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EL PENSAMIENTO Y
EL DESARROLLO SENSORIAL Y PERCEPTIVO
TEMA 4
Chiqui Altozano [email protected]
UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA Grado de Maestro de Educación Primaria
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
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1. EL PENSAMIENTO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL ...................................................................................... 2
I. Período sensomotor ............................................................................................................................... 2
II. Período de preparación y organización de las operaciones concretas................................................... 2
III. Período de las operaciones formales .................................................................................................... 3
El pensamiento sensoriomotor (0-2 años) ............................................................................................. 3
El pensamiento preoperacional (de 2 a 7 años) ..................................................................................... 6
2. EL PENSAMIENTO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA ................................................................................... 8
El pensamiento concreto ........................................................................................................................... 9
Desarrollo evolutivo por grupos de edad ................................................................................................ 14
3. DESARROLLO SENSORIAL Y PERCEPTIVO .............................................................................................. 17
La sensación y la percepción como fuente de conocimiento .................................................................. 17
La organización sensorial y perceptiva .................................................................................................... 20
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1. EL PENSAMIENTO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
La descripción sobre el desarrollo de la inteligencia que se va a dar en este apartado responde a la
teoría de Piaget pues es la teoría con mayor aceptación, con una comprobación empírica muy
extendida y que hace una descripción secuencial del desarrollo más completa.
Para comprenderla, es necesario conocer algunos de los términos usados por Piaget como son
adaptación, asimilación, acomodación y equilibración, siguiendo a STASSEN Y THOMPSON (1998).
- Adaptación: procesos cognitivos que llevan al ajuste entre nuevas ideas y experiencias y los ya
existentes. La adaptación tiene dos formas, la asimilación y la acomodación.
- Asimilación: El proceso de incluir nuevas informaciones en esquemas ya existentes.
- Acomodación: El proceso de cambiar o ampliar las ideas o los esquemas actuales para englobar
nuevas informaciones.
- Equilibración: El proceso para llegar al equilibrio cognitivo a través de la asimilación y
acomodación de experiencias y percepciones en conflicto. Es el movimiento de vaivén entre el
equilibrio y el desequilibrio cognitivo a través del desarrollo que lleva al desarrollo de esquemas
más efectivos (BERK, 2001, p 283).
A continuación presentamos un esquema-resumen sobre las etapas del desarrollo de la inteligencia
según Piaget para que las que nos interesan queden encuadradas dentro del marco general:
I. Período sensomotor
El primer período del desarrollo cognitivo según Piaget (desde el nacimiento hasta la edad de dos
años aproximadamente) en el que los niños utilizan sus habilidades sensoriales y motoras para
entender su mundo. No hay pensamiento conceptual o reflexivo. Un objeto es "conocido" en
términos de lo que el niño puede hacerle.
II. Período de preparación y organización de las operaciones concretas
Abarca desde los dos hasta los once o doce años, y se divide en dos subperíodos: el período
preoperacional y el de las operaciones concretas.
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- Período preoperacional: De los dos a los siete años de edad aproximadamente. En este
período los niños son incapaces de captar conceptos lógicos como el de la conservación, la
reversibilidad o la clasificación. El niño utiliza el pensamiento simbólico, que incluye el
lenguaje, para entender el mundo. A veces, el pensamiento del niño es egocéntrico, lo que
hace que entienda el mundo desde una perspectiva, la suya.
- Período de las operaciones concretas: Desde los siete años hasta los once o doce
aproximadamente. El niño ya puede razonar lógicamente sobre acontecimientos y
problemas concretos, pero aún no puede razonar sobre ideas y posibilidades abstractas. Ya
entiende y aplica operaciones lógicas para ayudar a interpretar las experiencias de manera
objetiva y racional en lugar de intuitivamente.
III. Período de las operaciones formales
Este período se puede iniciar a partir de los doce años y se caracteriza por el pensamiento hipotético,
lógico y abstracto, de manera que el adolescente o adulto es capaz de pensar sobre las abstracciones
y conceptos hipotéticos y es capaz de especular mentalmente sobre lo real y lo posible.
Según las edades señaladas en este tema, la Educación Infantil abarcarían el período sensoriomotor
y el subperíodo preoperatorio.
El pensamiento sensoriomotor (0-2 años)
Durante el período sensomotor el niño se relaciona con el mundo a través de los sentidos y la
acción, los niños "piensan" con sus ojos, oídos, manos, y otros elementos de su equipo
sensoriomotor. (BERK, 2001, p 864).
Se producen adquisiciones muy importantes. El niño aprende que un objeto todavía existe cuando
no está a la vista (permanencia del objeto) y empieza a pensar utilizando acciones tanto mentales
como físicas. (STASSEN Y THOMPSON, 1998, pp. 58)
En este período se pueden señalar seis fases:
- De 0 a 1 mes: Reflejos del recién nacido.
- De 1 a 4 meses: Reacción circular primaria.
- De 4 a 8 meses: Reacción circular secundaria.
- De 8 a 12 meses: Acciones intencionadas.
- De 12 a 18 meses: Reacción circular terciaria.
- De 18 a 24 meses: Combinaciones mentales.
A continuación analizaremos con más detalle cada una de estas fases, siguiendo a BERK (2001).
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De 0 a 1 mes: Reflejos del recién nacido
El niño nace con un repertorio básico de reflejos (es decir, respuestas innatas, automáticas a una
forma particular de estimulación) que le sirven para sobrevivir (respirar, rotación, succión,...), para
protegerle de estimulación no deseada (parpadeo, retirada,...), etc. y, por supuesto, para adquirir
información sobre el mundo.
