PRÁTICAS DE LEITURA NA ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS: O que dizem os livros didáticos? O que fazem os professores?

MARÍLIA DE LUCENA COUTINHO

PRÁTICAS DE LEITURA NA ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS: O que dizem os livros didáticos? O que fazem os professores?

Dissertação apresentada ao curso de Mestrado em Educação, do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.

Orientadora: Profª Drª Eliana Borges Correia de Albuquerque

RECIFE 2004

AGRADECIMENTOS

A minha orientadora, Eliana:

Gostaria de fazer um agradecimento muito especial, não apenas pelo

constante interesse, incentivo, confiança em mim e neste trabalho,

mas, principalmente, pela incrível disponibilidade, não importando a

“hora nem o local” dos nossos encontros acadêmicos, mesmo que isso

lhe tomasse o tempo de estar com os seus familiares.

A Luiz e à pequena Alice,

meus agradecimentos, mas, também, minhas desculpas por ter “roubado”

tanto Eliana de vocês!

A Yarany,

por ter me recebido de portas abertas em sua sala, pela disponibilidade

de sempre, pela confiança, por ter compartilhado comigo oito meses de

muita aprendizagem e por ter se tornado uma grande parceira.

A Conceição,

por ter aceitado participar desta pesquisa, demonstrando confiança no

trabalho de uma pesquisadora ainda iniciante, o que possibilitou que eu

conhecesse mais de perto seu ótimo trabalho como professora.

A Luziara,

que, muito embora não tenha sido citada nesta pesquisa, me recebeu,

sempre com muita atenção e cuidado, em sua sala de aula, ajudando-

me a conhecer melhor o seu cotidiano, não muito diferente do de

muitas professoras de nossas escolas.

Ao Colégio Marista São Luís, representado por Tereza Cahú, Ir. Ailton,

Lucrécia e Ana Cristina,

pela compreensão nos momentos de ausência e pelo incentivo para

que eu participasse de atividades que, muitas vezes, aconteciam no

período das aulas.

A Jô, especialmente,

pelo incentivo na participação de congressos, capacitações, bem como

pelo cuidado da organização dos horários para que eu pudesse

freqüentar as aulas no Curso de Mestrado.

A Tânia,

pelos momentos em que esteve em minha sala, assumindo tão bem a

função de professora, para que eu pudesse me afastar, mais

tranqüilamente.

Aos meus amigos Marcus, Bel, Heise e, em especial, Rose e Andréa,

que compartilharam, de perto, as angústias e “delícias” vividas durante

a realização deste trabalho.

A Jaque,

grande incentivadora para a realização deste Curso de Mestrado:

leitora atenta do anteprojeto e que, com muito interesse, “descobriu”

um orientador interessado na minha pesquisa.

Aos alunos das professoras observadas e, sobretudo, aos meus alunos,

por todo o carinho demonstrado no dia-a-dia, através de sorrisos e dos

constantes bilhetinhos de “amor”, que me fazem sentir como é bom ser

“professora de crianças”.

A Alda,

por todo apoio e paciência que teve comigo.

A Dalmo,

pelo “orgulho” em ter uma namorada que fazia mestrado, pela

compreensão nos momentos de minhas faltas e, principalmente, pela

paciência, cuidado, perfeccionismo e maravilhosas sugestões feitas no

momento da formatação desta dissertação.

A minha mãe,

por sempre ter acreditado no meu potencial, por ter ficado ao meu lado

nos momentos mais difíceis de minha vida e por ter sido grande

incentivadora em minha trajetória pessoal e profissional.

A meu pai,

que, mesmo estando distante, nunca deixou de estar próximo,

incentivando-me, orgulhando-se de minhas conquistas e me

considerando uma professora “especial”.

A Bruno, meu irmão,

que mesmo à distância esteve sempre interessado em entender e

conhecer o que eu fazia, torcendo para o meu sucesso.

LISTA DE TABELAS E GRÁFICOS

Tabela 1 – Freqüência e Percentagem de Atividades de Leitura...... 70 Gráfico 1 – Atividades de leitura/Projetos........................................... 70 Tabela 2 – Freqüência e Percentagem de Materiais Textuais por

Unidade/Projeto...............................................................

74 Gráfico 2 – Material Textual/Por projeto............................................. 75 Tabela 3 – Freqüência e Percentagem dos Modos de Leitura por

Unidade/Projeto...............................................................

81 Gráfico 3 – Orientações para leitura/projeto...................................... 81 Tabela 4 – Explicitação dos Gêneros nas Atividades de Leitura por

Unidade/Projeto...............................................................

87 Gráfico 4 – Orientação para leitura por gêneros/projetos................... 87 Tabela 5 – Explicitação das Finalidades de Leitura por

Unidade/Projeto...............................................................

91 Gráfico 5 – Finalidades de leitura/projetos......................................... 91 Tabela 6 – Freqüência de Estratégias de Leitura por

Unidade/Projeto...............................................................

94 Gráfico 6 – Estratégias de leitura/projetos........................................ 94 Tabela 7 – Atividades de Apropriação do Sistema de Escrita

Alfabético.........................................................................

100 Gráfico 7 – Atividades de Apropriação do Sistema de Escrita

Alfabético/ Projetos..........................................................

101 Tabela 8 – O Que se Lia na Sala de Aula de Yarany (total de 22

aulas observadas)...........................................................

152 Gráfico 8 – Divisão de atividades Yarany........................................... 153 Tabela 9 – O Que se Lia na Sala de Aula de Conceição (total de 7

aulas observadas.............................................................

156 Gráfico 9 – Divisão de Atividades Conceição..................................... 156 Tabela 10 – Para Que se Lia na Sala de Aula de Yarany................... 160 Gráfico 10 – Objetivos de Leitura Yarany............................................. 160 Tabela 11 – Para Que se Lia na Sala de Aula de Conceição.............. 167 Gráfico 11 – Objetivos de Leitura Conceição....................................... 167 Tabela 12 – Quem Lia na Sala de Aula de Yarany.............................. 172 Gráfico 12 – Modos de Leitura Yarany................................................. 172 Tabela 13 – Quem Lia na Sala de Aula de Conceição........................ 176 Gráfico 13 – Modos de Leitura Conceição........................................... 176

SUMÁRIO

AGRADECIMENTOS

LISTA DE TABELAS E GRÁFICOS

SUMÁRIO

RESUMO

ABSTRACT

INTRODUÇÃO........................................................................................... 12

CAPÍTULO 1 – MARCO TEÓRICO......................................................... 16 1.1 – Transposição Didática........................................ 17 1.2 – A Construção dos Saberes na Ação................... 20 1.3 – A Fabricação do Cotidiano................................. 23 1.4 – Concepção de Língua/Linguagem...................... 26 1.5 – Alfabetização e letramento................................. 30 1.6 – Ensino de Leitura e as Estratégias de Leitura.... 38 1.7 – Algumas reflexões sobre as mudanças nos

livros didáticos de alfabetização.........................

42 1.8 – Objetivos............................................................. 50 1.8.1 – Objetivo Geral...................................... 50 1.8.2 – Objetivos Específicos........................... 50

CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA E TRATAMENTO DOS DADOS......... 52 2.1 – Sujeitos................................................................ 53 2.2 – Procedimentos Metodológicos............................ 57 2.2.1 – Observação das aulas......................... 57 2.2.2 – Análise documental.............................. 58 2.2.3 Entrevistas........................................ 58 2.3 – As professoras como leitoras.............................. 60

CAPÍTULO 3 – ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO.................................... 65 3.1 – Apresentação do livro didático Letra, Palavra e

Texto...................................................................

66 3.2 – O que os alunos lêem?....................................... 69 3.2.1 – Quais textos os alunos lêem?.............. 73 3.3 – Colaboração para a construção da leitura.......... 79 3.3.1 – Como os alunos lêem?........................ 79 3.3.2 – Com qual explicitação de gênero os

alunos lêem?........................................

85 3.3.3 – Para que os alunos lêem?................... 90

3.3.4 – Estratégias de leitura exploradas......... 93

CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DO USO DO LIVRO ...................................... 104 4.1 Uso não seqüenciado do livro............................. 107 4.2 – Leitura dos textos das unidades trabalhadas e

de alguns enunciados.........................................

108 4.3 – Exploração de estratégias de leitura................... 116 4.4 – Realização de atividades de apropriação do

sistema de escrita propostas no livro..................

128 4.5 – Realização de outras atividades de apropriação do

sistema a partir do livro...............................................

136 4.6 – Contextualização das atividades do livro

didático................................................................

141

CAPÍTULO 5 – PRÁTICAS DE LEITURA NA ALFABETIZAÇÃO: além do livro d idático ..................................................

