Proyecto Principal de Educación en América Latina y el ...unesdoc.unesco.org/images/0010/001085/108510s.pdf · Financiamiento de la educación secundaria ¿por qué? ¿en qué?

BOLETIN 41Santiago, Chile, Diciembre 1996

Sumario

Presentación 3

La profesión docente y el desarrollo de la educaciónen América Latina y el CaribeUNESCO-OREALC 5

Caminando hacia el siglo XXI: Docentes y procesos educativos en laregión de Latinoamérica y del CaribeBeatrice Avalos 7

Formación de los educadores de la era de la geoinformación:En busca de identidad educativa hacia el 2005Eduardo Doryan, Eleonora Badilla, Soledad Chavarría 41

El papel del maestro en la reforma educativaClaudia Harvey 55

La creciente importancia del docente en un mundo en cambioOsvaldo Verdugo 64

Financiamiento de la educación secundaria ¿por qué? ¿en qué?¿y quiénes pueden financiarla?Ana María Corvalán 74

Actividades OREALC 87

Publicaciones OREALC

PROYECTOPRINCIPALDE EDUCACIONen América Latina y el Caribe

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Nombre del Artículo / Autor del Artículo

Presentación

La preocupación por mejorar la calidad y presencia de la educación ha sido uno de los centrosde interés más consensuados de los últimos años.El redescubrimiento de la educación como elemento central del desarrollo de la sociedad secaracteriza ahora por ser compartido y haberse transformado en una necesidad no sólo recla-mada por los teóricos de la educación sino que además por líderes políticos, económicos,sociales y, muy particularmente, por los propios padres y jóvenes de todos los sectores socialesde nuestra región.En esta motivación se asume que los docentes deben ser factor determinante para encararadecuadamente el requerimiento de una educación que sea capaz de cumplir las tareas que elnivel de desarrollo exige y para lograr una educación que permita a los jóvenes adquirir lashabilidades necesarias para trabajar, ser productivamente eficientes a la vez que creadores deconocimiento.Durante la reunión de Ministros de Educación celebrada en Kingston, Jamaica en mayo de1996, se organizó la mesa redonda “La profesión docente y el desarrollo de la educación enAmérica Latina y el Caribe: la creciente importancia del rol del docente en un mundo en cam-bio”, destinada a analizar el tema.En este número de nuestro Boletín presentamos los documentos que sirvieron de base a lasdeliberaciones de dicho encuentro. Beatrice Avalos nos ofrece el trabajo “Caminando hacia elsiglo XXI: Docentes y procesos de enseñanza. Una perspectiva latinoamericana”. En él, luegode un análisis de los sistemas educacionales y las prácticas pedagógicas en la región, la autorahace una sistematización sobre el profesorado en América Latina y el Caribe destacando entreotros aspectos sus condiciones de trabajo, el nivel de certificación, la formación inicial y laformación en servicio. En el trabajo se reconoce que no es fácil considerar sugerencias quepuedan traducirse en prácticas que a su vez sean apoyadas por reformas de política y adminis-tración y se hacen propuestas para profesores, administradores y políticos educacionalesbasadas en los resultados de investigaciones y en experiencias prácticas consideradas efectivas.Eduardo Doryan, Eleonora Badilla y Soledad Chavarría, en su trabajo “Formación de loseducadores de la era de la geoinformación”, analizan un aspecto fundamental de la discusiónpresente en torno a los consensos que superen el cortoplacismo en los procesos educativos. Apartir de las experiencias vividas en Costa Rica, este trabajo se coloca en el año 2005 y visualizala formación docente del futuro al presente. Aborda el papel de la educación en la era de lageoinformación, el fortalecimiento de la profesión docente hacia el año 2005 y postula cincobúsquedas de identidad propia en los maestros. Todo ello desde una perspectiva que intentaenfrentar los problemas y retos de la formación docente dejando atrás viejas concepciones yasumiendo nuevos paradigmas.Claudia Harvey –desde la experiencia de Trinidad y Tabago– destaca que el rol del maestro enla reforma educacional debe visualizarse justamente al interior del sistema educativo. Reconoce,sin embargo, que a juzgar por la forma en que los sistemas educativos están concebidos yestructurados, lo mas probable es que los maestros sean los receptores del cambio y no susartífices. Claramente, afirma, la región del Caribe puede considerarse insuficientemente prepa-

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rada para confrontar las nuevas realidades que tipifican las relaciones económicas contemporá-neas. Las formas de encarar esta situación dependerán de una reforma de los sistemas educati-vos en la que se logre una nueva caracterización del papel del docente.Osvaldo Verdugo, en representación del Comité Ejecutivo de la Internacional de la Educaciónfijó la posición de los maestros en torno al papel de estos profesionales y el desarrollo de laeducación. En esta perspectiva reflexionó sobre aspectos esenciales tales como qué tipo deprofesor es el que se requiere, para qué fines y bajo que condiciones del desarrollo local,nacional y regional, en el sobreentendido de que la apertura de la escuela al mundo de lafamilia, la producción y a las comunidades locales, imponen nuevos desafíos a las institucionesdedicadas al perfeccionamiento docente.La Reunión Ministerial de Kingston fue coincidente con los énfasis que se da en el InformeEducación para el Siglo XXI –preparado por la Comisión que presidió Jacques Delors– a laeducación secundaria como nivel clave para el futuro desarrollo. En esta perspectiva quepresentamos, además, el trabajo “Financiamiento de la educación secundaria: ¿por qué? ¿enqué? y ¿quiénes pueden financiarla?”, de Ana María Corvalán. La autora inicia sus reflexionesafirmando que en el caso de la educación media aún no es clara una propuesta consensuada, loque determina que se desconozca el costo de su necesaria implementación. Ello se traduce enque sea difícil atraer fuentes de financiamiento que estén convencidas de la importancia, interésy conveniencia de invertir en ella. La investigadora, junto con entregar elementos para enfrentara esta situación, concluye con propuestas de agenda sobre el tema.Como es habitual, ofrecemos un resumen de las Actividades de la OREALC y el listado denuestras nuevas publicaciones.

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La profesión docente y el desarrollo de la educación en América Latina y el Caribe / UNESCO-OREALC

LA PROFESION DOCENTE Y EL DESARROLLO DE LAEDUCACION EN AMERICA LATINA Y EL CARIBEUNESCO-OREALC

Se podría afirmar que la década de los noventa está revalorizando –”volviendo adarles valor”– al rol de los profesores en la educación. Si bien en épocas pasadasse exageraba mucho ese papel –”magister dixit”– el impresionante avance de losconocimientos, las nuevas tecnologías, el desarrollo del aprendizaje como eje detoda educación y no sólo la enseñanza, además de cierta frustración por los lentosprogresos y hasta regresos en la calidad de la educación, produjeron en lasúltimas décadas desconfianza y recelo hacia los profesores, con la consiguientedesvalorización de su función profesional. Por supuesto que nos referimos aalgunas tendencias importantes, pero sin generalizar absolutamente ya quesiempre coexistieron con otras tendencias de signo distinto.De todas maneras, los elementos esbozados más arriba y otros, han llevado a unreplanteamiento profundo del rol de los profesores en la educación, especialmentea la luz de los cambios que se están produciendo y que ocurrirán en el mundo yparticularmente por la conciencia creciente de que la educación es un elementoclave para la supervivencia y desarrollo de la especie humana y de que serequiere tanto un nuevo tipo de educación como de profesores.

En América Latina, la década de los ochentasupuso un gran deterioro de la condición de losdocentes como consecuencia de las limitacio-nes económicas, de la poca prioridad dada a laeducación y de la ampliación de la coberturaescolar. La calidad de la educación se resintióy los maestros pasaron a una situaciónsocioeconómica muy precaria que influyó ensu motivación y rendimiento profesional, lo queles creó una imagen bastante negativa y algu-nos sectores los responsabilizó por el deterioroeducativo.

Los noventa se están caracterizando por unmayor valor asignado a la educación, una me-jora económica en el sector y un replanteo delnuevo rol de los profesores y una actitud máspositiva hacia ellos. En este marco, se destacaparticularmente que el tema de una mejor for-mación inicial con auténtico nivel universitariose está abriendo camino en las políticas educa-tivas, así como el establecimiento de innovacio-nes para lograr una buena formación continua.

Entre los cambios importantes registrados enla educación puede destacarse el proceso ini-

ciado de una mayor descentralización. La ma-yor autonomía que se está dando a los centrosdocentes exige un profesor más preparado quepueda adoptar mayores decisiones que antesen el desarrollo del currículo y pueda respon-der a un mayor margen de competencia. Paraello, entre otros cambios, deberá aprender atrabajar en equipo pues es la escuela comoconjunto quien debe favorecer el aprendizajede los alumnos.

Antecedentes

En 1992, la Comisión Económica para Améri-ca Latina y el Caribe (CEPAL) y la OficinaRegional de Educación de la UNESCO paraAmérica Latina y el Caribe (OREALC), publi-caron el documento titulado Educación y Co-nocimiento: Eje de la Transformación Produc-tiva con Equidad. En él se propone una estra-tegia de largo alcance y políticas para ponerlaen práctica, una de las cuales es apoyar laprofesionalización y el protagonismo de losdocentes. Al respecto, el texto señala: “Es ne-

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BOLETIN 41, diciembre 1996 / Proyecto Principal de Educación

cesario dar importancia capital a la profesiona-lización docente. Un sistema eficiente de for-mación de recursos humanos impone a los edu-cadores dos exigencias centrales:responsa-bilizarse por una educación de calidad y tenercapacidad para administrar en forma autóno-ma y responsable los establecimientos a su car-go”. También se insiste en dar importancia ca-pital a los directores de los establecimientos.

En 1995, la Conferencia General de laUNESCO aprobó una Estrategia a Plazo Me-dio para las acciones de la Organización(1996–2002). En educación la línea fundamental esla de educación permanente, excluyendo laconcepción de la educación como una oportu-nidad única, limitada a un período específicode la vida del individuo.

Se habla de la renovación de los sistemaseducativos y refiriéndose a los profesores sedice textualmente: “En este contexto, ha derevisarse la función del personal docente, ha-bida cuenta del medio en que tiene lugar elaprendizaje, sujeto a cambios rápidos, medioen el que pronto se derribarán los muros y lasfronteras. Las nuevas tecnologías de la infor-mación y la comunicación –los sistemasinteractivos “multimedia” como el CD–Rom,la radio y teledifusión por satélite, las redesinformáticas–echan por tierra el monopolio delsaber que, durante mucho tiempo,tuvieron lossistemas de enseñanza formal.Por consiguien-te, la función del maestro o el profesor deberáser, cada vez más, la de un agente que faciliteel autoaprendizaje y oriente la explosión de lainformación y ya no la de fuente incuestiona-ble o única de información. Además, deberátenerse constantemente presente que la utiliza-ción de las formas tradicionales de comunica-ción y de los medios más nuevos que la tecno-logía ha hecho posibles y viables brinda posi-bilidades de idear unos métodos didácticos máseficaces. En este sentido mejorar las condicio-nes de trabajo y la condición del personal do-cente reviste la mayor importancia.”

La UNESCO creó una Comisión Internacio-nal sobre la Educación para el Siglo XXI, for-mada por quince personalidades del mundo

procedentes de las grandes regiones del plane-ta y presidida por Jacques Delors, antiguo Pre-sidente de la Comisión Europea. El Informeque elaboró ha sido publicado en 1996 y serásin duda un documento importante para re-flexionar y discutir las políticas educativas fu-turas. Según el mismo, el concepto de educa-ción a lo largo de la vida es la llave para entraren el siglo XXI y se debe basar en cuatro pila-res: aprender a conocer, aprender a hacer,aprender a vivir juntos y aprender a ser.

La Comisión propone Reformas con la vistaen el largo plazo y destaca la conveniencia deuna descentralización inteligente, que permitaincrementar la responsabilidad y la capacidadde innovación de cada establecimiento esco-lar. Subraya también que ninguna reforma daráresultados positivos sin la participación activadel cuerpo docente. Por esta razón, la Comi-sión recomienda que se preste una atenciónprioritaria a la situación social, cultural y ma-terial de los educadores.

Una prueba extraordinaria de la importanciaque está adquiriendo el rol de los docentes hasido la realización de la 45ª Reunión de laConferencia Internacional de Educación (Gi-nebra,30 de septiembre–5 de octubre de 1996)cuyo tema monográfico ha sido el “Fortaleci-miento de la Función del Personal Docente enun Mundo Cambiante”.

Esta Conferencia se celebra treinta años des-pués de la adopción, por parte de la UNESCOy la OIT, de la Recomendación relativa a lasituación del personal docente(1966) y vein-tiún años después de la 35ª Reunión de la Con-ferencia Internacional de Educación, que tam-bién trató el tema de los docentes. Se ha con-siderado que ha llegado el momento de volvera examinar el rol, las funciones e incluso ellugar que ocupan los docentes y los educado-res en el medio escolar y en la sociedad.

Previamente hubo una consulta sobre el temaen todas las regiones del mundo.Del 13 al 17de mayo de 1996,se realizó en Kingston, Ja-maica, la Séptima Reunión de Ministros deEducación de América Latina y el Caribe y laSexta Reunión del Comité Regional Intergu-

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bernamental del Proyecto Principal de Educa-ción en América Latina y el Caribe. En estemarco se hizo también la consulta a nuestraregión para la Conferencia Internacional.

Los Ministros emitieron diez Recomenda-ciones y la Séptima se refiere a la valorizaciónprofesional de los docentes ligada al desempe-ño. En ella se recomienda profesionalizar a loseducadores y ampliar su visión, fomentar eldesarrollo de una imagen social positiva de lacarrera docente, diseñar planes de formación alargo plazo y desarrollar mejores prácticas decontratación de docentes.

Durante la reunión se realizó la mesa redon-da “La profesión docente y el desarrollo de laeducación en América Latina y el Caribe” enel que participaron especialistas en la materiapara promover un debate que cooperara a lasdecisiones de los Ministros y sirviera de base

para la aportación de América Latina y el Ca-ribe a la Conferencia Internacional de Educa-ción. Las ponencias de los especialistas de lamesa redonda constituyen el objeto principalde este número monográfico del Boletín.

Son muchos millones de personas dedicadasa la educación en nuestra región y de ellasdepende en gran medida que las futuras gene-raciones estén motivadas para aprender y paraseguir aprendiendo durante toda la vida. Laspáginas del Boletín pretenden que la reflexiónsiga abierta y que se vayan tomando decisio-nes positivas para alcanzar la meta de tenerprofesores de excelencia en nuestros países. Elcompromiso de la UNESCO en este sentido esamplio, reiterando así su determinación per-manente de seguir sirviendo a la educación denuestros pueblos.

* Beatrice Avalos. Vice coordinadora MECE-Media, Mi-nisterio de Educación de Chile.

El mundo pedagógico hacia el que caminamospodemos imaginarlo como aquel en que niñosy jóvenes pasan parte de su tiempo en el aulaexplorando el significado de conceptos com-plejos ayudados por programas computacio-nales y discutiendo sus hallazgos en conjuntocon sus maestros. En otros momentos los en-contramos fuera del entorno de la escuela,aprendiendo sobre procesos sociales. Estos ni-ños y jóvenes como resultado de sus experien-cias pedagógicas leen comprendiendo y escri-ben para que los comprendan, manejanimaginativamente la resolución de los proble-mas de la vida cotidiana u otros de corte máserudito; constatan que el conocimiento aumentacuando se comparte la información y observan

los vínculos entre ciencia y la producción deartefactos que sirven para mejorar la calidadde vida. A estos niños y jóvenes les preocupanlas personas; son sensibles a los sentimientos,a la música y al arte; se responsabilizan por elmedio ambiente y por la calidad de vida enotras partes del planeta. En esta visión del fu-turo, las escuelas son organizaciones flexiblescentradas en el aprendizaje donde los profeso-res son instrumentales en proporcionar infor-mación y estimuladores de los procesos deconstrucción de conocimientos de sus alum-nos, verificando la calidad de los procesos enlos cuales los alumnos se comprometen duran-te su tiempo en la escuela.

Esta imagen del futuro la expresan variadostextos. Según los autores del informe Educa-cion y Conocimiento (1992) la educación debeser un proceso que ayude a construir, por una

CAMINANDO HACIA EL SIGLO XXI:DOCENTES Y PROCESOS EDUCATIVOSEN LA REGION DE LATINOAMERICA Y DEL CARIBE

Beatrice Avalos*

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parte, la “ciudadanía moderna” y por otra, afortalecer la “competitividad internacional” delos países. Si bien el concepto de “ciudadaníamoderna” puede entenderse de variadas for-mas, los temas consensuales al respecto inclu-yen la valorización de la equidad social, laparticipación, la democracia y la eficiencia yefectividad en el manejo de las instituciones yen el desempeño de los individuos. En torno alobjetivo de la competitividad hay consensosobre la necesidad de acceso a las nuevas tec-nologías, el aumento de la calidad en la pro-ducción de conocimientos que sostengan eldesarrollo económico y la construcción nacio-nal dentro de “un marco de globalización einternacionalización creciente” (CEPAL, 1992).

Según la comisión de “sabios” nombrada porel gobierno colombiano para examinar los te-mas de educación, ciencia y tecnología y su-gerir recomendaciones de cambio, el escena-rio futuro requiere la realización de un granesfuerzo estratégico para reformar la educa-ción (Misión Ciencia, Educación y Desarrollo,1994). Los estudiantes deben llegar a “alfabe-tizarse computacionalmente y mejorar su edu-cación cientifíca”, demostrar creatividad y sercapaces de aplicar conocimientos tecnológicosy científicos en el contexto de actividades pro-ductivas y de investigación. Para el Comitécolombiano la educación del futuro debe per-mitir que Colombia se desarrolle en forma sus-tentable, cuidando que los valores de la equi-dad, la participación descentralizada, la demo-cracia y la calidad no sean valores relegados aun rincón. Haberle pedido a un gran escritorque sugiera qué imagen debe dirigir el cambioeducacional, indica el cuidado por evitar la re-ducción de los fines educacionales a metas dedesarrollo económico y competitividad:

Creemos que las condiciones están dadas comopara el cambio social y que la educación serásu organo maestro. Una educación desde lacuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva,que nos inspire un nuevo modo de pensar ynos incite a descubir quiénes somos en una so-ciedad que se quiera más a si misma. Queaproveche al máximo nuestra creatividad in-

agotable y que conciba una ética -y tal vez unaestética- para nuestro afán desaforado y legíti-mo deseo de superación personal. Que integrelas ciencias y las artes en la canasta familiar, deacuerdo con los designios de un gran poeta denuestro tiempo que pidió no seguir amandolaspor separado como a dos hermanas enemigas.Gabriel García Márquez, Por un País al Al-cance de los Niños, 1994.La visión más o menos optimista del futuro,

tiene una contraparte en la fragilidad del mun-do del presente.. No se han podido resolver losproblemas de extrema pobreza; las pandemiascomo el SIDA amenazan a los niños, y sonmuchos entre ellos que no están en la escuela.La falta de cuidado y comprensión por losfenónemos naturales amenaza el medio ambien-te, y se asesina a los que reclaman tierra .

En el contexto de estos dos escenarios –lavisión del futuro y la conciencia de los proble-mas que permanecen sin solución– la educa-ción se redescubre como un factor crucial. Alrespecto, los economistas, investigadores y po-líticos demuestran preocupación por el bajo ni-vel de inversión en los sistemas educacionalesen Latinoamérica (Cf. Reimers, 1994; MisiónCiencia, Educación y Desarrollo, 1994; Comi-sión Nacional para la Modernización de la Edu-cación, 1994), y sostienen la necesidad de cam-biar estos parámetros si se quiere que la educa-ción cumpla tareas distintas. Preocupa tambiénampliamente la calidad de lo ofrecido por lossistemas educacionales y se elaboran proyec-tos de reforma en muchos países de la Region.La visión del futuro que marca la discusión deestos proyectos se refiere a la necesidad de: (a)un tipo de educación que permita a los jóvenesadquirir las habilidades necesarias para traba-jar y ser productivamente eficientes, al mismotiempo que ser creadores de conocimiento enuna sociedad moderna y competitiva; y (b) unaeducación abierta y flexible que descubra a losjóvenes un abanico de posibilidades y que afir-me su capacidad para tomar decisiones con con-ciencia y responsabilidad social, su capacidadpara interactuar y aprender de otros y su sensi-bilidad hacia la cultura. Estas dos direcciones

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no se juntan fácilmente, como lo indica deMoura Castro (1994) y se requiere de un es-fuerzo especial para equilibrar los extremos:“entre formar robots y formar filósofos no hayotra alternativa sino educar a la gente para quesean ambos”.

En el contexto de estas discusiones reformis-tas el tema de los maestros cobra una impor-tancia especial.. A pesar de las imágenes quese tiene de una sociedad de información com-putarizada, el rol de los maestros no ha perdidovigencia. Pero se examina con preocupación sudesempeño actual, a causa de la responsabili-dad que pudieran haber tenido por los bajosrendimientos escolares constatados en toda laRegión, como por el rol que necesitarán tener enel diseño de la sociedad del futuro. La sospe-cha de que potencialmente son los profesoresquienes manejan la llave de una educación sen-sible a los requerimientos sociales, ha llevadoa recomendar que tanto los factores restrictivosque impiden un desempeño adecuado (salariosy condiciones de trabajo) como los factores queafectan la calidad de su trabajo en el aula (cali-dad de los postulantes al magisterio, de la for-mación y de los recursos para la docencia) seanconsiderados en los procesos de reforma.

Este informe se centra en el análisis de lasituación de los maestros, considerando su rea-lidad dentro del contexto educativo de Améri-ca Latina (sistemas educativos y prácticas en elaula), examinando las características del cuer-po docente y de sus procesos de formación,sugiriendo orientaciones generales de cambio yproponiendo formas en que esas orientacionesgenerales puedan materializarse. El trabajo ter-mina con una conclusión breve y recomenda-ciones para organizaciones como la UNESCO.

Los sistemas educacionales, las prácticaspedagógicas y los docentes en la región deAmérica Latina y el Caribe

El clima de reformas

El escenario educativo actual en la Región secaracteriza por lo que podríamos denominar una

ascendrada conciencia política acerca de laimportancia de la educación, en especial, enlo que respecta a su rol frente al crecimientoeconómico y la competitividad en el mercado.Ello implica el reconocimiento de una crisisde los sistemas educativos y de la necesidadno sólo de diseñar cambios sino de implemen-tarlos efectivamente. Es así como prácticamen-te hay movimiento en todos los países orien-tado a modificar la estructura y administra-ción del sistema educativo, el currículo y ladisponibilidad de recursos de aprendizaje paralas actividades escolares.

Los “cambios estructurales” involucran enalgunos casos la extensión de la educacióngeneral obligatoria, modificando la distribu-ción de años en los niveles primario y secun-dario. En Argentina el sistema se está reorga-nizando de un ciclo primario de 7 años a unode Educación Básica de 9, continuado a suvez por un ciclo diversificado de tres años deeducación secundaria (“educación polimodal”).Algo parecido existe desde 1986 en Uruguaycon un Ciclo Básico Unificado de 9 años, unciclo secundario general de 3 años y una edu-cación secundaria técnica de hasta cuatro años.La reforma estructural de Bolivia termina conel sistema de años, estableciendo una educa-ción básica de tres ciclos (ocho años en total)con un sistema de progresión por niveles delogro. Paraguay también reforma su estructu-ra alargando la formación básica general a nue-ve años, divididos en tres ciclos.. México ex-tendió su educación obligatoria a nueve años.Panamá aplicará gradualmente una estructuracon un primer ciclo de nueve años (que inclu-ye el nivel pre-escolar), y una educación se-cundaria superior de tres años.

Como acompañamiento necesario de las re-formas estructurales, muchos países están enprocesos de “revisión curricular”. Argentinaacaba de completar la formulación de un mar-co curricular para la educación Polimodal se-cundaria y está en proceso de incorporar uncurrículo técnico en este nivel. Chile aprobórecientemente un nuevo marco curricular parala educación básica y está en proceso de for-

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mular uno para la educación secundaria o me-dia. Paraguay también ha revisado el currículopara la nueva estructura de la educación bási-ca y se está involucrando en la reformulacióndel currículo de educación media. Algo simi-lar ocurre en Venezuela y en Uruguay. En Ja-maica, se está modificando el currículo del 7ºy 8º año junto con re-entrenar a los profesoresrespecto al nuevo currículo.

Entre las novedades de los currículos está lainclusión de los llamados “objetivos transver-sales”. Estos se centran en valores como elrespeto a los derechos humanos, educación parala paz y la democracia, cuidado del medioambiente, equidad respecto a género, educa-ción para la sexualidad, la salud y educaciónpara el consumo (UNESCO, 1996).

En relación con los cambios curriculares yen atención a la necesidad de mejorar la cali-dad de los procesos de enseñanza, muchas delas reformas incluyen un componente fuertede “recursos para el aprendizaje”. Por ejem-plo, las reformas en Chile y Bolivia y proyec-tos reformistas en México contemplan la pro-ducción y distribución de textos, la puesta adisposición de los establecimientos educacio-nales de bibliotecas escolares y de aula, deequipamiento audio-visual y de computadores.La capacitación para el uso pedagógico de com-putadores y el establecimiento de una redcomputacional entre escuelas básicas y mediasen Chile, es parte del interesante programa co-nocido como ENLACES. Hay programas se-mejantes en Costa Rica, Venezuela y México.

La “descentralización administrativa” carac-teriza también la situación de algunos países.El principal objetivo de tales reformas ha sidotransferir la responsabilidad por el manejo eco-nómico a los gobiernos provinciales y a losmunicipios con el fin de reducir el tamaño dela administración central y los gastos públicos(Carnoy et al, 1955). Argentina completó re-cientemente el proceso de descentralizaciónadministrativa entregando poderes a las pro-vincias. La Reforma Boliviana con el fin deoperacionalizar sus ejes claves de participa-ción y democratización, está descentralizando

el sistema a través de la entrega de poderes yrecursos a los departamentos, distritos y a losasí llamados “núcleos” o escuelas centrales ro-deadas de 5 o 6 escuelas satélites. Chile des-centralizó la administración del sistema en losaños ochenta, transfiriendo las escuelas comopropiedad a los municipios, y entregándolespoderes de administración financiera y contra-tación de personal docente. A pesar de lo bieninspirados que han sido y están siendo estoscambios, la descentralización no opera con todoel potencial que podría tener. Se mantienen anivel de municipios o gobiernos provincialeslas estructuras burocráticas y en muchos casosse observa poca preparación de los personerosa estos niveles, para realizar las tareas de tipopedagógico y administrativo que se les ha en-comendado (Schwartzman, Ribeiro Durham yGoldemberg, 1955; Braslavsky, 1995).

Una de las formas interesantes de descentra-lización es el sistema de elección democráticade directores de establecimientos que selleva implementando desde algunos años en elEstado de Minas Geraes de Brazil (Namode Mello, 1995). Otra manera de ver la des-centralización es en el contexto de las accio-nes pedagógicas de las escuelas mismas.Así, entre los objetivos de la así llamada“descentralización pedagógica” está el aumen-to del poder de las escuelas y de los maestrospara diseñar programas de trabajo que lesparezcan adecuados para sus alumnos yalumnas (en el contexto de los objetivos yestándares establecidos nacionalmente). Losasí llamados “proyectos escolares” consti-tuyen una forma de materializar este con-cepto de descentralización pedagógica. TantoColombia como Chile han convertido a los pro-yectos en un instrumento muy potente de me-joramiento de la calidad de los procesos peda-gógicos.

Las prácticas de enseñanza

De los docentes se espera mucho en el contex-to de las reformas en curso. Se espera quepodrán construir currículo sobre la base de dis-

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poner sólo de marcos curriculares (como losque se ofrecen en algunos contextos) y quepodrán ajustar o recrear sus estilos de ense-ñanza según las visiones del futuro que se pro-pongan, al mismo tiempo que manejar los pro-blemas de su práctica habitual. Para poder apre-ciar si esto es posible o no, es necesario consi-derar brevemente lo que pasa en la realidad delas aulas, cómo son las experiencias de ense-ñanza y aprendizaje que tienen los alumnos ycuáles son los cuellos de botella administrati-vos que frenan las acciones innovadoras de losmaestros.

Los análisis sobre los procesos de enseñan-za indican que a pesar de las innovaciones queapuntan a mejorarlas como por ejemplo la ex-periencia de la Escuela Nueva (Schiefelbein,1992) o el Programa de las 900 Escuelas enChile (Mineduc, 1992), persisten prácticas enel aula que afectan la oportunidad para apren-der de los alumnos.. Las cosas no parecen ha-ber cambiado mucho en relación a la situacióndescrita hace una década (Avalos, 1987) y engeneral la calidad de la enseñanza no ha mejo-rado. La siguiente descripción nos ilustra lasituación:

En la mayoría de las salas de clase de AméricaLatina y el Caribe, el tiempo real de enseñanzaen el día puede ser muy corto, dedicándosegran parte del día escolar a asuntos adminis-trativos y de rutina. Casi invariablemente laenseñanza específica se lleva a cabo mediantela presentación de material expositivo a todala clase –a menudo escribiendo el contenidode la lección, o las explicaciones en la pizarrapara que lo copien los niños. El profesor usaesta misma metodología en todas las situacio-nes y auditorios. En muchos casos la estructu-ra y secuencia de la exposición son inadecua-dos y el profesor no puede obtener informa-ción de los alumnos que permita adaptar lapresentación sobre la base de su respuesta.Normalmente, el profesor no le pedirá a losalumnos que participen en la exposición se-leccionando ejemplos de sub-temas para estu-dio. Los métodos alternativos de enseñanza/aprendizaje tales como instrucción a grupos

pequeños, aprendizaje cooperativo de los alum-nos, instrucción individual, solución de pro-blemas y toma de decisiones del grupo, redac-ción libre, etc., se usan rara vez. En los nivelesmás altos de la educación primaria y en laeducación secundaria la disciplina en la salade clases puede ser un problema, a menudocomo consecuencia de la propia falta de capa-cidad del profesor de definir objetivos y de supobre manejo de la sala de clases.

Wolf, Schiefelbein y Valenzuela,1993, pp.69-70

Cualquiera sea la forma que se use para des-cribir este tipo de enseñanza –centrado en losprofesores, frontal, autoritario– todas las des-cripciones señalan que los profesores se perci-ben como los únicos responsables de propor-cionar estímulos de aprendizaje o, sintiéndosepoco seguros de lo que saben, con pocos re-cursos para enseñar y con un repertorio limita-do de estrategias de enseñanza, están forzadosa entregar contenidos estereotipados y a usarmetodologías que limitan las posibilidades dedesarrollo intelectual de sus alumnos (Cf.Broomes, 1994; Braslavsky, 1995).

Los logros de aprendizaje para los niñosde las escuelas actuales no son mucho mejoresque lo que fueron una década atrás, particular-mente en lo que respecta a las habilidades bá-sicas de comunicación y de participación so-cial (lectura, escritura y habilidades numéri-cas); esta realidad hace que sea necesario pres-tar atención a los profesores y a sus formas deenseñar.

Políticas y condiciones administrativas

Son varios los países de América Latina quehan impulsado reformas descentralizadoras. Sinembargo, a pesar de que con ellas se esperabauna mayor flexibilidad en la administración delas escuelas esto no siempre ha resultado, de-pendiendo del grado de armonía entre las nor-mas que provienen del poder central y las nor-mas locales. Hay evidencia de conflictos entrenormas nacionales y municipales en Brasil

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(Schwartzman, Ribeiro Durham y Goldemberg,1995) y en Argentina, según se observa en elsiguiente listado de problemas:

El primero es el establecimiento de sistemasde gobierno provinciales que son tan burocrá-ticos y alejados de las escuelas como lo fuerael gobierno nacional en el pasado. El segundo,es el fortalecimiento de mecanismos de clien-tela a la base del sistema. El tercero es elaumento de costos sin indicación de mejora-miento cualitativo de los servicios ofrecidos;esto, en particular, a través del establecimien-to de equipos técnicos con poca capacitacióny experiencia que operan con bajos niveles deeficiencia; y cuarto, la enorme dificultad enconstruir participación de las comunidadeseducativas en los sectores educacionales trans-feridos.

Braslavsky, 1995, p. 22.En Chile los profesores enfrentan problemas

similares relacionados con el sistema adminis-trativo. Por ejemplo, la política de asignar lasubvención estatal mensualmente según el nú-mero de alumnos presentes en clase el día dela visita del inspector, hace que los profesoresno siempre se atrevan a llevar a sus alumnosfuera del aula y de la escuela, para una activi-dad de enseñanza.

Según un estudio de Schiefelbein, Bras-lavsky, Gatti y Farrés (1994) sobre la situa-ción de profesores en Argentina, Brasil y Méxi-co a los profesores se les permite innovar siem-pre y cuando no se altere el silencio del aula yla disciplina de la escuela. Igualmente, la exis-tencia de regulaciones estrictas sobre el tiem-po contractual, hace que exista muy poco tiem-po a disposición de los profesores para prepa-rar clases, corregir trabajos y asistir a reunio-nes.

Son pocos los elementos estimuladores oincentivadores que ofrecen los sistemas edu-cacionales a los profesores para que mejorensu docencia, si bien existe reconocimiento anivel de enunciados verbales de lo importanteque es la misión del maestro (Torres, 1995).Cuando se trata de pronunciarse sobre eldesempeño de sus profesores, los directores de

sus establecimientos tienden a hacerlo sin ob-servar realmente lo que pasa en el aula(Schiefelbein, Braslavsky, Gatti y Farrés,1994). En pocos lugares existe reglamentaciónque permita premiar el desempeño de los pro-fesores, con la excepción de los premios anua-les al “buen profesor” que se otorga en paísescomo Panamá. Los profesores, por su parte, seperciben como dejados de lado por las autori-dades educacionales, como lo señala el siguien-te testimonio:

El trabajo nuestro no es sólo uno y los chicos.Somos nosotros, la comunidad escolar, lospadres y las presiones de arriba. ... Están muyalejados del aula y escriben cosas sin saber.

Feldman, 1994, p. 53.Los profesores chilenos, refiriéndose al efec-

to que tiene sobre ellos el programa MECE yel trabajo de talleres grupales que realizan ensus colegios, hacen notar que si bien se sien-ten estimulados con este trabajo los problemascontextuales limitan sus posibilidades de trans-ferir al aula lo que juzgan interesante. En es-pecial, hacen notar la falta de tiempo y el sen-tirse como “no oídos por los de arriba” (comu-nicación personal durante visitas a Liceos en1995).

La formación de profesores y suscondiciones de trabajo

A pesar de la larga historia de preocupaciónpor la calidad de la enseñanza (Cf. Avalos,1987) no parecen haberse mejorado mucho losprocesos de formación inicial y en servicio deprofesores. Con relación a la formación ini-cial, Torres (1995) considera que se ha sobredi-mensionado la formación en servicio conrespecto a la formación inicial, dándosele de-masiada poca importancia al examen de losproblemas de las instituciones formadoras y aefectuar proyectos de cambio en las mismas..Afortunadamente esta falta de preocupaciónparece estarse revirtiendo a juzgar por la aten-ción dada a la formación inicial en institucio-nes como el Secretariado de Educación delCommonwealth (Cf. Avalos, 1991) que afecta

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a los países del Caribe anglófono, y por elproyecto sobre Formación Inicial de Profeso-res de la Enseñanza Básica de UNESCO/OREALC (FIDEP) que afecta a países latinosde la Región.

Por otra parte, a pesar del énfasis en la for-mación en servicio sus resultados parecen noser satisfactorios. Braslavsky y Birgin (1994)sostienen que en Argentina a los profesores selos ha perfeccionado hasta el cansancio, sinque se hayan notado diferencias apreciablesen sus prácticas de aula. Los profesores chile-nos , por su parte, han emitido juicios durosacerca de la baja calidad de los programas deperfeccionamiento tanto en sus contenidoscomo por los estilos de enseñanza que se usanen los cursos (Mena, Rittershausen y Sepúl-veda, 1993).

Hay consenso que en la región latinoameri-cana la profesión docente es mirada con pocoaprecio, y esto se nota tanto en las condicionessalariales como en el rol que se le asigna a losprofesores en la formulación de los procesosde cambio y en la determinación de cómo usa-rán los recursos didácticos que las reformasles van entregando (Torres, 1995, Mes-sina,1994). En cierto sentido, se da una espe-cie de profecía autocumplida: los que tienen asu cargo los cambios no confían en los maes-tros (en parte, porque se les atribuye el escasonivel de rendimiento de los alumnos) y se tien-de a creer que tienen poco que aportar profe-sionalmente. Los profesores por su parte, comoresultado de estas percepciones, se sienten cadavez menos satisfechos con su trabajo, ponenen duda su capacidad, y en algunos casos re-sienten los cambios que se les pide hacer. Unestudio sobre maestros en Argentina, Brasil yMéxico hace notar con particular fuerza la in-satisfacción de los maestros. Casi el 40 porciento de los profesores que fueron entrevista-dos en el estudio indican que si “tuvieran quecomenzar de nuevo, no elegirían la misma pro-fesión” (Schiefelbein, Braslavsky, Gatti yFarrés, 1994). Cerca del 70 por ciento de losprofesores en tres estados del Brasil (Maranhao,Minas Gerais y Sâo Paulo) indicaron que no

se habían cumplido sus expectativas profesio-nales. Y para aquellos que las sentían cumpli-das, esto se debía a razones que no eran detipo profesional como el tener un trabajo esta-ble y seguro.

