Psicopedagogía de los medios audiovisuales en la enseñanza

SICOPEDAGOGIA N

ENSENANZA .._.

PSICOPEDAGOGÍA DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES EN LA ENSENANZA PRIMARLA

G. MIALARET

PSICOPEDAGOG~A DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES

EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA.

Traducción de FLORA SETARO

EDITORIAL SUDAMERICANA BUENOS AIRES

EDICIÓN EN ESPA~OL REALIZADA POR CONVENIO ESPECIAL DEL EDITOR

CON LA UNESCO

IMPRESO EN LA ARGENTINA Queda hecho el de Osito que ne la ley 11.723. 6 19.68, E%% Sudamericana Sociedad Anónima, calle Humberto 1’ 545 - Buenos Aires.

DERECHOS DE REPRODUCCIÓN Y TRADUCCIÓN RESERVADOS.

TÍTUW) DEL QRIGINAL EN FRANCÉS EDITADO POR LA UNESm: “PSYCHOPÉDAGOGIE DES MOYENS ,4UDIO-VISUELS DANS

o UNESCO 1964

LENSEIGNEMENT DU PREMIER DEGRÉ”

PREFACIO

Desde 1953 la Unesco se ha dedicado u promer el estudio, el empleo y la producción de los medios auxiliares didácticos en los Estaidos Miembros. La simple enumemción de las reuniones internacionales consagradas a los medios audwzlisuales de 2a educación pone de manifiesto Fa continuidad de ese esfuerzo: Mesina (19531, Nueva Delhi (1958), MrSxico (1959), To- kio (196), Kuala-Lumpur (1961) y Moshi (1961). La reunión de expertos sobre los ‘‘Nuevos métodos y tScnicas de educación” (París, marzo de 1962) y el seminario de Caen (rwyo de 19621, del que se trata en estu obra, se sittian en la misma perspectiva. Pero aquí se hace sobre todo hincapié en el mejoramiento de los métodos y medios del proceso de la enseñanza o, dicho de otro modo, en la elaboración de UM pedagogía más científica de la utilizacibn de esos vnedios auxiliares. Cada uno & esos cursillos, seminarios, reuniones o grupos de estudios prácticos han dado lugar a un informe que puede pedirse a In Organiza- ción. La psicopedagogia de los medios audiovisuales exigía u n marco más amplio, tanto por la dificultad del tema como por el método de investigación cientifica que requería. Por ello le consagramos un volumen. El profesor Mialaret, director del Laboratorio de Psicopeda- ogín de 2a Uniuersidad de Caen, explica en su ‘?ntroducciÓn”

fz génesis de la obra, establece su marco y por consiguiente sus límites y recuerda los objetivos que perseguia el seminario. No es necesario repetirlos. En cambio, tal vez sea conveniente precisar que este libro se destina ante todo a los profesores de psi- cología y de pedagogíu de las escuelas normales (teacher training centres) y a los profesores y maestros en ejercicio. Tiene cabida, por tanto, en las bibliotecas de las escuelas normales, en los centros de documentación pedagógica y sus servicios au-

diovisuales y en las bibliotecas de los establecimientos de ense- ñanza en general. No dejará de apreciarse el esfuerzo que ha hecho el autor

para expresar su pensamiento o interpretar los resultados de estudios a veces difíciles en un lenguaje accesible al lector que no sea especialista. Ha tenido que recurrir a ciertos términos téc- nicos, pero un término técnico bien enipleado rara 2jez da lugar a confusiones. El presente 2;oluinen no se destina así únácamen- te a los especialiytas en psicología de la educación; es de esperar que seroiríi de giiia a los maestros y profesores deseosos de sacar el mejor partido posible de los medios auxiliares audio- uisuales. D e más estíi decir qi& las opiniones emitidas en las páginas

que siguen no coinciden necesariurnente con las de Ea Organiza- ción. Por otra parte, el autor no las considera inalterables ni definitiüas. Si algunas de ellas dieran lugar a d2scusZón, el debate se entablaría naturalmente en un plano cientifico. Desea- mos que se abra este debate ij que sea lo más fecundo psibk. Entretanto esperamos que esta modesta obra servirá, que tal es su objeto, de buen instrumento pedagógico.

INTRODUCCIdN

El presente estudio tiene por objeto examiiiar los aspectos científicos de la psicopedagogía de ciertos medios audiovisuales utilizados en la educación. A fin de evitar toda confusión y de obtener un trabajo constructivo, es necesario precisar el sentido que se ha dado a ciertas expresiones, reubicar nuestras preocupacioiies deiitio de un marco más gencral y explicar cómo fue escrito este trabajo: ese serh el objeto dc csta intro- ducción.

Poneiiios a conciencia el accnto sohi c lo “psicopedagógico” JXW a cierta incohcrcncia dcbida a la aTociación dc la psico- logía, que pertenece al cainp dc la ciencia, y de la pcdagogía, q~ie pcitenecc al cainpo de las disciplinas iioimativas. Los estudios psicopcclagbgico5 constituyen un campo que nos parece definido con bastante clnridd: el de la conducta de u11 sujeto cn situación pedagógica, considerando aquí el término “conducta” en su sentido m h s amplio como el conjunto de las reacciones c iiiteraccioncs fisiológicas, psicológicas y sociales inte- gradas por la pcrsona1idad.l La utilización de nuevas técnica5 audiovisualcs en la escuela crea una nueva situación pedagó- gica que induce nuevas conductas, tanto en el maestro como en el alumno. Estas nuevas conductas son las que comenzaremos a estudiar en este informe. Se trata, en efecto, de un comienzo, ya que para comprender los alcances y los límites de este trabajo es necesario volver a situarlo en relación con la evolución y el empleo de los medios audiovisuales en la escuela primaria. El descubrimiento y la introducción de una nueva técnica pedagógica -sea en el campo audiovisual o en otro campo: cálculo, lectura, etc.- se hacen generalmente de un modo que se aproxima mucho al einpirismo; se intenta, sin

’ Depmos deliberadamente de lado todas las discu~ione? relativas a astas defini- ciones y proponemos que se adopte provisionalmente estas fórmulas.

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introduccibn

conocer muy bien todas las posibilidades -que sin embargo se presienten2-, los procedimientos, la técnica, y gracias a esta primera utilízación se realiza, co a poco, el ajuste del

or los maestros en su clase, de ideas más o menos preconce- {idas, de las sugestiones técnicas y pedagógicas de los creadores, de las posibilidades y de la sencillez de la utilización, se llega, al final de este primer estadio y luego de muchos tanteos, a un primer ajuste de la pedagogía práctica que define, dado el conjunto de las observaciones hechas y de los conocimientos adquiridos, los grandes lineamientos a seguir para la óptima uti- lización del instrumento introducido en la práctica escolar. De- be agregarse que la extensión de esta primera etapa depende del estado de desarrollo alcanzado por la investigación y por la ciencia en general, ya que las interacciones son muy numerosas y es imposible hablar de un campo de la actividad humana aislán- dolo de todos los demás. Pero, volviendo al tema que nos ocupa, puede decirse que el ajuste de la pedagogía de la utilización del libro ha sido bastante más largo que el de la utilización del cine y que éste, a su vez, ha sido más largo que el de la uti- lización de la televisión; los métodos de estudio y de control, si bien ofrecen, respecto de cada nueva técnica, algún aspecto original, sacan partido también de las adquisiciones precedentes. Una vez desbrozado el terreno, puede desarrollarse otra for-

m a de investigación científica. Por ejemplo, es imposible estudiar ciertos procesos de percepción, o de comprensión de una imagen proyectada sobre una pantalla, si ésta no tiene una calidad suficiente o cuando el filme destinado a enriquecer d psiquismo de los niños es utilizado a destiempo. Es necesario, en primer lugar, que los marcos pedagógicos dentro de los cuales se utilizan tengan cierta solidez (no decimos aquí rigidez) a fin de poder preparar un plan experimental de análisis de las diversas reacciones psicológicas, y de estudio de las dificultades que encontraron los alumnos. En la medida en que estimamos que las reacciones psicológicas son determinadas en gran parte por las situaciones que les dan origen, asignamos, al mismo tiempo, gran importancia a la situación pedagbgica que debemos conocer particularmente bien a fin de interpretar en forma correcta los datos experimentales. Es necesario, lo tanto, que el ‘psícopedagogo” tenga por lo menos una do le formación que le permita evaluar exactamente las coordenadas pedagógicas y analizar rigurosamente los aspectos psicológicos.

empleo del instrumento. Partiendo r e las observaciones hechas

i?

2 VBanse más adelante, pág 12, las restricciones necesarias.

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introducción

Creemos que separar la psicología de la pedagogía es un enfoque contrario a la orientación general de las ciencias humanas contemporáneas. Las investigaciones emprendidas dentro de la perspectiva

que acabamos de definir se orientan en general en dos direcciones complementarias, en las que se acentúa uno de los aspectos siguientes: considerar que la situación pedagógica está establecida provisionalmente y estudiar todos los fenómenos psi- cológicos a los que da origen; o tratar de que varíen los componentes de la situación pedagógica a fin de descubrir nuevas utilizaciones de la técnica o de construir el material con el fin de aumentar su eficacia. Sea como fuere, volvemos a encontrarnos al final de esta nueva etapa con las situaciones peda- gógicas de las que habíamos partido; pero nuestros conocimientos son ahora más precisos y más sólidos y han sido sometidos a un análisis más minucioso. El enriquecimiento de nuestros conocimientos hace que nuestra acción sea más eficaz y disminuye los peligros de que utilicemos los procedimientos en forma empírica. Comprobamos así, una vez más, la necesidad de considerar los problemas dentro de la perspectiva psicopedagógica tal como la hemos definido precedentemente.

Todos estos trabajos, todas estas investigaciones deben ser emprendidos con el espiritu más científico posible; procurare- mos definir en pocas palabras esta actitud, a la que asignamos importancia primordial. No se trata, como han tratado de de- mostrarlo las líneas precedentes, de hacer de la práctica y de la investigación cientíiica en pedagogía dos dominios en com leta oposición. El arte del educador nada tiene que temer de la ciencia, ya que ésta le proporciona en definitiva los medios para desempeñarse dentro de las mejores condiciones. La actitud científica se caracteriza esencialmente por su

afán de control en función de criterios suficientemente ela- borados y explícitos derivados de un trabajo de análisis a veces demasiado laborioso. Las hipótesis son sugeridas, sea por la observación directa, sea por el resultado de experiencias anteriores, o bien por la intuición del investigador o la situación general. La actitud científica consiste en someter estas hipó- tesis a un control (véame más adelante las restricciones necesarias), tan riguroso como sea posible, después de haber definido de modo m u preciso el plan experimental que hay que aplicar

de evaluación cualitativa y cuantitativa y los umbrales a partir de los cuales puede considerarse aceptable una interpretación.

11

para la ver' B icación, los métodos técnicos, los procedimientos

introducción

Es evidente que este límite de perfección hacia el que tiende la investigación científica no siempre es alcanzado, y que encontramos, según el objetivo de la investigación y la situación peda- gógica, todos los niveles cualitativos, desde la simple observación hasta la experiencia rigurosa donde se consideran y se miden todos los factores. En esta tarea, por otra parte, deben aplicarse todas las técnicas de la investigación científica, desde la obser- vación hasta la medición, pasando por los cuestionarios, los tests y las diversas pruebas proyectivas. Pero el examen de todos los problemas planteados por la in-

troducción masiva de las técnicas audiovisuales exigiría una obra cuyo volumen sobrepasaría en mucho los límites de este estudio. En consecuencia, hemos establecido, un poco arbitrariamente, una doble limitación sobre la que daremos una breve explicación. En parte hemos eliminado dos grandes campos que, por sí

solos, plantean una serie de problemas específicos y que podrían ser objeto de un informe separado: la radiodifusión y la tele- visión. Esto no significa que, de presentarse la oportunidad, no serán tomados en consideración; a la inversa, los resultados del estudio de la percepción de la imagen o de la percepción auditiva se aplican directamente a la radio y la televisión. Pero no hemos querido considerar el conjunto de los problemas vinculados a la recepción de una serie de emisiones exteriores, ligados a la composición y al horario de los programas o bien a los fenó- menos sociológicos creados. D e hecho, no hemos considerado sino las técnicas audiovisuales que pueden estar constantemente a disposición del educador en su clase, o aquellas construidas o preparadas por el maestro con miras a su acción pedagógica. Es evidente que estas barreras no son tan rigurosas y que muchas de nuestras conclusiones tendrán validez para el conjunto de las técnicas audiovisuales. Por otra parte, a fin de restringir las consideraciones psicoló-

gicas y de no abordar todos los capítulos de esa ciencia, se ha hecho otra limitación en lo que concierne a la edad de los sujetos; se eliminaron los problemas psicológicos de los niños pe- queños (menores de 7 - 8 años) así como aquellos que surgen con la adolescencia (después de los 12 - 13 años), Es evidente que una división de este tipo no corresponde a una realidad psicológica, pero permite que las discusiones no se dispersen al abordar todos los aspectos del psiquismo; esta es la razón por la cual nos vemos obligados a penetrar en dominios que deseá- bamos eludir, ya que es imposible tener una visión exacta de ciertos procesos psíquicos, si éstos son mutilados y se les amputa su período inicial y su período final. 12

lntroducciún

El contenido de este estudio es resultado de un trabajo pro- longado, una de cuyas etapas principales fue el seminario realizado en la Universidad de Caen, del 3 al 12 de mayo de 1982. Sin querer disminuir el papel del redactor de este informe, es preciso decir en honor de la verdad que todos los participantes colaboraron, con una buena voluntad y un entusiasmo que merecen nuestro homenaje, en la tarea de reunir la docu- mentación y enriquecer la bibliografía, y alentaron los debates sobre las experiencias y las ideas que se exponían. En el curso de esta obra se reproducirá casi íntegramente el total o una parte de muchas de las comunicaciones o de las intervenciones y en esos casos señalaremos los nombres de los miembros infor- mantes, pero nos será imposible indicar, en cada oportunidad, al autor de tal o cual observación perspicaz o de una u otra idea fundamental. Esta es la razón por la que queremos mencionar a los participantes del seminario de Caen. Ellos son los co- autores de esta obra y deseo expresarles toda mi amistad sonal y todo mi reconocimiento por la ayuda que m e proporcionado :

Profesor Burroughs, de la Universidad de Birmingham. Señor Cohen-Seat, director del Instituto de Filmología de Uni-

Señor Gaudreau, director clel Laboratorio de Psicología Expe-

Señor D e Jong, Departamento de informaciones de la Unesco. Señor Lanz, subdirector del Gimnasio cantonal de La Chaux-

Señora Leboiitet, profesora adjunta de psicología de la Univer-

Señor Lefranc, director clel Centro Aiidiovisiial de Saint-Cloud. Señora Leroy-Boiission, eiicargada dc investigaciones del CNRS,

Señor Lestage, Departamento de Educación de la Unesco. Señor Malandain, encargado de investigaciones del CREDIF de

Profesor Malmquis t, de la Universidad de Linkoping. Profesor Meierhenry, de la Universidad de Nebraska. Profesor Mira y López, de la Universidad de Río de Janeiro. Señor Philip, director del Instituto Internacional para el Estudio

Señor Roothooft, productor y realizador de filmes de enseñanza. Profesor Tarroni, de la Universidad de Roma,

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versidad de París.

rimental de la Universidad de Montreal.

de-Fonds, Neuchdtcl.

sidad de Caen.

Facultad de Ciencias de Aix-Marscille.

Saint-Cloud.

de la Infancia, de Bangkok.

CAPITULO PRIMERO

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA INVESTIGACION CIENTf FICA

En este corto capítulo no tenemos la intención de plantear todos los problemas de la investigación científica en el campo de las ciencias humanas. Des ués de recordar las modalidades bajo las cuales se manifiesta f a actividad del investigador, nos limitaremos a señalar -a enumerar- las principales dificultades con las que se ha tropezado. El objeto de estas pocas páginas es el de hacer que el lector tome conciencia de la extraordinaria complejidad de las situaciones que vamos a examinar y que adopte una actitud necesariamente prudente al aceptar o rechazar las ideas presentadas a continuación. Los métodos utilizados para la investigación científica dentro

del marco de las situaciones pedagógicas que examinamos son idénticos a los que encontramos en todas las ciencias psicosociales y pedagógicas, La observación está presente en todos los niveles y baja todas sus formas: observación simple del niño espectador de un filme, por ejemplo, observación en una situa- ción muy sistematizada, observación simple, observación armada, es decir ayudada y completada por todas las técnicas actuales para el registro de los hechos. Puede citarse el hermoso ejemplo de las observaciones hechas por Zazzo y su equipo de colaboradores, durante el concurso internacional de filmes para niños [232), o de las de A. Leroy-Boussion, de las que hablaremos más adelante 1133-135I.l La observación se completa a menudo por una entrevista

con los sujetos para tratar de analizar mejor sus reacciones y su conducta; así, después de la presentación de un filme, G. Mialaret y M. C. Méli&s interrogan a los niños y ponen a su disposición algunos materiales para ayudarlos a reconstruir el decorado en que se ha desarrollado la acción. La investigación se orienta después hacia la entrevista clínica, cuyas reglas fueron notablemente establecidas por J. Piaget.

1

final Las cifras entre corchetes se refieren a la bibllografía que se encuentra de la obra.

al

1.5

Algunas consideraciones sobre la inuestigación científico

A esta forma de investigación larga y minuciosa se agrega, cada vez que esto es posible, la indagación que permite obtener más rápidamente una gran cantidad de documentos: así, des- pués de la proyección de un filme sobre el área de un paralelogramo, Mialaret entrega un cuestionario a los alumnos. Las respuestas a este cuestionario indican qué es lo que se ha comprendido o no del filme. La comparación de los resultados obtenidos por grupos aná-

logos nos lleva de ese modo a las posibilidades de la experi- mentación, al hacer variar uno o varios de los factores de una situación determinada, El número de los tipos de experimen- tación en situación pedagógica audiovisual es muy grande, ya que es posible actuar sucesivamente sobre múltiples factores diferentes y hacer variar al infinito los elementos de la experiencia; como veremos más adelante, pueden señalarse tres fuentes principales de variación: el documento audiovisual, la forma de utilizarlo, o bien los sujetos mismos. En el primer caso se actúa sobre el documento para estudiar

las consecuencias de esta transformación: de ese modo, prolon- gando en algunas imágenes la mirada intercambiada entre dos personajes, Cohen-Seat obtuvo una nueva distribución de las distintas interpretaciones dadas por los espectadores. El momento en que se introduce el documento audiovisual

durante un aprendizaje da lugar a toda una serie de experi- mentacioiies del segundo tipo. En el aprendizaje de las lenguas extranjeras por medio del magnetófono, idebe utilizarse éste antes, durante o después de las demostraciones colectivas? iEn qué casos es mayor la eficacia? Se obtiene un tercer tipo de experimentación cuando nos di-

rigimos a sujetos de categorías diferentes. El profesor Iieuyer nos da un ejemplo: “Utilizando el material que nos proporciona la clínica psiquiátrica infantil, hemos estudiado las reacciones de los niños llamados inadaptados, es decir de los niños o los adolescentes en 10s que un desequilibrio afectivo produce per- turbaciones del comportamiento, de su conducta en la familia, en la escuela, en el centro de aprendizaje y en general en el grupo social frecuentado por los niños. Los niños inadaptados constituyen un público que permite obtener, en siti~aciones cle- terminadas, reacciones netas y a menudo amplificadas, en com- paración con las de los sujetos normales. A diferencia de los enfermos mentales, pueden seguir un espectáculo e interesarse en él. Pero su desequilibrio afectivo los hace espectadores de reacciones vivas, que son más fáciles de captar que las de los sujetos equilibrados que obedecen a frenos sociales” [ 1081.

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Algunas consMeraciones sobre la investigación ctentifica

La variedad de las técnicas de investigación es tan grande en el campo de la psicopedagogía de los medios audiovisuales co- m o en cualquier otra actividad. El investigador no vacila en pasar del individuo al PO, del sujeto normal al enfermo,

experimentación en que debe recurrirse a las técnicas científicas más elaboradas.

pasando por el inadapta r o, de la más sencilla observación a la Si bien las randes lfneas de la investigación son fáciles de

des que no podemos dejar de señalar. Si es verdad que no hay otra ciencia que la mensurable, los límites de la investiga- ción científica quedarían restringidos en lo que concierne al campo audiovisual. Es fácil prever las experiencias, pero :para medir qué? La acción de un disco o de un filme sobre un sujeto a veces es difícil de evaluar y no se ve con claridad en qué forma el investigador podría medir sus efectos. El impacto afectivo o intelectual puede ser muy importante y un filme puede tener consecuencias determinantes para la conducta y la orientación ulteriores del sujeto, sin que esto determine que esas consecuencias se sometan fácilmente a un análisis científico elaborado. No podemos esperar que en todos los terrenos ex- plorados hallaremos esa riqueza matemática que es común a la investigación científica en otros dominios; volvemos a encontrar aquí la mayor parte de las dificultades que retardan la evolución de ciertas partes de la pedagogía experimental. ¿De qué efectos se trata, por otra parte? Sabemos que la

acción pedagógica tiene consecuencias inmediatas y mediatas; lo mismo ocurre con las técnicas audiovisuales, que no constituyen más que uno de los aspectos de esa acción. El empleo de ilustraciones sonoras en las lecciones de historia tiene re- percusiones que se sitúan a niveles muy diferentes: ¿En qué momento hay que estudiar, y eventualmente medir, la acción de esas ilustraciones sonoras? ¿El control de la eficacia debe hacerse inmediatamente después de una experiencia, al día siguiente o varios días más tarde? ¿Debe esperarse aun más tiempo? ZCiertos efectos que de inmediato parecen positivos o negativos, conservarán esa característica si transcurre algún tiempo? Sería fácil citar ejemplos de resultados que parecen excelentes en un momento dado, pero cuya ineficacia se de- plora después de un tiempo; inversamente, el grano sembrado da sus frutos más adelante y la fecundidad de ciertas adquisiciones que al comienzo parecen insignificantes sólo ponen de manifiesto su importancia después de algunos meses. También

diseñar, la rea Q 'zación encuentra en cambio algunas dificulta-

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Algunas consideraciones sobre la incestigación científica

podemos preguntarnos si en algunos casos la investigación no debe hacerse en el momento mismo en que se originan los procesos psíquicos, es decir, durante el curso mismo de la situación pedagógica audiovicual. Algunos investigadores en- sayaron -con buenos resultados- observar a uno o varios sujetos durante el transcurso de una proyección cinematogrAfica e incluso registraron sus reacciones en el momento en que se producían; gracias a un sistema muy sencillo de registro fue osible anotar con gran precisión las manifestaciones emotivas

$e ciertos sujetos, registrar las variaciones de su actividad psi- cogalvánica y observar sus electroencefalogramas durante la royección de ciertos filmes [lo&]; la utilización de la fotogra-

fía a rayos infrarrojos, tomada en momentos perfectamente se- ñalados, ha permitido analizar en forma precisa las expresiones infantiles y abordar el estudio de una gran cantidad de efectos fisiológicos, psicológicos y sociales, En este momento es difícil separar los efectos directos e in-

directos de la nueva situación pedagógica creada por la utili- zación de las técnicas audiovisuales. En ciertos casos predominan las adquisiciones precisas (como en el caso de la acción de un filme sobre la geografía, por ejemplo) y los controles pueden hacerse fácilmente; pero en otros casos las técnicas audiovisuales desempeñan un papel catalizador: preparan la adquisición de otra cosa, favorecen el desarrollo de una aptitud utilizada en un aprendizaje ulterior, crea una atmósfera propi- cia a nuevas adquisiciones. Siempre resulta difícil evaluar en su justo nivel el poder de motivación introducido de ese modo en el proceso educativo. Dentro de este mismo orden de ideas se ve claramente, si

retomamos las distinciones de la psicología clásica, que en ciertos casos la eficacia de las técnicas audiovisuales se aprecia en el plano de la inteligencia, de la lógica, de las adquisiciones “claras y distintas”, pero que en muchos otros casos son afecta- das y perturbadas las zonas de la afectividad, de las emociones y de los sentimientos. Sabemos perfectamente, por otra parte, que en rigor es toda la personalidad del sujeto la que experimenta el efecto buscado por el educador; si este efecto se manifiesta con mayor claridad en tal o cual dominio privile- giado, sensibiliza sin embargo a las otras zonas del psiquismo. En lo que concierne a la evaluación de los resultados, el pro-

blema puede plantearse de otro modo, distinguiendo los efectos conscientes de los efectos inconscientes. Cuando después de un filme se utiliza un cuestionario, se estudia una parte de los efectos conscientes del filme, ya que el sujeto relaciona

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Alguna.7 con.r.idrraciones sobre /a inursiigucicín cicntífira

claramente la pregunta que se le ha formulado con el contenido de los documentos que le fueron presentados; los efectos son entonces fáciles de determinar. Pero queda toda la acción que se sitúa en un nivel inferior a la conciencia clara, cuya importancia sobre la orientación ulterior de la conducta no es menos importante. Sabemos actualmente que nuestras acciones no son determinadas sólo por motivos claros y racionales, y que nuestra conducta es resultado de numerosas influencias en que las variables inconscientes no son las menos. Hay que agregar también que con demasiada frecuencia nos

contentarnos con estudiar los efectos individuales de las técnicas pedagógicas; estos efectos son los más fáciles de observar y de medir, pero tampoco debemos descuidar -con el pretexto de que son sutiles y difíciles de aprehender- los efectos sociales considerados desde el ángulo de los efectos interpersonales o desde el punto de vista de los efectos del grupo. Conviene señalar que los métodos de apreciación de estos efectos aún no son muy utilizados; por esta razón, estos métodos en realidad todavía no están muy perfeccionados. Hemos estudiado las dificultades que surgen al postular la

liipótesis de que la utilización de las técnicas audiovisuíiles era pedagógicaniente viilida, pero no nos planteamos la cuestión de la legitimidad de iiuestra acción. A veces la experimentn- ción científica encuentra una barrera que debernos considerar infranqueable. E n el campo pedagógico -y las técnicas audiovisuales no son sino una de sus partes- toda experimentación corresponde a una acción y no tenemos derecho a actuar si esa acción ofrece el menor peligro para los sujetos a quienes está dirigida. El investigador está igualmente limitado en su acción por s u papel de educador y no delie emprenderse ninguna iiivestinaci6ii que no cliente con la aprobación del peclri- gogo. Los i%ms no son cobayos y no teneinos derecho a perturbar -a veces a largo plazo- sil afectividad, ni a crear, voluntariamente o por torpeza, traumatisinos irreparables. D e ahí la dificultad particuIar de la investígacih pedagógica; es preciso señalar la gran impxtancia de este problcmi y". que sabemos, por otra parte, cuál puede ser la cficacia de ciertas técnicas audiovisuales. El investigador plenamente consciente sabrá por lo tanto dónde detener a veces su proceso científico; se conformará con los documentos reunidos de un modo no sistemático para verificar ciertas hipótesis, cuyo contrril experimental significaría dar muestras de una falta de humanidad.

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Algunar c d e r a c h e s sobre la investigación clntlfica

No basta obtener resultados cualitativos o cuantitativos. La investigación científica no se aferra al número por el número mismo. Lo esencial consiste en la interpretación de esos resultados, a fin de confirmar o invalidar la hipótesis sometida a control y esto plantea un problema que es necesario abordar. En ciertas situaciones se pueden utilizar los conceptos ya ela- borados por la psicología, la pedagogía y la sociología clásicas y aplicarlos a la nueva situación edagógica creada por la uti-

un marco ya preparado y se estudian entonces los procesos psicopedagógicos y sociales a través de ese dispositivo conceptual. Este método ofrece ventajas evidentes, pero también tiene sus peligros. Las concepciones utilizadas para com render y explicar las situaciones (y sus consecuencias ) son gepuradas or la crítica filosófica y conocidas por la utilización que se

!a hecho de ellas; de este modo proporcionan al investigador un sentido de seguridad y al hombre culto la impresión de que comprende y sigue el desarrollo de los acontecimientos cientí- ficos. Pero también corremos el peligro de que se nos escapen los efectos específicos, originales, nuevos, que no son revelados por la utilización del cuadro conceptual clásico. Debido a esto el investigador se ve obligado, en situaciones determinadas, a crear nuevas concepciones, a utilizar conceptos nuevos para interpretar más correctamente y en forma más completa los resultados experimentales obtenidos. Se asiste entonces al nacimiento de un nuevo lenguaje que a veces parece un poco eso- térico para el no iniciado y cuyas sonoridades bárbaras son un tanto atemorizadoras. En consecuencia, es necesario subrayar que no se trata aquí de un deseo infantil de manejar alabras o concepciones nuevas, sino de una exigencia cienti- F. ica indudable. La utilización de las técnicas audiovisuales

transforma las situaciones pedagógicas clásicas y da nacimiento a nuevos efectos que a veces es imposible describir, analizar o explicar en el lenguaje científico corriente; no nos asombremos al encontrar, en ese terreno rico en efectos nuevos y específicos, nociones inéditas en la explicación de los resultados obtenidos. E n realidad, se asiste a un desarrollo y a una evolución

sustentados en una dialéctica inteligente, en la que ciertas concepciones antiguas adquieren una nueva vida, se enriquecen en comprensión y abarcan un campo más amplio. Pero no es posible evitar la aparición de concepciones desconocidas hasta ahora, y necesarias no obstante para obtener una interpretación coherente de los fenómenos: estamos en presencia de un aspecto particular de la evolución científica general. La inter-

lización de las técnicas audiovisua F es. Se aplica, en cierto modo,

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&unas coraskbracbncs sobre lo invarUgacddn *'fica

pretadón debe apelar también a todos los sistemas de coordenadas de la conducta humana sacar provecho de todas las

defensores de un organicismo superado buscaban una expIi- cación única de los fenómenos psicológicos dentro del dominio físico-fisiológico, los sabios no dejan actualmente de considerar con mucha atención los componentes fisioló 'cos de la con-

tación dada por L. V. Zankov en la comunicación proporciona- da a los participantes del seminario 12241. En otros dominios, los componentes históricos, geográficos y socioló 'cos son los

interpretación. Las condiciones de los medios geográficos, eco- námicos y políticos actúan sobre todas las situaciones pedagógi- cas, que no pueden permanecer ajenas al contexto social en el que se desarrollan. El investigador debe tener en cuenta todos esos factores en el momento en que interpreta los resultados. El niño que vive en un medio en el que la imagen es una cosa corriente, donde el cine forma parte del universo familiar de todos, y las imágenes televisadas son recibidas en gran número de hogares, no se encuentra en modo alguno en la situación del niño para quieii una exhibición cinematográfica es un hecho excepcional, que sobrepasa por consiguiente a todos los demás hechos c0tidianos.l También debe tomarse en conside- ración el nivel de vida, ya que la diferencia entre lo que el espectador conoce y lo que se le exhibe en la pantalla crea un problema que no tiene los mismos componentes en todos los ambientes, En términos generales, el estudio científico actual de los aspectos psicopedagógicos de la utilización de los medios audiovisuales no puede llevarse a cabo en forma completa sin recurrir en algún momento dado a los resultados obtenidos en ambientes muy distintos. Una interpretación que quiere ser exhaustiva debe recopilar, en escala internacional, los documentos sobre la base de los cuales puede ejercitarse la perspicacia del hombre de ciencia en la búsqueda de una explicación que sea válida universalmente o pueda adaptarse a cada situación humana; en este último caso, los estudios comparativos son los que mejor permiten poner en evidencia las características originales y específicas de cada una de las situaciones estudiadas. Una concepción de este tipo requiere que el investigador po-

sea una formación olivalente y que exista una estrecha cola-

adquisiciones de la ciencia mo C K erna. Si en otros tiempos los

ducta; más adelante se encontrará un ensayo cr' e tal interpre-

que detentan la prioridad y deben convertirse en Y a base de la

boración entre las $ iferentes disciplinas. Si bien es imposible 1 Uno da lm expertos del seminario señaló que 250 millones de asiAtiooa jamás

h a visto un filme u oído una emisión de radio o de televisión.

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Algunas consideraciones sobre la investigación cietitifica

especializarse en todo, repetimos, con P. Langevin, que "la cultura es la que abre al individuo a la especialización de los demás". En un nivel superior de la investigación ya no puede concebirse que el científico sea el hombre de una sola disciplina. La era de la especialización estrecha (fácilmente cariraturizada por los filósofos) ya ha sido superada. Todo lo que acabamos de exponer ha demostrado suficientemente que las competencias del investigador en el camio dc estudio que

psicológico y fisiológico como en los planos sociológico y filmo- lógico, dando a este último término un sentido m u y amplio. Se concibe entonces la necesidad de un trabajo de equipo si quiere llevarse a buen término una investigación profunda; la cola- boración de los especialistas cultos es una de las características esenciales de la actividad científica moderna. El reconocimiento de la complejidad de los fenómenos, el hecho evidente de que un deterniinismo difícilmente se somete a una esquematización lógica simple, la revelación de un número muy grande -por no decir infinito- de variables que entran en juego en la situación aparentemente más sencilla, hacen que el laboratorio actual no pueda seguir siendo la obra de un solo hombre; debe ser el lugar de reunión de todas las disciplinas que han de participar en el descubrimiento de la verdad científica. ¡Pero csta, diría el narrador, es otra historia! A fin de completar lo que acaba de exponerse, insistimos so-

bre el hecho de que, en el estado actual de las técnicas audiovisuales, ninguna interpretación puede ser definitivamente vá- lida y aplicable como tal a las nuevas situaciones qiie sc presentan, y esto es debido a diversas razones: por una parte, la técnica evoluciona muy rápidamente y lo que se llama proyec- ción fija (ya se trate de diascopía o de episcopía) no tiene ya, en 1960, las mismas características que tenía en 1940; por otra parte, los perfeccionamientos logrados en los instrumentos, en las técnicas de reproducción o de preparacih de los documentos transforman cualitativamente las situaciones en las que rcali- zamos nuestras investigaciones. Algunas dificultades desaparecen, surgen otros problemas y es preciso, entonces, emprender nuevas investigaciones. Por otra parte, las condiciones psicológicas en que se opera

el contacto de las situaciones audiovisuales y de los sujetos evo- lucionan constantemente por el hecho mismo de la existencia de las técnicas. Si nos imaginamos a un espectador que asiste por primera vez a la proyección de un filme, podemos pensar, simplificando las cosas, que va a reaccionar, es decir que sen-

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nos interesa deben situarse tanto en los p J anos pedagógico,

Algunas consideraciones sobre la inuesttgación científica

tirá y comprenderá en función de su bagaje psicobiológico, que en sí mismo es el resultado de las influencias hereditarias de la acción educativa, de las experiencias y de las situaciones que ha conocido anteriormente. Pero el hecho de asistir a un espec- táculo da origen a dos formas de actividad de nivel e importancia distintos. Si bien es cierto que se reciben mensajes que se inte ran en nuestra personalidad actual, estos mensajes no

pensamiento. Si este es un proceso lento y poco sensible en el adulto, puede ser, por el contrario, bastante espectacular en los niños pequeños y explica por qué el adulto tiene muy a menudo la impresión de ser aventajado por quien segiiía siendo a sus ojos una criatura. Se presentan dos series de problemas diferentes: una relativa

a la constante evolución del pensamiento del investigador; la otra relacionada con el estudio del proceso de adaptacicin de los sujetos a la evolución de la técnica. Aquí, más que en cualquier otro campo, debemos desconfiar de las comparaciones con lo que hemos conocido hace unos veinte años, ya que casi todos los elementos de las dos situaciones así separadas en el tiempo son diferentes. Además, el investigador deberá considerar siempre en las variables experimentales los factores que permiten apreciar el nivel de impregnación audiovisual que ya han alcanzado los sujetos que él examina. Las observaciones precedentes sobre los métodos, las difi-

cultades y algunos de los grandes problemas de la investigación científica en la psicopeclagogía de las técnicas audiovisuales, permiten que el lector se familiarice con cierto número de ideas fundamentales que nos servirán como una especie de regla bfisica a lo largo de este trab3jo y que enuineranlos aquí: 1. Las reIacioiies constantes que deben existir entre la iiivesti-

gación científica y la utilización ixxlagógica nunca deben mantenerse ajenas a los progresos de la técnica y tendrán cn cuenta la situación general en que se desarrolIan.

2. Dada la complejidad de todas las situaciones pcdagób' mas, es necesario atenerse a la prudencia en el momento de intcrpre- tar los resultados y aconsejar a quienes utilizan las técnicas audiovisuales, ya que aquello que es válido y excelente para ciertos sujetos puede ser traumatiiante para los sujetos provenientes de otro medio.

3. El conjunto de los problemas planteados por los aspectos psicopedagógicos de las técnicas audiovisuales es tan complejo que muy a menudo una investigación debe ser emprendida por un equipo para que pueda llegar a feliz término.

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dejan a e modificar, a su vez, los marcos mismos de nuestro

CAPITULO 11

LOS FENOMENOS PERCEPTIVOS BASICOS

GENERALIDADES

No pretendemos considerar aquí todos los problemas relativos a la percepción como si se tratara de un manual de psicología. Nuestra finalidad es más modesta: deseamos considerar, por una parte, los datos fundamentales y examinar, por la otra, los que son utilizados en todas las investigaciones y aplicaciones audiovisuales, a fin de fijar un punto de partida para discusiones ulteriores. Después de haber resumido las consideraciones de conjunto relacionadas con la psicología de la percepción, estiudiaremos cómo se presentan estos puntos de vista en las situaciones en que se utilizan las técnicas audiovisuales. En seguida trataremos más particularmente la percepción visual, la percepción auditiva y las interacciones entre estos dos dominios. En esta última parte consideraremos también los resultados psícofisiológicos. Hemos separado arbitrariamente los problemas perceptivos de

los problemas relativos a la motivación y a la comprensión. Estos últjmos serhn el tema del capítulo 111. Es difícil fijar el límite de separación; pedimos al lector que sea indulgente respecto de esta separación que no tiene validez más que en una primera aproximación.