149

5.1 – O que se lia em sala de aula?............................. 150 5.2 – Para que se lia em sala de aula?........................ 159 5.3 – Quem lia?............................................................ 171

CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................... 180

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................ 190

ANEXOS...................................................................................................... 195

RESUMO

A presente pesquisa pretendeu investigar as práticas de leitura realizadas por

duas professoras, que lecionavam no 1º ano do 1º ciclo do Ensino

Fundamental, da Secretaria de Educação da Cidade do Recife. Buscamos

analisar como as docentes construíam e desenvolviam as atividades de leitura

na perspectiva do letramento e como o livro didático adotado pela Rede (Letra,

Palavra e Texto) era utilizado por elas. Como procedimentos metodológicos,

realizamos a análise do referido livro, fizemos entrevistas com as docentes e,

também, observações semanais de suas práticas de ensino. A análise do livro

constatou uma presença de um variado repertório textual, contemplando

diferentes gêneros que circulam na sociedade, mas, em relação às atividades

de leitura, muitas vezes não havia indicação de como o texto deveria ser lido e

havia pouca exploração de estratégias de leitura. No entanto, no que diz

respeito à dinâmica de sala-de-aula das professoras, ambas utilizavam o livro

didático como um dos materiais de apoio à organização do trabalho

pedagógico, mas, percebemos que, muitas vezes, elas re-construíam as

atividades propostas, modificando-as ou mesmo acrescentando outras, de

acordo com as necessidades de suas práticas. Essas modificações estavam

relacionadas, sobretudo, com a necessidade de complementar as atividades do

livro didático no que se referia à exploração de estratégias de leitura e à

apropriação do sistema de escrita.

Palavras-chave: alfabetização/letramento/livro didático/construção da

prática/atividades de leitura

ABSTRACT

The following research has investigated the reading practices of two teachers

during the first cycle of the first year of the fundamental level from “Secretaria

de Educação da Cidade do Recife”. We have analysed how the teachers have

constructed and developed the reading activities from the perspective of literacy

and how the adopted book (Letra, Palavra e Texto) was used by them. As

methodological procedures, we have analysed the referred book, interviewed

the teachers and made weekly observations on their teaching practices. The

book analyses have found a diversified textual repertory, with different genres

that circulates among the society. Several times there were no instructions

about how the reading practices should occur and almost no exploration of

reading strategies. Referring to the class dynamics of the teachers, both of

them have used the book as support material to organize the pedagogic work.

Several times we also perceived that, they have reconstructed the purposed

activities, modifying them and even adding new activities according to their

necessities. Those modifications complemented the didactics books helping to

explore reading, strategies and the appropriation of the writing.

Key words: alphabetization/literacy/didactics books/practices

construction/reading activities

INTRODUÇÃO

O Censo Escolar1 do ano de 2000 revelou que o fracasso escolar no 1º

ano do 1º Ciclo do Ensino Fundamental, no estado de Pernambuco,

representou cerca de 25%, ou seja, uma em cada quatro crianças repetiu a

classe inicial, por não ter conseguido (na grande maioria dos casos) construir

sua base alfabética.

Mas, o que, exatamente, traduzem esses dados? Embora a escola

tenha aumentado suas taxas de escolarização nos últimos anos, por qual

motivo não consegue vencer o desafio de alfabetizar os alunos?

As contribuições advindas das áreas educacional, sociológica,

psicológica, lingüística e outras, apontaram que o fracasso escolar não mais

poderia estar condicionado ao alunado, mas, sim, à própria escola, que se

mostrou ineficiente na garantia de permanência e de sucesso dos alunos: os

fracassos seriam “produzidos pela escola reprodutora” (MORTATTI, 1999, p.

262). Esse fracasso também teria relação direta com as práticas de leitura

realizadas nas nossas escolas.

1 Censo Escolar 2000 – Estatística da Educação Básica 2000-CIBEC/INEP

13

Como bem coloca Côco (2001), as transformações ocorridas na

humanidade em seu percurso rumo a uma sociedade do letramento, as

implicações políticas na democratização do conhecimento e as relações sociais

que se estabelecem, ratificam a leitura como componente da vida social. Lerner

(1993) acrescenta que o atual desafio configura-se em combater a

discriminação que a escola opera, não apenas quando gera o fracasso explícito

daqueles que não conseguem se alfabetizar, mas, também, quando

impossibilita aos outros – que aparentemente não fracassam – chegarem a ser

leitores de textos competentes e de apropriarem-se da leitura como ferramenta

essencial no progresso cognitivo e uso social. Vencer esse desafio implica

gerar mudanças e levá-las à prática. Essa não é uma tarefa fácil para as

escolas.

Segundo Mortatti (1999), foi só a partir do final dos anos 80 e início da

década de 90 que conclusões resultantes de investigações sobre o

conhecimento e evolução psicogenética da aquisição da língua escrita surgiram

no cenário educacional, fazendo uma verdadeira revolução conceitual,

refutando as antigas práticas tradicionais de alfabetização, seus “métodos”,

materiais didáticos utilizados e, principalmente, deslocando do eixo da

discussão de como se ensina para como se aprende. Assim, o sujeito que

aprende passou a ser visto como um sujeito cognoscente, ativo e competente

lingüisticamente, capaz de construir seu conhecimento na interação com o

próprio objeto de conhecimento. Essa perspectiva de aprendizagem contribuiu

também para o abandono de uma visão adultocêntrica do processo de

alfabetização, da falsa idéia de que é o método que alfabetiza, que cria

14 conhecimento, que o professor é o único informante autorizado e que a

atividade escolar deveria privilegiar o ensino em função da aprendizagem.

As cartilhas, até então tidas como materiais de referência no processo

de aquisição da leitura e escrita, foram amplamente criticadas e acabaram por

cair em desuso, exatamente porque se mostraram inadequadas na irrelevância

das informações que traziam, pela monotonia dos exercícios que propunham e

pela falta de sentido nas atividades sugeridas. Novas questões, então,

surgiram: Como realizar uma prática diferenciada? Que materiais utili zar?

E mais, com qual ob jetivo ensinar a ler e escrever?

Segundo Albuquerque (2002), mudanças na prática dos professores

passaram a ser exigidas. Os documentos oficiais (propostas curriculares, por

exemplo), como textos prescritivos, no geral, criticam as práticas tradicionais de

alfabetização e propõem novas perspectivas teórico-metodológicas, embora

não haja um consenso em relação às suas denominações e interpretações

(MARINHO, 1998). Por outro lado, presenciamos, na última década, um

processo de reformulação dos livros didáticos com vistas a contemplarem as

novas perspectivas teóricas de alfabetização.

Silva (1996) aponta-nos que a escola concebe o livro (didático ou não)

como um instrumento básico, um complemento primeiro das funções

pedagógicas exercidas pelo professor. Lajolo (1996) reafirma essa concepção

e acrescenta que, apesar do livro didático não ser o único material de que os

professores e alunos irão valer-se no processo de ensino-aprendizagem, ele

pode ter muita influência na qualidade do aprendizado resultante das atividades

15 escolares, principalmente em nossa sociedade, uma vez que, no decorrer de

sua utilização, o livro didático acabou determinando conteúdos, condicionando

estratégias de ensino e marcando, de forma bastante incisiva, o que se ensina

e como se ensina em nossas escolas.

Logo, questionar os livros didáticos é questionar o próprio ensino que

neles está cristalizado. Compreendendo a importância desse material e

percebendo a necessidade urgente de serem feitas reformulações nos livros

didáticos (pois muitos apresentavam trabalho bastante diferente do sugerido

nas novas perspectivas de ensino, erros grosseiros, além de posições muitas

vezes preconceituosas e discriminadoras), o MEC passou a desenvolver,

desde 1995, o PNLD2, caracterizado pelo trabalho de análise e avaliação

pedagógica dos livros didáticos das diferentes áreas de ensino, seguindo,

como parâmetros, critérios cuidadosamente estabelecidos e de acordo com as

novas perspectivas educacionais (ALBUQUERQUE, 2002).

Dessa forma, este projeto propõe-se a analisar as práticas de leitura de

professoras em turmas de alfabetização e como tais práticas relacionam-se

com as orientações presentes nos livros didáticos recomendados pelo PNLD.

2 O Programa Nacional do Livro Didático é uma iniciativa do MEC e seus objetivos básicos são a aquisição e distribuição, universal e gratuita de livros didáticos para os alunos das escolas públicas do Ensino Fundamental. Desde 1995, esse objetivo foi ampliado e o PNLD passou, também, a avaliar os livros didáticos inscritos no programa. Em 1996 foi publicado o 1º Guia do Livro Didático, contendo pareceres e recomendações sobre os livros inscritos.

CAPÍTULO 1 – MARCO TEÓRICO

Pensamos ser importante, inicialmente, tomarmos como eixo de

discussão a teoria da Transposição Didática, uma vez que, para analisar as

práticas de ensino de leitura das professoras de língua

portuguesa/alfabetização, precisaremos considerar as transformações

ocorridas no ensino, nessa área, e em como elas estão sendo transpostas para

os “textos do saber” (entre eles, o livro didático) e desses para a sala de aula.

1.1 – Transposição Didática

Como forma de fazer chegar à escola as novas direções apontadas para

o ensino de língua portuguesa, precisamos pensar em um processo de

transformação de saberes, denominado por Chevallard (1991) de transposição

didática. Essa teoria baseia-se na distinção entre o saber científico (saber

“sábio”), o saber a ser ensinado (encontrado nos textos do saber) e o saber

efetivamente ensinado.

Nessa perspectiva, o saber científico, decorrente de resultados de

pesquisas que a comunidade científica realiza, passa por um processo de

18 transformação de objetos de conhecimento em objetos de ensino-

aprendizagem e, só então, eles são introduzidos no contexto escolar.

Henry (1991) define o saber científico como o conjunto de

conhecimentos socialmente disponíveis, que, geralmente, é encontrado em

publicações científicas ou em comunicações reconhecidas pela comunidade e,

como já havíamos citado anteriormente, até a chegada na sala de aula,

transformações e adaptações alteram esse saber inicial. Segundo Chevallard

(1991, p. 45):

um conteúdo de saber, tendo sido designado como saber a ensinar, sofre então um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto a tomar lugar entre os “objetos de ensino”. O trabalho que, de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de ensino, é chamado de transposição didática.