Piaget consideraba los reflejos del recién nacido como los bloques que van construyendo la
inteligencia sensoriomotora. Pero al principio, los niños aplican los reflejos de una forma
indiscriminada a cualquier estímulo que entre en contacto con ellos.
De 1 a 4 meses: Reacción circular primaria.
El hecho de que los bebés adapten sus acciones reflejas a los cambios de estimulación
inmediatamente después del nacimiento sugiere que muchos reflejos forman las bases de conductas
complejas. Las experiencias que el niño tiene hacen que vaya adaptando sus reflejos de manera
diferente según la situación.
Aparece la reacción circular primaria, repitiendo acciones azarosas de las que obtienen resultados
satisfactorios (por ejemplo succionar su pulgar). Son reacciones todavía muy limitadas ya que se
centran en el propio cuerpo.
De 4 a 8 meses: Reacción circular secundaria.
Los logros motores que se producen en estas edades (sentarse, agarrar y manipular objetos con
cierta habilidad, etc.) contribuyen a que la atención del bebé se vuelva hacia el entorno. Aparece así
la reacción circular secundaria cuando intentan repetir acciones interesantes y sonidos cuyos
causantes son ellos mismos (por ejemplo agitar un sonajero para que suene).
De 8 a 12 meses: Acciones intencionadas.
Los niños combinan las reacciones circulares secundarias en secuencias de acción nuevas y más
complejas y, como consecuencia de esto, aparecen cambios cognitivos importantes:
- Los bebés pueden involucrarse en conductas intencionales o dirigidas a un fin. Anteriormente
a esta fase, las acciones que llevaban a nuevos esquemas (esquema según Piaget es una
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estructura específica o un medio organizado de dar sentido a la experiencia que cambia con la
edad) eran aleatorias, de acierto - error (por ejemplo llevando accidentalmente el pulgar a la
boca), pero a los 8 meses, los niños han adquirido la suficiente práctica con una diversidad de
esquemas que pueden coordinar deliberadamente para resolver problemas sensoriomotores.
(Por ejemplo, cuando se muestra al bebé un objeto atractivo para esconderlo a continuación
detrás de algo, los niños de esta fase pueden encontrar el objeto. Al hacerlo, coordinan dos
esquemas: "empujar" a un lado el obstáculo y "coger" el juguete.
- Este hecho indica que han empezado a alcanzar un segundo hito en el desarrollo: la
permanencia del objeto. Esta conciencia de la permanencia del objeto todavía no está
completa. Si un objeto es movido de un lugar escondido (A) a otro (B), los bebés lo buscarán
solamente en el primer escondite (A).
- Pueden anticipar los acontecimientos de forma más efectiva y haciendo uso de su nueva
capacidad de llevar a cabo conductas intencionales, algunas veces intentan modificar tales
experiencias (por ejemplo, un bebé de esta edad podría gatear detrás de su madre al ponerse
ella el abrigo, agarrándose y gimoteando para evitar que se vaya).
De 12 a 18 meses: Reacción circular terciaria.
Aparece la reacción circular terciaria, consistente en repetir acciones que les han resultado
interesantes pero introduciendo variaciones que provocan nuevos resultados (por ejemplo hacer
sonar el sonajero golpeándolo contra diferentes superficies), por lo que se puede decir que hay una
experimentación activa. Esta nueva capacidad de experimentar les lleva a una comprensión más
avanzada de la permanencia del objeto. Para encontrar un juguete escondido, los niños más mayores
miran no solamente en uno sino en varios sitios, dejando de cometer el error de la búsqueda AB de
la fase anterior.
De 18 a 24 meses: Combinaciones mentales.
Es la última fase del estadio sensoriomotor ya que aparece la habilidad de elaborar representaciones
mentales (imágenes internas de un objeto ausente o de un suceso pasado). Como resultado, los
niños pueden resolver problemas a través de medios simbólicos en lugar de la conducta de acierto
y error. Ante una situación problemática no necesita probar todos los modos de acción pues puede
descartar algunos mentalmente al imaginar su resultado.
Esta capacidad de representación trae también consigo:
- La imitación diferida o la capacidad de recordar e imitar la conducta de modelos que no
están presentes en el momento.
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- El juego simbólico en el que los niños simulan, representando actividades cotidianas e
imaginarias.
Conforme el período sensoriomotor va concluyendo, los símbolos mentales pasan a ser los
principales instrumentos del pensamiento.
El pensamiento preoperacional (de 2 a 7 años)
A medida que los niños van dejando atrás el período sensoriomotor y se adentran en el
preoperacional se constata un aumento extraordinario de la actividad representacional. Para Piaget,
la característica más importante del desarrollo cognitivo durante el período preoperacional es el
rápido crecimiento del pensamiento simbólico que consiste en la capacidad para utilizar palabras,
objetos e incluso acciones como símbolos para pensar y comunicarse, es decir, la forma de pensar
que utiliza palabras, objetos o acciones para representar ideas. (STASSEN Y THOMPSON, 1998, p
347).
El desarrollo del pensamiento simbólico y de la actividad representacional repercute, a su vez, en el
desarrollo del lenguaje y del juego simbólico.
Este tipo de juego va evolucionando, desligándose poco a poco de las condiciones de la vida real
asociadas con él (por ejemplo al principio el niño simboliza que bebe únicamente con objetos reales
apropiados a tal fin como un vaso o una taza, para utilizar luego objetos menos realistas como una
pieza de un juego de construcción y terminar más adelante utilizando sólo su propio cuerpo). Otros
cambios que experimenta el juego simbólico son que va dejando de estar centrado en el propio niño
y que incluye combinaciones cada vez más complejas de esquemas (por ejemplo combinar el
esquema de verter con el de beber para simular que toma café). Esto da lugar al juego
sociodramático (o juego simbólico con los otros que aparece en torno a los dos años y medio).
