Psicologia Evolutiva

ESQUEMA DE LA ASIGNATURA

Módulo 1 Introducción al estudio de la adolescencia Módulo 2 Desarrollo biológico en la adolescencia. La imagen

corporal Módulo 3 Desarrollo cognitivo y moral en los años de la adolescencia Módulo 4 Identidad, autoconcepto y autoestimaMódulo 5 La familia y los iguales en la vida del adolescenteMódulo 6 Problemas y dificultades en la adolescencia

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

Este primer módulo, de carácter introductorio, tiene por objeto analizardesde un enfoque general el concepto de adolescencia. Precisar este con-cepto nos parece un tema de la mayor importancia. En primer lugar, porquesobre la adolescencia ha habido, y aún sigue habiendo, muchas creencias yestereotipos, generalmente negativos, que conviene plantear desde un prin-cipio y, en segundo lugar, porque la concepción que se tenga de la adoles-cencia influirá decisivamente en su estudio posterior y en las actitudes ycomportamientos hacia esta etapa de la vida.

Se ha concebido la adolescencia como una etapa difícil, marcada por losdesajustes emocionales y por una conducta rebelde y negativa respecto a lasnormas y criterios de convivencia de la sociedad adulta. Los años de la ado-lescencia se consideran un tiempo en el que se corre un verdadero riesgo dedesadaptación personal y social. Frecuentemente, se percibe más como unaetapa de conflictos y problemas que como un momento de la vida cargadode posibilidades y oportunidades de desarrollo.

Analizaremos la evolución del concepto de adolescencia, comentandodiferentes concepciones hasta llegar a las más actuales, para apostar por unaconcepción positiva.

27PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

Presentaremos los grandes cambios o transiciones que en los años de laadolescencia tienen lugar, destacando el papel del contexto en los mismos.Discutiremos y precisaremos el concepto de transición que generalmente seaplica a esta etapa y analizaremos la adolescencia actual como fenómenocultural y social, aspecto éste del que se hacen eco la mayoría de los autores.Después de comentar las diferentes subetapas o fases en que puede dividirsela adolescencia, presentaremos las perspectivas o enfoques teóricos que hanrealizado mayores aportaciones al conocimiento de la misma. Dado que estamateria forma parte del currículo de una titulación con una marcada orien-tación hacia el campo educativo y que un gran porcentaje de alumnos pro-cede del campo de la enseñanza, finalizaremos el capítulo con una reflexiónsobre el papel de la escuela en el desarrollo psicológico del adolescente.

Aunque puede resultar obvio, queremos señalar que la descripción que sehace de la adolescencia en este módulo y, en general a lo largo de toda la asig-natura, es una descripción normativa, es decir, referida al adolescente medio,por lo que muchos de los conceptos, principios y análisis que se presentanno son plenamente aplicables a los casos extremos, que caerían dentro deuna psicología diferencial más que de una psicología común.

OBJETIVOS DEL MÓDULO

1. Analizar el concepto de adolescencia desde una amplia perspectiva,contrastando diferentes aportaciones, de modo que al final del capítulo setenga un concepto más realista y objetivo de la misma.

2. Superar una concepción estereotipada y negativa de la etapa adoles-cente.

3. Destacar la estrecha vinculación que el desarrollo adolescente tiene conlos diferentes contextos en los que la transición tiene lugar y las consecuenciasque de aquí se derivan.

4. Conocer los diferentes enfoques teóricos que más han contribuido consus aportaciones a la construcción de la psicología de la adolescencia.

5. Crear una actitud favorables y de comprensión hacia esta etapa de vida,con el fin de poner las bases de una actuación educativa más eficaz y cons-tructiva.

JULIO MACHARGO SALVADOR

28 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LA ADOLESCENCIA

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS


Introducción al Estudio de la Adolescencia

Conceptos Básicos Adolescencia y Contexto Enfoques Teóricos

Perspectiva Biológica Perspectiva Interaccionista Perspectiva Sociocultural

Construcción Social de la

Adolescencia

La Escuela Factor de Desarrollo

Etapa Evolutiva Específica

¿Qué es la Adolescencia?

La Transición

Adolescente

Transformaciones Básicas

Transformación Cognitiva

Transformación Corporal

Transformación Personal y

Social

Concepción Positiva de la Adolescencia

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS

1. CONCEPTO DE ADOLESCENCIA

Adolescencia viene de la palabra latina “adolescere” que significa crecero hacerse mayor, lo cual implica transformación, cambio y, en cierto sentido,ruptura y conflicto con el estado de cosas que durante la infancia y la niñezha regido las relaciones entre los niños y el mundo adulto.

El concepto de adolescencia, como etapa conflictiva, llena de tensiones ydificultades, ha sido ampliamente compartido en nuestra cultura, tanto entreespecialistas como en la opinión popular. Esta concepción negativa ha dadolugar a que la adolescencia haya sido definida por sus problemas y conside-rada por muchos como una etapa de riesgo para el desarrollo, como si laconflictividad fuese una condición inherente al hecho de ser adolescente.

Ya el filósofo griego Aristóteles caracterizó a los adolescentes comopasionales, irascibles, impulsivos e inclinados a dejarse llevar por el exceso y

la exageración. Siglos más tarde, J.J. Rousseau (1762), en su obra Emilio o dela educación, comparó la llegada de la adolescencia con la proximidad de latormenta:

lo mismo que el bramido del mar precede de lejos a la tempestad, esta tormentosarevolución se anuncia mediante el murmullo de las pasiones que nacen: una sordafermentación advierte de la proximidad del peligro. Un cambio en el humor,arrebatos frecuentes, una continua agitación del espíritu, hacen al niño casi indis-ciplinable. Se vuelve sordo a la voz que lo hacía dócil: es un león enfurecido,desconoce a su guía, ya no quiere ser gobernado (Rousseau, 1762, p. 312 de latrad. cast.; tomado de Moreno y del Barrio, 2000).

Rousseau aconseja a los padres que no suelten el timón, en referencia alnecesario control que han de ejercer en la educación de sus hijos adolescentes,ya que si actúan negligentemente todo puede echarse a perder y malograrse.

En los comienzos del s. XX, el influyente psicólogo norteamericano G.S. Hall escribió la primera obra sistemática sobre la adolescencia, Adolescence(1904), en la que se describe esta etapa como un período de tormenta y tensión,como un tiempo de trastorno e incapacidad emocional, de contradiccionese inestabilidad, en el que se pasa de la energía al letargo, de la alegría a ladepresión, del egotismo al autodesprecio. Esta obra dominó la escena duranteel primer cuarto del s. XX, ejerciendo gran influencia en los profesionales dela Psicología y de la Educación.

Las ideas de Hall se vieron reforzadas por la concepción psicoanalítica,especialmente expuesta por A. Freud (1958) y P. Blos (1962, 1967), que con-ciben esta etapa como un renacer de los impulsos instintivos fuertementereprimidos durante la fase latente. Anna Freud (1958) considera que la ado-lescencia es un período de desequilibrio psicológico, de conflicto emocionaly conducta errática, en el que el adolescente va del egoísmo a la generosidad, dela alegría a la tristeza, del deseo de estar en grupo a la búsqueda de la soledad.

A mantener y reforzar esta imagen negativa de la adolescencia han con-tribuido las actitudes, conductas y reacciones que frecuentemente muestranlos propios adolescentes:

- Están en el centro de muchos de los problemas que más preocupan a lasociedad: drogas, delincuencia, agresividad, vandalismo, violación de normassociales, protestas incontroladas...

- Se rebelan contra las normas sociales y la autoridad de los adultos; nose dejan dirigir ni orientar por ellos; cuestionan sus valores e incluso sumismo estatus de adulto.




- Buscan la afirmación de sí mismos, la autonomía y la ruptura de la tutelapaterna, forzando un cambio profundo en las relaciones y en los vínculosinterpersonales, lo que no ocurre sin conflicto ni tensión.

- La adolescencia es una etapa de cierta inestabilidad emocional, en la quepueden surgir problemas de adaptación personal y social.

Por todo esto, el trato y la relación con los adolescentes pueden resultardifíciles y laboriosos para los adultos. Muchos padres y profesores com-prueban en su experiencia diaria que educar a los adolescentes es una tareaque requiere paciencia y esfuerzo y llegan a la convicción de que éstos pre-sentan una dificultad verdaderamente objetiva. Aunque el adolescente no esun problema en sí mismo, frecuentemente se convierte en una fuente de preo-cupaciones para los padres. De ahí que el concepto de adolescencia comoetapa conflictiva y problemática sea una opinión muy extendida, inclusoentre los propios adolescentes, y se mantenga a través del tiempo.

Frente a esta concepción negativa han surgido opiniones, tanto en elcampo de la Antropología Cultural como en el de la Psicología Evolutiva,que ofrecen una visión positiva, que contrasta con la descripción estereoti-pada anteriormente expuesta.

Son clásicos los estudios antropológicos de M. Mead (1928) sobre lapoblación nativa de la isla de Samoa, en los que la adolescencia es descritacon rasgos mucho más positivos. M. Mead cuenta que entre los naturales deSamoa el concepto de adolescencia como una etapa evolutiva específica noera un concepto importante y que, salvo las diferencias biológicas obvias, nose apreciaban ni valoraban otras características diferenciadoras entre los chicosy chicas de las distintas edades. El siguiente texto, que recoge el recientetestimonio de una joven mujer de la isla de Samoa que se traslada a vivir aNueva Zelanda, confirma las informaciones de M. Mead.

Como nacida en Samoa nunca he oído antes hablar de adolescencia hasta quevine a Nueva Zelanda y no creo que eso sea parte de mi vida, ya que es unconcepto occidental. Todo lo que yo sé es que mi familia, mi comunidad y micultura son importantes. Ellas determinan mi conducta, mis pensamientos y missentimientos. A veces pienso que nosotros en Samoa somos niños la mayor partede nuestra vida y nos lleva mucho tiempo hacernos adultos. No es cuestión de losaños que tengas, pues si no eres considerado responsable por tus mayores nuncallegas a ser tratado como adulto. En la cultura de Samoa tienes que ganarte tupuesto. Por eso, la adolescencia, como estadio evolutivo, es un concepto ajeno anuestra cultura (citado en Grotevant, 1998, 1098).


La adolescencia es, según este texto, una etapa de calma y de cambio gradual.Hacerse adulto en Samoa está caracterizado por una progresiva asunción deresponsabilidades y funciones sociales, siempre de la mano de los mayores;algo muy diferente de lo que ocurre en las sociedades industrializadas, en lasque los jóvenes tienen que hacer frente a retos que frecuentemente están,incluso, fuera de la experiencia de sus padres.

Los estudios de M. Mead han sido objeto de discusión y debate por partede autores actuales (Côté, 1994), contando con defensores y detractores. Almargen del valor de las razones a favor o en contra de tales estudios, se aceptacomo aportación de los mismos el reconocimiento de que la adolescencia nopuede ser interpretada sin tener en cuenta la cultura en la que tiene lugar. Porello, la visión negativa que en nuestro ámbito social se tiene de la adolescenciano es extensible a todas las culturas.

En las últimas décadas, dentro del campo de la Psicología Evolutiva, asis-timos a una reconceptualización de la adolescencia, especialmente a partir dealgunos conocidos estudios, en los que no se refleja una visión especialmentepesimista y negativa. Así, en un estudio transcultural realizado con unaamplia muestra de adolescentes de diez países de diferentes culturas se llegaa la conclusión de que ellos no perciben la etapa que están viviendo comodifícil y problemática, ni en la esfera personal ni en el ámbito de las relacionescon los demás. En general, perciben su situación personal, familiar y socialcomo razonablemente buena (Offer y col., 1977, 1988). Así, en las autodes-cripciones se revela un adolescente que:

- En conjunto, está bien adaptado.

- Se siente feliz y satisfecho consigo mismo.

- Tiene una valoración positiva de su relación y adaptación familiar.

- Tiene una perspectiva positiva del futuro y se cree con capacidad parasalir adelante.

- En la mayoría de los casos se manifiesta una suficiente adaptación socialy escolar.

Steinberg (2002) señala que:

- La “tormenta y la tensión” no es la norma para la mayoría de los ado-lescentes.




- La mayoría tiene unas relaciones relativamente buenas con los padres.

- La adolescencia puede ser un período emocionante y positivo de la vida.

- La mayor o menor complicación de la transición adolescente guardarelación con las circunstancias personales, familiares y sociales más que conel hecho de ser adolescente.

- En general, un alto porcentaje de adolescentes consigue pasar razona-blemente bien la etapa.

Grotevant (1998) dice que los adolescentes de hoy, al igual que los deotras generaciones, tienen cualidades y valores que o son infrautilizados o noson siempre reconocidos. La sociedad no ve a los adolescentes como miembrosplenamente maduros y no tiene en cuenta sus capacidades y sus potencialescontribuciones, por lo que deja sin explotar una rica fuente de energía. Unabaja estimación de las competencias de los adolescentes puede conducir a undiagnóstico equivocado sobre las conductas de riesgo que puede emprender,a negarles la libertad que se merecen y a errar en los apoyos que precisan parasu desarrollo. El siguiente texto, escrito hace más de 50 años, expresa muyacertadamente lo que estamos diciendo:

Si a los adolescentes se les permite gradualmente experimentar y hacer frente alas situaciones que les atañen, si se les permite asumir responsabilidades y rolespara los que estén preparados y si hay un esfuerzo real por parte de los adultospara aceptar sus intereses y satisfacer, en la medida de lo posible, sus necesidades,tendrán una transición relativamente suave y sin muchas complicaciones hacia laadultez (Horrocks, 1954, citado en Grotevant, 1998, 1137).

Nosotros venimos trabajando este tema desde hace varios años (Alonso,Luján y Machargo, 1998, 1999; Machargo, 1995, 2002) y vamos comprobandoreiteradamente que los adolescentes, en general, reflejan un nivel razonablede adaptación social y de ajuste personal, mantienen unos valores social-mente aceptados y tienen una buena valoración de la familia y de las rela-ciones con los padres.

A pesar de los datos empíricos y de los cambios de opinión que vienenapareciendo en la reciente literatura (Onrubia, 1997; Palacios y Oliva, 1999;Moreno y del Barrio, 2000), sigue muy extendida una percepción negativa dela adolescencia que creemos afecta negativamente a la labor educativa depadres y profesores, ya que éstos se acercan a los adolescentes con unos


esquemas mentales previos que distorsionan la percepción de la verdaderarealidad adolescente.

No obstante, desde una nueva perspectiva que va ganando terreno entrelos especialistas, la adolescencia es vista como una etapa de la vida llena depotencialidades. En esos años tiene lugar gran parte del desarrollo psicoló-gico humano. La adolescencia es tiempo de recapitulación de la historia anteriory un momento idóneo para rehacer y reorientar toda la existencia. La ado-lescencia es un tiempo de inquietud y tensión, pero también un tiempo parala esperanza y el placer (Moreno y del Barrio, 2000). Es una etapa de descu-brimiento de uno mismo, de conocimiento de los demás, de toma dedecisiones, de sentimientos encontrados y de encuentros cargados de senti-mientos, de dudas y certezas. Es el momento desde el que se puede impulsarun futuro positivo.

En síntesis, la etapa adolescente no tiene por qué ser especialmente nega-tiva y problemática, aunque en algunos casos pueda serlo. Cuando el procesoevolutivo, en la infancia y en la niñez, ha seguido una trayectoria constructivay adaptada hay que esperar lo mismo para la adolescencia.

¿Por qué, entonces, es tanta la discrepancia entre las autopercepciones delos adolescentes y las percepciones que de ellos tienen los adultos? ¿Por quéla adolescencia sigue siendo un serio problema para muchos padres y profe-sores?

- En primer lugar, los adolescentes valoran estos años desde vivencias yópticas muy diferentes a las de los adultos. Mientras que éstos atienden mása los peligros y riesgos y viven el desarrollo adolescente como un alejamientoy una pérdida de un estatus de privilegio, aquellos encuentran muchos aspectospositivos en su nueva situación: mayor libertad y autonomía, nuevos senti-mientos y emociones, descubrimiento de la amistad y del amor, mejorcomprensión de la realidad e inserción en un mundo lleno de atractivos. Losadolescentes tienen razones para creer que su situación ha mejorado en com-paración con la niñez.

- En segundo lugar, aunque la adolescencia no debe ser definida por susproblemas, conflictos y dificultades, sí puede haberlos y sí es una etapa en laque pueden producirse desajustes personales y sociales y tomarse decisionesarriesgadas que no sólo afectan al adolescente, sino a los que con él conviven.

Todo ello hace que resulte difícil para los adultos comprender y tratar alos adolescentes y que se formen de ellos una percepción más negativa que




positiva, lo cual dificulta el entendimiento entre ambas generaciones. ¿Quéhacer en estas circunstancias? Parece razonable que sean los adultos los quehagan el mayor esfuerzo de adaptación al nuevo marco de relaciones, aunquelos padres y profesores esperan, con más ingenuidad que realismo, que seael adolescente quien se adapte a las normas y responda a las expectativas. Porambas partes se ha hacer un recorrido de tendencia central, que propicie elencuentro y el entendimiento, pero son los adultos los que, en la mayoría delos casos, tienen que hacer la mayor parte del recorrido, si se quiere concluirla etapa con éxito.

2. TRANSFORMACIONES DE LA ADOLESCECIA Y CONTEXTO

Los profundos cambios biológicos y psicológicos que experimenta eladolescente impulsan la transición de la niñez a la adultez y le hacen capazde afrontar los retos que le plantea la inserción en el mundo adulto.Comprender la adolescencia exige considerar los rápidos cambios que en ellatienen lugar.

Tres son las grandes transformaciones o transiciones que constituyen labase de todo el desarrollo personal y social durante la adolescencia(Steinberg, 2002).

a) Transformación o transición biológica, comúnmente conocida como pubertad.Se refiere a los cambios corporales en la apariencia física (peso, estatura,pechos, barba...) y en la capacidad reproductora. Estos cambios tendrán granrepercusión en la autoimagen física, en las relaciones sociales, en los vínculosfamiliares y en la conducta sexual.

b) Transformación o transición cognitiva, que supone un cambio cualitativo ycuantitativo de la capacidad intelectual, y que permitirá al adolescente com-prender los principios científicos, manejar conceptos abstractos, asimilar loscontenidos de las diferentes disciplinas escolares y conocer con mayor pro-fundidad la compleja realidad social. El cambio cognitivo repercutirá deforma importante en la amplitud y profundidad de muchos de los cambiosque ocurren en otras dimensiones del desarrollo.

c) Transformación o transición social, que capacita al adolescente para asumir lasnuevas funciones y roles que diferencian la adolescencia de la niñez. Este cam-bio de estatus social le aproxima paulatinamente a los papeles de la etapa adul-ta. Las expectativas de la sociedad se volverán más exigentes y el adolescente


deberá asumir nuevas responsabilidades. La transición social cambia el tejidode relaciones interpersonales propias de la infancia y la niñez.

Las transformaciones biológica, cognitiva y social están en la base detodos los cambios que sufre el adolescente. Se proyectarán en la formaciónde la identidad, en el desarrollo del autoconcepto, en la experiencia social ypersonal, en las vivencias emocionales, en la vida sexual, en los éxitos yfracasos, en el estilo de respuesta ante los problemas y dificultades, en laconstrucción de un esquema de valores, etc.

Los cambios y transformaciones de la adolescencia están muy condicio-nados por los diferentes contextos en los que tiene lugar, bien sean los contextospróximos e inmediatos (familia, grupo de iguales, centro escolar y lugares deocio y esparcimiento), bien sean los contextos menos próximos (cultura,momento histórico, política y economía, medios de comunicación, sistemade valores) (Bronfenbrenner, 1979). El contexto marca profundamente eldesarrollo psicológico del adolescente. Dos adolescentes de 14 años tendránexperiencias muy diferentes si las condiciones ambientales en las que vivenson muy diferentes entre sí. En la adolescencia se tiene una fuerte depen-dencia del medio, mayor que en otros momentos de la vida y no se puedenentender las actitudes, conductas y reacciones de los adolescentes sin teneren cuenta el conjunto de relaciones e interacciones que establecen con lasdistintas personas y realidades del medio en el que están insertos.

En el momento actual se hace sentir con fuerza la influencia de nuevosámbitos de presión sobre los que la familia y la escuela pueden ejercer muypoco control, como son los medios de comunicación y las nuevas tecnologías.Por añadidura, los cambios profundos que está experimentando la familia yla crisis en la que se debate la educación hacen que la presión de los otrosagentes de influencia sea más decisiva. Frecuentemente, el adolescente tieneque buscar las pautas y criterios de conducta, los puntos de referencia y losapoyos que necesita para su caminar hacia la madurez en contextos cada vezmás lejos del control de los adultos. Valga como ejemplo el acceso cada vezmás generalizado a internet, que los adolescentes gestionan autónomamen-te y con mayor destreza que sus padres y que puede convertirse en brevetiempo en una de las fuentes de mayor influencia social.

3. EL CONCEPTO DE TRANSICIÓN ADOLESCENTE

A lo largo de la historia, las diferentes culturas han creado modelos detransición o caminos para pasar de la niñez a la adultez, lo que en algunas




sociedades primitivas se conoce como “ritos de iniciación”. Estos ritos,generalmente breves en el tiempo, tenían un sentido biológico y social, yaque no se limitaban a una iniciación sobre la sexualidad o la paternidad, sinoque también abrían la puerta a los jóvenes para acceder a los diferentes rolessociales. Los ritos tenían la virtud de hacer pasar del estatus de niño al estatusde adulto. El tiempo de la pubertad y de la adolescencia era muy breve(Kimmel y Weiner, 1998).

Independientemente del tipo de iniciación y de preparación que las socie-dades procuran a sus miembros jóvenes, el objetivo de esa iniciación es queéstos demuestren que son capaces de cumplir sus roles adultos y que puedenllegar a ser miembros útiles para la sociedad.

¿Quedan ritos de iniciación o transición entre nosotros? En una sociedadtan compleja como la actual, en la que el tiempo de preparación para la etapaadulta tiende a alargarse cada vez más, no parecen tener cabida ritos de ini-ciación en el sentido anteriormente descrito. Sin embargo, hay una serie degestos y símbolos que indican el final de la niñez y el comienzo de una nuevaetapa. Frecuentemente, el consumo de tabaco y alcohol, las formas llamativasde vestir y de comportarse, un desmesurado afán de libertad, la resistencia aaceptar la disciplina familiar y escolar, la ausencia de responsabilidades, eluso de dinero, etc. se toman como símbolos de la transición.

Sería, sin embargo, una simplificación considerar que estos gestos y con-ductas, que frecuentemente son objeto de preocupación y debate, son losúnicos que hoy simbolizan la entrada en la etapa adulta. Muchos de nuestrosadolescentes asumen responsablemente nuevas funciones y tareas, que lespreparan para una inserción positiva en la sociedad, como son los estudios,la colaboración y el compromiso en las interacciones con los demás, la asunciónde la propia autonomía e independencia..., todo lo cual es señal de madurezy competencia.

Cabe distinguir entre transición normativa y transición idiosincrásica(Kimmel y Weiner, 1998). La primera hace referencia al hecho de que loscambios y transformaciones básicas de la adolescencia son compartidoscomúnmente por todos los adolescentes. La transición idiosincrásica serefiere a la singularidad que los cambios tienen en cada individuo. Cada ado-lescencia es única, aunque frecuentemente parezca que todos los adolescentesson iguales y siguen los mismos patrones de conducta. Bajo una aparienciacomún y bastante uniforme hay muchas formas de ser adolescente, condi-cionadas por la realidad biológica, las experiencias personales y los diferentescontextos.


El término transición, de uso muy frecuente en la literatura y que nosotrostambién utilizamos reiteradamente, no debe llevarnos a pensar que la ado-lescencia es como un tiempo de paso en el que nada trascendente ocurre ocomo un espacio intermedio poco relevante entre etapas. El lenguaje popularrefleja esto con expresiones como “edad del pavo”, “ya se le pasará”, “estoes un sarampión”... que invitan a pensar que estamos ante un mal momentoque hay que afrontar con paciencia, ya que al cabo de unos años las cosasvolverán a su cauce, como si nada serio hubiese pasado.

Muy al contrario, la adolescencia es una etapa en la que tienen lugar granparte del desarrollo psicológico y algunos de los acontecimientos másimportantes de la vida. Lo cierto es que nada volverá a ser lo mismo, o, almenos, no debería serlo. La adolescencia no es ni una repetición del pasado,ni una mera estación intermedia entre la infancia y la edad adulta. Es unespacio pleno de historia y potencialidad propias (Kaplan, 1986). Es unaetapa que por sí misma está cargada de sentido positivo y constructivo y queestá llamada a cimentar el futuro personal y social de los individuos.

La adolescencia es un periodo lo suficientemente largo y diferenciadocomo para tener una entidad propia y sentido por sí misma y requerir unanálisis singular. A lo largo del siglo XX, como veremos enseguida, se ha idoconvirtiendo en un período específico de gran transcendencia evolutiva.Tiene un importancia sustantiva, no sólo en sí misma, sino también de caraa los sucesos vitales de las posteriores etapas del desarrollo. En conclusión,el término transición no debe llevarnos al engaño de considerar la adoles-cencia como una etapa poco relevante o transitoria. De hecho, en ella losadolescentes deben lograr los importantes objetivos siguientes (Havighurst,1972):

- Actuar con autonomía respecto a sus padres y otros adultos.

- Formar relaciones nuevas y maduras con compañeros y compañeras de lamisma edad y de ambos sexos.

- Alcanzar una conducta socialmente responsable.

- Adquirir un conjunto de valores y un sistema ético para guiar la conducta.

- Tener una independencia económica.

- Prepararse afectiva y emocionalmente para poder llevar a cabo una vidacompartida con otras personas y crear una familia.




4. LA ADOLESCENCIA COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL Y CULTURAL

La adolescencia, tal como hoy la conocemos, tiene su punto de arranque,en gran medida, en los profundos cambios que experimentó la sociedadoccidental a lo largo del siglo XIX, como consecuencia de la revoluciónindustrial.

Con la industrialización de la producción, las familias se van del campo alas ciudades en busca de trabajo, cambiando radicalmente su forma de vida.Los niños y los jóvenes son incorporados al trabajo en las fábricas y en lasminas en condiciones muy penosas. En muchos aspectos la niñez y la ado-lescencia se confundían con la adultez.

A medida que la industria fue requiriendo empleados más cualificados yque en la sociedad se fue creando una mayor sensibilidad en contra de lascondiciones de explotación de niños y adolescentes, se empezó a prestar aéstos una mayor atención que desembocó en mejoras sociales, especialmenteeducativas. Paulatinamente, se fue retrasando la entrada en el mundo laboral,se fue implantando la educación obligatoria y se fueron aplicando leyes deprotección a la infancia y a la adolescencia. Todo esto, unido a la progresivatecnificación de la industria, trajo como consecuencia que los niños y ado-lescentes dejaran de ser utilizados en el sistema productivo, ampliando, encambio, el tiempo de estudio y preparación para una posterior incorporaciónal mundo laboral, lo que en la práctica supuso una prolongación de su con-dición de personas dependientes de los adultos y cada vez menos capaces deafrontar los retos que implica la inserción social (Gullotta, Adams yMarkstrom, 2000; Grotevant, 1998).

Durante el siglo XX, la etapa adolescente fue cobrando gran relieve eimportancia, tanto desde el punto de vista personal como desde el punto devista social. Desde el punto de vista personal, como hemos apuntado ante-riormente, se puede hablar de verdadera revolución psicológica y desde elpunto de vista social cabe decir que en torno a la adolescencia se han creadomúltiples espacios y focos de interés y preocupación, como el consumo, elocio, el arte, los movimientos juveniles, la delincuencia, la crisis de valores yde autoridad, etc.

La sociedad es hoy mucho más compleja y la formación para defenderseen ella mucho más sofisticada. Por otro lado, una sociedad abierta y complejaofrece a los jóvenes muchos caminos y opciones donde elegir, lo que añadeuna dificultad a la hora de decidir su futuro y poder lograr así una estabilidadsocial que les permita iniciar su vida adulta con la asunción de los papeles queles son propios. Por ejemplo, hasta hace pocos años todavía, las adolescentesen el medio rural tenían muy pocas opciones para elegir y no necesitanban


un tiempo largo de formación para poder desempeñar eficientemente lastareas que la sociedad de forma casi invariable les encomendaba. Hoy la tran-sición a la etapa adulta ha variado considerablemente, no sólo en cuanto a laduración, sino también en cuanto al estrés y tensión que sufren los adoles-centes (Grotevant, 1998).

Son muchos los autores que conciben la adolescencia como una “cons-trucción social y cultural”, porque su duración, el ritmo y los cambios de lamisma dependen en gran manera del momento cultural e histórico. La ado-lescencia comienza en la biología y termina en la cultura (Conger, 1977).Siendo esto así, el significado de la adolescencia difiere de unas culturas aotras y de una circunstancia histórica a otra, aunque son muchos los rasgosque los adolescentes de las distintas culturas tienen en común.

El concepto de adolescencia que contemplamos en esta asignaturacorresponde a la cultura occidental. No obstante, los límites culturales quemarcan las diferencias entre los adolescentes de diferentes culturas se vandesdibujando paulatinamente, a causa de la fuerte presión ejercida por losmedios de comunicación y por los efectos de la globalización de la cultura.Los adolescentes y jóvenes de los diferentes contextos sociales se van pare-ciendo más entre sí. Si durante siglos el contexto inmediato (familia, comu-nidad, escuela) marcaba la experiencia adolescente, dando a la misma uncarácter singular, hoy, esa experiencia tiende a ser más compartida, ya que lasinfluencias son cada vez más comunes. La fuerte presión que en todos losámbitos va ejerciendo la globalización se hará notar, con carácter uniformador,entre los adolescentes y jóvenes de diferentes culturas.

5. LÍMITES Y FASES DE LA ETAPA ADOLESCENTE

La adolescencia se extiende a lo largo de un período de ocho o diezaños, aproximadamente, dependiendo su mayor o menor duración de lascircunstancias personales y contextuales. Los límites del comienzo y del finalde la etapa no son muy precisos, ni son los mismos para todos los chicos ychicas, ya que varían de unos individuos a otros y de un género a otro.Tampoco son los mismos para los distintos especialistas interesados en estaetapa de la vida. Los límites pueden ser diferentes para un biólogo, un jurista,un sociólogo, un psicólogo, un economista, un padre y un educador.Determinar el comienzo y el final de la adolescencia depende más del enfoqueo perspectiva que se adopte que de los hechos o realidades evolutivos. Porejemplo, desde el punto de vista del biólogo la adolescencia empieza cuandolos órganos reproductores y las características sexuales secundarias inician elcambio al final de la niñez y termina con la plena maduración del sistema




reproductor; estos límites son muy diferentes de los que establecería un psi-cólogo o un sociólogo. Otro ejemplo: el establecimiento del comienzo de laedad penal es objeto de discrepancia y discusión entre juristas, políticos, edu-cadores y psicólogos.

Los psicólogos evolutivos suelen situar el comienzo a la edad de los 11-12años y el final hacia los 20 años, haciendo coincidir el inicio con la apariciónde los cambios biológicos y el final con la implicación del adolescente enroles sociales de adulto. Se podría hablar de una edad biológica y de una edadsocial. En nuestro sistema escolar diríamos que el inicio coincide con 6º deEducación Primaria y el final con los primeros años de la EnseñanzaUniversitaria.

Desde una perspectiva evolutiva, la adolescencia no es un tiempo homogéneo,ya que los cambios no ocurren todos a la vez; en unos rasgos o característicasse madura antes y más deprisa que en otros. Un individuo puede ser, simultá-neamente, un niño en un aspecto, adolescente en otro y adulto en algún otro.Una chica de 16 años, madre de un hijo, tendrá que asumir algunas funcionesde persona adulta, aunque en muchos aspectos puede ser considerada toda-vía una persona adolescente. El proceso madurativo tiene sus ritmos y susmomentos para cada uno de sus rasgos. Los diferentes aspectos del desarrolloadolescente tienen inicios y finales distintos.

Generalmente, los autores dividen el tiempo de la adolescencia en tresfases:

a) Pubertad o adolescencia temprana:- De 11 a 14 años, aproximadamente.- En ella tiene lugar un rápido crecimiento físico; aparecen las caracte-

rísticas sexuales secundarias y maduran las características sexualesprimarias.

- Se produce un importante despegue del desarrollo cognitivo.- Se intensifica la relación con los iguales, aunque todavía con fuerte

dependencia de los padres.

Estos primeros años son los de mayor vulnerabilidad y es cuandopuede haber mayor riesgo de tener problemas de adaptación familiar,escolar y social.

b) Adolescencia media:- De 14/15 años a los 17/18 años, aproximadamente.- El adolescente se vuelve una persona físicamente madura.


- Toma conciencia, cada vez más definida, de ser una persona con unaidentidad propia.

- Se intensifican y consolidan las relaciones sociales y las amistades conpersonas de ambos géneros.

- Se acentúa la autonomía e independencia de los padres.- Alcanza una mayor capacidad para implicarse en temas sociales.- La sexualidad ocupa un importante papel.- La personalidad se va definiendo y afirmando.

Estos años tienen una especial relevancia para la construcción de lapersonalidad, de las relaciones interpersonales y de la inserción socialdel adolescente.

c) Última adolescencia:- 17/18 a 20/21 años.- Se alcanza la definición de la identidad personal, de los valores per-

sonales y de los objetivos vitales.- Madura la capacidad para asumir roles sociales y sexuales.- Sigue avanzando y consolidando la seguridad en sí mismo y las rela-

ciones interpersonales.- El final de la adolescencia viene a coincidir, al menos en muchos

casos, con el logro de una formación que capacita para la inserciónen el mundo laboral, para dejar la casa paterna y construir su propiaforma de vida.

La meta última de la adolescencia será que el niño que inició la etapaesté en condiciones de proseguir su camino con autonomía y res-ponsabilidad propias.

6. TEORÍAS DE LA ADOLESCENCIA

La adolescencia ha sido abordada desde diferentes perspectivas teóricas.Comentaremos brevemente aquellas que han tenido más eco y relevanciapara su estudio. En razón del enfoque teórico, se pueden agrupar en variostipos o categorías.

6.1. Perspectiva biológica

Desde esta perspectiva se ve la adolescencia como determinada princi-palmente por fuerzas biológicas, sin apenas influencia del medio. Los cambios




hormonales y físicos de la pubertad son el punto de arranque y la basefundamental de los demás cambios. Es inevitable que la adolescencia sea unperiodo de tensiones y problemas, ya que éstos tiene su origen en factoresque no son manejables por la acción del medio. El desarrollo sigue un patrónuniversal, establecido biológicamente, independientemente del ambientesociocultural. En este sentido la fuerza de las hormonas es la principal causade los desajustes y tensiones que experimenta el adolescente.

Esta perspectiva tiene una larga tradición en Picología Evolutiva. Uno desus primeros defensores fue G.S. Hall (Adolescence, 1904), para quien laadolescencia, como ya dijimos con anterioridad, es inevitablemente un periodode tormenta y estrés, trastorno y agitación, debido a que esto es consecuenciade los cambios hormonales de la pubertad.

Actualmente ya no se concibe al adolescente como un ser dominado porla presión hormonal ni se considera la adolescencia como un periodo nece-sariamente tenso y difícil, pero sí se mantiene la idea de que los factoresbiológicos condicionan toda la experiencia adolescente. De hecho, el impactode los cambios puberales sobre el desarrollo psicológico del adolescente hasido, y lo sigue siendo hoy, una cuestión central de gran interés (Rice, 2000;Kimmel y Weiner, 1998).

¿Las hormonas influyen directamente en los procesos psicológicos de laadolescencia? En general, los estudios sobre la influencia “directa” de loscambios biológicos en las emociones y en la conducta llevan a resultadoscontradictorios. Al revisar la investigación, se llega a la conclusión de que loque principalmente afecta a los estados emocionales de los adolescentes noes el aumento o la fluctuación hormonal, sino la interacción de las hormonascon las circunstancias personales, familiares y sociales del individuo. La opiniónmayoritaria entre los autores es que el impacto de las hormonas está media-tizado y moderado por una serie de variables personales y ambientales. Lanaturaleza específica de la influencia está más determinada por el entornosociocultural que por los cambios bioquímicos.

6.2. Perspectiva interaccionista

Este grupo de teorías admite tanto el papel de los factores biológicoscomo el de los factores contextuales, aunque el peso dado a unos y otrosvaría considerablemente según los autores. Dentro de esta perspectiva, queha tenido una gran influencia en la Psicología Evolutiva, mencionaremos lasaportaciones más relevantes.


6.2.1. Teoría psicoanalítica

El psicoanálisis entiende el proceso evolutivo en términos de conflictos“psicosexuales”, que surgen a lo largo del desarrollo. La adolescencia es unaetapa conflictiva, debido a que los cambios hormonales rompen el equilibriode la etapa latente. Las hormonas aumentan el impulso sexual y se reavivanlos conflictos de la infancia y de la niñez. Los cambios hormonales de la puber-tad son responsables del marcado aumento de la fuerza sexual. Debido aello, el adolescente pasa por un periodo de crisis interna, en el que los viejosconflictos, hasta ahora en el inconsciente, toman gran fuerza. El trabajo dela adolescencia es restaurar el equilibrio psicológico y resolver los conflictos.Aunque el proceso está impulsado por los cambios hormonales de la pubertad,los conflictos específicos a los que tiene que hacer frente el adolescente tienensu origen en las experiencias de los primeros años de la vida, en las cuales hajugado un importante papel el medio familiar y social.

S. Freud no dedicó especial atención a la etapa adolescente. Abordóbrevemente la adolescencia en el libro Tres ensayos sobre la teoría de la sexuali-dad (1938). Concibe la adolescencia como un periodo de excitación sexual,ansiedad y en ocasiones de perturbación personal. En la pubertad, junto conla maduración de los órganos sexuales externos e internos, surge un fuertedeseo por resolver la tensión sexual que se produce. Esta resolución deman-da un objeto de amor, que generalmente será alguien del otro sexo por el quese siente atraído.

Anna Freud (1958), que realizó un estudio más sistemático de la adoles-cencia desde la perspectiva psicoanalítica, se interesó por la adolescencia másque su padre. Los adolescentes son contradictorios y poco previsibles.Pueden pasar de la sumisión a la rebeldía, del deseo de estar en grupo a lasoledad, de materialistas a idealistas, del optimismo al pesimismo, de la energíay la fuerza al letargo y la apatía. “Ser normal en la adolescencia es en símismo anormal”. La adolescencia es un periodo de falta de armonía interna,en el que surgen nuevas y fuertes urgencias sexuales y el equilibrio entre elyo, las demandas instintivas y las exigencia morales y sociales se rompe. Apesar de las dificultades, la mayoría de los adolescentes consigue recuperar elequilibrio entre las partes en conflicto.

Blos (1962, 1967) busca las razones de la conflictividad adolescente en eldesequilibrio psíquico y en el conflicto interno que acompaña a la maduraciónsexual en la pubertad. Esta maduración impulsa todo el desarrollo. La tareafundamental que debe acometer el adolescente es el logro de la autonomía yde la independencia afectiva de los padres, que conducirá a la individuacióny definición de la personalidad. La culminación de esta empresa, beneficiosa




tanto para los adolescentes como para los padres, no deja de crear conflictosy tensiones que pueden expresarse con ambivalencia e inconformismorespecto al medio.

6.2.2. E. Erikson

E. Erikson ha sido uno de los autores de mayor influencia en el estudiode la adolescencia, especialmente en el tema de la identidad personal.Propone la teoría de que las personas a lo largo de la vida pasan por una seriede ocho etapas, cada una de las cuales presenta una crisis específica, provo-cada por la interacción entre las demandas del individuo y las demandas delmedio. Para que el conjunto del proceso alcance sus objetivos, es precisoresolver satisfactoriamente cada una de esas crisis en su correspondientemomento (Erikson, 1968).

A diferencia de S. Freud, Erikson hace hincapié en que el conflicto o cri-sis a resolver es de naturaleza psicosocial más que psicosexual. Mientras quepara Freud (1938) los elementos dinamizadores de la personalidad son denaturaleza sexual e inconsciente, para Erikson (1968) estos elementos estánmuy mediatizados por influencias culturales y conscientes. Freud destaca elpapel del id o ello y Erikson el papel del ego o yo, que es el responsable deregular los pensamientos, las emociones y las conductas en las personas.

La adolescencia es vista como una etapa cuya crisis es definir la “identidadfrente a la difusión de la identidad”, una crisis que es modelada tanto por loscambios biológicos de la pubertad como por las exigencias de la sociedad. Eldesafío de la adolescencia es resolver la crisis de identidad con éxito y salirde la etapa con un sentido coherente de quién es, cómo es y hacia dónde sedirige.

6.2.3. J. Piaget

La contribución de J. Piaget (Inhelder y Piaget, 1955) al estudio deldesarrollo del pensamiento en la etapa adolescente ha tenido una influenciadecisiva tanto en el campo de la Psicología Evolutiva como en el de la edu-cación. Su influencia es patente todavía hoy y son incontables los trabajos deinvestigación que ha generado y las aplicaciones al campo de la acción y dela intervención educativas que ha provocado.

La adolescencia marca el paso del pensamiento concreto al pensamientoformal, lo que desde el punto de vista evolutivo significa un cambio sustancial,en cantidad y calidad, de las capacidades cognitivas. El pensamiento adquie-re las cualidades del pensamiento científico, al ser capaz de pensar en lo posible,


manejar términos y conceptos abstractos, crear y comprobar hipótesis, utilizarla habilidad para combinar diferentes elementos, proceder lógicamente en lasolución de problemas y poder emplear la metacognición, la reflexión y laautocognición. Los progresos cognitivos del adolescente se harán tambiénpatentes en el campo de la cognición social, gracias a la cual podrá analizary comprender la sociedad y la cultura, los acontecimientos históricos, las ins-tituciones, las relaciones sociales, las reglas, normas y valores que rigen en lasociedad y elaborar juicios y opiniones sobre los demás y sobre sí mismo.

En la concepción piagetiana, y en la cognitiva en general, el nivel dedesarrollo cognitivo es el fundamento y la base en la que se sustentanmuchos de los logros del desarrollo, como, por ejemplo, la formación de juiciosmorales o la adquisición de las habilidades sociales.

El desarrollo del pensamiento es resultado de la interacción entre factoresbiológicos y factores medioambientales. En este sentido, está bien establecidoque el desarrollo de las operaciones formales y la aplicación de las mismas,tanto en la adolescencia y como en etapas posteriores, se pueden mejorarcuando los adolescentes son adecuadamente entrenados. Igualmente, estácomprobado que, si el contexto y las circunstancias personales no lo requie-ren, las personas no alcanzan o no utilizan dichas operaciones formales(García-Milá y Martí, 1997). La aplicación educativa de esto es bien notoria,y sobre ella volveremos cuando se estudie el desarrollo cognitivo en elmódulo 3 de esta disciplina.

6.3. Perspectiva conductista

Desde el enfoque conductista, el desarrollo se explica como resultado delaprendizaje. Los individuos adquieren sus características y rasgos por dife-rentes modos o tipos de aprendizaje: Aprendizaje por condicionamiento,aprendizaje instrumental u operante y aprendizaje social (Skinner, 1953;Bandura y Walters, 1979). Aunque esta perspectiva admite el origen biológicode la capacidad para aprender, los logros evolutivos se adquieren básicamentepor la acción del medio que provoca diferentes formas de aprendizaje, en cuyoproceso hay que destacar el papel de los estímulos que actúan como factordeterminante de las respuestas o conductas, y el papel de los refuerzos y cas-tigos que siguen a esas respuestas. Mediante el uso adecuado de los estímulosambientales y de un sistema de refuerzos, los niños y adolescentes van adqui-riendo las conductas correspondientes a cada momento del desarrollo.

Las teorías del aprendizaje no tienen un enfoque especialmente evolutivo,ni el desarrollo es presentado como una secuencia de etapas. Los principiosdel aprendizaje se aplican por igual a los diferentes momentos de la vida. El




conductismo no tiene, por tanto, una explicación específica para el desarrollodel adolescente. El medio moldea al adolescente, de la misma manera queejerce su influencia en otros momentos de la trayectoria vital.

Las teorías del aprendizaje no presentan la adolescencia como una etapaturbulenta o más conflictiva y complicada que las demás. La teoría del apren-dizaje social (Bandura y Walters, 1979) hace hincapié en la semejanza entre laadolescencia y otras etapas de la vida. Si los padres y educadores proponenlos estímulos y los modelos adecuados y utilizan los refuerzos conveniente-mente, los adolescentes seguirán una línea de conducta positiva y constructiva.

Los teóricos del aprendizaje no ignoran los cambios fisiológicos que afectana los adolescentes, pero lo fundamental para su desarrollo personal y sociales el conjunto de estímulos medioambientales y el papel de los adultos comoadministradores principales de esos estímulos y como proveedores de refuerzos.

Estas teorías han tenido una gran influencia en la Psicología Evolutiva y,durante mucho tiempo, la explicación conductista ha ocupado un espaciodestacado en los manuales de la disciplina. Y hoy no es posible comprenderel desarrollo psicológico sin tener en cuenta esta forma de entenderlo.

6.4. Perspectiva sociológica y antropológica

Las teorías hasta ahora comentadas admiten, en mayor o menor medida,algún factor interno para explicar los cambios de la adolescencia. Los enfoquesque a continuación abordamos ponen todo el acento en la sociedad y en lacultura a las que pertenece el adolescente.

Desde un planteamiento sociológico, la etapa adolescente está básica-mente determinada por la realidad social. Las condiciones políticas, econó-micas y culturales, la estabilidad o inestabilidad social, los valores sociales, lasexpectativas de la sociedad respecto a la adolescencia, los recursos de quedisponga para su formación, los medios de comunicación, las transforma-ciones de la familia y del mundo del trabajo, etc. marcarán la experienciaadolescente en su duración, ritmos y características.

El enfoque sociológico estudia al adolescente no tanto como individuosingular, cuanto como miembro de un grupo social. No se propone conocerlas características individuales del adolescente, sino las grupales y comunes,es decir, las que muestran los grupos en su condición de tal. El interés porel grupo es lo que atrae la atención de las teorías sociológicas. Se interesan,por tanto, por los factores y circunstancias sociales que comparten comogrupo, “como grupo de adolescentes”, distinto del grupo de adultos(Gullotta, 2000).