“No desenvolvimento de toda prática educativa, sempre se faz

necessário estabelecer prioridades na condução dos procedimentos

pedagógicos” (PAIS, 1999, p. 16). Um dos pontos também importantes trata da

seleção dos conteúdos que constam nos programas escolares (ou, grades

curriculares) e que têm como fonte original o saber científico. É importante

salientarmos que não é a totalidade do saber científico que será ensinado na

escola. O sistema social (também denominado de noosfera) encarrega-se de

“indicar”, dentre os conhecimentos historicamente acumulados, aqueles que

são pertinentes para o ensino. Essa indicação de pertinência vai depender de

fatores diversos, tais, como: tipo de sociedade, contexto social, político e

econômico, entre outros.

19

Sendo assim, é importante, segundo Pais (1999), deixar claro que os

conteúdos escolares não podem ser considerados apenas como uma

simplificação do saber científico: possuem linguagem, propósitos e objetivos

absolutamente diferentes dos utilizados inicialmente. Henry (1991) acrescenta

que, muitas vezes, da escolha do saber a ensinar até a sua adaptação ao

sistema, é possível que se criem novos conhecimentos e é só a partir dessa

adaptação que se pode determinar o conteúdo a ser ensinado. Lerner

complementa:

A escola tem por objetivo comunicar às novas gerações o conhecimento elaborado pela sociedade, então, o objeto de conhecimento – o saber científico ou as práticas que se tenta comunicar – converte-se em ‘objeto de ensino’. Ao transformar-se em objeto de ensino, o saber ou a prática para ensinar modificam-se: é necessário selecionar algumas questões em lugar de outras, é necessário privilegiar certos aspectos, tem-se que distribuir as ações no tempo, tem-se que determinar formas de organizar os conteúdos. Sendo assim, a necessidade de comunicar o conhecimento leva a modificá-lo (LERNER, 1993, p. 6).

Assim, o saber científico sofre modificações ao ser transformado em

saber a ser ensinado e sofre, também, alterações na intervenção do professor.

De acordo com Henry (1991), o professor tem a função de administrar essa

transposição didática, adaptando os objetos a ensinar a seus próprios

conhecimentos já construídos, transformando-os em saberes efetivamente

ensinados.

No entanto, sabemos que, para melhor compreendermos esse

movimento de adaptação dos objetos a serem ensinados a conhecimentos já

construídos, precisaremos considerar um outro referencial teórico que se apóia

20 nas práticas profissionais e nos mecanismos que as caracterizam, ajudando a

melhor compreender a natureza das mudanças ocorridas nas práticas de

ensino dos professores: a construção dos saberes na ação.

1.2 – A Construção do s Saberes na Ação

Segundo Albuquerque (2002), pesquisadores, que analisam as práticas

dos professores e os processos de mudanças nelas ocorridos, têm observado

que as mudanças didáticas e/ou pedagógicas não são frutos de uma

apropriação realizada diretamente de algo que se divulga por meio de cursos,

revistas, livros, etc. Para esses autores, os saberes não são o fruto de uma

transmissão, mas, sim, de uma fabricação onde a formação do professor

tomará não o aspecto de uma transferência de conhecimentos

descontextualizados, mas uma re-interpretação de um discurso pedagógico, de

acordo com as conjunturas das diversas culturas.

De acordo com Chartier (1998), os professores constroem suas práticas

a partir do que está sendo discutido no meio acadêmico e transposto para os

textos do saber, porém, sempre considerando o que é possível e pertinente de

ser feito em sala de aula, a partir de uma re-interpretação dessas discussões, a

qual pode ser compreendida por meio de dois modelos: o primeiro defende que

a difusão dos saberes é necessária para orientar as escolhas didáticas e as

práticas pedagógicas; o segundo propõe que a formação dos professores se

faz, principalmente, por “ver fazer e ouvir dizer” e que o ponto principal dessa

21 apreensão dos saberes é sua pertinência em relação ao trabalho na classe.

Sendo assim, entendemos que os professores não se apropriariam da teoria e

das prescrições oficiais, como, por exemplo, as contidas nos livros didáticos, de

forma a aplicá-las diretamente, como os pesquisadores/especialistas

pensaram-na, mas, sim, dentro do que é possível de se fazer, dentro de suas

condições de trabalho.

Ao analisar a prática de ensino da escrita de uma professora, Chartier

(1998) observou que ela utilizava um dispositivo específico – os ateliers de

escrita – para poder iniciar as crianças nas atividades de escrita. Dois ateliers –

o de grafismo e o de escrita dirigida – eram realizados com a sua

orientação/supervisão e priorizavam aspectos como coordenação motora e

aprendizagem dos traçados das letras. Eles pareciam se constituir em

atividades que vinha desenvolvendo há alguns anos e possuíam um objetivo

pedagógico que extrapolava a aprendizagem da escrita, se relacionando com o

desenvolvimento de outros conhecimentos, como os comportamentos/atitudes

escolares. Já o atelier de escrita livre foi iniciado durante o período de

realização da pesquisa em sua sala de aula e extrapolava a ênfase na escrita

enquanto “produção material”, por envolver a produção intelectual de um texto

que deveria ser lido por um adulto (professora/estagiários/pesquisadora). Esse

atelier parecia corresponder a uma inovação didática: tentativa de aplicação

pedagógica de reflexões teóricas recentes sobre a escrita, mais

especificamente retomada em protocolos de pesquisas elaborados por Emília

Ferreiro. Foi por sugestão da pesquisadora e com a ajuda dela que a

professora aceitou realizar esse atelier.

22

Ainda segundo Chartier (1998), a professora pesquisada tinha

consciência de que essas atividades se referiam a uma grande variedade de

modelos. Ela sabia, por exemplo, que os dois primeiros correspondiam a

práticas tradicionais de ensino da escrita: aquisição de habilidades motoras

finas, iniciação de modelos, uso da letra de imprensa (embora o texto oficial

propusesse a cursiva). Já o atelier de escrita livre se referia a outros modelos

teóricos que tratavam a escrita em sua dimensão de saber “lingüístico” e de

código simbólico. Ela assumia o ecletismo desses modelos, uma vez que

conseguia desenvolver cada atelier sem que um interferisse no bom

desenvolvimento do outro. Assim, eles não apareciam como contraditórios,

mas como “dispositivos em coexistência pacifica”. Se, do ponto de vista teórico,

esses ateliers são incompatíveis, eles aparecem, do ponto de vista dos

“saberes da ação”, como um sistema dotado de forte coerência pragmática.

Para a referida autora, as práticas pedagógicas dos professores são

constituídas de um conjunto de dispositivos, empregados por eles, para o

ensino dos conteúdos relacionados às diferentes áreas de conhecimento, os

quais constituem o “saber-fazer” dos professores e podem envolver

procedimentos os mais rotineiros e, também, aqueles propostos como

inovadores. A prática pedagógica dos professores englobaria, assim, as

disposições incorporadas por cada sujeito, os esquemas de ação e a

fabricação de suas práticas profissionais, privilegiando, principalmente, as

informações que são diretamente utilizáveis, o “como fazer” melhor do que o

“por que” fazer.

23

Como vemos, as práticas escolares cotidianas são permeadas por

apropriações, não ocorrendo por meio de um ato passivo de recebimento de

algo pronto e acabado, mas, sim, constituem-se em um processo ativo de “re-

construção” de práticas já existentes. Chartier (2000) ajuda-nos, mais uma vez,

a refletir sobre as mudanças nas práticas de ensino de professores, apontando

que elas podem ocorrer tanto nas definições dos conteúdos a serem ensinados

– que constituem as mudanças de natureza didática – ou, então, dizem

respeito a mudanças relacionadas à organização do trabalho pedagógico

(material pedagógico, organização dos alunos em classe, avaliação, etc.), e

que ambas também são partes constituintes da fabricação do cotidiano escolar.

É preciso, então, refletirmos sobre a relação entre esses dois aspectos.

Faremos isso com base na perspectiva de fabricação do cotidiano escolar de

Certeau.

1.3 – A Fabricação do Cotidiano

Para que possamos melhor compreender como se dá o processo de

construção do cotidiano escolar, consideramos importante tomar como

referencial teórico a Fabricação do Cotidiano de Certeau. Essa teoria defende o

cotidiano como uma compreensão do ambiente onde se formalizam as práticas

sociais, mas que, também, sofre influências exteriores. Essas relações sociais,

por sua vez, são formadas por práticas construídas, “fabricadas”, a partir das

diversas atividades que se exercem na vida cotidiana e que são produzidas e

recriadas pelos sujeitos.

24

Ferreira (2004) acrescenta que a lógica das práticas cotidianas não se

apresenta apenas no que é realizado em um determinando ambiente, mas é

uma “rede de operacionalização nas quais estão envolvidas as relações de

força, que se constituem em construções de táticas e de ações ‘próprias’,

desenvolvidas pelos sujeitos (FERREIRA, 2004, p. 6).

Ainda segundo a autora, Certeau esteve muito mais centrado na busca

da compreensão das estratégias e táticas das práticas cotidianas dos sujeitos

sociais do que na identificação e estruturação dos conceitos das múltiplas

realidades.