Antes de examinar hacia donde podrían irlas políticas de cambio en lo que se refiere adesarrollar la profesión docente, conviene co-nocer aunque sea en forma sucinta, cuáles sonlas características del profesorado en la Re-gión, sus condiciones de trabajo y los sistemasde formación a los que tiene acceso. Ese es eltema de la sección siguiente.

El profesorado en la Región de AméricaLatina y el Caribe

El número de profesores aumentó a partir dela mitad de la década de los ochenta, aunqueprincipalmente en relación al crecimiento delos alumnos de nivel pre-escolar y superior,según se indica en el cuadro siguiente:1

1 A pesar de la aplicación de políticas de ajuste estructu-ral que obligó a cierto número de países de la Región ano aumentar el gasto en educación, la cantidad de pro-fesores no disminuyó. De hecho no se observaron di-ferencias significativas en la década de los ochentaentre la tasa de aumento de profesores de los paísesque aumentaron su nivel de gasto en educación poralumno y aquellos que no lo hicieron. Ver cuadro 1del apéndice.

Cuadro 1AUMENTO EN EL NUMERO DEPROFESORES EN LA REGION (1985-1992)

%Nivel 1985 1992 Aumento

Pre-primario 320 000 480 000 33.3Primer nivel 2 600 000 3 190 000 18.5Segundo nivel 1 340 000 1 560 000 14.1Tercer nivel 510 000 670 000 23.9Todos 4 770 000 5 900 000 19.2

Fuente: UNESCO, World Education Report, 1995.

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Figura 2CAMBIOS EN LAS CONDICIONES SALARIALES DE DOCENTES EN AMERICA LATINA 1980-1990’s(Nivel base 100 en 1980)

Figura 1PROPORCION DE DOCENTES FEMENINAS POR NIVEL (1992)

La profesión docente siguió siendo predo-minantemente femenina en el nivel primario,y fuertemente femenina en el nivel secundario(poco menos de 60 por ciento) según lo mues-tra la figura 1 y el cuadro 2 del Apéndice).

Condiciones de trabajo

Uno de los indicadores más potentes de lascondiciones de trabajo de los maestros son sussalarios. Los salarios bajos no sólo fuerzan abuscar trabajos que complementen sus entra-das, sino que también simbolizan a los ojos delos maestros la desvalorización de su trabajoprofesional.

La figura 2 ilustra lo que ocurrió en la déca-da de los 80 en América Latina en los paísesen que se aplicaron políticas de ajuste estruc-tural:

El caso de Chile es sintomático del efectode las políticas de ajuste estructural . Si bien,se observa en la figura un alza ocurrida en1982, ella simplemente reflejó de manera pocosatisfactoria la intención de reparar el cortedrástico de los años setenta (al comenzar ladictadura militar) que redujo alrededor de 20por ciento lo que los profesores ganaban en1973 (Cerda, Nuñez y Silva, 1991). La crisiseconómica de comienzos de los ochenta y losefectos de las políticas de ajuste estructural


100

80

60

40

20

0Caribe A. A. Central & G. de México S. América Panamá

Pre-Primario Primer Segundo

1980

1982

1985

1988

1990s

ChileBolivia

Argentina GuatemalaEl SalvadorCosta Rica

México Panamá UruguayVenezuela

200180160

140120100

806040

200

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redujeron en 1985 los salarios por debajo delos cortes que sufrió el sector manufacturero(Carnoy et al., 1995). Las alzas salariales apartir de 1990 no han logrado regresar a losprofesores a los niveles que tenían a comien-zos de los setenta.

Los salarios en el Caribe anglófono varíanbastante de país en país. Por ejemplo, el sala-rio mínimo en Jamaica es de USD$ 150. mien-tras que en Bahamas es de USD$ 1,000.-

No existe propiamente una estructura de ca-rrera docente en los países de la región. Lamayoría de los países indican que los aumen-tos salariales se producen sobre la base de añosde servicio, algunos le asignan valor a factorescomo cursos de perfeccionamiento (Chile), evi-dencia sobre desempeño (Cuba) y conocimien-tos (México). Uruguay que tuvo hasta 1973 unsistema de reclutamiento basado en certifica-ción y desempeño, no pudo restaurarlo mástarde (en 1986) debido a la oposición de losmismos profesores, y se mantiene hoy el siste-ma de promoción por años de servicio. El pro-cedimiento es rígido y no incentiva el mejora-miento, forzando a los mejores profesores aque busquen trabajo fuera del sistema educa-cional (Filgueira y Marrero, 1995)..

Otro de los indicadores de las condicionesde trabajo son el horario de desempeño y la ra-zón profesor-alumno. El horario de desempe-

ño varía bastante en la región latinoamericana.Para los profesores primarios en algunos paí-ses, el tiempo semanal de clases puede variarentre 20 y 25 horas, tendiendo a ser más bajoen las áreas rurales (Schiefelbein, Braslavsky,Gatti y Farrés, 1994). En el nivel secundariolos requerimientos en términos de horas lecti-vas (entre 35 y 45 minutos) se extienden des-de un máximo de 40 horas por semana a unmínimo de 20, según lo ilustra la Figura 3.

Estas estimaciones de carga lectiva no re-presentan la carga real de muchos profesores,ya que es costumbre en los países de la Re-gión que los maestros estén impartiendo do-cencia en dos o tres establecimientos con elfin de aumentar su salario. Esto sucede no sóloa nivel secundario sino también en el nivelprimario. Un estudio argentino nos señala queun 37 por ciento de la muestra de profesoresprimarios estudiada en tres provincias teníanotro trabajo (Braslavsky y Birgin, 1994).

Tampoco se reconoce cuando se habla decarga lectiva u horaria, el tiempo que empleanlos profesores en preparar clases, corregir tra-bajos, atender a apoderados y asistir a ciertasreuniones, todo lo cual en muchos países no seremunera. Parece ser que como promedio estetiempo es de 6 horas semanales (Braslavsky yBirgin, 1994; Gatti, Espósito y Neubauer daSilva, 1994; Farrés y Noreiga, 1994).

Figura 3NUMERO DE HORAS DE CLASE POR JORNADA COMPLETA QUE REALIZA UN PROFESOREN EL NIVEL SECUNDARIO EN LATINOAMERICA

0 10 20 30 40

VenezuelaUruguay

PerúEcuador

ColombiaChileBrasil

BoliviaArgentina

Rep. Domin.Cuba

PanamáNicaraguaHonduras

GuatemalaEl SalvadorCosta Rica

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Cuadro 2CAMBIOS EN LA RAZON ALUMNO/PROFESOR POR NIVEL EDUCACIONAL(1980-1992)

Pre-Primario Primer SegundoPaíses 1980 1992 1980 1992 1980 1992

Caribe 10.5 11.5 25.8 25.2 21.9 20.4Anglófono (2)* (2) (10) (10) (8) (8)A. Central & 31.7 26 38 35.2 25 22Panamá (3) (3) (5) (5) (3) (3)Golfo de 29 24 37.5 26.3 18.3 15.3México (2) (2) (4) (4) (3) (3)S. América 29.6 23.5 27.8 24.4 16.2 14.8

(8) (8) (10) (10) (5) (5)

Fuente: UNESCO, World Education Report. 1995.Los números entre parentésis indican el número de países sobre los que se dispuso de datos.

En términos de la proporción de alumnospor profesor, la situación en la Región notiene los visos dramáticos de algunos paísesde Africa y Asia del Sur, pero es más altaque la de la mayoría de los países indus-rializados. De hecho en el período comprendi-do entre 1989-1992 disminuyó el número dealumnos por profesor según lo indica el cua-dro 2.

Hay varias razones posibles que explican estasituación que no se relacionan necesariamentecon un deseo de otorgar mejores condicionesde trabajo a los profesores. Es posible pensarque se deba al aumento de provisión de aulasen las áreas rurales donde el número de alum-nos es menor, o a la baja en la asistencia pro-medio de alumnos por razones de pobreza,como parece ser el caso de Haití y México(Carnoy et al., 1995). Estas situaciones, y otrassimilares apuntan a distribuciones disímiles dealumnos por escuela, con poblaciones grandesen los sectores urbanos y bajas en los rurales.En Guatemala, por ejemplo, (UNESCO/UNICEF, 1993) había en 1987 un promediourbano de 38 alumnos por profesor versus 3por 1 en sectores rurales (los informes másrecientes dan un promedio urbano de 45 alum-nos por profesor).2

Nivel de certificación

Los profesores pre-primarios y primarios sintítulo en la Región sobrepasan el 20 por cientoy se ubican principalmente en el Caribeanglófono (desde 9.1 en Jamaica a 67.0 porciento en Grenada), en la sub-región de Amé-rica Central y Panamá 3(Nicaragua con 40.1%y Honduras con 32.2%) y dentro de Américadel Sur, en Perú con 43.2% y Brasil que tiene24.5 por ciento de maestros preescolares notitulados y 19.4 % de maestros primarios notitulados. El caso de Brasil es particularmentedramático ya que con una población escolarde alrededor de 30 millones de alumnos y 1.3millones de profesores, hay alrededor de300.000 de estos profesores que no han recibi-do ningún tipo de formación para su trabajo(OEI, 1994).

2 Los propios profesores no reconocen su situación cuan-do se les presentan las estadísticas oficiales (Gatti,

Esposito y Neubauer da Silva, 1994). Ellos señalanque hay grandes diferencias dentro de cada país en loque respecta a carga de alumnos (entre escuelas rura-les pequeñas y escuelas de sectores metropolitanos).

3 La fuente de esta información viene del anuarioUNESCO (1992), correspondiendo a la situación de1989 y no incluye países con reconocida deficienciade profesores titulados como Haití.

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Cuadro 3PROPORCION DE PROFESORES NO TITULADOS EN LOS NIVELES PRE-PRIMARIO Y PRIMARIO(1989 y 1991) DE LA REGION

Pre-Primario PrimarioSub-Región 1989 1991 1989 1991

Caribe A. (a). 89.9 89.9 20.2 20.5América C. & Panamá (b) 19.6 18.9 21.7 20.9G. de México (c) 0.0 0.0 2.2 2.6S. América 14.8 31.9 23.7 21.5Brasil 25.4 24.5 -- 19.4Total Región 21.3 21.0 25.8 20.6

Fuente: UNESCO, 1992 y UNESCO, 1996.(a) Incluye ambos años y niveles: Aruba, Dominica, Grenada, Guyana, Jamaica, San Cristóbal y Nieves, Santa Lucía y

Trinidad & Tabago.(b) Incluye ambos años: Costa Rica, El Salvador, Honduras, Nicaragua y Panamá.(c) Incluye el nivel pre-primario sólo para Cuba, y el primero para Cuba y la República Dominicana en ambos años.

Con respecto al nivel secundario, la falta detitulación específica es probablemente mayor,pero no existen datos para la Región. Lo quesí se sabe es que hay falta de profesores en lasáreas de ciencias y matemáticas, por ejemplo,en Brazil (Menezes, 1995) y Chile (Rodríguez,1993). Preocupa también la calidad de la for-mación de profesores de ciencias según lo ates-tigua un estudio realizado por la Organizaciónde Estados Iberoamericanos (OEI, 1994).

Con respecto a profesores formados paraatender poblaciones particulares (multilingües,rurales, y con necesidades especiales) la ofertaes deficiente. Hay pocos profesores prepara-dos para trabajar con las mayorías multilingües

en Perú y Bolivia (UNESCO, 1996) como tam-bién en América Central. En términos numéri-cos, la cantidad de profesores en escuelas ru-rales se distribuye desigualmente según paísesy sub-regiones. Como se observa en el cuadrosiguiente (y en el cuadro 3 del Apéndice), exis-ten más déficits en América Central y Panamáque en las otras sub-regiones. Entre los países,aquellos con más déficit son Haití, Nicaragua,Guatemala, El Salvador, Paraguay, Perú y Ve-nezuela (ver cuadro 3 del Apéndice). Aun cuan-do hay profesores en las escuelas, tienden aser los que no tienen título ni preparación paramanejar las necesidades culturales y lingüísticasde los alumnos.

Cuadro 4POBLACION RURAL, POBLACION ESCOLAR RURAL Y PROFESORES RURALES POR SUBREGIONESEN LATINOAMERICA Y EL CARIBE (1989)

% de población % de población Indice de % de profesoresSub-Región escolar rural rural desigualdad** rurales

Caribe A.* 46.4 36 1.3 51.2A. Central & Panamá 50.6 57 0.9 48.6G. de México 36.9 32 1.1 39.5S. América 25.9 27 1.0 27.1

Fuente: UNESCO/UNICEF, 1993.* Se refiere sólo a Surinam** Columna 1: Columna 2

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Cuadro 6ORGANIZACION DE LA FORMACION DE PROFESORES PRIMARIOS EN LA REGION

Institución Formadora Número de países*

Tipo de institución formadora:• Escuela Normal 14• Universidad 3• Ambos tipos 4

Nivel de la Formación• Secundario 2• Terciario 21

Duración de la formación (años)• Dos 2• Tres 11• Cuatro 5• Cinco 2

Fuente: *UNESCO/Santiago (1996) y OEI (1994)* Países incluídos: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, República Dominicana, Ecuador, El

Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay, Venezuela, Jamaica, Bahamas,Belize, Dominica y los países del Caribe. En Argentina la duración de los estudios varía desde 1.5 a 4 añosdependiendo de la institución en que se imparte.

Cuadro 5RAZON ALUMNO PROFESOR EN EDUCACION ESPECIAL (1989) POR SUB-REGION

RazónSub-Región profesor/alumno

Caribe Anglófono 18América C. y Panamá 19Golfo de México 9S. América 9

Fuente: UNESCO/UNICEF, 1993.

No hay mucha información respecto a laoferta de profesores capacitados para trabajarcon alumnos con necesidades especiales.El cuadro siguiente presenta datos de 1989sobre la proporción alumno/profesor en laeducación especial según sub-región (ver tam-bién el cuadro 4 del Apéndice). Según el cua-dro la más alta proporción alumno/profesordel Caribe Anglófono y de América Central yPanamá podría indicar la carencia de un núme-ro suficiente de profesores para estos alumnos.

Formación inicial

La formación inicial de maestros primarios enAmérica Latina es heterogénea en cuanto atipo de institución que la ofrece (escuelas nor-males, universidades pedagógicas y universi-dades en general) y a la duración y contenidode los estudios.

También existe variación en la formación deprofesores secundarios. Si bien todos los paí-ses, con la excepción de México, tienen un

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sistema de formación secundaria, difieren enlos requisitos de entrada, tipo de certificacióny duración de los estudios según lo muestra elcuadro siguiente.

El currículo en muchas instituciones se pre-senta fragmentado incluyendo gran número deasignaturas y de horas de clase, pero con po-cas vinculaciones con la práctica docente. Porejemplo, en Bolivia se calcula un promedio de16 a 18 asignaturas al año para entrenar a unprofesor primario (UNESCO, 1996) y entre 25y 30 en Chile (Cox y Gysling, 1990).

Se sabe poco directamente pero se sospechaque la calidad de la formación de los institutoses pobre, y en todo caso que reproduce losestilos frontales de la enseñanza en la escuela(Cf. de Tezanos, 1987). La base de contenidos

disciplinarios que necesita un profesor prima-rio no queda asegurada simplemente por el he-cho de haber completado la educación secun-daria, ya que ésta en muchos países es inade-cuada (Cf. Puryear y Brunner, 1995). Los pro-gramas de formación en este sentido no se ar-ticulan con lo que sabe el alumno que egresadel nivel secundario. Aun cuando la forma-ción en los contenidos de las asignaturas seaapropiada, se enseñan desvinculados de la ne-cesidad de convertirlos en contenidos-para-ser-enseñados (Cf. Shulman, 1987). La didácticase enfoca más desde contenidos generales quedesde las asignaturas mismas, debilitando lacapacidad del futuro maestro para enseñar aleer de manera de comprender, y de desarro-llar conocimientos de matemática y ciencias

Cuadro 7CARACTERISTICAS DE LA FORMACION DE PROFESORES SECUNDARIOS

A. Requerimientos de admisión e institución responsable

Formación secundaria Nº de países*

Requerimientos de admisión• Secundaria incompleta (11 años esc.) 2• Secundaria + examen admisión Univ. 14• Profesor primario normalista 3

Institución formadora• Universidades 11• Institutos de Educación Superior 3• Ambos 5

Fuente: OEI, 1994.* Países: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, República Dominicana, Ecuador, El Salvador,

Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y Venezuela.

B. Tipo de titulación por duración de los estudios (Nº de países)*

AñosTipo de titulación 3 4 5 2 & 4 3 & 5 4 & 5

Profesional 6 2 3 1 – – –Académico 4 – 1 3 – – –Ambos 9 – 1 2 1 2 3

Fuente: OEI, 1994.* Países: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, República Dominicana, Ecuador, El Salvador,

Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y Venezuela.

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4 Comprende los estudios conocidos como psicología,sociología, filosofía de la educación y currículo o di-dáctica general incluyendo evaluación y administra-ción educacional.

con relevancia para la vida diaria (Cf. Farrés yNoriega, 1994); (Gatti, Esp´Osito y Neubaer daSilva, 1994). La formación complementaria ogeneral (cursos de psicología y sociología) sue-len ser teóricos sin que se muestren sus víncu-los con las necesidades del proceso educativo;esperándose que casi por milagro sean los pro-pios estudiantes que llenen el vacío entre teoríay práctica.

No parece tener un lugar importante en elcurrículo de formación todo lo que se refiere aestilos de enseñanza apropiados para los dife-rentes modos de aprender, simplemente porqueno se conoce el trabajo investigativo hecho eneste campo (Cf. Gardner, 1991). La prácticadocente parece sólo tener importancia en cuan-to práctica con desmedro de saber lo que se hade practicar, y carece de supervisión adecuadarespecto a lo que se practica. En muchos casos,la práctica docente queda relegada a un mo-mento final de todo el ciclo de formación ini-cial.

Se sabe aún menos sobre el currículo-en-ac-ción de la formación secundaria simplementeporque tiende a ser parte de programas univer-sitarios autónomos y poco coordinados entre sí.El estudio de la Organización de Estados Ibero-americanos (OEI, 1994) que examinó loscurrículos de formación de profesores de Cien-cias y Matemática proporciona algo de infor-

mación sobre el peso que tienen los diversoscomponentes de la formación de profesores se-cundarios en los aspectos de contenido disci-plinario y pedagógico. El cuadro siguientemuestra que si bien hay una alta proporción detiempo dedicada al aprendizaje de las discipli-nas científicas, la proporción de tiempo asig-nada a la didáctica especial y a la práctica enel aula, es mínima en relación con el tiempoque se otorga a la “pedagogía general”:4

Respecto al contenido de las didácticas es-peciales en la formación de nivel secundario,éste se centra en el desarrollo de habilidadesde planificación, organización, evaluación y en-señanza específica de los contenidos del plande estudios. Pero no parece haber detrás deestos contenidos, conceptualizaciones clarassobre cómo se entiende la práctica en el aula yhay poca evidencia de uso de los resultados delas investigaciones que existen sobre este tema.Al momento del período de “práctica intensi-va” en el aula, no parece haber coordinaciónadecuada entre el profesor guía de la institu-ción y el profesor guía de la escuela.

Figura 4DISTRIBUCION DE LOS CONTENIDOS DE LA FORMACION DE PROFESORES DE CIENCIASY MATEMATICA EN LATINOAMERICA

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Asignatura Didáctica Pedagogía Complement. Práctica Especial

VenezuelaUruguay

PerúParaguayEcuador

ColombiaChileBrasil

BoliviaArgentina

República DominicanaCuba

GuatemalaCosta Rica

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El estudio antes referido sobre la formaciónde profesores de Ciencias y Matemática seña-la que en general:

La metodología de enseñanza utilizada enmuchos de los Centros que se han analizado,conlleva la utilización de conferencias, de-mostraciones, trabajos prácticos, problemas,preparación de informes, etc. Sin embargo enalgunos de ellos se constata que a pesar de lavariedad de actividades para la enseñanza,éstas se suelen realizar de forma expositiva ybasadas fundamentalmente en la transmisiónverbal del profesor, actuando los alumnoscomo simples receptores de conocimientos yaelaborados, siendo en las asignaturas de di-dáctica específica y de pedagogía donde seutiliza una metodología más activa y parti-cipativa.

OEI, 1994, p. 219. Las instituciones formadoras tanto a nivel

primario como secundario son frágiles en suinfraestructura. Algunas carecen de las minimascondiciones para realizar su trabajo formativo,por ejemplo, bibliotecas y centros de recursosdidácticos con material reciente e innovativo.En estas circunstancias, los estudiantes sólotienen acceso al conocimiento que le entreganlos profesores directamente, quienes a su veztienen poco acceso a fuentes de renovación desus conocimientos.

Formación en servicio

Lo mismo que la formación inicial, la forma-ción en servicio varía en la Region en térmi-nos de (a) qué instituciones la imparten; (b)quiénes pagan por ella: (c) con qué fin se rea-liza; y (d) cuál es su foco de atención.

(a) Países como Argentina, Colombia, Chi-le, Costa Rica, Cuba, México y Uruguay tie-nen sistemas nacionales de perfeccionamientoque operan en diferentes formas: cursos, semi-narios, talleres nacionales, regionales o pro-vinciales; o se acreditan cursos ofrecidos porotras entidades como son las universidades.

(b) No todos los países ofrecen perfecciona-miento gratuito a sus profesores. En Brasil,

por ejemplo, los profesores pagan por su per-feccionamiento; mientras otros países comoParaguay ofrecen becas de perfeccionamiento.

(c) Los propósitos que tiene el perfecciona-miento varían. En algunos casos se trata de“actualizar” a través de cursos sistemáticos, o“titular” profesores empíricos para ejercer aun nivel más alto que aquel en que fueronentrenados (por ejemplo, en México, para laeducación secundaria). Los cursos de capaci-tación persiguen entrenar en destrezas o com-petencias específicas.

(d) De alguna manera los cursos que se ofre-cen se estructuran sobre la base de la necesi-dad de ofrecer a los profesores un conocimientoque supuestamente no tienen y que al que nopodrían acceder por si mismos. La mayoría delos cursos se organiza fuera de la escuela. Perose observa una tendencia emergente a nivel dereformas nacionales en que se considera im-portante el trabajo de base con los profesoresmediante talleres en sus propias escuelas. Estoocurre en el Programa de Mejoramiento de laCalidad y Equidad de la Educación en Chile,el Sistema para el Mejoramiento de la Educa-ción en Costa Rica y la reforma del sistemaParaguayo.

Los profesores y el mejoramiento de losprocesos de enseñanza

Si bien es relativamente fácil realizar diagnós-ticos sobre lo que pasa en los sistemas educa-cionales, no es tan fácil considerar propuestasque puedan traducirse en prácticas que a suvez sean apoyadas por reformas de política yadministración. La razón del esta complejidadradica en los condicionamientos de contextosy situaciones que son diferentes y que no secambian con facilidad. A pesar de esto, en estasección del trabajo se hacen propuestas paraprofesores, administradores y políticos educa-cionales que están basadas en los resultadosde investigaciones y en experiencias prácticasconsideradas como efectivas. En la primeraparte, se presentan lo que se han llamado cam-bios de focalización realizables por los políti-

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cos, los administradores y las escuelas, por unlado, y por los profesores mismos, por otro.En la segunda parte, se hace referencia a loque son condiciones necesarias para que loscambios ocurran.

Cambios de orientación en los sistemaseducativos y en las escuelas

Desde una focalización en la enseñanzahacia una focalización en el aprendizaje

La figura siguiente ilustra un cambio concep-tual sobre el rol de los maestros y maestrasfundado en el reconocimiento que lo más sig-nificativo respecto a la experiencia educacio-nal de individuos y grupos sociales es la cali-dad del aprendizaje que resulta de esa expe-riencia, y no el simple acceso a ella. El proble-ma de la calidad de la educación, por tanto, noes un problema de cómo se enseña, sino unproblema de cómo y cuánto se aprende. Lafigura también ilustra el hecho de que si bienlos asuntos de aprendizaje conciernen princi-palmente a los profesores y alumnos, los siste-mas educacionales y las escuelas necesitan re-examinar su rol no sólo como estimuladoresde aprendizaje, sino verse mucho más a sí mis-mos como “instituciones para el aprendizaje”.

Hoy se sabe mucho más sobre el aprendiza-je que una o dos décadas atrás. Al respecto,hay conocimiento acumulado sobre el funcio-namiento del cerebro que ha alimentado el de-sarrollo de la psicología cognitiva y las teoríasde procesamiento de la información, como tam-bién conocimiento derivado de investigacio-nes longitudinales y en diversas culturas sobreel desarrollo cognitivo; todo ello, expresadoen un lenguaje que es asequible a profesores ypúblico en general. El foco principal del pen-samiento sobre aprendizaje es su asociaciónclara con el hecho de “comprender significa-tivamente”. Si bien los profesores y profesorassiempre supieron que aprender involucrabacomprensión, sabían menos sobre cuáles eranlos procesos más adecuados para lograr esepropósito:

Aun los individuos que con más fuerza deseanenseñar con el fin de lograr comprensión sig-nificativa, consideran que ello involucra unatarea difícil y demandante. Esta dificultad nosólo es el resultado de incomprensiones po-tentes y duraderas inmersas en las disciplinassino que también de los hábitos de enseñanzay aprendizaje que están insertos en el sistemaeducacional. Cuando los educadores –seanellos profesores primarios o profesores uni-versitarios dicen que estas ideas les son fami-liares y que ya están enseñando con el fin delograr comprensión, en lo que piensan usual-mente es en algo muy diferente, o confundenel deseo con el logro.

Gardner y Boix-Mansilla, 1994.Para que el aprendizaje llegue a ser el centro

de la enseñanza, es necesario que los sistemaseducacionales y las escuelas tomen concienciade lo que se requiere. Hay bastante acuerdohoy día que lo que se necesita no es tantoformar a los profesores para enseñar “en gene-ral” sino para enseñar concretamente conteni-dos determinados de un currículo sea de cien-cias, matemática o lenguaje (Osborne yFreyberg, 1991; Driver, 1985; Grossman,Wilson y Shulman, 1989); también hay acuer-do que las personas tienen estilos de aprenderdiferentes, que tienen conceptos previos acer-

Figura 5EL APRENDIZAJE COMO FOCO DE LAENSEÑANZA Y DE LA ESCUELA

CALIDADDEL

APRENDIZAJE

M

A ES TR OS

E S C U E L A

SI S

T E M A E D U C ATI V

O

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ca del mundo, las personas y las cosas que sibien facilitan o dificultan su contacto con lasexperiencias de aprendizaje, pueden ayudarlosa interpretar esas experiencias (Carretero,1993). Hay conciencia creciente que la calidaddel aprendizaje se asocia con la calidad de lasexperiencias educacionales y que éstas debenvenir apoyadas por materiales de diverso tipo.De igual modo, se entiende más y más que elaprendizaje no es una tarea solitaria sino másbien el resultado de un esfuerzo cooperativo(Murphy, 1991). Aun cuando no haya totalaceptación del concepto, se entiende más y másque las escuelas son organizaciones centradasen el aprendizaje y que en ese sentido sus es-tructuras organizativas deben concebirse comomedio de apoyo al aprendizaje efectivo. LaOECD hizo un recuento de factores que afec-tan positivamente la calidad del aprendizajeen sus estados miembros, y ello le permitiódibujar varios retratos; uno de ellos se da en laorganización del aula:

En ninguna de las aulas primarias observadas,los profesores tenían sus escritorios en laposición clásica de frente a los bancos de losalumnos. Generalmente, el escritorio estabaen una esquina no lejos del pizarrón y llenomuchas veces de materiales de trabajo. Laubicación de la mesa del profesor subrayasimbólicamente el hecho que para manejaruna clase la profesora no veía la necesidad depresentarse frente a todos con un estatus “real”ni necesitaba estar supervisando a todos almismo tiempo con ojo de águila. En verdad,todos los profesores observados caminabanconstantemente o se sentaban cerca de losalumnos con la excepción de los pocos mo-mentos en que estaban escribiendo en el piza-rrón.

OECD, 1994.

Desde focalizarse en “pasar la materia” afocalizarse en el desarrollo de habilidadescognitivas y prácticas

Entre los factores que hacen tropezar el pro-greso en el aprendizaje está la apreciación que

se tiene sobre el contenido del currículo y suenseñanza. Desde la perspectiva del sistemaeducacional, el problema se focaliza en los ti-pos de contenidos que forman parte de losmarcos curriculares, mientras que desde la pers-pectiva de la administración de los colegios yde las aulas, el problema de los contenidos es“cuánto” enseñar. Paradójicamente, en esta erade tanto conocimiento tan fácilmente asequi-ble, los psicólogos y educadores y los que tra-bajan creativamente en el aula nos dicen queestar expuesto a más conocimientos no es loque permite usarlo mejor, sino que la profun-didad con que se trata una menor cantidad deconocimientos. Gardner y Boix-Mansilla(1994) señalan que “el mayor enemigo de lacomprensión es la cobertura”. El uso de unavariedad de estrategias para aprender una me-nor cantidad de contenidos, ofrece mejoresoportunidades para desarrollar las capacidadesintelectuales y las habilidades prácticas nece-sarias para funcionar en una sociedad que cam-bia rápidamente sus requerimientos. Desde laperspectiva de la formulación de marcoscurriculares, los principios son los mismos; loque se necesita es un currículo que cubre me-nos pero que ofrece oportunidades de manejomás profundo: “profundidad de conocimientoen asignaturas esenciales más que acumula-ción de conocimiento superficial en muchasáreas” o énfasis en conocimiento generativo,es decir en “ideas y teorías que ayudan a losalumnos para organizarse y aprender conoci-mientos nuevos” (Murphy, 1991, pp. 54-55).

El reconocimiento de los principios anterio-res apunta a una nueva necesidad de cambio.

Desde una focalización en el tiempo comoconcepto administrativo al tiempo académicocomo condición del aprendizaje

Hoy se hace mucha referencia al tiempo enrelación a los problemas de la educación. Losprofesores sienten que el tiempo les falta cuan-do a causa de salarios bajos deben trabajar endos o tres colegios a la vez. En muchos paísesde la Región se considera que el tiempo esco-

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lar es insuficiente en comparación con los ho-rarios de países altamente industrializados ycon economías bullantes. La resolución de lasdificultades relacionadas con el tiempo no essencilla ya que intuitivamente los profesores yadministradores saben que más tiempo en laescuela no significa necesariamente más tiem-po para el aprendizaje.

Las reformas que se planifican sin conside-rar el tiempo disponible para los profesorescorren el peligro de fallar. Esa es la conclu-sión a la que llega la National EducationCommission de Estados Unidos en su informesobre Tiempo y Aprendizaje: “la falta de tiem-po está socavando el éxito de las reformas edu-cacionales en este país”. Por otra parte, el au-mento de los tiempos en la escuela sin verifi-car cómo se usará ese tiempo, conlleva el peli-gro de generar aburrimiento más que aprendi-zaje. Lo que se necesita, por tanto, es un cam-bio de atención desde una visión del tiempocomo “algo que falta” - tiempo como medidaadministrativa-, a un concepto de tiempo como“tiempo académico” –tiempo para aprender.

No puede seguir entendiéndose el tiempo,como tiempo que una profesora pasa frente asu curso. El tiempo para preparar sus clases,para leer, para colaborar con otros colegas, paraayudar individualmente a los alumnos que lonecesiten, para tomar contacto con padres defamilia, “no es tiempo perdido” dicen losmiembros del comité norteamericano al que sealudió antes (National Education Commission,1994). Como se vio en las secciones anterio-res, a los profesores y profesoras en la Regiónque tienen cerca de 40 clases a la semana, lesqueda poco tiempo fuera del aula para otrasactividades. Conviene informarse al respectosobre la situación de países con sistemas edu-cacionales exitosos focalizados en el aprendi-zaje, como el caso de Japón. Aquí los profeso-res primarios están frente a sus alumnos algomás de cuatro horas diarias, pero permanecenen la escuela ocho a nueve horas diarias, du-rante cinco días y medio a la semana, usandoel tiempo en que no están frente a alumnos“para interactuar con otros profesores, prepa-

rar sus clases, trabajar con alumnos individua-les y corregir trabajos” (Lee, Graham y Steven-son, en prensa).

Cambios en los profesores mismos

Desde verse como portadores deconocimiento que debe comunicarse asentirse estimuladores de la construcción deconocimiento en sus alumnos

No se trata aquí de un simple cambio teóricode atención desde un tipo de teoría del apren-dizaje a otro, sino más bien entender profun-damente lo que significa estar involucrado enla experiencia de aprender significativamente.Esto, supone que los propios profesores vivanla experiencia de aprender o reaprendersignificativamente. A través de experienciasapropiadas de desarrollo profesional usandomateriales construidos con cuidado, es posibleque los maestros revivan lo que significainvolucrarse en el proceso de aprender algonuevo, examinen el proceso que conduce alaprendizaje, y de veras, aprendan de nuevo.Las condiciones requeridas para que esto ocu-rra no son sencillas, pero deben tomarse encuenta en los momentos en que se diseñan ex-periencias de perfeccionamiento y cuando sediseñan materiales de enseñanza para los pro-fesores.

Desde ser personas convencidas que aunquelos alumnos son diferentes se tienen queigualar, a creer que los alumnos son yseguirán siendo diferentes

A pesar de lo mucho que se predica sobre lanecesidad de respetar diferencias individualesen la enseñanza, muchas de las observacionesde aula muestran que en la práctica los profe-sores consideran en forma homogénea a susalumnos, tanto en la forma como los introdu-cen a los contenidos de la enseñanza como enel uso de estrategias de enseñanza. Son mu-chos los factores externos que contribuyen aque esto sea así (el tamaño del curso, y las

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limitaciones de tiempo y de conocimientos),pero también es cierto que si la tendencia na-tural a homogeneizar no es examinada, puedellegar a convertirse en una convicción asenta-da.

De ejecutores de los procedimientosindicados por otros a adaptadores ydiseñadores de sus propios procedimientos

Los profesores y profesoras suelen tener unarelación ambigua respecto a técnicas y méto-dos de enseñanza que otros recomiendan. Bus-can las recetas y se alegran cuando las reci-ben; sin embargo, saben que aceptarlas pasi-vamente los rebaja como profesionales y ade-más, que muchas veces “no sirven”. Lo que serequiere, y esto es tema de bastante discusiónen la literatura sobre calidad del profesorado,es la recuperación de la capacidad profesionalde decidir lo que conviene enseñar para esti-mular el aprendizaje, de diseñar sus propiosprogramas de enseñanza a partir de marcoscurriculares o adaptar programas existentes ala variedad de poblaciones escolares con lasque se trabaja. Estas capacidades incluyen sa-ber que no se necesita reinventar la rueda entodos los casos, pero que sí es necesario emitirjuicios sobre la calidad de materiales y técni-cas ofrecidas y tomar decisiones al respecto.Esto también incluye el decidir sobre procedi-mientos para evaluar los niveles de compren-sión y las habilidades de sus alumnos.

De ser individuos aislados en sus aulas a serco-trabajadores que colaboran en elmejoramiento de la enseñanza y elaprendizaje

Los profesores siempre conversan entre sí so-bre sus experiencias, pero no siempre con elpropósito expreso de construir juntos estrate-gias nuevas, de encontrar formas de enfrentarproblemas, de buscarle sentido a los conteni-dos difíciles de enseñar o para desarrollar al-ternativas curriculares. Sin embargo, cuandologran hacerlo o se les da la oportunidad para

ello se sienten personal y socialmente gratifi-cados, y mejores como profesionales (Cf. Belly Gilbert, 1994). Hay muchas experiencias so-bre el efecto profesionalizante de la colabora-ción institucionalizada entre maestros y delmejoramiento de la calidad de la educaciónque resulta de esta colaboración (Cf. OECD,1994; Avalos, 1995).

Las condiciones para el mejoramiento delos procesos de enseñanza

Son tres las condiciones principales de cambioa las cuales se necesita prestar atención si-guiendo la lógica de lo expuesto anteriormen-te. Lo que podemos llamar cambios de con-texto, es decir, de aquello que hace posibleque mejore la calidad de la educación, sin in-fluir directamente en ella; cambios que se cen-tran en los estilos de organización y trabajo delas escuelas y las aulas, y cambios en la for-mación de profesores.

