesor, tanto en su dimensiónética como pedagógica, a partir del cual se puedan precisarlas funciones y las responsabilidades que debe asumir elprofesor y que serán objeto de evaluación. Además, para nolimitar la evaluación a la simple verificación de realización deactividades se hace necesario asumir que el profesor haceevidente en el cumplimiento de su labor todo el conjunto deconocimientos, habilidades, actitudes y valores que constituyensu saber y su hacer.

Evaluaciones concebidas de esta manera suelen apareceren forma de discursos meritocráticos, que parten asumiendola existencia de parámetros universales, tales como la excelenciaacadémica o la calidad de la educación, que pueden y debenser medidos con sistemas también únicos 2. Esto es, debenser uniformemente tratados, independientemente de loscontextos en los que se desarrolla la educación; por supuesto,ello implica que todo intento de situar en contexto aparececomo renuncia a la aspiración de lograrlos.

Estos enfoques difícilmente lograrán el objetivo último dela evaluación y, acaso, logran un mejoramiento en las rutinasinstitucionalizadas en torno a la docencia.

Para poder realizar una evaluación educativa de la laborprofesoral es necesario reconocer que ésta 3 se realiza en uncampo muy complejo en el cual confluyen de manera no muyclaramente articulados asuntos tan vitales como el conocimiento,el concepto de educación, la ciencia, el arte, la ética, la política,el trabajo, la enseñanza, el aprendizaje, la experticia, la práctica,la organización institucional, los criterios de gestión, lasmotivaciones personales, las competencias profesionales, lasinfluencias derivadas de otros agentes educativos, etc.

De esta manera, la labor de un docente no se limita a larealización de unas tareas específicas, ya que en sí misma seconvierte en un proceso mediante el cual EL PROFESOR MOVILIZA

SUS CAPACIDADES PROFESIONALES, SU DISPOSICIÓN PERSONAL Y SUS

RESPONSABILIDADES SOCIALES PARA ARTICULAR RELACIONES

SIGNIFICATIVAS ENTRE LOS COMPONENTES QUE IMPACTAN LA FORMACIÓN

DE LOS ALUMNOS: PARTICIPAR EN LA GESTIÓN EDUCATIVA, FORTALECER

UNA CULTURA INSTITUCIONAL DEMOCRÁTICA; E INTERVENIR EN EL DISEÑO,IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE POLÍTICAS EDUCATIVAS LOCALES YNACIONALES, PARA PROMOVER EN LOS ESTUDIANTES APRENDIZAJES YDESARROLLO DE COMPETENCIAS Y HABILIDADES PARA LA VIDA 4.

Con lo anterior se resalta el carácter social que tiene eltrabajo del profesor y cómo en su labor se conjugan tantovariables intrínsecas como extrínsecas. Es cierto que el profesortrabaja y se desarrolla en un colectivo social, su labor tiene unmarco institucional pletórico de rutinas y de relaciones depoder a partir de las cuales se caracteriza el climaorganizacional; pero no es víctima de las circunstancias quele rodean, él ayuda a configurar las rutinas organizacionales,contribuye a la consolidación del pensamiento pedagógico,aporta desde su individualidad a la riqueza cultural de suentorno.

En este contexto, la pregunta evaluativa alrededor deldesempeño profesoral podría formularse en los siguientestérminos: ¿cómo lograr, a partir de las condiciones actuales,que un profesor mejore su profesionalidad y, por ende, seperfeccione profesionalmente y a la vez impacte positivamenteel aprendizaje de sus alumnos?

Para ello se requiere fundamentalmente de dos cosas: a)del desarrollo profesional de los docentes ligado a su contextoparticular, y b) de la mejora de las prácticas educativas. Elprimero va necesariamente ligado a sus procesos decapacitación y actualización docente, tanto en el planopedagógico como en el disciplinar, a la reflexión que haga desu propia labor docente y a su participación decidida en lareflexión institucional que adquiere necesario vigor en el ejercicioautoevaluativo. El segundo alude directamente al currículoque, tal como lo plantean Medina y Blanco, es un campo deinvestigación en el que se conjugan teoría y práctica y unaacción incitadora y explícita de la profesionalización de losdocentes y la formación de los discentes. Desde el currículose da significado al qué, cómo y para qué y el porqué delproceso de enseñanza que promueve aprendizaje.

2 Sobre los discursos de este tipo hay uninteresante trabajo de Carina Kaplan: KAPLAN,C. “Una crítica a los discursos pedagógicosmeritocráticos en contextos sociales signadospor la desigualdad”. Revista Temas dePsicopedagogía 7. Buenos Aires, 1998.

3 Sobre el desempeño del profesor se recogenen este documento algunas reflexionesadelantadas, por iniciativa de PRELAC y bajo lacoordinación de Magaly Robalino, por un grupodel cual forman parte, además, AlfredoAstargoza, Héctor Valdés, Ricardo Cuenca y elautor.

4 Tomado del documento borrador “El desempeñoprofesional desde las nuevas dimensiones delprotagonismo docente”, elaborado por el gruporeseñado en la nota anterior.

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No es posible entonces separar la evaluación deldesempeño profesoral, de la mirada integradora sobre eldesarrollo institucional; además, porque una mejora en laeficacia educativa requiere de la integración del desarrollo delpersonal, de la evaluación del profesorado y de la mejora dela escuela como institución.

El profesor no es víctima de las circunstanciasque le rodean, él ayuda a configurar las rutinasorganizacionales, contribuye a la consolidacióndel pensamiento pedagógico, aporta desde suindividualidad a la riqueza cultural de su entorno



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Si los docentes sienten quese pone en peligro susupervivencia laboral yprofesional, tenderán acomportarse y actuar deforma tal que les garanticequedar bien ante laevaluación

Una evaluaciónde desempeñose hace con losprofesores y nocontra ellos

El desarrollo personal de cualquier profesional pasa nosólo por sus potencialidades derivadas de sus estructurascognitivas, sus experiencias pasadas y su repertorio decapacidades, pues, como lo consignó Knox, éste es muylimitado y restringido al agotamiento de los recursos mentalesy emocionales de las personas, sino que requiere de diferentesestímulos que se pueden obtener de las apreciaciones quesobre su labor puedan expresarle otros miembros de lacomunidad educativa y de los retos y desafíos que le propicienlos procesos evaluativos. De hecho, la evaluación profesorales un disparador indiscutible de procesos que llevan almejoramiento de las prácticas educativas.

Entonces, si es cierto que desde la evaluación es posiblemejorar las prácticas educativas, elevar la formación de nuestrosciudadanos, incrementar la cultura ciudadana y con ello clarificarel futuro de los pueblos, ¿por qué se presentan tantasdificultades en países tan necesitados de progreso como losnuestros para la realización de la evaluación profesoral?

En principio, pareciera existir una tendendencia natural aresistirse a ser evaluado; la evaluación es buena y necesariadesde el punto de vista de los discursos, e incluso es fácil deimplementar cuando de alguna manera no comprometadirectamente a nadie. Incluso, en el caso de los estudiantes,tan familiarizados con sus evaluaciones al punto que no lesrepresenta mayor conflicto ser evaluado acerca de susconocimientos mediante pruebas escritas, de carácter casiconfidencial, resienten la realización de evaluaciones públicasacerca de su desempeño como estudiantes.

Pero hay aspectos de mayor envergadura que puedenexplicar el interrogante anteriormente planteado, algunos delos cuales se describen en el siguiente apartado de estedocumento.

Antes es necesario sostener que la evaluación deldesempeño de los docentes no es buena en sí misma:dependiendo de la manera como se planifique y se ejecute,puede ser más perjudicial que beneficiosa para el desarrollode los estudiantes, en general, y para sus aprendizajes, enparticular.

Evidentemente, si los docentes sienten que se pone enpeligro su supervivencia laboral y profesional, tenderán acomportarse y actuar de forma tal que les garantice quedarbien ante la evaluación. Ello, lejos de suponer mejoras en lacalidad de la enseñanza, generará simulaciones decomportamientos y hasta acuerdos del tipo “yo no le complicomucho la vida y usted me evalúa bien”, que atentan contrauna educación de alta calidad.

Tampoco se trata de esperar a que todos los profesores semanifiesten, individual o gremialmente, a favor de la evaluación;la historia de nuestros países demuestra que si bien no esdesde el ejercicio de la autoridad que se gana legitimidad,ésta siempre es una construcción social y no tiene como únicavía primero el consenso, pues éste también suele aparecerdesde las evidencias positivas de las políticas adoptadas.

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ALGUNAS TENSIONESy campos problemáticos para la evaluación

En países como los nuestros no existe una cultura de laevaluación que haya permeado de manera permanente lasestructuras del trabajo institucional y, por ende, permita elflorecimiento natural de propuestas evaluativas. Siempre quesurge una propuesta de evaluación se disparan las alarmas,y la comunidad entera se dispone a presenciar importantesdebates y diversidad de posturas a favor o en contra.

Una evaluación de tipo educativo para el desempeñoprofesoral, al poner su énfasis en el mejoramiento y en lageneración de espacios en los cuales los profesores puedenplantear sus propuestas y dudas en todos y cada uno de losmomentos, genera las condiciones apropiadas para que seclarifique el panorama evaluativo y se encuentren caminosque la viabilicen. Una evaluación de desempeño se hace conlos profesores y no contra ellos.

Ahora bien, es cierto que existen condiciones objetivasinherentes a la evaluación, pero también lo es que haycondiciones relativas a las propuestas particulares de cadaproceso que problematizan y tensionan de manera adicionallas evaluaciones de desempeño.

El papel de la evaluaciónen el contexto de los discursossobre calidad de la educación

La mayoría de nuestros países vienen impulsando procesosde aseguramiento de la calidad de la educación desde marcosconceptuales bien definidos, a la luz de los cuales establecendiferentes estrategias. Algunas de ellas se orientan con claridada lo que podría enmarcarse como evaluaciones en función delos productos: exámenes escritos a profesores, pruebas derendimiento escritas a estudiantes en diferentes niveles o finalesde ciclos, etc.

Por esta vía, los Ministerios de Educación trazan políticas deasignación de recursos, las instituciones de educación mediarealizan exámenes de admisión a los estudiantes de educaciónbásica, las instituciones de educación superior utilizan losresultados de las pruebas de estado o realizan sus propiosexámenes de evaluación a los egresados de las instituciones deeducación media, los profesores cuestionan la calidad de laformación que han recibido sus estudiantes en los cursosanteriores. Es decir, se patenta una desconfianza general acercade la correspondencia entre la formación que reciben las personasen el nivel educativo respectivo y la que se supone debe ofrecerse.

Mediante informes parciales y en no pocas ocasionesparcializados 5, los medios de comunicación traducen al públicoen general los resultados de las evaluaciones obtenidas,incrementando esa desconfianza y logrando que todo el sistemaeducativo sea declarado en sospecha por toda la sociedad.Los resultados de estas pruebas suelen utilizarse para identificarante la sociedad la calidad de la educación que se ofrece ental o cual institución educativa; obviamente que estos resultadospueden ser y de hecho son tenidos en cuenta en la evaluacióndel desempeño profesoral.

Todo este contexto de desconfianza generalizada, obtenidaa través de pruebas puntuales que no reconocen los contextosy los procesos desde los cuales se pueden explicar, no es unbuen marco para ningún tipo de evaluación. Entre otras cosas,porque envían el mensaje equivocado de “me evalúan porquedesconfían de mi labor”, muy lejano del necesario “es necesarioparticipar en la en la evaluación porque a partir de ella lograréidentificar las oportunidades de mejoramiento que permitanperfeccionar el proceso educativo en el que estoy inserto”.

Es necesario insistir en que los procesos de calidad seorientan al mejoramiento, y por tanto es la evaluación educativala que mejor corresponde a dichos procesos. Quedarse, comose ha hecho, en evaluaciones de tipo diagnóstico y usarlascomo ejemplos de ineficiencias de las instituciones o de laspersonas, es atentar contra los mismos procesos demejoramiento de la calidad que se pretenden impulsar.

Otro aspecto problemático del discurso en torno a la calidadestá muy vinculado a los criterios eficientistas que estáncaracterizando a nuestros países. Estos criterios imponen a lasinstituciones un énfasis en la optimización de los recursosdisponibles, y con ello el uso, especialmente, de indicadorescuantitativos del tipo número de estudiantes matriculados versusnúmero de profesores contratados, o puntajes promedios enpruebas censales versus inversión en infraestructura física, etc.

Existe en esta perspectiva el peligro de dejar por fuera elanálisis de todos los procesos que permiten explicar losresultados obtenidos y, por supuesto, de generar un perniciosocírculo vicioso: pocos recursos-bajos resultados-pocos recursos.

5 A manera de ejemplo: una prueba realizada aestudiantes de último año de carrera incluyócuatro preguntas sobre formación humanística;a partir de esos resultados obtenidos por losestudiantes, se emiten juicios acerca de lacalidad de la formación que en ese aspecto seofrece en una determinada institución.


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6 En algunos países, un curso que realice unprofesor en, por ejemplo, “fotografía” da puntosque permiten ascender en el escalafón sinimportar el nivel ni el campo disciplinar en elque se desenvuelva el profesor.

7 Algunos estudios de tipo financiero han inclusotratado de demostrar la inviabilidad de un salarioprofesional para los profesores, por la víaargumentativa de que los docentes constituyenuna cantidad muy grande de empleados públicosy que cualquier incremento salarial, por pequeñoque sea, afecta en manera grave las finanzaspúblicas.

El papel de la evaluación en eldesarrollo de la carrera docente

La carrera docente tal como se entiende en la mayoría denuestros países, además de incorporar el conjunto deregulaciones sobre el tránsito de los profesores en el sistemaeducativo –condiciones de ingreso, de permanencia ypromoción, entre otras–, apunta al incremento de la calidadacadémica de los docentes y establece sistemas de formacióny capacitación docente.

El tema de la evaluación en el marco de la carrera docenteestá restringido, en la mayoría de los países, a los procesos deincorporación y nombramiento en algún cargo de orden directivo.Para ascender en el escalafón, los criterios principales son:antigüedad laboral del profesor, los títulos que alcance en suformación, las capacitaciones que realice durante su ejercicioprofesoral –muchas de ellas sin mayor pertenencia con el campode trabajo del profesor 6– y el sitio donde labora el docente.

Como se observa, los esquemas de carrera docente noparecen estar pensados en términos del mejoramiento de laeducación que potencian los profesores, sino en función deltrasegar claro y tranquilo de éstos en el ejercicio de su profesión.El tiempo y la homogeneización producto de las titulacionesobtenidas aparecen como los insumos esenciales a partir delos cuales pareciera que la educación se mejora en nuestrospaíses.