Pero el pensamiento preoperacional presenta también limitaciones, tal y como analizamos a
continuación.
Egocentrismo
Supone la dificultad para distinguir los puntos de vista propios de los de los demás. Los niños no son
conscientes de otras perspectivas más que de las suyas y creen que todo el mundo percibe, piensa y
siente de la misma manera que ellos lo hacen.
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Para Piaget, el egocentrismo es responsable del pensamiento animista (tendencia a percibir como
vivientes y conscientes cosas y fenómenos inertes; pensar, por ejemplo, que un reloj está vivo
porque se mueve), artificialista (las cosas son consideradas como el producto de la fabricación y
voluntad humanas, pensar, por ejemplo, que los lagos y los ríos han sido construidos por los
hombres), finalista (cada cosa tiene una función y una finalidad que justifican su existencia y sus
características, por ejemplo, pensar que las nubes se desplazan porque tienen que ir a llover a una
región determinada, o que existen montañas grandes para los paseos largos y pequeñas para los
paseos cortos) y fenoménico (es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que son
vistos como próximos por los niños, por ejemplo creer que la sombra de la mesa es la del árbol del
jardín, o que las ganas de dormir bastan para que llegue la noche).
Incapacidad para conservar
La capacidad de conservación consiste en la comprensión de que ciertas características físicas de los
objetos permanecen invariables aun cuando se vea modificada su apariencia externa. Un ejemplo
típico es el problema de la conservación de líquidos (la misma cantidad en vasos diferentes, uno alto
y estrecho y otro ancho y más bajo). Son características relacionadas con esta incapacidad para
conservar las siguientes:
- Percepción limitada a lo concreto: Los niños se distraen fácilmente con la apariencia
perceptiva concreta de los objetos (parece que hay menos agua en el vaso más bajo y
ancho, luego debe haber menos agua).
- Centración: Se centran en un aspecto de la situación olvidándose de otros rasgos
importantes. (Se centra en la altura del agua olvidándose de la anchura del vaso).
- Estatismo: Los niños focalizan los estados más que la transformación (tratan los estados
iniciales y finales del agua como sucesos sin ningún tipo de relación, ignorando la
transformación dinámica - verter agua - existente entre ellos).
- Irreversibilidad: Es la incapacidad para dar mentalmente una serie de pasos y después
recorrerlos en dirección inversa volviendo al punto de partida (imaginar cómo el agua es
vertida de vuelta al recipiente original).
Razonamiento transductivo
En lugar de realizar un razonamiento inductivo (de lo particular a lo general) o deductivo (de lo
general a lo particular), el niño razona de forma transductiva, es decir, de lo particular a lo particular,
de manera que el razonamiento de los niños frecuentemente consiste en hechos desconectados y
contradictorios. Simplemente vinculan juntos dos sucesos que ocurren con una proximidad temporal
- espacial en una suerte de causa - efecto, lo que les lleva en ocasiones a conclusiones fantásticas.
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Ausencia de clasificación jerárquica
La clasificación jerárquica consiste en la organización de objetos en clases y subclases sobre la base
de similitudes y diferencias entre los grupos. Los niños de este período son incapaces, por ejemplo,
de comprender que si hay doce flores amarillas y cuatro flores rosas, hay más flores que flores
amarillas. Se centran en el rasgo perceptual sobresaliente (amarillo) en lugar de pensar
inversamente desde la categoría total (flores) a las partes (amarillo y rosa) y de nuevo al revés
volviendo a la categoría total.
No obstante, y a pesar de que estos rasgos están suficientemente comprobados, la investigación
reciente revela que cuando las tareas son simplificadas y significativas para la experiencia
cotidiana de los niños, éstos muestran los comienzos del razonamiento lógico. (BERK, 2001, p 314).
2. EL PENSAMIENTO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
La educación primaria es una etapa en la que se producen muchos cambios cognitivos que
convierten al niño en un tipo de pensador muy diferente al niño de infantil. los niños mayores no
solo saben más sino que tienen más recursos para planificar y utilizar sus aptitudes cognitivas
cuando se enfrentan a la resolución de un problema, recuerdan elementos de información o
aumentan su nivel de conocimientos sobre un tema particular. En contraste con los logros
cognitivos relativamente frágiles de los niños de infantil, los alumnos de primaria pueden aplicar
sus habilidades de razonamiento y de pensamiento a una amplia variedad de planteamientos
cognitivos, o pueden identificar rápidamente cómo hacerlo. En palabras de John Flavell, al llegar a
la tercera infancia, la mayoría de los niños ya han captado “el mecanismo del juego” de pensar.
Saben que para pensar bien hay que tener en cuenta todos los datos, la planificación, la lógica, la
formulación de hipótesis alternativas y la coherencia, e intentan incorporar estas cualidades a su
propio proceso de razonamiento, así como la evaluación que hacen sobre los procesos de
pensamiento de los demás. Además, durante estos años, los niños adquieren una mayor
consciencia de sus puntos fuertes y débiles intelectuales, reconociendo que uno puede ser “bueno”
en ciertas cosas (como las matemáticas y la ciencia) pero no tan bueno en otras.
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El pensamiento concreto
Para Piaget, el logro cognitivo más importante de la tercera infancia es el del pensamiento
operacional concreto, gracias al cual los niños pueden razonar con lógica acerca de las cosas y los
acontecimientos que perciben y se convierten en pensadores más sistemáticos, objetivos, científicos
y educables.