El enfoque sociológico ha estudiado, entre otros, dos temas de especialinterés para nosotros: el de la marginalidad de la adolescencia y juventud y eldel conflicto generacional. Ambos reflejan, de una u otra forma, las diferencias,y, en ocasiones, los conflictos, que existen entre generaciones jóvenes y gene-raciones adultas, al pretender las primeras acceder a las condiciones de vidapropias de los adultos.

El concepto de marginalidad se refiere a la situación que de hecho ocupanlos adolescentes y jóvenes en la sociedad, en la que carecen de poder y decapacidad real para intervenir en los centros de decisión, mientras son rele-gados a papeles secundarios y dependientes, como el de estudiante odesempleado. Lewin (1951) cree que la marginalidad es inherente a la ado-lescencia, porque los adultos siempre tendrán más recursos y poder que lagente joven y harán lo que puedan porque siga siendo así.

El problema de las relaciones intergeneracionales, se explicaría por elhecho de que los adolescentes y los adultos crecen bajo circunstancias socialesdiferentes y desarrollan, por tanto, valores, creencias y actitudes diferentes,que son la causa inevitable de la tensión entre las generaciones jóvenes yadultas. Coleman (1961) señaló la existencia de un cultura juvenil propia, quellama contracultura, que puede en ocasiones ser hostil a los valores y creenciasde la sociedad adulta. La sociedad moderna cambia tan rápidamente que siemprehabrá problemas entre generaciones, porque cada cohorte llega a la adultezcon diferentes creencias y experiencias.

Historiadores y antropólogos interesados en la adolescencia comparten conlos sociólogos la importancia del contexto, pero adoptan una postura todavíamás relativista, en el sentido de que, según ellos, la adolescencia dependetotalmente de las circunstancias históricas y culturales.

El momento histórico marca la trayectoria adolescente. Cada momentocrea las características y determina la conducta de la adolescencia. La ado-lescencia, como etapa evolutiva, ha cambiado de un momento histórico aotro. Por ello, es imposible hacer generalizaciones sobre los rasgos de la ado-lescencia, su duración, conflictos, metas que ha de lograr o naturaleza de lasrelaciones intergeneracionales, ya que todo ello dependerá de las condicionesde cada momento histórico (Elder, 1980).

Las antropólogas Ruth Benedict (1934) y M. Mead (1928) siguieron unplanteamiento similar, al señalar que las sociedades varían en el modo deconcebir y estructurar la adolescencia. Unas culturas pueden ver la adolescenciacomo estresante y difícil y otras como tranquila y pacífica. La adolescenciaes una experiencia culturalmente construida. R. Benedict diferenció entreculturas “continuas” (no industrializadas, con pocos cambios), en las quela transición adolescente es gradual y pacífica, y culturas “discontinuas”




(sociedades industrializadas, de rápidos cambios sociales), en las que latransición hacia la adultez es abrupta y difícil. El grado de dificultad de latransición adolescente está determinado por la mayor o menor discontinuidad.Una gran discontinuidad en las prácticas de socialización implica que losjóvenes han de aprender en poco tiempo papeles para los que no han sido pre-parados, lo que puede ser fuente de tensión y conflicto tanto para el adoles-cente como para la sociedad.

7. LA ESCUELA COMO FACTOR DEL DESARROLLO ADOLESCENTE

Los logros de la transición adolescente dependen de un conjunto de factorespersonales, familiares, escolares y sociales, entre los cuales se da una com-pleja interacción. En este sentido la escuela está llamada a ejercer una fuerteinfluencia. La institución escolar no puede ser un mero testigo de la transición,sino un factor significativo de la misma y un punto esencial de apoyo. Suimportancia y significado no proceden sólo del tiempo que la escolaridadocupa en la vida del adolescente, sino del hecho de que en el marco escolartienen lugar buena parte del desarrollo adolescente y experiencias que puedenser definitivas para etapas posteriores de la vida.

Uno de los cometidos esenciales de la acción educativa es promover eldesarrollo psicológico de los alumnos, y esto lo creemos así en base a lassiguientes razones básicas (Onrubia, 1997):

- La escuela puede contribuir al desarrollo de las potencialidades evolutivas deladolescente, como inteligencia, aprendizaje, sociabilidad, personalidad..., cuyologro da sentido y justifica todos los esfuerzos que se invierten en educación.

- La escuela proporciona múltiples oportunidades de entrenamiento parala vida adulta, como responsabilidad ante el trabajo, asumir las consecuenciasde la propia conducta, tomar decisiones o ganarse un puesto entre los iguales.

- Para algunos adolescentes la escuela es el único o el principal apoyo conel que pueden contar, cuando les fallan otros soportes básicos, como la familia.

Para que la escuela pueda ser un medio adecuado para promover eldesarrollo psicológico de sus alumnos, tiene algunos retos que superar:

- Asumir como uno de sus objetivos primordiales la formación integralde los alumnos. Su tarea no puede orientarse sólo, ni básicamente, a latransmisión de conocimientos.


- Superar el concepto de escuela como espacio cerrado y aislado delmedio. La escuela no puede conseguir sus objetivos sin el concurso, la cola-boración y la integración en un esfuerzo común de todos los contextos queactúan sobre el adolescente.

- Ser flexible y ágil para asumir los cambios, la diversidad, las singularida-des y la multiplicidad de funciones.

Los profesores son los llamados a llevar a cabo una acción educativa pro-piciadora del desarrollo integral de los alumnos. Pero para que puedan ejercerese papel es preciso que admitan y asuman que el desarrollo integral de losalumnos es también competencia y responsabilidad suya, que se considerenpreparados y capacitados para llevar a cabo esa labor y que cuenten con elapoyo que la tarea requiere.

Sólo así se podrá contar con la pieza clave, el profesor, para el éxito deeste planteamiento. Creemos que a este respecto, aunque las opiniones y actitudesde los profesores han ido evolucionando en la línea de acción que proponemos,todavía es mucho lo que queda por hacer (Luján y Machargo, 1992).

En cualquier caso, el profesor contribuye eficazmente al desarrollo integraldel adolescente, cuando en su trabajo diario utiliza la metodología didácticaadecuada, dirige la clase con habilidad, mantiene criterios objetivos de disci-plina, exige respeto y trabajo, valora y estimula a los alumnos, etc. Cuandoactúa así, está construyendo un ambiente propicio para el desarrollo, sin quesea preciso arbitrar programas de intervención añadidos a la actividaddocente. Aunque no estamos en contra de la intervención para temas evolu-tivos específicos, la mejor intervención para propiciar el desarrollo integrales un buen funcionamiento de los centros docentes. Por ello, creemos quehay que retomar, como valor básico y soporte esencial de la calidad educativa,el buen hacer profesional de los docentes, como el mejor camino parapropiciar en nuestros adolescentes el desarrollo de sus diversas y ricas poten-cialidades.




ACTIVIDADES

1. La adolescencia y los temas relativos a ella son objeto de atención einterés por las más diversas instancias e instituciones sociales. Si nos limitamosal tratamiento que se hace de la adolescencia en los medios de comunicación,como prensa, televisión, revistas, internet..., ¿cómo aparece reflejada la ado-lescencia en los medios?, ¿con qué temas se la relaciona?, ¿qué tratamientorecibe? Refleje en un breve ensayo su opinión y justifíquela.

2. Lea las instrucciones y todos los items del cuestionario que figura en elanexo. Aplíquelo a una muestra de personas de diferentes edades, género,cultura y profesión. Analice las respuestas. ¿Diría usted que las personasde la muestra tienen una concepción positiva o negativa de la adolescencia?Hacer una exposición sistematizada.


BIBLIOGRAFIA

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EJERCICIOS DE AUTOCONTROL

1. El tiempo de la adolescencia se ha ido alargando en los últimos tiempos.Esto se ha debido, principalmente:

a) A Los cambios producidos en las relaciones en el seno de la familia.b) A los cambios sociales, culturales y económicos.c) A las mejores condiciones de salud, alimentación e higiene.

2. Los estudios antropológicos, algunos ya clásicos y algo antiguos (Mead,1928), a pesar de sus deficiencias, hicieron alguna aportación con la que estáde acuerdo la mayoría de los autores:

a) La cultura crea unas condiciones específicas que hace que la experienciaadolescente sea distinta en cada cultura.

b) La experiencia adolescente depende básicamente de la biología y no dela cultura.

c) La experiencia adolescente es de naturaleza psicológica, por lo que esindependiente de la cultura y de la biología.

3. Los conceptos de salto generacional, ruptura entre generaciones, cul-tura adolescente y juvenil frente a cultura adulta, etc. corresponden a:

a) Las teorías del aprendizaje.b) Los primeros teóricos, como G. S. Hall.c) Las teorías sociológicas.

4. La percepción negativa y esterotipada que frecuentemente se tiene delos adolescentes:

a) Tiene algún fundamento en la propia conducta y características deladolescente.

b) Es totalmente gratuita y prejuiciosa.c) Es una creencia popular, ajena a la tradición en el campo de la psico-

logía evolutiva.

5. La frase “ser normal en la adolescencia es en sí mismo anormal” reflejael pensamiento:

a) De los teóricos del aprendizaje.b) De algunos psicoanalistas.c) De Erikson cuando habla de la “crisis” de identidad.




6. La concepción conductista considera que la adolescencia “por símisma”:

a) Es la etapa más problemática del desarrollo.b) No es más problemática que otras etapas.c) Es la etapa menos problemática del proceso evolutivo.

7. En relación con la influencia de las hormonas en los procesos psicoló-gicos de la adolescencia, la opinión mayoritaria entre los autores es:

a) La influencia directa y específica de las hormonas está fuera de duda.b) No se puede hablar propiamente de una verdadera influencia, ni directa

ni indirecta, de las hormonas en los procesos psicológicos.c) La influencia de las hormonas es indirecta, ya que está muy mediatizada

por otro tipo de factores.

8. Frecuentemente se define la adolescencia como “etapa de paso o tran-sición” entre la niñez y la adultez. Esta manera de definir la adolescencia:

a) Es adecuada porque refleja bien en qué consiste la adolescencia.b) Es inadecuada porque no refleja bien la verdadera naturaleza de lo que

ocurre en la adolescencia.c) Es adecuada desde el punto de vista sociológico, pero no desde el

punto de vista psicológico.

9. La concepción de que la adolescencia es una “construcción social y cul-tural”:

a) Es compartida por la mayoría de los autores y significa que la adoles-cencia, tal como hoy la conocemos, está muy condicionada por factoressociales y culturales.

b) Es defendida casi exclusivamente por los autores de las corrientessociológicas y antropológicas, para indicar que los cambios de la ado-lescencia se deben a causas no biológicas.

c) Es un contructo mental que refleja el pensamiento de los teóricos delaprendizaje.


10. Considerando el conjunto de los cambios que tienen lugar en los añosde la adolescencia, puede afirmarse que esos cambios siguen un proceso:

a) Heterogéneo.b) Homogéneo y uniforme, en la mayoría de los individuos.c) Cada individuo sigue un proceso único, no comparable con el que

siguen otros individuos.

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL

1. b2. a3. c4. a5. b6. b7. c8. b9. a10. a




GLOSARIO DE TÉRMINOS

Construcción cultural y social de la adolescencia: se refiere al hecho de que eltiempo de la adolescencia se ha ido prolongando debido a la mayor comple-jidad de la sociedad moderna, que exige un mayor tiempo de preparación alos adolscentes y jóvenes para asumir papeles adultos.

Desarrollo homogéneo: indica que los diferentes rasgos y características psi-cológicas de un individuo siguen la misma secuencia evolutiva y el mismoritmo cronológico. El desarrollo psicológico del adolescente no es homogé-neo.

Edad biológica: significa el grado de madurez que presenta el adolescenteen relación con los cambios corporales.

Edad social: indica el grado de madurez con la que el adolescente asumesu papel social con responsabilidad y autonomía, en respuesta a las normasy expectativas sociales.

Ritos de iniciación: ceremonia o ritual que servía en las sociedades primitivaspara incorporar a los adolescentes a la sociedad adulta. Hoy también existealguna forma de rito o símbolo que cumple esa función ritual.

Transición idiosincrásica: hace referencia al hecho de que cada adolescenciaes diferente y singular; el paso de la niñez a la adultez es un proceso único.

Transición normativa: aunque cada adolescencia es un proceso singular, noobstante, los adolescentes en su desarrollo siguen unos patrones comunes ycomparten muchas características y experiencias.

Trayectoria evolutiva: hace referencia a la orientación positiva o negativa delproceso evolutivo, al grado de adaptación, a los riesgos y sesgos que puedenpresentarse y a las perspectivas de éxito o fracaso en el logro de los objetivosevolutivos.


ANEXO



Estas cuestiones se refieren a la adolescencia, etapa de la vida que va delos 11-13 años hasta los 20/21, aproximadamente. En cada cuestión se hade elegir una de las cinco frases, aquélla que en tu opinión describe mejorlo que suele ocurrir a la mayoría de chicos y chicas de esas edades.

1. PARA LA MAYORÍA DE CHICOS Y CHICAS LOS AÑOS DE LAADOLESCENCIA:

- Están llenos de tensiones, problemas y dificultades.- Son años más difíciles que otros años del desarrollo.- Es una etapa igual de difícil y problemática que otras etapas de la vida.- Es una etapa menos difícil que otras.- La adolescencia es una etapa sin problemas y dificultades especiales.

2. EN CUANTO A LOS RIESGOS PARA EL DESARROLLO Y LAADAPATACIÓN:

- La adolescencia es una etapa de alto riesgo.- En la adolescencia hay más riesgos que en otras etapas.- Los adolescentes no corren más riesgos que los chicos y chicas de otras

edades.- La adolescencia es una etapa de menor riesgo psicológico y adaptativo

que otras.- La adolescencia es una etapa sin riesgos especiales.

3. DESDE EL PUNTO DE VISTA EMOCIONAL, LA ADOLES-CENCIA:

- Es una etapa especialmente inestable, en la que se tiene muy poco con-trol de las reacciones emocionales.

- Se tiene menos estabilidad y control emocional que en otras etapas.- Es una etapa con tanto equilibrio y control emocional como otra cual-

quiera.- La adolescencia es una etapa emocionalmente más equilibrada que otras.- Es una etapa especialmente equilibrada y estable.

4. EN CUANTO A LAS RELACIONES CON LOS PADRES, LOSDOLESCENTES:

- Generalmente, mantienen unas relaciones negativas y generalmente seoponen a sus normas y orientaciones.


- Mantienen unas relaciones más negativas que positivas y hacen pococaso de sus normas y orientaciones.

- Las relaciones de los adolescentes con sus padres son parecidas a las quese tienen en otras edades.

- Tienen con sus padres unas relaciones más positivas que negativas yaceptan muchas de sus normas y orientaciones.

- La adolescencia es una buena etapa para las relaciones con los padres.



Módulo 1 Introducción al estudio de la adolescencia Módulo 2 Los cambios biológicos en la adolescencia. La

imagen corporalMódulo 3 Desarrollo cognitivo y moral en los años de la adolescenciaMódulo 4 Identidad, autoconcepto y autoestima Módulo 5 La familia y los iguales en la vida del adolescenteMódulo 6 Problemas y dificultades en la etapa adolescente


Se conoce como pubertad al conjunto de cambios biológicos que trans-forman el cuerpo del niño y de la niña en cuerpos adultos. En un tiemporelativamente breve, el cuerpo sufre una importante transformación en suapariencia y funcionamiento. Los cambios parecen presentarse de repente,pero no son sino el final de un proceso iniciado en la fase intrauterina. Dehecho, en la pubertad no se producen nuevas hormonas ni aparecen nuevostejidos.

En la pubertad el cuerpo sufre una revolución biológica que transformala anatomía, la fisiología y la apariencia física. Cuando finaliza la adolescenciala apariencia física es muy distinta de la que tenía a su inicio.

En este módulo trataremos, en primer lugar, de los factores que determinanel proceso de cambios morfológicos y fisiológicos, con especial atención alpapel que juegan las hormonas. Se analizarán, en segundo lugar, de formaespecífica, los cambios relativos al crecimiento físico y a la maduraciónsexual, definida ésta por la aparición de los caracteres sexuales secundarios yla maduración de los caracteres sexuales primarios. En este apartado es precisoun análisis de la maduración temprana y la maduración tardía y las impli-caciones que comportan. En tercer lugar, estudiaremos las consecuencias


psicológicas de los cambios puberales, ya que éstos se proyectan más allá delo físico, teniendo una fuerte repercusión en la vida personal y social del ado-lescente. Finalmente, reflexionaremos sobre el tema de la imagen corporal,estrechamente relacionado con el desarrollo físico, y que cobra una especialrelevancia en los años de la adolescencia.


1. Conocer los factores y mecanismos que explican la transformacióncorporal característica de la pubertad.

2. Analizar los cambios morfológicos y fisiológicos específicos de la tran-sición biológica de la niñez a la etapa adulta.

3. Constatar las consecuencias psicológicas y sociales de los cambios mor-fológicos y fisiológicos de la pubertad.

4. Definir las relaciones entre los cambios puberales, la autoimagen físicay la autoestima en la adolescencia.

5. Conocer el importante papel que el contexto social y cultural juega enel desarrollo biológico.

7. Tomar conciencia de la relevancia que los cambios biológicos tienenpara el conjunto del desarrollo y de la necesidad de implicar a los adoles-centes en la aceptación responsable de los mismos.



LOS CAMBIOS BIOLÓGICOS EN LA ADOLESCENCIA. LA IMAGEN CORPORAL



Los Cambios Biológicos en la Adolescencia. La Imagen Corporal

La Pubertad

Factores Determinantes Los Cambios Puberales Imagen Corporal

Biológicos Ambientales

Las Glándulas Endocrina

s

La Tendencia

Secular

Tiempo y Ritmo de la

Pubertad

Crecimiento Físico

Caracteres Sexuales

Impacto Psicológico

Efectos

Autoestima Adaptación

La Imagen Corporal en la Adolescencia

Intervención y Acción Educativa


1. LA PUBERTAD

La pubertad consiste en un conjunto de cambios morfológicos y fisiológicosque, por la acción de las hormonas, ocurren en el cuerpo del niño y de laniña y que tienen como resultado la transformación del cuerpo infantil encuerpo adulto (Marshall y Tanner, 1969, 1970). En la pubertad se desarrollanlas características físicas propias de cada sexo y se logra una madurez físicay sexual, alcanzando la capacidad de reproducción. El conjunto de cambiosdará lugar a un cuerpo adulto en su apariencia, competencias y funciona-miento. Alcanzar la madurez sexual es lo que caracteriza específicamente ala pubertad, por lo que, en un sentido estricto, la pubertad es el periodo enel que un individuo alcanza la capacidad de reproducción, pero en un sentido

más amplio se refiere a todos los cambios físicos que ocurren en el individuoen su paso de la niñez a la adultez.

Los cambios puberales, por su rapidez y porque afectan a gran parte delcuerpo, resultan espectaculares. Sólo durante los dos primeros años de lavida el crecimiento físico es tan rápido. Es frecuente señalar la primeramenstruación y la primera eyaculación como el comienzo de la pubertad, loque no es del todo correcto, ya que con anterioridad se han iniciado cambiostípicamente puberales, como el crecimiento del cuerpo, la aparición del vellopúbico, cambios en los órganos sexuales, etc.

Hay grandes diferencias entre géneros y entre individuos en cuanto al comienzo,duración y final de los cambios puberales. En las chicas la pubertad se iniciaunos dos años antes que en los chicos. En general, ellas empiezan a experi-mentar los cambios alrededor de los 11 años, con un rango de 9 a 13 años,y terminan hacia los 14-16 años, mientras que en los chicos suelen tenerlugar entre los 12-13 años y los 16-18 años. Pero puede suceder que en algunasniñas los primeros cambios se presenten a los 8 años y a los 9-10 en algunosniños, o retrasarse cuatro o cinco años, o que la duración de la pubertad oscileentre un año y medio y seis años (Tanner, 1962), de modo que, cuando algunosadolescentes están terminando el proceso, otros no han comenzado. En estesentido, la edad cronológica resulta un pobre predictor del comienzo y delfinal de la pubertad. Sin embargo, la secuencia de los cambios físicos y deldesarrollo de los caracteres sexuales primarios y secundarios es bastante másregular y previsible.

A pesar de las diferencias interindividuales, los cambios morfológicos yfisiológicos ocurren en todos los adolescentes y ocurren de forma similar.No se puede decir lo mismo de otros aspectos del desarrollo adolescente,como la crisis de identidad o el conflicto intergeneracional, en los que laexperiencia de cada adolescente es bastante singular.

2. ORIGEN DE LOS CAMBIOS PUBERALES

El comienzo de la pubertad y la secuencia evolutiva de los cambios mor-fológicos y fisiológicos son fruto de la compleja interacción entre el sistemanervioso central y el sistema endocrino, condicionada por las circunstanciasmedioambientales en que tiene lugar el desarrollo. El proceso de transfor-mación biológica se inicia cuando el cuerpo del niño y de la niña está prepa-rado para ello.

A continuación analizamos los elementos del sistema biológico que explicanlos cambios corporales característicos de la pubertad (figura 2.1.).




Figura 2.1.


Gn RH

LH, ACTHFSH

HIPOTÁLAMO

ANDRÓGENOS

GLÁNDULA

PITUITARIA

ANDRÓGENOS

ESTRÓGENOS

GÓNADAS O

GLÁNDULAS SEXUALES

CARACTERÍSTICAS

SEXUALES PRIMARIAS

Y SECUNDARIAS

GLÁNDULAS

ADRENALES

2.1. El hipotálamo

Es una pequeña parte del cerebro, situado en la base del mismo, del tamañode una canica. Controla las emociones, la motivación, el placer y el dolor.Regula muchas de las funciones vitales: sed, hambre, menstruación, embarazo,lactancia y conducta sexual (Rice, 2000).

Además de estas funciones, estimula y regula la producción hormonal dealgunas glándulas, que juegan un importante papel en el desarrollo puberal(Petersen, 1988). Al iniciarse la pubertad, el hipotálamo aumenta gradual-mente la producción de un compuesto químico, la hormona liberadora de gona-dotropina (GnRH), que envía a la glándula pituitaria o hipófisis, para que ésta

Tomado de Arnett, 2001

aumente la producción de las hormonas que van a estimular todo el proce-so de cambio morfológico y fisiológico que caracteriza a la pubertad. Laacción de la hormona liberadora de gonadotropina comienza, al menos, unoo dos años antes de que los primeros cambios puberales aparezcan en elcuerpo.

2.2. Las glándulas endocrinas

El sistema endocrino está constituido por una serie de glándulas quesecretan hormonas que circulan por la sangre y que actúan sobre determi-nados órganos, estimulando o acelerando su funcionamiento. El sistemaendocrino produce, hace circular y regula los niveles hormonales en el cuer-po. Las hormonas son sustancias químicas altamente especializadas, queactúan específicamente sobre determinados órganos, ordenando a sus célu-las qué tienen que hacer y cuándo. Por su parte, los órganos están preparadospara responder a unas hormonas y no a otras (Arnett, 2001).

Las glándulas más directamente implicadas en los cambios puberales sonla hipófisis o glándula pituitaria, las glándulas sexuales o gónadas y las glán-dulas adrenales.

2.2.1. Hipófisis o glándula pituitaria

Está localizada en la base del cerebro, sobre el velo del paladar. Tiene 1’27centímetros de longitud, aproximadamente, y apenas pesa medio gramo.Juega un importante papel en el desarrollo puberal, a través de la producciónde las siguientes hormonas:

- Hormona del crecimiento (HGH), también llamada hormona somatotrópica(SH), que afecta al crecimiento y al funcionamiento del esqueleto. Un excesoprovoca gigantismo, un defecto provoca enanismo.

- Hormona luteotrópica (LTH), que contiene prolactina, que estimula lasecreción de leche por las glándulas mamarias.

- Hormonas gonadotrópicas, llamadas así porque influyen en las gónadas oglándulas sexuales. Son la hormona folículo-estimulante (FSH) y la hormona lutei-nizante (LH). El aumento de éstas en la sangre estimula el crecimiento ymaduración de las gónadas, el desarrollo de los órganos sexuales y la pro-ducción de espermatozoides y de óvulos.




2.2.2. Las gónadas o glándulas sexuales

En respuesta a la acción de las hormonas gonadotrópicas, las glándulassexuales o gónadas incrementan la producción de hormonas sexuales. Lostestículos producen hormonas sexuales masculinas o andrógenos, la másimportante de las cuales para el desarrollo puberal es la testosterona. Losovarios secretan estrógenos y progestinas, siendo la más significativa de éstas laprogesterona. El aumento de producción de estas hormonas es el responsablede la mayoría de los cambios morfológicos y fisiológicos que tienen lugardurante la pubertad, tanto los que se refieren a las características sexuales pri-marias como a las secundarias.

Las gónadas producen, en ambos sexos, andrógenos, estrógenos y pro-gestinas. Están presentes desde el nacimiento, tanto en niños como en niñas,en proporciones similares en ambos sexos. Al llegar la pubertad la tasa deproducción aumenta en gran medida, aunque la cantidad varía según el género.Hacia mitad de la pubertad, la producción de estrógenos en las chicas esocho veces mayor que al comienzo, mientras que en los chicos es sólo dosveces más. De la misma manera, en los chicos la producción de testostero-na hacia mitad de la pubertad es veinte veces mayor que al principio y en laschicas cuatro veces más (Steinberg, 2002).

El aumento espectacular de la producción de hormonas sexuales originala aparición de la pubertad y las diferencias en la producción marca las dife-rencias entre ambos sexos. Los estrógenos tienen una influencia feminiza-dora y la testosterona masculinizadora. La poderosa influencia feminizadorade los estrógenos es visible cuando se utilizan terapéuticamente en los hombreso como parte del tratamiento de un transexual. También se utiliza con finesterapéuticos la testosterona. Un desequilibrio en el balance hormonal naturalpuede producir desviaciones en el desarrollo de las características sexualesprimarias y secundarias, por ejemplo, el bigote o una constitución masculinaen la mujer; en el hombre un aumento excesivo de los pechos o menorpotencia del impulso sexual (Kimmel y Weiner, 1998).

2.2.3 Las glándulas adrenales

Están situadas encima de los riñones y son activadas por la hormonaadrenocorticotrópica (ACTH), producida por la glándula pituitaria.Producen, en hombres y mujeres, andrógenos, estrógenos y progesterona.En las mujeres producen andrógenos, en menor cantidad que en los hombres,y estrógenos que reponen la pérdida de esta hormona en la menstruación.En los hombres la mayor cantidad de andrógenos explica la aparición del


vello púbico, axilar y barba y contribuye en las demás características mascu-linas.

El sistema de feeback de las glándulas endocrinas:

El hipotálamo y la hipófisis controlan constantemente el nivel de hor-monas que circulan por la sangre, mediante un sistema de feedback negativo. Siel nivel de hormonas sexuales es alto, la acción del hipotálamo y de la hipófisisreduce la estimulación de las gónadas, disminuyendo éstas la producción dehormonas sexuales; pero, si el nivel de hormonas sexuales es bajo el hipotá-lamo y la hipófisis intervienen para estimular su producción. Desde la niñez,funciona este sistema de feedback negativo entre el hipotálamo, la pituitaria,las gónadas y las adrenales que orienta y ajusta los niveles de hormonassexuales. Este proceso de feedback es muy importante en la aparición de lapubertad (Arnett, 2001; Kimmel y Weiner, 1998). En las mujeres tiene lugartambién un sistema de feedback positivo, cuando el ovario está preparadopara liberar un óvulo se produce un aumento de estrógenos. Entonces se daun incremento en la producción de LH que también estimula la producciónde estrógenos. Este aumento es preciso en cada ovulación.

2.3. Otros determinantes de la pubertad

Los cambios puberales están determinados también por la herencia y porotros factores y circunstancias socioculturales (Brooks-Gunn y Reiter, 1990;Kimmel y Weiner, 1998; Moreno del Barrio, 2000).

- La influencia de la herencia se constata comparando entre sí gemelosidénticos, gemelos no idénticos, padres e hijos y personas no emparentadas.La correlación en cuanto al comienzo y al ritmo de los cambios puberalesaumenta a medida que aumenta la relación de parentesco. Por ejemplo, engemelas idénticas, la aparición de la primera menstruación tiene lugar contan sólo una diferencia temporal entre ellas de uno o dos meses, mientrasque en las gemelas no idénticas la diferencia llega a los 10 ó 12 meses.

- El peso corporal, la buena alimentación, la proporción de grasa en elcuerpo y la salud son aspectos que contribuyen a adelantar la pubertad.Existen muchas pruebas de que el peso está relacionado con el inicio de loscambios puberales, si bien no está claro si se requiere un peso crítico o si esepeso se deriva de los cambios producidos en la pubertad. La baja cantidadde grasa y el exceso de actividad física que puede darse en el caso de atletas




o gimnastas retrasan la menarquía. En las bailarinas, por ejemplo, la grancantidad de energía requerida para su actividad, unida a la baja cantidad degrasa ingerida, ocasiona un retraso y muchas veces otras alteraciones. Sinembargo, en estos últimos casos no está claro si el retraso se debe a una pro-porción menor de grasa respecto al peso corporal o al estrés y tensión queproducen el entrenamiento y la competición.

- En la sociedad occidental desarrollada, desde hace más de siglo y medio,se viene produciendo un adelanto del inicio de la pubertad y un mayor cre-cimiento físico. Este fenómeno se ha llamado tendencia secular. Por ejemplo,desde 1830 la menarquía se ha venido adelantando dos o tres meses pordécada. Hoy la edad promedio está entre 12 años y medio y 13 años, mientrasque en 1850 la edad media estaba situada alrededor de los 16 años. Esta ten-dencia se debe, en gran parte, a las mejoras nutricionales y sanitarias de quegozan los niños y niñas en las sociedades económicamente más desarrolladas.

- Finalmente, parece que el estrés y las tensiones familiares contribuyentambién a un adelanto de la pubertad. Pero no hay pruebas de que la raza oel clima sean factores determinantes.

3. CAMBIOS MORFOLÓGICOS Y FISIOLÓGICOS

Los estudios iniciados por el biólogo británico J. M. Tanner hace unos 40años (Tanner, 1962) sobre los cambios morfológicos y fisiológicos y el ritmoy secuencia de los mismos son todavía ampliamente aceptados y los más cita-dos en los manuales. Estudios posteriores del propio J. M. Tanner y colabo-radores y de otros autores con muestras de adolescentes norteamericanos yeuropeos (Chumlea, 1982; Malina, 1990; Marshall y Tanner, 1969, 1970;Tanner, 1972, 1991) confirman básicamente el valor de los primeros datos.En las descripciones que siguen seguiremos básicamente las aportaciones deTanner. Hay que advertir, no obstante, que estudios realizados con adoles-centes de otras etnias y culturas revelan algunas diferencias en la apariciónde las características de la pubertad, por lo que algunos autores apuntan lanecesidad de realizar estudios sobre diferencias raciales y culturales en cuantoa las tasas, tiempos y secuencia de los sucesos puberales (Arnett, 2001).

3.1. Crecimiento físico

El crecimiento físico es una de las primeras y más características señalesdel comienzo de la pubertad. Sólo durante el primero y el segundo año de la


vida (20 centímetros. el primer año y 12-13 centímetros el segundo) se crecemás deprisa que en los primeros años de la pubertad.

Las diferentes partes del cuerpo no crecen al mismo tiempo ni unifor-memente. Esta asincronía en el crecimiento da lugar a que frecuentemente elcuerpo de los chicos y las chicas, parezca desproporcionado, torpe y desgar-bado, lo que, a veces, les coloca en situaciones embarazosas. Es conve-niente explicarles que las sensaciones extrañas que su cuerpo les procurapasarán pronto, aunque, ciertamente, esto no siempre les tranquiliza.

a) Estatura y peso

La acción conjunta de la hormona del crecimiento y de los andrógenosestimula un rápido crecimiento de la estatura, comúnmente conocido como elestirón, uno de los rasgos más característicos de la transformación adolescente.En las chicas el ritmo de crecimiento se acelera hacia los 11 años, llegando asu punto álgido a los 12 años, y en los chicos el ritmo se acelera hacia los 13,alcanzando su punto máximo a los 14 años. Pueden llegar a crecer en un añouna media de 9 centímetros las chicas y 10.5 centímetros los chicos (Tanner,1972). Al final de la niñez las diferencias entre ambos géneros en cuanto altamaño corporal eran mínimas. Al iniciarse la pubertad, las niñas se adelan-tan y, durante dos años, aproximadamente, tienen más altura y peso que losniños, aunque al final del proceso, los chicos, como grupo, consiguen unamayor estatura y peso que las chicas.

La estructura y forma del cuerpo en cada sexo (espaldas, hombros, cuello,caderas, pecho) va adquiriendo su tamaño y aspecto definitivos a lo largo dela adolescencia. Hacia los 16 años las chicas han alcanzado básicamente laestatura adulta, mientras que los chicos siguen creciendo hasta los 18 años.No obstante, hasta los 20-21 el cuerpo puede experimentar algunos cambios.

La estatura y el peso dependen de la herencia, la calidad de la alimentación,el ejercicio y la ausencia de enfermedades. La estatura depende también decuándo comience la maduración sexual. Quienes maduran antes tienenmenos tiempo para crecer, ya que las hormonas sexuales inhiben la producciónde la hormona del crecimiento. Esto explica, en parte, que las chicas, almadurar más tempranamente, alcancen una menor estatura que los chicos,aparte de que en éstos su mayor nivel de testosterona también contribuye aque sean más altos (Tanner, 1962).




b) Musculatura y grasas

Antes de la pubertad, las diferencias entre niños y niñas en desarrollomuscular y tasa de grasa en el cuerpo son relativamente escasas, pero al llegarla pubertad tienen lugar importantes cambios en la proporción de músculosy de grasa.

En ambos géneros el crecimiento muscular es rápido y paralelo al delesqueleto. Hacia los 11 años, las chicas aventajan a los chicos en musculatura,aunque enseguida éstos las superan, ya que su tejido muscular crece másrápidamente. A partir de los 13 años, las diferencias en musculatura entrechicos y chicas aumentan, sobre todo en brazos y pantorrillas. Hacia los 15años, el aumento muscular se estabiliza en las chicas y ya cambiará pocodurante su vida. En los chicos seguirá creciendo más años y necesitandomayor cantidad de nutrientes

Durante la adolescencia aumenta la grasa del cuerpo en ambos sexos,pero lo hace más y más rápidamente en las chicas. En éstas el aumento se hacenotorio especialmente al comienzo de la pubertad. Al final de la adolescencialos chicos presentan una ratio musculatura-grasa de 3 a 1 y las chicas de 5 a4.

Las chicas tienen un mayor porcentaje de peso corporal en forma degrasa en todas las edades. Su tejido adiposo aumenta gradualmente desde elfinal de la infancia y a lo largo de toda la adolescencia, en la que además sufreuna redistribución que da lugar a las formas redondeadas femeninas, mientrasque en los chicos es bastante estable hasta el estirón; a partir de ahí laproporción de grasa empieza a disminuir. La testosterona contribuye almayor desarrollo muscular de los chicos. También se atribuye un papelimportante al ejercicio físico, al que los chicos suelen dedicar mucho mástiempo que las chicas (Steinberg, 2002).

c) Glándulas sudoríparas y sebáceas

Las glándulas sudoríparas, que se hallan situadas sobre todo en las axilasy en las regiones anal y genital, segregan una sustancia grasa que produce unolor característico, sobre todo en los varones. La acción de estas glándulas hacea la piel más grasienta, más propensa al acné y a las erupciones de la piel.

La grasa liberada por las glándulas sebáceas se oxida por el efecto del aire,creando un punto negro que, si se infecta, produce el acné. El acné sueleaparecer en la cara, el pecho y la espalda. La gravedad varía según las personas.En muchos casos se requiere una intervención de algún especialista. El acnépuede convertirse en un serio problema para algunos adolescentes.


Durante la pubertad la piel se hace más áspera, sobre todo en los ante-brazos y en los muslos, tanto en los chicos como en las chicas.

d) Fuerza física, capacidad cardíaca y capacidad pulmonar

En la adolescencia se alcanza una mayor fuerza física, el corazón aumentaen tamaño y disminuye su ritmo y crece la capacidad pulmonar. Esto ocurreen mayor grado en los chicos que en las chicas, lo que explica que desde los13-14 años, aproximadamente, ellos estén más capacitados para actividadesy tareas que impliquen esfuerzo físico. Antes de la pubertad, las diferenciasentre ambos géneros en estos aspectos no eran importantes (Petersen yTaylor, 1980).

En conclusión, las diferencias en musculatura, fuerza, grasa, capacidadcardíaca y pulmonar hacen que el chico reuna mejores condiciones para losdeportes. Las chicas alcanzan su mejor rendimiento en velocidad, agilidad yequilibrio hacia los 14 años, mientras que los chicos continúan mejorando.Hay que señalar que en muchos ámbitos culturales se estimula mucho más alos chicos que a las chicas para el ejercicio físico y la práctica deportiva yesto da ventaja a los chicos. Aunque las cosas han cambiado, todavía hoy semantienen estas diferencias, según se desprende de un estudio de laOrganización Mundial de la Salud (1999), en el que se constata que los chicos,en diferentes contextos culturales, practican mucho más el ejercicio físicoque las chicas.

e) Cabeza y cerebro

La cabeza alcanza su tamaño adulto hacia los 10 años, pero en la pubertadsus paredes engrosan un 15%. El cerebro cambia en tamaño, estructura yfuncionamiento, aunque no parece que esto guarde relación con los cambiosque la inteligencia experimenta en estos años.

La cara sufre algunas modificaciones importantes: la frente se hace másprominente; las mandíbulas crecen hacia adelante, sobre todo la inferior; lanariz, los labios, ojos, orejas, etc. experimentan cambios que configuran lafisonomía adulta y que jugarán un importante papel en la construcción de laimagen corporal.

El cambio de voz está ligado a un aumento, más acusado en los chicos,de la laringe. Hombres y mujeres experimentan una profundización de la vozcuando las cuerdas vocales se hacen más largas. Algunos chicos puedenpasar un mal rato por fallos en las cuerdas vocales (los llamados “gallos”).




3.2. Desarrollo de las características sexuales

A la vez que el crecimiento físico, tiene lugar el proceso de maduraciónsexual, caracterizado por la aparición de los caracteres sexuales secundarios,como el vello púbico o los pechos, y la maduración de los caracteres sexualesprimarios u órganos sexuales, que están implicados directamente en lareproducción. El desarrollo de las características sexuales ocurre de formapaulatina y secuencial. Al final del proceso, los chicos y las chicas habránadquirido un aspecto físico similar al del adulto y estarán capacitados paragenerar nuevos seres humanos. En la tabla 2.1. recogemos la secuencia y laedad aproximada de los cambios puberales en los chicos y en las chicas.

Tabla 2.1. Secuencia y edad aproximada de los principales cambiosen la pubertad en chicas y chicos


Chicas Chicos

9-10 años Crecimiento de los huesospelvianosBrote de los pezones

10-11 años Brote de las mamas Primer crecimiento de testículosVello pubiano y pene

11-12 años Crecimiento de los genitales Inicio de la espermatogénesisexternos e internos

12-13 años Aumenta el volumen de las Vello pubianomamasMayor pigmentación de los pezones

13-14 años Aparición de vello axilar Crecimiento rápido de testículosMenarquía y pene

14-15 años Vello en las axilas y labio superiorCambio de voz

15-16 años AcnéVoz más profunda

16-17 años Detención del crecimiento Vello facial y corporalesquelético Acné

21 años Detención del crecimiento esquelético

Tomada de E. Martí y Onrubia, 1997

3.2.1. Maduración sexual de las chicas

La primera manifestación de la maduración sexual se aprecia, general-mente, en el crecimiento de los pechos, aunque en muchas chicas apareceantes el vello púbico. En ambos aspectos, el desarrollo ocurre de formapaulatina y secuencial. Marshall y Tanner (1969) describen cinco fases parael desarrollo del vello púbico y de los pechos, que van desde una débil pre-sencia hasta una manifestación adulta. Las chicas sufren además grandescambios en los órganos sexuales internos (desarrollo y crecimiento del útero,de la vagina y de los ovarios) y externos (labios externos, internos, clítoris).

En relación con los pechos, las chicas pueden experimentar alguna preo-cupación por el tamaño y forma, en parte debido a la presión social y publi-citaria a que se ven sometidas y que las puede llevar a tener dificultades enrelación con su imagen física.

La menarquía, como se llama a la primera menstruación, se presenta unosdos años después de iniciarse el desarrollo mamario, uterino y vaginal.Aunque hay grandes diferencias interindividuales, la menarquía suele ocurrirentre los 12 años y medio y los 13. El abanico de edades va desde los 9 alos 17 años. En todo caso, ocurrirá cuando la mujer haya alcanzado el pesoadecuado, ya que la menarquía parece depender del peso corporal. En cambio,la ovulación y la capacidad de reproducción guarda más relación con elaumento de grasa en el cuerpo (Moreno del Barrio, 2000).

Durante uno o dos años después de la menarquía pueden darse irregulari-dades en el ciclo menstrual, ya que éste no se estabiliza hasta que se alcanzan lastasas de peso y altura adecuadas. Asimismo, durante uno o dos años, o inclusomás, las menstruaciones pueden ser fértiles o no. Las chicas frecuentementetienen la menstruación antes de que tengan la primera ovulación, aunque enmuchas de ellas la ovulación es regular desde el principio. Es convenienteque las adolescentes (y también los chicos) estén bien informados de estoshechos para que no se confíen en unas relaciones sexuales carentes de cautelacon los consiguientes riesgos de embarazos que pueden afectarles muy nega-tivamente en su proceso de desarrollo personal y social, especialmente a lachica, amén de otros problemas que suelen estar presentes en estas situaciones.

¿Cómo reaccionan las chicas ante la menarquía? Las reacciones son hoymenos negativas que en el pasado, debido a los cambios culturales y educa-tivos, especialmente en lo que concierne a la información que la chica recibeen la familia, en la escuela y en la sociedad en general.

En la mayoría de los casos, las reacciones tienen una orientación positiva.El espectro de las mismas es muy amplio. Pueden ser de sorpresa o satis-facción; puede sentirse mayor, más femenina, más tranquila y segura al ver




que es como las demás. Generalmente, hoy, la menarquía viene acompañadade reconocimiento social, prestigio entre los iguales, autoestima y mayorautoconciencia (Brooks-Gunn y Reiter, 1990). Pero también pueden sentirsemal y experimentar sentimientos de rechazo, vergüenza, confusión, etc.Muchas niñas tienen una imagen negativa de la menstruación y actitudes derechazo hacia ella antes de que ocurra, lo que hace que experimenten mássentimientos de malestar cuando tienen la regla.

Las reacciones ante la menarquía, y ante la menstruación en general,dependerán de: las características personales de la adolescente, la calidad dela preparación e información recibidas, las expectativas (si cree que serádesagradable), el contexto familiar, educativo y sociocultural y si la menarquíaha sido temprana o tardía (Koff y Rierdan, 1996; Merskin, 1999).

3.2.2. Maduración sexual de los chicos

Al igual que en las chicas, el proceso de maduración sexual en los chicosimplica el desarrollo de los caracteres sexuales primarios y secundarios.Generalmente, los primeros pasos de la pubertad, 12-13 años, muestran uncrecimiento de los testículos y del escroto, acompañado por la primeraaparición del vello púbico. Un año más tarde, aproximadamente, empieza elacelerado crecimiento de la estatura, a la vez que continúan creciendo losórganos sexuales y el vello púbico, siguiendo una secuencia progresiva deestadios. Por otra parte, a la vez que el pene se desarrolla, también lo hacenlas vesículas seminales, la próstata, la uretra y el epidídimo. Las vesículasseminales empiezan a secretar semen y en los testículos se producen losespermatozoides. Las primeras eyaculaciones o espermaquía, 13-15 años,señalan la madurez del aparato reproductor. Las primeras eyaculaciones puedenser nocturnas o debidas a la masturbación u otros contactos sexuales(Marshall y Tanner, 1970).

¿Son fértiles las primeras eyaculaciones? No se conoce la respuesta,ni si ocurre lo mismo que en el caso de las chicas. De todos modos, los chicosson generalmente fértiles antes de haber desarrollado la apariencia adulta.En las chicas ocurre lo contrario.

¿Cómo reaccionan los chicos ante la primera o primeras eyaculaciones?Han sido menos estudiadas que las reacciones de las chicas ante la mens-truación, debido, en gran parte, a que preocupa menos a los adultos y a quegeneralmente carece de consecuencias negativas o preocupantes. Las reaccionespueden ser de sorpresa, agrado, confusión o curiosidad. En general, nonegativas. Convendrá tranquilizar a los adolescentes y explicarles que el


tamaño del pene no guarda relación con la masculinidad ni con la capacidadreproductora y sexual (Moreno y del Barrio, 2000).

En algunos chicos puede producirse un aumento de las mamas, comoconsecuencia de la acción de los estrógenos, aunque generalmente será unfenómeno pasajero y sin consecuencias. Suele ocurrir hacia la mitad de lapubertad y normalmente remite al cabo de un año. Hacia el final de la pubertadaparece el vello en la cara y el cambio de voz, que se irán desarrollando deforma gradual y secuenciada, al igual que ocurre con otras características queacabamos de ver.

4. MADURACIÓN TEMPRANA Y TARDÍA

Hay grandes diferencias en cuanto al tiempo de aparición de los cambiospuberales, no sólo entre géneros, sino también entre los individuos de unmismo género. De hecho, puede ocurrir que cuando unos adolescentes ter-minan los cambios otros los están empezando. Por ello, se puede hablar depubertad temprana y de pubertad tardía. Los adelantos o retrasos, dentro deunos límites, caen dentro de la normalidad

Se considera pubertad temprana la que se inicia hacia los 8 años en las niñasy hacia 9 años y medio en los niños, y pubertad tardía, cuando los cambios sepresentan en las chicas después de los 15 años y en los chicos después de los17 años. Naturalmente, cuanto mayor sea el adelanto o el atraso respecto ala media, mayor será el cuidado y la atención que habrá que prestar al chicoo a la chica afectados. Cuando nos hallemos ante un excesivo adelanto oretraso deberá contarse con el asesoramiento médico o psicológico.

La explicación de estas diferencias cronológicas hay que buscarla en unconjunto de factores que interactúan entre sí, como factores biológicos ygenéticos, salud y alimentación, actividad y ejercicio físicos y las circunstanciasfamiliares, sociales, culturas y económicas.

Ventajas y desventajas de la pubertad temprana y de la pubertad tardía

Aunque los datos no son del todo consistentes, puede decirse que lapubertad temprana, en general, tiene más desventajas que la tardía para laschicas, mientras que en el caso de los chicos la madurez temprana sería másventajosa que la tardía.

