Embed Size (px)
Citation preview
Proyecto de Cátedra
La educación en tanto hecho social no puede entenderse sino en contexto y al decir contexto nosreferimos tanto al espacio geográfico como al tiempo histórico con los entrecruzamientos de lasdimensiones económicas políticas, sociales, culturales y éticas.
Así, este espacio reúne los conocimientos de distintas disciplinas tales como: sociología, historia,política y economía de la educación, entendidas como miradas de las diversas dimensiones delobjeto complejo que representa el hecho educativo.
Así, esta propuesta tiene como meta contribuir a que los alumnos-futuros docentes profundicen sucapacidad de percepción crítica respecto del orden social y como la escuela fue vehículo de sulegitimación en tanto construcción de hegemonía partiendo del análisis de la práctica pedagógicadesde distintos puntos de abordaje: conociendo los límites y las maneras en que es moldeada,analizando la ideología del pensamiento que la sostiene y reconociéndola en el contexto social,político y cultural.
Se propone desde su inicio el abordaje de la educación en estrecha relación con su contexto socio-histórico, con el doble objetivo de comprenderla en toda su complejidad y de discutir alternativasde transformación que la coloquen al servicio de todos los sectores de la sociedad, en especial delos “viejos” y “nuevos” excluidos.
A lo largo del desarrollo de este espacio se presentarán a los estudiantes las discusiones teóricasbásicas necesarias para su formación y algunas de las nuevas propuestas que están siendoconstruidas y llevadas a cabo por instituciones y docentes, y por nuevos movimientos yorganizaciones sociales.
En síntesis, el propósito es formar docentes cuyas prácticas pedagógicas articulen entre lainstitución educativa y el entorno social, conscientes de que su rol como profesional de laeducación no sólo es técnico-metodológico, sino también ético y político.
Que los estudiantes: Se apropien de las categorías conceptuales básicas de la pedagogía y de
la teoría de la educación. Contextualicen socio-históricamente la producción teórica y las prácticas
educativas. Establezcan relaciones entre teoría y realidad educativas argentina y
latinoamericana. Esbocen e intercambien opiniones críticas sobre el material bibliográfico
y las problemáticas educativas. Inicien su conocimiento de algunos de los problemas educativos más
urgentes de Argentina y América Latina y se aproximen a alternativassuperadoras.
Elaboración de un pensamiento creativo, tolerante y abierto a las ideasde los demás, superador de las visiones de sentido común y de sentidoúnico, puesto al servicio de todos, pero especialmente de los alumnosque buscarán en él ayuda, orientación y estímulo.
Tomen contacto con fuentes bibliográficas originales y avancen en laadquisición de su capacidad lectora.
Ejercitación en la comprensión lectora y en la expresión oral y escrita através del manejo bibliográfico.
UNIDAD 1 – Elementos de epistemología
La mirada histórica de la construcción de las ciencias. El discurso científico y otras formas de conocimiento.Los contextos de producción del conocimiento científico. Los límites de la objetividad del conocimientocientífico.
UNIDAD 2 – Educación, cultura y conocimiento
Historicidad de la relación individuo – sociedad: naturalización/desnaturalización del orden social yeducativo, institucionalización, justificación y legitimación. Socialización primaria, habitus y sentido comúnen la escuela. Construcción social de la realidad y crisis de sentido.
UNIDAD 3 – Principales problemas construidos históricamente
Los principales problemas construidos históricamente desde distintos paradigmas, tradiciones, matrices,epistemes, programas de investigación y corrientes del pensamiento social y su contexto de producción, en elmundo central y en América Latina. El análisis de los autores clásicos y los nuevos aportes. Distintas visionesde la naturaleza humana, la sociedad, el estado, el poder, el cambio, los sujetos. Expresión de estascategorías en la educación. La mirada sobre lo educativo desde esos enfoques.
UNIDAD 4 – Perspectivas de orden y conflicto
Las perspectivas del orden y del conflicto en el análisis político, social y educativo actual. La tensión entre losenfoques normativistas y racionalistas, entre el peso puesto sobre el individuo y lo colectivo.