Certeau (1985, p. 15) define estratégia como “o cálculo ou a

manipulação de relações que se tornam possíveis a partir do momento em que

um sujeito de vontade ou poder é isolável e tem um lugar de poder ou saber

(próprio)”. Desse modo, as pessoas que racionalizam sobre um determinado

espaço, elaborando normas, leis, conceitos, saberes científicos e/ou a serem

ensinados (como, por exemplo, os especialistas responsáveis pela elaboração

de documentos oficiais e livros didáticos) estão construindo estratégias de

operacionalização de um determinado espaço, que serão “fabricadas” nas

práticas cotidianas por meio das táticas, as quais, por sua vez, são “a ação

calculada ou a manipulação da relação de força quando não se tem lugar

‘próprio’ ou melhor, quando estamos dentro do campo do outro”. Assim, as

táticas surgem muito mais sutis porque são dependentes do tempo, dos

momentos, das oportunidades. Ainda, segundo Certeau (1985), quando não

estamos no nosso terreno, aproveitamos a conjuntura, as circunstâncias, para

25 dar um “golpe”, porém não no sentido de enganar os outros, mas, no desejo de

resguardar a sobrevivência dos sujeitos.

Ferreira (2003) define as estratégias, de acordo com Certeau, como

dominantes de seu espaço de ação, possuindo relação de força, capitalizando

resultados, definindo projetos e impondo programas. Já as táticas, ao contrário,

estariam relacionadas à forma com a qual as

pessoas tomam os enunciados de uma língua e conversam em função dos encontros; cada ator impõe a sua maneira o que lhe foi dado a fazer, compreender ou viver. Entretanto, o ator não é dono do espaço no qual se move, ele divide as cartas com quem encontra (FERREIRA, 2003).

O que diferencia as estratégias das táticas, de acordo com Certeau

(1985), são os tipos de operação, uma vez que as estratégias são capazes de

produzir, mapear e impor regras, ao passo que as táticas só podem utilizá-las,

manipulá-las ou alterá-las. Elas não obedecem a uma lei (podemos entender

“lei” como as prescrições contidas nos livros didáticos, por exemplo), mas são

operações que as re-constroem.

Retomando a perspectiva da transposição didática, consideramos

importante destacar que as mudanças nos saberes científicos são transpostas

para os “textos do saber”, transformando-se em “saberes a serem ensinados”.

O professor, no entanto, não se apropria dessas mudanças, de modo a

realizá-las na forma como aparecem estrategicamente nos textos do saber

(propostas oficiais, livros didáticos). Ele re-cria o que está posto, a partir da

construção de táticas. O nosso interesse reside, justamente, em identificar e

26 analisar as táticas de uso do livro didático, apreendendo como as professoras

estão se apropriando das novas concepções e como isto tem sido efetivado em

suas práticas de sala de aula.

Portanto, consideramos importante refletirmos, na próxima parte deste

trabalho, sobre as alterações ocorridas nos últimos anos nas orientações de

ensino de Língua Portuguesa, mais especificamente, no ensino de leitura.

1.4 – Concepção de Língua/Linguagem

Fazendo uma revisão sobre o ensino de Língua Portuguesa, Soares

(1998a) enfatiza que, até meados da década de 50, o ensino era basicamente

destinado às camadas privilegiadas da sociedade, pois estas eram as únicas

que tinham acesso assegurado à escolarização. Os seus alunos já chegavam à

escola com um razoável domínio do dialeto de prestígio (ou, a chamada norma

padrão culta) e, ensinar, nessa perspectiva, estava diretamente relacionado

ao reconhecer as normas e regras de funcionamento dessa variedade

lingüística. A língua era percebida como um sistema, e ensinar português era

ensinar a conhecer/reconhecer o sistema lingüístico.

Ainda segundo a autora supracitada, nos anos 60 o país vivenciava um

regime ditatorial e buscava o desenvolvimento do capitalismo mediante a

expansão industrial. Surgiu a necessidade de ampliar o acesso à

escolarização, como um meio de garantir o fornecimento de recursos humanos

para a expansão desejada. A partir daí, chegou às escolas um novo público –

27 as camadas populares – e, junto com ele, variantes lingüísticas bastante

diferentes daquelas anteriormente encontradas nesse espaço.

Logo, as novas condições sócio-político-educacionais acarretaram a

revisão do ensino de Língua. Sob bases teóricas que oportunizavam o

desenvolvimento de um trabalho com esse novo alunado, a concepção de

linguagem como sistema, a partir daquele momento, foi substituída por uma

perspectiva de língua como instrumento de comunicação, articulada ao caráter

instrumental e utilitário do ensino. Tratava-se de não se levar mais ao

conhecimento do sistema lingüístico, mas ao desenvolvimento de habilidades

de expressão e compreensão das mensagens. Deslocava-se o eixo de saber a

respeito da língua para o uso da língua.

Conforme a revisão realizada por Soares (1998a), o referencial acima

citado perdurou até o início da década de 80. No entanto, mais uma vez,

questões de natureza sócio-político-educacionais contribuíram para o

redimensionamento da perspectiva descrita e forneceram dados para que,

então, uma nova concepção de linguagem fosse utilizada. Por volta dos anos

80/90 do século XX, a intensificação das pesquisas e os estudos avançaram e,

sob a influência da Lingüística Textual, da Análise do Discurso, da Psicologia

Cognitiva, da Psicolingüística, entre outros, passou-se a repensar a linguagem

e o ensino da língua escrita sob novas bases.

De acordo com Rangel (2001), é nesse período que se percebe uma

“virada pragmática” no ensino de língua materna, buscando uma mudança na

concepção do que se considera “ensinar língua”, fundamentada em um novo

28 conjunto articulado de orientações teóricas e metodológicas: os aspectos sócio-

interacionais da linguagem passam, então, a ser considerados e a linguagem

deixa de ser encarada apenas como conteúdo escolar, passando a ser

concebida como processo de interlocução.

Isso se deu, entre outras coisas, porque o conhecimento paulatinamente

construído pelas ciências da aprendizagem a respeito do q ue é aprender

propiciou um amplo e variado questionamento das práticas e concepções até

então sustentadas. Era necessário fazer das situações de ensino um momento

de intercâmbio planejado, onde o objeto de conhecimento e os parceiros de

aprendizagem pudessem interagir (RANGEL, 2001). Não havia mais espaço

para ignorar as crenças e as hipóteses do aprendiz, exatamente porque é com

base nelas que o sujeito elabora o seu conhecimento.

Santos (1999) também chama a nossa atenção para o fato de que os

educadores passaram a ser alertados para a realidade de que a linguagem não

existe por causa da escola: ela é objeto de ensino porque existe fora desse

espaço, no dia-a-dia das pessoas e só se realiza por meio das interações.

Logo, o ensino de língua precisaria acontecer no espaço de interlocução:

(...) Desloca-se o eixo do ensino, voltado para a memorização de regras da gramática de prestígio e nomenclaturas, para um ensino cuja finalidade é o desenvolvimento da competência lingüístico-textual, isto é, o desenvolvimento da capacidade de produzir e interpretar textos em contextos sócio-históricos verdadeiramente constituídos (SANTOS, 1999, p. 19).

29

Marcuschi (1996) também explicita a língua como uma atividade

constitutiva (com a qual construímos sentidos), cognitiva (com a qual podemos

expressar nossos sentimentos, idéias, ações e representar o mundo), ação

(pela qual interagimos com os outros) e que, sendo assim, se manifesta nos

processos discursivos e se concretiza nos usos textuais mais diversos. É mais

do que um instrumento de comunicação, código ou estrutura.

Dessa forma, pressupostos teóricos e metodológicos que não

contemplavam os conhecimentos prévios e as hipóteses infantis sobre a

natureza e o funcionamento da linguagem, bem como não validavam as

habilidades e competências da leitura e produções de texto como reflexões

sistemáticas, passaram a ser refutados (pelo menos, teoricamente). Nesse

sentido, o ensino de Português não mais poderia ignorar as condições sócio-

interacionais e os mecanismos cognitivos envolvidos no processo de aquisição

e desenvolvimento da linguagem: era necessário “um ensino que

proporcionasse o (inter) agir” (RANGEL, 2001, p. 10).

Essas teorias começam a chegar às escolas, adaptadas e aplicadas ao

ensino da língua materna, alterando, reestruturando e contribuindo na

reformulação da perspectiva de língua e de linguagem (SMOLKA, 1988). Com

isso, esta passou a ser entendida:

como uma forma de interação humana, produzida e atuante sobre um fundo de discurso e não de silêncio, e que utilizar a língua é bem mais do que representar o mundo: é construir sobre o mundo uma representação, é agir sobre o outro e sobre o mundo, constituindo-se o sujeito do discurso como o lugar de uma constante dispersão e aglutinação de vozes (MORTATTI, 1999, p. 30).

30

Geraldi (1999) acrescenta que a linguagem é muito mais do que

possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor: ela

é um lugar de interação humana, que só tem existência no jogo que se joga na

sociedade, na interlocução.

Assim, desde os anos 80, é a concepção interacionista de língua que

passou a nortear o ensino nessa área. Isso é evidenciado na pesquisa de

Marinho (1998), que analisou Propostas Curriculares de diferentes Secretarias

e observou que essa era a concepção ”predominantemente” adotada nesses

documentos.