Los efectos de la madurez temprana y de la madurez tardía, tanto en chicoscomo en chicas, estarán siempre en función de las características personales,la percepción de su propia madurez, como temprana, normal o tardía, y de




las circunstancias familiares y contextuales. Tanto la pubertad tempranacomo la tardía tiene ventajas e inconvenientes para los chicos y para las chicas.

En sí mismo un adelanto o un retraso, a no ser que sean excesivos, no tienenconsecuencias duraderas para el desarrollo posterior. Lo mejor para el chicoy para la chica es madurar a la vez que los de su edad y según los patronesde la sociedad a la que pertenecen (Peskin, 1973).

5. EFECTOS PSICOLÓGICOS DE LA PUBERTAD

La transformación corporal, que por espacio de varios años sufren losadolescentes, tiene importantes repercusiones en diferentes aspectos de sudesarrollo personal y social, aunque no puede hablarse de una influenciadirecta. El impacto psicológico de las hormonas y de los cambios biológicosestán muy condicionados por el medio en el que tiene lugar el desarrollo(Susman, 1997). Por ejemplo, las reacciones de los adolescentes hacia loscambios de su cuerpo dependerán en gran manera de valores, gustos ymomento histórico de la sociedad en que vive.

Exponemos a continuación algunos aspectos del desarrollo adolescenteque guardan relación con los cambios puberales, aunque éstos no sean laúnica ni, quizá, la principal causa de los mismos:

- Los cambios hormonales afectan directamente al impulso sexual y a laconducta sexual, que constituyen uno de los aspectos fundamentales de la ado-lescencia. No abordaremos este tema en este módulo. Le dedicaremos unespacio cuando tratemos de la personalidad y de las relaciones entre iguales,ya que la sexualidad, además de los indudables elementos biológicos, tieneunos componentes psicológicos y sociales que le dan pleno sentido.

- Una de las primeras consecuencias de la pubertad, observable fácilmenteen la vida cotidiana familiar, es la necesidad de contar con espacios máspersonales. Aparece un sentido del pudor desconocido hasta ahora, explorany miran su cuerpo, cierran las puertas del baño y de la habitación, guardan yocultan cosas y, en general, surge un sentimiento y deseo de intimidad, que noes sólo corporal o física, sino también emocional y personal, que a muchospadres puede parecer irrelevante, pero que es importante para los adolescentesy que es preciso respetar. Los adolescentes se muestran muy críticos cuandolos adultos invaden lo que consideran suyo y personal (Machargo, 2001).

- Los cambios biológicos dan al adolescente una apariencia física que leasemeja al adulto, provocando un cambio en las expectativas, exigencias y


reacciones de los demás hacia él. El propio adolescente toma conciencia desu nueva apariencia y se siente mayor. Todo esto abre la puerta a profundoscambios en las relaciones interpersonales del adolescente, tanto en el ámbitofamiliar como en el escolar y social (Rosenblum y Lewis, 1999).

- Aunque la aceptación e integración de los cambios puberales no siempreconstituye un problema para los adolescentes, en los comienzos de la pubertadpueden afectar negativamente al autoconcepto y a la autoestima, especialmente enlas chicas. La apariencia física de los primeros años se aleja de la imagendeseada y resulta difícil para muchos adolescentes aceptarla. Paulatinamentela nueva realidad corporal se integrará en el conjunto de rasgos personales.Los cambios experimentados en el cuerpo contribuyen también a la definiciónde la propia identidad, ya que el desarrollo físico (estatura, peso, caracteressexuales primarios y secundarios...) y la imagen física son elementos que defineny caracterizan al individuo. Sobre esto hay un notable acuerdo en la literatura(Harter, 1998).

- La preocupación por el atractivo físico cobra una fuerza especial con lallegada de la pubertad. El atractivo físico juega un importante papel adapta-tivo. Los adolescentes dotados de atractivo, en comparación con los quecarecen de él, son percibidos y valorados por los demás en términos positi-vos, son mejor aceptados, se les considera más inteligentes y se les atribuyemás posibilidades de éxito, muestran una mejor adaptación personal y socialy poseen una más amplia variedad de habilidades (Ferron, 1997). Los profe-sores valoran mejor a los adolescentes más atractivos y, en general, tanto losdemás como los propios adolescentes tienen una mejor percepción de susrelaciones con las personas.

- Los cambios puberales provocan un distanciamiento en las relaciones entrepadres e hijos, que se manifestará en una disminución de los contactos físicosy de las expresiones emocionales y afectivas, sobre todo las que impliquencontacto físico. El origen de este distanciamiento no está básicamente en laedad sino en los cambios morfológicos y fisiológicos. El alejamiento gene-ralmente será temporal. Si las cosas se hacen bien por parte de los padres, lasrelaciones irán mejorando.

- Los adolescentes sufren cambios de humor con más frecuencia que losniños y los adultos. Esta inestabilidad se ha atribuido frecuentemente a loscambios hormonales que experimentan con la llegada de la pubertad. ¿Estáfundada esta opinión?




Una amplia revisión de estudios indica que, aunque existe alguna relaciónentre los cambios hormonales y el humor, no es muy fuerte y se da, sobretodo, al comienzo de la pubertad, cuando el sistema se está poniendo enmarcha y los niveles hormonales son altamente variables.

No es tanto el aumento hormonal cuanto las rápidas fluctuaciones delcomienzo de la pubertad las que explican la inestabilidad del humor. Cuandolos niveles hormonales se estabilizan, al final de la pubertad, los efectosnegativos disminuyen o desaparecen (Buchanan, Eccles y Beckler, 1992).

En la literatura, se ha relacionado un alto nivel de estrógenos en las mujerescon las tendencias depresivas, mientras que en los hombres un alto nivel deandrógenos estaría relacionado con mayor agresividad y rebeldía. Brooks-Gunn y otros. (2001) en un estudio sobre los problemas psicológicos en laadolescencia comprueban que un medio estresante (problemas en la familia,en la escuela o con los amigos) juega un papel más importante en la depresióny en la ansiedad que los cambios hormonales.

Una mayoría de autores (Brooks-Gunn y otros, 2001; Kimmel y Weiner,1998; Susman, 1997) cree que los cambios de humor y la inestabilidad emo-cional se debe más a causas externas que a factores internos. Las tensionesque el adolescente experimenta en las diferentes situaciones familiares, esco-lares y sociales, las dificultades y problemas adaptativos a los que tiene quehacer frente y el estrés que acumula en su experiencia cotidiana influyen másen la inestabilidad emocional que los cambios fisiológicos.

Parece razonable admitir la interacción de factores biológicos y factoresambientales en la explicación de la mayor tasa de cambios de humor que seda en la pubertad, aunque no se conoce bien cómo interactúan entre sí. Detodos modos sobre este tema las conclusiones no son firmes.

6. AUTOIMAGEN FÍSICA

La autoimagen física es la representación mental que las personas tienen de surealidad corporal. Es una representación compleja y multidimensional queincluye elementos perceptivos y cognitivos, afectivos y emocionales, evalua-tivos y sociales.

La autoimagen corporal es en cierta medida una realidad social y cultu-ralmente construida. La masculinidad y la feminidad, por ejemplo, son tantorealidades sociales como biológicas. En cada cultura el cuerpo puede servalorado de forma distinta y significar cosas diferentes. Lo que se consideraatractivo en un contexto social puede no serlo en otro. Cada sociedad, endistintos momentos, ha ido proponiendo diferentes ideales de belleza y deatractivo físico (Sparkes, 1997).


En el proceso de formación de la autoimagen corporal, las personas,desde la niñez, sufren la presión e influencia del contexto social y culturalque propone los cánones del atractivo físico masculino y femenino. Las chicasestán mucho más presionadas que los chicos, sobre todo en relación con ladelgadez, que es hoy uno de los atributos esenciales del cuerpo atractivo.Frecuentemente se les propone unos modelos de cuerpo físico irreales, abe-rrantes y potencialmente insanos, ya que, para la mayoría, los esfuerzos poralcanzar esos modelos están condenados al fracaso (Davis, 1997).

La preocupación por la buena imagen y el atractivo físico se ha ido acen-tuando en los últimos años y hoy es casi una obsesión que afecta no sólo alas mujeres, como ha sido tradicional, sino que empieza a hacerse extensivaa los hombres, presionados también como aquéllas por los estándares ymodelos físicos que la cultura y la sociedad establecen (Borzekowski,Robinson y Killen, 2000).

6.1. Imagen corporal y autoestima

La satisfacción con la propia realidad corporal está muy relacionada conuna autoestima positiva. Se ha comprobado repetidamente, en estudios conniños, adolescentes, jóvenes y adultos, la existencia de correlaciones positivasentre apariencia física y autoestima, que son asombrosamente altas y sólidasa lo largo de la vida, moviéndose entre un 0.70 y un 0.80. Estos datos llevana preguntarse a Harter (1993) si la autoestima no será cuestión de aparienciafísica. Son correlaciones más altas que las que se dan entre autoestima y otrasvariables importantes, como el rendimiento o la conducta.

La autoestima positiva en la mujer depende en gran medida del atractivofísico, mientras que en los hombres depende más de la competencia física(fuerza, destreza física, musculatura, etc.). La sociedad estimula en la mujerla preocupación por su apariencia haciendo que se sienta valorada por ella.

6.2. Imagen corporal y bienestar psíquico

Hay abundantes datos que indican que una autoimagen corporal positivaestá relacionada con el bienestar psíquico, el ajuste emocional, relacionessociales de liderazgo, amistad, influencia social y sentimientos de ser unapersona eficaz y competente, mientras que una autoimagen física negativaguarda relación con problemas de alimentación (dietas, anorexia y bulimia),sentimientos de inferioridad y depresivos, retraimiento y fobia social (timidez,aislamiento, rechazo, evitación de la interacción social...), problemas con la




identidad de género, ansiedad e inseguridad en las relaciones interpersonales(Fox, 1997).

Estas dificultades y problemas se dan, no sólo en las poblaciones clínicas,sino también en personas que no tienen un trastorno diagnosticado, peroque muestran preocupación por su autoimagen física, especialmente unapreocupación relacionada con el peso.

6.3. La imagen corporal en la adolescencia

La integración de los cambios puberales provoca en la adolescencia unareorganización de la autoimagen, del autoconcepto y de la identidad. Laaceptación de esos cambios y la adaptación a los mismos repercute en laadaptación personal y social del adolescente.

Los adolescentes, al igual que los adultos, reciben la influencia y las pre-siones del ambiente relacionadas con el cuerpo. Esto es especialmente ciertoen el caso de las chicas. Nuestra cultura recuerda a la adolescente, casiinvariablemente, que su cuerpo no está bien, que está demasiado grueso,demasiado delgado, que los pechos son muy grandes o muy pequeños, quesu estructura personal o su apariencia... (Usmiani y Daniluk, 1997). Para laschicas constituye un serio problema el hecho de que su cuerpo pueda ganarhasta un 30 por ciento más de peso con el comienzo de los cambios pube-rales. De ahí que puedan sentir rechazo hacia esos cambios y que, general-mente, manifiesten menos satisfacción con su cuerpo que los chicos de suedad. La percepción del atractivo físico declina sistemáticamente en lasmujeres, lo que no ocurre en los hombres. En la niñez, las niñas y los niñosse sienten igualmente bien respecto a su apariencia física, pero al llegar a lapubertad las mujeres bajan en sus puntuaciones en los tests que miden imagencorporal (Harter, 1993).

Los primeros años de la adolescencia son un periodo de alto estrés paramuchas chicas. En esos momentos puede tener su origen la insatisfaccióncon su imagen corporal e iniciarse los problemas de alimentación, que en loscasos menos graves se expresan mediante la realización de dietas, ejercicioexcesivo y otras formas de control corporal que son practicados por un altoporcentaje de chicas.

El proceso de integración y aceptación del cuerpo es diferente paraambos géneros. En términos generales, las adolescentes suelen aceptar conmás dificultad que los adolescentes sus cuerpos: se sienten, con más fre-cuencia que los chicos, feas y poco atractivas. Las chicas tienen una mayorpreocupación por su cuerpo, especialmente por el peso. Desean ser másdelgadas. Esta tendencia se encuentra en todas las clases sociales.


En muchas chicas, no tanto en los chicos, aunque su desarrollo físico seanormal, el ideal de belleza genera valoraciones negativas de su cuerpo, bajaautoestima y comportamientos equivocados en cuanto a la alimentación.

6.4. Actuaciones e intervención

Lograr una autoimagen física positiva y una satisfacción con la propiaapariencia contribuyen a la felicidad y el bienestar de las personas. En esencia,esto es lo que se persigue con los diferentes procedimientos de intervención.

a) La práctica deportiva y el ejercicio físico

Tradicionalmente se ha admitido que el ejercicio físico y la prácticadeportiva influyen favorablemente en la salud física y psíquica de las personas.Los autores han encontrado frecuentemente una correlación positiva entrela actividad y el ejercicio físicos y la autoimagen física y la autoestima. Es unarelación recíproca y circular. Las personas con alta autoestima se implicanmás en la actividad física y ésta, a su vez, contribuye a la mejora de la auto-estima. En el caso de los niños y adolescentes, se atribuye a la actividad físicay deportiva un gran potencial para mejorar su autoestima (Whitehead yCorbin, 1997).

b) Intervención médico-quirúrgica

Uno de los ámbitos de más reciente aplicación y que se va implantandocon gran rapidez es el de la cirugía estética. Durante mucho tiempo esta ramade la cirugía ha tenido un carácter reparador, dedicándose básicamente acorregir los daños y deficiencias corporales. Hoy día, se practica, de formacreciente, una cirugía cuyo objeto no es reparar daños o subsanar deficienciasy deformaciones, sino mejorar un cuerpo que, no presentando ningúnproblema o carencia, se quiere rejuvenecer y embellecer.

El uso de la cirugía estética aumenta a diario y no se limita a un reducidonúmero de personas, sino que se va extendiendo a personas de todas las edades,de ambos sexos y de muy diferentes condiciones económicas y sociales.

Cabe preguntarse por la conveniencia de la intervención quirúrgica en elcaso de niños, adolescentes y personas jóvenes. En nuestra opinión, y hablamossólo desde el punto de vista psicológico, la cirugía estética, orientada asubsanar algún defecto o deficiencia física que es causa de malestar y sufri-miento, estaría suficientemente justificada, porque creemos que es una buenacontribución a la adaptación personal y social del individuo.




Los beneficios de la cirugía no se reducen a una mejora de la estéticacorporal. Quienes se someten a este tipo de intervenciones buscan también,en la mayoría de los casos, una mejora psicológica, quieren sentirse bien consu cuerpo, que es, en definitiva, sentirse bien consigo mismo. Para muchaspersonas, los efectos principales al someterse a la cirugía estética son psico-lógicos. Sienten el deseo e incluso la necesidad de mejorar su apariencia y depresentar a los ojos de los demás una imagen física más atractiva. En estesentido la cirugía estética debe ser valorada positivamente. Otra cosa muydiferente es el uso y la comercialización que se haga de ello.

c) El papel de la educación

Una adecuada acción educativa constituye una de las mejores formas deayudar a los adolescentes y a los jóvenes en la construcción de una autoimagencorporal positiva. La clave del éxito educativo está en lograr que vivan yacepten su realidad corporal como parte de sí mismos, con el fin de crear unyo armonioso y bien integrado.

La educación debe tener un carácter eminentemente preventivo y orien-tarse desde los comienzos, por un lado, a evitar que los niños y adolescentesconstruyan una autoimagen física negativa, y, por otro, a prepararles parahacer frente a los problemas y dificultades que puedan presentarse en esteaspecto.

Una educación preventiva exitosa debería proponerse las siguientesmetas:

- Como meta general, optimizar cada momento del desarrollo, de modoque los niños y adolescentes concluyan el proceso evolutivo bien equipadospsicológicamente y con capacidad para responder a los diferentes retos conlos que se han de encontrar, entre los que se cuenta una integración equili-brada de su realidad física en su realidad psíquica.

- Trabajar la educación en valores para que los adolescentes puedan contarcon criterios con los que enjuiciar los valores de la sociedad, en especial losque hacen relación al cuerpo y al papel que debe jugar el atractivo físico enla vida personal y social.

- Prepararles para que sean capaces de aceptarse a sí mismos, especial-mente su realidad corporal, con sus características, sin complejos ni senti-mientos de vergüenza o rechazo.


- Educarles en el respeto y aceptación de los demás, sean cuales sean suspeculiares condiciones y características físicas y psíquicas.

- Educarles para resistir las múltiples presiones que en relación con laimagen corporal van a recibir del medio.

- Estimular el desarrollo de un autoconcepto positivo y una alta autoestima,que son, sin duda, el mejor antídoto contra los problemas y dificultadesprovenientes de una imagen física negativa.

Los adolescentes tienen el reto de integrar en el conjunto de su persona-lidad los cambios y transformaciones que experimentan. La mayoría de loschicos y chicas termina aceptando su realidad corporal, aunque en algunoscasos pueden presentarse problemas con la imagen física y tener dificultades.Desde el campo de la educación y de la medicina se pueden realizar aporta-ciones muy valiosas para que los niños y adolescentes no vean perjudicadosu desarrollo a causa de una autoimagen física negativa o distorsionada.

ACTIVIDADES

1. Programar una intervención para ser llevada a cabo con adolescentesen el contexto de aula, en la que se les haga un planteamiento y exposiciónde los cambios puberales y su sentido y repercusión personal y social. En laprogramación deben hacerse constar: Introducción, objetivos, contenidos(detalladamente), actividades, destinatarios, temporalización, recursos...

2. Elaborar un breve cuestionario de 10 ó 12 items, para aplicar a adoles-centes, con el que se pueda conocer: actitudes hacia los cambios físicos, laautoimagen física, valoración de su propia realidad corporal... Realizar unaprueba piloto.

3. Hacer un análisis sobre el impacto del medio social y cultural en lasactitudes y conductas que los adolescentes muestran actualmente respecto alcuerpo en sus diversas facetas.




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1. Al comienzo de la pubertad, el hipotálamo libera una hormona quepone en marcha todo el proceso de cambios. Esta hormona es:

a) La hormona del crecimiento (HGH).b) Las hormonas gonadotrópicas (FSH y LH).c) La hormona liberadora de gonadotropina (GnRH).

2. Entre la acción del hipotálamo, de la hipófisis y de las gónadas se da,en ambos géneros, un proceso de feedback:

a) Positivo.b) Negativo.c) Positivo o negativo, según las circunstancias.

3. La llamada “tendencia secular”, al referirse a los cambios puberales, esuna consecuencia, sobre todo, de:

a) Factores biológicos.b) Factores sociales y económicos.c) Factores climatológicos y raciales.

4. Según la opinión mayoritaria entre los autores y hablando en general,la maduración temprana:

a) Favorece más a los chicos que a las chicas.b) Favorece más a las chicas que a los chicos.c) En ambos géneros, la maduración temprana en más favorable que la

tardía.

5. Desde el punto de vista psicológico, la intervención quirúrgica paramejorar la imagen física en los niños y adolescentes:

a) Está siempre contraindicada.b) Está indicada en cualquier caso.c) Es aceptable si contribuye a mejorar la autoimagen física.


6. Las correlaciones que S. Harter encuentra entre autoestima y aparien-cia física:

a) Pueden considerarse muy altas.b) Son normales para el tema y edad de los sujetos.c) Son bajas o irrelevantes.

7. El momento de aparición de la menarquía depende:

a) De la acción conjunta de las hormonas, de factores genéticos y de fac-tores ambientales.

b) De la acción de las hormonas y de factores genéticos, exclusivamente.c) De los factores ambientales y culturales (alimentación, ejercicios físi-

co...) principalmente, aunque condicionados por factores hormonalesy genéticos.

8. Los cambios de humor y la inestabilidad emocional, que se acentúanen la adolescencia, hay que atribuirlos, según la mayoría de los autores:

a) Mas a factores internos que externos.b) Más a factores externos que internos.c) Exclusivamente a factores internos (cambios hormonales).

9. El proceso de integración y aceptación del cuerpo y de los cambios queexperimentan en los años de la adolescencia:

a) Es el mismo en ambos géneros.b) Es más complicado y difícil en los chicos que en las chicas.c) Es más complicado y difícil en las chicas que en los chicos.

10. Un cuerpo de investigacion bien consolidado ha encontrado correla-ciones positivas entre autoimagen física negativa y algunos trastornos yproblemas de personalidad. Esto es una prueba de:

a) La importancia que la realidad corporal tiene para el equilibrio psíquicopersonal.

b) La distorsión de valores que se da en el mundo actual.c) La presión a que las personas se ven sometidas por parte de los medios

de comunicación.





1. c2. b3. b4. a5. c6. a7. a8. b9. c10. a


GLOSARIO

Acné: granos en la piel causados por una hiperactividad de las glándulassebáceas, a causa de una inflamación de los folículos capilares y de las glándulasde la piel.

Andrógenos: las hormonas sexuales que, a partir de la pubertad, tienenunos niveles especialmente altos en los varones y que son las responsablesprincipales de sus características sexuales primarias y secundarias.

Autoimagen física: la percepción y valoración que una persona tiene de suscaracterísticas físicas y de su apariencia y atractivo físicos.

Estrógenos: las hormonas sexuales que, a partir de la pubertad, tienen unosniveles especialmente altos en las mujeres y que son las principalmente res-ponsables de sus características sexuales primarias y secundarias.

Gónadas: los ovarios y los testículos. También llamados glándulas sexuales.

Hormonas: sustancias químicas liberadas por el sistema endocrino, queafectan al desarrollo y funcionamiento del cuerpo, incluyendo el desarrollodurante la pubertad.

Menarquía: primer periodo menstrual de las chicas.

Población clínica: dentro de la población general, un grupo de personasafectado por algún trastorno o enfermedad física o psíquica.

Tendencia secular: la tendencia, a lo largo de los dos últimos siglos, de losindividuos a un mayor crecimiento corporal y a un adelanto de los cambiospuberales, debido principalmente a las mejoras en la alimentación y en lasalud.




Módulo 1 Introducción al estudio de la adolescencia Módulo 2 Los cambios biológicos en la adolescencia. La imagen

corporalMódulo 3 Desarrollo cognitivo y moral en los años de la

adolescencia Módulo 4 Identidad, autoconcepto y autoestimaMódulo 5 La familia y los iguales en la vida del adolescenteMódulo 6 Problemas y dificultades en la etapa adolescente


En este módulo trataremos de otra de las grandes transformaciones quetienen lugar en la adolescencia: la transformación cognitiva que implica unprofundo cambio cuantitativo y cualitativo de las capacidades intelectuales.

Analizaremos las aportaciones teóricas más relevantes sobre el desarrollocognitivo. Trataremos de las características del pensamiento operacionalformal y destacaremos los cambios cognitivos que, según la teoría del proce-samiento de la información, experimentan los adolescentes. Veremos otrosaspectos del desarrollo cognitivo, como el desarrollo del conocimientosocial, el pensamiento crítico y la toma de decisiones.

En este módulo se aborda, además, el tema del desarrollo moral; despuésde exponer los diferentes enfoques teóricos, trataremos de hacer ver la varie-dad de factores que determinan la moralidad de la conducta.

Al final de la etapa, los adolescentes tendrán una forma más elaborada,eficiente y compleja de pensar. Pueden ver las diferentes posibilidades desolución de los problemas, formular hipótesis, hacer deducciones, manejarconceptos abstractos, establecer relaciones lógicas entre conceptos y entre


proposiciones y tomar conciencia de sí mismos y de su propia conducta.Todas estas capacidades podrán aplicarlas a los más diversos campos delconocimiento, como el mundo de la realidad física y el mundo de la realidadsocial.


1. Tomar conciencia de los profundos cambios que experimentan losadolescentes en su capacidad cognitiva a lo largo de la etapa.

2. Conocer las principales características del pensamiento de los adoles-centes, partiendo de los principales enfoques teóricos.

3. Comprender que el desarrollo cognitivo está en la base del desarrollode los diferentes aspectos evolutivos.

4. Descubrir la complejidad de factores cognitivos, sociales y culturalesque explican la conducta moral.

5. Destacar el papel de la educación en el desarrollo cognitivo y moral delos adolescentes.



DESARROLLO COGNITIVO Y MORAL EN LOS AÑOS DE LA ADOLESCENCIA



Desarrollo Cognitivo y Moral en la Adolescencia

Desarrollo Cognitivo

Desarrollo Moral

Teorías Teorías Factores del Desarrollo Moral

Teoría Piagetiana

Procesamiento de la

Información

Cognición Social

Teorías del Aprendizaje

Teorías Cognitivas

Emociones Contexto

Las Operaciones Formales

Elementos del Proceso

Características del

Pensamiento Adolescente

El Pensamiento Científico

Estadios del Desarrollo Moral

Razonamiento Moral y Conducta Moral


1. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN LA ADOLESCENCIA

Dos son los enfoques teóricos relevantes en el estudio del desarrollocognitivo del adolescente. El enfoque piagetiano, que destaca los cambioscualitativos del pensamiento a través de una serie de etapas, y el enfoque delprocesamiento de la información, que analiza los elementos que intervienenen el proceso de pensamiento. Estas dos perspectivas o enfoques no seexcluyen entre sí, sino que más bien se complementan.

1.1. Teoría de Piaget

Jean Piaget (1896-1982) construyó una teoría evolutiva del desarrollo delpensamiento, consistente en una secuencia fija de estadios, la misma en todas

las personas. Ningún estadio puede ser omitido, ni su orden alterado. Losprimeros estadios son incorporados a los siguientes, que presentan formasmás avanzadas de razonamiento. Los estadios son cualitativamente distintosunos de otros. Cada estadio se caracteriza por un tipo de pensamientodiferente que implica una forma diferente de conocer y adaptarse cognitiva-mente al mundo.

En la tabla 3.1 se recogen los estadios propuestos por Piaget (1955), conindicación de la característica que los distingue. Nosotros estudiaremos úni-camente el pensamiento correspondiente a la etapa adolescente.

Tabla 3.1. Estadios del desarrollo cognitivo en la teoría de Piaget



Edad Estadio Características 0-2 Sensoriomotor Coordina las actividades de los sentidos con las actividades

motoras. 2-7 Preoperacional Usa símbolos, especialmente el lenguaje, para representar

internamente objetos. Limitada capacidad para usar operaciones mentales.

7-11 Operaciones concretas

Capaz de pensamiento lógico y sistemático sobre la realidades y actividades concretas e inmediatas. Dificultad para pensar hipotéticamente.

11-15 (20)

Operaciones formales

Capacidad para pensar lógica y abstractamente, para formular hipótesis y examinarlas sistemáticamente; mayor complejidad; capacidad para pensar sobre el pensamiento (metacognición).

1.1.1. El pensamiento operacional formal

El estadio de las operaciones formales abarca toda la adolescencia.Comienza aproximadamente hacia los 11-12 años y se completa entre los 15y los 20 años.

Piaget estuvo especialmente interesado en conocer las diferencias entre elpensamiento del niño (estadio de las operaciones concretas) y el del adoles-cente (estadio de las operaciones formales). Para ello propuso una serie detareas o problemas, básicamente físicos y matemáticos, a sujetos de edadescomprendidas entre los 5 y 16 años con los que pretendía probar la existenciade distintos tipos o patrones de razonamiento. Constató que los adolescentesutilizan estrategias cognitivas que sólo esporádicamente aparecen antes delos 11 años. La investigación de Piaget quedó reflejada especialmente en ellibro De la lógica del niño a la lógica del adolescente (Inhelder y Piaget, 1955).

Keating (1990) señala las principales capacidades que aparecen en la ado-lescencia:


- Aislamiento de variables, cambiando sistemáticamente una variablemientras las demás se mantienen constantes.

- Razonamiento combinatorio, generando todas las posibles combinacionesde un conjunto de elementos que intervienen en una situación o problema.Busca todas las posibilidades.

- Razonamiento proporcional, comprendiendo cómo se relacionan entresí las diferentes variables en una situación dada

El pensamiento operacional formal, por tanto, permite cambiar unavariable mientras se mantienen las otras constantes (aislamiento de variables),considerar todas las posibles combinaciones (razonamiento combinatorio) yconsiderar cómo las variables interactúan entre sí (razonamiento proporcio-nal).

Pensar y razonar en lo posible, y no sólo en lo que tiene existencia real,es una de las principales características del pensamiento operacional formaly una de las diferencias esenciales entre el pensamiento del niño y el del ado-lescente. El pensamiento del adolescente está menos ligado a la realidad con-creta que el del niño, que está orientado al aquí y al ahora, es decir, a cosas ysucesos que puede observar directamente. Para el niño lo que es posible eslo que es real; para el adolescente, lo real no es sino un subconjunto de loposible. Para el niño las cosas son como son, para el adolescente podrían serde otra manera (García-Madruga y Corral, 1997).

Esto no quiere decir que el niño sea incapaz de imaginar o de fantasear oque no se dé cuenta de que las cosas pueden ser distintas de cómo son. Laverdadera ventaja del adolescente es su capacidad para moverse fácilmenteentre lo real y lo posible, para generar sistemáticamente alternativas y expli-caciones y para comparar lo que ahora tiene delante con lo que podría tener.

Razonamiento hipotético-deductivo

Para Inhelder y Piaget (1955, 1969), los avances cognitivos de la adoles-cencia vienen dados no tanto por la capacidad mostrada en la solución de losproblemas, cuanto por la de explicar cómo ha llegado a la solución.

La explicación del adolescente se fundamenta en su capacidad para elrazonamiento hipotético deductivo, que implica el poder formular hipótesis, exa-minarlas sistemáticamente y sacar las deducciones o conclusiones en base aunos datos. Es un tipo de razonamiento por el que se extraen lógicamentelas conclusiones posibles implícitas en unos datos o premisas


En muchas situaciones el proceso cognitivo es el siguiente: se parte de laobservación e identificación de un problema, se formulan las posibles expli-caciones de los hechos observados, se construye una teoría o hipótesis, seextraen conclusiones que se contrastan y examinan sistemáticamente.Tenemos, por tanto, un procedimiento inductivo y un procedimiento deduc-tivo. Esta es la esencia del pensamiento científico (Arnett, 2001).

En el razonamiento inductivo se infiere o “induce” una conclusión o principioa partir de informaciones concretas. De los casos particulares se puedeextraer un principio general, aunque no se podrá afirmar con seguridad sucerteza, a no ser que se hayan analizado todos los casos. Cuantas más obser-vaciones se tengan más fundamentada estará la conclusión. Este tipo depensamiento, el inferir o deducir a partir de la observación, está al alcance dela mayoría de las personas de diferentes edades y se utiliza en muchas situacionesde la vida. Con mucha frecuencia hacemos inferencias y generalizaciones apartir de los casos concretos (Steinberg, 2002).

En el razonamiento deductivo se parte de un principio general y se sacan lasconclusiones implícitas en él. Por ejemplo, si dijésemos que todos los alumnosde tercer curso de la ESO carecen de motivación para el estudio de lasMatemáticas, entonces podríamos concluir con seguridad y sin temor a equi-vocarnos que Antonio, que es alumno de la ESO, carece de interés por lasMatemáticas. La respuesta se deriva necesariamente de los antecedentes oinformación previa. Muchos autores ven el desarrollo del razonamientodeductivo como el mayor logro intelectual de la adolescencia (Klaczynski yNarasimham, 1998). Ambas formas de razonamiento están al alcance de losadolescentes; los preadolescentes, en cambio, tienen muchas dificultades.

Veamos algunos ejemplos de razonamiento hipotético-deductivo:

• Si todos los alumnos de 4º de la ESO de un colegio son inteligentes yAntonio cursa 4º de la ESO en ese colegio, puedo decir que Antonio es unalumno inteligente.

• Andrés, Juan y Luis, que son alumnos de 4º de la ESO, son inteligentes ysé que Antonio es un alumno de 4º de la ESO. En este caso no puedo sacarninguna conclusión respecto a la inteligencia de Antonio.

• Esther es más rubia que Isabel y más morena que María. ¿Quién es lamás morena de las tres?

En casos como éstos los preadolescentes tienen dificultad para pensar,mientras que los adolescentes operan con mayor facilidad. Evidentemente,




éstos son ejemplos sencillos. A medida que el adolescente crece será máscapaz de realizar operaciones más complejas, que podrá ir aplicando al estudiode las ciencias matemáticas, físicas y sociales.

El razonamiento hipótético-deductivo no se limita a deducir lo implícitoen unas premisas, sino que va más allá de los datos, aplicando la lógica y anti-cipando lo posible. La capacidad para pensar lógicamente con hipótesis esuna poderosa herramienta mental. Es la base del descubrimiento científico,permite planear el futuro, prever las consecuencias de una conducta, ofreceralternativas a los acontecimientos y tomar decisiones. Permite generar todotipo de hipótesis y plantear toda clase de cuestiones y tratarlas lógicamente,aunque sean absurdas.

Conceptos abstractos y pensamiento proposicional lógico

Entendemos por abstracto algo que no puede ser experimentado directa-mente por los sentidos, que, por tanto, no se puede ver, oír, gustar o tocar.Ejemplos: la amistad, la fe, la justicia, la verdad... Sólo existen en la mentecomo ideas o conceptos. Se contrapone a concreto, que se refiere a lo que sepuede percibir o captar a través de los sentidos.

En el estadio de las operaciones concretas, se aplica la lógica sólo a cosasque se pueden experimentar directamente, mientras que el pensamiento ope-racional formal aplica la lógica tanto a cosas concretas como abstractas(Piaget, 1969; Keating, 1990).

Veamos el siguiente ejemplo:

Si se sabe que................... A es igual a By que................................ B es igual a C podemos deducir que...... A es igual a C

Esto lo entiende un adolescente, aunque no tenga idea de qué representacada una de esas letras; un niño, sin embargo, tendrá dificultad para enten-derlo, porque necesita saber qué es A, B o C. Necesita tener delante las cosassobre las que piensa. El adolescente es capaz de entender la relación lógicaque hay entre varios elementos, sin necesidad de concretar qué elementosson. Lo importante es establecer y conocer la relación formal (de aquí el nombrede pensamiento operacional formal). Una vez comprendida la lógica formal,puede ser aplicada a toda clase de entidades, posibles y reales, concretas yabstractas.

El uso de las proposiciones lógicas es la característica principal del pen-samiento operacional formal, la que mejor le diferencia del pensamiento


concreto. Piaget creyó que el pensamiento operacional formal está dirigidopor la lógica formal. Comprender la relación entre proposiciones tiene unaenorme importancia, ya que está presente en toda clase de situaciones, desdeproblemas científico-matemáticos (si la suma de los águlos de todos lostriángulos es 180º, y esto es un triángulo, sus ángulos sumarán 180º) hasta lacomprensión de las relaciones sociales (si Juan llama a Susana para salir eInés me llama a mí, entonces Juan e Inés se han peleado).

El sistema de la lógica proposicional proporciona la base para pensar en las posiblesalternativas a la realidad, para pensar en las diferentes dimensiones de una situacióny para pensar en términos abstractos. La lógica proposicional es un tipo de razo-namiento que está presente tanto en situaciones abstractas, posibles y complejascomo en las situaciones concretas (Steinberg, 2002, 67).

El carácter proposicional sustituye los objetos por los enunciados verbales oproposiciones, por tanto éstas son la materia prima del pensamiento, lo que leproporciona un nuevo poder y flexibilidad... El pensamiento formal se vehicula através del lenguaje. Pero el carácter proposicional no se reduce a su aspecto verbal,sino que destaca la aparición de una nueva lógica proposicional que se superponea la lógica de clases y relaciones al referirse a los objetos (García-Madruga yCorral, 1997, 295).

Las operaciones formales descansan fundamentalmente en el lenguaje.Las hipótesis y las elaboraciones conceptuales sólo se pueden expresarmediante el lenguaje. Podríamos decir que el adolescente razona sobre pro-posiciones lingüísticas que contienen los datos de la realidad, antes que sobrela propia realidad. Los preadolescentes producen y comprenden proposiciones,pero los adolescentes comprueban las relaciones lógicas existentes entre esasproposiciones (Moreno y del Barrio, 2000).

1.1.2. Otras características del pensamiento adolescente

El pensamiento del adolescente incluye otras capacidades, estudiadas porPiaget y también, en las últimas décadas, por otros muchos investigadores.

a) Metacognición

Es la capacidad de pensar sobre el propio pensamiento. Permite conocery controlar la actividad del pensamiento. Por ejemplo, cuando leemos yvamos controlando la comprensión de lo que leemos o cuando estamos pre-parando un examen y nos damos cuenta de si entendemos los conceptos ono.




La metacognición ayuda a los adolescentes en los procesos de aprendizajey en la búsqueda de solución a los problemas (Keating, 1990). Gracias a ella,el adolescente es capaz de explicar a los demás los procesos o estrategiascognitivas que utiliza cuando aprende o cuando soluciona un problema.Puede explicar no sólo lo que aprende, sino también cómo lo aprende(Reich, Oser y Valentin, 1994).

Otro aspecto de la metacognición es la introspección, en la que se toma a símismo (sus ideas, emociones, creencias, actitudes...) como objeto de pensa-miento. En momentos de un extremo egocentrismo, como lo es la adoles-cencia, la introspección favorece la aparición de los fenómenos de audienciaimaginaria (imagina que su conducta es objeto del interés y de la atención delos otros; puede creerse que todo el mundo está pendiente de cómo vavestido o de qué hace) y de fábula personal (cree que su experiencia es única;su madre no puede entender lo que siente tras haber roto las relaciones conuna chica; cree que a él o ella no le pasará lo que a los demás: embarazo, acci-dente...) (Elkind, 1985).

La metacognición condiciona las relaciones interpersonales, ya que inter-viene en lo que uno piensa de los otros y en lo que piensa que los otros pien-san de él.

Finalmente, gracias a la metacognición, los adolescentes toman con-ciencia de que no siempre tienen pleno control de sus pensamientos, de quefrecuentemente algunos pensamientos van y vienen, aunque no los deseen,y de que no podemos estar mucho tiempo sin pensar en algo (Flavell, 1985).

b) Pensamiento complejo y multidimensional

El pensamiento operacional concreto atiende a un solo aspecto de la rea-lidad, normalmente el más obvio y concreto, pero el pensamiento operacionalformal ve las cosas con más complejidad y percibe de la realidad muchosaspectos. Los adolescentes pueden dar respuestas complejas a preguntascomo: ¿por qué las gentes emigran de unos países a otros?

Ven los problemas desde múltiples perspectivas y tienen en cuenta otras opi-niones a la hora de solucionarlos. Comprenden que las personas tienenmuchos rasgos y que los hechos sociales admiten diferentes interpretacionesy valoraciones. Se da cuenta de la existencia de diferentes puntos de vistapresentes en la mayoría de las situaciones personales y sociales.


c) Relativismo del pensamiento

Los niños tienden a ver las cosas en términos absolutos, blanco o negro.Los adolescentes, por el contrario, tienden a verlas más relativamente. Notoman los hechos, ni lo que otros dicen o proponen como si fueran verdadesabsolutas.

Este relativismo puede resultar exasperante para los padres, que, en másde una ocasión, comprueban que sus hijos discuten y rebaten las normas,consejos u opiniones. Cuestionan valores que hasta ahora habían tomadocomo indiscutibles y absolutos. Pueden parecer escépticos y que todo les dalo mismo. Efectivamente, una vez que el adolescente empieza a dudar de lacerteza de sus primeras creencias, pueden pensar que todo es incierto o queno hay conocimiento plenamente fiable (Steinberg, 2002). Su escepticismoaumenta a la vez que alcanza una comprensión más sofisticada de la com-plejidad, de la relatividad y de la incertidumbre del conocimiento

1.1.3. Evaluación y reflexiones sobre la teoría de Piaget

Piaget creía que el pensamiento operacional formal era un fenómeno uni-versal, común a todos los adolescentes, ya que es la maduración la que impul-sa hacia el logro de los diferentes estadios. Hoy parece claro, sin embargo,que no todos los adolescentes, ni siquiera todos los adultos, alcanzan lasfases más altas de las operaciones formales (Neimark, 1975).

El mismo Piaget (1969) constató esta realidad y trató explicarla: las ope-raciones formales requieren un contexto social idóneo, que el individuo tengainterés y experiencia en algún área determinada y un adecuado nivel deinstrucción. Admitió que en algunas circunstancias, en condiciones extre-madamente desventajosas, la aparición de las operaciones formales podríaretrasarse hasta los 15/20 años.

Aunque virtualmente todos las personas tienen el potencial para desarrollarel pensamiento operacional formal y la mayoría lo demuestra de vez en cuando,no todos los adolescentes y adultos lo desarrollan o lo usan regularmente enlas diferentes situaciones. Una proporción significativa de adolescentes y deadultos, aproximadamente un 50%, quizá nunca alcance completamente elestadio del pensamiento de las operaciones formales (Rice, 2000).

El desarrollo y la utilización de las operaciones formales, y en general decualquier tipo de razonamiento, se puede mejorar con la enseñanza e ins-trucción adecuadas.

Algunos autores (Arnett, 2001) distinguen dos subetapas dentro del esta-dio de las operaciones formales:




- Una primera subetapa, 11/12 - 14/15 años, en la que se hace un usoelemental de las operaciones formales; el individuo no es capaz de realizarcomprobaciones sistemáticas y rigurosas. Realizan operaciones formales enunas situaciones pero no en otras, según la experiencia y conocimiento quetengan en un determinado dominio. Muchos adolescentes y adultos se quedanaquí.

- Una segunda subetapa, 14/15 - 20 años, en la que se dan de formaespontánea demostraciones lógicas más sistemáticas, en diferentes situacio-nes y dominios. Cada vez resuelven problemas más complejos y consiguen elequilibrio cognitivo.

Muchos adolescentes y adultos no utilizan el pensamiento operacionalformal sencillamente porque no lo necesitan para resolver la mayoría de losproblemas con los que se encuentran en su experiencia cotidiana. Las ope-raciones concretas proporcionan las estrategias suficientes para solventarlosy permiten hacerlo de una forma poco costosa y poco sofisticada. El razo-namiento operacional formal, en cambio, requiere un mayor esfuerzo, másenergía y más conocimientos, por lo que la gente se queda en las operacionesconcretas que se muestran eficaces para moverse en el entorno habitual(Gray, 1990).

Según el planteamiento de Piaget, el pensamiento operacional formalsería el último y definitivo estadio evolutivo, de modo que posteriormenteno aparecerían formas cualitativamente diferentes de pensamiento. Sinembargo, diversas investigaciones constatan formas posteriores de pensa-miento, que se presentan después de las operaciones formales, en la juventudy en la adultez. Es lo que se ha llamado “pensamiento postformal”.

Aunque la influencia de Piaget ha disminuido en las dos últimas décadas, suobra ha impulsado una extensa investigación sobre el desarrollo del pensa-miento. En general, el concepto de operación formal de Piaget describe ade-cuadamente muchos de los cambios cognitivos que se experimentan en losaños de la adolescencia.

1.2. Teoría del procesamiento de la información

La teoría del procesamiento de la información surge, en parte, comorespuesta a Piaget, que si bien explicó las etapas del pensamiento, no hizo lomismo respecto a los elementos que intervienen en su proceso. No obs-tante, las aportaciones de Piaget y las de la teoría del procesamiento de la


información se complementan y conjuntamente ofrecen una sólida explicacióndel funcionamiento cognitivo del adolescente.

A lo largo del día nuestra mente procesa múltiples informaciones, desdelas más simples a las más complejas. En las situaciones más variadas y antelos diferentes problemas manejamos la información disponible a fin de llegara las soluciones pertinentes. El ser humano, ya desde la infancia, es unpersistente procesador de la información proveniente del medio. A esta tareadedica gran parte de su actividad cognitiva. En la adolescencia la capacidadpara procesar información mejora considerablemente, apreciándose más elcambio al principio de la etapa.

La teoría del procesamiento de la información analiza los elementosimplicados en el proceso de pensamiento y las conexiones que hay entre lasdiferentes fases del mismo (Sternberg, 1988). No tiene un enfoque evolutivo,como la teoría piagetiana. Su interés se centra en el proceso de pensamien-to, que es básicamente el mismo en todas las edades. De hecho, una mayorcapacidad de procesamiento no está intrínsecamente ligada a la edad. Estacapacidad puede desarrollarse por medio de la experiencia, el entrenamiento,una alta motivación y una gran variedad de influencias ambientales (Keating,1990).

Se ha utilizado el ordenador como ejemplo para explicar el proceso depensamiento: Se introduce una información o input, se codifica esa infor-mación, se compara con otras informaciones almacenadas en la memoria yse emite una respuesta o output. La teoría del procesamiento de la informaciónpropone una secuencia similar para explicar el proceso del pensamientohumano, haciendo especial hincapié en el papel de la memoria (Hunt, 1989).Se señalan las siguientes fases:



ATENCIÓN CODIFICACIÓN MEMORIZACIÓN RECUPERACIÓN

- El primer paso es prestar atención a los estímulos del medio. Es el puntode partida. Si no hay percepción de información, no puede ser procesada.

- La información percibida debe ser clasificada o codificada. Debe recono-cerse el tipo o clase de información que ha llegado. En muchos casos seproduce una respuesta inmediata del individuo, sin intervención de máselementos cognitivos.

- Una vez reconocida la información, se mantiene en la memoria por unespacio de tiempo que puede ser de pocos segundos (memoria a corto plazo)


o por un tiempo indefinido (memoria a largo plazo). Ambas formas dememoria se utilizan constantemente en todas las situaciones de la vida.

En muchas de las respuestas (outputs) interviene sólo la memoria inme-diata (una llamada telefónica, una conversación, la lectura de un anuncio...),pero, en muchas otras, el proceso para llegar a una respuesta es más largo yes necesario acudir al uso de la información almacenada en la memoria alargo plazo.

- Recuperación de la información: Buena parte de la información almace-nada se volverá a utilizar en situaciones posteriores. Por ejemplo, jugará unpapel esencial en la interpretación de las nuevas informaciones que conti-nuamente van llegando a la mente de los individuos. Basados en esa compa-ración se toman decisiones, se solucionan problemas y, en general, se emitengran número de respuestas.

Una deficiencia en alguno de estos elementos, como una dificultad en laatención o en la recuperación, interferirá en todo el proceso. En la adoles-cencia se produce un notable desarrollo de los diferentes elementos queintervienen en el procesamiento de la información, tanto que su capacidadpara procesarla se aproxima a la del adulto. Se han estudiado especialmentelos siguientes aspectos: atención, tratamiento de la información, memoria,estrategias organizacionales y metacognición, de los cuales nos ocuparemosa continuación.

