Proyecto: Uso educativo de las TIC en la formación … rol del LATU inicialmente y en la actualidad el Centro Ceibal, se ensancha e incorpora paulatinamente nuevas tareas, sobre todo

20111-2012 PROYECTO: USO EDUCATIVO Y APROPIACIÓN DE LAS TIC POR PARTE DE LOS DOCENTES:

ENFOQUE BIOGRÁFICO NARRATIVO

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PROYECTO: USO EDUCATIVO Y APROPIACIÓN DE LAS TIC POR PARTE DE LOS DOCENTES:

ENFOQUE BIOGRÁFICO-NARRATIVO.

GRUPO “EDUCATIC”.

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN:

Dra. Cristina Contera (Coordinación general) Responsables: María Cristina Salle (IFD Carmelo)y Mara Elgue (IFD Carmelo) Equipo de investigación: Cleopatra Fontán (IPA-IINN) Alicia Acland (IPA) Begoña Benedetti (CERP Sur) Rosarito Beares (CERP Sur, IFD Costa, IPA) Rosabel Etcheverry (IFD Artigas) Valeria Bonansea (CES) María José Rodríguez (IFD Artigas) Laura Domínguez (IFD-Salto, UdelaR) Annalet Viera (EUTM, F.Enfermería-UR) Iván Vasiliev (INET)



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1.-Fundamentación:

El Plan Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea (CEIBAL)

se implementa en Uruguay, en el marco del Plan de Equidad para el Acceso a la

Información Digital a partir del decreto Presidencial 144/007 del 18 de abril de 2007.

La implementación del Plan se hace por medio de un proyecto interinstitucional que

inicialmente involucró a Presidencia de la República, Laboratorio Tecnológico del Uruguay

(LATU), Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), Consejo de Educación

Primaria (CEP), Ministerio de Educación y Cultura (MEC), Agencia para el Desarrollo del

Gobierno Electrónico y la Sociedad de la Información (AGESIC), Agencia Nacional de

Investigación e Innovación (ANII), y Administración Nacional de Telecomunicaciones

(ANTEL)

El 8 de enero de 2010, se aprueba la Ley 18.640 por la que se crea un Centro para la

Inclusión Tecnológica y Social (CITS) “para el apoyo a la salud y educación de la niñez y

adolescencia que contará con varios programas, entre ellos el Programa CEIBAL y otros

que en un futuro se le asigne o sean creados por el mismo centro.

Posteriormente, la Ley 18.719 del Presupuesto Nacional para el período 2010-2014 en su

artículo 837 señala: “Sustitúyese el artículo 2do de la Ley 18.640 del 8 de enero de 2010,

por el siguiente: “Créase una persona jurídica de derecho público no estatal el Centro

Ceibal para el apoyo a la Educación de la Niñez y la Adolescencia. El Centro se comunicará

directamente con el poder Ejecutivo, a través de la Presidencia de la República”

Actualmente el Centro Ceibal está dirigido por un Consejo de Dirección integrado por: Un

delegado de la Presidencia de la República que lo presidirá, un delegado de la ANEP, un

delegado del MEC y un delegado del Ministerio de Economía y Finanzas. (Articulo. 3 de la

Ley 18.719)



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El proceso de creación del Centro Ceibal, cuyo cometido principal es el de gestionar el

programa CEIBAL, definido en dicha Ley como “un proyecto socio-educativo tendiente a

promover la inclusión digital para un mayor y mejor acceso a la educación y la cultura”

(Ley 18.719, Art. 840) atravesó tres etapas, hasta constituirse en un órgano para-estatal,

con dependencia directa del Poder Ejecutivo y enorme incidencia en la definición de las

políticas generales y educativas a ser implementadas por los Consejos Desconcentrados

dependientes de la ANEP.

En cuanto a las políticas educativas promotoras de inclusión, éstas no se agotan en la

inclusión digital. Una batería de programas instalados tanto en la educación primaria

como media, da cuenta de la intención de ampliar los niveles de acceso y permanencia de

todos los que estén en condiciones de estudiar o deseen hacerlo. Ejemplo de ellos son el

Programa de Maestros Comunitarios, Escuelas “Aprender”, Escuelas de Tiempo Completo,

El programa de Aulas Comunitarias (PAC) El programa de secundaria en modalidad “libre

asistido”, el aula virtual para acceder a la educación secundaria dirigido a ciudadanos

uruguayos radicados en el exterior que desean continuar estudios en Uruguay, entre

otros.