UNIDAD 5 – Problemáticas socioeducativas hoy
Las transformaciones estructurales en las sociedades contemporáneas, con especial referencia a la realidadlatinoamericana y su repercusión en el campo educativo. Educación y trabajo.
UNIDAD 1 – Elementos de epistemología
Del alumno:
GIMENO SACRISTÁN, J., 1978. "Explicación, norma y utopía", enESCOLANO, A. y otros, Epistemología y educación, Ed. Sígueme,Salamanca.
MORIN, E.: Articular los saberes. ¿Qué saberes enseñar en las escuelas?Bs. As., EUS, 1998.
MORIN, E.: Introducción al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa,1996. Partes 3 y 4.
POPKEWITZ “Los paradigmas en las Ciencias de la Educación: sussignificados y la finalidad de la teoría”
Ampliatoria:
DURKHEIM, E., 1974. “Naturaleza y método de la Pedagogía”, enEducación y sociología, Schapire, Buenos Aires.
MORIN, E: “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”.Buenos Aires. Ed. Nueva Visión.
UNIDAD 2 – Educación, cultura y conocimiento:
Del alumno:
DURKHEIM, E., 1976. “La educación: su naturaleza y su función”, en Educación como socialización,Ediciones Sígueme, Salamanca.
FERNÁNDEZ ENGUITA, M., 1990. “Del hogar a la fábrica pasando por las aulas: la génesis de la escuelade masas”, en La cara oculta de la escuela. Educación y trabajo en el capitalismo, Siglo XXI Editores,Madrid.
GOFFMAN, E. (1995) Estigma. La identidad deteriorada. Amorrortu editores. Buenos Aires. Selección.(Págs. 9-31 y 45-55)
GRAMSCI A., ALTHUSSER L., WILLIAMS R.: “Concepto de ideología”. Ficha de Cátedra. 2009
TADEU DA SILVA, T., 1999. “Nacen los „estudios sobre el currículo‟: las teorías tradicionales”, enDocumentos de Identidad. Una introducción a las teorías del currículo, Auténtica Editorial, BeloHorizonte (Traducción al español: Inés Cappellacci).
VARELA, J. y ÁLVAREZ URIA, F., 1991. “La maquinaria escolar”, en Arqueología de la escuela, Ed. de laPiqueta, Madrid.
Ampliatoria:
GRAMSCI, A. (1974). “Los intelectuales y la organización de la cultura”. Nueva Visión. Buenos Aires.
PÉREZ GÓMEZ, A., 1992. “Las funciones sociales de la educación”, en PÉREZ GÓMEZ, A. y GIMENOSACRISTÁN, J. Comprender y transformar la enseñanza, Ediciones Morata, Madrid.
PUELLES BENÍTEZ, M. de, 1993. “Estado y educación en el desarrollo histórico de las sociedadeseuropeas”, en Revista Iberoamericana de Educación, Nº 1, Madrid. Disponible enhttp://www.rieoei.org/oeivirt/rie01a02.htm
UNIDAD 3 – Principales problemas construidos históricamente
Del alumno:
BOURDIEU P. – “El lugar de la pedagogía en la obra de Pierre Bourdieu”. (Ficha de Cátedra).
BOURDIEU, P. (1990) “El racismo de la inteligencia”. En: Sociología y cultura. Grijalbo. México.
BOURDIEU, P. y PASSERON, J. C. (1977). La reproducción, Ed. Laia, Barcelona (ficha de Cátedra).
BOURDIEU, P. y Saint Martin, M. (1998) "Las categorías del discurso profesoral." En: Propuesta Educativa, Buenos AiresNo 9, No. 19. FLACSO. Buenos Aires.
FOUCAULT, M. (1989). “Los medios del buen encauzamiento” en Vigilar y castigar. Siglo XXI. Buenos Aires.
FREIRE, P., (1973). Pedagogía del oprimido, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires (selección).
GIROUX, H. (1985). “Teoría de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación. Un análisiscrítico”, en Dialogando Nº 10, Santiago de Chile.