1.2.1. Atención

La capacidad de atención a los estímulos del medio mejora en la adoles-cencia; tanto la atención selectiva como la atención dividida.

Con frecuencia actúan sobre nosotros múltiples estímulos a la vez. Porejemplo, estoy leyendo, mientras suena la música o un grupo de personascharla a mi alrededor. La atención selectiva posibilita centrar la atención en unosestímulos y desechar otros. Los adolescentes mejoran en la realización detareas que requieren atención selectiva y los jóvenes suelen ser generalmentemejores que los adolescentes. La atención selectiva interviene en la detecciónde la información más pertinente en cada situación.

Siguiendo con el ejemplo anterior, también puedo atender simultánea-mente a la lectura y a la música. Los adolescentes mejoran en esta habilidady pueden atender a diferentes tareas o dividir su atención, estudiar y escucharmúsica al mismo tiempo. Esto no quiere decir que atender a dos actividadesa la vez sea más rentable que concentrarse sólo en una, por ejemplo, dejar la


música a un lado y concentrar toda la atención en el estudio (Schiff y Knopf,1985).

1.2.2. Tratamiento de la información

Una vez puesta la atención y percibidos los aspectos más relevantes deuna situación, la información recogida es procesada o codificada. Los ado-lescentes generalmente mejoran en la velocidad, capacidad y automatización conque tratan dicha información (Case, 1985, 1998).

La velocidad mejora desde los 10 años hasta la última fase de la adoles-cencia. La mejora ocurre especialmente al principio de la etapa.

La capacidad se refiere a la cantidad de elementos que pueden ser tenidosen cuenta a la vez en una situación determinada. Por ejemplo, los adoles-centes son capaces de retener y manejar la información compleja de un textoo de relacionar los distintos datos de un problema. Esta capacidad dependedel talento, la experiencia y de los conocimientos que se tengan sobre untema o área de conocimiento (Case, 1998).

La automatización con que se procesa la información guarda tambiénrelación con los conocimientos y la experiencia. Cuanto mayores sean éstosmás automáticamente se procesará la información sobre un tema, siendo,por tanto, menor el esfuerzo cognitivo que hay que hacer (Case, 1998). Engeneral, los adolescentes tienen más conocimiento y experiencia del medioque en la etapa anterior, por lo que buena parte de la actividad cognitiva larealizan de forma automática, liberando tiempo y energías para dedicarlos aotras actividades cognitivas.

Estos tres aspectos están estrechamente relacionados entre sí. Cuantomás familiar sea una tarea y automatizada esté, se podrá atender a más ele-mentos a la vez, con más rapidez se podrá realizar y requerirá aplicar menosatención y esfuerzo. Por ejemplo, se puede leer y ver la televisión, ya que sondos tareas muy automatizadas. Pero, se si tiene que firmar un contrato decompra-venta, probablemente se necesitará poner toda la atención en sulectura, no quedando espacio para otra actividad.

1.2.3. Memoria

La memoria ha merecido una especial atención por parte de los teóricosdel procesamiento de la información, porque la consideran pieza fundamen-tal del proceso.




El centro de atención está en lo que se almacena en la memoria, en cómo se orga-niza la información almacenada, en cómo ésta afecta al procesamiento de nuevainformación y a la conducta y en cómo la información almacenada es transfor-mada en información nueva, afectando a la reflexión y estimulando nuevosplanteamientos (Kimmel y Weiner, 1998, 113).

Anteriormente hemos distinguido dos tipos de memoria:

a) Memoria a corto plazo: retiene la información por un tiempo muy breve,30 segundos, más o menos. Tiene una limitada capacidad, siete u ocho ele-mentos (números, palabras).

b) Memoria a largo plazo: en ella se almacena la información para ser recor-dada y utilizada más adelante. Su capacidad es ilimitada y la información esretenida indefinidamente. Cuanta más información se tenga sobre un tema,con más facilidad se adquieren nuevas informaciones sobre ese tema y mejorse recordarán en el futuro.

El adolescente puede utilizar distintas estrategias de memoria y organizarla información en patrones coherentes, lo que facilita la evocación posterior.Muchos estudiantes tienen sus propias estrategias de memorización.

1.2.4. Estrategias organizacionales

Los adolescentes son capaces de planificar el trabajo cognitivo. Puedenacercarse a un problema con la estrategia apropiada y tienen habilidad parautilizar diferentes estrategias según lo demande la situación. En comparacióncon los preadolescentes, cuentan con una gama más amplia de estrategias yhacen un uso más eficaz de las mismas. Estas estrategias van desde reglasmnemotécnicas, hasta técnicas de lectura rápida, organización del material,planteamiento secuencial de la información, anotaciones, esquemas...

1.2.5. Metacognición

La metacognición permite la autorregulación cognitiva: Control, reflexióny crítica del propio pensamiento. La tarea de la metacognición requiere unagran cantidad de conocimientos y puede concebirse como “un lujo delexperto” (Keating, 1990). Ayuda a mejorar la competencia, pero puedelentificar el proceso, eliminar la automatización y llevar a desechar solucionesque pueden ser correctas, aunque se hayan obtenido sin mucha reflexión yanálisis, ya que proceden de la experiencia y de los conocimientos previos.


1.3. Otros aspectos del desarrollo cognitivo en la adolescencia

1.3.1. La cognición social

La cognición social se refiere al conocimiento de la realidad social, esdecir, al conocimiento de las personas, de las relaciones interpersonales, delas instituciones sociales, de los grupos, de las normas y leyes, de las cos-tumbres y cultura... Las investigaciones de Piaget y del procesamiento de lainformación se han basado principalmente en experimentos sobre cuestionesy problemas físico-matemáticos (el péndulo, la balanza, los líquidos...), estu-diando el pensamiento en relación con los conocimientos científicos.

La cognición social está presente en todos los aspectos del desarrollo deladolescente. Como vimos en el primer módulo y tendremos ocasión de vermás adelante, el descubrimiento de lo social en toda su amplitud ocupa granparte de la actividad y de la experiencia del adolescente.

El desarrollo de la cognición social ayuda al adolescente a comprender supropia realidad, la realidad de los demás y la realidad social y cultural.

1.3.2. El pensamiento crítico

A partir de las aportaciones teóricas, habría que pensar que los adoles-centes tienen una alta capacidad para el pensamiento crítico, que implica no sólopercibir, procesar y memorizar la información, sino también analizarla, estudiarsu sentido y significado, relacionarla con otras informaciones y evaluar suvalidez y utilidad; en definitiva, hacer un análisis crítico de la misma.

Efectivamente, los logros cognitivos de la adolescencia ponen la basepara el desarrollo del pensamiento crítico (Arnett, 2001). Pero, la habilidadpara pensar críticamente no se desarrolla automáticamente ni inevitable-mente. Tampoco el aumento de conocimientos conduce necesariamente aluso crítico de los mismos. Se requiere la acción de un medio familiar, edu-cativo y social que lo valore y estimule. Sólo así, los conocimientos que a lolargo de la niñez y de la adolescencia se van consiguiendo podrán ser utili-zados con sentido crítico y creativo.

¿Cumplen los padres y profesores con ese cometido? Sin duda, haypadres y profesores que promueven con su actitud y actuación diarias el pen-samiento crítico. Pero, no parece ser el estilo de acción más frecuente. Pocosadolescentes desarrollan la habilidad crítica en las clases. La labor de la mayoríade los colegios e institutos se dirige a la adquisición de conocimientos enorden a la superación de unas pruebas o exámenes.





La promoción del pensamiento crítico en los centros docentes requiere,entre otras cosas:

- Un menor número de alumnos por clase.

- Un clima de aula adecuado.

- Un estilo de interacción profesor-alumno que favorezca la crítica.

- Políticas y directrices educativas propicias al pensamiento crítico.

- Una alta motivación en los alumnos. El pensamiento crítico requiere unmayor esfuerzo cognitivo.

- Revisión de objetivos y metas educativos.

Realmente, es una labor complicada y laboriosa en el contexto actual. Noobstante, es evidente que muchos profesores consiguen el doble objetivo deque sus alumnos aprendan y de que aprendan con un sentido crítico.

1.3.3. Toma de decisiones

¿Tienen los adolescentes madurez cognitiva para decidir sobre sus estu-dios, el uso de drogas, la sexualidad, los compromisos políticos y religiososo la afiliación a grupos y asociaciones? La respuesta tiene interesantes reper-cusiones en el campo educativo, social, político y penal.

Las limitaciones y controles que la sociedad pone a los adolescentes indicanque no se les considera lo suficientemente maduros como para decidirresponsablemente sobre determinados asuntos. Esto es básicamente ciertoen los primeros años de la adolescencia. A medida que crecen, las familiasy las instituciones valoran más positivamente la capacidad de los adolescentespara decidir sobre asuntos de una mayor importancia. La madurez para decidirresponsablemente no se obtiene por la sola fuerza del desarrollo y debe serobjeto de intervención educativa.

La teoría de la decisión conductual (Beyth-Maron y otros, 1993) propone unaserie de pasos en el proceso de tomar decisiones, en los que puede ser entre-nado el adolescente:

- Identificar las posibles opciones ante una decisión conductual.

- Identificar las consecuencias de cada opción.

- Evaluar la deseabilidad de las distintas consecuencias.

- Evaluar la probabilidad de que las distintas consecuencias tengan lugar.

- Integrar toda esta información.

La competencia para llevar a cabo este proceso va evolucionando con laedad. Los adolescentes son mejores que los preadolescentes en identificaropciones, anticipar las consecuencias e integrar la información. El desarrollocognitivo hace a los adolescentes más capaces para decidir adecuadamente.Sin embargo, las diferencias entre los adolescentes mayores y los adultos sonpequeñas en lo que a competencia cognitiva se refiere (Beyth-Maron y otros,1993). Los estudios en su mayoría indican que los adolescentes utilizan losmismos procesos de razonamiento que los adultos, y esto vale incluso paradecisiones serias, como abortar o no.

¿Por qué entonces los adolescentes toman más decisiones de riesgo quelos adultos? ¿Por qué, si los adolescentes tienen capacidad cognitiva parasaber lo que deciden y las consecuencias de su decisión, toman opcionespoco o nada deseables? He aquí algunas respuestas.

• La diferencia puede radicar en la distinta valoración de las posibles con-secuencias. Por ejemplo, el adolescente conoce las consecuencias de tomardrogas, pero la valoración que hace de esas consecuencias difiere de la deladulto. Éste tiene en cuenta los peligros para la salud, mientras que el ado-lescente puede estar más preocupado por la opinión de los amigos si rechazala droga que le ofrecen (Arnett, 2001).

• Paul Klaczynski (2002) distingue dos tipos de razonamiento:- Analítico, que usa la deducción y la lógica en la toma de decisiones.- Intuitivo, que utiliza una serie de heurísticos, como experiencias pasadas,

motivaciones, impulsos, etc.

Cuando los adolescentes se dejan llevar por el razonamiento intuitivo asu-men más riesgos. Creen que a ellos no les pasará nada o que sabrán manejarla situación, apelando a experiencias anteriores o a su pericia y madurez.Perciben menos riesgos y menos graves que los adultos.




• En la toma de decisiones intervienen, además de factores cognitivos,factores emocionales y sociales, como “ser aceptado por los demás”, “expe-rimentar el riesgo”... Los adolescentes dependen más de este segundo tipode factores (Steinberg 2002).

• Los adolescentes necesitan razonamientos potentes, firmes y claros. Silos argumentos que se les ofrecen no tienen la fuerza suficiente, se dejaránllevar por otras fuerzas o intereses.

El interés educativo de lo que acabamos de decir nos parece evidente. Espreciso instruir y apoyar a los adolescentes en la habilidad para tomar deci-siones adecuadas, analizar las consecuencias de esas decisiones y manejar laspresiones externas. Los adultos no deben olvidar que han de argumentarsólidamente los consejos que les ofrecen y las prohibiciones y límites quequieren imponerles. Muchas veces no bastará el criterio de autoridad paraapartarles de decisiones nada deseables.

Las presiones del medio son más influyentes cuando no hay supervisiónde los adultos, cuando las normas no se mantienen con firmeza y cuando lapersonalidad del adolescente le hace propenso a ciertas conductas que implicanriesgos (Byrnes, 1997)

2. DESARROLLO MORAL

El término “moral” se aplica a muy distinto tipo de conductas. Turiel(1989; 1998) ha señalado dos dominios o ámbitos específicos: el de los con-vencionalismos y el de la moralidad. Dos formas diferentes de enjuiciar yvalorar la conducta. Las normas morales regulan la conducta que afecta a losderechos y deberes básicos (derecho a la vida, justicia, igualdad), mientras quelas normas convencionales (modos de vestir, costumbres en el trato social)regulan formas arbitrarias de relación social. Desde los 3-4 años, los niñosempiezan a distinguir entre convencionalismos sociales y reglas morales y noles atribuyen el mismo valor; las reglas morales tienen más valor, son más per-manentes e inmutables que las convencionales. Los adolescentes distinguenclaramente entre ambos tipos de normas y saben razonar y explicar la naturale-za y función de las mismas.

Nosotros nos referimos aquí a las normas morales, aquellas que percibimosque obligan a adoptar un tipo de conducta y a evitar otra. Analizaremos algunasteorías y factores que explican el origen y desarrollo de la moralidad.


2.1. Teorías del desarrollo moral

2.1.1. Teoría conductista

El supuesto básico de esta teoría es que la moralidad es aprendida y que eseaprendizaje es esencialmente consecuencia de los refuerzos y castigos que lapersona recibe por su conducta y de la observación de modelos.

Cuando el niño y el adolescente se comportan según las normas, su con-ducta es reforzada por los adultos, pero, si se aparta de ellas, es reprobada.Las personas tienden a repetir la conducta recompensada y a evitar la casti-gada. De esta manera se adquiere la conducta moral. Skinner (1971) señalaque las conductas no son intrínsecamente buenas o malas. La moralidad de laconducta depende de las contingencias de reforzamiento, es decir, es buenala conducta premiada y mala la castigada. Esta idea recuerda la “doctrinade la especificidad”, según la cual la moralidad de una conducta depende dela situación. Un comportamiento ético en unas circunstancias puede no serloen otras.

Aunque este planteamiento ha sido muy cuestionado (Turiel, 1998), síparece que el juicio moral sobre la propia conducta está condicionado poralgunas circunstancias, como la importancia del objetivo que se persigue, laposibilidad de ser visto, la presión de los demás, miedos y temores por pre-visibles consecuencias y las personas implicadas.

En general, se consideran más eficaces los refuerzos que los castigos, yaque éstos producen ansiedad y resentimiento. No obstante, los castigosganan en eficacia cuando se explica por qué se castiga y por qué la conductacastigada no es correcta.

Muchos autores proponen que la observación de modelos es un medio máseficaz que los refuerzos y los castigos para el aprendizaje de la conductamoral (Grusec y Goodnow, 1994). La conducta observada en el modelo seinterioriza y más adelante, en situaciones similares, puede ser evocada. Elcomportarse como el modelo ya es una forma de refuerzo (Bandura, 1977,1989). Los modelos más influyentes son los que actúan con afecto y sensi-bilidad, los que aparecen revestidos de poder, prestigio y competencia y losque practican lo que predican. Los propios adolescentes también pueden serexcelentes modelos para el aprendizaje moral de otros adolescentes.

Desde el punto de vista de esta teoría, puede decirse que inicialmente lamoralidad viene impuesta externamente. Con el tiempo, se internalizan losprincipios y normas y se asume la responsabilidad de la propia conducta. Seproduce un cambio gradual desde la regulación externa hasta el controlinterno. Una vez internalizadas las normas morales, la conducta se muestra




consistente con ellas en las diferentes situaciones y contextos (Grusec yGoodnow, 1994).

2.1.2. Perspectiva cognitiva

J. Piaget y L. Kohlberg son los autores más representativos del enfoquecognitivo del desarrollo moral. Con diferentes matices, ambos coinciden enlos siguientes postulados:

- El desarrollo del pensamiento es la base del desarrollo moral. Por tanto,el nivel de razonamiento moral dependerá del nivel del desarrollo cognitivo.

- La conducta moral sigue al razonamiento moral.

- El desarrollo moral depende también de las interacciones sociales coniguales y adultos.

- El desarrollo moral transcurre según una secuencia de estadios.

a) Teoría de Piaget

La moralidad implica el respeto a las reglas y normas sociales y un sentidode la justicia, entendida ésta como preocupación por la igualdad y la reci-procidad entre las personas. El desarrollo moral se debe a la interacción de losesquemas mentales con las experiencias sociales, especialmente con los iguales(Piaget, 1932).

Piaget investigó la comprensión de las reglas sociales por los niños, obser-vándolos mientras jugaban y haciéndoles preguntas sobre las reglas deljuego, como, por ejemplo, ¿quién ha puesto las reglas?, ¿a quién obligan?,¿pueden cambiarse?... Así pudo conocer cómo entendían las reglas y cómoevolucionaba la valoración de las mismas con la edad. Para estudiar el des-arrollo del sentido de la justicia, utilizó breves historias planteadas como undilema al que debían dar solución.

A partir de los datos obtenidos por la observación del juego y por lasrespuestas a los dilemas, Piaget elaboró las etapas del desarrollo moral, queavanza desde una visión rígida de las normas, que toma como sagradas, inal-terables y dependientes de las figuras de autoridad, hasta una valoración delas mismas como instrumentos flexibles que pueden cambiarse por acuerdosocial y según las necesidades de las personas.


Hasta los 6 años, aproximadamente, Piaget habla de un estadio o etapapremoral en la que los niños juegan sin hacer mucho caso de las reglas, nitener mucha comprensión de las mismas. Lo importante es jugar, manipulary explorar los materiales. No entienden que el cumplimiento de las reglas deljuego exige cooperar y tener en cuenta a los demás.

A partir de los 6 años, Piaget (1932) distinguió dos estadios o etapas pro-piamente morales: realismo moral o moral heterónoma y relativismo moralo moral autónoma.

Estadio del realismo moral o de la moral heterónoma

Se extiende desde los 5-6 años hasta los 10. La moralidad en esta etapa secaracteriza por el gran respeto a las normas y la convicción de que deben serobedecidas sin excepciones. Las reglas vienen impuestas desde fuera y nopueden ser cambiadas. Tienen un carácter absoluto. Los niños sienten lanecesidad de cumplir las normas, porque son sagradas e inalterables. Esto noquiere decir que cumplan siempre las reglas establecidas, sino que no discutenla obligatoriedad de las mismas.

Los niños de este estadio creen en la “justicia inmanente”, es decir, quelas malas acciones llevan su pena inmediata, así como las buenas llevan con-sigo la recompensa. Si un niño está haciendo trampas en el juego y sufre unacaída, ésta hay que atribuirla a su mala acción.

Estadio del relativismo moral o de la moral autónoma

A partir de los 10-11 años, se empieza a entender que muchas de las normasque rigen la conducta son arbitrarias, que se han establecido por acuerdomutuo, teniendo en cuenta diferentes puntos de vista, y que según las nece-sidades y circunstancias pueden ser adaptadas y cambiadas. Las reglas pierdensu carácter sagrado y absoluto. Los deberes y obligaciones no pueden defi-nirse sólo en términos de obediencia a la autoridad, sino que han de ajustarsetambién al principio de reciprocidad, que, según Piaget, implica equidad,interés por el bienestar de los demás, una intensificación de las relacionescon los iguales y una menor intervención del adulto.

La autonomía significa que el sujeto participa en la elaboración de lasnormas, en lugar de recibirlas ya elaboradas, como sucede en el caso de lamoral heterónoma.

La reciprocidad y la cooperación están en el corazón de la transición de lamoral heterónoma a la moral autónoma. El paso de la moral heterónoma ala moral autónoma se ve favorecido por un mayor desarrollo cognitivo y




unas relaciones sociales más intensas con los iguales. La interacción con losiguales refuerza la autonomía moral.

b) Teoría de Kohlberg

Kohlberg llevó a cabo numerosas investigaciones sobre el desarrollo delrazonamiento moral en niños y adolescentes (1969, 1976, 1984). Su obra estámuy relacionada con la de Piaget, aunque para Kohlberg el proceso deldesarrollo moral es más complejo y se prolonga durante más años.

Realiza estudios transversales y longitudinales, en los que presenta a lossujetos una serie de dilemas morales, pidiéndoles que elijan una de las dosopciones posibles en cada dilema. Uno de los dilemas más conocido, utilizadopor Kohlberg y colaboradores, es el de Heinz:

En Europa, una mujer padece un cáncer que le llevará a la muerte. Los médicoscreen que hay una medicina que puede salvarle la vida. Esa medicina ha sidodescubierta por un farmacéutico que vive en la misma ciudad. El proceso defabricación de la medicina es muy costoso y el farmacéutico exige una grancantidad de dinero por una pequeña dosis, aunque suficiente para salvar la vidade la mujer. El marido de la enferma reúne todo el dinero que puede, aunque sóloconsigue la mitad de lo que el farmacéutico exige. El marido le dice que le rebajeel precio o que le aplace el pago; pero le contesta que él es el descubridor de ladroga y que tiene derecho a ganar mucho dinero con ella. El marido desesperadoy creyendo que su mujer morirá entra en la farmacia y roba la medicina.

A continuación mantiene con los sujetos una entrevista en la que se inte-resa especialmente por conocer las razones de cada uno para elegir unaopción y no otra. Lo importante para determinar el nivel de razonamientomoral es el contenido de las respuestas y las razones que se aportan a lo largode la entrevista.

De esta manera, Kohlberg pudo establecer tres niveles de desarrollo delrazonamiento moral: preconvencional, convencional y postconvencional,distinguiendo en cada uno de ellos dos estadios. Estableció una rigurosasecuencia de seis estadios o etapas (Kohlberg, 1969, 1976).

Los estadios 1 y 2 se pueden prolongar hasta los 9/10 años; el estadio 3se extiende de los 10 años hasta los 16-18 años; el estadio 4 se inicia en laprimera adolescencia y se prolonga hasta la adultez, siendo la forma másfrecuente de razonamiento de las personas adultas. El comienzo del estadio5 se retrasa hasta los 18 años, aproximadamente, y son pocos los sujetos queutilizan habitualmente ese nivel de razonamiento; menos frecuente aún esel razonamiento propio del estadio 6, lo que ha cuestionado su propia


existencia. Hay mucha variabilidad entre las personas, según sus característi-cas y circunstancias.

• Nivel preconvencional: estadios 1 y 2

El niño juzga la bondad o maldad de una conducta por las consecuenciasdolorosas o gratificantes que pueda tener para él. Se pone el énfasis en evitarel castigo y en lograr alguna recompensa. Los niños tienen una gran dificultadpara situarse en la perspectiva de los demás y contemplar sus puntos de vista.

• Nivel convencional: estadios 3 y 4

En el “estadio 3” la motivación básica es mantener el afecto y la aprobaciónde los otros y ser considerado una buena persona. La moralidad de la con-ducta se mide por el respeto, la colaboración y la ayuda que se presta a losdemás. El individuo orienta su conducta a agradar y cumplir las normas para servalorado y evitar la crítica.

En el “estadio 4” se orienta hacia el orden social. La conducta es buena omala según se ajuste o no a las reglas establecidas. Se está de acuerdo en quehay que cumplir las normas, no tanto por miedo a ser recriminado, cuantopor el convencimiento de que eso es bueno para la sociedad. El orden sociales un valor en sí mismo y hay que defenderlo.

• Nivel postconvencional: estadios 5 y 6

En el “estadio 5” se toma conciencia de que cualquier sistema de reglas essólo uno de los varios posibles y de que se pueden proponer otras alternati-vas. Las leyes y normas se pueden interpretar y cambiar si hay razones parahacerlo. Cuando las leyes son consistentes con los derechos de cada personay con los intereses de la mayoría, se produce un contrato social que debe seracatado por todos. Las acciones moralmente correctas son aquellas querespetan el sentir de la mayoría y buscan el bien común. Las leyes deben serestablecidas por consenso mayoritario y de forma democrática..

El “estadio 6” representa el nivel más alto de razonamiento moral. El indi-viduo se basa en su propia conciencia para decidir lo correcto y lo incorrecto.Se esfuerza por definir la moralidad en términos de principios y valores abs-tractos que son válidos y aplicables en todas las sociedades y situacionesparticulares. Más que unas leyes y normas concretas de conducta, lapersona tiene unos principios o criterios universales, como los derechos




humanos y los que se refieren a la igualdad y dignidad de todas las personas.Supone una orientación hacia los principios éticos universales.

Las personas pueden usar razonamientos morales propios de varios esta-dios, en función de la actividad y circunstancias concretas. Kohlberg (1969,1984) advierte que son pocas las personas que alcanzan los estadios 5 y 6. Lamayoría de la población adulta se mueve en los estadios 3 y 4; incluso, muchosadultos, dependiendo de las circunstancias personales y culturales, se estan-can en los estadios más primitivos. Para llegar a los últimos estadios es pre-ciso contar con apoyos ambientales adecuados en la familia, el grupo deiguales, la escuela y las instituciones sociales, no siendo suficiente el nivel dedesarrollo cognitivo.

Se ha señalado que es una teoría excesivamente fría y racional, que olvidalas implicaciones afectivas y culturales presentes en la conducta moral(Gibbs, 1991) y está muy influenciada por la concepción occidental de unamoral individualista, racional y basada en la justicia y los derechos individuales.

2.2. Factores del desarrollo moral

2.2.1. Empatía, sentimientos y conducta moral

Hoffman (1983, 1988, 1991) sostiene que lo que mueve a la gente a tenerun comportamiento moral es la empatía; tanto la empatía que surge del afectohacia los otros, como la que brota al contemplar su dolor y sufrimiento. Lacapacidad para comprender los sentimientos, necesidades y dolores de losdemás es lo que empuja al niño y al adolescente a un comportamiento moral,que se manifiesta en prestar ayuda y no perjudicar ni causar daño a los otros;lo contrario produciría sentimientos de malestar. Estas reacciones emocio-nales están en la base de la conducta moral. Hoffman, sin embargo, norechaza el fundamento cognitivo de la empatía.

Kagan (1984) ha destacado el papel de los sentimientos en la conductamoral. Critica las posturas racionalistas que basan el desarrollo de la moralidaden la capacidad de razonar, olvidando que la mayoría de la gente, a lo largode la historia y en las distintas culturas, decide lo que está bien y lo que estámal siguiendo principalmente sus sentimientos. Evitar los sentimientosnegativos, como ansiedad, miedo al castigo, desaprobación social, fracaso,culpa, duda o confusión, y conseguir los agradables es la motivación funda-mental de la conducta moral.

En esta misma línea de pensamiento, Wilson (1993) propone que eldesarrollo moral está basado en las emociones y en una sociabilidad innata,


cuyo origen hay que buscarlo en una disposición biológica hacia la sociabili-dad y el apego. Esa tendencia a la sociabilidad dota a las personas de unaespecial sensibilidad hacia los demás, provocando en ellas conductas derespeto, aceptación, cooperación y altruismo, que son los fundamentos de laconducta moral. El razonamiento y la reflexión, que también intervienen enla conducta moral, tienen un menor valor adaptativo. En la mayoría de loscasos, la moralidad de una conducta se mide más por las emociones y lascostumbres que por las ideas y razones. Para Wilson (1993), la familia juegaun papel esencial en la formación moral; las primeras experiencias en el senofamiliar determinan cómo serán las emociones de los niños hacia los demás; esasemociones explican, en parte al menos, la orientación moral de la conducta.

El papel de los afectos, sentimientos y emociones en la conducta moralsupone un aspecto importante muy poco tenido en cuenta en la PsicologíaEvolutiva, muy influida por los postulados cognitivos y contextuales.

2.2.2. Contexto y desarrollo moral

La conducta del niño y del adolescente tiene lugar en el marco familiar,escolar y social. Su moralidad no puede entenderse fuera de la realidad en laque están insertos. Su orientación moral es deudora del conjunto de influenciase interacciones que tienen lugar en el contexto.

a) La interacción con los iguales como base de la moralidad

En las relaciones con los compañeros, los niños y adolescentes aprendena razonar, discutir, negociar y cooperar, todo lo cual favorece el desarrollo delrazonamiento moral.

La influencia de los iguales constituye uno de los fundamentos deldesarrollo moral. La influencia aumenta con la edad, llegando a ser másintensa en la adolescencia. Los niños y adolescentes experimentan frecuentesconflictos al tener que decidir entre las normas del grupo y las de los adultos.Los grupos de iguales elaboran sus propias normas de conducta, influyendoasí en el desarrollo moral de sus miembros.

Piaget (1932) defendía la interacción entre iguales sin la supervisión de losadultos. Esto es esencial para el desarrollo moral, porque da la oportunidadde elaborar un sistema de reglas y normas basado en la igualdad, el mutuoconsenso y la cooperación. Damon (1988) cree que aspectos importantes dela moralidad, como el concepto de justicia distributiva y el reconocimientode los derechos de los otros, se definen y adquieren mejor mediante ladiscusión con los iguales que por la imposición de los adultos. Gracias a las




interacciones construyen el conocimiento, descubren soluciones a losproblemas y establecen las reglas del comportamiento social. No obstante,algunos autores (Hoffman, 1991) sugieren que las interacciones entre igualesdeben ser supervisadas y dirigidas de alguna manera, para evitar desviacionesy conflictos con la moral inculcada en la familia y en la escuela.

b) Estilo educativo familiar y desarrollo moral

Está empíricamente bien establecida la relación positiva entre la llamadadisciplina inductiva y el desarrollo de la conciencia moral (Grusec y Goodnow1994). La disciplina inductiva implica:

- Razonar y explicar el por qué de las normas morales.

- Comunicación, afecto y participación en el seno familiar.

- Hacer comprender al niño y al adolescentes las consecuencias que suconducta tiene para los demás, despertando sus sentimientos altruistas yanimándole a tener en cuenta los derechos y necesidades de los otros.

La disciplina inductiva, según Hoffman (1988), es eficaz, porque facilitala interiorización de las normas morales. La inducción es una forma racionalde disciplina que facilita la formación de la conciencia, porque razona lasnormas y hace ver al niño que su conducta repercute en los demás. Lospadres que utilizan la disciplina inductiva adaptan sus razonamientos al nivelcognitivo del niño y del adolescente, a los objetivos que quieren conseguir ya las circunstancias.

La disciplina asertiva y autoritaria y la que castiga afectivamente (se amenazaal niño con no quererle, se le niega la palabra o se le expresa desagrado),aunque pueden dar buenos resultados inmediatos, a la larga son contrapro-ducentes para una aceptación sincera de las normas morales, ya que generansentimientos de culpa, rechazo de las normas, resentimiento y desinterés porlos derechos y necesidades de los demás.

c) Enseñanza directa de la moralidad

La enseñanza directa de las normas morales, generalmente llevada a caboen contextos escolares, puede ser muy positiva, ya que proporciona a losniños y adolescentes la oportunidad para discutir y reflexionar con los com-pañeros y para construir sus propios criterios morales.


No obstante, hay bastante escepticismo sobre la utilidad de los programasde instrucción moral de cara al comportamiento, ya que la conducta moraldepende de muchos más elementos que los que se recogen en dichos pro-gramas (Boss, 1994). En la educación hay que insistir más en lo que tienenque hacer que en lo que tienen que pensar y hay que trabajar para formar losrasgos fundamentales del carácter moral, como la honestidad, el coraje, lacompasión, el autocontrol y la responsabilidad.

Algunos autores actuales (Wilson, 1993) lamentan la decadencia moral dela sociedad, propugnan la vuelta a la educación tradicional en la que se incul-caban los valores de la familia, la religión, el respeto a la comunidad y el cum-plimiento de las leyes y en la que había una preocupación por la educacióndel carácter moral del individuo. Para hacer frente al deterioro moral, se pro-pone ejercer un firme control sobre la conducta de los niños y adolescentespor parte de padres y educadores y que la educación moral actual se hagacomo en el pasado, mediante premios y castigos, ofreciendo buen ejemplopor parte de las personas próximas, recogiendo modelos de la historia,narrando cuentos y fábulas y proponiendo el ejemplo de personajes y ciuda-danos actuales.

d) Contexto cultural

Conductas prohibidas en una cultura pueden no estarlo en otra y el valoratribuido a una conducta puede variar de una cultura a otra. Evidentemente,las pautas de conducta moral que adquieren el niño y el adolescente estaránmuy condicionadas por la cultura en que nacen y se educan.

Desde un enfoque cultural, puede hablarse de relativismo moral, ya quecada cultura crea sus propios códigos, aunque algunas conductas, como elhomicidio, el robo o la injusticia son universalmente prohibidas. La culturasirve de fundamento a las reglas morales. La conducta moral hay que situarlaen su contexto cultural e interpretarla desde él. El código moral se transmitea la generación siguiente, que está predispuesta y preparada social y emocio-nalmente para aceptarlo, sin realizar análisis críticos ni procesos complicadosde elaboración racional (Shweder y otros, 1987). Así se garantiza la estabilidady permanencia de los valores morales.

Las culturas oriental y occidental han propiciado el desarrollo de diferentesmodelos de moralidad. La cultura occidental tiene una orientación indivi-dualista; la capacidad y la responsabilidad moral residen en el individuo másque en el grupo; se centra en los derechos, la libertad y la autonomía de lapersona. En cambio, las culturas de tipo oriental tienen una orientacióncomunitaria. El grupo, como referente central de moralidad, es el que




propone objetivos comunes y establece las normas que el individuo nopuede eludir, cambiar o eliminar; es una moralidad orientada al respeto, a lastradiciones, el deber, la obediencia y la dependencia social. Ambas culturas sehan ido transformando y aproximando, admitiendo cada una aspectos yrasgos de la otra, y quizá la concepción que tenemos hoy de ellas esté defor-mada por ideas estereotipadas ya superadas (Shweder y otros, 1987).

Algunos autores (Etzioni, 1993) estiman que en la sociedad occidentalactual asistimos a la implantación de un individualismo, que está invadiendotodas las instituciones, como la familia, el trabajo y la comunidad, y haconvertido en fines morales la efectividad, competencia, autosuficiencia ysatisfacción personal. El exceso de individualismo y el hacer tanto hincapiéen los derechos personales pueden convertirse en un cáncer social; paracombatirlo, se apela a un mayor sentido de comunidad, que potencie el sentidode los otros, la empatía, la cooperación y la reciprocidad, que como hemosvenido diciendo son los fundamentos de la moralidad. La educación familiary escolar pueden ser la pieza clave para contrarrestar el individualismo.

2.3. Razonamiento moral y conducta

Desde la perspectiva cognitiva, el nivel de desarrollo cognitivo es la basedel desarrollo del razonamiento moral, el cual, a su vez, sirve de fundamentode la conducta moral. Por tanto, se supone que, a medida que el niño y eladolescente comprenden las normas, la reciprocidad y la necesidad de lacooperación, mejorarán su conducta moral y social. Según esto, los progresosen el razonamiento moral vendrían acompañados de una mejora en laconducta, un aumento del altruismo y de la actitud de ayuda o la defensa dela justicia y de los derechos de los demás.

Pero, en la realidad, no es tan sencillo. Existe ciertamente una clara relaciónentre razonamiento moral y conducta moral, aunque es una relación muymoderada. Como acabamos de ver, la conducta moral depende también deotros factores de naturaleza emocional, social y cultural. La conducta moralimplica no sólo ser capaz de razonar, sino ver la moralidad como algo impor-tante en la vida de uno mismo.

Es urgente revisar y contrastar la opinión de que los juicios y las decisionesmorales son básicamente función del desarrollo cognitivo. Esta opinión haprovocado que la educación moral se haya centrado excesivamente en laeducación del razonamiento moral. Muchos de los programas de acción eintervención educativa se han basado en un elenco de actividades, frecuen-temente ajenas a las experiencias personales, emocionales y sociales de los


adolescentes, orientadas a provocar la reflexión y el análisis, en la creencia deque esto traería una mejora en la conducta moral.

La asunción de que el razonamiento moral siempre o normalmente pre-cede como causa a la conducta moral está todavía por demostrar. Pero aún sepuede ir más lejos. ¿No podría ocurrir que el razonamiento o juicio moral seamás un resultado de la conducta que causa de la misma, es decir, que losrazonamientos morales son una justificación de la conducta?

ACTIVIDADES

1. Partiendo de las características del pensamiento del adolescente descritasen este módulo, hacer un análisis de la adecuación de la metodología didác-tica de uso más frecuente en los centros de Enseñanza Secundaria a estascaracterísticas.

2. Suponga que es usted el orientador u orientadora de un centro deEducación Secundaria y que ha detectado el bajo nivel de “pensamiento crí-tico” que muestran los alumnos de su centro. Decide hacer algo en su papelde orientador u orientadora para mejorar este importante aspecto cognitivo.Redacte las líneas fundamentales de su intervención.




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1. Basándose en Piaget, se considera que la principal característica delpensamiento operacional formal es:

a) El uso del razonamiento lógico. b) El uso de proposiciones lógicas.c) La metacognición.

2. Cuando se habla del relativismo del pensamiento adolescente, se estáhaciendo referencia a que:

a) El pensamiento del adolescentes es un pensamiento muy inmaduro.b) Es un pensamiento poco interesado e implicado en el conocimiento de

las cosas.c) El pensamiento va madurando y progresando.

3. El sexto estadio del pensamiento moral de Kohlberg se caracterizaporque considera que el razonamiento moral se fundamenta en:

a) El respeto a la normativa y el ordenamiento social.b) En la propia conciencia y el juicio personal.c) El consenso y la cooperación entre los miembros del grupo social.

4. Hoffman, Kagan y Wilson defienden que:

a) La cultura occidental en cuanto a la moralidad tiene una orientaciónmarcadamente individualista.

b) La conducta moral ha de basarse en los juicios y razonamientos mora-les y no en los sentimientos y emociones.

c) Los sentimientos y las emociones son un factor importante de la con-ducta moral.

5. La capacidad de pensar sobre el propio pensamiento se conoce con elnombre de:

a) Psicoanálisis.b) Intuición cognitiva.c) Metacognición.


6. El concepto de “automatización”, aplicado al proceso del pensamiento,hace referencia:

a) A un pensamiento automatizado que obstaculiza el pensamiento crítco.b) A una circunstancia que mejora el funcionamiento y el rendimiento

cognitivo.c) A una circunstancia que dificulta el funcionamiento y el rendimiento

cognitivo.

7. El razonamiento hipotético-deductivo:

a) Debe limitarse a deducir lo que está implícito en unas premisas.b) Puede ir más allá de lo implícito en las premisas y anticipar lo posible.c) Ni a, ni b.

8. En la toma de decisiones, generalmente, los adolescentes y los jóvenestoman decisiones más arriesgadas que los adultos. Esto hay que atribuirlo,principalmente:

a) A la mayor capacidad cognitiva de los adultos.b) A que los adolescentes y los jóvenes no se dan cuenta de las conse-

cuencias de sus actos.c) A que los adolescentes y jóvenes utilizan un pensamiento más intuitivo

y los adultos un pensamiento más analítico.

9. La existencia de una relación de causalidad entre el razonamiento moraly la conducta moral:

a) Es totalmente gratuita y carece de todo fundamento.b) Está claramente demostrada.c) Tiene fundamento en la teoría y en la investigacion.

10. Uno de los aspectos que mejor caracteriza a la teoría del procesa-miento de la informacion es:

a) La importancia que atribuye a la memoria.b) La importancia que atribuye al concepto de estadio.c) El tipo y naturaleza de los problemas que analiza para conocer el pro-

ceso cognitivo.





1. b2. c3. b4. c5. c6. b7. b8. c9. c10. a



Automatización: mecanismo a través del cual algunos procesos cognitivosse hacen de forma automática.

Atención selectiva: el proceso por el que los individuos se centran en un estí-mulo mientras desechan otros.

Dilema moral: es una situación hipotética conflictiva en la que hay que elegiruna de las dos opciones planteadas, razonando la elección efectuada.

Disciplina inductiva: el estilo educativo que pretende que el niño acepte ycumpla las normas, basándose en el razonamiento, la explicación de las normasy los sentimientos positivos hacia los otros.

Doctrina de la especificidad: opinión que sostiene que la moralidad de la con-ducta viene determinada principalmente por las circunstancias concretasmás que por la naturaleza misma de la conducta o de las normas establecidas.

Empatía: es la capacidad para situarse en el lugar y en la perspectiva delotro, básicamente en sus emociones, sentimientos y necesidades. Juega unimportante papel en la conducta moral.

Internalización: proceso por el que el niño hace suyas las normas y reglasmorales externas, pasando del control externo de la conducta al controlinterno. La internalización es requisito para el comportamiento moral autó-nomo y la formación de la conciencia.

Justicia inmanente: se refiere a la creencia de que las malas acciones llevanconsigo inevitablemente un castigo. Es una característica típica de la moralheterónoma, según Piaget.

Moral autónoma: estadio moral en el que las reglas morales se consideranflexibles y establecidas por mutuo acuerdo, dentro de un espíritu cooperativo.

Moral heterónoma: estadio moral en el que las reglas se consideran fijas eimpuestas por una autoridad externa.

Relativismo moral: creencia de que las normas morales pueden cambiarsegún el contexto y circunstancias y por mutuo acuerdo y en virtud de losfines que se pretende conseguir.




Módulo 1. Introducción al estudio de la adolescencia Módulo 2. Los cambios biológicos en la adolescencia. La imagen

corporalMódulo 3. Desarrollo cognitivo y moral en los años de la adolescenciaMódulo 4. Identidad, autoconcepto y autoestimaMódulo 5. La familia y los iguales en la vida del adolescenteMódulo 6. Problemas y dificultades en la etapa adolescente


Los logros en el desarrollo cognitivo, ya estudiados en el módulo anterior,mejoran sensiblemente la capacidad de autorreflexión del adolescente. Estole permitirá tomarse a sí mismo como objeto de su conocimiento y análisis.El adolescente centrará su interés en conocerse, descubrir qué clase de per-sona es, cuáles son sus rasgos y características y qué sentimientos alberga res-pecto a sí mismo. El adolescente, que en estos años hará grandes progresosen el conocimiento del mundo físico y social, tiene que enfrentarse tambiénal descubrimiento de su personalidad.

Estudiaremos en este módulo algunos autoconstructos que están en elnúcleo mismo de la personalidad y en la base del comportamiento humano.En primer lugar, trataremos de la identidad personal, cuya definición cons-tituye una de las tareas básicas de la adolescencia. La definición de la propiaidentidad es un requisito esencial para constituirse en un adulto, ser capaz deasumir compromisos responsablemente e integrarse dentro de la sociedadcomo un ser independiente y libre. Centraremos nuestro análisis en las con-cepciones de E. Erikson y J. Marcia y en las aportaciones posteriores que deellas se han derivado.


En segundo lugar, trataremos del autoconcepto y de la autoestima, dosaspectos que juegan un papel central en el funcionamiento psicológico delindividuo; se prestará especial atención a su naturaleza y características, a losfactores que explican su formación y desarrollo y a las funciones psicológi-cas que cumplen.

En la adolescencia cobra un sentido especial el encuentro consigo mismo,que en algunos casos puede convertirse en un proceso complejo y difícil. Loscambios experimentados en identidad y autoconcepto suponen una reorga-nización de la personalidad, de la que el adolescente en alguna medida esconsciente y se siente protagonista. No ocurre así con los cambios físicos ycognitivos, más determinados por fuerzas que no caen bajo su control directo.


1. Conocer las principales aportaciones teóricas sobre la identidad, elautoconcepto y la autoestima.

2. Conocer la naturaleza, características y desarrollo de esos autocons-tructos.

3. Descubrir el papel que juegan en la adaptación y en el funcionamientopsicológico del adolescente.

4. Identificar las características de la conducta y de la personalidad queguardan relación con la identidad, el autoconcepto y la autoestima.

5. Analizar el papel de la familia y de la educación en la formación y en eldesarrollo de la identidad y del autoconcepto.



IDENTIDAD Y AUTOCONCEPTO EN LA ADOLESCENCIA



Identidad y Autoconcepto en la Adolescencia

Identidad Autoconcepto y Autoestima

Teorías Desarrollo de la Identidad

Dimensiones del

Autoconcepto

Funciones

Causas del Autoconcepto

y de la Autoestima

Desarrollo del Autoconcpeto

Concepto

Teoría Psicosocial de E. Erikson

Concepción Teórica de J.

Marcia

Tipos de Identidad

Identidad y Rasgos de

Personalidad

Trayectoria del

Desarrollo de la

Identidad

Identidad de Género Identidad Étnica y Cultural

Estructura y Características

Proyección en la Conducta y Personalidad

Experiencia Personal Feed-Back Interno Feed-Back Externo

Estabilidad y Modificación

Intervención

EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS

1. LA IDENTIDAD EN LA ADOLESCENCIA

1.1. Concepto de identidad

La identidad, como el autoconcepto que estudiaremos más adelante, noresulta fácil de definir, y de hecho podemos encontrar en los autores diferen-tes formas de hacerlo. Hay bastante confusión terminológica y conceptual,siendo con frecuencia difícil discernir entre las definiciones de identidad,autoconcepto, yo, personalidad o autopercepción (Moshman, 1999). El mismoErikson (1968) utiliza el término identidad con diferentes matices según elcontexto.

La identidad viene expresada en las respuestas a preguntas como: ¿quiénsoy?, ¿qué características tengo?, ¿cuál es mi papel social?, ¿qué valores ycreencias sociales tengo?, etc. En el constructo identidad están presentesrasgos de personalidad, la experiencia subjetiva, los valores y creencias del

individuo, los compromisos profesionales, el género y las relaciones inter-personales y sociales. El constructo identidad aglutina y organiza todo estoselementos. La identidad encarna los valores centrales de una persona, lasrelaciones con los demás, la conceptualización de sus vínculos con su comu-nidad y la visión de la relación entre el yo y lo trascendente (Grotevant,1998).

La identidad es un constructo psicosocial. En la identidad hay presenteselementos personales y contextuales. En la búsqueda y definición de su iden-tidad el adolescente conoce sus características y sus compromisos personales,pero ambos están referidos a un contexto cultural y social. En la formaciónde la identidad se da una influencia mutua entre el individuo y la sociedad.La construcción de la identidad no se comprende fuera del contexto(Grotevant, 1998).

Resumiendo diferentes concepciones sobre la identidad (Kroger, 1993;Marcia, 1966; Marcia y otros, 1993; Berzonsky 1993; Berzonsky y Adamas,1999; Moshman, 1999), podemos decir que:

• La identidad es una teoría autoconstruida sobre uno mismo. Es “unaestructura conceptual, compuesta por postulados, asunciones y constructosrelevantes al yo que interactúan en el medio” (Moshman, 1999, p. 169).