Por ello, creemos que referirnos solamente a las políticas de inclusión digital de forma

descontextualizada, sin tener en cuenta los esfuerzos que en esta materia viene

realizando el Estado uruguayo desde el Ministerio de Desarrollo Social, el Programa de

Asignaciones Familiares, el Sistema Integrado de Salud, entre otros, implica un recorte

inadecuado de la realidad.

Dado que el Programa CEIBAL se inicia en el nivel primario de la educación pública, es en

ese ámbito donde se concentraron inicialmente los esfuerzos tanto en lo relacionado al

acceso como al uso de las herramientas (Laptop) De esta forma, los docentes de este

nivel, los niños, la escuela en su conjunto e inclusive la comunidad, se asoman a un mundo

nuevo, sorprendente y en algunos casos intimidante.



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El programa uno a uno “Una computadora, un niño” logra en el Uruguay un alcance

global. A cada niño y a cada niña escolarizada, se le entrega una laptop. Con eso se cumple

con aspiración de incluir no sólo a los niños y niñas sino también a sus padres, reduciendo

la brecha digital y alcanzando niveles sorprendentes de conectividad y accesibilidad, para

un país tan pequeño y con tan escasa población.

Estos niños y niñas, actualmente verdaderos “nativos digitales” pusieron en jaque los

cánones tradicionales y obligaron a repensar la forma cómo se enseña y cómo se aprende

en la escuela actual.

El rol del LATU inicialmente y en la actualidad el Centro Ceibal, se ensancha e incorpora

paulatinamente nuevas tareas, sobre todo dirigidas al mantenimiento y reparación de las

máquinas, la producción de software y la capacitación de docentes, entre otras.

Sin embargo, la brecha existente tanto a nivel de la educación primaria como en otros

subsistemas, entre los niños y jóvenes nativos de la era digital y las generaciones de

adultos encargados de su educación sigue siendo significativa.

Asimismo, la escuela, la secundaria e inclusive el ámbito de formación de docentes se han

visto obligados a repensar su formato, adecuándolo a las nuevas exigencias de las políticas

educativas estatales. Las aulas han modificado en gran parte su estructura y organización,

el ocio y la recreación no se conciben como antaño y lo que motiva tanto a los más

pequeños como a los jóvenes estudiantes es sobre todo la posibilidad del disfrute, del

juego y la posibilidad de establecer puentes entre su cultura y la escolar.

En este contexto, un contingente grande de docentes, de todos los subsistemas, se han

sumado al desafío de innovar sus prácticas, han incorporado tecnologías y lo han hecho

bien. Sin embargo, esta actitud y disposición no siempre ha estado asociada al esfuerzo

capacitador que tanto organismos paraestatales (Centro Ceibal) como públicos (CEIP, CES,

CFE) han desarrollado. Creemos que la búsqueda de los nuevos sentidos, la innovación e



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inclusive el éxito alcanzado por los maestros y profesores, están asociados a otros

factores, tanto institucionales como subjetivos, que esta investigación se propone

identificar.

Partiendo de la idea rectora que es necesario distinguir información de conocimiento, nos

interesa focalizar en los algunos ejes de problematicidad relacionados con la denominada

sociedad de la información (SI), sociedad-red, sociedad informacional y su impacto en la

educación.

José Gimeno Sacristán (2005, 2010) aporta una muy interesante reflexión sobre este

tópico, visibilizando los aspectos que componen su estructura medular y alertando acerca

de sus proyecciones y consecuencias en el plano educativo: “(…) hay que elaborar una

nueva narrativa, volver a escribir el discurso sobre la educación, en suma a la luz de las

nuevas condiciones en la sociedad que nos toca vivir” (Gimeno, 2005:39)

