Capitoli da studiare: dal manuale: fino a pagina 65 lettura; 66 – 90 studiare; capitolo IV, tranne paragrafi attaccamento, leggere (90-110) (studiare 110-124)... ; studiare tutto il resto; leggere la parte finale da pagina 379 fino alla fine.

[descrittori di Dublino:

– disciplinari: conoscenza e comprensione, applicazione delle conoscenze

– generics (generical) skills: autonomia di giudizio, abilità comunicative, capacità di apprendere.]

Relazione complementare e non simmetrica.

Escalation simmetrica: una persona in auto ti taglia la strada, tu gli urli che è un imbecille, lui ti fa un gestaccio, si inizia a urlare e via.

Neofiti e nativi digitali: i bambini che nascono con già tutto (tipo i Tablet). Per la prima volta i figli hanno qualcosa da insegnare ai genitori.

[Nicholas Karl, Il computer ci rende stupidi, l'accesso a informazioni frammentarie, non organizzate con un percorso parallelo o gerarchizzato rende quasi impossibile di finir di leggere un libro come Anna Karenina.]

Oppositivi: adolescenti provocatori.

Studio dell'aspetto cognitivo e mnemonico della mente.

Coorte: gruppo di persone che entrano a far parte di una situazione con un medesimo scopo.

Domini: specifiche funzione che concorrono alla qualità dello sviluppo umano, per esempio:

– dominio cognitivo

– dominio affettivo

– dominio sociale

– Dominio linguistico

– dominio della memoria

L'età evolutiva contrapposta all'adultità, alla quale poi succedeva una fase involutiva → primi termini per cui si parlava di psicologia dello sviluppo.

Psicologia dello sviluppo: perde l'idea che ci sia una curva di apprendimento incrementale, platot e involutiva in tre fasi, ma applica questo modello ad ogni fase.

[Piaget: fase pre operatoria, approccio ingenuo alla realtà, senza filtri logici; l'acquisizione di esperienze più mature fa perdere al bambino questa capacità]

Lo sviluppo concreto che noi osserviamo nelle persone è solo uno degli innumerevoli esiti possibili che quella persona potrebbe sviluppare: lo sviluppo umano è probabilistico, causale e plastico (concorso di opportunità ambientali e genetica).

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L'interesse non tanto al prodotto quanto al processo: noi studieremo il come determinate abilità e competenze vengono modificandosi nel corso del tempo.

La psicologia è iniziata con l'essere umano. Primo trattato psicologico “de Anima”di Aristotele, anche se c'è una data specifica che viene fatta coincidere con l'inizio della scienza psicologica: Laboratorio di Psicologia a Lipsia nel 1879 di Wundt.

Per la prima volta l'approccio alla psicologia è di tipo empirico. (introspezionismo: studia componenti e sotto componenti delle funzioni delle persone).

Alcuni manuali fanno nascere la psicologia dello sviluppo con Prayer nel 1882 “La mente del bambino”. Questo autore fa un'osservazione sistematico di sua figlia dai due anni in poi. Altri manuali ancora fanno nascere la psicologia dello sviluppo con Hole, autore americano, avvia gli studi sull'adolescenza adottando un metodo empirico, attraverso i questionari retrospettivi.

Ciò che accomuna questi autori e lavori è che la mente umana non può essere capita attraverso semplice teoria, ma si necessita di osservazione diretta e prove empiriche.

(riposte date così dette: “teorie ingenue”)

– Come cambia una caratteristica con l'età? Esistono sequenze di sviluppo e se sì sono universali?

È possibile parlare di fasi di sviluppo? Queste sequenze evolutive sono universali? Si applicano a tutte le culture? Lo sviluppo di un bambino genovese è confrontabile/sovrapponibile con quelle di un bambino della Tanzania? O del Giappone? O di un figlio di contadini dell'Ottocento? O ancora prima, de Medioevo?

– Quale differenze ascrivibili esistono con l'appartenenza a diversi gruppi? (esempio: maschi/femmine) Esistono o sono dovute solo a sviluppi diversi dovute a preconcetti? La razza o la cultura influiscono?

– Perché ci sono tali differenze? Ossia: quanto si può interferire con lo sviluppo delle caratteristiche individuali? [Carol Dweck] teorie entitarie (tipo il Nazismo) o incrementali (tipo le ideologie di Sinistra). Gli entitari ritengono che la biologia, l'innato, il genetico giochino un ruolo predominante. Gli incrementali credono invece che l'ambiente ha un ruolo predominante: se ci sono differenze essere sono eliminabili attraverso un processo di socializzazione.

–Qual è la natura umana?

Per alcuni la pre-programmazione dell'individuo gioca un ruolo fondamentale, per altri è l'ambiente.

La psicoanalisi ha ridotto gli schemi cognitivi all'impulso sessuale.

Piaget ritiene che la cognizione spieghi l'intero sviluppo umano, Freud la sfera affettiva/sessuale.

Watson pensava che avrebbe potuto fare quello che voleva con un gruppo di bambini, trasformandoli negli adulti più disparati. (si parla del secolo scorso).

Le aeree celebrali si sviluppo grazie agli impulsi ambientali, grazie a questi stimoli di base il bambino avrà la possibilità di sviluppare le funzioni celebrali.

L'area frontale della corteccia finisce il suo sviluppo nell'adolescenza.

Due novità:

–le neuroscienze aiutano a capire che lo sviluppo è dovuto ad un lavoro armonico, non di “o – o”

–L'ambiente consente al genetico di attivarsi.

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Il bambino ha fame di stimolazioni percettive: “marasma” sindrome di bambini nati e cresciuti (osservazione di vita in vecchi orfanotrofi), privi di adeguate stimolazioni ambientali e affettive, morte precoce.

È fisiologico che il bambino intorno ai due anni inizia a parlare: anche se il linguaggio è il dominio in cui è massima la differenza di età tra bambini nella norma si manifesta.

Mente e affetti vanno di pari passo nello sviluppo.

Obiettivi della psicologia:

–Descrizione: come le varie fasi siano caratterizzate.

–Spiegare i meccanismi sottostanti il cambiamento. Attraverso quali modalità il bambino/essere umano si modifica?

Nella psicologia dello sviluppo ci sono delle parole chiave:

–sviluppo: cambiamento migliorativo (accezione classica). Modello embrione, protagonista dell'epigenesi (avere tutte le potenzialità in se, sviluppandole a tappe, secondo una sequenza pre programmata)

Secondo Ford e Lerner lo sviluppo è connotato dalla permanenza e dalla stabilità dei cambiamenti nell'individuo. Non per forza ha un'accezione positiva.

–Crescita: legato all'aspetto corporeo.

–Maturazione: cambiamento biologico. (tipo la pubertà)

–Apprendimento: marca il processo di sviluppo che avviene attraverso l'esperienza.

Periodizzare l'arco della vita:

•periodo prenatale

•infanzia (0-2 anni) [seconda infanzia 2-4]

•fanciullezza (childhood) (2-11 anni)

•preadolescenza (11-13 anni)

•adolescenza (13 - ?)

Concezioni culturali dell'infanzia (Ariès, 1962)

–Medioevo: società caratterizzata da alto potenziale di crescita. Non esiste concezione dell'infanzia; il bambino vive sostanzialmente in costante contatto con l'adulto, non c'è segregazione (stanze), non esistono giochi specifici per i bambini, l'attività sessuale degli adulti i svolgeva di fronte ai bambini. Vantaggio può essere la non segregazione.

–Nel 1500 nascono i primi indicatori di un sentimento dell'infanzia: nell'iconografia medievale sono vestiti da piccoli adulti, ma in quella del '500 si notano per la prima volta vestiti per infanti. Si incomincia a pensare che l'educazione del bambino sia responsabilità di tutta la famiglia (Locke), l'innocenza del bambino deve essere preservata, quindi lo si nasconde dalla vista degli atti sessuali degli adulti.

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–Dal 1700 (nelle classi medioalte) prendono un poco largo le pratiche contraccettive, migliora l'igiene, la struttura della casa cambia, iniziano a ad essere strutture separate, le relazioni sociali vengono distinte da quelle famigliari o lavorative. (Rousseau, Pestalozzi, Froebel).

–Nel 1800 c'è ancora una progressione nello statuto sociale dell'infanzia. (Factory Acts limitano gli orari di lavoro di bambini e ragazzi). [Legge Coppino 1877]

–Tra il 1800 e il 1900 nasce la Psicologia dell'età evolutiva come disciplina scientifica. Nasce l'interesse per l'adolescenza. [Butterfly → butter, studio di Hall]. Problema statunitense è quello della criminalità adolescenziale: “i nostri ragazzi sono molto più devianti rispetto a quelli precedenti”. Hall segue la logica che viene affermandosi in Europa che marca il distacco tra pedagogia e filosofia, e ritiene che lo sviluppo umano possa essere seguito solo empiricamente. Crea addirittura dei macchinari. I questionari di Hall erano fatti molto a tavolino, ma una cosa è importante: l'aspetto retrospettivo anche se viene abbandonato in psicologia. Il ricordo è debole, la memoria non è una ricostruzione esatta di quello che ci è successo, ma è una ricostruzione all'interno della quale noi selezioniamo alcune informazioni e le ricomponiamo nella nostra testa.

–Nel 1989 la Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti dei bambini elenca i diritti dei bambini e vincola tutti i governi a sostenerli.

Ai giorni nostri la ricerca ha messo in luce tutta una serie di qualità e di potenzialità nell'adolescenza; dalle attuali conoscenze scientifiche sappiamo che:

–il bambino viene al mondo già dotato di capacità essenziali per la sopravvivenza, assume un atteggiamento esplorativo verso il mondo fisico ed umano.*

–È un precoce elaboratore di informazioni e produce spiegazioni**

–partecipa attivamente alla costruzione della sua personalità e alla rappresentazione della realtà.

*Quando il bambino inizia a sorridere o a fare smorfie per le prime volte, non si rende be n conto di quello che sta facendo, quando poi associa al sorriso l'avvicinamento del genitore e alla smorfia varie attenzioni, inizia a usarli come espedienti.

**Il bambino molto piccolo elabora informazioni sull'ambiente: un bimbo di pochi mesi, se esposto ad esperimenti per cui,per esempio, gli si fanno piovere addosso oggetti in 3d,ha la tendenza ad irrigidirsi, porsi in allarme.

Psicologia transculturale: studia le differenze che ci sono tra le culture.

Esistono culture individualistiche e collettivistiche.

[pervasive]

Cultura individualistica: autoaffermazione di se per se stessi, valori diversi da quella collettivistica che si basano sul reciproco scambio e aiuto.

Per gli Occidentali l'intelligenza è saper risolvere i problemi, plus in poco tempo. Capacità cognitiva del singolo, connotata in termini di rapidità ed efficienza.

In Oriente l'intelligenza è di chi sa controllarsi, ha virtù emotive e relazionali, quindi si tratta di interdipendenza.

[assertività]

Pietre miliari nella storia della psicologia:

–1879 nasce il primo laboratorio di psicologia sperimentale a Lispia (Wundt): lo studio delle strutture mentale riguarda solo adulti (metodo introspettivo). Strutturalismo. La psicologia si distacca dalla filosofia non tanto per un drastico cambiamento di oggetto, quanto perché si connota come scienza empirica.

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–Tra fine '800 e inizio '900 nasce negli USA il movimento “funzionalista” che cerca di capire come si realizza l'adattamento.

–Hall (1844-1924) abbraccia la teoria della ricapitolazione, per cui lo sviluppo dell'individuo è una ricapitolazione dello sviluppo della specie.

–La psicologia dello sviluppo comincia a diventare disciplina autonoma, nasce anche la psicometria (Galton, Binet). Nasce l'età mentale che comporta un determino modo di comportarsi. Da qui nasce una prima idea di Q.I.

–Verso gli anni '20 si diffonde il comportamentismo, una rivoluzione nella storia della psicologia che determina una crisi del darwinismo.

–La teoria dell'apprendimento sociale rappresenta uno sviluppo del comportamentismo.

–Ruolo di Freud (1856-1938) e della psicoanalisi: centralità della vita infantile per lo sviluppo dell'adulto

–Abbandono progressivo del comportamentismo e affermazione del cognitivismo

–Nella psicologia dello sviluppo fondamentali i contributi di J. Piaget, Vigotsky, Bruner, Erikson, J e E Gibson.

Memoria di lavoro: memoria a breve termine, si utilizza per lavorare sui dati immediati e trasformarli.

[discalculia]

CHARLES DARWIN: sviluppa ricerche pionieristiche per la psicologia dello sviluppo.

Teoria evoluzionistica → selezione naturale, adattamento all’ambiente (da mutazioni genetiche casuali vengono progressivamente selezionate le caratteristiche più adatte all’affermazione dei geni “buoni” → porta la cambiamento del fenotipo: ovvero le caratteristiche genetiche della specie).

Le specie cambiano, si evolvono dalle più rudimentali alle più evolute per interazione fra genotipo e ambiente che porta progressivamente alla modificazione del genotipo, in adattamento all’ambiente → progressione continua lineare ascendente: cambiamenti qualitativi che non implicano rottura con le fasi precedenti ma la sedimentazione di abilità più evolute: cambiamenti piccoli, lenti e continui (Darwin è il padre di questi principi).

Vi sono altre sì teorie qualitative discontinue secondo cui il cambiamento deve avere “punti di svolta”, di rottura rispetto alle fasi precedenti.

Principi alla base della teoria darwiniana:

1. Continuo sviluppo (il cambiamento delle caratteristiche della popolazione origina una nuova specie)

2. Selezione naturale

3. Sopravvivenza del più adatto

4. Adattività delle caratteristiche biologiche

5. Valore adattivo del comportamento

Darwin è stato il primo autore a discriminare fra:

- Emozioni di base, primarie, fondamentali: sono innate, non apprese (gioia, rabbia, paura, disgusto, sorpresa) presenti in tutte le culture del mondo, hanno correlati fisiologici

- Emozioni complesse, secondarie, acquisite

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Nel descrivere il comportamento del figlio Doddy, Darwin distingue fra:

- Pianto di fame

- Pianto di dolore: suono acuto, fase di apnea, sequenza di tono elevato in successione

- Pianto di rabbia

Le emozioni primarie hanno un forte sentimento adattivo: la paura o la rabbia hanno risposte di tipo fisico molto evidenti → funzione adattiva fondamentale è data dal comportamento come strumento di adattamento all’ambiente: lo sviluppo è finalizzato ad ottimizzare il rapporto individuo-ambiente.

Lo sviluppo psicologico è in buona misura una realtà elusiva → è difficile stabilire dei criteri di valutazione scientificamente esatti dei processi psicologici: vi sono varie teorie a riguardo.

Lo sviluppo psicologico è in buona misura una realtà elusiva.

Gli psicologi dell’età evolutiva hanno lavorato alla individuazione di tappe nello sviluppo, sia individuando quadri normativi (cfr. Arnold Gesell, 1880-1961), sia teorizzando delle discontinuità evolutive, che permettono di identificare veri e propri stadi (cfr. prospettive Freudiana e Piagetiana).

FASE:periodo più o meno lungo, identificabile nel corso dello sviluppo grazie alla presenza di una o più caratteristiche distintive

STADIO: caratterizzato da un modo particolare di conoscere e di relazionarsi alla realtà che si applica in modo sincrono a tutte le acquisizioni di quel periodo. Implica un ordinamento gerarchico.

Fasi e stadi sono strumento euristico di grande portata perché consentono di comparare lo sviluppo del singolo bambino con uno standard. Non tutti i modelli teorici sono stadiali.

Uno stadio è sempre super ordinato rispetto al precedente e sub ordinato rispetto al successivo → ordinamento gerarchico.

La capacità rappresentativa deve essere sempre preceduta da quella senso motoria, in tutti gli stadi.

Fasi e stadi: consentono di comparare lo sviluppo del singolo bambino con uno standard → tutti i modelli teorici sono stadiali.

PSICOLOGIA INGENUA: (FOLK PSYCHOLOGY)

Si basa su alcune presupposizioni errate e non considera i seguenti problemi:

Non è sufficiente perché non considera alcuni problemi:

- Il bambino non si rappresenta la realtà come l’adulto

- Non è possibile comprendere il comportamento dei bambini attraverso i nostri ricordi

- Il resoconto verbale dei bambini non è un indicatore attendibile del loro pensiero

- Osservazioni casuali possono dare luogo all’individuazione di connessioni casuali anche dove non esistono

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MODELLI DELLO SVILUPPO:

Modi di descrivere diverse prospettive di ricerche fondate su:

1. Specifiche concezione di base dello sviluppo e della natura umana che non vengono mai messe in discussione dalla ricerca (nucleo filosofico) ma da cui si devono ipotesi teoriche da mettere alla prova (empiricamente)

2. Insieme di scelte metodologiche (obbiettivi, metodi, tecniche) e di ipotesi assunte provvisoriamente come vere (ipotesi ausiliarie) necessarie per condurre le ricerche e per trarre inferenze da risultati. [non vengono testate dalla ricerca empirica]

PROSPETTIVA COMPORTAMENTISTA: (J.B. Watson, I. Pavlov, B.F. Skinner, A. Baudura)

l’uomo è concepito come organismo docile/passivo

lo sviluppo è il risultato dell’apprendimento (prospettiva empiristico/ambientalista)

le teorie rientranti nel paradigma sono riduzionistiche: le previsioni sul cambiamento sono fondate sulla generalizzazione delle regolarità empiriche osservate

Metodo sperimentale; tecniche oggettive di registrazione del comportamento manifesto.

Nucleo metafisico è l'essere.

Caratteristiche principali:

- Ambientalismo

- “tabula rasa”

- Nucleo filosofico: l’uomo concepito come organismo docile e passivo

- Lo sviluppo è risultato dell’apprendimento → prospettiva empirica/ambientalista

Le teorie rientranti nel paradigma sono riduzionistiche: le previsioni sul cambiamento sono fondate sulla generalizzazione delle regolarità empiriche osservate.

[esempio “cane”: se lo stimolo condizionato (campanella) precede lo stimolo incondizionato (fame) l’animale assocerà al suono della campanella, stimolo condizionato, la bava e quindi la fame, stimolo incondizionato → teoria di Pavlov].

[esempio “ratti”: nella gabbia casualmente il ratto schiaccia una leva che eroga cibo → se capiterà più volte diventerà poi un’abitudine non più casuale: teoria di Skinner].

Metodo sperimentale: tecniche oggettive di registrazione del comportamento manifesto.

Nucleo metafisico è l’essere: concezione continui sta e qualitativa dello sviluppo.

Nascono ricerche con forte valenza sperimentale che studiano , in certi avvenimenti, la relazione forte fra cause ed effetti.