• La identidad no consiste en una colección de creencias sueltas, sino enun conjunto organizado y bien integrado.

• La identidad no es sólo una descripción, sino también un intento deexplicarse y comprenderse a sí mismo.

• Es un marco cognitivo a través del cual se constituye el significado dela realidad, se interpreta la propia experiencia y se generan otras nuevas expe-riencias.

• La identidad implica un sentido de unidad, coherencia y continuidad deuno mismo en diferentes contextos y a lo largo del tiempo.

• La formación de la identidad exige del adolescente examinar cuidado-samente las opciones que la sociedad le ofrece, probar posibilidades y com-prometerse con alguna de ellas.

• El periodo más activo para la formación de la identidad es el periodoque va desde la adolescencia a la primera adultez. De alguna manera, la




mayoría de los adolescentes tienen conciencia del proceso en el que estáninmersos.

Alcanzar un sentido equilibrado de la identidad personal es el resultadode un laborioso proceso emocional, intelectual y social. Lograr ese sentidoes uno de los objetivos básicos del desarrollo adolescente.

1.2. Teorías sobre la identidad

1.2.1. Teoría del desarrollo psicosocial de E. Erikson

E. Erikson concibe el desarrollo como un proceso que se extiende a lolargo de toda la vida y que sigue una secuencia de ocho etapas o estadios. Encada etapa se presenta una crisis, cuya solución es el reto al que tiene quehacer frente el individuo. Es un proceso en el que juega un papel importanteel contexto social, de ahí el nombre de desarrollo psicosocial. La solución delas diferentes crisis será fruto de la interacción entre el individuo y el con-texto social (Erikson, 1959).

Cuando en los estadios anteriores a la adolescencia, el niño y la niña hanresuelto adecuadamente la crisis o reto propio de cada etapa, llegan a la ado-lescencia con un genuino sentido de la autonomía, actividad, competencia yconfianza en relación con el medio, pero, si alguna de las crisis no ha sidobien resuelta, las etapas siguientes se ven afectadas negativamente, generandosentimientos de desconfianza, duda y vergüenza, culpa, inferioridad e inefi-cacia respecto al contexto social que les rodea.

La crisis propia de la etapa adolescente es la “crisis de identidad”. Erikson (1968)utiliza esta expresión para referirse a la necesidad que tiene el adolescente deconocer quién es, qué papel debe jugar en la sociedad, cómo son sus rela-ciones con los demás y qué sentido tiene su propia existencia. El término crisisno tiene un sentido negativo desde el punto de vista evolutivo, ya que implicaanálisis, indagación y experimentación.

Las áreas o dominios sobre los que el adolescente debe experimentar yrespecto a los cuales debe formar su identidad son: las relaciones interper-sonales, el trabajo u ocupación y las ideologías, creencias y valores. Estos ele-mentos son los componentes centrales de la identidad. El adolescente deberáexplorarlos, experimentarlos y decidirse por alguna de las opciones posiblesque ofrecen e identificarse con ellas.

La formación de la identidad se inicia en la niñez y dura toda la vida omientras uno pueda preguntarse quién es y cuáles son sus relaciones con elmundo. La adolescencia es una etapa clave en ese proceso, ya que sirve de


base para los compromisos de la vida adulta y para los estadios posteriores.El sentido de identidad nunca se logra definitivamente y para siempre.Constantemente se pierde y se vuelve a ganar.

Una solución adecuada de la crisis de identidad dependerá de la historiaanterior, es decir, de cómo se hayan solucionado las crisis anteriores y de lascircunstancias contextuales actuales (Erikson, 1968). El logro de la identidades un reto, incluso bajo las mejores condiciones personales y sociales, poreso cuantos más problemas afecten al adolescente, más difícil será el proce-so de construcción de la identidad y más riesgos de fracaso habrá.

El desarrollo de un equilibrado sentido de la identidad se fundamenta:

• En las identificaciones de la niñez con los padres, otros adultos e igua-les significativos, a los que quiere y por los que se siente querido. Al llegar ala adolescencia, algunas de esas identificaciones son rechazadas y otras seintegran en la personalidad.

• En las posibilidades que tiene de analizar y experimentar distintas opcio-nes antes de comprometerse con algún papel social, valor o relación concretos.Para ese análisis y exploración cuenta con un tiempo, que Erikson llama“moratoria psicosocial”.

La moratoria psicosocial es un tiempo para experimentar. Permite a los ado-lescentes retrasar la asunción de las responsabilidades de adulto y ensayardiferentes papeles e identidades. Así, pueden experimentar ocupaciones dis-tintas y relaciones sociales diversas, discutir valores y creencias religiosas ypolíticas y ensayar vínculos afectivos y emocionales con personas del propioy del otro sexo. Todo esto es parte del proceso de formación de la identidad,ya que le da oportunidad para saber lo que uno es, para qué vale y qué legusta.

La moratoria psicosocial tiene pleno sentido en un sociedad de corte indi-vidualista, compleja y plural, como la sociedad occidental. La mayoría de losadolescentes y jóvenes de esta sociedad pasan por la moratoria psicosocial yconsiguen establecer unos compromisos personales y sociales duraderos.Pero, algunos no utilizan el tiempo de la moratoria o no en la cantidad y conla intensidad requeridas, o porque tienen que incorporarse a la vida laboral ysocial muy pronto, o porque resuelven en muy breve tiempo la crisis, o porlas imposiciones de otros y la falta de oportunidades para reflexionar.

La moratoria es una fase positiva y necesaria para establecer un sentidocoherente de la identidad.




Con la solución de la crisis de identidad el adolescente consigue establecerun sentido coherente de sí mismo, experimenta un sentimiento de bienestarpsíquico y de saber hacia dónde va y siente que es aceptado por las personasque le importan (Erikson, 1968).

La crisis de identidad termina con la inserción en el mundo laboral, laasunción de una ideología y de unos valores y un compromiso con la sociedad.

No todos los adolescentes solucionan la crisis de identidad del modo ade-cuado o en el tiempo deseable. Erikson habla de dos tipos de identidad,“confusión de identidad” e “identidad negativa” que pueden considerarsecomo un fracaso en el proceso de formación de la identidad.

a) Confusión de identidad

El adolescente encuentra dificultad para solucionar la crisis y permaneceen un estado de confusión e indecisión. La dificultad habría que atribuirla acrisis de etapas anteriores no resueltas o a la incapacidad para manejar lasdistintas opciones futuras y decidirse por alguna de ellas. La confusión deidentidad se traduce en una falta de definición y de asunción de compromi-sos. Implica un sentido incoherente, inconexo e incompleto del yo y unaconfusión e incertidumbre en el camino a seguir, afectando a las distintasáreas de la personalidad y la conducta.

b) Identidad negativa

Es como una perversión de la identidad, ya que el adolescente se identi-fica precisamente con aquellos papeles, valores o creencias menos deseablesy menos aceptados por los padres y la sociedad. La identidad negativa se daocasionalmente y es una señal clara de la existencia de problemas en eldesarrollo del adolescente.

Rechaza las posibilidades que la sociedad le ofrece y en su lugar, delibe-radamente, elige las opciones que ésta considera inaceptables, extrañas, con-denables y ofensivas. Algunos grupos subculturales adoptan una identidadnegativa como medio de manifestar su rechazo a los valores de la sociedad(Arnett, 1996). Algunos adolescentes adoptan valores, conductas y actitudesque contradicen seriamente los de sus padres como protesta o para hacersenotar ante un medio que no le presta atención ni valora sus logros y que ademásperciben como dominante y excesivamente exigente

Erikson no fue un psicólogo experimental. Sus aportaciones al estudiodel desarrollo humano se basan más en un planteamiento teórico que en


datos procedentes de la investigación. Era más un escritor teórico y un tera-peuta que un investigador. La teoría de Erikson está basada en observacionesclínicas, anecdóticas, no sistemáticas y en estudios transculturales. Por ello, aveces, resulta vaga e imprecisa y poco sistemática. A pesar de lo cual ha gene-rado gran número de investigaciones, concretamente sobre el tema de laidentidad, siendo James Marcia uno de sus seguidores más conocidos(Marcia, 1966; Marcia y otros, 1993; Kroger, 1993; Adams, Montemayor yGullotta, 1996).

2.2.2. Teoría de la formación de la identidad de J. Marcia

James Marcia (Marcia, 1966; Marcia y otros, 1993) parte para su investi-gación de los planteamientos teóricos de Erikson. Utilizó la técnica de laentrevista, “Entrevista del estado de identidad”, y la del cuestionario paraconocer los tipos de identidad en la adolescencia. Su táctica, esencialmente,consistió en lo siguiente: Averiguar la intensidad de exploración y el grado decompromiso del adolescente respecto a diferentes áreas o dominios de laexperiencia, como la ocupación (estudio/trabajo), las ideologías y valores(religión, política) y las relaciones personales (amor, sexualidad). A estosdominios iniciales, en investigaciones posteriores se fueron añadiendo otros,como la moralidad, paternidad, matrimonio, amistad, cultura, raza...

Dos son los conceptos centrales en la concepción de Marcia:

a) Exploración: Se refiere al tiempo y dedicación prestados para reflexio-nar, contrastar, ensayar y analizar los diferentes ámbitos o áreas de su expe-riencia personal y social.

b) Compromiso: Analizados esos ámbitos o áreas, el adolescente ha de com-prometerse, de forma duradera, con algunas de las opciones consideradas.Una identidad madura consiste en tener compromisos fuertes, conscientes ylibremente asumidos en materias como vocación profesional, sexualidad,religión, política...

Según la intensidad de la exploración y según la fuerza del compromisoasumido, así será el estado de identidad del adolescente. Por ejemplo, si un chicode 18 años, al finalizar el bachillerato, piensa detenidamente qué estudiosseguir y después de esto decide emprender los estudios de Historia del Arte,convencido de que es lo más adecuado para él, está en un estado de identi-dad diferente del que emprende esos u otros estudios, porque así lo han deci-dido sus padres y sin haber considerado otras alternativas.




Las investigaciones de Marcia confirmaron básicamente los diferentestipos de identidad propuestos por Erikson. A partir de los datos experimen-tales y tomando como criterios de clasificación la exploración y el compromiso,Marcia propone cuatro estados o tipos de identidad propios de la adoles-cencia, como se ve en la figura 4.1.

Figura 4.1.


COMPROMISO

Presente AusentePresente Ident. realizada Moratoria

EXPLORACIÓNAusente Ident. hipotecada Ident. difusa

Cada uno de estos cuatro estados implica una diferente combinación deexploración y compromiso en relación con los dominios o ámbitos de laexperiencia personal y social.

• Identidad realizada: propia del adolescente que, después de haber analiza-do y ensayado las diferentes posibilidades que sus circunstancias personalesy contextuales le ofrecen, se compromete con un papel social, unos valoresy unas personas. Tiene lugar cuando el adolescente ha efectuado una elec-ción ocupacional, ideológica e interpersonal bien definida y duradera.

• Identidad hipotecada: el adolescente asume unos compromisos personalesy sociales, pero no como fruto del análisis y de la exploración, sino de unaimposición o de una necesidad. Por ejemplo, un adolescente que deja losestudios porque tiene que trabajar en el negocio familiar. Se elimina el tiempode experimentación y exploración que es necesario para el establecimientode una sana identidad. Frecuentemente detrás de una identidad hipotecadahay una fuerte influencia de los padres.

• Estado de moratoria: el adolescente investiga sus posibilidades personales,ocupacionales e ideológicas; explora y experimenta sus intereses profesionaleso sus relaciones emocionales y sociales. Va de un área de experiencia a otra.Trata de conocer y comprobar distintas realidades. En esta actividad empleaun cierto tiempo, generalmente varios años, antes de llegar a un compromiso.

• Identidad difusa: no explora ni se compromete con ninguna opción ocu-pacional, ni asume vínculos o compromisos personales. Lo deja en suspenso.No tiene intención seria de analizar su situación en el contexto real ni decomprometerse de forma duradera. Cualquier decisión en este estado es brevey transitoria.

El grado y la intensidad de la exploración y del compromiso no es elmismo en todos los dominios. Un chico o una chica del final de la adoles-cencia puede haber resuelto adecuadamente su identidad vocacional, sinhaber trazado compromiso firme alguno en el terreno de las relaciones inter-personales o en el ámbito de los valores políticos y religiosos.

Igualmente, hay que tener en cuenta también, a la hora de conocer elestado de identidad de un individuo, qué áreas o dominios son los verdade-ramente importantes para él, ya que éstos serán los que intervienen en ladefinición de su identidad. Para algunas personas la ocupación profesional esmuy poco relevante en su vida, mientras que para otras constituye el núcleode su identidad personal y social. Las personas varían en los dominios queexploran y en la relativa importancia de esos dominios para su identidad per-sonal. Los dominios en los que se compromete una persona influyen más enla identidad.

Para tener una identidad realizada no hace falta tener compromiso entodos los dominios, sino en aquellos que son centrales para la propia perso-na (Blasi y Glodis, 1995). Finalmente, hay que señalar que dentro de cadauno de los estados de identidad hay diferentes tipos o formas de concreción(Kroger, 1995; Valde, 1996).

La identidad realizada es un estado relativamente estable. No obstante,una persona en cualquier momento puede cuestionarse los compromisosasumidos y entrar de nuevo en un estado de moratoria; esto puede ocurrirdespués de la adolescencia, en la juventud y en la edad adulta.

También es posible que los compromisos que se asumieron en unmomento se vayan relajando y diluyendo con el tiempo y se entre en un esta-do de identidad difusa.

En conclusión, al iniciarse la adolescencia, se puede partir de un estado deidentidad difusa o hipotecada. Los sujetos son muy jóvenes y no han tenidooportunidad para explorar o son todavía muy dependientes de los adultoscomo para asumir compromisos autónomamente. A medida que transcurreel tiempo, los adolescentes plantean múltiples cuestiones en diferentes ámbitosy quieren explorar y analizar por sí mismos las distintas opciones que lasociedad les proporciona, para lo que necesitan un tiempo y una oportunidad,que sería el tiempo de moratoria. En la mayoría de los casos el proceso




concluye en la construcción de una identidad realizada, aunque tambiénalgunos adolescentes pueden quedarse en un estado de difusión de identidado de identidad hipotecada, porque no son capaces de asumir un compromisoo porque renuncian a hacerlo.

1.3. Características de personalidad e de identidad

Una de las principales líneas de investigación inspirada en las teorías ante-riores se ha centrado en conocer las características de personalidad que serelacionan o que van asociadas con los diferentes estados de identidad(Marcia y otros, 1993; Kroger, 1993; Berzonski, 1993; Berzonsky y Adams,1999; Gullota, Adams y Markstrom, 2000). Los autores han investigado quécaracterísticas acompañan a cada uno de los cuatro estados de identidad yhan establecido comparaciones entre ellos.

El siguiente texto de Jane Kroger (1993) hace una breve síntesis de losresultados de diversas investigaciones:

Los adolescentes con identidad realizada muestran los niveles más altos dedesarrollo del yo, razonamiento moral, lugar de control interno, seguridad en símismos y autoestima e intimidad en las relaciones interpersonales. Los adoles-centes en estado de moratoria aparecen de forma consistente como los másansiosos y temerosos ante el éxito, aunque mantienen un alto nivel en desarrollodel yo, razonamiento moral y autoestima... y también son los que primeramenteintiman en las relaciones con los demás... Los adolescentes en estado de identidadhipotecada muestran los niveles más altos de autoritarismo y de pensamientoestereotipado, obediencia a la autoridad, lugar de control externo y de relacióndependiente con las personas significativas; muestran también el nivel más bajode ansiedad... En cuanto a los adolescentes en estado de difusión, los datos noson tan claros, pero generalmente muestran bajos niveles en el desarrollo del yo,del razonamiento moral, de complejidad cognitiva, de seguridad en sí mismos yde habilidades cooperativas (p. 9).

1.4. Desarrollo de la identidad

El proceso de desarrollo de la identidad se inicia en los primeros años y,de forma progresiva, los niños van tomando conciencia de que son diferentesde los otros, de que existen distintos géneros y roles sociales, de que tienenrasgos y características que les hacen ser únicos y de que dentro de la socie-dad hay personas y grupos que se diferencian entre sí. Pero es en la adoles-cencia cuando el proceso de formación de la identidad adquiere su especialsentido, debido a la confluencia de los cambios físicos, cognitivos y socialesy a que el adolescente tiene que plantearse la dependencia/independencia de


los padres, tratando de asumir su propio papel en la sociedad. El proceso deformación de la identidad continúa más allá de la adolescencia y puede decirseque para mucha gente es un proceso inacabado.

En el desarrollo de la identidad intervienen factores cognitivos, de perso-nalidad, familiares y socioculturales.

1º. Factores cognitivos

La identidad requiere un cierto nivel de competencia cognitiva. SegúnErikson (1968) se requiere el pensamiento operacional formal, ya que en laconstrucción de la identidad intervienen la introspección, la metacognición,el estudio de posibilidades, la comprensión de la compleja realidad social, elanálisis de valores, ideologías, perspectivas de futuro, etc. No está claro, sinembargo, que sea preciso el pensamiento operacional formal, ya que muchaspersonas que no alcanzan este tipo de pensamiento consiguen un claro sen-tido de su identidad.

2º. Factores de personalidad

Se citan como características facilitadoras del logro de una identidad rea-lizada: la flexibilidad, autoestima positiva, autocontrol de la conducta, aper-tura a la experiencia y la orientación para implicarse o evitar la exploración yel compromiso.

3º. Factores familiares

Se señalan algunas características de la interacción familiar que predicenel desarrollo de una identidad mejor ajustada en la adolescencia (Grotevant,1998; Hauser, Powers y Noam, 1991), como:

• Relaciones familiares cálidas y afectuosas y un buen nivel de apertura ycomunicación.

• Clima familiar en el que los adolescentes puedan expresar y desarrollarsus propios puntos de vista.

• Fomento de la autonomía y la individuación del adolescente.

• Implicación y compromiso estables y duraderos con los adolescentes,incluso en los momentos difíciles.




4º. Factores sociales y culturales

La complejidad de la sociedad actual y la multiplicidad de opciones queofrece a los adolescentes hacen más complicada la definición de la identidad.Para las adolescentes de hoy la solución de la crisis de identidad es muchomás laboriosa que hace años, cuando para la mayoría de ellas la opción bási-ca era el matrimonio. Por otra parte, la rapidez con que ocurren los cambiosen la sociedad dificulta la formación de una identidad estable.

Algunos rasgos sociales y culturales juegan un importante papel en ladefinición de la identidad. Por ejemplo, la sociedad occidental valora comoseñal de madurez la individualidad, la autonomía y la emancipación de lospadres.

El logro de la identidad es un reto que dura toda la vida, aunque granparte del camino se recorre en la adolescencia. Siempre existe la posibilidadde reformular la identidad. En el proceso de construcción de la identidad sedan dos ciclos: exploración y consolidación.

El establecimiento de un sentido coherente de la identidad no ocurregeneralmente antes de los 18 años. A esta edad, sólo una tercera parte de losadolescentes ha pasado al estado de identidad realizada (Waterman, 1999).Normalmente, la época más crítica está entre los 18 y 21 años. Kroger (1999)aún lo retrasa más, ya que considera que la mayoría de los jóvenes, indepen-dientemente de su ocupación o género, a los 21 años no ha resuelto la crisisde identidad. El tiempo de moratoria se ha prolongado.

En las últimas décadas se viene insistiendo en la aparición de una nuevaetapa, entre los 18 y los 25/26 años, que sería un periodo de libre experi-mentación para muchos jóvenes en el ámbito de las relaciones personales yamorosas, del trabajo y de las ideologías y valores (Arnett, 2001).

1.5. Identidad de género

El género es un componente crítico de la identidad personal. Desde elnacimiento el niño y la niña son socializados de acuerdo a su sexo biológico.En la adolescencia hay una intensificación de la presión para adoptar la con-ducta apropiada al género; los chicos tienden a intensificar los caracteresmasculinos y las chicas los femeninos. La presión social puede llevarles aacentuar y exagerar las conductas típicas de su género, como recurso dife-renciador y como medio para ser mejor aceptados y valorados por los iguales.

El chico es más presionado para que adopte los roles masculinos y rechacelos femeninos. Las chicas pueden ser también muy presionadas para que se


comporten de un modo femenino, pero hay más tolerancia en la asunción deroles masculinos.

Se pueden enumerar algunas diferencias de género, implicadas en la for-mación de la identidad personal, de las que hay datos empíricos.

• Las chicas se centran e identifican más en las relaciones interpersonales,familiares, de amistad, en la sexualidad, matrimonio..., mientras que los chicosse identifican más con los logros personales, el trabajo y la competitividad(Archer, 1996). Los chicos están más orientados hacia la individuación, inde-pendencia, autonomía.

• Las chicas tienen más dificultad que los chicos para integrar adecuada-mente sus aspiraciones íntimas personales con sus aspiraciones laborales,aunque esto se evidenciaba especialmente en los primeros estudios sobreformación de identidad. Actualmente se producen cambios y las chicasempiezan a considerar el trabajo tan importante como la intimidad. En lasúltimas décadas se han producido grandes cambios en este aspecto. Hoypara las chicas pueden ser tan importantes los logros profesionales como losfamiliares e interpersonales. Cada vez son más las mujeres que buscan suidentidad en profesiones y trabajos diferentes de los del hogar o de las pro-fesiones tradicionalmente femeninas.

• En la identidad de las chicas intervienen más la responsabilidad, el cui-dado y la preocupación por los otros; están más implicadas que los chicos enla vida personal de sus amigos y más preocupadas por su bienestar (Arnett,2001).

• Los compromisos ideológicos, políticos y laborales son más centrales enlos chicos que en las chicas (Moshman, 1999).

La construcción de la identidad del género en la adolescencia y en etapasposteriores está influenciada por la orientación sexual (heterosexualidad,homosexualidad...), aunque su impacto dependerá de la aceptación o rechazode las diferentes orientaciones sexuales por parte de la sociedad y de lascaracterísticas y disposiciones del individuo.

También los factores familiares juegan un importante papel en la identidadde género. La estructura familiar, las relaciones familiares, los valores y acti-tudes hacia el género, los sesgos en la valoración de lo masculino y femenino,el estilo educativo, los estereotipos o el ejemplo en el desempeño de lospapeles sexuales dentro del hogar facilitan o perjudican la identidad de género.




Bem (1975) analizó las características masculinas y femeninas que dife-rencian a las personas. Comprobó que los individuos varían en el grado demasculinidad y de feminidad. Algunos son marcadamente masculinos yotros marcadamente femeninos. Hay otras muchas personas que tienenambos tipos de rasgos y podrían considerarse tanto masculinos y comofemeninos; este grupo lo califica como “andrógino”.

Los adolescentes rígidamente masculinos o femeninos forman su identidadde género con facilidad y rapidez. No tienen muchos dudas sobre su papelsexual y social. Pero esta identidad, en general, resulta menos adecuada y gra-tificante que la de aquellos que muestran ambos tipos de rasgos.

Hay una amplia gama de diferencias en cuanto al grado de feminidad,masculinidad y androginia que muestran las personas. Estas diferencias noafectan al desarrollo de la identidad y de la personalidad. Los problemas apa-recen cuando la persona tiene dificultad para diferenciar claramente su papelde género o cuando está desarrollando una orientación cruzada (diferente desu biología) (Kimmel y Weiner, 1998).

Las personas maduras ven más allá de su condición biológica y del papelque la sociedad les asigna y consideran y valoran sus características y capaci-dades como un medio para realizarse “como personas”, más que como unmedio para realizarse como hombre o como mujer.

1.6. Identidad étnica y cultural

La pertenencia a un grupo racial o cultural tiene consecuencias en la for-mación de la identidad de los adolescentes, especialmente en el caso de lasminorías. El hecho de pertenecer a un grupo minoritario hace que se tomemás conciencia de los rasgos que lo especifican y diferencian del grupomayoritario. El adolescente tiene que comprometerse con unos valores, unascostumbres y una cultura que pueden ser objeto de prejuicio, desaprobacióny discriminación por parte de la cultura dominante. Esto complica y dificultala formación de la identidad (Phinney y Alipuria, 1996).

En el caso de las mayorías, la identificación de sus miembros con lascaracterísticas raciales y culturales propias del grupo generalmente guardapoca relación con la formación de la identidad personal. En nuestra sociedadel ser blanco no implica para un adolescente una exploración y unos com-promisos especiales. Es un rasgo que añade poco o nada a su identidad. Pero,si este mismo adolescente blanco viviese en una comunidad negra, proba-blemente se acrecentaría su conciencia de ser diferente y esto sí jugaría unpapel importante en la solución de la crisis de identidad.


La identidad étnica es un aspecto duradero y fundamental del yo, queincluye un sentido de pertenencia a un grupo específico e implica unas acti-tudes y sentimientos asociados al hecho de pertenecer a ese grupo. Laformación de una identidad positiva en las minorías debe basarse en el res-peto y aceptación de lo que les es peculiar. Los adolescentes han de incor-porar las peculiaridades de su grupo a la estructura de su identidad propia.

El reto básico para formar la identidad de las minorías étnicas y cultura-les es buscar sus conexiones con la cultura del grupo mayoritario y tratar deestablecer una relación equilibrada entre ambos grupos. La mayoría de losadolescentes pueden tener identidades biculturales, de modo que puedenasumir la cultura propia de su grupo y a la vez la de la sociedad en la que estáinserto (Phinney y Alipuria, 1996). Cuando hay un buen nivel de identidadétnica, las actitudes hacia el propio grupo y hacia los otros grupos son máspositivas y mejoran los niveles de autoestima y ajuste.

Entre nosotros serán cada vez más frecuentes las minorías étnicas y cul-turales. Los niños y adolescentes pueden encontrar dificultades para realizarun proceso de integración de las diferencias y de identificación con las mismas.La superación de estas dificultades no puede pasar por la negación, la mar-ginación o el rechazo de lo diferente. La solución constructiva consiste enconservar lo peculiar de la propia etnia y cultura e integrarlo en la culturacomún de toda la sociedad (Morales, 1999).

2. AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA

2.1. Concepto y funciones del autoconcepto

El autoconcepto es un constructo mental, integrado por las múltiplespercepciones, sentimientos, actitudes, valoraciones y creencias que cada per-sona tiene de sí misma y que constituyen un sistema organizado y estable. Esun resultado único e irrepetible, fruto de las propias experiencias y de lasvaloraciones de los demás, que se organizan de un modo singular en funciónde las circunstancias personales, familiares y culturales.

El autoconcepto organiza, interpreta y da significado a la experiencia,regula el afecto y motiva para la acción (Oyserman y Markus, 1993). No esun epifenómeno (Harter, 1998), sino una realidad central, dinámica y activa,que interviene e influye en los aspectos importantes de la conducta y de lapersonalidad.

Mediatiza los más importantes procesos intrapersonales (motivaciones,tratamiento de la información, emociones y afectos...) e interpersonales (per-cepción social, selección de situaciones y personas, reacciones al feedback y




estrategias de interacción). Proporciona un marco para la percepción y orga-nización de nuestras experiencias, desde el cual interpretar, comprender yorganizar la información sobre el yo y sobre los demás. El autoconcepto esla clave para la comprensión de los pensamientos, sentimientos y conductasde la gente.

No es posible comprender la conducta sin hacer referencia al autocon-cepto. Seamos conscientes o no de ello, nuestros éxitos y fracasos, nuestrosobjetivos y expectativas, la satisfacción de nosotros mismos y el bienestarpsíquico y todo el conjunto de relaciones sociales llevan el sello del auto-concepto.

Un autoconcepto positivo está en la base del buen funcionamientopersonal, social y profesional; en cambio, un autoconcepto negativo es unode los signos básicos de disfuncionalidad de la personalidad y del comporta-miento.

¿Autoconcepto o autoestima?

El término autoconcepto hace relación a los aspectos cognitivos, es decir, ala percepción, imagen y concepto que el individuo tiene de sí mismo, mientrasque el término autoestima señala los aspectos evaluativos y afectivos.

Ambos conceptos no se excluyen, sino que se implican y se complemen-tan; aún más, se confunden. Creemos que pueden utilizarse indistintamente,como sinónimos, ya que ambos términos implican aspectos cognitivos, eva-luativos y afectivos (Marsh y otros, 1992). Nosotros utilizaremos preferente-mente el término autoconcepto. Cuando queramos hacer especial referenciaa los aspectos afectivos y evaluativos, emplearemos el término autoestima.

Podemos definir el autoconcepto como el conjunto de percepciones, creencias,sentimientos, actitudes y valoraciones que una persona tiene de sí misma y que forman unaorganización o estructura cognitiva estable (Machargo, 1999).

2.2. Estructura del autoconcepto

El autoconcepto es multifacético, multidimensional y multifactorial. Loselementos que lo integran forman una organización o estructura cognitiva,el autoconcepto general, en la que se distinguen dos dimensiones básicas, auto-concepto académico y autoconcepto no académico, que a su vez incluyen otras dimen-siones, que podrían seguir subdividiéndose hasta llegar a las experiencias másconcretas y cotidianas. Por ejemplo, en el autoconcepto académico puededistinguirse una dimensión lingüística, otra matemática, etc. y dentro de cadauna descender a los aspectos más concretos de la experiencia académica, a


partir de la cual los niños y adolescentes construyen las dimensiones másgenerales:

• El autoconcepto académico es el resultado de la interacción de todo el con-junto de éxitos, fracasos, valoraciones y experiencias académicas, que elalumno ha tenido en las distintas áreas y actividades escolares a lo largo delos años.

• El autoconcepto social se forma a partir de las experiencias de éxito o fra-caso en las relaciones interpersonales con los iguales y los adultos, tanto enel ámbito familiar como en el social y escolar. Depende también de la habi-lidad en la solución de problemas sociales, de las relaciones de amistad, de laadaptación a las normas y reglas sociales y del reconocimiento social.

• El autoconcepto personal y emocional implica un gran número de experienciasrelativas a los sentimientos de bienestar y satisfacción personal, a los afec-tos y emociones, al equilibrio interior, a la seguridad y confianza en sí mismoy a todo el conjunto de actitudes y vivencias que le hacen sentir a uno queestá bien adaptado.

• El autoconcepto físico es la percepción que se tiene tanto de las habilidadesy destrezas para la actividad física, como de la apariencia y presencia físicas.

El niño construye cada una de estas dimensiones del autoconcepto a partirde sus múltiples experiencias personales, escolares y sociales. Inicialmente, elautoconcepto es global y general, es una percepción del conjunto de la per-sona; paulatinamente se van perfilando y diferenciando las distintas facetas ydimensiones del mismo, que ya están presentes desde los seis o los siete añosde edad y que se perfilan de forma casi definitiva al final de la adolescencia.

Las distintas facetas y dimensiones del autoconcepto se organizan jerár-quicamente, figurando en la parte superior de la escala el autoconcepto general.A medida que se asciende en la escala, las distintas dimensiones del auto-concepto se hacen más generales y tienden a ser más estables. Cuanto mayorgeneralidad tiene una dimensión más estable, consistente y resistente al cam-bio se muestra. Pero, a medida que se desciende a situaciones más concretasla estabilidad disminuye (Marsh y Hattie, 1996).

Todas las dimensiones que integran el autoconcepto se influyen y deter-minan entre sí. Para unas personas una dimensión del autoconcepto puedeser más importante que otra. Para un adolescente, por ejemplo, un autocon-cepto físico negativo puede ser un obstáculo para que perciba sus buenas




cualidades en otros campos y conducirle a una percepción general negativade sí mismo.

2.3. Desarrollo del autoconcepto y de la autoestima

La formación del autoconcepto se inicia en los primeros años de la vida,con las primeras experiencias. Hacia los dos años, el niño tiene una primeraconciencia de sí mismo, como ser distinto e independiente de los demás.

Los niños pequeños de tres o cuatro años no tienen una percepción glo-bal y unitaria de sí mismos ni de sus características y rasgos como formandoun todo. Se perciben como una suma de rasgos, separados e independientes:“tengo 4 años”, “voy al colegio”, “soy un niño o una niña”... No puedeorganizar en una unidad los rasgos que le describen, ni los puede tenersimultáneamente en su representación cognitiva.

A partir de los cuatro años, los niños muestran mayor capacidad paraunir en un conjunto las características que antes aparecían separadas ydesorganizadas y sin relación ni conexión. Por ejemplo, las diferentes habili-dades motrices, como correr, saltar o trepar, se perciben como una sola com-petencia motriz global. La autoestima del niño mejora en estos años porquese ve a sí mismo cada vez más competente y capaz en muchas actividadessociales y escolares.

A partir de siete años, la capacidad cognitiva le permite tener una imagenintegrada, coherente y estable de sí mismo y cada vez más ajustada a larealidad. Durante los años de la escuela primaria la competencia en áreasimportantes de aprendizaje, la aprobación de profesores y compañeros y laaceptación familiar favorecen en gran manera el desarrollo de una autoestimapositiva (Harter, 1998).

Al final de la niñez y comienzo de la adolescencia, el contenido de lasautodescripciones va cambiando; ya no sólo aparecen en ellas las conductasy rasgos observables, sino que se van incorporando rasgos personales y psi-cológicos, como los del carácter o las disposiciones emocionales.

Conocer la propia identidad constituye uno de los principales objetivosde la adolescencia. La capacidad de introspección y de autoanálisis del ado-lescente favorecen el conocimiento de sí mismo y la elaboración de auto-percepciones estables y coherentes.

Los resultados de las investigaciones indican que, al comienzo de lapubertad se produce una disminución en las puntuaciones en los tests deautoconcepto y autoestima. Se atribuye a los cambios físicos y psíquicos queexperimentan. Las chicas tienden a puntuar más bajo que los chicos, sobretodo, aquellas que experimentan una pubertad temprana, quizá porque no


están preparadas emocionalmente para los cambios y se sienten desplazadasy más amenazadas. Pero, a medida que se avanza en el desarrollo, mejoranlas autopercepciones y las autovaloraciones en ambos géneros.

A lo largo del desarrollo cambian la valoraciones que los individuos hacende sí mismo. Los niños pequeños tienen autovaloraciones poco realistas. Sonexcesivamente optimistas, positivas y favorables. Las correlaciones entre lasvaloraciones de los niños y las que hacen los profesores sobre sus capacidadesson muy bajas. Incluso, aunque se produzcan fracasos los niños mantienensus optimistas autoevaluaciones y conservan su falta de realismo.

Con los años se hacen más realistas, debido a:

• Las comparaciones con los demás, que les permiten contrastar características.

• Los progresos cognitivos: aumenta la capacidad de autoconocimiento.

• Las informaciones de los demás llevan al niño a hacer juicios más rea-listas sobre sus capacidades.

En los años de la adolescencia el autoconcepto y la autoestima sufren másfluctuaciones que en años anteriores o posteriores (Harter, 1999).

Un autoconcepto realista contribuye poderosamente al equilibrio personaly a la adaptación social; no obstante, una cierta sobreestimación es positivapara la mejora de la autoestima; es algo que hace la mayor parte de la gente,si exceptuamos a los que muestran tendencias depresivas y negativas hacia símismos (Machargo, 1999).

2.4. Factores o causas del autoconcepto y de la autoestima

Exponemos a continuación una serie de causas o factores bien contrasta-dos en la investigación y que guardan una estrecha relación con el desarrollode un autoconcepto positivo o negativo. Estas causas, aunque las presentemospor separado, actúan conjunta e inseparablemente, existiendo entre ellasmutuas interdependencias.

a) Las experiencias personales de éxito o de fracaso

Constituyen una de las principales fuentes del autoconcepto. Las personas,en los diferentes momentos de su vida, pasan por situaciones en las que unas vecestienen éxito, consiguen sus objetivos y satisfacen sus necesidades y otras no.




El éxito hace que el niño y el adolescente se sientan capaces y competen-tes, mejoren sus expectativas de cara al futuro y aumenten los niveles demotivación y aspiración. El éxito hace que tengan de sí mismos una opinióny valoración positivas. El fracaso reiterado debilita los sentimientos positivoshacia uno mismo y aumenta las valoraciones negativas; el adolescente pierdela seguridad en sus capacidades, reduce las iniciativas y llegará a un autocon-cepto negativo. De aquí se desprende que uno de los procedimientos máseficaces para el desarrollo de un autoconcepto positivo consiste en dar opor-tunidades de éxito, proponiendo a las personas tareas que estén a su alcance.Nada conduce tanto a una autoestima positiva como la experiencia de éxitoy la sensación de autoeficacia en el logro de los objetivos (Bandura, 1982).

b) El feedback externo

Entendemos el feedback externo en un sentido amplio, como el conjuntode informaciones y valoraciones que el individuo recibe de las demás personas.El feedback más influyente en el niño y en el adolescente es el que procedede las personas significativas, como los padres, los profesores y los compa-ñeros y amigos. Desde un principio reciben innumerables informaciones ycomentarios sobre sus habilidades, su conducta y sus logros; se sienten eva-luados constantemente. Los demás transmiten esa valoración de mil mane-ras y no sólo mediante la palabra. El niño y el adolescente perciben si sonqueridos y aceptados y si son valorados como competentes o no.

Las personas estamos aprendiendo constantemente acerca de nosotrosmismos, construyendo el autoconcepto de forma casi imperceptible; a estatarea contribuyen poderosamente los demás.

Durante el desarrollo, la familia constituye la fuente principal de informacióny apoyo. Los padres contribuyen eficazmente al desarrollo de un autocon-cepto positivo en sus hijos cuando actúan de la siguiente manera:

• Los aceptan y rodean de apoyo y afecto.

• Son optimistas respecto a su capacidad y valía y les transmiten expecta-tivas altas sobre sus posibilidades de cara al futuro.

• Ejercen una autoridad razonada y exigen el cumplimiento de ciertonúmero de normas, respetando su autonomía e individualidad.

La influencia del medio escolar, especialmente de los profesores, en el desarrollodel autoconcepto de los alumnos varía en intensidad e importancia según los


distintos niveles del sistema educativo. Las actitudes del profesor hacia losalumnos, su conducta, el tipo de relaciones que establece, la manera de dirigiry organizar la clase, los refuerzos que utiliza, los comentarios e informacio-nes que les transmite, la aceptación o rechazo que les muestra, su modo deexplicar y trabajar, el sistema de evaluación, su propio autoconcepto y lasexpectativas que tiene sobre sus alumnos... y, en general, lo que podríamosllamar “su estilo personal y docente” dejan su huella en el autoconcepto delos alumnos.

Pero, más que una u otra actitud o modo de actuación concreto, lo queverdaderamente influye es el clima humano que se crea en el aula, el tipo derelaciones personales que se establece entre profesor y alumnos y entrealumnos y un ambiente marcado por la aceptación y el respeto mutuos,donde pueda experimentar el éxito académico y social y descubrir que es unapersona digna y valiosa (Machargo, 1991).

Además de los padres y de los profesores, los amigos y los compañeros del cole-gio juegan un papel relevante en la formación del autoconcepto y de la auto-estima, a medida que las interacciones sociales con los chicos y chicas de suedad vayan en aumento, cobrando su mayor importancia en la adolescencia.El rechazo de los iguales, la incapacidad para manejar las relaciones socialesy la falta de amigos afecta muy negativamente a la propia estima. Ser acep-tado por los compañero, supone un reconocimiento y una valoración positiva.

c) El feedback interno

Pero, quizá, lo más importante para la formación del autoconcepto y dela autoestima sea el feedback interno, es decir, las informaciones y valora-ciones que el individuo se da a sí mismo, que tienen su origen en las autoper-cepciones.

¿Dónde está la raíz de la autoaprobación o del autorrechazo?La respuesta a esta pregunta la encontramo en el “el estilo personal de

respuesta”, que se refiere a cómo una persona reacciona ante los conflictos,problemas y situaciones difíciles con los que se encuentra en la vida(Bednard, Wells y Peterson, 1989). ¿Hace frente a los problemas y buscasoluciones, asume riesgos, o, por el contrario, huye de las situaciones pro-blemáticas y comprometidas, postergando las soluciones?

El adolescente debe desarrollar el sentido del esfuerzo y habituarse a hacerfrente a los conflictos, problemas y compromisos, aunque ello suponga ciertosriesgos, entre ellos, el del fracaso. Los adolescentes que actúan así fortalecen laopinión de sí mismos y se sienten firmes y seguros ante las situaciones difí-ciles. De aquí se derivará una autopercepción y una autovaloración positivas. Se




sienten contentos consigo mismo. Se aceptan y se ven capaces y competentesal acometer y dar respuesta a los conflictos que se les presentan en su vidapersonal y social.

Lo contrario ocurre con los adolescentes que se han habituado a huir delas dificultades y a evitar el acometer los problemas; se sentirán inseguros eincapaces de hacer frente a los compromisos y estarán demasiado preocu-pados por la aprobación de los demás, aunque para ello tengan que actuar demodo poco satisfactorio para ellos. No han desarrollado la necesidad de auto-aprobación, sino la necesidad de ser aprobados por los otros (Bednard, Wellsy Peterson, 1989). Esto va empobreciendo poco a poco la imagen de símismo y en consecuencia surgen los sentimientos y las valoraciones propiasde la autoestima negativa.

De aquí que una de las formas más seguras y eficaces de contribuir aldesarrollo de una autoestima positiva sea la de orientar e impulsar a laspersonas desde la niñez a hacer frente a los problemas y buscarles solución.

El miedo a desagradar a los demás y el temor a sus críticas y desaprobaciónnos lleva a desarrollar actitudes de sometimiento y a manejar las situacionesde modo que recibamos la aprobación de los otros más que la nuestra pro-pia. Esto a la larga conduce a una persona a mirarse a sí misma como pocovaliosa, muy sumisa, insegura e incompetente, lo que termina en una escasaautoaprobación y en un autoconcepto negativo.

d) Los valores y los modelos sociales

Condicionan de forma muy importante la formación de la autoimagen enlos niños y adolescentes, al compararse éstos con los valores y modelos yanalizar en qué medida se aproximan o alejan de los mismos. Un ejemplo,con consecuencias graves en muchos casos, es el de los modelos de bellezafísica, que en la edad de la adolescencia puede dar lugar a fuertes sentimientosde autoestima negativa y a un rechazo de la propia realidad corporal. De estose trató ampliamente en el módulo 2.

La adecuación o no a esos modelos influirá en la autopercepción, autova-loración y en la autoaceptación o rechazo. La estima de uno mismo mejoracuando responde a lo que la sociedad propone como valor a conseguir; locontrario ocurre en aquellas personas que no responden a lo que el medioconsidera como bueno y valioso.


2.5. Estabilidad del autoconcepto y de la autoestima

El autoconcepto evoluciona y cambia a lo largo del desarrollo, pero almismo tiempo va ganando en estabilidad. Hacia los 10-11 años el niño ya haelaborado una imagen consistente de sí mismo. En la adolescencia, debido alos cambios físicos, cognitivos y sociales se produce una reorganización delautoconcepto. Nuevas áreas de experiencia y una mayor capacidad cognitivacontribuyen a la elaboración de un autoconcepto más complejo y más con-solidado. Hay considerable evidencia de que, a partir de la adolescencia, elautoconcepto es relativamente estable. La gente tiene un gran interés enmantener la estabilidad de sus teorías sobre la realidad y sobre sí mismo, puesesto permite dar sentido a su mundo y guiar su conducta (Epstein, 1991).

No obstante, sobre el tema de la estabilidad hay opiniones diversas en laliteratura. Algunos autores (Gergen, 1991), siguiendo un enfoque sociológico,consideran que el autoconcepto cambia constantemente según las situacionesy personas concretas que en cada momento sirven de punto de compara-ción; por ejemplo, el autoconcepto físico puede variar según las personascon las que uno se compare. Otros han destacado la estabilidad del auto-concepto a lo largo del tiempo y en diferentes circunstancias; así, la opiniónque una persona tiene de su capacidad intelectual tiende a ser siempre lamisma (Marsh, Byrne Shavelson, 1992).

La mayoría de los autores sostiene que los individuos tienen un núcleo oautoconcepto base que es estable y resistente al cambio, integrado por lascaracterísticas y rasgos más importantes para la descripción de uno mismo,como la inteligencia o las habilidades sociales, y otros aspectos más superfi-ciales e inestables, como algunos gustos y aficiones o determinadas costumbres(Marsh y Hattie, 1996). La opinión más razonable sostiene la estabilidad yconsistencia del autoconcepto, aunque son posibles los cambios en su con-tenido y en su orientación positiva o negativa. Estos cambios pueden deberse,bien a intervenciones externas, bien a las experiencias personales, las cuales,conjuntamente, pueden provocar una modificación de los autoesquemas.

Carece de rigor la opinión bastante extendida de que cambiar el autocon-cepto y la autoestima es una tarea fácil que casi sólo depende del esfuerzo ydecisión personales. Lo cierto es que no son fáciles de modificar, especial-mente cuando se trata de un autoconcepto y una autoestima negativos. Deahí lo importante que es crear unas condiciones familiares y educativas quedesde un principio procure a los niños experiencias positivas de sí mismos.

Dado su importante papel en la vida de las personas, desarrollar un auto-concepto y una autoestima positivos en los niños y adolescentes debe seruno de los principales objetivos del proceso educativo.




ACTIVIDADES

1. En la solución de la crisis de identidad, como hemos visto, los adoles-centes tienen que explorar diversos campos y áreas de experiencia antes dellegar a asumir los compromisos que le aproximan a la etapa adulta.Tomando como punto de referencia nuestro contexto sociocultural inmediato,¿con qué aspectos, valores, ideologías, ocupaciones o procesos se identificannuestros adolescentes y jóvenes? ¿Estas identificaciones implican una genuinasolución de la crisis de identidad? Fundamentar las respuestas en datos empí-ricos.

2. Hacer una relación de conductas y actitudes de padres y profesores queinfluyen, positiva o negativamente, en el desarrollo de la autoestima de losadolescentes. Justificar y razonar.


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1. Los cuatro estados de identidad de J. Marcia reflejan diferentes combi-naciones de:

a) Autoconcepto y autoestima.b) Yo real y yo ideal.c) Exploración y compromiso.

2. La solución adecuada de la crisis de identidad en los grupos minorita-rios radica en:

a) Adoptar la cultura del grupo mayoritario, para, así, conseguir la inte-gración y la adaptación.

b) Identificarse con las peculiaridades propias de su grupo y conservarlasfrente a la presión del grupo mayoritario.

c) La biculturalidad.

3. La moratoria psicosocial:

a) Es un tiempo necesario para los adolescentes inmaduros.b) Es un tiempo muy positivo para todos los adolescentes.c) Es un tiempo de confusión, duda y tensión.

