Psicología

1

Unidad 3

Los procesos cognitivos

Apunte de Cátedra

Introducción

1. Psicología Histórico-cultural

1.1. La teoría de Vygostki

1.2. Sobre el contexto de surgimiento

1.3. El objeto de estudio: el desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores

1.4. La mediación cultural

1.5. La noción de desarrollo en la Psicología Histórico-cultural

1.6. El método de investigación: análisis o método genético-experimental

1.7. Un ejemplo de situación experimental utilizada en la Psicología Histórico-cultural

1.8. Síntesis de contenidos trabajados

2. Psicología cognitiva

2.1. Introducción

2.2. Sobre el contexto de surgimiento

2.3. El objeto de estudio: la mente entendida como una computadora

2.4. El método de investigación: experimental-objetivo

2.5. Un ejemplo de situación experimental en Psicología Cognitiva

2.6. Síntesis de contenidos trabajados

3. Cuadro comparativo de las escuelas estudiadas en la Unidad 3

4. Para ampliar el estudio del tema: la relación entre Psicología Cognitiva y Escuela

Histórico-cultural

Glosario

Psicología

2

Introducción

Hemos visto ya que uno de los intereses de la Psicología es el estudio de la “actividad mental” de

los seres humanos. Bajo este término se hace referencia a la mente de las personas, a los

procesos, funciones, mecanismos, capacidades cognitivas, que permiten conocer, recordar y

actuar sobre el mundo en el que vivimos. Los seres humanos podemos pensar, atender,

memorizar, aprender, recordar, hablar, y cuando hacemos eso, usamos nuestra mente,

realizamos procesos cognitivos.

Esta actividad mental es estudiada, definida, descripta y explicada por diferentes escuelas de la

Psicología. Por ejemplo, la Psicología Cognitiva habla de “mente”, la Escuela Histórico-cultural se

refiere a “procesos psicológicos”, la Epistemología Genética hace referencia a la “estructura

intelectual”, la Teoría de la Gestalt propone una “experiencia consciente como totalidad

organizada”. Otras corrientes en psicología podrán mencionar: funciones psíquicas, procesos

básicos, funciones cognitivas, etc.

La Unidad 3 trata cuatro escuelas que se interesan de una u otra manera por la actividad mental

de las personas. Ya hemos estudiado la Teoría de la Gestalt y la Epistemología Genética, y en esta

parte del programa nos ocuparemos de la Psicología Histórico-cultural y de la Psicología Cognitiva.

Estas dos escuelas han hecho grandes aportes a esta disciplina y, si bien construyen sus objetos

de estudio de manera muy diferente, encontraremos que se relacionan de algún modo. En el final

de este Apunte, y para profundizar el estudio, veremos cómo.

A continuación, formulamos algunas preguntas que se podrán responder al finalizar este bloque

temático:

o ¿Qué es la Escuela Histórico-cultural?

o ¿Qué es la Psicología Cognitiva?

o ¿Cuáles han sido sus aportes a la construcción del campo disciplinar de la psicología?

o ¿Cómo surgieron? ¿Quiénes son sus principales referentes?

o ¿Cuáles son sus principales características?

o ¿Cómo se relacionan entre sí estas dos propuestas tan diferentes?

1. Psicología Histórico-cultural

Conceptos centrales: procesos psicológicos elementales (PPE) - procesos psicológicos

superiores (PPS) - Instrumentos culturales: signos y herramientas - Origen social de las funciones

psicológicas superiores: ley de doble formación de los PPS - Objeto de estudio: desarrollo de las

funciones psicológicas superiores - Método genético experimental, método de doble estimulación.

Psicología

3

1.1. La teoría de Lev Vygotski

Lev Vygotski1 creó la Psicología Histórico- cultural. Su teoría

sostiene que la interacción social cumple un rol central en el

desarrollo del funcionamiento cognitivo. Según él, en el desarrollo

cultural del niño, cada función aparece dos veces: primero, en el

nivel social, es decir, entre personas, entre subjetividades

(intersubjetivamente) y, luego, en el nivel individual, es decir, al

interior de la persona (intrasubjetivamente). Esta modalidad explica

el desarrollo de los procesos psicológicos superiores más diversos, la

atención voluntaria, la memoria lógica o la formación de conceptos

de la vida cotidiana. De esta manera Vygotski explica que todos los

procesos psicológicos que nos caracterizan como humanos se

originan en las relaciones entre las personas.

Scribner sintetiza el valioso aporte de Vygotski a la psicología de la

siguiente manera “el genio especial de Vygotski fue captar la

importancia de los social en las cosas además de en las personas. El

mundo en el que vivimos está humanizado, lleno de objetos materiales y simbólicos (signos,

sistemas de conocimiento) que están construidos culturalmente, poseen un origen histórico y

tienen un contenido social. Puesto que todas las acciones humanas, incluyendo los actos de

pensamiento, suponen la mediación de estos objetos (instrumentos y signos), solo por esta razón

son, en esencia, sociales. Esto ocurre independientemente de que los actos sean iniciados por un

solo agente o por un colectivo e independientemente de que se realicen individualmente o con

otras personas”. 2

Vygotski se interesó en investigar y fundamentar cómo lo social, cultural e histórico explica el

desarrollo de los procesos psicológicos del ser humano, tanto filogenéticamente (en el curso de la

historia de la humanidad) como ontogenéticamente (en el modo en que se desarrollan a lo largo

de la vida del sujeto).

1.2. Sobre el contexto de surgimiento

Resulta muy importante situar esta escuela respecto de las ya estudiadas en la asignatura. Tal

como han visto en el material de lectura obligatorio para esta unidad, Vygotski comienza a

comunicar sus ideas acerca de la psicología en la antigua Unión Soviética en el año 1924. En ese

momento, la psicología rusa y la psicología europea tenían características particulares. En la

psicología rusa existían perspectivas materialistas e idealistas. Esto quiere decir que antes de que

él formulara su teoría, existían dos maneras de entender a la psicología en Rusia. La psicología

europea estaba caracterizada por algunas de las escuelas que han abordado en las unidades

anteriores: el Primer Laboratorio de Psicología Experimental, creado por Whilhelm Wundt; el

1 La biografía del autor está en el libro de Colombo y Stasiejko, de la bibliografía obligatoria. 2 Scribner, S. (1990), Reflections on a model (p.42), The quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 12 (2).

Lev Vygotski a los 35 años.

Fuente: Marxists Internet

Archive

Psicología

4

Conductismo, cuyo fundador fue John Watson; y la Escuela de la Gestalt, con sus responsables

Max Wertheimer, Kurt Koffka y Wolfang Köhler.

El siguiente cuadro ubica el surgimiento la Psicología Histórico-cultural que hemos nombrado:

Figura I. Ubicación espacial y temporal del surgimiento de la Psicología Histórico-cultural.

