TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA.

IMPLICACIONES DIDÁCTICAS EN PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA.

Maestrante:

ASNORALDO RAMIRO PAZ MARTINEZ

Directora:

Mg. ORFA GARZÓN RAYO

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO

GRUPO DE INVESTIGACIÓN: EDUCACIÓN Y DESARROLLO HUMANO

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: PENSAMIENTO PEDAGÓGICO

CALI

2014

1

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA.

IMPLICACIONES DIDÁCTICAS EN PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA.

Maestrante:

ASNORALDO RAMIRO PAZ MARTINEZ

Directora:

Mg. ORFA GARZÓN RAYO

Obra de conocimiento presentada al Comité de

Maestría, para optar el título de Magister en

Educación: Desarrollo Humano.

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO

GRUPO DE INVESTIGACIÓN: EDUCACIÓN Y DESARROLLO HUMANO

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: EDUCACIÓN, SOCIEDAD, DESARROLLO.

X COHORTE

2014

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TABLA DE CONTENIDOS

1. Ecoautobiografía ......................................................................................................................5

2. Introducción ...........................................................................................................................13

3. Metódica ................................................................................................................................17

4. Política de comunicación .......................................................................................................24

5. Problematización ....................................................................................................................28

6. Contexto epistémico ...............................................................................................................33

6.1. El constructivismo en perspectiva epistémica. .................................................................... 40

6.2. Emergencia del constructivismo en colombia. .................................................................... 45

6.3. Enseñanza y aprendizaje: dos tipos de discurso. ................................................................. 51

6.4. El espacio de la reflexión didáctica ..................................................................................... 53

6.5. Dos objetos de estudio ........................................................................................................ 58

6.6. Relación entre enseñanza y aprendizaje .............................................................................. 62

7. Marco referencial conceptual .................................................................................................64

7.1. Teorizar sobre el aprendizaje .............................................................................................. 64

7.1.1. Aprendizaje y constructivismo ............................................................................................ 69

7.2. Teorizar sobre la enseñanza ................................................................................................ 74

7.2.1. Conocimientos sobre la enseñanza...................................................................................... 74

7.2.2. Recomendaciones para la enseñanza .................................................................................. 80

7.3. A manera de ilustración: tres enfoques constructivistas sobre la enseñanza. ..................... 83

7.3.1. Aprendizaje significativo. ................................................................................................... 83

7.3.2. Cognición situada ................................................................................................................ 89

7.3.3. Cogniciones distribuidas ..................................................................................................... 92

8. Inconclusiones ........................................................................................................................98

8.1. Breve reflexión final contra el aplicacionismo. ................................................................ 105

9. Bibliografía ..........................................................................................................................107

3

RESUMEN

El trabajo que se presenta a continuación, es una investigación educativa de tipo

documental, que rastrea las características de dos tipos de conocimiento teórico; uno sobre la

enseñanza y otro sobre el aprendizaje. Ambas nociones son analizadas en su dinámica de

correlato al interior del aula de clase, pues el marco de este ejercicio reflexivo es la educación

institucional. El Constructivismo como enfoque comprensivo de lo educativo, es la lente

empleada para mirar los fenómenos de interés. El trabajo ofrece al lector, elementos que le

permiten comprender las características propias y las diferencias existentes entre el conocimiento

teórico sobre el aprendizaje y el conocimiento teórico sobre la enseñanza, así como sus

distancias epistemológicas. En el desarrollo de la reflexión se escuchan las voces de varios

autores convocados y junto a ellos, se apuesta por la configuración de un sentido constructivista

del campo didáctico.

PALABRAS CLAVE

Aprendizaje

Constructivismo

Didáctica

Enseñanza

ABSTRACT

The work presented below is a documentary type of educational research that tracks the

characteristics of two types of theoretical knowledge; one on education and one on learning.

Both notions are analyzed in their dynamic correlation inside the classroom, since the framework

of this reflective exercise is institutional education. Constructivism, as the comprehensive focus

of education, is the lens through which phenomena of interest are approached. The work offers

the reader elements for understanding the characteristics and current differences between

theoretical knowledge on learning and theoretical knowledge on teaching, as well as their

epistemological distances. In the development of the reflection the voices of several authors who

are summoned are heard, and with them a commitment for the setup of a constructivist sense of

the didactic field.

KEYWORDS

Learning

Constructivism

Didactics

Teaching

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CANTO A MÍ MISMO

I

Me celebro y me canto a mí mismo.

Y lo que yo diga ahora de mí, lo digo de ti,

porque lo que yo tengo lo tienes tú

y cada átomo de mi cuerpo es tuyo también.

Vago… e invito a vagar a mi alma.

Vago y me tumbo a mi antojo sobre la tierra

para ver cómo crece la hierba del estío.

Mi lengua y cada molécula de mi sangre nacieron aquí,

de esta tierra y de estos vientos.

Me engendraron padres que nacieron aquí,

de padres que engendraron otros padres que nacieron aquí,

de padres hijos de esta tierra y de estos vientos también.

Tengo treinta y siete años. Mi salud es perfecta.

Y con mi aliento puro

comienzo a cantar hoy

y no terminaré mi canto hasta que me muera.

Que se callen ahora las escuelas y los credos.

Atrás. A su sitio.

Se cuál es mi misión y no lo olvidaré;

que nadie lo olvide.

Pero ahora yo ofrezco mi pecho lo mismo al bien que al mal,

dejo hablar a todos sin restricción,

y abro de par en par las puertas a la energía original de la naturaleza desenfrenada.

WALT WHITMAN (1855)

5

1. ECOAUTOBIOGRAFÍA

¿Por qué ponerse en camino, sudar, arriesgarse a un accidente

a veinte días de marcha de la primera y tosca enfermería,

pasar sueño, hambre y frío, si no corremos hacia lo extraordinario?

¿Qué puede haber en el mundo y en la vida tan precioso

y tan singular que valga semejantes esfuerzos?

Michel Serres (Atlas, p.239)

Me dispongo a iniciar mi obra de conocimiento. Ella en sí, no es más que una apuesta de

configuración de sentido; el trazado de un perímetro, el moldeado de una pieza de arcilla que

empieza a girar en el torno, mientras mis manos le van procurando formas nuevas, útiles, bellas;

sin una idea clara de lo que terminará siendo: candelabro, vasija, vaso, adorno.

Esta obra no es más que un puñado de argumentos nacidos para tensionar desde dentro el

problema que he inventado. Eso me pone ya en el plano de creador más que en el de observador

pasivo. No pretendo con ella explicar nada científicamente; apenas, arriesgar interpretaciones

elaboradas desde mi condición de sujeto histórico y compartirlas a través de la escritura, con

unos cuantos lectores. Me propongo un ejercicio de indagación de naturaleza comprensiva,

estructurado con rigor, pero desarrollado con sencillez.

Narrarme, implica decir que comprendo mi vida como un discurrir sin sendero, sin

cuenca vital que me contenga y me conduzca a algún lado. Me asumo biológicamente miembro

de la especie homo sapiens sapiens, pero entiendo mi humanidad como una configuración, es

decir, como una figura que se va conformando a través de las manos y la presencia simbólica de

otras personas, que son en resumen la humanidad entera, porque todos estamos conectados

6

innegablemente con la condición de humanos, sin importar el espacio geográfico o la época que

nos haya correspondido vivir.

Somos los arquitectos de nuestra humana condición y a través de la humanidad de los

otros advertimos que el sentido de nuestra vida se revela tras la búsqueda de dicho sentido.

Somos barcos navegando hacia el horizonte, con las velas hinchadas de viento pero sin ruta.

Navegar no es llegar a un puerto, sino justamente lanzarse a la aventura majestuosa de salir en su

búsqueda, de soñarlo, de configurarlo aunque sepamos que es inexistente. Buscar un puerto es lo

que le da sentido a la condición marina de navegar.

Nombramos el mundo para representarlo y poder cargarlo con nosotros. Quizás por eso

Platón consideraba que conocer es hacer remembranza de las ideas eternas y perfectas. Llevamos

en la mente todos los nombres de las cosas y los seres, que podemos recordar. Incluso para

ampliar nuestro equipaje de nombres, los pueblos antiguos inventaron la escritura, como archivo

externo y fiel de la limitada capacidad humana.

En medio de estas meditaciones, he advertido que el tiempo ha ido pasando en mi vida y

con él, la experiencia social del encuentro con los otros, con la cultura, el lenguaje, el mundo

simbólico. Como resultado de vivir este conjunto de experiencias, poco a poco he venido

renovándome, re-inventándome, configurándome. Profesamos nuestra apuesta de mundo,

enarbolamos ciertas banderas que representan nuestra mirada de la realidad. Yo opté por profesar

fe en la educación y por eso, ser maestro es mi profesión, mi oficio.

7

Hace un par de décadas, me advertí frente a un grupo de jóvenes que me recorrían

inquietos con sus miradas. Era su primer día de colegio –yo lo sabía-; era mi primer día como

maestro –ellos lo desconocían-. ¡Ah, qué maravilla el panóptico de Bentham; mirar sin ser

descubierto!

Los jóvenes retornaban de las vacaciones de mitad de año para enfrentar los desafíos de

un nuevo período escolar. Yo ingresaba a la vida adulta laboral. Era momento de descubrir para

qué sirve lo que se aprende en la universidad al momento de vincularse con un grupo humano

que espera recibir algo de uno. El maestro tiene el saber, el alumno carece de él, el currículo dice

qué enseñar, la planeación se anticipa al vaciamiento, el parcelador da cuenta de la ejecución

pormenorizada de la enseñanza y la evaluación determina quién sabe y quién no. ¿Fácil verdad?

Admito con vergüenza que llegué a pensarlo así.

Entre los colegas había de todo. Entre los directivos, también. No obstante, pronto fui

descubriendo maestros amigos de quienes aprendí sus incomodidades con el oficio, sus

preguntas. Los había también ingenuos, que pensaban que el saber se transmite, se entrega y que

el estudiante lo recibe y entonces, aprende. Admito que a pesar de algunos atisbos de lucidez, no

tenía una elaborada consciencia de la responsabilidad social que implica ser maestro. Pienso

ahora, que realmente no estaba listo, pero al fin de cuentas, no solemos estar totalmente listos

para casi nada en la vida, dada nuestra condición de incompletud, por lo tanto, ¿para qué esperar

un momento oportuno que no iba a llegar?

8

Sólo con los años, caminando, advirtiendo las piedras pequeñas del camino que tallan

bajo las sandalias, debatiéndose entre el malestar y la esperanza, comprendí que al igual que

Sísifo, la tarea no terminaría y por ello empezar cada mañana desde el principio sería siempre

necesario; al fin de cuentas, según Freud (1938), la labor del educador es una de las tres

profesiones imposibles junto a la del analista y la del gobernante.

Esta intranquilidad obsesiva que he venido acumulando frente al oficio durante los

últimos años; esta duda pertinaz que llueve sobre mí todo el tiempo, me alienta en busca de mi

problema de conocimiento. Voy a aprovechar entonces las gotas que se escurren por el vidrio de

mi ventana y el vapor que lo empaña, para garabatear sobre él, algunas letras que me permitan

configurar y compartir con otros, aquellos sentidos en torno a este camino que parte de mí y

conduce a mí mismo, a mi propio in-vestigium, a la comprensión de una pequeña porción de

realidad, desde mi mirada, desde mi propio faro de Alejandría.

Investigar es seguir el rastro (in-vestigium), es agudizar la vista y los demás sentidos para

no perder las huellas sutiles que se dibujan en la superficie; es disponer el espíritu y la intuición

para capturar el acontecimiento cuando éste se presente como las estrellas fugaces en las noches

oscuras. Es desprendernos de toda prevención porque el camino que recorremos, sólo podrá

conducirnos a nosotros mismos; al fin de cuentas como lo plantea Foucault, investigar es

investigarnos, recorrernos, preguntarnos, desintoxicarnos, desembarazarnos de nuestros

malestares.

9

Viene bien en este punto de lo ecoautobiográfico, recordar el texto del profesor Marcos

Ferreira Santos (2004), titulado “Crepusculario: Mito hermenéuticas de zapateros, tejedores y

peregrinos” donde el autor propone la educación como una posibilidad humana y traza una senda

auxiliar para recorrerla por fuera de los muros de la escuela mecanismo/institución, que puede

ser entendida como la pulsión del educarse, como el camino posible de ser caminado, poniendo

en manos del humano, toda la potestad transformadora y constructiva de peregrinos como

Francisco de Asís o Gandhi, quienes aprendieron caminando y enseñaron con su trayecto, con su

vida misma.

De manera alegórica, Ferreira convoca la figura de zapateros, tejedores y peregrinos

como inspiración de maestría (en tanto maestros), pues cada uno de estos sencillos oficios

participa de la incitación al caminar, a construir trayectos. Así el calzado permite echarse a

andar; el tejedor enseña la urdimbre que recoge la complejidad de lo simple y lo bello, el tejido

de lo propio, de lo identitario; y finalmente, el peregrino convoca la amplitud del camino, toda

vez que sin meta fija emprende la marcha, sin importar el lugar a donde se va, sólo siendo

necesaria la convicción de la misión, de la entrega, de la esperanza del cometido, del caminar.

¡Dicha alegoría pues, alude al maestro como zapatero, tejedor y peregrino!

Y ¿qué es fundamentalmente el maestro sino un artesano? Un creador de nuevas

realidades, un tejedor empeñado en entrelazar los hilos con maestría, un quijote que supera la

mecánica del telar, que sabe que el oficio de educador no es el de operario del conocimiento

sino, el artesano de humanidad, el arquitecto de nuevos proyectos de humanidad, como el

legendario Dédalo, arquitecto mítico constructor y artífice de innumerables edificios como el

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laberinto del minotauro en la isla de Creta y numerosos artefactos creados por él y su ingenio,

como las alas que diseñó para escapar de la isla junto a su hijo Ícaro, cosiendo las plumas

mayores con delicados hilos y con cera de abejas las plumas periféricas, para surcar los cielos y

burlar el secuestro del temerario rey Minos.

Por ello este trabajo alude a la aventura hermenéutica de configurar puntos de fuga, a la

entrega creativa en procura del conocimiento, a la tarea constructivista de Dédalo, como alegoría

de la obra imperfecta e inacabada que somos, pero que se va edificando a sí misma. La

educación es una apuesta por una política de humanidad, por la construcción de un determinado

tipo de laberinto cultural que encarna su propio ethos civilizatorio, el imaginario neurálgico que

constituye la identidad de un pueblo.

Por lo anterior, mi apuesta epistémica por el constructivismo como enfoque educativo

que asume al sujeto que aprende, no como receptáculo vacío dispuesto a ser llenado de

conocimiento, sino como agente activo partícipe de su propia construcción subjetiva, creador,

inventor, solucionador de problemas, arquitecto de la mismidad: constructor de una realidad que

no está fuera sino que emerge de dentro.

En perspectiva constructivista, es el individuo que aprende, -al igual que su maestro de

aula- peregrino, tejedor y zapatero, porque tal como lo plantea Marcos Ferreira en su alegoría,

caminamos hacia un fin desconocido que simplemente configura trayectos posibles. Esos

trayectos rizomáticos son justamente el camino construido, configurado. Los paisajes

contemplados por el caminante son significados por él, narrados, dibujados, soñados, calculados.

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Esos paisajes por lo tanto no están en la distancia ignota, sino en el ánima misma del caminante

que permanece vigilante para dejarse acontecer. ¡He ahí la naturaleza del constructivismo!

Ahora bien, si hablamos del maestro constructivista, quien cual peregrino se echa a andar

sin norte claro y con un equipaje liviano, no va desprovisto del todo, porque carga consigo lo que

profesa (su profesión), sus meditaciones, sus dudas, sus preguntas más íntimas, que son las que

se convertirán en la brújula que lo guíen y le permitan moverse, pues no es necesario llegar a un

destino, sólo caminar. Así parece haberlo entendido el cantautor español Joan Manuel Serrat al

componer la famosa canción Cantares de 1969, incluida en su trabajo dedicado al poeta Antonio

Machado. La letra está integrada por tres estrofas del poeta y tres estrofas de Serrat.

Cantares (canción)

Juan Manuel Serrat (1969).

Todo pasa y todo queda,

pero lo nuestro es pasar,

pasar haciendo caminos,

caminos sobre el mar.

Nunca perseguí la gloria,

ni dejar en la memoria

de los hombres mi canción;

yo amo los mundos sutiles,

ingrávidos y gentiles,

como pompas de jabón.

Me gusta verlos pintarse

de sol y grana, volar

bajo el cielo azul, temblar

súbitamente y quebrarse...

Caminante, son tus huellas

el camino y nada más;

caminante, no hay camino,

se hace camino al andar.

Al andar se hace camino

y al volver la vista atrás

se ve la senda que nunca

se ha de volver a pisar.

Caminante no hay camino

sino estelas en la mar...

Hace algún tiempo en ese lugar

donde hoy los bosques se visten de espinos

se oyó la voz de un poeta gritar

"Caminante no hay camino,

se hace camino al andar..."

En síntesis, éste trabajo representa al mismo tiempo –de manera alegórica- las memorias

de los paisajes que he visto en mi trasegar, los sueños que me asaltan, los atardeceres que aún no

12

he visto y que aguardan para que mis ojos los descubran. ¡Este trabajo es el reflejo de mi

equipaje: mis sandalias, mi tejido, mi acto de peregrinar: mi permanente construcción!

13

2. INTRODUCCIÓN

La educación como fenómeno social –mirada en perspectiva ampliada-, ha estado

presente en la vida de los seres humanos como proceso constitutivo en el desarrollo de formas de

humanización, de políticas de humanización. La educación por lo tanto, ha tenido a lo largo de

la historia numerosas maneras de ser aplicada, utilizada, pensada, estudiada, problematizada y

desarrollada1.

El surgimiento de las ciencias sociales durante el siglo XIX, permitió que el campo

educativo fuera justamente revisado desde los paradigmas de la ciencia. Lo educativo entonces

se convirtió en objeto de estudio de diversas disciplinas como la psicología, la sociología, la

antropología, la economía y la filosofía. El resultado de esta efervescencia fue justamente la

configuración de nuevos territorios del saber tales como la pedagogía, el currículo y la didáctica,

que dieron origen a nuevos campos de conocimiento con identidad propia, con preguntas suyas,

que configurarían la cuenca de conocimiento de las ciencias de la educación.

Desde las primeras décadas del siglo XX, nuevas epistemologías sobre el aprendizaje

humano, contribuyeron a abrir un importante debate académico en torno al campo educativo,

1 En este trabajo no obstante, se aborda lo educativo como fenómeno escolar, de tal suerte que no se

establece con el lector el compromiso de desarrollar una perspectiva ampliada de la educación por fuera de “los

muros de la escuela”, aunque claramente esa sería una mirada distinta de lo educativo, que permitiría la realización

de otro tipo de trabajo, centrado en otro objeto de estudio.

14

poniendo en tensión las concepciones y prácticas transmisionistas de la escuela, de acuerdo con

las cuales, dada la capacidad racional del ser humano, estamos habilitados para aprender aquello

que se nos enseña y por lo tanto, el aprendizaje puede entenderse como un proceso de captura de

la realidad, que es más o menos homogéneo entre los aprendices, siempre y cuando se les ofrezca

una enseñanza común.