Cambios contextuales

En general, estos se refieren a condiciones detrabajo de los maestros, aspectos relacionadoscon la administración de los sistemas, y engeneral, el nivel de recursos que se asigna a laeducación. Aquí nos referimos a tres específica-mente: tiempo, recursos e incentivos para losprofesores y profesoras.

Tiempo para los profesores: de profesores“taxi” a profesores de horario completo

Frente a las demandas al tiempo de los profe-sores de las reformas educativas de la Regiónse hace necesario crear las condiciones quereglamenten racionalmente el tiempo que losprofesores permanecen en sus escuelas. Ade-cuaciones administrativas y un salario apro-piado que permita a los maestros sentirse eco-nómicamente seguros con respecto a sus nece-sidades básicas, haría posible que ellos perma-necieran más tiempo en sus escuelas sin tenerque recurrir a una segunda fuente de trabajo, y

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aseguraría el equilibrio entre tiempo de clases,y tiempo dedicado a actividades de colabora-ción profesional con otros profesores, a aten-der a alumnos, a corregir trabajos y relacio-narse con los padres de familia.

Mayores recursos para la enseñanza y elaprendizaje

La necesidad de textos apropiados, de materialbásico de enseñanza como papel y lápices,como también de computadores en los esta-blecimientos educacionales, de software edu-cativo etc., son necesidades que en estos tiem-pos de aproximación al siglo XXI ya no pue-den considerarse como lujos. Justamente, porsu potencial de favorecer saltos cualitativos enla comprensión de conceptos y habilidadescomplejas; por su potencial para ampliar lavisión del mundo que tienen los niños y niñasen regiones aisladas y mejorar los conocimien-tos teóricos y prácticos de los maestros, la pro-visión de estos recursos tiene una razón de sermayor en los establecimientos atendidos porniños y jóvenes de sectores más desfavorecidos:

Las nuevas tecnologías aumentan la eficien-cia de la educación al proporcionar herra-mientas que mejoran el desempeño de losalumnos y medios que permiten extender lainstrucción y los recursos educacionales a lossectores más necesitados. Los computadoresmejoran el rendimiento y las actitudes entodos los niveles de la educación (Thompson,Simonson, y Hargrave, 1992) y en un buennúmero de países de recursos medianos ypobres como Chile, México y Filipinas, se hanrealizado experimentos a pequeña escala conenseñanza basada en el computador. En lospaíses industrializados, las tecnologías se com-binan en forma innovativa en la educaciónprimaria y secundaria con el fin de mejorar laefectividad instruccional. Sistemas de tutoríainteligente, CD-ROM multimedia y otras apli-caciones, han mejorado el aprendizaje en to-das las disciplinas (Sivin-Kachala y Bialo,1994), desde programas pre-escolares a clasesde preparación universitaria. Redes de radio y

computación permiten a los profesores el ac-ceso a destrezas especiales (por ejemplo, paraenseñar Japonés y Ruso) y recursos tales comobibliotecas-en-línea permiten llegar más alláde los límites tradicionales de las aulas y lasescuelas.

Banco Mundial (1995, p.85)

Incentivos

El valor de los incentivos para mejorar la cali-dad de la enseñanza y en forma indirecta elaprendizaje de los alumnos, es tema de grandiscusión en muchos que incluyen a políticosy agencias donantes (Cf. Murname, 1993;Kemmerer y Thiagarajan, 1993; Hallak, 1990;Banco Mundial, 1990; Chapman, Snyder yBurchfield, 1993). El concepto de incentivospuede entenderse de varias formas. Los incen-tivos económicos se orientan a recompensar eldesempeño (esquemas de “pago por mérito”)o compensar las insuficiencias del sistema sa-larial en lugares de difícil desempeño o áreasen que hay pocos profesores como ciencias ymatemáticas. Pero hay también incentivos no-económicos como son el aporte a la docenciaque hacen los textos, el apoyo pedagógico alos profesores, el ambiente de la instituciónescolar o el reconocimiento de la comunidad ala labor del profesor (Kemmerer y Thiagarajan,1993). La razón más convincente que justificael otorgar incentivos según lo investigado porChapman, Snyder y Burchfield (1993) no essu efecto directo sobre el aprendizaje de losalumnos, sino más bien su efecto indirecto através de un aumento de la satisfacción labo-ral.

Como se señaló antes, los países de la Re-gión no ofrecen mucho a sus profesores entérminos de incentivos. La mayoría de los paí-ses tiene un escalafón rudimentario basado úni-camente en años de servicio. Se requiere, portanto, prestar atención a este tema. En lo querespecta a incentivos económicos, los más di-fíciles de implementar son los que involucranun sistema de “pago por mérito”. No sólo esdifícil medir el desempeño, sino principalmente

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estos esquemas tienen efectos negativos en losprofesores; por ejemplo, “procurar atraer a suscursos sólo a los alumnos capaces, negar elacceso a materiales de enseñanza a otros pro-fesores, echar a correr rumores sobre las defi-ciencias de colegas” (Murname, 1993). Esque-mas modificados como sería el aumento sala-rial de todos los profesores de una escuela queobtiene buenos resultados según lo miden prue-bas estandarizadas, es transferir los mismosriesgos de procedimiento inapropiado del pro-fesor en particular al área más amplia de laescuela; como por ejemplo asegurarse que losalumnos con problemas de rendimiento no sepresenten en la escuela el día de los exámenes.

Murname (1993) sugiere que los incentivoseconómicos individuales pueden ser apropia-dos en el caso de profesores de escuelas rura-les o que trabajan con poblaciones escolaresdifíciles; porque en ese caso, todos los profe-sores de una misma escuela reciben la recom-pensa. Pero en general piensa que son mejoreslos incentivos que premian la iniciativa y lacolaboración como sería en el caso del diseñode projectos conducentes a mejorar el aprendi-zaje de los alumnos. En forma modificada (yaque la recompensa no se otorga al profesorsino a la escuela), este incentivo se contemplaen el caso de los proyectos pedagógicos deColombia y los proyectos de mejoramientoeducativo de Chile.

Otra forma de incentivo, con o sin un com-ponente económico, es la oferta de formasinnovativas de desarrollo profesional centra-das en la escuela y orientadas a mejorar laenseñanza; su factor estimulador son el mejo-ramiento potencial de los alumnos de los pro-fesores que participan en esas actividades y lamayor seguridad profesional que se deriva deestos resultados. Hay también incentivos quepueden provenir de fuera del sistema educa-cional. Kemmerer y Thiagarajan (1993) ofre-cen una lista larga de incentivos que las comu-nidades locales pueden ofrecer a los profeso-res con el propósito de mejorar su enseñanza,ayudar a los niños con dificultades de aprendi-zaje o mejorar la disciplina en el aula.

Estilos de trabajo en las escuelas y en lasaulas

Aquí se habla principalmente de los factoresque contribuyen a mejorar el medio en que seimparte la educación, tanto desde el sistemaeducacional como desde la organización de lasescuelas.

Estructura y clima organizacional

Hay dos factores reconocidos que marcan lacalidad de una escuela: el estilo de su liderazgoy el ámbito existente para la toma de decisio-nes participativas. Para facilitar su operaciónse requiere de evisiones de las estructuras degobierno local para eliminar las trabas que im-piden la actualización de un concepto de ma-nejo centrado en la escuela, o de un sistema“en el cual aumenta la autoridad de los actoresubicados en el sitial de la escuela” (Cf. Murphy,1991, p. 37). Son muchos los estudios (Cf.OECD, 1994 ) y así lo avalan también algunasexperiencias exitosas en Nueva Zelandia yAustralia, que recomiendan que se descentra-lice el manejo administrativo y financiero alas escuelas; que se otorgue poder a autorida-des escolares para decidir sobre los nombra-mientos de sus profesores y organizar sus ho-rarios en forma flexible, y que se conceda alos profesores mayor autoridad para decidirsobre materias curriculares y sobre la comprade materiales de enseñanza (libros y software).Hay ejemplos en Costa Rica y en Chile de estetipo de decisión en manos de profesores.

La organización del tiempo como tiempoacadémico requiere de una organización flexi-ble de la institución educativa que incluya blo-ques largos de tiempo para la enseñanza quepermitan el uso de una variedad de actividadespara responder a las necesidades de aprendiza-je de los alumnos. Los estudios de casos de laOECD (1994) hacen notar los tipos de cambioocurridos en escuelas que organizaron sus ac-tividades en esta forma:

Entre los cambios más significativos, estabanaquellos destinados a propiciar mayor partici-

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pación de los estudiantes y mayor responsabi-lidad de éstos por su propio aprendizaje. Envarias escuelas se constató la existencia devínculos entre cambio organizacional y cam-bios pedagógicos representados en estilos tan-to intencionales como no intencionales deaprendizaje de los alumnos. Se observó co-múnmente que el currículo se consolidaba enlos primeros años de la escuela secundaria,con el fin de evitar su fragmentación y permi-tir una programación de sesiones de enseñan-za-aprendizaje, más flexibles y a veces máslargas que lo usual.

(OECD, 1994).En general, las investigaciones y las expe-

riencias muestran que los siguientes son sig-nos de escuelas que están organizadas para elaprendizaje:– Usos flexibles del espacio– Esquemas horario menos regimentados– Formas más flexibles de organizar la enseñan-

za en el aula– Menos énfasis en aulas auto-contenidas– Menos uso de agrupamiento por edades.

Estructuras colaborativas

Usualmente los profesores carecen de tiempoy oportunidad para trabajar juntos. Sin embar-go cuando se les ofrece la oportunidad de tra-bajar en forma colaborativa en grupos o talle-res, los cambios de actitud y la energía resul-tante del intercambio son de enorme beneficiopara el trabajo en el aula (Cf. OECD, 1994;Baird y Northfield, 1992; Baird y Mitchell,1993; Murphy, 1991; Lee, Graham y Stevensonen prensa). En Chile, la experiencia con talle-res de profesores motivó el siguiente juicio:

Hemos constatado que cuando se crean espa-cios de trabajo colectivo, con sentidos clarospara los integrantes, paulatinamente las prác-ticas individualistas van desapareciendo. Eltrabajo de producción conjunta permite valo-rar la cooperación entre pares, porque enri-quece el hacer docente y, más aún, permiterecuperar lo placentero de ese hacer, ya que seva reencontrando su sentido. Por otra parte, el

centrarse en una tarea común, sentida comodesafío de todos, ayuda a cambiar las relacio-nes jerárquicas y burocráticas que existen enla escuela, por otras de cooperación. Por últi-mo, estos espacios de reflexión conjunta don-de se analizan las prácticas docentes y sedefinen formas de transformarlas, ayudan aanalizar la realidad escolar en términos máscomplejos y profundos, en donde tambiéncabe la posibilidad de preguntarse por la pro-pia responsabilidad profesional y por las res-ponsabilidades que le caben a otros, en losproblemas de la calidad y equidad de la educa-ción.

(Cerda, Aránguiz, Cid y Miranda,1994, p. 105-106)

Vale la pena, por lo tanto, efectuar reorgani-zaciones institucionales que ofrezcan espacioa los maestros para que trabajen juntos en laplanificación de sus actividades, el monitoreode sus avances, la revisión del currículo y delos materiales de enseñanza, y en general, paraque examinen reflexivamente su manera deenseñar y la calidad de las experiencias deaprendizaje que le ofrecen a sus alumnos. Dis-poner de estas oportunidades es condición crí-tica para el desarrollo de una “culturaorganizacional profesional” (Murphy, 1991, p.29).

Uso académico del tiempo

A lo largo de este trabajo nos hemos referidofrecuentemente al tiempo como tiempo paraprofesores. Desde la perspectiva del aprendi-zaje, se necesita también tiempo para que losestudiantes aprendan. Si bien esto se entiendecomo horarios escolares más largos, es másimportante que se entienda como tiempo usa-do “académicamente” tanto al interior del aulacomo dentro del recinto escolar.: tiempo paraaprender y tiempo para desarrollar el potencialhumano de cada estudiante.

El uso académico del tiempo en el aula re-quiere de flexibilidad y creatividad; no es untiempo de repetición y memorización; sinotiempo que se usa, mediante una variedad de

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estrategias, para que los alumnos y alumnasconstruyan su conocimiento; ello significa“reinventar las escuelas, no en torno al tiemposino en torno al aprendizaje” (NationalEducation Commission, 1994). Cuando se dis-pone de bloques amplios de tiempo, las estra-tegias para enseñar y aprender se amplían ycomplejizan; se trabaja individualmente conguías, se examinan las ideas mediante mapasconceptuales, se investiga en la biblioteca, seredactan informes, se preparan portafoliosque documenten el curso de un trabajo, etc.Esta forma de usar el tiempo, le deja oportuni-dad a los profesores para que trabajen conalumnos según sus necesidades: con los quetienen dificultades de aprendizaje, con los quenecesitan de actividades más demandantes, ocon los que tienen estilos muy distintos deaprender.

Cambios en la formación de profesores

Si se quiere mejorar la calidad del entorno delaula y las experiencias de aprendizaje de losalumnos, será necesario realizar cambios drás-ticos tanto en la formación inicial como en laformación en servicio de los maestros. Pero alconsiderar revisiones al proceso de formaciónes importante reconocer el supuesto clave dela continuidad del proceso de formación. En elprimer momento de esta formación, la personaque se prepara para la docencia se aleja de suexperiencia reciente de aula; paulatinamentese enfrenta con el conocimiento y la experien-cia práctica necesarios para enseñar, y vuelvea entrar al aula procurando encontrar su estilode enseñar y afirmar el manejo de su grupode alumnos y alumnas. Durante su primer ysegundo año de enseñanza requiere de apoyopedagógico para sortear sus dificultades,pero a medida que adquiere experiencia elapoyo externo se hará menos necesario y másimportante será el apoyo profesional de suscolegas. Y su formación profesional continua-rá de esa manera a lo largo de su carreracon inyecciones periódicas de nuevas perspec-tivas.

La formación inicial

Al revisar lo que ocurre en la primera etapa deformación de los maestros, importa centrarseen el tipo de conocimiento que requerirá elfuturo profesor o profesora según su nivel deespecialización, la relación entre el contenidode lo que tendrá que enseñar y la forma deenseñarlo, y el tipo de experiencias prácticasque necesitará para enfrentar el trabajo en elaula y en una escuela.

El conocimiento de contenidos, elconocimiento pedagógico de las disciplinas yla práctica

Sin duda todo buen profesor o profesora, decualquier nivel, necesita saber lo que enseña.Por eso, su currículo formativo debe ofreceroportunidades para construir una base correc-ta, sólida, apropiada y significativa de conoci-mientos, que involucre los fundamentos con-ceptuales de las disciplinas y sus relaciones.Esta base difiere según cuál sea el nivel o es-pecialización para el que se prepara. El cono-cimiento disciplinario de un profesor gene-ralista que se prepara para los primeros añosdel nivel primario difiere de lo que se requierepara el especialista que enseña en los últimosaños del nivel secundario. Estas diferenciasestán dadas no tanto por el tipo de contenidosy procesos de aprendizaje (aun cuando la co-bertura sea diferente), sino por la forma comoel conocimiento de ese profesor se trabaja ytransforma en conocimiento enseñable a unniño, adolescente o adulto joven que se ubicaen contextos distintos.

La enseñanza de la lengua materna a nivelprimario persigue que el profesor en forma-ción comprenda las complejidades involucradasen el aprendizaje de la lengua, a partir de en-tender cómo una persona transita del estadiooral a leer comprendiendo y a escribir de ma-nera que otros entiendan el significado de loescrito. Para ello se necesita conocimientos delingüística, semiótica, teoría socio-cultural re-cibidas no como asignaturas aisladas sino en-

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tendidas como campo integrado que le ayudaa diseñar tareas de aprendizaje para el niño deun contexto cultural determinado debealfabetizarse competentemente (Cf. Alisedo,Melgar, Chiocci, 1994).

Aprender a funcionar matemáticamente re-quiere no sólo de la comprensión de conceptosmatemáticos sino también de la capacidad deusar habilidades para resolver problemas conimplicaciones matemáticas inicialmente en con-textos familiares, y luego en contextos menosfamiliares y abstractos. Para enseñar a resol-ver problemas se necesita examinar y modifi-car representaciones personales (la forma comouno comprende y dibuja simbólicamente losconocimientos) y ser capaz de desarrollar for-mas representativas para el rango de edadesque el futuro profesor habrá de atender en laescuela.

Para aprender a enseñar ciencias, el profesoren formación no sólo tiene que comprenderlos conceptos científicos y los contenidos prin-cipales de las distintas ciencias naturales, sinoque también debe transformar su conocimien-to en representaciones que faciliten a sus alum-nos construir las propias. Osborne y Freyberg(1991) indican que tanto los profesores comolos que se forman para la docencia necesitanconfrontar sus ideas sobre ciencia con las ideascientíficas de los niños y con las ideas científi-cas de otros.5 Esto permite transformar el co-nocimiento especializado que les entregó laformación universitaria o que adquirieron enla experiencia escolar, en conocimiento quetiene intencionalidad pedagógica –es decir, enconocimiento significativo para aquellos a quie-nes les sea representado. Si el maestro puederepresentarse significativamente su propio co-nocimiento, podrá también imaginar las for-mas de representarlo a los niños o de asistir a

los niños para que, a partir de sus conceptosprevios, construyan su propio conocimiento(Cf. Meza, 1995).

Lo que sabemos sobre aprendizaje y susimplicancias para la evaluación6 se expresa conmucha claridad en el siguiente conjunto deprincipios (Capper, 1994) que tendrían que fun-dar un currículo renovado de formación de pro-fesores, tanto desde la perspectiva de quienesenseñan (los formadores de profesores) comode aquellos que aprenden a enseñar:

1. Que la enseñanza sea “coherente”.Coherencia implica interconexión. Es la pastaque aglutina los pedazos de información y lasideas y evita que aparezcan fragmentados yaleatorios. Es lo que permite que alguien pue-da recordar y comprender lo que aprende.2.Que se “conecte” el conocimiento con loque los alumnos ya saben.Investigaciones recientes sobre el cerebro re-velan lo que desde hace tiempo se sospechaba:mientras más conexiones se puedan hacerrespecto a un tópico determinado más son lasposibilidades de recordar y utilizar ese cono-cimiento. Las vías que existen en el cerebropara transmitir información y conocimientostienen distinto grosor. Las más gruesas,neurotransmisoras, forman una red ricamenteinterconectada de experiencia y conocimien-to, y las más delgadas y dispersas representanfragmentos superficiales y desconectados deconocimientos - pedacitos.3. Que los temas curriculares sean tratados enforma “profunda”.La simple oferta de información no permitirácomprenderla o usarla. Lo que se necesita sonexperiencias que permitan conocer con un

5 Hay muchas técnicas interesantes que se están usandopara sacar a flote las formas de entender un materialque tienen los profesores en formación y los alumnos.Varias de estas se incluyen en el texto de Osborne yFreyber (1991) sobre enseñanza de las ciencias. Unade las más populares son los mapas conceptuales desa-rrollados por Novak y Gowin (1984).

6 En un texto excelente sobre evaluación Testing to Learn... Learning to Test (Capper, 1994) se remarca la im-portancia de formas no convencionales de evaluaciónfocalizadas no sólo en el producto del aprendizaje sinotambién en el proceso por el cual se aprende y losprocedimientos que usan las personas para solucionarun problema. Entre estas formas de evaluación se su-gieren las tareas de desempeño en lectura, escritura, yciencias, y formas para aumentar la validez y laconfiabilidad de las pruebas de ensayo.

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nivel mayor de profundidad que el que sueleaparecer en algunos textos o lineamientosprogramáticos. Para ello se necesita destinarmás tiempo a los temas importantes y enseñar-los con variadas formas de explicación. Estosignifica también que no se pueden cubrirmuchos tópicos.4. Que se ofrezcan oportunidades para unaprendizaje “activo”.Mientras más variadas sean las oportunidadesde aprender (hablar, discutir, actuar, construirmodelos y simulaciones, conversar sobre re-laciones entre tópicos, escribir cuentos e in-formes), mayor será la posibilidad que losalumnos establezcan conexiones entre los te-mas y conceptos que se les enseña.5. Que se haga uso de tareas que se “relacionencon el mundo real”.Se considera que alguien es “capaz” cuandopuede usar sus conocimientos apropiadamen-te en situaciones para las cuales esa capacidades necesaria. Por ejemplo, si los alumnos sóloson capaces de restar cuando se enfrentan aproblemas de número (por ej. 49 - 36 = 13) yno pueden hacerlo cuando van al mercado, lahabilidad que tienen sirve de poco.6. Que se ayude a nuestros alumnos a que“reflexionen sobre su aprendizaje” –a quesean metacognitivos.Si queremos que nuestros alumnos entiendany usen la información que les proporciona-mos, es importante que puedan examinar loque sienten que saben o no saben, y ademáscuáles son sus estilos y sus dificultades paraaprender. La mayoría de las preconcepcioneso simplificaciones que uno tiene son tácitas; elpoder hablar y escribir sobre ellas ayuda aexaminarlas y si es necesario, a corregirlas.En consonancia con los principios señalados

arriba, el currículo de formación de profesoresnecesita incluir suficientes elementos que lepermitan al futuro profesor sentirse cómoda-mente capaz de reestructurar contenidos y re-presentarlos en forma que tengan sentido paralos alumnos a quienes tendrá que enseñar. Estosignifica que no puede disociarse la prepara-ción para enseñar un contenido de la prepara-

ción para comprender el proceso por el cual seaprende ese contenido, sobre todo a la luz delos conocimientos actuales que tenemos sobreaprendizaje.7

El rol jugado por la práctica intensiva enuna institución educativa es de gran importan-cia en la formación de profesores. En granmedida, los programas de formación en la Re-gión colocan esta etapa al final del período deformación, en cuyo momento se espera que elfuturo profesor sea capaz de aplicar una seriede esquemas teóricos a los azares del aula,generalmente, con poca asistencia de susformadores. Lo inadecuado de este esquemaes obvio. Desde el comienzo de la formaciónse necesitan dosis crecientes de contacto conalumnos y aulas. La observación, reflexión,discusión, nuevos aprendizajes sobre cómo en-señar, intercambio con supervisores, reflexión,cambio y vuelta a enseñar -todo forma partede un proceso continuo dentro del período deformación, cualquiera sea su estructura. Lo queimporta no es el largo o la extensión del perío-do de práctica en la escuela, sino las oportuni-dades que tiene el profesor en formación dediscutir con sus supervisores sobre lo que és-tos observan: los logros, problemas, ideas nue-vas ensayadas etc. (Cf. Avalos, 1991, 1995;Imbernon, 1994).

Formación en servicio y desarrolloprofesional

En la medida en que la formación de los pro-fesores es un proceso continuo, los principiosseñalados para la etapa inicial son también vá-lidos para la formación en servicio. Lo que

7 Anotamos tres textos que ilustran un modo de trans-formar contenidos en didáctica (o contenido pedagógi-co de la disciplina): Alisedo, Melgar y Chiocci (1994)sobre la enseñanza de la lengua; Maza (1995) sobre lanaturaleza de las representaciones, solución de proble-mas y enseñanza de la aritmética; y Osborne y Freyberg(1991) sobre la forma cómo los niños aprenden cien-cias y cómo enseñar las ciencias a partir de las cien-cias de los niños.

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hace diferente a la formación en servicio es laexperiencia práctica que aporta el profesor yla mayor o menor necesidad que se tiene dereestructurar su base de conocimientos y deincorporar nueva información. Las diferenciasentre los profesores principiantes y aquelloscon años de servicio han sido objeto de buenacantidad de investigaciones (Cf. Tochon yMunby, 1993; Barba y Russell, 1992; Borko,Bellamy y Sanders, 1992; Avalos, 1995). Losprofesores y profesoras principiantes necesi-tan apoyo o mentoría durante el primer y hastasegundo año de enseñanza; los profesores conmás experiencia, por otra parte, requieren deoportunidades de contacto profesional entre síy de oportunidades de informarse sobre nue-vos conocimientos y estrategias en el campopedagógico.

Pensando en las condiciones que favorecenel desarrollo profesional de profesores en ser-vicio, Gil Pérez (1996, p. 75) sugiere que lasestrategias de perfeccionamiento deben reunirlas siguientes características:– Es preciso que se produzca insatisfacción con

los planteamientos docentes existentes;– ha de existir un nuevo planteamiento míni-

mamente inteligible que– debe llegar a ser plausible, aunque inicialmen-

te contradiga las concepciones previas delprofesor, y

– ha de ser potencialmente fructífero, dandorespuesta a las anomalías y disfuncionamientoencontrados y abriendo nuevas perspectivaspara la solución de problemas de enseñanza yaprendizaje.Visto así, es obvio que los cursos o progra-

mas de formación en servicio que se centranen proveer información sin apelar a procesosde reflexión activa, de conflicto cognitivo, derevisión de prácticas y de intercambio de expe-riencias, no serán de utilidad. Sin pretenderdisminuir la función que tienen los “cursos deperfeccionamiento”, vale la pena subrayar otrotipo de formas de desarrollo profesional. A mo-do de ejemplo, nos referimos brevemente a lasexperiencias tenidas en la Región de talleresde profesores centrados o ubicados en la escue-

la y a un proyecto que se diseña para formarprofesores primarios en ciencias a distancia.

La experiencia de talleres no es nueva enAmérica Latina (Cf. Assaél y Soto, 1992; Cer-da, Aránguiz, Cid y Miranda, 1994). Por logeneral ha llegado a un grupo reducido de pro-fesores que voluntariamente han elegido re-unirse para estas actividades: pero está apare-ciendo con creciente frecuencia como estrate-gia impulsada desde ministerios de educaciónpara involucrar a los maestros en la implemen-tación de reformas (por ejemplo, se proyectaen las reformas de Bolivia y Paraguay). EnChile, los talleres de trabajo profesional de pro-fesores empiezan a institucionalizarse en esta-blecimientos de educación secundaria. Este tipode talleres funciona sobre la base de materia-les de trabajo y de oportunidades para que losprofesores re-piensen y trabajen sus concep-ciones y prácticas de enseñanza. Para ello, losprofesores reciben materiales de estímulo yapoyo para iniciar el taller. La finalidad deestos grupos es buscar formas que permitan elcrecimiento personal de los profesores y el de-sarrollo de formas diferentes de trabajo consus alumnos y alumnas (Cf. Avalos, 1996).Sus beneficios radican en el desarrollo de unprofesionalismo más fuerte y un crecimientocomo grupo social y como persona individual(Bell y Gilbert, 1994).

El proyecto de Mejoramiento de la Ense-ñanza de Ciencias y Matemáticas de la Orga-nización de Estados Iberoamericanos (OEI) sepropone el desarrollo de un curso elaboradocolectivamente por grupos en 10 países de laRegión de Iberoamérica según formatoconsensuado por los equipos de todos los paí-ses y que involucra el uso de multimedia (tele-visión, talleres en las escuelas, y textos para ladiscusión estructurados en forma dialógica). Eléxito del curso dependerá de que puedan jun-tarse los profesores de una misma escuela o deescuelas circundantes para trabajar los mate-riales. Pero también dependerá de la calidadde los materiales mismos. Por eso, se ha in-vertido mucho esfuerzo en preparar materialesque no sólo informen, sino que al mismo tiem-

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po estimulen el conflicto cognitivo entre ideasexistentes y las nuevas; al mismo tiempo quese sugieren actividades de investigación sobrelos problemas de la enseñanza y aprendizajede las ciencias con el fin de ofrecer a los pro-fesores la oportunidad de formar parte de lacomunidad de los que investigan la enseñanzade las ciencias (Cf. Gil Pérez, 1996).

Conclusiones y recomendaciones

Mejorar la calidad de la enseñanza y preparar-se para tiempos con requerimientos educacio-nales de muy diverso orden pondrá bastantepresión sobre los sistemas educativos y sobrelos profesores. Por tanto, los ajustes necesa-rios deben comenzar a realizarse con pronti-tud. Puede decirse que al momento existe unambiente de apoyo a los cambios demostradopor la conciencia de su necesidad, por la in-tención de muchos países de la Región de in-vertir más en educación, por las reformas encurso y porque se sospecha que también esnecesario solucionar el problema de salarios ycondiciones de trabajo de los profesores. Sinembargo, no todo se soluciona con el mejora-miento de los factores contextuales; el mejora-miento cualitativo de la enseñanza y las condi-ciones para el aprendizaje requieren tambiénde esfuerzos de otra naturaleza. Junto con losprogramas reformistas es necesario desarrollarformas de apoyo para que los profesores orga-nicen mejor las experiencias de aprendizajepara sus alumnos. Más abajo se presentan al-gunas sugerencias al respecto.

Desde la perspectiva de mejorar el contextode la escuela y de la enseñanza

1. Se requiere de actividades de desarrolloprofesional para profesores, profesoras y di-rectores que se focalicen en procedimientospara gestionar una organización para el apren-dizaje, tanto a nivel de escuela como de aula.

2. Se requiere de actividades de desarrolloprofesional que no sólo proporcionen informa-ción sino que oportunidades para elaborar cu-

rrículo, y que incluyan enfoques variados yprácticos para enseñar contenidos curricularesdifíciles o de importancia estratégica.

3. Se necesita que las escuelas dispongan demayores recursos para la enseñanza y el apren-dizaje: libros, textos, equipamiento, computa-dores y manuales que faciliten el uso de estosmateriales.

4. Se necesita condiciones de trabajo paralos profesores y profesoras que les deje tiem-po para preparar sus clases, corregir trabajos,diseñar formas innovadoras de enseñar, reunirsecon padres de familia y estudiantes que nece-sitan atención especial. Esto significa que serequiere de políticas de contratación de profe-sores de tiempo completo y con remuneraciónadecuada.

Desde el punto de vista del mejoramiento dela calidad de los maestros y maestras

5. Se necesita mejorar las condiciones quesusciten en jóvenes inteligentes y entusiastas,la voluntad de entrar a la docencia; esto no serefiere sólo a condiciones salariales sino tam-bién a condiciones de trabajo en las escuelas,y un sistema adecuado de incentivos regula-dos en una carrera docente. Las comunidadestambién pueden jugar un rol importante en es-timular a sus jovenes a entrar a la docencia .Ello significa realizar campañas de conscienti-zación en las comunidades sobre la importan-cia de la educación y del apoyo que ellas pue-dan prestarle. Esto mismo vale para las muni-cipalidades y autoridades locales en sistemasdescentralizados.

6. Se necesitan profesores para dos situacio-nes extremas: las áreas rurales aisladas y paralas especializaciones que reciben mejores sa-larios fuera del sistema educacional, como porejemplo, ciencias y matemáticas. La oferta debecas a estudiantes interesados por estas áreases una forma de incentivar el aumento de pro-fesores en estos campos. Los mejores sueldospara profesores rurales no es un factor irritanteporque beneficia a toda la escuela, pero es másdifícil de implementar en el caso de profesores

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de matemáticas y ciencias cuando es una insti-tución escolar en que los otros profesores reci-ben remuneraciones menores. De ahí, que senecesite estudiar formas innovativas de esti-mular a quienes eligen ser profesores de cien-cias o matemáticas.

Desde el punto de vista de la formación deprofesores

7. Se necesita revisar en cada país de la Re-gión lo que ocurre en las institucionesformadoras de maestros. Para ello, será conve-niente contar con evaluadores externos con re-conocida experticia en las materias, y focalizarla revisión en los currículos de formación, lapráctica profesional, y la calidad de losformadores.

8. Se necesita establecer vínculos cercanosentre las instituciones formadoras y las escue-las, buscando en ellas a los mejores profesorespara que actúen como mentores de los estu-diantes en práctica. Esta vinculación se veráfavorecida si los profesores de la instituciónformadora colaboran con los profesores de lasescuelas en la realización de pequeñas investi-gaciones (tipo investigación-acción) suscepti-bles de beneficiar tanto a las instituciones comoa los profesores en formación.

9. Se necesita reconocer que la formacióninicial no termina al momento de egreso deuna instutución formadora. Por ello, sería re-comendable que los países establecieran un sis-tema de certificación para la docencia que seotorgara después del primer o segundo año deejercicio sobre la base de supervisión duranteel período de probación.

10. Se necesita regular efectivamente la ofer-ta de cursos de perfeccionamiento de manerade asegurar que su calidad sea acorde con losprincipios de formación profesional que se hanseñalado en este trabajo, y asentar el perfec-cionamiento en las escuelas o en relación a lasescuelas, facilitado por personas preparadaspara trabajar con grupos de profesores usandoformas de trabajo activas y reflexivas.

11. Finalmente, se hace necesario que cadapaís disponga de un cuadro de personasinvolucradas en temas educacionales que semantengan al día en los avances con respectoa estos temas, que realicen investigaciones enel aula, y que se especialicen en preparar paralos campos curriculares difíciles. Se necesitabuscar equipos adecuados y estimularlos en sutrabajo a través de un ambiente académico só-lido que los incentive a investigar, a prepararmateriales de enseñanza y a trabajar con pro-fesores en actividades de perfeccionamientocentradas en la escuela.

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Apéndice

Cuadro 1RELACION ENTRE EL GASTO POR ALUMNO COMO PORCENTAJE DE AUMENTO DEL PGBY AUMENTOS EN EL NUMERO DE PROFESORES EXPRESADO EN CAMBIOS EN LA RAZONALUMNO/PROFESOR A NIVEL PRIMARIO (1980-1992)

Gastos por alumno Razón alumno/profesor Porcentaje de cambio

Países con aumento de gastos: 1980 1992Argentina 20 16 - 2Brasil 26 23 - 1Colombia 31 28 - 2Cuba 17 12 - 3Haití 44 29 - 3.4Surinam 27 23 - 1Trinidad & Tabago 24 26 - 0.8

Sin aumento o con disminución de gasto:Bolivia 20 25 - 2Chile 33 25 - 2Costa Rica 33 32 - 0.3Ecuador 36 31 - 0.1Guatemala 37 32 - 0.1Honduras 37 37 0Jamaica 37 33 - 1Sta. Lucía 31‘ 27 - 1Uruguay 22 21 - 0.5

Fuente: Carnoy et al. (1995)

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Cuadro 2CAMBIOS EN LA PROPORCION DE PROFESORADO FEMENINO POR NIVEL

Pre-primario Primer nivel Segundo nivelCaribe Anglófono 1980 1992 1980 1992 1980 1992

Antigua & BarbudaBahamas – 100 85 91 – 69Barbados – – – 72 – 55Belize – 99 – 71 47 47Islas Vírgenes Británicas 80 – 84 – 58 –Dominica – 99 – 80 – –Grenada 99 – 68 70 52 52Jamaica – – 88 89 46 68San Cristóbal y Nieves – 100 – 79 – 56Sta. Lucía – – 80 82 52 61San Vicente y las Granadinas – 99 62 67 52 51Surinam – – – 85 – –Trinidad & Tabago 96 96 66 72 52 54

A. Central & PanamáCosta Rica 98 97 79 80 57 –El Salvador 100 95 65 69 24 –Guatemala 93 – 62 – 33 –Honduras 100 100 74 73 55 –Nicaragua 99 99 78 84 – –Panamá 100 – 80 – 55 –

Golfo de MéxicoCuba 99 100 75 73 50 59Haití – – 49 43 – –México 100 100 – – – –República Dominicana – – – 71 – –

S. AméricaArgentina 100 – 92 – 75 –Bolivia – 96 48 57 – 48Brasil 98 – 85 – 54 –Colombia – 96 79 80 41 –Chile – 98 – 73 – 57Ecuador 95 94 65 65 38 48Paraguay – 90 – 55 – 67Perú 97 – 60 – 48 –Uruguay – – – – – –Venezuela 98 99 75 74 – 54


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Cuadro 3POBLACION RURAL ESCOLAR Y PROPORCION DE PROFESORES RURALES EN LA REGIONDE AMERICA LATINA Y EL CARIBE (1989)

Sub-Regiones Pobl. rural escolar %. de pobl. rural Profesores rurales% % %

Caribe AnglófonoSurinam 46.4 36 51.3

A. Central & PanamáCosta Rica (1986) 49.4 55 50.8El Salvador 42.3 56 36.6Guatemala (1987) 56.9 67 50.9Honduras (1988) 59.6 58 60.2Nicaragua 41.1 41 40.7Panamá 55.2 46 54.8

Golfo de MéxicoCuba (1986) 28.4 29 32.6Haití (1987) 45.9 71 38.7México (1988) 36.0 29 40.6República Domin. 46.0 41 40.6

S. AméricaBolivia (1988) 32.8 50 68.3Brasil 22.7 25 22.1Colombia 34.7 31 38.0Chile (1987) 17.5 15 21.8Ecuador (1988) 46.5 45 49.5Paraguay 55.9 54 54.1Perú 0.39 31 38.6Uruguay 09.6 15 14.7Venezuela (1988) 20.1 17 19.6

Fuente: UNESCO/UNICEF, 1993.