1.3. El objeto de estudio: el desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores

Para ejemplificar en este tema, les proponemos pensar sobre lo que ustedes están haciendo en

este momento: están mirando este documento, están leyendo estas líneas, a la vez están

tratando de comprender lo que leen, de integrarlo a conocimientos previos, se formulan preguntas

de lo que vamos conociendo, recuerdan temas que les parecen similares a estos. Están poniendo

en funcionamiento sus mentes, están haciendo uso de diferentes procesos psicológicos que les

permiten conocer y comprender el mundo en que vivimos, así como estudiar esta materia.

La Psicología Histórico-cultural se dedica a investigar cómo se desarrollan los Procesos

Psicológicos Superiores en las personas. Vygotski sostenía que existían dos tipos de procesos

psicológicos: los elementales (PPE) y los superiores (PPS).

Los PPE incluyen los reflejos y los procesos psicológicos espontáneos y rudimentarios tales como

la percepción básica de las formas, los tamaños, los colores, que permiten que podamos percibir

al mundo con estabilidad y organización. Son procesos psicobiológicos que funcionan de manera

automática, actúan continuamente para dar sentido al mundo en que vivimos sin que nos demos

cuenta de que eso sucede, y están garantizados por la herencia biológica (se despliegan

independientemente de la incidencia de la cultura). En el ejemplo del primer párrafo, acerca de la

lectura que ustedes están realizando de estos apuntes, los PPE les permitirían percibir y ver este

apunte. Los PPE están presentes también en los animales: el lenguaje emotivo, la memoria visual,

el reconocimiento del espacio, etc. Permiten la supervivencia de cualquier especie.

Psicología

5

Los PPS son los procesos psicológicos que realizamos de manera voluntaria, suponen un gran

esfuerzo consciente; y, lo más relevante para Vygotski, son mediados culturalmente, surgen de

formas colectivas de conducta. Dentro de los PPS encontramos dos niveles: uno rudimentario o

inferior y otro avanzado (ver Figura I). Algunos ejemplos de PPS son el lenguaje simbólico, el

pensamiento verbal, el habla intelectual, la memoria y la atención voluntarias. En el ejemplo

dado, los PPS son los que les permiten comprender lo que leen, integrarlo a conocimientos

previos, formular preguntas, etc.

Figura II. Fuente: Antropología y metodología de la investigación

Pero, ¿cómo se desarrollan los PPS? Los PPS se desarrollan a partir de la mediación cultural, eso

quiere decir que tienen su origen en las interacciones con otros seres humanos; pero ¿cómo es

esto posible?

Psicología

6

Recuerden que:

Intersubjetivo significa: entre las

subjetividades, entre las mentes, entre las

personas.

Intrasubjetivo significa: al interior de la

subjetividad, al interior de la mente de una

persona.

Vygotski plantea el origen social de los PPS,

fundamentando que todos los procesos psicológicos

superiores se originan y se hacen posibles por las

interacciones que mantiene un niño con otros seres

humanos, representantes de la cultura en que vive.

Los PPS no son heredados, no están presentes cuando

el niño nace, sino que se desarrollan a lo largo de la

vida de un sujeto. Para explicar este desarrollo

Vygotski, se refiere a la Ley de doble formación de los

PPS, según la cual dicho desarrollo se da primero entre personas (intersubjetivamente o

interpsicológicamente) y luego en el interior del niño (intrasubjetivamente o

intrapsicológicamente) (ver Figuras III y V). Para explicar cómo un PPS se forma

intrasubjetivamente, Vygotski se refiere a la interiorización, dando cuenta de la existencia de

mecanismos internos del sujeto que posibilitan un domino progresivo de lo social, cultural e

histórico, y la regulación del propio comportamiento.

Para ilustrar esta explicación, se puede recurrir al ejemplo del desarrollo del gesto de señalar

analizado por Vygotski, que figura en el material de lectura obligatorio de la unidad referido a la

Escuela Histórico cultural. Allí puede apreciarse el rol fundamental que tienen los adultos, como

representantes de la cultura, en el desarrollo de los PPS.

Figura III. Ley de la doble formación de los PPS

Figura IV. Desarrollo del sujeto según la Psicología Histórico-cultural

Psicología

7

1.4. La mediación cultural

La mediación cultural, a través de la cual se desarrollan los PPS que trabajamos en el apartado

anterior, supone un punto central en la teoría de Vygotski.

Vygostki señala que los PPE son regulados externamente por los estímulos del medio. ¿Qué quiere

decir esto? Que los animales responden a estímulos del mundo que los rodea; por ejemplo, si

llueve, se resguardan del agua escondiéndose en una cueva, si identifican a un predador, se

camuflan en la vegetación del lugar, etc. La regulación de su conducta se va construyendo sobre

el principio de los reflejos condicionados estudiado por Pavlov (recordarán que lo descubierto por

Pavlov lo han estudiado en la Unidad 2 cuando trabajamos conductismo). Podemos decir que en

los animales existe una relación de causa-efecto (estímulo-respuesta) entre el animal y el medio:

un perro callejero tiene hambre y se alimenta con restos o basura que encuentra en su camino; si

es época de apareamiento entre pingüinos, copulan machos y hembras y mantienen la especie.

Vemos que la respuesta es inmediata ante la necesidad. Vygotski cuestiona esta manera de

comprender la relación de la persona con el medio. En los seres humanos esto no funciona de la

misma manera, porque la actividad es mediada, y no inmediata. Veamos la siguiente figura:

Figura V. Mediación cultural

En las personas la conducta está mediada por el mundo simbólico: por ejemplo, supongan que

ustedes salen de trabajar y tienen hambre, no van a revolver el primer tacho de basura que

encuentran por la calle, sino que van a esperar a llegar a sus casa, o van a parar en un negocio a

comprar algo y, a su vez, van a ir pensando qué les gustaría comer, en dónde, y con quién. Todo

esto da cuenta de una respuesta mediada, demorada en el tiempo, orientada internamente por

ustedes. Por eso, decimos que en los seres humanos la reacción no es inmediata, ni directa, ni

automática, hay una mediación cultural. Esta mediación cultural supone a la vez uso y creación de

signos y herramientas. Mientras las herramientas físicas o materiales (un lápiz, una pala, un libro,

etc.) se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo externo, colaborando en la

transformación de la naturaleza; los signos o instrumentos semióticos (el lenguaje, las

Psicología

8

matemáticas, los sistemas de medición, etc.) parecen estar principalmente orientados hacia el

mundo social, hacia los otros. Herramientas y signos son instrumentos que permiten al ser

humano no solo relacionarse y transformar el mundo en el que vive, sino especialmente su propia

conciencia: la conciencia del ser humano, según Vygotski, es una conciencia semiótica, es decir

constituida por signos sociales o culturales.

Actividad mediada: Es un proceso de transformación del medio a través del uso de

instrumentos. El ser humano no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre

ellos, transformándolos.

Mediadores: son instrumentos que

transforman la realidad, su función no

es adaptarse pasivamente a las

condiciones ambientales, sino

modificarlas activamente. El ser

humano los usa, modifica y construye.

Herramientas: instrumentos materiales o físicos

que permiten al sujeto modificar el ambiente en

que vive. Por ejemplo, una pala que permite al

sujeto hacer un pozo.