En el devenir de esta sociedad de la información, persiste sin embargo una constante: la

posesión del conocimiento sigue siendo desigual. No todos los ciudadanos y ciudadanas

de este mundo global y supuestamente comunicado, acceden de forma igualitaria al

conocimiento, la cultura o la educación. A esta constatación se suma la necesidad de

distinguir “información” de “conocimiento” en tanto acceder a la información disponible

no asegura el acceso a los saberes significativos. “La sociedad del conocimiento requiere

una escuela de aprendizaje sustancial efectivo. Para eso hay que atender, entender y

acomodarse, como punto de partida, a las condiciones de quien debe subjetivar la

sustancia objetivamente valiosa: el sujeto reflexivo que tiene que ser el alumno” (Gimeno,

2005: 62, Subrayados míos)

Frente al reduccionismo tecnicista, que valoriza las informaciones a ser transmitidas

exclusivamente o la adquisición de ciertas competencias, habría que anteponer, el

concepto de saberes socialmente productivos, políticamente emancipadores y

culturalmente inclusivos (Cullen, 2009:124)



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Por ello, consideramos más interesante focalizar progresivamente en el tema medular,

que es de carácter fundamentalmente educativo y sólo secundariamente instrumental y/o

tecnológico, relacionado con la forma cómo se generan y se comparten los saberes así

concebidos. No sólo interesa conocer como los sujetos (estudiantes, docentes e inclusive

padres) acceden a la tecnología sino como la usan o mejor dicho, cómo se “apropian” de

dicha tecnología. De esta manera, la línea argumentativa se basa en la idea rectora que a

medida que los sujetos se apropian de la tecnología y la usan de acuerdo a sus objetivos,

se logra cierta “emancipación digital”, que no se agota en la idea de “inclusión”

habitualmente utilizada para explicar las ventajas de incorporar tecnología.

Ello exige una reflexión profunda acerca de los vínculos existentes entre la tríada:

investigación-docencia-aprendizaje o como señala Clark (1997) de esa “doble hélice que

se compone de hilos entretejidos de docencia e investigación” (Clark, 1997: 393)

En suma, resulta necesario señalar que los nuevos entornos mediáticos, relacionales y

simbólicos generados en el seno de la sociedad actual, representan nuevos desafíos a los

que la educación deberá dar una respuesta de forma renovada, creativa e innovadora.

Renovar la educación no implica exclusivamente la adquisición a-crítica de

herramientas/artefactos nuevos. Por el contrario, se necesita de una pedagogía que

posibilite la generación de procesos de auto-aprendizaje, e insertarse de forma pro-activa

en una sociedad en permanente cambio. Se requiere abrir una etapa de recuperación de

la dimensión ética del acto educativo, en un movimiento de renovación amplio y vital,

donde lo que importa es el cultivo de la humanidad 1 y no solamente la adquisición de

competencias.

1 Cultivar la humanidad exige la adquisición de tres habilidades principales: el “examen crítico de uno

mismo”, o “vida examinada”; entender que las necesidades y objetivos comunes pueden darse de forma

distinta en otras circunstancias y en tercer lugar, la puesta en práctica de la “imaginación narrativa” que



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Para ello, nada mejor que proceder a una reconfiguración de los modos tradicionales de

docencia y aprendizaje, relacionando, -como señala Meirieu (2009)-, los aprendizajes con

el proyecto educativo que los sustenta, con el objetivo de obtener nuevas producciones

de significado, la estabilización posterior de las representaciones y posteriormente la

introducción de una situación de disfunción en donde la inadecuación del proyecto

respecto a las informaciones, o de las informaciones al proyecto, obliga a pasar a un grado

superior de comprensión. (Meirieu, 2009:72)

“Así pues el aprendizaje pone frente a frente, en una interacción que no es nunca una

simple circulación de informaciones, a un sujeto y al mundo, a un aprendiz que siempre

sabe ya alguna cosa y a un saber que sólo existe en la medida que es reconstruido”

(Meirieu, 2009: 91)

En este sentido, hemos optado por la opción que relaciona de forma dinámica y compleja,

la transformación de la información en conocimiento, en tanto los sujetos se apropian de

forma constructiva de la posibilidad de crear y recrear los saberes, construyendo

emancipación a partir de su condición de sujeto-autor.

En síntesis, podemos decir que el contexto social en el que se instalan los desafíos

educacionales actuales, ofrece aristas complejas y sumamente marcadas, caracterizadas

por la preeminencia de la razón técnica y la creciente movilidad, en escenarios de culturas

múltiples e identidades fragmentadas. Estos nuevos escenarios mediáticos, relacionales y

simbólicos, exigen posicionamientos pedagógicos nuevos, no como simple herramienta de

adecuación al contexto sino en la búsqueda de opciones renovadas de enseñanza.