PROSPETTIVA ORGANISMICA: (J. Piaget, H. Werner)

L’uomo è concepito come organismo spontaneo, attivo e competente

Si sviluppa realizzando le sue potenzialità, scegliendo quali realizzare (modello selettivo), in un processo di co-costruzione individuo/ambiente

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Il cambiamento è la caratteristica primaria

Ciò che si osserva è emergente e tende al suo completamento in uno stato finale

Metodo sperimentale e metodiche osservative a basso grado di restrizione

Nucleo metafisico è il divenire.

Approccio classico (anni 30-40-50-60 del ‘900).

L’uomo è concepito come organismo spontaneo, attivo e competente → si sviluppa realizzando le sue potenzialità in un processo di co-costruzione individuo/ambiente.

Costruttivismo: autocostruzione individuale in relazione con l’ambiente in cui si è inseriti, concepito come ambiente fisico, materiale.

Il cambiamento è la caratteristica primaria → ciò che si osserva è emergente e tende al suo completamento e formato da metodiche osservate a basso grado di restrizione.

Nucleo metafisico è il divenire: cambiamento è l’elemento caratteristico dello sviluppo umano. Ciò che conta non è tanto il prodotto quanto il processo → comprensione dei processi e dei pensieri sottostanti il cambiamento.

PROSPETTIVA PSICOANALIICA: (S. Freud)

L’uomo è concepito come organismo intenzionale e simbolico, datore di significati e perseguente dei fini

Il cambiamento si fonda principalmente sull’esito di conflitti interni

Lo sviluppo è un cambiamento qualitativo e procede secondo stadi

La ricerca è finalizzata non tanto alle cause del cambiamento, quanto ai nessi motivazionali e significativi per il soggetto agente

Metodo osservativo con minimo grado di restrizione e osservazione della relazione osservatore/osservato

Nucleo metafisico è l'esistenza.

L’uomo è concepito come organismo intenzionale e simbolico, datore di significati e perseguente dei fini. Il cambiamento si fonda principalmente sull’esito di conflitti interni.

Lo sviluppo è un cambiamento qualitativo e procede secondo stadi: la ricerca è finalizzata non tanto alle cause del cambiamento, quanto ai nessi motivazionali e significativi per il soggetto agente.

Il metodo è osservativo con mini mo grado di restrizione e osservazione della relazione osservatore-osservato. Nucleo metafisico è l’esistenza.

Il “se” è articolato per la psicoanalisi in tre istanze psichiche:

1. ES: spinte pulsionali, non risponde al principio di realtà

2. IO: parte razionale, risponde al principio di realtà, media le spinte pulsionali dell’Es

3. SUPERIO: insieme di valori, tabù, censura delle spinte pulsionali dell’Es

Il cambiamento è dato dallo spostamento della forza pulsionale (libido) da una zona erogena all’altra.

Meccanismi di difesa: strategie che l’io mette in atto per fronteggiare l’angoscia che la forza dell’Es, che deve essere canalizzata, provoca.

Questo metodo mette da parte il “principio di realtà”, per focalizzarsi sull’interpretazione che la persona fa

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della realtà e di una data esperienza.

Bambino: essere irrazionale, pre-morale, maligno, debole → “perverso polimorfo”.

Approccio di tipo qualitativo/discontinui sta : marcato da varie fasi discontinue fra loro.

La realtà è irrilevante: non esiste una realtà “oggettiva”,ma esiste sempre e solo esperita dal soggetto che la relaziona con esperienze personali precedenti.

Hanna Freud: approfondisce il concetto di regressione, che può essere funzionale allo sviluppo se:

1. Non troppo massiva: non troppo indietro nelle modalità di sviluppo

2. Carattere temporaneo

È naturale che la regressione accompagni il nostro sviluppo: è concettualizza bile con una linea sinusoidale.

COSTRUTTIVISMO SOCIALE: (L.S. Vygoskij)

L’uomo è concepito come organismo attivo, che si sviluppa grazie alle interazioni sociali

I significati attribuiti all’esperienza sono socialmente costruiti e dipendono dalla cultura in cui il bambino cresce e dalle persone che si prendono cura di lui

La mente umana è la sede in cui si sviluppa e si costruisce una dimensione “ideale”, metaindividuale e metastorica di conoscenza

La mente umana possiede strumenti interni (come il linguaggio interiore), ma ricorre costantemente a strumenti esterni, “artefatti cognitivi” prodotti dalla cultura

Zona di sviluppo prossimale

Nucleo metafisico è la mente.

L’uomo è concepito come organismo attivo, che si sviluppa grazie alle interazioni sociali → i significati attribuiti all’esperienza sono socialmente costruiti e dipendono dalla cultura in cui il bambino cresce e dalla persone che si prendono cura di lui.

La mente umana è la sede in cui si sviluppa e si costruisce una dimensione “ideale”, meta individuale e meta storica di conoscenza.

La mente umana possiede strumenti interni (come il linguaggio interiore: ci serve per interiorizzare il pensiero, organizzare le azioni) ma ricorre costantemente a strumenti esterni, “artefatti cognitivi” prodotti dalla cultura.

Zona di sviluppo prossimale: area di potenzialità che si sviluppa solo attraverso l’aiuto dell’adulto di riferimento. (es. genitori).

Nucleo metafisico è la mente → sede dei cambiamenti cognitivi con in primato del piano intermentale che precede quello intramentale.

In contesti formali con l’intermentale è facilitato nell’acquisizione di concetti scientifici, nell’uso abituale è più difficile che il bambino padroneggi il linguaggio con concetti spontanei.

La prestazione del bambino è in una prima fase controllata dall’adulto, in una seconda fase è controllata dal bambino e in una terza fase la prestazione diventa automatizzata e non necessita più del controllo. [esempio “imparare a guidare”: istruttore → guida autonoma controllata → guida spontanea].

Prospettiva contestuale

(Contesto: setting multilivello in cui ha luogo il comportamento di una persona così come la persona stessa

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lo percepisce)

–Influenzata dall'etologia , di derivazione darwiniana

–Lo sviluppo è adattamento, frutto della capacità di costruire adattamenti funzionali.

–L'adattamento è interazione tra organismo e ambiente. (All'affermazione dei modelli contestualizzi sono legate due importanti novità: la prima lo sviluppo umano deve essere in una chiave bi-direzionale. Lo sviluppo non è più letto classicamente dove l'adulto ha un ruolo da modellatore sull'allievo. Lo sviluppo bi-direzionale è determinato dal livello di congruenza tra l'input che l'adulto fornisce e le risorse/caratteristiche/azioni che il bambino mette in atto. La seconda novità è l'effetto di second'ordine: la sottolineatura del fatto che interagire con più persone implica un cambiamento qualitativo nell'interazione. Gli adattamenti precoci si mantengono nello sviluppo: le caratteristiche individuali prendono forma come conseguenze dell'adattamento e tendono a permanere nello sviluppo successivo. Le caratteristiche temperamentali sono così dalla nascita? [New York longitudinal study, studio longitudinale: individua un gruppo di persone e le studia con scadenza temporali decise. Questo studio ha seguito dei bimbi dalla nascita ai 15 anni di età] Si è scoperto che alla nascita i bambini sono diversi tra loro per alcune caratteristiche: ci sono bambini che hanno bioritmi precocemente regolari e prevedibili, bambini che sono dal punto di vista motorio molto tranquilli, poco reattivi a stimoli interni e esterni e facilmente consolabili. Il primo tipo di bambini sono quelli che avranno maggiore capacità di concentrazione attentiva (precursore, pre requisito dell'intelligenza). Il primo gruppo “temperamento facile”, “temperamento difficile” per il secondo e per la via di mezzo “temperamento lento a scaldarsi.” Le caratteristiche temperamentali tendono ad essere molto stabili nel tempo, ma non sono stabili perché l'esito evolutivo dipende non solo dalle caratteristiche del bambino, ma anche da quelle dei genitori. “Goodness on feat” bontà della congruenza.

Influenzata dall’etologia, di derivazione darwiniana

Lo sviluppo è adattamento, frutto della capacità di costruire adattamenti funzionali

L’adattamento è interazione tra organismo e ambiente

Gli adattamenti precoci si mantengono nello sviluppo: le caratteristiche individuali prendono forma come conseguenze dell’adattamento e tendono a permanere nello sviluppo successivo.

Nucleo metafisico è il SE’ come prodotto INTERATTIVO

L'interazione per V. è incontro da menti, per gli etologi invece è di comportamenti.

Gli etologi studiando gli animali hanno un approccio diretto e visivo e si collocano in stretta continuità con il darwinismo. Hanno un interesse profondo alla documentazione dettagliata del comportamento umano.

[babytalk: linguaggio usato con i bambini piccoli, registro linguistico con interazione asimmetrico].

Complessivamente, la ricerca sviluppata nel secolo XX ha consentito di descrivere e spiegare molti aspetti dello sviluppo psicologico, anche ribaltando, nella seconda metà, numerose assunzioni precedente condivise. Esemplare in questo senso è la modifica alle conoscenze relative all'infante.

Da circa tre decenni la prospettiva sullo studio dello sviluppo umano si è ulteriormente ampliata, con il contributo dei modelli ecologici e con l'apertura all'intero ciclo di vita.

Teoria ecologica dello sviluppo

(U. Bronfenbrenner, 1979)

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Due critiche:

Brofenbenner dice che la psicologia del '900 abbia dato pochi risultati per l'evoluzione psicologica di modelli che possano aiutare il cambiamento della società.

“C'è il rischio che gran parte della psicologia dello sviluppo sia la scienza del comportamento inusuale di bambini posti in situazioni insolite, con adulti sconosciuti in un ambiente insolito.”

Distinzione tra ambienti prossimali (più diretti) e distali (meno diretti):

–Microsistema: insieme di relazioni e attività con cui il bambino è in contatto diretto. (es. famiglia, scuola) [è il più prossimale possibile]

–Mesosistema: sistema di microsistemi (famiglia + scuola) [è molto importante che ci sia coerenza tra famiglia e scuola, una buona relazione]

–Esosistema: duo o più contesti ambientali, ad almeno uno dei quali la persona non partecipa direttamente (es lavoro dei genitori)

–Macrosistema: contesto sovrastrutturale; fa riferimento a organizzazioni culturali più ampie (valori, norme, aspettative).

Lo studio dello sviluppo:

metodologia

Disegni di ricerca:

Disegno longitudinale

|

stesso gruppo di individui

|

osservazioni e valutazioni per un periodo più o meno lungo di tempo.

|

/ \

breve lungo

termine termine

Disegno trasversale

|

gruppi di individui con età diversa

|

confronti fatti nello stesso momento temporale.

Vantaggi dei disegni di ricerca longitudinali:

–consentire di seguire lo sviluppo individuale nel tempo

–consente di rispondere a domande circa la stabilità del comportamento osservato.

–Consente di determinare gli effetti di esperienze o condizioni antecedenti allo sviluppo successivo.

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Svantaggi dei disegni di ricerca longitudinali:

–Modello molto costoso in termini di investimenti di energie

–Possibilità di perdere soggetti nel corso della ricerca sua per cause accidentali che per abbandono volontario

–Possibilità di confusione tra i cambiamenti legati all'età e i cambiamenti di tipo sociale e storico che si verificano nel corso della ricerca.

Vantaggi dei disegni trasversali:

–Consente di identificare differenze tra le età

–Relativamente poco costoso, veloce nell'esecuzione e facile da replicare

Svantaggi dei disegni trasversali:

–non dice nulla sullo sviluppo all'interno degli individui

La ricerca empirica segna il distacco tra filosofia e psicologia.

Tre misure di tendenza:

–media: la statistica del “diviso a metà” a tendenza centrale. Distribuzione lungo la curva Gaussiana, tendenza media.

–mediana: valore al di sopra o al di sotto del quale si posiziona il 50% dei casi

–moda: punteggio nel quale si riconosce la maggior parte dei soggetti di un gruppo.

La psicologia è valutata con indici bibliometrici, come le scienze dure.

Metodo principe della psicologia: il metodo sperimentale: 1972 Hibert, Baron. Obiettivo era capire se la fruizione di spettacoli violenti induce comportamenti aggressivi nei bambini. Divisero i soggetti in maniera causale in due gruppi, uno esposto a programmi di violenza, uno a un programma neutro. All'ultimo ad entrambi i gruppi viene data occasione di sfogare la rabbia. Vien detto che dentro una stanza c'è un bambino che deve girare una manopola e a loro vien data la possibilità di aiutare schiacciando un bottone o di far male schiacciandone un altro. Il primo gruppo è stato significativamente più aggressivo.

Analizziamo il termine significativamente: attraverso calcoli matematici siamo in grado di stabilire una percentuale alla casualità, il 5%, sotto alla quale i dati assumono valore di “verità” e assumono rilevanza. Statisticamente significativa: differenza nella quale la distanza tra i due dati ha una probabilità pari almeno al 95% di rispecchiare un dato non casuale.

L'esperimento: metodo di ricerca empirica, caratterizzato da un intervento attivo di chi sperimenta, che non si limita all'osservazione del fenomeno in natura, ma lo ricrea e studia in laboratorio. Manipola le variabile per produrre un effetto. I tre requisiti fondamentali sono: presenza di una variabile indipendente, di un gruppo di controllo e l'assegnazione casuale degli individui ai due gruppi (di controllo o sperimentale). Con l'attenzione, alla fine della distribuzione per causa di alcune variabili intervenienti, di aver mediato bene i gruppi. *

*[Variabile indipendente: manipolata da chi sperimenta {video violento o neutro} {può essere variabile il

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tempo di somministrazione del video a influire sull'aggressività del gruppo}

Variabile dipendente: variabile in relazione alla quale si osserva il cambiamento {aggressività sì o no}

Variabile intervenienti: variabili che lo sperimentatore tende a neutralizzare {i maschi sono più aggressivi? Tendiamo a “soffocare” nel gruppo il sesso: o solo maschi, o solo femmine o divisi equamente}

Gruppo sperimentale: sottoposto alla prova di cui si vuole testare l'effetto

Gruppo di controllo: sottoposto ad una prova neutra.]

Validità esterna: ci dice quanto i risultati che abbiamo sono generalizzabili nella vita quotidiana.

Validità interna: se le condizioni sperimentali sono ben controllate, la relazione tra variabili indipendenti e variabili dipendenti è proprio quella proposta dal ricercatore.

Curva dell'oblio: nella memorizzazione a lungo termine, i dati che noi immagazziniamo hanno un tempo entro cui li ricordiamo, poi tendono a diventare sfocati.

Esperimenti per l'inibizione mnestica retroattiva: individua la tendenza di nuove informazioni a cancellare le vecchie. Ostacolo a riattivare ricordi precedenti, sulla base di ricordi più nuovi, recenti. È molto più evidente in casi in cui lo stimolo (variabile indipendente) sia una variabile di forte valenza emotiva.

Il gruppo di controllo imparava una sequenza senza senso di sillabe e la ripeteva

Il gruppo sperimentale doveva imparare sillabe e una lista di aggettivi.

A distanza di tempo veniva chiesto di ripetere (anche giorni)

Vantaggio metodo sperimentale:

–possibilità di stabilire relazioni causa effetto tra variabile indipendente e variabile dipendente

–Facilità ad essere replicato per ottenere ulteriori conferme o disconferme delle ipotesi iniziali.

Svantaggi metodo sperimentale:

–I soggetti osservati in condizioni controllate e artificiali potrebbero comportarsi diversamente nella vita reale.

Disegno quasi sperimentale:

si utilizza quando:

–non è possibile manipolare le variabili indipendenti.

–Non è possibile assegnare casualmente i soggetti a gruppi sperimentali di controllo

Prevede un confronto tra:

1.gruppo di soggetti in cui le variabili da studiare è presente naturalmente

2.gruppo di soggetti simile ma con assenza della variabile da studiare.

[Osservare con occhio attento, con occhio nudo o strumento. Si differenzia da guardare perché prevede maggiore attenzione.

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Ricerca osservativa: registrazione del comportamento in assenza di tentativi per influenzarlo. Non è fondata su richieste specifiche fatte al soggetto e su vincoli posti sul comportamento. Raccoglie quello che può tramite l'osservazione. Con questo metodo non possiamo stabilire nessi causa-effetto perché noi non controlliamo la variabile indipendente.]

Disegno correlazione:

–si utilizza quando non è possibile individuare gruppi che differiscono per l'aspetto che interessa il ricercatore

–descrive il rapporto tra due variabili

–non consente di ricavare conclusioni circa le relazioni cause- effetto (possiamo solo dire all'aumentare della variabile 1 varia di conseguenza la variabile 2)

Grado di associazione tra:

I variabile

II variabile.

Non leggi deterministiche uni causali, ma probabilistiche e multi-causali. Lo sviluppo è una realtà elusiva.

L'osservazione:

osservare il comportamento quando si verifica spontaneamente per cogliere le relazioni che esistono tra due o più variabili senza tentativo di influenza su di esso.

Ambiente naturale Ambiente artificiale

Non strutturato Studio sul campo non strutturato Studio in laboratorio non strutturato

Strutturato Studio sul campo strutturato Studio in laboratorio non strutturato

Concetto di validità ecologica: ci dice se il metodo che noi usiamo ci permette davvero di misurare quello che vogliamo misurare. Ci dice la misura in cui l'approccio empirico rispecchia davvero le assunzioni che il ricercatore assume. In altri termini: il ricercatore pensa che per ricreare il fenomeno A basti usare come ambiente un luogo quotidiano, la validità ecologica si premura di constare se questa idea sia valida.

Correlazione: tra due variabili: all'aumentare di A aumenta B (correlazione positiva); all'aumentare di A diminuisce B (correlazione negativa). Individua l'esistenza di legami tra due variabili senza definire se sia di causa effetto o meno. [0-90 correlazione alta, ci consente di dire che con l'aumentare del livello di amicizia tende a crescere la volontà di risolvere i conflitti].

Non esiste nessuna correlazione perfetta. Un esempio di correlazione negativa è: all'aumento del grado di istruzione ci sono meno figli.

Il livello zero indica la mancanza di correlazione.

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L'osservazione come metodo di ricerca. Miti:

–Osservare non è registrare la realtà.

–Osservare non è guardare. L'osservazione si fonda sempre su un'ipotesi o quanto meno su una curiosità.

–Osservare non è interpretare. L'osservazione rappresenta un momento intermedio tra la percezione del fenomeno e la sua interpretazione.

Realtà:

L'osservazione richiede:

–Tempo e distensione

–Libertà intellettuale

–Assenza di pregiudizi

–Consapevolezza di sé

–Capacità di non coinvolgersi

–capacità di sospendere il giudizio.