En toda situación perceptiva deben ses estudiados y considerados simultáneamente tres elementos principales: el ambiente, el objeto de la percepción y el sujeto que percibe y, si las necesidades de la exposición nos llevan a interesarnos sucesivamente en estos tres aspectos, es necesario reconocer desde ahora las numerosas interacciones esenciales que existen entre ellos. El medio no es un marco vacío que sirve únicamente de referencia; actúa a la vez sobre el objeto y el sujeto, y las carac- terísticas perceptivas del primero y las osibilidades perceptivas del segundo están a menudo bajo su dependencia inmediata. El término ‘ámbiente” debe ser tomado con la mayor am-

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Los fenómenos perceptfvos bdsicos

plitud posible, si se quiere examinar correctamente las situaciones perceptivas. En primer lugar, debe considerárselo bajo su ángulo “geográfico” o “topográfico”, y” que de su forma, por ejemplo, dependen ciertos fenómenos de transqisión; se sabe ue en determinadas salas el mismo estímulo sonoro se

ideal es aquella en que los sonidos emitidos por los instrumentos de la orquesta son transmitidos con el mínimo de deformación a todos los oyentes. En ciertos casos se observan puntos en que la intensidad sonora es nula a pesar de la intensidad bastante grande del estímulo sonoro. Esos ejemplos muestran que desde la salida del mensaje perceptivo éste sufre una deformación, una degradación o un enriquecimiento que hacen que no haya nunca una correlación perfecta entre las características físicas fundamentales del estímulo y las características psicológicas de lo que es percibido. Más ade1;inte volveremos a ocuparnos de esta importante cuestión, pero podemos señalar desde ya que esas propiedades son conocidas y utilizadas corrientemente en todos los “trucajes” radiofónicos, por ejemplo, para transformar los mensajes sonoros emitidos y darles el relieve, el colorido o la iiqueza exigidos por la situación, Este aspecto topográfico es, sin embargo, el más sencillo y no

constituye más que una introducción a otros problemas más complejos que aún son, por otra parte, muy poco conocidos. El ambiente se caracteriza no sólo por su extensión y por su forma sino también por su estructura fisicoquímica, a veces por su riqueza biológica y, en ciertos casos, por su historia. Desde que un objeto es visto por un sujeto, puede decirse que ese objeto refleja la luz recibida del ambiente; la percepción de la forma y el color del objeto depende directamente de las caracte- rísticas físicas del ambiente donde se encuentra. Todas las mu- jeres saben que una tela no debe ser elegida bajo cualquier luz y que la mejor referencia es la luz natural. La calidad de la presentación de los avisos de propaganda o de las ilusiones visuales se basa en el hecho de que los autores han sabido actuar sobre el medio para transformar las características sensibles de los objetos; es por ello que el mismo decorado, iluminado sucesivamente por luces cromáticas diferentes, puede representar un interior del siglo XVII, del XVIII o del xx. El objeto en sí no ha cambiado, pero las condiciones ambientales hicieron resaltar o desaparecer algunas de sus partes y proporcionaron a otras aspectos eculiares. Podrian hacerse las mismas observaciones respecto de los

mensajes sonoros en función de la composición química del

repro 3 uce varias veces y que, a la inversa, la sala de conciertos

P

26

Los fen(ímerios perceuticos bhsicos

medio elástico de transmisión o de la presión gaseosa, cuya acción sobre la velocidad de propagación no es despreciable. Esto nos muestra, al mismo tiempo, que esas características del ambiente, que transforman el mensaje al crear ciertas condiciones particulares de transmisión, actúan tanto sobre el objeto como sobre el sujeto, como veremos de inmediato. La percepción de un objeto por un sujeto es un fenómeno

muy complejo y actualmente estamos lejos de considerar que lo que se ha convenido en llamar “imagen mental” es una copia, . una reproducción o una réplica exacta de la realidad. Al estudiar cómo se propagan los mensajes que conducen a la percep- ción podremos abordar, en la forma más sencilla posible a nuestro juicio, los problemas que nos interesan. Un diagrama nos evitará largos comentarios y simplificará las explicaciones. Se puede fraccionar el proceso perceptivo en el tiempo to-

mando en consideración cuatro o cinco momentos diferentes (véase fig. i), pero este fraccionamiento sólo se hace para

Mcnkaje

FE. 1. l>csarroll« clcl proccso pcrceptivo. 1. Recepción seiisorial estcrior. 2. Transmisión de un iinpulso iirrvioso. 1’. Acci6ii solirc los elementos 3. Rrccpción cortical.

específicos. 4. Perccpción.

facilitar la exposición, )a que la interacctibn de los diferentes segmentos unos sobre otros y las relaciones dc cada uno de ellos con el conjunto de la personalidad son constantes y con+ tituyen un proceso psicofisiológico fundamcntal. Los mensajes salidos del mundo exterior son captados por los

órganos de nuestros sentidos. Esta es una afirmación simple y corriente, pero exige que la analicemos detenidamente. Debe- mos comprobar de inmediato que no recibimos todos los mensajes emitidos por el mundo exterior y que sólo captamos una parte de los que corresponden a nuestros órganos sensoriales. El número de estímulos producidos o transmitidos por el medio es muy grande y los órganos sensoriales humanos no nos revelan sino una cantidad muy pequeña; los animales o los objetos (un aparato de radio o de televisión, por ejemplo) pueden recibir

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ih fenbmanos pevcsptivos bdrtcos

y utilizar mensajes que a nosotros nos dejan indiferentes. Den- tro de los dominios mismos donde se ejerce la actividad sensorial, puede afirmarse sin ninguna duda que la banda de re- cepción es relativamente estrecha y que el ór ano receptor no siempre es muy sensible. Un perro, por ejemp o, es sensible a los ultrasonidos, ya que después de amaestrarlo puede lograrse ue reaccione a un silbato inaudible para el hombre; la placa Fotográfica es sensible a los rayos ultravioleta que nosotros no percibimos. Sin duda es curioso imaginar, con A. Carrel, cómo sería nuestra visión del mundo si nuestros órganos sensoriales estuvieran dotados de otras cualidades: “Si, por ejemplo, la retina registrara los rayos infrarro‘os de gran longitud de onda, la naturaleza se nos presentaría Lajo otro aspecto. Debido a los cambios de temperatura, el color del agua, de las rocas y de los árboles variarían según las estaciones. Los días claros de julio, en que los menores detalles del paisaje se destacan sobre las sombras duras, resultarían oscurecidos por una niebla rojiza, ya que los rayos caloríficos oonvertidos en rayos visibles ocultarían todos los objetos. Durante los fríos del invierno, la atmósfera se aclararía y el contorno de las cosas se volvería preciso. Pero el aspecto de los hombres cambiaría bastante. Su perfil sería indeciso. Una nube roja se escaparía por las ven- tanas de la nariz y por la boca y enmascararía sus rostros. Des- pués de un ejercicio violento, el volumen del cuerpo aumentaría, ya que el calor despedido por el mismo lo rodearía de un aura más amplia. Del mismo modo, el mundo exterior se modificaría, aunque de otra manera, si la retina se volviera sensible a los rayos ultravioleta, la piel a los rayos luminosos, o si tan sólo aumentara en forma notable la sensibilidad de cada uno de nuestros órganos sensoriales” [42, pág. 771. La forma misma del abellón de la oreja, la anatomía mus-

por estos órganos no constituyan sino una pequeña parte de lo que es transmitido por el medio. Y suponemos que los órganos sensoriales son, de acuerdo con el criterio general, adecuados para la especie humana; se advierte fácilmente que partiendo de este nivel, las insuficiencias -o una mayor perfección- modifican las condiciones iniciales del proceso perceptivo. Desde ya podemos señalar una serie de fenómenos de tipo

físico-fisiopsicológico y es posible hablar de reacciones preper- ceptivas. Una primera adaptación de tipo reflejo entra en juego desde el momento en que un órgano sensorial capta un mensaje exterior; sabemos que un haz luminoso, al incidir sobre una parte de la retina, provoca de inmediato una modificación

’

cular de los globos ocu F ares hacen que los mensajes recibidos

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Los fendmenos perceptivos bdsimr

de la posici6n de los globos oculares a fin de que la región fóvea sea excitada al máximo. Es innecesario mencionar aquí los fenómenos de acomodación, en parte reflejos, que producen la contracción del cristalino. Mediante una serie de regulaciones automáticas, se establece un equilibrio con vistas a la re- cepción de una cantidad de energía compatible con la estruc-

esta “automaticidad”, que está bajo la influencia de los gran Y es tura y el funcionamiento de los sentidos. No hay que creer

conductos reflejos, corres onde tan sólo a un aspecto mecánico

siológicos modernos se insiste en la unidad del sistema nervioso, y en la actualidad es im osible concebir el reflejo más simple

de la personalidad; esta observación será Útil en el momento en que apliquemos estas nociones generales a la situación audiovisual. La entrada y la penetración del mensaje en el sistema senso-

rial corresponden a una nueva deformación de éste antes de convertirse en la excitación propiamente dicha. Los medios oculares dan lugar a fenómenos de refracción y de distorsión de los haces luminosos, antes que lleguen a la retina. La melodía más armoniosa actúa sobre el tímpano, pone en movimiento la cadena de los huesecillos y se transforma en una serie de variaciones de presión transmitidas por el caracol. Las caracte- rísticas individuales dan a este proceso la marca total de la ersonalidad, que es a la vez causa y efecto de estos aspectos

Lológicos. Este primer estadio se prolonga en una segunda etapa, que

en nuestro croquis esquemático esta asociada al precedente y que es fundamental, ya que se trata de la excitación propiamente dicha. Las células sensoriales específicas transforman la energía recibida en un impulso nervioso que será enviado hacia los centros nerviosos superiores, Los procesos son aquí diferentes según los órganos sensoriales y su estudio ofrece escaso inte- rés para nuestros propósitos; digamos muy sucintamente que sobre la retina se produce un fenómeno qiiímico y que la des- composición del retineano corresponde a la transformación de la energía luminosa en energía eléctrica; en las células de Corti del oído interno, un alargamiento da origen al impulso nervioso que transmite el nervio auditivo. En este nivel es donde puede hablarse de especificidad sensorial, ya que los fenómenos de transformación no se producen sino en presencia de la forma correspondiente de energía que pone en actividad a las células especializadas. Estamos lejos ya, por lo tanto, de la ingenua

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menor de nuestra activi cf ad nerviosa; en todos los trabajos fi-

como un elemento comp J; etamente independiente del conjunto

Los fenómenos perccptioos básicos

creencia según la cual la realidad se transmitiría en forma de imágenes recibidas directamente por el cerebro. La homogenei- dad entre el objeto y el impulso nervioso que parte hacia los centros superiores ya no existe en ese nivel. El segundo estadio corresponde, en realidad, al de la trans-

misión, que interesa sobre todo al fisiólogo, sin que deje completamente indiferente al psicólogo. Siguiendo las leyes generales de la fisiología nerviosa, los impulsos nerviosos son enviados, pasan por una serie de relés y son orientados mediante mecanismos que sólo ahora se empiezan a descubrir y a comprender (ver, en especial, los trabajos de Del1 y de Magoun sobre la estructura reticular, que datan de 1952 y 1954). Si quisiéramos extendernos sobre este punto, encontraríamos flí- cilmente todas las relaciones complejas que estos fenómenos de transmisión tienen con el conjunto de la personalidad y con la influencia general de la situación en que se encuentra el sujeto perceptor. Nos limitaremos a señalar simplemente la importancia de los relés talámicos que han puesto de manifiesto los trabajos de Delay y de su escuela. Sabemos que la región diencefálica puede ser considerada como el cerebro afectivo del organismo y que a este respecto puede retomarse la distinción hecha por Head entre la sensibilidad protopática y la sensibilidad epicrítica; a nivel del tálamo se revelan los componentes afectivos del mensaje nervioso transmitido, mientras que una última neurona conducc a la corteza el impulso nervioso que provocará el fenómeno cortical, punto de partida de la percep- ción propiamente dicha. Sería necesario, con respecto al tercer estadio, recordar todos

los trabajos que, partiendo de las afirmaciones ingenuas de Gall relativas a las localizaciones cerebrales, conducen a concepciones modernas, pasando por las teorías gestaltistas. Re-

andes conductos nerviosos termi- sumiendo, sabemos nan en zonas topográ icamente bien delimitadas y que la llegada de los impulsos nerviosos provoca fenómenos eléctricos y quí- micos importantes y netamente detectables en las regiones de expansión de la fibra nerviosa considerada, aunque sensibles también en las otras partes del cerebro. Se establece entonces, una vez más, una forma de equilibrio resultante de las innu- merables series de impulsos nerviosos que reciben constantemente los hemisferios cerebrales ya que, en cada instante, los diversos órganos sensoriales son el origen de una actividad nerviosa prácticamente ininterrumpida. Agreguemos, además, para preparar nuestros desarrollos ulteriores, que cada objeto no origina una sola forma de mensaje y que el cuerpo, en su

30

?le los gr

tos fetihenos perceptivos l>á.szcos

conjunto, capta a la vez, a propósito de una situación no obstante precisa, los estímulos visuales, auditivos, olfativos, tácti- les, etc. Escuchar una pieza de órgano en una iglesia es recibir mensajes visuales, oír la música, ser “conmovido” físicamente en todo el c u a p por las vibraciones potentes del aire (que po- drían, según se sabe, llegar a destruir el edificio en el caso de órganos particularmente poderosos ), respirar el olor bastante característico del\ incienso. En consecuencia, podemos repre- sentarnos la corteza cerebral como el escenario de un ballet compIicado de impulsos nerviosos en constante interferencia y de un haz de reacciones químicas sutiles ue actúan en escala neurónica, es decir, casi en la escala de 7 o infinitamente pe- queño. La interpretación de esos mensajes fisicoquímicos es lo que

constituye para nosotros el estadio perceptivo propiamcnte dicho. La variación de potencial cerebral da nacimiento a un fe- nómeno ori inal en el que las condiciones son fisiológicas, pero

difícil discutir, en pocas líneas, la afirmación precedente, que se apoya en los trabajos relativos al primer y segundo sistemas de señalización de Pavlov, pero trataremos de justificarla en la forma más sencilla posible. En primer lu ar, podemos preguntarnos cbino es qiie el

los mensajes nerviosos para lograr esa percepción precisa de la que, a justo título, se enorgullece a veces. No debemos vacilar en apelar a la génesis del proceso para tratar de explicarlo. Se puede emitir razonablemente la hipótesis de que el bebé recién nacido no experimenta nada más que impresiones bastante mal definidas que sólo pueden ser situadas en el plano de lo agradable o lo desagradable. Mediante una serie de condiciona- mientos extremadamente sutiles se crean relaciones entre las diferentes situacioncls en que se encuentra el niño y las irnpre- siones que experimenta. Por el jiiego de la generalización y de la inhibición diferenciatriz, el condicionamiento se aplica a matices cada vez más pequeños y ese proceso, que se desarrolla de acuerdo con el primer sistema de señalización, adquiere una amplitud aun más grande en el momento de la adquisición del lenguaje para desembocar, en cl adulto, en una agudeza de extraordinaria precisión. Este enfoc ue permite explicar en forma coherente cierto nú-

Uno de estos hechos se refiere a la imposibilidad de separar el fenómeno perceptivo del conjunto de la personalidad del

cuyas mani B estaciones dependen del dominio psicológico. Nos es

ser humano pue a e llegar a esta interpretación txtranrdiriaria de

mero de hec k os psicológicos importantes para nuestros estudios.

31

h s fenómenos perceptios bdsácos

sujeto, es decir de lo que éste es y de lo que ha sido. La interpretación dada a los mensajes nerviosos experimentados se ha desarrollada, como lo hemos dicho precedentemente, en situaciones precisas vividas por el sujeto, y el condicionamiento operado en ese momento lleva -a veces durante mucho tiempo- la marca del momento en que se produjo y de la resonancia que tuvo en el sujeto. Por esta razón, los sujetos reaccionan de maneras muy distintas en presencia de una misma situación exterior, como lo saben todos los que utilizan las pruebas proyectivas en clínica psicológica: ante la misma imagen dos sujetos perciben cosas bastante diferentes y sus interpretaciones finales pueden lle ar a ser contradictorias. Esta es la razón por la cual,

algunas imá enes (las del TAT, por ejemplo), el psicólogo es

un sujeto. Se comprende así, para volver a usar el ejemplo citado a menudo en los manuales de psicología, por qué ante un mismo paisaje natural el poeta, el agricultor, el ingeniero y el turista ven en él elementos bastante distintos, que para unos tienen importancia y son insignificantes para los otros. Lo mis- m o ocurre respecto de la comprensión de un filme, por ejemplo, como lo prueban acabadamente las discusiones que siguen a la proyección en un cine club. Las relaciones de la percepción y de la personalidad pueden

ser consideradas desde otra perspectiva que nos muestra tam- bién la unidad del fenómeno. Hemos diferenciado muchos momentos de la propagación de los mensajes e insistimos constantemente, aun cuando se trataba de reacciones de orden reflejo, en la dependencia de esos procesoi respecto del conjunto del sistema nervioso. Los hábitos adquiridos se sitúan tanto en el plano fisiológico como en el psicológico, y hemos aprendido a recibir y a interpretar los mensajes en función del conjunto de nuestro cuerpo. Es decir, en otras palabras, que los componentes corporales intervienen en el proceso y desempeíían un papel en cuanto al equilibrio final. Por ejemplo, puede ponerse en evidencia el papel desempeñado por la función tónica en la percepción mediante la siguiente experiencia: se proyecta una raya luminosa vertical delante de un sujeto sentado en la oscuridad; para el sujeto la raya parece estar inmóvil. Si se arroja detrás de una de las orejas del sujeto cloruro de metib, que enfría bruscamente la región y actúa por consiguiente de un modo unilateral sobre los canales semicirculares (que están en relación con los centros del tono), el sujeto ve desplazarse la línea vertical paralelamente a sí misma, si bien la distancia entre

partiendo % e historias “imaginadas” pQr sujetos en presencia de capaz de ana 7 izar los elementos profundos de la vida psíquica de

32

Los fendmenos perceptiuos bhicos

el sujeto y el objeto no ha variado. Esta sencilla experiencia meba a la vez la fiiiura de las regulaciones psicofisiológicas y

E s variables tan diferentes que entran en juego en el determinismo del acto perceptivo. .

Toda esta comple‘idad no significa que la percepción pierda

jes registrados. Puede afirmarse que no hay percepción pura si se fragmenta el mundo perceptivo según nuestros diferentes sentidos. La percepción visual siempre es influida por impresiones auditivas, olfativas o táctiles. La interpretación de un mismo dato visual varía en función de la música que lo acom- paña, que en consecuencia es percibida de modo distinto. La separación entre el dominio visual y el auditivo es fruto de un análisis teórico y verbal contrario a la realidad. Una experiencia sencilla puede poner también de manifiesto estas interacciones: gracias a un disco giratorio sobre el que hay dibuja- das una o varias espirales es posible -mediante una hendidura hecha en un cartón que oculta el sistema- dar la impresión de que dos partículas se desplazan, se acercan, se encuentran y se alejan. La experiencia, presentada sin ningún comentario a un grupo de sujetos a quienes se les pregiinta qué es lo que ven en el momento del encuentro de las dos partículas, proporciona respuestas que se distribuycn de iiiodo casi igual entre las variantes siguientes: las bolitas se criizan o vuelven a encontrarse y rebotan una sobrc la otra. Si en el momento en que las partículas se acercan se hace oír un silbido o un “buin”, la mayor parte de los sujetos ve inmediatamente que las bolas se cruzan o rebotan una sobre la otra. La percepción visual ha sido modificada por el mensaje auditivo. Esto tiene gran importancia para el estudio de los efectos de un filme, por ejemplo, y sin anticipamos a los capítulos subsiguientes, podenios decir que es bien sabido que pueden obteiierse experimentalmente percepciones muy diferentes de 1111 mismo tenia: en varias secuencias de tonalidades afectivas diierentes se introduce el mismo primer plano del rostro de un personaje, el cual es percibido por los mismos sujetos en distinta forma: unas veces ese rostro traducc para ellos tristeza, otras veces expresa alegría y otras, en fin, un estado afectivo en relación con la situación en q~ie está colocado. Se ha podido presentar el inismo feiiheno desde el ángulo

de una elección efectuada por el sujeto, insistiendo sobre el hecho de que la perccppcjóii quc él tenía de una situación res- pondía a sus preocupaciones personales, que permanecía in- sensible a ciertos elementos importantes y no veía o no oía

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su unidad, que resu 1 ta de una integración de todos los mensa-

Los fendmenbs perceptivos bdsicos

más que aquello que su ersonalidad extraía del conjunto. Esta observación se explica fhcilmente dentro del cuadro general que hemos presentado antes; por otra parte, resulta perfectamente comprensible que los hábitos anteriores del sujeto, las situaciones que ha conocido y vivido, en especial si fueron muy traumatizantes para él, actúen en forma inconsciente en una elección que no es sino el aspecto exterior del proceso inter- pretativo cortical. La explicación se aplica, mutatis mutandis, a las experiencias sociales de los sujetos y no nos asombra el hecho de que no sean los mismos elementos de una imagen o de un filme los que impresionen a públicos situados en distintos puntos de la Tierra.

Todas las observaciones precedentes tenían como fin tratar de esclarecer y precisar las ideas sobre la percepción y mostrar que una concepción científica del fenómeno es susceptible de dar cuenta de un número muy grande de fenómenos y de proporcionar una interpretación general coherente de algunas observaciones, a veces contradictorias en apariencia. No hemos analizada todos los problemas relativos a la percepción, pero nuestro cuadro general es suficiente para abordar los problemas específicos planteados por las técnicas audiovisuales.

ALGUNAS APLICACIONES DIRECTAS A LAS SITUACIONES AUDIOVISUALES

No nos proponemos retomar uno a uno los elementos de la sección precedente, sino examinar algunos problemas específicos vinculados a la situación general creada por la utilización de las técnicas audiovisuales. A fin de agrupar claramente nuestras observaciones, distin uiremos en esta sección tres partes: la situación, el mensaje au CF iovisual y el sujeto.

LA SITUACI~N

Una de las primeras características de lo que llamamos la situación audiovisual es, de manera un poco paradójica a primera vista, el desequilibrio y la deformación de la estructura de los elementos audiovisuales del medio y la existencia de un fenómeno de focalización. Trataremos de aclarar estos puntos.

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Los fenómenos perceptivos básicos

La recepción correcta de una emisión radiofónica O la audición de un disco, la proyección de imágenes o de un filme exigen condiciones ambientales específicas: en el primer caso, la intensidad de los ruidos extraños al altoparlante debe ser reducida al nivel más bajo posible; en el segundo, ocurre lo mismo con la intensidad luminosa de la sala de proyección. En los dos casos, aparece un fenómeno de focalización, es decir, una orientación particular de la atención del espectador hacia la fuente de los mensajes. Subrayemos inmediatamente que esta focalización no tiene las mismas características que la de la atención voluntaria en situación normal. En este Último caso (lo mismo que para los adultos que van al cine por propia voluntad, por ejemplo), la atención parte en cierta medida del sujeto y se orienta hacia el objeto. En la situación audiovisual, la atención provocada es una respuesta al llamado de la fuente de los mensajes; el llamado es tanto más potente -y por lo tanto la atención corre el riesgo de ser tanto más intensa- cuanto mayor es la diferencia de intensidad que existe entre la emisión del mensaje y el conjunto de la sala. Esto tiene dos consecuencias que es preciso señalar: algunos autores no vaci- laron en comparar esta situación en que la atención está fuer- temente focalizada con una situación prehipnótica como la que creaban los psiquiatras a fines del siglo pasado, y fue utilizada para explicar, en parte, la influencia del cine sobre los espectadores. Volvenios a encontrarnos con este problema por otro camino, que corresponde a su segunda consecuencia: hay autores que se han referido al sueño del sujeto para todo lo que no sea el mensaje visto o escuchado. Las diferencias de intensidad, sea luminosa o auditiva, favorecen este estado de indiferencia hacia todo lo que no sea el campo perceptivo principal, y puede observarse corrientemente que un espectador cinematográfico atento no presta atención a sus vecinos inmediatos, mientras que esta indiferencia se observa con menor frecuencia en una sala teatral (y también por otras razones, de las que no nos ocuparemos en este trabajo). Volvemos a encontrarnos aquí, por otra vía, con resultados

experimentales señalados ya hace mucho tiempo por Pavlov y utilizados actualmente en las curaciones por medio del sueño. Pavlov comprobó que cuando a un perro en situación de experiencia se le suprimían todas las fuentes de estímulo exterior, el animal se dormía, En la psicoterapia del sueño se opera en la actualidad creando precisamente situaciones análogas, a las que se agrega una débil excitación periódica y algunos productos qu f micos.

Los fenómenos percvptivos hdsicos

La modificación del equilibrio de los excitantes tiene otro efecto psicológico importante que debe señalarse para el estudio de la psicología de las situaciones audiovisuales. La disminu- ción de la intensidad de los mensajes recibidos en un campo sensorial determinado acrecienta la eficacia de los mensajes recibidos en los otros campos sensoriales, Esta observación es fácil de explicar si se la refiere al esquema general de la per- cepción que dimos anteriormente. Se escucha mejor un con- cierto en una oscuridad relativa que en una sala iluminada; de noche se perciben mejor los ruidos familiares que pasan desapercibidos durante el día. En el plano científico, es sabido ue la supresión de los mensajes visuales modifica el trazo del

beneficio de las ondas beta si se excita la retina. La fuerte impresión de los estímulos que resulta del desequilibrio general de los mensajes exteriores da origen a muchos de los fenóme- nos que desencadenan el pánico en las salas oscuras; al producirse un incidente grave en una sala de espectáculos cine- matográficos, es necesario que a la brevedad posible se encienda la luz para limitar los efectos sociales que pueden originarse y que desembocarían en una verdadera catástrofe. Durante los juegos más infantiles, así como en las representaciones de gran guiñol, la oscuridad siempre es un elemento de pavor, por los sentimientos de inseguridad que provoca. Pero la oscuridad no tiene solamente efectos que pueden ser eligrosos; es necesario considerar ahora sus aspectos positivos.

getomando los elementos aportados anteriormente, puede decirse de inmediato que en cierto sentido la focalización visual o auditiva, en la medida en que provoca una atención bastante intensa, favorece una buena percepción y da a los mensajes emitidos un poder de penetración que aumenta considerablemente su eficacia. D e ese modo se explica en parte la precisión y el número de recuerdos registrados por los jóvenes es ectado-

veces puede observarse tal intensidad de recepción que se produce una verdadera identificación de los espectadores con el movimiento representado en la pantalla y el sujeto tiene la impresión de estar dentro del vehículo en que se sitúa la cámara o dentro de la vagoneta que baja a toda velocidad por los rieles sinuosos enclavados en el flanco de la montaña. Por otra parte, los resultados de ciertos espectáculos de cinerama son a su vez muy espectaculares, puesto que el número de espectadores que se indisponen es bastante considerable (ver los espectáculos de cinemascope).

eectroencefalograma, P en el que desaparecen Ias ondas alfa en

res que siguen asiduamente las sesiones cinematográ F icas. A

36

Los fenhenos perceptivos bdsicos

La oscuridad opera de otro modo al liberar al individuo de ciertas coerciones sociales que lo impulsan a desempeñar un papel y le permiten así una participación más activa en la situa- ción. Cuando se utilizaron por primera vez la episcopía y la diascopía en los países en vías de desarrollo, se pudo observar el hecho siguiente: era muy difícil si no imposible promover discusiones a pleno día en el seno de un pequeño grupo sobre un tema determinado (práctica agrícola, problemas familiares o sociales, por ejemplo); todos los presentes callaban, ya que cada uno se sabía observado por los demás y el temor a equivocarse o a hacer el ridículo conducía a un mutismo general. Cuando la discusión se organizaba a partir de imágenes proyectadas, las lenguas se soltaban más fácilmente y la participación en la discusión era mucho más oonsiderable en la oscuridad; el individuo no tenía la impresión de ser juzgado, observado o reconocido como lo sería a pleno día.l Estas observaciones nos llevaron a considerar lo que sucedía

con los niños en situación de oscuridad, cuando están en presencia de una proyección fija o animada 11521, y otros autores compararon el número de reacciones individuales o sociales durante una proyccción cinematográfica [232]. Nosotros pondremos el acento simplemente en una consecuencia fundamental de la situación de oscuridad a la que denoininamos libera- ción de la mímica individual [152]. En situación de ilumina- ción, en efecto, el nii?o -y también el adulto- debe controlar, consciente o inconscientemente, la expresión de sus emociones; sin introducir aquí las grandes discusiones psicofilosóficas relativas a las relaciones entre la emoción y sus manifestaciones rxterioses ( W. Tames, Sartre), podemos decir simplemente que hay interacciones rvidentes entre el aspecto interno y el aspecto externo del proccso. Por lo tanto, el niño al que se lc cuenta un cuento debe, al niismo tiempo, escuchar y sentir una emoción algunas veces violenta, si se trata de un cuento de hadas, por eieinplo, y dominar las manifestaciones exteriores de su emo- ción (risas o, sobre todo, llanto) pos razones socialcs de disciplina o por razones personales de dignidad ante los otros com- paííeros; no olvidemos que, como lo recuerdan los psicólogos de la vida social, siempre estamos en tren de desempeñar un papel ante los demás y que la presencia de otros suprime gran parte de nuestra espontaneidad. La situación es diferente cuando el proceso se opera en la oscuridad, ya que el control de las

1 D e A. Terrisse: La lucha contra el analfabetismo en una experiencia de rdiicarihn b 8 w n en A. - O F. Education de hase et 4ducation der adultes, 701. 4, NO 4, pág. 37, Unesco. 1953.

37

LOS fenómenos perceptivos básicos

manifestaciones emotivas es reducido y el niño puede reír, 110- rar o manifestar su inquietud o su temor con mayor libertad. Creemos que esta liberación relativa de la expresión de las emociones repercute sobre el proceso mismo y que la intensidad de la emoción experimentada debe ser más grande, ya que el fenómeno de conjunto no ha tenido freno. Estas observaciones, que exigían un análisis profundo y sobre todo serias verificaciones experimentales, nos demuestran que las condiciones perceptivas (no olvidemos que todos los mensajes perceptivos tienen un relé en el tálamo, es decir, dentro de uno de los centros nerviosos de la vida afectiva ) experimentan una modificación importante, ya que no podemos considerar únicamente el aspecto intelectual de la percepción sin todos los componentes que la acompañan. Pero muchos de los problemas siguen siendo todavía oscuros,

como lo afirma Wallon [215]: “Queda el hecho de la oscuridad mucho más profunda que en el teatro, y se conoce su influencia psíquica tanto sobre el hombre como sobre los animales. Queda el hecho de que los espectadores muestran mucha menos pro- pensión a hablar que en el teatro, donde no obstante la palabra de los actores representa lo esencial. Queda el hecho, en fin, de las diferencias de comportamiento que tienen evidentemente su significación. Sería necesario un estudio comparativo del cine y de otros espectáculos para determinar los mecanismos fundamentales de su influencia.” Antes de concluir con nuestras observaciones generales acerca

de la situación audiovisual, quisiéramos llamar la atención del lector sobre otro hecho que debe ser tomado en consideración si se desea explicar en forma exhaustiva la eficacia del cine y, al mismo tiempo, el contagio de las emociones en una sala de espectáculos cinematográficos. Se puede decir, en una primera aproximación, que, en una sala en la que hay una pantalla, la focalización de la atención implica (y no analizaremos aquí detalladamente si se trata de una causa o de un efecto) una actitud corporal muy similar en todos los sujetos; una descrip- ción anatómica precisa resulta aquí inútil -ya que todos los lectores conocen por experiencia propia la posición a que aludimos; digamos simdemente que todos los sujetos están sentados y tienen la cabeza ligeramente levantada, ya que el centro de la pantalla debe estar un poco por encima del nivel medio de las cabezas de los espectadores. Esta identidad de actitudes (considerada en cierta medida estadísticamente y en una primera aproximación) corresponde a modalidade3 análogas de la repartición del tono en el organismo. No podemos dejar de

38

Los fenheaos perceptivos básicos

mencionar los tres excelentes análisis de H. Wallon 12161 sobre este tema y de este modo comprenderemos mejor ciertos fenó- menos perceptivos, cómo se produce el contagio de las emociones y por qué éstas actúan en profundidad en cada individuo: "Otra de las formas de esta participación es la emoción, que

también suscita en los individuos presentes reacciones similares o conjugadas que no provienen sin embargo de la imitación. La emoción tiene todo un aparato expresivo que la propaga de un individuo a otro, determinando en todos una simultaneidad de lágrimas, de risas, de amenazas, de violencias o de pánico. Su fuerza de propagación, que precede a toda reflexión, se debe a que sus rasgos aparentes se integran con la totalidad de los automatismos, simultáneamente motores y vegetativos, que representan cada variedad de la emoción. Pero si son una parte indisoluble de la misma y si arrastran consigo, desde que se producen, el proceso total de la emoción, su propia fuerza contagiosa es la de un aparato expresivo que parece haberse constituido para asegurar la comunidad necesaria de las reacciones en los grupos de tipo arcaico, donde las reacciones entre los individuos eran todavía de características gregarias. Se explica así que la violencia de las emociones se acreciente con el número de sus participantes y que su desencadenamiento anule toda posibilidad de juicio, de reflexión, de cálculo intelectual. Sin embargo, su función ha sido considerada Útil y nada lo demuestra mejor que los ritos y las ceremonias de los pueblos primitivos, destinados a hacerles alcanzar su paroxismo y a fundir en un solo torbellino todas las violencias, todos los errores, todas las energías individuales. "La similitud funcional de los automatismos peculiares a cada

emoción explica suficientemente que la imitación no haya tenido que intervenir para suscitar reacciones semejantes en diversos individuos, Pero dcómo ha podido producirse su sensibilización recíproca, de modo que las manifestaciones de un individuo despierten si1 equivalente en el otro? Puede haber sido necesario un mínimo de aprendizaje. La concordancia de sonrisas entre la madre y el niño, por precoz que sea, es precedida por sonrisas en las que solamente aflora el bienestar vegetativo de la nutrición. A este bienestar contribuyen tan constantemente los cuidados sonrientes de la madre, que las relaciones entre las dos sonrisas no tardan en seleccionarse, en fijarse y especializarse entre todas las demás. En términos generales, la emo- ción es experimentada primeramente en común bajo el choque de un acontecimiento, de una situación capaz de suscitar los mismos automatismos en todos los presentes. D e este modo

39

tos fendmenos perceptivos básicos

puede producirse la fusión de lo que es reconocido simultánea- mente en los demás y experimentado en uno mismo. El paso de uno al otro muy pronto se hace inevitable.” No puede olvidarse tampoco que el hecho de estar sentado

en la oscuridad y por aiiadidura en una cómoda butaca prepara al sujeto para una determinada forma de distensión muscular, cuya influencia sobre el nivel del umbral psicológico de receptividad no es de despreciar. Ya veremos, a propósito del factor velocidad de estimulación, cómo se puede favorecer el adorme- cimiento de los espectadores; hay que agregar que las buenas condiciones posturales de la proyección cinematográfica son un elemento importante del deterniinismo de este fenómeno. Las observacioiies precedentes nos muestran la complejidad

de la situación audiovisual y los aspectos a veces contradictorios de los elementos presentes. Un análisis demasiado sumario no conduce más que a una deformación y a una explicación errónea de los procesos psicológicos puestos en movimiento. Insistiremos constantemente en esta complejidad, que nos impide sugerir interpretaciones demasiado arriesgadas y hace que tomemos conciencia de lo mucho que aún ignoramos.

EL MENSAJE AUDIOVISUAL

El estudio ulterior que haremos acerca de la recepción de mensajes audiovisuales da por conocidas las características esenciales de los mismos. En este estudio podemos distinguir tres aspectos: las cualidades físicas de los mensajes, su estructura y contenido representativo y el problema de su transmisión.

Las cualidades fisicns de los mensajes Una obra técnica podría reservar para esta modesta parte de

nuestro trabajo un Iiigar de excepción y permitiría al autor ex- playarse sobre un gran número de problemas físicos. Nuestra perspectiva será distinta, ya que nos contentaremos con mencionar los datos básicos indispensables para desarrollar a con- tinuación nuestras consideraciones psicopedagógicas. (Los lectores interesados en estas cuestiones podrán por lo tanto com- letar su documentación refiriéndose a los números de la bi-

El iografía indicados a continuación [ 175-1771.) U n mensaje auditivo transmitido por un altoparlante, ya se trate del cine, del magnetófono o del electrófono, puede ser definido física- mente por su frecuencia, su amplitud y su composición armó-

40


nica. Es sabido que los sonidos emitidos por un aparato nunca son idénticos a los sonidos emitidos por un sujeto o por un instrumento porque, sea cual fuere la calidad técnica de los registros o de los aparatos de reproducción, son inevitables las distorsiones y todas las frecuencias jamás son transmitidas rigurosamente. Al estudiar algunos aspectos de la percepción auditiva, veremos las consecuencias de este hecho sobre los problemas psicológicos. Agreguemos además que los progresos comprobados actualmente en ese campo son notables y que los medios de control y de perfeccionamiento están en plena evolu- ción. Es posible apreciar y medir la calidad de reproducción de los sonidos comparando la superficie de la curva obtenida con la de la palabra o de la audición de un sujeto normal. Para hacer esto basta construir un gráfico con ayuda de dos ejes de coordenadas: a lo largo de las abscisas, se indican las frecuencias sonoras (utilizando por supuesto una escala logarít- mica) y a lo largo de las ordenadas, la intensidad sonora en decibeles. Los gráficos siguientes (véanse las figuras 2 y 3) permiten apreciar la evolución de la calidad cle reproducción de diversas series de discos. Es evidente que todas las conclusiones que se saquen de los

estudios sobre la pcrcepción o sobre la comprensión se relacionan con la calidad correctamente evaliiacla dcl mensaje inicial. E n la caracterización de los mensajes auditivos es preciso no

olvidar la importancia que tiene el lugar ocupado por la o las fuentes sonoras: un cstudio experimental deberá preocuparse en proporcionar estas indicaciones precisas y una utilización pe- dagógica tendr5 que vi:gilar la posición aclecuada clue permita la recepción máxima. Todo el niundo conoce actiialinente las precauciones que es preciso tomar al instalar los altoparlantes de cualquier sala, y los cxtraordiiiaiios iesultados cpc se obticnen ciiando la regulación se hace bien a punto; la música esterco- fónica y la impresión de relieve que producen ciertas emisiones radiales o televisivas son plenainentc convincentes a ese respecto. Las características propiamente físicas de los mensajes visua-

les son tan coniplejas como las de los mensajes sonoros. La pantalla es a la luz lo que el altoparlante a los impulsos elec- tromagnéticos: ambos desempeñan el papel de revelador. En la sala, el lugar de la pantalla corresponde al del altoparlante; a las numerosas posiciones posibles de éste no corresponde más que una banda especial bastante limitada para aquélla. La posi- ción correcta de una pantalla esta determinada por el eje del proyector y por el nivel en que se encuentren los espectadores:

41

Los fenómnos perceptivos básicos

Limite de dolor

Hr i- r c( - Graves +--C--t--W Agudos

I

Medios

FIG. 2. Apreciación y medición de la calidad de reproducción de los sonidos. Pese a los (progresos realizados sucesivamente por las diversas etapas de la técnica e la reproducción sonora (discos 33 rpm, grabación “noiseless”, grabación de alta fidelidad), los medios de reproducción del sonido están aún bastante lejos de cubrir el espacio auditivo de nuestro sentido del oído. (Extraído de la revista Atomes, octubre de 1952.)