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Cuadro 4EDUCACION ESPECIAL: RAZON ALUMNO/PROFESOR EN LA REGION DE AMERICA LATINAY EL CARIBE (1989)

Caribe Anglófono Razón alumno/profesor

Aruba 6Dominica 8Jamaica 36San Cristóbal y Nieves 41Surinam 15

América Central & PanamáCosta Rica 14El Salvador 33Honduras 20Nicaragua 8Panamá 11

G. de MéxicoCuba 4México 14

S. AméricaArgentina 4Bolivia 17Brasil 7Colombia 13Chile 10Ecuador 18Paraguay 5Perú 9Uruguay 9Venezuela 13

Fuente: UNESCO/UNICEF, 1993

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FORMACION DE LOS EDUCADORES DE LA ERA DE LAGEOINFORMACION: EN BUSCA DE IDENTIDAD EDUCATIVAHACIA EL 2005

* Eduardo Doryan G. Ministro de Educación Pública deCosta Rica.Eleonora Badilla S. Directora del Centro Nacional deDidáctica. Costa Rica.Soledad Chavarría N. Asesora del Ministro de Educa-ción Pública. Costa Rica.

El presente trabajo se refiere a una parte im-portante de la discusión acerca de la forma-ción docente que se ha llevado a cabo en Amé-rica Latina y el Caribe y en particular a la queestá aconteciendo en Costa Rica como partede los procesos de búsqueda de consensos quesuperan el cortoplacismo en educación. El pri-mer proceso que se llevó a cabo entre mayo ynoviembre de 1994 para definir “La políticaeducativa nacional hacia el siglo XXl” apro-bada el 4 de noviembre de 1994 por el Conse-jo Superior de Educación. El segundo, se ini-ció en octubre de 1995 y se encuentra aún enmarcha para definir un proyecto educativo dediez años: “La Propuesta Educativa Nacionalhacia el 2005”.

El presente trabajo se coloca, por decirlo así,en el 2005 y ve la formación docente del futu-ro al presente. Consta de tres partes y una cor-ta conclusión.

La primera se refiere al papel de la educa-ción en la era de la geoinformación. La segun-da aborda el tema del fortalecimiento de laprofesión docente hacia el 2005 incluyendo laformación del docente. La tercera trata de loque se ha denominado las cinco búsquedas deidentidad propia en la formación del docente.

Este trabajo, además, pretende atreverse apensar los problemas, retos y perspectivas dela formación docente en América Latina y elCaribe dejando atrás viejas concepciones y asu-miendo nuevos paradigmas.

Eduardo Doryan*Eleonora Badilla*Soledad Chavarría*

La educación y la sociedad dela geoinformación

La educación frente a los nuevosparadigmas

En el umbral de un nuevo milenio estamossiendo testigos de una vertiginosa transforma-ción en prácticamente todas la actividades ydisciplinas: la científico-tecnológica, la políti-ca, la económica, la ecológica, la geográfica,la moral… Estas transformaciones, propias dela Era de la Informática se enmarcan a su vezen una sociedad caracterizada, tal como apun-ta Arthur Wirth, por “...un mercado global com-petitivo en medio de un desequilibrio ecoló-gico.” (1992)

Alvin y Heidi Toffler (1994) van más allácuando afirman que el solo razonamientogeoeconómico resulta inadecuado para definirel contexto mundial actual por dos razones: esdemasiado simple y está anticuado: “simpleporque trata de explicar el poder mundial sóloen términos de dos factores, el económico y elmilitar; anticuado porque desdeña el crecientepapel de los conocimientos –incluyendo la cien-cia, la tecnología, la cultura, la religión y losvalores– que constituyen hoy en día el meollode los recursos de toda economía avanzada...La humanidad no está penetrando en la erageoeconómica, sino en la de la “geoinforma-ción”. Dicho más simplemente, la humanidadestá abandonando la economía de la fuerza bru-ta para dar paso a la fuerza mental.

Estas transformaciones, demandan, de losindividuos y de las sociedades la adopción denuevos paradigmas y concepciones de mundo,que les permitan conocer, comprender, hacer

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sostenible y adaptarse permanentemente al de-sarrollo del globo en el Siglo XXl.

Es decir, los individuos y las sociedades de-ben tener la capacidad de insertarse con éxitoen el mundo global, de cambio y de desafío, ycompetitivo de hoy y de mañana; deben alcan-zar niveles aceptables de competitividad nosolamente para sobrevivir a la crisis, sino me-jor aún, para asumirla y convertirla –en impul-so para el siguiente paso hacia estadios supe-riores de desarrollo.

Los niveles de competitividad se refieren,en parte, a la capacidad de las naciones devender al mundo información e innovación,gestión, cultura, tecnología de punta, progra-mas informáticos, educación, adiestramiento,asistencia sanitaria y servicios financieros yde otro tipo. En otras palabras: bienesintangibles como la información se conviertenen el recurso crucial y quedarán desempleadoslos trabajadores carentes de instrucción y deformación (Toffler, 1994).

Esto sin embargo, debe verse en el anchoespacio de las otras facetas del ser humano.En este sentido, la UNESCO ha insistido en lavalorización de las dimensiones humanista ycultural, principalmente en la sociedad cam-biante del umbral de un nuevo siglo, en vistade que la revolución científico tecnológica in-cide también en la naturaleza de las relacionespersonales y sociales (1995).

Es decir, la construcción de valores, el res-cate de las culturas en sus manifestaciones mássublimes y el renacer del interés por el huma-nismo, son algunos de los retos que se presen-ta a la humanidad en la era de la geoinforma-ción. Nos referimos a un Humanismo que tras-ciende el antropocentrismo, que es transgenera-cional y que incluye a todos los seres huma-nos, mujeres, niños, etnias, etc..

En diez años, al final del 2005, se suponeque todo el continente americano será una solazona libre de comercio. La educación y el co-nocimiento en la economía global digitalizadadentro de ese futuro de retos posiblemente ten-gan las características resumidas en la Tabla 1.

Estos retos, a su vez, plantean la necesidad

de que los educadores del 2005 sean los agen-tes de cambio que conozcan, entiendan y pue-dan ser los almirantes seguros que naveguenen la era de la geoinformación.

La educación ante el humanismo y lacompetitividad

La actitud de las sociedades y los individuosante el cambio de paradigma tienen mucho quever con lo que hagamos con la educación y enel impacto de ésta en la actitud de las personas.

De acuerdo con la UNESCO (1995) una ac-titud orientada hacia una nueva visión huma-nista, responsable para enfrentar la era de lageoinformación, debe fomentar los valores decooperación, entendimiento mutuo, tolerancia,entendimiento internacional e intercultural, lasolución pacífica a los conflictos y la organiza-ción democrática. Solamente con este compro-miso ético se podría garantizar la sustentabilidaddel Planeta en sus recursos humanos, económi-cos y ambientales. Todo ello enmarcado en labúsqueda de equidad e igualdad de oportunida-des de desarrollo.

“La nueva filosofía humanista genera tambiénuna nueva concepción del aprendizaje, la ense-ñanza y la educación. Expresado simplemente,este concepto sostiene que la función de laeducación, su objetivo –el objetivo humano yhumanista, el objetivo, por lo que respecta a losseres humanos– es, en última instancia la“autorrealización” de la persona, el logro de suplenitud humana, del más alto desarrollo posi-ble para la especie humana del individuo enparticular. En términos menos técnicos, setrata de ayudar a la persona a ser mejor”.(Maslow, 1991).En este contexto, es evidente entonces que

los sistemas educativos deben evolucionar rá-pida y permanentemente para que a través dela formación de un mejor ser humano las so-ciedades encuentren las respuestas a los desa-fíos que se presentan. La educación es un ele-mento clave para que la inserción de un país eneste mercado competitivo pueda hacerse demanera inteligente y sostenible.

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Tabla 1LA EDUCACION DEL 2005 EN LA ECONOMIA GLOBAL DIGITALIZADA

• Conforme se avanza hacia el Siglo XXI trabajo y aprendizaje se convierten en sinónimos.Debido a que el conocimiento, el trabajo y la innovación son la base sobre la que se descansa laeconomía global digitalizada, existe una convergencia, entre trabajo y aprendizaje.

• El aprendizaje se ha convertido en un reto para toda la vida.En la visión tradicional de la economía la vida de un ser humano se divide en dos períodos: elperíodo de aprender y el período de trabajar.Sin embargo, debido a que el conocimiento se duplica cada 18 meses, el aprendizaje se hatransformado en un proceso que se construye durante toda la vida del ser humano.

• El aprendizaje no solamente ocurre en la escuela y en la universidad.La nueva economía es una economía del conocimiento en donde la acción de aprender y compren-der trasciende a la concepción tradicional de escolarización.Se aprende en la escuela y en la universidad. Pero se continúa aprendiendo a través de toda la vidadel ser humano. De ahí que dentro de un paradigma económico diferente, la alianza de carácterestratégico entre la educación y la producción no solamente se impone sino que también se fortale-ce y se complementa.

• La institución educativa necesita “apurar el paso” para responder pertinentemente, a las necesida-des de desarrollo de los estudiantes y sus posibilidades de éxito, en un paradigma económico endonde el conocimiento es la materia prima.La institución educativa, además de apurar el paso, debe revisar su concepción del estudiante yestimular en éste la autonomía intelectual, social y moral que le permita responsabilizarse de supropio desarrollo durante todo su ciclo de vida.

• Una definición lúcida de los fines, objetivos y metas de la organización, es un requisito indispensa-ble en la creación de instituciones orientadas hacia el aprendizaje, la renovación y la innovaciónconstantes.Una organización educativa en esa perspectiva es el lugar en donde la gente continuamente expan-de su capacidad para crear los resultados que ellos realmente desean, en donde se alimentanpatrones de pensamiento nuevos y en constante expansión, en donde se libera la aspiración colec-tiva, y, en donde la gente continuamente aprende cómo aprender cooperativamente.

• La tecnología puede transformar la educación al crear una “infraestructura” de aprendizaje para laeconomía global digitalizadaLa tecnología redefine el papel de los educadores en cuanto a que los apoya para convertirse enmejores motivadores y mediadores y los aleja de ser repetidores de hechos.Los educadores se convierten en “navegadores” que proveen meta-aprendizajes: esto es con guíasy apoyos cruciales para que el estudiante descubra cómo aprender. Ninguna escuela puede tenerun especialista en delfines para enseñarle a los estudiantes acerca de los delfines. Pero, mediante latecnología cada escuela podría tomar un tour con Jacques Cousteau. El educador no competirá conCousteau, al contrario, estaría apoyado por él

La educación es el vehículo que permitirá alser humano ser mejor; apropiarse de las herra-mientas tecnológicas que le permitan insertar-se exitosamente en la sociedad de la geoinfor-mación y desempeñarse adecuadamente en ar-monía con los recursos naturales.

La educación es la vía indicada para generarla capacidad de producción de los “bienesintangibles” que requiere el desarrollo de las

sociedades y los individuos en el siglo XXI.La educación de los pueblos es el camino

para la generación del conocimiento y el acce-so y utilización adecuada de la informacióndisponible.

Hace apenas unas cuantas décadas, los siste-mas educativos enseñaban las destrezas que sepodían usar en el trabajo a través de toda lavida de un individuo. Hoy día sin embargo, en

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países industrializados, muchas personas reali-zan trabajos que ni siquiera existían cuando na-cieron. Seymour Papert afirma (1992) que estosignifica que la destreza más importante quedetermina el patrón de vida de una persona esla habilidad de aprender nuevas destrezas, deapropiarse de nuevos conceptos, de abordarnuevas situaciones, en fin, de lidiar con lo ines-perado. Concluye Papert (1992).

“…la habilidad más competitiva, es la habili-dad de aprender”. Y esto que es verdadpara los individuos, también lo es para las na-ciones. La fuerza competitiva de una nación enel mundo moderno es directamente proporcio-nal a su capacidad de aprendizaje, esto es“…una combinación de las capacidades deaprendizaje de los individuos y las institucio-nes de la sociedad”.La transformación o reestructuración de un

sistema educativo en busca de la excelencia, enanalogía con la reconversión que han hecho

empresas exitosas, comienza con la definiciónde los objetivos y metas. En el caso de la edu-cación, se requiere establecer una comparaciónentre lo que el tercer milenio demanda y que,por tanto, deberían ser las características deleducador del siglo XXI, tal como se anota enla Tabla 2.

La ética del desarrollo

Este conjunto de habilidades deben estarligadas a una visión ética en donde el compro-miso con la sostenibilidad del entorno seadenominador común de las tareas que seemprendan. Así entonces, la sostenibilidad delrecurso humano, la sostenibilidad social,la sostenibilidad económica y la sostenibilidadambiental constituyen grandes directrices,que orientan el papel de la educación y de éstacomo producto del compromiso nacional (Fi-gura 1).

Tabla 2EN BUSCA DEL PERFIL DE LOS EDUCADORES EN LA ERA DE LA GEOINFORMACION

Requerimientos de la era de la geoinformacion

• aprender a aprender• enfatizar la fuerza mental y moral en lugar de

solamente la fuerza bruta: formar mentes de obraen vez de solamente mano de obra;

• conocer, comprender, y hacer sostenible el de-sarrollo del mundo en el siglo XXI;

• producir bienes intangibles;• desarrollar el pensamiento anticipativo; crítico,

creativo;• vincular la producción con el intelecto y la infor-

mación;• incluir la ciencia, la tecnología, la cultura, la reli-

gión y los valores en la formación del recursohumano;

• enfatizar en valores de reciprocidad: coopera-ción, entendimiento mútuo, tolerancia, entendi-miento internacional e intercultural, la soluciónpacífica a los conflictos y la organización demo-crática; es decir un humanismo nuevo.

• basar la formación en una conjunción de habili-dades académicas y vocacionales;

• lidiar con lo inesperado;• combinar las capacidades de aprendizaje de los

individuos y las instituciones de la sociedad.

Características que requiere el educador del Siglo XXI

• capacidad para aprender continuamente;• pensamiento abstracto y sistemático;• visión integral de la sociedad y del mundo; una

profunda formación humanista y de ética del de-sarrollo;

• compromiso en un esfuerzo contínuo de supera-ción;

• capacidad de actuar en la sociedad de que for-man parte;

• capacidad para mejorar e innovar las condicio-nes de vida y de trabajo;

• con iniciativa para la experimentación y la auto ymutua reflexión;

• con valores de colaboración y responsabilidadcívica, productividad y calidad.

• capacidad de entender las trascendencias de lospropios actos;

• competente para desempeñarse como profesio-nal, como ciudadano y como persona;

• capacidad para convertirse en auténtico agentede cambio;

• conciencia del papel que cada uno desempeñacomo parte de una estructura productiva, de unafamilia y de una comunidad.

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Figura 1LA INTERACCION ENTRE LOS EJES DEL DESARROLLO SOSTENIBLE

La educación debe reencontrarse con el nue-vo contexto del desarrollo y los educadoresdeben ser actores de la búsqueda de identidadpropia en la globalización pero con una éticadel desarrollo sostenible y enmarcada en unnuevo humanismo.

Fortalecimiento de la profesión docentehacia el 2005

Cinco objetivos para un docente de clasemundial

El ser un profesional de la educación es quizásuna de las tareas más complejas de cumplir.Ser docente significa desde tratar de compren-der el estilo de aprendizaje de cada uno de susestudiantes y satisfacer esa necesidad, ser unexperto en relaciones humanas, convertirse enpuente entre la escuela y la comunidad hasta

ser un profesional cuyo perfil como tal estédefinido por su constante búsqueda de conoci-miento.

Es por ello que para el año 2005 una pro-fesión docente robustecida y de calidaddebe haber satisfecho cinco objetivos (Figura 2)– Establecimiento de perfiles de entrada y de

salida de candidatos al ejercicio profesionalde la docencia.

– Certificación para el ejercicio profesional dela docencia.

– Programa de incentivos por la educación y eleducador basados en el desempeño.

– Acreditación de las universidades y, en parti-cular, de los programas de formación de acuer-do con parámetros nacionales e internaciona-les de calidad.

– Cambios en la cultura organizacional de cadacentro educativo.

SOSTENIBILIDADDEL RECURSO

HUMANO

SOSTENIBILIDADECONOMICA YPRODUCTIVA

SOSTENIBILIDADSOCIAL

Y POLITICA

SOSTENIBILIDADAMBIENTAL

ETICA DELDESARROLLO

Ciudadanos más educadoscontribuyen mássólidamente a la

convivencia democrática

Da un componenteambiental a la

calidad de vida

Incremento rápidoen productividad e

innovacióntecnológica

Coherencia entrecrecimientoy ambiente

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Figura 2

Establecimiento de perfiles de entrada y desalida

En cuanto al perfil de entrada

La elaboración del perfil de entrada deberá to-mar en cuenta características que se agrupanen tres grandes categorías: dominio de conoci-mientos, aptitudes y actitudes.

Dominio de conocimientos

Todo candidato a ejercer la profesión de ladocencia debe:– Conocer y dominar los aspectos morfosin-

tácticos del idioma.– Conocer y dominar fundamentos matemáticos.– Conocer y dominar los eventos históricos, que

determinan el ser costarricense.

– Conocer y dominar fundamentos científico-naturales.

– Conocer y dominar aspectos de la cultura na-cional y universal en cuanto a la literatura y lasbellas artes.

– Expresarse por escrito con claridad, precisión,coherencia y corrección ortográfica.

Aptitudes

Todo candidato a ejercer la profesión de la do-cencia debe evidenciar, por lo menos:– Vocación y talento– Valores éticos y morales de calidad– Alta autoestima– Autonomía moral, intelectual y socio-afectiva– Capacidad para trabajar cooperativamente– Capacidad para tomar decisiones

Diseño deperfiles deentrada y

salida

Certificaciónpara el

ejercicio de ladocencia

Cambios enla cultura

Organizacionalde cada Centro

Educativo

Fortalecimiento de laProfesión Docente

Estándares declase mundial

Acreditaciónuniversidades

Programa deincentivossalariales

basados en eldesempeño

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Actitudes

Todo candidato al ejercicio de la docencia de-be mostrar, entre otras, las siguientes actitu-des:– Deseo de convertir al aprendizaje en un even-

to a lo largo de toda la vida– Disfrute del reto– Búsqueda permanente de calidad– Reflexión sobre los eventos y sobre sí mismo– Tolerancia y disfrute de la diversidad cultural

En cuanto al perfil de salida

El perfil de salida de todo egresado de un ba-chillerato universitario en ciencias de la edu-cación se construye, como el de entrada, a partirde los conocimientos, aptitudes y actitudes quedeben caracterizar al futuro profesional de ladocencia.

Conocimientos

Todo egresado de un bachillerato en cien-cias de la educación debe, por lo menos:– Conocer y dominar los fundamentos teóricos

propios de las ciencias de la educación.– Conocer y dominar los fundamentos teóricos-

prácticos propios del área educativa en la quese gradúa.

– Conocer y dominar los diferentes instrumen-tos tecnológicos tanto de la informática edu-cativa como de la telemática.

Aptitudes

Todo egresado de un bachillerato en cien-cias de la educación debe evidenciar entre otras,las siguientes aptitudes:– Destrezas cognitivas de orden superior refle-

jadas en, al menos, cuatro aspectos: pensa-miento crítico, pensamiento creativo, capaci-dad de resolución de problemas complejos,capacidad para la toma de decisiones.

– Capacidad de liderazgo– Capacidad para lidiar exitosamente con la

complejidad y el cambio constante

– Capacidad para diseñar estrategias quefavorezcan la construcción y reconstruccióndel conocimiento de acuerdo con las caracte-rísticas y estilos de aprendizaje de los alum-nos.

Actitudes

– Búsqueda autónoma de su educación perma-nente

– Flexibilidad y reflexión ante la crítica sobre sutrabajo

– Independencia de criterio– Valoración de punto de vista propio y de otros

de manera empática– Perspectiva global– Ciudadanía efectiva– Respuesta estética

Certificación para el ejercicio profesional dela docencia

De acuerdo con pautas nacionales, señaladasen los códigos de ética o en las declaracionesfilosóficas de los diferentes cuerpos represen-tantes de profesionales de la educación; y, deacuerdo con organizaciones internacionales decertificación y acreditación para el ejercicio dela docencia existen al menos cinco enunciadosgenerales que definen la excelencia de calidadde la profesión docente. Desde esta posicióntodo profesional de la educación:– Demuestra compromiso con los estudiantes y

su aprendizaje– Domina su(s) área(s) de conocimiento, se man-

tiene al día en ella(s) y sabe cómo enseñarlas(s)– Es responsable de la administración y

monitoreo del aprendizaje del estudiante– Reflexiona sistemáticamente sobre su práctica

profesional y aprende de la experiencia– Es parte de una comunidad profesional en

permanente aprendizajeUno de los objetivos más importantes para

fortalecer la profesión del docente del tercermilenio es asegurar la calidad de su prácticamediante un Sistema Nacional de CertificaciónProfesional. Esto que se ha propuesto para Cos-

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ta Rica podría ser un esfuerzo regional. Laimplementación total de dicho Sistema deberíaestar funcionando en cada uno de nuestros paí-ses en el 2005, de tal manera que todo profe-sional en ejercicio considere cada año o cadados años la Certificación, no sólo como uno delos mecanismos para lograr el incremento ensu salario, sino primordialmente, como una delas estrategias personales para desarrollarseprofesionalmente.

Programa de incentivos por la educación yel educador

La educación es un compromiso nacional decada país en el que todos los sectores debenconvertir en hechos sus planes, Costa Rica noes la excepción. De esta manera, se propone unprograma de incentivos a los profesionales dela educación que, al mejorar sus condicioneslaborales y su calidad de vida, inciden indirec-ta pero positivamente, en la calidad del proce-so y producto educativo nacional. Todos estosincentivos son complementarios y no sustitu-tivos de los normales incrementos salariales porcosto de vida.

Las siguientes son las acciones propuestas:– Reconocimiento del desempeño y calidad la-

boral del docente que voluntariamente se so-mete al proceso de Certificación y de Re-Certificación, bianual con un incremento demedio salario.

– Reconocimiento a los centros educativos quedemuestren excelencia en el trabajo en equipomediante el resultado de las Pruebas Naciona-les; bajos índices de deserción, repitencia yausentismo; cantidad de docentes (incluida laDirección) con evidencia de Certificación yRe-Certificación; y, vigencia de Proyectos deMejoramiento Educativo.

– Incentivo anual por la permanencia en laszonas de menor desarrollo socioeconómico aprofesionales con título de Bachiller universi-tario o superior.

– Modificación del sistema de pago una vez esta-blecido un calendario escolar de 200 días efec-tivos e irrenunciables de clases en cada país.

Acreditación de universidades

La acreditación es un proceso por el cual unainstitución de educación postsecundaria eva-lúa sus actividades educativas, de manera par-cial o total, busca un juicio independiente paraconfirmar que ha logrado sus objetivos substan-cialmente, y que su calidad es igual, de mane-ra general, a la de unidades especializadas oinstituciones comparables. Es, por tanto, unproceso de autocontrol institucional, volunta-rio u obligatorio, en el que se destacan lassiguientes etapas:– Autoevaluación institucional como la base

sobre la cual se parte, cuyo objetivo es elconocimiento de fallas y deficiencias paratomar acciones correctivas. Se enmarca den-tro de un proceso de planificación estratégicapermanente denominado “autorregulación”.

– Evaluación externa, sobre el terreno, por partede un grupo de colegas seleccionados por elcuerpo acreditador, constituidos en expertos.Su función consiste en constatar la autoeva-luación con sus análisis de la realidadinstitucional.

– Informe a la institución solicitante sobre elresultado de su evaluación. En este se consig-na la acreditación; sea completa o condiciona-da a enmiendas; o se deniega.

– Reacreditación cada cinco o diez añosAunque el proceso de acreditación institu-

cional es una actividad con más de 80 años depráctica en otros países, es una acción relati-vamente nueva en el sector educativo. El mo-mento histórico de internacionalización obligaa las instituciones de educación superior a so-meterse a un procedimiento de aseguramientode la calidad educativa y de la integridadinstitucional.

Es por ello que se espera que en el 2005todas las instituciones de educación superiorencargadas de la formación docente hayan al-canzado tanto la acreditación nacional comola internacional; y que consideren a esta acti-vidad parte indispensable de su búsqueda per-manente de excelencia.

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El docente como líder de la creación de unnuevo clima organizacional

Cada Centro Educativo debería tener su De-claratoria de Compromiso con una Cultura deCalidad Internacional. La Declaratoria deberíatener, entre otros puntos acordados en cadaCentro Educativo, las siguientes seis catego-rías de criterios.– Filosofía de excelencia que rige el que-

hacer del Centro Educativo, tanto en el aspec-to académico como en el de valores y actitu-des.

– La política de eficacia administrativa que rigea la institución.

– Las estrategias de supervisión acordadas quetiendan hacia el trato de la Dirección y la deltrabajo en el aula.

– La estrategia de desarrollo, innovación y enri-quecimiento curricular, a partir del CurrículoNacional Básico.

– Las estrategias para el uso eficaz y efectivode los materiales didácticos, los centros derecurso (bibliotecas) e instalaciones en gene-ral.Esto debe orientarse a crear un clima institu-

cional acorde con la era de la geoinformación.Generalmente se define a la cultura o climaorganizacional al conjunto de factores impor-tantes como, normas, valores, actitudes y creen-cias compartidas por los miembros de una or-ganización. La cultura organizacional, por lotanto, puede deducirse de las cosas, palabras,acciones y sentimientos que sus integrantes tie-nen en común. Es por ello que es posible ca-racterizar la calidad del clima imperante enla organización, en este caso el centro edu-cativo y el aula, por el compromiso manifiestode los actores y la interdependencia a travésde un interés por el logro de objetivos comu-nes y particulares, entre otros. Así, el papel deliderazgo que cobra la Dirección es vital, nosólo para construir ese “espíritu compartidode logro”, de un norte claro sino, también,como eje de equilibrio entre la necesidad de

realizar el trabajo y mantener la moral desus compañeros de equipo en un nivel satis-factorio.

Desde el punto de vista de este plantea-miento, el clima organizacional se definecomo el marco, el espacio, donde los jóvenesconstruyen el conocimiento, desarrollan sujuicio y su pensamiento crítico, al mismo tiem-po que fortalecen y cultivan valores y actitu-des de incuestionable calidad.

Se espera, por tanto, que para el año 2005la calidad del clima organizacional del Cen-tro Educativo, con base en la Declaratoria deCompromiso con una Cultura de CalidadInstitucional, se evidencia en tres parámetrosfundamentales.

Parámetro Tangible-Indicadores:– Indices de deserción, repitencia y ausentismo

comparables con los de países de excelenciaeducativa.

– Excelencia en el rendimiento académico delos estudiantes definido por su desempeño enlo cognoscitivo y en los conocimientos; enconjunción con evidencia de actitudes y va-lores de calidad.

– Disminución de las tasas de incapacidad porenfermedad.

– Cantidad de docentes con certificación yevidencia de re-certificación.

– Calidad y diseño de la infraestructura.– Calidad, diversidad y cantidad de materiales

de apoyo educativo.– Uso eficiente y eficaz del tiempo lectivo

mediante control de distractores.Parámetro Intangible pero observable me-

diante escalas y sondeos de opinión, Indica-dores:– Calidad de interacción Escuela-comunidad– Calidad de interacción Escuela-Familia– Calidad de interacción Dirección-Educador– Calidad de interacción Educador-Alumno– Calidad de interacción Educador-Familia– Calidad de interacción Alumno-AlumnoParámetro del Liderazgo Curricular de la Di-

rección, Indicadores:

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– Estilo de liderazgo situacional y concertador– Grado de satisfacción laboral de los docentes– Grado de satisfacción de los padres de familia– Liderazgo de la institución en la comunidad

en la que está inmersa

Las cinco búsquedas de identidad propiaen la formación docente

Las habilidades competitivas y las característi-cas que requieren las jóvenes generaciones,para desarrollarse como mejores personas ydesempeñarse con éxito en la era de lageoinformación y que condicionan el perfil deleducador que se requiere para formarlos, tie-nen en común que se orientan hacia el desa-rrollo de la autonomía. Ello no será posible siun elemento conductor de la formación docen-te que es precisamente el desarrollo y logro dela autonomía en sus tres dimensiones: intelec-tual, moral y socioafectiva. Constance Kamii,(sf) ha enfatizado que en realidad la autono-mía debe ser la finalidad de la educación:

“Lo que la educación necesita hoy en día esuna reconceptualización de objetivos. Al en-focar la autonomía, podemos producir indi-rectamente los viejos valores que no logramostransmitir de otra forma. Los estudiantes cons-truyen valores y conocimiento cuando su indi-vidualidad es respetada. La autonomía comofinalidad de la educación es, en cierto sentido,una nueva idea que revoluciona la educación.Sin embargo, también se puede percibir comoun regreso a los viejos valores humanos.”Para esta autora, autonomía significa gober-

narse a sí mismo y es lo contrario deheteronomía que significa ser gobernado porlos demás. El individuo puede construir su pro-pia autonomía, si tiene las condiciones ade-cuadas para hacerlo. La autonomía se refiere amuchos planos del desarrollo humano y tieneimplicaciones en muchas de sus actividades yacciones. Los educadores por ello deben em-prender un viaje con tres destinos: la autono-mía moral, la autonomía intelectual y la auto-nomía socio afectiva. A esto se suma una cuartay quinta búsqueda: de la fluidez tecnológica ydel criterio estético.

La construcción de la autonomía moral

La construcción de valores, el rescate dela cultura en sus manifestaciones mássublimes y el renacer del interés por elhumanismo, son algunos de los retos que sepresentan a la humanidad en la era de lageoinformación.

Una de las formas de promover la cons-trucción de valores vigentes para la era de lageoínformación, es procurando el desarrollode la autonomía moral en los individuos.

Según el concepto de autonomía moral quepresenta Kamii, basándose en la PsicologíaGenética de Jean Piaget, el bien y el mal lodetermina cada individuo a través de la reci-procidad, es decir la coordinación de los pun-tos de vista.

Citando a Piaget, la autora concluye: “Cuan-do el respeto mutuo es suficiente hace que elindividuo sienta el deseo de tratar a los de-más como él desea ser tratado... La autono-mía aparece cuando la mente considera nece-sario un ideal que es independiente de cual-quier presión externa”.

Por lo tanto, uno de los principales objeti-vos de la educación debe ser que cada indivi-duo construya su propia moralidad autónoma.(Los educadores deben ser portadores de supropia autonomía moral).

Si se aprende a considerar los puntos devista de los otros, entonces resurge la valori-zación de la cultura propia, nacional y uni-versal; se adquiere conciencia de la necesidadde intensificar la construcción de conocimien-tos utilizando las herramientas tecnológicaspropias de la era de la geoinformación; y tam-bién, se pueden construir, desde el interior decada individuo los valores espirituales, de co-operación, entendimiento mutuo, tolerancia,entendimiento internacional e intercultural, lasolución pacífica a los conflictos y la organi-zación democrática en alianza con la natura-leza, imprescindibles para el desarrollo soste-nible del planeta.

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La construcción de la autonomía intelectual

Autonomía intelectual se refiere al desarrollode la actitud y la capacidad de búsqueda deinformación y construcción de conocimientopara satisfacer una necesidad propia. Pero másallá, una persona intelectualmente autónomaes una pensadora crítica, quien tiene su propiaopinión bien fundada. El educador debe vivirconstantemente esa búsqueda del conocimien-to para poder ilusionar a sus alumnos haciaello.

La autonomía intelectual significa lo contra-rio de ser un receptor pasivo de información.Significa tomar la iniciativa en la búsqueda dela información que se requiere. Y significa te-ner una posición activa en la construcción delconocimiento y reactiva –con criterio y funda-mento– ante lo que se construye.

Este concepto cobra particular importanciaen la era de la geoinformación. En un mundoglobalizado por las telecomunicaciones, y losmultimedios, con una superabundancia de in-formación a disposición, autonomía intelectualse refiere a la capacidad de discernir en elcaos de datos disponibles en las supercarreterasdigitales, aquella que es pertinente, y la posi-bilidad de convertirla en información relevan-te y utilizarla adecuadamente.

Desde el punto de vista de Constance Kamii,la autonomía intelectual se desarrolla si losprocesos les permite construir un producto, lle-gar a una conclusión o desarrollar una nuevateoría, de la misma forma en que lo hacen loscientíficos. Esto significa, para ella, que no sepuede enseñar a leer solo por leer ni la cienciasolo por enseñar ciencia. Es necesario en cadacaso, fomentar constantemente el desarrollo dela autonomía intelectual. Que cada cosa tengasentido desde el punto de vista cognitivo yafectivo del estudiante, sin destruir la confian-za en sus propias ideas o en su propia capaci-dad de razonamiento.

Howard Gardner (1992) coincide en la ne-cesidad de la construcción de un producto pro-pio. Y, en los términos de la teoría de las inte-ligencias múltiples, el producto del proceso de

la autonomía intelectual lo es en el sentidoamplio de la palabra intelectual.

Dice Gardner:“Una inteligencia implica la habilidad de re-solver problemas o diseñar productos que sonla consecuencia de un ambiente cultural ocomunal. La destreza de resolución de proble-mas permite la aproximación a una situaciónen la cual se quiere llegar a una meta y para lacual se debe visualizar la ruta para alcanzarla.La creación de un producto cultural es crucialpara tales funciones, para capturar y transmitirconocimiento o para expresar los puntos devista y sentimientos individuales. La gama deproblemas para ser resueltos se extiende desdela creación de un final para una historia hastala capacidad de anticipar un movimiento en unjuego de ajedrez. Los productos se ubican enrangos que van desde teorías científicas hastacomposiciones musicales, y campañas políti-cas exitosas”.En el desarrollo de la autonomía intelectual

hay implicaciones para la educación y para loseducadores.

En relación con los últimos, es evidente, quees necesario que ellos mismos desarrollen suautonomía intelectual, es decir que tengan ladisposición de hacerse cargo de su propioaprendizaje... y de fomentarla en sus estudian-tes.

En relación con la educación en general, eldesarrollo de la autonomía intelectual requiereque cada contenido del aprendizaje tenga sen-tido desde el punto de vista cognitivo y afecti-vo del estudiante.

Es importante recalcar que el contenido ten-drá significado para el estudiante, si ademástiene sentido en el contexto –la estructura, elmétodo, la filosofía ...– de la disciplina en laque se enmarca; si se pueden establecer rela-ciones con otras disciplinas; y si existen puen-tes cognitivos y afectivos con el contexto realdel estudiante. Podría agregarse en este senti-do que cada persona construye su conocimien-to de cada materia de manera distinta. Esto es,establece sus propias estrategias de aprendiza-je autónomo.

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La construcción de la autonomía socio-afectiva

Tan importante como el desarrollo de la auto-nomía intelectual y moral, es el desarrollo deuna autonomía afectiva y social. En estecaso, entendemos por autonomía socio-afectivala capacidad de ir descifrando los procesossociales y afectivos por los que se atraviesa,y de ir adquiriendo criterios para tomar lasdecisiones que se requieran. Tal como en elcaso de la autonomía moral, autonomía socio-afectiva no significa libertad total. Serefiere más bien a la capacidad de equilibraradecuadamente el propio bienestar, con elbienestar de los demás, el conocimiento y conla conducta: es decir un sentido de la identi-dad.

No es de sorprenderse que los educadoresque tratan con niños y con adolescentes tenganuna inmensa responsabilidad con ellos.

Erick Erickson (citado en Maier, 1989) haanotado que en la adolescencia: “se requiere laadquisición de un sentido de la identidad paraadoptar las decisiones propias de la adultez,por ejemplo en la elección vocacional y con-yugal”.

En la era de la geoinformación las personasse enfrentan a problemas relacionados conla identidad nacional, cultural, étnica y personal,profesional. Se necesita ir construyendo uncompromiso con roles específicos y ennuestros días, la identificación con un “ideal delyo” no es fácil. Se tiene que construir la identi-dad y seleccionar roles a partir de multiplici-dad de alternativas: propias y foráneas, nacio-nales e internacionales, cercanas y lejanas.

La construcción de la identidad está íntima-mente ligada a la construcción de la autoestima,es decir la percepción y valoración sobre unomismo. Y siendo que ambas son, determinan-tes para el aprendizaje y para la orientaciónvocacional y para la seguridad en la toma dedecisiones, las implicaciones para la educaciónson evidentes.

Es necesario favorecer en los educadores, laconstrucción de la autonomía socio-afectiva:

es decir la adquisición de la propia identidad yel desarrollo de una autoestima sana como pro-fesionales e individuos de la era de la geoinfor-mación.

La construcción de la fluidez tecnológica

En su último libro, Nicholas Negroponte,(1993) Director del Laboratorio de Medios delInstituto Tecnológico de Massachusetts diceque “...la computación ya no se refiere a lascomputadoras. Se refiere a la vida”.

Con esta frase ha querido hacer concienciaen que la revolución de la tecnología de lainformación está cambiando cualitativamentela manera como aprendemos, como trabaja-mos, como nos entretenemos, y en breve...como viviremos.