Según Piaget, los niños empiezan a entender verdaderamente los principios lógicos entre las edades
de siete y once años y son capaces de aplicarlas con coherencia a casos concretos, es decir,
específicos y tangibles.
Para entender la importancia de los principios lógicos en el pensamiento de un niño “operacional
concreto”, podemos considerar el principio de identidad. El concepto de identidad resume el
conocimiento de que un objeto continúa siendo el mismo a pesar de los cambios en su apariencia.
De la misma forma que los bebés adquieren una comprensión precoz de que los objetos continúan
existiendo, incluso cuando no pueden ser percibidos, los niños que entienden el principio de
identidad se dan cuenta de que los cambios superficiales en la apariencia de un objeto no alteran su
sustancia o cantidad subyacentes. El dominio de esta principio lógico es una de las razones por las
que los niños son capaces de llevar a cabo operaciones lógicas, como las que se precisan en las tareas
de conservación. La conciencia de la identidad permite a los niños darse cuenta de que al verter el
contenido líquido de un recipiente concreto a otro, de un tamaño distinto no cambia la cantidad de
líquido vertido.
La identidad también es relevante para la comprensión matemática. Una vez que los niños han
adquirido una comprensión sólida de la identidad saben que el número 24 siempre será el 24,
independientemente de si para llegar a esta cifra debemos sumar 14 y 10, o 23 y 1. Este principio
lógico también propicia la comprensión científica, tanto si supone captar la unicidad subyacente
entre el renacuajo y la rana como la comprensión de que un sólido se puede convertir en un líquido.
La identidad se puede aplicar también de una forma no académica, especialmente en los encuentros
sociales de la vida diaria. El principio de identidad permite a los niños de primaria comprender algo
que no pueden hacer los niños de infantil, que su madre también fue una niña y que una foto de su
madre cuando era bebé es, de hecho, una foto de su madre (aunque ahora parece muy cambiada).
Así pues, de todas estas maneras, el principio lógico subyacente de la identidad contribuye a una
comprensión más aguda y objetiva.
Igualmente ocurre con otros dos principios lógicos, la reversibilidad y la reciprocidad. Estos dos
principios se relacionan con el hecho de que una transformación se puede devolver a su estado
original, revirtiendo el proceso de transformación o realizando otra transformación que compense
los efectos de la original. En la tarea de la conservación de los líquidos, un niño equipado con estos
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dos principios puede argumentar que la cantidad de líquido de un segundo recipiente, de tamaño
distinto al primero, es la misma que había en el recipiente original, o bien volviendo a verter el líquido
en el original para demostrar la equivalencia (reversibilidad) u observando que la mayor (o menor)
altura del líquido que hay en el segundo recipiente se puede atribuir a una menor (o mayor) anchura
del mismo (reciprocidad). Estos principios lógicos también son esenciales para comprender
diferentes operaciones matemáticas, como entender que la resta es lo contrario de la suma (si 9 + 9
= 18, entonces 18 – 9 = 9) o comprender que el orden de los factores no altera el producto, o la
reciprocidad de la multiplicación (que 4 x 3 y 3 x 4 son ambos igual a 12). Por supuesto, la
reversibilidad y la reciprocidad también tienen importancia en la vida cotidiana, como cuando se
aplican a la resolución de problemas sociales (como cuando se dice “vamos a empezar de nuevo y
ser otra vez amigos. ¿Vale?” o “Yo te ayudo con las matemáticas si tú me enseñas a bailar”).
Hacia el final de la niñez media, el pensamiento operacional permite a los niños categorizar con
mayor efectividad. Quizá porque son más conscientes de las jerarquías de clasificación, superan el
problema de Piaget de inclusión de clase. Esto se puede apreciar en las actividades de juego de los
niños. El coleccionar toda clase de objetos es común durante estos años. Por ejemplo, un niño que
coleccione cromos de fútbol, a veces los puede agrupar por ligas y miembros del equipo, y otras
veces por la posición de juego y número de goles. Puede separar a los jugadores en una gran
diversidad de clases y subclases y reordenarlos flexiblemente. En contraste con lo expuesto, la
mayoría de los niños de infantil insisten en que un conjunto de objetos solamente puede ser
clasificado de una determinada manera (es decir, ausencia de clasificación jerárquica).
Otra operación importante es la seriación que es la capacidad de ordenar ítems en una dimensión
cuantitativa, tal como longitud o peso. Para probarla, Piaget pedía a los niños que ordenaran palitos
de diferentes longitudes desde el más corto al más largo. Los alumnos más mayores de la etapa de
infantil pueden establecer series, pero lo hacen de cualquier manera. Ponen los palitos en fila pero
cometen muchos errores y les lleva mucho tiempo corregirlos. En contraste, los niños de 6 a 7 años
están guiados por un plan ordenado. Crean las series con eficacia comenzando con el palito más
pequeño, para pasar después al siguiente más pequeño, y así sucesivamente, hasta que la
ordenación está completa.
La mejorada aprehensión de la ordenación cuantitativa del niño en la etapa de operaciones
concretas también se evidencia en un problema de seriación de mayor dificultad – uno que requiere
seriar mentalmente. Esta capacidad es denominada inferencia transitiva. En un conocido problema
de inferencia transitiva, Piaget mostraba a los niños parejas de palitos de diferentes colores. A partir
de la observación de que el palito A es más largo que el palito B y que el palito B es más largo que el
palito C, los niños deben hacer la inferencia mental de que A es más largo que C. no es sino hasta la
edad de 9 o 10 años cuando los niños se desempeñan bien en esta tarea.