Si bien la información puede ser transmitida y el uso de ciertas herramientas puede ser

útil para ello, esta acción aislada no nos asegura el acceso al conocimiento. Por ello resulta

implica la posibilidad de ponerse en el lugar del otro, ser un “lector inteligente de la de la historia de esa

persona” (Nussbaum,2005: 29-30)



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imprescindible proceder a una reconfiguración paradigmática que posibilite otros

abordajes, otras miradas y otras narrativas, y una concepción acerca de la educación más

amplia. De esta forma estaríamos en condiciones de sustituir el ritmo acelerado de la

oferta de información característica de la sociedad actual por una cierta ecología de

saberes, donde la centralidad está en los aprendizajes producidos por sujetos que se

apropian de sus procesos, con responsabilidad y autonomía.

Si aceptamos la idea que concibe la formación inicial con fecha de caducidad, y adherimos

a la idea de aprendizaje continuo, que se efectiviza a lo largo de la vida, entonces ya no se

trata de transmitir la información o el saber, o de aprender a aprender sino de posibilitar

el desarrollo de un proceso de subjetivación del conocimiento, el que dependerá de la

capacidad humana de aprender a seguir aprendiendo.

Por ello, más que Sociedad de la Información y/o del Conocimiento, optamos por la

denominación “Sociedad del Aprendizaje”. Esto implica valorar y comprender la

importancia de impulsar el desarrollo de modos nuevos de concebir la producción del

conocimiento, desde perspectivas integradoras y multidisciplinarias, sustentados en la

convergencia de esfuerzos provenientes de distintos ámbitos y de muy diversos actores.

El impacto social del Programa CEIBAL está ampliamente estudiado a nivel nacional, sin

embargo las evaluaciones relacionadas con el impacto educativo son aún escasas.

Al posicionarnos en este aspecto del Programa existe un factor en el que todos

coincidimos: la afirmación con respecto a la necesidad de trabajar más fuertemente en la

formación de los docentes, no sólo en la capacitación de quienes hoy ejercen la función

docente, sino también en los que se están formando. Inclusive el BID en su estudio sobre 5

experiencias de generalización del uso de las laptop en Latinoamérica y el Caribe (2011)

menciona la necesidad de apoyos pedagógicos y reitera a lo largo del libro la necesidad de

prestar atención a los aspectos educativos y sobre todo a la capacitación –no formación-,

de los docentes. (BID, 2011, Cap. 6)



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En suma, es posible constatar que la iniciativa de ingresar al Programa “Uno a Uno”, en su

versión inglesa “One Laptop Per Child” (OLPC) resulta de una decisión del Estado uruguayo

y se concreta con la actual creación de un organismo para-estatal, el Centro Ceibal,

encargado de implementar y gestionar las políticas de inclusión digital, en dependencia

directa del Poder Ejecutivo y la convergencia de actores y organismos, incluidos los

dependientes de la ANEP, entre otros.

Su tendencia es sin duda al desarrollo y la consolidación y al crecimiento de su capacidad

de incidencia en la formulación y gestión de las políticas educativas relacionadas con el

incorporación de tecnología en las aulas. Para ello se han puesto en marcha en la

actualidad, programas de capacitación de docentes en ejercicio y una batería de acciones

conjuntas con algunos subsistemas del sector público, de modo de promover la obtención

de mejores resultados educativos. Asimismo, se han incorporados funciones de

investigación y de seguimiento y el financiamiento a proyectos de investigación externos,

radicados sobre todo en el sector de educación superior privado.

Sin embargo, creemos que los esfuerzos que en este sentido se vienen realizando,

resultan insuficientes y no dan cuenta de la riqueza de una experiencia docente

actualmente desperdiciada, no visible, ignorada, que se producen en la intimidad de las

aulas y por la cual se obtienen buenos resultados educativos.

Partiendo de la idea-fuerza que la formación de los docentes es un aspecto clave y uno de

los factores relevantes de la sostenibilidad del Programa CEIBAL; en el largo plazo, con

esta investigación se busca hacer visibles las buenas experiencias educativas, que llevan a

cabo docentes tanto de la educación primaria como de la formación docente. En la

medida que se logre este objetivo estaremos en mejores condiciones de diseñar instancias

formativas diversas y acordes a las necesidades de formación inicial y continua de los

docentes.