La idea central de Negroponte se refiere aque la información ya no está siendo servida alos usuarios a través de los medios de comuni-cación masiva, sino que las personas, o sus“agentes digitales” la halarán hacia ellos se-gún sus intereses, e incluso ayudarán a crear lainformación que necesiten.

Por muy lejanos que parezcan estos concep-tos de nuestra realidad, el hecho es que el con-cepto de geoinformación que se ha venidomanejando a lo largo de este trabajo se refiereespecíficarnente a que la revolución de la in-formación ha roto las fronteras espaciales y haatravesado el tiempo. Los educadores del 2005deben tener, para ello, la mayor fluidez tecno-lógica.

La construcción del criterio estético

Pero la revolución de la información, es con-dición necesaria, pero no suficiente para la for-mación de la persona “lo mejor que pueda ser”.

Cuenta Maslow (1991), que en la ceremoniainaugural de un Festival en el Lincoln Center,Archibald MacLeish dijo: La información sinla comprensión humana es como una respues-ta sin pregunta: carece de significado. Y lacomprensión humana sólo es posible a travésde las artes. Es la obra de arte la que crea la

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perspectiva humana por la cual la informaciónse convierte en verdad...

Esta afirmación es interesante en la medidaen que llama la atención hacia la necesidad dedescubrir valores en la información y de in-cluir concepciones humanistas en la revolu-ción de la información.

Maslow agrega:“Educación significa aprender a crecer y en

qué dirección. Aprender lo que es bueno y loque, es malo, lo que es deseable e indeseable.Aprender qué hay que escoger y qué no. Enesta esfera del aprendizaje las artes están tancerca de nuestra esencia psicológica y biológi-ca que más que concebir estos cursos como unadorno o lujo deberían convertirse en expe-riencias básicas en la educación. Semejantesexperiencias podrían servir de modelo, de me-dios a través de los cuales quizá podamos sal-var el resto del programa escolar del estado deneutralidad valorativo y falta de significados yfines en que se encuentra.”

En general la formación de la persona “lomejor que pueda ser” debe darse a través de loque él ha llamado “experiencias cumbre”. Es-tas son experiencias de excelencia, de perfec-ción, de verdadera justicia. Debe haber gozo yplacer en ellas, por lo que el autor propone elconcepto de “tecnología del gozo y la felici-dad”.

Para que haya gozo y felicidad; para que sepuedan identificar valores en las experienciasde aprendizaje; para que podamos dar signifi-cado y pertinencia a la educación; para que sepuedan convertir las experiencias de aprendi-zaje en “experiencias cumbre”, como las lla-ma Maslow, es necesario que se desarrolle yconstruya un criterio estético en los educado-res.

El criterio estético está unido al criterio éti-co, moral, porque se trata de lo “bueno” y lo“malo”, lo “bonito” y lo “feo”. De igual formaestá unido al conocimiento, a través del cual,el criterio estético se va perfeccionando. Elcontacto con las manifestaciones artísticas, tam-bién es un disparador que puede ir perfeccio-nando el criterio estético.

Este criterio está inmerso dentro de una cul-tura particular, en un tiempo determinado.

De acuerdo con Gutiérrez, (1995) estosignifica que a través del criterio estético,es posible apreciar, entender y reconstruir elconocimiento de la producción humana a tra-vés de la historia, sea ésta científica o artísti-ca.

Y agrega que, de igual forma, la construc-ción de un criterio estético posibilita la mani-festación individual y colectiva del conoci-miento, los valores y los sentimientos.

Los valores nacionales y universales pue-den ser descubiertos a través de la contempla-ción, el disfrute y la apreciación de las mani-festaciones de la cultura.

Siendo que el arte no es elitista, se unen lopopular y lo culto en el desarrollo de este cri-terio estético, lo que en educación significaque se pueden tender puentes cognitivos yafectivos a los estudiantes para que puedanentender y apreciar uno y otro arte.

El arte, y el criterio estético además, es unmedio creativo para la manifestación de unmundo, del conocimiento, el pensamiento, yel sentimiento. Permite que la expresión seaindividual o colectiva, al tiempo que producegozo y felicidad.

Para que la educación y los educadores cum-plan su misión en forma integral, es necesariofavorecer el desarrollo del criterio estético, através de la apreciación de la obra de la hu-manidad, de la cultura nacional y universal, yestimulando la creación y la expresión estéti-ca.

La preparación de los docentes: Unaconclusión

Tal como ha afirmado Jean Piaget, y reafir-mado muchos autores: “…estas ideas jamásllegarán a las aulas hasta que los maestros nolos hayan interiorizado hasta convertirlos enrealizaciones originales”.

Esto significa que cualquier reforma a laeducación hacia el 2005 debe ir aparejadacon la formación de los docentes a cargo del

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sistema educativo, y de su constante actuali-zación.

La formación de los docentes que atende-rán una educación pertinente a la era de lageoinformación debe favorecer las habilida-des competitivas y las características que sehan mencionado como imprescindibles en laformación de los ciudadanos del siglo XXI.

Conocimiento de las disciplinas, su es-tructura, su metodología; conocimiento delcliente, el estudiante; conocimiento de losfundamentos y elementos de la pedagogía,son aspectos esenciales de la formacióndel docente de las generaciones del sigloXXl.

Desarrollo de la autonomía moral e intelec-tual; fortalecimiento de la autonomía social yafectiva; desarrollo del criterio estético y lafluidez tecnológica, son habilidades y valoresque deben estar presentes en la formación delos docentes.

Etica profesional que le permita dar cuentaspor su labor y asumir las consecuencias de susactos, es una condición imprescindible en laformación del docente.

El desarrollo de un sistema que valore lacontribución del docente a la sociedad y reco-nozca la profesión como tal, es una necesidadpara dar sostenibilidad a la implantación decualquier reestructuración que se plantee parala pertinencia de la educación.

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EL PAPEL DEL MAESTRO EN LA REFORMA EDUCATIVA

Claudia Harvey*

* Dra. Claudia Harvey. Educadora y Planificadora So-cial de Trinidad y Tabago.

En un artículo acerca de la necesidad deimplementar cambios en el sector educativo, elprotagonismo del maestro en dichas transfor-maciones, el desarrollo profesional de los ge-rentes y la adaptación ante un mundo en evolu-ción, la revista Fortune destaca que “El con-cepto de trabajo regular por una remuneraciónregular y de la existencia de un lugar fijo en laestructura organizativa, se están convirtiendorápidamente en nociones obsoletas, otros tan-tos vestigios de la sociedad industrial. La acti-vidad laboral se está orientando progresivamen-te al trabajo en equipos en torno a proyectosespecíficos. Una vez materializado el proyecto,el equipo se dispersa”.

Gwendoline Williams (1995) identifica algu-nas de las “certezas” que caracterizan almundo moderno:

–el mundo del trabajo estará basado en elservicio y será potenciado electrónicamente;

–la siempre cambiante tecnología hará necesa-ria una constante evolución de las herramien-tas de trabajo;

–las actuales modalidades de ejecución de ta-reas e información tecnológica hacen cada vezmenos necesaria la utilización de gerentes;

–el énfasis en los resultados en lugar de en losprocesos, se traducirá en el empleo de equi-pos multi-funcionales;

–aumentará la modalidad de trabajo por con-trato y se evidenciará un cambio en la culturade la jubilación;

–las organizaciones habrán de convertirse enorganizaciones de aprendizaje y en escuelasde adaptación.

Mientras que estos dos análisis se centranen organizaciones mundiales específicas y losdramáticos cambios que éstas experimentan,la evolución social -más global en su alcance-afecta el curso de estos acontecimientos y, almismo tiempo, se ve afectada por ellos. Conrespecto al Caribe, Owen Arthur, Primer Mi-nistro de Barbados, observa:

“Lo que de cualquier manera constituiría undifícil proceso de transición, se verá agravadopor el hecho que el período durante el cual laregión deberá efectuar su transición hacia laadopción de un nuevo conjunto de relacionesinternacionales, no sólo es finito, sino ademásbreve”.

Con toda probabilidad, el proceso de cam-bio también involucrará hechos irreversiblesque, en un futuro cercano, afectarán las rela-ciones de la región con sus socios comercialesinmediatos y, en general, la más moderna ycompetitiva economía global en forma drásti-

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ca y adversa. Claramente, la región del Caribepuede considerarse insuficientemente prepara-da para confrontar las nuevas realidades quetipifican las relaciones económicas internacio-nales contemporáneas.

Estos elementos del cambio esencialespara satisfacer las demandas de la vida organi-zativa, las relaciones económicas internaciona-les y –ciertamente– las relaciones sociales, de-penden de la inevitable reforma de los sistemaseducacionales. Dicha reforma prepararía al in-dividuo para auto-regularse, así como para con-trolar la productividad y el desarrollo econó-mico de los países en los cuales habita. La Co-misión Delors de UNESCO, en su Síntesis Pre-liminar de 1995, observa:

“Es justamente al interior del sistema educa-tivo –definido en forma tradicional– donde seforjará el mensaje central respecto al tipo deciudadano que las naciones desearán formar ydonde la sustentabilidad del conocimiento de-berá garantizarse. Y, por extensión, es el maes-tro quien tendrá un rol crucial en preservar laenergía del sistema”.

El rol del maestro en la reforma educacionaldebe visualizarse desde esta perspectiva. Elcambio es inevitable y urgente, toda vez que esel maestro quien tiene el impacto crítico sobreel educando. Sin embargo, a juzgar por la for-ma en que los sistemas educacionales están con-cebidos y estructurados, lo más probable es quelos maestros sean los receptores del cambio yno sus artífices. Tradicionalmente, los sistemaseducacionales se han basado en estructuras je-rárquicas. Dentro de la escuela, los rectoresconstituyen poderosos propulsores o inhibidoresde cambio siendo, a su vez, responsables antesupervisores, expertos curriculares y otrosfuncionarios de los Ministerios de Educación.

Por su parte, dichos funcionarios pueden novisualizarse a si mismos como originadores delcambio, sino como responsables ante un direc-torio que, a su vez, debe responder ante la di-versidad de presiones que emanan de los dife-rentes bloques electorales.

Estas tendencias pueden dificultar la inicia-ción y sustentabilidad del cambio en el ámbito

educacional. Si se asume que los sistemas ac-tuales inevitablemente privilegiarán a uno uotro grupo, no solamente será extremadamen-te difícil iniciar el cambio sino, además, unavez que éste se haya iniciado se harán presen-te las inevitables fuerzas de resistencia activao pasiva y el conocido elemento de “inerciaorganizativa” (ver Avon, 1981 y Jules, 1994).El cambiar la compleja burocracia que el sis-tema educacional representa, constituye un de-safío de magnitudes insospechadas.

Aún así, las tendencias internacionales y lasdemandas del mercado son tan urgentes quelos más perspicaces y capaces dentro de unapoblación buscan oportunidades fuera del sis-tema educacional. Por ende, no importa cuanpobre sea una sociedad o cuan modesta sea sutecnología básica, los grupos de élite siempretendrán acceso a los beneficios que se derivandel progreso internacional. La resultante pér-dida de recursos sufrida por el resto de la so-ciedad, se traducirá en una profundización dela brecha que separa a los ricos de los despo-seídos, entendiéndose por estos últimos a quie-nes no tienen acceso a la tecnología.

Por consiguiente, la reforma de los sistemaseducacionales es crucial tanto en términos delograr y conservar el desarrollo económico asícomo de garantizar una mayor cohesión so-cial. Si se opone resistencia al cambio que seorigina en los estamentos superiores y si lainfluencia del maestro –agente clave del cam-bio– es considerada ínfima dentro de la jerar-quía educacional, ¿cómo pueden ellos tenerparte activa en la reforma de los sistemas edu-cacionales?

Protagonismo del maestro en lareforma educacional: el caso deTrinidad y Tabago

Para ilustrar el protagonismo del maestro enacciones educacionales que aunque iniciadasen estamentos superiores contaron con la acti-va participación de educadores y otros actoressociales, se hará referencia al proceso de re-forma educativa implementado en Trinidad y

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Tabago entre los años 1992 y 1995. La necesi-dad de cambiar aspectos fundamentales del sis-tema educacional de Trinidad y Tabago se ha-bía hecho sentir en forma reiterada. Muchosde estos cambios guardaban relación con lacalidad de la educación y el acceso diferencia-do.

En algunos distritos (particularmente enaquellos de acelerado crecimiento) los estu-diantes de escuela primaria vieron sus oportu-nidades de ingreso obstaculizadas por la esca-sez de vacantes, mientras que en otros, las fa-milias que deseaban matricular a sus hijos enescuelas primarias selectas no lo consiguierondebido a la intensidad de la demanda por estasinstituciones, a pesar que otras escuelas consi-deradas menos prestigiosas aún disponían devacantes. Cerca del 20 por ciento de la pobla-ción estudiantil que rindió el examen de selec-ción, no pudo ingresar a la escuela secundaria.Si bien aproximadamente el 80 por ciento delas cohortes que finalizaron la escuela prima-ria tuvieron acceso a educación secundaria, elsistema de selección permitió que los mejoresalumnos escogieran las escuelas secundariasde más alto rendimiento, mientras que el resto–cerca del 90 por ciento– ingresaron a las me-nos valoradas escuelas secundarias de dos tur-nos. Claramente, se requería una reforma edu-cacional que incrementara el acceso absolutoasí como el acceso a escuelas de calidad (Tri-nidad y Tabago, Ministerio de Educación,1975, 84; 89; 94; Jules, 1994).

Sin embargo, más grave que lo anterior eranlas quejas que aún en las escuelas “selectas” ladisciplina, la instrucción, el acceso a materia-les y a equipos didácticos y el rendimientoacadémico en general, no estaban al nivel ade-cuado. En consecuencia, se percibía la necesi-dad de perfeccionar la calidad de las técnicasde enseñanza y aprendizaje y al mismo tiempomejorar la totalidad del ámbito escolar (Trini-dad y Tabago, Ministerio de Educación, 1984;94).

La falta de pertinencia de la educación ofre-cida también constituyó un motivo para invo-car la reforma. Una queja frecuente por parte

de los empleadores decía relación con la inca-pacidad de los estudiantes graduados para asu-mir las responsabilidades de un trabajo en for-ma inmediata y su falta de capacidad para par-ticipar en programas de capacitación. Lo ante-rior reforzaba la percepción que no existía unapertinencia directa entre los requerimientos delcurrículo y el mundo del trabajo. Más aún, eltema de la pertinencia con el orden universalen el cual los graduados del sistema educacio-nal se verían inmersos, asumió gran trascen-dencia. Dichos temas decían relación con laadquisición de tecnologías y capacitación,familiarización con un segundo idioma, pre-ocupación por el medio ambiente, orientaciónempresarial y la sensibilidad y destrezas nece-sarias para vivir en armonía en una sociedadmulti-étnica y multi-religiosa. Los problemasasociados con el medio ambiente, la salud, losconflictos sociales y el creciente aumento dela delincuencia, se atribuyeron a falencias delsistema educacional (Trinidad y Tabago, Mi-nisterio de Educación, 1994). Independiente dela precisión de los análisis, existía amplio con-senso en el sentido que la reforma educacionalsería indispensable para cumplir los objetivoscurriculares del sistema educacional.

Acompañaban a las diversas peticiones decambio por motivos curriculares, otras tantasrelacionadas con la administración de recursoshumanos y organizativos. Existía gran descon-tento en el magisterio con la estructura de re-muneraciones y lo que se consideraban insufi-cientes oportunidades de avance profesional.La participación y las medidas de controlimperantes, daban origen a numerosas quejas.Existía la percepción que quienes más impac-to tenían sobre el sistema y a quienes el siste-ma impactaba con más fuerza, tenían poco quedecir en términos de la dirección que deberíantomar las estrategias a largo plazo e incluso larutina cotidiana (Trinidad y Tabago, Ministe-rio de Educación, 1984 y 1994).

Por consiguiente, las áreas que debían refor-marse se relacionaban con los temas de acce-so, la calidad y pertinencia del currículo, laefectividad organizativa y la administración de

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los recursos humanos. La estrategia de planifi-cación fue iniciada por el directorio de políti-cas y, en su concepción, incluyó el conceptode participación. Se comisionó un Grupo deEstudio que presidido por un representante delámbito universitario incluía educadores de to-dos los sectores del sistema. También contabacon la participación de representantes de aso-ciaciones de rectores y maestros, de organiza-ciones de empleadores, de especialistas en in-formación y del sector no gubernamental.

Como primera medida, el Grupo de Estudioinvitó a un amplio sector de la población aenviar memorándumes a título individual ocomo parte de un grupo. Se recepcionaron cercade cien de éstos procediéndose a celebrar re-uniones de consulta con sus autores. Posterior-mente se preparó un borrador en base a dichascontribuciones –conocido como el “Documen-to Verde sobre Educación” (Trinidad y Tabago,Ministerio de Educación, 1993)– siendo dichodocumento circulado para beneficio del públi-co.

Una segunda ronda de discusiones en pe-queños grupos se inspiró en este borrador. Du-rante esta segunda ronda se consultaron diver-sos grupos simpatizantes tales como partidospolíticos, organizaciones inter religiosas, aso-ciaciones de empleadores y otros. Se continuórecepcionando memorándumes.

Una nueva ronda tuvo lugar, esta vez a nivelde distritos, donde los integrantes del Grupode Estudio debatieron las propuestas tendien-tes a reformar el sistema. Estas reuniones, con-vocadas en puntos geográficamente dispersos,permitieron la más amplia participación posi-ble. Las conclusiones de las consultas con losdiversos grupos, las reuniones públicas y losmemorándumes constituyeron la base del In-forme llamado “Documento Blanco sobre Edu-cación” (Trinidad y Tabago, Ministerio de Edu-cación, 1994). Finalmente, se convocó a unaconsulta nacional sobre educación donde laorientación de las políticas que conforman elDocumento Blanco recibió notable respaldopúblico. Se incorporó como Apéndice a dichodocumento una serie de temas presentados en

estas consultas. Participaron activamente enestos debates, maestros de todos los niveles ysectores del sistema educacional. ¿Cuál fueentonces el papel que desempeñaron los maes-tros en la configuración de la agenda de lareforma educacional y qué impacto tuvieronsobre ella?

El impacto de una activa participación

La consulta de amplio alcance y la activa par-ticipación de los maestros en la determinaciónde la dirección estratégica que el sistema edu-cacional tomaría, tuvo dos resultados relativa-mente predecibles aunque no por ello menostrascendentales. Los maestros tuvieron la opor-tunidad de incorporar temas del quehacer dia-rio a las iniciativas de planificación, de modoque cuestiones como la condición de los esta-blecimientos escolares, el sistema de remune-ración de los docentes, la estructuración de unsistema que facilite un nexo más estrecho en-tre la administración y las actividades básicasde enseñanza-aprendizaje, fueron todas pro-puestas durante el proceso de consulta.

De hecho, un importante resultado del pro-ceso de planificación fue la decisión de des-centralizar el sistema desde una perspectivaadministrativa, de modo de agilizar la toma dedecisiones y estimular la modalidad de admi-nistración “en línea” a nivel de distrito esco-lar. Adicionalmente, se tomó la decisión dereforzar la administración basada en la escuelade manera que tanto rectores como maestrostuviesen mayor control sobre las estrategiasadoptadas a nivel escolar. En términos deimplementación, esto llevó a un incremento enlas actividades de capacitación para rectores,vice-rectores y maestros jefes en el área deadministración de escuelas y a una reorienta-ción de las políticas hacia un tipo de adminis-tración más participativa a nivel escolar. Tam-bién llevó a las escuelas al establecimiento deobjetivos participativos y a tomar la decisiónque éstas y todo el personal dentro del sistemaeducacional debería ser evaluado en base alprogreso alcanzado en la consecución de me-

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tas establecidas con prioridad, habida cuentade las dificultades o beneficios derivados de lacarencia o disponibilidad de recursos.

El otro resultado aparentemente obvio –aun-que importante– del enfoque participativo, fuela oportunidad que se brindó a los maestros decomunicarse en forma directa con los respon-sables de adoptar decisiones. Hubo tresindicadores del éxito del proceso encaminadoa lograr la solidez técnica así como establecerla co-propiedad del plan estratégico de educa-ción. En primer lugar, a pesar de los variadosy dispares intereses representados en la Con-sulta Nacional, las propuestas del DocumentoBlanco tuvieron una amplia aceptación. La con-sulta adoptó las directrices de política conteni-das en el mismo y el debate se centró en cues-tiones de implementación. Entre éstas se in-cluyeron las actividades de coordinación, loscostos, la voluntad política para desarrollar losplanteamientos y la posible pérdida de influen-cia de ciertos grupos. No obstante, hubo am-plio consenso en el sentido que las políticaspropuestas, tal como fueran concebidas y siem-pre que fueran fielmente implementadas, lo-grarían erradicar aquellos problemas que ha-bían llevado a concluir que la reforma educa-cional constituía una necesidad imperiosa.

El segundo indicador que el proceso habríadado por resultado un producto técnicamentesólido y viable, lo dieron las agencias interna-cionales de financiamiento –que normalmenteaplican exámenes sistemáticos y con frecuen-cia requieren extensos (y costosos) estudiosexternos– al aceptar los análisis del sistemarealizados y ejecutados localmente, así comolas propuestas planteadas, como plan maestropara un programa de reforma educacional quela propia agencia financiaría.

El tercer indicador que el proceso habría de-rivado en una serie de propuestas políticamen-te sustentables y aceptables para diversos blo-ques de interés, fue la petición por parte devarios de estos grupos –aún después que enelecciones nacionales se desplazara el controlestatal de un régimen político a otro– en elsentido que se continuara con la implemen-

tación de las propuestas contenidas en el In-forme del Grupo de Estudio ya que éstas go-zaban de consenso nacional. Curiosamente, losrepresentantes de organizaciones docentes re-lativamente militantes, estuvieron entre los pri-meros en expresar esta opinión. Este últimohecho destaca que los educadores se conside-raban lo suficientemente involucrados en elproceso como para reclamar su posesión y apo-yar la orientación de las políticas.

Cuestiones de implementación

Sin embargo, el apoyo a la orientación de laspolíticas educacionales no trajo como resulta-do un período de implementación exento detribulaciones. De hecho, como mencionáramosa comienzos de este artículo, el cambio en cual-quier sistema –incluyendo el sistema educati-vo– puede llevar a situaciones conflictivas enla medida que algunos grupos intenten conser-var su poder al interior de sistemas nuevos oapropiarse de poderes adicionales, aprovechan-do la condición de fluidez que se presenta enperíodos de descongelamiento en contraste conla rigidez que caracteriza a los períodos deimplementación de cambios.

En el caso de Trinidad y Tabago, una de lasprincipales áreas de conflicto tuvieron su ori-gen en el intento por introducir un sistema depronósticos de evaluación del desempeño enel Informe del Grupo de Estudio, visualizadopor los administradores como un componentenecesario en el esfuerzo destinado a mejorar lacalidad de la educación. La asociación repre-sentante defendió tenazmente el principio deevaluación del desempeño vinculado al siste-ma de remuneraciones (Trinidad y Tabago,Ministerio de Educación, 1995). Sin embargo,se argumentó que su implementación había sidodemasiado apresurada y que no todos los apo-yos necesarios habían sido incorporados. Eltema se transformó en uno de los muchos queel recientemente nombrado directorio tendríaque resolver con la asociación de maestros. Ladiscusión acerca del sistema de evaluación deldesempeño entró en compás de espera mien-

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tras se esclarecían varios asuntos pendientes yse elaboraba la política educacional del nuevogobierno.

Resulta significativo que la reforma, en par-te encabezada por los maestros, fracasara–aunque parcialmente– producto del descon-tento entre los docentes relacionado con la eva-luación del desempeño y el sistema de remu-neraciones. De hecho, es igualmente significa-tivo que el nuevo sistema de evaluación deldesempeño contara con el apoyo de la asocia-ción de rectores. El conflicto abarcaba dos te-mas. El primero asociado con el control de laactividad profesional del maestro ya que la au-tonomía en la sala de clases es algo altamentevalorado. El segundo guarda relación con elsistema de remuneraciones. En varias sesionesde consulta se destacó la excesiva carga detrabajo que soporta el maestro y las bajas re-muneraciones con que se les compensa.

El maestro representa un recurso de inesti-mable valor ya que casi literalmente tienen elfuturo en sus manos, pero en su calidad deempleados estatales, sus acuerdos de remune-ración forman parte de los costos salariales delsector público, normalmente el primer ítem ensufrir alteraciones en períodos de ajuste es-tructural y escasez económica. De hecho, enTrinidad y Tabago, tres gobiernos sucesivoshan debido lidiar con los costos salariales delsector público en la medida que intentabanequilibrar el presupuesto nacional y establecersolvencia ante las agencias internacionales definanciamiento.

El primero de dichos gobiernos redujo lossalarios del sector público en un 10 por cientoy eliminó los subsidios del costo de vida, ha-ciendo ver, sin embargo, que dicha reducciónno sería permanente y que se reconocía la deu-da del Estado con los empleados del sectorpúblico, entre los cuales figuraban los maes-tros. Este gobierno fue muy impopular y even-tualmente fue depuesto en 1991.

El gobierno sucesor también reconoció ladeuda con el sector público, si bien a través desu administración también se vio involucradoen tensas –en ocasiones desarticulantes– nego-

ciaciones acerca de la estrategia a emplear enla resolución de la deuda contraída con el ma-gisterio. Lamentablemente, su mandato fue bre-ve y dejó la cuestión de la deuda sin resolver.El gobierno recientemente electo, también hubode enfrentar este problema entre muchos otrosdesafíos y, una vez más, se vio amenazado porserias perturbaciones.

Mientras los distintos gobiernos intentabanresolver el tema de la deuda con el sector pú-blico con el fin de lograr un equilibrio delpresupuesto nacional, el nivel de vida del maes-tro se deterioraba tanto en términos relativoscomo absolutos. En términos absolutos, los sa-larios de los maestros permanecían congela-dos desde 1984, habiéndose producido variasdepreciaciones en el valor del dólar desde en-tonces.

En forma reciente, la asociación de maes-tros demostró que en términos relativos el pa-quete remunerativo de un maestro capacitadoes menor al de un empleado administrativocon menor nivel de instrucción y a veces equi-vale al de un chofer o un auxiliar de limpiezade una compañía estatal. Parte de esta situa-ción, obedece al tamaño gigantesco del servi-cio docente comparado a otros servicios. EnTrinidad y Tabago, cuya población estudiantilse aproxima a los 300 mil niños en una pobla-ción total de 1.25 millones, el servicio docentepara los niveles primarios y secundarios es de13 mil maestros. Si se toma en cuenta el per-sonal administrativo, técnico y auxiliar, el Mi-nisterio de Educación es la organización esta-tal de mayor volumen al paso que representael ítem más significativo del “costo salarialdel sector público”.

A raíz de la desaceleración global de la eco-nomía, muchos maestros se encontraron pro-porcionando materiales o ayuda a los educan-dos costeada por ellos mismos. No importacuán grande sea el deseo del maestro de de-fender el cambio, es difícil esperar que lo ha-gan en la medida que sus propias necesidadesbásicas sigan insatisfechas. De hecho, existeel riesgo que el involucrarlos en el procesoparticipativo bajo estas circunstancias, traiga

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aparejada una mayor expectativa que al no sercumplida, pueda hacer la situación aún máscrítica. En consecuencia, es extremadamentedifícil lograr que el sistema educativo se incli-ne hacia una mayor calidad y se torne máspertinente a las necesidades económicas delpaís, cuando quienes son principalmente res-ponsables por implementar el esfuerzo educa-cional, trabajan bajo condiciones laborales la-mentables y reciben remuneraciones insuficien-tes.

Implicaciones

Luego, la implicación es que el protagonismodel maestro en el proceso de reforma educa-cional asume que hay un nivel de necesidadesbásicas que deberían ser satisfechas, hecho queproporciona al maestro motivación para parti-cipar. La evidencia que surge de Trinidad yTabago sugiere que esto podría ser problemá-tico. Un foro como éste puede quizás apropia-damente considerar maneras de mejorar la es-tructura de remuneración del magisterio, abo-cándose al mismo tiempo a los requerimientospara equilibrar el presupuesto nacional.

Tanto los gobiernos como las agencias in-ternacionales de financiamiento enfrentan eldesafío de definir cuidadosamente los requeri-mientos del ajuste económico. El significativocosto salarial del sector público, bien puedeprestarse para implementar ajustes a la baja,aunque el costo que esto conlleva se traduceen una reducción cualitativa y cuantitativa deun número de servicios indispensables. Cuan-do estos servicios provienen del sector educa-cional, el principal gestor del desarrollo de losrecursos humanos, los costos tienen implican-cias no sólo para el presente sino también parael futuro. Los actuales ajustes podrían arreba-tar a la población la oportunidad de definitiva-mente erradicar los problemas que la agobian,ya que las brechas entre ricos y pobres seagigantan en la medida que el riesgo de tras-tornos sociales y amenazas a la paz interioraumentan; la población no se encuentra ade-cuadamente preparada en áreas vitales en

términos de competitividad económica; y, enconsecuencia, los elementos necesarios paragarantizar el “despegue” económico quizáspodrían encontrarse ausentes.(Theodore, 1995;Informe de la Comisión de India Occidental,1992).

Por consiguiente, bajo condiciones de esca-sez sería apropiado incorporar al sistema deremuneración del maestro, tanto las compen-saciones financieras como de otros tipos, queimpongan un menor costo al Estado pero quemotiven al maestro. El reconocimiento públi-co de esfuerzos; las oportunidades para capa-citación; la posibilidad de trabajar en ámbitosque podrían considerarse exteriores al cursonormal del deber pero que podrían definirsecomo “estímulos”, todas ellas constituyen com-pensaciones que mejoran la condición de laprofesión docente.

Adicionalmente, debería existir un paquetede remuneraciones que satisfaga las necesida-des básicas del educador y le proporcione elrespeto necesario para desempeñar adecuada-mente el sensible y crítico papel que le cabeen el desarrollo de la sociedad.

Asociado a la remuneración del docente y asu protagonismo en la reforma educacional, seencuentra la cuestión de reclutamiento. Antela perspectiva de compensaciones disminuidasy una economía contraída, muchos ingresan ala profesión como último recurso y con la in-tención de incursionar en otros senderos tanpronto se produzca la oportunidad. Siendo esteel caso y, en la ausencia de un compromisocon la profesión, no se advierte interés porliderar iniciativas de cambio que, en general,son psicológicamente dolorosas y demandanciertos costos en términos de tiempo y ener-gía.

Sería posible mejorar esta situación a travésde esfuerzos de capacitación. Además de ofre-cer beneficios a todo el profesorado, la capaci-tación diseñada para orientar al maestro hacialas vías del cambio debería tener al menos doscomponentes. Siempre será necesario mante-ner al maestro al corriente de las vicisitudesdel mundo socio-económico de manera que esté

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informado sobre las exigencias con que ésteconfrontará a sus discípulos. De no ser así, esposible que ni los mismos maestros estén cons-cientes de la urgente necesidad de implementarcambios. Por otra parte, los maestros debenser expuestos al proceso de cambio de modoque experimenten la transición, el cambio, lapérdida y las diversas exigencias –a veces con-flictivas– que compiten por atención.

Sin el beneficio de tal preparación, el maes-tro se vería abrumado por los cambios exter-nos que pueden ser cataclísmicos o bien, aun-que reconociera lo perentorio del cambio y es-tuviese en condiciones de contribuir a su dise-ño, podría ser víctima del cambio mismo. Porlo tanto, es importante crear mecanismos quemantengan al maestro informado acerca de loseventos contemporáneos. Se pueden utilizarvarios enfoques para lograr este objetivo, in-cluyendo seminarios realizados durante el ho-rario de escuela. Una ventaja adicional deriva-da de esta estrategia, es la de proporcionar unainterrupción de la rutina que con frecuencia esculpable de asfixiar la enseñanza creativa.

En tanto que la inducción y la capacitaciónpermanente representan una forma factible deproporcionar apoyo al maestro, también se ne-cesitan otros tipos de apoyo continuo para ga-rantizar su buen desempeño en el proceso deadministración del cambio. Es importante queel maestro perciba que tanto el medio ambien-te organizativo como el nacional son proclivesal cambio. En algunos sistemas el sólo hechode formular preguntas o sugerir alternativaspodría considerarse como una amenaza al statuquo y estaría sujeto a inmediatas sanciones porparte de la autoridad. Sería necesario estimu-lar el cambio hacia una cultura menos autori-taria y jerarquizada donde el maestro se sintie-ra motivado a actuar como agente de cambio.

Por último y una vez más dentro del contex-to del Caribe, si deseamos que los maestros sevean a si mismos como agentes de cambio, sedebería contar con vías flexibles que permitie-ran entrar y salir libremente del ámbito de laenseñanza. A menudo, el cambio requerido enun contexto educacional dado implica un cam-

bio a nivel de personal docente. Sin embargo,en Trinidad y Tabago la permanencia en elcargo hace obligatorio que se alcancen ciertoshitos antes de obtener la separación del servi-cio sin pérdida de beneficios. Estos hitos sonlas edades de 50, 55 ó 60 años, ó 33 1/3 añosde servicio. En estos casos, el maestro puedesentir la necesidad de retirarse, pero se aferrarecalcitrantemente a su cargo con el fin de con-servar sus beneficios terminales. Un arreglode mayor flexibilidad que permitiera un cam-bio de trabajo o la posibilidad de dejar tempo-ralmente la enseñanza para luego regresar aella sin pérdida de beneficios, facilitaría la par-ticipación del maestro en el proceso de refor-ma.

Por una parte, a los maestros que así lo de-searan les estaría permitido renunciar en for-ma temporal o permanente, liberando al servi-cio del lastre de cobijar trabajadores renuentes.Otros, ansiosos de promover cambios podríansentirse menos expuestos al saber que si susideas lo expusieran a reacciones negativas, ten-drían la oportunidad de seguir carreras alter-nativas sin la amenaza de pérdida de benefi-cios o la posibilidad de convertirse en víctima.

El presente trabajo ha descrito un contextoque ha contado con una gran participación delos maestros en el diseño de una estrategia decambio para el sector educacional. Las direc-trices políticas formuladas recibieron amplioapoyo de parte de la generalidad del magiste-rio, aunque una serie de obstáculos salieron alpaso del proceso de implementación. Uno deellos se relacionaba con el rendimiento delmaestro en una atmósfera de tensión provoca-da por la administración de la “deuda” incurridacon el magisterio y otros problemas asociadoscon las remuneraciones de docentes.

Este artículo sugiere que la participación delmaestro en las iniciativas de cambio se refor-zaría si se resolvieran cuestiones ligadas a lascompensaciones sociales y económicas. Entrelas primeras se incluyen el reconocimiento pú-blico del esfuerzo del maestro, las oportunida-des de capacitación y una vía más expeditapara dejar la enseñanza sin pérdida de benefi-

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cios terminales. Quizás este foro se vería alta-mente favorecido si se considerara:– La necesidad de los gobiernos y las agencias

internacionales de financiamiento de equili-brar más acuciosamente sus presupuestos dan-do mayor ponderación al costo socio-econó-mico.

– La necesidad que los responsables por adoptardecisiones en el campo educacional apoyenun clima conducente al desarrollo de actitudesreformistas y que aliente a las personas a

tomar decisiones que puedan implicar ries-gos.

– La continua preparación de los maestros paracomprender el mundo que los rodea, confron-tar el cambio y habilitar al educando parahacer lo propio.Si los ámbitos socio-económico y organiza-

tivo apoyaran un sistema flexible y orientadoal cambio, sería posible involucrar activamen-te al maestro e incrementar su contribución aldesarrollo.

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LA CRECIENTE IMPORTANCIA DEL DOCENTE EN UNMUNDO EN CAMBIO

Osvaldo Verdugo*

* Osvaldo Verdugo P. Educador. Miembro del ComitéEjecutivo de la Internacional de la Educación.

América Latina, con sus 21 millones de kiló-metros cuadrados –dos veces mayor que Euro-pa o China– y más de 400 millones de habi-tantes, se muestra como el continente más ricoen recursos naturales y más vacío del planeta.

Nuestra unidad idiomática admite, por cier-to, algunas excepciones, pues el Portugués yel Castellano son lenguas mutuamente com-prensibles.

Nos une una misma fe religiosa y tradicio-nes institucionales relativamente homogéneas.

Los Estados Latinoamericanos forman partede los más antiguos del globo.

Brasil y México se han situado entre las 15economías más desarrolladas del mundo.

Contamos con una de las reservas ecológicasmás gigantescas del planeta. Y todavía sor-prende al viajero la belleza de la geografíaamericana. Como impresionó a Colón, hacequinientos años, la profunda generosidad desu gente, fecunda simiente de una cultura soli-daria. “Nos invitan a compartir todo lo quetienen –decía entonces el navegante– y mues-tran tanto amor como si al mismo tiempo sedespojaran de su corazón. Son muy dulces ypara ellos nada es malo...” América era la tie-rra más bella que jamás había visto Colón, elparaíso que soñó Europa.