–L'osservazione è esposta al rischio di soggettività

–È impossibile stabilire dei confini netti tra “chi osserva” e “chi viene osservato”

La ricerca etologica ci ha permesso di mutuare dall'etologia animale, sistemi di descrizione del comportamento estremamente dettagliati in schemi precisi.

[fotocopia]

reazione di un bambino piccolo di fronte ad un estraneo

+3 si aggrappa alla nurse e piange

+2 si avvicina e tocca la madre, si irrita

+1 distoglie lo sguardo entro due secondi, guarda la madre, si ritrae, faccia corrucciata

0 nessun approccio, rifiuto

-1 fissa il volto dell'estraneo per più di dieci secondi

-2 sorride e vocalizza senza irritazione

-3 ride, tocca l'estraneo.

Fasi dell'osservazione:

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1.Selezione del fenomeno da osservare

2.Registrazione del fenomeno individuato

3.Codifica dei dati registrati

In tutte e tre le fasi sono individuabili delle fonti fi errore che è necessario conoscere e controllare per evitare distorsioni.

Distinzione tra ambienti prossimali e distali

Microsistema: insieme di relazioni e attività con cui il bambino è in contatto diretto (es. famiglia; scuola)

Mesosistema: sistema di microsistemi (famiglia + scuola)

Esosistema: duo o più contesti ambientali, ad almeno uno dei quali la persona non partecipa direttamente (es. lavoro dei genitori)

Macrosistema: contesto sovrastrutturale; fa riferimento a organizzazioni culturali più ampie (valori, morme, aspettative)

Strumenti indiretti: studiano il comportamento umano senza registrare direttamente il comportamento, ma avvalendosi della mediazione verbale.

Studio pilota: lo studioso parla con i colleghi e si avvale di letture sull'argomento. Legge e studia item e li proporne ad un gruppo di 50 soggetti e sulla base delle risposte vengono scelti gli altri individui per il nuovo gruppo per la ricerca.

Analisi fattoriale: si basa su matrici di correlazione sui dati, individua le dimensioni latenti intorno alle quali si aggregano le risposte.

Lo sviluppo percettivo

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controllo dello sviluppo dai primi giorni di vita.

Studiare la percezione implica un approccio ad un essere non versatile, non comunicativo. Già a livello fetale sono presenti reazioni; e riflessi che saranno presenti anche successivamente. Il “grosping” (stringere il polso) e la suzione (succhiarsi il pollice) è presente nel feto, che ha anche percezione uditiva ed una preferenza per la voce umana, come un adulto con un forte raffreddore (ovattato).

Il neonato preferisce ascoltare la voce materna rispetto ad altre voci, la lingua con cui gli è stato comunicato prima della nascita. → forte comunicatività pre e post natale: comportamenti riflessi sono stati definiti riflessi arcaici (l'uomo è un essere ridicolo: il cucciolo d'uomo non ha nessuna speranza di sopravvivere in natura se non c'è nessuno della sua specie che lo accudisca e se ne prenda cura). Primani, natali, → risposte automatiche a stimoli precisi, sono umori e hanno funzione adattiva → scompaiono entro il primo anno di vita e la loro permanenza oltre i tempi è sinonimo di patologia (problemi neurologici ecc).

Ruting: riflesso di rotazione del corpo che il bambino attiva quando viene sollecitata la zona periorale (Angoli della bocca), scompare entro i primi sei mesi.

Riflesso di moro: sparisce ai 6-7 mesi; si attiva con un forte rumore → espansione degli arti e distensione della schiena.

Babiusky: sfiorando il piede da alluce a tallone il piede prima si espande e poi contrae le dita.

Marcia automatica: elemento di valutazione della salute, si mette il bambino in posizione eretta, coi piedi che sfiorano un piano, il bambino la camminata. (sparisce entro i 4 mesi di vita).

Il cucciolo umano è attrezzato per essere accudito → valenza fortemente adattiva, nel bambino solo devono scomparire: da riflesso questi stimoli devono diventar volontari.

“Il neonato è circondato da una grande confusione ronzante e variopinta. Capire cosa vede e sente un neonato è meno complesso (esperimenti “still face”) → una madre che piange scatena una reazione di emotività che spingerà il bambino a piangere anch'esso.

Camera di Fantz: Anni '70: il bambino è in uno stato di veglia calma, in una culla, fissa degli stimoli posti in alto, stimoli molto diversi: a mano a mano che il bambino cresce preferisce stimoli sempre più complessi → discrepanza ottimale: è rappresentata dagli stimoli che maggiormente colpiscono la nostra attenzione (tra volti umani: classico, con tratti disordinati, senza tratti → la sagoma di destra da il minor tempo di fissazione che aumenta progressivamente verso sinistra.).

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Il bambino abituato alla presentazione di tali stimoli finchè non ha più reazione, se lo stimolo viene cambiato si riattiva lo stimolo riflesso. →

Questi metodi nel loro complesso ci fanno vedere come i neonati rispondano agli stimoli, e la loro abilità percettiva.

La tecnica della preferenza visiva consente di studiare le preferenze visive spontanee del neonato o del bambino nei primi mesi di vita, ossia le naturali preferenze che il bambino manifesta per alcuni tipi di stimoli o per alcune dimensioni dello stimolo.

E’ particolarmente adatta per evidenziare le predisposizioni innate, i vincoli e i bias attentivi specificati per via innata, che guidano l’orientamento e il mantenimento

Il neonato mette a fuoco il viso materno nel momento dell'allattamento. Sensibilità al contrario: individua la differenza di intensità della luce che è

Acquità visiva: spettro visivo più ampio che riescono a cogliere, si stimola con strisce bianche e nere, tanto più strette fino a quando non percepisce un “grigio”.

Esperimenti di Descoper: su un gruppo sperimentale ho fatto legere ad alta voce alle madri durante gli ultimi due mesi la stessa storia → a due tre giorni di vita i bambini preferiscono sentire la storia raccontata dalla madre, rispetto a tutto il resto.

Termoregolazione autonoma: deve essere raggiunta subito dopo la nascita e l'uscita dal ventre materno.

Percepiamo l'attaccapanni come tale grazie al principio della continuità dei punti progetto primario (vedo l'attaccapanni) e processo secondario (attribuisco caratteristiche funzionali all'oggetto e lo confronto con altri oggetti).

La percezione umana non è la semplice registrazione del dato. Con la percezione primaria segmentiamo il campo in unità o Gestalt distinte, caratterizzate da proprietà o relazioni immediatamente evidenti. Si individuano modalità di catalogare i segmenti a seconda delle proprietà di continuazione, forma ecc. sono comunque elementi che facilitano il nostro rapporto percettivo.

Percezione secondaria: attività psichiche che consentono il riconoscimento degli oggetti in quanto unità dotate di significato, l'identificazione di loro attributi strutturali e funzionali, la possibilità di effettuare confronti e/o di procedere alla categorizzazione degli oggetti e/o eventi.

La percezione del neonato è sovrapponibile a quella dell'adulto?

Gli infanti hanno preferenza per gli stimoli complessi, soprattutto per il volto umano.

La Spelke analizza la capacità dell'infante di percepire un oggetto:

–distinta dallo sfondo dietro di lui

–come entità separata dalla superficie

–individuata anche dietro ogni superficie che lo copra

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SLIDE percezione nella prima infanzia.

A due mesi si percepisce già la profondità visiva (precipizio visivo), il bimbo ha il battito cardiaco decelerato.

A sette/otto mesi il battito cardiaco accelera, quindi percepisce tale precipizio come minaccioso.

I canali tatto/vista sono usati sinergicamente. Altre percezione messe a confronto sono i canali vista/udito: presentando due adulti, uno che monologa felice l'altro che invece monologa arrabbiato si è appurato che l'infante guarda più a lungo l'associazione corretta. Inferenze sensoriali utilizzate per riconoscere gli umori dell'altra persona.

Il bambino ha una percezione sincretica, caratterizzata da un approccio piuttosto globalistico in cui l'elemento fondamentale è l'irreversibile.

Si individuano due periodi:

Periodo percettivo, dalla nascita ai 6 anni: strutturazione del campo percettivo secondo i principi dell’articolazione figura-sfondo, differenziazione di rapporti spaziali e percezione di profondità. I processi percettivi sembrano orientare lo sviluppo più di quanto quest’ultimo influenzi i primi.

Periodo percettivo-cognitivo, tra i 6 anni e l’adolescenza. I processi cognitivi più elevati, che gradualmente si sviluppano, influenzano e orientano lo sviluppo della percezione. Emerge quindi la capacità di cogliere i rapporti tra il tutto e le parti, di analizzare e ristrutturare gli elementi compresi in un’unità figurativa complessa, di percepire i diversi orientamenti di una forma e le relazioni spaziali, nonché la capacità di individuare le relazioni funzionali degli oggetti e di compiere comparazioni tra stimoli complessi.

Lo sviluppo emotivo

Due posizioni antitetiche sul rapporto tra ragione ed emozione:

Conflitto costitutivo (Stoici, Cartesio, Pascal, Rousseau, Kant)

Complementarità (Aristotele, svolta darwiniana)

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This simple apparatus is used to investigate depth perception in different animals. All species thus far tested seem able to perceive and avoid a sharp drop as soon as they can move about.

Studi di Darwin: “L’espressione delle emozioni nell’uomo e negli animali” (1872)

Wundt (1879): considera le emozioni un’esperienza consapevole (metodo introspettivo)

James (1884, 1890) e Lange (1885): percezione delle proprie reazioni neurofisiologiche a un evento specifico

Cannon (1927): capovolge punto di vista di James

Comportamentismo: declino di interesse

Cognitivismo: interesse per gli stati mentali

L'emozione è il sottofondo della nostra vita. Definire un'emozione è difficile, si può dire sia una reazione psicofisica ad un evento.

Gli studi di Darwin del 1872 sono stati i primi a esplorare le emozioni primarie e a leggerle in chiave evoluzionistica, volte a massimizzare le possibilità di sopravvivenza dell'individuo.

Le emozioni primarie sono emozioni che rappresentano una risposta emotiva immediata, non soggetta ad un controllo emotivo immediato. Tali emozioni sono controllate da una mimica facciale tipica e da una reazione fisiologica precisa.

Emozioni primarie: rabbia, disgusto, felicità., tristezza, sorpresa, paura.

Le emozioni servono prima di tutto per massimizzare le possibilità di sopravvivenza.

La memoria è un processo attraverso il quale noi rivisitiamo memorie nel nostro cervello, non riproponendole come sono state immagazzinate, ma reinterpretandole.

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Eventostimolo

Eccitazione fisiologica

Effettodell’azione

Azionemanifesta

Valutazione Impulsoad agire

Sentimento

Circuiti di retroazione

“Intelligenza emotiva”, Goleman: non si possono su idea dimensione cognitiva ed emotiva quando si vuole dar ragione del comportamento di una persona.

SLIDE circuiti di retroazione:

Davanti ad una situazione emotigena, diamo il via ad una reazione cognitiva, seguita poi da due fasi: sperimentazione di un sentimento*, quindi un qualche cosa che ha a che far col senso di accettazione o di rifiuto, in modo concomitante un'eccitazione fisiologica. Le emozioni primarie hanno un correlato fisiologico che è normalmente presente nel nostro comportamento, concetto di attivazione ottimale.

Tra impulso alla ragione e azione manifesta c'è la mediazione della cultura che non solo tollera, ma addirittura in certi casi implicitamente prescrive determinati comportamenti.

L'effetto dell'azione ha un forte ascendente sul proseguimento o meno, può essere innestato un loop emotivo o meno, in un climax.

L'emozione è una sensazione, una catena di eventi interdipendenti molto complessa: ciò che noi sperimentiamo è solo un elemento. Noi in genere non pensiamo all'elaborazione cognitiva, ma in realtà è la prima reazione che abbiamo.

*ha uno strascico più lungo, può durare anche anni.

La memoria è l'alterazione di nuove sinapsi, che alterano il funzionamento di passaggio delle informazioni a livello nervoso e che rimangono depositate nel sistema nervoso e che possono rimanere sepolte se non le richiamiamo o esplodere alla massa critica.

SLIDE cos'è l'emozione?

Esperienza complessa, multidimensionale e processuale, che svolge un ruolo di organizzatore cognitivo-affettivo e che media il rapporto tra l’organismo e l’ambiente (visione positiva e non più quale elemento di disturbo all’interno del sistema).

Modificazione del normale stato di quiete dell’organismo, cui si accompagna un impulso all’azione e alcune specifiche reazioni fisiologiche interne, ognuna delle quali si esprime attraverso una diversa configurazione e designa diverse risposte emotive (gioia, tristezza, paura, etc.).

Esperienza complessa, multidimensionale e processuale, che svolge un ruolo di organizzatore cognitivo-affettivo e che media il rapporto tra l'organismo e l'ambiente (visione positiva e non più quale elemento di disturbo all'interno del sistema).

Modificazione del normale stato di quiete dell'organismo, cui si accompagna un impulso all'azione e alcune specifiche reazioni fisiologiche interne, ognuna delle quali si esprime attraverso una diversa configurazione e designa diverse risposte emotive (gioia, tristezza, paura, ecc).

•Fisiologica: presenza di specifiche reazioni corporee, connesse alla manifestazione delle diverse emozioni, eliciate dal NSC dal SNA e dal sistema endocrino.

•Cognitiva: valutazione e attribuzione di significato alle reazioni messe in atto dall'organismo che stimola l'individuo a far fronte all'evento emotivo.

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•Motivazionale: regolazione dell

•Espresso – comunicativo: presenza di configurazioni facciali e altre manifestazioni non verbali, universali e specifiche per ogni emozione fondamentale.

•Sociale: significato fortemente contestualizzato e specifico che dipende dal contesto e dalle relazioni.

SLIDE teoria della differenziazione:

Stato di eccitazione indifferenziato → precursori delle emozioni (3 mesi, sorriso endogeno [sorriso che intorno ai tre mesi si scatena di fronte ad uno stimolo umano un volto posto in posizione frontale anche se è un volto sconosciuto, reazioni pianto, trasalimento, disagio) → 3 sistemi diversi:

–sistema piacere/gioia

–sistema circospezione/paura

–sistema frustrazione/rabbia

Le emozioni si sviluppano a partire da strutture più primitive attraverso un processo di differenziazione o riorganizzazione, che avviene grazie a concomitanti cambiamenti a livello cerebrale, cognitivo, sociale

Teoria differenziale delle emozioni.

Emozioni fondamentali

(primarie o basiche)

Sono presenti anche negli animali a noi più vicini (scimmie antropomorfe)

Esistono alla nascita o compaiono nel primo anno di vita con la maturazione dei circuiti neuronali ad esse preposti

Non esiste consenso unanime su quali siano e sui criteri per identificarle: tra 3 e 11 con convergenza su gioia, paura, collera, tristezza

Emozioni complesse (secondarie o sociali)

Sono presenti solo negli esseri umani

Compaiono dopo il primo anno di vita

Secondo alcuni studiosi derivano da una combinazione di emozioni primarie (es. colori)

Secondo altri studiosi (Lewis, 1992) esse hanno come base la coscienza di sé (emozioni autocoscienti o sociali)

Contempla la possibilità di relazioni reciproche tra sviluppo emotivo e cognitivo o addirittura assegna un primato alle emozioni che diventano il motore di altre sfere dello sviluppo

Sono legate allo sviluppo della capacità di ricordare e alla consapevolezza di sé

Emozioni esposte (2 anni: imbarazzo, invidia, gelosia, empatia) : richiedono si rivolga l’attenzione su se stessi, esponendo il sé allo sguardo proprio o altrui

Emozioni autocoscienti valutative (2 anni e mezzo: orgoglio, senso di colpa, vergogna): sono originate da un confronto tra il proprio comportamento e le norme sociali

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Lewis distingue due tipi di emozioni sociali:

–esposte: basate su di sé e sul rapporto sé/altro [empatia, Hoffman, elemento fondamentale per lo sviluppo morale. Emozione secondaria che ha un suo trend emotivo: la prima fase è il contagio emotivo. Nei due anni compare l'empatia vera e propria che però è ancora egocentrica (media la risposta in modo auto-centrato, dando qualcosa che consolerebbe lui). 4/5 anni se vede la mamma piangere cerca di distrarla, la consola. Solo a livello di scuola primaria si sviluppa appieno la capacità di concentrarsi sulla vita dell'altro.]

–emozioni autocoscienti/valutative: tre anni. Prevedono qualcosa di più, super Io, confronto con la norma sociale, ciò che sarebbe bene. L'orgoglio “ho fatto meglio di quanto ci si aspettasse”, senso di colpa, vergogna: autocoscienti e valutative. Non hanno un corrispettivo fisiologico immediato facciale, però se si pensa all'espressione “sono ingrassato di 3 chili” per questione di orgoglio, rappresenta un'effettiva crescita corporea.

SLIDE teoria funzionale

È una sintesi dei due approcci precedenti

L’organizzazione generale delle emozioni è presente in forma rudimentale poco dopo la nascita o nelle settimane seguenti

Le componenti dopo si sviluppano diventando complesse, differenziate e regolate grazie a processi simili a quelli che presiedono allo sviluppo cognitivo

Le emozioni organizzano il comportamento (a breve termine e a lungo termine)

Funzionale perché le emozioni sono sistemi d’azione significativi e generalmente adattivi (alcune non sono più adattive ai giorni nostri)

SLIDE la competenza emotiva

Abilità di gestire le proprie emozioni e riconoscere e affrontare le emozioni altrui

E’ l’equivalente emotivo del termine “intelligenza” usato per indicare le funzioni cognitive

Va valutata in relazione all’età e al background culturale della persona

È strettamente associata alla competenza sociale

1.consapevolezza emozioni proprie e altrui [intelligenza intrapersonale]

2.saper riconoscere le emozioni altrui

3.la capacità di usare il vocabolario delle emozioni solitamente disponibile nella propria sotto cultura.

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4.La capacità di coinvolgimento empatico nelle esperienze emotive di altre persone

5.la capacità di comprendere che lo stato emotivo interiore non corrisponde necessariamente alla manifestazione esteriore, sia in se stessi, sia in altre persone

6.La capacità di affrontare in maniera adattiva le emozioni negative ed angoscianti

7.La consapevolezza che le relazioni sono definite in larga misura dal modo in cui le emozioni sono espresse e dalla reciprocità delle emozioni al loro interno.

8.La capacità di autocontrollo emotivo, in altri termine, avere il controllo delle proprie esperienze emotive e saperle accettare.