Signos: instrumentos semióticos (también

llamados “instrumentos psicológicos”*) que

permiten al sujeto accionar y transformar el mundo

en que vive. Por ejemplo, el lenguaje permite al

niño relacionarse con las personas, expresarse y

comprender a los demás.

* El lenguaje se considera un “instrumento psicológico” de central importancia dado que:

o puede cumplir funciones diferentes, en principio, una función comunicativa y, luego, otra referida a la

regulación del propio comportamiento; le permite al sujeto tener una actividad psicológica reflexiva,

voluntaria y consciente.

o sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social;

o está implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad psicológica.

1.5. La noción de desarrollo en la Psicología Histórico-cultural

El estudio del desarrollo resulta de interés para varias disciplinas que se encargan de comprender

al ser humano. El desarrollo alude a los cambios que se suceden en una persona desde que es

concebida hasta su muerte. Estos pueden ser evidentes y cuantitativos, como la estatura, el

peso, la contextura física en general, etc.; o cualitativos y no visibles directamente, como la

maduración del sistema nervioso central, los cambios en la inteligencia en las emociones, en el

carácter, etc. Es así que podemos ver cómo se va transformando una persona: no es lo mismo un

bebé, un niño de 5 años, un adolescente de 15, un adulto de 40, o un abuelo. El desarrollo avanza

Psicología

9

y los cambios se van haciendo evidentes a lo largo de la vida del ser humano. Los cambios que

interesan a la psicología son los psicológicos, y la rama que dentro de esta disciplina los estudia

se llama Psicología Evolutiva. Vygotski hizo aportes fundamentales para responder a las preguntas

que se formulan respecto de qué genera esos cambios, qué los explica: ¿es la biología la

responsable de los cambios?, ¿es la cultura?, ¿son ambas?

La Psicología Histórico cultural asume una posición definida frente a este interrogante: “En el

desarrollo infantil interactúan los ejes de desarrollo „natural‟, orgánico,3 con el eje cultural4 y en su

integración producen una nueva síntesis que crea la dinámica del cambio”.5 El desarrollo se define

como “[...] un proceso dialéctico complejo que se caracteriza por una periodicidad múltiple,

por una desproporción en el desarrollo de las distintas funciones, por las metamorfosis o

transformaciones cualitativas de unas formas en otras, por la entrelazada relación entre los

factores internos y externos y por el intrincado proceso de superación de las dificultades y de la

adaptación"6.

En la materia estudiamos cómo desde esta perspectiva del desarrollo, Vygotski se dedicó a

investigar un aspecto del desarrollo humano, el cognoscitivo, específicamente el desarrollo de los

PPS. La Psicología Histórico-cultural sostiene que el mecanismo del cambio evolutivo de los PPS

del sujeto se enraíza en la sociedad y en la cultura, y solo puede ser comprendido atendiendo a

su historia de formación, en el entrecruzamiento de la evolución biológica y sociocultural.

1.6. El método de investigación: análisis o método genético-experimental

Para abordar el objeto de estudio, la Psicología Histórico-cultural construye un método de

investigación llamado “método genético-experimental” o “análisis genético experimental”. Tal

como han estudiado en el material de lectura obligatorio, Vygotski diseñó un método de

investigación que le permitió determinar el origen y trazar la historia de los PPS. Estaba

convencido de que el experimento podía permitirle al investigador conocer aquellos procesos

ocultos a simple vista bajo la superficie del comportamiento7 habitual. Según él, en un

experimento adecuadamente concebido, se podían crear procesos que condensaran el curso real

del desarrollo de una función psicológica. Para poder estudiar el desarrollo de los PPS, el

experimento debía proporcionar la máxima oportunidad para que el sujeto (participante del

experimento) se comprometiera en una gran variedad de actividades que pudieran ser observadas

y no estrictamente controladas por el investigador. Vygotski daba tareas o problemas a resolver a

quienes participaban del experimento y, generalmente, introducía obstáculos y dificultades en las

tareas, con el objetivo de no permitir que los participantes pusieran en práctica métodos

3 Biología, naturaleza, línea o eje natural, lo genético, son diferentes maneras de referirse a lo mismo. 4 Cultura, educación, contexto, social, son diferentes maneras de referirse a lo mismo. 5 Colombo, María Elena (2000) La psicología histórico-cultural (pp.78-79), en Colombo, M. E. y Stasiejko, H. (2000) La actividad mental. Buenos Aires, EudeBA 6 Vygotski, S. L. (1987), La Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores (p.151), La Habana, Editorial Científico Técnico. 7 Comportamiento: incluye a la conciencia o los procesos simbólicos, y las conductas serían indicadores de procesos no directamente observables.

Psicología

10

rutinarios de resolución y, de este modo, conseguíá que los sujetos pusieran en práctica

soluciones nuevas y espontáneas. Por ejemplo, en el estudio de la comunicación en niños y la

función del lenguaje egocéntrico, Vygotski dispuso en una misma habitación a niños que hablaban

ruso, con otros niños extranjeros o sordos, diseñando así una situación de trabajo que exigía que

los niños se comprometieran en actividades cooperativas sin compartir el mismo lenguaje. Otro

ejemplo: proporcionaba caminos alternativos en la solución de una tarea, incluyendo diversos

materiales que consideraba “ayudas externas”; a través de la observación del uso que los niños

hacían de estas “ayudas externas” para resolver las tareas propuestas, según distintas edades y

bajo diferentes niveles de dificultad, Vygotski intentaba reconstruir las series de cambios en las

operaciones intelectuales que normalmente se darían en el desarrollo intelectual de un niño

durante toda su vida. Vygotski realizaba un trabajo “experimental” prestando atención al proceso

y no centrándose en la manipulación de variables.

1.7. Un ejemplo de situación experimental en Psicología Histórico-cultural

La siguiente experiencia, llevada a cabo por uno de los colaboradores de Vygotski, el psicólogo

soviético Alekséi N. Leontiev (1903-1979), es un experimento de laboratorio que intenta

demostrar el papel que desempeñan los signos en la memoria mediata y atención voluntaria.

La experiencia se lleva adelante con niños de 5 a 13 años y con adultos. Se les solicita que

participen en un juego en el que deben ir contestando una serie de preguntas que formula el

investigador. Pero este les va presentando ciertas restricciones para responder, por ejemplo,

ciertas palabras que no pueden aparecer en las respuestas de los sujetos.

En cada tarea, se les formulan a los sujetos 18 preguntas, 7 de las cuales están relacionadas con

colores (por ejemplo: ¿cómo te llamás?, ¿cuántos años tenés?, ¿de qué color es tu campera?,

¿tenés mascota?, ¿de qué color es la luna?, etc.).

1- Tarea inicial: sin restricciones, se responden todas las preguntas.

2- Segunda tarea: se comienzan a introducir reglas adicionales que el niño o el adulto tiene

que cumplir si quiere salir airoso de la prueba. Por ejemplo, hay dos colores, cuyo nombre

está prohibido pronunciar y, además, tampoco puede repetir ningún color en sus

respuestas.