É sobre o desenvolvimento de um ensino de leitura e escrita –

alfabetização – dentro dessa perspectiva de língua que nos deteremos nas

próximas etapas deste trabalho.

1.5 – Alfabetização e letramento

Entendemos por alfabetização o processo através do qual as pessoas

aprendem a ler e a escrever e que vai muito além de técnicas de transcrição da

linguagem oral para a linguagem escrita; pressupõe o aumento do domínio da

linguagem oral, da consciência metalingüística e repercute diretamente nos

processos cognitivos envolvidos nas tarefas que enfrentam (FERREIRO &

TEBEROSKY, 1986). No entanto, apesar de já se possuir clareza sobre os

31 processos pelos quais se constrói a leitura e escrita, a alfabetização ainda

continua a ser um grande desafio.

Tradicionalmente, o ensino da leitura e da escrita tem sido pautado por

uma prática pedagógica que tem como base uma concepção de alfabetização

entendida como decodificação/codificação e produção grafomotriz. Essa

concepção, segundo Cook-Gumperz (1991), surgiu como uma necessidade de

controlar e limitar a alfabetização, monitorando as formas de expressão e de

comportamento dos sujeitos, ainda nos séculos XVIII e XIX. Alfabetizava-se

através de ensinamentos de hábitos de produtividade, economia e, também,

por meio de um programa restrito, com pouca escrita e com a leitura de textos

religiosos, objetivando treinar socialmente os trabalhadores para transformá-los

em força de trabalho operário.

Ainda segundo a autora, nesse modelo de alfabetização, as etapas de

aquisição do conhecimento eram previamente estabelecidas e a ênfase estava

no domínio de determinadas habilidades (entre elas, podemos citar,

discriminação auditiva e coordenação motora), sendo a repetição e a

memorização os “pontos-chave” desse processo

Nessa concepção tradicional, ler seria uma habilidade individualmente

adquirida, independente da situação, da época e do grupo social (KLEIMAN,

2001). Quando se pensa em uma perspectiva individual, a atenção dirige-se

para a aprendizagem do alfabeto, para a formação de palavras e frases, sem

se considerarem os usos e as funções sociais do tipo de texto que se está

lendo.

32

Ferreiro & Teberosky (1986) apontam que, tradicionalmente, o problema

da leitura tem sido exposto como uma questão de método, e a preocupação

seria a de buscar o “melhor e mais eficaz método de ensino de leitura”. Assim,

convivemos durante várias décadas (e talvez ainda hoje no espaço de muitas

escolas) com dois tipos fundamentais de métodos: os sintéticos (que partiam

dos elementos menores das palavras) e os analíticos (que partiam da palavra

ou de unidades maiores). Embora houvesse divergência entre os dois, ambos

percebiam a aprendizagem da leitura como uma questão mecânica, a

aquisição de uma técnica para a realização do deciframento. Como a escrita

era concebida como uma transcrição gráfica da linguagem oral, ler significava

associar respostas sonoras a estímulos gráficos, ou seja, decodificar o escrito

em som. Essas práticas de ensino da língua escrita pressupunham uma

relação quase que direta com o oral e as progressões clássicas (começando

pelas vogais, depois combinações com consoantes, até chegar à formação das

primeiras palavras por duplicação dessas sílabas) marcavam, incisivamente, o

ensino de leitura.

As autoras supracitadas também apontam que nas décadas de 60/70

surgiram mudanças significativas no que concernia à maneira de compreender

os processos de aquisição/construção do conhecimento e da linguagem na

criança3. Só a partir de então é que se passou a considerar que a escrita era

uma maneira particular de transcrever a linguagem e que o sujeito que iria

abordar a escrita já possuía um considerável conhecimento de sua língua

materna. Até então, a leitura muito pouco tinha a ver com as experiências de

3 Cf. Piaget, 1961, 1978; Bronckart, 1976; Chomsky 1974, 1976; Pêcheux, 1962 e outros.

33 vida e de linguagem das crianças, estando essencialmente baseada na

repetição, memorização e era tida apenas como um objeto de conhecimento na

escola (quando, na verdade, sabemos que ela é constitutiva do conhecimento

na interação).

As novas perspectivas no ensino/aprendizagem da leitura foram

apresentadas e discutidas e, assim, percebeu-se que era preciso pensar não

apenas em “ensinar” (no sentido de transmitir) a leitura, mas, de usá-la, de

fazê-la funcionar como interação, interlocução na sala de aula, experienciando

a linguagem nas suas várias possibilidades.

Se a expressão alfabetização é antiga conhecida dos meios

educacionais, foi na segunda metade da década de 1980 que a expressão

letramento surgiu no discurso de especialistas nas áreas de ensino da língua,

tornando-se, então, cada vez mais evidente, nas discussões acadêmicas e

produções teóricas, a relevância da palavra para o processo de alfabetização.

Segundo Soares (1998b), a palavra letramento foi usada pela primeira

vez, em português, por Kato (1986), dois anos depois por Tfouni (1988),

quando, desde então, se preocupou em definir e diferenciar alfabetização e

letramento. Soares (1998b) aponta que a palavra letramento é uma tradução

para o português da palavra inglesa literacy, que significa estado ou condição

de quem é letrado, transcendendo a concepção de alfabetização, pois para ser

letrado é essencial que se possua o domínio da leitura e escrita no cotidiano e

que elas sejam usadas, adequadamente, em situações sociais reais de leitura

e escrita.

34

A distinção entre os termos alfabetização e letramento foi proposta por

Soares (1998b, p. 10):

A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. O segundo, por sua vez, focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita.

De acordo com a mesma autora, não basta apenas “codificar e

decodificar” signos: é preciso letrar e, apesar dos termos serem duas ações

distintas, eles são indissociáveis. O ideal, segundo Soares (1998b), seria

alfabetizar letrando, ou seja: "ensinar a ler e a escrever no contexto das

práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se torne ao

mesmo tempo alfabetizado e letrado” (SOARES, 1998b, p. 47).

Kleiman (2001), complementa definindo o termo letramento como um

conjunto de práticas sociais que usam a escrita enquanto sistema simbólico e

enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos,

extrapolando o mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas instituições que

se encarregam de introduzir, formalmente, os sujeitos no mundo da escrita. Ela

afirma que a escola (a mais importante agência de letramento) preocupa-se

não com o letramento enquanto prática social, mas, apenas, com um tipo de

letramento: o escolar.

A autora, baseada em Street3 (1984), ainda acrescenta que o modelo

que determina as práticas escolares de letramento é o modelo autônomo, que

considera a aquisição da escrita como um processo neutro, independente de 3 Cf em Kleiman, 2001.

35 considerações contextuais e sociais. A escola, na grande maioria das vezes,

promove atividades com o objetivo de, apenas, “desenvolver a capacidade de

interpretar e escrever textos abstratos, dos gêneros expositivo e argumentativo,

dos quais o protótipo seria o texto tipo ensaio” (STREET, apud KEIMAN, 2001,

p. 44).

Em contraposição, ao modelo autônomo, e ainda baseada em Street,

Kleiman (2001) apresenta o modelo ideológico de letramento e afirma que não

existe apenas uma concepção de letramento, mas, sim, práticas de

letramentos, que são social e culturalmente determinadas. Dessa forma, os

significados específicos que a escrita assume para um grupo social dependem

dos contextos e instituições em que ela foi adquirida.

A concepção de ensino da escrita como desenvolvimento de habilidades

necessárias para produzir uma linguagem abstrata (ou modelo de letramento

autônomo) está em contradição à corrente que estamos defendendo neste

trabalho: aquisição da escrita enquanto prática discursiva.

Para esta tendência, a prioridade do trabalho pedagógico deveria estar

colocada nos usos da língua escrita e nas interações que a criança faz com os

escritos no seu cotidiano. Na medida em que a linguagem escrita não é vista

como um código a ser decifrado, mas muito mais do que isso, como um objeto

de conhecimento a ser construído, são enfatizadas atividades que favorecem o

convívio da criança com o escrito, e são valorizadas tanto as suas produções

quanto as hipóteses explicativas que vai desenvolvendo sobre a escrita.

36

Logo, nessa perspectiva de letramento, o trabalho da alfabetização tem

como finalidade a formação de leitores competentes, capazes de compreender

os diferentes textos com os quais se defrontam. Para ensinar a ler nesta

perspectiva, é importante que os alunos tenham contato com variados tipos de

texto e com objetivos de leitura também diferentes desde que iniciam o

processo escolar: é o interagir com todo tipo de material escrito, que possua

significado na sociedade na qual estão inseridas as crianças.

Soares (1998b) afirma serem necessárias algumas condições para que

o letramento possa ocorrer, dentre elas, a necessidade de haver material de

leitura disponível para os alunos, pois,

em muitos casos, alfabetizam-se crianças, mas não lhes dão condições para ler e escrever: não há material impresso posto à disposição, não há livrarias, o preço dos livros e até jornais e revistas é inacessível, há um pequeno número de bibliotecas. Como é possível tornar-se letrado nessas condições? (SOARES, 1998b, p. 58).