I tre stadi dello sviluppo emotivo

Regolazione delle emozioni

Gamma di emozioni sperimentate e situazioni che le suscitano

Comprensione delle emozioni altrui e empatia

•Capacità di regolare le emozioni: noi abbiamo definito le emozioni come reazione adattive a stimoli ambientali volte ad ottimizzare le nostre possibilità di adattamento. Talvolta le emozioni possono non essere sostanzialmente adattive, ma eccessive e non consentirci un adattamento ottimale. Fin da piccoli quindi impariamo a regolare, sperimentare, le emozioni, in modo tale da non farci sopraffare. Intorno ai tre mesi il bimbo impara a distogliere lo sguardo dall'oggetto di eccitazione emotiva. Intorno all'anno il bambino si auto-consola. Andando avanti le emozioni possono essere concettualizzate, anche i pensieri, pure quelli negativi, possono condizionare le emozioni. Intorno ai 9/10 anni i bambini mettono in atto dei processi mentali atti a distogliere l'attenzione dal pensiero emotivo.

SLIDE la regolazione delle emozioni

Con regolazione delle emozioni ci si riferisce ai comportamenti agiti al fine di allontanarsi dalle emozioni negative e avvicinarsi a quelle positive.

Primi mesi: le risorse del bambino sono limitate (girare la testa, sputare, suzione del pollice)

La comparsa del linguaggio: consente di comunicarle e comprende cosa le provoca e come fronteggiarle

5/6 anni: i bambini sanno spiegare verbalmente come far passare un’emozione negativa

9/10 anni: parlano dei processi mentali coinvolti (distrarsi dimenticare, smettere di pensarci)

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SLIDE l'espressione delle emozioni

Le emozioni si esprimono tramite pattern universali e specifici determinati biologicamente (studi cross culturali)

Le emozioni cambiano in conseguenza della maturazione e della socializzazione (es. colpa, orgoglio, vergogna, imbarazzo)

Le circostanze nelle quali vengono evocate si modificano con l’età

A partire dal secondo anno di vita le rappresentazioni simboliche delle situazioni possono evocare emozioni

L’espressione può essere sempre più sofisticata man mano che viene acquisito il controllo del comportamento e si impara a reagire in modi socialmente accettati

Le emozioni di base sono comuni in tutto il mondo, e tra adulto e bambino. È anche vero però che le regole di socializzazione modificano la le circostanze delle emozioni. La socializzazione fa cambiare le circostanze .

SLIDE regole di esibizione o di espressione

Sono le convenzioni che governano la manifestazione delle emozioni in un gruppo sociale (cultura, famiglia, pari)

Grazie a queste regole le persone diventano prevedibili agli occhi degli altri

MINIMIZZAZIONE: viene ridotta l’intensità dell’espressione emotiva rispetto all’emozione realmente percepita

MASSIMIZZAZIONE: viene accentuata l’intensità dell’espressione emotiva rispetto all’emozione realmente percepita (riferito principalmente alle emozioni positive)

MASCHERAMENTO: applicate quando si ritiene adeguata un’espressione neutra (“faccia da giocatore di poker”)

SOSTITUZIONE: sostituzione di una emozione con una diversa, di solito la sua opposta

Sembra più semplice acquisire massimizzazione e minimizzazione (2 anni)

che compaiono leggermente prima rispetto alle altre (3/4 anni)

Regole convenzionali, trasmesse attraverso un gruppo di pari, o per meglio dire, dalla cultura di riferimento. Stanno alla base della prevedibilità del comportamento degli altri: concetto di “consistenza” del

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comportamento: buon livello di omeostasi, equilibrio. La persona consistente è una persona che ha esibizione di strategie di rapporto con la realtà che sono bilanciate, prevedibili. L'equilibrio è fondamentale. Un attaccamento insicuro deriva da un comportamento altalenante della madre.

Si può mascherare implicitamente l'emozione provata se non socialmente accettabile.

SLIDE Il riconoscimento delle emozioni

L’attenzione precoce per il volto favorisce il processo di differenziazione e comprensione delle espressioni emotive

Il neonato precocemente risponde in modo congruo alle espressioni di gioia, tristezza e collera e mostra disagio se esse sono sfasate o non adeguate al ritmo dell’interazione

Il riconoscimento delle emozioni precede l’effettiva comprensione del loro significato

Nell’interazione diadica si creano aspettative basate sul significato delle diverse espressioni emotive, che aiutano il bambino a regolare il proprio comportamento

Il riconoscimento precede sempre l'effettiva comprensione del significato delle emozioni. Il bambino reagisce in maniera diversa a manifestazioni di emozioni forti anche se non ne comprende immediatamente i diversi significati.

Con la pratica dell'allattamento sono poste le basi per la relazione dialogica madre-bambino. “pseudo dialogico”. Nel dialogo c'è una collaborazione, in quelli tra madre e bambino c'è una stimolazione attiva della madre che fa un'osservazione, una domanda, un'affermazione affettiva e il bambino reagisce con un comportamento, una gestualità e la madre fa come se quel comportamento fosse una risposta o comunque il turno del bambino nel dialogo. Madre one up, bambino one down. Nello pseudo dialogo c'è un rispetto dei tempi del ruolo, manca l'elemento della reciprocità perché il bambino non dà mai il là al dialogo con l'adulto. Intorno ai due o tre anni i bambini tra di loro comunicano, non sono infatti guidati dal compagno, ma devono attivarsi a turno tra prove ed errori. In assenza di linguaggio il dialogo avviene attraverso la lettura delle espressioni dell'altro.

SLIDE le comprensioni delle emozioni

Riferimento sociale

Capacità di avvalersi delle emozioni altrui per orientare il proprio comportamento. Il riferimento socialeriferimento sociale ha carattere selettivo, nel senso che soprattutto le espressioni di persone di riferimento (es. la madre) diventano risorse per interpretare e valutare la situazione

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Comportamenti empatici

Processi di risonanza emotiva, per cui si comprende ciò che gli altri sentono e percepiscono. Passaggio da contagio emotivocontagio emotivo (sentire e riflettere l’emozione altrui, ma in forma indifferenziata e non cognitiva) a comportamenti di vera e propria empatiaempatia (aiuto, consolazione)

Riferimento sociale: undici mesi di vita, il bambino vede uno stimolo nuovo, facilmente guarderà la madre prima di attivare una risposta.

Altruismo: fare qualcosa per l'altro, anche pagando un piccolo pegno. Un comportamento altruistico è orientato al benessere dell'altro in cui viene valutata la spinta motivazionale della persona.

Un comportamento pro-sociale non prevede il pagamento del pegno: l'attenzione è rivolta al risultato più che alla motivazione. (per esempio: rispettare la coda).

SLIDE emozioni e caregiver

Il caregiver svolge la funzione di sostegno:

attribuendo intenzionalità emotiva alle manifestazioni del bambino

rispondendo in modo adeguato ai suoi segnali

modulando il proprio comportamento in base al suo livello di sviluppo (“baby talk” espressivo, vocalizzazioni, sguardo, prossemica)

orientando le sue espressioni emotive in accordo con le aspettative social

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Come l'adulto aiuta il bambino a gestire le emozioni?

–Le smorfie vengono sovra-interpretati.

–Riprende i comportamenti positivi o negativi e risponde in modo congruente

–Amplifica e valorizza le emozioni positive

–modula il proprio comportamento sul metro del bambino.

Contingenza: tenere sistematicamente conto dell'input dell'altro, agganciare poi la propria capacità verbale, comportamentale all'esigenza dell'altro.

Fine tuning: le madri utilizzano un linguaggio personale (baby talk), comportamento contingente, linguaggio via via più complesso mano a mano che il bambino cresce.

L'essere umano sviluppa molto presto capacità linguistiche per ottenere qualcosa: il baby talk è uno dei modi che abbiamo per adattare il nostro linguaggio all'uditorio.

Simon Baron Cohen, postula che l'autismo sia una forma di radicalizzazione delle caratteristiche del cervello maschile: tipico dell'autismo è una forte tendenza alla sistematizzazione della realtà e un'assenza sostanziale dell'empatia. “la scienza del male”. Un modo di definire quella che è una realtà per molte persone che diventano assassini o comunque gente che è particolarmente a suo agio con comportamenti aggressivi verso l'altro per mancanza di empatia. Cohen elabora una scala, quoziente di empatia, da zero a sei: allo zero ci sono tre tipi di persone prive di empatia:

–personalità borderline: personalità che sono fortemente centrate su di se, incapaci di assumere punti di vista esterno dal proprio, con un rapporto molto ambivalente con gli altri “ti odio, ma non posso fare a meno di te”. (Marylin Monroe è un buon esempio di sindrome borderline)

–personalità psicopatiche: caso clinico di un uomo che aveva ucciso in un pub un avventore perché lo aveva guardato. Totale assenza della capacità empatica, nessun riconoscimento di quanto fatto, era una vita che la gente si prendeva gioco di lui e quello aveva avuto solo quello che si meritava.

–Personalità autistiche: empatie di zero positivo, a differenza delle precedenti. Non c'è un'assenza totale di orientamento nei confronti dell'altro, c'è un bisogno soggettivo nelle persone autistiche di avere ordine delle cose a loro intorno e controllo degli eventi che è simpatetico all'empatia. Non c'è rifiuto dell'altro o aggressività, c'è solo una difficoltà di socializzazione, dovuta alla difficoltà di sistematizzazione della vita dell'altro.

Livello 6 :

–psicoterapeuta che non riesce a fare a meno di cercare un contatto emotivo profondo con le persone che incontra, anche al di fuori dell'ambiente lavorativo.

Rapporto natura-cultura:

1.personalità che sviluppano più o meno l'empatia. Da un lato ci sono caratteristiche che ci diversificano: mediamente il cervello maschile è diverso da quello femminile, i geni però non sono destino. Nel senso che certe evoluzioni sinaptiche nutrite anche dall'ambiente in cui si cresce. Lo sviluppo cresce fino all'adolescenza: le esperienze che uno fa possono plasmare e orientare la crescita.

2.Maschi e femmine sono diversi di partenza ed è difficile trovare differenze significative tra i due: empatie, aggressività, capacità linguistiche e matematiche sono differenze che subito risaltano, ma la Behm ha lavorato molto sulle differenze di genere ipotizzando che in realtà maschi e femmine non possano essere concettualizzati come due gruppi omogenei e come punti estremi di due gruppi, ma che siano compartecipanti in un unico gruppo con individui che abbiano caratteristiche maschili, ma in realtà sono

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donne. Allo stesso modo può accadere il contrario. Ci sono poi individui con migliore funzionalità, migliore adattamento sociale, che sono gli androgini: alti livelli di entrambe le caratteristiche, a prescindere dal sesso di appartenenza. Poi ci sono gli individui neutri che hanno bassi livelli di entrambe le caratteristiche.

L'attaccamento: dal modo in cui noi equilibriamo le due valenze dell'essere umano nasce il benessere umano. Ognuno di noi ha bisogno di un porto tranquillo che dia la base affettiva che consente di esplorare il mondo, l'autonomia e i legami sono due facce della stessa medaglia che cerchiamo di tenere insieme tutti i giorni.

SLIDE Legame di attaccamento.

Il legame di attaccamento si riferisce alla relazione privilegiata e stabile che si instaura, a partire dalla nascita, tra il bambino e l’adulto che si prende cura di lui, generalmente la madre (Bowlby, 1969).

Da un punto di vista evoluzionistico, lo scopo di questo legame è garantire la protezione del piccolo mantenendo la prossimità con la figura di riferimento.

John Bowlby (1969, 1973, 1980) è lo studioso che ha definito il concetto di attaccamento

La teoria dell’attaccamento di Bowlby è il risultato di apporti derivanti da diverse aree di studio:

Teoria psicoanalitica

Studi etologici sui primati non umani

Studi sul rapporto precoce madre-bambino

Dalla teoria psicoanalitica Bowlby trae alcuni concetti:

l’enfasi sull’importanza del legame madre-bambino

la tesi che il legame di attaccamento sia prototipo di tutte le relazioni affettive successive

l’ipotesi che eventuali disturbi psicopatologici negli adulti siano riconducibili ad un disturbo della relazione con la madre

Della teoria psicoanalitica Bowlby rifiuta la teoria della pulsione secondaria secondo cui la ricerca di contatto con la madre dipende dal soddisfacimento di bisogni fisiologici come la fame

Secondo Bowlby il comportamento di attaccamento aveva una base innata indipendente dal soddisfacimento dei bisogni primari (cfr. Harlow, 1961)

“Nei primi mesi di vita del piccolo umano matura un complesso e ben equilibrato corredo di risposte istintuali, la cui funzione è quella di assicurare sufficienti cure parentali per la sopravvivenza. A tale fine il

corredo comprende le risposte che consentono al bambino la più stretta vicinanza con un genitore e le risposte che richiamano l’attività parentale”

(Bowlby, 1985)

Bowlby, ricercatore inglese che ha avuto una preparazione psicanalitica che è stato molto interessato alla ricerca escatologica e sperimentale sulla prima infanzia.

Un insieme di comportamenti innati hanno lo scopo di mantenere la prossimità alla figura di riferimento in due modi differenti

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Questi comportamenti progressivamente si organizzano in un sistema strutturato con lo scopo di regolare la vicinanza alla figura di riferimento in base alle condizioni ambientali (ad es. la presenza di un pericolo) o a situazioni di disagio interne (ad es. uno stato di malessere).

La risposta emotiva del bambino alla vicinanza della madre è costituita dal sentimento di sicurezza

La separazione e l’allontanamento dalla figura di riferimento causano ansia, paura e tristezza

L’aspetto complementare al mantenimento della vicinanza è il comportamento esplorativo

La madre diventa la “base sicura” da cui partire per esplorare l’ambiente circostante e a cui ritornare nel caso si verifichi una situazione di allarme (interiorizzazione della fiducia).

[“Base sicura”, Bowlby. Figura materna recepita come consistente, contingente rispetto ai bisogni del bambino, affettività, fornisce un adeguato rifornimento affettivo da cui il bambino può partire con l'esplorazione.]

Le fasi dello sviluppo del legame di attaccamento

1.pre-attaccamento (0-2 mesi)

2.sviluppo del legame di attaccamento (2-7 mesi) il bambino utilizza dei sistemi per garantirsi la vicinanza dell'adulto (pianto, sorriso)

3.mantenimento della vicinanza a una persona ben discriminata: seguire la madre, aggrapparsi alla gonna (8-24 mesi) anche nei confronti dell'estraneo. La madre viene utilizzata come punto di partenza per esplorare il mondo: il bambino comincia a cambiare stanza, ai giardini si allontana, ma poi torna o si fa guardare: il distacco è momentaneo.

4.(dopo i 24 mesi) rapporto reciproco diretto secondo lo scopo, il bambino comincia a usare un comportamento bidirezionale, per esempio, se vede la madre triste cerca di consolarla.

[SLIDE: aspetti innovativi della teoria di Bowlby]

Visione di un neonato dotato fin dalla nascita della capacità di entrare in relazione con il proprio ambiente circostante

Visione di un neonato spinto non solo da pulsioni e bisogni fisiologici interni ma anche da una motivazione primaria a costruire relazioni significative con l’adulto

Predilezione del metodo longitudinale nello studio dello sviluppo (e non retrospettivo come attuato dalla psicoanalisi)

Predilezione dell’osservazione diretta del comportamento infantile

Interesse per l’impiego del metodo comparato nello studio dello sviluppo

Interesse alla comprensione dello sviluppo affettivo-relazionale “sano” accanto a percorsi evolutivi segnati da presenza di fattori di rischio che possono avere un ruolo centrale nell’influenzare l’adattamento della persona

Le prime relazioni che il bambino ha con la madre sono proto tipiche delle relazioni che egli avrà nel futuro.

Tutte le conclusioni degli psicoanalisti, derivanti da Freud, sono portati alla ricostruzione, che lo rende poco affidabile.

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La ricerca di Bowlby usa il metodo longitudinale, e si basa spesso su esperimenti di ricerca empirica. Quest’approccio marca l’interesse pre il bambino “sano” quadro di normalità, in cui vari bambini sviluppano il legame con l’adulto.

Lo strumento più famoso per studiare l’attaccamento è la “strange situation” sviluppata da Elizabeth Ainsworth (1969) consiste in una serie di separazioni e ricongiungimenti con la madre che si succedono secondo un ordine fisso.

[SLIDES : strange situation]

Persone Durata Descrizione

1 Madre, bambino, osservatore

30 sec L’osservatore introduce la madre e il bambino nella stanza e poi esce

2 Madre, bambino

3 min La madre non partecipa mentre il bambino esplora; se necessario il gioco è stimolato dopo 2 minuti

3 Madre, bambino, estranea

3 min Entra l’estranea. Prima rimane in silenzio (1 min), poi parla con la madre (1 min) e avvicina il bambino (1 min). La madre esce

4 Bambino, estranea

3 min o meno

Prima separazione. Il comportamento dell’estranea è adattato a quello del bambino

5 Madre, bambino

3 min o più

Prima riunione. La madre saluta e/o consola il bambino; tenta di coinvolgerlo nel gioco. Esce salutando il bambino

6 Bambino da solo

3 min o meno

Seconda separazione

7 Bambino, estranea

3 min o meno

Continuazione della seconda separazione. L’estranea entra e adegua il suo comportamento a quello del bambino

8 Madre, bambino

3 min o meno

Seconda riunione. La madre saluta, prende in braccio il bambino e lo conforta; poi tenta di coinvolgerlo nel gioco.

Quest’esperimento fa emergere:

• Le differenze individuali dei bambini nel fare fronte alle situazione non familiari

• Le diverse modalità con cui i bambini utilizzano la madre come figura di attaccamento

Tipi di attaccamento:

• Sicuro (B) → non patologico : garantisce meglio l’equilibrio individuale anche nel corso della vita

• Insicuro evitante (A) → non patologico: il bambino si consola da se, non riconosce all’adulto che

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l’ha abbandonato, di aiutarlo

• Insicuro ambivalente (C ) → non patologico : bambini inconsolabili, l’ansia della separazione porta alla vicinanza, alla dipendenza.

• Disorganizzato (D) → patologico

Esplorazione autonoma < attaccamento sicuro (B) > attaccamento dipendenza

SLIDE: ruolo della sicurezza e dell’insicurezza

L’attaccamento Sicuro è stato studiato come un “fattore di protezione” per lo sviluppo del bambino.

E’ stato rilevato che i bambini sicuri:

hanno maggiori competenze sociali nell’interazione con i pari e maggiori abilità nello stabilire relazioni con adulti familiari (Sagi et al., 1986; Thompson e Lamb, 1993)

hanno una facilitazione nell’ambito dello sviluppo cognitivo e comunicativo (Salerni et al., 2001)

Fattori di rischio: elementi di contesto o personali che sono legati positivamente ad esisti non positivi, non felici (es. delinquenza giovanile)

Fattori di protezione: elementi di contesto o soggettivi (es. intelligenza) che attivamente costituiscono la possibilità di esiti evolutivi negativi.