A esta mirada educativa transmisionista acuñada por la escolástica medieval, en la que el

sujeto aprendiz no es más que un receptáculo pasivo donde el maestro vierte su conocimiento, se

opondría radicalmente una perspectiva epistemológica del siglo XX, que concibió al aprendiz

como partícipe activo del proceso de aprendizaje en tanto que entendía que no incorporamos

copias idénticas de la realidad a nuestra mente a través de los sentidos, sino que mucho más allá

de eso, significamos el mundo y construimos el conocimiento de la realidad, tras complejos

procesos de elaboración simbólica y configuración de sentidos.

Nos estamos refiriendo con esta transición, al importante cambio de paradigma

epistemológico sobre el aprendizaje, que pasó del transmisionismo al constructivismo. Y le viene

bien el nombre, porque justamente lo que sugiere esta lógica constructivista es que el

conocimiento es el resultado de una construcción mental determinada fundamentalmente por el

universo cognitivo del individuo aprendiz, el cual está integrado no sólo por el cerebro y sus

funciones neuronales, sino –y sobre todo- por el contexto socio-cultural en el cual ocurre el

aprendizaje, por los vínculos que puedan establecerse con lo que se aprende a fin de dotar el

aprendizaje de sentidos más fuertes, con la edad y el nivel de desarrollo cognitivo del aprendiz,

entre otros múltiples factores que ampliaron y complejizaron la comprensión del aprendizaje.

15

Este nuevo escenario epistemológico, surgido en el seno de la psicología cognitiva,

irradió su influencia en el campo educativo, formulando preguntas derivadas sobre las

concepciones de la enseñanza y sus prácticas al interior de la escuela, con el ánimo de optimizar

el aprendizaje de los estudiantes; dando como resultado que la didáctica dejara de ser un

recetario de buenas prácticas pensadas como técnicas, y adoptara el estatus de disciplina, en el

marco de las ciencias de la educación, donde su nueva tarea fue reflexionar sobre las

complejidades del proceso de enseñanza y proponer maneras de abordar tal complejidad.

Articulando lo que se ha dicho hasta aquí, éste ejercicio escritural pretende ofrecer una

mirada panorámica a manera de reflexión ampliada, sobre las teorías del aprendizaje, las teorías

de la enseñanza, los modos de teorización y las implicaciones que de aquí se derivan para la

práctica de la enseñanza, circunscribiéndose exclusivamente en el contexto educativo

institucional; todo con el ánimo de ofrecer a los lectores interesados, una aproximación a las

epistemologías que han tensionado el campo educativo, deteniéndonos particularmente en el

constructivismo.

La producción recoge e integra reflexiones teóricas sobre la concepción y la

diferenciación entre los procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje en perspectiva

constructivista, los cuales, si bien se encuentran fuertemente ligados en la dinámica cotidiana de

la escuela, responden a realidades de naturaleza distinta y por lo tanto, cuentan con su

correspondiente teorización. No obstante lo anterior, es importante insistir que se trata de dos

16

procesos que coexisten como correlatos íntimamente ligados a pesar de su naturaleza

epistemológica distinta.

Se parte entonces de revisar de manera panorámica las bases epistemológicas sobre el

aprendizaje en cabeza de autores clásicos del constructivismo como Piaget, Vigotsky y Ausubel,

así como las derivaciones didácticas que recogen sus aportes, acompañado todo ello de una

crítica al aplicacionismo de dichas teorías a las experiencias de aula, dado que numerosas

situaciones de aplicación ligera y poco reflexionada de determinada teoría del aprendizaje,

derivaron en recomendaciones para la enseñanza que en lugar de aportar a su objetivo, dieron al

traste por desconocer en tales elaboraciones didácticas, el universo complejo no sólo del

aprendizaje sino también de la enseñanza, pues ésta tiene componentes de carácter social,

político, moral, así como otras dinámicas que deben ser tenidas en cuenta para que las

recomendaciones surtan su efecto de la mejor manera.

Este ejercicio, es el resultado de una genuina preocupación del autor por ampliar su

comprensión de las complejidades que encarna el oficio de maestro. La escritura, la reflexión y

la lectura que soportan cada línea, cada párrafo, son de una enorme satisfacción personal porque

contribuyen a una práctica docente más problematizada, más colmada de preguntas y en

permanente apuesta de construcción. Este trabajo es el reflejo de un malestar, de una

incomodidad, que por fortuna, no ha sido subsanada.

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3. METÓDICA

…Yo no sé lo que es el destino,

caminando fui lo que fui,

Allá Dios, que será divino,

yo me muero como viví…

De la canción “el Necio” de Silvio Rodríguez (1992).

Dada su naturaleza y su objeto, ésta es claramente una investigación educativa, cuya

emergencia se vincula con el proceso de formación del autor en la Maestría en Educación:

Desarrollo Humano y la recuperación de preguntas derivadas de su práctica docente -que ya

suma unos veinte años-. Por lo anterior, los problemas abordados en esta indagación,

mantienen un estrecho vínculo con la dinámica cotidiana de la escuela, pues las preguntas

que la orientan, buscan la comprensión de un fenómeno humano complejo como la

enseñanza, la producción de conocimiento científico en torno a ella y al aprendizaje. Todos

ellos, asuntos que suelen acompañar a un maestro en su diario peregrinar.

La lectura detenida de varios autores y mucho tiempo de reflexión íntima orientada

por preguntas y conversaciones con amigos y colegas, fue un recurso necesario para ir

encausando esta disertación que intencionalmente, fue escrita en lenguaje sencillo para que

esté al alcance de quienes han estado entorno a mí en este largo proceso, sin que requieran

gran experticia para poder capturar su significado.

Tal y como lo expresó el filósofo español José Ortega y Gasset, “yo soy yo y mis

circunstancias”, y al momento de referir la metódica de éste trabajo, debo decir que la

18

producción de cada línea, de cada idea, fue el resultado de y a pesar de mis propias

circunstancias personales, familiares, sociales, culturales, históricas. En otras palabras, estoy

tan íntimamente ligado a este trabajo que no se puede decir que yo lo haya hecho -en tanto

producción de un objeto externo-, sino que al mismo tiempo que él iba tomando forma,

también me iba produciendo a mí. ¡Me confrontaba, me llenaba de ansias, de angustia, me

retaba, me invitaba a continuar… me escuchaba, me hacía pensar!

Y dado que éste ejercicio fue mi interlocutor de muchas noches, y que a través de

valiosas lecturas, decenas de autores ilustres llegaron a mi casa y se sentaron en torno a mi

mesa de trabajo para conversar conmigo; quiero referirme al lugar del diálogo en el método

de construcción de este trabajo de reflexión, que es también –y ante todo- un ejercicio de

formación en investigación.

En la antigüedad griega, según nos lo cuenta Platón en varios de sus Diálogos, su

maestro Sócrates solía invitar a sus discípulos y amigos a dialogar, porque consideraba que

era el diálogo el camino que mejor nos permite conocernos a nosotros mismos. De hecho,

pensaba que la sabiduría empezaba por reconocer humildemente nuestra ignorancia y que la

felicidad máxima del hombre era justamente conocerse a sí mismo, a través del diálogo con

los demás.

… Perdona, amigo mío. Así es, pero es porque quiero instruirme. Los campos y los árboles

nada me enseñan, y sólo en la ciudad puedo sacar partido del diálogo con los demás hombres.

Sin embargo, creo que tú has encontrado recursos para curarme de este humor casero. Se

obliga a un animal hambriento a seguirnos, mostrándole alguna rama verde o algún fruto; y

19

tú, enseñándome ese discurso y ese papel que le contiene, podrías obligarme a dar una vuelta

al Ática y a cualquiera parte del mundo, si quisieras. (Platón, ed. 1871, v.2. p. 268)2.

Por eso Sócrates usaba la metáfora de la partera (su madre ejercía éste oficio, que en

griego se decía mayéutica), para ilustrar el papel del interlocutor en el diálogo. No se trataba

de ayudar a los hombres a dar a luz pequeños niños nacidos de su vientre, sino dar a luz su

propia verdad, aquella que emergía en el contexto del diálogo. Sócrates llamó mayéutica a su

método de trabajo basado en el diálogo para generar reflexión y autoconocimiento,

… El oficio de partear, tal como yo le desempeño, se parece en todo lo demás al de las

matronas, pero difiere en que yo le ejerzo sobre los hombres y no sobre las mujeres, y en que

asisten al alumbramiento, no los cuerpos, sino las almas… En compensación, los que

conversan conmigo, si bien algunos de ellos se muestran muy ignorantes al principio, hacen

maravillosos progresos a medida que me tratan… (Platón, ed. 1871, v.3. p. 171)3.

Este trabajo apela desde la metódica, a la invitación socrática del diálogo (di -logos =

dos razones que se encuentran). Se trata sencillamente de una conversación (en tanto versar

con los otros), con las voces de autores venidos de otros tiempos y otras latitudes. Es un

trabajo que busca aproximarse comprensivamente a las perspectivas de aquellos que han

compartido a través de la escritura, sus miradas y hallazgos sobre un asunto que me interesa

como a ellos: la teorización sobre la enseñanza y el aprendizaje.

2 Platón. Diálogo titulado Fedro o de la Belleza.

3 Platón. Diálogo titulado Teeteto o de la ciencia.

20

Mirar el mundo a través de una ventana junto a otros observadores, escuchando lo que

tienen para decir del paisaje, es una posibilidad maravillosa de mirar muchas veces más,

advirtiendo aquello que es imperceptible a la ceguera de mis ojos, que sólo ven una de las

caras de la realidad poliédrica –como enunciara Wittgenstein-.

Este trabajo es un acto de escucha atenta de otras versiones y al mismo tiempo, una

narración a través del vehículo de mi propia voz, de mi soplo vital, de aquello que tengo para

decir en medio de esta dialéctica, de esta conversación. Aquí emerge como metódica, el

principio de complementaridad, dada la incapacidad nuestra de agotar la realidad en una sola

versión del mundo e incluso de conectar coherentemente las que existen. Por eso alzo mi voz

para aportar un susurro en el afán humano de comprender y narrar.

Es ésta indagación educativa un ejercicio comprensivo que apela al rastreo

bibliográfico, por cuanto se trata fundamentalmente de una reflexión extensa a partir de

enunciados teóricos elaborados por otros autores, y cuyo objetivo es sencillamente interrogar las

teorías, revisarlas y comentarlas; tras un sistemático y serio rastreo documental.

Con relación al tipo de fuentes consultadas, un buen número de ellas proviene de

materiales de clase y artículos de difusión científica, escritos por profesores vinculados a los

programas de postgrado denominados como Diploma Superior en Constructivismo y Educación

y Especialización en Constructivismo y Educación, ofrecidos por la Facultad Latinoamericana de

Ciencias Sociales FLACSO cuya sede es la ciudad de Buenos Aires, Argentina. La mayoría de

esos materiales se encuentran disponibles a través de Internet en bases de datos latinoamericanas;

aunque los utilizados en este trabajo, los conservo en su totalidad en versiones impresas y

21

digitales del año 2007 al 2010, luego de mi participación como estudiante de tales propuestas de

formación.

Otros documentos consultados corresponden a búsquedas realizadas en bases de datos

libres disponibles en Internet, así como materiales de clase impresos, aportados por los

profesores encargados de distintos seminarios de la Maestría en Educación: Desarrollo Humano,

de la Universidad de San Buenaventura Cali. De otra parte, varios de los libros relacionados en

las referencias bibliográficas se encuentran en la Biblioteca de la misma universidad y otros

reposan en mi biblioteca personal o en la de amigos y colegas que amablemente me los

facilitaron para hacer posible este trabajo.

Sistematizando entonces mi ruta metódica, puedo referir que éste ejercicio ha venido

atravesando diversos momentos, que más que etapas ordenadas o previamente planeadas, fueron

emergiendo como “modos de hacer” o trayectos posibilitadores de mi propia ruta.

Un primer momento que puedo referir en mi proceso, es justamente la identificación de

un malestar, de una inquietud derivada de mis reflexiones, de mi propia práctica, observable a

contraluz en la radiografía de mi autoecobiografía. De allí se originó una pregunta de

conocimiento, que progresivamente se convirtió en problema de conocimiento durante los

seminarios de la Maestría en Educación: Desarrollo Humano. Preguntas no resueltas -cual

fantasmas del pasado- volvieron para aparecerse en la lectura de diversos autores, de varios

materiales. No sé muy bien si las preguntas me seguían o si en verdad era yo quien las buscaba a

22

ellas, o tal vez ambas cosas ocurrían en simultánea. Había identificado pues, un problema de

conocimiento para trabajar!!!

Un segundo momento -que paradójicamente no ocurrió después del primero, sino incluso

desde antes y durante-, corresponde a la revisión bibliográfica, a aquel rastreo teórico en pro de

las preguntas y del problema de conocimiento como tal. Retomé entonces numerosos materiales

que había leído en el pasado y busqué nuevas fuentes bibliográficas, que me permitieron ir

definiendo importantes anclajes para soportar teóricamente mi obra de conocimiento. Siempre

estableciendo vínculos con mi propia práctica docente, con las prácticas de otros, con el oficio en

general, tejiendo así un momento metódico de urdimbre entre la teoría y el quehacer.

Finalmente, emprendí la labor de ir registrando hallazgos, y empecé entonces a trazar el

sinuoso mapa de mis trayectos. Me refiero al momento de la escritura. Que no fue una etapa de

culminación realmente, sino más bien un ejercicio de cartografía continuo e inacabado, de

aquellas tierras descubiertas que cada vez se iban llenado de más detalles, obligando siempre a la

reescritura, a la reducción de la escala para mostrar más accidentes del paisaje. Es en la escritura

donde quedan las huellas húmedas del devenir y se conserva el testimonio de un problema de

conocimiento cuyo cierre es una apertura, una gran inconclusión.

Allí pues, los tres momentos de mi metódica, que se sobrepusieron uno a otro para

permitirme configurar mi aventura, mi peregrinaje en esta indagación, en la cual no hubo un

mapa previo ni un norte claro, pero de la cual queda un camino recorrido que lejos de llegar a un

destino, aparece como mera provocación al gesto humano de caminar.

23

Con el ánimo de ir cerrando este apartado sobre la metódica, quiero referir que el objeto

de la investigación es justamente la producción de conocimiento, y en esa medida considero que

esta modesta producción satisface ese criterio toda vez que, éste trabajo elabora una reflexión

sobre la didáctica, y en ese horizonte, genera conocimiento reflexivo sobre el propio campo,

considerando sus complejidades, desafíos y la vinculación con la práctica cotidiana de quienes

nos encargamos cada día, del noble oficio de enseñar.

24

4. POLÍTICA DE COMUNICACIÓN

…debemos recordar que la idea de que el mundo está constituido

por átomos sin peso nos sorprende porque tenemos la experiencia

del peso de las cosas, así como no podríamos admirar la levedad

del lenguaje si no supiéramos admirar también el lenguaje dotado de peso

Ítalo Calvino 1989, p. 26.

Este trabajo está pensado y escrito con un lenguaje sencillo, porque quiere mantener a lo

largo de las páginas, la voz del autor y la posibilidad de que cualquier lector interesado en su

contenido, pueda acercarse sin necesidad de pesados equipajes conceptuales. Ha sido escrito,

procurando no adentrarse demasiado en las laberínticas formas retóricas de la ciencia. Por eso

más que discurso académico, es una reflexión en voz alta, una disertación íntima nacida de la

conversación con varios autores a través de la lectura crítica.

La sencillez que se aboca como metódica, no es sólo una decisión de estilo caprichoso,

sino una apuesta epistémica en sí misma, en tanto opción distinta a la densidad del lenguaje

académico, como nos lo invita a pensar Ítalo Calvino (1989), cuando al referirse a la levedad

propone que

En los momentos en que el reino de lo humano me parece condenado a la pesadez, pienso que

debería volar como Perseo a otro espacio. No hablo de fugas al sueño o a lo irracional. Quiero

decir que he de cambiar mi enfoque, he de mirar el mundo con otra óptica, otra lógica, otros

métodos de conocimiento y de verificación. Las imágenes de levedad que busco no deben dejarse

disolver como sueños por la realidad del presente y del futuro. (Calvino, 1989, p. 19)

25

Una página más adelante, de nuevo el magistral Calvino (1989), en defensa de los modos

sencillos y sutiles del lenguaje, como recurso para capturar y proyectar la realidad, asomándose

por los barandales de la ciencia, escribe que

Hoy todas las ramas de la ciencia parecen querer demostrarnos que el mundo se apoya en

entidades sutilísimas, como los mensajes del DNA, los impulsos de las neuronas, los quarks, los

neutrinos errantes en el espacio desde el comienzo de los tiempos. (Calvino, 1989, p. 20)

Quizás la sencillez en el lenguaje de mi apuesta escritural, -en tanto política de

comunicación- fue el elemento que tuve más claro en mi imaginario desde cuando emprendí el

proceso de formación magister, pues quise desde siempre asumir el reto de expresar sentidos

profundos con palabras sencillas. Y es importante aclarar que he procurado asumir el ejercicio,

no con simpleza sino con sencillez, con levedad; dado que hubo momentos durante los

seminarios y en las lecturas mismas, que algunos maestrantes nos preguntábamos si la

esquizofrenia cientifista, no terminaba creando unos modos discursivos tan enredados, que

terminábamos en una especie de secta secreta donde sólo los miembros, comprendían los códigos

de una gramática encriptada, imposible para otros mortales.

Al respecto de esta sensación de pesadez discursiva, y elogiando la obra de Milán

Kundera, Ítalo Calvino (1989) refiere que

El peso de vivir para Kundera está en toda forma de constricción: la tupida red de constricciones

públicas y privadas que termina por envolver toda existencia en una trama de nudos cada vez más

apretados. Su novela nos demuestra cómo en la vida todo lo que elegimos y apreciamos por ser

leve no tarda en revelar su peso insostenible. Quizás sólo la vivacidad y la movilidad de la

inteligencia escapan a esta condena. (Calvino, 1989, p. 19)

26

Y es que la sencillez como opción epistémica, guarda también una relación de plena

coherencia con el constructivismo como enfoque educativo, toda vez que el mismo se opone a la

densidad del maestro tecnócrata que ejecuta comandos, que constriñe, que limita, que sólo

transmite. El constructivismo es para la escuela alegoría de levedad, toda vez que es opción

autopoiética, es alternativa de liberación versus la imposición de la pesadez escolástica. El

constructivismo es una apuesta por la subjetivación en contraste con la fabricación en serie de

subjetividades. El constructivismo es sencillez, no simpleza. Es punto de partida, es posibilidad.

Retomando entonces el cauce de mi disertación, se trata éste de un trabajo exploratorio de

un campo como el de la didáctica, que a mi juicio continúa configurándose como saber

disciplinar, y no porque su objeto de estudio requiera una mejor delimitación o porque sea

necesario definir mejor sus metódicas -pues numerosos investigadores han venido avanzando en

tales frentes-, sino porque considero que su valioso aporte no ha recibido el merecido

reconocimiento por parte de algunas tradiciones académicas, como un saber sobre lo superior y

para lo superior, en el escenario de las ciencias de la educación.

Pasando a la difusión de este trabajo, es necesario decir que las reflexiones suscitadas por

este ejercicio de revisión teórica sobre el aprendizaje y la enseñanza, serán compartidas en un

espacio formal de socialización pública a manera de sustentación, programado por la Maestría en

Educación: Desarrollo Humano de la Universidad de San Buenaventura Cali, en las fechas que

fije la universidad para tal efecto, según su cronograma institucional.