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Se busca contribuir a la reafirmación del rol estratégico de una formación de docentes en

condiciones de sostener e impulsar procesos educativos democratizadores -con o sin

tecnología-, que aporten a la formación de ciudadanos autónomos y críticos, característica

imprescindible para el fortalecimiento de la identidad profesional de docentes del SXXI.

“No es la incorporación ni el uso per se de las TIC –ordenadores, periféricos o internet-,

sino determinados usos de estas tecnologías, lo que generan dinámicas de innovación,

información y mejora de la enseñanza y el aprendizaje. Las TIC pueden ser utilizadas en el

marco de planteamientos pedagógico y prácticas de aula muy diferentes entre sí y su

incorporación a la educación no comporta necesariamente la adopción de innovaciones

profundas” (Coll, 2007:167)

Reconocer el potencial educativo de las TIC como facilitadores de nuevas formas de

concebir la producción y la distribución de saberes, de gestionar el conocimiento, su

naturaleza simbólica y las posibilidades que ofrecen para buscar información, acceder a

ella (re)presentarla, procesarla, trasmitirla y compartirla en muy breves períodos de

tiempo, implica poner en consideración el proyecto pedagógico global. “La novedad reside

más bien en el hecho que las TIC digitales permiten crear entornos que integran sistemas

semióticos conocidos y amplían hasta límites insospechados la capacidad humana para

representar, procesar, transmitir y compartir información” (Coll, 2007, 168)

En virtud de lo expuesto, resulta muy útil pensar la posibilidad de re-diseño de los

espacios y los tiempos de los aprendizajes, desde una perspectiva innovadora y por qué

no, perturbadora, pues apropiarse crítica y creativamente de las TIC, exige mucha

imaginación pedagógica y didáctica de parte de los docentes.

En suma, la idea rectora de nuestra argumentación consiste en articular la intencionalidad

renovadora en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje mediados por tecnología, con la

necesaria imbricación que esta acción debe tener con contextos institucionales afines a la



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innovación y dispuestos a proceder a una verdadera reestructuración de los modos

tradicionales de enseñar y aprender.

Este movimiento de renovación pedagógico-didáctica exige la presencia de una planta

académica motivada y propensa al cambio, consciente de los desafíos y dispuesta a

asumirlos con creatividad y audacia. Una verdadera comunidad de aprendizaje centrada

en el conocimiento, fuertemente cohesionada sobre la base de intereses y objetivos

comunes. Esta red de docentes innovadores, producirá nuevas formas de concebir el

conocimiento, de construirlo y reconstruirlo, generando espacios tenuemente

demarcados tanto materiales como simbólicos, a partir de una pedagogía de frontera.

Por ende, se torna imprescindible según Gentili, defender el derecho a la educación, o

dicho de otra manera la defensa de una postura no excluyente, concebida como “la

necesidad de impedir que el conocimiento sea monopolizado y expropiado de forma

privada por aquellos individuos, grupos u organizaciones que disponen del poder y de los

recursos, de la fuerza y de la superioridad técnica para cumularlo, alienando o enajenando

a otros de sus beneficios” (Gentili, 2011:101)

“Tenemos, pues, derecho no a cualquier educación y menos a la educación que los

poderosos interpretan que nos merecemos, sino a una educación liberadora, basada en el

reconocimiento y en el respeto a los saberes que nos han constituido como comunidad y

como nación, a nuestras lenguas, a nuestra historia, y a nuestras tradiciones, a nuestras

comprensiones y macrovisiones acerca del mundo y de la sociedad” (Gentili, 2011:102)

En suma, se sostiene que el proyecto debería aportar al movimiento renovador de la

enseñanza a partir de la constatación del rol relevante de la formación de docentes en

línea con las demandas derivadas del logro de emacipación digital, la formación de sujeto-

autor y de una sociedad concebida como “sociedad de aprendizaje”. De forma implícita a

este desafíos se pone en cuestión la idea de “capacitación en servicio” para ubicarnos en

el ámbito de la “formación” de los actuales y los futuros docentes.