I bambini con attaccamento sicuro hanno una facilitazione dello sviluppo cognitivo e comunicativo impegna meno energie nel garantirsi la relazione e quindi ha più possibilità di impegnarsi nelle attività cognitive.

I comportamenti contraddittori da parte soprattutto della madre danno origini a comportamenti disorganizzati da parte del bambino.

SLIDE Modelli operativi interni.

Le esperienze interattive precoci che sono state progressivamente interiorizzate permettono al bambino di sviluppare i modelli operativi interni: rappresentazioni mentali che contengono le caratteristiche tipiche dell’esperienza relazionale costruita nella prima infanzia (Internal Working Models) (Bowlby, 1973, 1980)

Secondo questa prospettiva, l’attaccamento non è solamente un sistema di comportamenti riferito allo sviluppo affettivo nella prima infanzia, ma anche un sistema di rappresentazioni che influenzano le esperienze relazionali nell’età adulta

Internal Working Models: rappresentazioni interne dei primi rapporti di attaccamento, hanno sia elementi affettivi, sia elementi cognitivi.

A seconda di quali sono le relazioni privilegiate con “care giver” il bambino svilupperà modalità e modelli operativi che agirà nelle relazioni successive.

Il bambino necessita di qualcuno che lo ami, questa figura può assolvere al ruolo di figura amante, ma anche maltrattante: la rappresentazione di sé è per forza “se mi ama sempre, ma ogni tanto mi sgrida, significa che io sono indegno”. Molto spesso bambini abusati e maltrattati diventano abusanti e maltrattanti.

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SLIDE Modelli operativi interni.

Modello Operativo Interno

Rappresentazione Rappresentazione

della figura di attaccamento di sé

ESEMPIO

Rappresentazione della figura Rappresentazione complementare

di attaccamento come amorevole, di sé come degno e meritevole di

disponibile, attenta ai bisogni cure

del bambino

Il bambino necessita di qualcuno che lo ami, questa figura può assolvere al ruolo di figura amante, ma anche maltrattante: la rappresentazione di sé è per forza “se mi ama sempre, ma ogni tanto mi sgrida, significa che io sono indegno”. Molto spesso bambini abusati e maltrattati diventano abusanti e maltrattanti.

SLIDE Relazione fra tipo di attaccamento, stile materno e modelli operativi interni: un'ipotesi.

Tipo di attaccamento Stile materno Modelli operativi interni

Evitante Distanziante

Svalutazione del bisogno di cura e attenzione

Rappresentazione di sé come indegno dell’attenzione protettiva dell’altro e rappresentazione dell’altro come rifiutante e lontano. Autosufficienza delle proprie difficoltà emozionali.

Sicuro Sicuro-autonomo

Valutazione adeguata del bisogno di cura

Rappresentazione di sé come autorizzato a esprimere disagio e come degno di ricevere attenzione. Rappresentazione dell’altro come affidabile, benevolo e disponibile

Ambivalente Preoccupato

Conflitto rispetto al valore da attribuire alle esigenze di attaccamento proprie e altrui

Rappresentazione di sé come degno di attenzione e contemporaneamente come indegno di risposte benevole da parte degli altri.

Disorganizzato Non risolto

La madre è impegnata nella

Rappresentazioni multiple di sé e dell’altro.

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elaborazione problematica di eventi luttosi o traumatici

SLIDE Modelli operativi interni.

Conseguenze teoriche dei Modelli Operativi Interni:

L’attaccamento non è definibile solo come un sistema di comportamenti ma anche come un sistema di pensieri, emozioni, schemi mentali

L’attaccamento non è un costrutto che spiega solo alcuni aspetti dello sviluppo affettivo-relazionale della prima infanzia, ma un costrutto che definisce caratteristiche salienti della persona lungo l’intero ciclo di vita

Non è più possibile usare solo i metodi di osservazione del comportamento, ma occorre usare strumenti e metodologie diverse per studiare i modelli operativi interni negli adulti

L'attaccamento nell'adolescente e nell'adulto non sono più studiabili attraverso prove in laboratorio, ma attraverso un metodo utilizzato con gli adulti da cui poi è stato modellato quello per gli adolescenti “intervista dell'attaccamento adulto”, dalla quale escono scale di valutazione molto precise. Questa intervista è volta a capire come gli adulti hanno creato un rapporto di attaccamento con le figure genitoriali. Non tanto concentrandosi sugli episodi, ma su come la persona li ha vissuti, quindi come la persona adulta ha sentito le proprie relazioni di attaccamento con madre e padre e come le analizza nel suo essere adulto.

Le madri che usano più marcatori di incertezza “potrebbe, può darsi, forse, probabilmente, a mio avviso” cioè espressione che sottolineano casi di incertezza hanno figli che maggiormente utilizzano un linguaggio mentalistico. C'è correlazione tra linguaggio delle madri e capacità dei figli di esprimere emozioni e espressioni mentalistiche.

La teoria di Piaget

SLIDE La teoria dello sviluppo cognitivo più conosciuta.

Merito di aver indagato le trasformazioni che avvengono ad ogni età nelle strutture mentali, attraverso lo studio del comportamento manifesto

Studio della natura sistematica degli errori compiuti dai bambini nei test che misuravano la capacità di ragionamento logico

Interessato ai prodotti non ai processi. Piaget parte dall'analisi degli errori nei ragionamenti dei bambini per poi passare allo studio del ragionamento logico.

SLIDE disegno linea del liquido inclinato.

i bambini in età prescolare disegnano la linea che indica il contenuto del liquido nel recipiente inclinato in questo modo:

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il disegno infantile non può essere un riflesso diretto dell’esperienza con gli oggetti e gli eventi del mondo

tale rappresentazione grafica è una COSTRUZIONE INTELLETTUALE

I processi di pensiero dei bimbi rispecchiano non tanto una valutazione della realtà quanto una costruzione intellettuale nuova. Attivarsi di processi mentali che sono attivi biologicamente, strutture innate secondo Piaget, che confrontiamo quotidianamente con la realtà esterna e in questo confronto produciamo conoscenza.

SLIDE Gli assunti teorici di base

COSTRUTTIVISMO

attraverso un processo di interscambio tra organismo ed ambiente, l’individuo costruisce attivamente le proprie strutture cognitive e la propria conoscenza.

Individuo ATTIVO e INTERATTIVO

Scambi BIDIREZIONALI

organismo e ambiente giungono gradualmente ad adattarsi l’uno all’altro: l’organismo trasforma l’ambiente e ne viene al contempo trasformato; ogni attività umana, risulta essere una forma di adattamento all’ambiente.

Posizione INTERAZIONISTA

l’esperienza ha un ruolo cruciale nel consentire al bambino di costruire la propria conoscenza, ma allo stesso tempo l’esperienza è interpretata attraverso le strutture cognitive già esistenti.

Approccio biridezionale: nel senso che l'individuo modella l'ambiente ma ne viene modellato, l'ambiente è contemporaneamente elemento di trasformazione, ma dal'altra parte l'individuo modifica. Ogni attività umana è una forma di adattamento all'ambiente

Approccio costruttivista (interazionista): la conoscenza è un prodotto di co-costruzione tra individuo e ambiente e l'esperienza ha un ruolo fondamentale nel promuovere, ma dal'altro lato l'esperienza è strutturato da esperienze precedenti.

SLIDE gli assunti teorici di base II

SLIDE esempi di accomodamento

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Lo sviluppo è reso possibile dalla presenza di alcune funzioni che rimangono invariabili durante lo sviluppo intellettuale

INVARIANTI FUNZIONALI INNATI

meccanismi generali determinati biologicamente capaci di provocare cambiamenti di portata generale nella struttura cognitiva.

ADATTAMENTO

ORGANIZZAZIONE

EQUILIBRAZIONE

Esempi di accomodamento:

1) Il primo invariante funzionale: l’ ADATTAMENTO

–adattamento: accordo tra pensiero e cose, si attualizza attraverso due funzioni complementari e opposte, biologicamente determinate e che entrano in gioco in ogni fase dello sviluppo (vale per tutti e tre i punti)

1.assimilazione: trasformazione dei dati dell'esperienza in modo da renderli congruenti con le strutture cognitive di cui si dispone. Schema cognitivo: schema concernente classi di azioni analoghe.

2.Accomodamento: quando modifico nello schema di presa le mie dita alle caratteristiche dell'oggetto.

–Organizzazione: l'accordo del pensiero con se stesso. Si riferisce a cercare una coerenza interna al pensiero, alla tendenza a integrare a coordinare le strutture cognitive in proprietà che sono strutturare e significative. Un elemento forte di tale teoria è che l'intera struttura cognitiva si modifica e non solo una parte (teoria dominio generale) cioè il cambiamento cognitivo è spiegato da un cambiamento globale, che riguarda l'intera struttura della conoscenza. Tutti gli aspetti di quello stadio sono tutti improntati ad una conoscenza ed esperienza nuova.

–Equilibrazione: meccanismo attraverso il quale l'individuo mantiene lo stato di omeostasi. Equilibrio in divenire.

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SLIDE i meccanismi di sviluppo

L’adattamento (o accordo del pensiero con le cose) viene ottenuto attraverso l’interazione tra due funzioni complementari, di natura biologica, che governano ogni aspetto del funzionamento dell’organismo:

ASSIMILAZIONE

si verifica quando l’individuo trasforma i dati dell’esperienza in funzione delle strutture cognitive di cui dispone

ACCOMODAMENTO

consiste nella modificazione delle strutture cognitive in funzione delle caratteristiche della realtà assimilata 45507

Invarianti funzionali innati: meccanismi generati biologicamente che provocano cambiamenti generali nella cognizione

Il secondo invariante funzionale: l’ ORGANIZZAZIONE

L’organizzazione cognitiva (o accordo del pensiero con se stesso) si riferisce alla tendenza dell’organismo ad integrare, coordinare e organizzare le proprie strutture cognitive in totalità che possiedono proprietà e leggi intrinseche.

è l’intera struttura cognitiva che si adatta e non parti isolate di essa

il soggetto non può fare progressi importanti in un ambito di conoscenza senza che questo comporti una modificazione qualitativa di tutta la struttura.

la possibilità, da parte del bambino, di risolvere determinati compiti cognitivi dipenderà non tanto dal tipo di compito, quanto dalle caratteristiche della struttura cognitiva che il bambino possiede in quel momento.

Il terzo invariante funzionale: l’ EQUILIBRAZIONE

L’equilibrazione indica la tendenza di ogni individuo a raggiungere uno stato di equilibrio con l’ambiente o con se stesso.

Ogni cambiamento nell’organizzazione delle strutture cognitive o nell’ambiente comporta uno stato di disequilibrio, che può essere superato attraverso lo sviluppo di nuove strutture che consentono delle diverse modalità di interazione con il mondo.

Il processo di equilibrazione è il generatore dell’autosviluppo a lungo termine.

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Ricerca di un pensiero di un accordo con se stesso, e poi con le cose (attraverso i meccanismi sopracitati)

Organizzazione: l'accordo del pensiero con se stesso

Equilibrazione

Adattamento: l'accordo del pensiero con le cose

{ assimilazione

accomodamento

SLIDE Lo sviluppo coinvolge in modo uniforme tutte le aeree del comportamento o avviene in modo diverso all'interno dei diversi domini?

La teoria piagetiana può essere considerata un esempio rappresentativo di una visione dello sviluppo dominio-generale.

Lo sviluppo implica cambiamenti di ambito generale nelle strutture cognitive sottostanti il comportamento e il pensiero del bambino, perché i processi funzionali che producono il cambiamento agiscono nello stesso modo su tutti gli aspetti del sistema cognitivo secondo modalità simili da dominio a dominio.

Intorno ai due anni il bimbo struttura l'intelligenza rappresentativa: la principale novità consiste nel poter formare immagini mentali / pensiero simbolico. Una capacità nuova di rappresentare la realtà anche in assenza di eventi che spiega una serie di comportamenti nuovi come il linguaggio verbale. (banana presa per un telefono: rappresenta ed è un comportamento ludico: attraverso questa capacità nuova si spiegano tutti i comportamenti).

Marcatori dell'intelligenza rappresentativa:

•Linguaggio verbale.

•gioco simbolico.

•imitazione differita.

SLIDE qual è il rapporto tra i fattori biologici e l'esperienza nella determinazione dei cambiamenti che avvengono nel corso dello sviluppo?

La posizione costruttivista di Piaget è intermedia tra quella innatista e quella empirista.

Attraverso l’esperienza, il bambino costruisce il proprio sistema cognitivo a partire da pochi riflessi innati. L’esperienza ha un ruolo cruciale nel consentire al bambino di costruire la propria conoscenza: viene interpretata attraverso le strutture cognitive già esistenti.

Tali strutture cognitive vengono costruite attraverso l’esperienza.

Piaget assume un punto di vista costruttivista: a partire da pochi riflessi innati (arcaici) mette in gioco continuamente le strutture cognitive di cui dispone con gli elementi esterni che incontra.

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SLIDE lo sviluppo è un processo continuo o discontinuo?

Lo sviluppo è un processo discontinuo, perché è caratterizzato da modificazioni strutturali profonde e di ampia portata a carico delle strutture cognitive sottostanti il comportamento e il pensiero.

Lo sviluppo comporta una modificazione sostanziale di tipo qualitativo delle strutture mentali che il bambino utilizza per interagire con la realtà.

N.B.: esistono comunque alcuni processi, determinati biologicamente, che rimangono costanti e che mediano il cambiamento in ogni fase dello sviluppo.

Piaget è un discontinuista: i cambiamenti tra stati non sono interpretabili sulla base della sommatoria di abilità via via più complesse, ma solo come ri-organizzazione significative, profonde del modo di rapportarsi alle cose alla realtà che marcano una profonda distanza dagli stati precedenti.

SLIDE la teoria degli stadi

Stadio

Periodo di tempo in cui il pensiero del bambino e il suo comportamento riflettono un particolare tipo di struttura sottostante

La STRUTTURA COGNITIVA delimita il campo dei comportamenti cognitivi che il bambino può compiere e vincola i fenomeni della realtà che è in grado di interpretare

Caratteristiche comuni possedute da tutti gli stadi:

ORGANIZZAZIONE: ogni stadio è costituito da un insieme di operazioni connesse in modo da formare una struttura d’insieme

SEQUENZA INVARIANTE: gli stadi procedono secondo un ordine universale

INTEGRAZIONE GERARCHICA: ogni stadio deriva da quello precedente, lo incorpora e lo trasforma

Stadi: tappe dello sviluppo caratterizzate da alcuni elementi che vincolano strettamente gli ambiti di ambizione e quello che un individuo si può porre come obiettivo. Lo stadio ha più requisiti rispetto alla semplice fase.

pre-cursore e pre-requisito: pre-requisito comportamento necessario, pre-cursore comportamento precedente ad un altro.

Piaget definisce le operazioni logiche successive come operazione interiorizzate.

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SLIDE le strutture cognitiva nello sviluppo.

Periodo senso-motorio (0-2 anni) Schema d'azione

Periodo pre-operatorio (2-6/7 anni) Schema mentale

Periodo operatorio concreto (dai 6/7 anni) Le operazioni intellettuali

Periodo operatorio formale (adolescenza) Le operazioni intellettuali formali

SLIDE Lo schema d'azione

E’ una STRUTTURA ORGANIZZATIVA NON SIMBOLICA che media le interazioni del bambino col mondo esterno

E’ ciò che di GENERALIZZABILE c’è in ogni azione

E’ un PROGRAMMA MOTORIO che fa da substrato a una serie di azioni tra loro simili

Si forma a partire dalle AZIONI del bambino sul mondo esterno (es. succhiare, guardare, afferrare, imitare)

L’azione è il primo strumento per la formazione della conoscenza. Attraverso l’azione il bambino può trasformare e conoscere la realtà (esperienza fisica) e conoscere le proprietà dell’azione (esperienza logico-matematica)

categorie di OGGETTO, SPAZIO E CAUSALITÀ

SLIDE lo schema d'azione, proprietà

Le proprietà degli Schemi d’azione

Tendono a GENERALIZZARSI (natura assimilatoria)

Tendono a COORDINARSI, dando luogo a unità comportamentali sempre più ampie

Hanno una struttura ORGANIZZATA e SEQUENZIALE

SLIDE intelligenza senso- motoria

Durante il periodo sensomotorio:

il bambino possiede solo una intelligenza motoria: conosce la realtà solo attraverso le azioni e gli schemi percettivi;

il bambino può riconoscere gli oggetti e gli eventi, ma non può ricordarli in loro assenza, se non accidentalmente mentre sta compiendo le azioni che sono rilevanti per tali oggetti o per tali eventi passati;

il bambino non possiede i simboli mentali attraverso i quali rappresentare le cose assenti;

il bambino non può pensare, può solo vivere nel qui ed ora. Ad esempio, può riconoscere sua madre ma non può pensare a lei una volta che se ne è andata.

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SLIDE Periodo senso-motorio. Schema.

I sottostadio Riflessi Dotazione innata. Ogni cosa può essere conosciuta solo se causa un riflesso.

II sottostadio Reazioni circolari primarie I riflessi vengono volontariamente ripetuti perché hanno valore di rinforzo per il bambino.

Nascono gli SCHEMI SENSOMOTORI: primo esempio di strutture astratte ma in assenza di capacità di rappresentazione mentale. Gli schemi possono essere applicati solo agli oggetti presenti, non possono essere usati per immaginare e pensare a oggetti e situazioni non presenti.

III sottostadio Reazioni circolari secondarie Le azioni vengono ripetute in virtù delle conseguenze che hanno sul mondo. Si tratta di adattamenti appresi agli eventi ambientali, rinforzati dalle conseguenze esterne che producono. Si è instaurata una relazione contingente tra il comportamento del bambino e gli eventi ambientali.

IV sottostadio Coordinazione di schemi secondari Gli schemi vengono generalizzati a nuove situazioni e schemi diversi vengono combinati in sequenza

V sottostadio Reazioni circolari terziarie Comportamenti ripetuti, con modificazioni, per raggiungere uno scopo. Esplorazione sistematica delle relazioni mezzi-fini e scoperta di nuovi mezzi. E’ il culmine dell’intelligenza sensomotoria (condotta del bastone, della cordicella).

VI sottostadio Rappresentazioni mentali Rappresentazione mentale simbolica di eventi esterni. La relazione tra il bambino e l’ambiente esterno non è più diretta, ma è mediata dalla capacità di rappresentare mentalmente la realtà.