4. Los chicos y las chicas en su proceso de solución de la crisis de identidad:

a) Siguen trayectorias muy similares y llegan a resultados similares.b) Cada género tiene su propio proceso y llegan a resultados diferentes.c) Las diferencias en la trayectoria y en los resultados están vinculados a

las diferencias étnicas y culturales, no al género.

5. La opinión mayoritaria de los autores respecto a la estabilidad del auto-concepto y de la autoestima es que:

a) Tienden a ser estables, al menos en los aspectos básicos.b) Son muy poco estables, ya que dependen de las circunstancias externas.c) Son estables en los años de la niñez, pero al llegar la adolescencia se

vuelven muy inestables.




6. De los datos recogidos en el tema de la identidad, podría decirse que elestado de identidad menos favorable al desarrollo psicológico es:

a) El estado de identidad hipotecada.b) El estado de moratoria. c) El estado de identidad difusa.

7. En relación con el logro de un autoconcepto realista:

a) En general, el sentido realista y objetivo de uno mismo se logra con laedad.

b) La etapa de mayor realismo es la etapa de niñez.c) En la adolescencia se pierde el sentido realista de la niñez, debido a las

fantasías cognitivas propias de la etapa adolescente.

8. En la actualidad, hallar una coherencia entre los compromisos ocupa-cionales y los compromisos interpersonales:

a) Es más complicado para el hombre que para la mujer.b) Es más complicado para la mujer que para el hombre.c) No hay diferencia de género; es igualmente complicado para ambos.

9. ¿Qué contribuye más al desarrollo de un autoconcepto y una autoesti-ma positivos?:

a) La aprobación y aceptación de los demás.b) La autoaceptación y autoaprobación.c) Ninguna de las dos, ya que la aprobación y aceptación, indepen-

dientemente de su origen, conducen a un sentido muy poco realista deuno mismo.

10. De la lectura de los temas tratados en este módulo, se desprende,como una de las ideas básicas, que el proceso de formación de la identidaden la adolescencia:

a) Es algo íntimo y personal, esencialmente ajeno al contexto.b) Es un proceso vinculado esencialmente al contexto social.c) Es un proceso vinculado al contexto familiar, pero no al social.



1. c2. c3. b4. a5. a6. c7. a8. b9. b10. b





Androginia: la combinación de rasgos masculinos y femeninos.

Autoconcepto/Autoestima. la percepción, imagen, opinión, valoración yaprecio que una persona tiene de sí misma. El término autoconcepto hacereferencia a los aspectos cognitivos, mientras que el término autoestima serefiere más a los aspectos afectivos y evaluativos.

Biculturalidad: adaptación a la cultura del grupo mayoritario, sin renunciara los valores y características de la propia cultura de origen.

Compromiso: en el modelo de Marcia, decisión firme respecto a las rela-ciones y ocupaciones que el adolescente encuentra en la sociedad.

Crisis de identidad: témino de Erikson para señalar el periodo en el que eladolescente se esfuerza por conocer sus características personales, lograr unavisión de sí mismo, saber cómo los demás le perciben y aclarar sus dudassobre el significado y propósito de su existencia.

Exploración: el proceso de considerar las diferentes alternativas sobre losdistintos modos de pensar, actuar y vivir la propia vida.

Identidad de género: la categorización de uno mismo respecto a su género,lo que hace que se perciba como masculino o femenino en sus características,capacidades y conductas.

Identidad difusa: estado de identidad en el que el individuo ni explora acti-vamente ni se compromete con los roles y valores adultos.

Identidad étnica e identidad cultural: compromiso con el propio grupo racial ycultural y con los valores y creencias que representan.

Identidad hipotecada: establecimiento de un sentido de identidad, sin habertenido un tiempo de exploración de diferentes roles.

Identidad realizada: estado de identidad al que se llega después de explorardiferentes posibilidades de elección y después de asumir un compromisofirme con alguna de ellas.


Moratoria: estado de identidad en el que el adolescente ensaya y exploradiferentes papeles y opciones, pero sin comprometerse con alguno de ellos.







La familia y el grupo de iguales constituyen el contexto básico en el quetiene lugar el desarrollo del adolescente. Puede decirse que lo más impor-tante de su vida personal y social ocurre en interacción con ellos.

Las relaciones con los padres y con los iguales sufren una profunda trans-formación durante la adolescencia. En el seno de la familia se produce uncambio en los vínculos entre padres e hijos que lleva a estos últimos a unamayor separación y autonomía de los padres. El grupo de iguales constituiráun medio de apoyo y de aprendizaje en su camino hacia la adultez. Dentrodel grupo tendrá la oportunidad de probar su capacidad y competencia sinla tutela de los padres.

El contenido de este módulo se organiza en torno a dos tópicos: la familiay el grupo de iguales.

En relación con la familia, analizaremos los cambios que en la adolescen-cia sufren las relaciones interpersonales entre padres e hijos, los diferentesestilos de autoridad utilizados por los padres en la educación de sus hijos ylas consecuencias que tienen estos estilos en el desarrollo y, finalmente, lasdistintas formas o tipos de autonomía que puede y debe asumir el adoles-cente para convertirse en una persona independiente y responsable.


En cuanto al grupo de iguales, se analizarán los siguientes aspectos: lasdiferentes formas de agrupamiento y su evolución durante la adolescencia,el sentido e importancia que los compañeros y amigos tienen en el desarrollodel adolescente, el estatus sociométrico, las relaciones de amistad y la intimidad.Se concluirá el módulo haciendo algunas consideraciones sobre distintosaspectos de la sexualidad en esta etapa.


1. Analizar el papel de la familia y del grupo de iguales en el desarrollopersonal y social de los adolescentes.

2. Conocer los diferentes estilos de actuación paterna en su función socia-lizadora y educadora.

3. Comprender el sentido del proceso de individuación y de autonomíaen el desarrollo del adolescente.

4. Conocer las diferentes formas de relación social entre iguales y su pro-fundo significado psicológico en los años de la adolescencia.

5. Analizar las diferencias de género en las interacciones sociales, tantodentro de la familia como dentro del grupo de iguales.



LA FAMILIA Y LOS IGUALES EN LA VIDA DEL ADOLESCENTE




1. LA FAMILIA COMO CONTEXTO DEL DESARROLLO ADOLESCENTE

1.1. El sistema familiar

La familia es el primero y más básico contexto del desarrollo psicológico.Funciona como un sistema entre cuyos miembros se da una fuerte depen-dencia emocional y conductual. Aunque siempre se ha prestado más atencióna las influencias de los padres sobre los hijos, lo cierto es que las influenciasson mutuas.

La familia no es un sistema simple. En su seno conviven una serie de sub-sistemas (marital, padre-hijos, madre-hijos, hermano-hermano...), que creansu propia red de relaciones. Además, está inserta en otros sistemas socialescon cada uno de los cuales mantiene relaciones específicas (Bronfenbrenner,1979).

La Familia y los Iguales en la Vida del Adolescente

La Familia como Contexto del Desarrollo

El SistemaFamiliar

Las RelacionesInterpersonales

Impacto en laCoducta

Sus FuncionesConductualEmocional

Moral

Sentido yFunciónEvolutiva

Influencias en el Desarrollo

Grupos deAmigos

Grupos deIguales

Estilos deAutoridad

Paterna

LaAutonomía

delAdolescente

Cond. SexualIdentidad

AmorDiferencias

Formas deAgrupamiento

Amistad eIntimidad

Sexualidad

Los Iguales

a) El cambio en el modelo de las relaciones padres-hijos en la adolescencia

Entre los 12 y los 18 años las interacciones entre padres e hijos sufren unafuerte transformación, que debe conducir a un nuevo modelo de relaciónfamiliar, que permita el paso de unas relaciones basadas en la desigualdad yen la autoridad a otras más igualitarias y basadas en el diálogo y el razona-miento. Muchas de las normas que regían la vida familiar en la niñez dejande ser funcionales en la adolescencia. Esto produce un desajuste, sobre todoal principio de la etapa, que es cuando el adolescente siente más la necesidadde libertad y autonomía y cuando los padres están menos preparados ymenos dispuestos a ceder a las exigencias del hijo.

Crear un nuevo marco de relaciones entre padres e hijos y efectuar unajuste de las normas de funcionamiento familiar viene demandado básica-mente por los cambios puberales, cognitivos, personales y sociales que tienenlugar en los adolescentes. Éstos reclaman el papel que corresponde a su edady a su nuevo estatus. Se hace preciso renegociar un nuevo modelo de rela-ciones que dé respuesta a las nuevas realidades (Ruano y Serra, 2001).

Unas relaciones positivas entre padres e hijos y que respondan al nuevomarco deben cumplir los siguientes requisitos (Parke y Buriel, 1998):

• Basarse en un modelo de interacción verbal que use el razonamiento, déexplicaciones, acepte la discusión, emplee el elogio más que la crítica y busquesoluciones conjuntas a los problemas.

• Hacer que la empatía sea el eje de esas interacciones, es decir, que cadauno trate de situarse en los sentimientos y en la perspectiva de los demás.

• Mostrar interés por los demás miembros de la familia.

• Aproximar y ajustar las mutuas expectativas. Los hijos esperan que serántratados como mayores y que gozarán de más libertad, mientras que lospadres esperan un hijo más responsable y colaborador. Las expectativas hande ajustarse a la realidad.

• Aceptar, por parte de los padres, el proceso de autonomía e individuacióndel hijo adolescente.

Las madres mantienen con los hijos adolescentes interacciones más fre-cuentes, afectuosas e intensas que los padres. Esto, en general, es una cons-tante a lo largo del desarrollo en las diferentes culturas (Kimmel y Weiner,




1998)). Las madres hablan, preguntan y escuchan más, son más receptivas y,generalmente, están más disponibles. Se interesan más por los estados emo-cionales, las relaciones sociales y las amistades, así como por las obligacionesfamiliares de los hijos. Los padres suelen mostrar mayor interés por los estudios,el tipo de persona que es su hijo o su hija, sus valores e ideología y si sabrándefenderse en el futuro. Actualmente se está produciendo un cambio en elpapel educador de los padres. Se está dando una mayor aproximación y cola-boración entre padres y madres en la educación y socialización de los hijos.

b) Consecuencias del cambio en el modelo de relaciones entre padres e hijos adolescentes

1ª. Distanciamiento afectivo, el cual se pone de manifiesto en una disminuciónde la comunicación y de las manifestaciones de afecto, en que pasan menostiempo con los padres y se produce un aumento en el interés y entusiasmopor personas de fuera del hogar. En la mayoría de los casos se trata de undistanciamiento temporal y no significa una pérdida del afecto familiar o queel adolescente no tenga necesidad real del afecto de los padres.

2ª. Disminución o supresión del contacto físico. Aumenta el sentido de la priva-cidad y se quiere tener un espacio propio. El contacto físico corporal puedeproducir cierto embarazo e incomodidad, tanto a padres como a hijos, en unmomento en el que tienen lugar los cambios corporales y en el que despiertala sexualidad en los adolescentes (Kimmel y Weiner, 1998).

3ª. Aumento de los conflictos. Los adolescentes se quejan y protestan más queantes, muestran mayor desacuerdo con las normas, discuten y se enfrentanmás, están menos dispuestos a aceptar la autoridad de sus padres y quierenexponer y hacer valer sus puntos de vista.

4ª. Sentimientos encontrados y negativos, ya que padres e hijos pueden experi-mentar sentimientos mutuos de rechazo, frustración e irritación (Steinberg,2002).

c) El sentido de la experiencia adolescente

La experiencia adolescente tiene un sentido diferente para padres e hijos.Para éstos está llena de sentido positivo. En comparación con la etapa de laniñez, tienen mucho que ganar tanto desde el punto de vista personal comodel social y poco que perder. El adolescente adquiere nuevas funciones en lafamilia, en la que progresivamente jugará un papel más relevante. Ahora,


pueden explorar nuevos espacios, más allá del familiar, y buscar nuevas rela-ciones y una nueva situación social.

Para muchos padres, en cambio, la adolescencia tiene más un sentido depérdida que de ganancia, sobre todo, para aquellos que dedicaron lo mejorde su tiempo a la educación de sus hijos. Para ellos, la adolescencia puedesignificar un vacío. El alejamiento de los hijos es causa de ansiedad y preo-cupación a causa de los peligros y problemas que puede encontrar el hijo.

Los padres tienen que realizar un considerable esfuerzo para adaptarse ala nueva situación. Han de aceptar una pérdida de prestigio y admiración,compartir el afecto de su hijo con otras personas, admitir que su autoridadsea cuestionada y llevar con paciencia algunas intemperancias e ingratitudes.Para muchos padres es muy difícil asumir el cambio de escenario y tienendificultades para acomodarse o lo hacen con un exceso de lentitud y falta deacierto. Gran parte de los problemas que se plantean en la adolescencia tienensu origen en esta falta de adecuación de los padres. Erróneamente esperanque sean los adolescentes los que den muestra de madurez y responsabilidad,cuando serán ellos los que tengan que hacer el mayor esfuerzo adaptativo(Kimmel y Weiner, 1998).

Esto no significa hacer dejación de sus funciones de orientación y con-trol de sus hijos. No se trata de desmantelar el sistema familiar, sino dehacerlo crecer a la vez que lo hacen los hijos.

c) Los cambios en la familia

No sólo el adolescente sufre profundos cambios: también los padres y lafamilia están sometidos a cambios y transformación.

En primer lugar, los cambios que como personas sufren los padres.Coincidiendo con la emancipación y el inicio de la vida adulta de sus hijos,muchos padres entran en una fase de la vida en la que tienen que analizar sutrayectoria, planificar su futuro, hacer un reajuste de papeles y afrontar sudeclive, a la vez que observan cómo los hijos inician una vida llena de fuer-za y posibilidades. Para algunos padres es un momento difícil y pueden sufrirsu propia crisis personal (pérdida de entusiasmo, desinterés por el trabajo,acomodación a todo...). Puede darse en ellos un desinterés por los hijos,cuando todavía éstos los necesitan. Algunos padres esperan de sus hijos másatención y dedicación a la familia de la que pueden dar (Rice, 2000).

En segundo lugar, la familia como unidad está actualmente experimentandoprofundos cambios, que están afectando a su papel educador y socializador. Lafamilia de los años cincuenta y sesenta se parece poco a la actual. Quienestienen una visión pesimista de la situación hablan de fragmentación y muerte




de la familia y propugnan la vuelta a la familia tradicional, defendiendo lasfunciones y los valores que le eran propios.

Los cambios más importantes y generalizados experimentados por lafamilia son:

• Incorporación de la mujer al mundo laboral.

• Alta tasa de divorcios.

• Nuevas formas y tipos de familia.

¿Cómo afectan los cambios estructurales y funcionales de la familia aldesarrollo de los adolescentes?

El modelo concreto de familia en el que viva el adolescente no es lo másimportante para su desarrollo. Lo que verdaderamente importa es que laspersonas adultas con las que convive, independientemente del tipo de orga-nización familiar que constituyan, cumplan las funciones de dar apoyo,orientación y protección.

Aunque los problemas de la adolescencia (drogas, suicidios, fracaso escolar,agresividad o violencia) se han agravado, es difícil atribuir esto a los cambiosproducidos en la familia. El adolescente recibe múltiples influencias que nocaen bajo el control de la familia y que incluso invalidan muchas de lasinfluencias positivas de la familia y del centro escolar.

El divorcio no siempre es la peor solución para los hijos. En algunos casos,el divorcio mejora las cosas, aunque, en general, los hijos de padres separadoso divorciados presentan una mayor tasa de problemas y dificultades.

Los efectos negativos temporales que siguen al divorcio o a un nuevocasamiento se deben principalmente a las circunstancias que los acompañan(tensiones, desorganización familiar, conflictos...). Cuando la familia se res-tablece y empieza a funcionar con normalidad, muchos de los problemasdesaparecen (Berk, 1999).

En cuanto al trabajo de la madre, lo verdaderamente importante es cómoafecta el trabajo de la madre a las relaciones familiares, cómo asume ella sudoble papel de madre y trabajadora, cómo se organiza y funciona la familiay cómo se valora su trabajo por los demás.

Independientemente de los cambios mencionados, algunas cosas no hancambiado mucho en las funciones de la familia:


– La familia sigue ejerciendo una gran influencia en el desarrollo del adolescente.

– Las relaciones afectuosas y positivas en la familia son uno de los mejores predictores del crecimiento personal y social durante la ado-lescencia. En general, los adolescentes mejor adaptados son los quetienen mejores condiciones familiares.

– La familia es un punto esencial de referencia para el adolescente y figura en el primer puesto en su lista de prioridades y valoraciones.

e) Calidad de las relaciones entre padres e hijos

En contra de lo que predican los estereotipos, la mayoría de los adoles-centes se sienten próximos a sus padres, les respetan y tienen con ellos unasrelaciones que, en general, pueden considerarse positivas. Cuando las rela-ciones son negativas y de ruptura frecuentemente se debe a trastornospsicológicos, problemas del carácter, abusos, malos tratos y desinterés.

Los datos de los estudios no prueban que en la adolescencia aumentenlos problemas, en comparación con otros momento del desarrollo. Cuandolas relaciones durante la niñez han sido positivas, siguen siéndolo en añosposteriores (Steinberg, 2002). En la adolescencia cambian las relaciones conlos padres, pero no se vuelven necesariamente problemáticas, como sesupone con frecuencia. En la mayoría de los casos las relaciones son razo-nablemente buenas.

El conflicto es mayor en los primeros años, cuando los adolescentes buscanafirmar su identidad y autonomía y el grupo de iguales cobra mayor impor-tancia, pero los problemas no aumentan de forma considerable. En general,el patrón de relaciones entre padres e hijos es positivo.

Algunas conductas y actitudes de los padres enturbian las buenas relacionesentre ellos y sus hijos, como por ejemplo: que los padres no les considereny les sigan tratando como a niños, que quieran controlarles y no respeten suintimidad, que estén detrás de ellos a todas horas atosigando continuamen-te, las críticas y censuras, que se metan con los amigos y, especialmente, queles quiten siempre la razón y les quieran dirigir y mandar en todo lo quehacen.

1.2. Estilos de autoridad familiar y desarrollo adolescente

El modelo o estilo de autoridad empleado por los padres en la educaciónde los hijos pone las bases del desarrollo psicológico. Cada familia tiene su




estilo de autoridad y su patrón de organización y de relación. Las funcionesy los papeles de cada uno de sus miembros vienen marcados, en gran medida,por ese estilo. Puede afirmarse que éste determina el proceso de desarrollodel adolescente hacia la condición de adulto competente y eficaz.

Hay abundante literatura teórica y experimental (Baumrind, 1971, 1991;Maccoby y Martin, 1983; Smetana, 1995; Jaffe, 1998; Kimmel y Weiner,1998; Palacios y Moreno, 1999; Moreno y del Barrio, 2000; Rice, 2000) queha permitido definir los distintos estilos de autoridad utilizados por lospadres en base a dos dimensiones.

1ª. Control sobre la conducta

Indica el grado de exigencia, severidad y control de los padres sobre laconducta de los hijos. Los padres pueden tener esta dimensión en mayor omenor grado. Quienes tienen un alto nivel de control dirigen de cerca la con-ducta de sus hijos, hacen valer su estatus social de padre y su poder, indicanlo que los hijos pueden y lo que no pueden hacer y se molestan y muestransu disgusto cuando éstos incumplen sus normas y defraudan sus expectativas.Para estos padres un adolescente maduro y responsable es el que respondea sus normas y exigencias. Estos padres necesitan saber que mandan y quesu autoridad es respetada. En el extremo opuesto estarían situados los padresque ejercen un nulo o mínimo control sobre las conductas de sus hijos.

2ª. Sensibilidad hacia el hijo

Se refiere al grado de afecto e interés que los padres muestran a sus hijosy al grado en que responden a sus necesidades de apoyo y orientación. Lospadres altos en sensibilidad se implican con sus hijos y les apoyan en susactividades; los escuchan y responden a sus iniciativas. Los padres altos ensensibilidad se centran en el hijo y buscan su bienestar personal, mientrasque los de sensibilidad baja están más centrados en sí mismos y en sus pro-pias necesidades y satisfacciones.

En la figura 5.1., siguiendo a Baumrind (1971, 1991) y Maccoby y Martin,1983), recogemos los cuatro diferentes estilos o modelos de autoridad en losque se puede clasificar a los padres, según sean altos o bajos en las dosdimensiones o rasgos comentados. Estas dos dimensiones son independien-tes, ya que se puede ser alto en una y bajo en la otra.


Figura 5.1.



CONTROL

Alto BajoAlta Con Autoridad Indulgente

SENSIBILIDADBaja Autoritario Indiferente

La actuación educativa de los padres está fuertemente determinada por suestilo de autoridad, que, a su vez, es una proyección de su personalidad y sin-tetiza el conjunto de rasgos y actitudes personales que les caracterizan.

Aunque en la figura 5.1. se recogen “cuatro patrones tipo” de autoridad,las variantes concretas prácticas son muchas. La mayoría de los padres noresponden a un modelo puro.

A continuación expondremos los rasgos que describen cada modelo otipo de autoridad y las consecuencias que pueden tener para el desarrollo delos niños y de los adolescentes. Seguimos para esta exposición las aportacionesde los autores anteriormente citados.

a) Padres con autoridad o democráticos • Tienen un alto grado de exigencia y de sensibilidad. El grado de exi-

gencia está atemperado por la sensibilidad.• Aceptan a sus hijos. Se preocupan por ellos y les muestran afecto, inte-

rés y atención. • Tienen un control firme, marcan bien los límites entre lo que pueden

hacer sus hijos y lo que no y utilizan sanciones razonables. • Valoran la autonomía y la responsabilidad del hijo adolescente, sin

hacer dejación de su propia responsabilidad.

Efectos en el desarrollo de los hijos: – Favorece la formación de la identidad, la autonomía y la individuación.– Mejora la confianza en sí mismos, el autoconcepto y autoestirna.– Potencia la creatividad, la curiosidad intelectual y el rendimiento académico.– Desarrolla una mayor competencia y responsabilidad social. – Presentan menos problemas emocionales, personales y de adaptación.

Algunos autores (Schickedanz y otros, 1998) distinguen un estilo democrático,como específico y distinto de un estilo “con autoridad”. El término democrá-tico daría un matiz suavizador a la dimensión “autoridad”. Se aplicaría, por


tanto, a aquellos padres que tienen una alta sensibilidad y un moderado nivelde exigencia y control.

La mayoría de los autores no hacen esta distinción. Consideran comosinónimas ambas denominaciones. Padres democrático o con autoridad sonaquellos padres que hacen uso del control y de la autoridad, aunque este usotenga muchos grados.

b) Padres autoritarios:• Tienen un alto nivel de exigencia y control y un bajo nivel en apoyo

y afecto; muestran una escasa implicación en la vida de sus hijos.• Para estos padres es muy importante salvaguardar su poder y autoridad.• Limitan y dificultan la toma de decisiones por parte del adolescente y

tratan de imponer sus puntos de vista sin dar opción a la discusión. • Frecuentemente caen en la arbitrariedad en cuanto a las normas y a

las sanciones que imponen. • La frase “sé lo que es bueno para ti y harás lo que te digo”, puede

reflejar bien este estilo.

Efectos en el desarrollo de los hijos: – Se dificulta el desarrollo de la autonomía y de la identidad (o se favorece

el desarrollo de una identidad negativa). – Disminuyen la autoestima y los sentimientos de seguridad en sí mismo. – Son más dependientes, pasivos y sumisos (también pueden reaccionar

con rebeldía).– Dificulta el razonamiento, la curiosidad y la creatividad.– No favorece el desarrollo de las habilidades sociales, ni la capacidad

para hacer frente a los problemas.

c) Padres permisivos: • Son padres que tienen una alta sensibilidad y afecto hacia sus hijos,

pero un bajo nivel en exigencia, control y disciplina.• Se interesan y se preocupan por sus hijos, pero son excesivamente

tolerantes y permisivos. Tienen pocas normas y pocas restricciones.• Creen que las relaciones entre padres e hijos han de basarse en la

plena confianza y, por tanto, no hay que poner normas que la coar-ten.

Efectos en el desarrollo: – Este estilo dificulta el desarrollo de un yo maduro y responsable, capaz

de asumir funciones y compromisos.


– Los hijos son más conformistas con sus iguales y poco capaces para las funciones de liderazgo.

– Se acomodan fácilmente, tienen poco autocontrol y su conducta puede entrar en conflicto con las normas y exigencias sociales.

d) Padres negligentes e indiferentes: • Tienen bajos niveles en exigencia y control, así como en sensibilidad.• Muestran muy poco interés por lo que puedan hacer o demandar sus

hijos.• Poca sensibilidad hacia éstos y falta de afecto y apoyo.• Hacen dejación de sus obligaciones paternales y carecen de motiva-

ción para su labor como padres y educadores.

Efectos en el desarrollo: – Los hijos se muestran frecuentemente impulsivos y tienen mayor proba-

bilidad de verse envueltos en conductas desadaptadas y problemáticas (precocidad sexual, consumo de drogas y alcohol, etc.).

– Menos individualizados, más problemas emocionales, menor autocontrol y menor responsabilidad.

– Tienen más dificultades en relación con la competencia cognitiva, el rendimiento académico y la adaptación escolar.

La mayoría de los padres no utiliza un solo modelo de autoridad.Dependiendo de la edad del hijo, del sexo, de las características psicológicasdel hijo y de sus propias características y circunstancias, los padres combinany adaptan su estilo de actuación. Es importante que utilicen el estilo de auto-ridad que se adecue a las circunstancias personales, familiares y sociales.

El estilo democrático es el mejor contexto para el desarrollo. Hay unacorrelación consistente y positiva entre este estilo y la “salud evolutiva” deladolescente, ya que se da un equilibrio entre control y autonomía, entre exi-gencias y afecto. La combinación de un moderado control y de un afecto einterés sinceros favorece la identificación con los padres. En general, la faltade afecto perjudica más el desarrollo de las chicas y la falta de control y exi-gencia el de los chicos.

Los padres y los hijos no siempre coinciden al calificar el estilo de autoridad.Los padres frecuentemente se creen más democráticos de lo que son y los hijoslos consideran más autoritarios de lo que realmente son. Esto parece debersea que según el tema de que se trate (estudiar, salir con los amigos, vestir deuna u otra forma...) los padres ejercen diferentes tipos de autoridad, mostrán-dose más tolerantes o exigentes en unos casos que en otros (Smetana, 1995).




2. EL DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA EN LA DOLESCENCIA

La búsqueda de la autonomía es una tendencia constante a lo largo deldesarrollo, aunque en la adolescencia se convierte en un objetivo prioritario.Todos los cambios que experimenta el adolescente le preparan para ser unapersona autónoma e independiente. La necesidad de autonomía es una con-secuencia de su crecimiento físico y psíquico.

El afán del adolescente por “librarse” de la tutela paterna no implicanecesariamente ruptura ni rebeldía respecto a los padres. La conservación delos vínculos con los padres y el deseo de independizarse de ellos no se exclu-yen, sino que se complementan.

De hecho los adolescentes mejor vinculados a sus padres desarrollan másaltos niveles de autonomía y las familias que mejor conservan los lazos y elapego son las que mejor garantizan la autonomía e individuación. Asimismo,los adolescentes con más competencia social tienen familias que estimulansu autonomía y les permiten expresar y comunicar sus ideas (Steinberg,2002).

Muchos padres limitan la autonomía de sus hijos por miedo a los riesgosy a los errores en los que puedan caer. Los padres deben hacer un uso adecua-do y sensato del control, que evite tanto su exceso como su defecto. Tienenque valorar no sólo los riesgos y la seguridad de sus hijos, sino también sucapacidad y la necesidad que tienen de crecimiento. Si los padres ejercen undominio excesivo sobre el adolescente, éste puede llegar a renunciar a sudeseo de ser autónomo, lo que supondría un grave perjuicio para su desarrollopsicológico, social y personal.

El logro de la autonomía debe ser una experiencia escalonada y consis-tente. El adolescente ha de explorar y conocer nuevas realidades, y en estatarea ha de contar con la confianza de sus padres en su capacidad para hacerlo.

Al adolescente le resulta humillante que los padres no le consideren capazde asumir su propia responsabilidad (Kimmel y Weiner, 1998). Ocurre confrecuencia que cuanto más competente se muestra un adolescente más seconfía en él y más libertad se le da, y viceversa. Se establece así un círculovicioso que perjudica especialmente a los adolescentes menos maduros ymenos responsables, ya que se les niega la oportunidad de ensayar y aprendersus responsabilidades.

En el camino hacia su autonomía el adolescente puede experimentarsentimientos contradictorios, por ejemplo, cuando tiene que asumir responsa-bilidades que antes no tenía o decidir sobre los costes y beneficios de muchasde sus decisiones. En ocasiones añorará la época de la niñez. En los primeros


años de la adolescencia se alternan conductas responsables con conductasinfantiles, y el deseo de llegar a ser adulto con el de seguir siendo niño.

El proceso de autonomía es muy similar en ambos géneros, aunque algomás complejo en las chicas, ya que los padres y la sociedad ejercen sobre ellasun mayor control o favorecen menos su autonomía.

La autonomía se extiende a distintos ámbitos de la experiencia personal ysocial. Generalmente, los autores distinguen tres tipos de autonomía: con-ductual, emocional y moral, estrechamente relacionadas entre sí.

2.1. Autonomía conductual

La autonomía conductual se refiere a la capacidad para decidir libre y res-ponsablemente sobre la propia conducta. Un adolescente alcanza la autonomíaconductual cuando puede decidir su conducta por sí mismo, o al menos sinuna excesiva dependencia de los demás.

La autonomía conductual nunca es total. Siempre se trata de una autono-mía relativa, ya que en la práctica las decisiones sobre la conducta están muycondicionadas por una gran variedad de factores.

El nivel o grado de autonomía en las decisiones del adolescente depende de:

• Sus características de personalidad, su madurez, confianza en sí mismoy adaptación personal y social.

• Las actitudes de los padres respecto a la autonomía e independencia delos hijos.

• Cómo se valora la autonomía y la iniciativa del adolescente en el con-texto social y cultural.

• Naturaleza e importancia de los temas sobre los que se tiene que tomaruna decisión. No es lo mismo decidir sobre la vestimenta que sobre seguir ono estudiando.

• Momento evolutivo. El grado de autonomía no puede ser el mismo alcomienzo que al final de la adolescencia.

¿El adolescente es genuinamente autónomo en sus decisiones? La pre-gunta se plantea ante el hecho de que a la vez que gana en autonomía res-pecto a los padres, puede perderla por el aumento de la presión de los iguales.




La literatura sobre este tema (Oliva, 1999; Jaffe, 1988; Kimmel y Weiner,1998)) permite llegar a algunas conclusiones:

– El adolescente experimenta alguna forma de conflicto, cuando la presión de los padres y la de los iguales están enfrentadas. Tener que decidir en estos casos puede ser causa de malestar e inseguridad.

– Los adolescentes socialmente competentes y seguros de sí mismos resisten mejor la presión de los iguales.

– Las chicas resisten mejor que los chicos. Quizá esto sea debido a que sobre ellas la presión de los padres es mayor que la que sienten los chicos.

– La presión de los iguales y de los padres se siente de diferentes maneras según los temas, las personas afectadas, las consecuencias y las circuns-tancias familiares, escolares y sociales.

– En general, la fuerza de la presión externa, tanto de adultos como deiguales, disminuye a medida que se acerca el final de la adolescencia.Los adolescentes mayores y los jóvenes meditan más sus decisiones, lohacen con mayor autonomía y consultan y se asesoran antes de decidirsobre la conducta que les conviene adoptar.

2.2. Autonomía emocional

La autonomía emocional implica, por un lado, un proceso de liberaciónde los lazos afectivos de la niñez y, por otro, la creación de otros nuevos. Elprofundo deseo de vinculación afectiva con los demás se mantiene, perocambian las personas objeto de apego y la forma de establecer y experimentarlos nuevos vínculos emocionales y afectivos (Grotevant, 1998; López, 1999).

La mayoría de los padres consideran la autonomía emocional de los ado-lescentes como una necesidad y una lógica consecuencia del crecimiento psi-cológico. Esta autonomía se desarrolla mejor en un medio familiar en el quese conjuga la proximidad emocional con el apoyo en el proceso de indivi-duación. El logro de la autonomía emocional del adolescente guarda unaestrecha relación con el ambiente familiar, el estilo educativo y las actitudesde los padres. La autonomía emocional se refleja en una mejor salud psíquicay en una mejor adaptación social.

Al final de la adolescencia, la independencia afectiva se acentúa, teniendocomo consecuencias principales una orientación de los afectos y emociones


hacia las personas de su edad (del mismo o de diferente sexo), una menor omuy escasa preocupación por las necesidades afectivas de los padres y unmayor distanciamiento emocional de éstos.

2.3. Autonomía moral

Esta forma de autonomía se evidencia en la mayor capacidad del adoles-cente para juzgar y valorar por sí mismo lo adecuado o inadecuado de unaconducta, desde el punto de vista ético, legal o normativo y en la capacidadpara aceptar o rechazar opiniones y valores relativos a importantes camposde la realidad social, como el de la política, religión, costumbres y normasmorales (Steinberg, 2002).

Los adolescentes pueden optar por un modelo de valores diferente del delos padres. Es frecuente que surjan conflictos entre los valores y opinionesque los hijos adolescentes defienden y los que los padres quieren mantenery conservar.

Los padres deben evitar la tentación de querer sofocar las ideas y opinionesde los hijos. Es un grave error que sólo causará daño al desarrollo del hijo ya las relaciones mutuas. El nivel cognitivo del adolescente y su necesidad deuna identidad y autonomía propias exigen que los padres escuchen, analiceny respeten las ideas y opiniones de sus hijos sobre los más diversos campos,sin pretender quitarles la razón ni imponerles sus propias opiniones.

Una actitud autoritaria de los padres no traerá más que discusiones y enfren-tamientos y será una ocasión perdida para el desarrollo de un razonamientosocial, moral, político y religioso maduros. Es el momento del razonamientoy del debate.

Como en otros aspectos del desarrollo, también en éste se produce uncambio que frecuentemente se pone de manifiesto en las discrepancias ydiscusiones que sobre normas y valores tienen lugar entre padres e hijos. Si,inicialmente, tanto adolescentes como padres quieren mantener sus opinio-nes de forma rígida y autoritaria, paulatinamente se volverán más flexibles ytolerantes (Grotevant, 1998).

No obstante lo anterior, las diferencias no son tan grandes como podríaparecer. Los adolescentes, en su mayoría, están bastante próximos a los padres,respetan sus valores y en gran parte los reproducen. Los hijos adolescentes,al final, responden a un modelo de valores, creencias y opiniones similar alde los padres. Quizá las diferencias sean más de forma que de fondo.




3. LAS RELACIONES CON LOS IGUALES

En la adolescencia, los iguales llegan a ser personas verdaderamente sig-nificativas y en relación con ellos tiene lugar gran parte de la socialización.En esta etapa los grupos de iguales presentan unas características que losdiferencian de los grupos de la niñez. Cuatro cambios deben tenerse espe-cialmente en cuenta (Brown, 1990):

• Aumenta considerablemente el tiempo que el adolescente pasa en elgrupo de iguales, que se convierte en uno de los escenarios básicos de con-vivencia social.

• Los grupos de iguales funcionan con independencia de los adultos.

• Aumentan las relaciones con el otro sexo, que aparecen con un sentidoe interés muy diferentes del que tenían en los años de la niñez.

• Mientras que en la niñez los grupos suelen ser pequeños, tres o cuatroniños, en la adolescencia aumenta el número de miembros.

Muchos adolescentes sienten con mayor fuerza la presencia y los valoresde sus iguales que los de los adultos. Algunos autores achacan el aumento deproblemas en la adolescencia actual al aumento de la influencia de los igua-les y a una disminución de la de los adultos. Esto habría que matizarlo, yaque la influencia de los iguales varía según el contexto, el género, la edad, elgrado de madurez de cada adolescente y de otros factores personales y cir-cunstanciales.

Los compañeros y amigos ejercen influencia positiva y negativa simultá-neamente; la influencia no es monolítica y negativa siempre. Los grupos deiguales son inevitables para completar el proceso de socialización. Muchas delas cosas que un adolescente necesita para ingresar en la vida adulta lasaprende de los iguales (Harris, 1995).

Los adolescentes intentan parecerse tanto unos a otros en actitudes, con-ductas y apariencia externa que es como si perdieran el sentido de su indivi-dualidad. Esa fuerte tendencia a identificarse con los iguales no va contra eldesarrollo de la identidad propia; no es sino un paso normal y necesario enel proceso de formación de esa identidad.

La tendencia a la conformidad con los iguales refleja la necesidad depertenencia, una de las motivaciones básicas del ser humano. La exclusióndel grupo genera ansiedad, de ahí que el adolescente se sienta impelido a


“conformarse” a los otros, sobre todo, en los primeros años de la adoles-cencia. La felicidad y el sentido de bienestar psicológico están estrechamenteligados a los sentimientos de pertenencia, inclusión y apoyo. Hacer amigos ycontar con un grupo de apoyo son aspectos importantes del desarrollo social(Fuentes, 1999).

Hacia 3º de la ESO, 14-15 años, la influencia del grupo es alta; a partir deahí empieza a bajar lentamente. En la primera y segunda fase de la adoles-cencia el grupo es importante para organizar la vida social del adolescente(salir por ahí, reunirse, relacionarse con chicos y chicas...), y éste cede a suinfluencia. En la medida en que el grupo es menos necesario su influenciadisminuye.

3.1. Los grupos en la adolescencia

Los grupos de adolescentes evolucionan siguiendo, en líneas generales, elsiguiente proceso (Fuentes, 1999; de Gispert, 1997):

• Inicialmente se forman grupos de individuos de la misma edad, delmismo sexo y del mismo curso escolar.

• Paulatinamente, aumenta el interés por el otro sexo, pero ambos siguenseparados. Aunque estén o vayan juntos a los mismos lugares, se mueven ysitúan como grupos independientes. No obstante, se observan mutuamentey se van conociendo.

• Más adelante, empiezan a formarse grupos mixtos.

• En la adolescencia media, la mayoría de los grupos son mixtos, los cualesse convierten en la forma más frecuente de agrupamiento.

• Finalmente, en la última adolescencia, entre los 17/18 y los 20/22 años,los grupos se van desintegrando y se forman parejas, o grupos muy reduci-dos, movidos por la necesidad de intimidad.

Este proceso está estrechamente vinculado a los dos tipos básicos deagrupamiento adolescente: el grupo de amigos y el grupo de iguales (la pan-dilla). Ambos presentan una estructura y organización diferentes y cumplenfines y objetivos distintos.




a) El grupo de amigos

Es un grupo reducido, de cuatro a seis individuos, que tienen entre ellosuna estrecha amistad y disfrutan pasando el tiempo juntos. La base del grupoestá en la semejanza de gustos, intereses, valores, actitudes, características,edad, curso, sexo (sobre todo en la primera y segunda adolescencia) y otros.El grupo de amigos proporciona el principal contexto social en el que eladolescente interactúa con los demás. Ofrece la oportunidad para conocer-se mutuamente, sentir el aprecio de los otros, formar estrechas amistades yexperimentar la intimidad. Es un medio para el ocio y la diversión, paraaprender a conocer y a conocerse, para hacer amistades y para el desarrollode las habilidades sociales (Brown, Theobald y Klute, 2002).

b) Las pandillas o grupos de iguales

Son grupos más numerosos y menos definidos y uniformes que el grupode amigos. Cumplen la importante función de facilitar el contacto entre ado-lescentes de ambos sexos. Los miembros de estos grupos comparten bási-camente la misma fama o reputación ante los demás; esta fama o reputación esla que sirve de base para la formación o constitución del grupo. Un grupopuede ser el de los deportistas, otro el de los que sacan mejores notas, o elde los que causan más problemas, o el de los simpáticos y populares... Estosgrupos, más que para la interacción social, sirven para situar o categorizar acada individuo en un grupo, entre el conjunto de grupos que hay en unaclase o en un curso o en el barrio (Brown, Theobald y Klute, 2002).

La pertenencia a estos grupos sirve para identificar al adolescente.Conocer en qué grupo está ubicado es conocer mucho de su conducta, desus gustos y actitudes. Estos grupos son más importantes e influyentes en laprimera adolescencia y en la adolescencia media; después decaen poco apoco. En un principio prestan un buen apoyo para la identidad y el autoconcep-to. Cuando el adolescente comprenda que el grupo perjudica su verdaderaidentidad tratará de salir de él. Hasta que el adolescente decida su identidadel grupo de iguales cumple esa función.

No todos los adolescentes forman parte de algún grupo. Algunos puedenquedar aislados con uno o dos amigos o compañeros. En general, las chicastienden más que los chicos a integrarse en grupos (Harris, 1995). En el trans-curso de la adolescencia los grupos cambian, se hacen más permeables ymenos jerárquicos. Muchos adolescentes cambian alguna vez de grupo. Laspandillas o grupos de iguales tienden a desaparecer, una vez cumplida su


función de dar apoyo a sus miembros, mientras que el grupo de amigos sueleser más estable y duradero.

La ruptura de los grupos en la adolescencia es señal de que los miembrosintegrantes han alcanzado un nivel de autonomía e identidad que los haceinnecesarios.

3.2. Estatus sociométrico dentro del grupo

Los adolescentes difieren en el estatus o categoría que tienen dentro delgrupo, pudiendo ser un individuo “popular”, “rechazado”, “controvertido”o “ignorado”. El estatus social tiende a mantenerse estable desde etapasanteriores, especialmente en el caso del rechazado.

Recogemos las aportaciones de diferentes autores (Hartup, 1993; Kimmely Weiner, 1998).

El adolescente popular goza de una amplia aceptación dentro del grupo.La clave de la popularidad está en sus habilidades sociales que hacen queactúe “apropiadamente” a los ojos de los demás. Los adolescentes populares:saben detectar las necesidades de los otros; apoyan y ayudan a los demás yse muestran sensibles a sus problemas; actúan con seguridad, tienen unafuerte identidad de género y una buena opinión de sí mismos; son amistosos,alegres y leales; tienen capacidad para organizar las actividades y los proyectosdel grupo e implicarse en ellos; inteligencia normal; no es preciso que destaquepor su alta inteligencia y brillante rendimiento académico.

Popularidad no siempre coincide con liderazgo. No siempre los máspopulares son los líderes del grupo; a veces, el líder es el que tiene más capa-cidad para organizar actividades, pero carece de otras cualidades.

Los psicólogos sociales han distinguido dos tipos de adolescente rechazadoo impopular. El que es rechazado por su agresividad y el que lo es por ser muytímido y retraído. Ambos carecen de habilidades sociales y de capacidad paracomprender y manejar adecuadamente las relaciones con los demás.

Los adolescentes rechazados agresivos: presentan altas tasas de conflicto y deconductas perturbadoras y molestas; interfieren e interrumpen la actividad y elfuncionamiento del grupo; se muestran más impulsivos, caprichosos e inma-duros. Son engreídos y egoístas; y, en general, presentan un bajo nivel deadaptación social.

Los impopulares agresivos no siempre carecen de amigos, ya que tiendena unirse a otros como ellos. Además, no todos los niños y adolescentes agre-sivos son rechazados, si cuentan con otras cualidades positivas.

Se ha estudiado más la agresividad manifiesta de los chicos que otrasformas de agresividad más frecuentes en las chicas. Crick (1997) señala que




las chicas practican más la agresividad social o “agresividad relacional”, por-que con ella se intenta agredir a los otros atacando su posición y relaciónsocial, excluyéndolos de las actividades sociales, criticando y dándoles malafama y retirándoles la atención y la amistad.

Naturalmente, ninguna de las formas de agresividad es exclusiva de ungénero y ambas pueden ir juntas.

Los adolescentes rechazados por su timidez: se caracterizan por tener muypocas interacciones sociales. Son reservados e inhibidos y muy sensibles a lascríticas y ataques de los otros. Tienen miedo a conocer gente nueva. Se sientensolos y terminan actuando y entreteniéndose solos. Pueden experimentarsentimientos de tristeza, malestar, aburrimiento y enemistad en sus relacionescon los demás. Se muestran muy ansiosos e inseguros con los compañeros.Carecen de habilidad para iniciar una conversación o implicarse en algunaactividad. Su inseguridad, baja autoestima y su falta de confianza incomodana los demás, que lo pueden hacer objeto fácil de bulling y otros ataques.(Brown y Klute, 2002; Hartup, 1993).

Los adolescentes aislados, ignorados y solitarios pasan desapercibidos. Sonpoco sociables. Les gusta estar solos, lo que no significa que tengan problemaso desajustes, como se cree frecuentemente. Evitan verse implicados en con-flictos y no presentan conductas agresivas y perturbadoras. Su situación no esla misma que la del tímido rechazado; los adolescentes aislados o ignoradosno son expresamente rechazados por los demás. Tampoco tienen especialessentimientos de soledad ni carecen en absoluto de satisfacciones sociales. Enrealidad, se han encontrado pocas conductas “distintivas” del niño y del ado-lescente ignorado y solitario (Rubin, LeMare y Lollis, 1990).

Con el tiempo, no presentan más dificultades de adaptación que la mediade la población. Sin embargo, en casos extremos, pueden terminar siendorechazados y verse envueltos en una situación social negativa para su desarro-llo personal.

Al grupo de los adolescentes controvertidos pertenecen los adolescentes quetienen una valoración ambigua dentro del grupo de iguales. Son aceptados porunos y rechazados por otros, valorados por unas características y rechazadospor otras. Presentan un repertorio de conductas sociales positivas y negativas.Pueden ser clasificados como agresivos por los compañeros, pero tambiénse les reconoce aspectos positivos, como ayudar, participar y organizar. Sonactivos y disruptivos y pueden verse implicados en conductas negativas, perotambién se implican en actos positivos y conductas prosociales. Destacanentre los compañeros y frecuentemente son tomados como líderes. Se tratade un grupo interesante y poco estudiado.


Lógicamente, muchos adolescentes no tienen un estatus sociométrico tandefinido como los que hemos descrito. Ni son totalmente rechazados, niaceptados por todos; los tímidos y solitarios no carecen de algún tipo deinteracción. La mayoría de los individuos presenta un perfil de rasgos ycaracterísticas ecléctico y su estatus sociométrico en el grupo no responde a untipo “puro”, sino a lo que podríamos llamar un “tipo medio”.