TADEU DA SILVA, T., (1999). De “La crítica neomarxista de Michael Apple” a “¿Qué esconde el currículo oculto?”, enDocumentos de Identidad. Una introducción a las teorías del currículo, Auténtica Editorial, Belo Horizonte (Traducciónal español: Inés Cappellacci).
VARELA, J. “Sociología de la educación. Algunos modelos críticos”. En: En Román Reyes (dir.): diccionario crítico deciencias sociales. Teoría. Proyecto Crítico de Ciencias Sociales- Universidad Complutense de Madrid, enhttp://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/E/educacion_sociologia.htm
Ampliatoria:
ALTHUSSER, L., 1971. Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado, Anagrama, Madrid (selección).
APPLE, M. 1985. "¿Qué enseñan las escuelas?", en SACRISTAN, J. y PEREZ GOMEZ, A. La enseñanza, su teoría y supráctica, Akal, Madrid.
BOURDIEU, P. (1979) "Los tres estados del capital cultural". En: Actes de la Recherche de Sciences Sociales. 30 denoviembre de 1979. París. pp.3-6 (Traducción: Emilio Tenti).
BRASLAVSKY, C. 1989.La discriminación educativa en Argentina. Paidós. Buenos Aires.
UNIDAD 4 – Perspectivas de orden y conflicto
Del alumno:
APPLE, M., 1993. El conocimiento oficial. La educación democrática enuna era conservadora, Editorial Paidós, Barcelona. Cap. 2: “Por quétriunfa la derecha”.
GENTILI, P., 1997. "Adiós a la escuela pública. El desorden neoliberal, laviolencia del mercado y el destino de la educación de las mayorías", enGentili, P. (comp.), Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisisde la escuela pública, Editorial Losada, Buenos Aires.
TADEU DA SILVA, T., 1999. Documentos de Identidad. Una introduccióna las teorías del currículo: “Las teorías pos-críticas” y “Después de lasteorías críticas y pos-críticas”. Autêntica Editorial, Belo Horizonte(Traducción al español: Inés Cappellacci). Selección.
Ampliatoria:
BANCO MUNDIAL, 1996. Prioridades y estrategias para la educación.Examen del Banco Mundial, Estados Unidos. Resumen, pp. 1-18.
UNIDAD 5 – Problemáticas socioeducativas hoy
Del alumno:
DUBET, F. y MARTUCCELLI, D.: En la escuela. Sociología de la experiencia escolar.Barcelona, Losada, 1998. Cap. 1. Las mutaciones de la escuela. (Págs. 25-86).
FREIRE, P., 1990. La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación,Paidós/MEC, Barcelona. Pág. 171-195 "Revisión de la pedagogía crítica: Entrevista aPaulo Freire”.
MANZANO, Virginia, 2006. “Movimientos de desocupados y educación. Etnografía deprocesos de articulación política en la Argentina reciente”, en Martinis, P. y Redondo, P.,Igualdad y educación. Escrituras entre (dos) orillas, Del estante editorial, Buenos Aires.
ZIBECHI Raul, 2005. “La educación en los movimientos sociales”, Programa de lasAméricas (Silver City. NM: Internacional Relations Center, 8 de junio de 2005). Disponibleen http://www.americaspolicy.org/citizen-action/focus/2005/sp-0506educacion.html
Ampliatoria:
CANTEROS, Germán, 2006. “Educación popular en la escuela pública: una esperanza queha dejado de ser pura espera. Desde ciertos saberes, prácticas y condiciones”, enMartinis, P. y Redondo, P., Igualdad y educación. Escrituras entre (dos) orillas, Delestante editorial, Buenos Aires.
FREIRE, P., 1993. Pedagogía de la esperanza, Ed. Siglo XXI, México (selección).
MES SEMANA BIBLIOGRAFIA
ABRIL
5 al 9 Presentación del Espacio Curricular
12 al 16 POPKEWITZ “Los paradigmas en las Ciencias de la Educación: sus significados y la finalidad de la teoría”
19 al 23MORIN, E.: Introducción al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa, 1996. Partes 3 y 4.