1. 1928. Discos de 33 rpm. 2. 1931. Grabación “noiseless”. 3. 1935. Grabación de alta fidelidad.

si se la coloca demasiado baja, los rayos luminosos son intercep- tados por la parte superior de las cabezas de los espectadores y si está situada demasiado alta la posición resulta incómoda y llega a cansar rápidamente. A la intensidad sonora emitida or el altoparlante corresponde la superficie de la pantalla, y

ros problemas de conservación de la calidad, cuando se reproducen los mensajes con gran intensidad, son análogos para los dos reveladores. Pero es preciso insistir sobre el hecho siguiente, que volveremos a considerar a propósito de la perce ción vi-

han sido tomadas las imágenes enviadas al espectador, el cambio de las imágenes reproducidas, que conservan, sin embargo, constantemente la dimensión de la pantalla (paso del plano general al primer plano con o sin la utilización de un plano medio)

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sual: la variación frecuente del ángulo de visión des B e el que

Los fenómems percepttvos bhicos

a> Situación cinematográfica clásica.

1. Proyector. 2. Pantalla. 3. Espectador,

6) Situación de la televisión o de los aparatos utilizados para la visión de vistas diapositivas.

1. Proyector. 2. Pantalla. 3. Espectador.

6) Situación corriente en diascopía o episcopía.

Frc. 3. Influencia de la posición de los elementos del mensaje visual sobre el proceso psicofisiológico.

constituye una característica original del mensaje visual en la situación audiovisual e introduce procesos psicofisiológicos desconocidos en otro tiempo. Agregaremos a esto algunas palabras sobre la discontinuidad

del mensaje en el caso de la proyección cinematográfica. Es sabido que la velocidad de los aparatos de proyección es evalua- da en imágenes por segundo, que representan el número de detenciones de la película tras la ventanilla del proyector. Por razones diversas se ha abandonado los primitivos ritmos de 16 imágenes por segundo. Como lo expresa Pieron: “Desde los comienzos de la cinematografía se ha proseguido

en diversas direcciones un proceso de continuo perfeccionamiento, sostenido por intereses comerciales crecientes, cuya princi al preocupación era la de asegurar la más completa ilu- sión bp, realidad. Las proyecciones de mayor luminancia han hecho necesario un ritmo de presentación más rápido, debido a la elevación de la frecuencia crítica, con el fin de evitar un

43

Los fenhenos perceptiuos básicos

parpadeo extremadamente desagradable (ritmo standard de 24 imágenes por segundo, generalmente desdobladas, lo que da 48 exposiciones por segundo) .” La superficie de recepción del impulso luminoso y el papel

de revelador desempeñado por la pantalla deben ser considerados de otra manera. Actualmente sólo hay unos POCOS estudios sobre la influencia de la posición relativa de los tres elementos siguientes: el proyector, la pantalla y el espectador. ‘Existen, en efecto, varias posiciones posibles (véase fig. 3). Los mensajes emitidos en las tres situaciones no tienen las

mismas características, aunque sólo sea por las situaciones relativas y no idénticas de los tres elementos presentes. Se sabe, par otra parte, que si en la primera y a menudo en la última situación se requiere la oscuridad más completa posible, en la segunda es conveniente, por el contrario, tener una luz ambiente, y que una emisión de televisión no mejora en nada, por razones diversas, si se la observa en completa 0sciiridad.l Queremos recordar, antes de concluir nuestras consideraciones

sobre la pantalla, que tanto el educador como el investigador deben tener en cuenta -también para el altoparlante, por otra parte- las cualidades de “direccionalidad. La calidad y la intensidad del haz luminoso o sonoro enviado dependen de su ángulo de difusión; mientras más pequeño sea el ángulo más grandes serán los resultados obtenidos. Pero es preciso considerar que los mensajes audiovisuales deben ser transmitidos a un grupo por lo general bastante numeroso y hay que encontrar el equilibrio óptimo entre la calidad suficiente del mensaje transmitido y la extensión espacial de la transmisión. Podríamos prolongar nuestro paralelismo entre los mensajes

visuales y los mensajes sonoros, pero corremos el peligro de quedar atrapados por una dialéctica verbal que tal vez perju- dicaría a la verdad científica. Consideraremos entonces única- mente el mensaje que nos transmite la pantalla. Éste posee en común con los que recibimos de la realidad el carácter de hete- rogeneidad espacial y cromática. Pero las variaciones rápidas de su estructura constituyen un fenómeno nuevo, cuyas consecuencias están lejos de ser completamente conocidas y analizadas. Es verdad que existe una variación interna análoga a la de los mensajes naturales, pero ésta es poco importante con relación a la otra; en otros casos, al contrario (proyección llamada fija), esta variación es nula y el mensaje enviado es más pobre que

I Puede encontrarse la explicación de este hecho si nos remitimos a la nación de frecuencia critica de fusión de las impresiones luminosas (véase m8r adelante pág. 6G).

44

Los felidmenos perceptivos básicos

el mensaje natural. En el caso del mensa‘e cinematográfico,

momentos del mensaje considerado en su conjunto (secuencia o filme). Esta es la diferencia esencial que existe entre los mensajes visuales que llamamos “naturales” y los mensajes “cinema- tográficos”. Los primeros forman una sucesión continua ligada a la actividad del individuo y se encadenan entre sí según un ritmo personal y en función de leyes psicofisiulógicas bastante bien determinadas. Los segundos, por el contrario, son reunidos arbitrariamente, es decir, en función de leyes nuevas que el arte cinematográfico puede crear a voluntad y ,con las cuales los realizadores trabajan según su temperamento: el ritmo, es decir, la duración de la presentación de un plano y el ángulo de visión nos son impuestos, y el espectador ya no tiene la libertad de elegir el paisaje que ha de contemplar, ni la duración de la contemplación. Podríamos hacer las mismas observaciones al considerar el dominio sonoro, ya que la rapidez con que se ex- resa un locutor da lugar a fenómenos perceptivos idénticos a

L s que examinaremos más ade1ante.l Para volver al mensaje cinematográfico, antes de cualquier

estudio es necesario conocer exactamente de qué modo se presenta la estructura del mensaje desde los siguientes ángulos: du- ración total, número de planos, duración promedio de un plano, estudio y número de pases de un tipo de plano a otro, promedio de duración de cada una de las categorías obtenidas, duración de los planos importantes para la comprensión. Sabemos muy bien que para que una situación sea percibida existen a la vez un umbral liminar de intensidad y un umbral liminar de tiempo. Las experiencias realizadas en estos últimos años sobre las imá- genes invisibles introducidas en una banda cinematográfica han esclarecido estas nociones y sabemos que, para obtener la re- cepción máxima los ritmos de presentación (es decir, de estructura del documento) deben variar en función de la edad de los espectadores. Concluiremos este análisis de las características de los men-

sajes audiovisuales considerando de otra manera esta concepción acerca del umbral. Los órganos sensoriales presentan dos umbrales: uno a partir del cual la percepción existe y otro más allá del cual la excitación resulta dolorosa, peligrosa o ineficaz. Para evitar a los alumnos un cansancio inútil, es importante saber regular la intensidad luminosa y la intensidad sonora del mensaje audiovisual de tal manera que éste d6 lugar a una excitación óptima sin que por ello se acerque demasiado a los

debemos prestar atención a la sucesión rápi d a de los diferentes

Véase “La transmisibn de mensajes”, pág. 60.

Los fenómenos psrceptkos básicos

límites más allá de los cuales la percepción se torna dolorosa e insoportable. Una sana práctica pedagógica por una parte y una experimentación conducida correctamente por la otra, deben tener en cuenta este valor promedio de las intensidades utilizadas.

L a estructura y el contenido representativo del mensaje

Si las cuestiones precedentes, por importantes que sean, interesan más al médico que al pedagogo (sin que éste, sin embargo, permanezca indiferente a ellas), ahora ya no ocurre lo mismo, uesto que el contenido del mensaje preocupa en alto grado a

E s educadores y, por otra parte, a todos los padres, Para tratar de clarificar nuestras ideas sobre este punto, es preciso discer- nir varios aspectos, Desde el punto de vista morfológico, por decirlo así, estamos

en presencia de tres posibilidades. En un primer caso, la estructura de los mensajes se aproxima

a la de los mensajes naturales y la imagen (visual o sonora) es una reproducción relativamente fiel de la realidad. Sabemos perfectamente que no se trata nunca de una reproducción exacta de la realidad, como resultado de la imperfección y de la limi- tación de los instrumentos de grabación y de reproducción, por una parte, y de la elección sistemática hecha por el realizador, por la otra. Las ideas que acabamos de exponer a propósito del esquema general de la percepción, nos permiten comprender que ningún instrumento actual puede registrar, como lo hace el hombre, un gran número de mensajes diferentes; si la sensibilidad de un instrumento puede ser superior a la de un Órgano sensorial, la extensión de su dominio es pequeña en comparación con la actividad cortical considerada en su conjunto. Los mensajes audiovisuales constituyen siempre un empobrecimiento de la realidad, pero la importancia de este empobrecimiento disminuye constantemente y tiende, cual un valor asintótico, hacia un límite que será difícil de franquear (al menos en el estado actual de la técnica). Sea como fuere, y con esto nos anticipamos a los

ientes, los mensajes por lo general son percibidos

situación que, después de todo, le resulta relativamente familiar. En el segundo caso, si bien los mensajes siguen siendo en

cierto modo naturales, corresponden a una deformación respecto de los precedentes, ya que no son presentados en los mismos sistemas de coordenadas: o bien se modifica la escala temporal (aceleración O disminución del movimiento), o bien

y párrafos reconoci “(Y os fácilmente: el espectador vuelve a encontrar una

Los fenómenos perceptivoo básicos

la escala espacial no es la habitual (grandes primeros planos para representar un objeto microscópico para las dimensiones de la pantalla, ruido imperceptible amplificado hasta la intensidad de un golpe de martillo). Si los mensajes expresan siem- re un as ecto de la realidad, la deformación es importante y

actividad perc tiva guiada inteligentemente podrá transformar

quece nuestro conocimiento de la realidad, pero para poder recibirlo, percibirlo y comprenderlo debemos pasar por etapas similares a las que conocimos en el curso de los condicionamien- tos sucesivos a los que nos referimos en nuestro esquema general. Queda, en fin, una tercera posibilidad morfológica: la de los

mensajes que no oorresponden a la realidad y son pura creación del realizador; las formas de este tipo de mensajes son extremadamente variadas, desde las líneas sobreimpresas que aparecen para analizar la estructura de una máquina o de un paisaje, hasta los mensajes más surrealistas presentados por ciertos filmes de vanguardia, pasando por los dibujos animados de todas las categorías. Como en el caso anterior, hay que proceder a un nuevo aprendizaje perceptivo y los niños son a menudo mejores sujetos que los adultos, ya que tienen una plasticidad y posibilidades de aprendizaje que los padres y los educadores han perdido en parte. Este tipo de mensajes, sobre todo cuando se trata de filmes o de bandas sonoras que buscan un efecto artístico, crea condiciones perceptivas particulares en las que los aspectos emotivos no pueden descuidarse; esto nos ermitirá

perceptivo. Si queremos situarnos en una perspectiva más directamente

educacional, pueden elegirse otras formas de clasificación que mencionaremos rápidamente, ya que ellas nos permitirán una discusión más precisa de ciertos problemas. En la perspectiva de las relaciones del sujeto con lo real y en la de la acción pedagógica, se considerará el mensaje en sus tres formas principales, que corresponden a tres tipos distintos de utilización: o bien el mensaje trata de constituir un documento que será un punto de partida para la actividad perceptiva e intelectual, en cuyo caso su cualidad principal será la fidelidad a la realidad que quiere transcribir; o, en otro caso, el mensaje audiovisual representa el papel funcional de un catalizador para completar la acción del educador o permitir que ella se ejerza en buenas condiciones y, en este caso, lo que se tomará en consideración

E s estimu P aciones adquieren un carácter extraño que sólo una y asimilar. Po T emos afirmar que el mensaje audiovisual enri-

comprender mejor la riqueza y la complejidad del fp enómeno

47

Los fenómenos perceptioos básicos

será su capacidad para explicar o facilitar la comprensión; o bien, en fin, el mensaje audiovisual tendrá una función afectiva con vistas a la creación de un ambiente generador de actividades psicológicas en campos en los que dominan las funciones extra- intelectuales ( emotividad, intuición, percepción estética); en este caso pasa a primer plano la fuerza de sugestión y de evo- cación, y los componentes protapáticos de la percepción son entonces los más importantes. Por Último, y de una manera muy externa, se puede considerar

los mensa’es audiovisuales y sobre todo los mensajes visuales

misma (diascópica o episcó ica), la serie de imágenes que constituyen una unidad (filme fijo) y el filme, que es el que posee la riqueza más grande de estímulos y plantea, sin duda, el mayor número de problemas. Estas consideraciones un poco formales eran necesarias antes

de abordar las cuestiones relativas al contenido del mensaje audiovisual transmitido por la pantalla y el altoparlante. Consi- deremos ahora este aspecto comenzando por la noción de densidad de información del contenido que debe ser analizado y discutido. Existe, en general, una correlación entre la riqueza requerida por el constructor del mensaje audiovisual y la de la percepción y la actividad psicológica resultante. Para el educador o para el investigador resulta imposible no considerar este

ue debe, entrar en juego en la organización de su accion aspe90, pe 3 agógica para el primero, y en el análisis de las variables experimentales para el segundo. Todo mensaje, en efecto, tiene un contenido elegido por el realizador o que depende directamente de la realidad que representa. Es lo que podría- mos llamar “densidad de información (el término información no se emplea aquí en el sentido científico y preciso de la palabra), entendiendo por ello no una relación entre dos cantidades homogéneas, como si se tratara de la concepción física de densidad, sino más bien la riqueza de información transmitida: ciertas imágenes no representan más que un personaje o un objeto, mientras que otras expresan una situación más compleja; un plano cinematográfico puede consistir nada más que en un personaje dedicado a la lectura, mientras que otro presentará situaciones más complicadas ( lectura, reflexión, traducción de una emoción). Es fácil comprender que esta noción de densidad del men-

saje audiovisual puede ser considerada en dos perspectivas diferentes, que guardan, sin embargo, una correlación bastante estrecha entre si, como lo indicamos anteriormente. Cada men-

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clasificán d 010s en tres categorías: la imagen que se basta a sí

Los fenómenos pemeptioos básicos

saje tiene un poder de inducción psíquica, como lo ha mostrado el diagrama del acto perceptivo que presentamos al comienzo de este capítulo; la densidad puede ser considerada, por lo tanto, en relación con el número de percepciones, de emociones o de ideas que nacen en el sujeto cuando éste recibe el mensaje. D e este modo, se podría comparar una densidad “objetiva” con una densidad de orden “fenomenológico”, siendo la segunda, en resumidas cuentas, la más importante, tanto si la consideramos desde el punto de vista pedagógico como desde el punto de vista científico. Si se rofundiza un poco más el análisis de esta

aspectos que no corresponden a las mismas consecuencias psi- cológicas. Estamos en presencia de situaciones importantes; consideremos, para simplificar nuestro problema y clarificar nuestra exposición, que el mensaje contiene una información objetiva que llamaremos M y que los fenómenos psicológicos inducidos están representados por ml, m2, m3, etc., si están en relación con M, y pl, p2, etc., si no están directamente relacionados con el contenido deseado por el realizador. 1. El caso más simple es aquel en que M da nacimiento a

un solo proceso psíquico m.

noción de densidad P enomenológica, se puede distinguir otros

M + m 2. Se encuentra después el caso en que M da origen a varios

fenómenos psíquicos relacionados directamente con él. mi

7 hl 4 mz I m3

3. Pero existe también el caso en que M da origen a percepciones, emociones o ideas que no parecen tener iina relación directa con él.

P3

No consideraremos aquí las situaciones mixtas fáciles de imaginar, y vemos con facilidad que en el primer caso el documento aiidiovisual cs recibido correctamente c interpretado de una manera uiiívoca; en el segundo caso puede interpretárselo de muchas maneras distintas y todas son válidas y en el tercero, en fin, hay una discordancia completa entre lo que ha queiido trans-

49

LOS fenómenos perceptivos básicos

mitir el realizador y la interpretación de los mensajes recibidos. Esta Última situación no es propia de las técnicas audiovisuales y muchos creadores en el dominio del arte son temporariamente víctimas de esta incomprensión. Las relaciones de la densidad objetiva y de la densidad feno-

menológica pueden ser analizadas de otra manera, a artir de

tremas:

SQS diferentes:

las situaciones precedentes, presentándose dos posibili % ades ex- El mensaje M da origen, en cada sujeto (Si, S2, S,), a proce-

SI -+ mi

M +Si+ m2

s 3 -3 n13

/

I

El mensaje M provoca a la vez en el mismo sujeto los procesos Mi, mz, mr

Colocándonos siempre en los casos extremos, puede decirse que la última situación permite a los espectadores discutir y quizás ponerse de acuerdo sobre una interpretación aceptada por todo el mundo, ya que cada uno puede concebir lo que ha percibido el otro. En el primer caso extremo, por el contrario, estamos en presencia de interpretaciones diferentes y veremos que se forman varios grupos de individuos convencidos, todos ellos, de haber comprendido cabalmente lo que se les ha presentado. Sin querer anticiparnos a la última parte de este trabajo, po-

demos observar de inmediato la importancia de estas consideraciones, tanto para el pedagogo como para el realizador. La situación 1 puede ser a la vez la mejor y la peor de las cosas en el plano educativo. Puede resultar excelente que se llegue a una uniformidad en la interpretación de un mensaje, y el educador experimentará cierta satisfacción al ver que el grupo se encamina unánimemente por la vía que él quería indicarle. Pero esto no deja de presentar riesgos, ya que esa unanimidad -que en algunos casos es sin duda útil e indispensable- a veces no es más ue el resultado de un doble fenómeno: pasividad de la recep-

cion y pobreza de imaginación. Decir, en efecto, que un mensaje M induce un solo proceso m puede ser tomado' en dos sentidos diferentes: o bien el mensaje es tan neto y bien estructurado y tiene tal capacidad de pregnancia, para emplear la terminología de la teoría de la forma, que hace surgir automáticamente, sean cuales fueren las condiciones individuales, una sola interpreta- ción. La unicidad de la reacción puede provenir también de

q. I

50

Los fenbmcnos perceptiüos básicos

una pobreza del individuo, que no es capaz de establecer nada más que una sola relación con un mensaje determinado por falta de dinamismo psíquico, el cual puede ser constitucional o resultado de una mala educación. Es fácil ver los posibles peligros de este estado’ de hecho. No emplear más que tales tipos de mensajes audiovisuales (y aquí analizamos evidentemente el problema en función de situaciones extremas que jamás se encuentran en estado puro en la realidad) conduce quizás a una eficacia a corto plazo, pero deja de lado una de las funciones esenciales de la educación que consiste en desarrollar al máximo las posibilidades de diferenciación individual. La segunda si- tuación estudiada anteriormente es más rica en posibilidades educativas y puede conducir a un desarrollo más completo del individuo, tanto en el plano personal como en el plano social; la actividad psíquica del hombre se caracteriza esencialmente por la posibilidad que le proporciona de sobrepasar la realidad inmediata, de poder colocarse en perspectivas diferentes respec- to de sí mismo, de “descentrarlo”, como diría Piaget. Para el animal o el individuo poco evolucionado, un mismo estimulante provoca casi mecánicamente la misma reacción; el hombre culto, por el contrario, tiene la posibilidad de enriquecer el mensaje primitivo encontrándole diversas significaciones válidas, de con- siderarlo desde piintos de vista clifcrentes y en cierto scntido originales. Tal actividad no es aquí pasiva sino creadora y, por lo tanto, esencialmente activa; desarrolla cierta forma de iniciativa, de imaginación y enriquece considcrahlemente In personalidad al habituarla a entrever todas las posibilidades, todas las potencialidade?. En el plano social, la pluralidad de los procesos indirectos (situación 2 ) permite fecundos contactos sociales y discusiones efectivas y eíicaces que pueden conducir a una cla- sificación jerárquica del valor y de la importancia de las interpretaciones; el sujeto sobrepasa de este modo sus procesos individuales, ya cyie les agrega una coordenada suplementaria, y se beneficia con e1 aporte social del grupo. Esa utilización de los mensajes audiovisuales res onde entonces a los lineamientos de una pedagogía liberal y li e eradora, mientras que en el primer caso se acercaba más a una pedagogía dogmática y colectiva. Sin embargo, no debemos encerrarnos Únicamente dentro de

los límites de las consideraciones pedagógicas y dar la impresión de que condenamos los mensajes audiovisuales del tipo 1. Se comprende fácilmente que las estructuras del tipo 1, por una parte, y las de los tipos 2 y 3 por la otra, pucden corresponder a tipos de documentos que pertenecen a dominios diferentes. El

--_

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documento científico debe ser del tipo 1; el documento social o artístico puede ser del tipo 2 y a veces resulta ser del tipo 3. El inventor genial incomprendido es una fuente de mensaje del tipo 3, que algunas veces se considera como perteneciente al tipo 2 sólo mucho tiempo después de su muerte, No hay que olvidar que hemos diferenciado estas situaciones extremas únicamente por un afán de clasificación y que tienen un carácter algo exagerado, aunque son útiles, sin embargo, para la argumentación. Si nos colocamos en el plano de la psicología genética, es pre-

ciso considerar otro aspecto del problema que entra en juego en el estudio general de la eficacia de los mensajes audiovisuales. Nos hemos referido antes a la correlación que existía entre lo que llamamos la densidad “objetiva” y la densidad “fenome-

Pero esta correlación no es constante respecto de la

sujetos comparables entre sí, llegamos a la idea de una densidad fenomenológica del mensaje que variaba se n los individuos, es decir que utilizando un esquema pueden o P servarse las siguientes reacciones:

nolYa”* eda de los sujetos; anteriormente, al considerar un grupo de

M

3 procesos inducidos




Dentro de un grupo dado, se obtiene una re artición gaussiana

(véase fig. 4). del número de los procesos inducidos en los t;. iferentes individuos Si se considera ahora la edad variable, estamos en presencia 1 Reparticlón gaussiana: ley de repartición de los errores que se traduce grá-

ficamente por la curva en campana (curva de Gauss).

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de otro fenómeno que toma la forma de una curva de evolución (véase fig. 5). Para un mensaje dado M, si éste es suficientemente rico al comienzo como para llegar a una densidad feno- menológica máxima suficiente, se puede comprobar que ésta aumenta con Ia edad de modo más o menos regular. Carecemos

Número de procesos inducidos FIG. 4. Reparticibn gausciana de la inducción psíquica en diversos sujetos.

Edades

FIG. 5. Relación de la densidad fenomenológica del mensaje con la edad de los sujetos.

de resultados experimentales sobre este punto, pero las adquisiciones recientes de la psicología genética nos permiten una extrap.J111 i h que, sin enibarg 1, debería ser sometida a un control científico riguroso. Se comprende fácilmente qué es lo que quieren significar los educadores cuando afirman que un documento da la impresión de cierto despilfarro o que sobrepasa las

53

tos fenómenos lierceutioos básicos

posibilidades del niño: en el primer caso significa que el número medio de los procesos inducidos para una edad determinada es am liamente inferior a la densidad fenomenológica media del

que estudiamos anterio’rmente, y el documento es inutilizable para el educador. La construcción‘ y la utilización pedagógica de las técnicas audiovisuales deben ser planeadas, por lo tanto, en función de la edad del espectador si se quiere buscar mayor eficacia con el mínimo de energía; se sobreentiende que la adap- tación no consiste únicamente en proporcionar a los sujetos nada m á s que mensajes a su nivel o ligeramente inferiores, sino que hay que saber cómo habituarlos a elevarse al nivel superior ine- diante la utilización de documentos que, aun cuando tengan la posibilidad cle promover esa superación, no lleguen a provocar una ruptura. Todas estas consideraciones nos permiten abordar ahora en las

mejores condiciones una cuestión fundamental: icómo evaluar esta “densidad’ que ha sido la base de todas nuestras argumentaciones? Es difícil solucionar este problema, pero en la medida en que en este trabajo podemos sugerir investigaciones, trataremos de indicar por cuál camino es posible orientarse. El aná- lisis y las distinciones a las que hemos llegado tienen por objeto facilitar los trabajos ulteriores y evitar los falsos problemas muy frecuentes en dominios tan complejos como los que abordamos en esta obra. Sin querer entrar a discutir una distinción análoga a la hecha

por Kant entre el noúmeno y el fenómeno, diremos simplemente que podría considerarse que la densidad deseada por el reaii- zador y la densidad objetiva (o fenomenal, para no sustraernos completamente a la influencia kantiana) no están siempre en coinpleta correlación. No estudiaremos aquí esta cuestión, que deriva de la psicología de la creación y de la dialéctica que existe entre el creador y la obra, y tan sólo nos referiremos a los dos aspectos de la densidad considerados anteriormente. Pero esas observaciones nos llevan a una primera afirmación fundamental: no hay una medida absoluta de la densidad de información de un mensaje audiovisual; lo Único que podemos ambicionar es poder evaluar, de una manera relativa y por inter- medio de un grupo -es decir, introduciendo un método esta- dístico- un índice que sea susceptible de proporcionar una evaluación utilizable de la densidad del mensaje. La dificultad consiste en establecer criterios suficientemente objetivos para que sean respetados por todos los sujetos que se refieran a ellos. U n proceso de determinación experimental de los dos aspec-

adii Y to; en el segundo caso, nos encontramos en la situación 3

54


tos de la densidad de información del mensaje podría ser el que proponemos a continuación; se verá fácilmente que éste se aproxima a lo que podría lograrse en el dominio de las pruebas proyectivas utilizadas en clínica psicológica. Se presenta un documento audiovisual a un grupo compuesto de N sujetos (cuanto mayor sea N, mejor y más estable ser& la evaluación). Cada uno de los N sujetos da una o varias interpretaciones de1 mensaje, No diferenciaremos, como lo hicimos antes, las interpretaciones del tipo ml, mz, m3 . . . de a uellas de los tipos

ral y puede aplicarse fácilmente a todos los casos, Designare- mos con i, afectada por un índice variable de O al infinito, a las interpretaciones dadas por los sujetos. Se obtiene por consiguiente :

p,, p,, p3 (situación 3), ya que el método in 3 icado aquí es gene-

Sujeto 1 M ii i, ii . . . iij i,S

Sujeto 2 M -f i, iz id . . . i,, i.; Sujcto 3 icl - ii i, ii . . . iij iis

Sujeto N hl -3 i, i, i. . . . zJj 17:

Se comprueba que, pese a la diferencia de los fenónienos inducidos por el mismo mensaje (tanto cualitativaniente como cuantitativamente), hay sin embargo, en generaI, un pequeño número de interpretaciones comunes que resultan de la acción del mensaje M. El número de interpretaciones idénticas obtenidas en i1 conjunto de la población o eii una fracción importante de ésta (75 %, por ejemplo) puede constituir ‘cin índice de su densidad objetiva. El promedio del conjunto de las interpretaciones (acompañado de un índice de dispersión, por una parte, y de un análisis cualitativo, por la otra) puede ser utilizado para evaluar la densidad fenonienológica del mensaje; como acabamos de señalarlo, podrían distinguirse en ese caso un número promedio de interpretaciones y el número de las interpretaciones diferentes. Todos estos índices nuiiiéricos deben ser considcsados c integrados con vistas a la evaluación general dc la característica que nos interesa aquí. Se observa fácilmente la relatii idad de estas determinaciones

respecto del grupo del sujeto elegido como referencia, y es necesario precisar bien este punto en la5 estimaciones y las utilizaciones científicas. Los fenómenos de discordancia entre el mensaje y los niños pequeños sólo existe en la medida en que el educador adulto ha hedio una estimación empírica de la densidad. Es razonable pensar entonces que un grupo bien elegido de adultos cuItos debe permitir una primera serie de

. . ...

55

Los fenómenos perceptiuos básicos . .

determinaciones, a partir de la cual las otras pueden ser realizadas e interpretadas correctamente. A nuestro juicio, esta es la consecuencia directa de la existencia de un valor absoluto de la densidad de información de un mensaje, sea el que fuere. Tales determinaciones, que exigen tiempo y personal, permi-

ten un conocimiento más preciso del mensaje utilizado y hacen posible un estudio científico de las situaciones audiovisuales. Es evidente que deben tomarse todas las precauciones que conocen los investigadores que saben manejar los métodos estadísticos, y que los resultados de carácter numérico que se obtengan deberán conservar siempre su valor relativo. Pero la investiga- ción científica siempre gana al hacerse lo más precisa posible; de este modo, se evitan las largas conversaciones, a menudo inútiles para el enriquecimiento de nuestros conocimientos. El contenido de los mensajes no debe ser considerado sola-

mente desde el ángulo de la densidad; también hay que estu- diarlo en su aspecto secuencial, especialmente importante en lo que concierne a las técnicas audiovisuales. El mensaje de conjunto está constituido por una serie de mensajes sucesivos ligados entre sí por una ley interna de reunión con vistas a una acción determinada. Dejaremos de lado las leyes de la mns- trucción de un filme para detenernos en las características de los documentos (filme fijo o filme animado) utilizados con un propósito más directamente educativo e incluso, de un modo más preciso, con vistas a un aprendizaje determinado. Si bien todo el mundo está de acuerdo en afirmar la necesidad de una progresión en el aporte constante de nueva información en todo el curso de los sucesivos mensajes, se puede discutir acerca de la forma de esta progresión; aquí se enfrentan dos concepciones opuestas que se relacionan con dos sistemas teóricos diferentes. En un caso se aplica, en efecto, una ley lógica de composi-

ción, casi en el sentido cartesiano del término. Entre el mensaje Mz y el mensaje Mi + la diferencia de información debe ser tan pequeña como sea posible a fin de que pueda ser descubierta y asimilada fácilmente por el sujeto; esa construcción del docii- mento asegura una continuidad y satisface las necesidades lógi- cas del adulto. La enseñanza programada moderna se basa en este punto de vista. El conjunto del mensaje está constituido, por lo tanto, por una serie de adiciones progresivas con el fin de llegar, ya sea a la noción que quiere traducir el realizador, o bien al montaje progresivo de un automatismo. La actividad del sujeto consiste en descubrir la pequeña diferencia que existe entre las etapas sucesivas por las que pasa el mensaje para integrarlo a sus conocimientos o a sus posibilidades anteriores.

56

Los fenómenos perceptiuos bástcos

Incluso en algunos casos, este esfuerzo de descubrimiento se reduce al mínimo y el sujeto no tiene más que dejarse guiar, paso a paso, por el mensaje audiovisual. Ciertos educadores encuentran algunos méritos en un documento que posee una estructura de este tipo; insisten en el hecho de la regularidad de la progresión y en el hecho de que el sujeto, al descubrir a cada instante algo nuevo, mantiene su atención constantemente alerta y se encuentra motivado por las imágenes subsiguientes. Es la aplicación de la noción de “suspenso” a la pedagogía. Puede concebirse otra forma de construcción del documento,

que podríamos contraponer a la anterior, no por su carácter ilógico sino porque concuerda más con las leyes de la per- cepción y de la vida psicológica en su conjunto tal como las aceptamos. El conocimiento de una cierta realidad no se hace, en efecto (o se hace muy raras veces) de un modo aditivo, sino mediante una síntesis progresiva de puntos de vista nuevos que, al mismo tiempo que enriquecen regularmente el conocimiento que podemos tener de esa realidad, la modifican cualitativamente sedn los niveles de análisis micolópico sucesivos. Cono- cer un obieto es conocerlo en todas sus facetas y reconocerlo sea cual fuere la forma en que nos es presentado: es conocer también si1 constitiición. su estructura y sus Posibilidades fun- cionalei. No podemos decir que conocemos un reloj si examinamos primeramente el cuadrante, luego los números que lleva inscrintos. desimés las aquias, etc. . . Todos los psicólogos mostraron claramente que nuestra nercención tiene siemnre un carácter sincrético y que el anAliGs al aue se entregaba iin suieto en su evoliición nada tenía de Ióqico, en el sentido carteciiana del término. La composición de un mensaie audio- viiiial debe pprmitir, pues esta actividad de análisis qiie siuue la línea cleneral de la evoliirión del niño, y las etanas sucesivas que nileden rncontrarse en 61 rstarh, en conseciiencia, en rela- cih fiincionnl con iinn actividad psicológica según la cual cada suieto desriibrirh en e1 documento lo mie rewpnrJP a $11 nirrel de percenciíin v de cornnrensión. No siemnrr nodrá nhtenerse una unanimidad y los distintos iiijetos no anali7arh del mismo modo iin rlociimmto, pero en cada uno se deTarrollari de ese modo el hábito de reaccionar de una manera personal ante los meniaies recibidos y nos aproximaremos a la4 leyes normales de1 funcionamiento nsicoIóe;ico real. Más adelante examinaremos, por otra parte, las diferencias que existen entre la percep- ción real y la percepción en situación audiovisual. Concluirenlos esta revisión de las características de los men-

sajes audiovisuales con algunas observacionei sobre el estilo

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gráfico en que se presentan. No es este el momento de estudiar el papel representado por el estilo y la gramática cinematográ- ficos propiamente dichos; lo liaremos en el curso del capítulo 111. Quisiéramos considerar aquí únicamente u11 aspecto muy particular, pero importante, en el estudio de los problemas perceptivos, a saber: las características internas de la imagen respecto de su presentación; tenemos todos los grados posibles, desde la reproducción completa de la realidad (como es más o menos en la fotografía ) hasta una representación esquemática por medio de algunas líneas evidentemente evocativas, pero cuyo número ha sido reducido a iin mínimo estricto. El mensaje audiovisual puede estar constituido, para dar un ejemplo concreto, por una reproducción cinematográfica de un hombre que está bebiendo, o por la animación de un personaje parecido al anterior o por algunas líneas en las que un brazo doblado, el vaso y la posición de la cabeza sugerirán con gran precisión al hombre que está bebiendo. No hace falta recordar aquí que muchas películas de propaganda y los dibujos animados provienen de estas Últimas categorías. Esta cuestión no presenta solamente un interés técnico o artístico; plantea algunos problemas que afectan directamente al psicólogo y al pedagogo. En efecto, vemos de inmediato que en cierto sentido el sujeto debe hacer un esfuerzo tanto mayor de interpretación del mensaje recibido cuanto más haya sido éste simplificado y esquematizado por el dibujante; y contrariamente a lo que algunos piensan, más allá de cierto umbral, la esquematización no llega a una uniformidad de la recepción y de la sino a incom rensiones, o bien a una gran variedad e procesos

mensaje ha dado lugar a un intenso trabajo de reconstrucción. A la inversa, una imagen perfecta de la realidad puede no poner suficientemente en evidencia la parte del mensaje sobre la que se desea insistir. Todo el mundo conoce la respuesta de ese niño que montado sobre el lomo de un mulo había ido a admirar el espléndido circo de Gavarnie; ilo que más le sorprendió -y más le interesó uizás- fuc el movimiento de

los niños ven en las imágenes o simplemente en la realidad detalles que no tienen ninguna importancia para el adulto e, inversamente, no perciben aqudlo que nos parecc esencial en el espectáculo. Se comprende entonces la preocupación de los educadores o de los realizadores por simplificar el mensaje y reducirlo a lo esencial mediante la eliminación de tletalles inúti- les, o por esquematizar la realidad para poner bien de mwi-

aercepción, psíquicos in B ucidos, puesto qiie la pobreza representativa del

las dos largas orejas del animal. 't Es un hecho corriente que

58

Los fenhenos perceptivos básicos

fiesto lo que debe ser presentado. Estamos entonces ante dos tipos de siniplificaciones que no tienen el mismo valor según los niveles considerados y que no desempeñan el mismo papel en lo concerniente a los procesos psíquicos inducidos, En un caso, se disminuye la densidad de información para concentrar la atención en la parte del mensaje que parece más importante al realizador y se amputa al documento las partes que parecen inútiles; pero utilizamos adrede el verbo “parecer” porque -y nos remitimos ahora a nuestro esquema general de la percep- ción- la percepción tiene su unidad y la interpretación puede orientarse, bajo la influencia de una variación cualitativa a veces mínima, por caminos bastante diferentes. Estamos aquí ante una cuestión importante y difícil: la acción sobre la per- cepción, que es un fenómeno consciente, de todos los mensajes que no alcanzan el umbral de la conciencia, sin que por ello sean ineficaces. Si en el segundo caso el origen del mensaje es un documento esquemático o estilizado, encontramos por una parte la distorsión posible que señalamos antes entre las intenciones del creador y la realización, pero sobre todo una situación “formal” ( en todos los sentidos del término) y a veces fantástica que puede complicar la percepción e inclusive hacerla imposible antes de cierta edad: cl-número de conocimientos y de asocia- ciones necesarios así como el nivel de los procesos intelectuales cxigidos son tales qiie la interpretación de los mensajes recibidos sc hace Pn iiialas condicionm y la percepción provocada está en completa discordancia con cl contenido objetivo del ~ncnsajc. En este dominio hay que desconfiar también de las situaciones extremas y juzgarlas en función del contcxto del coniiinto y de la edad, al igual que de las posibilidadcs dcl píiblico al qiie es- tán destinados los mensajes audiovisuales; tampoco habrh qiie descuidar el factor nivel de fainiliarización de los espectadores, en una perspectiva que permita la utilización de un sistema de coordenadas bastante amplias; la recepción y la percepción fá- ciles de determinados mensajes pueden tencr conlo consecuencia el desarrollo de la pasividad y solire todo de cicrto esyiieinatismo cn la estructura y el contenido del pensamiento infantil o adulto; aludimos aquí a las consecuencias remotas en las que algunas veces no se piensa lo suficiente porqiie se buscan ventajas inmediatas y desde un punto de vista científico es difícil decir exactamente lo que pasará en cada uno de los casos. Pero ya volveremos sobre esta cuestión y la completaremos más adelante.