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SLIDE schema mentale

Dalle azioni manifeste alle azioni interiorizzate

Nascita dell’ATTIVITA’ RAPPRESENTATIVA. Le azioni interiorizzate si sono trasformate in vere e proprie rappresentazioni

Lo schema mentale dà luogo al pensiero rappresentativo, più veloce e flessibile del pensiero sensomotorio.

Il pensiero rappresentativo non è vincolato alla realtà presente, può avere a che fare con il PASSATO e il FUTURO.

Il bambino è capace di immagazzinare l’informazione relativa al mondo, di ricostruire azioni passate e di anticipare azioni future.

Compaiono:

IMITAZIONE DIFFERITA, GIOCO SIMBOLICO, LINGUAGGIO,

e L’USO DI MEZZI PER OTTENERE FINI

Tra i due e i sei anni si passa dall'azione concretamente esibita a quella interiorizzata: non c'è più bisogno di ancorarsi al gesto, c'è la possibilità di fare presa al pensiero rappresentativo, più potente di quello senso-motorio (ha bisogno di spazio e tempo, l'immagine mentale è molto più veloce ed efficiente.) Il pensiero rappresentativo è sganciato dal “qui” e “ora”, posso pensare al passato o immaginare il futuro. 7

SLIDE limiti del pensiero pre operatorio

Come le azioni manifeste, anche gli schemi mentali sono ISOLATI, ossia non possono essere coordinati tra loro.

Il pensiero è RIGIDO, IRREVERSIBILE

Il bambino si focalizza su un solo elemento alla volta, e presta attenzione a una sola caratteristica di un oggetto alla volta (es. il bambino tiene conto solo dell’altezza del liquido nei compiti di conservazione)

Il bambino si focalizza sugli STATI anziché sulle trasformazioni che collegano stati diverse (es. incapacità di conservare)

Il pensiero è caratterizzato dall’EGOCENTRISMO INTELLETTUALE (animismo, artificialismo, finalismo.

Limiti: gli schemi mentali di questa fase sono ancora molto differenziati gli uni dagli altri, non sono coordinati. Il bambino si focalizza sugli stati più che sui loro collegamenti, egocentrismo.

SLIDE compiti piagettani di conservazioni e SLIDE conservazione del numero e del liquido

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Lottare con l'interferenza percettiva è qualcosa che viene progressivamente superato, ma continua a sussistere anche negli adulti.

SLIDE il compito di conservazione dei liquidi

La bambina, riconosce che i due contenitori di forma uguale contengono la stessa quantità di acqua.

Quando l’acqua è travasata in un recipiente alto e stretto, la bambina afferma che in quest’ultimo la quantità d’acqua è maggiore

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Egocentrismo intellettuale: concetto di Piaget, criticato e superato, incapacità di assumere il punto di vista dell'interlocutore, di pensare che l'altro possa avere un punto di vista diverso dal proprio. Ci si riferisce soltanto a se e al proprio punto di vista, assolutizzazione del proprio pensiero. Secondo Piaget ci sono diverse forme di egocentrismo, ma tutte guidate da quello intellettuale, cioè esso fa sì che il linguaggio, l'affettività sia egocentrico. Per il bambino il nome è parte della cosa, non si può scambiare la luna col sole e il sole con la luna, perché per il bambino, uno scalda e l'altra fa freddo.

Tre forme di linguaggio egoistico:

–Ecolalia: ripetizione, linguaggio utilizzato per la sua dimensione sonora. (uso delle filastrocche)

–Monologo: prima di addormentarsi, per esempio, il bambino si parla

–Monologo collettivo: se ci si siede vicino ai bambini ci si rende conto che non c'è uno scambio reale, ma ogni bambino pensa e parla di sé.

Animismo: tendenza a ritenere che le cose siano dotate di vita e che siano vive in funzione degli uomini. (perché girano le ruote della bicicletta? Per fare presto).

SLIDE compito della conservazione della sostanza

Si mostrano al bambino 2 palline identiche di plastilina e gli si chiede: “Queste 2 palline sono uguali?”

Una delle due palline viene allungata in una salsiccia. Si chiede al bambino: “In questa salsiccia c’è ancora tanta plastilina quanta ce n’era nella pallina?”

SLIDE Compito delle 3 Montagne di Piaget [2 slides]

Si chiede al bambino di scegliere, da una serie di fotografie del panorama, quella che corrisponde a una prospettiva diversa dalla propria. Fino a 8 anni i bambini non sono capaci di immaginare quale potrebbe essere la prospettiva di un’altra persona

EGOCENTRISMO INTELLETTUALE

< 4 anni: il bambino non comprende le domande

4-6 anni: il bambino non distingue tra il proprio punto di vista e quello della bambola

5-7 anni: il bambino è consapevole della differenza dei punti di vista, ma non riesce a specificare quale essa sia

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7-9 anni: il bambino comprende alcune relazioni relative alle trasformazioni. Comprende la trasformazione davanti-dietro ma non riesce a considerare tutte le trasformazioni simultaneamente, la relazione sinistra-destra rimane ancorata a quella del bambino

8-9 anni: il bambino comprende tutti i mutamenti di prospettiva

SLIDE Una critica a Piaget: il compito di Hughes

Rispetto al compito delle 3 montagne di Piaget:

Situazione realistica

Stimola l’immaginazione

Il 90% dei bambini in età prescolare è capace di collocare correttamente il pupazzo “ragazzo” in modo che nessun poliziotto possa vederlo

Critiche a Piaget su questo compito: scarsa validità ecologica, è molto lontano dal mondo del bambino.

Piaget utilizza il metodo clinico, ma per i compiti di conservazione utilizza il metodo critico, molto più vicino al metodo sperimentale, in cui c'è un apparato standardizzato e in cui il bambino viene incoraggiato ad utilizzare strumenti. L'altro metodo, quello critico, punta a criticare ciò che c'è sotto il suo pensiero e il suo linguaggio, il modo di vedere la realtà o il così detto “realismo infantile” sostanziale difficoltà di separare il fisico dallo psichico.

SLIDE caratteristiche del pensiero pre-operatorio

IdentitàIdentità

nozione per cui una cosa rimane la stessa anche se subisce trasformazioni che ne alterano l’aspetto (nell’esempio della conservazione del liquido, la nozione di identità comporta il riconoscimento che il liquido è lo stesso pur essendo passato da un recipiente all’altro)

FunzioneFunzione

rappresentazione di rapporti di dipendenza fra vari tipi di eventi. Le funzioni rappresentate dai bambini preoperatori sono di tipo qualitativo (se si mostrano tre pesciolini giocattolo lunghi 5, 10 e 15 cm e si dice ai bambini di nutrirli con un numero di chicchi di grano proporzionale alla lunghezza, i bambini < 4-5 anni li nutrono con quantità di cibo casuali; dai 4-5 anni danno al primo meno cibo rispetto al secondo e al terzo la maggiore quantità di cibo (funzione qualitativa); i bambini più grandi rispettano le proporzioni e danno ai pesci, rispettivamente, ad es. 2, 4 e 6 chicchi di grano)

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B A

D C

Sono in via di acquisizione del principio di identità e di funzione (rappresentazione corretta di dipendenza tra i vari tipi di eventi).

SLIDE Le operazioni intellettuali.

Le azioni interiorizzate (mentali) si coordinano tra loro e si raggruppano per dar luogo a delle strutture cognitive che funzionano sulla base della teoria degli insiemi.

OPERAZIONI INTELLETTUALI:

sistemi organizzati di azioni interiorizzate; le rappresentazioni non sono più isolate ma si coordinano e si raggruppano sulla base della teoria degli insiemi.

Il pensiero rappresentativo non è vincolato alla realtà presente, può avere a che fare con il passato e il futuro.

Sono caratterizzate da REVERSIBILITA’

Per INVERSIONE: ogni azione reale o mentale può essere annullata dalla sua inversa

Per RECIPROCITA’: ogni azione e la sua reciproca annullano una differenza

SLIDE il periodo operatorio concreto

Compare:

la capacità di conservazione

la capacità di includere in classi

la capacità di seriazione

Nasce il PENSIERO LOGICO poiché ora diversi punti di vista possono essere coordinati tra loro.

•Capacità di conservazione: gli oggetti mantengono la propria sostanzialità anche dopo il cambiamento di dettagli superficiale

•Capacità di classificazione: classe è un insieme di oggetti che hanno una proprietà identificata con criteri di definizione ed estensione.

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•Capacità di seriazione: è un insieme di proprietà appartenenti in maniera diversa ad un numero di individui in modo tale che un individuo abbia più di chi lo precede e meno di chi lo segue.

SLIDE il periodo operatorio concreto

Individuare e raggruppare oggetti e eventi in base ad una caratteristica comune

Lo sviluppo delle operazioni di classificazione è stato studiato riguardo a due criteri:

capacità di individuare una proprietà sulla base della quale costruire una classe

capacità di compiere operazioni di addizione e moltiplicazione logica (e le inverse di sottrazione e divisione) sulle classi

Raggruppare gli eventi in base ad una caratteristica comune, individuare una o più proprietà per stabilire una classe e farci sopra delle operazioni.

Flessibilità: abbandono dell'ancoraggio percettiva: novità grande del pensiero operatorio logico che comincia a lavorare si strutture più elevate.

SLIDE operazioni intellettuali formali

La capacità di pensare e di ragionare in relazione ad eventi visibili e concreti lascia il posto alla capacità di pensare ipoteticamente e di tenere conto dei possibili esiti degli eventi.

Nasce il pensiero IPOTETICO-DEDUTTIVO:

il bambino sa condurre ragionamenti logicamente corretti senza la necessità di partire da un dato di esperienza e di controllare l’esito del ragionamento nella realtà;

implica la capacità di stabilire relazioni logiche tra leggi generali e fatti specifici, attraverso l’induzione e la deduzione. (es. nel gioco dei dadi è più probabile che esca il numero 2 o il 7?)

Gruppo INRC: le strutture cognitive sono caratterizzate dalla presenza di 4 regole che vengono utilizzate al bambino per manipolare il contenuto del pensiero: Identità, Negazione, Reciprocità, Correlatività (le leggi del ragionamento).

Intorno agli undici anni abbiamo l'ultima fase del pensiero: operatorio formale. Capacità di pensare partendo da un'ipotesi. Non deve necessariamente agganciarsi ai dati dell'esperienza: è possibile rapportarsi a elaborazioni matematiche più avanzate o a discipline come la filosofia. Si sviluppa fino ai 17 anni. Solo gli studenti che si misurano con problemi astratti, per esempio con la filosofia, lo sviluppano al massimo.

SLIDE compiti usasti per studiare il pensiero formale.

Il pendolo

Identificare il fattore che determina la frequenza di oscillazione di un pendolo dati una serie di fattori possibili: lunghezza del filo, peso, ampiezza di oscillazione e forza impressa

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Le aste sospese

Un certo numero di aste viene messo a disposizione del soggetto che deve fissarle orizzontalmente sul bordo di una vasca contenente acqua. Dei pesi sono a disposizione per fare in modo che l’asta si fletta fino a fare toccare l’acqua. Identificare la combinazione di variabili tra tipo di metallo, spessore, forma della sezione delle aste e peso che determinano la loro flessibilità

La bilancia

Comprendere l’effetto del peso e della lontananza dal fulcro nel funzionamento della bilancia

La teoria di Vygotskij

Millar, sette è il numero medio di informazioni che l'individuo riesce ad elaborare/ricordare. ( +- 7)

Post-piagettiani: hanno analizzato una dimensione trascurata da Pagiet → interazione con altri essere umani.

Discrepanza inter-personale, conflitto socio-cognitivo. Utilissimo in tutte le pratiche di insegnamento, individua quella situazione in cui due bambini che sono diversi per abilità cognitive, non molto distanti tra di loro, ma comunque uno di questi può essere conservatore e l'altro pre-conservatore, possono beneficiare di una situazione di apprendimento congiunto. Si chiama conflitto perché l'altro dice qualcosa di diverso da te che tu credi sbagliato e anche socialmente l'altro rappresenta un partner sociale con cui bisogna negoziare una risposta. Mettere in gioco abilità meta-cognitive, esplicitare una conoscenza implicita.

Piaget: gap tra risorse di cui il bambino dispone e realtà con cui si misura

Vygotskij nasce agli inizi del 1900 e muore intorno al 1940.

Novità rispetto a Piaget: lui valorizza l'aspetto cognitivo ancorato alla genetica individuale e alla maturazione personale, l'intra-psichico spiega lo sviluppo. Per Vygotskij l'intra mentale precede l'intra psichico e gli elementi co-costruiti della conoscenza precedono lo sviluppo individuale.

SLIDE Lo sviluppo come interiorizzazione di forme culturali [Il 2 slide]

Lo sviluppo storico-culturale ha prodotto l’evoluzione dell’umanità attraverso mediatori simbolici (ad esempio linguaggio scritto e parlato, disegno, calcolo) che consentono agli individui di entrare in contatto tra loro

Lo sviluppo dell’individuo consiste nell’appropriarsi dei significati della cultura

Processo di interiorizzazione di attività che

hanno favorito lo sviluppo della vita sociale

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LINGUAGGIO

Lo sviluppo del bambino dipende dal contesto storico e socio-culturale e dal modo in cui viene messo in grado di padroneggiare gli strumenti della propria cultura (linguaggi, tecniche, artefatti)

ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE:

definisce la distanza fra il livello di sviluppo effettivo e il livello di sviluppo potenziale

consente di valutare tra ciò che il bambino è in grado di fare da solo e ciò che il bambino è in grado di fare con l’aiuto e il supporto di un individuo più competente

Lo sviluppo è il prodotto del modo in cui il bambino interiorizza gli elementi della propria cultura. (Modo in cui la cultura umana nel corso dei secoli ha elaborato strumenti culturali e il modo il cui bambino se ne serve, per Piaget si partiva dalla manipolazione del bambino).

Zona di sviluppo prossimale: aerea che noi possiamo utilizzare, che possiamo rendere attuale di sviluppo potenziale.

(quello che il bambino riesce a fare da solo è risolvere il problema, ma con l'aiuto dell'adulto o di un compagno già conservatore il bambino può sfruttare l'aerai di potenzialità).

SLIDE Il concetto di zona di sviluppo prossimale

Distinzione fra COMPRENSIONE e PRODUZIONE:

una nuova abilità per essere appresa deve essere comprensibile al bambino anche se non è in grado di padroneggiarla da solo;

l’adulto fornisce il supporto necessario affinché il bambino diventi capace di produrre abilità che è già in grado di comprendere;

se il bambino dimostra di saper fare da solo ciò che prima era in grado di fare solamente con l’aiuto di qualcuno, ciò indica che l’abilità è stata interiorizzata

Gli insegnanti possono modulare il loro intervento , differenziando la quantità di supporto necessario in funzione delle capacità di apprendimento del bambino

Bambini con lo stesso livello di sviluppo effettivo ma che dispongono di zone di sviluppo prossimale più o meno ampie, possono ricavare un vantaggio diverso dall’insegnamento

Comprensione e produzione: sfruttamento zona di sviluppo prossimale aiutato e supportato anche dai coetanei.

SLIDE Il rapporto tra pensiero e linguaggio

Valorizzazione del ruolo del contesto umano, Piaget si limita a parlare di difficoltà fisiche.

Il linguaggio è prodotto del pensiero, manifestazione dell'intelligenza rappresentativa.

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Per Piaget in una prima fase questo linguaggio è egocentrico, poi diverrà comunicativo; Vygotskij ha un punto di vista opposto: il primo uso del linguaggio è un uso sociale, il bambino inizia a parlare sostanzialmente nell'interazione con l'altro e il linguaggio infantile per una percentuale consistente mantiene la sua funzione comunicativa e sociale, ma in una certa componente in una seconda fase diventa egocentrico, cioè sviluppa anche un' altra funzione cioè di sostegno e commento ad una propria azione. Sviluppa quindi una funzione intra-psichica, ossia per sé. Questo linguaggio egocentrico che è un linguaggio a volte sub vocale, mentre disegna o gioca, sarà destinato ad interiorizzarsi → strumento del pensiero e progettazione dell'azione.

SLIDE Lo sviluppo come interiorizzazione di forme culturali

Le attività intellettive all’inizio si presentano in una forma naturale e non mediata

Progressivamente compare l’uso di segni intermedi che all’inizio sono esteriori (ad es. il linguaggio egocentrico) e successivamente sono interiorizzati

La trasformazione di attività naturali e elementari in funzioni psichiche di livello superiore è un esito del processo di interiorizzazione di mediatori simbolici offerti dalla cultura

La teoria della mente

SLIDE Date

1978: Premack e Woodruff, in Behavioral and Brain Sciences

1983: Wimmer e Perner (paradigma della falsa credenza)

1985: Wellman e collaboratori concettualizzano lo sviluppo della competenza metacognitiva e la comprensione dei termini mentali come sviluppo della TOM

1980 e seguenti: sviluppo di altre ricerche che diventeranno parte del filone sulla TOM (es.Flavell: distinzione apparenza – realtà)

Nasce come campo di studi nei primi anni ottanta con un articolo di Woodruff: studiare quanto i primati non umani fossero in grado di interpretare le intenzione degli essere umani. Sulla base di tale articolo sull'esperimento due ricercatori hanno sviluppato questo compito

SLIDE Su Sally Il compito di falsa credenza.

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Questa è Sally

Questa è Anna

Sally ha un cestino, Anna ha una scatola

Sally mette la palla nel cestino

Sally esce

A 3 anni la risposta più frequente è che Sally cercherà la palla nella scatola: il bambino non riesce a rappresentare le credenze altrui quando sono diverse dalla realtà di fatto. Verso i 4 anni i bambini risolvono correttamente il compito: il bambino disgiunge correttamente la realtà dalla credenza è in grado di prendere il punto di vista di Sally.

I bambini sono capaci di interpretare i pensieri dell'altro e i dati di attinenza con la realtà dai 4 anni.

Intorno ai due anni i termini mentalistici, ossia riferiti alle credenze, ai desideri, alle emozioni, sono prevalentemente termini di desiderio: “è mio, lo voglio”.

SLIDE Teoria della mente

La teoria della mente si riferisce:

alla capacità di comprendere e attribuire a sé e agli altri gli stati mentali , o stati psichici (ad es. sensazioni, credenze, sentimenti, umori, interessi… )

alla capacità di prevedere il comportamento proprio ed altrui in base a questi stati mentali

Mentalizzazione: capacità di interpretare le credenze dell'altro, ma anche desideri, emozioni, insomma la vita mentale dell'altro. Alla base del sistema sociale, alla base di prevedere il comportamento altrui e il proprio.

Falsa credenza, mirava a valutare come le persone si rapportavano con la mente dell'altro, poi però si arriva a conoscere anche la mente dell'altro.