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Piaget se refería a las capacidades que hemos considerado hasta aquí – conservación, clasificación
jerárquica y seriación – como operaciones lógico-matemáticas. Pensaba que eran responsables de
la mayor facilidad de los niños de primaria en las tareas cuantitativas.
Adicionalmente a las operaciones lógico-matemáticas, el niño en la etapa de las operaciones
concretas también domina una diversidad de operaciones espaciales. Estas tienen relación con la
distancia, direcciones y relaciones espaciales entre los objetos.
Piaget encontró que la comprensión de la distancia mejora durante la infancia media, tal y como
revela una especial tarea de conservación. Para administrar esta prueba, modelaba dos árboles
pequeños de arcilla y los colocaba aparte en la mesa. Luego ponía un cubo o un pedazo de cartón
entre los árboles. Después les preguntaba a los niños si los árboles estaban más próximos, más
separados, o si mantenían la misma distancia estando separados por las cartulinas. Los niños de la
etapa de infantil respondían que la distancia había disminuido. No parecían darse cuenta de que un
espacio ocupado tiene el mismo valor que un espacio vacío. En los primeros años de primaria los
niños aprenden la idea fácilmente. Los niños de cuatro años pueden conservar la distancia cuando
se les pregunta sobre una escena muy familiar o cuando se traza una línea entre dos objetos, lo que
les ayuda a representar la distancia. Sin embargo, su comprensión no es tan sólida y completa como
la de un niño de primaria.
La comprensión más avanzada del espacio de los niños de esta etapa también se puede ver en su
capacidad de dar direcciones. Si nos ponemos frente a un niño de 5 o 6 años y le pedimos que
nombre un objeto a nuestra izquierda y otro a la derecha responderá incorrectamente pues aplican
su propio marco de referencia al del otro, al nuestro. Entre los 7 y los 8 años, los niños empiezan a
llevar a cabo rotaciones mentales, en las que alinean su propio marco para ajustarse al de una
persona que guarde otra orientación. Como resultado, puede identificar la derecha y la izquierda en
posiciones que no están ocupando. Sobre esta época, los niños comienzan a evidenciar direcciones
bien organizadas desplazándolas de un lugar a otro. Ayudados por su capacidad de pensamiento
operacional, utilizan una estrategia de “caminar mentalmente” en la que ellos imaginan los
movimientos de otra persona a lo largo de un recorrido. Los niños de seis años hacen constar
direcciones más organizadas después de que hacen el recorrido ellos mismos o son especialmente
ayudados. De otra manera, se centran en el punto final sin describir exactamente cómo llegaron a
él.
Evidentemente, todas las adquisiciones descritas hacen que los niños estén mejor equipados para
analizar problemas de forma más adecuada, para llegar a soluciones más correctas y para hacer
preguntas de seguimiento que lleven a una mayor comprensión que el niño que piensa de una forma
más intuitiva. La capacidad para aplicar principios lógicos también convierte a los niños mayores en
pensadores más objetivos, lo que les permite distanciarse de sus impresiones subjetivas y de sus
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experiencias personales para obtener un juicio más razonado: a diferencia de los niños de infantil,
pueden llegar a evaluaciones como “quizás esto parezca así, pero en realidad es…” Además, a
medida que se van generalizando la identidad, la reversibilidad y otros principios lógicos, aplicándose
a diferentes tareas y situaciones, proporcionan una mayor coherencia y solidez al proceso pensante
del niño.
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Desarrollo evolutivo por grupos de edad
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De 6 a 8 años
* Podemos hablar de un momento de transición del subperíodo de pensamiento prelógico al
lógico concreto.
* El pensamiento todavía es intuitivo y concreto, muestra, en ocasiones, ciertas dificultades para
pensar en ausencia de los objetos de conocimiento.
* Manifiesta problemas para la realización espontánea de procesos inductivos o deductivos (actúa
de forma transductiva).
* El pensamiento es sincrético y regulador, pues junto a la percepción global capta algunos
aspectos de los objetos de conocimiento y ello hace que aparezcan con una distorsión menor
que en momentos precedentes.
* Semirreversibilidad operatoria, pues no podemos, aún hablar de reversibilidad completa dado
que adquisiciones como materia y número suelen ser una realidad, no así peso y volumen que
constituyen adquisiciones posteriores.
* Permanencia de algunos rasgos "realistas" o fantásticos.
De 8 a 10 años
* Subperíodo de organización de las operaciones lógico-concretas.
* Reversibilidad operatoria más amplia, dado que, esa capacidad se extiende también al peso.
* El pensamiento gana en plasticidad, capta transformaciones.
* Junto a la percepción global inicial de los objetos de conocimiento, posibilidad de efectuar
procesos de análisis y síntesis.
* Superación de rasgos "realistas" o mágicos, evolucionando hacia explicaciones racionales.
* Intensa curiosidad, afán por conocer detalles, por clasificar.
* Significativo aumento de la capacidad de retención de datos, la memoria avanza en sus distintas
vertientes.
* Marcados progresos en el desarrollo del lenguaje. Deja de ser "parte integrante del yo" para
convertirse en un instrumento objetivo que le abre amplias posibilidades en las vías intelectual
y social.
* Capacidad de comprender o integrar las acciones realizadas, de dar sentido a la experiencia.
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De 10 a 12 años
* Consolidación de las operaciones lógico-concretas y de cada una de las características de ese
subperíodo que acabamos de apuntar.
* Desarrollo amplio de la capacidad de síntesis, de extracción de características de abstracción que
le permitirá apreciar y disociar cualidades de los objetos y fenómenos y que marca ya la
transición hacia la lógica-formal.