En contradicción a lo anterior, diferentes resultados deinvestigación señalan una baja correlación entre la experienciaprofesoral, las titulaciones que obtiene durante el ejercicio desu profesión y el aprendizaje que demuestran sus estudiantes.Se impone, en consecuencia, le necesidad de pensar en laincorporación de la evaluación de desempeño a la carreradocente como generadora de insumos diferenciadores decalidad que rompan con la inercia estática que proporcionala homogeneidad de los títulos obtenidos o el transcurrir delos tiempos que no enriquecen necesariamente el trabajoprofesoral.

Por supuesto que no se trata de evaluaciones coyunturalesque suelen alterar el clima y las condiciones de trabajofomentando el individualismo, el trabajo en función de losproductos y las competiciones individuales, sino de incorporarla evaluación como un sistema permanente que proporcionemúltiples posibilidades para sistematizar el trabajo académicoy orientar el trabajo institucional y, por ende, mejorar la gestiónde los recursos humanos docentes.

La idea de incorporar los resultados de los procesosevaluativos como elemento a tener en cuenta en el desarrollode la carrera docente suele ser visto como una amenaza a laestabilidad por parte de muchos docentes. Sin embargo, losprofesores, como todos los profesionales insertos en procesosde naturaleza dinámica, requieren insumos energéticos queles permitan hacer frente a las entropías que les son propiasy que terminan por deteriorar los procesos que se desarrollan.

Otro aspecto problemático radica en la cuestión dedeterminar si los resultados de la evaluación docente debenser factor de diferenciador salarial en la carrera docente. Estadiscusión tiene variantes que es conveniente abordar:

Por un lado, existen quienes aseguran que los salariosdeben recoger los méritos que hacen las personas en desarrollode su labor. Para este sector, el asunto es de justicia social,pues no se compadece que un profesor dedicado, que genereaprendizajes significativos en sus estudiantes y resulte bienevaluado, obtenga niveles salariales iguales o inferiores a otrosque sólo tienen como aval un título profesional mayor y mástiempo de vinculación laboral a la profesión.

Para otro sector, el asunto no es tan simple y esa lógicalaboral no puede generar sino inconvenientes para la calidadde la educación, puesto que este tipo de elementos competitivosse enfrentan a la realidad financiera de nuestros pueblos 7,que haría que muy pocos profesores puedan aspirar apromociones y compensaciones económicas. Ello llevaría aque sólo profesores con algunas características excepcionalespuedan aspirar, mientras que la gran mayoría no se sentiríaestimulado a mejorar. La alternativa, por supuesto, sería invertirlos recursos en proporcionar a todos los profesores los mediose incentivos para lograr un mayor crecimiento profesional.

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Las problemáticas relacionadas conlos participantes en la evaluación

Toda propuesta evaluativa en general, con mayor o menorénfasis en unos que en otros, concluye que en las evaluacionesde desempeño deben participar todos los agentes que afectano son afectados por el sujeto que es evaluado. Los primeros,para obtener información relacionada con los contextos einsumos en los que se desempeña la persona, y los otros, paraestablecer condiciones de calidad de la labor realizada.

Se puede sostener sin mayores dificultades que todas ellasson fuentes necesarias e indispensables de información encualquier evaluación de desempeño, pero siempre habrádificultades en el momento de definir la forma como se obtendráde ellos dicha información, así como la importancia relativaque cada uno de ellos tendrá en la elaboración de lasconclusiones o las valoraciones propias del proceso.

Si bien cada actor proporciona una visión parcial deluniverso de trabajo profesoral, la participación de la mayorcantidad de ellos contribuye a disminuir el grado de arbitrariedadpotencial que existe en la evaluación. Además, permite unamejor valoración del desempeño profesoral en términos deldesarrollo institucional.

Así, por ejemplo, nadie discute que la opinión que tenganlos estudiantes acerca de la labor de sus profesores es valiosaen la valoración del desempeño de estos últimos; sin embargo,además de las dudas que esas opiniones generan, tanto ensu validez como en su confiabilidad, no es clara la forma comodeben ser utilizadas en el proceso global de la evaluación:¿se utilizarán para generar interrogantes acerca de lacompetencia pedagógica del profesor?, ¿servirán parapreguntarse por su competencia disciplinar?, ¿seránfundamentales para identificar el compromiso que tiene eldocente con su profesión?, etc.

Algo parecido sucede con cada uno de los agentes quese quieran involucrar en el proceso. El problema no es sólouna cuestión que se dirima desde los marcos conceptualesde la evaluación, sino que avanza en el problema mismo dela legitimidad de la evaluación, pues ninguna propuesta deevaluación educativa puede darse si no genera credibilidada los objetos de evaluación. Profesor que no crea en el procesode evaluación que le involucra, nunca hará suyos los resultadosy, por ende, nunca los utilizará para su cualificación profesional.

Profesor que no crea en elproceso de evaluación quele involucra, nunca harásuyos los resultados y, porende, nunca los utilizará parasu cualificación profesional

Diferentes estudios han demostrado que el docente seconcibe como integrante protagónico de un engranajeorganizacional que tiene sus estructuras jerárquicas claramentedeterminadas; él se siente ocupando un lugar en esaorganización y por ello distingue niveles superiores, iguales,indiferentes e inferiores al suyo. Desde esta visión, se puedeentender que él acepte como legítima la mirada evaluativa desus superiores jerárquicos, que incluya reservas de corte éticoa la mirada evaluativa de sus compañeros y que resienta laevaluación que se intente desarrollar desde sectoresadministrativos o desde padres de familia o alumnos.

Una evaluación de corte educativo con su esencialcomponente de participación profesoral permite que con él sedefinan las fuentes de información, se establezca el rol quecada agente educativo debe jugar en la evaluación y el nivelen el cual se debe ubicar cada información que de él seobtenga; todo confluirá, en consecuencia, a una reducciónsignificativa de las reacciones críticas que este tema les suscita.


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Los problemasderivados de las desconfianzas institucionales

Una evaluación de corte educativo para el desempeño profesoral se realiza conlos docentes y nunca contra ellos, en la certeza y la credibilidad que esta afirmacióndespierte en los profesores radica gran parte del éxito del proceso evaluativo. Si seexaminan los factores que restan o agregan credibilidad en la evaluación de desempeño,podría afirmarse que a quien se le vaya a evaluar le interesa de manera importantequién lidera y propone el ejercicio evaluativo y principalmente quién toma decisionesresultantes de ese proceso. En el caso de las propuestas nacidas desde los ministerios,además de las bondades intrínsecas que perciban los docentes de la propuesta,influye el grado de legitimidad que tienen quienes los promueven y ejecutan.

Toda una historia de sinsabores y desencuentros en el manejo de políticas socialespor parte de las clases dirigentes de la mayoría de nuestros países, han llevado aque sus pueblos tomen a buen recaudo las disposiciones que desde los diferentesestamentos gubernamentales se establecen. Toda una historia de sometimiento porparte de la mayoría de nuestros gobiernos a los entes financieros internacionalesimpulsados por políticas de corte intervensionista en beneficio de las potenciasmundiales, y en contra del desarrollo de los países más pobres, han llevado a queesos pueblos acumulen desesperanzas y asuman actitudes de rechazo espontáneoy acrítico a la multiplicidad de disposiciones legales que se presentan a consideraciónde estamentos representativos de poderes ajenos al de las clases populares, llámensecongresos, senados, etc.

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8 El problema se agrava si podemos hablamosde más de un ministro de Educación por períodopresidencial.



En este marco, las propuestas de corte evaluativo sugeridas desde los Ministeriosde Educación son percibidas como intentos de legitimar políticas y acciones impuestasdesde el exterior. Los ejemplos abundan: en algunos países, las políticas que apuntanal incremento de la cobertura chocan con los lineamientos y exigencias de austeridaden el gasto público establecidos por los organismos financieros internacionales; porlo cual, los gobiernos, para incrementar gastos en cobertura, sacrifican inversionesen dotación de escuelas, capacitación profesoral, nutrición a los escolares, etc., queinciden en el mejoramiento de la educación que se ofrece. Para justificar lo anteriorpresentan ante la opinión pública los resultados de evaluación de profesores yestudiantes como fruto de la ineficiencia de las instituciones educativas y comoevidencias de un supuesto mal desempeño de los profesores, y de esta manera“demuestran” la necesidad y conveniencia de las políticas establecidas.

Por otro lado, las políticas educativas parecieran depender, esencialmente, delos intereses particulares del gobernante de turno –no es muy alejado de la realidadhablar de una reforma educativa por ministro de Educación 8–. La temporalidad quede lo anterior se deriva impide hablar de que en nuestros países existan claraspolíticas de Estado para la educación.

En resumen, salvo valiosas excepciones, puede afirmarse que los Ministerios ylas Secretarías de Educación no gozan de la confianza necesaria por parte de losprofesores como para que sus propuestas evaluativas puedan ser examinadas yreflexionadas sin prevenciones y oposiciones gratuitas. Tal vez por ello se presentael hecho de que propuestas pensadas e incluso diseñadas, durante algún tiempo,con las organizaciones gremiales, más se demoran en ser publicadas que en recibirel rechazo de los profesores. En la misma dirección anterior, algunas investigacionesdemuestran que donde la mayoría de los docentes se oponen a las evaluacionesy más rechazo se produce hacia las mismas es en aquellos países en los cuales seregistran mayores niveles de desconfianza hacia las instituciones responsables deformular y ejecutar políticas educativas.

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Divulgación públicao confidencialidad de los resultados

Sin la evaluación, los profesores han sido arropados por latranquila y acogedora estructura burocrática que les permitecontar con la misma estabilidad laboral y nivel salarial de otroscolegas que tienen la misma titulación, independientementede la diferencia de desempeños. Con la evaluación aflorannecesariamente diferencias de desempeños e incluso deconocimientos y competencias que rompen de alguna maneracon ese hacer tranquilo e incógnito.

Es concomitante a la evaluación la explicitación de lasdiferencias individuales, por ello es vano tratar de ocultarlas,lo que conviene es aprovecharlas para beneficio tanto delprofesor como de la institución. Se requiere de espaciosdemocráticos y equitativos en los cuales prime la reflexiónacerca de aquellos factores a partir de los cuales puedenincrementarse esas diferencias para poder trabajar en sureducción. Por ello, lo que sucederá con los resultados de lasevaluaciones es una cuestión que debe ser resuelta antes deldesarrollo de cualquier propuesta evaluativa, puesto que si losprofesores no cuentan con la seguridad de que estos resultadosno serán utilizados para poner en discusión su profesionalismoy responsabilidad antes que para ayudarles a mejorar su propiodesempeño, sentirán la necesidad de oponerse a dicho proceso.

La pregunta de hacer públicos o no, y cómo, los resultadosde las evaluaciones es fundamental para lograr una cabalimplementación de la evaluación, especialmente en paísesmediáticos como los nuestros. A nuestros medios decomunicación pareciera interesarles principalmente lapublicación de resultados de evaluación si son especialmentenegativos 9. ¿A quién le interesa participar en un procesoevaluativo que tiende a desacreditar su labor?

9 “40% de profesores resultan mal evaluados”, esun titular de prensa mucho más deseable que:“Mayoría de los profesores obtienen buenosresultados en las pruebas”.

10 Un seguimiento a los rankings que se establecena las instituciones de educación media, merceda las pruebas censales que se realizan al finaldel ciclo, permitiría demostrar que las diferenciasde puntajes promedios entre los colegios demejores resultados y los peores se incrementanpaulatinamente.

11 los ministerios pareciera que la publicación deresultados de evaluaciones fuera un granindicador de su eficiencia, y por ello no parecenasumir esta pregunta con la suficiente seriedad.

¿A quién le interesa participar enun proceso evaluativo que tiendea desacreditar su labor?

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Tras la posición de publicar los resultados y, por ende, lasdesigualdades está la concepción de que ello tiene un efectopositivo, puesto que genera información pertinente, tanto a losproveedores del servicio como a los usuarios y al mismodocente, desde la cual se puede trabajar en su superación.Tras la decisión de no hacer públicos los resultados está laconvicción de que el reconocimiento público y formal de lasdiferencias termina fortaleciéndolas y reproduciéndolas en eltiempo 10.

Pero, además del dilema anteriormente planteado, está lanecesidad de conciliar el derecho público de saber con lanecesidad de lograr el aprovechamiento educativo de losresultados, algo que parece requerir de un gran margen deconfidencialidad 11.


El papel de las organizacionesgremiales en los procesos evaluativos

Las personas, en general, y los profesionales, en particular,por diferentes razones, la mayoría de ellas relacionadas conla necesidad de defenderse ante posibles amenazas a susupervivencia y al derecho a obtener mejores condiciones devida, se han agrupado en organizaciones que propendan porla defensa de cada uno de sus miembros. Para nadie es unsecreto que el ejercicio de la educación no ha contado con elsuficiente reconocimiento de nuestros Estados para desempeñarla profesión con la dignidad y en las condiciones quecorresponden a su naturaleza e importancia social.

Aunque los pueblos y las diferentes sociedades reconocenla importancia de la educación y sinceramente atribuyen a losmaestros características humanas sobresalientes como formade agradecer el papel tan fundamental que cumplen en eldesarrollo de la humanidad, las políticas de Estado consignanla profesión docente a espacios de inferior jerarquía, que setraducen en bajos salarios y pobres condiciones para su cabaldesempeño.

En la conjugación de la importancia social que tiene y sereconoce a los profesores y las reconocidas como injustascondiciones en las cuales les corresponde ejercer su profesión,se encuentra buena parte de las razones por las cuales lasasociaciones gremialistas profesorales asumen permanentesposiciones reactivas a cualquier propuesta gubernamentalque pueda poner en riesgo la estabilidad profesoral. Sirvetambién para comprender por qué, a pesar de los embatesantigremialistas propios de Estados que obsesivamente venen la defensa de los intereses de los débiles un peligro parasu propia estabilidad, las organizaciones docentes conservangran parte de su poder de movilización y capacidad de protestasocial.

Justo es reconocer que en muchos países las organizacionesde docentes participan, cada vez con mayor injerencia, en laformulación y desarrollo de políticas educativas, y ello se debeno a dádivas generosas de los gobernantes, sino a los espaciosque los docentes, a través de sus luchas y potencialidadesintelectuales, se han ido ganando a través de los años. Sinembargo, el mundo actual exige que esas organizaciones deprofesores asuman como suyos los derechos que tienen losniños y jóvenes a recibir una educación cualitativamentesuperior.