3- Tercera tarea: tiene las mismas normas que la segunda, pero al sujeto se le entrega una

serie de fichas de colores como ayuda para realizar el juego: “estas fichas pueden ayudarte

a vencer”.

El rendimiento de los niños en la primera tarea es igual para todos: pasan con éxito la prueba, es

decir, responden correctamente las preguntas.

Psicología

11

En la segunda tarea se incrementan los errores dado que los niños deben recordar antes de

contestar (proceso psicológico superior - PPS) qué colores ya dijeron o cuáles no están permitidos.

En todas las edades los errores son altos.

En la tercera tarea, cuando se les permite utilizar las tarjetas como un “ayuda-memoria” (PPS), la

mejora en el rendimiento varía en función de la edad. Los niños preescolares (5-6 años)

prácticamente no mejoran la performance dado que aún no saben cómo utilizar dicho proceso de

ayuda: las tarjetas, por el contrario, los distraen. En cambio, a los niños de 8-9 años las tarjetas

los ayudan a recordar, a demorar la respuesta y mejorar así el resultado. Y más aún para los de

10 a 13 años.

¿Qué pasa con los adultos? Presentan muchos menos errores que los niños en la segunda tarea;

esto significa que el proceso de demorar la respuesta para pensar qué colores pueden decir y

cuáles no ya lo pueden realizar desde el comienzo y por sí solos, aunque algunos errores también

cometen. Pero la diferencia entre la tarea 2 y la 3 es muy baja dado que ya parten de menos

errores en la segunda, y en la tercera usan poco las tarjetas. Se puede concluir, el proceso ya

está internalizado. Para poder utilizar en forma efectiva las fichas, hay que poder interponerlas en

el proceso, sirviendo de este modo para regular la actividad.

Figura VI. Síntesis de errores promedio cometidos por los sujetos, según franja de edad, en las tareas 2 y 3

Las conclusiones que se elaboran a partir de este tipo de experimentos en la Psicología Histórico-

cultural, indican que hay tres estadios básicos en el desarrollo de la memoria mediata:

Primer estadio (edad preescolar, 5-6 años): el niño es incapaz de dominar su conducta

organizando estímulos especiales. En el experimento, los niños no lograban descubrir el modo en

que habían de utilizar las fichas de color auxiliares y tenían enormes problemas en ambas tareas.

Aun después de explicarles cómo podían ayudarse con las fichas, los niños no podían hacerlo con

estos estímulos externos para organizar su propia conducta. Aunque las fichas actúen como

estímulo, no adquieren una función instrumental.

Segundo estadio (edad escolar, 8-13 años): se caracteriza por una acusada diferencia en los

índices de ambas tareas. La introducción de las fichas como sistema auxiliar de estímulos

Psicología

12

externos incrementa considerablemente la efectividad de los actos del niño. En este estadio

predomina el signo externo. El estímulo auxiliar es un instrumento psicológico que actúa desde

afuera (los niños en edad escolar utilizaban las fichas ya sea poniendo ante la vista los colores que

no debían mencionar o, a la inversa, dejando ante la vista los que sí se podían nombrar).

Tercer estadio (edad adulta): la diferencia entre su actuación en las dos tareas planteadas

disminuye y los coeficientes son casi similares, aunque en una base nueva y superior. La conducta

aquí permanece mediata, al igual que en el estadio anterior, pero a partir de lo que se denomina

internalización; el signo externo que necesitan los niños escolares ha sido transformado en un

signo interno producido por el adulto como medio para recordar (el adulto puede mediatizar su

respuesta a partir de la memoria voluntaria sin necesidad de recurrir a las fichas como signo

externo).

En el experimento llevado adelante por Leontiev, podemos observar algunas de las características

del objeto y de la metodología de investigación de la Psicología Histórico-cultural:

la diferencia entre los procesos elementales, regulados externamente que propician respuestas

reactivas (en el experimento, en la tarea 1, los niños responden en forma directa a la pregunta

del experimentador, sin mediación de un estímulo artificial) y los procesos superiores,

mediatizados por un signo artificial –cultural- (en la tarea 2, se utiliza el signo en forma externa y

en la tercera en forma internalizada);

se intenta explicar los procesos de construcción de las funciones y no describir su estado final

(análisis explicativo y enfoque evolutivo);

se trabaja en laboratorio con actividades simples, características de la vida cotidiana y no con

aparatología y/o diseños sofisticados;

se presentan dos estímulos diferentes (“método de doble estimulación”): se le plantean al

sujeto de la experimentación distintos tipos de tareas. Algunas de ellas se encuentran fuera de su

capacidad de resolución. Conjuntamente, se introducen otros estímulos artificiales, que podrían

ser utilizados como ayuda, a fin de registrar modificaciones en la resolución de la tarea;

hay actitud activa del experimentador al intervenir con preguntas y plantear una situación de

interacción con el sujeto del experimento.

1.8. Síntesis de los contenidos trabajados

En este apartado del apunte han conocido un poco más sobre Lev Vygotski y su teoría, la

Psicología Histórico-cultural. Se ampliaron, ejemplificaron y/o especificaron temas centrales

estudiados inicialmente en el material de lectura obligatorio: contexto de surgimiento de la

escuela; Procesos Psicológicos (Elementales y Superiores); noción de desarrollo; objeto y método

de estudio de la Psicología Histórico-cultural. En el gráfico que figura a continuación se sintetizan

las ideas centrales de la escuela de psicología que se ha presentado y que se han desarrollado en

el apunte.

Psicología

13

Figura VII. Síntesis Psicología Histórico-cultural

2. Psicología cognitiva

Conceptos centrales: Estudio objetivo de los procesos mentales. Críticas al

Conductismo: asociacionismo, reduccionismo, antiempirismo, equipotencialidad.

Influencias extradisciplinarias. Teoría de la comunicación. Cibernética. Psicolingüística.

Objeto de estudio: la mente entendida como ordenador digital, metáfora funcional del

ordenador. Método: experimental e inferencias.

2.1. Introducción

La Psicología Cognitiva es una disciplina que estudia la mente humana y los mecanismos mentales

subyacentes a la conducta. Es decir, estudia los mecanismos mentales, internos, que no son

directamente observables y que, según los psicólogos cognitivos, generan la conducta. Varios

investigadores han hecho sus aportes a este marco teórico, y han colaborado en la definición de

por lo menos tres identidades, corrientes o modelos diferentes que explican la cognición humana

desde una Psicología Cognitiva:

o Modelo del Procesamiento de la Información (entre cuyos representantes podemos

mencionar a Ulric Neisser, George Miller, Eugene Galanter, John Anderson, y Jerry Fodor.

Psicología

14

o Conexionismo, (dos de sus referentes son los psicólogos estadounidenses David E.

Rumelhart y James McClelland), cuyos libros son considerados obras básicas de esta

corriente)

o Psicología Cognitiva-cultural (los psicólogos estadounidenses Jerome Bruner, Michael Cole

se han interesado en dar una nueva identidad a la psicología cognitiva redefiniéndola a

partir de los aportes de la Psicología histórico-cultural)

Las diferencias entre estas corrientes estriban en si incluyen o no a la cultura como generadora de

conductas, si se preguntan o no por el desarrollo de las funciones cognitivas, si el desarrollo de

esas funciones esta determinado o no por lo biológico, etc.