* Pensamiento más sistemático y ordenado y, al tiempo también más flexible, dado que la
conservación del orden de los datos y la seguridad que ello proporciona le permite, en ocasiones,
"trascender" esos datos y actual mentalmente de forma más rápida.
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3. DESARROLLO SENSORIAL Y PERCEPTIVO
Para conocer nuestro cuerpo, para diferenciar sus partes y sus funciones, para establecer
relaciones con los objetos,..., es necesario, como ya se ha dicho, desarrollar las posibilidades
motoras del propio cuerpo, pero al mismo tiempo es imprescindible desarrollar las posibilidades
perceptivas, puesto que todo el conocimiento del medio externo o interno, nace de la
interpretación de los mensajes provenientes de los diferentes receptores sensoriales repartidos
por todo el cuerpo.
La sensación y la percepción como fuente de conocimiento
La sensación se refiere a experiencias inmediatas básicas, generadas por estímulos aislados simples.
También se define en términos de la respuesta de los órganos de los sentidos frente a un estímulo.
La percepción incluye la interpretación de esas sensaciones, dándoles significado y organización.
Esta organización, interpretación, análisis e integración de los estímulos, implica la actividad no
sólo de nuestros órganos sensoriales, sino también de nuestro cerebro.
En otras palabras, la percepción es el proceso de elaboración por medio del cual el sujeto sintetiza
activamente (en relación con experiencias anteriores) la información sensorial y la configura en
unidades cognitivas con significación propia, pues es la base del conocimiento y los estímulos que
desde los receptores llegan al cerebro reciben el nombre de sensaciones.
Algunos de los receptores de información nos permiten relacionarnos con el medio externo y
otros captan información del interior de nuestro cuerpo.
Los receptores de información del exterior son los sentidos del tacto, gusto, olfato, vista y audición.
Los receptores de información del interior de nuestro organismo nos dan cuenta de nuestra
posición en el espacio, de nuestros cambios de postura y del estado del mundo visceral.
Así, podemos clasificar los sentidos en tres clases:
‐ Sentidos exteroceptores: Reciben la estimulación del exterior y nos informan del medio‐
ambiente en que vivimos (vista, oído, tacto, gusto y olfato).
‐ Sentidos interoceptores: Reciben la estimulación de las vísceras, glándulas,... y nos informan
del medio interno (sentido cenestésico).
‐ Sentidos propioceptores: Reciben la estimulación del movimiento de los músculos, huesos,
articulaciones, etc. y nos informan de los miembros de nuestro cuerpo (sentidos cinestésico y
estereognósico).
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Desde un punto de vista evolutivo, las investigaciones de las últimas décadas sobre las
capacidades cognitivas tempranas de los bebés han abierto dos perspectivas de gran interés en
psicología evolutiva. Por una parte, han alejado definitivamente viejas concepciones en las que se
suponía que la vida de los más pequeños era poco menos que una sucesión de sueño y sombras;
de acuerdo con descripciones hoy ya superadas, los bebés pasarían las primeras semanas e incluso
meses de su vida alternando largos períodos de sueño con períodos de vigilia en los que lo
más que acertarían a percibir serían cuadros perceptivos confusos y borrosos. Hoy sabemos que
es cierto que los niños más pequeños pasan muchas horas durmiendo, pero que es cierto también
que su mundo perceptivo‐cognitivo es rico, complejo y ordenado, por más que diste aún mucho
de las características que tendrá unos meses después. Las investigaciones realizadas acerca de la
percepción nos informan que desde el nacimiento, el equipo sensorial se encuentra en un nivel de
desarrollo bastante elaborado, y los bebés deben aprender a manejarlo, si bien la estimulación
adecuada les irá dando oportunidades de utilizarlo con mayor o menor frecuencia. (NOVELO;
G., 2002).
La segunda perspectiva que ha abierto la investigación evolutiva contemporánea en el tema que
nos ocupa se refiere al hecho de que las destrezas y competencias perceptivo‐cognitivas de que los
niños disponen desde muy temprano no existen por capricho o casualidad, sino que están al
SENSACIONES ÓRGANOS SENTIDOS ACCIONES ESPECÍFICAS
Ópticas Ojos Vista Mirar, observar
Acústicas Oídos Oído Escuchar, oír
Olfativas Nariz Olfato Oler, olfatear
Gustativas Lengua Gusto Degustar, paladear
Térmicas Piel Tacto
térmico Sentir calor o frío
Táctiles Piel Tacto Palpar, tocar, agarrar
Báricas Piel Tacto bárico Sentir el peso
Quinestésicas Sistema
locomotor
Equilibrio y
movimiento
Andar, detenerse,
moverse
Estereognóscias Varios Orientación Percibir, distinción, saber el lugar
que se ocupa
Cenestésicas Órganos internos Cenestésico Sentirse bien o mal
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servicio de la relación del niño con el mundo, ya sea el mundo de los objetos o ‐ sobre todo ‐ el de
las personas.
Por todo lo que se sabe en la actualidad, se puede afirmar que muy pocos meses después de su
nacimiento (en algunos aspectos antes de los dos meses de vida, en la mayoría de ellos antes de
los cuatro o seis meses) el mundo perceptivo de los bebés ha alcanzado niveles de
funcionamiento semejantes en muchos aspectos a los de los adultos. Resulta curioso que la
percepción avance tanto en tan poco tiempo, y sobre todo resulta curioso el contraste con otras
competencias en las que el progreso es notablemente más lento (por ejemplo, el lenguaje), pues
la afirmación según la cual a los seis meses e incluso antes se alcanzan niveles de funcionamiento
en muchos aspectos semejantes a los de los adultos, se aplica a la percepción y prácticamente
a ningún otro proceso psicológico complejo. Tal vez, como han sugerido algunos investigadores,
el desarrollo perceptivo funciona como una bien diseñada plataforma de lanzamiento de la que
despegarán otros aspectos del desarrollo cognitivo.