27

Adicionalmente, es de todo mi interés poder difundir algunas reflexiones derivadas de

éste ejercicio, a través de artículos académicos que puedan ser publicados en revistas de

universidades nacionales y particularmente, en los órganos de difusión científica de la

Universidad de San Buenaventura como la revista Guillermo de Ockham, Itinerario Educativo,

El Ágora, Ciencias Humanas, entre otras.

De igual manera, he establecido el compromiso con las directivas del Colegio Bolívar de

la ciudad de Cali, de programar al menos dos espacios de socialización con maestros y demás

miembros de la comunidad educativa, interesados en las reflexiones surgidas de este ejercicio de

formación en investigación, así como la presentación de una ponencia relacionada, en la

siguiente versión del evento Common Curriculum Day, que programa el Colegio Bolívar en

asocio con ACCAS (Association of Colombian – Caribbean American Schools), para los

profesores asistentes, miembros de dicha asociación.

Sería igualmente muy gratificante poder compartir algunas de estas reflexiones con los

estudiantes de los programas de pregrado de la Facultad de Educación de la Universidad de San

Buenaventura Cali, a saber: Licenciatura en Lengua Castellana y Licenciatura en Educación para

la Primera Infancia; en espacios concertados con la dirección de cada programa y los docentes

encargados de tópicos relacionados.

28

5. PROBLEMATIZACIÓN

…Absurdo suponer que el paraíso

son sólo la igualdad, la buenas leyes,

el sueño se hace a pulso y sin permiso,

arando el porvenir con viejos bueyes…

De la canción “Llover sobre mojado” de Silvio Rodríguez (1984).

La génesis de este trabajo está en sencillas preguntas que a lo largo del tiempo fueron

emergiendo como resultado del trasegar por el oficio de maestro, pero no de manera espontánea

y desprevenida sino en el acto extendido e intencionado del educarse, de reflexionar, de leer

críticamente, de conversar con los colegas, de problematizar el oficio.

La formación no es una consecuencia necesaria de la matrícula en un programa formal.

No obstante, emprender el camino de formación para lo superior, y asumirlo como potencia para

el espíritu indagador, permitió que las preguntas simples y sueltas del pasado, se convirtieran en

incomodidades necesarias de resolver con los recursos aprovisionados en el equipaje de aprendiz

de investigador.

Procurar una mirada atenta y abierta en cada ejercicio de lectura y reflexión para captar el

acontecimiento, trajo de vuelta preguntas de siempre que hacen parte de mi trayecto vital y del

Eros que me impulsa como maestro. Así surgió el interés por atender viejas cuestiones

pendientes que de pronto, se manifestaron como espíritus deseosos de ser exorcizados.

29

¿Qué puede aportar la comprensión de las teorías al quehacer del maestro? ¿Es suficiente

conocer las teorías del aprendizaje para entregarse a la labor de la enseñanza? ¿Puede elaborarse

una teoría de la enseñanza sin tener como base una teorización sobre el aprendizaje? ¿Enseñanza

y aprendizaje pueden diferenciarse y estudiarse por separado o son dos caras de un solo proceso

de "enseñanza-aprendizaje"? En el caso que enseñanza y aprendizaje puedan diferenciarse, ¿qué

tipo de conocimiento se elabora sobre cada uno?

En este trabajo se revisarán aspectos relacionados con las teorías sobre la enseñanza y las

teorías sobre el aprendizaje, lo cual no quiere decir que se desconocerá la profunda relación que

existe entre estos procesos que cohabitan en el escenario educativo y emergen como correlatos

de la complejidad, dado que las teorías son indisociables de las actividades o los fenómenos a los

que se refieren e inversamente, las actividades y los fenómenos son indisociables de las teorías,

ya que éstas constituyen el lenguaje que en el ámbito académico se utiliza para hablar de ellos.

Así pues, las teorías procuran una comprensión de las actividades y los fenómenos y en el

caso de las teorías sobre la enseñanza (circunscritas al ámbito institucional), buscan orientar el

accionar de los educadores en pro de una enseñanza más exitosa. En este sentido, las diferentes

teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza reflejan maneras diferentes de comprender esos

procesos y por la misma razón, orientan la práctica educativa en diversos sentidos.

Es importante poner en evidencia un presupuesto epistémico desde el cual se emprende

este trabajo, relacionado con la firme convicción de la necesaria existencia de dos tipos

diferentes de teorías: unas sobre el aprendizaje y otras sobre la enseñanza, dado que en este

30

trabajo se asumen como procesos distintos. Esta aclaración es importante porque hay tradiciones

académicas que no comparten esta diferenciación. No obstante lo anterior, es cierto que en la

práctica cotidiana, los dos tipos de teorías, así como las cuestiones sobre las que cada una de

ellas teoriza, se sobreponen frecuentemente.

Reiterando que desde el sentido que busca configurar este ejercicio, teorizar sobre el

aprendizaje y teorizar sobre la enseñanza corresponde a dos ámbitos de conocimiento diferentes,

no quiere decir que no existan teorías que se dediquen a abordar ambos procesos de manera

conjunta. Ahora bien, el hecho de que una teoría sea suficiente para abarcar los dos aspectos, no

anula las diferencias existentes entre la naturaleza distinta de dichos procesos. Claro está que, es

la comprensión del aprendizaje y de la enseñanza como objetos de estudio disyuntos pero

relacionados, lo que orienta éste trabajo más que una disertación sobre una u otra teoría, aunque

claramente el enfoque constructivista sea la lente elegida para realizar el análisis.

Otro aspecto que complejiza un poco el panorama de este ejercicio comprensivo, es que

no resulta sencillo distinguir desde cuál disciplina se producen las teorías, aunque en líneas

generales en la tradición académica latinoamericana, las teorías relacionadas con el aprendizaje

suelen provenir de la psicología cognitiva y las que atienden aspectos relacionados con la

enseñanza, suelen provenir de la didáctica. No así en otras tradiciones académicas donde

prácticamente la didáctica no es reconocida como campo de conocimiento –verbo y gracia la

tradición anglosajona- y en su lugar, se establecen parcelas al interior de la psicología con

vertientes como la psicología de la instrucción y la psicología del aprendizaje. Para superar este

asunto, se asumirá lo educativo-escolar como cuenca de conocimiento, como campo de tensiones

31

epistemológicas, en el sentido propuesto por Bourdieau y Wacquant (1995), trascendiendo lo

temático y la parcelación disciplinar del conocimiento.

Es claro que el objetivo central de éste trabajo, no es revisar exhaustivamente

determinadas teorías sino, analizar el conocimiento resultante de teorizar sobre el aprendizaje y

teorizar sobre la enseñanza en perspectiva constructivista. Este objetivo enfrenta algunas

dificultades que puedo enunciar anticipadamente, a fin de poder sortearlas de la mejor manera

posible:

A. Algunas teorías se ocupan a la vez del aprendizaje y de la enseñanza;

B. Varios autores consideran que la enseñanza y el aprendizaje deben estudiarse en

forma conjunta, como un solo proceso de enseñanza-aprendizaje;

C. La mayoría de las teorías de la enseñanza se apoyan en conceptos y teorizaciones

sobre el aprendizaje; y

D. Los educadores utilizan ambas teorías en forma conjunta y en la práctica no es

sencillo discernir cuáles conceptos pertenecen a una y cuáles a la otra.

No obstante la enunciación de estos obstáculos, este ejercicio reflexivo no pretende

resolver los puntos problemáticos, sino ofrecer un marco general para comprender la

particularidad de cada tipo de teoría, así como la relación existente entre ellas en el conjunto

epistemológico denominado constructivismo y el impacto de éste conocimiento teórico en la

práctica docente de un maestro.

32

En síntesis, el problema de conocimiento que orienta este ejercicio de formación en

investigación educativa, es procurar una problematización del campo didáctico, dado que a mi

juicio, las prácticas docentes suelen transcurrir al margen de las elaboraciones teóricas sobre la

enseñanza, desconociendo el carácter disciplinar de la Didáctica y asumiéndola como simple

tecnología educativa representada en recursos y metodologías de aula.

La apuesta comprensiva que se emprende en este ejercicio, considera el constructivismo

como un escenario potencialmente valioso como enfoque educativo, que posibilita el diálogo

teórico entre el aprendizaje y la enseñanza, permitiendo que las prácticas docentes se nutran de

los componentes epistemológicos, en tanto mapas que posibiliten trayectos para la colocación

epistémica del maestro frente de su quehacer. Vale la pena aclarar que si bien se propone el

Constructivismo como una opción, no es pretensión de éste trabajo presentarlo como la única o

la perspectiva correcta.

En otras palabras, ésta reflexión es un verso que invita a la revisión / transformación de

las prácticas docentes (lo didáctico), a partir del enriquecimiento teórico sobre el aprendizaje y la

enseñanza, bajo la firme convicción del autor, de que un maestro con riqueza epistemológica

constructivista, emprende caminos autónomos de configuración del quehacer y de nuevos

sentidos del oficio, sin empobrecer la labor anhelando tener recetas o tecnologías educativas que

le resuelvan las angustias producidas por el oficio de enseñar, máxime si se tiene en cuenta que

el constructivismo asume al sujeto (maestro y estudiante) en su universo complejo de relaciones.

33

6. CONTEXTO EPISTÉMICO

“El científico está convencido de que lo que demuestra "científicamente" constituye la verdad más firme y sólida. El

filósofo piensa lo mismo cuando su razonamiento es lógico e inobjetable "filosóficamente". Y el artista cree

firmemente que con su obra de arte ha captado la esencia de la compleja realidad que vive, pero, quizá, ningún

enfoque aislado lograría (solo) la plenitud de la significación de lo real.”

Miguel Martínez, 2006, p. 26.

El contexto epistémico da cuenta del lugar desde el cual se observa la realidad para

plasmarla en el caballete. Digamos que indica la colocación del sujeto indagador frente a su

interés de conocimiento. Por lo anterior, considero importante dedicar unas líneas a explicitar

claramente por qué en este ejercicio reflexivo, la educación es entendida de manera amplia como

política de humanidad.

Esto quiere decir que, lo educativo sigue siendo una valiosa posibilidad de transformar la

mirada que hacemos las personas sobre nuestra propia condición humana. Sin lugar a dudas, la

escuela y las diversas versiones de aula ampliada que hoy abarcan los escenarios de la vida, se

constituyen –como lo han sido siempre- en fábricas de producción de subjetividad. ¿Cuál es

entonces el reto que enfrenta el maestro que acompaña la gran máquina? Digamos que la

subversión del orden siempre será una posibilidad al igual que el aprovechamiento de los

intersticios o agujeros de la red, por donde es posible escapar.

34

¿Cuál es el ser humano que estamos comprometidos a acompañar en su proceso

formativo? ¿Buscamos agenciar ciudadanos respetuosos del Estado de Derecho o ciudadanos del

mundo, capaces de emplear la crítica para el beneficio de la humanidad? La educación debe

procurar la humanización de la humanidad. Pero esa humanización debe estar orientada por un

cierto tipo de humanismo; y es aquí donde creo que viene bien un llamado de atención: No existe

un solo humanismo homogéneo, sino más bien políticas de humanidad frente a lo humano;

modos de hacernos humanos y modos de asumir la humanidad de los demás.

La educación como política de humanidad, convoca la alteridad y la mismidad como

nodo de reflexión. Esto tiene que ver con que la escuela y lo educativo, porque si bien ello hace

parte del entramado del orden social y político establecido, regulado y normado con base en los

ideales de formación que la sociedad ha definido a través de la jurídica, sigue siendo posible que

lo educativo escape de la retícula simbólica mediante acciones intersticiales que concedan

nuevos sentidos u otro lugar a lo humano.

La esencia de la experiencia educativa constructivista no se encuentra en el discurso

pedagógico sino en la práctica de las políticas de humanidad, en el reconocimiento y valoración

de lo enigmático del hombre, de su lugar como sujeto deseante, incompleto. Es por esto que la

educación debe impulsar el agenciamiento de la acción social con rasgo ethopolítico para

configurar nuevos modos de humanidad.

En la misma línea y para efectos de éste trabajo, entenderemos el constructivismo -en

relación con la educación- como un enfoque amplio, surgido al interior del campo educativo

35

durante las décadas del 60 al 90 del siglo XX, que desarrolló toda una epistemología sobre los

procesos de aprendizaje en el ser humano y sobre la enseñanza que la escuela debería favorecer,

para potenciar la configuración de nuevos sentidos en el estudiante en tanto aprendiz; en

oposición al enfoque tradicional de la educación extendido en occidente, de marcado corte

transmisionista, heredero de la escolástica cristiana medieval y más tarde del modelo de escuela

que acuñó la Edad Moderna.

En este horizonte de sentido epistemológico que se pretende configurar, viene bien el

aporte del profesor argentino Ricardo Chrobak, (1998), quien define el constructivismo

proponiendo que éste es

“…una cosmovisión del conocimiento humano como un proceso de construcción y

reconstrucción cognoscitiva llevada a cabo por los individuos que tratan de entender los procesos,

objetos y fenómenos del mundo que los rodea, sobre la base de lo que ellos conocen”. (Chrobak,

1998, p. 111.)

En vínculo con lo anterior, se sugiere en este trabajo la comprensión del constructivismo

como epistemología, ya que su origen es justamente el resultado de un entramado en espiral, en

el que se han venido trenzando diversas teorías del conocimiento, provenientes de tradiciones

científicas plurales como la escuela de Ginebra, la escuela rusa, la escuela anglosajona, entre

otras vertientes académicas de diversos lugares de Europa y América, especialmente. Es por lo

anterior que referiremos el constructivismo como un enfoque educativo abierto y en permanente

evolución.

36

La hibridación teórica que va configurando a lo largo del tiempo al constructivismo, es lo

que hace justamente que este enfoque no sea unívoco sino multivocal, y por lo tanto, dinámico

en sus desarrollos internos como resultado de la tensión de sus propia gramática. Nos

encontramos así con dos etapas capitales en la evolución teórica del constructivismo educativo:

una primera, que podemos ubicar en las décadas del 60 y el 80 del siglo XX, en las que se

retoman para la pedagogía, los estudios de Piaget sobre inteligencia y etapas del desarrollo; y un

segundo momento durante los años 90, en el que la base teórica se amplió significativamente, al

involucrar también las teorías vigotskianas sobre enfoques socio-culturales del aprendizaje y los

hallazgos de Ausubel sobre conocimiento significativo.

El aporte de los investigadores de finales del siglo XX, es justamente la posibilidad de

configurar un tejido teórico entre la mirada de la psicología evolutiva de la Escuela de Ginebra,

la apuesta social de construcción del aprendizaje de la escuela rusa, y las investigaciones de la

tradición norteamericana ausubeliana, impulsando una mirada de la educación que le diera al

aprendiz un papel más protagónico y activo frente a su propio proceso de aprendizaje.

En otras palabras, el aporte que recibe el constructivismo a finales de siglo XX, fue

trascender la mirada psicológica articulándola de manera compleja con la experiencia escolar,

toda vez que ésta involucra al menos factores sociales, económicos, culturales y políticos. Esto

no puede entenderse como una subvaloración del saber psicológico, sino más bien como la

tensión emergente en un campo de conocimiento como el didáctico, que retoma los hallazgos de

la psicología cognitiva, comprendiendo que ellos son el resultado de la aplicación de

instrumentos analíticos en condiciones muy distintas a las realidades del aula de clase, donde hay

37

factores diversos –como los referidos anteriormente- que entran en juego. Lo que hizo el

constructivismo entonces, fue aprovechar los aportes de la psicología evolutiva, dándole su justo

lugar en el campo educativo, dejando claro que no es suficiente la psicología para abordar la

comprensión de una realidad tan compleja como la experiencia escolar.

Sobre la base de éstas consideraciones epistemológicas, finalizando el siglo XX varios

países como España, Chile, Argentina, Brasil, Colombia y luego prácticamente toda América

Latina, emprendieron sendas reformas de sus sistemas educativos en los que fue común

encontrar enunciados varios fundamentos constructivistas del currículo en sus marcos

teleológicos tales como: a) partir del nivel de desarrollo del estudiante; b) posibilitar que los

estudiantes realicen aprendizajes significativos; c) procurar que los estudiantes modifiquen sus

esquemas de conocimiento; y d) establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los

esquemas de conocimiento ya existentes (Carretero, 2007).

Vale la pena en este momento, puntualizar que desde la óptica con la que se asume este

trabajo, el constructivismo es entendido como un enfoque de la educación y no como un modelo

educativo. Esta aclaración es importante porque entender el constructivismo como enfoque,

potencia las posibilidades analíticas y de aplicación del mismo a la vida cotidiana en el aula de

clase. Asumir el constructivismo como un modelo, sería reducirlo a una tecnología educativa que

emerge como solucionadora de posibles problemas genéricos universales que ocurren en la

experiencia de aula, lo cual pondría al maestro en el lugar de tecnólogo, mas no de artesano

creador de trayectos posibles, como resultado de la reflexión y de su misma postura epistémica,

en el devenir maestro.

38

Aproximarse a la noción de constructivismo desde una mirada contextual, implica

también revisar las elaboraciones epistémicas de los maestros y no sólo la epistemología

acumulada por la ciencia. Al respecto encontramos que constructivismo es un término de uso

más o menos generalizado en la jerga de los educadores, utilizado eso sí, de manera polisémica

aunque gravitando en torno a un elemento común –insuficiente por demás- que lo asocian con

una metodología o manera de hacer las cosas dentro del aula; con un cierto tipo de actividades o

incluso de materiales y recursos de clase con las que los estudiantes construyen el conocimiento.

Es quizás esta idea instrumental y reduccionista -más o menos generalizada- la que en

mayor medida limita la compresión ampliada del constructivismo en cuanto enfoque educativo.

Es por ello que asumir el enfoque como punto de partida y no de llegada, es un asunto en el que

el profesor Mario Carretero (2007) insiste, indicando con esto que el Constructivismo no es un

recetario de actividades, de estrategias didácticas o de materiales útiles para que los estudiantes

aprendan mientras juegan o al tiempo que descubren propiedades físicas de ciertas sustancias,

aunque dichas estrategias y materiales puedan hacer parte de una práctica de enseñanza que se

inscriba en el enfoque constructivista.

Lo que hoy se denomina "constructivismo" no es una perspectiva acabada -en el sentido de

terminada-, sino más bien lo contrario. Se trata de una perspectiva abierta que, si bien tiene en su

seno propuestas bien establecidas, comprende también dudas, debates, críticas y autocríticas…

Como hemos expresado en otras ocasiones, el constructivismo es un punto de partida y no un

punto de llegada (Carretero, 2007, p.1).

39

Reiterando esta idea, dada su importancia y para mantener la coherencia con la línea

argumental que hemos venido desarrollando, para efectos de éste trabajo, se asumirá el

constructivismo no como una metodología sino, como una manera en sí misma de concebir la

enseñanza y el aprendizaje, como procesos distintos, complementarios y complejos que hacen

parte de una realidad mayor que denominaremos: educación.

40

6.1. EL CONSTRUCTIVISMO EN PERSPECTIVA EPISTÉMICA.

Sin lugar a dudas, el constructivismo sigue siendo hoy en día uno de los términos más

usados por maestros en gran parte del mundo; no obstante, a juicio de varios estudiosos como el

profesor colombiano Rómulo Gallego Badillo (1993),

Existe el principio de sospecha de que el constructivismo ha sido didactizado y pedagogizado en

forma demasiado rápida. Entre algunos investigadores, más que convidar a un esfuerzo teórico

epistemológico, da la impresión de que se ha convertido en una palabra referencia, en una mera

etiqueta… (Gallego, 1993, p. 4).