Encarnamos el sueño latinoamericano, elNuevo Mundo de aquella Europa que a media-dos de este milenio, en el apogeo de su espíri-tu creativo e innovador, atravesó el Atlánticoy fundó en este acto trascendental los cimien-tos de la modernidad. Nosotros somos respon-sables de esa esperanza. Nuestra generación,que observa el crepúsculo del siglo XX, esresponsable de realizar esa promesa. Promesa

rota, resquebrajada y escindida por el desen-cuentro entre la modernidad europea y el mun-do de sentido de los pueblos precolombinos.Y otra vez nos enfrentamos a la antigua pre-gunta: ¿Cómo asumir la modernidad y al mis-mo tiempo evitar el sufrimiento y la pérdidadel sentido de la vida de nuestros hombres,mujeres y niños?

Un nuevo paradigma

En el curso de esta segunda mitad del sigloXX hemos sido observadores y protagonistasde importantes transformaciones en nuestrosmodos de convivir, de relacionarnos, de pro-ducir y hasta de pensar. Tenemos otra pers-pectiva de la historia. Pues, si es verdad queuna era llegó a su término cuando el hombrepuso el primer pie en la luna, podemos estarseguros que otra se inició cuando a miles dekilómetros este mismo hombre extendió sumirada sobre el planeta. En ese preciso y crucialinstante se alteró nuestra visión del mundo.

Desde entonces empezamos a pensar global-mente mientras los imperativos prácticos nosexigieron actuar localmente y volver a la co-munidad. Toda una nueva síntesis se abrió anuestra comprensión. No sólo comenzamos adescubrir que éramos interdependientes o quenuestros conocimientos nos permitían desarro-llar la tecnología necesaria para dar esta otramirada al planeta, sino que nos dimos cuentaque como especie humana éramos mortales.Que la vida en la tierra dependía de nosotros,de nuestra responsabilidad, de nuestra volun-tad. Empezamos a entender que el destino decualquier persona no es independiente de nues-tro propio destino, que los derechos humanosson la piedra angular, la plaza fuerte sobre lacual fundar un orden más justo, más libre ymás solidario. Que la democracia es la garan-

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tía de unidad en la diversidad y que los bienestienen un destino común. En verdad, con ellono hacíamos más que confirmar las grandesintuiciones y esperanzas de los humanistas denuestro tiempo. La concepción de una demo-cracia pluralista basada en el respeto de losderechos humanos. La noción de la personahumana de una dignidad esencial. La visiónde una conciencia universal de la que, aunquepequeños y alejados, también somos tributa-rios. La idea de un ecumenismo mundial al ser-vicio del encuentro y de la colaboración entreregiones, religiones, ideologías y ciencias.

La naturaleza de los procesos de cambio con-temporáneos, el ritmo de la innovación, la ex-pansión de las fronteras de la comunicación,obligan a un esfuerzo de reconciliación entretodos los mundos que enriquecen la vida denuestros pueblos. Se impone pues una concep-ción más abierta y desprejuiciada acerca de lasrelaciones entre todas las esferas de la vidasocial. La misma interrelación entre lo públicoy lo privado, supera esa idea un tanto simplis-ta, pero frecuente, que nos lleva a entender elinterés privado en contraposición con el inte-rés público y a la persona en contraposicióncon el Estado. El surgimiento de un sector pri-vado emprendedor es muchas veces visto comouna señal que mueve a la tentación de expul-sar de la vida social la presencia de lo público.

Somos parte de una sociedad, cada vez máscompleja, cuya conducción precisa de nuevasdefiniciones sobre el ámbito de lo público yde lo privado del Estado y del mercado y delas interrelaciones entre unos y otros. Espe-cialmente después de los cambios acaecidosen el último tiempo. Y cuando la demanda demayor acumulación de capital, de innovacióntecnológica, de eficiencia productiva, apare-cen como exigencias de la inserción interna-cional de la economía. En un momento en quela ampliación y profundización de la democra-cia no sólo comporta un imperativo ético, sinoque una condición fundamental de la moderni-zación. Es una etapa de nuestro desarrollo enque la protección de la naturaleza y del medioambiente se vuelve inseparable de la justicia,

de la equidad y de la provisión para el futuro.Así pues, en los umbrales del siglo XXl, se

anuncian los albores de un nuevo paradigma.Para algunos postguerra fría, para otrospostindustrial, postmoderno o simplementemoderno. Más, cualquiera sea el nombre queal final atrape su verdadero sentido –respuestaque emanará de la reflexión o que nos obligaesta época de transición.

La interdependencia

Porque parece ser claro que ni la autarquía niel aislamiento son alternativas reales para en-frentar las nuevas tendencias de la economíamundial como la globalización acelerada, laflexibilización de los procesos productivos, laindependización de los circuitos monetarios ycrediticios y la incorporación de las innova-ciones tecnológicas. Sólo la revolución de lascomunicaciones nos muestra con elocuenciacuán vano sería el intento de cerrarnos a talestransformaciones. Se ha llegado a pensar queel futuro horizonte industrial será el gran pro-yecto de la información, cables de fibra ópticaque deberían conectar las tres herramientasprincipales de comunicación de nuestra era: elTeléfono, la Televisión y el Computador. Secalcula que gracias a esta innovación EstadosUnidos percibirá en los próximos diez añosunos 100 mil millones de dólares y podrá crear1 millón y medio de empleos de aquí al año2003.

Pero si la apertura hacia el exterior es inevi-table, es también definitivo que ya no bastaexportar, que se requiere incrementar el factortecnológico de los bienes y servicios exporta-dos. En esto consiste la adaptación a los mer-cados mundiales: competir en tecnologías, enconocimientos, en mano de obra califlcada,pero, principalmente, en capacidad de organi-zación.

Porque el problema de nuestra baja produc-tividad no está en las puras carencias de capi-tal, de tecnología y de calificación. El proble-ma radica en las ineficiencias organizacionalesde las empresas y de la administración: preca-

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rias condiciones de trabajo, falta de incenti-vos, estructuras jerárquicas, malas comunica-ciones y tareas innecesarias.

Las desigualdades sociales

Tampoco podemos aceptar el fatal destino deuna apertura sin restricciones. No al costo deprofundizar aún más las graves desigualdadessociales ya existentes en América Latina, don-de un tercio de la población está excluida deldesarrollo y relegada a la pobreza.

Donde el ingreso per cápita promedio ape-nas supera los 2.000 dólares, cuando en lospaíses asiáticos –como Corea, Taiwan,Singapur– se eleva a cerca de 4.000 dólares yen naciones industriales como Francia, Ingla-terra y Estados Unidos, se sitúa lejos en los17.000 dólares por habitante. En América La-tina el 20% más rico obtiene un ingreso 20veces superior al 20% más pobre. Según uninforme del Banco Mundial, en Chile el ingre-so de los más ricos es catorce veces más altoque el de los más pobres; en Brasil es 26 ve-ces mayor; y en Perú es 32 veces.

El rol del Estado

Tendencias ideológicas muy en boga en nues-tros tiempos, pretenden que la modernizaciónconsiste en reducir el rol del Estado, en priva-tizar la gestión pública y en liberar al mercadode toda regulación social.

Estas posiciones ideológicas, que atacan todaintervención del Estado, pero que lo reclamancuando hay que sortear una crisis, ignoran queha sido este mismo Estado el impulsor de lamodernización de nuestras sociedades, promo-viendo el desarrollo económico social. Olvi-dan que fue el Estado Latinoamericano quien,durante el presente siglo, fomentó la industria-lización substitutiva de importaciones, invirtióen obras de infraestructura, expandió los ser-vicios públicos y promovió cambios estructu-rales con el fin de integrar a los sectores me-dios y populares.

Estas posturas ideológicas no toman en cuen-

ta que el desarrollo educativo tuvo su primerimpulso a partir de la constitución de los Esta-dos Nacionales. Tanto que la educación llegóa ser percibida como un derecho de todos. Re-cordemos que no hace mucho la moderniza-ción postulaba que a mayor educación corres-pondía un mayor desarrollo. En varios casosesto se concretó al convertirse la educación enel principal canal de movilidad social. Uno delos ejemplos más notables de este enorme es-fuerzo público fue la sostenida expansión delsistema educativo, sobre todo de la enseñanzabásica.

En 1960, sólo 27 millones de niños Latinoa-mericanos de 6 a 11 años estaban matricula-dos en la enseñanza básica; treinta años mástarde, en 1990, se habían incorporado al siste-ma 73 millones de niños. La misma expansiónha ocurrido con la educación preescolar.

En otros casos, el Estado ha carecido de efec-tividad al perder relación con las señales delmercado y con la evolución de la estructuraocupacional. La calidad de la docencia y de laformación impartida ha sido deficiente. La tasade repetición es una de las más altas del mun-do. Si bien el gasto público en educación habeneficiado principalmente a los estratos po-bres, no ha ocurrido lo mismo con los nivelessuperiores de la enseñanza. En contraste, Corealogró en poco más de una década quintuplicarel número de alumnos en la Universidad.

Por falta de recursos, el Estado no ha logra-do asegurar la equidad y la calidad de la edu-cación proporcionada a los sectores de meno-res ingresos. Las diferencias siguen siendoabismales. Así, por ejemplo, en Chile los alum-nos de escuelas situadas en sectores pobresmuestran un rendimiento equivalente a un ter-cio del alcanzando por alumnos provenientesde los grupos de mayores ingresos. Principal-mente perjudicada ha resultado la educaciónrural. Es digno de destacar, a la hora de em-prender una genuina transformación producti-va, que casi la mitad de la fuerza laboral Lati-noamericana no ha completado la educaciónprimaria. Dichas deficiencias se han visto agra-vadas por el estilo de gestión centralizado y

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burocrático que suele caracterizar a la Admi-nistración educativa de la región.

Pero una cosa es corregir estas deficienciasy otra muy distinta es tirar el agua de la bañe-ra con la criatura dentro. Dicho de una vez:No hay verdadera modernización sin Estado.O, más precisamente, no hay modernizaciónintegradora sin un fuerte papel del Estado. Seprecisa integrar y ello no es posible sin unEstado que invierta en aquellas actividades queno son rentables para el sector privado talescomo: Salud, Educación e Infraestructura.

Se necesita cohesionar socialmente, pero ellodepende de un Estado y de un Gobierno degestión, que establezca normas, regulaciones ygarantías a los grupos más débiles y desprote-gidos. Esta exigencia de equidad ya no sólo esun deber moral, un imperativo de justicia so-cial. Ni sólo una condición de la estabilidadpolítica de las democracias. Es cada vez conmayor intensidad, un requisito insoslayable deldesarrollo.

Nuevos hallazgos de la ciencia económicademuestran que las brechas en los ingresospueden dañar el producto interno bruto de unpaís, al bajar la eficiencia. Asimismo, ponenal descubierto que el crecimiento del empleo ydel ingreso es más lento en regiones con am-plias desigualdades salariales y más rápido don-de se observa una mayor equidad.

Un mercado democrático

Por eso pensamos que no se puede privatizarla gestión pública en educación sino a riesgode sacrificar el interés colectivo, la garantía deequidad y de igualdad de oportunidades, la re-gulación de los mercados y la reglamentaciónde los comportamientos públicos, tareas queson propias del Gobierno, como máximo ex-ponente del Estado. Decididamente, al Gobier-no no se le puede pedir que funcione comouna Empresa, sino al costo de arriesgar su sen-tido de equidad y de altruismo. Y esta conclu-sión no desmerece el valor de la Empresa Pri-vada. Qué duda cabe que el sector privadomuestre una mayor capacidad para cumplir ta-

reas económicas, promover la innovación, re-plicar los experimentos exitosos y adaptarse alos cambios rápidos. Pero lo cierto es que ni laempresa privada ni el mercado son una manoinvisible, un ente abstracto, una entelequía. Sufuncionamiento se encuentra determinado porinstituciones políticas, estructuras sociales yprocesos culturales. Por sí solo el mercado nogenera ni sustenta un orden social. Al contra-rio, precisa un cierto orden que garantice tantola integración al sistema mundial como la in-tegración social de nuestros pueblos. Es en estafunción donde el sector público resulta insus-tituible: en la gestión política, en la regula-ción, en la garantía de estabilidad y continui-dad de los servicios, así como en la garantíade cohesión social.

La concentración estratégica

Se precisa avanzar hacia una educación con-certada que se constituya en una auténtica prác-tica de la democracia y de la libertad.

Esta concertación exige la organización deactores sociales que gocen de un adecuado ni-vel de cohesión, autonomía y representatividady que sean capaces de configurar acuerdos. Senecesita que aparezca un vinculo, un lazo decooperación entre estos grupos y el Gobierno.Porque el Gobierno es el encargado de la ges-tión pública. El Gobierno, es el mecanismoempleado para adoptar decisiones que afectana la comunidad. Semejante relación es impera-tiva no sólo para asegurar la eficacia de lapolítica pública, sino que para garantizar laparticipación de la gente en la solución de susproblemas. Es de este modo y no de otro quese produce la incorporación de los grupos so-ciales al diseño y definición de las políticaspúblicas. Es aquí donde reside el motor de lamodernización. En las comunidades, que estánmás comprometidas ante sus miembros, com-prenden y resuelven mejor sus problemas, ofre-cen cuidado, son más flexibles y creativas,imponen patrones de conducta de un modo máseficaz y se centran más en sus capacidadesque en sus deficiencias. Será en las comunida-

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des donde se verificará la intervención inteli-gente en educación, donde se producirá laconcertación estratégica, proceso mediante elcual los ciudadanos analizan las tendencias,desarrollan escenarios alternativos de futuro yestablecen recomendaciones y metas para lacomunidad.

Una competencia regulada

Una noción muy en boga consiste hoy en asi-milar la flexibilidad y la competividad con eldespido de profesores. Definitivamente noaceptamos este falso axioma.

Si hemos impulsado la modernización esporque estamos convencidos que con ella selogrará una mejor calidad de la educación. Pres-tar un servicio de calidad demanda de profeso-res que entren en la carrera de la excelencia,que pongan a prueba su entrenamiento, su ca-pacidad y rendimiento y que muestren resulta-dos. Ello porque cuando existe competencia ,bajan los costos, se responde rápidamente alcambio en la demanda y se produce un mayoresfuerzo e interés por satisfacer a los benefi-ciarios. Sin embargo, esta debe ser una com-petencia controlada, que no signifique ladesregulación de todo, que no degenere en unacompetencia destructiva.

La competencia destructiva debe ser evi-tada por comunidades educativas plenamenteinformadas de sus derechos. Y la principalinformación que demanda la comunidad esla evaluación objetiva de los resultados obte-nidos. Por supuesto, la medición del rendi-miento debe ser rigurosa, para que sea útil ycreíble.

Ello es una exigencia tan primordial comoque si no se miden los resultados no se puededistinguir entre el éxito y el fracaso. Si no sepuede reconocer el éxito, no se puede recom-pensar. Si no se pueden recompensar los acier-tos, probablemente se premie el fracaso y lamediocridad. Cuando no se reconoce el éxito,no se puede aprender de él ni corregir los erro-res que conducen al fracaso. Y lo más impor-tante: cuando se muestran resultados se obtie-ne la adhesión de la comunidad.

La competitividad debe ser una meta de lamodernización. Ella debe ser alcanzada gra-dualmente y no imponerse, porque aún no es-tán dadas las condiciones elementales que ga-ranticen su normal funcionamiento. Los profe-sores todavía no disponen ni de los incentivos,ni de un medio laboral favorable, ni de metasclaras a ser alcanzadas, ni de reglas del juegoque aseguren igualdad de oportunidades. Enotras palabras, existen enormes disparidadesde recursos entre los competidores que no sonatribuibles a ellos mismos, sino a desequilibriosestructurales del sistema. Mal se les puedeempujar a las pistas y esperarlos al final de lacarrera con el premio del despido. Rechazare-mos con toda la fuerza de nuestras conviccio-nes y principios esta nueva injusticia del siste-ma. Nos opondremos a esta desregulación to-tal donde siempre gana la gente con dinero yel resto pierde.

La gestión educacional

Hay posiciones políticas que, por confusas ycontradictorias, despiertan la inseguridad y laincertidumbre de los maestros, de las familiasy, sobre todo, de los sectores más desprotegidosde nuestra sociedad. Una de estas nociones esla que busca confundir modernización conprivatización de la gestión educacional.

Sostenemos que la clave de la moderniza-ción consiste en que el gobierno comparta susfunciones de servicio con el ciudadano, con lacomunidad, con el sector privado y con insti-tuciones de interés público, reservándose sufunción primordial que no es otra que gestio-nar, tomar decisiones colectivas para resolverproblemas igualmente colectivos. Aquí radicalo verdaderamente innovador de la moderniza-ción: avanzar hacia un gobierno de gestión,que capacite y derive autoridad a los ciudada-nos, en lugar de limitarse a servirlos. Aquídescansa lo realmente nuevo en educación:descentralizar las decisiones y depositarlas enlos ciudadanos y en sus comunidades.

Es por eso que hemos reafirmado el valor

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del aula como espacio de creación y encuentrode profesores, padres, apoderados y alumnos.Porque si es cierto que las personas no sólotrabajan más, sino que son más creativas cuan-do controlan su propio trabajo, entonces la di-rección compartida de las decisiones públicasparece ser la clave de una administración ver-sátil, ágil, eficiente, innovadora y productiva.Esto equivale a estimular el trabajo en equipoy en orientar la organización hacia las tareas –no hacia la jerarquía o hacia las reglas–. De-manda la coordinación entre unidades, fomen-tando la comunicación permanente y haciendoque la información fluya rápidamente por susredes. Este espacio de cooperación y codeter-minación lo ofrece el aula.

Por eso, también, hemos impulsado el dise-ño y la ejecución de proyectos educativos porcomuna. Porque creemos que ahí será dondese verificará la intervención inteligente en edu-cación, o lo que nosotros entendemos porconcertación estratégica, proceso mediante elcual los ciudadanos analizan las tendencias,desarrollan escenarios alternativos de futuro yestablecen recomendaciones y metas para lacomunidad. Y existen bases sociales suficien-tes para emprender este desafío. Las comuni-dades están más comprometidas ante sus miem-bros, comprenden y resuelven mejor sus pro-blemas, ofrecen cuidado, son más flexibles ycreativas, imponen patrones de conducta de unmodo más eficaz y se centran más en sus ca-pacidades que en sus deficiencias.

Lo que debemos cambiar en educación

¿Cuál, es el rol de la educación frente al nue-vo siglo? ¿Estamos realmente preparando anuestros niños y jóvenes para enfrentar estemundo? ¿Educa verdaderamente la actual es-cuela?

Cuando la escuela y la educación públicafueron pensadas para ofrecer oportunidades atodos y cuando ello no ocurre, sólo se puedeconcluir que esa escuela y esa educación estánen crisis. Cuando la escuela y la educaciónpública fueron creadas, después de fuertes y

prolongadas luchas democráticas, para vencerlos privilegios de unos pocos y cuando esosprivilegios siguen reproduciéndose en su pro-pio seno, entonces esa escuela y esa educaciónestán en crisis.

¿Es esta una exageración? Veamos el Chilede 1995. Adriana, una menor de 14 años, fueimpedida de cursar el primer año de enseñan-za media, por ser minusválida. Le falta su bra-zo izquierdo.

A Margarita, de 16 años, se le exigió firmarsu condicionalidad en el colegio por sermadre adolescente. No podía asistir a la gra-duación de su curso, no podía mencionarque tenía un hijo, no podía asistir a la escuelacon él, ni participar en actos cívicos ni enactividades extraprogramáticas. A otros niñosse les aparta porque son desordenados, inso-lentes o hijos de padres divorciados. Tambiénpor no distinguir los colores en kindergarten,por repetir de curso, o porque su rendimientoescolar es inferior a 4,5. Curiosamente, ningu-no de los autores de estas medidas, creyóhaber estado incurriendo en un acto de discri-minación.

¿No es todo esto distintas formas de discri-minación? ¿No se discrimina entre buena ymala calidad de la educación? ¿Entre colegiosbuenos y malos, entre ricos y pobres, entreprivados y municipalizados? ¿No se discrimi-na entre barrios buenos y malos, entre familiasbien y mal constituidas, entre niños con mejo-res y peores oportunidades? Donde el méritode las calificaciones es otra medida más de lasdesigualdad. Y el verdadero mérito, el que seconsigue después de sortear las desventajas deorigen y llegar donde otros llegaron ayudadospor privilegiados recursos.

La actual escuela contribuye a que ciertosfactores estructurales, como la pobreza, setransmitan de generación a generación. ¿Nofue pensada la escuela para que la acumula-ción de logros educacionales permitiera supe-rar la pobreza? ¿No era su propósito removerobstáculos que conspiraban contra la promo-ción y la integración social de nuestros pue-blos?

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Pero más allá de estos problemas que mues-tra la escuela para asegurar la cohesión social,¿sirve realmente para transmitir conocimien-tos, destrezas y habilidades? ¿Son adecuadaslas actuales modalidades de enseñanza en uso?

Un maestro ante una clase de cuarenta o cua-renta y cinco alumnos verbaliza con pizarróny tiza un conjunto de saberes generales. Losestudiantes apenas pueden mantener la aten-ción en el discurso. No logran captar susreferentes en la experiencia concreta y co-tidiana que viven a diario. Más eficaz ha sidoesa larga y frecuente exposición a la radio,a la televisión, al computador, etc. que, enpocos minutos, los conecta con el mundo ycon las realidades sensibles que les interesan.¿Puede competir el profesor con el atractivode estos medios? Ya se torna habitual quelos alumnos pregunten a sus profesores dehistoria ¿para qué sirve lo que me está ense-ñando? A menudo se les pide a los padresque refuercen la labor pedagógica de los do-centes.

Pero es sabido que en los hogares quienesquedan a cargo de los hijos son cada vez me-nos los padres, ocupados en sus trabajos y máslas personas responsables de organizar la casa.Y la familia ¿dónde está? ¿No fue acaso siem-pre el currículo de la familia el centro de labuena vida? Hoy nos encontramos alejados deese currículo; es tiempo de volver a él.

¿Qué sabe la escuela de por qué sus alum-nos se drogan? ¿Qué le dice la escuela a loshijos que enfrentan la separación de sus pa-dres? ¿Qué les enseña sobre la sexualidad, queya no sepan a través de los medios de comuni-cación y de sus grupos de pares? ¿Qué valoresentrega para integrarlos al mundo del trabajo?Pareciera pues que la escuela escolariza muybien, pero no educa.

Esta es la verdad, por dolorosa que sea, nues-tras escuelas condicionadas a perversos siste-mas de financiamiento, no podrán asumir losretos de la modernización, en cambio, si seprivilegia los aspectos técnicos pedagógicos yse incorporan los temas que demandan nues-tros niños y jóvenes, la familia, no cabe duda

que estos necesitan más tiempo en nuestrasaulas, y por lo tanto el sistema necesitará máseducadores.

Necesitamos introducir profundas transfor-maciones en nuestras formas de producir, trans-mitir y aplicar el conocimiento. Nuestros sis-temas de educación deben responder a los de-safíos del nuevo contexto económico interna-cional. Y, en este plano, la tendencia apuntahacia una educación más creativa y persona-lizada donde el alumno adquiera un papel cen-tral en su formación y el profesor se constitu-ya en guía del conocimiento. Donde la espe-cialización se integra y adquiere sentido ennociones más pertinentes acerca de la historia,de la ciencia, la tecnología y el arte. Y dondeya no es la sala de clases el único lugar privi-legiado del proceso de enseñanza aprendizaje,sino comunidades de información que trascien-dan al colegio y a la familia.

La escuela no desaparecerá, pero es un he-cho, según lo demuestra la experiencia de otrospaíses que la educación está retornando a loshogares, donde preceptores especialmente pre-parados se están haciendo cargo, con resulta-dos exitosos, de la formación de los niños. EnEstados Unidos se ha observado que estos ni-ños parecen estar cinco y hasta diez años másadelantados en su habilidad para pensar, quesus compañeros educados formalmente.

Por todo lo dicho creo que la reforma de laescuela y de la educación va más allá del de-bate sobre lo público y lo privado. Tiene quever con la sociedad que queremos construir,con la cultura que deseamos, con las formasde convivencia que anhelamos.

¿Es posible la Reforma?

Queremos ser claros. Nosotros entendemos queen primer lugar la reforma educativa es unadecisión de política pública, una acción orien-tada, desde el punto de vista administrativo, ala planificación y gestión de sectores socialesy a la atención de determinados grupos, y cuyafinalidad es reducir las desigualdades, dismi-nuir la pobreza y elevar el bienestar de la po-

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blación. Entendemos que esta es una decisiónde gestión pública, una decisión de gobierno,que es el mecanismo que empleamos para re-solver problemas sociales que afectan a la co-munidad. Esto no significa dejar entregado todoal Estado, anulando el papel de las comunida-des y de las personas en el impulso y ejecu-ción de este proceso. Por el contrario, signifi-ca que el gobierno no debe renunciar a su fun-ción básica que es la gestión, la orientación yarmonización de los esfuerzos colectivos. Por-que aunque se pueden contratar servicios fue-ra de la administración oficial, e incluso priva-tizar funciones aisladas de conducción, no sepuede hacer lo mismo con el proceso enterode la gestión de gobierno. De hacerlo, perde-ríamos el mecanismo por excelencia para to-mar decisiones coherentes, los modos para re-gular los mercados y los medios para imponerreglas de comportamiento.

Por eso, hoy decimos que no sólo se requie-re un acuerdo. Es indispensable que ademáseste acuerdo sea nacional y regional. Que sumea todos los agentes activos del desarrollo y, enespecial, a los agentes educativos. Y esto, a lomenos por dos consideraciones elementales:primero, porque ningún desarrollo será posi-ble sin una fuerte dosis de creatividad social ypor lo tanto, sin actores y movimientos socia-les y segundo, porque hay que despertar unafuerte adhesión colectiva que brinde apoyo ylegitimidad a un proceso no exento de compli-caciones.

Se trata de organizar la participación de lasociedad y de la comunidad educativa y defavorecer con ello una auténtica identificacióncon las metas y vías para alcanzarlas. Es loque hemos denominado la “educación concer-tada”, es decir, una obra de cooperación, cola-boración, codeterminación, cogestión de laspersonas y comunidades en la formación dehábitos, destrezas y aptitudes. Una obra queconvierte a la escuela en el punto de conver-gencia y transformación de las energías y va-lores que se originan en la familia, en la em-presa, en las instituciones morales y cultura-les, en las asociaciones locales y que se pro-

longan hacia el Estado donde son armonizadascon el desarrollo general del país. Un esfuerzocomún entre los sectores público y privado,entre gobierno central y gobiernos regionalesy comunales, entre municipios y ciudadanos,entre profesores y alumnos, entre padres e hi-jos. En suma, una obra de todos y para todos.

Pero quizás, el mayor desafío de la reformaeducativa sea arribar a un acuerdo políticomarco entre posiciones diversas y contrapues-tas.

Hay posiciones conservadoras que cuestio-nan lo sustantivo de la modernización. No acep-tan las transformaciones acaecidas en el mun-do laboral y, por tanto, tampoco la idea deproducir una nueva correspondencia entre edu-cación y trabajo. No asumen la internaciona-lización de la economía y, en consecuencia,tampoco las exigencias de mayor competiti-vidad. No creen en los estímulos al desempe-ño docente y, consiguientemente, abogan porla rigidez del mercado de trabajo. Resisten latransferencia de facultades hacia la comuni-dad.

Otras posiciones, que no ocultan sus pro-pensiones tecnocráticas, ponen el énfasis enlas metas de la modernización, sin una espe-cial consideración por los equilibrios políticosy por los costos sociales que ella conlleva.Contrario sensu de aquellas nociones que sa-crifican el bienestar actual a un porvenirmesiánico, estas otras parecieran querer anti-cipar el futuro al precio de la inseguridad pre-sente de las personas. Sus propuestas le danescasa importancia a las nuevas formaciones ymovimientos sociales en el control de la mo-dernización. Esta es concebida como un pro-ceso autónomo, dirigido y ejecutado desde unnúcleo formado por “expertos”: una élite cen-tral de ingenieros sociales.

Nosotros creemos en la visión progresista,es decir la concertación social como instru-mento que garantice la gradualidad y el éxitode las transformaciones. Demandamos la pre-rrogativa del pluralismo y de la participacióncomo una defensa de nuestras identidades co-munes. Reivindicamos el control sobre las

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modernizaciones como un seguro en contra delsufrimiento y de la pérdida de valores esencia-les que pueden conducir la visión tecnocrática.En una palabra: “No hay modernización exitosasin participación de los actores”.

Nueva actitud docente

La viabilidad de la reforma educativa, depen-de, de ciertas condiciones culturales. Si se quie-re, de una conciencia proclive a la moderniza-ción y, más precisamente, de una nueva acti-tud formativa del docente.

Es un deber irrenunciable de la política pú-blica orientar la formación y el perfecciona-miento de los profesores. Existe amplio acuer-do para ello. La cuestión fundamental estribaen definir hacia dónde y cómo orientar estaformación.

¿Qué tipo de profesor queremos? ¿Para quéfines? ¿Bajo qué condiciones del desarrollolocal, nacional y regional?

Queremos un profesor con una actitudformativa, es decir, un educador sensible a laconciencia modernizadora de nuestros días.

Deseamos una actitud formativa que permi-ta alcanzar los fines de progreso técnico y for-talecimiento de la democracia. Esto, cuandolas condiciones de nuestro proceso de desarro-llo producen fuertes disparidades entre creci-miento económico y equidad social y se espe-ra que los maestros y las instituciones educati-vas hagan compatibles ambos desafíos.

De cualquier modo, se trata de ir prefiguran-do una nueva actitud formativa, entre cuyasdimensiones la conciliación de las relacionesentre el hombre y la naturaleza, entre la perso-na y el medio ambiente, entre el país y susrecursos es un principio central del desarrollo.Como de la vida democrática y de una convi-vencia pacífica, tolerante y creativa es la edu-cación para la participación responsable. For-mación que debe ir ligada al conocimiento ob-jetivo de las prácticas e instituciones de nues-tra sociedad.

Ante un mundo signado por la creciente di-versificación y por la vertiginosa velocidad de

los cambios, se precisa una educación que es-timule la integración y la coherencia teórica,tanto, como el fortalecimiento de las institu-ciones y la reafirmación de tradiciones que dansentido a la vida de pueblos y comunidades.Esto significa que la propensión al cambio yal examen crítico, han de ser estimulados si-multáneamente con el respeto a las normas,hábitos y costumbres que arraigan y brindanseguridad al hombre y a la mujer contemporá-neos.

Enfrentar un futuro de cambio, no es lo mis-mo que cambiar lo permanente e imperecede-ro que todavía ha de seguir cobijando el futu-ro. Lo dicho, se ve mejor precisado a la luz delo que se espera del desempeño docente: uneducador que ejerza un rol específico y estableen el tiempo dentro del sistema, pero que asi-mismo, esté preparado para enfrentar con fle-xibilidad la adaptación a nuevos y alternativospapeles y funciones profesionales.

La apertura, de la escuela al mundo de lafamilia, producción, y comunidades locales,impone nuevos desafios a las instituciones de-dicadas al perfeccionamiento docente.

Desde luego, el diseño de métodos y proce-dimientos que permitan controlar técnicamen-te los procesos pedagógicos. Asimismo, lascapacidades para adaptar conocimientos y con-tenidos curriculares que obedezcan a las de-mandas de la realidad; para estructurar y rela-cionar conceptos; y para enjuiciar, evaluar ycalificar recursos humanos productivos.

La mística de la integración

Seremos capaces de conciliar el bienestar ylos valores de nuestros pueblos y asumir eldesafío de la modernidad a condición de poneren actividad todas nuestras energías solidariasy mantenernos unidos. Hay signos claros deque caminamos hacia un nuevo horizonte deintegración. Argentina, Brasil, Paraguay y Uru-guay, forman el Mercosur, una unión de 200millones de consumidores, al cual aspiran in-corporarse Bolivia y Chile. El Pacto Andinorevive como área de libre comercio. La nueva

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Asociación de Estados Caribeños, que liga alas Islas con el Continente entre México y Ve-nezuela, también negocia un tratado regional.Chile se incorpora al APEC y es posible quese integre al NAFTA junto a Canadá, Méxicoy Estados Unidos. Es la nueva fuerza de lacooperación y de la solidaridad regional.

Un vigor interior nos conduce a una etapasuperior de interdependencia e integraciónmundial. Un impulso vital que recorre Améri-ca y que es más fuerte que el desarrollo de lastecnologías y conocimientos, y más profunda

que la revolución de las comunicaciones y quelos intercambios económicos. Un salto cuali-tativo de la conciencia moral que toma impul-so en la prosa firme y prístina de Roa Bastos,García Márquez, Vargas Llosa, Cortázar y Paz,y en el verso imperecedero de Gabriela Mistraly Pablo Neruda. Una mística de la integraciónque arranca del mensaje sorprendentementeactual de Bolívar, cuya palabra irradia tal be-lleza y lucidez que sólo pudo haber sido obrade un hombre profundamente enamorado deesta tierra y de su porvenir: “Para nosotros, laPatria es América”.

Pedagogía 97

Desde 1986, el Ministerio de Educación de Cuba ha realizado los Congresos Pedagogíacon el objetivo de establecer un espacio para que los educadores de América Latina, elCaribe y otras áreas del mundo, puedan intercambiar experiencias acerca de los principa-les problemas de sus países y buscar puntos en común, divulgar y generalizar posiblesalternativas de solución.

Con este objetivo, Cuba –como país sede y en estrecha relación con organismos interna-cionales como la UNESCO y el UNICEF, organizaciones de educadores tales como laAsociación de Educadores de Latinoamérica y el Caribe (ADLAC)– ha convocado a losmaestros de la región y del mundo a participar en el Congreso PEDAGOGIA 97 a realizar-se en la Ciudad de La Habana en los primeros días de febrero de 1997.

En el evento, se pretende que la rica tradición educacional de cada realidad se expreseen la discusión en comisiones, mesas redondas, conferencias y publicaciones a través detemas referidos a: la calidad de la educación; formación de valores; educación ambiental;educación para la paz y la democracia; la relación escuela, familia, comunidad; atención alos niños de edad temprana; la escuela rural; la creatividad y el personal docente; lavinculación del estudio y el trabajo; la educación para niños discapacitados; educacióntécnica y profesional; educación de adultos; educación superior; la administración y super-visión escolar; educación sexual, entre otros.

Para mayor información dirigirse a: Comité Organizador, Congreso Pedagogía 97. Minis-terio de Educación. Obispo Nº 160. Ciudad de La Habana, CP 10100. Cuba. Fax: (537)622547 y 331697

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1 CEPAL. Panorama Social de América Latina. 1995.

FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION SECUNDARIA¿POR QUE? ¿EN QUE? Y ¿QUIENES PUEDEN FINANCIARLA?

Ana María Corvalán*

En general, la atracción de recursos financieros de distinta índole hacia un programa determi-nado se puede lograr siempre que el planteamiento de la propuesta sea claro y de interésconsensuado. En el caso de la educación media aún no esta clara esa propuesta consensuada ypor tanto, se desconoce el costo de su implementación. Por ello, es difícil todavía atraerfuentes de financiamiento que estén convencidas de la importancia, interés y conveniencia deinvertir en ella. Incluso no hay consenso respecto de la nomenclatura; ¿hablamos de educaciónsecundaria o de educación media? Si hubiera respuestas claras a las interrogantes: ¿por quéinvertir en educación secundaria?; ¿a qué tipo de educación secundaria se destinarán losrecursos? y ¿quiénes pueden ser los responsables de su financiamiento? creo se podría asegu-rar la disponibilidad de recursos financieros necesarios para expandirla y mejorarla. Portanto, el desafío actual es definir una estrategia para determinar la propuesta de educaciónmedia (o secundaria) que necesitamos en los países de la región. Intentaré dar algunos ele-mentos frente a cada una de las interrogantes planteadas para concluir con algunas propues-tas de agenda.

¿Por qué invertir oportunamente eneducación secundaria?

Aunque el valor que la sociedad asigna a laeducación secundaria puede resultar de unaconjunción de diferentes perspectivas –econó-mica, social, cultural y ambiental– su cuantifi-cación integral es compleja y más aun cuandose intenta una evaluación económica de la in-versión en este nivel educativo.

Hace sólo pocos años que comenzaron a sur-gir en la región algunos intentos aislados deahondar en el tema de la educación secunda-ria, entre otros factores, dada la prevista pre-sión de expansión de egresados de educaciónbásica y la propuesta de CEPAL planteada enEducación y Conocimiento: Eje de la Trans-formación Productiva con Equidad.