MORIN, E.: Articular los saberes. ¿Qué saberes enseñar en las escuelas? Bs. As., EUS, 1998.
26 al 30GIMENO SACRISTÁN, J., 1978. "Explicación, norma y utopía", en ESCOLANO, A. y otros, Epistemología y
educación, Ed. Sígueme, Salamanca.
MAYO
3 al 7
VARELA, J. y ÁLVAREZ URIA, F., 1991. “La maquinaria escolar”, en Arqueología de la escuela, Ed. de la
Piqueta, Madrid.
FERNÁNDEZ ENGUITA, M., 1990. “Del hogar a la fábrica pasando por las aulas: la génesis de la escuela de
masas”, en La cara oculta de la escuela. Educación y trabajo en el capitalismo, Siglo XXI Editores, Madrid.
10 al 14DURKHEIM, E., 1976. “La educación: su naturaleza y su función”, en Educación como socialización, Ediciones
Sígueme, Salamanca.
17 al 21 GRAMSCI A., ALTHUSSER L., WILLIAMS R.: “Concepto de ideología”. Ficha de Cátedra. 2009.
24 al 28GOFFMAN, E. (1995) Estigma. La identidad deteriorada. Amorrortu editores. Buenos Aires. Selección. (Págs.
9-31 y 45-55).
MESSEMANA BIBLIOGRAFIA
JUNIO
30/5 al 4 TADEU DA SILVA, T., 1999. “Nacen los ‘estudios sobre el currículo’: las teorías tradicionales”, en
Documentos de Identidad. Una introducción a las teorías del currículo, Auténtica Editorial, Belo
Horizonte (Traducción al español: Inés Cappellacci).7 al 11
14 al 18
VARELA, J. “Sociología de la educación. Algunos modelos críticos”. En: En Román Reyes (dir.):
diccionario crítico de ciencias sociales. Teoría. Proyecto Crítico de Ciencias Sociales- Universidad
Complutense de Madrid, en
http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/E/educacion_sociologia.htm
21 al 25 CLASE DE RECAPITULACIÓN CONCEPTUAL.
28 al 2/7 PRIMER PARCIAL presencial escrito e individual.
JULIO
5 al 9
12 al 16 RECUPERATORIO PRIMER PARCIAL presencial escrito e individual.
19 al 30 RECESO INVERNAL
MESSEMANA BIBLIOGRAFIA
AGOSTO
02 al 20 MESAS DE EXAMEN FINAL
23 al 27BOURDIEU P. – “El lugar de la pedagogía en la obra de Pierre Bourdieu”. (Ficha de Cátedra).
BOURDIEU, P. y PASSERON, J. C. 1977. La reproducción, Ed. Laia, Barcelona (ficha de Cátedra).
30 al 3/9
BOURDIEU, P. (1990) “El racismo de la inteligencia”. En: Sociología y cultura. Grijalbo. México.
BOURDIEU, P. y Saint Martin, M. (1998) "Las categorías del discurso profesoral." En: Propuesta
Educativa, Buenos Aires No 9, No. 19. FLACSO. Buenos Aires.
SEPTIEMBRE
6 al 10FOUCAULT, M. (1989). “Los medios del buen encauzamiento” en Vigilar y castigar. Siglo XXI.
Buenos Aires.
13 al 17
FREIRE, P., 1973. Pedagogía del oprimido, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires (selección).
GIROUX, H. 1985. “Teoría de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la
educación. Un análisis crítico”, en Dialogando Nº 10, Santiago de Chile.
20 al 24TADEU DA SILVA, T., 1999. De “La crítica neomarxista de Michael Apple” a “¿Qué esconde el
currículo oculto?”, en Documentos de Identidad. Una introducción a las teorías del currículo,
Auténtica Editorial, Belo Horizonte (Traducción al español: Inés Cappellacci).27 al 1/10
MESSEMANA BIBLIOGRAFIA
OCTUBRE
4 al 8APPLE, M., 1993. El conocimiento oficial. La educación democrática en una era
conservadora, Editorial Paidós, Barcelona. Cap. 2: “Por qué triunfa la derecha”.