Asumir ese derecho conlleva reconocer que el docente esel principal agente educativo y que de su perfeccionamientodepende, en gran medida, que ello sea posible.Indiscutiblemente que oponerse a una evaluación educativacomo la descrita anteriormente, por el sólo hecho que puedegenerar dificultades a los maestros o por la simple presunciónde que el Estado la puede utilizar contra los maestros, atentacontra el derecho a la educación de los niños y, por ende, esun atentado contra las mismas raíces y principios de la profesióndocente.

La evaluación profesoral vista no como una estrategia devigilancia jerárquica para controlar las actividades que realizanlos profesores, sino como una forma de fomentar y favorecerel perfeccionamiento del profesorado, para la generación depolíticas que beneficien a la educación como servicio público,representa un beneficio invaluable para esas mismasorganizaciones gremiales, pues el beneficio social que de ellasse derive generará réditos en apoyo social esenciales paradefender la profesión docente ante los permanentes embatesde Estados eficientistas como los que caracterizan a nuestrospaíses.


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El mundo actual exige queesas organizaciones deprofesores asuman comosuyos los derechos quetienen los niños y jóvenes arecibir una educacióncualitativamente superior

Los gremios profesorales deben tener en cuenta que la valoración del trabajodocente es un hecho inevitable, y que la falta de claridad y sistematicidad quecaracterizan las valoraciones “informales” que realizan diferentes sectores de lasociedad constituyen, ésos sí, claras amenazas para la profesión docente, dado sualto nivel de subjetividad y su facilidad de manipulación por los órganos de poder.No son gratuitas las permanentes alusiones que hacen los ministerios a través delos medios de comunicación y sus propios agentes acerca de la calidad que ofrecenlas instituciones educativas, pues ellas les permiten presentar los paros y movilizacionesdocentes como atentados contra los derechos que tienen los niños a la educación.

A pesar de que una evaluación profesoral puede ser usada, atentando contrasus fines más nobles, para generar consecuencias adversas para los profesores, ycon ello debilitar las estructuras del gremio de la docencia, las organizacionesprofesorales deberían concentrar su fuerza y capacidad en garantizar la cabalimplementación de evaluaciones del tipo educativo, reafirmando de esta manera sucompromiso con la defensa de la profesión docente y con la calidad de la educación.

El tema de los indicadores en la evaluación profesoral

Para ubicar el tema de los indicadores como elemento de tensión en la evaluaciónprofesoral se puede utilizar la caracterización realizada por Jorge Caliero Martínez.Según este autor, los indicadores se caracterizan por:

a) Suministrar información acerca de cualquier fenómeno social.b) Combinar diversas variables con el objetivo de proporcionar una visión de conjunto.c) Poseer un carácter temporal.d) Posibilitar la comparabilidad.e) Generar cierto grado de predictibilidad.

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Estas características deben ser revisadas a la luz de los siguientes criteriosnecesarios para su cabal utilización:

a) Los indicadores deben proporcionar información relevante, para evitar que laevaluación se base en aspectos no fundamentales para el desarrollo tanto delprofesor como de la institución.

b) La precisión en la construcción de los indicadores es fundamental en el momentode establecer la validez y la confiabilidad de la evaluación.

c) Los indicadores serán manipulados, y ello requiere tener mucho cuidado en suformulación, puesto que de la manera como sean utilizados y en la forma comose presente la información obtenida a partir de él depende buena parte de losresultados de la evaluación.

d) El costo que genere la utilización del indicador termina por establecer laconveniencia de su utilización o la de otro, cuidando, eso sí, de no poner enriesgo ni la relevancia ni la precisión.

e) La disponibilidad de la información que exige el indicador es un aspectofuertemente asociado a su viabilidad.

f) La posibilidad de actualizar regularmente los indicadores es importante paraestablecer la evolución positiva o negativa que tengan los procesos.

A lo anterior se debe agregar el hecho de que la educación es esencialmentecualitativa y los indicadores que más le corresponden son los de orden cualitativo.Precisamente aquellos en los cuales la comunidad ha desarrollado menos nivelesde experticia.

Finalmente, y a manera de conclusión, la evaluación del desempeño profesoral, másque un ejercicio de los diversos que se ejecutan en el ámbito educativo, se convierteen una oportunidad para que profesores, padres de familia, estudiantes, organizacionessindicales, Ministerios de Educación, Estado y sociedad en general asuman el reto deestablecer procesos educativos que les proporcionen a nuestros pueblos la posibilidadreal y objetiva de avanzar hacia su consolidación y desarrollo.

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imaginariosEN LA ARENA

Raúl LeisPanameño. Secretario General

Consejo Latinoamericano de Educación de Adultos.

Educación y sociedad

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En el playón que dejó la bajamar encontré a un grupo deniños y jóvenes de un cercano pueblo de pescadores, quedibujaban sobre la arena enormes figuras de peces y barcos,corazones, fechas y nombres. Al frente estaba el edificio cerradode la escuela por motivo de las vacaciones. Al preguntarle,uno de ellos me contó que nunca en su escuela se habíautilizado la playa, como un gran cuaderno lleno de posibilidadespedagógicas. Para él, la educación era sinónimo de aburrimientoy monotonía, y a las aulas sólo les faltaba la jota para expresarlo que en verdad son: jaulas, que hacen prisioneros a losestudiantes y profesores a través de una educación conformista,repetitiva, memorística y desprovista de participación.

Pensé lo difícil que es encontrarse con alguna persona queniegue esta verdad irrefutable: el sistema educativo necesitauna profunda renovación y reestructuración. El quid del asuntoes cómo reformarlo y cuáles son los objetivos fundamentalesde esos necesarios cambios.

Es importante desencadenar un proceso de búsqueda dealternativas a la crisis de un sistema educativo que no tienecapacidad para responder con la calidad y evolución necesariaa sus actuales y futuros educandos, y que tampoco poseecapacidad inclusiva para lograr sumar a segmentos de lapoblación que quedan al margen de la instrucción, en muchoscasos permanentemente, como lo afirma Adriana Puiggros.

La propuesta debe basarse en un pensamiento innovador,entendiendo operativamente innovación como las "conductasu objetos que son nuevos porque son cualitativamente diferentesde formas existentes, han sido ideados deliberadamente paramejorar algún componente del sistema educativo formal o deprácticas educativas no formales, que mejoran el nivel educativode la población..." (Restrepo, 1985).


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NUEVO MODELOcon visión de cambio

Esto lleva implícita la necesidad de una reconceptualizacióndel modelo pedagógico desde una visión del cambio educativo,haciendo énfasis en la metodología de la educación popularque aporta elementos tan vitales como la revalorización delsaber del educando, y su relación con el contexto, lo que leotorgaría una potencialidad transformadora, puesto que esfundamental que el proceso educativo exprese nuestra cultura,capacidad de interculturalidad, idiosincrasia, historia,perspectivas e identidad.

La propuesta de educación popular integral implicala combinación de modalidades, formales y no formales, enofertas educativas en una íntima relación con las realidades,aspiraciones y necesidades de los sectores sociales con losque se trabaja. Calidad y equidad se ligan como principiosinfaltables de un proceso que debe abarcar la integralidad delos ejes temáticos, la diversidad de género, cultura, edad,situación socioeconómica, capacidad física o mental, y lapluralidad de las formas educativas ligadas a la máxima calidadposible.

Debe propiciar la creación de ambientes educativos en losespacios de la cotidianidad, estimulando la construcción ydiálogo de saberes. Redefiniendo los proceso educativos enfunción de una visión diferente del conocimiento y de laparticipación de la gente en su extensión, producción, aplicacióny apropiación.

Se trata de valorar los procesos de socialización dirigidosa acrecentar y consolidar las capacidades individuales, grupalesy colectivas de los sectores (en especial marginales) a travésde la recuperación y recreación de valores, la revalorizaciónde la memoria histórica, y la producción, apropiación y aplicaciónde conocimientos que permitan la participación activa en laspropuestas de desarrollo nacional en los ámbitos local yregional.

La educación debe ser parte activa de los procesos socialesque generen o reconstruyan intereses, aspiraciones, cultura eidentidades que apunten al desarrollo humano. Debe aportaral crecimiento y consolidación, tanto en la teoría como en lapráctica, de los valores de solidaridad, participación,laboriosidad, honestidad, creatividad, criticidad y el compromisode la acción transformadora. Busca desarrollar la capacidadde articular propuestas metodológicas participativas tanto enel proceso de enseñanza-aprendizaje como en la planificación,evaluación, decisión y gestión, al igual que en la comprensión,búsqueda y solución de problemas, pues el quehacer educativodebe ser espacio del desenvolvimiento de esas capacidades,y estar vinculado tanto a la participación social como a lasciencias, artes y tecnología, desarrollando habilidades,destrezas, creatividad y capacidad de discernimiento.

EDUCACIÓN,práctica y vida

Es importante desarrollar la producción y apropiacióncolectiva del conocimiento. Se trata de capacitar a la gentepara construir conocimiento y apropiarse críticamente delconocimiento universal acumulado, en lugar de solo transmitirlounidireccionalmente. En este proceso el punto de partida y dellegada es la práctica, constituyendo lo acumulado el momentode profundización que permita a la práctica existente dar elsalto de calidad hacia una práctica mejorada, en un procesosiempre ascendente. En este sentido, la propuesta educativadebe estar atravesada por el énfasis participativo, la coherenciaentre métodos y técnicas.

No hay proceso de educación si no se propicia la relaciónestrecha entre la educación y la vida, visualizando a las personasno sólo como beneficiarias, sino como actores principales delproceso.

No hay proceso deeducación si no sepropicia la relaciónestrecha entre laeducación y la vida

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imaginarios en la arena

Mientras conversaba y dibujaba con ellos y ellas en laarena –un sol, rostros sonrientes y un caballito de mar–,pensaba: sólo una educación popular con raíces y alas podráresponder a los desafíos presentes y venideros. Las raícesson la revalorización de la memoria y los procesos históricos,de la identidades y culturas, de los compromisos originalescon los excluidos, segregados, olvidados y oprimidos; delgénero, la edad y la etnia; de la participación y la ética. Lasalas significan la capacidad de renovar e innovar, el asumirlas nuevas tareas creativa y audazmente, escapar de dogmasy estigmas, y del miedo a volar.

Una educación integral significaría incluir también unapluralidad de ejes temáticos que expresen valores universalespoco integrados a los programas educativos. Un caso es eltema de la participación de la mujer, que en la propuestadebería responder tanto a necesidades prácticas (vida diaria,cotidiana, educación sexual) como estratégicas de género(igualdad de oportunidades a diversos niveles), y tambiénexpresar énfasis no sexistas y productores-reproductores denuevos valores.

Otro ejemplo es el respeto a la diversidad cultural y el temaambiental, donde podría integrarse la perspectiva desostenibilidad desde la dimensión local a la más general.

Otro caso es la etnoeducación, donde se parte de larecuperación de la metodología implícita en la cultura autóctonay se liga a los principios universales válidos, desarrollando unapropuesta propia de educación de acuerdo a necesidades,contextos y cultura indígenas.

También, cuando se reconceptualiza el concepto depropaganda por el de comunicación política ligándolo a unarelación horizontal, que es más eficaz para el logro de susobjetivos. Asimismo, se han desarrollado interesantespropuestas de educación política de cuadros, con partidosque reconocen la necesidad de cambiar sus métodos y estilospolíticos. En la investigación se encuentra todo el desarrollode la acción participativa, sobre todo para procesos micros,locales o regionales.

TRES DIMENSIONESen unidadEn este sentido, la educación debe estar relacionada con elproceso organizativo y la vida social de la comunidad. Nopuede haber divorcio entre la cotidianidad, necesidades ypotencialidades de la gente y el planteamiento educativo.

En esta práctica transformadora se advierten tresdimensiones:

La dimensión del DESCUBRIR, RECONOCER, es decirlo investigativo, la recuperación y la revalorización.

La dimensión del APROPIARSE, es decir lo pedagógico. La dimensión del COMPARTIR, EXPLICITAR, es decirlo comunicativo.

Estas dimensiones están articuladas entre sí y a las diversasprácticas y vida de la gente. En ellas la educación es unadimensión del proceso. No se trata, pues, sólo de mejorar los"actos pedagógicos" sin tocar otras facetas de su vida. Ahorabien, esto no le resta importancia al papel de la educaciónintegral, sino que la pone en su lugar en la dimensión deAPROPIARSE. Así como la comunicación popular y/oalternativa estarían más en el COMPARTIR, y la investigaciónparticipativa en el DESCUBRIR.

La educación se mueve entre el polo de CONOCER y elde TRANSFORMAR. No existe la posibilidad de conocer sino se transforma, y viceversa. Son una unidad dialéctica, quenos señala que no podemos realizar el hecho pedagógico deconocer para que después venga la transformación. Por elcontrario, conocemos transformando y transformamosconociendo. Pero en la educación integral lo hacemos siempredesde el conocer; no obstante, el transformar es el aspectoprincipal de la contradicción. Si no, el acto de conocer tendríasu fin en sí mismo, en el conocimiento per se.

No existela posibilidad

de conocersi no se transforma,

y viceversa

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No hay proceso deeducación si no se

propicia la relaciónestrecha entre la

educación y la vida,visualizando a las

personas no sólo comobeneficiarias, sino

como actoresprincipales del proceso

Se conoce en función de y es en larelación con el transformar lo que le dasentido al conocer. La evaluación realde la actividad educativa no se mide enbase a la apropiación de conceptos, sinoa la capacidad de provocar una prácticamejorada o con mayor capacidad detransformar en el sentido correcto.

Regresando a las tres dimensiones(descubrir, apropiarse y compartir), ¿cuáles la más importante?; definitivamente,no puede establecerse en todo momentoel mismo peso o ponderación entre ellas.A pesar de estar articuladas, en looperativo existen relaciones desubordinación de acuerdo a lasintencionalidades y particularidades delcontexto, objetivos o sujetos. Es decir,un proceso puede ser de investigaciónparticipativa o de comunicación o decapacitación. Entrando por una de lastres dimensiones podemos abarcar lasotras. Lo importante es la integralidad y,sobre todo, el saldo en términos de lapráctica transformadora. Las tresdimensiones son determinadas por elpolo principal de transformar, pero deacuerdo a ritmos y procesos.

Las tres dimensiones no puedentampoco reducirse a lo puramenteinstrumental; ejemplo: compartir es hacerel periodiquito comunal, o descubrir esun diagnóstico superficial. Debe ser más

profundo, dinámico y continuo. Investigares reconocerse; pero si no se logra irampliando histórica y gradualmente loque se conoce puede ser un limitante.Todo el proceso supone tomar notas delas tensiones entre lo micro y lo macro,entre el partir y el llegar, entre el viejo yel nuevo conocimiento, entre lo personaly lo colectivo, entre lo subjetivo y loobjetivo, entre proyecto y proceso, entreeficiencia y eficacia, entre ciencia yconciencia, entre saber y sabor, entrecalidad y claridad.