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La última evaluación del Plan CEIBAL 2010, recientemente publicada, muestra que la

capacitación de los docentes ha sido el aspecto más crítico tanto en la evaluación

realizada en el 2009 como en la actual. En el Informe 2010 se señala que: “ (…) para la

mayoría de los docentes la capacitación recibida para iniciarse a esta experiencia había

resultado insuficiente, limitada o inexistente en otros casos. Algunos de estos docentes

indicaron haber recibido como un deber la integración de las XO en el aula, sin contar con

el apoyo suficiente para esta labor, lo que provocaba en primer término una situación de

inseguridad en el desempeño de su rol” (CEIP-C.Ceibal, 2011: 29)

El aspecto más controversial con respecto a la capacitación 2009 radicaba en cuál debía el

uso pedagógico del recurso. Y los docentes destacan como importantes las instancias

informales de reunión con colegas, exploración de la herramienta con sus alumnos, el

apoyo del “Dinamizador Ceibal” y el apoyo de materiales disponibles en internet, y en

portales educativos.

Entre los factores determinantes relevados se destacan el posicionamiento más o menos

proactivo del director del establecimiento educativo y de los docentes de aula, los

antecedentes de los docentes en torno a su vinculación con la tecnología tanto en la

escuela como en su vida cotidiana, la posibilidad de intercambios con colegas y disponer

del tiempo para ello.

Los datos confirman nuestra idea inicial: la importancia de involucrar a los docentes en los

procesos de transformación y renovación educativa, de modo de generar ambientes

propicios y una natural inclinación a la aceptación del cambio. Se trata sobre todo de ir

hacia el encuentro de un sujeto-autor, más que actor, que no sólo actúa en los nuevos

escenarios sino que escribe su propio libreto dado que “El desafío formativo es irse

construyendo en narrador, que va unificando en un relato siempre abierto a las

diferencias y tensiones. Esta identidad narrativa, que nos define como maestros, la vamos

formando en esta difícil tarea de construir un relato, capaz de unificar tensiones,



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conflictos, dilemas, esperanzas, peripecias y darnos una identidad que nos defina” (Cullen,

2009:21)

Nos proponemos, en consecuencia, darle voz a los docentes, transformarlos en sujeto-

autor, arquitecto y protagonistas de su quehacer. Buscar los relatos, sus historias,

escucharlos, y compartir con otros su voz. Ese es el principal objetivo de este estudio. Y

seguramente serán muchas las consecuencias que este estudio tendrá en el plano de las

políticas de formación inicial y permanente.

2.-Hipótesis general:

Las actuales políticas de inclusión digital y generalización del uso educativo de las TIC en las

aulas, ofrecen un vasto escenario de renovación educativa que favorece la incorporación

de prácticas docentes innovadoras, mediadas por tecnología. Sin embargo no es posible

identificar claramente qué aspectos de la biografía y trayectoria escolar de los docentes

actúan favoreciendo la puesta en práctica de acciones educativas percibidas por los

propios docentes como exitosas y facilitadoras de aprendizajes significativos.

Esta hipótesis general admite las siguientes delimitaciones:

1. Para entender el alcance de las políticas implementadas y su impacto en la

enseñanza y el aprendizaje en el ámbito educativo, es necesario conocer los

factores tanto individuales como institucionales que favorecen las prácticas

docentes concebidas como buenas desde el punto de vista de los propios docentes.

2. Se parte de suponer que la biografía de los docentes, sus trayectorias educativas y

su experiencia actúan obstaculizando o favoreciendo el relacionamiento con las

tecnologías, de forma más decisiva que los cursos de capacitación implementados

hasta el momento.

3. De forma complementaria, se supone que el trabajo cooperativo y colaborativo, el

relacionamiento con los colegas e inclusive con los estudiantes, son factores

relevantes en el logro de buenos resultados en el uso educativo de las TIC.



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3.-Objetivos generales:

3.1.-Conocer la relación existente entre las historias biográficas y las trayectorias

educativas de los docentes y las prácticas exitosas mediadas por tecnología en educación

primaria y formación docente.

3.2.-Evaluar el impacto de los factores tanto individuales como institucionales, que a juicio

de los docentes actúan como facilitadores de las acciones educativas exitosas en lo

relacionado a los aprendizajes.