-

Los fenómenos peicepticos básicos

La transmisión de mensajes Dejaremos a los físicos y a los técnicos el cuidado de analizar

las modalidades de la propagación de los mensajes audiovisuales desde su origen (altoparlante o pantalla) hasta el sujeto que los percibe. No obstante, es preciso hacer un determinado nú- mero de consideraciones psicopedagógicas -sin abordar por ello problemas estrictamente técnicos- sobre la base de las concepciones cibernéticas modernas. Es sabido ue un mensaje es codificado, transmitido y luego descodifica 3 o y que cada una de sus fases ha dado lugar a análisis serios y fecundos. La teoría general resultante se ha podido aplicar a diferentes campos: fisiológicos, psicológicos, sociales. No aplicaremos aquí la teoría matemitica de la información (la información es tomada en su sentido moderno y científico) porque eso exigiría, por una parte, desarrollos accesibles únicamente a un público muy limitado y porque, además, nuestras ideas aún no son lo suficientemente precisas en este dominio. Nos contentaremos, por lo tanto, con una aplicación un tanto ingenua de las concepciones generales al problema que nos ocupa, pero esto nos per- mitirá plantear, sin embargo, algunas cuestiones cuyo interés psicopedagógico no puede ignorarse. Para explicar y analizar cómo se hace la transmisión de un

mensaje se toma a menudo el ejemplo del telégrafo Morse: cada letra es reemplazada por cierto número de puntos y de rayas debidamente estructurados ( codificación ) y estos elementos son transmitidos por medio de la electricidad y traducidos a su significado original en el otro extremo de la línea (descodifica- ción). Si bien este es un esquema claro, puede afirmarse sin ningún temor que simplifica considerablemente la realidad y que es, además, miiy simidista. E n efecto, si tomamos solamente el aspecto de la codificación, un análisis más preciso permite revelar en su curso las siguientes etapas: letras, traduc- ción por puntos y rayas, ya sea mediante una máquina o un individuo, movimientos mecánicos corresDondientes (funcionamiento del manipulador de Morse), fenómenos eléctricos diversos de cierre y de anertura del circuito y propagación de una corriente eléctrica. Mencionamos todos estos movimientos porque cada uno de ellos tiene su unidad, su dinamismo pronio e intrnrlucp en e1 coniunto del prncev rlistnr~i~np~. “riiidos”, Parásitnq. artefactos, etc., que sería relativamente fácil poner en evidencia. Lo mismo ocurre con el menwie audiovisual, en el qiie las

diferentes fases de la codificación, de la transmisión y de la

60

Los fenómenos perceptiuos básicos

descodificación no son siempre tan claras como podría supo- nerse. Partiremos, ya sea de la pantalla o del altoparlante (que dicho sea de paso constituyen en sí mismos una etapa de des- codificación res ecto de los haces luminosos provenientes del

rato), lo que nos coloca arbitrariamente en el origen de los mensajes audiovisuales. La codificación del mensaje se sitúa por consiguiente en dos planos sucesivos y diferentes: una codi- ficación física y una codificación fisiológica. D e la pantalla o del altoparlante parten trenes de ondas luminosas o auditivas ue corresponden a la primera forma. El contacto de esos trenes %e ondas con los órganos sensoriales da lugar a una transfor- mación de la primera codificación en una segunda serie que será transmitida a la corteza cerebral, como lo explicamos anteriormente. Sabemos qué es lo que ocurre -dado que la velocidad de los dos trenes de ondas es sensiblemente diferente- cuando hay un retardo en la llegada de los mensajes sonoros respecto de los mensajes visuales. Si bien este desplazamiento es utilizado algunas veces voluntariamente con propósitos artís- ticos, crea condiciones difíciles de recepción y amenaza con perturbar por completo el mensaje audiovisual en su conjunto. ES el caso, por ejemplo, de los filmes desincronizados o de las viejas salas cinematográficas en las que el espectador oía con un retardo bastante grande (de fracciones de segundo) lo que decía el actor. El desplazamiento de la imagen en relación con el sonido crea a veces situaciones curiosas y divertidas. La transmisión de los mensajes, a pesar de su impresión global de simplicidad, apela a fenómenos muy complejos cuyo análisis apenas si ha comenzado y cuyo determinismo está aún lejos de haber sido perfectamente elucidado; podemos observar, por ejeinplo, la relatividad de las palabras utilizadas para describir los diferentes momentos del proceso: la recepción sensorial es, a su manera, una descodificación de la onda luminosa y, al mismo tiempo, una nueva codificación respecto de la transmi- sión nerviosa. Las distorsiones pueden ser analizadas y conocidas, por lo tanto, con mucha más precisión y agudeza que antes, puesto que a los análisis concretos y específicos que ya se ha- bían hecho pueden aplicarse los datos generales de la teoría de la transmisión de la información. En consecuencia, se abre todo un nuevo campo para la investigación audiovisual y las consecuencias psicopedagógicas que puedan derivarse harán que nuestros conocimientos actuales resulten ingenuos y muy elementales. Pero un conocimiento más preciso de esos procesos de codificación y de transmisión dará al educador mayores posi-

proyector o de Y os impulsos eléctricos transmitidos por el apa-

61


bilidades de utilización y aumentará la eficacia psicopedagó- gica de las técnicas audiovisuales; las causas de distorsión y de parásitos serán mejor localizadas y disminuirán considerablemente los márgenes de incertidumbre. Pero la psicopedagogía se interesa en otro aspecto de la trans-

misión de los mensajes audiovisuales; el de la forma exterior. En efecto, pueden presentarse tres casos:

1. El mensaje es transmitido a un grupo de modo colectivo, como en el caso de Ia situación cinematográfica. Todos 10s sujetos reciben al mismo tiempo y en condiciones relativamente semejantes (sin que se encuentren sin embargo exactamente en el mismo punto del espacio, lo que puede tener s u importancia) los mismos mensajes. Esta situación da lugar a fenómenos individuales y sociales que resultan de la identidad de la situación de recepción, identidad que no plantea ningún problema a los espectadores.

2. El mensaje es transmitido a los sujetos de un grupo en forma individual: es la situasión de un grupo en que cada sujeto tiene sus medios propios de recibir el mensaje (auriculares o radioteléfonos portátiles ). Se observará que en este caso (aún OCO estudiado porque todavía no se lo

lógicos individuales son aproximadamente iguales a los de la situación precedente, no ocurre lo mismo con los aspectos sociales. La identidad de la situación no es tan rigurosa como en el caso anterior (la posición, por ejemplo) y esta identidad misma no constituye una parte esencial de los componentes de la situación; en este caso observamos que los sujetos se vuelven los unos hacia los otros para asegurarse de que no son los Únicos que han sentido o comprendido el mensaje, y la manifestación de las emociones, por ejemplo, presenta características particulares que no tenía la situación precedente.

3. Finalmente, la tercera situación está constituida por 10s sujetos que, si bien reciben el mismo mensaje, están separados unos de otros y no constituyen un grupo de recepción. Aunque en este caso los fenómenos individuales son similares a los que se producen en las otras situaciones, 10s aspectos sociales son también muy diferentes -si es que no están ausentes por completo- lo mismo que las manifestaciones exteriores de las emociones.

Se puede afirmar sin ninguna duda que la recepción de los mensajes transmitidos en cada una de estas tres situaciones corresponde, en ciertos casos, a diferencias cualitativas dema-

utiliza mucho en e ip plano técnico), si los fenómenos psico-

62

tos fenómenos pcrceptivos bdsicos

siado sensibles de las percepciones individuales y de los fenó- menos de comprensión. Los progresos de la técnica nos reservan indudablemente muchas sorpresas y serán necesarios nuevos análisis psicológicos, ya que segiiimos sosteniendo que situaciones diferentes, a través de mensajes idénticos, conducen a procesos psicollígicos diferentes.

EL SUJETO

Consideremos ahora el sujeto. ¿En qué consiste, en términos precisos, la percepción en la situación audiovisual? Sin extendernos demasiado sobre este punta, es preciso destacar la diferencia esencial que existe entre la percepción de la realidad y la percepción en la pantalla. Citemos a este respecto los puntos de vista de H. Piéron [177]: “La percepción es esencialmente una anticipación. Su utilidad

es la de hacernos anticipar las propiedades del objeto que acaba de entrar en niiestro campo perceptivo. Basta una sensación a veces muy borrosa para que podamos percibir las cualidades aún no aparentes del objeto, siempre que sea posible referirla a aspectos fainilinres para nosotros. Una sensación se convierte así en el índice de algo que está próximo a nosotros y nos permite inferir conclusiones acerca de sus propiedades.” Por consiguiente, para H. Piéron existen dos tiempos en la

percepción: un primer tiempo que es el anuncio, por decirlo así, de una presencia: sabemos que alguien aparece en la puerta, pero empezamos por no saber exactamente quién es; después, nuestra percepción se desarrolla o es verificada por medio de la visión, por los distintos órganos de los sentidos, pero la percep- ción no exige de golpe un conjunto total de sensaciones. La percepción nos hace suponer la presencia de algo, de un objeto o de una persoiia, y progresivamente detallamos y reconocemos las cualidades (le ese objeto. En rigor, anticipamos la realidad del objeto y verificamos gradualmente si nuestra anticipación concuerda en todo con el objeto. Es evidente que la situación del espectador frente a la pan-

talla es lo opucsto de la ue acabamos de describir. Wallon

“En efecto, lo que el filme nos presenta es una serie sucesiva de imágenes relativas a un mismo objeto, imágenes que debemos seguir una a una en el orden en el que nos son presentadas y que tenemos que integrar para obtener la representación del objeto en todas sus fases, la de un lugar desde todos sus ángulos

[215] explica con mucha c ? aridad esta diferencia:

63

Los fen6menos perceptivos bárlccrs

o la de una persona bajo todos sus aspectos. Pero la sucesión de imágenes es una sucesión de imágenes particulares que debemos registrar, que debemos fusionar en un todo por medio de nuestra meiiium, ~ e r i i ~ i i ~ ilmeuidtd siii uclc~, peld iiienwiid al fin. kis preciso no perder el hilo de las imágenes, ya que de él depende la representación del objeto, la identificación de los lugares y de los personajes, la comprensión de las escenas. En consecuencia, el proceso es aquí inverso al de la anticipación en la percepción, que empieza por la visión general, la visión vaga del objeto, en la que, sin enibdrgo, yd 10 seiitiilLus en pOteiiLia. Esta primera imagen del objeto está preñada de todas las ca- racterísticas que le atribuimos, de todas las suposiciones, de todas las verificaciones que podemos hacer respecto de la misma. Existe, pues, una especie de oposición entre la representación de un filme y la anticipación perceptiva.” Si nos colocamos en una perspectiva pedagógica, percibimos

la componente “pasiva” de la actividad perceptiva introducida de este modo. La actividad psíquica del sujeto ya no es el resultado de una iniciativa que proviene de él mismo, sino de un proceso que le es impuesto desde el exterior; la actividad del espectador es la consecuencia de un primer impulso y corre el riesgo de convertirse rápidamente en una actividad de segundo orden. Esto tiene consecuencias graves en lo que concierne al niño

que se habitúa por medio del cine a una forma de percep- ción que parece muy distinta de aquella a la que estamos acostumbrados. Retomemos en este plano las nociones de codifi- cación y descodificación a las que nos referimos antes, ya que a este res ecto es posible plantear uno de los grandes problemas

ción podía ser comparada con un vasto sistema de descodifi- cación que se sitúa, por lo demás, en niveles y en momentos diferentes. Es evidente que uno de los principios esenciales de la codificación es el principio de economía, y en un código bien construido los fenómenos de redundancia quedan reducidos al mínimo. La actividad del sujeto (perceptiva e inteligente) consiste en descubrir, a partir de un número mínimo de señales, el significado de lo que se transmite, Estamos, por lo tanto, en presencia de una actividad similar a la de la síntesis, ya que partiendo de un determinado número de elementos debemos reconstruir el conjunto. Esto es, en cierto sentido, lo conta,io del proceso sincrético tal como lo describen todos los psicólogos, pero en realidad no creemos que exista oposición, por las razones que trataremos de explicar. En todas las situaciones

64

de la pe 2 agogía actual. Hemos dicho, en efecto, que la percep-

.

Los fenómenos perceptivos bdsicos

erceptivas se parte de un mensaje que es interpretado (véase fa concepción general desarrollada antes), es decir que cada mensaje adquiere una determinada significación. Como lo explicamos anteriormente, la riqueza y el valor de esta inter- pretación están en función del sujeto, de su edad, de su pasado y de sus experiencias previas. La descodificación perfecta corresponde a la actividad perceptiva más elaborada, en la que la interpretación de los mensajes se apoya en una actividad inte’- lectual particularmente intensa: es lo qtle hace el detective que, sobre la base de algunos indicios, descubre al asesino. Pero ¿qué ocurre en estos casos? Cada señal da lugar a una o varias hipótesis y cada una de las hipótesis es rechazada o aceptada teniendo en cuenta el conjunto de los indicios que posee el sujeto. E n el caso de la percepción sincrética -y en especial en los niños pequeños- cada mensaje da lugar a una sola o a un pequeño número de interpretaciones que no son controladas por una actividad intelectual paralela y que carecen de riqueza por la falta de experiencia del sujeto. D e aquí deriva ese aspecto a veces sorprendente para el adulto y desconcertante para el (pie lo juzga desde un punto de vista lógico. A esto hay que agregar, como lo ha visto m u y bien Meili [SS],

otra coordenada que permite resolver la contradicción aparente entre la perce ción sincrética y la pmcepción puiitillista. Seña-

modo alguno, como lo afirman con demasiada insistencia De- mpor y Jonckeere, percepción del “tipo” y, además, que un detalle no es necesariamente una parte y, probablemente, nunca es un elemento en la percepción del niño. Las diferentes formas de percepción podrán ser distribuidas, por lo tanto, a lo largo de una línea imaginaria en la cual la pcrcepción sincrética y la percepción puntillista ocuparían los dos extremos opuestos. En- tre estos dos puntos extremos se situarían -acercándose unas veces a uno y otras veces al otro- las percepciones de conjuntos orgánicamente estructurados. La diferencia esencial entre la percepción infantil y la del adulto consiste entonces en que la primera pertenece mucho más frecuentemente que la segunda a las formas extremas. Pero <.por qué las mismas presentaciones que en el adulto dan lugar a tina pcrcepción orgánicamente es- tructurada producen en el niño tanto percepciones sincréticas como perce ciones puntillistas? Las nociones definidas por la

efecto, en la totalidad de la percepción hay que distinguir dos aspectos: la forma y la estructura; es decir, por una parte su aspecto consciente y por la otra su aspecto objetivo, el sistema

lemos ante to i o, siguiendo a Meili, que e1 sincretismo no es en

escuela de P a Gestalt nos servirán aquí de gran ayuda. En

65

Los frnbmonos pwceptivoi bá;vcor

de sus elementos y de sus relaciones mutuas. La estructura puede actuar sin ser percibida: ella es a la forma, según dice muy bien Meili, lo que la composición química de un cuerpo es a sus cualidades observables. La forma y la estructura pueden ser simples o complejas y la simplicidad de la forma puede no coincidir con la simplicidad de la estructura. Además, la estructura puede ser débil o fuerte: es débil cuando la unidad del todo se expresa rigurosamente en la convergencia de los elementos. Es fácil comprender, por consiguiente, que el niño percibirá de una manera sincrética y global cuando se encuentra en presencia de un conjunto de forma simple, al mismo tiempo ue de estructura fuerte y poco compleja, y de una manera

Zagmentada y puntillista cuando se encuentra en presencia de un conjunto de estructura compleja y débil, carente para él de significación. En consecuencia, el mensaje audiovisual tendría que ser cons-

truido teniendo en cuenta estas observaciones y debería permitir al niño una actividad erceptiva cada vez más evolucionada.

siado a menudo con las mismas características de los destinados a los adultos y se advierten dificultades de comprensión que resulta fácil entonces poner de manifiesto. Sabemos, por otra parte, que toda esta actividad intelectual,

inseparable a este nivel de la actividad perceptiva, se desarrolla según un ritmo propio del niño. Este ritmo no es obligatoria- mente el de la presentación del mensaje, de donde surge una serie de errores perceptivos debidos a interpretaciones incorrec- tas de los mensajes como consecuencia de una velocidad demasiado pande, ya que este movimiento de vaivén del mensaje a la hipotesis exige, a pesar de su frecuente carácter inconsciente, una rapidez de los procesos psíquicos que se desarrollan con la edad y el hábito. Es evidente que en la actualidad los niños pequeños, familiarizados con el espectáculo cinematográfico, tienen una ca acidad perceptiva relativamente más grande que

elemento de su vida social. Pero el problema aún tiene que ser estudiado, como lo señala Wallon [215]: “Un problema aun más elemental que no parece haber sido abordado en su conjunto es el poder de síntesis en el tiempo que caractexiza al cine. Síntesis de las imágenes: da partir de qué edad el niño sabe hacerla? Es este un problema que debe ser resuelto ca- tegóricamente antes de introducir el cine en el ‘ardín de in-

Síntesis entre los episodios, La música tiene unidades de tiem-

Lamentablemente, los P ilmes para niños son construidos dema-

la de los a !i ultos para los cuales el cine ha pasado a ser un

fantes. Síntesis entre los detalles del objeto o d e la escena. 66


PO, medidas, ritmos, tiene el contrapunto y la melodía mediante los cuales capta, encadena, arrastra al oyente. ¿No tendrá también el cine un solfeo aún no formulado?” El problema de la velocidad de presentación de los estímulos

fue estudiado de otra manera por el profesor E. Mira y López, uien ha tenido la gentileza de confiarnos este texto inédito

?164] :

Ya en 1932 nos había llamado la atención las diferencias individuales en el grado de precisión y de amplitud perceptiva de un grupo de aspi- rantes policiales que fueron sometidos a una prueba fílmica para determinar su capacidad de testimonio. Los resultados de esa prueba nos hicieron pensar en la posibilidad de emprender una investigación ulterior para analizar los factores responsables de tales diferencias, tanto más sorprendentes por tratarse de un grupo homogéneo en cuanto a la edad, la cultura y la motivación.

Desde entonces hemos observado empíricamente que la mayor parte de los adultos que se dueFen en el cine son sujetos entrados en años o deprimidos, o bien sujetos lentos” en sus movimientos y sus expresiones verbales. Creímos poder explicar fácilmente esta conducta por el hecho de una inhibición cortical defensiva contra el exceso de velocidad de las imágenes fílmicas. Tuvimos ocasión de probar la exactitud de esta hipó- tesis proyectando con cámara lenta un filme ante un público formado por pensionistas del asilo del Parque de Barcelona, cuya edad media era superior a los setenta años. Ni uno solo de los espectadores sintió en esa oportunidad la más leve somnolencia.

También es un hecho que los sujetos “nerviosos” gustan de los cambios y son considerados “inestables”, mientras que las personas tranquilas y “frías” prefieren más bien agotar las fuentes de placer o llegar al fondo de los problemas pacientemente. Por otra parte, ya habíamos mostrado anteriormente, en 1921 (véame los Annales de‘f‘Institut d’orientation pro- fessionnelle, Nos. 1 y 2), que los individuos taquipsíquicos” se sienten más afectados por la monotonía porque se saturan con mayor rapidez de sus percepciones, mientras que los “bradipsíquicos” gustan del orden y de la erseverancia porque les falta capacidad para comprender y adaptarse gcilmente a los cambios rápidos o súbitos del campo perceptivo.

Todos estos hechos coinciden para justificar la hipótesis según la cual, en una proyección fílmica cualquiera y en una audición cualquiera, solamente una parte del público (más o menos los dos tercios) será capaz de seguir el espectáculo durante toda su duración. El tercio restante se encontrará por arriba o por debajo de los contextos porque son muy lentos o son expuestos con demasiada rapidez (en relación con su velocidad de percepción). Por consiguiente, si se desea que una presentación audiovisual cualquiera sea aprovechada por la totalidad del público, habría que clasificar u los espectadores‘ en las tres categorías de sujetos mencionados, es decir, taquipsíquicos”, normopsíquicos” y “bradipsíquicos”, y regular la velocidad de exposición de acuerdo con sus promedios de tiempos per- cepto-reactivos.

En la escuela N’J 7 de la prefectura de Belo Horizonte solicitamos a la profesora Esther Assuncáo que nos seleccionara un grupo de 30 alumnos de se undo grado de la escuela primaria cuyo C. 1. fuera más o menos n o m i (es decir que oscilara entre 90 y 110 en la escala de Binet-Teman). En primer lugar, se pidió a esos alumnos que golpearan sobre sus pupitres

67

tos fenómenos pcrceptioos bdsicos

de una manera regular y según su propio ritmo durante 30 segundos. Una vez registrado el número de golpes, los alumnos fueron clasificados en tres grupos en función del número de golpes: a) Número de golpes que oscilan entre 28 y 40; b) entre 40 y 60; c) entre 60 y 106. Al día siguiente los mismos alumnos tuvieron ue evaluar tres lapsos de 5, 15 y 28 segundos de duración y fueron clasi8cados i ualmente en tres grupos: a) aquellos que subestimaron la duración de f os tres lapsos; b) los que hicieron una evaluación bastante acertada; c) los que sobreestimaron las duraciones (este fue el rupo más numeroso: 16 alumnos). La conelaci&n lineal entre el número %e plpes y la tendencia a sobreestimar las duraciones (es decir, a evaluar as como si fueran mayores) resultó positiva y con un nivel de significación del 1 % ( r = 0,74), lo que significa que los alumnos que gol eaban con mayor rapidez eran también los que creían que el tiempo fabía pasado más rápidamente. En consecuencia, esos alumnos debían ser considerados como “taquipsíquicos”. Además, la co- rrelación lineal entre el número de golpes dados por los 6 alumnos del grupo a y el número equivalente a las duraciones percibidas (en la segunda experiencia) fue positiva ( los que espontáneamente dieron menos golpes también estimaron que los lapsos eran más cortos), pero dado el pequeño número de casos registrados no creemos que la prueba pueda ser considerada como válida ( r + 0,52 PE 1 = 0,15).

Quince días después se exhibió para esos mismos 30 alumnos un filme sobre un viaje a lo lar o del río Amazonas. Este filme de 35mm fue proyectado a la velocida! normal; contenía 37 escenas que se desarrollaban en 10 minutos y 20 segundos. Inmediatamente después de la exhibición se entregó a los alumnos un cuestionario destinado a evaluar su capacidad de aprehensión visual. El cuestionario contenía 30 reguntas muy precisas (concernientes a la enumeración de las imá enes &micas mQs caracterís- ticas). El grupo a dio un término medio fe 12 respuestas correctas; el grupo b, 25 y el grupo c solamente 21.

Desgraciadamente, no pudimos continuar estas experiencias, pero por lo menos estamos seguros de que la velocidad de la exposición normal era demasiado grande para que todos los espectadores pudieran aprovechar suficientemente la proyección. Y estamos convencidos también de que debe producirse el mismo hecho cuando se trata de una estimulación auditiva.

Pondremos fin a estas indicaciones generales con una obser- vación relativa a la unidad del fenómeno perceptivo. Hemos insistido en el hecho de que la interpretación de los mensajes recibidos a nivel de la corteza corres onde a una verdadera síntesis, sea cual fuere la vía sensoria f de transmisión. En la situación audiovisual, como lo indica claramente el término mismo, predominan los mensajes auditivos y visuales, es decir ue la interpretación de los mensajes salidos de la pantalla y le1 altoparlante sigue las leyes indicadas anteriormente y s610 en el proceso final entran en juego otras sensaciones (contactos con las personas próximas, olores presentes en la sala, etc.). Pero si se considera la realidad re resentada en la pantalla, ésta no es traducida más que en audio” y en “visual”. El

Porcentaje de error. [N. del T.1

68


espectador debe, por lo tanto, recrear una situación, no sólo con un número reducido de mensajes en relación con los que recibiría de la realidad misma, sino con la ausencia de ciertos tipos de mensajes que sin embargo son susceptibles de dar, por su presencia, la perce ción correcta (presentación de una

la impresión barotáxica). Nos encontramos, sin duda, ante un mal hábito frecuente en los espectadores: tomar en cuenta casi exclusivamente ciertos mensajes y no interesarse más que por ellos. Es necesario, en efecto, considerar siempre los distintos aspectos de los fenómenos humanos. La presentación demasiado frecuente de mensajes audiovisuales puede traer como consecuencia el desarrollo de una actividad psicológica intensa, para dar lugar a esta reconstrucción a partir de mensajes insu- ficientes. Pero es de temer otra consecuencia: la de la dismi- nución de la sensibilidad en los campos que son excitados con menos frecuencia. Es fácil evaluar la gravedad que pudiera traer aparejada tal evolución. La experimentación ha demos- trada claramente que los animales criados en una oscuridad completa perdían toda o parte de su sensibilidad visual y que los niríos habituados a no oír nada inás qiie sonidos graves se volvían sordos para los tonos agudos. El educador debe, en consecuencia, velar ~ior el desarrollo de las formas dc sensibilidad ignoradas por la situación audiovisual, a fin de que la per- cepción en su conjunto no sufra un einpobrecimiento progresivo ligado a una utilización demasiado frecuente del disco, la imagen fija o la animada.

flor sin el aroma, de una P ragua sin el calor, de una gruta sin

LA PERCEPCIdN VISUAL

Para no recargar demasiado una exposición de por sí bastante densa, hemos considerado al final de la sección anterior algunos problemas generales relativos a la percepción en situa- ción audiovisual tomada en su conjunto. Todo cuanto se ha dicho se aplica evidentemente a lo que estudiaremos a conti- nuación. Pero es preciso, en la medida de lo posible, tratar de clasificar los hechos, los resultados científicos y las hipótesis para esclarecer un poco aquello que es muy complejo y difícil- mente analizable en la realidad. En esta sección reagruparemos,

En toda esta parte no nos refeiireinos a loa conceptos elementales, que supo- nemm que el lwtor debe conocir,


por 10 tanto, una serie de estudios relacionados particularmente con la función visual y comenzaremos por resumir los resultados obtenidos por la psicoquímica a partir de las excitaciones luminosas.

Los PROCES’OS FISIOL~GICOS A NNEL DEL OJO

No podemos extendernos en detalle sobre el estudio de los procesos que los investigadores han analizado a nivel del ojo y, sobre todo, a nivel de la retina. Sin embargo, es indispensable recordar algunos hechos a fin de poder explicar otros fenómenos que se encuentran regularmente en las situaciones audiovisunles. Es sabido que los fenómenos fisicoquímicos que se producen

a nivel de la retina son relativamente largos si se los compara con los ue se producen en el plano auditivo y táctil. Piéron [€76] <de quien tomamos todas las informaciones que siguen) hace notar que la existencia de mecanismos intermediarios produce en el hombre una inercia considerable y un retardo del orden de 41100 de segundos de la percepción visual en relación con las otras percepciones. Sabemos, por otra parte, que siempre existe un desplazamiento entre la banda de imagen y la banda de sonido de un filme, una de cuyas justificaciones puede hallarse en la observación precedente. Esta prolongada dura- ción de la transmisión de los mensajes visuales está ligada a la existencia de un fenómeno químico. Esto condujo a Selig Hecht a delinear un esquema general de un proceso en dos etapas de la excitación luminosa, en el que una molécula de una sustancia fotosensible S es descompuesta por la luz en dos moléculas P y A, que tienden a reconstituir la moléciila inicial, y las dos moléculas, al catalizar una reacción química con un cuerpo L, dan nacimiento a la sustancia excitante T, que pone en acción el impulso nervioso:

S + P + A - Catálisis

5 L + T -+ impulso nervioso

Con todo, no nos alejamos de nuestro problema, ya que la compleiidad y la lentitud de este proceso explican, según Piéron: “la facilidad de fusión de las estimulaciones intermitentes, en relación con la persistencia de las sensaciones engendradas por los resplandores sucesivos”. Estamos en presencia, en efecto, de un segundo fetiheno

70

Los fenómenos perceptioas básicos

que es posible gracias al primero. Mucha gente ingenua explica todavía la percepción cinematográfica invocando la persistencia de las impresiones luminosas, sin tener en cuenta que si esa explicación fuese exacta no podría percibirse claramente ningún desplazamiento sobre la pantalla: sólo se vería un ‘i-eguero” idéntico al que puede observarse en las fotografías de un bólido tomadas con una exposición reIativamente larga. Los psicofi- siólogos demostraron que las estimulaciones intermitentes se fu- sionaban y daban una impresión de continuidad si el ritmo del estímulo estaba comprendido dentro de ciertos límites (“esta frecuencia puede variar así desde 4 o 5 períodos hasta un centenar por segundo si son iguales las duraciones relativas del resplandor y de la oscuridad”) y en función de la intensidad luminosa. “Si se hace variar la proporción relativa de las dos fases, manteniendo el mismo nivel medio de iluminación (percibido en forma idéntica desde que se ha realizado la fusión), veremos que aumenta la frecuencia crítica de fusión con la du- ración relativa de la intermitencia.” Por otra arte, la frecuen-

disminuye al disminuir ésta y aumenta proporcionalmente a una potencia fraccionaria de la iluminación, Dejemos de lado los otros análisis y discusiones relativos a

estos fenómenos para sacar algunas conclusiones que interesan a la percepción visual en situación cinematográfica. Contraria- mente a lo que ocurre con la percepción auditiva, 10s cstímulos recibidos con una frecuencia baja pueden fusionarse si la intensidad no es demasiado fuerte. Esta es la razón por la cual el aumento de la luminancia de las proyecciones cinematográficas ha hecho necesario un ritmo de presentación más rápido, con el fin de evitar un parpadeo desagradable debido a la elevación del umbral o frecuencia crítica (24 imágenes por segundo y algunas veces hasta 48 imágenes por segundo, según los aparatos, proyectando dos veces cada imagen). Este parpadeo aparece a veces cuando se mira la pantalla de costado y el espectador no está ubicado correctamente para obtener la visión ópti- m a (esto es evidente sobre todo en el caso de Ia televisión). Gracias a los datos fisiológicos pueden buscarse entonces las condiciones óptimas de una buena percepción visiial, a fin de eliminar las causas que producen cansancio en e1 niño y hacen que disminuya su capacidad de atención (véanse más adelante los resultados obtenidos por L. Leboutet ).

cia crítica de fusión depende de la intensidad P uminosa: aquélla

71

Los fenómenos perceptiws bhicos

ALGUNOS RESULTADOS OBTENIDOS EN FISIOLOCÍA NERVIOSA

Si bien no nos proponemos hacer un estudio detallado y profundo de los fenómenos fisiológicos -lo que no corresponde a nuestra posición psicopedagógica general ni es de nuestra com- petencia-, es necesario recordar, sin embargo, los excelentes trabajos realizados por varios equipos de especialistas en el campo de la e1ectroencefalografía.I Gastaut y Roger [86] sub- titulan con suma prudencia su artículo en los siguientes térmi- nos: “Aplicaciones posibles a la filmología.” Partiendo, en efecto, de estimdaciones luminosas intermitentes (estrobosco- pía), estudian cómo varían los ritmos cerebrales, y ponen en evidencia un determinado níimero de hechos que la fisiología clásica no había analizado, ya que “todos los hechos deniues- tran que las vías ópticas no presentan el aislamiento y la mag- nífica independencia que se les atribuye habitualmente, sino que tienen ramificaciones y enlaces múltiples que los unen a numerosas estructuras escalonadas en las distintas formaciones cerebrales”. Esta simple observación adquiere para el psicólogo una importancia especial, ya que el camino seguido por la ex- citación visual no conduce únicamente a una percepción visual sino que provoca una serie de fenómenos paralelos que deberán ser analizados y conocidos si se quiere comprender el determinismo de la eficacia cinematográfica. Al final de este primer estudio los autores llegan a las siguientes conclusiones : “1. Que la estimulación luminosa intermitente es, por sí sola,

capaz de tener efectos psicológicos, somáticos y electroencefalo- gráficos muy importantes, como lo muestra el análisis de los diferentes trazados obtenidos con algunas derivaciones ( fronto- central derecha e izquierda, centrotemporal derecha e izquierda, temporooccipitnl derecha e izquierda). 2. Que esos efectos se deben en gran parte a la irradiación

de los impulsos que circulan por las vías ópticas hacia zonas cerebrales de funciones diferentes, lo que explica la complejidad de los comportamientos observados. 3. Que esta irradiación depende: a) del estado de excitabili-

dad nerviosa del sujeto, que aumenta particularmente en los inestables eniotivos, los ‘iieurolábiles’ y, por consiguiente, en un gran número de individuos, desde el que es simplemente ‘nervioso’ hasta el epiléptico idiopático; bj del intervalo que

1 Suponemos que el lector coiiace lai datos fuiidamentalei de la electroencefa- lografía (EEG) : obtención de elertroencefalogiamas, ritmos diversos (frecuencias y amplitud).

72

Los fenómenos perceptivos bhicos

separa los destellos estimuladores, que debe estar comprendido entre 40 y 100 milisegundos, con un valor óptimo de alrededor de 70 milisegundos (correspondiente a un ritmo cerebral de 15 ciclos por segundo).” Sin poder afirmar la existencia de relaciones de causa y efecto,

los autores dejan la puerta abierta para los trabajos necesarios al expresar [86] : “Aún no nos es posible apreciar en qué medida estos datos,

obtenidos or un estimulador especial, son aplicables a la esti-

intensidad luminosa de una pantalla es muy inferior a la de nuestra lámpara, si su campo no es homo éneo sino variable a cada instante, la frecuencia de repetición 2 e los estímulos fílmi- COS tiene relaciones armónicas con las frecuencias que demostraron ser eficaces en las experiencias (es sabido, en efecto, que 96 y 48 son armónicas de 24, que es un valor de frecuencia eficaz para provocar las respuestas irradiadas, al igual que la velocidad de proyección de los filmes sonoros). Por otra parte, sabemos que el estímulo fílmico puede desencadenar una crisis en ciertos epilépticos idiopáticos sensibles a la cstimulación luminosa intermitente y que muchos de nuestroc enfermos no pueden soportar el cine.” Estos primeros trabajos, cuya considerable iiriportancia pode-

mos apreciar debidamente, deberían ser contiiiuados, y si se los prosiguiera con los métodos Ilairiados de “activación” (con inycccibn lenta de cardiaLol o dc ariestésicos) se abriría un nuevo camino para los investigadoiea: el del registro de la EEG durante el curso de las proyeccjoiies ciiiematográficxs [ 541. Los experinieiitadores utilizaron filnies testigos o “neutros”, que parecían llevar ~ina menor carga afectiva, contrariamente a los filmes-tests elegidos o concebidos sobre la base de la importancia O la violencia de las reacciones psíquicas -la mayoría de las veces emocionales- que eran susceptibles de provocar. No nos rcfcriremos aquí a las discusiones técnicas relativas a

las modificaciones de la EEG, ya que queremos inantencriios en una perspectiva psicopcdagógica, pero es necesario seilalar ciertos resultados que nos permiten comprender mejor los fenóine- nos generales que nos interesan. Entre éstos no podemos dejar de mencionar 10 que se denomina “inducción posturomotriz”, después de haberse realizado observaciones de hechos de difícil interpretación. Nos vemos obligados a considerar provisionalmente los detalles, ya que es bastante frecuente ver que durante la proyección fílmica se desarrolla un ritmo rolándico en arco. Recordemos que se trata de un ritmo de frecuencia muy cercano

mulación P ílmica luminosa e intermitente. No obstante, si la

73

Los fenómenos perceptwos W o s

al ritmo alfa, constituido or ondas de forma asimétnca y no

pequeños arcos. Es poco probable que la proyección cinema- tográfica haga aparecer el ritmo en arco en los sujetos que carecen completamente del mismo en condiciones de reposo, pero es evidente que favorece el desarrollo de esta actividad entre los sujetos que la presentaban anteriormente o eran pro- pensos a presentarla en determinadas condiciones. En lo que concierne al aumento del ritmo en arco, hay dos hipótesis posibles: a) el contenido de la proyección fílmica aumentaría posi- tivamente el ritmo en arco, promoviendo reacciones psicológicas o psicosomáticas que favorecen la elaboración de ese ritmo sobre la corteza rolándica; b) la proyección cinematográfica no des- empeñaría sino un papel secundario al provocar un estado de relajamiento muscular que se opondría al bloqueo del ritmo en arco. Es probable que estas dos hipótesis sean válidas y que los

dos mecanismos se sumen. Sin embargo, la observación del segundo mecanismo parece, por el momento, particularmente importante. Con todo, conviene insistir igualmente a este respecto en los

procesos de bloqueo del ritmo en arco que se observan cuando el espectador se identifica con una de los personajes activos proyectados sobre la pantalla. Se ha propuesto llamar induc- ción posturomotriz a ciertos aspectos de la acción ejercida por el hecho fílmico en el curso del espectáculo cinematográfico. “Parece ser que, bajo el efecto de las representaciones, compro- metemos aun más profundamente nuestro ‘consentimiento’ y sus condiciones psicofisiológicas en una existencia que pasa a ser la nuestra en uno u otro momento. Los esuiiemas motores por los cuales remedamos entonces la realidad fílmica parecen ser generadores de movimientos y de suspensiones de movimientos incinientes, cuva acumulación inconexa [551 en el desarrollo del discurso fílmico no es el menor de los problemas.” Presentimos aquí todas las perspectivas abiertas al análisis psi- mfisiológico, y estos pocos datos nos preparan para abordar los trabajos del profesor Michotte y para el estudio de los fenómenos que consideraremos en la tercera parte de esta obra. Los trabajos más recientes, en efecto, precisan nuestros cono-

cimientos y nos permiten profundizar aun más nuestros estudios de los fenómenos perceptivos; se trata de investigaciones hechas por medio del test de Rorschach, utilizando también los registros del EEG [55]. Si se estudian las relaciones entre la reactividad electroencefalográfica con e1 inovimienta y las numerosas

sinusoidal, lo que le da e P aspecto general de una sucesión de

74


cinestesias, percibimos que los sujetos que tienen muchas respuestas cinéticas se sitúan más naturalmente en el p p o electro- encefalográfico de reacción nula al movimiento. Este hecho puede compararse con ciertas observaciones efectuadas por G. Heuyer y sus colaboradores [los] durante un trabajo que rea- lizó con niños inadaptados. Los registros practicados con 40 sujetos durante la proyección del filme mostraron que el fenó- meno electroencefalográfico de reacción al movimiento era menos frecuente en los niños inadaptados (1 vez cada 5, aproximadamente) que en los adultas normales (cerca de 1 vez cada 2). D e este modo, la experiencia muestra que las cinestesias son particularmente numerosas en los niños inadaptados. Este hecho parece confirmar la existencia de una relación inversa que podría existir entre las cinestesias del adulto y la reactividad electroencefalográfica al movimiento, es decir, entre la repre- sentación del movimiento y el esbozo de movimientos reales objetivados por el EEG en el momento de la proyección fílmica. Esta observación merece ser señalada, por cuanto se ha planteado un problema similar a propósito de la representación visual comparada con el fenómeno de la visión real. Sabemos que para Gray Walter los diferentes tipos de trazados pueden ser reunidos en forma de imaqinación visual (visual imagery). Al estudiar las respuestas de los sujetos a un moblema geométrico muy senciIIo, enunciado verbalmente. Walter comprueba que alminos sujetos “ven” los elementos del problema con sus formas y hasta sus colores, mientras que otros resuelven el Droble- m a por un proceso de razonamiento. Los diferentes tioos de trazados electroencefalográficos corremonden a ews diferentes tiDos de imafrinación visual. Gray Walter, al realizar recientemente un estudio más profundo con la ayuda de analizadores de frecuencia, logró objetivar ciertos elementos a partir de los cuales separó los mecanismos encargados de la realidad visual y los que intervenían en la representación visual. ‘Es posible que en la misma forma un estudio electroencefalo-

gráfico más profundo permita distinguir los mecanismos encargados de la realidad funcional del movimiento y los que se encargan de la representación del movimiento puesto en juego especialmente en las cinestesias (trazados poco modificados por el movimiento fílmico ) . Todo esto constituye un excelente pre- ludio para los trabajos de psicología experimental que consideraremos de inmediato.