La educación integral debe lograrrelacionar los objetivos con unapedagogía participativa y crítica, y paraello una didáctica adecuada necesitallaves herramientas eficaces (técnicas)para implementar todo el proceso. Peroestas técnicas, los métodos, los objetivos,la concepción, son coherentes en elmarco de la metodología de la prácticatransformadora.

No hay proceso de educación si nose propicia la relación estrecha entre laeducación y la vida, visualizando a laspersonas no sólo como beneficiarias,sino como actores principales delproceso.

La metodología procura basarse enla integralidad, relacionando las diversasrealidades como unidad articulada. Así,no puede ser sólo "técnica" dejando de

lado aspectos humanos o éticos, o sólocientífica, o sólo artística, o sólohumanista, o sólo formal o sólo no formal.Más bien debe ligar, encontrar ycomplementar diversas dimensiones.

Es importante desarrollar laproducción y apropiación colectiva delconocimiento. Se trata de capacitar a lagente para construir conocimiento yapropiarse críticamente del conocimientouniversal acumulado, en lugar de sólotransmitirlo unidireccionalmente. En esteproceso el punto de partida y de llegadaes la práctica, constituyendo loacumulado el momento deprofundización que permita a la prácticaexistente dar el salto de calidad haciauna práctica mejorada, en un procesosiempre ascendente. En este sentido,las propuestas educativas deben estaratravesadas por el énfasis participativo,la coherencia entre métodos y técnicas,entre otros temas.

Se presenta el desafío cómo trabajarcon realidades concretas, nuevas formasde pensar y hacer educación básica;nuevas formas de dimensionar el papelde la sociedad, del Estado, de la escuela,de los maestros, de los sujetos y losapoyadores; nuevas formas de coordinary construir alianzas sociales; nuevasformas de concebir y construir lainfraestructura educativo-cultural; nuevas

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EDUCACIÓN INTEGRALy búsqueda de coherencia

¿Es o no viable esta propuesta de educación integral? Lo cierto es que si la educaciónno consigue ingresar a la intencionalidad de políticas sociales, a los planes de la sociedadcivil y las capacidades organizativas comunales, se corre el riesgo de quedar en el limbode las ideas buenas pero irrealizables. Es necesaria la existencia de animadores yanimadoras con capacidad de cautivar, propagar, impulsar la propuesta no sólo en laesfera de la sociedad civil, sino en el estamento político y en la economía privada.

Recordemos que para la filosofía de la educación integral, la práctica social es elúnico y mejor criterio de la verdad. La práctica transformadora es compleja, múltiple yprocesual, donde una metodología dialéctica incorpora los tornasoles de una pluralidadde dimensiones que se refleja en el movimiento de la realidad. La educación debeinsertarse en esa multiplicidad de la práctica para propiciar el reconocimiento, ordenamientoy comprensión de la misma, para interpretarla desde una perspectiva social y convertirlatransformadoramente en cuotas de aporte a un proyecto liberador que personalice (loshaga más personas) a los humanos, ayude a convertir a los habitantes pasivos enciudadanos activos. Esto implica la intervención consciente, intencionada y crítica enforma de múltiples acciones de la realidad polifacética y compleja.

La educación integral es, pues, un proceso sistemático e intencionado de comprensiónde la práctica social, para transformarla conscientemente en función del procesoorganizativo y en la perspectiva de un proyecto histórico de liberación. En otras palabras,es un conjunto de acciones articuladas sistemática y procesualmente, con el fin decomprender colectivamente la vida, para transformarla organizadamente. La palabraclave es coherencia, entre la práctica y la teoría, entre el decir y el hacer, entre lasdimensiones de la vida.

El trasfondo es, por lo tanto, la metodología de la práctica transformadora o concepciónmetodológica dialéctica, que es válida no sólo para los hechos educativos, sino para elproceso global de transformación, puesto que se hilvana en la multiplicidad de la prácticasocial para propiciar el reconocimiento, ordenamiento y comprensión de la misma, parainterpretarla desde una perspectiva social y transformarla en función del proyecto histórico.

Esto implica la intervención consciente, crítica e intencionada en múltiples dimensiones,y acciones de una realidad múltiple y compleja. La educación privilegia entonces elmétodo de conocimiento de la realidad, la interrelación dialéctica de las dimensiones,la acumulación y articulación organizativa, y la identidad y la cultura.

formas de combinar y articular lasdistintas maneras y modalidades deeducación en relación con lasexpresiones educativas correspondientesa todos los grupos de edad; nuevasformas de captar recursos y espacios.

La propuesta puede constituirse enuna estrategia innovadora de educaciónintegral, que se exprese subsidiariamentetanto en el plano funcional como en elterritorial. En lo funcional puede estarcompuesto por programas educativosde una entidad, asociación o gremio quebusque incorporar a sus agremiados ono agremiados en determinados nivelesde educación, capacitación o formación.En lo territorial puede ser un centro físicoinstalado en una comunidad que generaofertas educativas en relación directacon las aspiraciones, necesidades ysaberes de los moradores.

En esta perspectiva, la educaciónintegral no es sinónimo de "educaciónno formal" o "educación de adultos" o"educación participativa", sino que lastransciende, puesto que por suplanteamiento metodológico puedegenerar propuestas en diversas esferas,desde la educación formal hasta laeducación política de cuadros, pasandopor la alfabetización de adultos o laetnoeducación.

La palabra clave es coherencia,entre la práctica y la teoría,entre el decir y el hacer,entre las dimensiones de la vida

imaginarios en la arena

EL ROL

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Milton LunaEcuatoriano. Director Ejecutivo

del Contrato Social por la Educación, Ecuador.

en el cambio educativoDE LOS DOCENTES

NECESIDAD DEL CAMBIOy reforzamiento de la crisis educativaEn América Latina cada vez se reafirma la convicción que sin educación no habrácambio posible, que la educación es un instrumento fundamental para el desarrollohumano, para el crecimiento económico, para la competitividad, para la profundizaciónde la democracia, para la recreación y contacto de las culturas, para la generaciónde ciudadanía y para el ejercicio de los derechos.

La educación no es un fin en sí misma, es un camino. Pero también es un espaciopara la concertación y generación de acuerdos.

Sin embargo, para que la educación aporte con su benéfica influencia se requierede muchas condiciones, de las que sobresalen al menos tres básicas:

a) Que la educación forme parte y apoye a un proyecto nacionalb) Que la educación sea considerada una prioridad en la agenda política de los

Estados.c) Que las políticas educativas de cambio sean consensuadas y asumidas por

todos los sectores, en especial por los maestros.

En buena parte de América Latina la educación está divorciada del destino dela gente y de su país. Una educación de este tipo tiene un impacto marginal en losprocesos de cambio. Tal hecho se explica porque estos países carecen de unproyecto nacional y, por supuesto, de un proyecto educativo que lo acompañe.


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Si en la agenda de los países se privilegian las políticasde estabilidad fiscal y equilibrio macroeconómico, y en segundoo tercer plano están las políticas sociales, entre las cuales seencuentran las educativas, entonces la educación tendrá pocaincidencia. Esta situación la viven la mayoría de países de laregión.

Si bien, en términos de cobertura, América Latina haalcanzado niveles satisfactorios, en los de calidad la situacióndeja mucho que desear. Es más, en la mayoría de países estosindicadores muestran la gravedad de la crisis educativa y delfracaso de las reformas.

Pero buena parte de las reformas impulsadas en los noventarespondieron a un formato adaptado a los requerimientos delmodelo de ajuste neoliberal, entonces prevalecieron políticasdiseñadas bajo la óptica de la gestión, la eficiencia, la gerenciay de la reducción del Estado e impuestas a las espaldas ocontra los movimientos docentes. He ahí una de las causasde su eclipsamiento.

Luego del análisis de los factores descritos se puede colegirque en las actuales circunstancias, la educación no aporta alcambio, sino que refuerza el status quo.

Con no poca razón se acusa de esta crisis a las élites delos países y a los gobiernos, pero generalmente se invisibilizaa otros factores y actores, como los maestros, que por múltiplesrazones, sea por su oposición a los modelos impuestos o porsus propios procesos internos referidos al desarrollo y ejerciciode su profesión, han colaborado también al reforzamiento delconservadurismo de los sistemas educativos.

DOCENTES en medio de latormenta

El maestro, por su alta responsabilidad en el aula, se erigecomo uno de los elementos esenciales de los cambios, perotambién puede constituirse en factor de estancamiento.

La acción docente respecto al tema del cambio puede serseguida al menos en dos planos: uno, en la incidencia en laspolíticas educativas a través de la dinámica sindical, y otro, através del trabajo cotidiano en las aulas.

Varios estudios sobre la conflictividad docente en AméricaLatina señalan que las acciones de hecho y las estrategiaspolíticas de los sindicatos, con algunas excepcionesimportantes, se han circunscrito al tema salarial. Estereduccionismo reivindicacionista no ha permitido que losdocentes aporten e incidan en las políticas educativas de unamanera sustancial y trascendente. Es más, las prolongadas ya veces continuas paralizaciones han debilitado la calidad yel prestigio de la escuela pública, en detrimento de la formaciónde los niños, niñas y jóvenes de los sectores populares ymedios, y en beneficio del crecimiento de la escuela privada1.

Respecto al ejercicio docente y su impacto en el aula se puedenanotar los siguientes puntos:

1. Uno de los aspectos que determinan el ejercicio docentees el de su formación inicial. Ésta adolece de seriasdeficiencias en la mayoría de países de América Latina.En efecto, la formación de maestros no tuvo cambiossustanciales durante todo el siglo XX. Ciertamente, en estetiempo fueron ampliándose gradualmente los requisitos deacceso a los estudios y modificándose los contenidos dela preparación; sin embargo, las reformas no afectaron demanera profunda la organización y los currículos de lasescuelas normales 2.

2. En contrapartida a la estabilidad en la formación y la escasacapacitación docente, hubo cambios radicales en lossistemas educativos, tanto en términos de expansióncuantitativa y geográfica como en nuevas obligaciones yrequerimientos sociales e institucionales referidos a lafunción. Esto produjo un divorcio entre sistema educativoy sistema de preparación del profesorado 3.

1 Milton Luna, “La conflictividad docente enAmérica Latina”. UNESCO, en preparación.

2 Inmaculada Egido, Francisco García Peña,Cristina del Moral, “La formación de profesorespara la enseñanza de la historia en la educaciónbásica. Así se enseña la historia”. ConvenioAndrés Bello, 1999, pp. 113 y 114.

3 Ídem, pág. 114.

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DESAFÍOSEntonces, para cumplir con la ineludible demanda histórica

de ir hacia un cambio educativo requerimos urgentemente nosólo colocar a la educación en la agenda prioritaria de nuestrospaíses, sino articular la lucha por la educación en el marco dela reconstrucción de un nuevo proyecto nacional, donde lonacional sea pensado desde una perspectiva sudamericanao latinoamericana. Proyecto que apunte a la integración, justiciasocial, equidad, interculturalidad, desarrollo humano, crecimientoeconómico y fortalecimiento de la democracia.

Pero en la lucha por este objetivo tienen que ser involucradosel docente y sus organizaciones.

Para ello los sindicatos docentes requieren ampliar susagendas hacia propuestas que impliquen incidir en las políticaseducativas y en la puesta en práctica de alternativaspedagógicas innovadoras. Requieren ampliar la base socialde alianzas que apunten a incorporar a todos los sectoressociales y políticos a una agenda común por el cambio en laeducación.

Pero todo esto pasa también por crear y ejecutar políticaseducativas con activa participación de los profesores. Pero sinque ellos se erijan ni en la vanguardia ni sus intereses en elnúcleo del movimiento de cambio.

El núcleo inspirador tienen que ser los niños, niñas y jóvenes.Tiene que ser el ejercicio pleno del derecho a una educaciónde calidad. Tienen que ser el bien común y la realizaciónintegral del individuo y de la sociedad.

Pero para llevar adelante todo esto cabe preguntase: ¿cómointegrar en este movimiento a una gran población docente queestá poco proclive al cambio? He ahí el mayor desafío políticode los procesos de transformación educativa actual y futura.

el rol de los docentes en el cambio educativo

3. Los desafíos de una sociedad inundada con información,los problemas y cambios en la socialización de niños yjóvenes sobreestimulados y “formados” por la TV y losvideojuegos, la mayor desestructuración familiar, lasnovedosas exigencias de un mundo laboral y de unaeconomía que requieren de nuevas destrezas,conocimientos en los seres humanos, la creciente necesidadde participación ciudadana; se enfrentan con una escuelay un sistema educativo paralizados e impotentes. Seenfrentan con una enseñanza y un docente formados conmétodos tradicionales. “Estos fenómenos y otros problemascaracterizan la actual vida escolar y hacen cada vez másdifícil y frustrante el trabajo de educar y enseñar deldocente”4.

4. La pérdida de prestigio social de la carrera docente, lalimitada remuneración de los profesores, las condicioneslaborales poco adecuadas para un ejercicio profesionalestimulante, han ahuyentado y ahuyenta a los mejoresestudiantes. Muchos de los jóvenes que ingresan a losestudios del magisterio no lo hacen por vocación, sino porfalta de alternativas o por fracaso en otras carreras 5.

5. La pérdida de prestigio social del docente, la falta deatractivo económico y otros aspectos profesionales ypolíticos han redundado en una baja de autoestima delprofesorado. Pero este tema de identidad también serelaciona con la pérdida de perspectiva histórica y políticadel docente en el marco de una educación en crisis ydivorciada de un proyecto nacional.

6. El salario poco estimulante de los docentes ha llevado agran parte de los profesores a establecer estrategias desupervivencia que han colocado al ejercicio de la enseñanzacomo una más de las actividades que realizan en el díapara ganarse la vida. Entonces, tenemos al profesorpluriempleado. En el mejor de los casos, se queda dentrodel sistema dando clases en dos o tres establecimientos.Si no, tenemos al profesor-campesino, profesor-taxista,profesor-ferretero, profesor-tendero, profesor-político, etc.Siendo así las cosas, queda poco tiempo para la preparaciónde clases, la lectura y la capacitación permanente.

Todas estas condiciones han generado un grupo humano yprofesional cada vez más presionado, desestimulado, estresadoy con poca motivación al cambio. Todo lo cual también redundaen la crisis del sistema educativo.

4 Klipper, Heinz, “Trabajo y aprendizaje asumidoscon responsabilidad propia. Elementos parala enseñanza de asignaturas”. Ed. Beltz, 2001,pág. 16.