En esta materia estudiamos solo uno de los tres enfoques: el del Procesamiento de la Información

con el cual se origina la Psicología Cognitiva. Como ya saben, este enfoque que se opone al

Conductismo, es conocido, también, como “Modelo Standard”, “Metáfora del Ordenador8” o

“Modelo Computacional”.

El Modelo del Procesamiento de la Información ubica como objeto de estudio a la mente humana

entendida como una computadora. Esta primera identidad dentro de la Psicología Cognitiva entra

en escena en Estados Unidos deseosa de romper con la negativa de la escuela conductista a

reconocer la existencia de la mente. Propone un nuevo lenguaje y una nueva metodología: el

lenguaje de las computadoras y la metodología experimental rigurosa aplicada a los procesos

cognitivos.

2.2. Sobre el contexto de surgimiento

La Psicología Cognitiva surge en franca oposición al Conductismo. Recordarán que el Conductismo

proponía como estudio a la conducta y desestimaba o negaba la existencia de la mente. Los

psicólogos cognitivos se proponen retomar ese aspecto del ser humano dejado de lado por los

conductistas y demostrar, no solo que existe, sino también explicar cómo funciona. Es así que a

partir de 1955, en EE.UU., se origina este primer movimiento dentro de la Psicología Cognitiva

llamado “Procesamiento de la Información” o “Modelo Standard”. Tal como se señala en la

bibliografía correspondiente a este tema, la revolución de la ciencia cognitiva tuvo influencias en

el desarrollo de varias disciplinas, y la Psicología Cognitiva fue una de ellas. Esta psicología se

nutrió de los contenidos de otras disciplinas, es decir que recibió aportes extradisciplinarios para

conformar su marco teórico y metodológico. Estos aportes fueron los de la Cibernética, la Teoría

de la Información, la Teoría Computacional, la Psicolingüística.

8 Se le conoce como metáfora del “ordenador” ya que las traducciones del inglés al castellano fueron realizadas en España y en ese país las computadoras reciben el nombre de ordenadores.

Psicología

15

2.3. El objeto de estudio: la mente entendida como una computadora

La Psicología Cognitiva tiene dos propósitos centrales: demostrar que la mente existe y estudiar

cómo funciona. Para llevar a cabo estos objetivos, proponen equiparar la mente a una

computadora. De esta manera pueden estudiar cómo una computadora procesa la información, y

suponer que la mente humana lo hace de la misma forma.

Esta escuela estudia la mente de un adulto promedio, sin patologías, sin tener en cuenta el

contexto cultural, social ni histórico en que vive. Por eso, se dice que es una mente “universal”.

Se investigan y describen las capacidades cognitivas tales como percibir, pensar, hablar,

memorizar, atender, aprender.

El sistema cognitivo del ser humano se concibe en términos de procesamiento de la información,

análogos al funcionamiento de una computadora (entrada de datos a través de los sentidos,

análisis de datos en función de conocimientos previos almacenados en la memoria y de reglas

para el análisis, elaboración de respuestas adecuadas)9. Anderson10, caracteriza este sistema

cognitivo diciendo que la “arquitectura de la cognición” humana se compone de tres tipos de

representaciones (proposicional, de imágenes espaciales y categorías), contenidas en tres

estructuras (memorias de trabajo, declarativas y de producción), con cinco procesos operando

sobre ellas (codificación, almacenamiento, recuperación, comparación y ejecución).

2.4. El método de investigación: experimental-objetivo

Los psicólogos cognitivos en este modelo del Procesamiento de la Información quieren conocer

cómo funciona la mente humana. ¿Cómo estudiar los procesos que allí se llevan a cabo, y la

organización mental interna? Investigan en laboratorio, controlando las condiciones de la

investigación, proponiendo tareas a las personas, y analizando cómo las resuelven, para luego

inferir los procesos mentales que permiten la resolución de esas tareas. Cabe recordar que estos

investigadores estudian la mente de manera aislada, no tomando en cuenta la incidencia que el

contexto o las emociones podrían tener en las respuestas de los individuos.

Investigaciones en laboratorio

Investigar “en laboratorio” quiere decir que no se investiga en ámbitos de la vida cotidiana (como

el trabajo, la escuela, la plaza, etc.), sin controlar las situaciones que se investigan, sino que se

realiza en lugares específicamente preparados para realizar la investigación, en donde las

variables relevantes se seleccionan y pueden ser manipuladas por el investigador.

Esto quiere decir que se genera un ambiente en donde se puedan controlar las variables que

podrían afectar los resultados de las pruebas, como luz, hora del día, características de las

personas que resuelven las tareas propuestas por el investigador. De esta manera, se intenta

9 Palacios, Jesús (comp.) (1999), Desarrollo Psicológico y Educación, Madrid, Alianza. 10 Anderson, John. R. (1983), La arquitectura de la cognición, Cambridge, MA, Harvard University Press.

Psicología

16

garantizar que los resultados hallados sean confiables. Por ejemplo: si lo que se quiere investigar

es cuál es la capacidad de memorización que tiene un adulto promedio, para que el dispositivo de

investigación realmente mida esa capacidad, el investigador debe asegurarse de que no haya

otras variables que podrían disminuirla o incrementarla. Supongamos que la prueba consiste en

dar una hoja con 20 palabras a la persona que se ofrece a realizar la tarea, para contar luego

cuantas palabras memorizó esta persona. El investigador debe asegurar o controlar que ciertas

variables no afecten la capacidad de memorización de estas personas, como por ejemplo: que la

luz sea la adecuada para poder leer, que no haya ruidos molestos que desconcentren a la persona

que está intentando memorizar, que la persona no esté cansada ni falta de alimento, etc. Esto es

realizar una investigación “en laboratorio”. Una investigación fuera de laboratorio, en un ámbito

cotidiano, supondría al investigador ubicado a la salida de un supermercado, por ejemplo, que

preguntaría a las personas que salen o entran si estarían interesados en resolver una tarea, y

propondría luego la tarea a realizar. Aquí no se podrían “controlar” las variables “descanso” de la

persona (porque tal vez estuvo trabajando todo el día y luego fue al supermercado), “luz” (porque

a medida que pasan las horas el investigador pedirá la realización de la tarea en diferentes

horarios y con diferente luz natural), etc.

Si bien las escuelas de psicología que han estudiado en la materia en esta unidad y las

precedentes (Primer laboratorio de Psicología Experimental, Conductismo, Psicología Genética,

Teoría de la Gestalt, Psicología histórico-cultural, Psicología Cognitiva) llevan a cabo situaciones

experimentales para investigar sus objetos de estudio, cada una varía en los métodos que utiliza

en cada situación experimental, dado que las hipótesis de trabajo dirigen el diseño y la mayor o

menor intervención del investigador en la situación experimental.