Como es obvio, la percepción sirve para ponernos en contacto con el medio a través de los
sentidos. Pero cada especie tiene un medio de adaptación distinto, incluso si comparten el mismo
medio físico de existencia, ya que para cada especie son importantes cosas diferentes de ese medio.
Esas diferencias, están determinadas por la evolución de las especies, en función de los ambientes a
los que cada una de ellas tuvo que adaptarse a lo largo de su filogénesis. Para lo que aquí nos
interesa, los rastros de esa filogénesis están innatamente presentes en cada uno de los
representantes de la especie, de manera que no tiene que ser reinventada y aprendida por cada
sujeto.
A lo que un determinado animal necesita prestar atención es sobre todo a aquellos rasgos del
entorno que pueden tener consecuencias para él, sean positivas o negativas. Cuando determinados
estímulos son importantes para la supervivencia de la especia, la filogénesis ha dejado registrados
en la "parte cerrada" de los genes de esa especie no sólo los estímulos, sino también el tipo de
patrón de conducta ante ellos (acercarse o evitarlos, por ejemplo).
La percepción sirve, por tanto, para poner al organismo en relación con su entorno, en especial
con aquellos aspectos de ese entorno que son importantes para el organismo de que se trate. La
mayor o menor importancia de un aspecto concreto está determinada o por el código genético
heredado de la filogénesis, o por la historia de aprendizajes del individuo de que se trate.
Cuanto menos complejos sean los organismos, más es lo determinado por la filogénesis en el
código genético y, por el contrario, cuanto más complejo sea el organismo (como es el caso de los
seres humanos), más importante se vuelve el aprendizaje en lo relativo a los aspectos del entorno
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a los que prestar atención.
En lo que a los niños pequeños se refiere, su conducta perceptiva está condicionada en parte por
determinaciones del código genético y en parte por la historia de los propios aprendizajes. A su
vez, aquellos aspectos que están determinados por el código genético no tienen por qué estar
presentes todos desde el momento del nacimiento, sino que pueden estar condicionados a la
maduración del organismo. (al igual que ocurre, por ejemplo, con el impulso sexual genital, que
está en nuestro código genético, pero no se pone en marcha hasta un momento determinado
del proceso madurativo).
De lo dicho se desprende que la percepción, al igual que la inteligencia, no es un proceso
exclusivamente innato sino que se construye progresivamente a partir de sucesivos procesos
de aprendizaje. Diversas investigaciones han demostrado que algunos factores básicos de la
percepción son biológicos y en la mayoría de los casos cumplen funciones adaptativas. Otros
estudios han demostrado que la percepción es el resultado, en gran medida, de la ampliación y/o
readaptación de las capacidades perceptivas innatas.
En relación a este aspecto podemos hablar de dos posturas:
‐ Perspectiva ambientalista: da una importancia considerable a las experiencias que
proporciona el ambiente. Afirma que el niño al nacer sólo tiene sensaciones
independientes y que éstas se van asociando en función de las experiencias.
‐ Perspectiva maduracionista: mantiene que la percepción se estructura como una
configuración global cuando se recibe una estimulación. El niño tiene en primer lugar una
visión global de los objetos antes que la percepción de las partes o elementos.
La organización sensorial y perceptiva
Una vez tratados los aspectos básicos sobre la percepción analizaremos como se produce el
desarrollo sensorial y la relación entre las distintas modalidades sensoriales.
La vista es funcional en el momento del nacimiento. Los recién nacidos ven, aunque su agudeza
visual y la capacidad de acomodación del cristalino han de mejorar todavía. Antes de los seis
meses (tal vez hacia los tres o cuatro meses) ambos aspectos han alcanzado ya valores muy
semejantes a los adultos, lo que demuestra la rapidez de los progresos.
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Como los adultos, los niños pequeñitos ven el mundo en color. Y, lo que es aún más interesante,
ven el color enmarcado en categorías, tal como lo hacemos los adultos. Aunque naturalmente
aún carecen de etiquetas para designarlos. De aquí parece poder concluirse que la visión en color
es una cualidad innata a nuestro sistema perceptivo visual.
Pero los niños recién nacidos no sólo ven, sino que además, son capaces de hacer pequeñas
exploraciones visuales, son capaces de explorar los estímulos de su entorno.
Los niños muestran también preferencias visuales: hay características de los estímulos que les
resultan más atractivas que otras. Los bebés prefieren mirar un estímulo brillante más que a
otro que no lo sea, prefieren los contrastes a las monotonía, el movimiento a lo estático, el color
a la ausencia de color, los estímulos que producen sonidos a los que no, los estímulos dotados de
una cierta complejidad frente a aquellos otros que les resultan demasiado simples y se sienten
además atraídos por una moderada discrepancia. Todas estas preferencias visuales son innatas,
lo que significa que el sistema perceptivo‐atencional del bebé viene "presintonizado" para prestar
atención a unas cosas con preferencia sobre otras.
La exploración del entorno que empieza siendo controlada por las características de los estímulos,
poco a poco va dependiendo de las características del sujeto. Se va haciendo cada vez más
controlada, cada vez más cognitiva, más motivada, etc. y llega un momento en el que prestar o
no atención a algo ya no va a depender fundamentalmente de las características físicas de los
estímulos, sino de las características de los sujetos (sus experiencias, sus intereses y motivos, sus
conocimientos, etc.).