5 Inmaculada Egido, op. cit., pág. 115.

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LOS DOCENTESY EL DESARROLLO DE ESCUELAS INCLUSIVASRosa BlancoEspañola. Especialista Educación Inclusiva, Educación Infantil e Innovaciones Educativas;Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe,OREALC/UNESCO Santiago, Chile.

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Todos los niños y niñasdeberían educarse juntos enla escuela de su comunidad,independientemente de suorigen social, cultural y desus característicaspersonales

El presente artículo consta de dos partes; en la primera seaborda el enfoque de la educación inclusiva y sus implicacionespara los sistemas educativos, mientras que en la segunda seseñalan algunos aspectos relacionados con el desarrolloprofesional de los docentes para avanzar hacia el fomento deescuelas más inclusivas.

La educación inclusiva se asocia frecuentemente con laparticipación de los niños con discapacidad en la escuelacomún o de otros alumnos etiquetados “con necesidadeseducativas especiales”; sin embargo, es un concepto másamplio, ya que su foco de atención es la transformación de lossistemas educativos para atender a la diversidad, eliminandolas barreras que experimentan muchos alumnos, por diferentescausas, para aprender y participar.

La educación inclusiva es ante todo una cuestión de justiciay de igualdad, ya que aspira a proporcionar una educación decalidad para todos aquellos que se encuentran en situación dedesventaja o vulnerabilidad, que son muchos más que losalumnos que presentan necesidades educativas especiales. Eneste sentido, supone un impulso importante a la agenda deEducación para Todos. Hacer efectivo el derecho a la educaciónimplica asegurar otros derechos, como el de igualdad deoportunidades, el de la participación y la no discriminación y elderecho a la propia identidad.

El derecho a la participación y a la no discriminación significaque ninguna persona debería sufrir ningún tipo de restricciónpara participar en las diferentes actividades de la vida humana.La concreción de este derecho en el ámbito educativo es quetodos los niños y niñas deberían educarse juntos en la escuelade su comunidad, independientemente de su origen social,cultural y de sus características personales. La escolarizaciónen escuelas o grupos especiales, o programas diferenciados,con carácter permanente, debería ser una excepción, y habríaque asegurar que la enseñanza que se ofrezca equivalga alcurrículo común tanto como sea posible.

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El enfoque de educación inclusiva implica, asimismo, unaperspectiva distinta de las dificultades de aprendizaje queexperimentan muchos alumnos en la escuela. Tradicionalmente,éstas se han atribuido a factores inherentes a los alumnos (sucondición social o familiar, sus capacidades, etc.), razón porla cual se pensaba que lo mejor era agrupar a los alumnoscon las mismas dificultades para proporcionarles una enseñanzaespecializada, sin preocuparse de modificar el entorno y larespuesta educativa.

Desde un enfoque inclusivo, por el contrario, se consideraque las dificultades de aprendizaje o de participación son denaturaleza interactiva, es decir dependen tanto de factores delindividuo como de los contextos en los que se desarrolla, porlo que cualquier alumno puede experimentarlas a lo largo desu vida escolar. La oferta curricular, el clima de la escuela, lasestrategias de evaluación o las expectativas de los profesores,entre otros, pueden generar dificultades de aprendizaje y departicipación en los alumnos. En esta concepción, el foco deatención es introducir cambios en el contexto educativo ydesarrollar formas de enseñanza que beneficien a todos. Sepersigue que todos los alumnos participen al máximo delcurrículo y las actividades escolares, y se considera que lamejor opción no es agruparlos por sus dificultades en escuelaso grupos especiales, sino incluirlos en las escuelas comunes.

El desarrollo de una educación inclusiva también implicaun cambio importante en el rol de la educación especial, lacual se concibe como un conjunto de conocimientos, técnicasy recursos especializados que se ponen al servicio de laeducación común para atender las necesidades educativasespeciales que puedan presentar los alumnos de forma temporalo permanente. La tendencia es que los centros de educaciónespecial se transformen en centros de recursos y apoyo a lacomunidad y a las escuelas comunes, y que sólo escolaricena aquellos alumnos con necesidades educativas especialesmuy significativas, aunque también existen experiencias enlas que estos alumnos están en la escuela común.

los docentes y el desarrollo de escuelas inclusivas

Para hacer efectiva la plena participación es necesario, asu vez, asegurar la igualdad de oportunidades, es decir ofrecera cada persona las ayudas y recursos que necesita, de acuerdoa sus características y necesidades individuales, para que estéen igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidadeseducativas y lograr su máximo desarrollo y aprendizaje. Laparticipación plena implica tener voz y ser aceptado por lo queuno es; por ello, es fundamental asegurar el derecho a la propiaidentidad, en cuanto que determina al ser humano comoindividualidad en el conjunto de la sociedad, promoviendo sulibertad, autonomía y autogobierno.

La educación inclusiva implica una visión diferente de laeducación común basada en la diversidad y no en lahomogeneidad. Se considera que cada alumno tiene unasnecesidades educativas y características propias, fruto de suprocedencia social y cultural y sus condiciones personales encuanto a motivaciones, competencias e intereses, que mediatizanlos procesos de aprendizaje haciendo que sea único e irrepetibleen cada caso. Las diferencias son una condición inherente alser humano y, por tanto, la diversidad está dentro de lo “normal”. Desde esta concepción, el énfasis está en desarrollar unaeducación que valore y respete las diferencias, viéndolas comouna oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanzay aprendizaje y no como un obstáculo que hay que evitar. Larespuesta a la diversidad requiere una mayor flexibilidad dela oferta educativa y una diversificación del currículo, de formaque todos los alumnos logren las competencias básicas, através de distintas propuestas en cuanto a las situaciones deaprendizaje, horarios, materiales y estrategias de enseñanza,que sean equivalentes en calidad.

Las escuelas inclusivas desarrollan medios de enseñanzaque responden a las diferencias grupales e individuales y, porlo mismo, benefician a todos los niños y niñas y contribuyenal desarrollo profesional de los docentes. También favorecenel desarrollo de actitudes de respeto y valoración de lasdiferencias, de colaboración y solidaridad, que son la basepara aprender a vivir juntos y para la construcción desociedades más justas y democráticas y menos fragmentadasy discriminadoras.

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La educación inclusivaimplica unatransformación de lacultura de las escuelas

ESCUELAS INCLUSIVAS y competencias docentesA la luz de todo lo señalado anteriormente, cabe preguntarse

cuáles son las competencias que ha de tener un docente paraafrontar el desafío de una educación inclusiva y cómo ha deser la formación que le proporcione dichas competencias. Noson preguntas fáciles de responder en tan breve espacio, peromerece la pena señalar algunos aspectos.

Se requiere ante todo un docente que se atreva a asumirriesgos y pruebe nuevas formas de enseñanza, que reflexionesobre su práctica para transformarla, que valore las diferenciascomo elemento de enriquecimiento profesional y que sea capazde trabajar en colaboración con otros docentes, profesionalesy familias. Un docente que personalice las experienciascomunes de aprendizaje, es decir: que conozca bien a todossus alumnos y sea capaz de diversificar y adaptar el currículo;que plantee diferentes situaciones y actividades de aprendizaje;que ofrezca múltiples oportunidades; que tenga altasexpectativas respecto al aprendizaje de todos sus alumnos yles brinde el apoyo que precisan, y que evalúe el progreso deéstos en relación a su punto de partida y no en comparacióncon otros.Si queremos que los docentes sean inclusivos y tambiéncapaces de educar en y para la diversidad es necesario quese produzcan cambios importantes en su propia formación.En primer lugar, las instituciones de formación docente deberíanestar abiertas a la diversidad y formar docentes representativosde las distintas diferencias presentes en las aulas. En segundolugar, se les debería preparar para enseñar en diferentescontextos y realidades, y en tercer lugar, todos los profesores,sea cual sea el nivel educativo en el que se desempeñendeberían tener unos conocimientos básicos, teóricos y prácticos,en relación con la atención a la diversidad, la adaptación delcurrículo, la evaluación diferenciada y las necesidadeseducativas más relevantes asociadas a las diferencias sociales,culturales e individuales.

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No obstante, por muy buena actitud y capacidad que tenganlos docentes, éstos necesitan apoyo para dar respuesta a ladiversidad del alumnado, por lo cual es necesario contartambién con profesionales con una formación especializadaque puedan colaborar con los docentes para atender ciertasnecesidades educativas de los alumnos, especialmente aquellasderivadas de las distintas discapacidades. Hay que pensaren la creación de centros de recursos comunitarios que incluyandiferentes perfiles profesionales con funciones complementarias,ya que el apoyo de los docentes que provienen de la educaciónespecial no es suficiente para atender plenamente la diversidad.

Estos profesionales de apoyo deberían colaborar, nuncasustituir, con los docentes en el análisis de los procesoseducativos, identificando y promoviendo los cambios necesariospara optimizar el aprendizaje y la participación de todos losalumnos y alumnas. De esta forma se beneficiará el conjuntode la escuela y se reducirá la aparición de dificultades deaprendizaje que tienen su origen en una enseñanza inadecuada.Para lograr el entendimiento y trabajo conjunto con los docentessería sumamente deseable que la formación de carácterespecializado se realice “a posteriori” de la formación general,e incluso después de tener cierta experiencia de trabajo enel aula.

En cuanto a la formación continua, dado que la educacióninclusiva implica una transformación de la cultura de lasescuelas, la modalidad de formación centrada en la escuelacomo totalidad es una estrategia muy válida para modificarlas actitudes y prácticas, y lograr que los docentes tengan unproyecto educativo compartido inclusivo. Hay, además,suficiente evidencia respecto a que la formación de docentesaislados no consigue que se produzcan cambios significativosen la cultura de las escuelas.


los docentes y el desarrollo de escuelas inclusivas

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* Consultor UIE, Hamburgo (Alemania), UNDP,USAID. Ha participado como invitado en loscongresos de ICAE, en El Cairo (Egipto), OchoRíos (Jamaica), CEAAL, La Habana (Cuba),Santiago (Chile). Profesor visitante en KyungnamUniversity, Masan (Corea del Sur), UniversidadeFederal da Paraíba, João Pessoa (Brasil).Universidade Federal de Pernambuco, Recife(Brasil). Universidad de Santiago de Chile (Chile).Universidad Metropolitana de Ciencias de laEducación, Santiago (Chile). China NormalUniversity, Pekín (China). Ha presentado trabajosen reuniones internacionales en Cape TownUniversity, Ciudad del Cabo África del Sur),University of Sydney (Australia), Toronto yMontreal (Canadá), Seúl (Corea del Sur), Méxicoy Estados Unidos.

Durante los años noventa, la mayoría de los paíseslatinoamericanos desarrollaron políticas educacionalesorientadas a una renovación del sistema educativo, en partecomo resultado de cambios políticos y en parte como resultadode una adecuación a procesos económicos globalizantes.Cambios estructurales, así como curriculares fueron la tónicade este período (OREALC/UNESCO, 2000; Reimers, 2000).

Sin embargo, aquellos elementos inherentes a enseñar,como la formación docente, los cambios referentes a losaprendizajes y la función misma de la enseñanza en los nuevoscontextos no recibieron atención con la misma rapidez conque se generaban las transformaciones que se iban efectuandoen todo el sistema educativo, más que nada por la complejidadque el cambio representó en sus múltiples facetas, tales comola reorganización del sistema, la aparición de nuevosparadigmas en el manejo del conocimiento y su asociacióncon la tecnología, así como el reordenamiento del estatussocial adscrito a los docentes.

En el caso específico de la educación de adultos se puedencitar otros tres elementos indicativos que se suman a estacomplejidad: la gran variedad regional de prácticas en estaárea, las numerosas intersecciones entre programasgubernamentales y no gubernamentales producto de lacoyuntura jóvenes y trabajo, que irrumpe con fuerza en esteperíodo, y la caída del valor agregado en la educación deadultos como resultado de políticas disímiles en la región(Shugerensky, 2001; UNESCO, UIE, 2003). Aun así, es posiblemostrar avances durante este período que permiten establecerbuenos resultados cualitativos, al mismo tiempo que hay quereconocer los desafíos que conllevan avances y complejidadesen el área de educación de adultos.

En términos de avances, tres países –Chile, Brasil y México–destacan en su trabajo por elaborar y avanzar más allá de lascifras y estadísticas nacionales de analfabetismo e integracióneducación y trabajo. En el caso de Chile, las políticaseducacionales buscan integrar la educación de adultos al totalde la reforma educacional. Para ello, se implementan planesdedicados a jóvenes como segmento participativo en laeducación de adultos tradicional (Chile Califica), se reformanprogramas y se promueve la modularización de niveles deaprendizaje (OREALC/UNESCO, UIE, 2003). Aquí se destacaun programa novedoso y único de pasantías internacionales

para docentes de aulas que incluye a los educadores deadultos (Jeria, 2004).

Por otra parte, en México, el Instituto Nacional para laEducación de los Adultos (INEA) desarrolla el Modelo Educaciónpara La Vida y el Trabajo (MEVyT), lo que permite unadiversificación y ampliación de la oferta y cobertura a una granparte de la población. Asimismo, el MEVyT incluye material deformación educativa y fortalece las acciones de formación deeducadores. Igualmente, el INEA desarrolla un sistema deevaluación y seguimiento de indicadores de calidad deprogramas, lo que constituye un aporte valioso a uno de losvacíos de información más importantes en la región. Finalmente,desarrolla el concepto de plazas comunitarias como espacioseducativos abiertos a la comunidad equipados concomputadoras y un acervo de materiales impresos y electrónicosen donde las personas jóvenes y adultas pueden concluir suformación básica a través de las nuevas tecnologías deinformación y comunicación (Mendoza, 2004).

Brasil, por otra parte, crea un sistema con participación defondos estatales y privados, lo que permitió un mayor accesoy ampliación de los programas desde diferentes puntos, yasea jóvenes, trabajo o alfabetización (OREALC/UNESCO, UIE,2003). Estos ejemplos nos permiten mostrar que bajo ciertascondiciones es posible optimizar resultados cuando existe unavoluntad y una cierta consistencia política.

DOCENTESY EDUCACIÓN DE ADULTOS

Jorge Jeria*

Chileno. Director Facultad de Educación de Adultos,Northern Illinois University, DeKalb, Estados Unidos.