4.-Objetivos específicos:

4.1.- Describir la biografía de los docentes y los aspectos de ésta que han actuado, -a juicio

del docente-, como facilitadores de su rol de sujeto-autor con respecto al uso de

tecnologías en el aula.

4.2.- Caracterizar los aspectos medulares de las prácticas educativas consideradas

exitosas desde el punto de vista del docente, identificando los factores relevantes de dicha

caracterización.

4.2.- Identificar los factores individuales, relacionados con la biografía de los sujetos que

han cooperado eficazmente desde su perspectiva, en la construcción de su rol y han

favorecido su trabajo con las tecnologías.

4.3.- Identificar los factores institucionales que a juicio de los docentes actúan

favoreciendo u obstaculizando su trabajo con las TIC en el aula.



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5.- Metodología

“Mi relato será fiel a la realidad o no, en todo caso, a mi

recuerdo personal de la realidad, lo cual es lo mismo”. Jorge

Luis Borges

La investigación narrativa se centra en los relatos considerados como objeto de estudio,

con el objetivo de analizar cómo los sujetos o grupos dan sentido a sus vivencias y

experiencias mediante sus relatos. Se recupera la “voz” de los sujetos y su conocimiento

práctico.

Esta investigación opta por el enfoque biográfico-narrativo y sus metodologías, a los

efectos de recuperar las experiencias actualmente desperdiciadas, no visibles,

relacionadas con la experiencia docente en torno al uso y apropiación de las TIC en el

espacio áulico, en el ámbito de la formación docente y de las escuelas primarias públicas.

Siguiendo a Bolívar (2001) podemos afirmar que: “El interés de la investigación narrativa

no es, por principio, la generalización formal, sino poner de manifiesto los significados

singulares de determinados casos, que -no obstante-, pueden aportarnos comprensión de

otros similares, y -en esa medida-tener poder de ser generalizables de algún modo”

(Bolívar, 2001: 131)

Cada docente tiene una historia de vida y trayectoria profesional singular, condicionada

por factores contextuales, que se cruzan con sus vidas personales. Pero una cosa es la vida

vivida y otra hacer de la vida una historia, lo que exige un esfuerzo reflexivo para

encontrar una trama, argumento o sentido que relacionen y enlacen las diversas

experiencias, a lo largo del tiempo a través de un relato.

La característica propia de la autobiografía es ser una construcción y configuración de la

propia identidad, más que un relato fiel de la propia vida, que siempre está en proyecto

de llegar a ser. Esta auto interpretación de la propia vida permite hacerla inteligible o

darle significado.

La tarea investigadora consiste en solicitar “contar historias” acerca de los

hechos/acciones y, a partir de su análisis/comprensión conjunto, “interpretar” y construir

nuevas historias/relatos, en las que inscribir el posible cambio y mejora.



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Se inscribe en la perspectiva interpretativa, en la cual el significado de los actores se

convierte en el foco central de la investigación. Se entenderán los fenómenos sociales

como “textos”, cuyo valor y significado, primariamente, vienen dados por la auto

interpretación que los sujetos relatan en primera persona.

No se buscan generalizaciones no se trata de identificar cada caso bajo una categoría

general, lo que importa son los mundos vividos por los entrevistados, los sentidos

singulares que expresan y las lógicas particulares de argumentación que despliegan.

Se busca tomar los relatos de los sujetos entrevistados, como medio para hacer emerger

las ideas, conceptos y posturas pedagógico-didácticas que sustentan sus prácticas

mediadas por tecnología. Para ello se trabaja con las trayectorias individuales por medio

de entrevistas biográficas, que posibiliten la obtención de miradas longitudinales y

personales de dichas prácticas.

Este tipo de metodología, plantea una opción atractiva para los actores de las

instituciones escolares, para los que cumplen el rol de entrevistadores y entrevistados, y

sobre todo, crea un clima armonioso en el escenario escolar, donde todos los actores

pueden ser partícipes contando sus propias historias educativas, evidenciando logros y el

proceso hasta que estos puedan ser considerados exitosos.

Es positivo el ambiente en que se generan los diálogos constructivos de lo que luego será

parte fundamental de la investigación total, sabiendo que muchos tomaron un rol activo-

participativo y reflexivo ante la educación actual.