Morais (2002) atenta para o fato de que a linguagem precisa ser

transformada em objeto de ensino-aprendizagem para que seja apropriada

pelos iniciantes, dadas as condições de ensino e aprendizagem no âmbito

escolar. Pautado em Chevallard (1986) e Brousseau (1991), Morais (2002)

afirma que os conhecimentos científicos são inevitavelmente transformados

quando os tornamos objetos de ensino-aprendizagem. No entanto, é

necessário haver um cuidado com a transformação, a fim de se evitar erros

conceituais. Termos, freqüentemente, utilizados, como, escolarização,

didatização e mesmo pedagogização, não se identificam com a destruição da

37 língua na escola, mas têm sentido semelhante ao que esse autor chama de

transposição didática da linguagem.

Como bem afirma Morais, nessa “cadeia de transposição didática” parte

das mudanças dos conhecimentos científicos se transformam em textos do

saber – livros didáticos e propostas curriculares – que orientam o ensino: o

“saber efetivamente ensinado” e as referidas mudanças no interior do saber

científico, assim como a mudança de paradigma dos processos de

aprendizagem do ler e escrever encontraram legitimação nos textos do saber.

Para uma maior compreensão dessa abordagem, é importante

definirmos que o termo escolarização (que embora tenha tomado conotação

pejorativa quando relacionado a conhecimentos, saberes, produções culturais)

nada tem de depreciativo, pois não há como ter escola sem escolarização de

conhecimentos, saberes: o surgimento da escola está indissociavelmente

ligado à constituição de saberes escolares que se corporificam e se formalizam

em currículos, matérias, disciplinas, etc. e tudo isso exigido pela existência de

um espaço de ensino e de um tempo de aprendizagem (SOARES, 1999).

Assim, observamos que esse processo, o qual chamamos de

escolarização, é um processo inevitável porque é da essência mesma da

escola; é o processo que a institui e que a constitui. Negar e criticar a

escolarização seria negar a própria escola. O importante a ser discutido não é

o fato da escolarização existir em si, mas da inadequação da escolarização das

práticas sociais de leitura e escrita, fato que, muitas vezes, se traduz em

deturpação, falsificação e distorção, resultantes de uma pedagogização mal

38 compreendida que, ao transformar o literário em escolar, o desfigura. Mas,

como fazer uma escolarização adequada?

Como podemos perceber, as atuais questões sobre a alfabetização para

o letramento não podem ser reduzidas a uma questão de métodos, mas de

rever o próprio processo, compreendendo-o como construção do conhecimento

sobre a língua escrita por parte da criança. Se no enfoque tradicional, o

professor (único sujeito “autorizado” a transmitir o conhecimento) questionava

qual a seqüência mais adequada de apresentação das letras para formarem

sílabas, das sílabas formarem palavras e das palavras formarem frases, no

enfoque que valoriza a perspectiva social (conhecido na literatura como

relacionado aos estudos do letramento4) a pergunta seria: quais os textos

significativos para o aluno e sua comunidade que são importantes para serem

trabalhados?

1.6 – Ensino de Leitura e as Estratégias de Leitura

Kramer (1986) define o saber ler como “dispor do veículo fundamental

de acesso aos conhecimentos da língua nacional, da matemática, das ciências,

da história, da geografia e significa possuir o instrumento de expressão e

compreensão da realidade física e social” (p.9).

Lajolo (1988) acrescenta que ler não é decifrar (como em um jogo de

adivinhações) o sentido do texto, mas, sim, a partir dele atribuir-lhe significado,

4 Conferir os trabalhos de Soares (1998), Kleiman (2001), Batista & Galvão (1999), e outros.

39 conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos. Nessa

perspectiva, a leitura também é percebida como um processo de interlocução

entre leitor/autor, mediado pelo texto. Ler não é captar um “sentido único do

texto”, mas, sim, um processo – está em constante elaboração e reelaboração.

Solé (1998) afirma que a leitura é o processo mediante o qual se

compreende a linguagem escrita. Nessa compreensão intervém tanto o texto

(sua forma e conteúdo) quanto o leitor (suas expectativas e conhecimentos

prévios). Logo, para ler, necessitamos, simultaneamente, manejar com

destreza as habilidades de decodificação e apontar ao texto nossos objetivos,

idéias, experiências prévias e mesmo motivação; a leitura é um processo de

(re) construção dos próprios sentidos do texto. É por isso que, segundo Geraldi

(1999), podemos falar de leituras possíveis de um mesmo texto. Não estamos

aqui querendo dizer que “todas as possibilidades são possíveis”, pois, como

bem coloca Possenti (1990) “a leitura errada existe”.

Solé (1998) ressalta que, apesar de o leitor construir o significado do

texto, isto não quer dizer que o texto não tenha significado em si, mas, o

significado que um escrito tem para um determinado leitor não é uma réplica do

significado que o autor quis lhe dar, mas, uma construção que envolve o texto,

os conhecimentos prévios e objetivos do leitor que o aborda.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais na área de Língua Portuguesa

(MEC-SFE, 1997), também afirmam que a leitura é um processo no qual o

leitor realiza um trabalho ativo de construção de significado do texto, a partir de

seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, sobre

40 tudo o que sabe em relação à língua, seja da característica do gênero, seja

sobre o portador, ou mesmo sobre o sistema de escrita. “Ler um texto” não

trata simplesmente de extrair a informação da escrita, mas implica,

necessariamente, compreensão, através da qual os sentidos começam a ser

construídos antes da leitura propriamente dita.

Ainda segundo o documento, qualquer leitor mais experiente, que

consegue analisar sua própria leitura, constata que a decodificação é apenas

um dos procedimentos que utiliza quando lê. Outras estratégias, como a

seleção, antecipação, inferência, verificação, são tão importantes que sem elas

não é possível ler com rapidez e proficiência. Dessa forma (como nos apontam

SOLÉ, 1998; KLEIMAN, 1989, 1998 E SMITH, 1999), a escola tem papel

fundamental no ensino de estratégias de leitura. Kleiman (1998) explicita que

elas são operações regulares para abordar o texto (não queremos aqui afirmar

que o importante é possuir grande repertório de estratégias, mas, sim, saber

usá-las; estratégias de leitura não são um fim em si mesmas, mas um meio

para se chegar à compreensão), que contribuirão, imensamente, no

entendimento do material escrito.

Ajudar os alunos a utilizarem estratégias para compreenderem os textos

deve ser tarefa primordial no ensino de língua portuguesa desde muito cedo

(antes mesmo que as crianças tornem-se alfabetizadas, propriamente ditas)

porque o ensino inicial da leitura deve garantir a interação significativa e

funcional da criança com a língua escrita, como meio de construir os

conhecimentos necessários para poder abordar as diferentes etapas da sua

41 aprendizagem, uma vez que, segundo Smith (1999), iniciamos a aprendizagem

da leitura desde a primeira vez que temos qualquer idéia da escrita e

aprendemos algo sobre a leitura cada vez que lemos.

Logo, é fundamental, como bem coloca Solé (1998), que o texto escrito

esteja presente de forma relevante na sala de aula. É importante pensarmos,

ainda, que não é apenas o material, mas, também, as atividades e exploração

das estratégias de leitura que deles suscitam o que será de importante no

ensino de leitura.

Assim, ensinar as estratégias de compreensão leitora, aliadas ao

domínio das habilidades de decodificação (claro!), torna-se ferramenta

essencial se queremos garantir que os alunos possam participar dos usos e

funções sociais que a linguagem escrita assume nas sociedades do letramento.

Mas, como unir esta perspectiva com as atividades de sala de aula sem

cair nos artificialismos de simulação de leituras? Como realizar uma prática

diferenciada? Que materiais utilizar? Com qual objetivo ensinar a ler e

escrever? Como desenvolver uma prática de leitura de diferentes gêneros com

exploração das estratégias? Deve-se iniciar essa prática de leitura quando os

alunos estiverem alfabetizados, sabendo ler e escrever?

Diante dessas indagações, faz-se fundamental buscar procedimentos

didático-pedagógicos adequados ao processo. É preciso perceber que a

mediação do adulto nesses eventos de letramento é essencial e que o livro, a

escrita, também são elementos significativos nessas interações (KLEIMAN,

42 2001). Sendo assim, questionamos se os livros didáticos recomendados pelo

PNLD (2001/2002) têm contemplado as “novas” orientações teórico-

metodológicas nessa área.

1.7 – Algumas reflexões sobre as mudanças nos livros didáticos de alfabetização

A importância da investigação sobre a temática “livro didático” se

intensifica quando se constata que ele constitui, muitas vezes, o único material

de acesso ao conhecimento, tanto por parte dos professores (que nele buscam

a legitimação de seu trabalho e apoio para suas aulas) quanto dos alunos. E a

escola, principal responsável pelo ensino do registro verbal (principalmente ler

e escrever) da cultura dos dias atuais, concebe o livro (didático ou não) como

um instrumento fundamental, um material essencial na realização das funções

pedagógicas exercidas pelo professor (Cf. SILVA, 1996; LAJOLO, 1996;

CORACINI, 1999).

Segundo Batista (1999), os livros didáticos podem ser uma interessante

fonte para o estudo do cotidiano e dos saberes escolares. Eles são a principal

fonte de informação impressa utilizada por parte significativa de alunos e

professores, o que ocorre na proporção em que as populações escolares têm

menos acesso aos bens econômicos e culturais.

Os livros didáticos são, para significativa parte da população brasileira, o

principal impresso em torno do qual sua escolarização e práticas de leitura

43 serão organizadas e constituídas. Ainda segundo Batista (1999), é preciso

conhecer melhor esse impresso que se converteu na principal referência para a

formação e inserção no mundo da escrita de um expressivo número de

docentes e discentes de nosso país e que, como conseqüência, tem auxiliado

na construção do fenômeno do letramento no Brasil. Dados também indicam

que o impresso didático desempenha um papel bastante importante na

produção editorial brasileira geral.