Entre la documentación revisada encontra-mos –en el Panorama Social de América Lati-na 1995, preparado por CEPAL– la afirma-ción que “los aumentos en las retribuciones delos asalariados adultos urbanos con tres añosmás de educación primaria o secundaria resul-tan ser entre 6 y 8 veces el valor que tendríanlas mensualidades para recuperar –en 10 años–el costo de obtener esa cantidad adicional deeducación”.1

Lo anterior reflejaría, en parte, los aumentosen la productividad laboral derivados de esemayor nivel educativo. Con tres años suple-mentarios de educación secundaria, los asala-riados adultos urbanos llegarían a percibir en-tre 42 y 132 dólares adicionales por mes. Portanto, adquirir una educación media completa(12 años de estudio) permite aumentos todavía

* Ana María Corvalán. Consultora UNESCO/OREALC.noviembre 1996.

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Financiamiento de la educación secundaria ¿por qué? ¿en qué? y ¿quiénes pueden financiarla? / Ana María Corvalán

mayores, como se comprueba al comparar lossalarios de los adultos urbanos que se hallan enesta situación con los de quienes tienen sólo 9años de estudio. Los incrementos en su mayo-ría oscilan entre 9 y 10 veces el monto de lasmensualidades necesarias para repagar en diezaños la inversión educacional correspondiente.

Por lo anterior, el hecho de que los aumentosefectivos de ingreso por mayor nivel educativosean tantas veces superiores a los montos re-queridos para repagar en 10 años el gasto adi-cional, permite sacar las siguientes conclusio-nes:– invertir en más y mejor educación es rentable

en la mayoría de los países porque sería posiblerecuperar rápidamente esa inversión; y

– si mejorar la calidad de la educación implicaraniveles de gasto por ejemplo, que duplicaranlos montos utilizados en el análisis, dicho gastocontinuaría siendo económicamente rentable.Mas aún, si se opta por la alternativa de for-

talecer programas compensatorios de educaciónde adultos, estos registran costos que van des-de 1.5 hasta 5 veces el valor que cuesta brindarcuatro años de enseñanza secundaria. Esta di-ferencia muestra las ventajas que reporta inver-tir oportunamente en educación.2

Conjuntamente, el debate internacional mues-tra una gran preocupación por el tema de laequidad en la distribución de la oferta educati-va. Importa la calidad y la eficacia de las estra-tegias aplicadas para resolver el problema delos excluidos de la enseñanza y la capacita-ción.

Actualmente se reconoce que “una educaciónmedia acorde con los requerimientos producti-vos y sociales, de calidad adecuada que puedaextenderse oportunamente a la mayor parte deun país, es crucial para alcanzar mayores nive-les de productividad, mayor eficiencia social,más oportunidades de acceso al bienestar y másposibilidades de equidad en dicho acceso y en

el pleno ejercicio de la ciudadanía.3 Sin em-bargo, la enseñanza media en América Latinapresenta graves problemas de inequidad,4 inefi-ciencia5 y falta de calidad similares a la educa-ción básica; padece además de una severa cri-sis de orientación en relación con el medioexterno; esto es con la educación superior, conel sector productivo y el mercado de trabajo ycon el mundo contemporáneo de la informa-ción y el conocimiento. Hay una profunda au-sencia de una concepción claramente orienta-dora acerca de la pedagogía y la didáctica ne-cesaria para el nivel.

Aceptando que es fundamental y urgente au-mentar los años de formación básica, la dudasin embargo es si el incremento de la escolari-dad mínima se debe lograr aumentando la edu-cación preescolar o extendiendo la educaciónpost-primaria incrementando el proceso de for-mación general, y/o iniciando la preparaciónpara el trabajo. Esta duda no está aún resuelta.Pero, cualquiera sea la decisión técnico-políti-ca, esta afectará al sentido y finalidades de laeducación secundaria y por tanto, también asus costos.

De cualquier forma se prevé en el corto pla-zo una expansión de la educación secundariacomo consecuencia, por una parte, del aumen-to de egresados de educación básica por elmejoramiento de las tasas de retención en éstay, por otra, por la intención de los estudiantesde continuar estudios en educación secundaria

2 Guillermo Labarca. Inversión en la Infancia: Eviden-cias y Argumentos para Políticas Efectivas. NacionesUnidas. Comisión Económica para América Latina yel Caribe. Santiago de Chile, 1996.

3 CEPAL. “Rol Estratégico de la Educación Media parael Bienestar y la Equidad”. LC/G. 1919, 23 de abril de1996. Preparado por la División de Desarrollo Socialde la CEPAL para ser presentado a la Séptima Confe-rencia regional de Ministros de Educación de AméricaLatina y el Caribe (Jamaica, 13-17 de mayo de 1996).

4 La tasa bruta de escolarización en 1990 del nivel se-cundario en sólo tres países de la región alcanzaba amás del 70%; en seis países, entre 46 y 67%; y enocho países, a sólo el 23 al 42%, es decir, menos de lamitad de la población en edad escolar. Fuente:UNESCO. Anuario Estadístico 1994, París. Las áreasrurales acusan situaciones aún más deficitarias.

5 Un ejemplo es un país como Chile que registra altastasas de escolaridad, en 1992, pero en el que menos dela mitad de los adultos jóvenes había completado laeducación media.

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dadas las demandas de mayor calificación paraaumentar la productividad en el mercado labo-ral. Como alternativa, la expansión de la edu-cación preescolar sólo tendría impactos a me-diano plazo en la educación media y en el lar-go plazo en el sistema económico.

Si la obligatoriedad de la educación se ex-tendiera a dos, tres o cuatro años más sobre laeducación primaria para mejorar la formaciónde recursos humanos requeridos por los proce-sos productivos de desarrollo económico y au-mentar la equidad en la región, ello conllevaríacostos adicionales que debería prever el Esta-do, asegurando el sentido público delfinanciamiento de la educación media. Hayquienes sostienen que la cobertura, la equidady la flexibilidad necesarias para ofrecer unaformación de nivel medio a la juventud lati-noamericana sólo es posible mediante financia-miento y programas que tengan un fuerte sen-tido público, señalando que “los mecanismosprivados no resuelven esos aspectos sino quegeneran mayores desigualdades”.6

Al expandir la educación secundaria ¿enqué tipo de educación habría que invertir?

Expandir la proporción de población que com-plete educación media (o secundaria) generacostos adicionales. Pero estos serán mayoresaún si se espera mejorar efectivamente la cali-dad de la educación. Hay conciencia de que nose trata de ofrecer más de lo mismo que ya hamostrado ser insuficiente o ineficiente.

Hay tres tipos de financiamiento que preveren los próximos años, todos íntimamente vin-culados; el primero es condición previa paraobtener fluidamente los otros:– financiamiento de la pre-inversión en educa-

ción media (o secundaria) destinado a mejorar

el conocimiento de la situación actual de estenivel de educación, disponiendo de informa-ción estadística apropiada y de resultados deinvestigaciones y estudios acerca de sus prin-cipales aspectos y problemas –cuantitativos ycualitativos– en los países de la región, y de loscuales pueda surgir el diseño de propuestasclaras de reforma, renovación o innovacionesnecesarias.

– financiamiento para ampliar la cobertura, me-jorar la equidad e innovar las estructuras y elcurrículo en la educación secundaria.

– financiamiento para mejorar la capacidad degestión institucional para poner en acción unaeducación media renovada, abierta y pertinen-te.Cada uno de estos requerimientos de recur-

sos necesita de un cierto análisis que se pre-senta a continuación:

Financiamiento para mejorar lainformación: estadística y resultados deinvestigación y estudio acerca de laeducación media

En el contexto de la precaria situación actualde producción del conocimiento científico y tec-nológico en América Latina caracterizado comoinsuficiente, con concentración del gasto en sec-tores de limitado potencial competitivo y pre-dominio de una ciencia académica,7 la investi-gación en educación no ha sido prioridad en laasignación de recursos públicos.8 Mas bien los

6 María de Ibarrola. “Siete Políticas Fundamentales parala Educación Secundaria en América Latina. SituaciónActual y Propuestas”. Documento de trabajo que sepresentó a la Mesa Redonda sobre Educación Secun-daria en la Reunión de Ministros de Educación deAmérica Latina y el Caribe. Kingston, Jamaica. 13-17de mayo de 1996.

7 CEPAL/UNESCO. “Educación y Conocimiento: Ejede la Transformación Productiva con Equidad”. San-tiago de Chile, 1992.

8 En el caso de Chile, de las investigaciones financiadaspor FONDECYT entre 1988 y 1995, el área de cien-cias sociales ocupa un cuarto lugar de prioridad, sien-do notablemente más importante el número de proyec-tos probados para la investigación en ciencias natura-les y matemáticas, tecnologías y ciencias médicas ytecnologías y ciencias de la ingeniería. Dentro de Cien-cias Sociales, uno de los 25 subtemas corresponde a“Pedagogía y Educación”. Ver “Evolución del FondoNacional de Desarrollo Científico y Tecnológico(FONDECYT) 1982-1995”. Comisión Nacional de In-vestigación Científica y Tecnológica. Santiago de Chi-le, diciembre de 1995.

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esfuerzos de los Ministerios de Educación sehan concentrado en ofrecer mayor cobertura ymejorar algunos insumos que afectan la cali-dad de la educación, como material didáctico yotros, usando en la toma de decisiones resulta-dos de investigaciones y modelos foráneos.Guillermo Labarca9 señala que “los modeloseducativos de referencia están inspirados porel Liceo francés, el Gimnasio alemán y las es-cuelas comprensivas de Estados Unidos, Sue-cia o Inglaterra que, en mayor o menor medi-da, han venido inspirando los sistemas educati-vos regionales por lo menos desde inicio deeste siglo.” …“Las reformas educativas que seproponen y en parte se llevan a cabo hoy enAmérica Latina corresponden a adaptacionesde esos modelos”. La investigación en educa-ción media ha sido escasa, puntual y dispersa;la investigación educativa realizada en la re-gión ha estado más orientada al conocimientode los problemas cualitativos y cuantitativosde la educación básica, teniendo en cuenta suprioridad política. El financiamiento del mejorconocimiento ha sido más bien asumido porlos Bancos que otorgan préstamos para la edu-cación en los proyectos que están dispuestos afinanciar considerando estudios de base para eldiseño del programa educativo respectivo.10

Por otra parte, la disponibilidad de informa-ción estadística para construir algunos indicado-res básicos en educación media es limitada, enespecial lo relativo a gastos en educación.

Es preocupante la magnitud del esfuerzo quedeberá hacer la región para generar una buenainformación –estadística y resultados de inves-tigaciones– necesaria para conocer la realidadde la educación media en los países y que seaademás oportuna y confiable para ser usada enla toma de decisiones, facilitando las respues-tas al conjunto de interrogantes planteadas.

En especial, el Estado y las agencias de co-operación internacional podrían asumir los cos-tos de investigaciones sobre la educación me-dia que permitan encontrar respuestas apropia-das a las múltiples interrogantes planteadas so-bre los problemas esenciales e integrales de laeducación secundaria. Se trata de investigacio-nes clarificadoras que puedan realizarse conalianzas entre los Ministerios de Educación ylas universidades y el apoyo de algunos orga-nismos internacionales. Es imprescindible ge-nerar evaluaciones de experiencias realizadasy estudios comparativos integrales que permi-tan determinar las mejores decisiones acercade estructuras y modelos curriculares y pro-fundizar en estudios de costo/beneficio en fun-ción de objetivos precisos que ayuden a elegirlas estrategias más apropiadas.

El financiamiento requerido para ampliarcobertura e innovar para asegurar equidad ycalidad en educación media

Una estimación de la CEPAL supone que elcosto por cada nuevo educando retenido por elsistema educativo es el doble del costo actualal incorporar mejoras salariales, cambios enlas técnicas educativas, materiales, aspectos detransporte y de infraestructura. Afirma que serequiere aumentar el gasto anual en educaciónsecundaria entre medio punto y un punto delPlB.11

La educación secundaria no ha sido priori-dad en las políticas de educación de los paísesde la región. Ha recibido la menor proporciónde los recursos públicos para educación enla región, en relación con educación básica yeducación superior.12 Esta puede ser una

9 ¿Cuánto se puede gastar en educación? GuillermoLabarca En: Revista CEPAL Nº 56 de agosto 1995.

10 Ejemplos: el Banco Mundial en el Programa MECEMedia de Chile, y el Banco Interamericano de Desa-rrollo en el Programa de Mejoramiento de la Educa-ción Media en el Estado de Paraná en Brasil.

11 Ver cuadro 3 del documento: “Rol Estratégico de laeducación media para el bienestar y la equidad”. Do-cumento presentado por la División de Desarrollo So-cial de la CEPAL a la Séptima Conferencia Regionalde Ministros de Educación de América Latina y elCaribe, Jamaica, 13 al 17 de mayo de 1996.

12 Ver Cuadro Anexo 1: América Latina y el Caribe.Distribución porcentual de los gastos corrientes segúnnivel. 1980 y 1992.

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de las limitantes a la incorporación de expe-riencias y alternativas innovadoras; una delas posibles explicaciones por esta escasez derecursos es la falta de propuestas interesantesy pertinentes al respecto unido a la prioridaddada a la educación básica y la educación su-perior.

Existen serias dificultades para realizar esti-maciones comparadas entre países del indica-dor costo por alumno en educación secundariaporque las informaciones acerca del gasto des-tinado a educación es por lo general incomple-ta y heterogénea. Una estimación hecha con lainformación disponible muestra que en Améri-ca Latina el país que destina más recursos poralumno, tanto en educación primaria como se-cundaria, es Cuba (US$ 904, costo por alumnoen secundaria y US$ 355 en educación prima-ria).13 Por el contrario, Haití sólo destinaUS$ 43 por alumno en educación primaria yUS$ 44 en educación secundaria. En el Caribehay países, como las Islas Vírgenes, en que elcosto promedio por alumnos en educación Se-cundaria alcanza a más de US$ 2 500. En ge-neral se aprecia que los márgenes del intervaloentre los que se mueve el costo promedio poralumno es mucho más dispar en EducaciónSecundaria que en Educación Básica, lo quepodría indicar la diversidad de políticas y me-dios educativos aplicados en los países de laregión en el nivel de educación media o lasdificultades de disponer de información com-parable entre países para la construcción deindicadores.

Mas aún, si se observa el costo promediopor alumno de educación superior en los paí-ses de América Latina, comparado con el cos-to promedio de un alumno en educación me-

dia, es notable su mayor magnitud.14 Los re-cursos promedios destinados a alumnos de edu-cación superior alcanza a US$ 3 344 en Brasily disminuye hasta US$ 456 en Colombia, sien-do sobre US$ 1 000 en casi la mitad de ellos,es decir, es el doble o más de lo que se destinaa un alumno promedio de educación secunda-ria.

Vale la pena efectuar un serio análisis de laspolíticas que muestran las distribuciones de re-cursos públicos y privados entre los diferentesniveles educativos y prever el lugar o priori-dad que ocupará la educación secundaria enlas políticas futuras y su asignación de los re-cursos.

Financiamiento para mejorar la capacidadde gestión institucional para poner enacción una educación media renovada,abierta y pertinente

Además, habrá que asumir costos de la trans-formación institucional que de cuenta de lasnuevas formas de ofrecer y atender la deman-da de educación secundaria.

Una de las recomendaciones de los Minis-tros de Educación en Kingston, Jamaica, fue“mejorar la capacidad de gestión: mayor prota-gonismo de la comunidad educativa local y unpapel más estratégico de la administración cen-tral”. La entrega de mayor autonomía de losestablecimientos educacionales es una tenden-cia que se observa en la región. En la educa-ción media es preciso además mejorar su capa-cidad institucional para establecer estrechos vín-culos con el sistema de educación superior; for-talecer las relaciones con el sistema de capaci-tación para el trabajo así como con el sectorproductivo y empresarial; precisa generar rela-ciones efectivas con las instituciones dedica-das a la investigación científica y tecnológica.En otras palabras, crear una red de relacionescon los actores de la sociedad relacionados conla formación de los jóvenes. Se requiere, ade-más, incorporar tecnologías modernas de ges-tión tales como la planificación estratégica, usode informática, entre otras. Todo ello conlleva

13 Ver Cuadro Anexo 2a-: América Latina. EducaciónSecundaria (Media). Estimación de gastos corrientespor alumno. Ultimo año disponible.Ver Cuadro Anexo 2b-: Caribe Anglófono. EducaciónSecundaria. (Media). Estimación de los gastos corrien-tes por alumno. Ultimo año disponible.

14 Ver Cuadro Anexo 3: América Latina y el Caribe.Educación Superior. Estimación de los gastos corrien-tes por alumno. Ultimo año disponible.

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aumentar la capacidad profesional del sistema.Mas aún, es imprescindible crear capacidad

de evaluación y diseño de nuevos mecanismosde financiamiento de la educación más allá delos tradicionales y en especial de la educaciónsecundaria, teniendo en cuenta que es respon-sabilidad de todos lograr equidad y calidad. Serequiere analizar y discutir algunas alternati-vas ya en aplicación en algunos países comoChile de participación del sector productivoen la administración de la educación técnicaprofesional o de sistemas especiales de tributa-ción15 así como de mecanismos de focaliza-ción o de asignación de recursos a través deconcursos de proyectos institucionales entreunidades educativas. Cualquiera sea el caminoelegido, un requisito indispensable es mejorarla capacidad de interlocución de las autorida-des y profesionales de la educación con auto-ridades y responsables técnicos del financia-miento tanto público como privado en los dis-tintos ámbitos de acción, nacional, regional ylocal.

¿Quién debe financiar la educaciónsecundaria?

Aunque hay consenso en la región de la nece-sidad de expandir la cobertura de la educaciónen todos sus niveles y de mejorar su calidadestableciendo una relación más fluida con losniveles superiores de la educación y con elmercado de trabajo; y que se deben crear con-diciones que contribuyan a transformar las es-tructuras productivas de la región y amplíen laequidad social, no hay aún consenso sobre quétipo de educación es la más apropiada y cómose debe financiar esta expansión y mejoramien-to cualitativo; ¿son los gobiernos, los empre-sarios, las familias, o financiamiento compar-tido y en qué proporciones?

UNESCO ha planteado que “Es hora de

implementar reformas educativas eficaces y lle-gar a consensos sociales en cada país sobre elfinanciamiento de la educación que de el sec-tor público y el privado”.16 Mas aún, los Mi-nistros de Educación recomendaron en Jamai-ca,17 que: “En general, a pesar de que los Go-biernos han aumentado el presupuesto asigna-do a educación, este sigue siendo insuficienteal ser considerado en relación con el lugar quela educación ocupa en el desarrollo de los paí-ses. Por ello, es necesario continuar incremen-tando los recursos para el cambio educativo ymejorar al mismo tiempo la eficiencia de suutilización, tanto a nivel de la institución esco-lar como del sistema en su conjunto”.

Siguiendo recomendaciones de organismosinternacionales, muchos gobiernos de la regiónhan manifestado la intención de aumentar elgasto actual en educación a entre 6% y 8% delProducto Interno Bruto. Sin embargo, en Amé-rica Latina el promedio regional alcanzaba sóloa 4.2% en 199118 y los recursos necesariospara lograr un sistema eficiente de coberturauniversal superan con mucho esa cifra.19

Pero, es necesario considerar las limitacio-nes o rigideces presupuestarias generadas enpolíticas macroeconómicas y de equilibrio fis-

15 Ley 19.247 promulgada en Chile que permite que lasempresas donen ganancias a establecimientos educa-cionales, rebajando impuestos.

16 “Educación para el desarrollo y la paz: valorar la di-versidad y aumentar las oportunidades de aprendizajepersonalizado y grupal”. UNESCO. ED. 96/MINE-DLAC VII/3. Séptima reunión de Ministros de Educa-ción de América Latina y el Caribe. Kingston Jamaica13-17 mayo 1996.

17 Informe Final. Séptima Reunión de Ministros de Edu-cación de América Latina y el Caribe. Sexta Reunióndel Comité Regional Intergubernamental del ProyectoPrincipal de Educación en América Latina y el Caribe.UNESCO. ED/MD/201. Kingston, Jamaica 13-17 mayo1996.

18 Cuadro 42 del Anexo Estadístico de “Situación Edu-cativa de América Latina y el Caribe, 1980-1994”.UNESCO. Oficina Regional de Educación para Amé-rica Latina y el Caribe. Proyecto Principal de Educa-ción. Santiago, abril de 1996.Ver Cuadro Anexo 4: “América Latina y el Caribe.Gasto Público en Educación como porcentaje del PNB.1980 y último año disponible.

19 “¿Cuánto se puede gastar en educación?”. GuillermoLabarca. En: Revista de la CEPAL Nº 56. agosto de1995.

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cal; tener en cuenta la falta de infraestructurade los sistemas educativos en América Latina–arrastrada en las últimas décadas– que ha per-mitido operar con costos más bajos, pero condeterioro de la calidad de los servicios educa-tivos;20 la escasez de recursos humanos califi-cados, especialmente en la educación media ytécnica profesional unido a las bajas remune-raciones del personal de educación en compa-ración con otras profesiones, a lo que se agre-ga el escaso interés demostrado por el sectorempresarial en el sistema educativo propiamen-te tal.

Es ineludible tener en cuenta que la gratui-dad de la educación es sólo para aquella obli-gatoria. En la educación media, el porcentajede matrícula en establecimientos privados esmás alta que en la educación primaria. El roldel Estado ha sido menor en este nivel de edu-cación que en el de educación básica.21

Algunas propuestas para una agenda quepermita financiar la expansión ymejoramiento de la educación secundaria

En forma tentativa y a modo de sugerenciapara discutir se presentan seis estrategias bási-cas que permitirían crear las condiciones en elcorto plazo y mediano plazo para la captaciónde recursos de financiamiento de la educaciónmedia (secundaria) en la región– Formular, concertar e implementar una agen-

da regional para el mejoramiento del conoci-miento y la información sobre educación se-cundaria en la cual las estadísticas y la siste-matización de la investigación sobre educa-ción media son fundamentales así como elregistro de las innovaciones a nivel de estable-

cimientos educativos que se están desarro-llando en la región y sobre las cuales poco onada se conoce y difunde. Ello permitiríaaprender de las lecciones y experiencias yadesarrolladas y sentar las bases de posiblesrespuestas al conjunto de interrogantes actua-les que limitan la toma de decisiones porincertidumbre. En la definición de esta agendaes conveniente que participen tanto organis-mos de investigación como de decisión políti-ca para aunar criterios de prioridad, pertinen-cia y oportunidad de la información y que seanasistidos por organismos internacionales definanciación como el Banco Mundial y elBanco Interamericano de Desarrollo, entreotras agencias que aportan recursos al sectoreducación en la región.

– Aumentar el conocimiento de la importanciade la educación secundaria (media) y generarconsensos a nivel de los países y de la región,teniendo en cuenta en especial el nivel políti-co, acerca de:• la trascendencia estratégica de fortalecer la

educación secundaria para mejorar la com-petitividad en los mercados internacionalesy de la urgencia de lograr una mayor equi-dad en el acceso y rendimiento educativo;

• generar propuestas de reformas fundamen-tadas en información adecuada y en resulta-dos de estudios e investigaciones de expe-riencias innovadoras sobre el nivel educati-vo y la apertura del sistema a la relación conotras instituciones productivas y culturalesy los otros niveles educativos, básico ysuperior.

• Temas que forman parte de la agenda como:la finalidad de la educación secundaria –individual, social y cultural– y su estructu-ra; su apertura a la sociedad; cómo se haceel currículo y se vincula con el tema devalores y considera la demanda juvenil cul-tural; la gestión escolar; cómo incorporar ajóvenes excluidos y mejorar su cobertura,calidad y equidad; su relación con los temasde ciudadanía y gobernabilidad; su vincula-ción con la ciencia y la tecnología y el sectorproductivo; la evaluación y supervisión de

20 A modo de ejemplo, en el Estado de Paraná en Brasilla mayor parte de los establecimientos de educaciónsecundaria pública han funcionado en jornada vesper-tina, utilizando la capacidad instalada de los estableci-mientos de educación básica existentes.

21 Ver Cuadro Anexo 5: América Latina. Porcentaje deMatrícula Privada en los niveles de Preescolar, Prima-ria y Media. (1980-1992).

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la educación media; formación docente; sufinanciamiento.

– Establecer una red específica de relacionesentre las instituciones de los países vinculadasal tema para generar una sinergia frente a laeducación secundaria y ayudar a generar con-sensos y el desarrollo de una agenda cum-pliendo los puntos anteriormente señalados.Puede ser de gran importancia y sin incurrir encostos significativos al usar las nuevas tecno-logías de la comunicación como el correoelectrónico e INTERNET.

– Al liberarse recursos financieros de parte de laeducación básica por disminución sustancialde las tasas de repitencia y mejoras en lacalidad de la educación debido a programas endesarrollo en la mayoría de los países, estamayor eficiencia puede significar un ahorroque se puede destinar a fortalecer la educaciónsecundaria o visto de otra manera, a expandirla educación obligatoria.

– Las instituciones de educación superior cadavez mas podrían intensificar la tendencia ma-nifestada de asumir parte de su financiamientoal prestar servicios a la sociedad, lo que enri-

quece su quehacer. Los recursos que liberaríael Estado por esta razón podrían ser orientadosa la educación secundaria.22

– Establecer alianzas con el sector productivoquien es el mayor beneficiario de una educa-ción secundaria fortalecida al contar con per-sonal mejor preparado para asumir nuevastecnologías y lograr mayor productividad. Elcofinanciamiento puede surgir de un sistemamixto, combinando los recursos destinados acapacitación que algunos países han estable-cido con los que pudieran destinarse a forma-ción profesional, lo que obliga a repensar lasrelaciones entre el sistema de capacitacióncon el de formación profesional que por logeneral no se vinculan en forma fluida.

– Generar puentes desde una situación deficitariahasta una de financiamiento apropiado conrecursos nacionales. Se puede gestionar elaporte externo con proyectos de desarrollo dela educación secundaria que incluyan el estu-dio de alternativas de financiamiento posiblepara su continuidad, según las condiciones dela realidad de que se trate.

22 Ver cuadro anexo: “América Latina y el Caribe: Dis-tribución porcentual de los gastos corrientes según ni-vel. 1980 y 1992”. Fuente: UNESCO. World EducationReport 1995.

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Anexo

Cuadro 1AMERICA LATINA Y EL CARIBE. DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LOS GASTOS CORRIENTESSEGUN NIVEL. 1980 y 1992

País 1980 1992Primaria Media Superior Primaria Media Superior

Argentina 40.1 25.6 22.7 50.5 26.1 17.6Barbados 32.0 32.0 18.1 37.5 37.6 19.2Bolivia 58.9 11.4 17.1 – – –Brasil 44.8 7.1 18.9 48.8 6.9 25.6Colombia 44.5 27.0 24.1 43.6 37.3 19.1Costa Rica 28.0 21.5 26.1 38.2 21.6 36.1Cuba 29.4 40.8 6.9 25.7 39.0 14.4Chile 44.7 18.0 33.2 56.0 14.9 20.6Dominica – – – 59.5 27.1 2.5Ecuador 20.6 18.5 15.6 32.1 33.7 22.7Guatemala 37.4 12.4 18.4 32.7 12.0 16.6Guyana 40.1 28.5 12.6 – – –Haití 59.3 20.4 9.6 53.1 19.0 9.1Honduras 61.9 17.9 19.3 49.1 17.2 18.2Is. Vírgenes Británicas 45.1 42.7 4.3 27.8 31.3 24.7Jamaica 34.7 36.9 19.2 32.2 20.8 21.4Nicaragua 45.1 25.1 10.5 – – –Panamá 46.3 22.0 13.4 31.5 20.4 26.1Paraguay – – – 42.2 25.0 19.3Perú 47.9 19.9 – – – –Rep. Dominicana 36.8 22.9 23.9 – – –San Cristóbal y Nieves 50.0 40.6 2.9 34.7 45.4 12.2Santa Lucía 45.6 23.7 14.7 48.5 23.0 13.2Suriname 64.0 8.4 7.4 60.5 14.5 8.8Trinidad y Tabago 46.9 34.9 10.2 42.5 36.8 11.9Uruguay 48.4 33.2 16.1 35.7 29.9 24.6Venezuela – – – – – –

Fuente: UNESCO. WORLD EDUCATION REPORT 1995.

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Cuadro 2aAMERICA LATINA: EDUCACION SECUNDARIA (MEDIA) ESTIMAClON DE LOS GASTOSCORRIENTES POR ALUMNO, ULTIMO AÑO DISPONIBLE

Gastos Matrícula Costo por Costo porcorrientes en de educación alumno alumno Ed.

País Año educación media media Ed. media primaria (a)(Miles US$) (Miles) (US$) (US$)

Cuba 1990 906471 1002 904 355México 1993 3583058 6977 514 –Costa Rica 1991 67405 139 484 280Brasil 1989 1 365903 3441 397 213Uruguay 1992 86264 273 316 229Panamá 1992 62628 204 307 280Chile 1993 155244 653 238 160Venezuela 1990 55023 281 196 123Colombia 1992 489567 2687 182 79Paraguay 1993 37991 214 177 45Ecuador 1992 91483 814 112 64El Salvador 1980 7936 73 109 110Honduras 1991 19604 194 101 100Guatemala 1993 28584 334 85 58Rep. Dominicana 1993 16165 233 69 26Bolivia 1989 13440 208 65 109Perú 1985 90694 1427 64 87Nicaragua 1992 9845 195 51 117Haití 1990 8208 185 44 43

Fuente:UNESCO. Statistical Yearbook 1995. PARIS, 1995a)Circa 1991. (UNESCO. Situación Educativa de América Latina y El Caribe 1980-94)

NOTAS:La matrícula de educación media de algunos países fue estimada con base en cifras de años cercanos.Bolivia: No se incluye gasto de universidades.Brasil: Se incluye gasto de capital.Colombia: Se incluye gastos de capital.Costa Rica: Gastos del Ministerio de Educación solamente.Guatemala: Gastos del Ministerio de Educación solamente y se refieren a presupuesto programado.México: Gastos del Ministerio de Educación solamente.Nicaragua: Gastos del Ministerio de Educación solamente, Incluidos gastos de capital-primaria y media.Rep. Dominicana: Gastos del Ministerio de Educación solamente.Venezuela: Solamente gastos del Ministerio de Educación, incluidos los gastos de capital.

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Cuadro 2bCARIBE ANGLOFONO: EDUCACION SECUNDARlA (MEDIA) ESTIMACION DE LOS GAST0SCORRIENTES POR ALUMNO, ULTIMO AÑO DISPONIBLE

Gastos Matrícula Costo por Costo porcorrientes en de educación alumno alumno Ed.

País Año educación media media Ed. media Primaria (a)(Miles US$) (Miles) (US$) (US$)

Is. Virgenes Británicas 1992 3 130 1.2 2 562 –Barbados 1990 40 760 24.0 1 698 450Montserrat 1993 1 006 0.9 1 118 –Suriname 1993 31 507 30.0 1 050 –Trinidad y Tabago 1990 62 950 97.5 646 374Sta. Lucía 1992 6 090 10.4 588 208San Cristóbal y Nieves 1991 2 498 4.4 568 200Belize 1986 2 790 7.0 396 149San Vicente y las Gdinas. 1990 3 053 10.7 285 214Dominica 1989 2 007 7.4 272 347Granada 1986 1 363 9.6 142 131Jamaica 1992 32 346 235.1 138 750

Fuente: UNESCO. Statistical Yearbook 1995. PARIS. 1995.a) Circa 1991. (UNESCO. Situación Educativa de América Latina y el Caribe 1980-94).Nota: La matrícula de educación media de algunos países fue estimada con base en cifras de años cercanos.Jamaica. Ministerio de Educación solamente San Cristóbal. No se incluyen gastos de Ed. Superior, San Vicente y LasGranadinas. No se incluyen gastos de Ed. Superior.

Cuadro 3AMERICA LATINA Y EL CARIBE: EDUCACION SUPERIOR ESTIMACION DE LOS GASTOSCORRIENTES POR ALUMNO, ULTIMO AÑO DISPONIBLE

A B C D E F GTotal gastos % corres- Gastos Gastos Matrículacorrientes pondiente a corrientes en tasa de corrientes en de educación Costo por

País Año en educación E. Superior E. Superior cambio E. Superior Superior alumno(Millones MN) (Millones MN) MN por 1 US$ (Miles US$) (US$)

Brasil 1989 56 101 25.6 14 361.9 2 834 5 067 697 953 1 515 503 3 344México 1993 43 107 371 13.7 5 905 709.8 3 116 1 895 285 567 1 358 271 1 395Cuba 1990 1 627 14.4 234.3 0,7 334 697 143 242 434 1 381Costa Rica 1991 28 578 33.8 9 659.4 91 579 105 475 753 80 442 1 331Panamá 1992 307 26.1 80.1 1 80 127 000 64 561 1 241Uruguay 1992 873 317 24.6 214 836.0 3 027 70 973 235 68 227 1 040Venezuela 1990 57 347 40.7 23 340.2 46 901 497 648 856 550 030 905Paraguay 1993 338 107 19.8 66 945.2 1 744,35 38 378 299 42 654 900Chile 1993 468 452 21.0 98 374.9 404 349 243 292 107 327 435 743Guatemala 1993 1 081 19.5 210.8 5 635 37 408 163 52 848 708Honduras 1991 606 18.2 110.3 5 317 20 743 276 44 233 469Haití 1990 216 9.1 19.7 5 3 931 200 8 465 464Colombia 1992 996 567 19.1 190 344.3 759 282 250 689 858 549 220 456

Fuente: UNESCO. Statistical Yearbook 1995.Costa Rica; solamente instituciones reconocidas por el Consejo Nacional de Educación Superior.

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Cuadro 4AMERICA LATINA Y EL CARIBE: GASTO PUBLICO EN EDUCACION COMO PORCENTAJE DEL PNB,1980 Y ULTIMO AÑO DISPONIBLE

Subregión y país 1980 Cifra Año

Antigua y Barbuda 2.9 2.5 1984Antillas Neerlandesas 6.3 5.7 1988Argentina 3.6 3.1 1992Barbados 6.5 7.3 1991Belize – 4.5 1991Bolivia 4.4 3.0 1991Brasil 3.6 4.6 1991Colombia 1.9 3.0 1993Costa RiCa 7.8 4.4 1993Cuba 7.2 6.6 1991Chile 4.6 3.7 1991Dominica – 5.2 1989Ecuador 5.6 2.7 1993El Salvador 3.9 1.6 1992Granada – 5.3 1993Guatemala 1.9 1.7 1993Guyana 9.7 6.3 1990Haití 1.5 1.4 1990Honduras 3.2 4.0 1991Jamaica 7.0 5.7 1993México 4.7 4.2 1993Nicaragua 3.4 6.2 1987Panamá 4.9 5.2 1992Paraguay 1.5 2.6 1993Perú 3.1 3.4 1993República Dominicana 2.2 1.1 1993San Cristóbal y Nieves 5.2 3.1 1992San Vicente y las Gdinas. 4.0 5.0 1990Santa Lucía – 5.2 1992Suriname 6.7 7.2 1992Trinidad y Tabago 4.0 3.5 1993Uruguay 2.3 2.5 1992Venezuela 4.4 5.2 1992

Fuente: The World Bank. World Development Report 1993. Washington, 1991; -1990; Cepal. Anuario estadístico deAmérica UNESCO. Statistical Yearbook 1994. París, 1994-1995.

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Cuadro 5AMERICA LATINA Y EL CARIBE: PORCENTAJE DE MATRICULA PRIVADA EN LOS NIVELES DEPREESCOLAR, PRIMARIA Y MEDIA

País Educación Preescolar Educación Primaria Educación Secundaria1980 1991 1992 1980 1991 1992 1980 1990 1992

Argentina 32 29 – – 19 20 39 29 –Aruba – 92 – – 89 – – – –Barbados 20 19 – 9 8 10 16 15 –Bolivia 14 11 10 – 11 10 17 26 26Brasil 46 31 26 13 12 12 – 28 –Chile 20 45 49 20 39 40 24 42 43Colombia 64 58 58 14 21 17 45 39 40Costa Rica 13 21 10 3 5 5 9 10 10Cuba 0 0 0 0 0 0 0 0 0Ecuador 42 37 40 16 17 16 34 – –El Salvador 20 37 33 7 11 14 50 61 62Guatemala 38 48 32 14 16 17 38 – –Guyana 0 0 0 0 0 0 0 0 0Haití 100 72 86 57 43 61 82 82 82Honduras 16 18 21 5 6 5 46 – –Jamaica 85 88 86 4 4 8 4 – –México 11 9 9 5 6 6 19 12 12Nicaragua 43 26 28 12 13 14 18 19 19Panamá 34 26 27 6 8 8 11 14 13Paraguay 63 50 50 15 14 14 27 22 22Perú 27 12 20 13 12 12 15 – 16República Dominicana 87 – 55 18 23 22 24 30 32Uruguay 25 29 29 16 16 16 17 17 16Venezuela 17 16 17 11 14 15 26 29 35

Fuente: UNESCO. Informe Mundial sobre la educación 1993 - 1995.The World Bank. World development Report 1993. Investing in Health. World development indicators.