En contraste con lo anterior, el constructivismo es ante todo un enfoque epistémico sobre

la comprensión del mundo. Mirado de manera ampliada por fuera de los surcos de la educación,

el constructivismo es una manera particular de comprender la realidad. Por lo anterior, no puede

quedar agotado en un discurso o en un listado de actitudes correctas que pudieran ser asumidas

por un profesor, para ser considerado constructivista.

El constructivismo es un enfoque epistemológico, porque está relacionado con el misterio

del aprendizaje; con esa vieja pregunta que se hicieron los filósofos clásicos sobre ¿cómo conoce

el ser humano la realidad? Y es claro que a lo largo de la historia de la filosofía occidental, la

tradición ha reconocido dos vertientes –fundamentalmente- representadas en algún momento por

Platón y Aristóteles, pero también mucho antes que ellos por otros pensadores y mucho después

41

por diversas escuelas y líneas de pensamiento, que hoy siguen estando presentes en la ciencia

misma y en los discursos de las disciplinas.

La cuestión en palabras sencillas sería ¿qué es la realidad? y ¿cómo conocemos esa

realidad? Recordemos que para Platón existían dos planos de realidad: el mundo de las ideas y el

mundo de las sensaciones o mundo físico. Esta tendencia racionalista funda una tradición muy

fuerte que va a ser continuada por Agustín de Hipona y Tomás de Aquino en la Edad Media, y

René Descartes, Gottfried Wilhelm Leibniz y Baruch Spinoza, en la Edad Moderna, de acuerdo

con la cual accedemos a la comprensión de la realidad a través de la razón, como representación

simbólica de aquello que pareciera estar externo pero que realmente es significado por nuestras

ideas.

Otra corriente es la aristotélica, que apalancará los grandes desarrollos científicos de

finales de la Edad Media en personajes como Guillermo de Ockham y Roger Bacon; durante el

Renacimiento con Nicolás Copérnico, Johannes Keppler y Galileo Galilei; y en la Edad Moderna

con filósofos de la talla de John Locke, David Hume y George Berkeley; todos ellos

continuadores de la tradición empirista y científico-experimental, iniciada por Aristóteles en el

Liceo de Atenas. De acuerdo con esta perspectiva, la realidad está representada por los seres y

sus propiedades, los cuales pueden ser conocidos mediante métodos experimentales y el uso de

los sentidos.

Con el impulso que la Revolución Industrial en Inglaterra en el siglo XVII le dio al

enfoque empirista y el desarrollo del mercantilismo y de las diversas formas de capitalismo que

42

allí empezaron a configurarse y más tarde con la política de expansión neo-colonial sobre África

y Asia, se va a hacer evidente de nuevo, la tensión con la vieja tradición racionalista, cautiva por

la doctrina de la Fe y difundida por reinos como España y Portugal entre sus colonias del Nuevo

Mundo, donde la ciencia y el desarrollo industrial no eran propiamente lo más relevante.

El triunfo del capitalismo va a traer consigo el imperio del positivismo, que es a su vez

hijo del empirismo y que entendió que la naturaleza estaba allí para ser estudiada

científicamente, explicada y utilizada por el hombre para su provecho económico. Así entonces,

el desarrollo de la industrialización y de la fábrica, tuvieron un sustento epistémico: la naturaleza

al servicio del capital. De allí derivará el enfoque positivista que entendía que en el proceso de

conocimiento, el objeto se encontraba externo al sujeto que quería conocerlo; y que con la

aplicación del método científico el investigador podría explicar su condición de realidad distante

y objetiva.

Si de acuerdo con el positivismo, los objetos pueden ser explicados luego de ser

estudiados; quiere decir que en materia de investigación científica, las preguntas que se van

resolviendo quedan agotadas y por lo tanto, las respuestas acumuladas podrían ser enseñadas a

los estudiantes para que el avance de la ciencia siguiera su lineal carrera por explicarlo todo. En

ese sentido, la modernidad entendió que el papel de la escuela era la transmisión enciclopédica

de los hallazgos científicos, lo cual no dista mucho de lo que en la Edad Media se entendía por

educación, que era fundamentalmente lo mismo, sostener el saber acumulado por la humanidad,

trascribiendo las obras de los autores permitidos y quemando las heréticas.

43

En otras palabras, la escuela entendió que su papel era el de transmisora y garante de la

cultura universal. Claro que dicha cultura universal desconocía las particularidades locales y

regionales, porque la cultura civilizatoria fue también una imposición a través de las instituciones

económicas, políticas y religiosas de las potencias sobre los pueblos conquistados.

De esta manera vamos llegando a través de este vertiginoso y muy simple recorrido, a

procurar comprender por qué la escuela asumió la enseñanza como transmisión. Se trata de una

tradición filosófica de larga data, con mucho peso como para desconocerla o para pretender darle

vuelta a la página y dejarla atrás, reemplazándola por una nueva mirada que entienda lo

educativo desde otro lugar, como el constructivismo por ejemplo.

El siglo XX sería testigo de las atrocidades de las Guerras Mundiales y de los avances

inimaginables de la ciencia y la tecnología. Todo ello servirá como marco para que numerosos

filósofos problematizaran el lugar de lo humano frente al proyecto de desarrollo moderno. Poco a

poco, diversas escuelas de pensamiento como Frankfort, Palo Alto, Viena y Praga, irían

alimentando el debate intelectual que de fondo tienen ante la comprensión de la realidad, como

telón donde se proyectan las diversas elaboraciones filosóficas y teóricas.

Sólo cuando la problematización de la realidad hubo avanzado lo suficiente con enfoques

complejos como para ofrecer alternativas ante el positivismo imperante; y la psicología cognitiva

arrojó resultados decisivos sobre la interpretación de la manera como los seres humanos

aprendemos, la pedagogía pudo empezar a tensionar el transmisionismo presente en las prácticas

de aula, desde la naciente corriente constructivista; que como hemos dicho y como reiteraremos

44

en numerosos momentos de éste trabajo -recuperando al Dr. Mario Carretero-, se trata de un

punto de partida y no de uno de llegada.

Empezábamos este apartado insistiendo en que el constructivismo es un enfoque

epistémico y por lo tanto, implica una colocación también epistémica del maestro frente al oficio.

No podría lograrse una transformación de la práctica docente si se desconoce el devenir teórico,

es decir, la epistemología que sucintamente hemos querido recorrer en las páginas anteriores;

porque como hemos planteado antes, no hay una manera de hacer el constructivismo sino que él

mismo es una provocación, una invitación, una incomodidad por ser resuelta.

Pensar constructivamente, es decir, asumiendo que la realidad no está por fuera de mí

sino que es el resultado de la configuración de sentido que cada uno hace según sus posibilidades

cognitivas, su historia de vida, su particularidad individual y su equipaje social; es condición

indispensable para que un maestro pueda desarrollar una enseñanza constructiva. Sólo así podría

existir la esperanza de que los estudiantes piensen constructivamente porque el secreto del

constructivismo es justamente que no existe ese secreto, ya que se trata ante todo de un modo de

vida, de una opción política de humanidad.

45

6.2. EMERGENCIA DEL CONSTRUCTIVISMO EN COLOMBIA.

Vale la pena antes de seguir adelante, y como nodo necesario de configuración

epistémica, revisar rápidamente el proceso de emergencia del Constructivismo educativo en el

contexto colombiano, y para ello dirigiremos la mirada hacia un hito cultural y político muy

significativo, como es el caso del Movimiento Pedagógico Nacional iniciado en 1982.

De acuerdo con Marcos Raúl Mejía (2006), el Movimiento Pedagógico Nacional surgió

como opción de resistencia por parte de las agremiaciones de maestros ante la reforma curricular

impulsada por el Ministerio de Educación Nacional, aprovechando un momento de efervescencia

del diálogo social, en el que diversos colectivos procuraban la construcción de proyectos

alternativos animados por el influjo de los diálogos de paz entre el gobierno nacional y los

grupos subversivos de entonces, promoviendo un ambiente de reconciliación, diálogo y debate

nacional, del cual adolecía el país tras varias décadas de violencia política y del pacto bipartidista

denominado Frente Nacional. (Mejía, 2006, p.290)

Jorge Gantiva (1984), refiriéndose al surgimiento del Movimiento Pedagógico Nacional

dice que,

Lo que hoy se conoce con el nombre de Movimiento Pedagógico tiene una razón de ser, a partir

de la imposición de políticas estatales como el Mapa Educativo y la Reforma curricular que

buscaban “racionalizar” y “mejorar la calidad” de la educación. Con esta mira de control político

y pedagógico el estado creó, en efecto, el ambiente propicio para generar un proceso de estudio,

46

investigación y respuestas por parte del magisterio colombiano al punto de desembocar en la idea

del Movimiento Pedagógico (Gantiva, 1984, p.13).

La reforma educativa impulsada por el gobierno estaba inspirada en los fundamentos

epistemológicos de la psicología conductual, lo cual no cayó bien entre los maestros reflexivos

porque dicha política ubicaba al educador en el plano de simple administrador del currículo, sin

dejarle espacio al docente para proponer, según el contexto socio-económico y cultural en el que

se desarrollara la enseñanza, dado que el Ministerio de Educación procuró unificar la instrucción

bajo la ilusión de garantizar la calidad de la educación en todo el territorio nacional,

homogenizando el currículo a través de objetivos de aprendizaje, luego del diseño técnico,

liderado por los expertos eruditos del Ministerio de Educación en Bogotá y de asesores

extranjeros.

Al respecto, el profesor Henry Bocanegra Acosta (2010) plantea que,

En el análisis de la respuesta del Estado colombiano a la crisis de la educación pública,

reconocidos académicos estudiosos del tema plantean de manera crítica que desde la década de

los 60 el gobierno colombiano venia implementando una reforma tendiente a modernizar el

sistema educativo, en el marco de las teorías modernizantes, con el propósito de convertir la

enseñanza en una mera acción instrumental que permitiera obtener la máxima eficacia y el

máximo rendimiento, eliminándole el carácter de acontecimiento complejo, cultural y de saber.

Esta reforma curricular que afectó todas las áreas y disciplinas fue en realidad, de acuerdo con el

profesor Alonso Quiroz de la Universidad Pedagógica Nacional, el “resultado del trabajo que

realizaron los tecnólogos educativos de la Universidad Estatal de Florida, Tallahasse, Estados

Unidos” (Bocanegra, 2010, p. 35)

47

Ya pueden apreciarse claramente algunos factores frente a los cuales el constructivismo

empezaría a asomarse como opción epistémica opuesta al conductismo. Por una parte la

propuesta de enseñanza por objetivos, era claramente de enfoque transmisionista y por lo tanto

asumía al estudiante como recipiente pasivo dispuesto a ser llenado de conocimiento, mediante

tecnologías educativas aplicadas por el docente “operario” que debía garantizar la homogeneidad

del aprendizaje con el cumplimiento de los objetivos establecidos en el currículo.

La política pública educativa enrarecía el campo pedagógico, que ahora quedaba

subordinado a la psicología conductual, sin referentes epistemológicos propios y reducido a la

tecnología educativa que los docentes debían aplicar. El papel reflexivo del maestro ya no era

necesario porque los estadios del desarrollo piagetano, enunciados en la teoría aplicacionista más

novedosa del momento, reunía todo lo que la educación requería para ser exitosa. La mirada

entonces se desplazó de la reflexión pedagógica a la administración educativa, y los programas

de postgrado que se ofrecieron por aquel entonces, se orientaron hacia la formación de maestros

tecnócratas, capaces de enfrentar el desafío de administrar las primeras etapas de la

empresarización de la educación colombiana.

El movimiento cultural, político y epistemológico impulsado por colectivos de docentes

de varias universidades del país que se dedicaron a investigar en profundidad lo pedagógico, dio

origen no sólo a unas resistencias epistémicas sino también, a la configuración de nuevas

posibilidades de abordar lo educativo desde la riqueza teórica y la elaboración académica, a

través de grupos como el de Historia de las Prácticas Pedagógicas, liderado por la Dra. Olga

48

Lucía Zuluaga desde la Universidad de Antioquia y que reunió importantes figuras nacionales

del campo académico en varias universidades del país; empeñándose en rescatar y documentar la

riqueza de las prácticas de los maestros colombianos y de estructurar nuevos referentes teóricos

como el foucaultiano, para comprender la complejidad de lo pedagógico, contribuyendo a re-

significar la labor del maestro desde una trascendencia epistémica.

También encontramos el grupo de investigaciones sobre la Enseñanza de las Ciencias,

coordinado por el profesor Carlo Federicci en la Universidad Nacional y Antanas Mockus, entre

otros intelectuales, quienes abrieron el debate contra el taylorismo en la concepción del currículo

oficial, al considerar equivocado pretender comprender la labor del educador como un proceso

productivo y eficiente que debería ser medido en término de objetivos cumplidos, e igualmente

los límites del cientificismo en educación. (Tamayo, 2006, p. 106-107).

Otro colectivo importante en este proceso fue el grupo de investigaciones sobre el campo

intelectual de la educación en Colombia coordinado por el Dr. Mario Díaz en la Universidad del

Valle, quienes desde el análisis sociolingüístico de Bernstein, analizaron las relaciones de poder

que tienen lugar en la escuela. (Tamayo, 2006, p.107)

De esta manera, la resistencia ante la tecnología educativa y el transmisionismo, fueron

permitiendo que en la década de los 80, emergiera en Colombia con mucha fuerza el

Constructivismo como opción distinta, que otorgaba al sujeto maestro y al sujeto estudiante, la

posibilidad de configurar su propio trayecto frente al quehacer, el aprender y la enseñanza. La

discusión nacional sobre la educación, iniciada en 1982 y sostenida durante más de una década,

49

tendría en la Ley General de la Educación de 1994, su mayor logro legislativo, luego de haber

tenido el Movimiento Pedagógico Nacional representantes delegatarios ante la Asamblea

Nacional Constituyente, que en 1991 dio a luz la Nueva Constitución Política de Colombia, en la

que la educación quedó consagrada como derecho fundamental gratuito de obligatorio

cumplimiento por parte del estado, la sociedad y la familia.

El nuevo marco legal de la educación en Colombia surgido con la Ley General de 1994,

garantizó la autonomía para la definición curricular a través de los Proyectos Educativos

Institucionales e incluyó en su marco teleológico, diversos principios filosóficos y educativos de

corte claramente constructivista, que reconocían al sujeto como protagonista vital de su discurrir

y fundamentaban la educación como opción generatriz de políticas de humanidad, por fuera de la

precedente lógica de escuela–empresa; enseñanza–instrucción; didáctica–tecnología/

aplicacionismo y maestro-operario.

De esta manera, el influjo filosófico del constructivismo llegó al país, a través de las

comunidades académicas que se conformaron por parte de intelectuales colombianos cuyos

procesos de formación se dieron en Europa y Estados Unidos, durante las décadas del 60 al 80

del siglo XX, y su principal aporte fue haberle dado soporte epistemológico a la práctica docente,

abriendo perspectivas científicas en educación distintas al positivismo, promoviendo la

investigación de orden superior, fundando centros de pensamiento en diversas universidades

públicas, así como revistas especializadas para la difusión del conocimiento que empezó a

producirse en Colombia a partir de los problemas de la educación y la pedagogía nacional.

50

El constructivismo como mirada plural y compleja de lo educativo, como punto de

partida para pensar el aprendizaje y la enseñanza, llegó al país de la mano del Movimiento

Pedagógico Nacional para quedarse entre los maestros y convertirse no en un modo de hacer en

tanto tecnología educativa, sino en un enfoque paradigmático de la educación, en una ventana

desde la cual mirar el fenómeno educativo en toda su complejidad para trazar mapas y rutas de

acción, de intervención; bajo la certeza de que la realidad no está fuera, sino que es el resultado

de una configuración intrasubjetiva intencionada y participante.

El constructivismo como mirada filosófica no busca explicar la realidad sino

comprenderla o interpretarla. De allí que se trate de un principio epistemológico tan antiguo

como el célebre debate entre los sofistas y Sócrates en la antigua Grecia, cuando los primeros

sostenían que el hombre es la medida de todas las cosas y por lo tanto, estamos llamados a

significar el mundo para aprehenderlo mediante símbolos culturales que inventamos

constantemente. Sócrates por su parte estaba convencido de la existencia de verdades

universales. Ese debate es el mismo que se sigue dando hoy, no sólo en Colombia sino en otros

países, en materia de política educativa y de educación en general: ¿Instruir o formar?

¿Ciudadanos obedientes o autónomos? ¿Enseñar o aprender? ¿Objetivos o competencias?

¿Homogenización educativa o autonomía responsable?

En fin, la educación es un campo de batalla donde las tensiones estarán siempre

presentes. Este trabajo parte de reconocer virtudes al paradigma constructivista para posibilitar

una mejor educación; no obstante, sería necesario asegurarnos de que comprendemos más a

fondo la epistemología del constructivismo, para no llamar así a una simple simulación o un

discurso vacío.

51

6.3. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: DOS TIPOS DE DISCURSO.

El discurso sobre el aprendizaje da cuenta básicamente de un saber de tipo descripitivo-

explicativo, dado que evidentemente elabora descripciones y explicaciones sobre la manera

como ocurre el proceso de aprendizaje en el ser humano. Éste tipo de saber explica o describe

cómo se aprende y no cómo se debería aprender o qué se debería aprender. Las teorías del

aprendizaje expresan también cómo sucede y por qué ocurre el aprendizaje, identificando los

procesos mentales que participan en él y la influencia que ejercen las circunstancias contextuales

en dicho proceso.

En relación con lo anterior, las teorías elaboradas y defendidas por Piaget, Vigotsky,

Ausubel, Bruner, entre otros autores, desde el campo de la psicología, son claramente teorías del

aprendizaje y del desarrollo cognitivo.

De otra parte, encontramos teorías y/o discursos que ya no son descriptivos-explicativos

sobre el aprendizaje, sino más bien prescriptivos en tanto recomendaciones o posibles maneras

de optimizar la enseñanza. Tales elaboraciones se hacen sobre la base de comprender

teóricamente el aprendizaje, pero trascendiendo este aspecto para ponerlo al servicio de la

realidad escolar. Hablamos ya desde el campo de la didáctica general y no desde el de la

psicología cognitiva.

52

Ahora bien, la enseñanza también podría ser estudiada como fenómeno social, lo cual

daría lugar a descripciones o explicaciones sobre ella, pero fundamentalmente el abordaje de la

enseñanza suele darse desde la prescripción didáctica.

A manera de ilustración, se presentan algunos enunciados tomados de diversas teorías,

con el ánimo de ejemplificar cada uno de los territorios del saber que se han venido

configurando.

CUADRO 1

Teorías del aprendizaje Teorías de la enseñanza

En

un

ciad

os

expli

cati

vos-

des

crip

tivos.

El aprendizaje resulta de una interacción entre

los conocimientos previos del sujeto y el

conocimiento nuevo.

Enunci

ados

pre

scri

pti

vos.

Hay que incitar a la persona que aprende a

poner en juego sus conocimientos previos.

El aprendizaje significativo es aquel en el

cual el sujeto establece relaciones

sustanciales y no superficiales entre el

material a aprender y los conceptos

inclusores.

Las personas se sienten más motivadas hacia

el aprendizaje cuando pueden plantearse sus

propias metas en relación con el tema a

aprender.

Los docentes deben diseñar estrategias para

estimular la motivación de los alumnos para

el aprendizaje.

Para lograr un aprendizaje profundo, es

fundamental que los alumnos estén

motivados.

El aprendizaje significativo requiere, por

parte del alumno, una predisposición positiva

a relacionar el nuevo material con sus

conocimientos previos.