Lajolo (1996) comenta que, na sociedade brasileira, os livros didáticos, e

também os não didáticos, são considerados centrais na produção, circulação e

apropriação de conhecimentos, sobretudo dos conhecimentos por cuja difusão

a escola é responsável. Silva (1996, p. 11) acrescenta:

Aprender, dentro das fronteiras do contexto escolar, significa atender às liturgias do livro didático: comprar na livraria ou recebê-lo através de programas governamentais no início de cada ano letivo, usar ao ritmo do professor, fazer as lições, chegar à metade, ou aos três quartos dos conteúdos ali inscritos e dizer amém, pois é assim mesmo (e somente) assim que se aprende.

Assim, o livro didático, que deveria ser um meio, passa a ser visto e

usado como um fim em si mesmo, especialmente no que se refere ao trabalho

com a língua portuguesa e, mais especificamente, nas práticas de leitura

correntes. No entanto, para compreender um pouco mais a lógica posta nos

livros didáticos, entender a trajetória dos mesmos e sua utilização no contexto

escolar, é preciso retroceder no tempo e investigar como e por quê eles

sugiram.

44

As cartilhas foram consideradas, durante muito tempo, como materiais

de referência no processo de aquisição da leitura e escrita, exatamente porque,

como aponta Cagliari (1999), as antigas cartilhas trazem uma concepção de

língua escrita como uma transcrição da fala: elas supõem a escrita como

espelho da língua que se fala. Seus “textos” são construídos com a função de

tornar clara essa relação de transcrição. Em geral, são usadas,

exaustivamente, “palavras-geradoras” e famílias silábicas, com o objetivo de

memorização e repetição, sem qualquer contexto ou sentido. A ênfase destes

materiais sempre foi dada à produção escrita pelo aluno. O importante era

aprender a escrever e decodificar palavras. A atividade escolar deixou de

privilegiar a aprendizagem e passou a cuidar quase que exclusivamente do

ensino. Em lugar do alfabeto, apareceram as palavras-chave, as sílabas

geradoras e os textos elaborados apenas com palavras já estudadas.

Completadas todas as letras, o aluno começava seu livro de leitura, também

programado de maneira a ter dificuldades crescentes.

Segundo Dietzsch (1996), nas frases soltas e sem sentido, perdia-se o

texto e sacrificava-se o leitor. Centrada nessa abordagem, que vê a língua

como pura fonologia, a cartilha introduz a criança no mundo da escrita,

apresentando-lhe um texto que, na verdade, é apenas um agregado de frases

desconectadas. A única ressalva a esses “textos” seria feita caso alguém

encorajasse o aluno a brincar com o significante e a jogar com o absurdo para,

assim, “desconstruir” e reconstruir outros sentidos. No entanto, não foi com

esse propósito que as cartilhas foram exploradas.

45

No Brasil, os livros didáticos assumiram um modelo de livro que se

constituiu, entre os anos 60/70, em um modelo de estruturação do trabalho

pedagógico em sala de aula, de apoio ao trabalho do professor,

caracterizando-se, essencialmente, como fonte de informação para os

docentes.

Batista (1999), por sua vez, descreve como a década de 80 assistiu ao

surgimento de um forte discurso contrário à utilização dos livros didáticos. Por

um lado, essa utilização foi apontada como vinculada à desqualificação

profissional de professores e, por outro, esses materiais foram criticados por

apresentarem erros conceituais, por se constituírem em um campo da ideologia

e das lutas simbólicas, revelando um ponto de vista parcial e comprometido

sobre a sociedade.

Compreendendo a importância desse material, e reconhecendo que

muitos deles se distanciavam das atuais propostas curriculares e dos projetos

elaborados pela Secretarias de Educação – que, por sua vez, contemplavam

as novas concepções relacionadas ao ensino de língua Portuguesa – e por

serem também desatualizados e cometerem erros inaceitáveis, o MEC passou

a desenvolver e executar, desde 1995,

um conjunto de medidas para avaliar sistemática e continuamente o livro didático brasileiro e para debater, com os diferentes setores envolvidos em sua produção e consumo, um horizonte de expectativas em relação a suas características, funções e qualidade (BRASIL - MEC - SEF, 2001, p. 11).

46

Dessa forma, todas as obras a serem adquiridas passariam por um

processo de análise e avaliação (de acordo com as áreas de conhecimento).

Apenas os livros didáticos não-consumíveis (com exceção dos dirigidos à 1ª

série), com qualidades gráficas e editoriais e que não envolvessem mais de

uma área do saber, que não exigissem a compra de outros volumes ou

satélites, que apresentassem um “guia” para o professor, poderiam ser

analisados. Além desses critérios, outros de ordem específica das áreas do

conhecimento também foram estabelecidos.

Então, desde 1996, os resultados das avaliações foram sendo

apresentados através de publicações do Guia de Livros Didáticos, que

apresenta informações sobre eles, constituindo-se em um material que deveria

orientar a escolha do livro didático pelo professor. Nesse guia, eles são

classificados em três grandes categorias:

1- Recomendados com distinção – categoria composta por manuais

que se destacam por apresentar propostas pedagógicas mais próximas

possíveis do ideal representado pelos princípios e critérios adotados nas

avaliações pedagógicas, constituindo-se em materiais elogiáveis, criativos e

instigantes.

2- Recomendados – categoria composta por livros que cumprem

todos os requisitos mínimos de qualidade exigidos, assegurando a

possibilidade de um trabalho didático correto e eficaz por parte do professor.

3- Recomendados com ressalvas – nessa categoria, reúnem-se

livros que obedecem aos critérios mínimos de qualidade, mas que, por alguns

47 motivos, não estão livres de ressalvas. Podem subsidiar um trabalho

adequado, se o professor estiver atento às observações, consultar bibliografias

para revisão e para complementar a proposta.

Logo, autores e editoras, “preocupados” em atender às novas exigências

surgidas a partir das avaliações dos livros didáticos, apressaram-se em realizar

mudanças. As antigas cartilhas vêm sendo substituídas, desde a década

passada, por livros que, em seu título, trazem afirmações do tipo: “uma

perspectiva construtivista para a alfabetização”.

Estes ‘manuais modernos’ começaram a introduzir certos elementos novos, certos ‘truques’ que estão na moda para tornar os livros menos monótonos; assim, é comum encontrarmos histórias em quadrinhos, reproduções de trechos de jornais e revistas, receitas de cozinha etc (CHARMEUX, 1995, p. 25).

Mas, será que as propostas dos livros didáticos recomendados pelo

PNLD poderiam mesmo superar as antigas práticas usadas nos modelos

antigos? Será que esses novos manuais apresentam orientações teórico-

metodológicas que possam auxiliar o professor no desenvolvimento de um

trabalho baseado nessa nova perspectiva de alfabetização? Será que os

professores estão, efetivamente, utilizando esses “novos” livros?

Algumas pesquisas buscaram analisar os novos livros de alfabetização,

sob diversos aspectos.

Bregunci e Silva (2002), ao desenvolverem uma pesquisa financiada

pelo MEC sobre a escolha dos livros didáticos, constataram que, do ponto de

48 vista de um grande número de professores, os livros disponibilizados após a

implantação do PNLD são considerados melhores do que aqueles distribuídos

e utilizados anteriormente, pois, segundo os próprios professores, os novos

materiais apresentam conteúdos integrados e uma abordagem interdisciplinar

ou conteúdos mais criativos, próximos à realidade dos alunos. Por outro lado,

as pesquisadoras destacaram que, para a maioria dos docentes, os livros

recebidos na faixa de menções superiores – sobretudo os Recomendados com

Distinção – não atendem à sua clientela por trazerem textos longos e

complexos, sendo “feitos para crianças que já sabem ler”. São obras

reconhecidas como “boas em si mesmas (...) mas difíceis de serem seguidas...”

Em geral, nesses casos, os professores procuram textos e exercícios

considerados menores e mais acessíveis, mais claros e mais fáceis para os

alunos, em livros que já haviam utilizado anteriormente.

Albuquerque (2002) analisou o discurso das professoras sobre os livros

didáticos recomendados e a forma como os utilizavam. A pesquisadora

observou que os professores usavam o livro como um apoio à prática

pedagógica e aproveitavam, principalmente, os textos diversificados, presentes

nos novos livros didáticos para a realização de atividades de leitura. Para o

desenvolvimento do trabalho de Análise Lingüística, as docentes procuravam,

em sua maioria, os livros tradicionais.

Silva (2003), Castanheira e Evangelista (2002) investigaram o discurso

das professoras no que se refere ao uso dos novos livros didáticos e

constataram que elas trocavam os livros recomendados pelo PNLD por outros

49 inferiores, pois sentiam dificuldades de utilizarem os novos livros para

alfabetizar, uma vez que eles apresentavam textos complexos e longos. Assim,

preferiam livros com textos curtos e com os quais já estavam acostumadas a

trabalhar.