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Actividades OREALC

Actividades OREALC

VI Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno

2 Entre otros, el Vice-Presidente de Boli-via, el Ministro Secretario General dela Presidencia de Chile, investigadoressociales, cientistas políticos, Ministrosy ex-Ministros de Estado, economistas,educadores, universitarios, directoresde medios masivos de comunicación,el Secretario Ejecutivo de la CEPAL yel Representante residente del PNUDen Chile.

El evento tuvo lugar en Santiago deChile y Viña del Mar, del 7 al 11 denoviembre de 1996. Congregó 22mandatarios y Jefes de Estado re-presentando a 21 naciones ibero-americanas.1 La UNESCO fue in-vitada a participar como observa-dor en el evento.El tema central de la Cumbre fue“Gobernabilidad para una Demo-cracia Eficiente y Participativa”.La UNESCO, a través de su Ofici-na Regional de Educación y enpermanente coordinación con elGabinete del Director General par-ticipó en los trabajos de la VI Cum-bre a través de diversas iniciativas:Laboratorio de análisis social. Enel marco del Proyecto “AméricaLatina: una nueva cultura políticapara el nuevo siglo”, la UNESCOorganizó el V Laboratorio de Aná-lisis Social “La gobernabilidad de-mocrática en América Latina y elCaribe” Santiago de Chile, 21-22de septiembre de 1996. El eventocontó con la asistencia de 20 parti-

cipantes de alto nivel y representati-vidad continentales.2 La temáticadesarrollada puso énfasis en la con-solidación de regímenes democrá-ticos de gobierno, el control de pre-siones inflacionarias y los efectosdel término de la guerra fría entrelas dos grandes superpotencias,enfatizando la necesidad delreforzamiento de una sociedad ci-vil autónoma, responsable y dotadade la cultura política necesaria parala estabilidad democrática que fa-cilite los principios de justicia, li-bertad, igualdad y solidaridadEdición especial de PERIOLI-BROS. La Oficina de la UNESCOen México programó y produjo unaedición especial de Periolibro, conla obra “Naturaleza muerta conCachimba” del escritor chileno JoséDonoso (recientemente fallecido)e ilustraciones del pintor bolivianoRaúl Lara.Entrega del ANUARIO 1996 de laUNESCO a los Jefes de Estado y deGobierno.

Catedra UNESCO sobre “Etica yPolítica”. Al término de los traba-jos de la VI Cumbre, los Jefes deEstado y de Gobierno suscribieron“La Declaración de Viña del Mar”.Los distintos puntos políticos con-tenidos en la declaración abrieronnuevas posibilidades de coopera-ción de la UNESCO a nivel regio-nal. De este modo, se consideró quela reciente creación de una CátedraUNESCO sobre “Etica y Política”podría constituir un valioso insumopara la próxima VII Cumbre cuyotema central será “Valores éticosde la democracia” y tendrá lugar enIsla Margarita, Venezuela.En este sentido se conversó con elex-Presidente de Chile don Patri-cio Aylwin y con algunos colabo-radores y ha habido acuerdo parainiciar esta Cátedra con un aportede la UNESCO de U.S. $ 25.000para los trabajos preparatorios.

El marco del Seminario Taller

Desde 1989, anualmente UNES-CO-Santiago ha realizado Semina-rios-Talleres Regionales sobre po-

líticas, planificación y gestión edu-cativas destinados a funcionariosde alto nivel de los Ministerios deEducación y universidades con pro-gramas de posgrado en administra-

ción educacional de América Lati-na, el Caribe y España.El objetivo de los Seminarios-Ta-lleres es fortalecer las capacidadesde desempeño profesional del gru-po-meta que ocupa posiciones es-tratégicas, tanto en el campo de laformulación de políticas como enlo relativo a las vinculaciones delmundo académico con lo político.Tomando en cuenta las experien-cias acumuladas durante los sieteSeminarios-Talleres realizados an-teriormente, este octavo Seminario

VIII Seminario-Taller Regional de Políticas y Gestión EducativasSantiago de Chile, 9 al 2 de noviembre de 1996

1 Participaron los Jefes de Estado o deGobierno de: Argentina, Bolivia, Brasil,Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile,Ecuador, El Salvador, España, Guate-mala, Honduras, México, Nicaragua,Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, Re-pública Dominicana, Uruguay y Vene-zuela.

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especialmente ahora que la mayo-ría de los sistemas educativos ofre-cen amplia cobertura en lo que aeducación primaria se refiere.El Seminario-Taller puso énfasisprincipalmente en el aprendizajeactivo de los participantes y en eltrabajo individual. En años anterio-res el trabajo que presentaban losparticipantes era una propuesta deinnovación educativa realizada porun grupo, casi siempre del mismopaís. Sin embargo, este año (en arasde aumentar la participación, defocalizar los trabajos hacia la reali-dad y ejercitar a los participantes enel uso de las herramientas de análi-sis expuestas en el Seminario-Ta-ller) el proyecto fue de carácterindividual y estuvo centrado en elanálisis y evaluación de algún pro-yecto educativo en marcha en cadauno de los países. En cuanto a laetapa presencial, se mejoró la guíametodológica del participante me-diante el uso de color en la impre-sión y una reorganización que lahiciera más didáctica.El Seminario-Taller estuvo com-puesto por ocho (8) módulos:Módulo I: Educación Secundaria;Abriendo una Agenda; Módulo II:Planificación y Gestión Educati-vas; Módulo III: Destrezas Comu-nicacionales para la Gestión;Módlo IV: Visitas a Terreno; Mó-dulo V: El Modelo de Gestión Edu-

Taller se desarrolló en el marco delos siguientes objetivos:• analizar al papel de la educación

en un contexto latinoamericano; y• desarrollar las capacidades para

la toma de decisiones en la formu-lación y el análisis de políticas, yen la planificación y gestión edu-cativas.

Contenidos y metodología del VIIISeminario-Taller

Los contenidos y las metodologíasde los Seminarios-Talleres se adap-tan continuamente a la situación dela educación, en general y a la pla-nificación y gestión educativas, enparticular, como también a los cam-bios que ocurren en ellas. Este año,el Seminario-Taller se desarrollóen torno al estudio de innovacioneseducativas que actualmente estánen funcionamiento en cada país, lasque fueron escogidas individual-mente por los participantes.Otro eje temático lo constituyeronlas capacidades de gestión, tales co-mo el análisis de políticas educati-vas; la comunicación en la gestión;la negociación con grupos de diver-sos intereses; la integración de lavisión, la planificación y la gestión.También se estudió el tema de laeducación secundaria dada la prio-ridad que tiene en las agendas edu-cativas de los países de la región,

En reunión sostenida con el Direc-tor a.i. de la OREALC, el Ministrode Educación de Chile José PabloArellano, ha solicitado oficialmen-te la asesoría de esta Oficina Regio-nal para los cambios sustancialesanunciados por el Presidente de laRepública, Eduardo Frei en aspec-tos de infraestructura y equipa-miento escolar. El tema es crucialpara la Reforma educativa chilena

La UNESCO y la Reforma Educacional chilena

pues en la búsqueda de mejorar lacalidad y la equidad de la educa-ción, el Gobierno chileno ha deci-dido la extensión de la Jornada es-colar en todas las escuelas confinanciamiento público del país,pasando de 800 a 1200 horas declase anuales en promedio. Ellorequerirá la ampliación y el mejo-ramiento de la infraestructura y elequipamiento escolar en plazos muy

breves. La colaboración de laUNESCO, se traduciría en un Pro-yecto de aproximadamente 650 mildólares. Para el efecto, AlmeidaDurán, Jefe de la sección de Arqui-tectura educacional de la Organi-zación realizó una misión de traba-jo con el Departamento de inver-siones del Ministerio de Educaciónde Chile en el mes de noviembre.

cativa - GESEDUCA; Módulo VI:EDUPLAN: Aplicación de la Infor-mática a la Planificación y Ges-tión; Módulo VII: Una Nueva Opor-tunidad: Un Juego de Simulación;Módulo VIII: Los Maestros en laEducación.

Evaluación de los“Conversatorios”

La serie de conversatorios que for-maron parte del Seminario-Tallerfueron evaluados por los partici-pantes en tres aspectos: pertinen-cia, relevancia y participación.

Evaluación Global

La evaluación global se dividió encuatro partes: Aspectos Generales,Temática, Informe Final y Organi-zación. El tiempo de tres semanasestablecido como duración del Se-minario-Taller fue consideradocomo ligeramente insuficiente.La evaluación de la temática arrojócomo resultado que los temas deDestrezas Comunicacionales parala Gestión y Planificación y Ges-tión educativas fueron los más rele-vantes. Los temas considerados porlos participantes como de mayorpertinencia fueron: DestrezasComunicacionales para laGestión, Una Nueva Oportunidad:Juego de Simulación y Planifica-ción y Gestión Educativas.

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Actividades OREALC

Virginia Muller, Consultora dela Unión Europea, visitó la Ofi-cina a fin de conocer las políticasde cooperación de la UNESCOen materia de educación a lospaíses de la región y estudiar posi-bilidades conjuntas de cooperaciónUnión Europea/UNESCO en Amé-rica Latina y el Caribe. A su vez,

Gonzalo Febrer, Consejero de laComisión Europea en Chile visitóOREALC a fin de analizar posi-bles acciones de cooperación con-junta entre ambas organizaciones.Al respecto, hubo acuerdo en pre-sentar un Proyecto sobre mejora-miento de las estadísticas educati-vas ante la representación de la

Relaciones con la Unión Europea

Unión Europea en Chile y otro acer-ca de Integración ante la Represen-tación en Brasil. El Proyecto sobreEstadísticas educativas será elabo-rado por OREALC y el que se re-fiere al PARLATINO lo redactaráAlfredo Jiménez en Brasil.

La OREALC cooperó con el Parla-mento Latinoamericano (PARLA-TINO) en un Plan de Educaciónpara el Desarrollo y la Integraciónde América Latina que fue aproba-do por la Comisión de Educaciónde esta organización, en su reuniónde La Habana (18-20 octubre de

1996). Este Plan, que se inscribe enel Acuerdo de Cooperación UNES-CO/PARLATINO, tiene un presu-puesto previsto de U.S. $ 506.000y existen conversaciones en cursocon la Comisión Europea para sufinanciación. La Dirección Ejecu-tiva del Plan estará en la sede del

PARLATINO (Río de Janeiro, Bra-sil) y la Dirección Técnica del Plan,en la OREALC (Santiago, Chile).El Plan contempla actividades deorden educativo y promocional; ac-tividades de orden administrativo,jurídico, programación de activi-dades y aspectos financieros.

Relaciones con el Parlamento Latinoamericano (PARLATINO)

Relaciones con la Fundación “Simón Wiesenthal”

El 10 de octubre de 1996, dos re-presentantes de la Fundación SimónWiesenthal, los señores SchimonSamuels y Sergio D. Widder, visi-taron OREALC. En dicha ocasión,

hubo coincidencias entre los obje-tivos de dicha Fundación y los prin-cipios éticos que rigen la acción dela UNESCO que se traducirían enacciones comunes OREALC/Fun-

dación Wiesenthal. Los represen-tantes de la Fundación expresaronsu preocupación por ciertos pro-gramas de la Red INTERNET queincitan al racismo y a la xenofobia.

Relaciones con los gremios de profesores

Las actividades de la OREALC conorganizaciones de docentes ha con-tinuado. Durante el último semes-tre se ha apoyado al Colegio deProfesores de Chile en la organiza-

ción del Congreso Nacional deEducación previsto para comien-zos de 1997, al CTERA de Argen-tina en Proyectos y Talleres de For-mación en Investigación en Institu-

tos Formadores de Docentes y alSindicato de Docentes de Educa-ción Superior del Perú (SIDESP)en actividades de intercambio deexperiencias educativas.

Conferencia Regional de Educación Superior

La OREALC cooperó estrechamen-te con el CRESALC y División deEducación Superior de la UNESCOen la celebración de la Conferencia

Regional sobre Políticas y Estrate-gias para la Transformación sobreEducación Superior en AméricaLatina (La Habana, Cuba, 18-22

noviembre de 1996) al que asistie-ron 110 Rectores de UniversidadesLatinoamericanas.Para tal efecto, OREALC elaboró

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el documento “La educación supe-rior y el conjunto del sistema edu-cativo” (en español e inglés) quesirvió como documento de trabajode la Comisión 1 y de sesiones

plenarias de dicha reunión. En esetrabajo se constata que han sidoescasos los intentos por analizar laasociación de la educación supe-rior con el conjunto del sistema

educativo y se hacen propuestasespecíficas para la mayor incorpo-ración de la universidad al actualcambio educacional.

Seminario Taller Internacional de Escuelas Asociadas

El Programa de Escuelas Asocia-das de la UNESCO celebró su Se-gundo Seminario Taller Interna-cional en la sede de la OREALC (2-6 diciembre de 1996) organizadoconjuntamente con ED/HCI.Entre los objetivos perseguidos porel Seminario figuran el de definir lapolítica y los planes de acción futu-ros del Programa a nivel mundial yevaluar los resultados que se hanobtenido a nivel nacional, sub-re-gional, regional y mundial.Junto con los 2 mejores coordina-dores nacionales seleccionados deAfrica, América Latina y el Caribe,Asia y el Pacífico, los Estados Ara-bes y Europa, esta actividad contócon la participación de especialis-tas de la UNESCO de la Sede, delas Oficinas Regionales y Sub-Re-

gionales de Bangkok, Beirut, Dakar,Harare, Amman, Apia, Doha, Portof Spain, San José y Santiago deChile.Al término de los trabajos, entreotros hubo consenso en implemen-tar “Proyectos señeros” (Flagshipprojects) en materia de escuelasasociadas, especialmente en el casode países que viven en estado deguerra o que están saliendo de éstay de aquellos que entran a un estadode paz tras duros y variados con-flictos; estudiar el rol de las escue-las asociadas a la luz de los “Pila-res” de la Comisión Internacionalde la UNESCO para la Educaciónen el Siglo XXI y presentar insumosde la experiencia de las escuelasasociadas de la UNESCO con oca-sión del 50° Aniversario de la adop-

ción de la Declaración Universalde los Derechos del Hombre (10diciembre de 1998), el Año Inter-nacional de los Océanos (1998) y elAño Internacional de la Infancia(1999). Se acordó, además, buscarnuevas fórmulas extra-presupues-tarias para ampliar la acción de lasescuelas asociadas y su evaluación,a la luz de estrategias regionalesque permitan la presencia de escue-las asociadas en cada subregión, enestrecha relación con la respectivaOficina Regional de la UNESCO.La feliz circunstancia de una breveescala en Santiago del DirectorGeneral de la UNESCO, FedericoMayor, posibilitó un intercambiode mensajes entre éste y los partici-pantes.

La OREALC y la Recomendación de Kingston

Las actividades y acciones de laOficina Regional han estado orien-tadas al cumplimiento de los acuer-dos y recomendaciones de la VIIReunión de Ministros de Educa-ción y en este sentido se han hechoesfuerzos para cooperar con losGobiernos en una mayor inserciónpolítica, económica, cultural y edu-cacional de América Latina en elconcierto mundial.Las acciones de difusión de la Re-comendación se concentran en la

publicación/distribución masiva deuna separata con el texto de la Re-comendación y el documento basede la Conferencia. La misma sepa-rata a 3.500 ejemplares será tam-bién distribuida como aporte espe-cial a la próxima “Pedagogía 97” acelebrarse en febrero próximo enLa Habana, Cuba.Se ha previsto desarrollar en mayode 1997 una Teleconferencia sobrelos contenidos y la proyección de laRecomendación a un año de

su vigencia. El uso del sateliteHispasat y la participación de mi-nistros de educación así comode entidades de educación su-perior, serán características de esteTeleseminario.Otro medio por utilizar con esteobjeto será INTERNET, a travésde una “home page” que desde fe-brero de 1997 la OREALC pondráa disposición de instituciones yeducadores de la región.

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Actividades OREALC

En el marco de la consideración dela educación como política de Esta-do –recomendado por los Minis-tros en Kingston– para la OREALClos docentes han constituído unaprioridad, especialmente los aspec-tos relacionados con la formaciónincial antes del empleo.Al respecto, las decisiones guber-namentales en relación con el temadistan de ser unánimes en la región.Mientras en la Argentina hay deci-siones gubernamentales que hanllevado al cierre progresivo de es-cuelas formadoras de docentes, enBolivia la acreditación y elevacióndel rango de la profesión docenteconstituye una prioridad, especial-mente en los Proyectos que confinanciamiento del AGFUND tie-

nen por objetivo elevar la calidadde los maestros. A su vez, en elPerú se hacen esfuerzos por llegara una racionalización del númerode instituciones que imparten do-cencia (se calcula unas 300 institu-ciones) y en Chile la carrera docen-te sigue siendo no apetecida por losegresados de la escuela secundaria,no obstante que se haya dictadouna ley de extensión de la jornadaescolar que aumenta sensiblemen-te el número de horas anuales en losestablecimientos educacionaleschilenos.En Uruguay se está constituyendoun Centro de capacitación de maes-tros moderno y a la vez se estáelaborando un plan piloto de mejo-ramiento de la educación secunda-

ria en el que participan actualmente10 liceos, cuyo número se esperaaumentar a 20 en 1997. Para estainiciativa se cuenta con el apoyodel BID.La OREALC ha cooperado en lamaterialización de estos esfuerzosprestando especial apoyo al “Pro-yecto Educación Alternativa deBolivia”, en el marco de la Refor-ma educativa del país a la que laUNESCO comprometió US$100.000 para ésta y otras activida-des. Asimismo, se desarrolló unestudio de casos sobre investiga-ción educativa que cubre 10 paísesy se publicó en coedición con laEditorial “Santillana” el libro“Transformar la formación docen-te inicial”.

Apoyos a formación docente

Nuevas modalidades

Con miras a apoyar los esfuerzosde ciertos países que han iniciadoreformas educativas, la OREALCha ido reforzando nuevas modali-dades de educación a distancia tan-to para niños como para docentes.El programa “Guías de Aprendiza-je para Niños” –cuyo objetivo fun-damental consiste en reforzar lacomunicación horizontal entre losniños y sus relaciones grupales,familiares y con la comunidad–

ha tenido amplia aceptación enChile, Colombia, Paraguay yMéxico. Se trata de medios impre-sos de bajo costo para el apren-dizaje, en una perspectiva con-tructivista, que permitan destacarel protagonismo individual delniño facilitando su capacidad decomunicación oral y escrita, po-niendo especial énfasis en valorescomo la solidaridad y el respeto alotro.

La Organización Panamericana dela Salud, los Ministerios de Salud,las Universidades de Chile, Católi-ca y de Santiago (todas de Chile) yla “Fundación Mexicana de Educa-ción para la Salud” expresaron suinterés en el diseño de las guíaseducativas para la salud de los ni-ños con discapacidades, a la luz dela experiencia de la OREALC

Planeamiento y gestión

El planeamiento y gestión de laeducación continúan siendoelementos importantes de las refor-mas educativas y el apoyo de laOREALC en este campo se ha man-tenido. En América Latina hansurgido importantes discrepanciasen los resultados de la descentrali-

zación de los sistemas educativos.Este tema se trató en profundidaden el seminario “Las ventajas y losriesgos de la descentralización edu-cativa” organizado por PREAL(Managua, Nicaragua, 25-26 julio1996). Parecería que la actualimplementación de la descentrali-

zación está reforzando la centraliza-ción en los métodos y procedimien-tos. Ello se debería, con excepcióndel Perú, a que se carece de los funda-mentos científicos para su imple-mentación; a que no existe consensoen relacionar la descentralizaciónde los sistemas educativos con la ca-

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lidad de la educación; a que la equi-dad no constituye un resultado po-sitivo de la descentralización sino,por el contrario, habrían claros in-dicios que profundizan las desigual-dades regionales; que aún cuandoexisten teorías de descentralizaciónen la economía y la gestión, no

existirían teorías que relacionen ladescentralización con la educación.Se trata en definitiva de buscar laspistas cómo administrar sistemasque adquieren mayor complejidadinterna y cómo asegurar una visiónadministrativa y de control en uncontexto de descentralización.

Estas constataciones se hacen enun momento en que en AméricaLatina el rol del Estado se ha debi-litado en materia de descentraliza-ción, dejando en inferioridad decondiciones a los grupos más desfa-vorecidos.

Hacia una propuesta regional en materia de educación de jóvenes y adultos

La UNESCO, en asociación conotros organismos internacionales,ha convocado la Quinta Conferen-cia de Educación de Adultos(CONFINTEA V), a realizarse en-tre el 14 y el 18 de julio de 1997, enHamburgo, Alemania.El objetivo principal de la CON-FINTEA V es intensificar la im-portancia de la educación de losadultos y forjar compromisos mun-diales en una perspectiva de apren-dizaje permanente dirigido a:– facilitar la participación de todos

a un desarrollo sostenido y equi-tativo;

– promover una cultura de paz ba-sada en la libertad, justicia y res-peto mutuo;

– capacitar hombres y mujeres; y– construir una sinergia entre la

educación formal y no formal.Para ello, la UNESCO y sus sociosharán un esfuerzo para asegurar

aportes equivalentes y representa-ción tanto de todas las regiones delmundo, como de todos los actorescomprometidos en la educación deadultos.En ese marco, la UNESCO/ORE-ALC, el CEAAL y otros organis-mos de las Naciones Unidas y GTZ,con el apoyo técnico y financierodel Gobierno del Brasil, están con-vocando a una Reunión RegionalPreparatoria a la CONFINTEA Valrededor del tema: “La Educaciónde las Personas Jóvenes y Adultaspara el Siglo XXI”.Este evento se llevará a cabo entreel 22 y el 24 de enero de 1997en Brasilia. Se espera la participa-ción de los responsables deEducación de Jóvenes y Adultosde los Ministerios de Educaciónde todos los países de América La-tina y del Caribe, así comode representantes de las principa-

les ONGs de la región que sedesempeñan en ésta área, más lapresencia de destacados especialis-tas.La Conferencia Regional, luego deexaminar los aportes nacionales queserán presentados, discutirá onceáreas temáticas que se refieren, entreotros, al mejoramiento de las con-diciones y calidad del aprendizajede jóvenes y adultos; la promociónde la educación de las mujeres; laevolución del mundo del trabajo; laprevención en el marco del medioambiente, salud y población; losmedios de comunicación de masasy la cultura; la educación bilingüeintercultural y de otros grupos es-peciales; etc.Como resultado de esta Conferen-cia se obtendrá una Propuesta Re-gional para una Educación de Jóve-nes y Adultos que responda a losdesafíos del Siglo Veintiuno.

Avances en materia de estadísticas educacionales en la región

1996 en Washington,3 recomen- dó “realizar actividades que me-joren el intercambio de informa-ción entre organizaciones de co-operación que están trabajandoen el sector educación en la re-gión de América Latina y el Ca-ribe; entre esas organizaciones ylos países de la región y la comu-nicación horizontal entre los paí-ses” (párrafo 149, sección c. delInforme sobre coordinación de

La necesidad de mejorar lasestadísticas educativas ha sidoreconocida ampliamente. Durante1995 hubo dos recomendacio-nes importantes relativas a estetema en la región que están orien-tando el quehacer de la OficinaRegional de Educación deUNESCO.– la reunión de organismos do-

nantes, efectuada en enero de

3 Realizada el 16 y 17 de enero de 1996.Fue coordinada por UNESCO y co-financiada por UNICEF, el BancoMundial, el Banco Interamericano deDesarrollo y la colaboración de la OEA.Participaron representantes del BID,USAID, OEA, Banco Mundial, la UniónEuropea, UNICEF y la Oficina Regio-nal de Educación de UNESCO paraAmérica Latina y el Caribe.

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Actividades OREALC

la cooperación a la educación) y– la Recomendación de los Minis-

tros de Educación de AméricaLatina y el Caribe4 sugiere “esta-blecer un sistema para el inter-cambio de información entre or-ganizaciones internacionales yentre los países de la región y sussectores de educación....” priori-zando entre los temas el del me-joramiento de la estadísticas dela educación.

Siguiendo estas recomendaciones,la Oficina Regional de Educaciónpara América Latina y el Caribe através del SIRI presentó en junio

pasado una propuesta de proyecto ala Fundación Ford, obteniendo suaprobación y el financiamiento paradar el primer paso en el mejora-miento de las estadísticas educati-vas y el intercambio de informa-ción de la región a través de unproyecto de nueve meses de dura-ción. Este se inició en julio de 1996y su objetivo es disponer de unestado del arte acerca de la situa-ción de producción y uso de esta-dísticas e indicadores en educaciónen los países de la región. Paralelamente se ha elaboradouna propuesta de programa más

amplio y de más largo plazo queincluye el mejoramiento de las es-tadísticas e indicadores de educa-ción, la generación de un sistemade intercambio de informaciónsobre experiencias exitosas yprogramas innovativos en educa-ción, la situación del director de laescuela y acerca de la medición yevaluación educacional.Esta pro-puesta ha sido presentada a orga-nismos de financiamiento interna-cional al sector para ser llevada acabo a partir del segundo semestrede 1997.

Seguimiento y apoyo técnico alProyecto UNESCO/DANIDA “In-tegración de niños con Discapa-cidad a la Escuela Común en Perú,Bolivia y Ecuador”Se han realizado las siguientes ac-tividades de capacitación dentro delmarco de este proyecto:– Taller sobre el Proyecto de la

UNESCO de Formación Docen-te “Necesidades Especiales en elAula” dirigido a asesores peda-gógicos y directores provincia-les de Educación Especial. LaPaz, Bolivia, 29 de julio al 2 deagosto.

– Taller subregional sobre integra-ción escolar, Lima, Perú, 30 deseptiembre al 3 de octubre. Asis-tieron 7 representantes de Boli-via, 7 de Ecuador y 22 de Perú.Este taller tenía como finalidadconocer y analizar el proceso deintegración seguido en Perú yestablecer lineas de colabora-

ción entre los tres países paraoptimizar el proceso de integra-ción en los distintos contextosnacionales.

– Taller Nacional sobre ProyectoEducativo y Adaptaciones Curri-culares, Lima, Perú, 7 al 11 deoctubre, dentro de las accionesde capacitación del proyectoUNESCO/DANIDA. Se realiza-rón dos talleres simultáneos, di-rigidos a directores y profesoresde Educación Especial y de es-cuelas de integración y al equipointerdisciplinario que coordinael Proyecto UNESCO/DANIDA.

Actividades de apoyo a la políticaeducativa en el área de las necesi-dades educativas especiales

– Firma del convenio UNESCO-JUNJI (Junta Nacional de Jardi-nes Infantiles-Chile) el 19 de di-ciembre de 1996 para la realiza-ción de actividades conjuntas di-rigidas a potenciar y optimizar laintegración de niños con necesi-dades educativas especiales enlos jardines infantiles de la JUNJI.

– Reunión Regional sobre Pers-pectivas de la Educación Espe-cial en los países de América

Latina y el Caribe, Viña del Mar,Chile, 26 al 28 de agosto de 1996.Asisiteron 17 Directores de Edu-cación Especial de los Ministe-rios de Educación (Argentina,Bolivia, Brasil, Colombia, CostaRica, Cuba, Chile, Ecuador, Hon-duras, El Salvador, México, Ni-caragua, Panamá, Paraguay, Re-pública Dominicana, Uruguay yVenezuela), una asesora del Mi-nistro de Educación de Guate-mala y la coordinadora de Perúdel Proyecto UNESCO/DANI-DA “Integración de niños condiscapacidad en la escuela co-mún en Perú, Bolivia y Ecua-dor”. Participaron asimismo re-presentantes de diversas institu-ciones: Instituto Interamericanodel Niño, Fondo Nacional de laDiscapacidad de Chile (FONA-DIS), Centro de Perfecciona-miento e investigación Pedagó-gica de Chile (CPEIP) y del pro-yecto de mejoramiento de la ca-lidad de la Educación de Chile(MECE).

Esta reunión tuvo como finalidadfundamental analizar la situaciónde la región en relación con losprincipios, recomendaciones ymarco de acción de la Conferencia

Actividades del programa de educación especial durante elsegundo semestre de 1996

4 Séptima Conferencia de Ministrosde Educación de América Latina y elCaribe y la Sexta Reunión del Comi-té Regional Intergubernamental delProyecto Principal, Kingston Jamai-ca, 13-17 mayo 1996.

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Mundial de Salamanca, para iden-tificar los problemas más relevan-tes y establecer líneas de colabora-ción entre los países para dar solu-ción a dichos problemas.

Actividades de formación

– Taller Nacional de Formaciónde Facilitadores sobre el Pro-yecto de Formación Docente dela UNESCO “Necesidades Es-peciales en el Aula” , Brasilia,

Brasil, (4- 8 de noviembre). Estetaller Nacional supone una conti-nuidad del desarrollado en 1994en Buenos Aires, para formarfacilitadores de dicho proyectopara los países de MERCOSUR.El taller fue convocado, organi-zado y financiado por la Direc-ción de Educación Especial delMinisterio de Educación. Asis-tieron 120 personas: 3 responsa-bles de los 27 estados (Educa-ción Especial, Educación Básica

y Formación Docente) y 20 re-presentantes del movimiento aso-ciativo de padres de niños condiscapacidad. El taller finalizócon el diseño y puesta en comúnsobre los planes para replicar elproyecto en cada uno de los esta-dos.

– Realización de la primera fasedel Plan de formación dirigido ala formación de facilitadoresde la JUNJI. Participaron super-visores y maestros de aula detodas las regiones de Chile.

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Actividades OREALC

LABORATORIO LATINOAMERICANO DEEVALUACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION

Más de 14.000 pruebas de lenguaje y matemáticas de 14 países de la región se encuentranen proceso de evaluación en el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad dela Educación (el “Laboratorio”). Organizada y ejecutada por la OREALC, esta es la primeraetapa de experimentación tanto de los instrumentos de medición como de la muestra utilizadapara la validación de la aplicación definitiva que se realizará en el curso de 1997.Esta actividad responde a los requerimientos que los Ministerios de Educación de la regiónhan manifestado en diversos foros internacionales sobre la necesidad de constituir y/o mejorarlos sistemas de evaluación de la calidad de la educación, a fin de que sean capaces deestablecer en forma confiable y objetiva los reales impactos que tienen en sus sistemaseducacionales las importantes inversiones que se realizan en este sector de la accióngubernativa.La experiencia previa realizada por la OREALC entre 1989 y 1993 en un estudio en sietepaíses de la región y cuyos resultados fueron presentados en la VI Reunión Técnica de la RedRegional de Investigación y Capacitación en Políticas, Planificación y Gestión Educativas(REPLAD), estimuló el inicio de un proceso de acuerdo mutuo y de coordinación entre lospaíses de la Región, con el objeto de realizar evaluaciones de los niveles de calidad de losaprendizajes.Como resultado de lo anterior, en reunión celebrada en ciudad de México el 10 de noviembrede 1994, se creó oficialmente el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad dela Educación en el que actualmente participan 15 países : Argentina, Bolivia, Brasil, Chile,Colombia, Costa Rica, Cuba, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Paraguay, Perú,República Dominicana y Venezuela. El Laboratorio opera en red en los sistemas nacionalesde medición y evaluación y en forma descentralizada en estos países, con una coordinacióndesde la UNESCO/OREALC.El Laboratorio se concibe como un recurso técnico para la experimentación, la reflexión y elresideño de modalidades de evaluación de la calidad de la educación, que estimule y facilitela toma de decisiones sobre política educativa.Para ello se han planteado las siguientes líneas de acción:– Realizar estudios comparativos sobre calidad de la educación en lenguaje y matemáticas;

estudios internacionales sobre temas especiales, tales como objetivos transversales,multiculturalidad, competencias sociales; y experimentar nuevas modalidades de evalua-ción.

– Generar estándares regionales y establecer un sistema de información y de diseminaciónde los avances.

– Desarrollar un programa de investigaciones sobre los factores asociados a la calidad de laeducación básica.

– Fortalecer la capacidad técnica de los Ministerios de Educación en el área de la evaluaciónde calidad.

El Laboratorio ha realizado las siguientes acciones en el bienio 1995-1996:– Está en implementación el primer estudio latinoamericano de lenguaje y matemática sobre

rendimiento académico en el primer ciclo de la educación básica.– Se han establecido elementos teóricos y metodológicos para la generación de estándares

regionales.– Se ha constituido la base computacional en la UNESCO/OREALC para el sistema de

información que operará en red con los sistemas nacionales de evaluación.– Se han realizado cuatro seminarios y reuniones técnicas de coordinación. Se han generado

instancias de formación y consultoría a solicitud de los propios países participantes.

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SUSCRIPCION

El Boletín del Proyecto Principal de Educación enAmérica Latina y el Caribe es una publicacióncuatrimestral que edita en español e inglés, la OficinaRegional de Educación de la UNESCO para AméricaLatina y el Caribe (OREALC).A las instituciones o personas que deseen seguirrecibiendo este Boletín se les ruega se sirvan comple-tar el formulario que se adjunta y enviarlo acompaña-

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do de cheque dólar u orden de pago bancaria a la ordende UNESCO/OREALC, a nuestra direccción: EnriqueDelpiano 2058, Casilla 3187, Santiago, Chile.La suscripción anual (tres números) en su versiónespañola incluye el envío por correo aéreo y su valorpara América Latina y el Caribe es 20 US$.Para el resto del mundo, 30 US$.

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Actividades OREALC

Serie Libros49. Necesidades básicas de aprendizaje. Estrategias de acción. UNESCO/IDRC. 1993. 343 pp.50 La educación de adultos en América Latina ante el próximo siglo. UNESCO/UNICEF 1994, 270 pp.51. Mujer y educación de niños en sectores populares. P. Ruiz. UNESCO/Convenio Andrés Bello. 1995.

91 pp.52. Educación en población. UNESCO/OREALC-IEU. 1994. 142 pp.53. Innovaciones en la gestión educativa. UNESCO, 1995. 166 pp.54. Hacia una nueva institucionalidad en educación de jóvenes y adultos. Luis Oscar Londoño. UNESCO-

Convenio Andrés Bello. 1995. 180 pp.55. Vamos creciendo juntas. Alfabetización de la mujer campesina indígena en Perú. Gonzalo Portocarrero.

UNESCO. 1995. 65 pp.56. Analfabetismo femenino en Chile de los ‘90. María E. Letelier. UNESCO/UNICEF. 1996. 172 pp.57. Construyendo desde lo cotidiano. Pedagogía de la lectoescritura. María Domínguez, Mabel Farfán.

UNESCO-Convenio Andrés Bello. 1996. 146 pp.58. Perspectiva educativa del desarrollo humano en América Latina. UNESCO-PNUD. 1996. 176 pp.59. Situación educativa de América Latina y el Caribe. 1980-1994. UNESCO. 1996. 702 pp.60. The state of education in Latin America and the Caribbean. 1980-1994. UNESCO. 1996. 700 pp.61. Nuevas formas de aprender y enseñar. UNESCO, 1996. 232 pp.

Serie Estudios26. Género, educación y desarrollo. G. Messina. 1994. 96 pp.27. Medición de la calidad de la educación: ¿Por qué, cómo y para qué? Vol. I. 1994. 90 pp.28. Medición de la calidad de la educación: instrumentos. Vol. II. 1994. 196 pp.29 Medición de la calidad de la educación: resultados. Vol. III. 1994. 92 pp.30. Modelo de gestión GESEDUCA. 1994. 162 pp.31. VI Reunión Técnica de REPLAD. Los desafíos de la descentralización, la calidad y el financiamiento

de la educación. 24 UNESCO. 1994. 100 pp.32. Innovaciones en educación básica de adultos. Sistematización de 6 experiencias. UNESCO. 1995.

106 pp.33. Los materiales de autoaprendizaje. Mario Kaplún. UNESCO. 1995. 166 pp.

Serie UNESCO/UNICEF4. La educación preescolar y básica en América Latina y el Caribe. 1993. 80 pp.5. Pre-school and basic education in Latin America and the Caribbean. 1993. 80 pp.6. Guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo, V. Colbert. 1993.

120 pp.7. Nuevas guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo. 1993. 115 pp.8. Guías de aprendizaje para iniciación a la lectoescritura. 1º y 2º grados. UNESCO/UNICEF. 162 pp.

Serie resúmenes analíticos monotemáticos4. Factores determinantes del rendimiento y de la repetición. 1993. 116 pp.5. Formación, perfeccionamiento y desempeño de los docentes de educación primaria y secundaria.

1994. 244 pp.6. Valores en educación. 1994 168 pp.

Estas publicaciones se encuentran a la venta a todos losinteresados. Para consultas y precios dirigirse a: Centro deDocumentación, UNESCO/OREALC, Enrique Delpiano2058, Casilla 3187, Fax 209 1875, Santiago, Chile.

Publicaciones OREALC

Documents

Proyecto Principal de Educación en América Latina y el ...unesdoc.unesco.org/images/0010/001085/108510s.pdf · Financiamiento de la educación secundaria ¿por qué? ¿en qué?