El docente debe estimular en el alumno una

predisposición positiva a relacionar el nuevo

material con sus conocimientos previos.

Los seres humanos conocen la realidad a

través de sus esquemas de conocimiento.

El docente debe conocer cuáles son los

esquemas desde los cuales el sujeto se

aproxima al objeto de conocimiento.

Hay una distancia entre lo que una persona

puede hacer sola y lo que puede hacer con

ayuda. Lo que hoy puede hacer con ayuda

señala las capacidades en desarrollo y da una

pauta acerca de lo que podrá realizar sola en

el futuro.

Las actividades de enseñanza deben ofrecer

andamiajes y ayudas ajustadas que permitan

al sujeto realizar tareas que no podría resolver

solo.

53

6.4. EL ESPACIO DE LA REFLEXIÓN DIDÁCTICA

Al iniciar este apartado en el ejercicio analítico que se viene desarrollando, es pertinente

preguntarse si las recomendaciones para optimizar la enseñanza se derivan directamente de los

conocimientos descriptivo-explicativos sobre el aprendizaje. El cuadro anterior permite advertir

la estrecha relación existente entre ambos campos teóricos. Eso genera interrogantes sobre ¿Cuál

es la operación que se efectúa para pasar de un saber descriptivo-explicativo sobre el aprendizaje

a un saber prescriptivo sobre la enseñanza? ¿Las recomendaciones para la enseñanza constituyen

una aplicación práctica de la teoría del aprendizaje? ¿Es por lo tanto la didáctica un campo de

conocimiento distinto, con entidad propia y carácter científico?

Basado en Farstein, G. 2007. p.6.

Teorías

psicológicas

sobre el

aprendizaje.

Conocimiento

sobre cómo se

produce el

aprendizaje.

Elaboración de

recomendaciones

para mejorar la

actividad de

enseñar.

Actividad de

enseñar.

ESQUEMA 2

54

En el esquema anterior, se aprecia –al igual que lo que se ha venido proponiendo en los

párrafos precedentes- que las elaboraciones prescriptivas para la enseñanza, se desarrollan en un

espacio y un momento particular distinto al de la elaboración teórica sobre el aprendizaje e

incluso, diferente del momento y espacio donde se ponen en juego tales prescripciones, es decir,

el aula de clase. Aquí se propone un primer enunciado relacionado con una de las preguntas que

se plantearon antes.

El espacio de elaboración de las recomendaciones sobre la enseñanza tiene entidad

propia, aunque a juicio de algunos autores como la profesora Gabriela Fairstein, esto no siempre

se reconoce. No obstante, éste es un asunto debatible dado que la didáctica viene cobrando un

marcado interés académico, como lo reflejan diversos estudios y artículos publicados en los

últimos años en revistas de divulgación científica en Latinoamérica.

En lo sucesivo en este trabajo, para hacer alusión a las recomendaciones sobre la

enseñanza, utilizaremos la denominación de espacio de la reflexión didáctica, tal y como lo

propone la profesora Gabriela Fairstein (2007).

El espacio de la reflexión didáctica es el ámbito de producción de discursos teóricos sobre la

enseñanza. No se confunde con la producción del saber sobre el aprendizaje ya que se trata de dos

fenómenos diferentes, así como de dos tipos de conocimiento distintos. Tampoco constituye el

campo de la enseñanza como práctica, ya que la enseñanza, de hecho, puede desarrollarse sin

seguir explícitamente ciertas recomendaciones teóricas. Si bien es posible reflexionar mientras se

está desarrollando una actividad, es evidente que hacer algo es diferente de elaborar un saber

respecto de ese hacer. (Fairstein, G. 2007. p. 7).

55

El espacio de la reflexión didáctica problematiza la enseñanza y construye conocimiento

teórico respecto a ella. No obstante, dicho espacio de reflexión no es exclusivo de los escenarios

académicos universitarios sino que está al alcance del maestro de primera infancia o de

educación básica y media, que estudia sobre teorías del aprendizaje y reflexiona a partir de allí

sobre su práctica docente, problematizándola, incomodándose, planteándose preguntas.

Por lo anterior, tanto el docente como el didacta pueden pensar la enseñanza y desarrollar

conocimiento respecto de ella. Es cierto que la sistematización de tales reflexiones puede

permitirle al académico producir teorías en el marco de investigaciones formales, en contraste

con el docente, que no siempre está vinculado con comunidades académicas encargadas de

producir conocimiento nuevo o sencillamente, no está interesado en sistematizar su experiencia

y/o narrarla desde los rigores de la ciencia.

Retomando el hilo conductor, se quiere proponer que teorizar sobre el aprendizaje,

teorizar sobre la enseñanza y desarrollar la enseñanza son actividades distintas. Asimismo, la

teoría del aprendizaje es diferente de la teoría de la enseñanza tanto en lo relativo al tipo de saber

elaborado como al objeto de estudio. Esta división de espacios de producción, discursos y

objetos de estudio es analítica, porque en los hechos éstos pueden existir juntos dentro de una

misma teoría.

En este punto, vienen bien un par de aclaraciones importantes. Por una parte es necesario

decir que si bien en los párrafos precedentes se ha hecho alusión a la didáctica de manera

general, no se desconoce la existencia de enfoques que consideran didácticas específicas que

56

responden a situaciones de enseñanza particulares de determinadas asignaturas (didáctica

disciplinar), de cierto tipo de estudiantes (niveles de enseñanza) y de contextos especiales de

aprendizaje y/o enseñanza (modalidades de enseñanza). No obstante, éste trabajo no abordará el

campo de las didácticas específicas.

La segunda aclaración importante invita a desacralizar la formulación teórica, toda vez

que si bien las teorías del aprendizaje y las teorías de la enseñanza constituyen discursos

científicos y por lo tanto no son actividades prácticas en sí mismas, su elaboración sí constituye

una actividad llevada a cabo por personas. Como tal, esas elaboraciones se realizan en contextos

sociales, históricos y culturales particulares y están sometidas a las tensiones de sus respectivos

campos, lo cual hace que como todo conocimiento científico sea falible, paradigmático,

conjetural e hipotético. (Popper, K. 1992).

Esta última aclaración me parece importante porque más tarde se presentará una crítica al

aplicacionismo; pero no quiero dejar pasar este momento para expresar que justamente por haber

rendido un culto casi dogmático a las teorías científicas sobre el aprendizaje enunciadas por

Piaget, fue que en el pasado algunos autores consideraron posible hacer una trasposición de las

teorías sobre el aprendizaje y convertirlas en recomendaciones para la enseñanza, sin someter la

teoría a la necesaria crítica y reflexión que debe animar el accionar de una disciplina como la

didáctica.

Recordemos que un papel importante de la comunidad científica y académica, es

precisamente la revisión continua y crítica de las teorías, para falsearlas, completarlas,

57

desvirtuarlas, etc. Sobre este punto del aplicacionismo, habrá un mejor desarrollo en la parte

final del trabajo.

58

6.5. DOS OBJETOS DE ESTUDIO

En investigación, suele referirse el objeto de estudio como aquel fenómeno de la realidad

que concentra el interés del investigador. En esa medida, las teorías suelen dar cuenta del

examen científico que se hace de un objeto de estudio en particular que ha sido recortado o

delimitado para su abordaje. En este momento del ejercicio, se orientará la mirada hacia dos

objetos concretos como son el aprendizaje y la enseñanza, de manera que se logre identificar los

rasgos particulares de cada uno, independientemente de la manera como sean abordados por

determinado corpus teórico que los estudie.

Con este propósito, se incluye el aporte del profesor norteamericano Gary Fenstermacher

(1989) de la Universidad de Michigan, quien ha elaborado el siguiente cuadro en el que contrasta

las características particulares de la enseñanza y el aprendizaje.

CUADRO 3

Aprendizaje Enseñanza

Fenómeno individual interno. Actividad desarrollada conscientemente.

Fenómeno mental o psíquico. Fenómeno social.

Puede ocurrir aún sin que la persona se lo

proponga. Actividad intencionada.

Implica la adquisición de algo. Implica dar algo.

No puede realizarse moral o inmoralmente; por lo

tanto, no puede juzgárselo según valores.

Puede juzgarse si se realizó moral o inmoralmente,

correcta o incorrectamente: está regida por valores.

Basado en Fenstermacher (1989)

59

Como se puede apreciar en el cuadro anterior, sin importar el enfoque teórico desde el

cual se asuma el aprendizaje éste es en esencia un fenómeno interno, puesto que ocurre dentro de

la mente de una persona. Es además un proceso individual, sin importar que se de en un contexto

grupal. Por el contrario, según Fenstermacher (1989), la enseñanza se trata de una actividad

humana que se desarrolla conscientemente y por lo tanto es intencionada. Es una actividad que se

ejecuta y no un fenómeno que ocurre espontáneamente en usencia de la voluntad.

No obstante, frente a este planteamiento, bien vale la pena contraponer una problemática

cada vez más marcada en el contexto educativo colombiano, que aparentemente falsearía el

análisis de Fenstermacher, toda vez que en nuestras instituciones de educación básica, media y

superior, un buen número de maestros parece impartir enseñanzas sin que esto se encuentre

necesariamente vinculado con un alto grado de conciencia sobre las implicaciones de dicha

enseñanza, e incluso sin una clara intención previa, que devele alguna colocación epistémica por

parte de los educadores.

Pero, la contradicción es sólo aparente, porque es prudente aclarar que la enseñanza a la

cual nos referimos en este ejercicio reflexivo y la que estudia también Fenstermacher, es aquella

inscrita en el contexto del aula de clase; enseñanza que se encuentra orientada por el currículo y

por lo tanto, jalonada por una intención social y/o política que refleja la teleología curricular

presente incluso a pesar del maestro. Por lo anterior, si un educador asumiera su práctica sin una

clara colocación epistémica, esto no necesariamente negaría las lógicas preexistentes del

entramado curricular. No nos ocuparemos entonces aquí, de la enseñanza en sentido genérico,

60

como aquella que ofrecen espontáneamente los padres a sus hijos a través del ejemplo; sino que

nos ocupa la enseñanza que brinda el educador en el contexto institucional.

La profesora argentina Alicia Camilloni (1996), dice que al pasar por un salón de clase y

observar a un profesor hablando frente a un grupo de estudiantes, se podría afirmar que él está

enseñando. No obstante, con respecto a quienes escuchan al maestro, no es posible afirmar -con

ningún grado de certeza- que ellos están aprendiendo. Queda reflejado en este sencillo ejemplo,

el carácter individual y psíquico del aprendizaje, el cual ocurre incluso de manera espontánea en

el individuo, en ocasiones sin necesidad de procurarlo; en contraste con la manifestación social

de la enseñanza, que como ya se ha dicho antes, tiene una clara intencionalidad que suele estar

relacionada con impactar o influir sobre el aprendizaje de otras personas. Es decir que cuando

enseñamos algo, buscamos que el otro aprenda. No así cuando aprendemos, pues podemos

aprender cosas que no queríamos y además, para aprender no siempre es necesario de un otro

que nos enseñe.

Otra diferencia que puede extractarse del cuadro de Fenstermacher (1989), es que

mientras el aprendizaje es adquisición –de conocimiento por ejemplo-, la enseñanza es entrega,

es socialización. Finalmente, podemos encontrar otra diferencia en la valoración moral que se

puede hacer de uno u otro fenómeno, dado que la enseñanza se rige por ciertas reglas éticas y

morales que el que enseña debe cumplir, toda vez que la enseñanza es una práctica social. En

contraste con esto, el aprendizaje no puede recibir este tipo de juicios porque es un proceso

interno en el que sólo participa el aprendiz. Es decir, socialmente podemos determinar si una

61

persona aprendió o no cierto asunto; pero no podemos hacer un juicio moral sobre el proceso

psíquico que le representó a alguien aprender algo.

Como puede concluirse después de leer los párrafos anteriores, la enseñanza y el

aprendizaje son fenómenos que realmente cuentan más diferencias que similitudes entre sí,

mereciendo que cada uno se convierta en objeto de estudio de investigadores de diversos campos

del conocimiento, sin que uno u otro sea anexado o confundido como subsidiario o apéndice del

primero. No obstante lo anterior y dada esa particular relación entre ambas categorías, tanto en la

práctica docente como en gran número de investigaciones, la diferencia no parece dibujarse tan

claramente.

62

6.6. RELACIÓN ENTRE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Al revisar la relación que se presenta entre la enseñanza y el aprendizaje, se puede notar

un vínculo de dependencia de uno por otro en un solo sentido, toda vez que conceptualmente no

es posible definir la enseñanza sin recurrir a la idea de aprendizaje, pues si no existiera el

aprendizaje ¿qué sentido tendría enseñar? Pero, si se invierte la relación, nótese que desaparece

la dependencia entre los conceptos, puesto que puede definirse el aprendizaje sin recurrir a la

noción de enseñanza.

Esta relación genera dificultades paradójicas a la hora de hacer análisis de situaciones

porque si bien no hay enseñanza que no persiga un aprendizaje, pues no quiere decir que por el

hecho de que los estudiantes no aprendan, su maestro haya dejado de impartir la enseñanza

respectiva. O sea que el aprendizaje es para la enseñanza su finalidad, su razón de ser; pero no

alcanzar el objetivo, no es suficiente para negar o afirmar la enseñanza en sí.

Si volvemos al ejemplo de la profesora Camilloni (1996), en el que resulta sencillo

afirmar que un maestro que habla ante un grupo de estudiantes en un aula de clase está

enseñando; nótese que la identificación que como observadores hacemos de dicha enseñanza no

está determinada por la consecución de los objetivos que el maestro se propuso en tanto

aprendizaje, pues no sabemos quiénes están aprendiendo y qué tanto. Al respecto, Daniel

Feldman (1999) afirma que la enseñanza no se define por el éxito del intento sino por el tipo de

63

actividad; más por sus propósitos que por sus logros. “Justamente, el problema que conduce a

enmascarar la relación entre la enseñanza y el aprendizaje es que suele confundirse la idea de

enseñanza con la idea de enseñanza exitosa” (Fairstein, G. 2007. p. 10).

Finalmente, apreciemos que la relación que se da entre estas dos categorías, ocurre sólo

en el plano conceptual, porque si miramos la praxis, se trata de dos fenómenos diferentes. A

pesar de que la enseñanza se orienta hacia el aprendizaje, no se confunde con él. Es por esto que

la expresión bastante común entre colegas educadores “proceso de enseñanza-aprendizaje”,

puede hacernos olvidar que se trata de fenómenos distintos, estudiados y analizados por órdenes

epistemológicos diferentes.

Otra opción es que quienes usan la expresión “enseñanza-aprendizaje”, sencillamente

estén convencidos de que hablamos de un mismo fenómeno, o tal vez, ¡ni siquiera lo han

pensado!

64

7. MARCO REFERENCIAL CONCEPTUAL

…durante todo el viaje he estado enseñándote a reconocer

las huellas por las que el mundo nos habla

como por medio de un gran libro.

Umberto Eco, El Nombre de la Rosa. p 36.

7.1. TEORIZAR SOBRE EL APRENDIZAJE

Resulta útil en este momento del ejercicio reflexivo, revisar qué significa y qué implica

tomar como objeto de estudio el aprendizaje. Por ahora, no se abordará lo que determinada teoría

diga sobre el aprendizaje sino el tipo de trabajo teórico que debe desarrollar una teoría que se

dedica a estudiar dicho fenómeno.

Cuando hablamos de aprendizaje, nos vamos a referir a “los procesos en virtud de los

cuales nuestra conducta varía y se modifica a lo largo del tiempo, adaptándose a los cambios que

se producen en el entorno” (Aguado, 2001, p. 373). Se trata de una condición que compartimos

en mayor o menor grado con otras especies animales, ya que según la biología, representa la

manera como nos adaptamos al ambiente para poder sobrevivir. Sin embargo, las diferencias en

los niveles de aprendizaje entre diversas especies son enormes, pues en algunas se dan procesos

muy elementales de adaptación mientras que en otras, concurren complejos sistemas simbólicos

de lenguaje, como en el caso de los seres humanos.

65

El hecho de que la conducta se modifique en virtud de la adaptación al medio, implica

que dicha modificación permanezca en el tiempo para que podamos hablar de un aprendizaje

como tal. Y dicho sea de paso, esta adaptación es el resultado de un proceso funcional muy

complejo que ocurre en el interior de la mente con el concurso fisiológico del cerebro.

“La adaptación de la conducta al ambiente está mediada por procesos perceptivos,

cognitivos y de organización motora” (Aguado, 2001, p. 373), lo que implica que la mente

procese los estímulos del ambiente y compare el resultado de dicho procesamiento con los

conocimientos anteriores acumulados en la memoria, para organizar y producir una respuesta

motora (actuación) o cognitiva (conocimiento) ante tales estímulos.

Ahora relacionemos esta noción de aprendizaje con el ámbito educativo y revisemos

desde la perspectiva constructivista, algunos elementos teóricos sobre la comprensión de éste

proceso.

Gary Fenstermacher (1989), al estudiar los usos que se le suele dar al término

aprendizaje, encontró básicamente dos significados: por un lado lo que la persona realmente

adquiere (procesos que ocurren al interior de la mente), y en segundo lugar, los métodos o

caminos que la persona usa para adquirir el conocimiento, tales como tareas o actividades

puntuales (externas a la mente).

Lo anterior pone de relieve un problema insalvable al momento de realizar una teoría

sobre el aprendizaje y es que hay una parte del objeto de estudio (el aprendizaje) que resulta

66

inaccesible, incluso para el mismo aprendiz; de tal suerte que toda elaboración teórica sobre el

aprendizaje está basada en hipótesis, modelos, supuestos, etcétera, sobre cómo ocurre dicho

proceso mental.

Al respecto, Gabriela Fairstein (2007), escribe

… tomando ejemplos concretos, algunos teóricos han concebido el fenómeno como una

asociación de elementos: la adquisición de un conocimiento ocurriría cuando un nuevo

conocimiento logra quedar asociado a un conocimiento que ya se poseía. Es la imagen de algo

que queda adosado o agregado a lo que ya existía. En contraposición, otros estudiosos han

propuesto el modelo de la reestructuración o reorganización de elementos: la adquisición ocurriría

cuando el nuevo conocimiento se incluye en una estructura de conocimientos ya existente,

reorganizándola; en este caso, tanto el elemento nuevo como los anteriores se modifican, dando

lugar a una nueva estructura u organización. La imagen más cercana es la de una mezcla de

cocina: cuando se agrega harina a una mezcla de huevos y azúcar, los elementos anteriores siguen

estando, pero se han reestructurado en una nueva preparación (Fairstein, G. 2007. p.12).

A pesar de que el cerebro es un órgano físico del cuerpo humano y que sabemos con

algún grado de certeza que es el encargado de controlar las funciones básicas que hacen posible

el movimiento, la emociones y la vida en general, pues paradójicamente no tenemos muy claro

cómo ocurren en su interior, operaciones mentales como por ejemplo la asociación de ideas o el

desarrollo de estructuras cognitivas, porque en ese escenario, abandonamos la fisiología del

cerebro y nos adentramos en el mundo intangible de la mente. Es decir, podemos señalar con el

dedo el cerebelo o la hipófisis, pero ni siquiera podemos ver aquellas ideas que la psicología ha

67

creado para explicar el aprendizaje tales como la inteligencia, el inconsciente y demás, por la

simple razón de que son invisibles.