2.5. Ejemplo de situación experimental en Psicología Cognitiva

La investigación empírica de los psicólogos cognitivos fue realizada con sujetos humanos, y la

mayoría de los estudios cognitivos fueron experimentales. Los psicólogos cognitivos se abocaron a

manipular estímulos y registrar respuestas en sus investigaciones, pero se diferenciaron de sus

antecesores conductistas en el modo de interpretar los datos: la Psicología Cognitiva admite una

gran variedad de estructuras, representaciones, estrategias, que configuran el sistema cognitivo

(a diferencia de los conductistas que suponían eslabones asociativos de estímulos entre estímulo y

respuesta); además, los psicólogos cognitivos se diferenciaron de los conductistas ya que su

objetivo era inferir la actividad mental en las respuestas de las personas que se prestaban a las

investigaciones.

Dentro de la gran gama de estudios experimentales realizados por la Psicología Cognitiva en sus

orígenes, se encuentran los “estudios cronométricos” o “cronometría mental”. Estos tenían

como objetivo establecer inferencias sobre los procesos mentales implícitos en la resolución de

tareas.

El estudio cronométrico más popular ha sido la medida del tiempo de reacción (TR) o tiempo de

respuesta. El tiempo de reacción no debe confundirse con el tiempo de ejecución. El TR es el

intervalo de tiempo transcurrido entre la presentación del estímulo y el inicio de la respuesta,

Psicología

17

cuando el sujeto está sometido a una demanda de velocidad y precisión (contestar lo más

rápidamente posible y sin cometer errores). El investigador le da una tarea muy simple a la

persona y controla el tiempo que tarda esta persona en realizar la tarea. La tarea suele ser

sencilla y la exactitud de la respuesta está casi garantizada. Por ejemplo, el investigador le da una

consigna al sujeto, le dice que va a hacerle escuchar una serie de señales sonoras y que luego de

cada señal lo más rápidamente que pueda y sin equivocarse diga a qué corresponde ese sonido. El

investigador controla el tiempo (generalmente, la demora en dar la respuesta se mide en

segundos, o milisegundos).

El TR guarda una estrecha relación con la complejidad del proceso mental requerido para ejecutar

la respuesta y es, por lo tanto, un índice objetivo de los procesos mentales internos a los que no

se puede acceder directamente.

Los TR no tienen significado en sí mismos. El investigador asume ciertos presupuestos teóricos y

emplea determinados artificios en el diseño de la tarea experimental. Generalmente, el análisis e

interpretación de los TR está ligado a una concepción lineal del procesamiento de la información.

El modelo lineal supone que en la ejecución de una tarea interviene una serie de estadios u

operaciones mentales dispuestas secuencialmente. Por ejemplo: cuando el sujeto recibe un

estímulo los estadios se ordenarían así:

Cabe destacar que a situación experimental en psicología cognitiva da cuenta de:

o un intento de efectuar un estudio objetivo de lo mental;

o la identificación de una organización interna al sujeto (representaciones, procesos y

estructuras mentales);

o la no inclusión en los estudios de variables sociales, ni biológico-neurológicas;

o un intento de explicación de las conductas humanas complejas que el conductismo no

pudo explicar (lenguaje, memoria, pensamiento);

o los objetos teóricos estudiados se deducen a partir de los efectos que producen

(epistemología de corte racionalista).

6. Síntesis de los contenidos trabajados

La Psicología Cognitiva surge en oposición al Conductismo a partir de 1955 en Estados Unidos. Le

efectúa críticas y se propone estudiar aquello que el conductismo dejó de lado: la mente. Los

psicólogos cognitivos enrolados en este primer movimiento llamado “Procesamiento de la

información” se propusieron demostrar que la mente existe y explicar cómo funciona. La

Psicología Cognitiva es una de las ciencias que surge a partir de la llamada “Revolución Cognitiva”

y se nutre de los aportes de otras disciplinas, tales como la Cibernética, la Teoría de la

Información, la Teoría de la Computación y la Psicolingüística. Estos primeros psicólogos

Codificación → almacenamiento → comparación → selección de respuesta → respuesta

Psicología

18

cognitivos definen como su objeto de estudio a la mente entendida como una computadora, sin

tener en cuenta los niveles histórico, cultural ni neurobiológico. Esta mente “aislada” se investiga

en situaciones de laboratorio, mediante métodos objetivos y cuantificables. La Psicología Cognitiva

tiene otras identidades que surgen con el correr de los años y que se diferencian entre sí:

Conexionismo y Psicología Cognitiva-cultural.

Para saber más

Las investigaciones realizadas por los psicólogos de la Metáfora del Ordenador sientan las bases

para el desarrollo de inteligencia artificial.

3. Cuadro comparativo de las escuelas estudiadas en la Unidad 3

Este cuadro puede servirles de ayuda para tener una mirada general de cuatro escuelas de

psicología que se trabajan en esta unidad.

Escuela

Teoría de la

Gestalt

Psicología

genética

Psicología

Histórico-

cultural

Psicología

Cognitiva

(Procesamien-

to de la

información)

Enfoque Estructural

fenomenológico

Constructivismo

genético

Materialista

dialéctico

Computacional

Objeto de estudio Experiencia

consciente como

totalidad

organizada y

significativa

Construcción de

las estructuras

cognoscitivas

Desarrollo de

los Procesos

Psicológicos

Superiores

Mente =

ordenador

Método de

investigación

Fenomenológico

experimental

Clínico

experimental,

genético,

estructural

Análisis

genético

experimental

Experimental

Métodos

objetivos

Representantes Wertheimer,

Köhler, Koffka

Piaget Vygotski Neisser, Miller,

Galanter

Psicología

19

4. Para ampliar el estudio del tema: la relación entre Psicología Cognitiva

y Escuela Histórico-cultural

En la bibliografía correspondiente a la Unidad 3 se hace referencia a Jerome Bruner, a Michael

Cole y a James Wertsch. Ellos son psicólogos norteamericanos que retomaron la obra de Lev

Vygotski a partir de 1970, estudiándola en profundidad y haciéndola conocida al mundo. Bruner

fue quien lideró la llamada “Revolución cultural” que supuso el comienzo de la Psicología Cognitiva

Cultural con su “entrada del significado” en la Psicología Cognitiva. Bruner criticó a los psicólogos

cognitivos del Procesamiento de la Información porque, según él, habían despojado al ser humano

de sus atributos más esenciales al dejarlo aislado de la cultura, las historia y las emociones. Con

la “entrada del significado”, Bruner quiso defender que los seres humanos no podemos

desvincularnos de la cultura ni del contexto, como tampoco de las significaciones que damos a

nuestros actos y a las acciones de los demás. Al tomar los aportes de la Psicología Histórico-

cultural, Bruner sostiene que el estudio de la cognición humana debe realizarse en la cultura, en

los contextos cotidianos que frecuentamos, y no de manera aislada en un laboratorio.