11 al 15
GENTILI, P., 1997. "Adiós a la escuela pública. El desorden neoliberal, la violencia
del mercado y el destino de la educación de las mayorías", en Gentili, P. (comp.),
Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública, Editorial
Losada, Buenos Aires.
18 al 22
Revisión de los borradores a partir de la confrontación con producciones de sus
pares y con textos académicos y en adecuación a las consignas solicitadas.
TADEU DA SILVA, T., 1999. Documentos de Identidad. Una introducción a las
teorías del currículo: “Las teorías pos-críticas” y “Después de las teorías críticas y
pos-críticas”. Autêntica Editorial, Belo Horizonte (Traducción al español: Inés
Cappellacci). Selección.25 al 29
Entrega de la reescritura SEGUNDO PARCIAL
MESSEMANA BIBLIOGRAFIA
NOVIEMBR
E
1 al 5DUBET, F. y MARTUCCELLI, D.: En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Barcelona, Losada,
1998. Cap. 1. Las mutaciones de la escuela. (Págs. 25-86).
8 al 12FREIRE, P., 1990. La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación, Paidós/MEC,
Barcelona. Pág. 171-195 "Revisión de la pedagogía crítica: Entrevista a Paulo Freire”.
15 al 19
MANZANO, Virginia, 2006. “Movimientos de desocupados y educación. Etnografía de procesos de
articulación política en la Argentina reciente”, en Martinis, P. y Redondo, P., Igualdad y educación.
Escrituras entre (dos) orillas, Del estante editorial, Buenos Aires.
ZIBECHI Raul, 2005. “La educación en los movimientos sociales”, Programa de las Américas (Silver
City. NM: Internacional Relations Center, 8 de junio de 2005). Disponible en
http://www.americaspolicy.org/citizen-action/focus/2005/sp-0506educacion.html
22 al 26 Entrega de TRABAJO de CAMPO.
29 al 3/12 INSCRIPCIÓN A EXAMENES FINALES – CONFORMACIÓN DE MESAS EXAMINADORAS
DICIEMBRE 5 al 29
MESAS DE EXAMEN FINAL
Espacio de integración y defensa del TRABAJO de CAMPO con autoevaluación y metacognición del
estudiante.
1° INFORME Relacionado con el marco teórico, conocimiento y
aplicabilidad de la terminología específica contextualizadoen las categorías aportadas por los autores trabajados asituaciones problemáticas escolares reales planteadas.
Contenidos involucrados: El discurso científico y otrasformas de conocimiento. Los contextos de producción delconocimiento científico. Los límites de la objetividad delconocimiento científico. Historicidad de la relaciónindividuo – sociedad: naturalización/desnaturalización delorden social y educativo, institucionalización, justificacióny legitimación. Construcción social de la realidad y crisis desentido. Los principales problemas construidoshistóricamente desde distintos paradigmas, tradiciones,matrices, epistemes, programas de investigación ycorrientes del pensamiento social y su contexto deproducción, en el mundo central y en América Latina.
Fecha estimada: semana del 28 de junio al 2 de julio.
2° INFORME
Se relacionará a la escritura de un texto argumentativo y explicativo comoproceso planificado por parejas de alumnos.
Revisión de los borradores a partir de la confrontación con produccionesde sus pares y con textos académicos y en adecuación a las consignassolicitadas.
Reescritura.
Contenidos involucrados: El análisis de los autores clásicos y los nuevosaportes. Socialización primaria, habitus y sentido común en la escuela.Distintas visiones de la naturaleza humana, la sociedad, el estado, el poder, elcambio, los sujetos. Expresión de estas categorías en la educación. La miradasobre lo educativo desde esos enfoques. Las perspectivas del orden y delconflicto en el análisis político, social y educativo actual. La tensión entre losenfoques normativistas y racionalistas, entre el peso puesto sobre el individuoy lo colectivo.