Para superar este obstáculo, la psicología cognitiva no requiere abrir los cerebros y buscar

las nociones invisibles que mencionamos antes. Se vale mejor de la observación del

comportamiento y mediante experimentos controlados, va recogiendo evidencia para apoyar una

determinada hipótesis, por ejemplo sobre la existencia de los esquemas como organizadores del

pensamiento y la acción humana.

Profundizando este asunto un poco más, analicemos la siguiente cuestión ¿qué pruebas o

evidencias deberíamos recoger para afirmar que la adquisición del conocimiento consiste en una

reestructuración? Muy seguramente los partidarios de tal hipótesis explicarían que si al adquirir

un conocimiento nuevo, se aprecian modificaciones en los conocimientos previos relacionados

con la nueva información, entonces habrá tenido lugar en la mente una reorganización o

restructuración que prueba la hipótesis. Estas observaciones implicarían el diseño de

instrumentos y la aplicación en muestras representativas que permitan darle validez a los

hallazgos.

Hasta aquí hemos disertado sobre cómo podrían comprobarse algunas hipótesis acerca del

mecanismo interno del aprendizaje. Pero ocurre que las teorías del aprendizaje no sólo se

empeñan en explicar qué ocurre dentro de la mente, sino, además, cuándo, cómo y por qué

ocurre. En este sentido, buscan explicar la relación entre los fenómenos internos y ciertas

conductas o comportamientos más o menos observables. Es decir, se ocupan también del

68

segundo sentido del aprendizaje esbozado por Fenstermacher (1989), entendido como tarea. Las

teorías del aprendizaje estudian, además de la adquisición del conocimiento, las acciones que

conducen a su adquisición (Fairstein, 2007).

Volviendo a los ejemplos anteriores, algunos defensores del modelo de la asociación

sostuvieron que el sujeto tiende a asociar cosas que ocurren simultáneamente y que esta

asociación se fortalece a través de la ejercitación y la repetición. Según esta línea de

pensamiento, las acciones que conducen a la adquisición del conocimiento consisten en

encontrar y producir muchas veces las dos ideas juntas. De otra parte, partidarios del modelo de

reestructuración, sostienen que para que ésta ocurra, antes de adquirir un nuevo conocimiento

deben ser "activados" algunos elementos de la estructura existente a la que se va a incorporar la

idea nueva. En este sentido, las acciones que conducen a la adquisición del conocimiento podrían

consistir, entre otras cosas, en activar los conocimientos previos.

De manera adicional, Fairstein (2007), establece algunas diferencias entre enfoques e

intereses de las teorías sobre el aprendizaje,

Las teorías del aprendizaje se distancian al conceptualizar de manera diferente el fenómeno

interno de la adquisición del conocimiento, la actividad más o menos consciente que conduce a

ésta, así como a la relación entre ambos planos. Inclusive, algunas teorías pueden compartir sus

hipótesis sobre el funcionamiento interno, pero discrepar acerca de la relación entre éste y la

actividad consciente. Algunas teorías harán más hincapié en la explicación del mecanismo interno

de la adquisición, en tanto otras se dedicarán principalmente al estudio de las acciones que

conducen a tal adquisición (Fairstein, 2007, p. 13).

69

Finalmente, como se ha señalado antes, el conocimiento aportado por las teorías del

aprendizaje es descriptivo y explicativo, ya que indica cómo y por qué sucede el aprendizaje y no

cómo debería suceder. No obstante, para cerrar este apartado, es justo relativizar un poco esta

afirmación, dado que las elaboraciones teóricas de la psicología cognitiva terminan por

convertirse en prescripciones o referentes, pues fundan rangos de normalidad de los procesos

psicológicos y definen horizontes de eficiencia para las operaciones mentales.

Veamos ahora de manera somera y a manera de ilustración, algunos planteamientos

surgidos de teorías de corte constructivista sobre el aprendizaje, que abordan los aspectos

tocados en los párrafos anteriores.

7.1.1. APRENDIZAJE Y CONSTRUCTIVISMO

Para seguir tejiendo conexiones entre el constructivismo y la perspectiva que desde allí se

tiene sobre el aprendizaje, resulta útil ofrecer algunas luces sobre lo que es el constructivismo

como enfoque epistemológico,

… actualmente se considera que el constructivismo constituye un enfoque amplio, en el cual

convergen diversas teorías psicológicas y educativas, que comparten el supuesto de que el

conocimiento y el aprendizaje no constituyen una copia de la realidad, sino una construcción

activa del sujeto en interacción con su entorno socio-cultural (Fairstein, 2007; p 13).

70

Dado que en materia de discusión académica los consensos resultarían contrarios a la

naturaleza tensionante de los campos de trabajo, “no puede decirse en absoluto que

constructivismo sea un término unívoco. Por el contrario, puede hablarse de varios tipos de

constructivismo” (Carretero, 2007, p 2). No obstante, en lo que sí parece existir una tendencia

consensual por parte de los teóricos, es en el reconocimiento de algunos elementos constitutivos

básicos del constructivismo como enfoque, los cuales le han ido dando soporte a las diversas

elaboraciones teóricas aportadas por los estudiosos.

Las principales teorías sobre las cuales se cimentó el constructivismo fueron las

enunciadas por Jean Piaget, Lev Vygotski y David Ausubel. Del primero se tomó por ejemplo la

idea de estadios del desarrollo cognitivo, lo cual explica las diferencias cuantitativas y

cualitativas de las estructuras mentales en los niños de diferentes edades. Del segundo autor se

adoptó la importantísima noción según la cual, cada sujeto es en esencia un ser social, razón por

la que el conocimiento es también un producto socio-cultural.

Vygotski demostró que los procesos psicológicos superiores como el razonamiento y el

lenguaje, se adquieren en contextos sociales y luego se internalizan; así también, definió el

concepto de zona de desarrollo próximo, para medir el grado de autonomía alcanzado por un

sujeto, según la necesidad o no de recibir colaboración por parte de otra persona más

experimentada, en la resolución de un problema. Finalmente, el psicólogo y pedagogo

estadounidense David Ausubel, aportó sus valiosas elaboraciones sobre saberes previos y

conocimiento significativo.

71

Jean Piaget es quizá el autor más comúnmente asociado con el constructivismo junto a su

teoría psicogenética, a través de la cual la Escuela de Ginebra a partir de los años sesenta del

siglo XX, enunció importantes descubrimientos sobre los procesos cognitivos en niños y

adolescentes, estudiados mediante la implementación de instrumentos psicométricos. Como

resultado, Piaget y sus colaboradores concluyeron que los seres humanos atravesamos diversos

estadios evolutivos de acuerdo con los cuales nuestras estructuras cerebrales nos permiten o no,

acceder a cierto tipo de conocimientos con determinado nivel de complejidad.

La pregunta sobre la validez de la teoría psicogenética evolutiva de Piaget en el contexto

escolar, dio origen –sin proponérselo- a un nuevo campo de investigación que por razones obvias

resultaba interesante para los educadores; siendo necesario que la pedagogía y la didáctica se

encargaran de ello, planteado preguntas y definiendo líneas de trabajo que ahora contaban con un

objeto de estudio propio que ya no era la mente del niño y del adolescente sino, la del alumno en

el ambiente escolar; lo cual implicaba diferencias importantes con el laboratorio y los test

psicométricos, dado el contexto social de la escuela.

Fue justamente esta diferenciación entre el ambiente de investigación piagetano y aula de

clase, así como la consecuente indagación científica, la que dio lugar a nuevos enfoques

denominados comúnmente “pedagogías activas” en los que el aprendizaje escolar adquirió un

marcado protagonismo por encima de la enseñanza y se promovió una mayor conciencia en los

educadores, acerca de que enseñar no necesariamente conlleva el aprendizaje y más aún, que no

existe un único proceso de aprendizaje. De hecho, en un mismo salón de clase, donde se imparta

una sola enseñanza, pueden resultar diversos niveles de aprendizaje.

72

De otra parte, los aportes de Ausubel y Vigotsky abrieron la puerta a nuevos

cuestionamientos teóricos que involucraron la Didáctica. En este contexto, el centro de atención

sobre el aprendizaje escolar como objeto de estudio, se amplió hasta abarcar el campo de la

enseñanza. Las pedagogías activas entonces, en contravía con los modelos tradicionales,

procuraron derrotar el aprendizaje memorístico bajo la consigna de favorecer el aprendizaje

significativo, dotado de mayor sentido para cada sujeto.

Este cambio en apariencia poco notorio, realmente fue trascendental para la edificación

de nuevos enfoques educativos como es el caso del Constructivismo moderno –para diferenciarlo

del piagetano de los años sesenta- porque permitió separar claramente la enseñanza del

aprendizaje, como universos de estudio que si bien son complementarios, en esencia, son

distintos.

Las décadas de los ochenta y los noventa fueron especialmente dinámicas para la

educación, pues se retomaron los aportes de Ausubel, Vigotski y la psicología cultural,

ampliando la base teórica del constructivismo propiamente dicho, trascendiendo los enfoques

cognitivos y reconociendo que tanto la teoría como la práctica docente, constituían la amalgama

necesaria en la búsqueda de caminos y propuestas que permitieran transformar las prácticas

tradicionales autoritarias, procurando experiencias escolares cada vez más significativas para los

estudiantes.

73

En esta medida, el Constructivismo como enfoque educativo empezó a iluminar reformas

curriculares en Europa y América Latina, incorporando por supuesto unos fundamentos

psicológicos que le otorgaron un sello piagetano; entre ellos se puede referir: la valoración del

nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes, la búsqueda de aprendizajes significativos con

transformación de esquemas de conocimiento y el establecimiento de nutridas relaciones entre

conocimientos nuevos y pre-existentes.

Estas consideraciones curriculares buscaron “…la puesta en marcha de un compendio de

actividades y decisiones educativas que suponen no sólo una adquisición de conocimientos por

parte de los alumnos, sino también la formación de ciudadanos con más capacidades para

solucionar problemas y pensar críticamente” (Carretero, 2007; p 4).

74

7.2. TEORIZAR SOBRE LA ENSEÑANZA

Podemos pasar ahora a analizar la teorízación sobre la enseñanza. Retomando lo que se

ha expuesto hasta aquí, podemos decir que la enseñanza puede describirse como un fenómeno

social y como una actividad consciente e intencionada. En este sentido, cabe un saber descriptivo

y explicativo, al que Fairstein (2007) llama “conocimientos sobre la enseñanza”, y un saber

prescriptivo o normativo, al que denomina “recomendaciones para la enseñanza”.

7.2.1. CONOCIMIENTOS SOBRE LA ENSEÑANZA

En este apartado vamos a empezar profundizando sobre lo que se entiende por enseñanza,

y particularmente vamos a centrarnos en el consenso que varios autores parecen tener al

caracteriza como una relación triádica, lo cual significa que cualquier acto de enseñanza requiere

la participación de tres elementos para poder definirse: una persona que enseña, algo que se

quiere enseñar y un aprendiz.

X Persona

que enseña.

Y Lo que

se quiere

enseñar.

Z

Aprendiz

ESQUEMA 4

75

Dado que la enseñanza sólo puede conceptualizarse a partir de su finalidad que es el

aprendizaje, reemplacemos en los enunciados la enseñanza por su finalidad e invirtamos el

orden, evitando usar el término enseñanza para que anulemos cualquier posibilidad tautológica.

Esta forma de definir la enseñanza es genérica, ya que no dice nada acerca de los medios

que la persona que enseña emplea para lograr su propósito, ni tampoco acerca de los modos

como ese propósito se consigue. La definición genérica es útil porque permite aislar los rasgos de

identidad de la actividad de enseñanza, aunque claramente es insuficiente.

Los tres elementos (el aprendiz, lo que se enseña y quien ofrece la enseñanza), están

presentes en cada definición que se haya elaborado sobre la enseñanza, sólo que según la

tradición teórica, varía la conceptualización de cada elemento y los modos de relacionarlos entre

sí. De tal suerte que cada enfoque didáctico le otorga mayor preminencia a un elemento de esta

triada y pone el énfasis en uno de los componentes; así, encontramos teorías didácticas centradas

en el aprendiz, otras centradas en el maestro y otras centradas en los contenidos enseñados.

Z es alguien que aprende

o puede aprender

(independientemente de

cómo se conceptualice

aprender).

Y es algún tipo de

conocimiento (entendido

en sentido amplio)

X es alguien que hace

algo para que Z aprenda Y

(independientemente de

qué y cómo lo hace).

ESQUEMA 5

76

Para efectos del estudio de la enseñanza, es definitiva la idea que sobre ella tenga el

investigador; por ello –a manera de ejemplo- vamos a suponer que partimos del acuerdo de que

enseñar es hacer algo para que alguien aprenda alguna cosa. En este escenario, en el que enseñar

es "hacer algo para…", estamos poniendo de relieve la intencionalidad de la enseñanza, que

niega toda neutralidad por parte de quien enseña, de lo cual se deriva que esta práctica social

tiene unas implicaciones morales que deben ser atendidas, porque quien decide enseñar tal o cual

cosa, no podría abstraerse de tener una intención.

Siguiendo con este ejercicio analítico, si enseñar es "hacer algo para que alguien…",

quiere decir que la intencionalidad de quien enseña tiene un depositario definido que es el

aprendiz, sobre quien se quiere producir un cierto efecto o movilización, bajo una lógica de lo

deseable o del deber ser, lo cual pone sobre los hombros de quien quiere enseñar, un peso ético y

una responsabilidad moral.

Pero también emerge de este planteamiento a través del análisis, que la enseñanza

requiere asimetría en la relación entre quien enseña y quien aprende, pues el segundo acepta las

intenciones del primero y claramente se definen líneas imaginarias de poder entre quien posee el

saber y quien lo va a recibir. Hay sólo alguien en la triada que decide qué enseñar, cómo

enseñarlo y qué efecto busca surtir en el otro con dicha enseñanza. Definitivamente, existe una

marcada asimetría en esta relación.

77

Ahora bien. Si pensamos la enseñanza en el contexto de la escuela, notaremos que el

elemento Z de la triada (el aprendiz), se multiplica varias veces, dada la naturaleza social de la

institución escolar.

No hablaremos ya de un aprendiz sino de un grupo de estudiantes –por ejemplo-. Eso

hace que los fines perseguidos por la escuela a través de la enseñanza, dejen de ser sólo

preocupación del maestro que enseña y se conviertan en los ideales formativos de una sociedad;

que los piensa, enuncia y regula a través de diversos mecanismos.

Esto último puede verse prácticamente en todos los grupos humanos, incluso en aquellos

pueblos originarios que no conciben la escuela del mundo occidental como institución necesaria

para la transmisión de la cultura. Esto nos lleva a concluir que pueden existir pueblos sin escuela,

pero no sin prácticas de enseñanza.

Si regresamos a la escuela que hemos concebido en occidente, necesariamente estaremos

ubicados en el contexto del Estado, que es el encargado de oficiar como regulador de la

enseñanza en todos los países del mundo; lo cual nos lleva a pensar en el marcado carácter

político que ésta tiene; máxime si hacemos conciencia que cada sociedad lucha por un futuro

mejor, lo cual implica buscar cambios sobre aquello que se está haciendo mal y continuar aquello

que se está haciendo bien.

78

Justamente los fines de la enseñanza enarbolan esos imaginarios colectivos del presente y

del futuro en relación dialéctica entre lo real y lo ideal. La enseñanza entonces apunta al logro de

los sueños de una nación y al sostenimiento cultural de sus conquistas actuales.

Bien, los párrafos anteriores reflejaron un sencillo ejercicio analítico que partió de

considerar que enseñar es hacer algo para que alguien… lo cual arrojó conclusiones importantes

sobre el carácter social, moral y político de la enseñanza. Nótese que según como se asuma la

enseñanza por parte del investigador, habrá derivaciones analíticas particulares sobre este objeto

de estudio.

El contexto social de la enseñanza mirado de manera ampliada, incluso más allá de los

muros de la escuela, involucra a muchas personas que enseñan en diversos contextos y

momentos e igualmente a muchas personas que ofician como aprendices.

Lo anterior nos indica que la enseñanza es un fenómeno intersubjetivo, pues quienes

intervienen en ella ponen en juego sus valores, creencias, saberes, perjuicios, sentimientos,

intenciones, etcétera.

Hemos dicho también que el objetivo de la enseñanza es el aprendizaje, que a su vez es

una operación mental interna que ocurre en las personas; de lo cual podemos derivar que la

enseñanza es una actividad interpsicológica, marcada por la influencia de quien enseña sobre el

que aprende (aunque éste no aprenda). El carácter intersubjetivo e interpsicológico de la

79

enseñanza, es claramente un asunto que puede ser abordado por el análisis promovido por las

investigaciones sobre la enseñanza.

Otro enfoque desde el cual se puede abordar la investigación sobre la enseñanza, es

justamente su dimensión cultural, toda vez que aquello que se enseña (conceptos, actitudes,

habilidades, procedimientos), forma parte de la cultura. Luego, la enseñanza trabaja con la

cultura para la cultura; puede ser para mantenerla, reproducirla, transformarla o todas estas cosas

a la vez; pero en todo caso, en la enseñanza está siempre presente la persona y la cultura.

Otro horizonte desde el cual la ciencia puede analizar la enseñanza, tiene que ver con su

planeación y evaluación. Veamos por qué: es claro a estas alturas del trabajo, que la enseñanza

responde a la intención de quien enseña, o del grupo social en el que se inscribe la enseñanza.

Eso indica que la enseñanza es planeada, pensada previamente a su ejecución por parte de quien

enseña. Incluso cuando en el camino un maestro incluye un cambio en su programa, dicho

cambio es anterior a su ejecución como acto de enseñanza.

Es cierto que quien enseña no sabe qué transformaciones sufrirá el aprendiz como

resultado del aprendizaje, pero al menos sí sabe adónde le gustaría llevarlo. Aún más, si la

enseñanza responde a un plan previo, a una intención explícita, a un deseo de aquello que se

quiere logar en el aprendiz a través de determinadas actividades o recursos, quiere decir que la

enseñanza está necesariamente ligada a la evaluación en dos sentidos: uno, relacionado con las

metas establecidas y dos, de cara a las estrategias de enseñanza definidas para lograr el efecto

80

planeado. Por eso la evaluación y la planeación de la enseñanza se convierten en posibilidades de

estudio para la didáctica.

Los párrafos anteriores han pretendido exponer diversas perspectivas analíticas desde las

cuales abordar la investigación sobre la enseñanza: actividad moral, social, política,

intersubjetiva, interpsicológica, cultural y como actividad que precisa ser planificada y evaluada.

Esos sí, es poco probable que una sola teoría pueda dar cuenta de todas ellas en conjunto,

pues resultaría muy complejo articular un marco conceptual y una metodología útil para analizar

perspectivas tan disímiles. Incluso, yendo más allá, Fairstein (2007) propone otras perspectivas

de análisis sobre la enseñanza: “como una actividad con historia, como una actividad del Estado,

como una actividad falible y perfectible” (Fairsetin, 2007, p. 17).

7.2.2. RECOMENDACIONES PARA LA ENSEÑANZA

Tengamos presente que la teoría de la enseñanza puede elaborar discursos de doble

naturaleza: por un lado conocimientos descriptivos y explicativos sobre la enseñanza (como los

análisis que aportamos en el subtítulo anterior), y de otra parte, discursos sobre recomendaciones

para la enseñanza.

La doble naturaleza de la enseñanza (social e individual), permite justamente que diversas

ciencias sociales se ocupen de estudiarla como se ha procurado sugerir en el apartado previo;

pero de otra parte, como actividad que tiene una intención clara que recae sobre un individuo

81

aprendiz, también es susceptible de ser estudiada para que la ciencia elabore recomendaciones

que permitan desarrollarla con mayor efectividad según sus fines.