Según Bruner, la psicología cultural es el estudio de la vida mental situada, el estudio del proceso

mental en vivo. Por ejemplo, cuando los alumnos asisten a una escuela o a la Universidad, un

contexto natural situado o “in vivo”, están interiorizando las prescripciones normativas culturales

(las reglas, conocimientos, normas y tradiciones) y, además, construyen modos de imaginar y

compartir la realidad. El artefacto, cognitivo y cultural, a la vez, para que eso sea posible es “la

narración”. Es el modo más humano y eficaz para construir, negociar y compartir nuestras

intenciones, pensamientos, informaciones y deseos. Es también el instrumento que nos permite

entender la realidad cuando se quebranta aquello que damos por supuesto, lo normativo, aquello

pautado culturalmente.

Jerome Bruner (n. 1915-) nació en Nueva York el 1 de Octubre de

1915. Es una de las máximas autoridades científicas en el ámbito de la

educación. Fue una de las principales cabezas pensantes del movimiento

de la revolución cognitiva en la década de 1960. Contribuyó a iniciar el

movimiento para la reforma educativa en Estados Unidos. Fue asesor del

Science Advisory Committee durante las administraciones de J. F.

Kennedy y L. B. Johnson, Bruner también ha sido asesor de las agencias

de Naciones Unidas. En 1961 publicó su libro The Process of Education

que continúa siendo uno de los principales referentes del movimiento de

reforma educativa, luego vendrían On Knowing: Essays For the Left Hand

(1962), On Knowing (1964), Toward a Theory of Instruction (1966), Processes of Cognitive

Growth (1968), La importancia de la educación (1971), Beyond the Information Given (1973),

Child's Talk (1983) y The culture of education (1996).

Bruner completó sus estudios de grado en la Universidad de Duke en donde recibió su BA en

1937. Estudió psicología en la Universidad de Harvard inmediatamente después y obtuvo su

maestría (MA) en 1939 y su doctorado (Ph.D.) en 1941 (su tesis de doctorado se llamó Un

Psicología

20

análisis de psicológico de las transmisiones internacionales de radio de las naciones

beligerantes). Trabajó con Gordon Allport durante esos años como investigador asistente y como

miembro del seminario de grado de Allport. Después de finalizado su doctorado, Bruner se unió al

cuerpo de inteligencia de la armada de EUA en donde su trabajo se enfocó en la propaganda (el

tema de su tesis doctoral) así como en la opinión pública de su país. Fue el editor de Public

Opinion Quarterly (La opinión pública quincenal) (1943-44).

Bruner fue profesor de psicología en Harvard (1952-1972); profesor de psicología en Oxford

(1972-1980); obtuvo la Medalla de oro CIBA, en 1974, por “investigación original y excepcional”;

el Premio Balzan en 1987 por “contribuciones al entendimiento de la mente humana”.

Es un simpatizante de la Academia Norteamérica de Artes y Ciencias.

Actualmente se desempeña como docente e investigador en la Escuela de Leyes de la

Universidad de Nueva York (labor que ocupa desde 1991), en donde su principal interés reside en

aplicar principios narrativos para entender los procesos legales.

Bruner ha desarrollado una teoría constructivista del aprendizaje, en la que, entre otras cosas, ha

descrito el proceso de aprender, los distintos modos de representación y las características de

una teoría de la instrucción. Ha retomado mucho del trabajo de Jean Piaget y ha sido llamado el

padre de la Psicología Cognitiva, dado que desafió el paradigma conductista de la “caja negra”.

Si hacemos un recorrido por los temas a los que se ha dedicado durante su carrera podríamos

señalar que:

o Entre 1939 y 1945, se dedicó al estudio de la publicidad y la opinión pública.

o Entre 1946 y 1971, trabajó en la Universidad de Harvard y en el Centro para el Estudio

Cognitivo: entre 1946 y 1950 incursionó en la exposición de la psicología europea de la

Gestalt y en el desarrollo del “New look” en Psicología (procesos preceptúales sujetos a

influencias externas, una mirada constructivista sobre la percepción); entre 1950 y 1966

estudió el desarrollo cognitivo y los enfoques constructivistas psicológicos en las líneas de

trabajo de Vygotsky, Luria, y Piaget; al frente de la "Revolución Cognitiva"; entre 1967 y

1971, se abocó a la infancia y a sus primeros estudios sobre el lenguaje.

o En la década de 1970, en la Universidad de Oxford estudió el desarrollo del lenguaje y las

habilidades comunicativas más allá de la niñez

o La época de su primer retiro del ambiente académico, durante los primeros años de 1980

se enfocó en los roles culturales y el interaccionismo

o Hacia finales de los años 80 y comienzos de los 90, ahondó en la autobiografía narrativa y

la construcción del self.

o Desde 1991 y hasta el presente se dedica al estudio de leyes y a la narrativa en la

Universidad de Nueva York.

Fuente: Stasiejko, Halina y Krauth, Karina (2006), Comprendiendo Psicología Cognitiva, Sección

“Contextos”, Buenos Aires, Proyecto Editorial.

Psicología

21

En los links ubicados a continuación podrán acceder a la Conferencia inaugural dada por Bruner en

el Congreso de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario, en Octubre de 2010.

Parte 1, Parte 2, Parte 3, Parte 4, Parte 5, Parte 6, Parte 7, Parte 8, Parte 9, Parte 10, Parte 11,

Parte 12

Comentario sobre la conferencia11: Bruner sostuvo que la condición humana está moldeada por

limitaciones biológicas que son inherentes a nuestra naturaleza pero también por la riqueza

simbólica de las culturas que construimos los seres humanos en sociedad. “Somos la única

especie que está al mismo tiempo limitada biológicamente pero liberada de esas limitaciones por

nuestra increíble capacidad de construir mundos posibles, para trascender e ir más allá”, dijo.

El catedrático explicó que “nuestras vidas son una dialéctica interminable entre las aparentes

precisiones y las posibilidades imaginarias. Somos todos estudiantes tratando de entender la

naturaleza dialéctica de la condición humana."

Destacó que se trata de una dialéctica factible aunque a veces haya que pagar un alto precio por

el conflicto entre lo establecido y lo posible. Al respecto, manifestó: "Pero este conflicto genera

creatividad. Vivir totalmente de acuerdo con lo establecido trae aburrimiento y deseo de escapar

y vivir solo de acuerdo con lo que es posible, conduce a una informalidad”. "El reto de toda vida

humana es encontrar un compromiso viable entre lo establecido y lo posible".

Luego, describió el desarrollo de una investigación realizada en la Universidad de Harvard sobre

las percepciones del mundo en que vivimos. Sostuvo que “Existe un sesgo en la forma de percibir

el mundo que está relacionado a nuestra cultura.”

11

Fuente: http://www.unr.edu.ar/noticia/2984/bruner-nuestras-vidas-son-una-dialectica-entre-lo-establecido-y-lo-

posible

Psicología

22

Glosario

Aquí se mencionan algunos autores y conceptos que aparecen en el material bibliográfico.

Anderson, John (n. 1947- )

Profesor de Psicología y Ciencia computacional. Realiza investigaciones y desarrollos teóricos

sobre los procesos cognitivos y memorísticos del individuo mediante el empleo de simuladores

computarizados.

Adquisición del lenguaje

Video sobre las explicaciones de Piaget y Vygotski

Bacon, Francis (1561 –1626)

Filósofo, político, abogado y escritor. Se lo considera el “padre del empirismo”. Su obra influyente

en el desarrollo del método científico.