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Aún se plantean numerosos desafíos para la región. Unade las dificultades no superadas en la formación son lascondiciones de trabajo de los profesionales de la enseñanza,la segmentación del mercado de trabajo, la significacióndiferente de la profesionalización, tipos de certificaciones, eltipo de formación y los diferentes salarios por una mismaactividad. A esto se une la diferenciación entre aquellos concredenciales de institutos de educación superior, losalfabetizadores, y aquellos trabajando en la comunidad, algunosvoluntarios, otros semivoluntarios. Estas dificultadesgeneralmente resultan de políticas educacionales que conllevana distorsiones y superposiciones de programas, o, como enel caso de Brasil, programas de tipo federal, estatal y localaplicados a poblaciones en riesgo en forma duplicada.

Una segunda dificultad se refiere al desconocimiento deinvestigaciones y teorías sobre aprendizaje y el adulto enparticular. Muchos de los profesionales que trabajan en estesector provienen de la educación profesional primaria osecundaria, y en su formación desconocen aspectos cognitivospropios de la educación de adultos, usos de conceptos deautodirección en los aprendizajes, así como dimensionar elconocimiento y el aprendizaje en cuanto a sus diferentesmodalidades. Poco se investiga en las intersecciones de clase,etnia, y género y su relación con el aprendizaje y elconocimiento, aunque Brasil y México presentan, a nivel deeducación superior, investigaciones en esta área (Jeria, 2003).

Por último, uno de los desafíos más importantes lo constituyela reconstrucción de la identidad del docente, a partir delsujeto tradicional que entrega conocimientos, hacia un sujetoactivo y gestionador del conocimiento. En otras palabras, “setrata de considerar a los docentes como sujetos y diseñadoresde propuestas educativas integradoras, y no como merosejecutores de ellas; como profesionales, reflexivos, autónomos,creativos y comprometidos con el cambio educativo” (CEPAL,UNESCO, 2005).

REFERENCIAS

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Reimers, F. (ed.) (2000). Unequal schools, unequal chances: thechallenges to equal opportunity in the Americas (Cambridge: DRCS-Harvard University). En G. Fischman y S. Gvirtz: “An overview ofeducational policies in countries of Latin America during the 1990s”.J. Education Policy, 2001, Vol.16, 6, pp. 499-506.

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docentes y educación de adultos

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Docentes de los rincones más apartados delpaís pudieran pasar temporalmente de latiza al audio, de la pizarra al vídeo y dellibro de texto a Internet

TIC Y FORMACIÓN DOCENTEUNA VISIÓN DE PARAGUAY

William CampoParaguayo. Docente Maestría en Educacióny Tecnologías de la Información en Educación,Universidad del Norte, Paraguay.

Si bien la formación docente en el uso de Tecnologías deInformación y Comunicación (TIC) –vídeo, radio, TV, Internet,informática educativa– en los últimos años ha tenido avancesimportantes en Latinoamérica, quedan aún demasiados desafíosque dependen, entre otros aspectos, de las condicionessocioculturales y económicas de cada país y de la seriedadcon la que se encare la formación integral de formadores.

En el caso de Paraguay podemos mencionar que si biense han realizado avances importantes en el posicionamientode las TIC en la formación de profesores en ejercicio y enformación inicial, el impacto que tiene el área es todavíaincipiente. Empero, los avances existentes adquieren grantrascendencia considerando que el país se encuentra realizandouna carrera contra el tiempo a nivel educativo, que lo saquedel oscurantismo que lo arropó durante casi cuarenta años ylo ponga de cara al nuevo milenio.

Las experiencias destacadas en formación continua e inicialde docentes en el país, que incorporan TIC, han permitido quemaestros de sectores rurales apartados y de zonas urbanasmarginadas tengan sus primeros contactos con herramientastecnológicas y de acceso a la información. Las experiencias

de educación a distancia existentes han sido artífices, enmuchos casos, de que docentes de los rincones más apartadosdel país pudieran pasar temporalmente de la tiza al audio, dela pizarra al vídeo y del libro de texto a Internet. Algo que nohabría sido posible sin que mediaran los programas deformación.

También hay que destacar que si bien la actitud de losdocentes capacitados en su mayoría es positiva frente a lasTIC como herramientas didácticas, existen todavía seriosriesgos de que algunos discursos institucionales puedan caeren el reduccionismo tecnologicista, que supone que el accesoa las máquinas y a la tecnología, de por sí implica una mejoríasustancial en la calidad educativa.

Además de concebir la noción de TIC como aquella quese ocupa sólo de informática, informática educativa, Internety plataformas de aprendizaje. Son pocas las experienciassistemáticas de uso didáctico del video, de la radio o la TV, asícomo la formación crítica de televidentes, pese a que estosmedios son los más comunes para acceder a la informaciónpor parte de los educadores y de la ciudadanía en general.

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© UNESCO/Dominique Roger


Un educador motivadopero poco cualificadono tiene mucho radiode acción

TIC y formación docente

No hay que olvidar, además, que los resultados óptimossólo son posibles si existe seguimiento y acompañamiento delas experiencias formativas en las mismas institucioneseducativas, que es donde se espera ocurran las accionesclave y el impacto mayor. Los procesos de formación quedependen exclusivamente de réplicas o multiplicación deaprendizajes se convierten en aventuras marginales con pocosresultados.

Asimismo, la motivación del docente y su formación óptimacomo agente transformador, siguen siendo piedras angularessobre las que descansa la Reforma de la Educación en el país.Por lo tanto, hay que monitorearlas y mantenerlas elevadas ala enésima potencia como la mejor de las ecuaciones.

Un educador motivado pero poco cualificado no tienemucho radio de acción. Lo mismo que un docente cualificadopero desmotivado (sobrecargado de actividades y sincreatividad en el aula). Ninguno de los dos tendrá protagonismo,salvo en las estadísticas oficiales de cubrimiento educativo.

En conclusión, los desafíos de la educación en el país nohan cambiado mucho, en lo fundamental, respecto a tiempospasados: el docente bien seleccionado, con excelente formaciónen su área y con un alto grado de motivación, ha sido y seguirásiendo esencial.

Lo que sí ha cambiado, y mucho, es justamente lo que seentiende por “saberes del docente”: las nuevascompetencias que se le exigen y el contexto en el que desarrollasu acción. Donde la capacidad de acceso a la información decalidad, la mirada crítica y responsable sobre los problemasque afectan su sociedad y el desarrollo de competenciastecnológicas, destacan hoy como insumos clave para su accióntransformadora.

En los proyectos existentes de formación en TIC y a travésde TIC, buena parte de los docentes participantes están todavíaen niveles básicos de alfabetización informática. Son pocaslas experiencias exitosas donde los maestros planifican eimplementan con cierta efectividad entornos de aprendizajecon soportes tecnológicos y los implementan en las aulas paramejorar la eficiencia del proceso.

Una barrera importante que se puede encontrar es lasostenibilidad en el tiempo de proyectos de formación docenteinicial y continua con altos niveles de calidad, que incluyancompetencias tecnológicas. Inician con fuerza pero sedesgastan por falta de recursos para su continuidad y depolíticas generales que les den consistencia para mantenersea largo plazo y establecer estándares de calidad para el país.Sin estas condiciones, los docentes en ejercicio y en formaciónno alcanzan las competencias necesarias para cumplir su rol,lo que deteriora la imagen profesional del docente y sumotivación.

Por otro lado, si bien existen algunas experienciasincipientes, es poca la producción de materiales nacionalesde informática educativa, Internet y medios audiovisuales, parael desarrollo adecuado de los contenidos de la ReformaEducativa que se implementa en el país.

PISTAS Y DESAFÍOS con la mira en el docente

Para avanzar más de lo avanzado hasta ahora, la realidadparaguaya exige políticas centrales del Ministerio de Educacióny Cultura sobre las TIC, que vayan soportadas por una gestióneficiente, recursos reales para la sostenibilidad de experienciasy seguimiento. En esa conjugación debería apuntarse a convertirInternet en un bien público, considerando el alto costo quetienen las tecnologías para la educación (softwares, hardwares,licencias) y trabajar con softwares libres. Además de involucrara medios de comunicación como la radio y la televisión, degran protagonismo en los procesos educativos actuales y queestán más al alcance de la población.

Es imprescindible también conformar equiposinterdisciplinarios de trabajo en el nivel central, no sólo delMEC, sino con la participación de instituciones privadas yprofesionales con amplia experiencia en el área, que puedancontribuir en el diseño y consolidación de una mirada integralde las TIC en la formación docente y en la educación engeneral.

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Una revisión somera de lo que los sistemas de información educativa producenregularmente acerca de los docentes, revela claramente que abordan de modosistemático algunos aspectos cuyo alcance es limitado a efectos de dar cuenta deltema docente.

En efecto, los sistemas de información suelen brindar datos sobre: número dedocentes, nivel de certificación formal, relación alumno por docente1. Aun en estoscasos, la información no suele ser suficientemente clara y su utilización carece, enocasiones, de rigor.

Igualmente, las evaluaciones de logros académicos de estudiantes siguen lidiandocon la imposibilidad de dar cuenta de una fracción importante de las variaciones enlos niveles de éstos. Si los docentes son actores clave en el aprendizaje, ¿no tendráesto relación con las limitaciones en la generación de información sustantiva sobrelos docentes y su práctica?

En concreto, los docentes son agentes protagonistas de primer orden delproceso educativo y, por lo mismo, es preciso buscar dar cuenta de su accionar entanto tales. Así lo entiende el Foco 2 del PRELAC y, por tanto, la Oficina Regionalde Educación de la UNESCO ha iniciado un proceso destinado a fomentar elestablecimiento de sistemas de información sobre docentes que busquen dar cuentade modo comprensivo de este rol de actores.

César GuadalupePeruano. Asesor Regional para América Latina y el Caribedel Instituto de Estadística de la UNESCO, Santiago, Chile.

SISTEMAS DE INFORMACIÓNSOBRE DOCENTESALTA PRIORIDAD PERO BAJA EXPLORACIÓN. Un comentario necesario

1 Estos datos no siempre son claros. El númerode docentes puede referir a personascontratadas a tiempo parcial o completo, acontratos o puestos en la estructura de sistemaseducativos. La certificación informa sólo sobrerequisitos cumplidos que no correspondennecesariamente a niveles de desempeño. Larelación alumno por docente, que es solo unindicador de niveles de inversión en recursoshumanos, suele usarse como equivalente anúmero de alumnos por grupo.


sistemas de información sobre docentes

Por ello se requiere, en primer lugar, construir un marco dereflexión que permita identificar las dimensiones clave. Éstasse corresponden con las siguientes preguntas: ¿Quiénes sonlos docentes? ¿Qué hacen, cuál es su práctica? ¿Cuál es elcontexto institucional en el que se desenvuelven? El actuar delos docentes –¿qué hacen?– ha de ser entendido como elresultado del encuentro entre las características de estosactores –¿quiénes son?– en un entorno institucional dado –¿enqué contexto?–. Por su parte, las prácticas y el contextoimpactan, finalmente, sobre las propias características de losdocentes, de sus acciones y del contexto a lo largo del tiempo.

Se requiere información para analizar, por ejemplo, en quémedida el arreglo institucional (salarios, selección, etc.) conformaun conjunto de condiciones coherente que mejora losaprendizajes, o cuál es el impacto de largo plazo en lacomposición de la fuerza docente.

De esta manera es posible plantear que el accionar docenteserá un elemento activo clave para el logro de los objetivoseducativos, dependiendo de las condiciones institucionalesen las que éstos se desenvuelven y de las característicaspersonales y profesionales que cada docente porta consigoy pone en acción en el ejercicio de sus labores.

Realmente, las condiciones institucionales establecen losmarcos de lo que se considera legítimo o deseable respecto desu práctica. Los niveles de formación que se demanda y los deexigencia de normas que se espera, junto a los niveles salariales,las expectativas de carrera profesional, etc., son elementos queinforman a potenciales docentes y a los que están en servicioacerca de lo que el sistema espera y ofrece 2.

Por su parte, los activos culturales, los objetivos particularesy familiares, las trayectorias profesionales y otros atributos delas personas, contribuyen a definir la manera como cadadocente experimenta y desarrolla su labor, tanto en términosde los recursos que puede movilizar en su tarea (sus propiosactivos culturales) como en relación a su grado de satisfaccióny a la forma como percibe el marco institucional en el que sedesenvuelve, sus responsabilidades en él, y las necesidadesde aprendizaje de sus alumnos.

Este tipo de reflexiones y desafíos permitirán identificarnecesidades de información que van más allá de lo actualmentedisponible y conducirán a la construcción de una mejor imagenque informe la formulación, seguimiento y evaluación de laspolíticas educativas.

2 Por ejemplo, un sistema que ofreceremuneraciones cada vez menores o exigenciasinsignificantes, tiende a retener a aquéllos conmenores competencias, menores opcioneslaborales y compromiso; ello deriva en bajosniveles de prestigio social de la profesión. Porel contrario, un sistema que exige máscompetencias al tiempo que asegura condicionesde trabajo acordes con esas exigencias ytrascendencia de la labor esperada, tiende aatraer y reterner a los mejores profesionales; elloderiva en mayor reconocimiento social de labordocente y crea un círculo virtuoso.

ENTREVISTA AL DR. ÓSCAR IBARRASecretario adjunto de KIPUS

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¿Qué sentido y significado tiene para usted la creación de unmecanismo de interacción sobre formación docente como la RedKIPUS?

—KIPUS tiene como sentido estructurar mecanismos de articulación e integracióndel saber pedagógico para establecer su uso social como saber fundante de laprofesión docente, como fuente de la formulación y práctica del “conocimiento queeduca” y en la consolidación de la región.

La Red se explica por la necesidad de afianzar la educación como prácticatransformadora de realidades sociales y culturales, sobre la base del respeto a lasdiferencias y a la diversidad de la enseñanza, el reconocimiento de los espacioseducativos de las entidades formadoras de maestros y la construcción de un universode sentido que nos permita crecer espiritual, científica y técnicamente, apoyadosen nuestras semejanzas como naciones y como pueblos para dialogar con la culturade la globalización desde la perspectiva de la formación docente.

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ENTREVISTAS

RED DOCENTE PARAAMÉRICA LATINA Y EL CARIBEKIPUS, UNA RED EN CAMINO

La Red Docente para América Latina y el Caribe (KIPUS) se ha organizado paraintercambiar información, debatir, generar proyectos y propuestas conjuntas. Aspira aocupar un lugar protagónico en el escenario de políticas y estrategias de la educación,en el campo de la formación y el desarrollo profesional y humano de los docentes en laregión.

Nació como una iniciativa del Encuentro de Universidades Pedagógicas promovidopor la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) de Chile –mayo2003– y cuenta con el apoyo técnico de OREALC/UNESCO Santiago. La constitución dela Red se definió en la Carta de Santiago, firmada inicialmente por ocho institucionesformadoras de docentes de seis países latinoamericanos.