Las buenas relaciones con los iguales son un buen indicador del ajustepersonal y social durante el desarrollo y un poderoso predictor de la adaptaciónfutura. Los estudios longitudinales prueban que los individuos bien aceptadospresentan, en general, menos problemas de relación social en los años de laniñez, de la adolescencia y de la adultez que los que tienen relaciones difícilescon los compañeros. Los populares crean con más facilidad lazos de amistad,participan en más actividades sociales y reciben más reconocimiento socialque los menos populares

En cambio, las relaciones problemáticas con los iguales están relacionadascon una serie de problemas psicológicos y sociales tanto en la adolescenciacomo en la adultez. Los individuos rechazados o los que tienen pobres rela-ciones con los iguales tienen más probabilidad de tener problemas de rendi-miento académico, conductas desadaptadas y dificultades emocionales y desalud mental. El rechazo de los iguales es un “factor de riesgo” para eldesarrollo normal y una advertencia para padres y educadores que debenayudar al niño y al adolescente a mejorar su situación. Carecer de amigos enla niñez y en la adolescencia se ha considerado siempre un predictor de difi-cultades futuras (Asher, Parker y Walker, 1996).

Los problemas psicológicos resultan y son también la causa de unas rela-ciones problemáticas con los iguales.

Los iguales tienen un papel crucial en el desarrollo personal y social deladolescente. En el grupo de iguales puede probar diversas identidades,encontrar el sentido de sí mismo y medir su nivel de autonomía. En relacióncon los iguales puede ensayar la intimidad y la sexualidad. Los iguales con-tribuyen a superar la niñez.

El mejor tiempo del día para muchos adolescentes es el que pasan con losamigos; es su tiempo, un tiempo para divertirse o hacer otras cosas, y orga-nizado por ellos y para ellos (De Gispert, 1997; Fuentes, 1999).

La influencia de los iguales no es incompatible con la de los padres. Másque opuestas son complementarias. Los adolescentes necesitan a los padresy a los iguales para hacer una buena transición a la etapa adulta. La familia yel grupo de iguales proporcionan a los adolescentes oportunidades para eldesarrollo. En general, los adolescentes que tienen buenas relaciones con suspadres las tienen también con sus iguales.




4. AMISTAD E INTIMIDAD

La amistad constituye, desde los años de la niñez, uno de los aspectos másimportantes de las relaciones interpersonales. Es una relación especial entredos o más personas, marcada por el afecto y la reciprocidad. En la amistad secomparten sentimientos, pensamientos, ayuda, apoyo, fidelidad e intimidad.La amistad no es sólo una relación social, sino una oportunidad para laexpresión de la vida personal y afectiva. Es una relación relativamente dura-dera entre dos personas que disfrutan con la compañía del otro (Youniss ySmollar, 1985).

Es de suma importancia para el adolescente tener algún buen amigo conel que compartir sus experiencias, en quien confiar y de quien pueda recibirayuda y apoyo. El apoyo es uno de los aspectos esenciales de la amistad parala mayoría de los adolescentes. Las amistades se convierten en una parteimportante de su vida. Las relaciones con los amigos en la adolescencia sehacen más personales, estrechas, implicadas y cargadas emocionalmente quelas que se tienen con los demás iguales. El amigo no es un simple compañerode juego; es alguien con quien se comparten actitudes y vivencias más queactividades. (Hartup, 1996; Sullivan, 1953).

El grado de intensidad de la amistad entre dos personas varía según loscasos. Algunas personas son consideradas como los mejores amigos. Son losamigos íntimos. Una amistad íntima es la relación interpersonal más signifi-cativa para el desarrollo.

En la amistad adolescente se acentúa la tendencia a la reciprocidad y a laintimidad. La intimidad es el grado en que dos personas comparten el cono-cimiento, los pensamientos y los sentimientos personales. La intimidadimplica un apego emocional entre dos personas. Es quizá lo más valorado enlas relaciones con los amigos.

La intimidad se desarrolla primero en relación con los individuos del mismosexo y más tarde se orienta hacia el otro sexo. La intimidad y la sexualidadno son lo mismo, ni siempre van juntas. La sexualidad no necesariamenteimplica intimidad, ni viceversa.

A medida que crecen, los adolescentes se van haciendo más selectivos,tienen menos amigos y buscan amistades más estrechas e íntimas, general-mente muy pocas; en la adolescencia cinco o seis; en la etapa adulta puedendisminuir a una o dos. No se tiene intimidad con todos los amigos, ni elamigo íntimo es siempre un igual. Se puede tener ese tipo de intimidad conpadres, hermanos, otros adultos.


Los adolescentes se sienten más ligados a los amigos que a los padres,especialmente cuando se trata de amistad con alguien del sexo opuesto(Youniss y Smollar, 1985).

Harry Stack Sullivan (1953) fue el primer teórico en desarrollar el tema dela intimidad en las amistades adolescentes. La necesidad de intimidad con losamigos se intensifica desde la preadolescencia y la primera adolescencia. Lamayoría de los chicos y chicas, según él, tienen alguna amistad íntima con unindividuo del propio sexo. Las amistades tienden a ser estables y duraderas, peroen algún momento se puede perder o romper una amistad. Esto sueleocurrir cuando:

• Los cambios de la adolescencia ponen de manifiesto lo poco en comúnque queda entre dos amigos de la niñez.

• Surgen conflictos entre los amigos, porque se quiebra la confianza, nose recibe del otro la atención requerida y se pierde el respeto y el buen trato.

• La amistad se convierte en un riesgo para la salud emocional y la segu-ridad personal.

No es algo raro o extraño perder un amigo en los años de la adolescen-cia. Pero la experiencia suele ser desagradable para el chico y la chica, por loque deberían ser preparados para poder hacer una correcta interpretación deeste tipo de hechos. La amarga experiencia de perder a quien se considerababuen amigo puede dejar consecuencias negativas para las futuras relacionesinterpersonales (Moreno y del Barrio, 2000; Fuentes, 1999).

La amistad y la intimidad son sumamente importantes para ambos géneros,aunque pueden tener un sentido diferente para los chicos y las chicas. Éstassuelen tener más amistades íntimas que los chicos y valoran especialmente laconversación y la comunicación interpersonal, mientras que los chicos basanmás la amistad en las actividades deportivas o de otro tipo.

Las chicas esperan de la amistad más que los chicos; buscan en la amistaduna mayor proximidad emocional que ellos y valoran más el apoyo, la ayuday el afecto. Se implican más y viven con más intensidad la amistad y las rela-ciones con los demás que los chicos.

5. SEXUALIDAD

Los cambios puberales abren el camino a una intensificación de losdeseos e impulsos sexuales del adolescente. La sexualidad, sin embargo, no




puede entenderse únicamente como una consecuencia de los cambios bio-lógicos. En ella intervienen, además, el conjunto de cambios psicológicos yel contexto sociocultural. La experiencia sexual del adolescente guarda rela-ción con su proceso madurativo, con la propia identidad, el clima familiar, elestatus sociométrico entre los iguales y con la cultura y el contexto.

En nuestra sociedad, se están produciendo grandes cambios en cuanto ala valoración de la sexualidad y a su tolerancia; hay una mayor libertad y per-misividad sobre las relaciones sexuales, lo que se aprecia en una mejor acep-tación de las relaciones sexuales prematrimoniales, la convivencia fuera delmatrimonio, las parejas no casadas, el tener hijos fuera de la pareja conven-cional, etc.

5.1. Conducta sexual

La mayoría de los adolescentes siente los impulsos sexuales mucho antesde que éstos puedan ser canalizados. La masturbación, una de las conductassexuales más extendidas en la adolescencia, sirve para aliviar la tensión sexualy para aprender sobre el funcionamiento sexual. No tiene efectos negativos.Los chicos pueden iniciarse entre los 10 y los 15 años, siendo una prácticageneralizada y aceptada entre los 15 y 20 años. Entre las chicas, está menosextendida y, en algunos casos puede ir acompañada de sentimientos de culpau otros sentimientos negativos, aunque esto dependerá de factores como laedad, nivel cultural y educativo, valores y creencias, etc.... A medida que seintensifican las relaciones de pareja, los adolescentes irán ampliando surepertorio de conductas sexuales con los besos, caricias, abrazos, tocamien-tos, contactos genitales y relaciones sexuales completas.

El inicio de las relaciones de pareja (no necesariamente sexuales) se producecuando se dejan los grupos mixtos, en los que durante un tiempo han convi-vido chicos y chicas, y se pasa a una relación más personal, sin la compañíahabitual de amigos. Para los chicos y chicas mayores lo más importante en larelación es intimar afectivamente con otra persona; para los más jóvenespueden ser más importantes otros aspectos, como, por ejemplo, ganar pres-tigio ante los demás. “Las primeras relaciones de pareja son importantes parala vida social y emocional de los adolescentes. La calidad de las mismas guardarelación con el grado de ajuste social y emocional. Las primeras relacionessirven para ensayar las habilidades sociales, probar los primeros escarceoseróticos y mejorar su prestigio ante los iguales” (Oliva, 1999, 199 ).

Las relaciones de pareja durante la adolescencia temprana satisfacen enlos adolescentes cuatro tipo de necesidades: las sexuales, la de afiliación, lasde apego y la necesidad de apoyo. El salir con personas del otro sexo está


relacionado con el desarrollo positivo del adolescente. El chico y la chica quetienen pareja ganan en popularidad, tienen una más positiva autoimagen ysienten satisfechas muchas de sus necesidades emocionales.

Generalmente, las chicas empiezan a salir en pareja antes que los chicos.El inicio viene marcado más por factores sociales (familia, barrio, adaptaciónescolar...) que por factores madurativos, aunque estos también influyen. Laschicas muy jóvenes que se implican en relaciones serias pueden pasar porexperiencias muy negativas, como verse sometidas a presiones de chicosmayores respecto a relaciones sexuales, para las que ni están preparadas nidesean.

En cuanto al momento de la iniciación de las relaciones sexuales, hay unagran variedad de datos, en función de circunstancias y contextos. Entrenosotros parece que la edad media se puede situar en torno a los 18 años,aunque el margen de edad puede oscilar desde antes de los 15 años hastapasados los 22-23 años (Oliva, 1999).

Las relaciones sexuales muy precoces (por debajo de los 15 años) suelenir acompañadas de tasas más altas en algunos problemas, como drogas, alco-hol, fugas de casa, etc. El contexto familiar tendría mucho que ver en esto(Arnett, 2001).

Entre amigos y en las parejas pueden darse situaciones de acoso y de violen-cia sexual, aunque frecuentemente no sean considerados así, e incluso pasendesapercibidas. La víctima normalmente es la chica.

El acoso sexual por parte de los iguales es frecuente en la pubertad y enla adolescencia. Generalmente, ni las chicas se quejan, ni los padres y profe-sores se enteran y cuando sospechan no saben cómo actuar, ya que no esfácil distinguir entre las bromas, los juegos y las situaciones de acoso.Algunas chicas pueden vivir situaciones agobiantes, sentirse muy mal y noquerer ir al instituto ni salir de casa. El daño psicológico que pueden sufrires grande (Steinberg, 2000; Arnett, 2001).

5.2. Amor o enamoramiento

En la mayoría de los adolescentes, después de un tiempo de relación ytrato de pareja con otra persona, surge el amor hacia ella. El enamoramientoo amor romántico es un fenómeno afectivo y emocional que afecta profun-damente a los adolescentes.

Como ocurre en el caso de la amistad, es más probable que el amor surjaentre personas que tienen características y circunstancias similares, comointeligencia, atractivo físico, personalidad, gustos y aficiones, clase social,raza, creencias y valores, etc. A veces, los opuestos se atraen y entre ellos




surge el amor, quizá precisamente porque son diferentes y se complementan.Sin embargo, en la mayoría la semejanza es la base de la atracción interper-sonal.

¿Cómo surge el amor? Sorprendentemente, y a pesar de ser uno de losaspectos más vitales de la psicología del adolescente, en la PsicologíaEvolutiva no hay un gran volumen de investigación rigurosa sobre las rela-ciones románticas o amorosas en los adolescentes (Furman, Brown yFeiring, 1999).

Recientemente, se han investigado las semejanzas entre el apego a lospadres y el apego amoroso o romántico del adolescente. El amor románticotrata de mantener una continua proximidad con la persona de apego, al igualque hacen los niños con sus padres. El adolescente enamorado busca en laotra persona apoyo en las dificultades, se sirve de ella para sentirse seguro,soporta mal una separación prolongada y la pérdida de la persona es pro-fundamente dolorosa.

En los años de la adolescencia, a diferencia de lo que ocurre años mástarde, los iguales juegan un interesante papel en la experiencia amorosa através de las conversaciones, los secretos contados y las emociones y senti-mientos compartidos. Un buen amigo ayuda, escucha, empatiza y comprendelos distintos momento por los que el adolescente enamorado va pasando(Furman, Brown y Feiring, 1999).

Brown (1999) propone cuatro fases en el desarrollo del amor adolescente,señalando en cada una el papel de los iguales.

a) Fase de iniciación: es un tiempo de exploración; el adolescente pasa pormomentos de ansiedad, temor, excitación, duda, etc., por la novedad de lossentimientos o por miedo al ridículo y al rechazo.

En estas circunstancias el apoyo de un amigo, sus consejos y comentariosserán de gran importancia.

b) Fase de estatus: está muy pendiente de su estatus entre los demás. Se pre-tende salir con un chico o una chica de prestigio. Si consigue un chico o unachica bien valorado, su propia reputación gana puntos.

Los amigos cumplen la función de recabar información sobre probabili-dades de éxito en su intento de ganarse a un chico o chica. Le sirve de con-fidente y sus sugerencias le serán de gran utilidad.

c) Fase de afecto: la pareja progresa en conocimiento mutuo, aumentan lasexpresiones de afecto y se implican más en actividades sexuales. Es una fase


más duradera y más llena de emociones. Disminuye la preocupación por elestatus.

Los iguales pierden bastante importancia.

d) Fase de unión: las relaciones amorosas se consolidan, se hacen más dura-deras y formales. Se empieza a plantear algún tipo de compromiso. Esta fasees propia del final de la adolescencia y de la juventud.

El papel de los iguales disminuye todavía más, aunque los amigos siemprepueden seguir cumpliendo alguna función de orientación y apoyo.

Es frecuente que los primeros amores se rompan y no se consoliden. Elamor romántico evoluciona hacia formas de amor y de relación con el otrosexo de un mayor realismo (Furman, Brown y Feiring, 1999).

5.3. Diferencias de género

Al comienzo de la adolescencia, los chicos y las chicas tienen una ideamuy estereotipada del patrón de conducta sexual masculina y femenina. Estose debe, por un lado, a la influencia social y cultural y, por otro, a que la construc-ción de la identidad hace que se destaquen más las diferencias entre ambosgéneros, adoptando para ello conductas muy estereotipadas (Breakwell, 1997).

Independientemente de que muchas de las diferencias y características degénero estén muy influenciadas por los estereotipos, encontramos algunasque tienen apoyo en las respuestas dadas por los adolescentes y en las con-ductas observadas (Furman, Brown y Feiring, 1999):

• Los chicos se muestran más interesados por la mecánica sexual y por lasexualidad en sí misma, mientras que las chicas están más interesadas por lasexualidad como parte de la relación interpersonal.

• En la adolescencia media los chicos valoran más lo físico en las relacionesy las chicas la intimidad y apoyo. Al final de la adolescencia, tanto chicos comochicas buscan la intimidad, la comunicación, el compromiso y la pasión.

• Aunque recientemente las chicas son mucho más asertivas al establecerrelaciones, todavía se mantiene mucho del modelo anterior, según el cual seespera que los chicos tomen la iniciativa y la chica ponga los límites.

• Las primeras relaciones sexuales son valoradas de diferente manera. Loschicos las encuentran positivas y valoran la parte de satisfacción sexual,




mientras que las chicas hacen una valoración más moderada y hacen máshincapié en los sentimientos.

5.4. Sexualidad e identidad

La mayoría de los adolescentes no encuentra problemas en definir y asumirsu identidad sexual. Sus impulsos sexuales y sus sentimientos amorosos lesconducen en la dirección de las expectativas de la cultura en la que viven. Secomportan como la sociedad espera que lo hagan.

Sin embargo, para algunos adolescentes que perciben y sienten en sí mis-mos una orientación homosexual la situación puede ser dramática y difícil desobrellevar en una cultura que estigmatiza la homosexualidad y en elmomento más crucial del desarrollo. Aunque recientemente se ha suavizadola presión social y se da una mayor tolerancia y aceptación de la homose-xualidad, para los chicos y chicas que descubren su inclinación homosexualel proceso de la identidad está lleno de dificultades.

El reconocimiento de su orientación sexual y la asunción de la mismarequiere un tiempo, más o menos largo, según cada caso, durante el cual eladolescente analiza, observa y procesa informaciones, sentimientos, valores,papeles sociales... El resultado final de este proceso no siempre es firme,claro y concluyente. Durante mucho tiempo puede debatirse entre la ansiedad,el temor, la angustia y los sentimientos negativos hacia sí mismo.

Los adolescentes con dificultades de identidad sexual presentan una tasamás alta de problemas de suicidio, consumo de drogas, dificultades escolares,huidas del hogar, falta de adaptación, sentimientos de rechazo y dificultadesde identidad y autoestima.

El tema que estamos planteando no debe confundirse con las experien-cias homosexuales que pueden tener lugar en algún momento de la etapaadolescente, en la que se dan estrechas relaciones entre amistad, intimidad,necesidades afectivas y sexualidad. Debido a esto, no es raro que se produzca,aunque sea esporádicamente, alguna relación homosexual entre adolescen-tes. Estas experiencias no van a continuar en la mayoría de los casos en laadolescencia tardía.

Después de la adolescencia, algunas personas pueden experimentar uncambio en su orientación sexual. Esto tendrá lugar cuando el proceso de for-mación de la identidad no se concluyó correcta o acertadamente. Algunoschicos y chicas que se iniciaron héterosexualmente se reorientan más tardehacia la homosexualidad en un proceso lento que se inicia con una pérdidadel interés por lo héterosexual y camina en la dirección homosexual, gene-ralmente acompañado de las dificultades que apuntamos anteriormente.


ACTIVIDADES

1. En el tema se han planteado los diferentes estilos de autoridad que lospadres utilizan en la educación de sus hijos. Tomando como referencia estosestilos, hacer un análisis del tipo de autoridad más utilizado por los profeso-res de Educación Secundaria con sus alumnos adolescentes y formular unapropuesta del tipo de autoridad más adecuado para una buena dirección dela clase.

2. Elaborar y aplicar un cuestionario, uno para padres y oro para hijos,sobre las relaciones entre padres e hijos. Analizar los resultados.

3. Según su experiencia, cuáles son las características que presentan losniños y adolescentes que son más rechazados por sus compañeros. Realizarun perfil de cinco o seis rasgos para cada género. Razonarlo.




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1. El elemento que contribuye más a que unos adolescentes sean máspopulares y mejor aceptados dentro del grupo de iguales:

a) Su capacidad intelectual. b) Las habilidades y capacidades para organizar y dirigir las actividades

grupales.c) La habilidades sociales.

2. El tiempo del inicio de las relaciones sexuales y su mayor o menor pre-cocidad:

a) Depende más de factores biológicos que sociales y culturales.b) Depende más de factores sociales y culturales que de los biológicos.c) Es independiente de esos factores, ya que depende de las circuns-

tancias específicas de cada caso.

3. El ser rechazado por los iguales en los años del desarrollo:

a) Puede considerarse un factor de riesgo para el desarrollo personal y social.

b) Ese rechazo suele ser pasajero y sus efectos no constituyen un factor de riesgo.

c) El rechazo de los iguales, si es compensado por el apoyo familiar, puede ser liberador y, además, fortalecer el carácter del niño y del adolescente.

4. La influencia de los iguales en los años de la adolescencia es:

a) Generalmente negativa para el desarrollo psicológico, porque seopone y contrarresta la influencia de los padres y otros adultos.

b) Generalmente es positiva para el desarrollo y complementa laacción educadora de los padres.

c) No es ni positiva ni negativa para el desarrollo psicológico del adolescente.

5. Las relaciones de amistad e intimidad en la adolescencia normalmenteestán basadas:

a) En la similitud o parecido.


b) En la fama y reputación.c) En ambas por igual

6. El proceso de individuación y autonomía del adolescente:

a) Necesariamente implica na ruptura “no traumática” de los lazos emo-cionales entre padres e hijos.

b) Necesariamente implica una ruptura “traumática” de los lazos entrepadres e hijos.

c) Por sí mismos, el proceso no implica una ruptura.

7. Las dos dimensiones en las que se basan los autores (Baumrind,Maccoby y Martin) para establecer los estilos educativos paternos son:

a) Control de la conducta y sensibilidad hacia los hijos.b) Actitud autoritaria frente a actitud democrática.c) Valores familiares y firmes criterios educativos.

8. El rechazo de un adolescente por parte de sus iguales generalmentetiene su origen:

a) En el contexto familiar, escolar y socialb) En el carácter agresivo del adolescente rechazado.c) En el carácter agresivo, en unos casos, y en el carácter tímido, en otros.

9. Brown (1999) propone cuatro fases en el desarrollo del amor adoles-cente, indicando en cada una el papel de los iguales. Según este autor:

a) El papel de los iguales es más importante al comienzo que al final delproceso.

b) El papel de los iguales es más importante a medida que transcurre elproceso.

c) En el tema del amor o enamoramiento los iguales no juegan ningún papel.

10. En la literatura actual se sostiene, comúnmente, que en los años de laadolescencia la calidad de las relaciones entre padres e hijos:

a) Mejora sensiblemente, en comparación con los años de la niñez.b) Tiende a mantenerse como en los años de la niñez.c) Sufre un profundo deterioro y es una relación normalmente negativa.





1. c 2. b 3. a 4. b 5. a 6. c 7. a8. c9. a10. b



Agresividad social o relacional: agresividad que no implica daño físico, sinosocial. Se intenta perjudicar socialmente a los demás, mediante la crítica, laexclusión de las actividades sociales, la marginación, la negación de apoyos yel fomento de su desprestigio social.

Autonomía: capacidad para decidir con libertad la propia conducta, losvalores y normas morales y los vínculos afectivos y emocionales que quieremantener o construir.

Estilo autoritario: forma de actuar de los padres en la educación de loshijos, caracterizada por altos niveles de exigencia y control de la conducta ybajos niveles de afecto, interés y apoyo.

Estilo democrático: forma de actuar de los padres, caracterizada por una exi-gencia adecuada y un razonable control de la conducta y altos niveles deafecto e interés.

Estilo negligente: propio de los padres que se muestran muy indiferenteshacia sus hijos y se desentienden de sus responsabilidades para con ellos.

Estilo permisivo: es el estilo parental caracterizado por altos niveles de afec-to y tolerancia y bajos niveles de exigencia y control; cuidan de sus hijos y lesbrindan su apoyo, pero les presentan muy pocas exigencias.

Grupo de amigos: grupo reducido de adolescentes que tienen un buen cono-cimiento mutuo, comparten muchas actividades, tienen muchas cosas encomún y forman un grupo social estable y regular.

Grupo de iguales o pandilla: es un grupo amplio de adolescentes que se consti-tuye en base a la fama, reputación o algún rasgo común que sirve de lazo de unión.

Intimidad: en términos psicológicos, se refiere a la estrecha relación entrepersonas que comparten sus ideas y sentimientos más profundos y tienen ungran conocimiento unas de otras.

Proceso de individuación: proceso por el cual los adolescentes se separan desus padres, adquieren el sentido de sí mismos y llegan a ser capaces de actuarindependientemente.







Los objetivos evolutivos no se consiguen siempre plenamente. Algunosadolescentes pasan por dificultades que perjudican seriamente el desarrollo enalgunas de sus dimensiones. Dedicaremos este último módulo al estudio dealgunos de esos problemas y dificultades, que, aunque afectan tan sólo a algu-nos adolescentes, revisten un indudable interés para profesores y educadores.Naturalmente sólo es posible hacer una breve presentación y descripción delos problemas más significativos. Para un conocimiento más exhaustivo hayque acudir a los manuales de psicopatología del desarrollo.

El módulo consta de dos partes. En la primera, se plantean diversas cues-tiones de carácter general, como criterios para discernir los problemas, factoresde riesgo y factores de protección y resistencia al estrés y vulnerabilidad enla adolescencia.

En la segunda parte, se tratan algunos problemas concretos: consumo dedrogas y alcohol, conducta delictiva, depresión y suicidio y trastornos de laalimentación, como la anorexia y la bulimia. En cada caso se estudiarán,principalmente, los síntomas, las causas y el tratamiento.



1. Tomar conciencia de las dificultades y problemas que los adolescentespueden encontrar en su proceso madurativo.

2. Hacer un planteamiento general de los problemas y dificultades de laadolescencia que proporcione una perspectiva desde la que acercarse objeti-va y comprensivamente a los mismos.

3. Hacer ver la complejidad etiológica, evolutiva y terapéutica de los tras-tornos de conducta y personalidad.

4. Analizar las causas, los procesos y los tratamientos de algunos problemasconcretos que con más frecuencia se presentan en los años de la adolescencia.

5. Estimular actitudes de comprensión y apoyo hacia los adolescentesafectados por este tipo de problemas.




Problemas y Dificultades de la AdolescenciaProblemas y Dificultades de la Adolescencia

Planteamiento del Tema Tipos de Problemas

Estrés y adaptación

Factores de riesgo y de protección

Criterios generales de diagnóstico

Consumo de sustancias

Alimentación Afectivos y emocionale

s

Conducta y Adaptación

Drogas Alcohol

Anorexia Bulimia

Depresión Suicidio

Marginación Delincuencia

Síntomas Específicos Causas Concretas Tratamiento

PROBLEMAS Y DIFICULTADES EN LA ETAPA ADOLESCENTE


1. CUESTIONES GENERALES

1.1. Introducción

En los módulos anteriores hemos analizado los aspectos más importantesdel desarrollo psicológico en los años de la adolescencia. La mayoría de losadolescentes concluye el proceso con una buena valoración de sí mismos,conserva los vínculos con sus padres y muestra capacidad para las relacionessociales y competencia para integrarse con éxito en la sociedad.

No es, sin embargo, un tiempo carente de problemas. De hecho, la ado-lescencia es una etapa de mayor vulnerabilidad que la niñez y la adultez(Arnett, 2001) y muchos adolescentes pasarán por momentos difíciles desdeel punto de vista personal o social y para muchos padres serán demasiadaslas ocasiones en las que no sabrán cómo deben actuar con su hijo. Pero, engeneral, tanto padres como adolescentes son capaces de manejar los problemasy de adaptarse a los cambios y a las nuevas circunstancias, y no es frecuenteque el proceso evolutivo quede gravemente dañado.

Pero no es éste el caso de un minoría que sufre serios problemas de con-ducta y personalidad y se ve seriamente afectada por dificultades que rompenno sólo sus vidas sino que perturban gravemente la de los demás. Esta mino-ría parece haber aumentado proporcionalmente en las últimas décadas(Lemos, 1996). Los adolescentes que sufren alguno o varios de estos pro-blemas corren el riesgo de no integrarse bien en la sociedad adulta.

1.2. Criterios generales sobre los problemas de la adolescencia

Los criterios e ideas que se exponen a continuación tienen por objetosituarnos ante los problemas y dificultades de la adolescencia desde unaamplia perspectiva. Facilitan una comprensión general de los mismos. Delos problemas en concreto nos ocuparemos más adelante. Aquí recogemos lasideas de algunos autores (Lemos, 1996; Moffitt, 1993):

1º. Hay que distinguir entre las conductas problemáticas ocasionales o cir-cunstanciales y las que son habituales y permanentes. Muchos adolescentespueden mostrar conductas desadaptadas en un momento concreto, pero esono les convierte en desadaptados. En la mayoría de los casos, a medida quevan creciendo, las conductas problemáticas van quedando atrás.


2º. No obstante, cuando un problema emocional o una conducta con-flictiva se repite con frecuencia y tiende a establecerse, no hay que esperar aque el tiempo los solucione. Una concepción optimista cree que la fuerza deldesarrollo por sí misma es el factor determinante para superar los proble-mas. Pero, en muchos casos, el niño y el adolescente necesitarán ayuda.

3º. Algunas conductas que pueden considerarse como normales se con-vierten en patológicas a causa de la intensidad con la que se manifiestan. Unacierta timidez o inseguridad aparecen en algunos momentos del desarrollo yno se consideran un problema; pero, cuando son muy intensas, pueden inter-ferir en la adaptación personal y social de los niños y adolescentes. Una con-ducta normal deja de serlo cuando la intensidad hace que sea desajustada.

4º. Algunos problemas tienen su origen y se manifiestan por primera vezen la adolescencia. Hay que distinguir estos problemas de los que tienen suorigen en la infancia o en la niñez. Estos últimos son los más preocupantes y losque tienen más probabilidad de seguir más allá de la adolescencia.

5º. Los problemas de la adolescencia raramente son consecuencia de loscambios propios de la etapa. El adolescente no tiende a ser rebelde por unimpulso interno, ni siente una imperiosa necesidad de hacer algo llamativo o raropara mostrar su identidad. La explicación de los problemas es más compleja.Cuando un adolescente muestra signos de depresión, por ejemplo, la peorinterpretación sería atribuirlo a cosas de la edad y no hacer nada para ayudarle.

6º. En el tratamiento de los problemas y trastornos de los adolescentesfrecuentemente será precisa la colaboración de padres, profesores y otrosprofesionales, además de una variedad de recursos y medios, si se quiere llevara cabo una intervención eficaz.

7º. Una conducta considerada normal en un contexto puede ser valoradade muy distinta manera en otro. Todas las culturas tienen sus criterios ymodelos para juzgar la adaptación o desadaptación de una conducta. Unosproblemas se dan más en una cultura que en otra y más en una época que enotra. La depresión es mucho más frecuente en el mundo occidental que enpaíses poco desarrollados y la anorexia se da con más frecuencia en las ado-lescentes y jóvenes de hoy.




8º. Es frecuente que los problemas y desajustes no vayan solos y que unmismo adolescente se vea afectado por varios. Por ejemplo, los problemasde alimentación suelen ir acompañados de síntomas de tipo depresivo.

1.3. Sentimientos de adaptación y bienestar

Los sentimiento de bienestar y de adaptación se derivan del buen funcio-namiento psicológico y constituyen uno de los mejores criterios para juzgarla marcha del proceso evolutivo.

Para los padres y profesores “las cosas van bien” cuando la conductaexterna, el respeto a las normas y el seguimiento de lo socialmente estable-cido son los adecuados. Para los adolescentes el buen funcionamiento estámás relacionado con el bienestar subjetivo y los sentimientos de felicidad ysatisfacción (Compas, Ey y Grant, 1993).

Algunos criterios para juzgar el funcionamiento psicológico óptimo son:un sentido de bienestar personal, la realización de los objetivos de la vida, laaceptación social, el logro de los objetivos y metas que la sociedad valora.

En otras palabras, se consigue un buen funcionamiento, cuando el adoles-cente se siente bien consigo mismo, los otros sienten y piensan bien de él yse cree capaz de conseguir las metas que él y los demás valoran. El bienestarpsíquico y la adaptación de la conducta implican dominio del medio y estaren paz con uno mismo (Jaffe, 1998).

1.4. Factores de riesgo

Se conoce como factor de riesgo a las circunstancias personales o situacio-nales que aumentan la probabilidad de que aparezcan problemas de conductao de tipo emocional. Cada persona está condicionada por sus propios factorespersonales o ambientales. Esas circunstancias o condiciones crean la ocasióny actúan como determinantes de conductas desadaptadas (Lemos, 1996)

Sobre los factores de riesgo durante el desarrollo, Coie y otros (1995) hanseñalado que:

• En los trastornos clínicos y en los problemas de conducta, generalmente,están presentes varios factores y no uno solo.

• La exposición a varios factores de riesgo tiene efectos multiplicativos, yno sólo sumativos.


• La influencia de los factores de riesgo varía según el momento evolutivode cada individuo. Por ejemplo, la separación o divorcio de los padres influyemás negativamente en la niñez que en la adolescencia.

• Un mismo conjunto de factores puede facilitar o provocar la apariciónde más de un trastorno, dependiendo de los individuos y de las circunstanciasambientales.

A continuación, señalamos los factores de riesgo que con más frecuenciasuelen afectar al desarrollo personal y social del adolescente. Estos factoresestán presentes en los problemas de conducta (delincuencia, agresividad,drogas, conducción peligrosa, robos, fugas...), en los problemas de tipo escolar(bajo rendimiento, abandono, indisciplina...) y en los de tipo emocional(ansiedad, depresión, suicidio...). Pretendemos, únicamente, hacer un plantea-miento general de los factores que están en el origen de los problemas y difi-cultades, agrupándolos en cinco tipos o categorías:

a) Características o circunstancias familiares

La familia es el principal factor de riesgo. Cuando falla la familia, el des-arrollo se ve comprometido. En la mayoría de las dificultades y problemaspor los que pasan los adolescentes se rastrean las deficiencias familiares. Esuno de los temas más estudiados y conocidos en psicología (Block, Block yKeyes, 1988; Rutter, 1997).

Algunas de las circunstancias familiares que elevan la posibilidad de queaparezcan problemas de conducta y de personalidad en los adolescentes serefieren a:

• La estructura familiar: separación o divorcio, madre adolescente soltera,fallecimiento de alguno de los padres, altos niveles de conflicto y desorgani-zación familiar, excesivo número de miembros.

• La psicopatología parental: problemas emocionales, alcoholismo, esqui-zofrenia, depresión y drogadicción en uno o en ambos padres.

• Falta de afecto, apoyo y relación entre los miembros de la familia.

• Un estilo educativo autoritario, indulgente o indiferente y un tipo de dis-ciplina inconsistente o permisiva.




b) Influencia de los iguales

El aislamiento y el rechazo por parte de los iguales son factores de riesgopara el desarrollo del adolescente.

La influencia de los iguales juega un importante papel en la delincuenciasocializada, es decir, la llevada a cabo en grupo o por un individuo en cuantomiembro de un grupo o banda. La presión del grupo fuerza la comisión dela conducta antisocial.

c) Factores escolares

El mal rendimiento, el fracaso en los estudios y la mala adaptación esco-lar están relacionados con las drogas y la delincuencia (Moffitt, 1993). Engeneral, los problemas escolares son predictores de otros problemas, sobretodo, cuando tienen lugar al comienzo de la adolescencia.

d) Factores personales de riesgo

Algunos adolescentes tienen rasgos y características y han pasado porexperiencias que les hacen más proclives a los problemas y dificultades. Porejemplo: haber sido objeto de abusos y malos tratos, inmadurez y falta decontrol emocional, estar sometidos a situaciones y acontecimientos vitalesestresantes, baja autoestima, carácter agresivo, etc.

e) Entorno social y cultural

Son factores de riesgo la situación de pobreza, la falta de inserción de la fami-lia en el mundo laboral, la discriminación, la injusticia social y la marginación.

1.5. Resistencia al estrés en la adolescencia

Los adolescentes en su experiencia cotidiana pasan por situaciones fami-liares, escolares y sociales que son causa de tensión y estrés, ocasionando enellos malestar y desequilibrio emocional.

Algunas causas de estrés pueden considerarse normativas porque afectana la mayoría de los adolescentes, como las presiones de los padres o de losiguales, y otras afectan a unos adolescentes y no a otros, como la muerte dealgún ser querido o una carencia y disminución física.

La relación entre estrés y problemas psicosociales en la adolescencia estábien documentada en estudios realizados en distintos contextos familiares y


sociales (Masten y otros, 1999). El efecto de un factor estresante se incre-menta si está acompañado de otros, si el adolescente carece de recursos deapoyo suficientes internos o externos y si tiene una pobre capacidad parahacer frente a los problemas y dificultades.

Pero no todos los adolescentes son igualmente vulnerables. Algunos salenairosos de las situaciones estresantes y resisten sus perjudiciales efectos. Laresistencia es la capacidad para lograr una adaptación exitosa a pesar de unascircunstancias difíciles. Implica unas cualidades personales y unos factoressituacionales que permiten al individuo hacer frente a los problemas. La resis-tencia refleja la existencia de factores de protección que anulan los efectos delos factores estresantes.

¿Qué es lo que hace que unos adolescentes resistan el estrés mejor que otros?

El adolescente resistente tiene una buena capacidad para encontrar mássoluciones a los problemas, conserva el sentido de unidad y coherencia per-sonal y armoniza las necesidades personales con las exigencias del medio.

Los adolescentes que resisten el estrés no presentan síntomas psíquicospatológicos, llevan bien los estudios, se relacionan bien con los compañerosy con los padres y tienen un autoconcepto y autoestima positivos; confían ensí mismos y en su capacidad para superar las dificultades; tienen una identidadbien definida, una buena inteligencia y fuertes sentimientos de competencia(Masten y otros, 1999).

Unas cálidas relaciones familiares y un buen amigo son un fuerte apoyopara resistir las presiones y tensiones. La familia, como ya se ha dichomuchas veces a lo largo del curso, es la pieza clave. “La importancia delapoyo social como amoriguador o protector de los efectos negativos delestrés ha sido documentado en estudios de todo el mundo” (Steinberg, 2002,452). Para la mayoría de los adolescentes los momentos positivos de la viday contar con el apoyo de amigos y familiares ayudan a sobrellevar los malosmomentos (Jaffe, 1998).

Algunos adolescentes usan estrategias más eficaces que otros para con-trolar el estrés. Ebata y Moos (1994) distinguen dos tipos de estrategias:

• Estrategias primarias de control: dirigidas a quitar la causa o fuente delestrés. Por ejemplo, ante un examen difícil, se forma un grupo de compañerospara estudiar la materia. Aprendida ésta, se elimina la causa del estrés.

• Estrategias secundarias de control: dirigidas a olvidarse del estrés y de lacausa que lo provoca. Por ejemplo, ante un examen difícil, se va a la calle o




al cine para olvidarse del examen. No se elimina la causa del estrés, sino quese hacen cosas para adaptarse a él, para soportarlo u olvidarlo.

Los adolescentes que utilizan las estrategias primarias de control son másajustados, menos depresivos y tienen menos problemas de conducta

Plancherel y Bolognini (1995) señalan dos tipos de habilidades que distin-guen a los que se pasan la vida luchando contra las circunstancias adversasde aquellos que saben manejar y superar esas circunstancias adversas:

• La habilidad para solucionar problemas: saben definir el problema ygenerar las posibles soluciones.

• Habilidad para hacer frente o saber arreglárselas en las situaciones pro-blemáticas, causantes de estrés. Esa habilidad se pone de manifiesto enacciones como: comunicar el malestar y pedir ayuda, confiar en los otros,buscar e intercambiar información con otros, ejercicios de autocontrol y noalarmarse ni exagerar las situaciones estresantes.

Como las estrategias para hacer frente al estrés son aprendidas, cuantomás experiencia va teniendo el adolescente mejor maneja las situacionesproblemáticas, en lo que también interviene, sin duda, su mayor capacidadcognitiva.

En la tabla 6.1. recogemos algunos de los rasgos o circunstancias queacompañan a los niños y adolescentes resistentes al estrés.

Tabla 6.1. Factores protectores de los niños y adolescentes resistentes al estrés


a) Personalidad y disposiciones:– Adaptables; se recuperan rápidamente de un problema o un trastorno– Piensan positivamente– Temperamento fácil– Autoestima positiva– Alta tolerancia a la frustración– Persistencia

b) Familia:– Buenas relaciones con unos padres que dan apoyo– Piden ayuda a otros miembros de la familia– La familia ofrece modelos positivos de cómo hacer frente al estrés

c) Situacionales:– Un medio escolar positivo– Un medio social que presenta pocos factores de riesgo– Un medio social que valora las capacidades y el rendimiento– Un medio social que ofrece apoyo y ayuda a las familias

Tomado de M. Jaffe, Adolescence, 1998.

2. TIPOS O CLASES DE PROBLEMAS DE CONDUCTA Y PERSONALIDAD

Es frecuente entre los autores agrupar o clasificar los problemas y tras-tornos de conducta y personalidad en dos grandes categorías: problemasinternos y problemas externos (Compas, Connor y Hinden, 1998).

Los primeros son aquellos en los que el malestar y la tensión se dirigenhacia el interior del sujeto, hacia uno mismo, se experimentan subjetivamen-te y tienen fuertes implicaciones emocionales. La ansiedad y la depresión sondos ejemplos.

Los segundos son aquellos en los que el malestar se dirige hacia fuera,hacia el exterior y se manifiestan en conductas externas observables. Tienenrepercusiones en el medio; producen más una perturbación externa queinterna. Problemas de este tipo son la delincuencia, el abuso de sustancias oel conducir peligrosamente.

Los problemas internos se relacionan con un exceso de autocontrol, que haceque las tensiones y conflictos que se generan en la vida se dirijan hacia unomismo. Los problemas internos se dan con más frecuencia entre las chicasque entre los chicos. En general, las chicas tienen un mayor control de sus reac-ciones e impulsos y tienden menos a exteriorizar sus conflictos emocionalesmediante conductas conflictivas. Expresan su malestar interno mediante el ais-lamiento social, quejas somáticas o con sentimientos depresivos o de malhumor.

En cambio, los problemas externos se relacionan más con una falta deautocontrol, lo que explica que los conflictos y frustraciones se canalicen haciael exterior a través de la conducta. Los problemas externos se dan con mayorfrecuencia en los chicos (Plancherel y Bolognini, 1995).

Esta distinción entre dos grandes categorías de problemas es útil, porquefacilita la clasificación de los mismos. Pero sólo puede tomarse como orien-tativa e instrumental. En la práctica, la separación entre los problemas no estan clara y algunos individuos tienen varios problemas a la vez, sean de unasola categoría o de las dos. Por ejemplo, algunos delincuentes tienen sínto-mas depresivos (Compas, Connor y Hinden, 1998).

A continuación comentaremos brevemente algunos de los problemas ydificultades que más afectan a los adolescentes. Desgraciadamente, la seriede problemas y dificultades que interfieren en el proceso evolutivo es másamplia. Aquí sólo pretendemos presentarlos, ya que para tener un conoci-miento más profundo de los mismos habrá que acudir a la bibliografía espe-cializada en trastornos de conducta y personalidad.




2.1. Abuso de sustancias: las drogas y el alcohol

El consumo de drogas en la adolescencia se ha convertido en las dosúltimas décadas en un problema preocupante para padres, profesores y res-ponsables de la salud. Lo que hace unos años era algo marginal es hoy unfenómeno social que empieza a ser alarmante.

El tema es preocupante por la gravedad de sus consecuencias. Por unlado, el consumo de drogas y de alcohol guarda relación con el abandono delos estudios, actos delictivos y lesiones, accidentes y violencia, embarazosprematuros y riesgos sexuales y, por otro, algunos de esos adolescentes seconvertirán en consumidores abusivos y dependientes.

Los efectos derivados del consumo de drogas dependen de muchos fac-tores, como el tipo de sustancia, las cantidades consumidas, la personalidady características psicológicas del consumidor y de su adaptación familiar,escolar y social. De todos modos, no puede afirmarse que los adictos al con-sumo de sustancias psicoactivas tengan un perfil específico de personalidad.

Entre nuestros adolescentes, el alcohol y el tabaco son las sustancias deconsumo preferentes, seguidos en cantidades menores, pero significativas,por el cannabis o marihuana. Es especialmente preocupante el aumento enel consumo de alcohol, el cannabis y las drogas de diseño (Plan Nacionalsobre de Drogas, 1997). Puede decirse que la adolescencia se ha ido convir-tiendo en edad de alto riesgo en cuanto al consumo de sustancias.

La edad media del inicio en el consumo de diferentes drogas está entrelos 13 años y los 16 años, primera y segunda adolescencia. Se está produ-ciendo un descenso en la edad del consumidor de drogas, estando la mediaen torno a los 15 años para edades comprendidas entre los 13 y los 18 años.Tradicionalmente los chicos han sido mayores consumidores de drogas, legalesy no legales, que las chicas. Actualmente todavía es así, excepto en el caso deltabaco, en el que las chicas han superado a los chicos.

Desde el punto de vista de la salud, el problema más grave, según losdatos, lo constituye el consumo de alcohol, tanto por la precocidad comopor la cantidad del consumo y por las serias consecuencias que puede traerconsigo. En el mismo nivel de preocupación sanitaria y por las mismas razoneshay que colocar el consumo de tabaco.

Sin embargo, la preocupación social es mayor en el caso de las drogas ile-gales, aunque las consecuencias y el consumo sean menores. Quizá porqueestán más vinculadas a la delincuencia, los robos, las mafias y otros problemassociales, y quizá también porque sus efectos y su tratamiento no son tanconocidos por la población general.


El consumo de drogas tiende a crear habituación. La adicción se desarrollaprogresivamente a lo largo del tiempo. Se inicia hacia la adolescencia media,en un contexto en el que la presión de los iguales es grande y generalmenteguiado por la curiosidad y el afán de experimentar. En muchos casos no sepasa de ahí, pero son muchos los adolescentes y jóvenes que pasan a un con-sumo regular y que, si no se interviene o se pone algún tipo de control,puede conducir a la dependencia, que lleva a centrar la vida en torno al con-sumo de las drogas.

En el camino hacia la drogadicción se produce un aumento en el consu-mo de diferentes tipos de drogas, que puede acompañarse de alcohol y otrassustancias; el adolescente se va relacionando cada vez más con chicos y chicasque son también consumidores habituales, convive menos con la familia,aumentan las dificultades en los estudios o los abandona, sufre una mayorinestabilidad emocional y cambia los gustos e intereses. En general, la progre-siva dependencia de la droga va cambiando la vida personal y social del ado-lescente y del joven (Becoña y Vázquez, 2001; Mesa y León-Fuentes, 1996).

Signos o señales que alertan sobre el consumo de drogas

Hay signos y señales que pueden servir de pistas para conocer si un ado-lescente consume drogas. Son meros indicadores, útiles únicamente comopunto de partida para una exploración más precisa y previa a un diagnósticoseguro, que deberá efectuarse en base a procedimientos y criterios profe-sionales y especializados. En la tabla 6.2. se recogen algunos de esos signoso señales.

Tabla 6.2. Señales o signos indirectos del consumo de drogas



Pérdida de apetito, irritación nasal, adelgazamiento exagerado.Ojos enrojecidos, con pupilas muy dilatadas o, por el contrario, muy disminuidas.Somnolencia.Disminución del rendimiento escolar e inasistencia injustificada a clase.Despreocupación por la apariencia y por la higiene personal.Cambios en su conducta habitual en casa, se aísla y no comparte actividades con los demás miembros de la familia.Rebeldía, agresividad, irritabilidad y violencia.Cambios en las amistades.Cambios en la manera de vestir y de hablar.Indiferencia por las normas de la casa y del instituto o colegio.Necesidad de dinero. Pequeños robos en la casa.Quemaduras o manchas de sangre en la ropa o restos de hierba en los bolsillos.