Bruner, Jerome Seymour (n. 1915- )

Psicólogo norteamericano. Seguidor de la obra de Vygotski y referente principal de la Psicología

Cognitiva Cultural.

Cole, Michael (n. 1938- )

Psicólogo norteamericano. Desarrolló una teoría mediacional de la mente, basada en las

tradiciones rusas de las teorías de la actividad y en las ciencias sociales pragmáticas americanas.

Descartes, René (1596-1650)

Filósofo y matemático francés. Se lo considera el “padre de la filosofía moderna”. El “dualismo

cartesiano” se deriva del pensamiento originado en Descartes respecto de la división entre mente

y cuerpo que caracteriza a los seres humanos (para conocer su biografía, remitirse al Apunte de

Cátedra de la Unidad 1).

Engels, Friedrich (1820 –1895)

Fue un filósofo y revolucionario alemán. Amigo y colaborador de Karl Marx, fue coautor con él de

obras fundamentales para el nacimiento de los movimientos socialista, comunista y sindical, y

dirigente político de la Primera Internacional y de la Segunda Internacional.

Psicología

23

Feuerbach, Ludwig Andreas (1804 –1872)

Filósofo alemán, antropólogo, biólogo y crítico de la religión. Se lo concibe como el “padre

intelectual del humanismo ateo contemporáneo”. Su “materialismo crítico” tuvo un efecto

profundo en las teorías de Marx (1818-1883) y Engels (1820-1895) y en todo el “materialismo

histórico” en general.

Fodor, Jerry (n. 1935 - )

Filósofo y psicolingüista norteamericano. Ha realizado importantes contribuciones en el campo de

la filosofía del lenguaje y de la mente, y de las teorías acerca de la arquitectura cognitiva

(modularidad, interaccionismo, etc.).

Galanter, Eugene (n. 1924 - )

Psicólogo norteamericano integrante de la corriente que fundó la Psicología Cognitiva

Hegel, Georg Wilhelm Friedrich (1770-1831)

Filósofo alemán nacido en Stuttgart, Württemberg, recibió su formación en el Tübinger Stift

(seminario de la Iglesia Protestante en Württemberg), donde trabó amistad con el futuro filósofo

Friedrich Schelling y el poeta Friedrich Hölderlin. Le fascinaron las obras de Platón, de Aristóteles,

de Descartes, de Spinoza, de Kant, de Rousseau, así como la Revolución Francesa, la cual acabó

rechazando cuando esta cayó en manos del terror jacobino. Se le considera el último de los

grandes metafísicos.

Luria, Alexander Romanovich (1902-1977)

Se tituló en psicología y educación en las Universidades de Kazan y Moscú. Junto con Leontiev y

Vygotski conformaron un grupo de trabajo para llevar adelante la propuesta de la Psicología

Histórico-cultural. Creador de la neuropsicología. Autoridad reconocida en la URSS y en Occidente.

Leóntiev, Alekséi Nikoláyevich (1903-1979)

Psicólogo soviético. Junto con Luria y Vygotski, conformaron un grupo de trabajo para llevar

adelante la propuesta de la Psicología Histórico-cultural. Fundador de la Teoría de la Actividad.

Fundador y Decano de la Facultad de Psicología (U. Lomonosov de Moscú).

McClelland, James (n. 1948)

Psicólogo Cognitivo norteamericano. Realizó importantes contribuciones en aprendizaje estadístico

y Procesamiento distribuido en paralelo, aplicando modelos conexionistas (o redes neurales) para

explicar diferentes fenómenos cognitivos.

Psicología

24

Marx, Karl (1818-1883)

Fue un intelectual y militante comunista alemán de origen judío. En su vasta e influyente obra,

incursionó en los campos de la filosofía, la historia, la sociología y la economía. Junto a Friedrich

Engels, es el padre del socialismo científico, del comunismo moderno y del marxismo. Sus escritos

más conocidos son el Manifiesto del Partido Comunista (en coautoría con Engels) y el libro El

Capital.

Materialismo dialectico

Definición

Marxismo

Conjunto de doctrinas políticas y filosóficas derivadas de la obra de Karl Marx, quien contribuyó en

campos como la sociología, la economía y la historia, y de su amigo Friedrich Engels, quien le

ayudó en muchas de sus teorías.

Miller, George (n. 1920- )

Psicólogo norteamericano, autor del reconocido trabajo sobre la memoria humana “El mágico

número siete, más- menos dos”. Figura pregnante en la Psicología cognitiva, cofundador junto a

Jerome Bruner del Centro de Estudios cognitivos en la Universidad de Hardvard.

Neisser, Ulrich (1928- 2012)

Psicólogo alemán radicado en norteamerica, miembro de la Academia Nacional de Ciencias. Fue

una figura significativa en el desarrollo de la ciencia cognitiva y uno de los responsables de la

configuración del Modelo del Procesamiento de la Información dentro de la Psicología Cognitiva.

Rumelhart, David (1942 - 2011)

Psicólogo norteamericano. Realizó numerosas contribuciones al análisis formal de la cognición

humana, trabajando escencialmente dentro del enfoque de la psicología matemática, la

intelgiencia artificial y el procesamiento distribuido en paralelo.

Spinoza, Baruch (1632 - 1677)

Filósofo de los Países Bajos. Se lo considera uno de los tres más importantes racionalistas de la

filosofía del siglo XVII, junto con René Descartes y el alemán Gottfried Leibniz.

Tradiciones filosóficas empiristas

Teorías filosóficas que enfatizan el papel de la experiencia, ligada a la percepción sensorial en la

formación del conocimiento.

Psicología

25

Tradiciones filosóficas racionalistas

Teorías filosóficas que ubican a la razón con un rol central en la formación del conocimiento.

Troika

Designa en política a la alianza de tres personajes de idéntico nivel y poder que se unen en un

solo esfuerzo para dirigir una entidad o llevar a término una misión, a semejanza del antiguo

triunvirato de Roma. El término procede del ruso troika (тройка), con el cual se designa un carro

impulsado por tres caballos alineados cada uno al costado del otro. En idioma ruso el término se

ha extendido para designar informalmente a todo conjunto de tres individuos.

Este término se ha reservado para designar históricamente a diferentes alianzas políticas de

líderes en la Unión Soviética:

A la muerte de Lenin en 1923, se constituye una troika entre Zinoviev, Kamenev y Stalin, a

la cual se enfrenta Trotsky como parte de la oposición de izquierda.

Cuando Stalin muere en marzo de 1953, el gobierno soviético se reparte brevemente entre

Georgi Malenkov, Lavrenti Beria y Vyacheslav Molotov.

En 1964, tras la destitución de Nikita Jruschov, se forma también brevemente otra troika

entre Leonid Brézhnev, Alexei Kosygin y Anastás Mikoyán.

Wertsch, James

Psicólogo norteamericano. Uno de los mayores estudiosos de las ideas de Vygotski con el objetivo

de entender los problemas del lenguaje y el pensamiento desde una perspectiva sociocultural.