Sobre esta segunda acepción, desarrollaremos éste apartado. Veamos que cuando

hablamos de un discurso teórico prescriptivo sobre la enseñanza (la didáctica), nos encontramos

con una declaración de valores que orienta dicha recomendación hacia un lugar –y no hacia otro-

en materia de enseñanza, porque considera que es lo mejor (igual que en toda recomendación).

No obstante, si la didáctica define la perspectiva desde la cual analizar la enseñanza y

aparte de eso, ofrece recomendaciones para orientar la práctica de la enseñanza de la mejor

manera posible hacia los mejores fines ¿cómo se determina el estatuto de cientificidad o de

validez de la didáctica y sus recomendaciones?

Gabriela Fairstein (2007) considera al respecto que “el valor de una recomendación

didáctica no se analiza en función de su verdad o su falsedad, sino en la práctica” (Faistein, 2007,

p. 19). Por su parte Alicia Camilloni (1994), nos dice que,

Lo que se busca construir en la didáctica es el sentido justo y válido, tarea ésta que la didáctica

comparte con la jurisprudencia, la lógica y la ética, según la caracterización que hace Max Weber

de esas ciencias. (...) La didáctica, como teoría social, configura la práctica y se valida para ella.

Pero no solo en términos de la eficacia y la eficiencia de los medios cuyo uso preconiza, sino

también, y fundamentalmente, en relación con el valor de los fines que presiden la elección de los

medios. (Camilloni, 1994, p. 14).

82

En el caso de la didáctica o de las recomendaciones sobre la enseñanza, no asistimos al

simple paso del conocimiento científico sobre el aprendizaje como derivación directa o

deducción aplicable a la enseñanza, sino más bien a un “salto epistemológico” (Faistein, 2007, p.

19), toda vez que busca configurar nuevo conocimiento a partir de la descripción y/o explicación

del aprendizaje, que produzca un enunciado teórico con consecuencias sobre la actividad.

La didáctica no propone pues, una aplicación derivada de una teoría científica sobre el

aprendizaje, aunque dicha teoría cuente con gran prestigio por quien la haya propuesto o goce de

un alto grado de aceptación por parte de la comunidad científica. Estos no serían criterios

suficientes para elaborar recomendaciones sobre la enseñanza, pues la teoría didáctica se elabora

dentro de un escenario disciplinar de reflexión que implica el análisis, la ponderación y la

producción de nuevo conocimiento (en este caso prescriptivo).

Por ser la didáctica un campo de producción de teoría prescriptiva o normativa, está lejos

de ser neutral dado que su mirada está atravesada por valores que la determinan; así que

resultaría inconveniente que se le exigiera neutralidad a una propuesta didáctica. Al respecto

Camilloni (1996), sostiene que

...vemos que la neutralidad puede ser una propuesta para el profesor, pero que constituye ya una

elección. El didacta está interviniendo, aún en el caso en el que su discurso sostenga que el

profesor debe ser neutro, porque está diciendo cómo se debe intervenir. La respuesta que da la

didáctica es qué tipo de intervención tiene que tener el docente sobre el aprendizaje de sus

alumnos... Desde la didáctica se apunta a desarrollar un cierto tipo de intervención social.

(Camilloni, 1996, p. 9)

83

7.3. A MANERA DE ILUSTRACIÓN: TRES ENFOQUES

CONSTRUCTIVISTAS SOBRE LA ENSEÑANZA.

7.3.1. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Desde mediados del siglo XX, el psicólogo estadounidense David Ausubel se convirtió

en uno de los pioneros del constructivismo estudiando el aprendizaje de los alumnos, con la idea

de elaborar una propuesta para mejorar el proceso de enseñanza en el contexto escolar;

alcanzando una serie de planteamientos teóricos a partir de sus investigaciones en la línea de la

psicología cultural y un conjunto de recomendaciones didácticas en procura de lo que él

denominó: aprendizaje significativo.

Para Ausubel, el aprendizaje ideal era aquel que se conseguía cuando el estudiante se

vinculaba activamente en el proceso con la firme intención de significarlo, asumiéndose no sólo

como receptor pasivo sino como sujeto activo del conocimiento.

Ausubel diferenció dos tipos de aprendizaje de acuerdo con la oferta de enseñanza, uno

que denominó “aprendizaje por recepción” y otro por “descubrimiento”, los cuales no

necesariamente se hacían presentes en la escuela como formas absolutas o puras, sino dentro de

un continuo en el que cada uno de ellos representaba un extremo, de manera tal que podían darse

por ejemplo situaciones intermedias de aprendizaje por descubrimiento, guiado por el profesor.

84

De igual forma, teniendo en cuenta la manera como el contenido del aprendizaje es

interiorizado por el estudiante, Ausubel diferenció el aprendizaje repetitivo o mecánico del

aprendizaje significativo; diferencia ésta que se da, de acuerdo al grado de relación que el

aprendiz pueda establecer entre el conocimiento nuevo y sus estructuras de conocimiento previo

de manera no literal ni arbitraria, articuladas por una lógica determinada.

Fue tal la visión de Ausubel acerca del papel decisivo del estudiante en el proceso de

aprendizaje, que consideró que adquisiciones receptivas podrían generar retenciones mecánicas o

significativas y de igual manera, adquisiciones por descubrimiento podrían generar los dos tipos

de retención del conocimiento. Vale la pena referir que para Ausubel el aprendizaje por

descubrimiento era más recomendable en los primeros niveles de escolaridad cuando los niños

todavía no han desarrollado un nivel intelectual que les permita la suficiente comprensión de la

información verbal, tan necesaria en el aprendizaje receptivo.

En su teoría, Ausubel enunció por lo menos tres condiciones indispensables para la

producción del aprendizaje significativo: la significatividad lógica del material, los

conocimientos previos del alumno y su actitud en el proceso de aprender.

En cuanto a la significatividad lógica, Ausubel explicaba que aquello que quiere

enseñarse debe ser “lógicamente ordenado” y “conectable” con las estructuras de conocimiento

que posea el aprendiz, consiguiendo así una retención no arbitraria del contenido. Lo anterior

lleva a descifrar el alto grado de importancia que Ausubel le otorgaba al conocimiento previo. En

su concepto, ésta era la condición indispensable a la hora de procurar el aprendizaje significativo,

85

razón por la cual el docente debería garantizar no sólo la identificación de dichos conocimientos

pre-existentes sino las concepciones erróneas que podrían entorpecer la estructuración de un

nuevo y correcto conocimiento.

Por último, Ausubel pensaba que la actitud del estudiante era indispensable para que

construyera conocimientos significativos, pues debía disponerse a activar sus conocimientos

previos y a esforzarse cognitivamente por articularlos con las nuevas redes conceptúales o

habilidades aprendidas. Sobre este aspecto, teóricos posteriores como Juan José Aparicio y María

Rodríguez Moneo, han complementado la propuesta de Ausubel incluyendo el Sentido más allá

del Significado, aportando que dicho sentido tiene que ver con la pertinencia del conocimiento en

el contexto real de desarrollo y los verdaderos intereses y/o necesidades del aprendiz. Derivado

de esto, resulta conveniente hablar de aprendizaje significativo con sentido.

Ausubel fue notable al tener en cuenta que las personas solemos organizar nuestro

pensamiento mediante estructuras proposicionales y no como copias exactas del lenguaje verbal,

razón por la cual es más sensato que la enseñanza se dedique a los procesos y no a los temas,

unidades, datos, acontecimientos, fechas, etcétera, que componen dichos procesos llenándolos de

contenido. En este orden de ideas, el aprendizaje mecánico sería completamente inconveniente,

pues como el mismo Ausubel lo llama, sería simplemente un “aprendizaje verbal no

significativo”.

Concluyendo este punto, haremos referencia a las recomendaciones didácticas que

Ausubel formuló para la consecución del aprendizaje significativo, empezando por el material

86

curricular el cual debía tener “una secuencia inclusiva y de progresiva dificultad, en la que los

aprendizajes anteriores sirvan de base para aprendizajes posteriores y en la que estos últimos

contribuyan a afianzar los primeros” (Aparicio y Rodríguez, 2007; p 27). En otras palabras,

dicho material curricular debe ser pensado por el profesor como una estructura de aprendizaje en

la que se defina qué se enseña primero y qué después, siendo consciente que unos aprendizajes

requieren de otros como prerrequisitos.

El segundo aspecto didáctico recomendado por Ausubel es el desarrollo de la estrategia

de Organizadores Previos, los cuales no son más que materiales introductorios preparados por el

docente, con un diseño tal que resulte suficientemente activador de conexiones cognitivas,

procurando rescatar aquellos conocimientos previos que por su contexto de vida y edad,

probablemente el grupo de estudiantes posea.

La utilidad de los Organizadores Previos no solamente debe ser la toma de conciencia

sobre la existencia de dichos conocimientos sino también su organización jerarquizada para

facilitar las próximas conexiones lógicas que van a establecerse con categorías más particulares o

expresiones más abstractas. En otras palabras, los Organizadores Previos buscan ofrecer un

marco general dentro del cual puedan más tarde vincularse contenidos más específicos o

especializados, con los cuales se pretende construir una red de ricas interacciones cognitivas que

lleven al estudiante hasta el nivel de la comprensión.

A manera de ejemplo, si un profesor de física quiere enseñar la ley de acción y reacción o

segunda Ley de Newton, probablemente le convendría planear una actividad inicial en la que

87

lleve a pensar a sus estudiantes o a experimentar con resortes o con superficies que se deforman

al aplicarles una fuerza o clavando una puntilla en una tabla y analizando las fuerzas presentes en

cada ejercicio, etc. Con estas experiencias los estudiantes pueden recuperar varios conocimientos

previos; momento en el que el profesor puede intervenir para problematizar aquellos

preconceptos que puedan estar errados, lo cual debería llevar al estudiante a reformular su

estructura cognitiva. Paralelamente el docente podrá ir organizando los principios necesarios

para más tarde enseñar formalmente la segunda ley de Newton.

El ejemplo anterior, por sus características de planeación muy seguramente se emplearía

para introducir el tema en un grupo de estudiantes bastante inexperto, podríamos decir entonces

que se trata de un Organizador Previo del tipo Expositivo –como los llamó Ausubel-, pero si la

idea fuera activar los conocimientos previos en un grupo donde los estudiantes ya tienen algún

dominio del conocimiento, por ejemplo en estudiantes de Física de primeros semestres de la

universidad- en ese caso Ausubel recomendaría utilizar Organizadores Previos Comparativos,

que parten de reconocer que el estudiante sabe muy bien “para dónde quiere llevarlos el profesor

con su enseñanza” y en tal caso se les puede proponer que comparen por decir algo, las

manifestaciones físicas de la ley de Inercia con las de la ley de Acción y Reacción.

En este proceso también el profesor evalúa la pertinencia y solidez de los saberes previos,

propone una organización de los mismos y falsea aquellos preconceptos errados que dificultarían

la consolidación de nuevos conocimientos correctos.

88

A pesar lo anterior, la noción de Organizadores Previos es precisamente uno de los

aspectos más controversiales de la teoría de Ausubel por su vaguedad en la definición, por lo

dispendioso de su diseño para los profesores y porque no siempre resultan muy efectivos como

estrategia integral de la enseñanza. No obstante esta crítica, los investigadores de la educación le

reconocen a Ausubel la importancia de su propuesta en torno a la organización inclusiva de la

enseñanza y el aprendizaje, es decir, partiendo de nociones más generales que van poco a poco

abordando conocimientos más específicos. A este proceso Ausubel lo llamó “diferenciación

progresiva”.

Una preocupación generalizada para los constructivistas, es la posible fragmentación del

conocimiento aprendido en pequeñas parcelas inconexas como resultado de la diferenciación

progresiva. Ante esta inquietud el mismo Ausubel planteó la necesidad de que el proceso de

enseñanza tenga en cuenta estrategias para integrar el conocimiento en un solo corpus; dinámica

que él bautizó con el nombre de “Reconciliación Integradora”, la cual debe producir un

despliegue uniforme en variados niveles de elaboración conceptual. Unido a esto, Ausubel

sugirió que la enseñanza promueva la “Consolidación de los Aprendizajes” permitiendo que los

estudiantes hagan conciencia, retomen y consoliden aquellos conocimientos base sobre los cuales

se va a edificar la nueva estructura cognitiva o nuevo conocimiento.

Volviendo a los puntos más debatibles de la teoría de Ausubel, vale la pena mencionar

que él no la estructuró teniendo en cuenta la existencia de varios tipos de conocimiento, sino más

bien, de varios tipos de aprendizaje. Sus aportes centrados fundamentalmente en el conocimiento

declarativo y no en la existencia de conocimientos procedimentales y analógicos, han requerido

89

ser complementados con propuestas didácticas que buscan la solución de problemas, de tal suerte

que los estudiantes comprendan que el conocimiento debe servir para algo, para resolver algún

tipo de pregunta o necesidad. No es suficiente con que los estudiantes logren un aprendizaje

significativo del conocimiento declarativo, si éste carece de sentido; es decir, si no le sirve al

estudiante para interactuar con su mundo real cercano, con sus preguntas sobre la realidad.

Finalmente, quizás la mayor debilidad de la propuesta ausbeliana –y en general de otras

de corte constructivista- no esté en ella misma sino en la ligera interpretación que los maestros

hemos hecho, desconociendo su fundamentación epistemológica y llevándola a convertirse un

lugar común de aplicacionismos no reflexionados o de meras formas discursivas que desgastan y

desorientan la puesta en práctica del paradigma constructivista. En muchos escenarios

educativos, el aprendizaje significativo parece haberse convertido más en un discurso

publicitario que en una verdadera preocupación intelectual de los maestros por estudiarlo,

comprenderlo y procurarlo, a través de la transformación decidida de sus prácticas docentes.

7.3.2. COGNICIÓN SITUADA

Se conoce como cognición situada, la propuesta didáctica que ha venido siendo elaborada

por numerosos teóricos como Leontiev (1978), Luria (1987), Rogoff (1993), Lave (1997),

Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger (2001), Hendricks (2001) y Daniels (2003),

que parten de la premisa de que el conocimiento hace parte y es resultado del desarrollo de

actividades en contextos y culturas determinadas donde tales actividades tienen un uso y un

90

desarrollo que las justifica y les otorga sentido. Al acto de aprender mientras se desarrollan tales

actividades se le conoce como aprendizaje situado, lo cual se encuentra fuertemente vinculado

con el enfoque sociocultural vigotskiano que explica el aprendizaje escolar como

… un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una

comunidad o cultura de prácticas sociales. En esta misma dirección, se comparte la idea de que

aprender y hacer son acciones inseparables. Y en consecuencia, un principio nodal de este

enfoque plantea que los alumnos…deben aprender en el contexto pertinente (Díaz Barriga, F.

2003; p 1).

La Cognición Situada por razones obvias, ofrece una fuerte crítica a las prácticas

escolares fundamentadas en la instrucción de conocimiento declarativo, abstracto y

descontextualizado, considerándolas prácticas inertes, desmotivantes y con una relevancia social

muy limitada pues privilegian la acumulación de conocimiento sin desarrollar su uso, su

aplicabilidad, su razón de ser. En este tipo de práctica

… el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las

situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece. Esta

forma de enseñar se traduce en aprendizajes poco significativos, es decir, carentes de significado,

sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los alumnos por transferir y generalizar lo que

aprenden (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

Volviendo a Vigotsky, es pertinente recordar que para él, aprender implica descifrar y

apropiarse de los símbolos y signos culturales que enmarcan el contexto de identidad y

91

pertenencia, razón por la cual los aprendices deben interactuar con otros miembros de su grupo,

tanto pares como otros con mayor experiencia que posibiliten el aprendizaje

colectivo/colaborativo y la negociación de significados.

Una propuesta de enseñanza situada debe comprenderse como un proceso

multidimensional de apropiación cultural, ya que trata de una experiencia que involucra el

pensamiento, la afectividad y la acción (Baquero, 2002). Algunas propuestas de enseñanza

situada que podemos referir son: El aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos,

los estudios de caso, la metodología de proyectos de aula, las experiencias de aprendizaje in situ

en escenarios reales, el aprendizaje a través de práctica de servicio social, trabajo en equipos

colaborativos, simulaciones situadas, aprendizajes mediante nuevas tecnologías de la

información, etc.

Todas estas estrategias que le apuntan al aprendizaje situado, son por excelencia métodos

cognitivamente activos, que aprovechan experiencias significativas y motivantes, que promueven

el pensamiento crítico y la toma de conciencia; asimismo

… involucra la participación en procesos en los cuales el diálogo, la dilución grupal y la

cooperación, son centrales para definir y negociar la dirección de la experiencia de aprendizaje. Y

finalmente, el papel del enseñante como postulador de problemas (en el sentido de retos

abordables y significativos) para generar cuestionamientos relevantes que conduzcan y

enmarquen la enseñanza (Díaz Barriga, F. 2003, p. 7).

92

7.3.3. COGNICIONES DISTRIBUIDAS

Puede decirse para empezar, que quizás sin saberlo, todas las personas suelen valerse de

ayudas existentes en su entorno para desarrollar tareas cotidianas, científicas y/o escolares al

tiempo que se afinan sus capacidades y se acrecientan sus conocimientos y la comprensión en

general de la realidad que lo circunda.

Dichas ayudas pueden ser herramientas simples como un lápiz y una hoja de papel o más

complejas como un teléfono o una computadora. En ocasiones, tales herramientas se vinculan

con entornos colaborativos donde se construyen de manera conjunta los saberes. Es justamente

en tales contextos situados donde algunos autores sostienen que la inteligencia se encuentra

distribuida entre la mente de cada individuo y el entorno. Al tiempo que se ejecutan las tareas

típicas, los individuos desarrollan también su capacidad cognitiva.

Si se retoma la hipótesis de Vigotski sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y lo que

enuncia la Ley de Doble Formación de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS), se encuentra

que lo que ahora está distribuido en el contexto cultural, será incorporado por los individuos a

través de la vivencia cotidiana y académica, mejorando sus capacidades individuales. Téngase en

cuenta que según este autor,

… el aprendizaje se rige por la Ley de Doble Formación según la cual, toda función se desarrolla

primero en el espacio interpersonal y luego se internaliza. El sujeto atraviesa la ZDP traccionado

por el nivel de desarrollo potencial (NDP) construido en la situación, lo que le posibilita alcanzar

un nuevo nivel de desarrollo real (NDR)” (Fairstein, 2007, p. 27).

93

Siguiendo a Fairstein (2007), se observa que estos planteamientos vigotskianos se

sustentan en los siguientes fundamentos:

a) En una buena Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el sujeto alcanza su punto más alto de Nivel

de Desarrollo Potencial (NDP).

b) El Nivel de Desarrollo Potencial (NDP) es producto de lo que el sujeto trae (Nivel de

desarrollo real –NDR-) y de lo que aporta el entorno, no un atributo del sujeto.

c) No cualquier interacción coloca al sujeto en su Nivel de Desarrollo Potencial (NDP) más alto.

d) El Nivel de Desarrollo Potencial (NDP) alcanzado, marcará la dirección y el límite de la Zona

de Desarrollo Próximo (ZDP). Por ende, marcará también la dirección y el límite del aprendizaje

que podrá alcanzarse.