75

tos fenómenos perceptioos básicos

LOS MOVIMIENTOS OCULARES

Podríamos efectuar un análisis detallado y señalar cierto número de experiencias o de hechos muy precisos relativos a los movimientos oculares durante el curso de la percepción visual. Los trabajos de Enoch [e$], por una parte, y los de Ford, White y Lichtenstein por otra, han demostrado claramente la existencia de putterns para la exploración libre de un lugar y la des- igualdad de las regiones del espacio en lo que concierne al número de fijaciones visuales (véame las figs. 6, 7 y 8). Desde otra perspectiva, Fraisse y Battro [77] estudiaron cómo variaba el número de movimientos oculares y el campo de aprehensión en el curso de presentaciones taquiestoscópicas, que iban desde 1/100 de segundo hasta algunos segundos. Si se quiere aplicar estos resultados a la situación cinematográfica, es interesante observar que, como dicen Fraisse y Battro ". . .comprobamos que la capacidad de a rehensión aumenta rápidamente para

segundo, que no permiten la exploración ocular, o como má- ximo un breve desplazamiento.. . E n una zona situada entre 30/100 de se undos y 2 segundos intervienen, por el contrario, una activida a perceptiva y una actividad ocular que permiten aumentar ligeramente la capacidad de aprehensión. . . Para exposiciones mayores de 6 a 10 segundos, las respuestas del sujeto vuelven a aumentar li eramente y este progreso ya corresponde

Estos resultados nos permiten dar una primera interpretación de los hechos señalados por Mira y López. El número de movimientos aumenta en las presentaciones relativamente largas e introduce, por lo tanto, en el fenómeno perceptivo, la velocidad de desplazamiento ocular. La lentitud general en el plano motor produce en consecuencia una lentitud mayor de exploración, y en un tiempo limitado el promedio del número de movimientos de exploración de un sujeto bradipsíquico debe ser inferior al de un sujeto normal. Esto da por resultado una actividad perceptiva inás débil y los sujetos bradipsíquicos no ven tanto como sus camaradas que se encuentran, sin embargo, en situaciones idénticas. D e una manera menos precisa, pero más utilizable para el edagogo, es necesario considerar en los movimientos oculares

#e exploración de la pantalla los problemas de asimetría de la motricidad; es decir, para emplear una terminología más simple, que se trata de saber si los sujetos son, en relación con e]

exposiciones de corta B uración, inferiores a 20 o 30/100 de

sin duda a una activi ií ad de memorización".


ojo, zurdos o diestros. Es bien conocido ahora el hecho de que toda nuestra motricidad no es rigurosamente simétrica y ue, como consecuencia del predominio de uno de los hemis-

Terios cerebrales sobre el otro, estamos en general lateralizados, es decir que los dos ojos no desempeñan exactamente e1 mismo papel en la visión. Por otra parte, es fácil determinar en un sujeto cualquiera cuál es su ojo dominante [véase por ejemplo Zazo et al. (233) 1. Puede observarse también que el predominio ocular es un fenómeno muy complejo, en cuyo determinismo entran en juego tanto factores constitucionales como ambientales y de aprendizaje. E n efecto, si bien en muchos países se considera normal la preponderancia del ojo derecho sobre el izquierdo porque la lectura se hace de izquierda a derecha, la mitad o más de la población mundial lee de derecha a izquierda o de arriba abajo. No se trata entonces de dar reglas abso- lutas, sino de extraer consecuencias del hecho de que existe un predominio ocular. Consideremos el caso de un zurdo ocular: para él la parte de la pantalla situada a la izquierda del eje medio será mejor explorada, mejor aprehendida y mejor percibida, en definitiva, que la parte derecha, suponiendo, evidentemente, ue todos los demás factores sean iguales, es decir que la densilad de información de la parte izquierda de la imagen sea idéntica a la de la parte derecha y que los valores afectivos de los dos sectores de la pantalla se equilibren. (Es fácil comprender que, para eliminar las inevitables desigualda- des, hay que trabajar en el plano estadístico para estudiar este problema.) Es evidente, por lo tanto, que cuanto inás a la izquierda de la antalla esté situado un zurdo ocular, menores

totalidad de la misma, puesto que la visión de la parte derecha de la pantalla, más alejada de sus ojos que la parte izquierda, estará peor explorada. Antes de iniciar iin estudio científico o una utilización pedagógica, es preciso clasificar a los sujetos de manera que su situación espacial respecto de la pantalla no constituya ima variable demasiado importante de la situación de conjunto. Es nienester precisar también, con toda clase de precaucio-

nes, las condiciones exteriores de la percepción, ya que las reacciones perceptivas no son siempre iguales, como lo demuestran los resultados obtenidos por la señora Leboutet durante un estudio realizado para analizar el modo de percepción de una imagen, según que ésta sea presentada sobre una pantalla o con ayuda de algún otro dispositivo.

serán sus posibi f idades de tener una percepción correcta de la

77

Los fenómenos we~cevtiooo básicos

a

G d

. -

FE. 6. Análisis de los movimientos del ojo. Puntos de calibración a partir del ORCI: a) Cambio de 10 pv para una señal artificial, y escalonado sobre x, siendo y igual a x. Las irregularidades provienen de los ruidos electrónicos y tienen una amplitud a 1 pv; b) Movimientos del ojo que alternan entre dos puntos que distan 30 rados y vuelven en el centro a la horizontal; c) El mismo movimiento idgntico al anterior, pero dirigido de abajo arriba; d) Fijación del ojo sobre 8 puntos igualmente espaciados sobre la circunferencia del campo de visión, con un diámetro que requiere

un total de 30 grados de rotación del ojo,

1 ORC: Osdascopio de Rayos Catódicos. (N. del T.)

78

a b

FIG. 7. Dibujo del movimiento del ojo sobre un campo circular que tiene un diámetro tal que el ojo hace un giro de 30 grados al ir de un lado al otro: u) El sujeto (de esta experiencia) ha buscado el blanco saltando al azar y de una manera brusca e irregular entre los puntos de fijación; b) El sujeto ha cambiado su método de búsqueda tomando un camino circular en torno a los límites del campo de visión; c) Después de 7 fijaciones, el blanco es descubierto y fijado por el sujeto; d) El sujeto ha cambiado nuevamente su método de búsqueda; vuelve al método de los saltos irre ulares, pero no ha podido completar su búsqueda marginal dentro del%nite de 5 segundos; por este hecho, una parte del campo aparece

inexplorado. (Ford, White, Lichtenstein [75].)

79

tos fenómenos vercewticos básicos

34 & c

FIG. 8. La densidad de las fijaciones espaciadas en los elementos (elec- trónicos) que cubren el círculo de búsqueda está destinado a mostrar las regiones de concentracibn y aquellas que fueron descuidadas. (Ford, White,

Lichtenstein [7511 )

80

Los fenbmenos perceptkos bdsicos

PERCEPCI~N DE LAS IMÁGENES Y SITUACI~N

En esta parte de nuestra obra citaremos largos extractos de los trabajos de L. Leboutet [ 1301 porque fueron realizados de un modo riguroso y constituyen un buen ejemplo de un plan experimental organizado, en el que se tomaron todas las precauciones indispensables para dar después una interpretación correcta de los resultados obtenidos. El tema principal de las experiencias consiste en comparar

las ercepciones de las imágenes fijas en visión natural (fotogr&as ) con las de las imágenes proyectadas sobre una pantalla. Las investigaciones se efectuaron con niños franceses de 9 a 12-13 años de edad. En el transcurso de una primera experiencia se recurrió a

niños de 10 a 12 años; 32 niñas y 32 varones divididos en dos grupos (16 varones y 16 niñas en cada uno) según un criterio de agudeza visual. El grupo A examinó en una primera sesión 8 imágenes, mientras que al grupo B se le proyectaron S imá- genes distintas a las del otro grupo; en la segunda sesión se invirtieron las situaciones de tal modo que cada alumno no veía cada imagen más que una sola vez. Por el contrario, cada inia- gen era presentada, ya seü en una fotografía o bien sobre una pantalla, gracias al plan experimental resumido en el cuadro 1.

Cmimo 1. Plan experimental

Imágenes Proyección

Primera Grupo A Grupo €3 sesión (imágenes de 1 a 8) Segunda Grupo B Gr~ipo A sesión (iinágenes de 9 a 16)

(imágenes de 1 a 8)

(iinhgenes de 9 a 16)

Las imágciics elegidas eran fotomifías que representaban paisajes o ehcenas familiares a 10s Zños; se tomaron todas las precauciones técnicas necesarias para obtener una reproducción tan buena como fuera posible. Al comienzo de cada sesión, la consigna dada a 10s niños

fue la siguiente: “Escriban en la hoja de papel que se les ha mtregado todo lo que vean en la imagen.” Además se les prohibió que hablaran y se les prometió que verían un filme recreativo al final del experimento. Incluimos algiinas partes del informe de la señora Leboutet relativas al examen y el análisis de los resultados obtenidos:

81


EXAMFN DE LOS RESULTADOS

Las instrucciones dadas a los niños los alentaban a enumerar los detalles: un camino, los árboles, la hierba, una i lesia, etc. (Hemos vuelto a analizar la elaboración de los detalles utitzando. la casificación de Rorschach con el fin de comparar nuestros resultados con los obtenidos or Dworestky en su estudio sobre la perce ción.) Algunas veces esos

viejo, joven, en número más frecuente en un gni o de imágenes que en otro. También se encuentran al unos verbos apicados algunas veces a

Es dable advertir un determinado número de estereotipos verbales observados ya por Moritz y Monchamp en los estudios de imágenes: una torre pasa a ser “la torre Eiffel”; una fábrica, “la fábrica Renault”; los árboles, “árboles verdes”, etc. Señalemos, por otra parte, que algunos niños parecen ver el color aun tratándose de imágenes en blanco y negro.

La dificultad de este tipo de inventario residía principalmente en la presencia de palabras que no pertenecían ya al vocabulario de la edad mental de la enumeración. Esas palabras suponían el reconocimiento global de las cosas, a partir de algunos índices característicos cuya huella era imposible encontrar en el pensamiento del niño (ejemplo: taller, ga- raje, fábrica, muelle).

Xetalles se caracterizaban por calificativos ta P es como grande, pequeño, objetos: escaleras que suben, cab 4 es que descienden.

ESTUDIO CUANTITATIVO DE LOS RESULTADOS

Para cada imagen preparamos una ficha en la que anotamos la serie de los detalles vistos, identificados y nombrados, numerando cada uno de ellos gx su arden de aparición. El examen de esas respuestas se presenta el modo siguiente:

Tomemos el ejem lo de una vista que representa un río cortado por islotes pedregosos roxeados de árboles, una casa sobre uno de los islotes, algunos bañistas y algunas barcas.

Ejemplo: vista NQ 7 (proyección) varones.

Níimcro de Detalles Níimcro

Agua Casar Arboles Balíistns Barcas . . . tas por alunino

alumnos de respues-

A... 2 1 4 3 ... 5 B... 1 3 2 5 4 ... 7 C... 2 1 3 ... 8 D... 2 1 3 ... ... ... ... ... ... ... ... . ,

P... 1 2 4 3 5 *.. 10

Número de respuestas 12 7 5 13 6 ... 49 Por

detalle

tos fenómenos percepticos básicos

El número de lineas llenas en cada columna da el número de alumnos que localizaron el detalle. El número mayor contenido en una misma línea re resenta el nhne-

figura en la última columna. D e esta manera hemos tabulado, para las dos series de 8 imágenes

examinadas a la vez por las niiias los varones, en vista directa o en proyección, alrededor de 7.000 detales (ver cuadros 1 y 11). El examen de estos resultados brutos muestra que, en todos los casos,

los varones ven más detalles en examen directo que en proyección y que las niñas enumeran más detalles que los varones.

Efectuaremos un análisis de la variancia en el número de los detalles, a fin de estudiar la influencia que tienen sobre los resultados los siguientes factores: l* La forma de presentación (fotografía o vista proyectada); 29 El sexo del observador; 39 El contenido de la imagen.

CUADRO 1. Comparación del número de detalles vistos directamente o

ro de detalles señalados por un alumno para una vista B ada. Este número

en proyección (varones).

Imágenes Proyecciones

alumnos detdlcs por alumno alumnos detalles por alumno

Varones Níimero de NÍimero de Promedio Número de Número de Promedio

______ ~~ -~ ~ Serie 1 16 924 57 12, 611 50 Serie 2 13 688 53 16 675 42

Total 1.613. 1.280

CrraDrto 11. Compnracióii del número de detalk5 vistos t~ir!?ctcinii2iitz o en proyección ( niñas ) .

Iinágeiics Proyecciones Niñas -

nlnmnos detalles alunn~os alumnos detalles por :iluniiio Número de Núinero dc Promedio Número de Número de Proiiirdio

Serie 1 16 1.379 86 16 878 54 Serie 2 13 1.160 72 16 719 45

Total 2.539 1.597

Estudiaremos igualmente las interacciones de esos factores tomados de dos en dos. Como uno de los grupos de niños sólo constaba de 12 alumnos, hemos reducido a 12 el número de alumnos de cada grupo eliminando alumnos, al azar, en los grupos muy numerosos.

ue los tres factores enumerados antes introducen diferencias muy sipizcativas. La forma de presentación tiene una influencia preponderante y nos muestra que la percepción de una imagen en la pantalla difiere de la misma imagen no proyectada. Pero en nuestra experiencia el factor sexo y el factor contenido de la iinagen vienen a desempeñar un pa el perturbador y será necesario, por consiguiente, emprender un estuio sistemático de su influencia.

Comprobamos igualmente la existencia de interacciones entre el sexo

El cuadro 111 nos muestra

83

Los fenómenos perceptiaos báuicos

y la forma de presentación y entre ésta y el contenido de la imagen, pero no hay interacciones entre el sexo y el contenido. Desde ahora tomaremos en cuenta, por lo tanto, los resultados siguientes: en las condiciones de nuestra experiencia, los niños enumeran más detalles en el examen de fotografías que en el examen de vistas proyectadas (véase cuadro 1V).

Además, el estudio de los histogramas de la distribución nos muestra que la dispersión fue más r d e en el caso de las fotografías, lo que puede verificarse comparan o las desviaciones tipo.

CUADRO 111. Análisis de la variancia.

Fuentes de Número de Suma de los Cuadror variación grados de cuadros medios F 0.01

libertad

Forma de presen-

Sexo .......... 1 355 355 119,5 M signif. Contenido de la

Interacciones :

tación ....... 1 846 846 284 M signif.

imagen ...... 15 758 50,5 17 M signif.

Sexo x forma 1 176 176 59,3 M signif. Sexo x imagen 15 47 3 1 N signif. Forma x imagen ....... 15 8 57 51,l 19,2 M signif.

Variancia

Variancia total 757 5.178

intergrupal ,. . 719 2.139 2,97

CUADRO. 1V.

Imágenes Proyecciones

Varones : Serie 1 ........................ 14,93 10 Serie 2 ........................ 10,58 7,41

Niñas: Serie 1 ........................ 15,87 11 Serie2 ........................ 14,59 8,77

Diremos entonces que en la proyección el conjunto de respuestas tiende a ser más homogéneo que en el caso de las imágenes. Además, la aten- ción de los niños se concentra más sobre los mismos detalles.

En efecto, si localizamos para cada imagen el lugar del primer detalle señalado por todos los alumnos, obtendremos esquemas como los reproducidos en la página 85, tomados al azar.

No detallaremos este estudio ya que no hemos podido ilustrar este artículo agregándole la reproducción de nuestras vistas, pero comprobamos que, en general, la densidad de los puntos

Los fenhenos perceptiuos básicos

obtenidos es más grande en los esquemas que corresponden a vistas proyectadas. Las consecuencias pedagógicas de estas comprobaciones son

evidentes y sería preciso efectuar estudios complementarios para demostrar que los campos de utilización posibles de la proyección fija no coinciden exactamente con los de las imá- genes.

Ejemplo: vista NQ 1 (niñas).

xx . xx xx xx

X xx xxxxx X xxxxx X

xxxx xxxxx

La interpretación completa de todos estos resultados presenta, sin embargo, algunas dificultades, ya que las condiciones de percepción no son idénticas y la influencia de la luminancial de la imagen podría constituir muy bien un factor diferencial importante. Por medio de dispositivos especiales, el autor estudia en una nueva experiencia la percepción de las imágenes en tres situaciones diferentes: a) proyección episcópica sobre la pantalla, estando la totalidad de los niños correctamente situados en relación con ella, a fin de eliminar el factor de reflexión direccional; b) presentación de imágenes en una caja negra para eliminar la influencia del campo de visión lateral; c) presentación de imágenes en visión normal. En los tres casos se procedió a igualar las luminancias con el fin de eliminar este factor de diferenciación. En esta experiencia sólo consideraremos los resultados que

están relacionados directamente con nuestros intereses psicope- dagógicos. En estas condiciones excepcionales (en que la luminancia es igual en todos los casos), las diferencias anotadas en el número de los detalles observados ya no son significativas;

1 Luminancia: variable de intensidad del estímulo luminoso a la cual responde la fanía (intensidad de la sensación de luz). Se trata de la magnitud fotométrica que ~610 difiere de la iluminación retiniana por un factor puramente ocular. (Defi- nicióii extraída del Vocabulaire de la psgchoZogk, de Piéron el al.)

85

Los feidmenos t)erceptiz;os básicos

volvemos a encontrarnos aquí con las leyes de la percepción visual estudiadas en relación con la intensidad del estímulo. Pero, si uiendo al autor, es interesante poner de manifiesto O ~ Q factor: fabiendo observado desde el principio hasta el fin de la prueba una disminución constante del número de observaciones, independientemente de las condiciones de examen, tratamos de poner en evidencia un factor de fatiga mediante el método de Alexander. En el cuadro 2 pueden verse los resultados (número total de detalles recogidos).

CUADRO 1,

Grupo Primera vuelta Segunda vuelta Tercera vuella

el .............. 521 466 367 e- .............. 506 483 349 el .............. 535 450 444

Total ........ 1.S62 1.399 1.160 --

El análisis estadístico permite poner en evidencia un factor individual de fatiga que aumenta con la duración de la experiencia. Todos estos resultados nos conducen directamente a conside-

raciones pedagógicas: el educador deberá preocuparse siempre de obtener las condiciones óptimas de resentación, con el fin de promover la mejor ercepción posib P e, y tener en cuenta la de las técnicas modernas utilizadas. duración, para no debi ?¡ itar, por causa de la fatiga, la eficacia

LA IMPORTANCIA DE LAS DIMENSIONES

El estudio de las diferentes situaciones perceptivas ha puesto en evidencia, como acabamos de verlo, diferencias que es preciso tener en cuenta en el momento de la utilización o bien cuando se interpretan los resultados experimentales. Entre los factores de variación debe mencionarse especialmente la di- mensión de la imagen. La presentación de una imagen en la pantalla corresponde en la mayor parte de los casos a modificaciones lineales cuyo papel debe ser estudiado para un mejor análisis de los fenómenos perceptivos. Nos remitimos pzra ello a los excelentes trabajos de Osterrieth sobre el test de copia de una figura compleja [169]. El autor pide a los sujetos, en condiciones precisas de administración a las que DO

86


nos referiremos aquí, que reproduzcan una figura compleja (véase fig. 9). El análisis cualitativo de la reproducción de la figura, lo

mismo que su evaluación, permiten poner en evidencia ciertos fenómenos perceptivos y ti os de reproducción que varían bastante claramente con la e c f ad, según tres estadios:

FE. 9. hniilisis de una figura compleja (Lest de Ostcrrieth) solicitado a diversos sujcios de grupos dc edacles diferentes.

“En las edades infcriorrs, los sujetos reproducen frecueiite- mente una figura caótica, cn la que sin embargo hay algunos elementos reconocibles (4 años de promedio). A esta reacción sigue la etapa en que la reproducción se hace por yuxtaposición de pequeñas partes de la figura (5 a 11 - 12 años) y, finalmente, la evolución llega a su término en un tercer estadio, en el que los sujetos comienzan generalmente por el rectángulo central y disponen los demás elementos en función de éste (a partir de los 11 - 12 años).” A fin de discutir estos resultados y de tratar de descubrir la razón de este puntillismo que se observa a menudo en el segundo estadio, Bsterrieth estudió sistemática- mente todos los factores que entran en juego, y en especial

87


se preguntó por qué los niños pe ueños no reproducían correctamente el rectángulo que sirve%e armazón a toda la figura. Según sus propias palabras: “Sorprendido por el hecho de que ciertos elementos, en particular ‘el gran rectángulo’ que sirve de armazón, no aparecía jamás como tal en las copias hechas por los niños de menor edad, nos vimos obligados a preguntarnos si los niños ‘veían’ o no estos elementos en el modelo. No era fácil reproducir en fichas separadas estos elementos con el tamaño y la orientación exacta del modelo y preguntar a los niños si esos elementos estaban o no en la figura.” Los importantes resultados de esta investigación pueden apli-

carse directamente a la situación audiovisual y explican algunas de las dificultades señaladas por varios autores acerca de la in- comprensión de las imágenes en la pantalla (véase cuadro 3).

tipos de respuesta). CUADRQ 3. Localización de detalles sobre el modelo (proporción de los

Respuesta

menos de semejante no fantasiosa Edad exacta en Detalle Repuesta Negación

30 segundos identificado

% % ’% ’% 5 años . . . . . . . . . . . . . . 50 7 14,5 28,5 6 años . . . . . . . . . . . . . . 53 3,5 11,5 32

. . . . . . . . . . . . . . 11 22 7 años 61,5 5,5

. . . . . . . . . . . . . . 3 20 8 años 71,5 5,5

. . . . . . . . . . . . . 1 9 9 años 86,5 33 10 años 89,5 1,5 2,5 6,s 11 años 93,5 1,5 2 3

. . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . .

El autor termina diciendo: “1. Entre los 5 y los 11 años el número de detalles localizados

con exactitud pasa gradualmente de la mitad a la casi totalidad; el aumento más considerable tiene lugar entre los 8 y los 9 años. 2. El no-reconocimiento o la ausencia de localización del

detalle es superior al 25 % de los casos antes de los 7 años y disminuye gradualmente hasta llegar a ser inferior al 10% a partir de los 9 años y al 5 % a los 11 años. La disminución mayor ocurre entre los 8 y los 9 años. 3. La precisión de la localización aumenta en función de la

edad: el número de detalles análogos, pero no idénticos, así como los detalles totalmente diferentes designados en forma errónea, disminuye en gran proporción, pasando del 21,s % para los 5 años al 3,5 % para los 11 años.” $8

Los fenómenos perceptivos búsicos

E n cierto sentido, esos resultados son inquietantes, porque nos muestran todas las dificultades que encuentran los niños del jardín de infantes para percibir correctamente las imágenes que les son propuestas. Podemos preguntar, por lo tanto, cuáles son las razones de esas dificultades y, para completar su análisis Osterrieth clasifica los distintos detalles propuestos en varias categorías y observa entonces una diferencia muy qrande para una edad dada, entre los porcentajes de exactitud obtenidos. Por ejemplo, a los 5 años, las tres categorías en que están clasificados los detalles dan lugar a los porcentajes de exactitud siguientes: 98 %, 37 ’% y 28 %. U n análisis muy preciso de los porcentajes obtenidos, efectuado por el autor, le permite llegar a las siguientes conchsiones: 1. Los pequeños detalles típicos, que se destacan claramente

del conjunto por su aspecto y su posición y forman por sí mismos un todo, son advertidos sin dificultad en todas las edades (véase lo que hemos dicho antes a propósito de la “forma” y de la “estructura”). 2. La localización de detalles más complicados, que requie-

ren una actividad percepiva mayor, pocas veces es correcta antes de los 7 años. 3. Los grandes detalles son los aue plantean un problema

importante para nuestro estudio. Éstos se distinguen de los anteriores ~ o r su simetría, su regularidad y sus mayores dimensiones. Si bien para los adiiltos “saltan a la vista”, para los niñas de menos de 7 afios son más difíciles de localizar. Es el factor de “dimensión de la figura” el que, al narecer, crea aquí una dificultad partictilar. Aleiinos autores demostraron, en efecto, la primacía de la izroximidad en la perrención infantil. Piaeet, en sus trahaios sobre la nerceación r1741 demostró claramente el papel de las descentraciones de la mirada como regulación de la centración siemnre deformante. Seqíin él, la nercención aduJta sería más objetiva que la de los niños peciueños, debido a la acción en el tiempo de las diferentes centraciones sucesivas unas sobre las otras. La incapacidad de los niños pequeños de ver los “grandes detalles” se podría explicar por la necesidad de coordinar un número muy grande de centracioiies sucesivas; volvemos a encontrarnos aquí, auizás por un camino indirecto, con el problema de la velocidad de los procesos psíquicos, a1 que ya nos hemos referido extensamente. Sea cual fuere la interpretación profunda de estas dificultades,

el autor resume sus conclusiones diciendo que: “Los grandes detalles del armazón no serían percibidos antes de los 7 años por causa de sus grandes dimensiones, qiie los hacen más

89


difíciles de detectar que los detalles más pequeños, aun ue éstos sean más complicados. Después de los 7 años, las c&i- cultades de la complejidad de la figura (o la operación perceptiva implícita) superan a las planteadas por la dimensión de la misma.” Se puede decir, por lo tanto, que las leyes perce tivas no

maños diferentes no produce las mismas reacciones psíquicas. El mismo filme visto sobre pantallas distintas provoca impresiones diferentes. Y sabemos, por otra parte, los inconvenientes con los que tropiezan los esfuerzos tendientes a aumentar la superficie de proyección; ba’o el pretexto de producir una ma-

tes con los primeros planos que obstaculizan, por sus propias dimensiones, una interpretación perceptiva correcta. Esta Última observación plantea un nuevo problema que no

podemos soslayar en un estudio de la percepción visual y con el que volveremos a encontrarnos a propósito de la comprensión cinemato ráfica: el de los cambios de escala de los planos suce-

que no corresponden automáticamente al mismo ángulo de to- m a de vistas y el arte cinematográfico utiliza constantemente este cambio, sin el cual el filme parecería demasiado monótono. Los esquemas de la figura 10 (pág. 91) resumen los casos principales. Para el espectador el ángulo de visión sigue siendo idéntico,

ya que durante la proyección su distancia respecto de la pantalla permanece constante. Pero la escala de lo que sigue vien- do siempre desde un mismo ángulo varía sin cesar. La nariz de un personaje, que no representa más que una pequeñísima mancha de sombra en un plano general, adquiere un relieve netamente marcado en un plano medio y pasa a ser aterradora en los primeros planos; el microbio cuya longitud no tiene más que algunos micrones, aparece como un monstruo en la pantalla. Estas importantes variaciones dan lugar, evidentemente, a problemas ue parecen aún poco estudiados. En el plano más elemental 8 e la percepción, ¿cómo actúa la acomodación visual en el curso de esos cambios de planos? ,@&les son las consecuencias en lo concerniente a la percepción del relieve? 2Estos hechos del dominio fisiológico, si es que existen, desempeñan un papel que favorece o perjudica la interpretación definitiva que devolverá al mensaje su verdadera significación? En otras ocasiones tratamos de examinar al nos de esos problemas y vere-

90

son leyes de “homotesia”. La misma figura presenta a a en ta-

yor impresión de realidad se i lega a veces a impresiones chocan-

sivos. E B montaje de un filme crea una sucesión de planos

mos más adelante cómo es posi T le abordarlos con ayuda de un

Los ferihnenos perceptiuos básicos

material fílmico es ecialmente concebido para ese uso [161]. Sea como fuere, e Y problema de las dimensiones tiene en la situación audiovisual una importancia muy grande en los primeros años de la escuela rimaría; si bien ulteriormente el

cepción en la pantalla, no ocurre lo mismo con el niño, y el educador no debe olvidar nunca que la visih de los alumnos no es exactamente igual a la suya; por lo tanto, es preciso prever una preparación o una explotación especial en el plano pedagógico para remediar las distorsiones perceptivas, las falsas percepciones y, por ese medio, los errores de comprensión,

I-

adulto supera con facilidad P as dificultades inherentes a la per-

Realidad

Pantalla

PERCEPCJ~X Y I’OSICI~N DE LA C ~ I A R A

Hemos insistido en la unidad del fenGmeno perceptivo y tratamos de demostrar que no podía separárselo del conjunto de los elementos de la situación visual. Por esta razón, ieiie- mos ~ L I C rcferirnos someramente a la iiiiportancia de la toma de vista sobre la percepci6n, es decir, sobre la facilidad o la dificultad con que son recibidos los mensajes. Recordemos, en efecto, que la cámara (cámara objetiva) puede colocarse fuera de la escena a filmar o bien en el interior mismo de la situación y ocupar el lugar de un persona’e, a fin de traducir la visión que éste tiene de la escena misma (cámara subjetiva). Esta simple

91

Los fenámenos perceptivos bdsicos

distinción es fundamental en pedagogía: se muestra al alumno (o al militar en el ejército) cómo se efectúa un movimiento ejecutándolo ante él, pero es imposible colocarse en su lugar para hacerle observar el movimiento que se está haciendo. Se realizaron experiencias sobre este punto concernientes al aprendizaje de los gestos y las actitudes características de un profesional en su trabajo [167]: “Cuando queremos mostrar a un obrero cumpliendo iina ta-

rea determinada, la cámara que toma las vistas puede ocupar dos posiciones opuestas principales. Se puede fotografiar la escena adoptando el punto de vista del obrero que realiza efec- tivamente el trabajo (cámara subjetiva) o, por el contrario, adoptar el punto de vista del aprendiz que observa a ese obrero en su trabajo (cámara objetiva). Estudios emprendidos sobre dos filmes que tratan un mismo tema y que fueron realizados de acuerdo con estas dos técnicas, demostraron que el rendimiento es mucho mayor cuando la cámara adopta el punto de vista del obrero que está efectuando el trabajo (cámara subjetiva). El observador tiene así la impresión de participar personalmente en el trabajo y cuando tenga que hacerlo a continuación no tendrá dificultad alguna en reestructurar el espacio en el que tiene que operar. D e este modo se facilita la adquisición de conocimientos precisos y necesarios para el aprendizaje de las actitudes profesionales.” A pesar de esos resultados importantes y sobre todo valiosos

para los adolesceptes y los adultos, no es posible dejar de comparar estos problemas con los que fueron considerado5 por Piaget e Inhelder [173] a propósito de la representación del espacio en el niño. El niiío no se sitúa fácilmente en un paisaje, y a consecuencia de las dificultades que experimenta para des- centrarse, es difícil que adopte el punto de vista de otros. Piaget e Inhelder analizaron oon mucho detenimiento cómo se desarrollaba y se construía la representación del espacio en el niño y pusieron de relieve todas las dificultades existentes; en el curso de sus experiencias no utilizaron las técnicas cine- matográficas, pero sus métodos y sus resultados podrían ser retomados y aplicados, en un comienzo, con la ayuda de filmes. El papel desempeñado por la posición de la cámara cn la

toma de vistas permitiría profundizar las experiencias presentadas por Piaget e Inhelder en el último capítulo de su obra, en el que se estudia cómo situar a un hombre en un paisaje, cómo reconstituir el plano de una aldea; asimismo, el estudio del modo de relacionar las perspectivas (capítulo VI11 de la obra citada) está en razón directa con nuestros intereses peda-

Los fenhenos perceptivos básicos

gógicos y basta recordar las condiciones experimentales para presentir el interés que deben presentar sus investigaciones. Los

‘ autores describen el procedimiento seguido en sus experiencias de la siguiente manera:

“Utilizamos un modelo o maqueta de 1 metro cuadrado de base que representa 3 montañas (de 12 a 30 cm de altura), Desde la posición que ocupa normalmente delante de la maqueta (posición A), el niño ve en primer plano, ligeramente a su derecha, una montaña verde con una casita encima; luego, a la izquierda, una montaña pardusca, un poco más alejada y más alta que la montaña verde, reconocible no sólo por su color sino por una cruz roja colocada en su cima, En el plano posterior se encuentra la más alta de las tres montañas: una pirámide gris cuya cúspide está cubierta de nieve. Desde la posición C (opuesta a A) se ve sobre los flancos de la montaña verde un camino en zigzag. Desde la posición B se ve descender de la montaña pardusca un arroyuelo. Cada montaña está coloreada con un solo ltinte uniforme (salvo el blanco de la cúspide de la montaña gris) y los únicos untos de referencia son 10s que acabamos de describir (véase la fig. 117.

c

B

A . Perspectiva

A Plano

FIG. 11. Influencia del ángulo de visión sobre la percepción.

Presentamos a los sujetos diez cuadros diferentes de 20x 28 c m en los que aparecen las mismas montañas tomadas desde diversos puntos de vista, de modo que sean fácilmente reconocibles y que sus dimensiones permitan una perfecta visibilidad de los signos distintivos (cruz, casa, cúspide blanca, con los mismos colores del modelo). Empleamos tres cartones móviles recortados y coloreados de acuerdo con las formas y los tintes de las montañas del modelo original. El niño puede manipular los cartones que representan las montañas para reconstruir el aspecto de la maqueta según una u otra perspectiva. Además, el material utilizado incluye una muñeca de madera de 2 a 3 c m de altura, cuya cabeza es una simple

93

tos fenómenos perceptivos básicos

bola sin rostra (para que el niño no tenga que tomar en cuenta la direc- ción de la mirada y considere s610 la posición de ese personaje), Se coloca la muñeca sucesivamente en distintos lugares y el problema planteado consiste en encontrar la correspondencia entre las diferentes situaciones que ocupa la muñeca y las perspectivas posibles respecto de las tres monta- ñas. El niño, pues, no es quien se desplaza en torno de la maqueta (salvo cuando se trata de hacerle verificar sus respuestas); se supone que es la muñeca la que lo hace, y el niño debe imaginar y reconstruir por el razonamiento los cambios de perspectiva que corresponden a estos desplazamientos, o las posiciones sucesivas del personaje que corresponden a las diversas perspectivas.

Vemos de inmediato la analogía que puede establecerse con la imagen, fija o animada, registrada or un aparato

en este campo pueden ponerse de manifiesto tres estadios de la evolución psicológica. En el primero, el niño no es capaz de responder a las preguntas elementales que se le formulan. El segundo estadio (hasta los 7 - 8 años) se caracteriza por una “indiferenciación completa o parcial entre el unto de vista del

muestran que “en efecto, el niño expresa su propia perspectiva, como si las montañas no pudieran ser vistas desde otro punto de vista que el suyo”. “El estadio 111 (de 7 - 8 años a 11 - 12 años) marca, por el contrario, la diferenciación y la coordinación creciente de las perspectivas. En el nivel 111 A (de 7-8 años a 9 años, término medio), hay diferenciación de ciertas relaciones, según los cambios de posición del observador, pero aún no hay coordinacibn de conjunto de los puntos de vista, mientras ue ésta se ad uiere hacia los 9- 10 años en el nivel 111 B, es

sión de perspectivas simples y la perspectiva aparece en el dibujo mismo (realismo visual) .” En la medida en que la cámara ocupa, sucesivamente o bien

simultáneamente (varias cámaras y efectos de montaje), diversas posiciones en el espacio, el mensaje visual no tiene la coherencia de las impresiones visuales directas y para que se lo perciba correctamente debe ir acompañado de una actividad perceptiva e inteligente que es imposible desarrollar antes de una cierta edad. ZCuáies serán esos límites a medida que evo- lucione el cinematógrafo? Sobre este punto podrían organizarse curiosas e interesantes investigaciones y las mismas nos a orta- rían indudablemente ricos motivos de reflexión acerca le las posibilidades psicológicas humanas.

situarse en cualquier lugar res ecto Be1 paisaje o de Resumiendo los excelentes aná 7 isis de los autores, diremos que

sujeto y el de los otros observadores”; to R as las respuestas

lecir, a la eda 1 en que hemos visto que se logra la compren-

94

tos fenámenos perceptivos básicos

LA PERCEPCI~N DEL MOVIMIENTO

Podemos considerar tres situaciones: 1. La cámara queda inmóvil, como lo estaría el ojo de un espec-

tador que mira todo lo que pasa a su alrededor sin moverse, y la imagen filmada reproduce aproximadamente lo que sería la percepción directa de la realidad.