Fecha estimada:
Revisión de los borradores: semana del 18 al 22 de octubre (sólo una hora declases).
Entrega de la reescritura: semana del 25 al 29 de octubre.
Este año la cátedra ha privilegiado centrarse en el análisis de las condiciones materiales y simbólicas de las instituciones educativas a lascuales se dirigen privilegiadamente los dispositivos de poder. Las escuelas han heredado las secuelas más nefastas de las políticassociales neoliberales; éstas son explicadas, desde el discurso hegemónico, con argumentaciones que refuerzan la estigmatización de lapobreza. Por estos motivos, consideramos que este tema se constituye como central a fin de promover una mirada crítica sobre estosprocesos.
También se ha querido apostar a nuevas formas de acercamiento a lo social, que, “caja de herramientas” teóricas mediante, permitaconstruir una “mirada” socioeducativa creativa, de los jóvenes urbanos a través de la FOTOGRAFIA.
La fotografía ha cumplido distintas funciones desde su invención hasta nuestros días: Afectivas, históricas o conmemorativas, expresiónartística, control social. A su vez, y en este punto es donde nos posicionamos para la propuesta de este año, la fotografía puede ayudartambién a conocer y a denunciar situaciones sociales, puede colaborar a generar un conocimiento crítico sobre la educación y lasociedad. En esta última línea, el proceso de trabajo propone analizar con “ojo sociopolítico” fotografías que permitan acercarse a latemática planteada. A tal fin se ha elaborado un documento introductorio que guiará al estudiante a posicionarse frente al trabajosolicitado. En el mismo, planteamos sintéticamente, lo siguiente:
La práctica fotográfica, como así también la lectura de las fotografías, supone una relación entre lo que hablan las imágenes – que nohablan totalmente por sí mismas- y quien las ve y las hace hablar. El análisis de estos materiales, desde una mirada sociológica,requiere de la contextualización e historización que, tal como expresa Bourdieu, repudia las generalidades verbales del análisis deesencia para sumergirse en la particularidad histórica de un lugar y de un momento. Un análisis crítico de las fotografías requiere incluirlas imágenes en una red de relaciones sociales: se trata de descubrir qué de lo social se expresa en y a través de la fotografía.
En esta perspectiva, el trabajo final o de campo se propone como un ejercicio de aproximación teórica-metodológica a las condicionesde vida escolar, desde la fotografía, en tanto nos aportan imágenes a partir de las cuales construir un análisis socio-educativo. Se quiereenmarcar el trabajo como APROXIMACIÓN, ya que no corresponde plantearse la posibilidad de una investigación estricto sensu,empleando como fuente de información solamente fotografías. En este sentido es necesario comprender las limitaciones del trabajomonográfico solicitado, que se asemeja más a un ensayo académico. No obstante se remarca el interés que surge del empleo de lasfotografías como base para un análisis en el marco de la sociopolítica de la educación.El trabajo de final o de campo deberá centrarse en las categorías desarrolladas en las clases (propuestas en la bibliografía consignada enel programa). El trabajo será grupal (entre 3 y 4 participantes) y estará basado en un conjunto de fotografías, las que podrán sertomadas ad hoc por el grupo; seleccionadas de fotografías tomadas por otros; elegidas de algún archivo o álbum familiar.
El trabajo de campo se coordinará desde dos instancias prácticas obligatorias específicas, como así también guías orientadoraselaboradas por la cátedra con el fin de acompañar a los estudiantes en el proceso de producción del trabajo a presentar. Los trabajosprácticos tendrán como eje transversal la temática propuesta, abordándola toda vez que sea pertinente en relación con los contenidos yla bibliografía del Programa. Al mismo tiempo, se propondrán lecturas específicas para el recorte elegido.
Contenidos involucrados: todos los abordados en el ciclo lectivo.
Fecha estimada: semana del 8 al 12 de noviembre.
Mesa de examen: espacio deintegración y defensa delTRABAJO de CAMPO conautoevaluación y metacognicióndel estudiante.
Acreditación.
Fecha estimada: semanas del 1 al29 de diciembre.