Por supuesto, no podemos caer, como dice J.C. Passeron (1989), en la “ilusión de

inmediatez”, donde todo relato biográfico es válido y pertinente, ya que estaríamos ante

un problema indisoluble. Por eso, atendamos a Dollard (1935), quien expresa con respecto

a las historias de vida, que estas no hablan por sí mismas, sino que todo el material

adquirido debe ser organizado y conceptualizado.

En nuestro trabajo de investigación, para la Fase 1 (Relatos de docentes de Formación

Docente) cada entrevistador elige a su entrevistado teniendo en cuenta su conocimiento

previo de la trayectoria docente y sus prácticas educativas, y sobre todo la autovaloración

del docente que se percibe a sí mismo como “exitoso”, con el objetivo de conocer mejor

los sustentos teóricos de las prácticas identificadas como “buenas” o “exitosas” por parte



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del entrevistado. En el caso de Educación Primaria, La selección de los casos se llevará a

cabo por parte del cuerpo inspectivo teniendo en cuenta los criterios de selección de los

casos acordado con las Inspectoras Elena Barreto y Susana Varela.

Pero a su vez, se corroborará lo obtenido con un el grupo de docentes que darán

consenso a los datos recabados, buscando la transparencia de la biografía. A este proceso,

Bolívar le denomina “triangulación de perspectivas” y lo mismo se produce en cuanto al

material de trabajo, el análisis del método y el contenido.

La cuestión de la verdad en narrativa es lo que nos atrapa y convence de que es la

metodología más adecuada para nuestro proyecto, es actual e innovadora, además de ser

más atractiva para su lectura crítica. Por lo tanto, haremos entrevistas biográficas, donde

hurgaremos en la narración de la vida, mediante una reconstrucción retrospectiva, donde

luego puedan incluirse expectativas y perspectivas futuras sobre el quehacer docente.

Las entrevistas generarán un clima de reflexión y recuerdo de episodios de vida, donde la

persona contará sus experiencias y a partir de este relato se construirá el instrumento

esencial en la investigación narrativa de las vidas de nuestros entrevistados.

Para llevar a cabo esta metodología, seguiremos las indicaciones de Bolívar (2001), el cual

destaca algunos aspectos básicos para la planificación:

Decidir a quién se va a entrevistar.

¿Quién va a hacer de entrevistador?

Establecer primera relación, explicar propósitos.

Guía de entrevista.

Planificar y crear el contexto adecuado.

La ética de la entrevista e investigación.

Además, una entrevista en profundidad, siguiendo al mismo autor, implica un desarrollo

de ciclos sucesivos, con tiempos para la recuperación de información y focos de interés.



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Trabajo de campo: Fase 1: Relatos de docentes de FD, Fase 2. Relatos de

maestros.

Criterio de selección: FASE 1:

Se seleccionará por lo menos 6 docentes que se desempeñan en FD y se

consideran a sí mismos exitosos con respecto a los resultados educativos

obtenidos con el uso de las TIC.

Criterios de selección: FASE 2:

Selección de los maestros y las escuelas a cargo del cuerpo inspectivo de

Educación Primaria. Se tendrá en cuenta: la ubicación y tipo de Escuelas, los

grados escolares y la antigüedad de los docentes. Se seleccionarán 6 maestros.

6.- Cronograma

1ra FASE (Formación Docente)

ACTIVIDADES/MESES SETIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE Selección de los casos y realización de entrevistas

Transcripción y definición de dimensiones y variables

Inicio del procesamiento y análisis

2da FASE (Educación Primaria)

ACTIVIDADES/MESES FEBRERO MARZO ABRIL MAYO

Selección de los casos y realización de entrevistas

Transcripción y definición de dimensiones y variables

Inicio del procesamiento y análisis



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NOTA: Durante los meses de julio-agosto-setiembre-octubre se llevará a cabo

la consolidación de las dos fases y la redacción de la publicación.

7.- Bibliografía

BID (2011) Conexiones de desarrollo. Impacto de las nuevas tecnologías de la

información. BID, Washington D.C.

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Proyecto: Uso educativo de las TIC en la formación … rol del LATU inicialmente y en la actualidad el Centro Ceibal, se ensancha e incorpora paulatinamente nuevas tareas, sobre todo