2. La cámara misma es la que se des laza y el espectador se

najes desfilan en la pantalla. Son bien conocidas las curiosas reacciones de ciertas poblaciones no habituadas a la visión cinematográfica: los espectadores escapaban gritando de miedo porque, según decían, las casas habían empezado a caminar. Esta reacción demuestra claramente que, sin un cierto hábito -que corresponde aquí a una forma elemental de educación cinematográfica-, los sujetos no interpretan de golpe en forma correcta los mensajes salidos de la pantalla. En ciertos casos intermedios, la cámara se desplaza al mismo tiempo que el personaje que, desde luego, parece estar inmó- vil sobre la pantalla, mientras que el resto del decorado estií animado de un movimiento en sentido inverso. Existe tam- bién lo que se llama cámara subjetiva, que se des laza romo se desplazaría el ojo del observador e intenta re R ejar el aspecto personal de la visión.

3. El movimiento es sugerido por varias vistas sucesivas en el tiempo, con esfumaturas encadenadas o no; el espectador

identifica con ella; en este caso, to C F o el paisaje y los perso-

I ’

FIG. 12. Diferentes tipos de percepción de la movilidad y de la dirección espacial.

95

Los fenhenos pmcepthos básicos

debe así reconstruir el movimiento con los índices visuales que le son dados. Esto supone una actividad psicológica que actúa en un plano espacial y en un plano temporal, y no está al alcance de todos los espectadores. Volveremos a analizar estos problemas al estudiar la comprensión en el cine. Los psicólogos no han estudiado en detalle todas estas situa-

ciones, pero algunas investigaciones más analíticas -especialmente las del profesor Rey [187]- abordaron el problema li- mitándose a aspectos muy precisos. Rey imaginó primeramente un dispositivo muy simple, for-

mado por pequeñas bolas idénticas a las que se les imprimir un movimiento indicado en la figura 12 por una 8:::; No insistiremos en los detalles técnicos de la experiencia, pero es interesante conocer el conjunto de los resultados obtenidos para tomar conciencia de la diversidad de shs efectos. En efecto, el autor debió agrupar por familias los diferentes tipos de percepción, algunos de los cuales enumeramos a continuación: a) Movimiento de rotación del conjunto, alrededor de un cuarto

de vuelta; el centro se coloca en el medio del campo rectan- lar y el desplazamiento se hace en sentido inverso al de agujas del reloj. Todos los movimientos particulares ob-

servados participan entonces de este efecto general, lo que explica los numerosas errores,

b) Idéntico efecto de conjunto, pero con una impresih de agolpamiento alrededor del centro.

c) Idéntico efecto fundamental de conjunto, pero lino o dos movimientos particulares se separan y hasta se opoiien: el punto 1 sube en línea recta, mientras que todos los otros puntos giran alrededor del centro del campo, en sentido inverso al de las agujas del reloj; los puntos 1, 4 y 7 se apartan de ese movimiento general y escapan hacia abajo.

d) Dos movimientos, girando en sentido inverso, nacen en la parte central inferior del cainpo y se juntan en la parte central superior.

e) Dos movimientos de rotación se efectúan a uno y útro lado de una línea donde las esferas 5, 6 y 7 permanecen inmó- viles.

f) Movimiento de conjunto poco definido en la parte derecha del campo; las esferas situadas en la parte izquierda quedan inmóviles.

g) Dos movimientos giratorios distintos en cada parte derecha e izquierda del campo; cada una posee las características descritas en a.

96

~~

h) Convergencia hacia el centro de cada medio campo derecho e izquierdo,

i) Desplazamiento horizontal de la derecha hacia la izquierda de todas las esferas situadas en la parte superior del campo; inmovilidad de las que ocupan la parte inferior. Lo menos que podemos decir es que un número muy grande

de sujetos no percibió correctaiiiente el conjunto de los movimientos. Ante tantos errores y ante la imposibilidad de que el adulto responda correctamente, Rey iinaginb entonces un dis- ositivo más sencillo que pemitía más que nada conocer mejor

E s dificultades introducidas: se trataba de movimientos hori- zontales simultáneos cuyo número podía variar de 1 a 5 y cuya dirección oscilaba a la izquierda o a la derecha. D e este modo era fácil apreciar cuantitativamente la exactitud de las respuestas dadas y los siguientes cuadros 4 y 5 nos permitirán efectuar interpretaciones Utiles. El cuadro 5 representa un resumen de los resultados genera-

les; muestra la proporción de las reproducciones totalmente exactas hechas por los sujetos durante dos ensayos sucesivos y con los dispositivos numerados.

CUaiIIRO 4

1 '

-27

1

-3

4

2.

c -> t- +

10

c c -3

c 4

11

4)( a 5 ;,5 aiicis . , . . ]U .)O 50 3,5 22 22 ;3 - o C? 72 3,s 3,5 22 22 o 5;- u G años . . . . . . 1n 60 50 35 15 20 15

9 o 85 60 65 35 30 30 6 a 64; :nios . . . . . . 1Q YO 75 60 40 "5 25

2Q 90 100 75 55 55 30 6% a 7 aííoc . . . . . . 19 7,: 70 55 55 75 40

O? 90 75 75 70 85 70

ZCuáles son las observaciones que nos sugieren estos resiilta- dos numéricos y qué aportan a nuestros intereses psicopedagógi- COS? En primer lugar, observamos que desde la edad de 6 años

97

Las fenómenos perceptivos bdsecos

los resultados son mejores en el segundo ensayo con todos los dispositivos; entre los 5 años y los 5 años y medio ese progreso solamente se registra con los dispositivos más fáciles. Vemos igualmente, hace notar Rey, que vale la pena presentar un filme una segunda vez a partir de los 6 años para obtener una eficacia mayor. Por otra parte, en todas las edades el porcentaje de aciertos

que interesan sólo a la localización supera netamente el de los aciertos que hacen intervenir además la dirección de los desplazamientos. Sobre este punto, el autor llega a la siguiente conclusión: “La percepción de la movilidad está por lo tanto disociada en

cierta rrdida de la percepción de la dirección espacial, si bien podríamos suponer que percibir un movimiento significa necesariamente fijar su dirección. . . Por consiguiente, se puede pensar que existe una especie de percepción cinemática primaria que se reduce a advertir los lugares en que se producen los movimientos. La observación de su dirección sería un fenbmeno secundario más complejo, que hace intervenir coordenadas es- paciales y un reconocimiento de los desplazamientos de unos en función de otros.” Para explicar todos los resultados que Rey analiza en su tra-

bajo (y que no consideramos aquí por falta de espacio), se apela a los fenómenos motores, a las dificultades encontradas por el niño en ese campo y al tiempo necesario para las diferentes “centraciones” exigidas. A fin de no limitarse a movimientos demasiado abstractos y

artificiales, el autor completó sus primeras investigaciones utilizando títeres que podían estar animados con 5 movimientos simultáneos: después entregaba a los niños títeres idénticos con los que debían reproducir los desplazamientos que habían observado. Esta prueba, aplicada a adultos y a 20 niños gine- brinos de 6 a 7 años de edad, dio los resultados indicados en el cuadro 6. Ante tales resultados uno se siente un poco desalen-

CUADRO 6

Adultos Niños de 6 a 7 años

Ensayo 1 Ensayo 2 Ensayo 1 Ensayo 2

% % % % Reproducción exacta de los

5 movimientos . . . . . . , . . 5 10 O O 4 movimientos exactos sobre 5 35 45 O O

98

Los fenómenos perceptkos básicos

tado. Pero si en lugar de considerar el conjunto de los 4 o 5 movimientos exactos, se considera el número de movimientos exactos reproducidos, se obtiene en verdad un cuadro menos catastrófico, pero que sin embargo hace reflexionar a los psico- pedagogos (ver cuadro 7).

CUADRO 7

Adultos Niños

Ensayo 1 Ensayo 2 Ensayo 1 Ensayo 2

% % % % Número total de movimientos 87 88 54 59 Número de movimientos

exactos ............... 70 73 29 29 Número de olvidos ....... 13 12 46 41 Número de movimientos

falsos ................ 17 15 25 20

Pero observemos, sin embargo, que se percibe un poco más de la mitad de los movimientos reales‘y que hay más del 20 ”/o de errores. Se comprende entonces, como lo expresa el autor, “la inversión de ciertos papeles y la importancia sorprendente dada a un detalle secundario en los relatos que hacen los niños pequeños de los espectáculos a los que han asistido. El sujeto puede haber advertido en un conjunto cinemático un movimien- to muy secundario, por ejemplo un objeto que cae al suelo durante una pelea. Este detalle puede organizar el conjunto y el niño verá finalmente un objeto que al caer derriba a tres o cuatro personajes. En tales percepciones y en sus evocaciones ulteriores la lógica tan particular del niño casi no introduce correctivos que aseguren coherencia y verosimilitud”. Todos los resultados ponen netamente de manifiesto un pro-

greso continuo con la edad, Un niño puede muy bien ser sensible al dinamismo general de una escena cinematográfica y sentir los efectos emocionales del espectáculo, sin percibir con claridad los diferentes movimientos; antes de abordar, por lo tanto, los problemas intelectuales de la comprensión cinemato- gráfica, quizás resulte necesario analizar ciertos procesos pri- marios que los condicionan. A esta altura de la exposición debemos proseguir nuestro

análisis en otro plano: aquel en que se ha colocado Michotte durante sus Últimos trabajos [ 1631. En una célebre conferencia pronunciada en el Instituto de Filmología de París, Michotte, antes de analizar la participación emocional o empatía del

99

tos fenómenos percepticos básicos

espectador (véase más adelante), estima que “el estudio de la percepción puramente visual de los movimientos y de sus combinaciones es de tal naturaleza que puede aportar alguna luz en la materia”. H e aquí, por otra parte, algunas observaciones fundamentales que permitirán al autor efectuar una serie de análisis muy agudos: 1. Cuando dos o más objetos se mueven en el campo visual y se despla-

zan a velocidades diferentes o en direcciones diferentes, hay una segre- gación completa de los movimientos y de los objetos (segregación simple o simultaneidad ) .

2. Cuando dos o varios objetos presentes en el campo visual entran simul- táneamente en movimiento a la misma velocidad y en direcciones paralelas, pero se encuentran a distancias suficientes, unos de otros, y sobre todo si se mueven dentro de marcos de referencia (encuadres) diferentes, los objetos, lo mismo que los movimientos que ejecutan, quedan segregados. Se forma sim lemente una unidad estructural global de aralelismo asegurada por ?as similitudes cinética y temporal ( parale- f ismo entre acontecimientos diferentes).

3. Suponiendo que los objetos estén más cerca en el espacio y que entren simultáneamente en movimiento a la misma velocidad, en direcciones paralelas y en un cuadro de referencia común, los observadores afirman unánimemente que ven un solo movimiento ejecutado por un grupo de objetos.

Este hecho es extremadamente interesante ya que muestra que la diferencia de las trayectorias (paralelas, pero no idénticas ) recorridas

los objetos no basta para garantizar a cada uno de éstos la propie- ad exclusiva del movimiento que ejecuta. Ningún objeto tiene movi-

miento propio; el movimiento pertenece al grupo y cada objeto participa del movimiento del conjunto (pertenencia colectiva de un solo movimiento ) ,

4. Por último, cuando dos objetos, situados a alguna distancia el uno del otro, se ’untan en el curso de desplazamientos ejecutados a la misma velocidad, y después de haberse reunido continúan moviéndose simul- táneamente, pero de ahí en adelante en la misma dirección, pronto se fusionan en un solo objeto global, a condición $e que sus formas se presten para ello (dos cuadrados de colores diferentes, por ejemplo). Y entonces se ve simplemente un objeto complejo (un rectángulo bico- lor) que se mueve con un movimiento propio. Estas experiencias son fáciles de realizar por medio de técni-

cas relativamente simples, y se puede pasar sistemática y progresivamente de un resultado a otro, poniendo en juego las leyes muy conocidas que gobiernan la or anización estructural de las percepciones (proximidad, similitucf suerte común, etc. ). Agreguemos que, en el campo de las percepciones táctiles-ci- nestésicas, pueden efectuarse ensayos análogos de los movimientos de nuestros miembros, los que dan resultados similares. D e estas observaciones se desprenden las conclusiones si-

guientes: 1. U n movimiento ejecutado fisicamente or un objeto puede no pertenecerle particularmente en el p f ano fenoménico.

100

Los fenbmenos perceptivos básicos

2. Los movimientos de varios objetos pueden fusionarse en un movimiento de conjunto único, que pertenece colectivamente a todos esos objetos.

3. Cuando varios objetos yuxtapuestos se mueven conjuntamente de la misma manera, pueden fusionarse eventualmente para convertirse en un solo objeto complejo.

4. Se puede agregar que otras experiencias muestran que el movimiento ejecutado por un objeto puede parecer, en ciertos casos, que pertenece a otro objeto (en el caso de la percep- ción de la causalidad, por ejemplo). Salta a la vista la importancia de estas comprobaciones para

la interpretación de los fenómenos de empatía motriz, pero es preciso subrayar, sin embargo, las diferencias existentes entre éstos y las estructuras puramente visuales. En primer lugar, en e1 caso de Ia empatía motriz, los movi-

mientos ejecutados por el objeto-actor son percibidos visualmente, mientras que los del objeto-espectador son percibidos en forma exclusivamente táctil-cinestésica; en efecto, el espectador normalmente no mira sus miembros durante la representación. Esto no constituye, desde luego, más que una dificultad menor que puede descartarse con facilidad ya que es demasiado evidente que esta diferencia de inodalidad S E ~ S O I ial entre inovi- niientos que poseen estructuras cinéticas análogas no es obs- táculo alguno para su fusión fenoménica. Pero hay objeciones inás graves. Los dos objetos, y en gene-

ral sus movimientos. cstán comúnmente separados por una distancia considerable. Como es sabido, la distancia es un factor poderoso de segregación y iesulta asombroso que el movimiento del espectador que se encuentra en la sala pueda identificarse, en el plano de la percepción, con el del actor presente en la pantalla. Pero hay que advertir a este respecto que la influencia de la distancia sobre la formación de las estructuras perceptivas puede ser compensada en gran medida por la intervención de otros factores de integración tales como la continuidad temporal, la suerte común, etc. Se encuentran ejemplos especialmente en el caso del “laniamiento a distnncia”. Por otra parte, podenios preguntarnos si es cierto que la dis-

tancia es fenoménicamente tan grande, ya que 110 se trata aquí de una distancia física, sino más bien de una distancia psico- lógica, aparente. Y ésta puede ser mucho más reducida en el caso particular en que existe un “contacto visual” a través de un espacio “vacío”, sin que se interponga un objeto, como en la sala oscura de un cine. Pensamos, por otra parte, en el contacto visual que se establece entre dos personas que se miran

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mutuamente y que equivale, en rigor, a un verdadero contacto táctil. Si estamos de acuerdo sobre todos estos puntos, podríamos

admitir quizás, sin vacilar casi, que los movimientos del espectador pueden identificarse aparentemente con los del actor, en virtud de los principios de la similitud de estructura y de la suerte común y podríamos comprender, por consiguiente, cómo puede suceder que el espectador tenga la impresión de que “siente lo que hace el otro”. Señalaremos también un fenómeno particular relacionado con

la percepción de un tipo de movimiento: el efecto estroboscó- pico. Se trata de un “artefacto” creado por la técnica misma, y el estudio de algunas situaciones particulares nos mostrará las dificultades perceptivas con que se enfrenta el espectador. Vol- vemos a encontrarnos una vez más, a este respecto, en el límite difícilmente definible entre la percepción y la inteligencia. El efecto estroboscópico se debe al hecho de que la toma

de vistas de un filme se efectúa por medio de una cámara que registra una serie de vistas fijas (24 imágenes por segundol-ara el cine sonoro actual). Si el movimiento registrado es perió ICO, pueden observarse situaciones curiosas, como lo explican los diagramas de la figura 13.

tl

102

Fm. 13. Efecto estroboscópiob y pcercepdón.

Los fendmRnos perceptivos básicos

Primer m. Si el disco y el radio OA tienen un movimiento circular y dan 24 vueltas por segundo, cada imagen de la cámara fijará el disco y el radio siempre en la misma situación. En el momento de la reproducción, el disco y el radio parecerán inmovilizados a pesar de su considerable velocidad de rotación. Ocurriría lo mismo si el conjunto estuviera animado de un movimiento igual a n yeces 24 vueltas por segundo. Segundo caso. ¿Qué sucederá si el disco y el radio OA giran

a la velocidad de 25 vueltas por segundo, es decir si necesitan 1/25 de segundo para dar una vuelta? La primera imagen fiiará el radio en OA (tiempo ti 1; en el momento de la segunda imagen (tl + 1/24), el radio habrá sobrepasado la posición OA Y se encontrará en OA’ porque ya no emnlea 1/24 de segundo para dar una vuelta, sino solamente 1/25: en el tiempo ti + 1/24, el radio habrá sobrepasado la posición inicia1 en un ánmilo muy pequeño, cuyo valor es fácil de determinar. Las imágenes siicesivas de la cámara reqistrarán, pues, una serie de posiciones OA’, OA”. . . y la reproducción en la pantalla dará la imnresión de un movimiento extremadamente lento. Se ve fá- cilmente, en efecto, que Dara cada imagen de la cámara el radio ha mrado un ángiilo igual a %/24 y qiie tendrá que registrar 24 imáoenes para retornar a la posicióri inicial, de modo tal qiie el movimiento reproducido será el de un radio qiie gira a la velocidad de una vuelta por semndo. Tercer coso. Si el disco y el radio no giran más que a Ia

velocid-?d de 23 vueltas por segundo, el fenómeno es el mismo, pero en sentido inverso: si la primera imagen fiia la posición OA (en el tiempo t,), el radio aún no habrá tenido tiempo de dar una vueh comdeta en el tiempo tl + 1/24. y en la pantalla se verá un movimiento muy lento que dará la impresión de que el radio pira en sentido inverso al real. Hemos analizado por lo tanto, fenómenos perceptivos dife-

rentes: la modificación del movimiento y la inversión -en algunos casos- del sentido del movimiento. Se trataba, evidentemente, de una modificación profunda del movimiento, ya que lo aue se renroducía en la pantalla no era en modo alguno iin movimiento acelerado o retardado. como habría sido el caso de una toma de vistas con velocidad retardada o acelerada. Podemos comprobar, de este modo, la dificultad perceptiva que se presenta en estos casos. A las dificultades de percep- ción del movimiento, que acabamos de estudiar, se agrega la uue surge de una contradicción entre la experiencia de la realidad y la imagen cinematográfica: un vehículo se desplaza en un sentido, pero sus ruedas parecen girar en sentido contrario.

103

Los fendmenos perceptivos básicos

En consecuencia, el mensaje perceptivo debe ser reconstruido completamente con ayuda de la inteligencia, SO pena de que sufra una deformación total; hemos tenido ocasión de observar tales errores de interpretación en filmes en los que el cuadrante de LII~ reloj de pared fue filmado con diferentes movimientos; el realizador quería mostrar que los episodios se desarrollaban lentamente en el tiempo o a intervalos regulares, pero el niño que ve en la pantalla el desplazamiento rápido de las agujas del reloj saca, por el contrario, la conclusión de que el tiempo transcurre velozmente. Por consiguiente, se le pide al espectador, sin prevenirlo de

anteinnno, que efectúe dos tipos de reconstituciones de la realidad proyectada en la pantalla: en un caso, debe modificar la escala de los tiempos para llegar a iina interpretación CO- rrccta, y los proce:os psíquicos deben ser similares a los que señalamos a propósito de los cambios de planos; en el otro caso, se trata de una actividad mucho más compleja, que casi no tiene relación alguna con la simple percepción. D e todo esto pueden extraerse algunas conclusiones pedagó-

gicas. Los efectos señalados anteriormente son, en efecto, de dos órdenes diferentes: el efecto estroboscópico es inherente a la técnica ciiieinatográfica (salvo cuando se lo busca sisteiná- ticamente en los análisis y en los filmes científicos), los efectos del retardo o de la aceleración son creados por el realizador. Esto implica, en consecuencia, dos tipos de problemas para el educador q~ie quiere preparar y ayudar a sus alumnos para que aprovechen mejor del cine. La explicación del fenómeno estroboscópico corresponde al campo de la iniciación científica; la explicación y la utilización de los otros efectos compete principalmente al arte cinematográfico. E n los dos casos es necesaria una preparación, pero como

ésta no puede iniciarse antes de la edad de 12 - 13 años, hay que dkigirse entonces a los realizadores de filmes para niños pi- diéndoles que empleen esos efectos con toda clase de precauciones ya que -preciso es reconocerlo- son particularmente espectaculares y, como es natural, constituyen una constante tentación para el hombre de cine,

104

Los fenómenos perceptivos bésicos

LA PERCEPCION AUDITIVA

En el vocablo compuesto “audiovisual” a menudo no se retiene más que la Última palabra y si hay muchos estudios que se refieren al papel del ojo, son pocos, por el contrario, los que abordan el problema del oído, No es cuestión de negar aquí la preeminencia de lo visual sobre lo auditivo en las situaciones audiovisuales, pero quisiéramos restablecer un tan- to el equilibrio en favor de lo “auditivo”. Sería interesante hacer un psícoanáIisis general de los investigadores para tratar de descubrir las razones de la relativa pobreza de los estudios acerca de la audición en situación audiovisual, ya que creemos que es preciso asignar una importancia muy grande a esta función. tanto en la vida corriente como en la educación. Sí es cierto, como dice Piéron, que “fuera de la detección y, en pequeíía medida, de la localización, las percepciones auditivas casi no intervienen, excepto en los dos grandes dominios de la coniuiiicacih verbal y de la inhsica”, es necesario poner el acento sobre el adjetivo “grandc”, ya que el órgano del oído es uno de los cleinentos que permiten hablar al hombre, y la palabra señala el límite cntre cl mundo animal y cl inundo Iiuinano. Por otia pai te, para no salirnos de iiiicstro tenia, puede decirse quc los progiesos técnicos no vacilan en iecurrir ampliamente a nuestra función auclitiva, ya que todas las oficinas tienen actualmente teléfono, que existen iiitercomunica- dores para conectar directamente las distintas oficinas, quc en las fábricas se aceleran las transmisiones y se simplifican gracias a los pequeños radioteléfonos portátiles que aseguran así el enlace entre los cuadros y la dirección, que la industria del disco ha experimentado tal desarrollo, en cantidad y calidad, que el tocadiscos (electrófono) se convierte cada vez más en un objeto familiar a los niños, que los magnetófonos de todas clases invaden actualmente nuestra vida cotidiana y no está lejano e1 día en qric una larga carta de varias páginas será recmpldzada p o ~ iina pequeíia bobina transmitida por los servicios postales. Si fuera necesario ampliar esta enumeración, se podría mencionar el descubrimiento de los aparatos transis- torizados que en cierto sentido han permitido que la radio salga a la calle, a expensas de la tranquilidad y el sosiego de muchos pacíficos paseantes que van en busca de lugares apacibles y silenciosos, tan raros ahora, si no excepcionales, en nuestra

105

Los fenómenos perceptiuos bóslcos

civilización urbana, en la que el ruido forma parte de nuestro universo cotidiano. Para sobrepasar y dominar esos ruidos de fondo y asegurarnos una comunicación mejor, nos habituamos a hablar en voz más alta y actualmente no vacilamos en amplificar la voz por medio de los micrófonos; la más pequeña sala de conferencias, el teatro más insignificante están ahora sonorizados y el más anodino de los cantantes puede hacerse oír por mi- llares de espectadores e imponerles. sus métodos. , . más o menos armoniosos. El político. el educador mismo, no vacilan en utilizar el micrófono-altoparlante Dara dirigirse a auditorios cada vez más numerosos. y los oradores tienen así una sensación más intensa de su poderío: “están motorizados”, diría con humor el Drofesor Mira y Lónez. Y es fácil comprender, por lo tanto, el interés y la amditud que alcanzan actualmente los trabaios de foniatría y de audiología. Se tiene conciencia de la imnortancia de la voz del educador, no solamente en cuanto a su inteniidad. sino también a su calidad, ya que en ciertos exámenes de concurso se toma una prueba especial de dicción Y en muchas institutos de formación pedagógica se exige a los futuros maestros que sigan un curso de foniatría pedagógica, como podríamos llamarla. E n el dominio audioló@co, el ajuste de las tecnicas audiovisuales requiere un conocimiento más preciso de las funciones auditivas, y el desarrollo de ciertas técnicas de reeducación ha hecho que los investigadores asignen mucha imnortancia a todos los enlaces audioverbales. Esta larga introducción nos demuestra la imposibilidad de

tratar demasiado ránidamente los aspectos auditivos de la situa- ción audiovisual: si bien el número de investigaciones directamente utilizables para el psicoDedagogo es menos importante que en el dominio visual, quisiéramos aprovechar este estudio para llamar la atención de los educadores y de los investigadores sobre la necesidad de desarrollar y enriquecer la actividad cien- tífica en este terreno. Abordaremos el problema Únicamente en la perspectiva psi-

copedagógica y, al igual que para los Droblemas visuales, no consideraremos el conjunto de los problemas psicoló!$cos relativos a la audición que no tienen vínculo alguno con las situaciones audiovisuales. Trataremos de compensar la sensación de wxtaposición que surge de nuestra manera de presentar el problema, mediante la variedad de los puntos de vista que ex- pondremos a continuación.

Los fenómenos perceptivos bhicos

RMSIÓN DE NOCIONES ELEMENTALES

La percepción auditiva sólo existe cuando los com onentes del

los umbrales de frecuencia y los umbrales de intensidad (consideramos aquí los sonidos puros). Cada sonido emitido por un aparato se caracteriza, en efecto, por su frecuencia y por su amplitud. Para que el mensaje dé lugar a una percepción, es necesario que su frecuencia esté comprendida en la banda de 20-2.000 ciclos; si bien los infrasonidos o los ultrasonidos actúan sobre el conjunto del organismo, no dan lugar, en el hombre, a un fenómeno perceptivo. También debe considerarse el umbral de intensidad por de-

bajo del cual no hay percepción, y el límite superior de la intensidad que provoca una impresión dolorosa: es sabido que más allá de este umbral de dolor se puede llegar a la destruc- ción parcial o total del aparato auditivo y a una sordera tempo- rana o definitiva, si la intensidad es demasiado fuerte (casos de explosión, bombardeos, etc. ). En el hombre es posible medir tres de esos umbrales (ya que

sería inhumana querer determinar el Último, salvo para responder a ciertas exigencias profesionales y definir un límite de tolerancia) y construir el audiograma clásico, al cual nos refe-

estímulo están situados dentro de dos categorías c f e umbrales:

I I Umbral de dolor ----a--

/) H0

h -\ I

‘1 I

Bs. 14. Audiopmi ci6sh.

107

Los fendmenos perceptivos básicos

nremos brevemente para poder utilizarlo en la continuación de nuestro trabajo. Los viejos audiogramas se construían partiendo de las frecuencias (reproducidas a lo largo del eje de las abscisas por medio de una escala lo arítmica) y de las intensidades ex-

ig. 14, pág. 107). Desde hace algunos años, los audiogramas son representados

de una manera más manuable, ya que no miden el umbral absoluto, como era el caso de la figura 14, sino que indican para cada frecuencia el déficit auditivo del sujeto en relación con el umbral normal medio. D e este modo, un sujeto que tuviera una audición normal para todas las frecuencias tendría un audio- rama que estaría constituido por una línea horizontal al nivel ci, 0 (véase fig. 15).

resadas en decibeles a lo !! argo del eje de las ordenadas (ver p.

Frecuencias I

FIG. 15. Audiograma moderno.

Paralelamente a los audiogramas individuales que pueden construirse con bastante facilidad, se han podido poner en evidencia fenómenos de carácter estadístico, ya que el doctor To- matis no vacila en hablar de ‘‘oído étnico” [207]. Según este autor, en efecto, hay que asignar gran importancia al fenómeno de autocontrol de la afonación mediante la audición (efecto Tomatis), y el estudio de diversos idiomas le mostró “cómo la evolución de los grupos raciales en el curso de las edades condujo a cada uno de ellos a adoptar de manera totalmente involuntaria un determinado mecanismo vocal compuesto de vocales y consonantes, cuya pronunciación y cu o timbre están netamente diferenciados de un grupo a otro . Analizaremos, siempre según este autor, los audiogramas ca-

racterísticos de algunos grupos étnicos: lengua francesa ( fig. 16), lengua inglesa (fig. 17), lengua alemana (fiig. 18) y lengua española (fig. 19). 1 os

;Y

Los fenómenos percepticos básicos

O

cd .o pc %

-100 100 250 308 - 1000 2000

Frecuencias

Frc. 1G. Audiogmmn específico de ln lengua franceca.

Lengua francesa. L a figiira 16 representa la ciirva de audi- ción específica del francés. Esta curva presenta iiii máximo de selectividad hacia los 1.500 ciclos por segundo y un segundo máximo hacia los 250 ciclos por segundo, siendo la diferencia sonora entre esos dos niveles de alrededor de 20 decibeles.

Frecuencias 2 O00 FIG. 17. Audiograma específico de la lengua inglesa.

109

LOJ f&wr pwwptjOos W o s __

glesa presenta una Lenguu inglesa. E n la figura 17 vemos

sonantes sibilantes.

ue la audición in- an sensibilidad para 7 os sonidos agudos.

Esto se traduce, en Y a emisión vocal, por la aparición de con- Lengua alemana. La figura 18 muestra cuán diferente es la audición alemana de la audición in lesa. El alemán oye mal los sonidos agudos, pero su audici f n es fina en los sonidos medios. Esto se traduce en la emisión vocal por una aspiración del aire y un reflejo postura1 característico.

l I l \

250 Frecuencias 2000 FIG. 18. Audiograma específico de la lengua alemana.

Lengua espaliola. El diagrama de la figura 19 muestra una sensibilidad excepcional en la zona de los sonidos graves, así como una sensibilidad muy reducida en la zona de los sonidos agudos, después de un máximo que se alcanza hacia los 1.800 ciclos por segundo. El oído eslavo posee una amplia receptividad, acrecentada

aun más hacia los sonidos graves. D e este modo puede captar todos los timbres y permite que el sistema eslavo de fonación los reproduzca fácilmente. E n cuanto a la audición italiana, si bien es estrecha, se CB-

110

I I I

-100 I * Frecuencias 1800

FIG. 19. Audiograma específico de la lengua española.

racteriza por las resonancias altas que, en la fonación, facilitan el canto. Las observaciones precedentes exigen serios comentarios psi-

copedagógicos y, antes de abordar las situaciones puramente audivisuales, es preciso referirse brevemente a la evolución de la sensibilidad auditiva. Si aceptamos los respltados obtenidos por Tomatis, acepta-

mos por lo mismo la idea de una influencia del medio sobre la sensibilidad auditiva. Los sonidos oídos en el curso de nuestra vida, y sobre todo en nuestra primera infancia, actuarían por lo tanto sobre nuestro órgano vocal y veríamos que la sensibilidad auditiva se ampliaría para las bandas de frecuencia correspondientes a los sonidos emitidos por otros y disminuiría, por el contrario, hasta llegar casi a cero para los sonidos menos frecuentes del lenguaje. D e este modo se podría explicar en parte las dificultades escolares de un niño que, habiendo vivido siempre con sus abuelos en una zona rural apartada y, por ese hecho, habituado a oír sonidos graves, daba la impresión de ser sordo porque no comprendía (o no oía) la voz aguda de la joven maestra. La noción de sordera parcial, es decir de sordera relativa según las frecuencias, es fundamental. Lo que es válido para la voz del nuevo maestro, a la que

debe adaptarse el oído del alumno, es aun más cierto, a fortiori,

_-_--- - Los fenómenos percepticos básicos

en la situación audiovisual, ya que los altoparlantes, cualesquiera que sean, no re roducen exactamente -pese a los progresos técnicos sorpren i entes en este terreno- la palabra humana. Es necesario recordar los resultados científicos, y a este respecto citaremos a Piéron [ 1771 : "Las principales frecuencias que intervienen en la inteligibilidad han sido determinadas empí- ricamente por emisiones sometidas a filtrados que eliminan tales o cuales componentes. . ." En efecto, si se eliminan todas las frecuencias superiores a Lo00 cps (ciclos por segundo), en el idioma inglés no se encuentra más que un 27 "/o de palabras correctamente percibidas, según French y Steinberg ( 1947), mientras que la exclusión de todas las frecuencias inferiores permite todavía la ercepción del 90 %. (Podemos relacionar este resultado con efaudiograma del oído inglés que explicamos anteriormente, según el doctor Tomatis. ) El registro necesario para la inteligibilidad completa que encontraron los autores va de 70 a 8.000 cps. La zona crítica se sitúa alrededor de los 2.00Ocps, en el sentido de que conservando únicamente las frecuencias inferiores o las superiores a 1.900 cps, la inteligibilidad es en los dos casos del 75 % y los datos de Hirsch, Reynolds y Joseph (1954) son concordantes. Con una banda estrecha de frecuencias, de LO00 a %O00 cps.

Egan y Wiener (1946) encuentran una inteligibilidad verbal que se eleva aun a 45 %. Hay un margen bastante grande de variabilidad posible de

las frecuencias fundamentales, ya que se ha podido cambiar la velocidad relativa de rotación del fonógrafo entre 0,6 y 1,8 sin reducir en más de un 10 % la inteligibilidad. Pero todos estos datos se refieren al inglés que se habla

en Norteamérica. Con las lenguas latinas los resultados ya no serían iguales, como tampoco con los idiomas germánicos o es- lavos. Desgraciadamente, faltan datos experimentales precisos para las distintas lenguas y, por otra parte, el análisis exacto de los fenómenos en las exclusiones es hasta hoy muy insuficiente. Se comprende entonces que, entre las numerosas causas de

la incom rensión, nos encontramos aquí con dos de ellas: una que está Yigada a la voz del propio locutor, la otra que depende de la calidad técnica de los aparatos. En efecto, dos compatrio- tas que no tienen el mismo acento y que habitan en regiones bastante alejadas la una de la otra tropiezan con dificultades para comprenderse, dificultades análogas a las del niño que, no dominando aún perfectamente el lenguaje, se encuentra en presencia de una persona que no tiene su mismo acento. A esta primera categoría se agrega la disminución de inteligibilidad

112

Las fenhenos perceptizjos básicos

del mensaje al que se le han amputado, según los aparatos, tales O cuales bandas de frecuencias. Cuando los sujetos se encuentran frente a las personas mismas, sea en la realidad o bien en el cine, la percepción auditiva es compensada ampliamente por la percepción visual; pero cuando se hallan solos ante el altoparlante (receptor de radio, disco o magnetófono), una parte considerable de los mensajes sonoros no son recibidos correctamente y las modificaciones importantes de su estructura no permiten una recepción correcta. El educador no debe vacilar, sobre todo con niños pequeños, en realizar varias audiciones para facilitar el aumento de la comprensión al perfeccionar la percepción mediante un proceso de familiarización.

ue señalar aquí los fenómenos vincu-

en especial cuando se trata del apren izaje de un idioma extranjero con la ayuda de un magnetófono. E n el curso de recientes investigaciones, observamos que los niños no enten- dían y por eso no podían reproducir los sonidos ingleses cuya estructura vibratoria era demasiado similar a las de los sonidos de su lengua materna. Tuvimos la impresión neta de que si los sonidos eran demasiado similares, es decir, si la diferencia era inferior al umbral diferencial, el profesor experimentaba muchas dificultades para obtener una pronunciación correcta, mientras que para otros sonidos el aprendizaje era rápido. Si se tiene en cuenta el amortiguamiento de las diferencias ligadas a las características técnicas de los aparatos de registro y de repro- ducción, se comprenderá fácilmente que, a pesar de las ventajas evidentes que ofrecen los aparatos modernos, no podemos con- siderarlos como panaceas pedagógicas y que éstos introducen ciertas dificultades en las que debe pensar el educador. Antes de terminar con estos fenómenos fundamentales, seña-

lemos también las investigaciones hechas en lo concerniente a la percepción de un mensaje sonoro en un ambiente ruidoso; esta situación es la de la vida corriente, como también la del cine: es muy raro, por no decir excepcional, oír a alguien en el silencio absoluto. Se ha podido observar que, en efecto, el umbral liminar de intensidad dependía de la intensidad sonora del ambiente. “ h s ruidos elevan considerablemente el umbral de audición verbal; cuando alcanzan a 100 decibeles (db), elevan este umbral hasta 80 db, y en los tanques, los aviones militares, las salas de máquinas de los submarinos, etc., la elevación puede llevar el umbral hasta 110db.” Recordamos aquí, a título informativo, que para algunas frecuencias los umbrales absolutos de intensidad son los siguientes:

También tendríamos

B lados a la sensibilidad di 9 erencial y a la ercepción del lenguaje,

113

Los fenómenos percepticos bdsicos

Frecuencia . . . . . . . 128 512 2.048 8.192 16.384

Umbral (en db) . . 40 15 6 u) 35

ruido normal del ambiente se agregan los del a arato y, a gunas

analizó este problema, estudió en la voz hablada el porcentaje de inteligibilidad en función de un ruido más o menos intenso, con o sin protectores auriculares, y encontró los valores siguientes :

Te Esto nos acerca a situaciones audiovisuales en las

veces, el comentario suplementario del educa t; or. Kryter, que

Intensidad del ruido . . . . . . 75 85 95 105

Inteligibilidad (a) . . . . . . . 88 70 40 8

Por consiguiente, puede pedírsele al educador sin temor alguno que no perturbe una audición, salvo en casos excepcionales, con comentarios suplementarios que disminuyen el placer de la audición misma y al mismo tiempo la comprensión del lenguaje.