Pensiero ricorsivo del primo ordine: io penso che tu pensi. Ci consente di leggere con un solo passaggio e di valutare la soluzione di questo test con i dati di realtà.

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Anna sposta la palla nella scatola

Ora Sally torna. Dove cercherà la palla?

SLIDE Bob e Anna. Ricorsività sull'attribuzione degli stati mentali.

Pensiero ricorsivo di secondo ordine: scuola primaria, Io penso che X pensi che Y pensi. Oppure, Io penso che X pensi che Io penso.

Scarso adattamento inter-personale. Sindrome autistica estremamente deficitaria di questa capacità.

SLIDE teoria della mente: un approccio retrospettivo

Meta-X: cognizione dei processi e monitoraggio degli stessi. [Flavel]

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Bob: Stato mentale Anna: Attribuzione ricorsiva di primo ordine

Lisa: Attribuzione ricorsiva di secondo ordine Bob: Attribuzione ricorsiva di secondo ordine

SLIDE Fasi evolutive della TOM

Prima infanzia: precursori della TOM.

Alla fine del primo anno il bambino sviluppa l’intenzionalità o l’aboutness (Tomasello, Haberl, 2003). Sequenza a tre step: 1. condividere, 2. seguire, 3. direzionare attenzione e comportamento dell’altro.

Altri precursori:

Comprendere natura intenzionale del gioco di finzione,

Perspective taking visivo

Gesto di indicazione dichiarativo

Capacità di referenza comune (conferma sociale, attenzione congiunta)

Anni prescolari:

La comprensione della falsa credenza è legata al superamento dell’egocentrismo intellettuale, alla capacità verbale e al superamento dei vincoli percettivi che legano l’accesso alla conoscenza a condizioni esterne.

Anni scolari:

Da falsa credenza di prim’ordine a quella di II° e III°

Accrescimento globale della capacità di “leggere la mente”, tenendo conto di vincoli più complessi (stato emotivo, pregiudizi, distorsioni soggettive della conoscenza)

Ragionamento morale

Comprensione empatiche

Adolescenza ed età adulta:

Capacità di comprendere correttamente ironia e sarcasmo

Distinzioni sempre più esplicite e formali sugli stati mentali (es. distinzione intenzionale / preterintenzionale)

Nelle relazioni d’amore scoperta (o secondo Freud illusione) di reciproca, totale comprensione

Sviluppo delle capacità empatiche

Prima infanzia, il bambino sviluppa l'aboutness, cioè la capacità di contingenza al comportamento dell'altro, capacità che è segnalata da indicatori nuovi che emergono nella seconda metà del primo anno di vita: l'intenzionalità, cioè l'adozione di comportamenti finalizzati a raggiungere un obiettivo, avviati volontariamente. Ci sono tre passaggi:

–condivisone di un gioco

–capacità di essere agganciati da una proposta dell'altro

–capacità di agganciare all'altro, cioè prendere l'iniziativa, sviluppare un atteggiamento propositivo: si avvia un'interazione.

Sono precursori della teoria della mente perchè il primo passo per capire l'altro è segnato dalla presa di turno, la condivisione di un interesse.

–Il capire la natura intenzionale del gioco di finzione, ossia rendersi conto del fatto che la mente produce stati mentali non sovrapponibili ai dati di fatto.

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–Perspective taking visivo: capacità di monitorare lo sguardo dell'altro con il proprio.

–Gesto di indicare dichiarativo.

–Social referecing.

La proto richiesta appare prima della proto dichiarazione: questo perchè la proto dichiarazione implica che il bambino concepisca il fatto che l'altro possiede una mente.

I bambini in età prescolare non riescono a fingere se ricevono un regalo non gradito, al contrario i bambini fingono di gradirlo perchè pensano che l'altro potrebbe rimanerci male.

Decapling: fra l'espressione letterale e il significato sotteso → sarcasmo (es, “sei veramente intelligente”: può a seconda dei casi, delle situazioni e dell'intonazione con cui è affermato significare che tu sei molto intelligente o molto stupido).

I lavori dal 2000 ad oggi hanno ampliato il concetto di “Teoria della mente” includendolo nel concetto di “Mentalizzazione” insieme ad altre teorie sull'emotività e sulle relazioni.

Consapevolezza della relatività del giudizio: impossibile, e a volte improprio,stabilire cosa è giusto e cosa è sbagliato, se un fatto è bianco o nero, ecc.

Madri mentallizzatrici hanno bambini più abili nella mentalizzazione: es. risolvono precocemente e con più successo il “compito della falsa credenza”.

La capacità di mentalizzazione è fondamentale per la vita relazionale.

Strumenti per valutare la teoria della mente:

–compiti sperimentali

–valutare il lessico psicologico

–valutare i vari livelli di mentalizzazione

Lessico psicologico: misura ecologica della capacità di mentalizzazione. I bambini più grandi e i ragazzi sono indagati negli aspetti qualitativi e nel modo in cui questi termini sono utilizzati.

[SLIDE: diversi usi dei termini psicologici → teoria di Hall et al, 1991/1994]

Percezione Penso che il calorifero scotti

Ricordo Penso di conoscere questa canzone

Comprensione Sto pensando cosa fare

Valutazione Penso che la tua idea sia meglio della mia

Meta cognizione Penso che tu

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non abbia capito

Pianificazione Penso che domani inizierò il programma di storia

[SLIDE: capacità di mentalizzazione]

“L’insegnante non ha chiamato la ragazza perché è una persona distratta”.

Caratteristiche globali, stabiliCaratteristiche globali, stabili

“L’insegnante non ha chiamato la ragazza perché sa che è

molto brava e ritiene di dover lasciare rispondere anche altri”

Connessione tra esperienze interne ed eventi del contesto “qui e ora”

“L’insegnante non ha chiamato la ragazza perché non vuole valorizzarla troppo di fronte ai compagni”

“L’insegnante non ha chiamato la ragazza perché (l’insegnante) pensa che voglia mettersi sempre in mostra e fare la prima della classe, così chiama qualcun altro”

Riflessione sugli stati mentali, Pensiero ricorsivo

Importante;-Promuovere le capacità di mentalizzazione

–Incrementare il lessico psicologico

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Essere in grado di attribuire stati mentali a sé e agli altri, di fare inferenze e previsioni sui comportamenti sulla base di pensieri ed emozioni significa capire le ragioni dell’agire umano e dunque dotarsi di un importante strumento per le relazioni sociali.

[SLIDE: Snoopy]

LA MEMORIA E IL SUO SVILUPPO:

Senza memoria non saremmo in grado di sopravvivere: la memoria ci consente di organizzare le nostre conoscenze, e ci consente di riconoscere la nostra identità personale → la memoria ci consente di essere quello che siamo, le immagini che con essa costruiamo sono alla base dei nostri pensieri (ruolo moltiplicativo della memoria).

Memoria: capacità del nostro cervello di registrare esperienze che lasciano una traccia più o meno duratura, questa traccia implica modifiche che alterano il nostro modo di agire e pensare in modo conscio o inconscio (Olivieri): es. Lumaca.

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Ehi! Guarda che cosa ho! Ti interesserebbe un po’ di

addestramento con la palla?

Io tengo la palla, Charlie Brown, e tu corri e la colpisci.

Ok! Va bene.

Ah! Lo so che cosa ha in mente.

Ogni anno mi fa lo stesso scherzo. Tira via la palla quando sto per colpirla…

Questa volta credo che abbia in mente qualcosa di diverso. Io credo che cercherà di farmela, non tirando via la palla.

Questa volta lei sa che io so che lei sa che io so che lei sa che io so che cosa sta per fare…

Sono molto più avanti di lei!

Ho immaginato che tu sapevi che io sapevo che tu sapevi che io sapevo che tu sapevi che io sapevo che tu sapevi; perciò ho dovuto tirarla via!

[SLIDE: la memoria]

Capacità del nostro cervello di registrare esperienze che lasciano una traccia più o meno duratura. Questa traccia implica modifiche che alterano il nostro modo di agire e pensare in modo conscio o inconscio (Oliverio, 2000)

Funzione mentale complessa deputata alla elaborazione, conservazione e recupero dell’informazione (Andreani, 1993)

In base alla seconda definizione, la m. presenta una stretta interconnessione con altre abilità cognitive (percezione, linguaggio, pensiero) e si configura come funzione funzione cognitiva primaria, non unitaria, ma composta da differenti sistemi interconnessi, che hanno in comune la caratteristica di mantenere le informazioni nel tempo.

Una prospettiva storicista indica che, affinando le strategie di immagazzinamento e recupero, la memoria può espandersi e rimanere accessibile quasi senza limiti.

La ricerca psicologica si basa invece sull’assunto che la memoria rispecchi una capacità di elaborazione individuale limitata.

La memoria è in chiave biologistica la capacità del nostro cervello di registrare degli imput in tracce nervose che sono riappricabili volontariamente o, spesso, involontariamente

Memoria: attività mentale complessa deputata alla elaborazione, conservazione e recupero dell'informazione (Andreani) → la memoria è strettamente connessa con altre abilità cognitive: linguaggio, pensiero, percezione: tuttavia è indipendente da essi, è una funzione cognitiva primaria, composta da differenti sistemi interconnessi che hanno in comune la caratteristica di mantenere le informazioni nel tempo.

La memoria è un magazzino a capacità limitata organizzato al suo interno in vari compartimenti, che può essere allenato per permettere alla memoria di espandersi.

[SLIDE: processi di memoria → Etkinson e Shilfing]

Stimolo ambientale → decodificazione attraverso registri sensoriali (dura pochissimi secondi): visivo, uditivo, tattile → MBT o memoria di lavoro (a breve termine) con processi di controllo: reiterazioni, decisioni, strategie di recupero → MLT o magazzino permanete

→ Output o risposta dell'organismo

Un ricordo può essere molto vivido e poco veridico o viceversa.

Tutti noi facciamo affidamento sulla memoria e la riteniamo fissa e immutabile: non è un dato così scontato, il ricordo non è qualcosa di stabile.

Il bambino attorno agli otto anni raggiunge il bit massimo di informazioni che riesce a operare contemporaneamente per risolvere un problema.

SLIDE Memoria a breve termine

Sistema a capacità limitata (pochi secondi, pochi elementi)

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L’informazione viene persa velocemente, ma può essere mantenuta e trasferita alla memoria a lungo termine mediante certe strategie (es.ripetizione subvocalica)

Lo “span di memoria” è la quantità di informazioni che il sistema riesce a conservare (circa 7 elementi)

È un sistema a capacità limitata, manipola pochi elementi. Ha uno spen (arco di memoria) che rappresenta la quantità di informazioni che il sistema riesce a manipolare.

SLIDE Memoria di lavoro

“Sistema per il mantenimento temporaneo e per la manipolazione dell'informazione durante l'esecuzione di differenti compiti cognitivi, come la comprensione, l'apprendimento e il ragionamento” (Baddeley, 1986).

E’ costituita da:

un circuito articolatorio che conserva l'informazione in forma verbale (loop articolatorio)

un taccuino visuo-spaziale che codifica le informazioni spaziali e visive

un sistema di elaborazione centrale, il cui compito è quello integrare tra loro le varie informazioni (sistema esecutivo centrale)

Tutti i nostri sistemi cognitivi poggiano sull'utilizzo della memoria di lavoro, manipolando i dati. La prestazioni è funzionale al numero che riusciamo a manipolare. Integra tra di loro le diverse informazioni: capacità strutturalmente centrale questo esecutivo centrale, ci consente di passare da un compito all'altro, flessibilità, ci consente di aggiornare costantemente le informazioni, ci consente di inibire le informazioni non rilevanti per il compito, ci consente di utilizzare un'attenzione focalizzata, selettiva, tagliano fuori tutto ciò che è ininfluente.

Loop articolatorio: mantene l'informazione in maniera verbale.

I nostri ricordi non sono solo legati al linguaggio, ma anche all'osservazione viso-spaziale.

SLIDE Modello di Larry Squire (1993)

Memoria non dichiarativa: memoria del “come”: riguarda forme di memoria che si manifestano non come ricordo consapevole, ma a livello di comportamento. Memoria non verbale che spesso non beneficia del linguaggio per essere ottimizzata.

SLIDE Memoria a lungo termine

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Memoria procedurale: può essere in forma di script (copione), ha sempre le stesse caratteristiche ed è alla base di molti dei nostri comportamenti. Può entrare in conflitto con la memoria linguistica.

Spesso riusciamo, attivando strutture automatizzate, ad utilizzare risorse ampliando il loro specchio. (parlare guidando).

Priming: processo attraverso il quale un nodo di informazione scatena un nodo interconnesso. Per esempio decodifichiamo il linguaggio scritto/verbale.

“La gente rimane molto delusa quando la frase non finisce come se lo patata”

Memoria di condizionamento: il cane di Pavlov.

SLIDE Memoria a lungo termine, memoria episodica, memoria semantica.

Memoria episodica Memoria semantica

Per Piaget, memoria in senso stretto Per Piaget, memoria in senso largo.

Si riferisce a esperienze personali Non dipende necessariamente da esperienze personali

Connessa da relazioni spazio temporali Registra relazioni spazio temporali solo se fanno parte del significato

Riguarda casi isolati relativamente poveri di significato generale

Registra unità olistiche

Contiene input reali Organizza sistemi significativi

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È fedele all'input Contiene la memoria del senso generale

Non comprende la capacità di ragionamento inferenziale o di generalizzazione

Comprende la capacità di ragionamento inferenziale o di generalizzazione

La memoria semantica è lo strumento di memoria alla base del ragionamento logico scientifico.

La memoria episodica è lo strumento di memoria del pensiero narrativo.

Sistema nel quale sono depositate le conoscenze possedute da un individuo.

Memoria dichiarativa: conoscenza relativa ai fatti che possono essere acquisiti in un unico tentativo, che sono direttamente accessibili alla coscienza e che possono essere espressi verbalmente. Distinta in memoria semantica ed episodica.

Memoria procedurale: conoscenza relativa alle procedure o all’apprendimento di abilità (memoria del saper fare). Può essere rappresentata sotto forma di script (schema che descrive come fare qualcosa e come adattare l’azione a circostanze particolari).

[Giuliana Mazzoni, “Si può credere ad un testimone”]

Cecità selettiva: se noi concentriamo la nostra vista e le energie mentali su un primo piano, difficilmente non verrà notato lo sfondo (gif orso che balla).

SLIDE ottimizzazione dei processi di codifica e recupero.

–Codifica profonda: a livello semantico, non è una codifica centrata su strategie come la reharsal, ma una codifica che cerca elementi significativi che li aggancia gli uni agli altri e enuclea il significato sottostante. Crea un collegamento tra nozioni nuove e nozioni apprese precedentemente.

–Partecipazione attiva; effetto di “generazione”: ricordare rime, per esempio, è più facile costruendole che sentendole già fatte.

–Minimizzare interferenza: ogni forma di apprendimento necessità di una forte attenzione selettiva. Non a caso i bambini con disturbi di deficit di attenzione hanno dei problemi di apprendimento enorme.

–Organizzatori anticipati: fissazione immediata perchè con la memoria di lavoro noi manipoliamo materiale a cui siamo stati esposti e in una certa misura fissiamo una prima volta il materiale. La memorizzazione è molto più efficace della concentrazione finale condensata.

–Fenomeno massa critica: faccia nota, ma sconosciuto.

Codifica profonda (a livello semantico)

Partecipazione attiva; effetto di “generazione”

Minimizzare interferenza

Organizzatori anticipati (titolo)

Recupero immediato dalla memoria

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Materiale ripetuto a distanza di tempo

SLIDE Organizzazione delle conoscenze in memoria semantica.

Perdita informazione verbale di superficie

Astrazione

Condensazione

Ricerca di coerenza con le conoscenze pregresse

Creazione di reti concettuali (Collins e Quillian, 1969)

Rappresentazioni prototipiche (Rosch, 1978)

Script

Rappresentazioni prototipiche: memorizziamo per prototipi: se dobbiamo ricordare un uccello è facile che faremo riferimento a un passero piuttosto che a un pinguino.

Script: un copione con la stessa modalità, dà una sorte di ordine alla nostra vita.

SLIDE Memoria autobiografica

Ricordo di eventi significativi della propria vita, organizzati in modo sequenziale e con il rispetto della successione cronologica.

Le m.a. vengono costruite; non sono codificate, immagazzinate e rievocate come un tutto, ma create in base alle seguenti componenti:

Narrazione verbale

Immaginazione

Emozioni

Memoria di vita che è alla base del concetto di noi stessi. Si fonda su tre elementi:

–Narrazione verbale: la memoria di sé nasce dalla possibilità di parlarne con l'altro. Questa memoria specificatamente si costruisce nelle prime discussioni che il bambino sviluppa nelle prime fasi della vita.

–Immaginazione: quando io ricordo anni passati della mia vita riavvio immagini non necessariamente vere, ma vivide.

–Emozioni

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SLIDE Nascita della memoria autobiografica.

2 costituenti

Script (Shank, Abelson, 1977): rappresentazioni di routine (dalla seconda metà del primo anno, centrate o meno sul bambino; a 3 anni script complessi (Hudson, 1987).

Episodi personali: molto precoce, ma se non riattivata rapidamente decade (Rovee-Collier, 1987). A 3 anni ricordo di avvenimenti avvenuti 6 mesi prima; a 4 – 5 anni ricordo di avvenimenti avvenuti 2 anni prima (Fivush, Hudson, 1996).

La memoria autobiografica implica il passaggio da forme prelinguistiche a forme linguistiche costruite socialmente. Emerge solo dopo i 3 anni e mezzo/4 anni, quando c’è un buon livello di padronanza dello strumento linguistico e la capacità di usare le rappresentazioni mentali di un’altra persona, inserendole in un

SLIDE Amnesia infantile.

Malgrado ci siano evidenze che nella prima infanzia si

formano molti ricordi, gli eventi capitati nei primi tre-quattro

anni di vita non sono disponibili alla coscienza degli adulti.

Due fasi nella amnesia infantile:

Assenza totale di ricordi prima dei tre anni

Impossibilità di rievocare molti eventi tra i tre e i sei anni (Pillemer e White, 1989).

SLIDE cause dell'amnesia infantile

Spiegazione psicoanalitica (Freud): eventi traumatici rimossi e mascherati da altre memorie-schermo.

Spiegazione costruttivista (Baddeley, 1990; Reese, 2002): mancano le strutture cognitive fondamentali che consentono di codificare le memorie in modo compatibile con l’intelligenza adulta.

Spiegazione socio-costruttivista (Nelson e Fivush, 2004): il ricordo autobiografico si basa sull’interazione conversazionale e sulla costruzione collaborativa di eventi rievocati in forma verbale.