El Encuentro de Honduras –septiembre 2004– acordó abrir la Red a todo tipo deinstituciones y personas involucradas en el tema docente, y no sólo a quienes trabajanen su formación. En febrero 2005, La Red Docente para América Latina y el Caribe definiócomo su nombre insignia “KIPUS”.

La Red cuenta con una Secretaría Ejecutiva y una Secretaría Adjunta para facilitarsu gestión. Al momento, el doctor José Martínez Armesto, prorrector de la UniversidadMetropolitana de Ciencias de la Educación de Chile, ejerce la Secretaría Ejecutiva, y eldoctor Óscar Ibarra Russi, rector de la Universidad Pedagógica de Colombia, la SecretaríaAdjunta. La coordinación técnica de KIPUS fue delegada al Área de Formación y TrabajoDocentes de OREALC/UNESCO.


KIPUS es un esquema relacional de las instituciones públicas y privadas formadorasde docentes e investigadoras de la educación, de carácter regional, que apoyadasen su naturaleza pedagógica, en su impacto en la formación de maestros para cadauno de nuestros países, en su responsabilidad pública de garantizar la calidad y laexcelencia de sus procesos académicos, en las nuevas tecnologías de la informacióny de la comunicación, y en los postulados universales de la academia, decidenunirse para buscar de manera colectiva alternativas de desarrollo y crecimiento.

La Red pretende garantizar los procesos materiales que permitan la movilidadde profesores y estudiantes de las universidades e institutos pedagógicos, lacirculación del conocimiento científico propio de la educación, el conocimiento y lacontrastación de las investigaciones pedagógicas y educativas, la circulación y eldebate sobre las políticas públicas que afectan la formación de los educadores yel desarrollo de los sistemas de enseñanza, para garantizar el respeto a laprofesionalidad del maestro en cada país y su adecuada valoración en los ámbitossocioculturales, y el seguimiento y perfeccionamiento de la educación en el ámbitode su influencia.

Son potencialidades la construcción colectiva del saber pedagógico, la circulaciónsistemática del conocimiento, la contrastación permanente de investigaciones, lapotenciación de las innovaciones en la formación, el fortalecimiento de las comunidadesacadémicas, la entreayuda en el desarrollo de las instituciones formadoras, elequilibrio de las políticas de formación y el enriquecimiento mutuo en enfoques ymétodos del perfeccionamiento del sector educativo de cada país y de los sistemasde la región.

Sus limitaciones son comunes a este tipo de organizaciones; lo importante esla búsqueda y el desarrollo de proyectos que superen la disparidad de criterios, ladebilidad de los sistemas de comunicación, la tendencia burocrática de los directivos,el aislacionismo de las entidades educativas de gobierno, los costos de movilizacionesde profesores y estudiantes, el poco desarrollo de una cultura de integración y lafalta de voluntad política de los dirigentes educativos.

¿Qué tipos de actores ligados directamente o indirectamente a laformación docente deberían participar en una Red como esta? ¿Cuálesestán participando? ¿Qué tendencia se puede observar respecto alnivel de aporte de estos actores?

—En primera instancia, las universidades pedagógicas de los países, por serellas el lugar natural de la academia y de la inteligencia educadora en la perspectivade la formación de maestros en la educación superior. En su orden deberían participarigualmente las redes de Facultades de Educación de las diversas universidadesoficiales y privadas de los países, por ser ellas parte activa en el desarrollo de laprofesionalidad de los maestros y en la construcción de la pedagogía y sus aplicacionesen la enseñanza; luego, las redes de escuelas normales superiores y de los institutospedagógicos. También pueden participar de la red los institutos de investigacióneducativa y pedagógica, los centros de formulación de políticas públicas en educaciónde los ministerios, las agencias estatales y multilaterales dedicadas al desarrolloeducativo, las organizaciones gremiales de maestros, estos últimos como invitadosespeciales.

Red Docente para América Latina y el Caribe

ENTREVISTA AL DR. JOSÉ MARTÍNEZSecretario ejecutivo de KIPUS

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Respecto al nivel del aporte académico y comunicativo delas entidades que están conformando la Red y las quepotencialmente pueden vincularse, considero que en su ordenlas más dinámicas han sido y serán las universidadespedagógicas y las redes de Facultades de Educación. Conmenor grado de aporte, las escuelas normales e institutospedagógicos, por cuanto no tienen un desarrollo homogéneoen todo el continente.

¿Qué articulaciones debería establecer KIPUS conotros sectores de la educación y otros campos delquehacer social? ¿Con quiénes? ¿Con qué sentidoy posibles impactos?

—KIPUS debe primero consolidarse como una red potente,capaz de producir el impacto que pretende en las institucionesformadoras de formadores y de investigación educativa, en losministerios y en los ámbitos gremiales de maestros. En segundainstancia, sin que esto suponga una linealidad, debe ocuparsede sus articulaciones con los centros generadores de políticaspúblicas en educación, los ministerios, las entidades multilateralesde desarrollo educativo y social, los centros de investigacióncientífica y técnica, las redes de medios de comunicacionespúblicas.

En tercer lugar, KIPUS debe articular los centros de difusióny promoción de las culturas nacionales, los empresarios y elsector productivo de los países, y finalmente los grupos y dirigentespolíticos que hacen posibles las transformaciones normativas.

Se pretende con todas las articulaciones enunciadas estableceruna circulación sistemática entre las demandas sociales y laproducción de conocimiento científico y técnico, la formulaciónde propuestas de formación de formadores más pertinente, máseficaz y de mayor calidad para la educación de la región, a travésde las prácticas del maestro como agente fundamental.

En este momento están participando ocho universidadespedagógicas nacionales y numerosas asociaciones y redesde Facultades de Educación, escuelas normales e institutospedagógicos, de acuerdo con la legislación propia de cadapaís.

Las instituciones que han participado en los encuentrosinternacionales realizados, el primero en Santiago –mayo 2003–,el segundo en Lima –noviembre 2003– y el tercero en SanPedro Sula, en Honduras –septiembre 2004–, han mostradocomo tendencias fundamentales las siguientes:

La experiencia de participación en la Red las ha hechoinstituciones reflexivas sobre su propio quehacer educativoy pedagógico, críticas frente a sus propuestas formativasy abiertas a recibir opiniones y tesis que les permitan unmejor desarrollo dentro de actitudes propositivas.

La valoración de la Red para el desarrollo de las institucionesformadoras, como medio de comunicación e integraciónentre las comunidades académicas y para la movilidad deestudiantes y profesores dentro de una estrategia defortalecimiento de nuestra región.

El necesario impacto de la Red para el fortalecimiento dela investigación educativa, el desarrollo de redes deinteracción de docentes e investigadores, la propuesta deinnovaciones y la consolidación de políticas educativas.

El aporte de la Red a la calidad académica de lasinstituciones, al debate internacional sobre la educación yal fortalecimiento de esquemas de trasformación social,apoyados en el mejor desarrollo profesional de los maestrosy la consolidación de la pedagogía como disciplina fundantede la práctica de la enseñanza.

Las nuevas TIC como elementos importantes depotenciación de la Red y de su eficacia al servicio de lassociedades.

¿Qué estrategias y proyectos podrían y deberían realizarse en elmarco de la Red KIPUS? ¿Existen algunos diseñados o en ejecución?

—Sí, hay algunos proyectos de investigación que se han iniciado dentro de laRed, y esos han recibido impulso importante de OREALC/UNESCO. Está el tema deltratamiento educativo del sida; hay otro tema sobre la priorización docente y estamosaquí preparando otro proyecto, y que también lo apoyaría la Red, y que tiene quever con lo que es la movilidad académica y estudiantil.

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La Red estimula la generación de proyectos que tenganque ver con formación docente, y estos proyectos que he idomencionando son los que se han ido generando a partir deencuentros con instituciones formadoras. Por lo tanto, sonbienvenidos dentro de la Red.

Porque uno de los temas fundamentales de la Red, en miopinión personal, tiene que ver con la internacionalización delas instituciones de educación superior. Entonces,internacionalizar las instituciones es uno de los aspectosbásicos tiene que ver con el tema del intercambio de lasexperiencias, trabajo conjunto, fomento a la investigación y eltraspaso de información existente en distintos paísesconstitutivos de la Red. Es decir, más allá del tema que existíaantiguamente de las relaciones internacionales entreinstituciones, lo que nosotros pretendemos es el desarrollo dela formación docente bajo un modelo común consensuado.

En medio de estas realizaciones, en distinto gradode ejecución, ¿qué aportes de la Red KIPUS podríaidentificar en su institución hasta el momento?

—Hay uno que yo creo que es de mucho valor. Porque estaRed partió de una iniciativa que tuvimos nosotros dentro de launiversidad. Es decir, en Chile se planteó hace unos cuatro ocinco años atrás el tema de la educación superior y el rol quele toca cumplir a las universidades. Entonces, se habló muchode universidades complejas, aquellas que abarcan un ámbitode información profesional, un ámbito de investigación a niveluniversitario, y se encontró que dentro del país habíauniversidades que no eran complejas en el sentido de launiversidad humboltiana, sino que eran universidadesespecializadas. Entonces, nosotros cuando asumimos la gestiónde la universidad, como rectoría, entre las cosas que yo teníapendientes era el tema que fuera válido la existencia deuniversidades pedagógicas o, dicho de otra manera,instituciones exclusivamente dedicadas a la formación docente.

Por qué antes no nos hacíamos esta pregunta, porque enlas universidades tradicionales existen Facultades de Educación.Una formación que tiene que ver con la especialidad, digamosuna persona que estudió historia, entra a la Facultad deEducación y se forma como pedagogo; o sea, hay dos tiposde formación separados en el tiempo. Entonces, nuestrapregunta fue: ¿qué validez tienen las universidadespedagógicas?, ¿qué ventajas tienen?

Era parte del dilema que había dentro del país. Se meocurrió conversar con los rectores, con la idea de juntarnoslas universidades pedagógicas de América Latina. La idea fueacogida. La conversé acá en OREALC/UNESCO y pedí elpatrocinio del ministerio, y echamos a andar el tema.Entonces, empezamos a contactarnos con los rectores y seformó el Primer Seminario de Universidades Pedagógicas deAmérica Latina. Ya habían habido otros intentos.

Con una Red en camino como KIPUS, ¿qué otrasexpectativas de apoyo, de realizaciones deproyectos tendría para su institución?

—Un proyecto que nos interesa mucho es el tema de lainternacionalización de la universidad. ¿Por qué razón? Nosotrosestamos conscientes que nuestra universidad tuvo un rolhistórico de apoyo a muchas universidades y países de AméricaLatina; entonces, nosotros pensamos que por qué no hacerun esfuerzo para poder fomentar el intercambio de experienciasen lo que es la formación docente. Nosotros hemos tenidobastante éxito en lo que es formación docente.

Hemos hecho un proyecto de mejoramiento curricular quelleva cinco años, y ya tenemos las primeras promociones.Entonces, esa experiencia queremos apoyarla y recibir laexperiencia de otras instituciones. El tema de lainternacionalización es en las dos vías.

Ahora, lo que nosotros queremos recibir, en aporte de otrasinstituciones, es el tema de la investigación. La investigacióneducativa. Nosotros partimos de una base de que despuésde una buena formación docente, si no se tiene o no se creaconocimiento sobre la formación docente, es decir, es uncampo que está por abrirse. Preguntándose en América Latina,¿cuánto se investiga sobre la formación docente? Hay muchateoría, se habla mucho, pero hechos concretos, como saberaquellas estrategias pedagógicas, cuáles son esas estrategiascurriculares o propuestas curriculares que realmente permitanformar un profesional. Yo soy contrario al concepto de lavocación; yo creo que la profesionalización del docente esfundamental. Es decir, yo puedo tener vocación para seringeniero, pero si yo no me formo profesionalmente, no avanzolo suficiente.

Finalmente, nosotros insistimos en que las reformas logrencambios en la sala de clases. Porque ¿qué ocurre si en la salade clases, cuando el docente está frente a 30-40-45 alumnos,deja de lado toda reforma y hace las clases a su manera? Loimportante es demostrar que somos capaces de cambiar lacalidad de lo que se enseña en el nivel de la sala de clases.


ENTREVISTA A LA DOCTORA LEA CRUZUniversidad Pedagógica NacionalFrancisco Morazán, Honduras

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¿Cuáles son las proyecciones y desafíos a futuro?

—Yo empecé a trabajar acá en el año 1985 y estaban muy de moda las redes.Entonces, los obstáculos o debilidades que tienen es la rápida pérdida de interésdel participante en seguir alimentando el flujo de la Red. Porque la Red es un flujode información, de actividades, de conocimientos. Entonces, ese es un punto difícil.Es necesario mantener la Red viva y también los encuentros. Es clave tambiénpotenciar al máximo la web y el Internet.

Otro punto es tratar de unir a las instituciones y lo otro es darle una movilidad.A nosotros nos interesa la movilidad de los estudiantes. Nosotros llevamos tres añosde movilidad estudiantil… con muy poca plata. Ahora, los chicos que van a unseminario, un trimestre o un semestre, llegan totalmente cambiados, porque conocenotras realidades, se comparan. La movilidad de los académicos también esfundamental; los académicos deben pasar un tiempo con sus colegas y participaren la formación docente en otro aspecto. Nosotros, a partir de este año, tendremosya el período sabático. La Red va a facilitar estos encuentros e intercambios demutuo beneficio.

¿Qué estrategias y proyectos podrían y deberían realizarse en elmarco de la red KIPUS? ¿Existen algunos diseñados o en ejecución?

—Uno de los objetivos fundamentales de la Red KIPUS es convertirla en unespacio de intercambio de conocimientos, publicaciones y generación de proyectosque promuevan el logro de la calidad de la educación. La UPNFM se siente orgullosade formar parte de esta alianza, y pienso que en el marco de este proyecto podemoscompartir las experiencias que otras instituciones latinoamericanas tienen en elcampo de la evaluación institucional y del desempeño docente, fundamentalmentecon aquellas que han completado procesos de acreditación. Estos temas puntualesson de gran interés para nuestra institución, ya que consideramos que sin procesospermanentes de evaluación, tanto las instituciones como los programas, difícilmenteresponderán a los niveles de calidad y pertinencia que cada sociedad y el contextoglobalizado exige.

Es por ello que la UPNFM, a partir de 1998, en el marco del SICEVAES-CSUCA,puso en marcha un sistema de autoevaluación y evaluación externa de cada una desus carreras de pregrado, las cuales en el presente se encuentran en proceso demejoramiento de la calidad, con la expectativa de acreditarlas en el ámbito regional.Además, en el presente año hemos comenzado a trabajar en la evaluación institucional,por lo que estaríamos interesados en conocer las experiencias que otras institucionesregionales tienen en estos campos, y conocer de sus lecciones aprendidas.