EL PROBLEMA DE LA RAPIDEZ

Si un sujeto uede disminuir su velocidad de lectura para comprender per P ectamente lo que lee, no ocurre lo mismo en la situación audiovisual: los mensajes son enviados a un ritmo determinado y el auditor debe adaptarse a la velocidad que se le impone. A las dificultades relativas a la estructura frecuencia1 ya señaladas, se agregan las introducidas por la velocidad de elocución del locutor. Todos conocemos la experiencia corriente de amigos que hablan demasiado rápido y a los que no comprendemos perfectamente, por lo que muchas veces tenemos que edirles que repitan lo que han dicho. Quienes no dominan una P engua extranjera saben lo difícil que resulta comprender a los que la hablan normalmente; siempre se tiene la impresión de que el interlocutor habla demasiado rápido. Si analizamos muy someramente este fenómeno, advertiremos, en efecto, que entre la percepción y la comprensión (y esta división es bastante arbitraria) se introduce una etapa de reconocimiento de la palabra ue retarda el proceso general. Es evidente que

lo oímos y lo practicamos, tanto más rápido se hará este reconocimiento y el proceso de conjunto se acelera considerablemente. Es lo que le ocurre al niño pequeño que no reconoce las

114

cuanto más 1 amiliarizados estamos con el lenguaje, cuanto más

Los feiiórnerios perwptiros-búsicos

alabras (que sin embargo conoce, ya que dejdmos de hdo falta de comprensión de las palabras desconocidas) pronun-

ciadas por otro u oídas a través de un aparato; su percepción no viene acompañada inmediatamente de una comprensión y el sentido general del mensaje se deforma. Es indispensable, por lo tanto, tener mensajes sonoros tanto más lentos cuanto menor es el niño, a condición de considerar no la velocidad propia de emisión de las sílabas sucesivas, sino el ritmo general de la frase. No hay que creer, en efecto, que la disminución de la velocidad debe ser distribuida de modo uniforme; el esquema siguiente muestra las dos formas de disminución de la velocidad:

Velocidad normal Je suis assis au cinéina

(Estoy sentado en el cine) Primer caso

je su ic a ssis au ci n6 ina

Segundo caso je suis asyis au cinéma

__._- ~ _ _

(es toy sen tado en el ci ne)

(estoy sentado en el cine)

En el primer caso, la verdadera estructura de la frase desaparece y la comprensión se hace aun más difícil a pesar de un mejoramiento de las percepciones parciales; en el segundo caso, se han dejado espacios que, sin hacer perder el sentido general de la frase, permiten una percepción mejor. Se vuelve a encontrar aquí un resultado obtenido por PiAron 11771 : “Las palabras polisilábicas son percibidas correctamente en una proporción mucho mayor que las monosiliibicas, y éstas en una proporción mucho mayor que las sílabas sin significación, mientras que la unión de las palabras en frases aumenta todavía miiv s u inteligibilidad.”

La palabra de un sujcto puede caracterizarse, por una parte, por medio de su timbre (las frecuencias y sus armónicas), y por la otra mediante otros dos elementos (velocid id y estructu- racih tem oral o ritmo). En este estudio dejamos evidente-

del vocabulario. Por la forma de pronunciar la célebre réplica de L‘école des femrnes: “Le petit chat est mort” (La escuela de las mzijeres: El gatito ha muerto) puede reconocerse a la actriz que representa el papel. Esta diferenciación de la voz

mente de P ado el contenido del lenguaje, así como la riquem

115

~- Los fenómenos perceptivos bhicos

de otros individuos responde indudablemente a una ley de evolución por la cual el umbral baja cada vez más y permite al sujeto un reconocimiento más y más preciso de la persona que habla. Sólo disponemos de unos pocos estudios a este respecto, pero sería interesante saber cómo identifica el niño a los personajes en la radio o en la audición de un disco o de una banda magnetofónica. La cuestión adquiere día a día más importancia con la técnica moderna, donde los efectos artísticos se hacen cada vez más complejos. En efecto, podemos tener diversas situaciones diferentes que corresponden, al parecer, a niveles desiguales de dificultades, y el orden que adoptamos ahora no se basa en resultados científicos rigurosos. Voz única. El niño es capaz de distinguir entre una voz

masculina, una voz femenina y una voz infantil. Esta situación puede tener tonalidades afectivas diferentes (alegría, tristeza, cólera, disgusto). La observación prueba que, en ausencia de datos visuales, los niños -y aun los adultos- no son sensibles a estos diferentes aspectos y no perciben todos los matices indispensables para la interpretación correcta del mensaje, Dioersas vmes participn en una conversación o en el recitado

(obra de teatro a cuento, por ejemplo). Además de las observaciones precedentes, hay ue agregar que el niño debe percibir

vamente fácil), pero debe reconocer sobre todo que cada una de ellas corresponde a un personaje determinado. Se trata, pues, de diferenciar los mensajes auditivos y de reconocerlos en el tiempo como provenientes de la misma fuente, so pena de desembocar en incomprensiones manifiestas. Diversas voces participan en la conversación, pero sin estar en

el mismo lugar. Se trata, por ejemplo, del caso de dos personas que hablan en una pieza y conversan al mismo tiempo con una tercera persona que se encuentra en una pieza contigua. Esta- mos aquí en presencia de toda una serie de efectos (conversa- ción entre dos personas mientras una tercera las escucha, aparte entre dos personas, conversación con la tercera persona a distancia) que en general no son percibidos correctamente por los niños; es preciso, por lo tanto, tomar muchas precauciones para preparar la audición y evitar cierto número de incomprensiones. Voces “47. Se sobreañaden a la escena, sea para comentarla

o bien para buscar algún efecto moral o psicológico (la voz de la conciencia que le habla a don Camilo). Hay que alcanzar una edad bastante avanzada (12 - 13 años por lo menos) para que estos efectos sean percibidos e interpretados correctamente, ya que suponen psicológicamente una posibilidad de descentra-

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-

la existencia de voces di 9 erentes (lo que en general es relati-


ción y de retroceso en relación con el conjunto de la situación. Además, en este campo, se hace necesaria y posible una

educación. En este sentido, las técnicas audiovisuales abren enormes posibilidades a la pedagogía. Gracias a los ejercicios de reconocimiento de timbres, el educador podrá afinar la per- cepción diferencial de los alumnos y facilitar, por este medio, tanto su conocimiento del mundo como ciertos aprendizajes (la ortografía, por ejemplo); por otra parte, habituar al niño a captar los matices afectivos de la frase no puede menos que des- empeñar un papel favorable en cuanto a la evolución de su comprensión del lenguaie. Sólo las técnicas modernas (el disco Y sobre todo el magnetófono) permiten tales ejercicios y. si son bien utilizadas, enriquecerán indudablemente la sensibilidad auditiva de los niños del siglo xx. El conocimiento de nuestra propia voz constituye un proble-

m a aDarte, ya que la vulgarización de los magnetófonos nos permite ahora oírnos tan fácilmente como cuando nos vemos en el espejo. Todos los que han vivido la experiencia saben que uno no reconoce su propia voz cuando la ove durante una emiqión rarlintelefónica o simplemente por medio de un mag- netófono. ;Cuáles son los factores que perturban hasta ese punto nuestra percepción? Cuando hablamos no oímos solamente lo que oyen los otros,

es decir que en ese caso niiestra percepción auditiva no deDende únicamente de los mensajes sonoros transmitidos por la vía aé- rea. La percepción de nuestro propio lenguaje es la síntesis de los mensajes exteriores, de una serie de mensajes de orden prnniocentivo y de fenóinenos acíisticos de resonancia, principalmente en la caia crnneana. El aoarato re&rador sólo es sensible teóricamente a los sonidos emitidos por nuestro órgano vocal y no reproduce nada más que una parte de éstos después de una mutilación y una deformación de las frecuencias y de los timbres. Por consiguiente, cuando oímos nuesti’a propia voz en el

mametófono, las dos fuentes de deformación están unidas y es fácil coniprender por qué iio nos reconocemos inmediatamente: no encontramos, en realidad, nada más que la velocidad y la estructiiración temporal. pero los otros matices que dan a la voz su originalidad son demasiado distintos para que los aceptemos. Sin embargo, el ejemplo del magnetófono, a pesar del incon-

veniente que acabamos de señalarle, permite enriquecer considerablemente la acción pedagógica, por el papel de esDejo que puede desempeñar en la clase. Si bien el niño, en efecto, ha

117

Los fenónieitos perceptiuos básicos

visto o puede ver fácilmente su cuerpo en un espejo, raras veces o nunca ha podido oírse a sí mismo. El descubrimiento del cuerpo, la toma de conciencia del yo, que es uno de los elementos fundamentales de la personalidad, se ha detenido siempre en los límites de lo visual. Con todo, hay que reconocer que nuestra voz, y nuestro lenguaje, son elementos muy importantes de esta peqsonalidad y que muchas de nuestras relaciones sociales son lo que son nuestras relaciones verbales. Una voz dulce y melodiosa favorecerá los contactos afectivos, mientras que un lenguaje cortante y armónicamente pobre pre- dispone a los compañeros a atribuir al sujeto sentimientos e ideas que no tiene. El sujeto no tiene conciencia de todos estos elementos y el magnetófono le permitirá un descubrimiento que algunas veces tiene un verdadero valor terapéutico. Durante el proceso de reeducación de una joven que tenía dificultades con su profesor de matemáticas, tuvimos la oportunidad de provocar una reacción, dolorosa en cierto sentido para el sujeto, pero fecunda para el conjiinto de las relaciones sociales ulteriores de éste con los demás. E n un terreno más simplp, en el curso de experiencias recim-

tes, iitili7ainos el magnetófono de otra manera y hemos comprendido mejor ciertos feiiíimenos pedagógicos: se trata del perfeccionamiento de la lectura en los alumnos de la escwla primaria y del aprendizaje dc una lengua extranjera. En todos los casos (ahorraremos al lector los detalles ixácticos de la experiencia) observamos una mavor eficacia de la corrección v una aceleración del proceso de perfeccionamiento. Es fácil comprender el porqué. Contrariamente a lo que ocurre en el campo de los trabajos escritos, gráficos o manuales, el lenguaje no deja tras de sí ningún rastro. Cuando el educador señala al alumno una falta cometida, el elemento erróneo ha desaparecido y en muchos casos los niños no comprenden exactamente qué es lo que se les reprocha (por razones diferentes, por otra parte: sea por falta de memoria o por falta de conciencia de lo que se ha hecho, o bien por un umbral diferencial demasiado elevado que hace que el ñiño no vea la diferencia entre lo que él ha dicho y lo que ha dicho el maestro). El mag- netófono permite que el elemento erróneo sea grabado y reproducido y el niño puede entonces tomar conciencia, de un modo preciso, del error cometido; podemos analizarlo junto con él, hacerle comparar con lo que hay que decir (esto resulta fácil sobre todo con los magnetófonos de dos pistas) y conducirlo a una autocorrección real, que es la condición de un perfeccionamiento rápido. Es así como se adquiere corrientemente un

-

118


buen acento en el aprendizaje de una lengua extranjera 1 y es así como hemos logrado que alumnos de la escuela primaria realicen rápidos progresos en los ejercicios de lectura en alta voz y de recitado,

PROBLEhiAS GENERALES Y PERSPECTIVAS PARA EL JWTURO

La educación no ha utilizado suficientemente la música como medio, ya que durante pucho tiempo ésta fue considerada como un arte de adorno, como un lujo. La incompetencia de los maestros y la imposibilidad de sumergir a los niños en un baño musical hicieron que ese registro quedara conlo el pariente pobre de las otras disciplinas intelectuales, en las que los profesores podían brillar más fácilmente. Acabamos de ver en los párrafos precedentes los aportes

posibles de las técnicas modernas de reproducción sonora. No es nuestra intención considerar todos los problemas pedagógicos que pueden encontrar ahora una nueva solución gracias a esas técnicas; nos contentaremos con enumerar someramente lo que podría convertirse en un capítulo importante de un tratado de pedagogía. Desde hace mucho tiempo se ha puesto en evidcncia el ca-

rácter dinamogénico de Ici música, y la necesidad cle la melodía es tal que los profesores de educación física nunca cuentan en forma brusca 1, 2, 3, sino que cuentan, en cierto modo, ‘úno y dos, y uno y dos”, coino si se tratara de una verdadera melodía. Sc advierte entonces qiie los movimientos se ejecutan mejor, en forma más completa, por una parte, y más armoniosa, por Id otra. Y los educadores que se interesan en los niños débiles o cn la reeducación de los niños que presentan un retaido inotriz conocen todo el aporte de la música en estos dominios. La ínfluencia de la música sobre el conjunto de la conducta, ya se trate de la actividad ixíyuica o dc la actividad física. es tan grande que en estos Últimos años hemos visto desarrollarse en el plano profesional lo que se llama música funcional. La música, por otra parte, enriquece nuestra actividad intelec-

tual. La psicología clhica había separado las funciones y el esquema tradicional del espíii tu Eiiiinano oponía el ejrrcicio de la razón al de las pasiones y de la voliintail. Ihtc punto de vista, un poco simplista para nosotros, ha sido sustituido actualmente por una concepción más flexible de las relaciones entre los diversos aspectos de la personalidad de un individuo y,

1 Aquí dejamos de lado todas las posibilidades pedagbgicas del magnetófono.

119

Los fenámenos perceptivos básicos

sobre todo, por la imposibilidad de separar de una manera tan categórica las funciones puramente racionales de las funciones que podríamos llamar sentimentales. La comprensión es un acto global que, si algunas veces se disocia, no por eso se ve menos afectado por los diversos aspectos de la situación de conjunto. Es preciso oponer a una esquematización rígida y empobrecedora del acto de comprender una comprensión más completa, en la que deben integrarse todos los elementos del conocimiento y de la emoción. Es imposible, a mi juicio, comprender bien un período histórico, por ejemplo, si no se escucha la música que corresponde a esa época; la corte de Luis XIV sin la música de Lulli pierde parte de su color y de su verdad. Estudiar el período revolucionario sin Méhul es dejar de lado ese entusiasmo que fue una de las características dominantes de aquella gran época histórica. 2Qué sería el romanticismo sin Chopin, Berlioz o Wagner? ¿Cómo podríamos comprender el drama de los negros transplantados a América si no conocié- ramos los negro-spirituals que traducen a menudo su desam- paro actual y a la vez su esperanza en un mundo mejor? Sería fácil mostrar que toda la comprensión histórica debe enrique- cerse necesariamente con el aporte de la música, que es una de las manifestaciones más típicas de una época o de una civilización. Otro tanto podría decirse de una profunda comprensión de

ciertos aspectos de la geografía; si la geografía intenta resucitar un paisaje, una nueva manera de vivir, si quiere permitirnos comprender mejor a los pueblos de la tierra, a fin de que nos amemos más y nos prestemos mayor ayuda, ,-por qué no recurre más frecuentemente a las grandes obras que traducen, mejor que un largo discurso, los aspectos sutiles que el lenguaje no puede menos que esquematizar o deformar? La música de Al- béniz y su deslumbrante Zberiu, en el otro extremo de Europa, la música de Grieg y sus pintorescas danzas noruegas o la de Sibelius hablando en forma espontánea el lenguaje de su tierra natal en sus leyendas o en su sinfonía Finlandia, permiten penetrar profundamente en la verdadera comprensión humana hacia la cual ha de orientarse toda educación digna de ese nombre; nuestra cultura debe acercar a los hombres entre sí, y más allá del lenguaje que delimita la realidad por medio de conceptos más o menos rígidos, la música aporta una posibilidad de comu- nicación y de descubrimiento que supera en mucho, en ciertos aspectos, a la de la palabra. Pero debemos profundizar aun más, ya que la música ha de

desempeñar un papel importante en la génesis de los diversos

120

Los f e n h n o s perccptivos básicos

instrumentos intelectuales por medio de los cuales se desarro- llará la cultura de un individuo. Resumiendo, yo quisiera decir lo siguiente: nos quejamos a menudo de una crisis de la orto- grafía, nos sorprendemos por la falta de atención de los niños en clase, nos asombra la debilidad de su memoria y no termi- naríamos de enumerar todas las quejas que se formulan. Exa- minemos, empero, qué es lo que se hace o más bien lo que no se hace. Comprobamos que nuestros niños no oyen muy bien, que no distinguen unos sonidos de otros, pero den cuántas clases se procede sistemáticamente a educar sus oídos y sus voces? ¿En cuántas clases, ya se trate de nuestras escuelas primarias o de las secundarias, se practica regularmente el dictado musical que impone al niño un saludable ejercicio de atención y de diferenciación de los sonidos? Ahora se conoce el papel que desempeña el oído en el aprendizaje de una lengua extranjera, pero Zcuánto tiempo dedicamos a esa educación de la percep- ción auditiva? Se acepta sin reparos que el desarrollo del espí- ritu de observación se realice en el transcurso de las lecciones de cosas, pero se olvida también que la observación auditiva forma parte de la observación lisa y llana. Es curioso ver que en las clases en que se practica regularmente esta educación del oido, el número de disléxicos -para emplear el término de moda- es reducido, que las faltas de ortografía no sobrepasan un nivel razonable, que los progresos intelectuales de los niños son netamente más marcados que en las clases en que la ense- ñanza se confina dentro de los estrechos límites de las disciplinas tradicionales, las disciplinas llamadas intelectuales. Si bien en la escuela la música y el canto coral constituyen para el niño una fuente de alegría irreemplazable, no debe olvidarse que gracias a la múdica podemos confiar en preparar niños que capten mejor la música de los versos, que analicen y comprendan mejor los mensajes sensoriales, en una palabra, niños que estén mejor adaptados a la vida moderna y que, a la vez, puedan comprenderla mejor y sacar más provecho de ella. Podemos considerar también las consecuencias nacionales de

la utilización de los medios sonoros, y en especial de la radio: la uniformización de la pronunciación dentro de un país o de un mismo grupo lingüístico. El esfuerzo auditivo, como lo explicamos antes, que realizan los oyentes para percibir y comprender a los locutores nacionales no deja de tener repercusión en la pronunciación y en la entonación de cada uno de los oyentes, si éstos escuchan frecuentemente la misma voz. Y en escala mundial, no podemos menos que esperar que la transmisión fácil de mensajes orales favorecerá el acercamiento entre los hom-

121

Los fenómenos perccptiijos básicos

bres, por ue el texto mejor escrito o la fotografía más lograda

verdadera. no reemp P azan la calidez y la presencia de una voz humana

LA ASOCIACION AUDIOVISUAL

En la sección “Generalidades” mostramos que a las delimita- ciones del lenguaje debía oponerse una fusión de los procesos síquicos, que a las simplificaciones aparentes introducidas por f& palabras correspondían operaciones perceptivas muy com-

plejas. El orden de exposición lógico que hemos ado tado -percepción visual, percepción auditiva y asociación au 5 iovisual- no debe ilusionarnos. Sería conveniente, para la claridad de la exposición, clasificar los roblemas y reagrupar las cuestiones. Pero hemos partido de P a situación de conjunto y ahora debemos retornarla y referirnos a algunas investigaciones efectuadas para estudiar la asociación audiovisual, el papel respec- tivo de lo auditivo y de lo visual cuando se hace variar la proporción de uno con respecto al otro. En esta última parte no nos remitiremos, sin embargo, a todas

las observaciones que ya hemos hecho respecto de la unidad perceptiva: nos contentaremos con aportar algunos resultados experimentales obtenidos cn ciertas situaciones audiovisuales claramente determinadas.

RELACIONES ENTRE LA BANDA VISUAL Y LA BANDA SONORA DE UN FILME

Tomamos de los trabajos de Carpenter y su equipo el primer ejemplo de las experiencias, cuyo informe fue dado por Nozet [167}.

Analizaremos la experiencia relativa al papel de diversos tipos de comentarios de un filme sonoro. Nuestro propósito fue determinar los efectos de tres variaciones de un mismo comentario sobre un mismo filme, a saber: 1. La longitud o más exactamente la “densidad” de ese comentario expre-

sada en palabras por minuto de proyección. 2. La manera como ese comentario es presentado al auditorio: se puede

emplear la primera persona, en la que el comentarista dice: “yo hago esto’’; la segunda mona, “ustedes hacen esto”; una forma pasiva, “esto se hace de tafmanera”, o una fórmula imperativa, “ha an esto”.

3. as relaoiones entre ei comentario y ia parte visual: las exfiicaciones suministradas respecto de una escena pueden comenzar un poco ante5

122

Los fetiámenos perceptiuos básicas

que la escena misma a arezca sobre Ia pantalla, de manera de orientar la atención del espectafor, o por el contrario, cierto tiempo después de la aparición de la escena, de modo que la curiosidad natural del adulto no se debilite y, una vez satisfecha su curiosidad, pueda comenzar la observación precisa. Coino vemos, se trata aquí de un estudio de los elementos específicos de la acción de un filme sobre el auditorio, y nunca se había hecho antes una experiencia de este tipo. El tema del filme fue elegido en’ función de los problemas de enseñanza que se plantean en la marina norteamericana. En este caso se trataba de en- señar a los jóvenes recliitas a hacer tres tipos de nudos marinos de uso corriente. La es eriencia puso de manifiesto que valía la pena tomar en consideración !as hipótesis de trabajo elegidas, ya que las variaciones observadas fueron importantes. E n lo que concierne al “grado de ,ver- balización del filme”, cabe precisar que no está hicaniente en función de la cantidad de palabras introducidas en la parte sonora, sino tam- bién en función de la naturdleza misnia del papel de esas palabras en relacióc con In parte visual. D e ese modo pudieron definirse tres niveles: a) un nivel “bajo” en el que los sujetos se limitan a describir los gestos del actor; E>) un nivel “medio” en el que se precisan, además, mientras 5e hace el nudo, las relaciones existentes entre las diversas partes del mismo; c) un nivel “elevado” qiie agrega una descripción detallada de los diversos estadios de esa redlización. Si volvemos a la noción de “densidad” para el comentario, la versión

“baja” coiiiprendía alrededor de 90 palabras por niinuto de proyección, la versióii ‘inedia” 130 y la versión “elevada” 180. En lo que concierne a la forma del conieiit;trio, se observó que en los coiiientarios de filines de eiiscríaiiza de f:stc tipo sc iitilixó geiicralincnte la foriila pasiva (“se ha obtenido” u “se 1: 1 rcalizado un iiutlo”), inieiitras qiie los tecnicos de piiblicitlad y ciertos orntlorcs precoriinn la scgiirida pcrsona ( “iistcdcs hacen esto”), Ikiitro del niarco dc tina ensrñanza iiiis autoritaria, c0iii0 FS rl cn,so rn cl ejhcito, sc 11a pciis:ido que la forma imperativa tainbith podía dar hiiciios resultados. Por últiiiio, en lo conccriiientc a las relacio- ncs entre cl coiiiciitario y la parte visual, se dccidió que en la versión “adelantada” dcl comentario, se ciiipczaría la descripción alrededor de dos segiiridos antes de la aparición de la escena correspondiente, y que la versibn “retarclacla” lo liaría c m un retardo igual. Coino los filmes realizados eran muy cortos, se adoptó como última hipótesis de trabajo que esas ti-cs variables estudiadas podían ser Consideradas conio indepen- dientes.

Para medir los efectos producidos por estas tres versiones distintas de un mismo filme, se pensó que si se utilizaban los métodos clásicos que exigen a los espectadores una respuesta escrita a un cuestionario preparado de antemano, se corría el riesgo de que las diferencias observadas no fueran estadísticaniente significativas. Como los filines tenían por objeto enseñar a los reclutas a reproducir un conjunto de gestos detor- minados, se les pidió que hicieran el trabajo propuesto (obtención de un nudo) despues de la proyección del filme. Para ello cada espectador encontró ante sí, en la sala de experimentación, im sobre con su nombre, y nna cuerda en su interior. El sobre era abierto al final de la proyección y los marineros trataban en el acto de hacer el nudo. E n esto test participaron más de 1.800 jávenes que fueron distribuidos en r p o s estadísticaniente equivalentes, de acuerdo con los resultados que abían obtenido en un primer test colectivo, concebido por la marina y

administrado al día siguiente de su incorporación en las diversas unidades. Combinando los diversos factores anterioniiente enumerados, se reali-


zaron ocho versiones de un mismo filme, cada una de las cuales difería de las otras por una característica determinada. Para comparar los efectos de estos factores se utilizó un método estadístico, conocido por el nombre de random-half controol method, que permite establecer las correlaciones necesarias entre los resultados de diversos grupos y precisar el papel de cada una de las variables. Cuando un nudo era hecho correctamente, se adjudicaba la nota 1 al sujeto y cuando no lo terminaba de hacer o lo hacía en forma incorrecta, la nota O.

En esas condiciones, los experimentadores llegaron a las conclusiones siguientes: en lo que respecta a la “densidad” del comentario, los mejores resultados se obtuvieron con la versión “media” (alrededor de 130 palabras por minuto) en cuanto a la descripción de las relaciones entre las diversas partes dernudo (las versiones “bajas” y “elevadas” dan resultados sensiblemente equivalentes, pero notablemente inferiores a los de la versión “media”), la forma de comentario más adecuada para la enseñanza de los reclutas es la imperativa (“hagan esto”). La segunda persona: “ustedes hacen esto” parece dar resultados ligeramente inferiores, sin que de todos modos la diferencia observada resulte estadísticamente significativa. En cuanto a la forma pasiva, da evidentemente los resultados eores; por último, el mejor rendimiento se obtiene con la versión “adeEntada” del comentario, que precede a la imagen en dos segundos.

eriencias se hicieron las siguientes recomendaciones a los realizadores de%lmes para la marina: 1. Para un filme determinado existe una densidad óptima del comen-

tario, que es preciso tratar de determinar durante el premontaje del filme.

Después de estas e

2. Se impone la forma imperativa del comentario. 3. Si es necesario llamar la atencih del espectador hacia un punto de-

terminado de la imagen en la pantalla, el comentario correspondiente deberá comenzar antes de que aparezca esa imagen.

Todos estos resultados y recomendaciones deben ser conocidos por el educador que, deseando obtener el máximo de eficacia, tendrá en cuenta el estado del documento audiovisual a fin de adaptar eventualmente un comentario al nivel de sus alumnos y a las exigencias pedagógicas que lo han llevado a utilizar tal o cual filme.

ENSEÑANZA #ORAL Y ENSEÑANZA VISUAL

Las interacciones de la palabra y de la imagen en la actividad síquica de los alumnos, es decir, una de las modalidades de audiovisual, fueron estudiadas en forma experimental por un

equipo de investigadores del Instituto de Teoría y de Historia de la Pedagogía de la Academia de Ciencias Pedagógicas de Moscú. A propósito de este tema, resumiremos el documento de trabajo que nos ha enviado L. V. Zankov 1224).

124

Las fenómenos perceptivos básicos

Objetivos y condicwnes experimmtah de la investigm*dn La investigación se refiere a los medios de combinar la ense-

ñanza oral y la enseñanza visual en el curso de una lección, y a los procesos de adquisición de conocimientos por arte de los

a cuestionarios entregados antes después de la lección (ya sea inmediatamente O a largo plazo1 los autores pudieron obtener una evaluación de los conocimientos. A fin de eliminar las diferencias de estructura entre las clases experimentales, los autores procedieron a un estudio alternado; por ejemplo, utilizaron alter- nativamente, en cada clase, dos formas de combinación de la enseñanza oral y de la enseñanza visual (que designamos a con- tinuación como forma 1 y forma 111).

alumnos en las diferentes combinaciones considera d! as. Gracias

Clase A Clase B Grupo de Grupo de alumnos X alumnos Y Forma 1 Forma 111

Clase A Clase B Grupo de Grupo de alumnos X alumnos Y Forma 111 Forma 1

Es necesario precisar qué entienden los autores por diferentes formas de combinaciones.

Hemos conservado cuatro fornias fundamentales, utilizadas para la comunicación de nuevos conocimientos a los alumnos. La forma 1 presenta las siguientes características: el maestro dirige oralmente las observaciones que efectúan los alumnos, pero el conocimiento del aspecto es- terior del objeto y de sus propiedades y relaciones directamente perceptibles se adquiere por la observación visual de ese objeto. Para caracterizar cada forma de combinación se determinan las funciones respectivas de la palabra y de los medios visuales durante la lección. E n esta forma el maestro hace uso de la palabra, no para comunicar conocimientos a los alumnos, sino para incitarlos a observar un objeto y para orientar su ob- servación de modo que aprendan a conocer el aspecto exterior de ese objeto. En este caso, la función específica de los medios audiovisuales es preponderante. El alumno aprende a conocer el aspecto exterior del objeto mediante la observación, y no por la enseñanza oral del maestro. A título de ejemplo, citaremos una lección de botánica sobre la es-

tructura celular de la hoja, en una clase de quinto ano. La maestra hace preguntas a los alumnos, quiencs responden mientras examinan un espé- cimen, Ella dice, por ejemplo: “Observen bien la epidermis de la hoja. ?.Cómo están dispuestas las células?”; “Miren las células de la pulpa. ?.Están adheridas tan estrechamente unas a otras como las células de la epidermis?’, etc. El propósito de la lección no se limita evidentemente a hacer conocer

a los alumnos los diversos tejidos de la hoja. Se les enseña también que la luz atraviesa la epidermis transparente de la hoja para llegar a las células de la pulpa, y otros hechos diversos. No obstante, dejaremos de lado estas partes de la lección, ya que no se refieren a las propiedades y a las relaciones directamente perceptibles del objeto, sino que concier- nen a hechos que no dependen de la percepción inmediata.

125

Los fenómenos percepticos bdsicos

A esta forma de coinbiiiación de la ensefianza oral y de la ensefianza visual se opone otra, que llamamos la forma 111. Esta se caracteriza porque las informaciones sobre el aspecto exterior del objeto y sobre sus pro iedades y relaciones directamente perceptibles son proporcionadas orainente por el maestro, sirviendo la observación visual para confirmar o para concretizar la enseñanza oral.

m o tema. La propia maestra da las informaciones necesarias: “La epidermis de la hoja se compone de células estrechamente adlicridas. Las células de la pulpa están dispuestas en diversas hileras; est6n espaciadas y separadas unas de otras por un espacio intercelular.” Mientras la maestra describe la dis- posición de las células, los alumnos examinan las partes y las caracterís- ticas correspondientes del objeto. En este caso, la función específica de la palabra es preponderante: las informaciones concernientes al aspecto exterior del objeto son comunicadas oralmente.

La función específica de los medios visuales es solamente la de con- finnar y concretizar la comunicación oral. La percepción visual del objeto no brinda inforniaciones nuevas sobre su aspecto exterior, ya ’ que éstas fueron comunicadas oralmente por el maestro.

Estas dos formas son utilizadas para hacer conocer a los alumnos el aspecto exterior de los objetos, así como sus propiedades y relaciones directamente perceptibles.

Las otras dos formas (11 y IV) son utilizadas para el estudio de la interdependencia entre los hechos.

Las características de la forma 11 son las siguientes: el maestro, ba- sándose en las observaciones que hacen los alumnos y en los conocimientos adquiridos anteriormente por éstos, los lleva mediante la palabra a concebir y enunciar relaciones que escapan a la percepción. La fun- ción de la palabra no consiste, en este caso, en dirigir el proceso de observación, sino en orientar la interpretación de los hechos observados y la utilizaciún selectiva de los conocimientos adquiridos anteriormente. La función de los medios visuales es servir de base a !a comprensión de las relaciones entre los hechos,

Tomaremos como ejemplo el estudio de la batalla de Maratón, dentro del marco de la lección sobre las guerras médicas (clase Va). Después de haber hecho observar y de explicar las características del armamento y la vestimenta de griegos y persas, la maestra formula prequntas a los alumnos: “;Quiénes estaban mejor armados, los griegos o los persas?”; “;Por quP estaban mejor armados?”; “;,Qué vestimenta era más cómoda?’; “;Por qub?” Los alumnos responden sobre la base. de las observaciones que han hecho. A la forma 11 se opone 11 forma IV, ciiyns ciii?,cterísticns son 13s

siguientes: tomando como punto de partida las observaciones de los aliun- nos, el maestro mismo enuncia las relaciones, no directamente perceptibles, entre los hechos o extrae conclusiones de los mismos, los coordina o ge- neraliza. En este caso, la función de la palabra es la de comunicar a los alumnos los conocimientos concernientes a las relaciones de interdependencia que existen entre los hechos.

En la forma 111, el objeto es incorporado orgánicamente al proceso‘de enseñanza, es decir, confirma y concretiza la información comunicada por medio de la palabra. En la forma IV, la función del objeto es simplemente la de servir de

pnnto de partida para la exposición oral mediante la cual el maestro comunica informaciones sobre los hechos y las relaciones que no son directamente perceptibles.

Consideremos, por ejemplo, una lección sobre el

’

tos fenómenos peweptioos básico$

Volvamos a la batalla de Maratón, interpretada según la forma IV (lección dada en la clase Vb). Después de indicar a los alumnos las ca- racterísticas del armamento y de la indumentaria de los guerreros griegos y de los guerreros persas, la propia maestra explica la superioridad del ejército grie o sobre el ejército persa: “El ejército griego estaba mucho mejor arma%,”; “La indumentaria de los griegos era mucho más cómoda y resistente que la de los persas”, etc.

Resultados Nuestra investigación permitió determinar la eficacia relativa de 1.1s

formas 1 y 111. Las lecciones a las que se hace referencia en el presente estudio constituyen, en ese sentido, casos típicos. Las lecciones de botánica sobre la estructura microscópica de la hoja

permiten abordar el estudio de las propiedades directamente perceptibles del objeto. Examinemos la eficacia respectiva de las formas 1 y 111 desde este unto de vista. Ef cuadro 1 señala la frecuencia de utilización de las formas 1 y 111

en las lecciones sobre la estructura microscópica de la hoja; las cifras indican el número absoluto de los casos de utilización de cada forma.

CUADHO 1.

Forma 1 Forma 111

Clase Vc ....................... 10 a Clase Vd ....................... 0 15

Vemos que en la clase Vc se ha utilizado m i s frecuentemente la forina 1; en la clase Vd se utilizó únicamente la forma 111. El cuadro 11 indica los porcentajes de respuestas euactss, de respuestas

erróneas y la ausencia de respuestas en las entrevistas ulteriores a la lección.

CUADHO 11.

Respiiestas _ _ _ ~ iiriseiicia dc respuestas Exactas Errtincrs

70 % % Clase Vc ............. 76 4 20 Clase Vd ............. 42 11 47

La relación entre las respuestas exactas y la ausencia de respuestas emite una evaluación cuantitativa de los conocimientos de los alumnos. Ea relación entre las respuestas exactas y las erróneas permite una eva- luación cualitativa de los conocimientos.

Existe una neta diferencia cuantitativa entre los conocimientos de los alumnos en las dos clases: en la clase V c las respuestas exactas son cerca de cuatro veces más numerosas que la ausencia de respuestas, Se comprueba también una diferencia cualitativa corres ondiente. El análisis de los ejercicios de control realiza B os para todos los alumnos

de dos clases paralelas confirma esas verificaciones.

127

LQS f e n h o s perceptivos básicos

Análogos resultados se obtuvieron para otTas cuestiones: “Disposición de las hojas en el tallo”; “Estructura interna del tallo”, etc.

La forma 1 demuestra igualmente ser más eficaz en la enseñanza de la geografía y de la historia. Las ventajas de esta forma para el estudio del aspecto de los objetos también fue uesta en evidencia en las clases primarias, en el curso de lecciones le objetos y de lecturas explicativas relacionadas con la historia natural.

Nuestra investigación ha revelado diferencias análogas entre las formas 11 y IV desde el punto de vista de la eficacia de la enseñanza. El grado de eficacia de cada forma varía según el objeto de la lección. Comparemos, por ejemplo (cuadro 111), los resultados de una lec-

ción sobre la estructura externa de la hoja con los resultados, ya analizados, de la lección sobre la estructura microscbpica de la hoja.

CUADFMJ 111. Casos de utilización de las formas 1 y 111 en las lecciones sobre la estructura externa de la hoja.

FonnaI Forma 111

Clase V c ........................ 11 12 Clase Vd ....................... O 16

Comparando los cuadros 1 y 111, no encontramos diferencia entre las dos lecciones. Ahora bien, las diferencias entre los conocimientos de los alumnos de las dos clases eran mucho menos sensibles en el caso de la primera lección (estructura externa de la hoja) que en la segunda lec- ción (estructura microscópica de la hoja).

Esto es lo que muestra la comparación de los cuadros 11 y IV (el cuadro IV fue preparado sobre el mismo principio que el cuadro 11).

La diferencia de eficacia entre las formas 1 y 111 es menor en el caso de la segunda lección, porque el estudio de la estructura externa de la hoja no exige una observación tan diferenciada y tan precisa como el estudio de la estructura microscópica. En consecuencia, cuando el objeto exige un análisis más minucioso, la

diferencia de eficacia entre las formas 1 y 111 aumenta sensiblemente. La forma 1 es también muy eficaz, si se considera la persistencia de

los conocimientos adquiridos. Esto permitió establecer el análisis de los conocimientos relativos al aspecto exterior de los objetos en diferentes dominios.

La eficacia relativa de las formas 1 y 111 puede ser ilustrada por la figura 20 (esta figura no expresa una relación cuantitativa y sólo tiene un valor puramente informativo).

Tales investigaciones, cuyos resultados son interpretados por los autores a la luz de las enseñanzas de Pavlov, nos muestran unas de las orientaciones posibles de una pedagogía experimental de lo audiovisual que, partiendo de un análisis preciso de la materia a enseñar y apoyándose en una educación organizada según las diferentes formas, permitiría profundizar nuestros conocimientos y utilizar mejor las máquinas que la técnica moderna pone a disposición del educador.

128

Los fenómenos peiceptiuos básicos

CUADRO IV. Estructura microscópica de la hoja.