Nunes-Macedo, Mortimer e Green (2003) desenvolveram um estudo

com o objetivo de investigar como alunos e professora construíram a discussão

dos textos do LD, evidenciando que o discurso é constituído pelas ações dos

sujeitos no processo de interação. Eles observaram que a professora rompia

com o uso linear do LD e subvertia a lógica de organização proposta,

apropriando-se desse material conforme exigências da própria prática. Essa

opção parece indicar uma preocupação da professora em fazer um uso

contextual do material, evidenciando uma perspectiva de letramento como uma

prática sócio-cultural. Os pesquisadores observaram, ainda, que a experiência

de vida da professora foi constitutiva desse processo e isso inclui o fato de ela

ser professora há dez anos.

A presente pesquisa, por sua vez, buscou analisar as transformações

ocorridas nos livros didáticos em função dos novos referenciais teóricos e

procurou compreender como os professores têm utilizado esse material como

um suporte para suas práticas pedagógicas e, ainda, como essa prática tem

sido re-inventada a partir das táticas dos professores.

As dificuldades de escolha e uso dos livros recomendados pelo PNLD

fazem emergir a necessidade de crescente investimento em uma política de

50 formação, que capacite os profissionais das escolas para um trabalho mais

consistente com os livros que solicitam e que lhes são destinados.

Esperamos, com o desenvolvimento deste trabalho, poder contribuir

para a reflexão sobre algumas questões teórico-metodológicas relacionadas às

pesquisas que analisam as práticas de ensino dos professores de Língua

Portuguesa na alfabetização. Pretendemos demonstrar a possibilidade de uma

compreensão diferenciada acerca da prática das professoras, que pode auxiliar

na ampliação e na reflexão de como os saberes são fabricados/construídos

também a partir de práticas docentes.

1. 8 – Objetivos

1.8.1 – Objetivo Geral:

Investigar as práticas de leitura realizadas em duas classes de

alfabetização e como tais práticas se relacionaram com as orientações

presentes nos livros didáticos recomendados pelo PNLD.

1.8.2 – Objetivos Específicos:

• Identificar a concepção de alfabetização e de leitura expressada

pelas professoras das turmas estudadas.

51

• Analisar as atividades de leitura propostas nos livros didáticos,

observando o que os alunos leram, pra que leram e como leram.

• Analisar as atividades de leitura desenvolvidas por professores de

alfabetização: como contribuíram para o processo de letramento e como elas

se distanciaram/se aproximaram das orientações presentes nos livros didáticos

utilizados.

CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA E TRATAMENTO DOS DADOS

2.1 – Sujeitos

A pesquisa foi realizada com duas professoras do 1º ano, do 1º ciclo do

Ensino Fundamental, de uma escola da rede pública de ensino da Secretaria

de Educação da Cidade do Recife. O critério de escolha dessas professoras

baseou-se em quatro aspectos:

1. Professora regente atuando no 1º ano do 1º Ciclo;

2. Utilização do livro didático adotado na rede;

3. Indicações realizadas por colegas de trabalho e pela equipe

técnica da Secretaria de Educação, como sendo uma professora que

desenvolvia uma prática diferenciada e inovadora de alfabetização;

4. Disponibilidade dos sujeitos em participarem da pesquisa;

Optamos pela realização de dois estudos de caso, exatamente porque,

segundo Lüdke & André (1986), o estudo de caso se caracteriza por procurar

apreender uma realidade, em particular, dentro de um sistema mais amplo, que

tem um valor em si mesmo, ainda que posteriormente venham a ficar evidentes

semelhanças com outros casos e situações. O interesse incide naquilo que ele

tem de único, de particular.

54

Os estudos de caso tiveram durações distintas. O primeiro deles

contemplou 22 observações, durante os meses de março a novembro, no ano

de 2003. O segundo estudo de caso ocorreu no mesmo ano, no período de

outubro a dezembro, correspondendo a um total de 7 observações. A diferença

entre o quantitativo de aulas observadas, de ambas as professoras, explica-se

pela dificuldade encontrada em localizar uma docente que atendesse ao perfil

desejado.

A seguir, descreveremos cada um dos nossos sujeitos. É importante

salientarmos que a forma como estão sendo denominadas representa uma

opção delas: ambas decidiram pela manutenção dos próprios nomes.

Yarany trabalhava como professora há 10 anos, havendo ensinado nas

redes públicas de ensino; tinha sido professora da rede estadual (e encontrava-

se em período de licença sem vencimentos) e no ano da entrevista lecionava

na rede municipal. Sua primeira experiência como professora havia sido em

uma turma de jovens e adultos também como alfabetizadora. Yarany ensinou

essas turmas por cerca de sete anos. Após esse período, ela realizou um

concurso para ser professora do município de Recife; lecionou em turmas de

terceira série e aquele era o seu primeiro ano com turmas de alfabetização de

crianças.

Yarany ensinava em uma escola, no turno da manhã, e, à tarde,

também, exercia uma função administrativo-pegagógica na Secretaria de

Educação do Recife, tendo recebido a indicação para essa função através do

55 assessor de Língua Portuguesa, que se interessou pela sua prática no ano de

2001, quando ela apresentou-lhe um de seus trabalhos.

Yarany possuía curso de magistério, realizado entre os anos de 1988 e

1989 em uma escola da rede privada de ensino e, curso superior em

Arquitetura e Urbanismo, pela Universidade Federal de Pernambuco (cursado

entre os anos de 1991 e 1996). Também havia cursado uma pós-graduação

em Informática Educacional, pela Universidade Federal Rural de Pernambuco.

Segundo ela, o referido curso foi promovido através de um convênio entre o

governo do estado e o MEC, na época em que ela ainda lecionava na rede

estadual.

Yarany relatou que estudou durante a educação infantil, ensino

fundamental e médio em escolas da rede privada de ensino.

Sua mãe era professora e embora tivesse feito o curso de direito, não

atuava na área, dedicando-se ao magistério. Atuou como professora da rede

Estadual de Ensino por vários anos e, no momento da entrevista com Yarany,

ela trabalhava como educadora de apoio, na referida rede. Possuía

especialização na área educacional, mais precisamente em gestão escolar.

Seu pai possuía o curso universitário e também especialização na área

de relações públicas, com habilitação em recursos humanos, e atuou, a vida

inteira, nesse ramo, encontrando-se, na ocasião da pesquissa, aposentado.

56

Conceição ensinava em uma turma de 1º ano do 1º Ciclo, no turno da

manhã, em uma escola situada no bairro de Setúbal.

Esse era o seu segundo ano como professora, embora já estivesse em

processo de aposentadoria. Ela relatou que, apesar de possuir o curso superior

em Letras (pela Universidade Católica de Pernambuco), desde a década de

1980, nunca havia se interessado em lecionar. Quando ainda estava fazendo o

curso de graduação, começou a trabalhar na Escola Técnica Federal de

Pernambuco, na área administrativa. Depois de concluir seu curso recebeu

uma promoção (anteriormente denominada de ascensão funcional) e foi

convidada para coordenar o setor, onde chefiou durante 16 anos, até meados

do ano 2000.

Só após se aposentar foi que ela interessou-se em lecionar e fez o

concurso para ser professora da rede municipal de ensino da Secretaria de

Educação da cidade do Recife, tendo assumido a função como professora de

alfabetização logo após ter realizado a prova (em meados do ano de 2001).

Conceição possuía um curso de especialização em supervisão escolar, pela

Universidade Salgado de Oliveira (Universo). No período da nossa coleta de

dados, ela estava concluindo um curso de aperfeiçoamento na área de língua

portuguesa para as séries iniciais, promovido pela Universidade Federal de

Pernambuco, em parceria com a fundação Vita. Sua monografia de conclusão

intitulou-se Estratégias de leitura nos diversos gêneros, e tinha como objetivo

discutir as prováveis causas para o desinteresse dos alunos com relação às

atividades de leitura.

57

Conceição também relatou que viveu a infância e a adolescência em

uma cidade do interior do estado de Pernambuco, onde estudou numa escola

particular religiosa, até o final do ensino médio. Seu pai possuía um engenho e

administrava pequenas áreas de terras naquela mesma região, havendo

concluído apenas o ensino fundamental. Nesse mesmo engenho funcionava

uma escola para os filhos dos trabalhadores, onde sua mãe e suas irmãs

lecionavam. Sua mãe possuía o curso de magistério

2.2 – Procedimentos Metodo lóg icos

2.2.1 – Observação das aulas

Realizamos observações da dinâmica da sala de aula, pois essas

possibilitam “um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno

pesquisado (...) e a experiência direta é sem dúvida o melhor teste de

verificação da ocorrência de um determinado fenômeno” (LÜDKE & ANDRÉ,

1986, p. 26).

Também buscamos analisar os materiais utilizados no ensino da leitura

(entre eles, livros de literatura, cadernos dos alunos, com maior ênfase no livro

didático utilizado). Acreditávamos que, assim, poderíamos perceber como se

deu a transposição didática (CHEVALLARD, 1991) ocorrida no tratamento das

informações dadas, a partir das prescrições contidas nos documentos oficiais

(Guia do Programa Nacional do Livro Didático) e, principalmente, nos livros

58 didáticos e como de posse deste material as professoras construíam as suas

práticas docentes (CHARTIER, 1998).

2.2.2 – Análise documental

A Secretaria de Educação da Cidade do Recife tem feito a opção pelo

“sistema escolha única do livro didático” e, dessa forma, realizamos uma

análise do livro didático utilizado na rede para a alfabetização no ano de 2003,

apresentado no capítulo 3. Segundo Bardin (1977), a análise documental é um

conjunto de operações que visa a representar o conteúdo de um docume