Spiegazione neuropsicologica (Oliverio, 1999): immaturità della corteccia frontale, che svolge un ruolo cruciale per consentire l’accesso e richiamare alla mente i ricordi, selezionando quelli più appropriati.

Intelligenza e pensiero

SLIDE Intelligenza e pensiero

Cosa vuol dire essere intelligenti?

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Diverse accezioni del termine intelligenza:

differenti implicazioni di valore e grado (intelligenza vs. intelligence)

riferimento ad abilità diverse nelle diverse culture

in alcune culture – specificamente asiatiche e africane – il termine intelligenza sottende anche dimensioni non cognitive.

Nella nostra definizione di intelligenza è fondamentale anche la velocità di esecuzione (cosa non importante nelle dottrine orientali).

SLIDE intelligenza: quale definizione? (definizione di Bonicelli)

Come possiamo definire l’intelligenza?

Una definizione significativa: “Capacità di vedere connessioni e legami significativi tra cose diverse, anche molto distanti tra di loro. Una conseguenza quasi immediata può essere la capacità di cogliere l’essenza di una situazione, reale o immaginaria, e vederne tutte le implicazioni. (…) Questo può condurre tanto alla risoluzione di un problema quanto alla capacità di cavarsela egregiamente nella vita. (…)La persona di grande intelligenza risolve brillantemente i problemi che le vengono posti. Quella di intelligenza eccezionale i problemi se li pone da sola”

E. Boncinelli, Il cervello, la mente e l’anima,1999).

SLIDE alle origine del concetto di intelligenza

Nella storia del pensiero occidentale la riflessione sul concetto di intelligenza si è sviluppata tra due dicotomie:

Intelligenza unica ↔ Intelligenza molteplice

Intelligenza innata e immutabile ↔ Intelligenza legata all’ambiente e coltivabile

Ogni assunto ha implicazioni notevoli sulla definizione e sulle funzioni dell’intelligenza, sulla sua misurazione, oltre che sulla progettazione delle attività formative

Approccio entitario: chi crede che l'intelligenza sia fattore genetico, non cambiabile. “Quel bambino è nervoso perchè è nel suo carattere”

Approccio incrementale: chi crede più all'ispirazione ambientale. “Quel bambino è nervoso perchè i suoi stanno divorziando”

SLIDE luoghi comuni: i test di intelligenza.

Una definizione implicita, molto diffusa, identifica l’intelligenza con ciò che viene misurato dai classici test

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di intelligenza, ritenuti attendibili in virtù del loro approccio formale e quantitativo.

Sotteso a questo riduzionismo pragmatico è l’assunto che l’intelligenza sia un oggetto di studio definito e un’entità misurabile: ma è davvero così?

Che cosa misurano in realtà i test?

SLIDE un contributo storicamente rilevante

Fine ‘700: Franz Joseph GALL

→ FRENOLOGIA: relazione tra forma del cranio e caratteristiche mentali. Lo sviluppo di lacune aree del cervello si ripercuote sulla scatola cranica. → È possibile inferire dai “bernoccoli”, le aree più sviluppate e quindi le facoltà in cui l’individuo eccelle.

Malgrado la totale infondatezza della tesi di Gall e le pericolose implicazioni sull’origine di pregiudizi ingiustificati, questa teoria ha due aspetti importanti:

Localizzazione funzionale → aree cerebrali con specifiche funzioni cognitive (es. Broca individua la zona del linguaggio)

Le attività mentali possono essere coniugate diversamente a seconda delle varie facoltà (ipotesi embrionale della TIM)

Frenologia: esiste una relazione tra forma del cranio e caratteristica mentale, tesi di Gall (ovviamente infondata).

Due aspetti importanti:

–le varie aeree celebrali hanno specifiche funzioni cognitive

–le attività mentali possono essere coniugate diversamente.

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Localizzazione di alcune delle funzioni mentali secondo le tecniche della PET e della risonanza magnetica funzionale (fRMI), che misurano i cambiamenti nel flusso sanguigno cerebrale e il metabolismo del glucosio durante i vari processi percettivi e cognitivi richiesti dai compiti sperimentali.

SLIDE Tappe significative della ricerca

A. BINET (1905): misura abilità cognitive superiori, quali abilità di giudizio e verbali. Insieme con T. Simon, introduce il concetto di età mentale. Su questa base nasce il concetto di QI (W.Stern)

F. GALTON (1884): ritiene l’intelligenza fondata essenzialmente sulla sensibilità all’ambiente circostante. Considerato il padre dei test mentali, elaborò test di misura delle capacità sensoriali (discriminazioni fini tra stimoli).

Galton per primo provò a misurare l'intelligenza, pensava si basasse sulla sensibilità all'ambiente circostante. Le persone più abili sotto il profilo sensoriale hanno migliori strumenti, quindi fa test che mirino a quello.

Binet fu incaricato nel '900 dal governo francese di elaborare delle misure, degli strumenti, per individuare i bambini che erano immigrati dalle campagna a Parigi. Per lui l'intelligenza è collegata ad abilità cognitive superiori quali la capacità di giudizio, quelle verbali e di giudizio. I bambini che avevano un'età inferiore a quella scolare dovevano essere portati verso altre strade.

Età mentale: livello di abilità che vengono superate dalla maggior parte dei soggetti di una determinata fascia di età.

Un bambino di sei anni risolve problemi di bambini di 7: (età mentale 7 / età cronologica 6) * 100 = 117

I test più recenti non usano più questa operazione, ma un calcolo standard: l'indice di distanza dalla media corretto in base alla tipologia della curva.

Spearman (1927): intelligenza abilità generale → fattore g global factor, fattore globale, oltre a questo ci sono poi fattori di secondaria importanza. Ipotizza l'intelligenza come unitaria.

L. THURSTONE (1938): elabora una teoria multifattoriale (in opposizione a Spearman), individuando sette fattori, distinti ma correlati: Comprensione verbale, Fluidità verbale, Abilità numerica, Memoria, Velocità percettiva, Ragionamento induttivo, Visualizzazione spaziale.

Thurstone: prima teoria multifattoriale. Attraverso delle matrici di correlazione di analisi fattoriali, individua

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età mentale

età cronologica

7

6

100 = 117

numerosi (sette) fattori che sono distinti, ma correlati tra di loro. L'intelligenza è multidimensionale, ma le diverse abilità non sono indipendenti le une dalle altre:

–Comprensione verbale.

–fluidità verbale.

–abilità numerica.

–memoria.

–velocità percettività.

–ragionamento induttivo.

–visualizzazione spaziale.

Cattel e Horn: distinguono tra due tipi di intelligenza:

–Fluida: capacità di elaborare teorie, effettuare analogie e ragionamenti complessi. Ha a che fare con le abilità di ragionamento.

–Cristalizzata: capacità di linguaggio (prodotto di culturale), abilità sociali.

Sono indipendenti, ma con trend molto diversi.

SLIDE teorie gerarchiche.

Vernon: modello gerarchico

Fattore g → abilità basilari (verbale, spaziale) → abilità specifiche → abilità altamente specifiche.

SLIDE Una teoria modulare (T.I.M)

Gardner (1938, 1999) si distingue perchè tutte le teorie precedenti concepiscono la struttura cognitiva come altamente coesa e le varie abilità e fattori come interdipendenti. Questa invece è una versione in parallelo, con un cervello che ha sviluppato diversi spazi a seconda dei diversi stimoli, multipli e distinti. Ci sono otto/nove intelligenze (aggiunge l'intelligenza esistenziale) che sono sostanzialmente indipendenti.

1.Linguistica

2.Logico- matematica

3.Spaziale

4.Musicale – ritmica

5.Corporeo – cinestetico

6.Interpersonale

7.Intrapersonale

8.Naturalistica

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R. CATTELL e J. HORN (1971): distinguono tra intelligenza fluida (flessibilità del pensiero e capacità di ragionamento) e

intelligenza cristallizzata (effetto dell’acculturazione sedimentazione di conoscenze e abilità)

P. VERNON (1971): elabora un modello gerarchico, per cui dal fattore G derivano fattori primari, secondari e specifici.

SLIDE diverse forma di intelligenza...

Due ragazzi camminano in una foresta. Sono molto diversi l'uno dall'altro. Gli insegnanti del primo lo considerano intelligente, cosa che pensano anche i suoi genitori: il risultato è che lui stesso ne è convinto. Ha punteggi alti nei test, prende bei voti e può presentare attestati di studio che nella sua vita scolastica lo porteranno lontano. Non sono in molti invece a considerare intelligente il secondo. I suoi punteggi ai test non sono un granché e i suoi voti non sono così alti, in generale tutti i suoi attestati hanno un valore minore. Camminando nella foresta i due ragazzi incontrano un problema, e cioè un gigantesco, furioso orso grizzly dall'aria affamata, che carica diritto su di loro. Il primo ragazzo calcola che il grizzly li raggiungerà esattamente in 17,3 secondi e viene preso dal panico. In questo stato, guarda il secondo ragazzo che, con assoluta calma, si toglie gli scarponi da montagna e si infila le scarpe da jogging.

Il primo ragazzo dice al secondo: «Tu sei pazzo. È impossibile riuscire a correre più forte di quel grizzly!».

Il secondo ragazzo replica: «È vero. Ma mi basta solo riuscire a correre più in fretta di te!» (Sternberg e Spear-Swerling, 1996, pag.17)

Stemberg:distingue diversi ambiti di applicazione dell'intelligenza:

–Ambito analitico, intelligenza riconosciuta da tutti (calcolo, giudizio, valutazione, confronto)

–Ambito pratico (uso di strumenti, applicazione di progetti e piani a problemi pratici)

–Ambito creativo (creazione, scoperta, produzione, immaginazione)

SLIDE intelligenza emotiva

SALOVEY e MAYER (1990) proposero per primi la definizione di “intelligenza emotiva”, ampliando la concezione dell’intelligenza fino a includere cinque abilità:

Consapevolezza delle proprie emozioni

Controllo delle emozioni

Capacità di ritardare la gratificazione e reprimere gli impulsi

Riconoscimento delle emozioni degli altri

Capacità di gestire le relazioni sociali controllando le emozioni degli altri

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D. GOLEMAN (1995) rielabora e integra questa analisi

Salovey e Mayer ripresi poi da Goleman

“intelligenza emotiva”: cinque abilità:

–consapevolezza delle proprie emozioni

–controllo delle proprie emozioni

–capacità di ritardare la gratificazione e reprimere gli impulsi

–riconoscimento delle emozioni degli altri

–capacità di gestire le relazioni sociale controllando le emozioni degli altri

SLIDE molti problemi aperti..

L’universo delle capacità cognitive è amplissimo e in continua espansione: a ogni invenzione umana (stampa, computer, etc.) corrisponde l’emergere di nuove capacità.

Sono sfumate le linee di demarcazione tra le diverse abilità cognitive o addirittura tra queste e altre caratteristiche umane, quali la motivazione, il temperamento, la sfera emozionale, lo stile cognitivo, etc.

“Cosa vediamo quando osserviamo un’abilità in azione? Vediamo più abilità – forse tutte le abilità – e vediamo molte altre cose: motivazione, impulso, sensazioni, e così via. Perciò le abilità non sono segmenti di comportamento, ma astrazioni che noi applichiamo a un visibile flusso di comportamenti.” (Horn e Noll, 1994, pag. 154)

Lo sviluppo morale

Lo sviluppo morale: il giudizio morale è connesso col giudizio cognitivo, il sentimento affettivo, con la dimensione sociale, ambientale e relazionale. La nostra capacità di attivare comportamenti altruistici e prosociali è direttamente proporzionale alla nostra capacità di fare un giudizio morale.

SLIDE radici dello sviluppo morale: contributi filosofici.

Empirismo: Secondo J. Locke (1688) non esistono principi innati alla base della moralità. Relativismo culturale; socializzazione (cfr. comportamentismo, apprendimento sociale, psicoanalisi).

Razionalismo: I. Kant (1788) fa derivare la morale da tendenze innate che fanno parte del patrimonio umano. Imperniata su principi innati che consentono di giudicare e guidare le azioni (cfr. Piaget, Kohlberg, Damon)

D.Hume (1711-1776), A.Smith (1723-1790), J.J.Rousseau (1712-1778) attribuiscono alla moralità un fondamento innato , ma lo collocano in emozioni e “sentimenti” morali (cfr. M. Hoffman, ricerca su empatia).

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SLIDE radici dello sviluppo morale: contributi psicologici

Psicologi culturali : R. Schweder (1990) sostiene che le valori e norme morali sono così strettamente associati a specifici contesti da rendere assurda la ricerca di principi universali

Psicologi evoluzionisti: secondo J.C.Wright (1994) altruismo, empatia, amore etc. sono geneticamente fondati ed esiste una moralità comune a tutti gli uomini

Nessun approccio attuale riesce a spiegare interamente la complessità dello sviluppo

[scimmie: comportamento pre morale, prosociale]

SLIDE Componenti biologiche nello sviluppo morale

Sensibilità alla sofferenza degli altri mediata da specifiche strutture cerebrali.

Due disposizioni temperamentali (Kochanska et al., 1997):

disagio affettivo

capacità di resistere a un impulso proibito

Ruolo di emotività e capacità di regolare le emozioni

Diversa tendenza ad attivare i meccanismi di disimpegno morale.

SLIDE Interazione tra componenti biologiche ed esperienza relazionale.

Ricerche su relazione tra reazioni alla sofferenza altrui e maltrattamento (Main, George, 1989)

Comportamenti pro-sociali attribuiti a :

Senso di colpa, espressioni di meccanismi difensivi (psicoanalisi)

Imitazione (teoria dell’apprendimento sociale)

Ragionamento morale (approccio cognitivo-evolutivo)

Contesto educativo adeguato :

supporto affettivo, monitoraggio e controllo

autorevolezza, per favorire i processi di internalizzazione.

SLIDE Comportamento morale

Il progresso dell’obbedienza procede in parallelo con quello della disobbedienza

René Spitz (1965): “no ” è il terzo organizzatore della psiche

Kochanska (1991): tra i 2 e i 5 anni, rifiuto semplice, sfida all’adulto, negoziazione

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Obbedienza è l’inizio del cammino verso l’autocontrollo , che prevede la capacità di differire la gratificazione e di resistere alle tentazioni

senso sociale:

–3 mesi, sorriso di fronte al viso umano sconosciuto o al cartone. Il bambino non sa ancora discriminare il familiare dal non familiare

–8 mesi, angoscia di fronte all'estraneo. Molto spesso maschi con la barba. A otto mesi il bambino individua nella madre il catalizzatore delle sue pulsioni libidiche.

–15 mesi, il “no”. Il bambino ha una reazione tipica di un utilizzo di gesti, ed è una tappa cruciale nella crescita dell'autonomia del bambino. Il piccolo si contrappone. Fase superata poi dalla negoziazione.

SLIDE orientamento morale.

Orientamento morale : insieme di criteri per determinare le decisioni sulle azioni e la soluzione dei conflitti tra differenti interessi e punti di vista.

L’interiorizzazione morale non deriva dall’accettazione cieca dei modelli dell’adulto, ma è costruita attivamente dall’individuo con il concorso di tre componenti:

cognitiva (categorizzazione degli eventi, selezione delle informazioni pertinenti)

affettiva (concetto di Sé, esperienza emozionale)

sociale (informazioni e valori trasmessi dagli adulti)

SLIDE Stadi della comprensione della morale: teoria di Jean Piaget

Stadio Gamma di età Caratteristiche

Premorale < 4 anni Nessuna comprensione delle regole o delle basi del giusto/sbagliato

M. eteronoma (realismo morale)

4 – 9 anni Azioni giudicate dal risultato materiale. La validità dei principi, rigida e immutabile, è determinata dall’autorità.

M. autonoma (soggettivismo morale)

> 9 anni Azioni giudicate secondo le intenzioni. L’ideale di giustizia è sentito come esigenza interiore.

Eteronoma: azioni giudicate in base al risultato.

La tendenza a punire o a premiare col risultato è in controtendenza con lo sviluppo. Vi è un gap tra capacità di giudizio morale e comportamento morale.

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SLIDE Studi dello sviluppo morale elaborati da Lawrence Kohlberg (1969, 1976)

Livello 1 pre-convenzionale Stadio 1: orientamento schematico di punizione-obbedienza.

Gravità della violazione dipende dall’entità delle conseguenze.

Stadio 2: individualismo e orientamento strumentale.

Regole rispettate quando è nell’interesse immediato.

Livello 2 convenzionale Stadio 3: aspettative e relazioni reciproche.

“Essere buono” è corrispondere alle aspettative altrui.

Stadio 4: sistema sociale e coscienza.

Adesione alla legge liberamente scelta. Giudizi basati sulle intenzioni delle persone.

Livello 3 post-convenzionale Stadio 5: contratto sociale vs. diritti individuali.

Alcuni valori, come vita e libertà, sono assoluti e devono essere rispettati anche in contrasto con le regole del gruppo.

Stadio 6: principi etici universali.

Ha lavorato con molti soggetti ponendo loro a questioni morali e facendogli argomentare la loro risposta.

Tre livelli di giudizio morale:

–pre -convenzionale : bambini sotto i nove anni di età, moralità eterogena. Si basa su regole esteriori; è anche la morale dei criminali.

–Convenzionale, tarda adolescenza: implica un'adesione interiore alla norma: essere buono corrisponde alle alternative altrui. Legge interiorizzata, giudizio basato sulle intenzioni.

–Post-convenzionale, il contratto sociale ha una suo importanza, ma d'altra parte sono importanti anche i diritti individuali.

SLIDE valutazione delle teorie cognitivo – evolutive

Aspetti positivi: il giudizio morale viene considerato in chiave evolutiva in rapporto ai processi cognitivi . Non abilità specifica, ma prestazione in cui concorrono processi distinti: valutazione della situazione, dei ruoli e dei bisogni delle parti in gioco, previsione delle conseguenze, comprensione delle regole.

Limiti: questi processi comportano anche attribuzioni e inferenze , che possono essere affette da distorsioni, su basi anche affettive e motivazionali. Non necessariamente giudizio e comportamento

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morale coincidono.

SLIDE Il disimpegno dei controlli morali.

Critica la teoria di Kohlberg, ritenuta:

a) poco rilevante per spiegare non tanto il ragionamento, quanto l’effettivo comportamento morale;

b) scarsamente attenta agli aspetti culturali.

Meccanismi che disattivano i controlli interni:

confronto vantaggioso

giustificazione morale

etichettamento eufemistico

dislocazione della responsabilità

diffusione della responsabilità

distorsione delle conseguenze

svalutazione della vittima

attribuzione del torto alla vittima

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