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¿Qué aportes concretos de la Red KIPUS podría identificar en su instituciónhasta el momento? ¿Cuáles otras líneas de aporte esperaría?

—Considerando que la Red KIPUS es un proyecto relativamente reciente, identificamosque hasta el momento uno de los aportes concretos que se han tenido en nuestrainstitución es el haber sido anfitriones del Segundo Encuentro Internacional de la Redde Formación Docente de América Latina y el Caribe, llevado a cabo en San Pedro Sulaen septiembre de 2004, evento que dejó valiosos logros para el desarrollo académicode la comunidad universitaria a la que represento.

En el corto y mediano plazo, la UPNFM esperaría concretar los intercambios dedocentes tanto a nivel de pregrado como de postgrado, pasantías de investigación,diseño e implementación de proyectos conjuntos en temas tales como: la formación demaestros en América Latina, la formación inicial de docentes, la formación de formadores,participación en espacios de reflexión sobre la calidad de la educación y la formacióndocente, tanto en eventos presenciales como online. Asimismo, opinamos que esimportante establecer vínculos desde la Red con diversos organismos a través de loscuales los estudiantes y los docentes que conformamos esta Red podamos optar abecas en programas de formación docente que se implementen en la región.

¿Cuál cree usted que puede ser el mejor aporte de su institución almecanismo de la Red KIPUS?

—Todas las instituciones tenemos una valiosa experiencia que hemos ido consolidandopoco a poco; sin embargo, de manera particular, la UPNFM está lista para intercambiarinformación y conocimientos generados a través de las investigaciones y publicacionesque edita.

Asimismo, estamos en disposición de ofrecer nuestras experiencias en el marco dela Reforma Educativa que se implementa en el país, y donde la UPNFM está liderandoel proceso de transformación de las escuelas normales, para desarrollar un modelointegrado de formación inicial, profesionalización y capacitación docente, a través delcual, a partir del presente año, los futuros docentes de la educación básica obtendránel grado académico de licenciatura.

Otro de proyectos que la UPNFM ejecuta es el de los Centros de Excelencia, dondese promueve el estudio de estrategias para el mejoramiento de la lectoescritura; también,el Proyecto de Mejoramiento de la Educación Técnica de las Matemáticas, asuntos demucho interés para los educadores de la región.

En cuanto atención a las necesidades especiales, la UPNFM y su Centro deInvestigación e Innovación tienen una experiencia de más de 15 años, lo cual puedetambién interesar a otros centros educativos. Además, hemos ampliado la cobertura deatención a la diversidad atendiendo estudiantes con necesidades especiales y de gruposétnicos (cuya lengua materna no es el español) en las diversas carreras de pregrado.

Podríamos también poner a disposición de la Red la experiencia que hemos acumuladoen la preparación de evaluadores externos; en este sentido, la formulación de un proyectoconjunto lo visualizo como un aporte de nuestra parte a corto plazo.

No me cabe duda de la importancia que tiene para todos los educadores de la regiónla Red; soy muy optimista y pienso que a través de ella afianzaremos la estrategia decooperación horizontal.



Educación para Todos (EPT), marco doctrinario centralde la UNESCO, pone énfasis en el tema docente en varias desus orientaciones. Confiere especial importancia al desarrollarla llamada Meta 6 de Dakar.

La Meta de Dakar número 6, “mejorar todos los aspectoscualitativos de la educación, garantizando los parámetros máselevados, para que todos consigan resultados de aprendizajereconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura,aritmética y competencias prácticas esenciales”, consideraentre los supuestos para su logro a la formación docente:

Una formación docente suficiente, pertinente y de calidad.También se preocupa de las condiciones del desempeño delos maestros afirmando que “mejorar la condición social, elánimo y la competencia profesional de los docentes” es unade las doce estrategias para lograr la EPT.

El Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe(PRELAC)* tiene como una de sus insignias y aportes principales cinco focosestratégicos. Focos que delimitan campos prioritarios para impulsar cambios queacerquen a los países al cumplimiento de los objetivos de Educación para Todos.

Aunque los focos no marcan temas excluyentes entre sí, pues algunos cruzana todos ellos, el Foco 2 está dedicado con exclusividad al tema del fortalecimientodocente. Por su importancia como referente y carta de navegación para los paísesde la región, reproducimos su texto central.

Foco 2: En los docentes y el fortalecimiento de su protagonismo enel cambio educativo para que respondan a las necesidades deaprendizaje de los alumnos.

… Consiste en apoyar políticas públicas tendientes a reconocer socialmente lafunción docente y a valorar su aporte a la transformación de los sistemas educativos.Esta necesidad surge del agotamiento que se observa del rol cumplido por losdocentes en la educación tradicional, asociado principalmente a la transmisión deinformación, a la memorización de contenidos, a una escasa autonomía en losdiseños y evaluación curriculares, a una actitud pasiva frente al cambio e innovacióneducativa, y a un modo de trabajar de carácter individual más que cooperativo.

* El PRELAC fue aprobado por los Ministros deEducación de la región en la Primera ReuniónIntergubernamental realizada en noviembre delaño 2002 en La Habana (Cuba).

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PROTAGONISMO DOCENTEEPT Y PRELAC

A su vez, hay que formar docentes con ánimo y competencias nuevas paraencarar los desafíos que enfrenta la educación del siglo XXI en el contexto actualde los cambios políticos, sociales, económicos, culturales, tecnológicos, del mercadolaboral y de la sociedad del conocimiento y la información. Para que los docentesdispongan del entusiasmo y compromiso requerido para sus nuevas tareas, esnecesario que se preste la debida atención a la salud laboral y al estado emocionalen el cual se encuentran. De igual modo, hay que considerar a los docentes comosujetos y diseñadores de propuestas educativas integradoras y no como merosejecutores de ellas; como profesionales reflexivos, autónomos, creativos ycomprometidos con el cambio educativo; con competencias suficientes paradesarrollar el aprendizaje informal y a distancia, y para relacionarse productivamentecon otras modalidades educativas desvinculadas hoy de la escuela.

Al docente se le debe formar en las competencias requeridas para satisfacer lasnecesidades de aprendizaje fundadas también en las emociones de los alumnos.La dificultad de la tarea docente radica en ejercer sus competencias de conocimientocognitivo y comprensión emocional vinculándose con una diversidad creciente dealumnos y para desempeñarse en diferentes opciones, modalidades y contextoseducativos, para adaptarse al permanente cambio del conocimiento, para utilizarcreativamente las ventajas de las nuevas tecnologías, y para trabajar en redes yaprender del trabajo colaborativo entre pares.

Las políticas que apunten a una modificación en la profesionalización docentesuponen un cambio de carácter sistémico. Es decir, no se pueden renovar laspolíticas docentes si no se cambian las de la escuela. Se trata de una modificaciónrecíproca, ya que el cambio del rol docente puede considerarse una consecuenciadel cambio integral de la escuela y, al mismo tiempo, una condición para cambiarla misma. La transformación de las políticas públicas sobre la profesionalizacióndocente supone, por tanto, un cambio en las políticas de gestión, en los diseñoscurriculares, en la administración del sistema y en las políticas laborales y deseguridad social.

Ese foco estratégico se desarrollará a través de:

Diseño de políticas públicas que consideren cambiar de manera integral el roldocente.

Incentivos a la creación de redes internacionales, regionales y nacionales deescuelas, alumnos y docentes.

Capacitación de docentes, tanto en su etapa de formación inicial como enservicio.

Apoyo e incentivos a los docentes que se desempeñan en situaciones devulnerabilidad social.

Desarrollo de acciones orientadas a atraer varones a la profesión docente. Creación de redes de apoyo y centros de recursos. Superación del modelo tradicional de hacer políticas públicas que distingue entrequienes diseñan y quienes ejecutan las políticas.


EPT Y PRELAC

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educativo que contribuya a lograr aprendizajes de mayorcalidad para todos.

En Innovemos se adopta una perspectiva de desarrolloprofesional donde el docente realiza un trabajo social quepromueve oportunidades de aprendizaje para todos, y no essólo un recurso para el mejoramiento de la calidad educativa.

El Circuito de Desarrollo Profesional de la RedInnovemos, al igual que otros circuitos, alberga y difundeinnovaciones, experiencias educativas, material bibliográfico,enlaces de interés y documentación sobre áreas específicas;y a tráves de su estructura interactiva posibilita el diálogo, laparticipación e intercambio de reflexión e ideas. Este circuito recoge temáticas relacionadas con el desarrolloprofesional de los docentes, directores, orientadores escolares,tutores, especialistas y otros profesionales.

Comprende un amplio catastro de experiencias einnovaciones sistematizadas sobre formación inicial y continua,carrera docente, liderazgo y participación, evaluación deldesempeño, sistemas de incentivos y apoyo escolar. Tambiénofrece materiales de apoyo e información en el ámbito de lasnuevas tecnologías, alfabetización, género, exclusión social,valores y educación para la vida, entre otros.

La Red Innovemos, Red Regional de InnovacionesEducativas para América Latina y el Caribe(http://innovemos.unesco.cl), es un espacio interactivo y foropermanente de reflexión, producción, intercambio y difusiónde conocimientos y prácticas sobre la innovación y el cambioeducativo que contribuye al mejoramiento de la calidad yequidad de la educación en sus distintos niveles educativos,modalidades y programas.

La Red Innovemos, creada en 2001, coordinada porOREALC/UNESCO Santiago y con financiación del Gobiernode España, está constituida por 15 países: Argentina, Bolivia,Brasil, Colombia, Chile, Cuba, Ecuador, El Salvador, España,México, Panamá, Perú, República Dominicana, Uruguay yVenezuela. Innovemos se organiza como una red regional deredes nacionales integradas por instituciones de distintanaturaleza; escuelas y programas educativos no formales,centros de investigación y promoción educativa, Ministeriosde Educación y universidades. Los países miembros se agrupanen torno a seis circuitos temáticos que funcionan al interior dela red: Desarrollo Institucional, Desarrollo Curricular, DesarrolloProfesional, Educación y Trabajo, Diversidad y Equidad, yDemocracia y Ciudadanía.

Contribuye a la transformación de concepciones y prácticaseducativas generando conocimientos desde y para la práctica,desarrollando una cultura innovadora en los docentes y sucapacidad de analizar críticamente su práctica. En este sentido,un principio fundamental de la Red Innovemos es la articulaciónde innovación, investigación, formación docente y políticaseducativas.

Hoy en día, las reformas educativas, las teorías sobre elaprendizaje y la enseñanza, los avances tecnológicos, y lacreciente diversidad del alumnado, plantean nuevos desafíosa los docentes y hacen más complejo su quehacer. Losdocentes y otros profesionales de la educación necesitancontar con información significativa para la toma de decisioneseducativas, y en este sentido Innovemos constituye un apoyoimportante. En efecto, uno de los principales roles de la Redes desarrollar procesos de investigación y evaluación de lasinnovaciones, para ir consolidando un cuerpo de conocimientossobre la teoría y práctica de las innovaciones y el cambio

revistaprelac

CIRCUITO DE DESARROLLO PROFESIONAL

RED INNOVEMOS

http://innovemos.unesco.cl


¿Quiénes son los maestros?CARRERAS E INCENTIVOS DOCENTES EN AMÉRICA LATINA

Autor: Juan Carlos Navarro (editor). Publicado por el BID, 2002

El libro investiga las posibilidades de mejorar la calidad dela enseñanza y rol de los docente desde una perspectivaimportante: los incentivos. Explora el conocimiento existentesobre docentes y el tipo de incentivos que hay en diversospaíses y sus impactos en la calidad de los aprendizajes.

Maestros en América Latina:NUEVAS PERPECTIVAS SOBRE SU FORMACIÓN Y DESEMPEÑO

Autores: Juan Carlos Tedesco, Emilio Tenti, Inés Aguerrondo,Denise Vaillant, Beatrice Ávalos, Guiomar Namo de Mello, yotros. Publicado por PREAL y BID

Conscientes del deterioro sufrido por la profesión docentey de los recursos destinados a perfeccionar su formación inicialy en servicio, los textos –discutidos en seminarios– abren unaamplia discusión sobre los avances logrados y las innovacionesintroducidas. Los temas centrales son: evaluación de la practicaprofesional del docente; formación inicial y perfeccionamientode los maestros; calidad de los maestros; incentivos einnovaciones.

ENCUENTROS

II Encuentro Internacional de la Red de FormaciónDocente de América Latina y el Caribe (ahora KIPUS).Tema: “El desafío de formar los mejores maestros”. Organizadopor la Universidad Francisco Morazán de Honduras,OREALC/UNESCO, el Instituto Internacional para la EducaciónSuperior en América Latina y el Caribe de UNESCO y elprograma PROEDUCA/GTZ-Perú. Septiembre 2004

El evento congregó 42 instituciones de 15 países. El debatese centró en formación docente, profesionalización, perfil deformadores y evaluación de instituciones formadoras.

Primer Encuentro sobre Formación de Maestros,Profesión y Trabajo Docente

Realizado en Bogotá en abril de 2004, en el marco del ForoLatinoamericano de Políticas Educativas (FLAPE), cuyacoordinación para Colombia está a cargo de la UniversidadPedagógica Nacional.

Los temas centrales fueron: política educativa y formaciónde maestros, normas sobre profesión y condiciones de trabajo,actores sociales y formación, indicadores para monitoreo yevaluación.

PUBLICACIONES

Formación docente: un aporte a la discusión.LA EXPERIENCIA DE ALGUNOS PAÍSES

Autores: Errol Miller, Beatrice Ávalos, Eleonora Villegas-Reimers,Teresa Mauri Majós, Georges Soussan, Bob Moon, Dr. DroriDaniel. Publicado por OREALC/UNESCO Santiago.

Conjunto de trabajos vinculados a la formación inicial y enservicio en diferentes países que, a pesar de estar en contextosmuy distintos, tienen la misma preocupación por buscar unaformación docente adecuada la realidad de nuestros días,países y estudiantes.

El texto pretende abrir la reflexión y vislumbrar nuevoscaminos que permitan a los docentes ser verdaderosprotagonistas de los cambios educativos. Este libro se puedebajar en:http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/formacion_docente_un_aporte_discusion.pdf

reseñas PRELAC

RESEÑAS

http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/formaci

Documents

Protagonismo docente en el cambio educativo; Revista ... · Y ROL DE DOCENTES. Denise Vaillant 52/ UNA PANORÁMICA DE LA CARRERA DOCENTE EN AMÉRICA LATINA. Javier Murillo 60/ EL