De lo anterior se puede derivar que, el Nivel de Desarrollo Potencial (NDP) alcanzado

por una persona es el resultado de la interacción de sus capacidades y conocimientos activados

durante y a causa de una situación particular (cognición situada), así también como las ayudas y

aportes que la misma situación -entorno- le ofrece al sujeto (cognición distribuida).

A propósito del concepto de “distribución”, Salomón (1993) llama la atención porque en

su uso frecuente ofrece al menos dos acepciones, de las cuales la primera es la más difundida y

tiene que ver con “la ausencia de lugar claro y único”. No obstante, este autor invita a

considerar otra más que tiene que ver con “compartir autoridad, lenguaje, experiencias, tareas y

herencia cultural”.

94

En este orden de ideas, Salomón hace caer en cuenta que los enfoques tradicionales, al

analizar las capacidades del individuo y más exactamente su inteligencia, la asumieron como una

categoría particular y propia del sujeto, sin tomar en cuenta el contexto social y cultural en el que

este se desenvuelve, así como las diversas situaciones a las cuales debe enfrentarse a diario para

desarrollar su vida. Plantea entonces en su argumentación que el producto de la asociación

intelectual que resulta de la distribución de cogniciones entre los individuos o entre los

individuos y los artefactos culturales, es un producto común; no puede ser atribuido a uno u otro

de los asociados (Salomón, 1993).

Es precisamente el contexto situado el que genera los aportes particulares que luego

pueden llegar a distribuirse, es decir, dada una situación particular, surgen aportes desde los

individuos –determinados por el contexto mismo- que permiten hacerle frente a la situación

generatriz, razón por la cual puede decirse entonces que tales cogniciones distribuidas también

están situadas; pero esto no opera necesariamente a la inversa, porque en muchas ocasiones una

cognición surgida de un contexto situado puede quedar por fuera del alcance de un individuo

cuya vinculación con el contexto de la cognición sea “inconveniente” para posibilitarle la

ampliación de sus capacidades y conocimientos.

En otras palabras, si se hace parte “accidentalmente” de un contexto situado en el que

surge cognición, no necesariamente, tal proceso debe “significarle” a ese individuo, dado que si

no consigue incorporarlo en su plano intra-personal, difícilmente podrá internalizarlo.

95

Salomón confronta dos ideas en relación con la existencia de representaciones

individuales (no distribuidas); una a favor según la cual el individuo

… está provisto de determinada caja de herramientas que contiene conocimientos y habilidades

(representados de alguna forma) que aplica de acuerdo con los indicios, las exigencias que percibe, y los

datos y los aportes de la situación y la actividad que se llevará a cabo. (Salomón, 1993, p.178).

Y otra en contra, de acuerdo con la cual

… las actividades están ligadas al contexto a tal punto, y los procesos en juego en una actividad

son tan variables de un contexto social y distribuido a otro, que la distinción entre la ‘caja de

herramientas’, el contexto y la actividad se vuelve insostenible (Salomón, 1993, p. 181).

El planteamiento de Salomón respecto de cada una de estas dos posiciones tiene que ver

primero con el bagaje que cada individuo ha desarrollado a lo largo de su historia personal, como

resultado de sus aprendizajes y representaciones propias del “mundo exterior”. Estas

representaciones le permiten enfrentar situaciones diversas –inesperadas- como le ocurriría a un

plomero que es llamado para atender un daño en la tubería de una casa. Exactamente cuando el

obrero va rumbo a la casa de la cual lo han llamado, no sabe con certeza a qué va a enfrentarse,

razón por la cual porta su “caja de herramientas” con la mayor cantidad posible de elementos que

le puedan resultar útiles ante lo “incierto del daño”.

Una vez en el lugar, observa, toca, revisa, examina, hace pruebas, etcétera y determina las

posibles causas. Empieza a descartar así probables daños para definir maneras de solución. Este

96

plomero ha elaborado cogniciones propias (conoce principios hidráulicos, técnicos y demás),

pero ésta casa es particular, es única. Las condiciones de la reparación lo obligan a tener

fundamentalmente en cuenta el contexto, la situación. Sus herramientas no son suficientes, sus

conocimientos no son suficientes. Es la interacción de todas esas variables las que permitirán

solucionar o no el problema.

No es igual si el daño se atiende temprano en la mañana cuando puede acudirse a un

almacén a comprar algunos repuestos necesarios, o sí la llamada ocurre en la madrugada y

entonces el objetivo es detener una fuga de agua aunque el arreglo se deje para el día siguiente.

O no es igual si al llegar a la casa, el plomero encuentra alguien dispuesto a colaborarle

alcanzándole un repuesto o una herramienta o por el contrario, quien permanece en la casa lo

deja solo para que haga su trabajo.

Para ir cerrando este apartado sobre Cogniciones Distribuidas, unas últimas reflexiones

en torno al impacto que puede tener este enfoque en la actividad de enseñanza, puntualmente en

el diseño de entornos de aprendizaje, dado que lo que ocurra en el espacio intersubjetivo será lo

que eventualmente se incorpore en el espacio intrapersonal.

Por un lado, habrá que ayudar a que se active la estructura de conocimientos previos pertinente

(cognición situada), aunque sea insuficiente en su expresión individual (cognición distribuida, no

acabada en el sujeto individual)… Además, habrá que equipar el entorno, ya que lo que puede

lograr el sujeto no es producto de la persona “solista” (de su Nivel de Desarrollo Real –NDR-)

sino de la “persona-más” (de su Nivel de Desarrollo Próximo –NDP-)… El entorno se podrá

97

equipar con artefactos portadores de inteligencia así como con otras personas portadoras de

inteligencia (Fairstein, 2008; p 13).

Otro campo interesante de revisar es el de la formulación de objetivos y la evaluación de

los aprendizajes, procurando entonces no sólo centrarse en el sujeto individual, en su

acumulación de conocimiento sino mirar el uso que hace del mismo en contextos situados, así

como su vinculación con ambientes de aprendizaje, herramientas y pares académicos en los que

desarrolle cogniciones distribuidas.

98

8. INCONCLUSIONES

“Desde mi perspectiva, para que se den cambios profundos en la estructuración de los

conocimientos, es necesario comenzar por cambiar la razón que preside tanto

los conocimientos como su propia estructuración.

En suma, es preciso desafiar la razón indolente”.

Bonaventura de Sousa Santos (2006).

Finalizado este ejercicio, la verdad es que pocas cosas quedan terminadas. Si bien he

avanzado en comprensiones significativas sobre las preguntas que inicialmente esbocé y que

fueron apareciendo a lo largo del camino, comprendo que estas líneas no son más que una

apertura para seguir ahondando en la cuestión.

Ahora que me dispongo a cerrar este ciclo, tengo la tranquilidad de que no tengo por qué

pretender agotar un campo diciéndolo todo y resolviendo todas las preguntas. Este trabajo es sólo

una huella en la arena húmeda: sutil, temporal y muy similar a otras huellas. Es mí apuesta en

pro de configurar sentidos.

Quiero dejar algunos enunciados como reflejo de mis comprensiones y al menos una

pregunta central como cierre-apertura, a manera de provocación para el lector, unas cuantas

páginas más adelante.

En este trabajo he pretendido tejer algunos sentidos y exhibirlos como lo haría un

artesano en una feria, con el ánimo de compartirlos con los curiosos que se acercan a mirar. Para

99

elaborar mi obra, he escogido cinco materiales que he venido trenzando cuidadosamente: en

primera medida opté por la sencillez como metódica, como una manera de exaltar la necesidad

de alivianar los discursos académicos sin que su levedad implique simpleza.

También me incliné por asumir la educación como política de humanidad, y en dicha

elección paradigmática ubico el segundo material de mi obra, porque lo educativo -que está más

allá de los muros de la escuela y sus gramáticas-, ella habla fundamentalmente de la experiencia

humana de humanizarnos por fuera de los humanismos impuestos. La política de humanidad

refiere a la potencia de la educación para la configuración de mundos posibles, más incluyentes,

más críticos, más abiertos a la comprensión de las diferencias y a la renuncia ante colonialismos

que pretenden reproducir o acentuar o anular u homogenizar, etc políticas de subjetivación.

Como tercer elemento, la obra gravita en torno a la didáctica y a su resignificación como

disciplina valiosa e indispensable para el desarrollo de una práctica docente empoderada,

encarnada, que parta de una colocación epistémica del sujeto maestro.

El cuarto material fundamental para la confección de mi urdimbre es el constructivismo

como opción epistemológica que entiende la realidad como elaboración compleja a cargo del

sujeto protagonista de su devenir y de su comprensión del mundo.

Finalmente, ésta obra está hecha con los hilos y las texturas de la indagación educativa,

pues soy un maestro de oficio, estudiante de una maestría en educación y aprendiz de

100

investigador ¿qué otra cuenca podría contener mejor mis intereses de caminante y peregrino, más

que la educativa?

Si bien un buen número de páginas de este trabajo se dedican a la revisión de las teorías

sobre la enseñanza y las teorías sobre el aprendizaje, no puede perderse de vista que es la postura

constructivista el faro que ilumina toda la reflexión de este ejercicio de indagación educativa; y

que en ésta apuesta comprensiva considero la sencillez, la levedad, como el principal requisito

para emprender una verdadera aproximación constructiva a una educación que entiendo como

política de humanidad, porque sólo la transparencia de lo sutil permite ahondar en el sentido sin

quedarse en el deber ser o en la superficie de la apariencia o la moda discursiva. En síntesis, la

urdimbre de los cinco materiales que la componen, se sobreponen unos en otros, anudándose,

trenzándose, conformando esta obra de vida.

El constructivismo es desde mi perspectiva, el lugar epistémico desde donde puedo mirar

este modo de comprensión del mundo y particularmente de lo educativo, y por ello lo reivindico,

invitando a que sea estudiado en profundidad por los maestros, para que constituya un punto de

partida y un alimento epistemológico que nos permita llegar a nuevos territorios de la dimensión

educativa, para transformarnos de la mano de nuestros estudiantes.

Así pues, el constructivismo es una concepción de la educación abierta y en evolución

que cuenta con una base teórica y una tradición bastante amplia, que se ha venido desarrollando

durante las últimas cinco o seis décadas, a partir de los valiosos aportes de teóricos clásicos

como Piaget, Vigotsky, Ausubel, entre otros, quienes trabajaron para comprender el proceso del

101

aprendizaje desde líneas de investigación vinculadas con la psicología cognitiva-evolucionista

(en el caso de Piaget) y cognitiva-social (en el caso de Vigotsky). Ausubel por su parte –a

diferencia de los dos anteriores- sí se interesó por la enseñanza y por eso procuró vincular sus

hallazgos experimentales y sus enunciados teóricos a la práctica educativa.

En las primeras etapas del constructivismo, la preocupación de las ciencias de la

educación fue cómo lograr la vinculación de éstas teorías clásicas sobre cognición e inteligencia

a los procesos escolares; pero desarrollos posteriores como los de Bruner y Ausubel plantearon la

necesidad de pensar derivaciones didácticas que transformaran las prácticas de enseñanza con el

ánimo de potenciar el aprendizaje y no simples aplicacionismos de la teoría piagetana y

vigotskiana, desarrolladas con individuos de diferentes edades a partir de test psicométricos en

laboratorios que en nada tenían que ver con la dinámica social compleja característica de un aula

de clase.

Actualmente, a pesar de la existencia de diversos enfoques, los teóricos están de acuerdo

en que existen al menos tres elementos comunes que son pilares fundamentales de lo que hoy

puede llamarse constructivismo; tales elementos son: primero, la noción de esquema o

representación mental de la realidad; segundo, la idea de que la inteligencia se desarrolla y se

construye fundamentalmente en contextos sociales; y por último, que el conocimiento se

construye sobre la base de otros previamente existentes.

Dentro de las diversas derivaciones didácticas que al interior del Constructivismo se han

venido configurando, se puede citar el caso del “Aprendizaje Significativo” desarrollado por

102

Ausubel, el cual plantea que para que el aprendizaje sea efectivo, debe resultar significativo para

el sujeto, esto es, que debe ser útil y relacionable con el contexto de vida cotidiano del aprendiz.

A partir del enfoque anterior, teóricos más recientes elaboraron la noción de “Cognición

Situada” para explicar la importancia de las situaciones generatrices de aprendizaje, es decir,

aquellas experiencias que potencializan, facilitan o permiten el aprendizaje.

De otra parte, la teoría sobre “Cogniciones Distribuidas” retoma la esencia vigotskiana

del aprendizaje como resultado de la interacción social entre situaciones y personas, de tal suerte

que experiencias particulares no necesariamente permiten el mismo aprendizaje a todos los

sujetos que las experimenten, dado que las cogniciones se elaboran a partir de la relación entre el

mundo interno, la situación misma y la interacción con otros en dicha situación.

La teoría constructivista ha conseguido establecer una diferenciación importante entre la

enseñanza y el aprendizaje, estudiando y definiendo las relaciones entre ambos procesos, dado

que la enseñanza no implica necesariamente el aprendizaje y que además, pueden ocurrir

aprendizajes sin que medie ninguna enseñanza. Por esto el Constructivismo, ha centrado sus

esfuerzos en plantear derivaciones didácticas que mejoren la enseñanza, en procura de mejores

aprendizajes, sin desconocer que se trata de procesos que coexisten íntimamente ligados como

correlatos.

No obstante lo anterior, en esta parte final del ejercicio, nos preguntaremos por el papel

que cumplen las teorías del aprendizaje en la construcción de las teorías de la enseñanza. Para

103

ello es importante recuperar las relaciones esbozadas en el Esquema 2, donde se dijo que las

recomendaciones para la enseñanza suelen elaborarse a partir de conocimientos descriptivos y

explicativos sobre el proceso de aprendizaje.

Por esto, si nos preguntamos ¿Es suficiente una teoría del aprendizaje para elaborar la

teoría de la enseñanza?, podemos contestarla buscando dos horizontes de sentido: Por una parte,

considerando la enorme complejidad que encierra el estudio y comprensión del aprendizaje,

surge un manto de escepticismo sobre la posibilidad de que una sola teoría pueda explicarlo todo,

al punto que permita una comprensión total del aprendizaje, que sirva para fundamentar una

opción didáctica suficientemente efectiva.

De aquí se concluye que una sola teoría resultaría insuficiente para proponer una

formulación didáctica. En su lugar se requieren varias teorías que articuladas y analizadas,

permitan una reflexión suficientemente estructurada a partir de la cual, se pueda enunciar un

conjunto de recomendaciones para la enseñanza.

Un segundo horizonte de sentido en torno ésta pregunta capital, pone en el centro del

argumento la complejidad del fenómeno llamado enseñanza –ya no del aprendizaje- dado que

como se expuso en el cuerpo del trabajo, la enseñanza es una práctica social determinada por

múltiples factores, de tal suerte que si las recomendaciones se hacen sobre la base de una teoría

del aprendizaje, entonces la didáctica sólo atendería este fin pero desconocería que la enseñanza

es una práctica social con implicaciones morales, políticas, culturales, intersubjetivas,

104

interpsicológicas; que requiere ser planificada y evaluada, que tiene historia, que es regulada por

el Estado, entre otras consideraciones.

Estos aspectos relacionados con la enseñanza, no son abordados como objeto de estudio

por las teorías del aprendizaje; lo cual confirma que las teorías didácticas requieren mucho más

que el aporte de la psicología cognitiva, dada la complejidad que encierra la enseñanza. Así es

como el discurso prescriptivo de la didáctica se fundamenta en los aportes de diversas disciplinas

del conocimiento, tales como la sociología de la educación y la sociología del conocimiento, la

antropología cultural, la política educacional, la psicología profunda y la psicología social, la

filosofía y la epistemología, así como la historia de la educación (Fairstein, 2007).

Del párrafo anterior podemos deducir que la teoría didáctica es un lugar común en el que

confluyen los aportes de diversas disciplinas. Como sostiene Alicia Camilloni, la didáctica es

una disciplina global, que no puede ignorar ningún aporte que pueda serle útil (Camilloni, 1996).

No obstante, la didáctica tiene un interés principal que es la práctica de la enseñanza, razón por

la cual, no sólo toma aportes de otras disciplinas para la enseñanza, sino que produce

conocimiento propio sobre la enseñanza a partir de reflexiones derivadas de la práctica misma,

abandonando en algunos casos la prescripción y dedicándose a la descripción y/o explicación de

ciertas prácticas de enseñanza.

105

8.1. BREVE REFLEXIÓN FINAL CONTRA EL APLICACIONISMO.

A lo largo de este trabajo, ha sido reiterativo insistir en que las elaboraciones didácticas

son resultado fundamentalmente de la reflexión. Proponer una manera y unos recursos

convenientes para la enseñanza implicó para los teóricos que la formularon, detenerse, pensar,

tomar decisiones, descartar, replantearse cosas, etcétera. No se trata de tomar el primer discurso

sobre aprendizaje que aparece en los libros de moda para aplicarlo sin más a la enseñanza. Pero

lamentablemente, no es poco frecuente que así ocurra y encontramos planteamientos didácticos

que sólo atienden un aspecto de la enseñanza o no fueron el resultado de una reflexión

suficientemente estructurada.

Cuando algo así ocurre, solemos hablar de aplicacionismo. Habitualmente se trata de una

aplicación apresurada e irreflexiva de una teoría del aprendizaje a las prácticas de enseñanza.

Quizás el caso mejor documentado de aplicacionismo es aquel que tuvo lugar durante los años

ochenta del siglo XX, cuando se formularon numerosas recomendaciones didácticas a partir de la

teoría psicogenética de Jean Piaget, impactando negativamente la enseñanza.

Lo más paradójico de este caso de aplicacionismo, es que si bien algunos autores que

estudiaron el fenómeno hicieron fuertes críticas, no las dirigieron a la teoría didáctica que

formuló tales recomendaciones para la enseñanza, sino que enfilaron sus argumentos en contra

de la teoría psicogenética de Piaget, reclamándole cierta estrechez de su teoría sobre el desarrollo

106

cognitivo y quizás, a la espera de que una teoría totalizante sobre el aprendizaje, que sí pudiera

resolver todos los problemas de la enseñanza.

Para algunos autores, la teoría de Vigotsky corre hoy en día el mismo riesgo que en el

pasado la psicogenética de Piaget, porque por desgracia ha sido ensalzada en algunos contextos

académicos como una teoría suficiente por sí misma para enfrentar todos los desafíos que

encierra la enseñanza. Por esa razón y ante el riesgo inminente del aplicacionismo, la alternativa

no puede seguir siendo el cambio de teoría sino más bien asumir una actitud reflexiva frente al

conjunto de las teorías sobre el aprendizaje y considerarlas bajo la lente amplia con que debe

mirar la didáctica, para no dejar por fuera de la reflexión los demás componentes que determinan

la enseñanza.

107

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sobre el ejercicio de indagación como propuesta innovadora de formación investigativa

instituyente en la Maestría en Educación Desarrollo Humano. Cali. Universidad de San

Buenaventura.

Whitman, W (1999). Hojas de hierba. Antología bilingüe. Editorial Alianza. Madrid.

GRABACIONES MUSICALES:

Rodríguez, S. (1992 #8). El Necio. En el álbum: Silvio. [Disco compacto]. La Habana.

Producido por Silvio Rodríguez.

Rodríguez, S. (1984 Vol. 2 #1). Llover sobre mojado. En el álbum: Tríptico. [Larga

Duración]. La Habana. Producido por Silvio Rodríguez.

Serrat, J. M. (1969). Cantares. En el álbum: Dedicado a Antonio Machado, poeta. [Larga

Duración]. Milán. Producido por Zafiro/Novola.