Adaptado de Rodríguez-Sacristán y Aguilar (1995).


Factores o causas que inducen al consumo de drogas

Son muchas las causas o factores que se han señalado como determinantesdel consumo de sustancias psicoactivas por los adolescentes (Becoña yVázquez, 2001; Mesa y León-Fuentes, 1996).

A modo de síntesis, las agruparemos en tres tipos o categorías: personales,familiares y sociales.

a) Factores o causas de tipo personal:• Vulnerabilidad biológica y disposicional.• Baja autoestima, automenosprecio, tasas altas de ansiedad, inseguri-

dad y falta de confianza en sí mismo, escasa capacidad de autocon-trol junto con necesidad de experimentar y probar.

• Inmadurez, dependencia de los demás, no asunción de responsabili-dades. Cambios vitales estresantes.

• Carencia de estrategias y habilidades para hacer frente a los conflictos. • La percepción y valoración que de las drogas y de su consumo tiene

el adolescente; sus actitudes, creencias y expectativas sobre el con-sumo.

• Los resultados y consecuencias de las primeras experiencias con lasdrogas. Si el adolescente encuentra satisfactoria la experiencia, si le haayudado a superar un estado de ánimo negativo o a superar una situa-ción social difícil, si encuentra que se siente más seguro, etc. es pro-bable que tienda a repetir la experiencia para obtener los mismosefectos.

b) Factores o causas de tipo familiar:• Actitudes, creencias y valores de la familia respecto al consumo de

cualquier tipo de drogas.• El ejemplo y modelo que recibe en la familia.• La disfunción afectiva y emocional de la familia. • Clima de ruptura y crispación familiar.• Situación de marginalidad laboral y social.

c) Factores o causas de tipo social: • Actitudes, opiniones y valoración de la sociedad respecto al consumo

de drogas.• Grado de tolerancia y disponibilidad de sustancias.• Política social sobre marginalidad y empleo juvenil.• Estar situado fuera del sistema escolar.


• Pertenecer a grupos de amigos o pandillas en las que se consumensustancias psicoactivas.

• Personajes y modelos sociales que exhiben y manifiestan su afición oadicción al consumo de drogas.

• Presencia del tema de las drogas en los medios y trato que se les da.• Intervenciones educativas y preventivas que se llevan a cabo.

Relación entre las diferentes drogas

¿Qué relación existe entre el consumo de tabaco y alcohol, el de mari-huana y de otras drogas, como la cocaína o la heroína? Becoña (1999) en unarevisión de estudios llega a la conclusión de que existe una relación signifi-cativa entre el consumo de drogas legales (alcohol y tabaco) y el posteriorconsumo de marihuana, y entre el consumo de marihuana y el posterior con-sumo de heroína. Esta relación no significa, sin embargo, relación causal.

La prevención y la intervención deben centrarse tanto en frenar el con-sumo de cualquier tipo de sustancia psicoactiva como en cambiar las variablesque favorecen dicho consumo.

Tratamiento

Dejar la adicción a las drogas, al alcohol u otras sustancias es una tareadifícil. No se trata sólo de abandonar el consumo, implica también introducircambios en las amistades, ocio y estilo de vida. En la mayoría de los casosserá preciso algún tipo de tratamiento y ayuda. Según la gravedad de la adicciónpuede ser necesario un tiempo de hospitalización, con aplicación de fármacosy tratamiento psicológico. La estancia en residencias especializadas tieneefectos altamente positivos en adolescentes y jóvenes.

El tratamiento psicológico sigue básicamente un enfoque cognitivo-conductual que incluye entrenamiento en habilidades sociales, relajación,autocontrol, técnicas para hacer frente al estrés y modificación de los esquemasmentales personales.

El tratamiento adecuado para un adolescente depende de sus condicionespersonales, familiares y sociales, de su grado de dependencia, edad y lapresencia o no de algún otro tipo de problema subyacente (Graña, 1994).Los adolescentes que viven en familias desestructuradas y en barrios margi-nales tienen una situación muy difícil y son escasas las posibilidades de éxito,ya que carecen de apoyos familiares y sociales y suelen consumir todo tipode drogas y estar implicados en conductas delictivas. Tienen muchas más




posibilidades de éxito los adolescentes que cuentan con una familia y tienenuna vida socialmente adaptada.

Alcohol y adolescencia

El consumo de alcohol en nuestra sociedad reviste algunas característicasque no comparten otros países de nuestro mismo ámbito cultural. El con-sumo de bebidas alcohólicas forma parte de la propia cultura. Los niños yadolescentes están acostumbrados a ver el consumo de bebidas alcohólicasen las celebraciones familiares, en las reuniones de amigos y en la vida diaria.En cualquier familia pueden encontrarse bebidas alcohólicas que están alalcance de cualquiera. Por otra parte, hay una abundante publicidad en losdiferentes medios de comunicación.

El consumo de alcohol no sólo no está condenado socialmente, sino quetiene una cierta consideración positiva. Los niños no beben alcohol, los adultos sí.

Es difícil que en estas circunstancias los adolescentes perciban los daños delconsumo de alcohol y los riesgos reales de habituarse y hacerse dependiente.Además, en comparación con otras drogas, el alcohol es más económico yde muy fácil acceso.

Al igual que ha ocurrido con otras drogas, se está dando un aumentoalarmante del consumo de bebidas alcohólicas entre los adolescentes, queson cada vez más jóvenes y de ambos géneros. Tenemos porcentajes muyaltos de consumidores; el 70/75% de los jóvenes de 15 a 20 años se declaraconsumidor de bebidas alcohólicas, rozando el alcoholismo en torno al 18-20% (Mesa y León-Fuentes, 1996). Son principalmente consumidores de finde semana.

De diferentes fuentes de Comunidades Autónomas (Andalucía, Cataluñay Madrid) de finales de los ochenta hasta mitad de los noventa (Mesa y León-Fuentes, 1996), se desprende que:

• Entre los 12 y los 18 años, aproximadamente el 50% se declara bebedorhabitual de alcohol los fines de semana.

• Entre los 13 y 15 años se inician en las primeras copas.

• El porcentaje de los que declaran embriargarse también aumenta y seadelanta la edad, entre los 13 y los 14 años.

• El uso precoz del tabaco y del alcohol es un indicador de riesgo en lajuventud.


• Hay tendencia a convertirse en consumidor de cualquier otra drogacuanto más precozmente se consume tabaco y alcohol.

La mayoría de los adolescentes y jóvenes ven en el consumo de alcoholun medio para levantar el ánimo, que facilita la relación social y ayuda a ligarmás y a ser más comunicativo (Elzo, 1995).

Otro aspecto a tener en cuenta es que el consumo de alcohol frecuente-mente va asociado al de otras sustancias, como hachís, cocaína y otras drogasrecientes, como las llamadas de diseño.

Los adolescentes consumen en grupo. La bebida de alcohol en solitarioes rara entre ellos. Beben para acompañar la fiesta más que la comida. Sonbebedores festivos y sociales.

¿Por qué beben? Además de las razones apuntadas anteriormente en elcaso de las drogas, suelen mencionarse algunas otras más específicas (Mesay León-Fuentes, 1996), como las siguientes:

• Para empezar la fiesta y disfrutar a tope.

• Es una droga segura y accesible y que creen fácilmente controlable.

• Desorientación, carencia de apoyos y de proyecto vital para entregarsea cosas más positivas y ausencia de valores.

• La educación liberadora y sin restricciones imperante en los últimosaños.

La familia y la sociedad empiezan a preocuparse seriamente por un fenó-meno que tiene cada vez mayores proporciones y que se extiende por todoel país, sin distinción de clase social, género o edad. Es un problema queafecta a toda la sociedad y que debe ser abordado por las distintas instanciassociales que tienen responsabilidad en la educación y en la salud de nuestrosadolescentes y jóvenes, que deberán ser instruidos en los riesgos, contar conalternativas y recibir una educación que potencie el desarrollo de valores yque oriente en el camino hacia la verdadera libertad y personalidad.

2.2. Conducta delictiva

En general, se entiende por conducta delictiva la que viola las leyes y nor-mas establecidas y atenta contra las personas y las propiedades. La gama deconductas delictivas es muy amplia.




Es preciso distinguir niveles de gravedad, al tratar de la delincuencia en laadolescencia. Se puede tomar como conducta delictiva tanto transgresionesleves como otras verdaderamente graves. No es lo mismo cometer pequeñosrobos que causar lesiones graves. En ambos casos se produce una transgresión dela ley, pero la gravedad es muy diferente y estamos ante adolescentes distintos.

Para valorar el carácter delictivo de una conducta hay que tener presentetambién el contexto y la cultura en los que tiene lugar. Una conducta puedeser considerada delito en un contexto, pero no en otro. Incluso conductascondenables en un medio, pueden ser valoradas positivamente en otro. Elrobo o la agresión física no tienen el mismo valor en un contexto socialmarginal que en otro socialmente adaptado.

Un informe del Grupo de Menores de la policía de Barcelona (Informede 1998) sobre la delincuencia adolescente y juvenil destaca tres datos bási-cos: la mayoría de los delitos cometidos por menores son robos, la edad másconflictiva son los 15 años y las chicas intervienen cada vez más en actosdelictivos. Además de los robos, se citan como delitos más frecuentes lasagresiones sexuales, que han experimentado un aumento considerable, losmalos tratos, la violencia, conductas agresivas y los daños a la propiedad. Enese informe se citan como situaciones de riesgo para cometer delitos el desam-paro, el absentismo escolar y la mendicidad o prostitución.

Los delitos de los adolescentes, generalmente, son delitos menores, másque delitos graves contra las personas o la propiedad.

Algunos estudios longitudinales indican que la mayoría de los adolescentesque infringen la ley, sobre todo aquellos que cometen faltas menores y rela-cionadas con la edad, empiezan y terminan la delincuencia con la adolescencia.Muy pocos infractores adolescentes son personas antisociales permanentes,salvo los que inician la conducta delictiva en la niñez, que son los que tienenmás probabilidad de llegar a ser adultos delincuentes. Las faltas menores enla adolescencia no predicen necesariamente mala conducta ni mala adapta-ción psicológica en el futuro (Kimmel y Weiner, 1998).

2.2.1. Causas o factores de la conducta delictiva en la adolescencia

Las causas o factores de la conducta delictiva, como ocurre con otrosproblemas y trastornos, son de naturaleza biológica, psicológica y social(Rice, 2000). Enumeramos algunos.

• Predisposición biológica, como sería el caso de un niño o adolescentecon un temperamento difícil. Una inadecuada actuación paterna puede lle-varle a un comportamiento agresivo y violento.


• Bajo nivel socioeconómico, aunque la relación no parece ser muy alta,ya que distintas formas de delincuencia se encuentran entre los adolescentesde diferentes clases sociales.

• Los valores sociales y culturales, un estilo de vida marcado por el mate-rialismo y el afán de diversión.

• La violencia presente en la misma sociedad, reflejada persistentementeen las pantallas y en los medios de comunicación.

• Consumo de drogas y alcohol. Hay datos sobre la fuerte relación entreel consumo de alcohol y de drogas y conductas delictivas: conducir bebido,robos y agresividad.

• Participación en grupos de iguales proclives a la delincuencia.

• Vivir en un barrio marginal y socialmente conflictivo.

• Los profundos cambios experimentados por la familia y otras institu-ciones sociales.

• Fracaso escolar y absentismo escolar.

• Los hogares conflictivos, tensas relaciones familiares, abusos y malostratos en la familia, desamparo y abandono.

• Personalidad asertiva, resentida, desafiante y hostil.

• Bajo autocontrol e incapacidad para aceptar la responsabilidad y las con-secuencias de la propia conducta.

Uno de los estudios más reveladores sobre el tema (estudio longitudinal,con 411 sujetos, varones, seguido desde los 8 hasta los 32 años) mostró unacontinuidad significativa de la conducta antisocial a lo largo de 24 años. Lospredictores más importantes de la conducta antisocial fueron: la falta derecursos económicos, unos padres irresponsables, una familia conflictiva,problemas en el colegio, hiperactividad y haber mostrado una conducta anti-social desde la niñez (Farrington, 1989).

En un grupo de delincuentes juveniles que participaban en un programade psicoterapia, más del 50% de ellos mostraban valores antisociales, estaban




contra la autoridad, creían que sólo valían para ser delincuentes, habían sidovíctimas de abuso físico, psíquico o sexual por algún miembro de la familia,pertenecían a minorías sociales y eran miembros de bandas callejeras(Eisenman, 1993).

2.2.2. Tipos de conducta delictiva

En la literatura se distinguen distintos tipos o formas de delincuenciajuvenil, de las que haremos una breve consideración.

a) Delincuencia socializada

Es la delincuencia cometida en grupo o por un solo individuo siguiendolas pautas de su grupo. Es la delincuencia típica de las bandas o grupos mar-ginales. A los ojos del adolescente seguir las pautas de su grupo no es algoinadecuado. Infringen la ley de la sociedad, pero no su propia ley. Los delin-cuentes socializados casi nunca cometen delitos por su cuenta.

El delincuente socializado cuenta con el apoyo y la aceptación del grupo,tiene sentimientos de pertenencia y mantiene relaciones sociales satisfacto-rias con los demás miembros. En realidad no se ve como un desadaptadosocial ni siente desajustes de personalidad. Los delincuentes socializados noson muy distintos de los adolescentes socializados (Quay, 1987).

Los adolescentes que carecen de control parental tienden a ser relativa-mente vulnerables a la influencia de los iguales y del medio.

Los modelos antisociales de compañeros son relativamente numerososen los barrios deprimidos. No obstante, la delincuencia socializada no esexclusiva de los barrios marginales. Las bandas o grupos de jóvenes violentosse dan en las diferentes clases sociales, aunque los más conocidos pertene-cen a los barrios y clases más bajos. La falta del necesario control paterno seda en muy distintos ámbitos y niveles de nuestra sociedad (Kimmel y Weiner,1998).

No todos los grupos de adolescentes que cometen delitos son igualmentepeligrosos. Algunas bandas constituyen un problema social por su agresividady porque frecuentemente actúan con violencia contra las personas y lascosas. En estos casos, suelen estar integradas mayoritariamente por varones,de entre 15 y 17 años, que se unen a la banda por la compañía, la proteccióny la emoción. Un factor que predispone a unirse a una banda son las malasrelaciones con los padres; la banda satisface la necesidad de tipo emocionalque no satisface la familia (Rice, 2000).




b) Delincuencia caracteriológica

Llamada así porque es fruto del carácter asocial o antisocial de un indivi-duo. El delincuente caracterial es generalmente una persona que carece devínculos personales y sociales. Comete los delitos en solitario; si se asociacon otros es por razones puramente utilitarias. El delincuente caracterial noconfía en nadie y sólo es leal a sí mismo.

No le importan los demás, ni el daño que pueda causarles. Hace lo que leapetece, sin mirar las consecuencias de sus actos. Coge lo que quiere agresi-vamente. Es incapaz de considerar los derechos de los demás y de controlarsu conducta o de resistirse a sus deseos.

Presenta rasgos del trastorno psicótico de la personalidad, que se caracteri-za por tener una conciencia infrasocializada y una incapacidad de identificarsecon otras personas y tener sentimientos hacia ellas, por lo que fácilmenteactúa delictivamente.

Este tipo de personalidad tiene sus raíces en los primeros años de la vida,en los que careció de amor y afecto y fue tratado con una disciplina áspera einconsistente. Estos delincuentes crecen sin recibir y sin dar afecto. Elmundo es para ellos un lugar hostil, del que poco han recibido y al que pocoo nada deben (Feehan y otros, 1991).

c) Delincuencia neurótica

La conducta delictiva de algunos adolescentes y jóvenes no es sino unsíntoma de un malestar o conflicto interior. Su conducta es una manera indi-recta de decirlo.

Mientras que la delincuencia socializada y la caracteriológica frecuente-mente indican una manera de ser y de vivir, la delincuencia neurótica se limitaa hechos aislados que desaparecen cuando el conflicto interior se soluciona.

El adolescente adopta este tipo de delincuencia por dos motivos básicos:necesidad de ser valorado y reconocido social y familiarmente (Weiner, 1992)y necesidad de atención y ayuda.

2.2.3. Tratamiento de la delincuencia

Los adolescentes delincuentes necesitan ayuda para salir de su situación.Difícilmente consiguen salir solos adelante. Esperar que estos adolescentespuedan escapar por sí mismos de una situación marginal y antisocial es unaingenuidad. Sin una ayuda sistemática y prolongada, muchos de ellos avanzan


hacia delitos progresivamente más graves y hunden sus vidas en ambientes delos que cada día les cuesta más salir.

Para los delincuentes socializados puede ser adecuado un tratamientobasado en programas de intervención familiar y social, que implique entre-namiento en habilidades sociales, en valores; que les ofrezca oportunidadesy les proporcione una preparación profesional y destrezas para saber manejarlas distintas situaciones sociales.

Este tipo intervención, sobre todo si se acompaña también con una inter-vención familiar, resulta útil (Cunliffe, 1992). En cambio, la psicoterapia notiene mucho éxito. De hecho, estos delincuentes se sienten bien adaptadospersonal y socialmente.

El caso del delincuente caracterial es mucho más difícil. Casi nunca respon-de al tratamiento de intervención o a la psicoterapia. Su conducta delictivatiende a cristalizarse. La falta de conciencia y de vínculos afectivos con losdemás impiden que sienta la necesidad de cambiar. Es necesario aplicar tra-tamientos intensivos a largo plazo y generalmente en régimen de residencia(Kimmel y Weiner, 1998).

La delincuencia neurótica, en general, responde pronto y bien a la psico-terapia. Cuando el adolescente tiene oportunidad de expresar sus necesidadesafectivas y sus sentimientos, experimenta una mejoría y muchas veces desapa-rece la conducta delictiva sin más intervención. Una vez se les ha prestadoatención dejan de crear problemas, aunque pueden necesitar una terapia deapoyo y de esclarecimiento de ideas.

Los delincuentes neuróticos, a diferencia de los otros dos tipos, tuvieronanteriormente una conducta socialmente adaptada y cuentan con un ambientefamiliar favorable, aunque quizá sus padres no les hayan atendido adecuada-mente.

En general, la prevención es la forma más eficaz de luchar contra la con-ducta delincuente en la adolescencia. Ello requiere contar con medios paraidentificar a los chicos y chicas que pueden verse en un futuro implicados enconductas delictivas y, una vez identificados, prestar los apoyos y compensacio-nes que sean precisos, tanto al adolescente como a las familias y profesores(Cunliffe, 1992).

2.3. Depresión

La depresión es un estado anímico generalizado de infelicidad y de tristeza.La tristeza es su principal característica. Otras características son la pérdida dela experiencia de placer, desesperanza, atribuciones negativas sobre los resul-tados de la conducta, retraimiento social, baja autoestima, incapacidad para


concentrarse, pobre rendimiento escolar, alteraciones de las funciones bio-lógicas (sueño, comida, eliminación) y síntomas somáticos.

Los sentimientos de pérdida están muy relacionados con la depresión.Esos sentimiento tienen su origen en la pérdida de algún ser querido, en laruptura de una relación afectiva, en la privación de unos refuerzos y apoyoso en el final de una situación de privilegio. El sentido de haber perdido algoimportante para su vida afecta negativamente el ánimo, y en algunos casosfavorece la aparición de la depresión en aquellos que son más vulnerables.

Los autores distinguen diferentes niveles de depresión (Compas, Connory Hinden, 1998):

a. Humor depresivo, para significar simplemente un tiempo o periodo detristeza, en sí misma, sin otros síntomas especiales asociados.

b. Síndrome depresivo, cuando el estado de tristeza va acompañado de otrossíntomas, como llanto frecuente, sentimientos de no valer para nada, senti-mientos de culpa, de soledad o de excesiva preocupación.

c. Trastorno depresivo, la forma más grave de depresión, que incluye unaserie de síntomas específicos:

• Humor deprimido e irritable habitual, durante un largo periodo de tiempo, al menos un año.

• Pobre apetito o comida en exceso• Insomnio o sueño en exceso• Baja energía y cansancio.• Pobre concentración y dificultad para tomar decisiones.• Sentimientos de desesperanza.• Deterioro de la adaptación escolar y social y de otras importantes áreas.

Las causas más frecuentes del “humor depresivo” suelen ser experienciascomunes entre los adolescentes, como conflictos y problemas con los amigoso sentirse rechazado por ellos, conflictos con los padres y otros miembrosde la familia o problemas de tipo escolar. El origen de los casos más gravesde depresión es más complejo, sus causas no son tan corrientes y afectanmás seriamente al funcionamiento personal y social del individuo.

La depresión es el problema afectivo más común entre los adolescentes.Es más frecuente que en la niñez, en la que es relativamente rara. El comien-zo de la adolescencia marca el comienzo de un aumento considerable de ladepresión, durante un periodo que va desde los 10/11 años hasta los 15/17.




Declina al final de la adolescencia y en la juventud, cuando sus tasas se acercana las de la adultez.

No es fácil dar cifras sobre el porcentaje de niños y adolescentes que seven afectados por este problema, debido a la variabilidad de criterios de diagnós-tico que se utilizan y a la dificultad para discernir los estados de ánimo claramen-te depresivos de otros síntomas anímicos negativos. Los porcentajes que aparecenen los medios de comunicación son muy dispersos y no siempre bien fundados.

Un análisis de 14 estudios concluye que la proporción de adolescentesque dicen tener síntomas depresivos llega al 35%; pero, el porcentaje de sín-dromes y trastornos depresivos entre ellos es bastante más bajo, oscila entreel 3% y el 7%, similar al que se encuentra en la población adulta (Compas,Connor y Hinden, 1998).

2.3.1. Explicaciones de la depresión

a) Teoría de la vulnerabilidad

En esencia viene a decir que la depresión se debe a factores biológicos yfactores medioambientales. Se parte de una vulnerabilidad con base biológica,aunque no siempre genética, ya que puede haber otros factores, como la pre-maturidez del parto, elementos teratógenos, alteraciones en el funciona-miento del sistema endocrino y del sistema neuronal.

La vulnerabilidad no es sino un potencial. Para que la vulnerabilidad semanifieste en la depresión, se requieren unas condiciones y circunstanciasambientales que lo propicien.

La interacción de la herencia y del medio en el origen de la depresión estábien documentada. Los datos proporcionados por los estudios realizadoscon gemelos idénticos y no idénticos, con hermanos no gemelos e hijosadoptivos son bastante consistentes. Cuanto mayor es la herencia común,mayor concordancia hay en la depresión (Petersen y otros, 1993).

El estrés y la tensión generados por diferentes circunstancias tambiénintervienen en desencadenar la depresión en la adolescencia, así como unavariedad de factores familiares y sociales (Compas, Ey y Grant, 1993).

Se ha prestado atención a la depresión de los padres. La depresión de lamadre, especialmente, se considera uno de los principales factores de riesgode la depresión en la niñez y en la adolescencia.

Influyen negativamente en el ánimo del adolescente el rechazo, el aisla-miento y la marginación por parte de compañeros y amigos. Desgraciadamente,esto tiende a perpetuarse, porque los adolescentes sienten poco atractivo einterés por los compañeros depresivos (Petersen y otros, 1993).


b) Explicación cognitivo conductual

Desde esta perspectiva son varias las explicaciones aportadas. La primera, propia de la psicología del aprendizaje social, atribuye la depresión

a un déficit en el funcionamiento social del individuo, debido a la combinaciónde un pobre nivel de actividad social y de unas habilidades para las relacionesinterpersonales muy limitadas. Esto da lugar a que no reciba del mediomuchos de los refuerzos sociales que necesita para tener una buena opinióny valoración de sí mismo y para lograr una buena adaptación personal ysocial. Su pobre funcionamiento social le priva del apoyo de los demás yaumenta los sentimientos de soledad y aislamiento.

La segunda explicación es la que proporciona la teoría de la indefensión apren-dida (Seligman, 1990), según la cual los sujetos depresivos creen que tienenpoco o ningún control sobre el medio y que, por tanto, no podrán eliminarlas causas que provocan su dolor y malestar. El sujeto aprende que esas causasson inevitables y que por tanto no podrá librarse de sus negativos efectos,por lo que su ánimo se hunde y deprime ante lo inevitable.

La tercera explicación, desde un punto de vista cognitivo, considera quelas reacciones depresivas tienen su origen en las creencias y opiniones nega-tivas y pesimistas que el individuo tiene: sobre sí mismo y sus posibilidades,sobre el mundo que le rodea y sobre el futuro y las expectativas de mejorary cambiar su suerte, según propone A. T. Beck (1976) en la teoría de la tríadacognitiva. El depresivo distorsiona la percepción de sí mismo y la de losdemás. Ve la realidad desde un prisma pesimista. Se autoinculpa de los fra-casos.

Los individuos depresivos se centran en los acontecimientos negativosmás que en los positivos, en las consecuencias inmediatas más que en lasdemoradas, establecen criterios de autovaloración muy exigentes y se pro-porcionan a sí mismos pocos refuerzos positivos y muchos negativos.

2.3.2. Diferencias de género

El ser mujer es un factor de riesgo respecto a la depresión. En la niñez,cuando la depresión es relativamente rara, el porcentaje de niños es mayor osimilar al de niñas. Pero en la adolescencia las mujeres presentan tasas sus-tancialmente más altas, manteniéndose así en la etapa adulta (Compas yotros, 1998).

¿Cómo se explica esta diferencia de género? Se han dado diversas expli-caciones, aunque la causa no está bien establecida (Ge, Conger y Elder, Jr.,1996). Se dice que:




• Hay pocos datos que avalen la existencia de diferencias biológicas.

• Una autoimagen física negativa guarda relación con reacciones de tipodepresivo, y las chicas se sienten más presionadas por su imagen corporal.

• El estrés está relacionado con la depresión, y las chicas en los autoin-formes manifiestan sufrir más estrés que los chicos.

• Cuando aparece algún problema que puede causar tristeza o malestar, loschicos tienden a olvidarlo, mientras que las chicas lo piensan y lo rumian más.

• Las chicas se implican más que los chicos en las relaciones interperso-nales y estas relaciones son causa frecuente de ansiedad y tristeza.

• En general, los chicos tienden a exteriorizar sus conflictos, mientras quelas chicas los interiorizan más. Así, algunos estudios han mostrado que, auncuando estén sometidos a la misma cantidad de estrés, es más probable quelas chicas respondan con reacciones de tipo depresivo.

2.3.3. Tratamiento de la depresión

Cualquiera que sea su nivel de gravedad, la depresión debe ser atendida,especialmente si se prolonga en el tiempo. Cuando se trata del síndromedepresivo o del trastorno clínico, se corre el riesgo de que aparezcan otros pro-blemas, como fracaso escolar, delincuencia y suicidio (Compas, Connor yHinden, 1998). En muchos casos, los síntomas que aparecen en la adoles-cencia llegan hasta la adultez, por lo que el problema debe ser tomado muyen serio y buscar el tratamiento adecuado.

El tratamiento de la depresión suele basarse en una combinación de fár-macos y psicoterapia.

a) Fármacoterapia

El uso de medicamentos con adolescentes ha dado muy pobres resultados.Estudios controlados han mostrado que, en la mayoría de los adolescentestratados con fármacos, la mejora de los síntomas de la depresión ha sidomuy limitada (Petersen y otros, 1993). Curiosamente, esos mismos fármacosresultan efectivos en los adultos, produciendo mejoras en el 70% de loscasos, aproximadamente. Las razones de esas diferencias no son conocidas.No obstante, antidepresivos recientes, como el Prozac, están resultando másefectivos (Bostic y otros, 1999).


b) Psicoterapia

Se utilizan distintos tipos de psicoterapia, incluyendo terapia individual,de grupo, familiar y entrenamiento en habilidades. La psicoterapia es efectivapara reducir los síntomas depresivos, aunque, según la gravedad del trastor-no, las características del sujeto y las circunstancias familiares, el tratamientoserá más o menos largo y el éxito mayor o menor.

Las técnicas cognitivo-conductuales son las más utilizadas. La personadepresiva está muy necesitada refuerzo y apoyo y de modificar sus negativosy distorsionados esquemas mentales.

2.4. El suicidio en la etapa adolescente

La depresión es un factor de riesgo en relación con el suicidio. Los intentosde suicidio vienen precedidos normalmente de síntomas depresivos. Puedeocurrir que los intentos de suicidio tengan lugar cuando los síntomas de ladepresión empiezan a remitir, ya que, cuando el estado depresivo es muyprofundo, el adolescente está demasiado decaído como para planificar unsuicidio; al mejorar ligeramente, recupera las fuerzas suficientes para planifi-carlo y cometerlo. La planificación puede producir una mejora momentáneadel ánimo en el adolescente, al pensar que de esa manera se acabarán todoslos problemas.

El número de suicidios consumados en la adolescencia es menor que enla adultez. Las ideas y los intentos de suicidio son relativamente frecuentes,aunque los consumados son bastante menos. La tasa de suicidios en losniños es muy baja. En los adolescentes de 15 a 19 años, se dan de 6 a 10 sui-cidios por cada 100.000 habitantes, aproximadamente.

Existen grandes diferencias de género en los intentos de suicidio y en lossuicidios consumados. Las chicas hacen muchos más intentos que los chicos,pero éstos lo consuman muchas más veces. Estas diferencias de género sedan también en la adultez. La razón del mayor número de intentos en la mujerno es bien conocida, pero se atribuye a que es más víctima de la depresiónque el hombre. La diferencia en las tasas más altas de suicidios consumadospor el hombre se atribuye a que los métodos utilizados son más eficaces(Garland y Zigler, 1993).

Además de la depresión, hay otros factores de riesgo o circunstancias queintervienen en el suicidio en la adolescencia:

• Familia rota y desorganizada, con muchos conflictos y poco afecto yapoyo emocional. Los intentos de suicidio en la adolescencia frecuentemente




van precedidos de un empeoramiento familiar. Entre los que intentan suici-darse, sólo un pequeño porcentaje, un 10%, aproximadamente, procede defamilias que funcionan bien.

• Carácter impulsivo, bajo autocontrol, pocas habilidades para solucionarproblemas, escasa capacidad para afrontar las situaciones estresantes y bajatolerancia a la frustración.

• Problemas con el abuso de sustancias, drogas y alcohol.

• Alto nivel de estrés en el colegio o instituto, por causa del rendimientoo por alguna otra dificultad escolar.

• Pérdida de algún amigo o amiga, pareja, sentimientos de rechazo y con-flicto con los iguales.

• Influencias del contexto cultural y social.

Los intentos de suicidio no se deben, normalmente, a una sola de estascausas, sino a la acción de varias, ni el suicidio se presenta de repente. Lo másfrecuente es que el adolescente lleve varios meses o años sufriendo dificul-tades emocionales y que muestre una serie de conductas que indican quealgo va mal y que preceden al suicidio. En la tabla 6.3. se recogen algunas delas señales que suelen preceder al suicidio.

Tabla 6.3. Signos de suicidio en la adolescencia


• Amenazas de suicidio o comentarios, como “desearía estar muerto”, “mi familia estaríamejor sin mi”, “para lo que tengo que hacer aquí”, etc.

• Un primer intento de suicidio. • Interés en el tema de la muerte.• Problemas con el sueño, la comida y los hábitos de higiene.• Bajada del rendimientos escolar, del interés por el colegio y por otras ocupaciones y afi-

ciones que antes eran importantes.• Cambios drásticos en la conducta: un chico tranquilo y tímido que se vuelve enorme-

mente sociable.• Un sentimiento duradero y absorbente de tristeza, desesperanza y desamparo.• Se retira de la familia y de los amigos.• Regala las cosas que más valora y parece que está poniendo las cosas en orden.• Serie de accidentes o de conductas impulsivas que implican riesgo.

Tomado de “Vivir con una persona de 10 a 15 años. Un currículo para la educación de padres”(1984). Center for Early Adolescence, Suite 223, Carr Mill Mall, Carrboro, NC 27510.

Algunas medidas que se pueden tomar para prevenir el suicidio:

• Instruir y preparar a los padres para que sepan detectar e interpretar lossignos, conocer las causas y saber las actuaciones a tomar.

• Hablar y educar a los propios adolescentes sobre el suicidio, las situa-ciones y causas que pueden inducir a él, qué se puede hacer y a quién acudir.

• Educar en las tácticas para hacer frente a los problemas, en cómo luchareficazmente con los estados de ánimo negativos y con las dificultades.

• Ofrecer programas de apoyo, psicoterapia y otros recursos para elrefuerzo de la adaptación social y de la personalidad.

2.5. Problemas de alimentación

El modelo de atractivo físico en nuestra cultura está estrechamente rela-cionado con la delgadez. De hecho, hay una evidente relación entre el énfa-sis cultural en la delgadez y los trastornos de alimentación.

La preocupación por la delgadez está presente en un alto porcentaje de ado-lescentes, que les lleva a implicarse en todo tipo de acciones para controlar supeso. Un 2-3% de ellos llegará a desarrollar un serio trastorno en relacióncon la alimentación. Esto afecta especialmente a las mujeres. Aproximadamente,9 de cada 10 casos con problemas serios de alimentación son chicas.

Los trastornos de alimentación más importantes en la adolescencia son laanorexia y la bulimia. En ambos, se tiene una imagen corporal distorsionaday ambos trastornos tienen serias consecuencias psíquicas y físicas, llegandoen algunos casos a la muerte por hambre o por suicidio.

Aunque hay muchas chicas que practican dietas, estudios cuidadosos indicanque el porcentaje de anoréxicas y de bulímicas nerviosas en sentido estrictoes bajo. La prevalencia es de 0’5-1% de anoréxicas y 3-4% de bulímicas enrelación con la población general. Una mitad de anoréxicas es tambiénbulímica; evitan la comida, pero en ocasiones ingieren grandes cantidades dealimentos. Muchas chicas luchan por la delgadez, pero sólo un porcentajemuy reducido cae en los trastornos de alimentación (Garner y Garfinkel,1997).

Aunque los datos iniciales apuntaban a que los problemas de alimentacióny de imagen física afectaban más a los adolescentes de clase acomodada, hoyindican que esos problemas afectan a todas las capas sociales (Pastore, Fishery Friedman, 1996).




A continuación, exponemos los síntomas diagnósticos de la anorexia y dela bulimia.

2.5.1. Anorexia nerviosa y bulimia nerviosa

a) Anorexia nerviosa

La anorexia nerviosa suele aparecer en la primera fase de la adolescencia.La persona anoréxica siente un fuerte deseo de tener un cuerpo delgado,acompañado de un miedo a ganar peso o a estar gruesa. Reduce su dieta ypuede entregarse a un ejercicio físico excesivo. Está obsesionada con pensa-mientos de comida y con el tamaño y el peso de su cuerpo.

Aunque puede tener algún episodio de ingestión excesiva, lo normal esque, una vez comenzado el proceso, consiga perder peso hasta llegar a situa-ciones alarmantes. La alimentación se reduce tanto que algunas llegan a perderentre el 25 y el 50% de su peso.

La mayoría de las adolescentes con anorexia se perciben con un excesode peso, incluso cuando están muy delgadas y su vida corre peligro. Es ésteuno de los síntomas más claros de la distorsión cognitiva que sufren.

A medida que aumenta su delgadez, frecuentemente se desarrollan proble-mas físicos como estreñimiento, alta sensibilidad al frío, baja presión sanguínea,disminución del crecimiento de los pechos, cuerpo macilento, amenorrea(cese de la menstruación), pérdida del atractivo sexual y una serie de doloresy malestares físicos. Aproximadamente, el 10% de las anoréxicas muere porhambre o por enfermedades causadas por su pérdida de peso.

Aunque la anorexia se ha visto normalmente como trastorno femenino,actualmente está aumentando el número de adolescentes varones afectadospor este problema, llegando aproximadamente al 10% del total. Muchos delos chicos que quieren perder peso son obesos o practican deportes o acti-vidades físicas que requieren un determinado grado de delgadez.

b) Bulimia nerviosa

La bulimia suele aparecer más tarde que la anorexia, hacia los 18-20 años.Las personas bulímicas, al igual que las anoréxicas, están también obsesionadaspor la comida y temen que su cuerpo aumente en peso y volumen, pero adiferencia de ellas suelen tener un peso normal, lo que hace que los padresno se percaten durante mucho tiempo del problema.

Alternan atracones de comida con purgas. Pueden tener episodios deatracones incontrolados, en los que ingiere secretamente una gran cantidadde comida hasta sentirse harta, hastiada y físicamente mal. En la mayoría de


los casos, el atracón va seguido de una purga, mediante el vómito, enemas,laxantes u otros medios.

A diferencia de las anoréxicas, las bulímicas no consideran normal suforma de comer y conocen su problema. El vómito autoinducido les da unasensación de sentirse mejor, en paz y con una cierta euforia. Frecuentementesienten vergüenza de sí mismas y autodesprecio. Con frecuencia se ven metidasen un círculo de comida compulsiva y purga, acompañado por sentimientosde culpa, vergüenza, ansiedad, desesperanza y pensamientos de suicidio. Estecírculo puede repetirse varias veces en una semana (Weinstein, 1996).

Los episodios de atracones sirven como un medio de hacer frente a lossentimientos de soledad, angustia y depresión. Comienzan normalmentedespués de una experiencia desagradable, como un fracaso académico, unproblema laboral, un conflicto interpersonal o sentimental. El sentirse recha-zada por un chico, sea un rechazo real o imaginado, puede desencadenar elcomienzo de una serie de atracones. El atiborrarse se convierte en un escapesimbólico de las presiones de la vida (Muus, 1986).

Sufre también consecuencias en el organismo, como diarreas, pérdida delesmalte dental, irregularidades menstruales y otras alteraciones orgánicas yfuncionales.

2.5.2. Causas de los trastornos de alimentación

El origen de la anorexia y de la bulimia es complejo. De hecho han sidomuchas las explicaciones aportadas, aunque son más tentativas que firmes yconcluyentes. Enunciaremos algunas de esas explicaciones, señalando que lacausa de ambos problemas es múltiple y compleja.

Los problemas de alimentación, como los demás problemas de la adoles-cencia, no pueden ser entendidos fuera del contexto. Por ello, los autoreshan buscado el origen cultural y social de la anorexia y de la bulimia (Goweny otros, 1999). Desde esta perspectiva, se les ha relacionado con la influenciade las modas, los concursos de belleza y la publicidad sobre dietas y cuida-dos del cuerpo.

Se señala que los trastornos de alimentación son más frecuentes en lasculturas que enfatizan la delgadez como ideal físico femenino, especialmenteen los países occidentales y que estos trastornos tienen su mayor frecuenciaen la adolescencia y en la juventud que es cuando las mujeres se sienten máspresionadas socialmente para ser atractivas físicamente.

Se ha encontrado que las chicas aficionadas a las revistas de modas,modelos, dietas y otras similares tienen más probabilidad de tener dificultadesy problemas con la alimentación (Gowen y otros, 1999).




Este tipo de explicaciones goza de una fuerte implantación social. Perolas cosas no son tan sencillas. La presión del medio por sí sola no explica ladiferente proporción de casos de anorexia y bulimia entre chicas y chicos, niel que unos adolescentes se vean envueltos en estos problemas y la inmensamayoría no. Otras circunstancias y condiciones ejercen también su influencia(Caspar, 1992). Por ejemplo, se han encontrado: factores biológicos, factorespsicológicos y factores familiares.

Algunos autores consideran la anorexia y la bulimia como parte de un sín-drome general de malestar psicológico. Estarían relacionadas con otrosserios problemas de salud, como la depresión, el trastorno obsesivo-com-pulsivo o el abuso de sustancias. La bulimia y la anorexia se entienden mejor,si se ven, no como trastornos aislados e independientes, sino como unaexpresión concreta de un problema psicológico más general, que algunosautores conocen como aflicción o angustia interiorizada (Casper y Jabine, 1996).

2.5.3. Tratamiento de los trastornos de alimentación

El tratamiento de la anorexia y de la bulimia nerviosas es un procesolargo y complejo. En algunos casos, puede extenderse durante años y conunos resultados muy limitados. A veces, no se puede evitar un desenlacefatal, ni las frecuentes recaídas. Algunas de las personas afectadas puedensufrir estos problemas o sus consecuencias durante mucho tiempo. Noqueremos decir que los tratamientos sean ineficaces, ya que en un porcentajealto sí lo son.

Los efectos son mejores cuando se interviene a tiempo y se sigue un tra-tamiento sistemático. No obstante, las anoréxicas y bulímicas suelen ocultaro negar el problema. Frecuentemente, cuando los padres se dan cuenta ya hapasado un tiempo. Los padres se obsesionan con la comida de la hija y, aveces, interfieren y contribuyen poco a mejorar las cosas.

La intervención de los especialistas es absolutamente necesaria. Esimprescindible que los responsables públicos y la sociedad tomen concien-cia de la gravedad del problema y de la urgente necesidad de proporcionarlos medios suficientes para atender debidamente a los afectados por estostrastornos y a sus familias.

En el caso de la anorexia puede ser preciso un tratamiento hospitalario,como primer paso para una restauración física.

Se aplican distintas formas de terapia, como la terapia individual, degrupo y familiar. Junto con el tratamiento psicológico, basado esencialmente


en las técnicas conductuales y cognitivas, se aplica normalmente un tratamientofarmacológico.

El éxito de estos distintos tratamientos es limitado. Por ejemplo, dos de cadatres anoréxicas tratadas en programas hospitalarios mejoran, pero una decada tres permanece crónicamente enferma y tiene un riesgo alto de pade-cer problemas de salud o incluso mortales. Igualmente, en las bulímicas, enel 50% de los casos, el tratamiento tiene éxito, pero el otro 50% tiene recaí-das y la recuperación es frecuentemente lenta (Garner y Garfinkel, 1997).

No es raro que se resistan al tratamiento. Pero la terapia familiar y la terapiacognitivo-conductual les va bien. Los antidepresivos, cuando hay depresión,ayudan a las bulímicas a controlar la comida en un 25-40%. La unión de psi-coterapia y antidepresivos da buenos resultados.

Finalmente, queremos indicar que los trastornos de alimentación, por laforma alarmante con que en ocasiones se presentan, saltan con frecuencia alos medios de comunicación, que los tratan como noticia llamativa, haciendode ellos planteamientos no siempre ajustados y manejando cifras y datos quedistan de ser rigurosos. Más importante que las cifras o lo más o menosespectacular de los casos es considerar que son trastornos muy serios, querequieren un tratamiento largo y costoso y que son necesarios la ayuda y elapoyo económico, social y profesional para afrontarlos adecuadamente.

ACTIVIDADES

1. Hacer un estudio sobre la conducta delictiva en la adolescencia, toman-do como material de trabajo la prensa diaria de los dos o tres últimos años.En el estudio se recogerá: el tipo de delitos, su frecuencia, explicaciones a losmismos, tratamiento y propuestas políticas, sociales y educativas.

2. Elaborar un cuestionario para aplicarlo a adolescentes que tenga porobjeto conocer los problemas de tipo emocional y afectivo que con más fre-cuencia afectan a los alumnos de Educación Secundaria.

3. Diseñar un programa de intervención para padres y profesores con elfin de orientarles sobre cómo detectar y cómo actuar en los problemas deconducta de los adolescentes.




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1. Un factor de estrés normativo y común en la adolescencia es:

a) La pobreza.b) Los abusos y malos tratos.c) Los conflictos con los iguales y los padres.d) Una grave enfermedad.

2. Las chicas tienden a ________________ su malestar psíquico.

a) Ignorar.b) Interiorizar.c) Exteriorizar.d) Reprimir.

3. Una manera equivocada de “hacer frente” a los problemas personales es:

a) Comunicar el malestar interior a los demás.b) Buscar ayuda.c) Pensar y analizar el problema.d) Evitar pensar en el problema.

4. La susceptibilidad para adaptarse a los problemas se llama:

a) Plasticidad.b) Vulnerabilidad.c) Resistencia.d) Inmunidad.

5. La mayoría de las bulímicas:

a) Comen y purgan.b) Tienen un peso normal.c) Sienten vergüenza de su conducta.d) Todo lo anterior.


6. La experimentación con las drogas normalmente tiene su comienzocon el consumo de:

a) Tabaco y alcohol.b) Marihuana.c) Estimulantes.d) Pastillas y drogas de diseño.

7. La concurrencia de varios factores de riesgo tiene efectos:

a) Sumativos.b) Multiplicativos.c) Cada factor tiene sus propios efectos.d) Los tres anteriores.

8. Las estrategias más adecuadas para controlar el estrés son:

a) Las estrategias últimas de control.b) Las estrategias secundarias de control.c) Las estrategias primarias de control.d) Las tres anteriores por igual.

9. La circunstancia más relacionado con la depresión en los niños y ado-lescentes:

a) La situación de pobreza familiar.b) La depresión de la madre.c) La drogadicción de la madre.d) La conducta agresiva y desadaptada del propio individuo.

10. Los pensamientos y deseos de suicidio en la adolescencia:

a) Normalmente llegan a consumarse.b) Normalmente no llegan a consumarse.c) Los chicos normalmente los consuman.d) Las chicas normalmente los consuman.





1. c2. b3. d4. a5. d6. a7. b8. c9. b10. b



Anorexia nerviosa: trastorno de la alimentación caracterizado por una gravepérdida de peso inducida voluntariamente.

Bulimia nerviosa: trastorno de la alimentación caracterizado por un excesoen la ingestión de comida (atracón) seguido de una purga, provocadamediante el vómito o por el uso de laxantes u otros procedimientos.

Delincuencia caracteriológica: la que tiene su principal origen en los rasgos depersonalidad del individuo delincuente.

Delincuencia neurótica: la que tiene su raíz en un malestar interno, debido auna falta de atención y afecto. Es un medio para llamar la atención.

Delincuencia socializada: la realizada en grupo o por un individuo en cuantoque es miembro de un grupo y siguiendo las pautas de comportamiento delgrupo.

Factor de protección: un factor que disminuye o reduce la vulnerabilidad deuna persona para tener problemas y dificultades.

Factor de riesgo: un factor que hace a una persona más vulnerable para sufriralgún daño o perjuicio.

Indefensión aprendida: pasividad y sentimiento de falta de control del medio,aprendidos a partir de experiencias en las que el individuo no ha podidohacer nada para controlar los acontecimientos que son causa de dolor ymalestar.

Resistencia: la capacidad para lograr una buena adaptación personal ysocial, a pesar de tener unas circunstancias ambientales negativas.

Síndrome depresivo: conjunto de conductas o de síntomas que caracterizanal estado de depresión.

Vulnerabilidad: se refiere a la susceptibilidad de desarrollar un problema deconducta, de personalidad o de salud.



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Psicologia Evolutiva