A medida que el niño crece, se va haciendo poco a poco más capaz de manejar la complejidad,
sintiéndose crecientemente atraído por estímulos más y más complejos. Si bien al principio la
complejidad excesiva resulta improcesable para el niño, el atractivo por la complejidad aumenta
según lo hacen sus capacidades para hacerle frente.
Con respecto a la percepción auditiva, los niños responden a los sonidos incluso antes del
nacimiento, moviéndose en el interior de la madre cuando perciben sonidos de elevada
intensidad. Obviamente, pues, los bebés recién nacidos oyen; y no sólo oyen, sino que son
sensibles a la intensidad de los sonidos, reaccionando de manera diferente en presencia de
sonidos de distinta intensidad. La capacidad de percepción auditiva de los recién nacidos no es,
probablemente, tan fina como la de los adultos, aunque las diferencias no son muy llamativas.
No sólo oyen, además son capaces de realizar conductas de localización auditiva, girando la
cabeza y/o ojos en dirección a la fuente del sonido.
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Por lo demás, los bebés parecen más interesados en unos sonidos que en otros. Así, se sienten
atraídos especialmente por sonidos que se sitúan en la frecuencia característica de la voz
humana, cuya diversidad de matices atrae al niño mucho más de lo que lo hacen los sonidos más
uniformes. Además, los bebés de apenas unos días dan muestras de discriminar entre unas voces
y otras, reconociendo, por ejemplo, las voces más familiares, sobre todo la de la madre.
La percepción táctil, permite acceder al mundo de lo tangible y lo concreto. Muestra la realidad y
la noción de objeto. El niño, a través del tacto, descubre no sólo los objetos, sino también dónde
termina su propio cuerpo. La percepción táctil no se registra únicamente en las manos sino a
través de los receptores de la piel de todo el cuerpo. Las experiencias táctiles van a ser
determinantes no sólo en el desarrollo intelectual, a través de la manipulación y el conocimiento
sensoriomotriz, sino también en el desarrollo emocional y relacional. Desde muy pequeño siente
sensaciones de temperatura, dolor en su propio cuerpo, aunque no sea capaz de localizarlas.
Cuando su desarrollo motor le permita los desplazamientos y destreza manipulativa, y por tanto
mayor número de experiencias, empezará a apreciar las distintas cualidades de los objetos como
textura, consistencia, forma, etc.
El sentido del gusto y del olfato están estrechamente relacionados, ambos son denominados
sentidos químicos. Estas sensaciones suelen estar ligadas a estados de placer o displacer. Se
utilizan poco, por ello no están muy desarrollados y sirven más bien como defensa en el caso de
las olfativas (olor a gas, humo… que nos avisa de un peligro) Parece ser que en los primeros meses
hay un reconocimiento de la madre a través del olor. El niño reacciona ante los olores agradables
y desagradables, así como ante los sabores, rechazando los amargos y salados y prefiriendo los
dulces.
Los diversos sentidos que hemos resaltado coexisten en su acción y función. Para alcanzar el
objeto de "percibir", intervienen paralelamente todos los sentidos que puedan implicarse; algunos
autores afirman que un sentido no funciona sin ejercer influencia en el funcionamiento de otros
sentidos. (GIMENO, 1996).
De lo dicho se deduce que las diversas modalidades perceptivas (visión, audición,...) no funcionan
aisladas las unas de las otras, sino que se coordinan entre sí, de manera que, por ejemplo, los
niños recién nacidos giran su mirada en dirección a la fuente de un sonido. Igualmente, en los
recién nacidos se puede observar una rudimentaria conducta de alcanzar consistente en dirigir la
mirada y el brazo hacia un objeto externo.
Aunque estos hechos muestran a las claras que los diversos sentidos no están incomunicados
entre sí, poniendo de manifiesto que el universo perceptivo del niño pequeño es menos
fragmentado y discontinuo de lo que antes se pensaba, lo cierto es que, como ya hemos visto
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reiteradamente en otros aspectos, la coordinación intersensorial mejora mucho y se desarrolla
en el curso de las primeras semanas y meses de la vida.
La estimulación que el niño recibe es plurimodal, pues le llega a través de diferentes modalidades
sensoriales; la percepción del niño es intermodal, pues es crecientemente capaz de integrar
las informaciones que sobre la realidad le llegan a través de las diferentes modalidades
sensoriales. Cuando tomamos información del ambiente, a menudo utilizamos percepción
intermodal. Combinamos la estimulación de más de una modalidad o sistema sensorial. Por
ejemplo, sabemos que la forma de un objeto es la misma si lo vemos o lo tocamos, que el
movimiento de los labios está coordinado con el sonido de la voz, y que la caída de un objeto
rígido sobre una superficie dura producirá un sonido agudo y explosivo. (BERK, 2001)
La poderosa, precoz y eficaz maquinaria de procesamiento que poseen los bebés, está
particularmente predispuesta a la interacción humana, y en particular a la interacción con los
otros más significativos. El de la percepción es un ejemplo de cómo los bebés humanos están
genéticamente orientados a la interacción social. Sobre la base de esta predisposición, las
personas que rodean al niño, le cuidan y educan son responsables de llenar de contenido todo el
conjunto de potencialidades adicionales con las que los niños vienen equipados en el
momento de su nacimiento.
Así, vemos como la educación correcta y sistematizada de los sentidos, permitirá cumplir la
finalidad de conocer el propio cuerpo y mediante este conocimiento del cuerpo y su dominio,
poder establecer las relaciones pertinentes en el espacio que nos rodea y de poder elaborar un
esquema corporal adecuado y preciso.