Respuestas

Exactas Erróneas Awencia de respuesta

l?6 % Clase Vc ............. 66 11 23 Clase Vd ............. 47 17 36

EL APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS POR MEDIO DE LOS MÉTOD~S AUDIOVISUALES

Los progresos de la técnica en la construcción de los filmes fijos, y sobre todo en la de los magnetófonos, ha renovado coni- pletamente los problemas de la pedagogía de las lenguas vivas. No nos proponemos abordar integralmente esta cuestión, que presenta un interés de orden internacional, pero señalaremos al-

Recordación RccordaciOii An’l‘ n lblS ... Análisis fugaz persistente riitiinicntario minucioso

FIG. 20. Influencia dcl conteiiido psicológico de la iinagen solirc la auilicióri.

gunos problemas vinculados con nuestros intereses pedagógicos. 6Cuáles son, en efecto, los postulados básicos sobre los que se apoyan todos los métodos audiovisunles? Podemos reducirlos a dos : aquellos relativos a la asociación ausiovisual propiamente dicha y los que ponen el acento en la importancia de la función auditiva en el aprendizaje. En efecto, de un modo general podemos decir con Greimas

[98] que: “Toda enseñanza de una lengua extranjera, sea cuaI fuere el

método empleado, consiste en su erponer al nivel de un individuo dos sistemas lingüísticos di f erentes: la lengua A (lengua

129

Los f e n h n o s parceptduos básicos

de partida, lengua practicada, lengua materna) que es a la vez un sistema lingiiístico que proporciona los cuadros generales de la comunicación y un sistema semicultural a través del cual el sujeto ‘piensa’ el mundo, y la lengua B (lengua a aprender) que comprende dos tipos de estructuras más o menos diferentes de la primera. La pedagogía de la enseñanza busca los mejores medios para superponer las lenguas A y B de modo tal que el perfeccionamiento de la lengua A no obstaculice el de la lengua B. El método audiovisual es una pedagogía radical, en el sen-

tido que, desde el comienzo del aprendizaje de una nueva lengua, se propone crear -intercalando entre los sistemas A y B una imaginería visual prefabricada- una distinción suficiente, un tabique estanco cntre esos dos sistemas lingüísticos. Ope- rando en el plano sintagmático, trata de establecer cada vez, por una parte, un sistema de equivalencia entre una secuencia de la lengua B y la imagen visual, y por la otra, un sistema de equivalencia entre esta última y una determinada secuencia de la lengua A, haciendo abstracción del parentesco gramatical o lexicológico de las secuencias A y B. En esta técnica, la imagen visual constituye, en consecuencia, una especie de relé neutro de carácter universal: al mismo tiempo que es equivalente de la secuencia B, la imagen visual es comprendida, es decir, identifi- cada con una determinada secuencia de la lengua A que el alumno ya conoce.’’ En otras palabras, no es exagerado decir que la imagen pro- orciona un contenido psicológico que da una significación a la Frase oída en el magnetófono. A pesar de la apariencia, esta asociación de la imagen y de la expresión verbal no es simple y plantea cierto número de problemas. La imagen tiene, en efecto, una doble función que podría ser formulada de este modo [98] : a) en primer lugar, la imagen debe ser comprendida por el alumno y, por esta razón, no debe utilizar en su construc- ción más que materiales contenidos en la comunidad semicultural A; b) la imagen debe traducir al mismo tiempo todas las categorías gramaticales y semiológicas de la lengua B, de la lengua que se ensefia.

Los recursos que pdeden utilizarse para obtener la compren- sión Óptima de la imagen son de naturaleza muy diferente. A título ilustrativo enumeraremos algunos: 1. Se podría tratar de encontrar una especie de universal limi-

tado recurriendo a la psicología animal (visión esquematizada que emite distinguir las aves de rapiña de las aves inofen- sivas7, a la pintura llamada primitiva (los signos eminentes

130


de la sexualidad), a la psicología del niño (el esquematismo del dibujo infantil).

2. Debería procederse a estudios de los sistemas semiológicos visuales autónomos, propios de la comunidad semicultural A ( gesticulación, mímica, etc. ) .

3. Sería indispensable establecer las características del “estilo” del público al que va dirigida la enseñanza, teniendo en cuenta el área semicultural, el nivel cultural, la edad mental de los alumnos, así como el tipo de artes plásticas practica- das en la sociedad de origen del alumno,

4. No vemos por.qué no podría procederse a la creación de simbolismos visuales artificiales, basados en convenciones establecidas desde el comienzo. La categoría del género gramatical parecerá absolutamente desprovista de sentido para un alumno turco, por ejemplo; la adopción de colores diferentes para el femenino y el masculino constituirá un condicionamiento artificial a rovechable. Ocurriría lo mismo con

pasado - presente - futuro, presencia - ausencia, etc. El autor citado agrega esta observación: “El método audiovisual consiste en construir, partiendo de

un código visual artificial, series de significantes visuales que equivalen a series paralelas y simultáneas de significantes sonoros de sistemas linguísticos B, a fin de obtener dos tipos de resultados: a) sirviéndose de un código exclusivamente visual, separar al alumno de su lengua materna A y neutralizar así su acción perturbadora sobre la adquisición de la Iengua B; b) obtener al mismo tiempo, para cada significado, dos significantes diferentes y equivalentes, haciendo posible que el significado ligado al significante visual sea transferido al significante sonoro de la lengua B.” Vemos aparecer entonces las mayores dificultades de todo

método audiovisual: la construcción de imágenes visuales que respondan a las exigencias expresadas anteriormente, y en este punto estamos lejos de la perfección. Es fácil presentir, por otra parte, los límites del método audio-

visual concebido de este modo: si éste es excelente, al parecer, en los comienzos del aprendizaje, debe transformarse después profundamente, tan pronto como el nivel de expresión verbal supera al de las acciones fáciles de sugerir gráficamente. El lenguaje no es sólo -y felizmente para la evolución intelectual de la especie humana- la traducción en un código particular de conductas observables desde el exterior. En cuanto se abordan problemas gramaticales o lexicológicos más complejos, ya

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las categorías gramatica P es difíciles de visualizar, tales como


no es necesario seguir siendo esclavos de la imagen; pero todo esto supone una edagogía particular de la primera parte del aprendizaje, que \a acentuado suficientemente el papel de la función auditiva. Abordamos, en efecto, el segundo postulado anunciado ante-

riormente. La pedagogía de las lenguas vivas inició desde comienzos del siglo una vasta transformación que terminó por reemplazar el viejo método de la traducción de los textos por el que llamaremos, en una primera aproximación, mktodo directo. Esta evolución se completó en nuestros días por la aparición de los magnetófonos en el mundo de la pedagogía. Y sería posible, si quisiéramos consagrar todo un capítulo a esta cuestión, mostrar a la vez la continuidad y la discontinuidad que existen entre lo que hacían los profesores de lenguas vivas en 1930 y lo que hacen (o pueden hacer) en 1960. Lo esencial, sin embargo, es que todo el mundo insiste en el

hecho de que el alumno primeramente debe oír, debe ser sumergido en un verdadero baño lingüístico a fin de familiarizarse con los sonidos y la línea melódica de las frases extranjeras que oye. No se ha vacilado inclusive, como veremos inmediatamente, en hablar de condicionamiento auditivo y en inspirarse, siguiendo esta dirección, en los trabajos de Pavlov, para llegar a las concepciones de Prcssey, de Skinner y de Morton. Pero una vez más es preciso sobrepasar el primci estadio

de aproximación en que todo parece claro y sencillo y abordar los numerosos problemas psicolGgicos que se plantean. Si nos remontamos a los orígenes del movimiento contemporá-

neo respecto de la enseñanza de las lenguas vivas por medio del oído, volvemos a encontrar una concepción “conductista” relativa al lenguaje, con todos sus méritos, pero también con todos sus defectos. Para Watson, fundador del movimiento, el lenguaje debe ser considerado fundamentalmente en relación con sus componentes motrices; es fácil comprender los excesos de ciertos educadores que, siguiendo ciegamente sus concepciones, ampliamente superadas en la actualidad por los mismos discí- pulos de Watson, se contentaban con hacer frases y hacerlas repetir durante varias horas, sin preocuparse mucho por la com- prensión que, según pensaban, debía llegar por añadidura. Este enfoque exagerado no se diferencia mucho de ciertos métodos que han sido utilizados hace al unos años. Sin embargo, el desa-

las investigaciones psicopedagógicas ha vuelto a conducir a los educadores hacia concepciones más razonables, y el hecho de que abordemos a continuación los problemas atestigua clara-

rrollo paralelo de la práctica 1 e los métodos audiovisuales y de

132

Los femimenos perceptiuos bhsícos

mente una toma de conciencia crítica de los‘trabajos realizados. Es preciso señalar de inmediato, siguiendo a Greimas, que en

la perspectiva del método audiovisual, en que el idioma es ense- ñado al nivel de la cadena hablada, es evidentemente el aspecto “habla” y no el de la “lengua” el que ha hipnotizado, por así decir, a los promotores del método que concibe, por consiguiente, a la lengua como la totalidad. En esta pedagogía también han desempeñado un papel los estudios de psicología genética. Se ha hecho notar con razón que el niño aprendía a hablar Únicamente por el oído y que el hecho de ser sumergido en un baño lingüístico determinado le Iiacía hablar tal o cual idioma con tal o cual acento. Si este capítulo tratara la pedagogía de las lenguas vivas, mostraríamos que la comparación del adulto y del niño no es del todo válida en lo que se refiere al aprendizaje de un idioma extranjero. Pero limitémonos a los problemas aiidiovisuales. El aspecto auditivo se sitúa a nuestro juicio en tres niveles dis-

tintos, sin que establezcamos a uí una jerarquía entsc esus niveles. En primer lugar, el metodo audiovisuaI destirrolla la memoria auditiva y favorece, de ese modo, el aprendizaje &me- ral del idioma. En la riicdida m i que una Iciipa es en principio hablada, conv;ciii: 1xra cyac~ IGS si: jetos progresen, qGe oigan conversaciones entre r-rativos; por ejrmplo, q)ie escuchen cmisiu- nes i.adiotelefónicas, rtc. En irna segunda per del oído es fundamental en todo lo que conci ciación, cl ritino, Iri linca rnc-lhdica gcnri.:~l reriiitiiiios a lo cpie Iir.iricis djclio :IC{ pi~ii~lcr~ii-i(~~ íAcilii-it:ji te c11I t: I I I I : I tacilii:rrá la cmiisiOii y q:w t.1 si1 /v ic1ic)iiiu exti-anjcro qiic csiuclia tci:clr;í iiiuci pmmncinrlo c‘ori‘ incntc y de iiiilizar al mic.;~!os, y a este ecfo 19s res:altados so agrega, por otra parte, el extraordinario medio de autocorrrcc:ión q-ue constituye el magnetófono de dos pistas, podeinns afirmar c p ~ e la pedagogía cle las lei~giias vivas está en poscsih dc una tbcnica notabl&iente eíicaz. Pero la acción aiiditiva poporciona un elemento in6c: la no-

ción de familiaridad ligada a un verdadero condicionamiento del oido. Cuando en la propia lengua materna se duda respecto de la exactitud de una fórmula (por ejemplo, la conjugación), es raro que se apele a las reglas de la gramática para buscar la expresibn correcta; se vacila entre dos formas y el oído juzga. El aprendizaje de un idioma en el que el oído se ejercite a menudo, permitirá desarrollar en los sujetos lo que llamarenios una

’1

133

Los f e n h n o s perceptivos básicos

“intuición” del idioma, sin la cual un sujeto no puede sentirse cómodo cuando lo habla. Por otra parte, el uso constante del oído en el manejo del idioma favorece el reconocimiento de las alabras y expresiones pronunciadas por el interlocutor. No

gasta que uno mismo posea un vocabulario extenso; conocer un idioma no es solamente poder hablarlo, sino ser capaz igualmente de oírlo hablar, es decir, de “reconocer” lo que dice el interlocutor. Cuando así ocurre, todas las adquisiciones son inmediatamente utilizables y se registran progresos muy rápidos. Todos estos elementos desempeñan, por lo tanto, un papel muy importante en el desarrollo de la motivación de los sujetos para el aprendizaje y el manejo del idioma.

134

CAPfTULO 111

ESTUDIO DE ALGUNOS OTROS ASPECTOS PSICOLOGICOS

INTRODUCCION

En el capítulo anterior asignamos un lugar importante a lo que puede llamarse los fenómenos fundamentales; si quisiéramos continuar por ese camino y obtener una obra homogenea, bien equilibrada, formaríamos rápidamente un volumen tan enorme como una enciclopedia. Dentro de la perspectiva del primer seminario al que se refiere esta obra y de la finalidad precisa de este trabajo, hemos preferido tratar detenidamente los problemas fundamentales y sólo esbozar los problemas que siguen. No podemos abordar, evidentemente, todos los problemas de la psicopedagogía de los métodos audiovisuales; nos pareció prefe- rible desarrollar las cuestiones mejor conocidas e indicar, al lado de algunas experiencias ya hechas, los grandes lineamientos por los que puede orientarse la investigación científica en este terreno. El lector no debe asombrarse entonces por el aspecto puntillista de esta parte de nuestro trabajo; tendrá que considerar que este aspecto traduce el optimismo que nos lleva a creer que se organizarán otras reuniones para profundizar los asun- tos que quedaron en suspenso, y que otras obras seguirán a ésta para analizar mejor los problemas viejos y nuevos que se plan- tearán entonces. No hay que creer, empero, que esta excusa tiene algo de frívolo. Abordaremos ahora una serie de problemas psicológicos aun más complejos que los precedentes. Y ante esa complejidad nos encontramos con una relativa pobreza de investigaciones científicas. La empresa es difícil, por cierto, debido a tres series de razones: la complejidad actual de los fenómenos psicosociales, las variaciones de la famiIiaridad de espectadores para con el cine y las propias transformaciones técnicas que pueden hacer variar muy rápidamente las condiciones generales. En otras palabras, nunca podremos terminar de escribir un capítulo sobre esta cuestión, ya que en un momento dado será preciso volver a abordar toda la psicología y,

135

Estudio de algunos otros aspectos psicok5gicos

por otra parte, las condiciones varían con el transcurso del tiempo. Hemos decidido, por lo tanto, reagrupar nuestras ideas en

torno a algunos gsandes temas a propósito de los cuales aporta- remos, cada vez que sea posible, los resultados de experiencias científicas conducidas rigurosamente.

LOS FENóR4ENOS DE EMPATfA

Lamentamos tener que utilizar en un subtítulo el término “empatía”, pero creenios, que es el que mejor refleja el conjunto de los fenómenos qiie estudiaremos a continuación. Sobre este punto utilizaremos un notable y célebre artículo del profesor Michotte [163], quien con mucha lucidez ha puesto orden en nuestras ideas. Los fenómenos de einpatía, dice Michotte, “se manifiestan cuando el espectador de una acción ejecutada por otra persona la ‘vive’ él mismo de alguna manera y no se limita a comprenderla de un modo puramente intelectual, clasificán- dola en una u otra cate oría conceptual”. Estamos pues, psico- lógicamente hablando, $e este lado de la coniprensión y cerca de los fenóiiicnos de “proyección”, pero este último término, que no tiene siempre la misma significación según las diferentes escuelas psicológicas, resulta más ambiguo que einpatía, que acabamos de definir. Para tratar de comprender la naturaleza del fenómeno de

empatía hemos recurrido muy naturalmente a la componente motriz de la persorialidad y ya tuvimos ocasión de señalar las posiciones de H. Wallon a este respecto. Retornemos ahora las explicaciones de Michotte:

“Cuando asistimos a cicrtos eapccticulos niotriccs, tales coiiio danzas, acrobacias, coiupeteiicias deportivas dc tenia o de fíithol, etc., podemos reaccionar ante el espectáculo visual en foriiias miiy diferentes. H e aquí algunos ejeiiiplos : 1. ~ l g ~ i n a s veces, inuy pocas, el espectáculo vivid permanece aislado

de las reaccionrs motricrs de nuestro organisiiio. Esto puede preseii- tarsc especialmente cuando estamos mirando al actor o a los actores y siinultáneaineiite estamos ocupados ejecutando nioviniienios totalmente distintos de los que presenciamos. Hay’ entonces, desde el punto de vista perceptivo, una conipleta segregación entre las iiiipresiones visuales del espectáculo y las iinpresioiies táctiles-cinestésicas correspondientes a nuestros propios movimientos.

2. E n otros casos nuestros inoviinientos concuerdan con los que veuios y parecen ser dirigidos p o ~ ellos: nuestras nianos o nuestros pies sigues

Estudio de algunos otros aspectos psicológicos

automáticamente, por ejemplo, el ritmo de los movimientos percibidos. Puede ocurrir entonces que se mantenga la segregación en el sentido de que nos damos cuenta de que nuestros movimientos, perfectamente distintos de los movipientos que vemos, están simplemente sincroni- zados con éstos (paralelismo entre acontecimientos diferentes ) .

3. Ocurre igualmente que la similitud entre las reacciones de nuestro organismo y las del actor se hace mayor y esto puede llegar tan lejos que el espectador reproduce abiertamente una mímica semejante a la que ve. Lo niás frecuente, sin embargo, es que se produzcan en el espectador reacciones en escala reducida, que pueden ser quizás movimientos incipientes pero generalizados, que afectan el conjunto de su aparato motor. E n estos casos se produce comúnniente una verdadera fusión entre los datos visuales (rnoviniientos del actor) y los datos propioceptivos táctiles-cinestésicos (movimientos del espectador) a tal punto que para éste no hay ya más que un solo movimiento; desde

unto de vista, las cosas ocurren casi de la misma manera que ztnfo miramos uno de nuestros miembros en el momento en que éste se mueve.

Sin embargo, la fusión se limita a las manifestaciones inotrices; no se extiende a las personas niismas. El actor sigue siendo ese individuo ercibido en la pantalla, distinto de mí, espectador sentado en una

Laca; el primero está presente en la forma de impresiones visuales, ei segundo bajo la forma de impresiones táctiles-cinestbsicas. Y esta si- tuación puede traducirse descriptivamente diciendo que “yo siento lo que el otro hace”. E n otras palabras, si bien sigo siendo yo mismo, tengo la impresión de experimentar lo que ocurre en la vida interior de otra ersona. En tbrininos niás abstrnctos, hay una soIa acción presente tajo clos formas (visual y propiocrptiva ), pero que “perte- ncce” fenonienalniente a dos pesanas difcreiites.

4. Fin,Ilmeiite, cn los casos estrciiios la iclentiFinncióii sc extiende a las i-no ya clccía Lipps [137], no liay entonces mis atizado”, ‘‘proywtaclo” cii un objeto csterior. En

w~ia1iJ;id distinta y el cspcctarírir dci:i de ser iiii ii!L!ivicliici 5ci1 “e11 la piel” clcl actor, sictiipiidci ~ixi justa. En ;itlel,iiitc ya <,iierpo del acior, y natcinl!iic~:itrc WLI a u i ~ ~icci611, coino cn cl caso precedcnte.

Nos encxmtramos en presencia de feiióinerios “difíciles de concebir”, dice Michottc, pero reales. como puede comprobarlo cada uno de nosotros con su propia expericiicia ciiieinatogrAfica. Para explicar m á s a fondo cstos fciióiniiios de cinpatía, hlicliotte aria- liza la percepción de los movjiciiciitos (ver’ capítiilo 11), pero hay que reconocer q i e no p o r ello todos los problcmus han sido resueltos y el autor prociguc:

El caso de la ider,tiliceción completa en que la persona del espectador se confiinde con la del actor prcmita sin embargo niievas dificultades, ya que no se trata tan sólo de la. unión cn una rcaccihn de conjunto de movimientos, de mod::lidades y de caracteres m A s o menos distintos, sino de una incorporación aqarente del “yo” a otro personaje, lo que parece desafiar al sentido coinun,

137


Antes de discutir este punto es conveniente examinar las manifestaciones de empatía emocional que está estrechamente relacionada, por otra parte, con la empatía de los sentimientos, de las actitudes mentales, los juicios, los pensamientos, etc., la empatía de todas las categorías de acontecimientos que parecen estar íntimamente ligados a nuestro “yo” profundo, a ese “yo” que es nosotros mismos en el pleno sentido de la palabra y que consideramos, espontáneamente, diferente de nuestro cuerpo.

Por otra parte, no es difícil volver a encontrar en este terreno casos paralelos a los que describimos a propósito de los movimientos.

En el teatro y en el cine, la proyección empática se hace preferentemente en el “héroe” o en la “heroína”, personaje que por una u otra razón (atracción física, similitud entre las tendencias que expresa y las del espectador, etc.) se destaca del resto del elenco cuya acción conduce a crear el ambiente, la “situación” en que está colocado el héroe mismo. Las relaciones empáticas entre el espectador y el héroe son de distinta

naturaleza : 1. Pueden faltar por completo, cuando las emociones, etc., manifestadas por el héroe son netamente diferentes de aquellas que la “situación” suscita en el espectador (cólera en un caso, sentimiento de comicidad en el otro, por ejemplo).

2. Puede existir también un simple paralelismo. Supongamos, para citar un ejemplo, que alguno de los personajes critica al héroe por causa de ciertos defectos y que esas críticas puedan aplicarse, con razón, al comportamiento habitual del espectador. Éste podrá quizás sentirse aludido, independientemente de las reacciones de despecho más o menos similares que se manifiestan en el héroe. Por lo demás, eventuali- dades de esta misma clase son 1as“que se traducen comúnmente en expresiones corrientes tales como : comparto su alegría”, “lo siento tanto como usted”, etc.

3. Pero ocurre también que las reacciones internas del espectador y las expresiones del actor se fusionan por completo aunque las personas mismas sigan siendo perfectamente distintas. El ejemplo clásico, y el más evidente, es el de la comprensión del lenguaje. En este caso, en efecto, el oyente percibe por medio del oído los sonidos articulados por el orador (movimientos de expresión) y esos sonidos evocan en él (oyente) la significación que aprendió a darles, Y sin embargo, el oyente tiene la impresión de percibir directamente en las palabras mismas el pensamiento del orador.

Lo mismo ocurre en el terreno de la afectividad, cuando el espectador percibe en el rostro del actor la expresión de sentimientos que él mismo experimenta; o inversamente, cuando cree sentir la emoción expresada por el actor.

4. Finalmente, los casos de identificación de la persona del espectador con la del héroe constituyen una experiencia tan constante y que ha sido descrita tan a menudo que nos parece inútil volver a insistir en ellos.

Estos casos son, evidentemente, los que plantean la cuestión fundamental, ya que los anteriores no parecen ofrecer otras dificultades ue las que encontramos a propósito de las reacciones motrices, y pue-

len ser interpretados también a la luz de los principios de organización que regulan en nuestra experiencia las integraciones y las segregaciones. Por el contrario, resulta inconcebible a primera vista que nuestro “yo”

pueda ser vivido como el de un personaje que vemos en el escenario o en la pantalla, y que podamos identificamos con él. Allí reside el gran problema y es preciso empezar por determinar exactamente los datos y

138

Estudio de algunos otros aFpectos psicolbgicos

delimitar, en primer lugar, la noción del “yo” al que nos referimos en este caso.

Cada uno de nosotros está convencido de la existencia de SU “yo” sustancial, real, fuente profunda y sostén de sus actividades, de SUS sentimientos, de sus necesidades, etc. Esta concepción no se basa sin embargo en la presencia, entre los datos de la experiencia interna, de lo que podríamos llamar un “objeto-yo”, lo que sería contradictorio, puesto que si fuera un “objeto”, éste no podría ser “yo”. Y es, por otra parte, la razón por la que nuestro cuerpo mismo, que podemos percibir por el tacf;o y 2or.la vista cv,mo objeto, no se confunde con el “yo”. Este cuerpo es mio , sin ser “yo en el pleno sentido de la palabra.

Además, el “yo” no puede aparecérsenos, y en realidad no se nos aparece, más que en forma de actividades vividas, es decir, no como cosa sino como proceso cuyo sostén no está presente como tal. Sin embargo, en las condiciones ordinarias de la existencia localizamos esos procesos en nuestro cuerpo y éstos parecen vinculados a él de una determinada manera. En cuanto a los movimientos que ejecuta nuestro cuerpo, éstos le

pertenecen desde el punto de vista de la visión y del tacto exterior, del mismo modo que un movimiento cualquiera pertenece a su objeto por- tador. Pero la faz interna de estos movimientos presenta, además, un carácter especial de subjetividad, al que Claparede ha dado el nombre de “carácter de yoidad”, que los hace aparecer como si fueran nuestros” movimientos. Constituyen, por otra parte, uno de los aspectos más importantes de nuestro cuerpo fenomenal; por eso podemos afirmar que nuestros movimientos, si bien son por naturaleza un proceso, son nuestro cuerpo en acción.

Resulta claro, entonces, que la identificación completa del espectador y del actor supone la pertenencia fenomenal exclusiva de todos esos procesos al objeto-visual-actor. En efecto, partiendo de la suposición de que esto pueda producirse, el

espectador tendrá necesariamente la impresión de actuar en el “actor”, la impresión de que el cuerpo del actor ha pasado a ser el suyo puesto que siente” moverse a ese cuerpo que él ve y, como acabamos de decirlo, sentir sus movimientos es sentir su cuerpo en acción. Lo mismo puede decirse de la mímica del actor, que sería para el espectador la expresión, la faz externa de sus emocione:, de sus sentimientos propios. En una palabra, el espectador se habría convertido” en el actor, o más aun el aspecto visual del actor habría pasado a ser, por decirlo así, el aspecto exterior de la persona del espectador. Pero jcómo podría realizarse este proceso?

Sabemos, desde luego, que la correspondencia entre los movimientos del actor y los movimientos más o menos semejantes que aquellos inducen en el espectador, al igual que la correspondencia entre las expresiones afectivas del actor y las emociones del espectador, tienden a provocar la fusión de esos procesos, en virtud de los principios indicados antes. Y como, por otra parte, los movimientos y las expresiones del objeto-visual- actor parecen pertenecerle naturalmente, es concebible que ese vínculo de pertenencia se extienda a todos los procesos en que se ha operado la fusión de SUS movimientos y sus expresiones.

Todo esto sería bastante fácil de comprender si los procesos que se desarrollan en el espectador no estuvieran unidos también a otros aspectos de su “YO” corporal que por su naturaleza parecen oponerse a este nuevo vínculo de pertenencia.

E n efecto, cuando el espectador está sentado en una butaca recibe

139

‘I .


mensajes sensoriales quc, entre otras cosas, deberían informarle de la osición de su cuerpo (sentido de las actitudes) y de sus contactos con

ra butaca. Además, sus impresiones visuales tendrían que permitirle localizar el

lugar que ocupa respecto del espacio circundante. Asimismo, el espectador conoce su rostro y su figura por haberse visto en

el espejo y debería darse cuenta de que todo lo que experimenta está ligado a ese rostro y no a aquel otro rostro, en general muy diferente del actor.

Finalinente, la persona del actor, presentada en la pantalla en forma de una imagen, debería tener un grado de realidad inuy inferior a todo lo que caracteriza el cuerpo del espectador, etc.

Para que los procesos internos del espectador puedan pertenecer es- clusivainente al actor, sería necesario entonces que dichos procesos se liberen de todas esas determinaciones a las que naturalmente están unidos. Es decir, que esas determinaciones deberían volverse inoperantes o, por lo menos, momentáneamente inexistentes en el plano fenomenal. Y puesto que la identificación se realiza de hecho, hay que creer que

esto puede producirse, por extraño que parezca, si bien no ocurre, evi- dentemeilte, inás que en circunstancias determinadas.

Una condición muy importante es, sin duda alguna, la concentración intensa y exclusiva del espectador en lo que pasa en la pantalla y, en especial, en el “héroe”. Por lo general, se produce así una segregación prácticamente completa entx el “mundo” de la pantalla y el de la sala; y esto puede ir tan lejos c,ue esta última desaparece completamente del horizonte perceptivo del espectador (fenómeno muy conocido de abstrac- ción negativa ) .

Además, el estudio de la percepción de los movimientos y de sus combinaciones hace resaltar constantemente la primacía del aspecto diná- mico sobre el aspecto estático de la experiencia. Esto se manifiesta en particular en el hecho de que las impresiones ciriéticas permanecen inal- teradas a pesar de los profundos cambios que pueden sufrir los nióviles mismos, tales como cambios de colores, de formas, de tamaiios. En el caso presente, eso significaría que las impresiones de movimiento y los procesos afectivos del espectador pasan a primer plano y dejan en la sombra o borran inclusive sus impresiones de posición, etc. Y del mismo modo, cn lo que rcspecta al actor, su mímica dominaría el aspecto físico de su persona. No hay que olvidar, por último, como lo señalamos muy a menudo,

que el conjunl!) de las condiciones en que se encuentra colocado el espectador (osciiridad de la sala, brillantez de la pantalla, cadencia de las excitaciones retinianas, actitud sostenida de contemplación atenta, fatiga, ctc.) son de naturaleza tal que pueden provocar en él la aparición de estados psíquicos que a veces se acercan a lo anoriiial y favorecen las disociacioncs inentalcs exigidas pox iu identificacih completa.

Estos anrílisis notables nos permiten comprender mejor la profundidad de la acción cinematográfica y al mismo tiempo la fatiga que puede resultar de ella. Constituyen, por otra parte, una introducción excelente a una investigación expaiinental realizada por la señora Leroy-Boussion sobre el comportamiento emocional del niño espectador en el cine. Los pbrafos que reproducimos a continuación son extractos del informe presentado por esta psicóloga al seminario de Caen.

149

Ésiicdio de algunos otros aspectos psicotdgic~s

La investigación que liemos efectuado está centrada en la relación que existe entre el filme y el niño espectador; abarca un período de edad poco explorado aún desde el punto de vista de la psicología del espectador en el cine: el que va de los 4 a los 14 años y cubre el período del jardín de infantes y el de la escuela primaria.

La cuestión central que nos hemos planteado en el curso de esta experiencia es idéntica a la que se formulan obligatorianiente los realizadores de películas de enseñanza cuando se esfuerzan por obtener bandas pedagógicas que se adapten perfectainente a la mentalidad particular de 10s escolares muy pequeiíos. Esta cuestión es la siguiente: “iEn qué se diferencia el niño espectador dcl espectador adolesccnte? ,i,En qué se diferencia, con mayor razón, del espectador adulto?”

Nuestra investigación, como todos los trabajos presentados aquí, se apo- r, en efecto, sobre un dilema nietodológico fundamental: ES o no osi- le poner de manifiesto en una forma clara y coherente las leyes fe la evolución psicológica por la cual el espectador niño se nietamorfosea progresivamente en espectador adulto?” Sin embargo, a pesar de sus bascs comunes a las de los otros trabajos,

la investigación que exponemos presenta dos puntos de divergencia muy importante: a) se trata de una investigación de la sicología del niño y no de un trabajo de filmología o de pedagogía; %, se trata de una investigación ue concierne esenciamente a la aiectividad infantil y que no esti centrala en e1 dominio de las adquisiciones intelectuales. EI instrumento cle trabnjo utilizado como rewtivo en el curso de esta experiencia es 1111 lihe reci‘cativo y no i m filme ilc cnscriniiza. Esta invcstigaci6ri es la pri1nc.m dti li:iil icrie de otras experiencias. CO-

ni(, tal, se circunscribc a iin teina voliiiitari,iiii~nte rcstrin@do: 13 e.qxeci6ii dc lx enioi.i»ncs en los niños cspcctndorcs. La proyección cineiiiatojiráfica co:istituye 1111 instriiiiiento de trabajo

esii.cmadanieiite cóiiiodo para el psicólogc q ~ i c d~see rstiitliar la emoción de los iiiiíoc. En electo, grxias :I un filine cs posible proyectar, tantas veccc cmio se desee, situ:icioncs rigiirosnincmte seniciaiitcs en presencia de siijetos de experiencia clilerentcs, dc mimera que cl experimentador puccíe 1i:icer variar a voliintad la ecind, el sexo, c1 desarrollo intelectual y el medio socisl que caracterizan a cada uno de los siijetos y realizar así estudios comparativos fructífcros.

Para efectuar nuestra investigación proyectamos un iiiisino filine-test recreativo ante iiii gran núnicro dc cccolares. Sobre la base de este material fílinico rigiirosamentc standard estudiamos la marcha de las cambios T e aparecen en el comportamiento emocional de los niños cuando se pasa e un año al siguicntc y tuvimos cn c~ieiita las diferencias que pueden

existir entre los varones y las nifias. Nuestro objetivo esencial para este primer trabajo fue de orden meto-

dológico; nos csforzainos por establecer comparaciones por medio de cifras, tratamos de introducir la claridad y la comodidad de los números en el estudio de las reacciones de los niííos espectadores.

Este aspecto nietodológico de nuestra investigación interesará sin’ duda princi almente a los pedagogos y a los realizadores clc filmes. Ellos verán inmec&tarnente, en efecto, que los procesos que hemos utilizado son aplicables de modo directo al filme de enseñanza.

Desde ese punto de vista, los resultados que expondrcnios conducen a conclusiones muy optimistas. A pesar de la multiplicidad de factores que entran en juego para desencadenar una reacción en los niños espectadores, fue posible, como veremos, trazar curvas de edad muy coherentes y regulares para las diversas modalidades del comportamiento de los niños

____

141


ante la pantalla. Se abre, or lo tanto, un camino amplio y muy interesante para la investigación le1 cine infantil: las reacciones engendradas por los estímulos fílmicos se prestan muy bien a las investigaciones efectuadas en una perspectiva genética basada en comparaciones con cifras.

Desde un punto de vista más concreto y más práctico, las curvas de edad que presentamos ofrecen la ventaja de afianzar aun más la convic- ción, que indudablemente ya tienen todos los pedagogos consagrados, respecto de un punto fundamental: en el cine no hay “un” público de escuela primaria sino, en realidad, tantos públicos diferentes como años de edad hay entre 4 y 14 años. En efecto, cuando se estudien estas curvas genéticas se comprobará que

la evolución psicológica del niño espectador es extremadamente rápida y que de un año a otro pueden aparecer cambios muy importantes en el terreno de las reacciones. Una secuencia fíimica muy eficaz a los 8 años, no lo será a los 6 años, por haberla presentado prematuramente; por el contrario, esa misma secuencia ya no será eficaz a los 10 años, porque se la presenta demasiado tarde. Los manuales escolares modernos son concebidos para el uso de las diversas clases: curso elemental de primer año, curso medio de segundo año, etc. Están dirigidos, de modo muy preciso, a niños de 7 años o a niños de 10 años. Lo mismo debe ocurrir con los filmes de enseñanza; cada cortometraje pedagógico que se realiza para los niños debe estar destinado a una clase determinada, debe corresponder a un período de edad restringido bien definido; es la condición esencial de su eficacia.

Profundicemos aun más estos conceptos. Es indudable que el tema mismo de la investigación, es decir, el estudio de las emociones en los niños espectadores, no dejará indiferentes a los pedagogos que tratan de crear filmes de enseñanza para el ciclo primario. En efecto, a ese nivel de la escolaridad es casi im osible establecer todavía un corte riguroso entre el filme recreativo y el f k e puramente didáctico. Cuando se trata de niños muy pe ueños, el comple’o “adquisición intelectual - resonancia afectiva” es muy Iifícil de desmemirar. U n número bastante grande de alumnos de los primeros grados no retienen una noción escolar nueva sino en la medida en que esa noción es presentada en un contexto que haga vibrar su afectividad, ya se trate de hechos cómicos o enternecedores, o bien que provocan suspenso o in uietud. El autor de filmes pedagógicos para las clases elementales se verá &ligado a menudo a englobar la noción escolar que se propone enseñar dentro de las peripecias de un pequeño drama más O menos conmovedor. Deberá dirigirse a la afectividad del alumno y tendrá que hacerlo con mucha mayor fuerza por cuanto la enseñanza por medio del filme separa momentáneamente al niño de su maestro, suprime provisionalmente la relación directa de persona a persona en el aprendizaje inteIectua1 del niño y corta el poderoso vínculo que une en la vida cotidiana de la clase a los alumnos muy pequeños con su maestro. Pero no siempre es cosa fácil crear las situaciones y eripecias de ese pequeño drama. Cuando el creador de películas peda &$as procede al ajuste de las secuencias más o menos emotivas que deterán hablar al corazón del niño y servir de trama afectiva para la adquisición de una nueva noción escolar, tropezará con numerosos roblemas. Los pequeños espectadores le reservarán muchas sorpresas: estaylidos de risa intempestivos allí donde se esperaba piedad o enternecimiento, indiferencia o insensibilidad total donde se pensaba conmover, inquietudes inexplicables para la mentalidad adulta y temores imprevisibles, a veces violentos en los más pequeños, allí donde se creía El autor de f%nes pedagógicos para niños muy pequeños se verá obli-

ue el niño reiría a carcajadas.

142


gado a dedicarse, junto con el psicólogo, al estudio genético del comportamiento emocional de los niños en el cine.

En el curso de nuestra experiencia utilizamos solamente un filme-test; se trata de la película cómica titulada Charlot fuit une cure themale (Carlitos en las tems), cuya proyeccih dura veinte minutos.

Este filme-test cómico, elegido entre varios otros después de un largo período de ensayos, hacía reír mucho a los alumnos mayores de la escuela primaria, comenzaba ya a divertir a los más pequeños y casi no provo- caba nin una reacción de temor. Es posible advertir, por lo tanto, que dejamos aeliberadamente de lado el estudio de las tonalidades emocionales desagradables del ti o temor o in uietud y elegimos voluntariamente el caso límite de un f$me de comicaad tan ingenua y franca como fuera posible.

Las sesiones de pro ección se desarrollaron en los locales de las escuelas primarias y de los jarlines de infantes de la ciudad de Marsella, adherida al servicio de cine educativo de la región. El filme-test estaba incluido en el programa normal de cine pedagógico como suplemento recreativo. Las sesiones se realizaban a primera hora de la mañana. El filme-test era proyectado al principio del programa, antes de los filmes de enseñanza. Ni los alumnos ni los maestros sabían que se trataba de una experiencia psicológica.

En cada sesión el público se componía de un centenar de niños de edades diferentes. Por lo tanto, la sala siempre estaba llena, muy animada y cálida. Cada sujeto se hallaba en condiciones totalmente normales y naturales, dentro del marco de SLI escuela, entre sus compañeros de clase habituales.

Proyectamos nuestro filme-test en 222 escuelas, es decir, ante 222 públicos infantiles diferentes. El estudio fue conducido por el método de observación clínica directa aplicado a la escala individual. En el transcurso de cada sesión observábamos a un solo y único sujeto.

Ese sujeto era elegido por nosotros al azar entre todos los que se encontraban en la sala, en la sección del público que estaba ligeramente iluminada por el haz luminoso de la proyección que se reflejaba sobre la pantalla.

Las reacciones de los sujetos fueron examinadas con la mayor discre- ción posible. El experimentador esperaba que se apagara la luz y que los niños estuvieran “agarrados” por el filme para ir a sentarse a unos metros del sujeto. Las notas fueron redactadas en la semioscuridad, sin utilizar linterna. El experimentador, siempre el mismo, observaba los juesos de expre-

sión, las actitudes corporales, los movimientos, los gritos, las exclamaciones, las risas y las sonrisas del sujeto y anotaba cada una de sus reflexiones.

Cada reacción expresada por medio de gestos, de palabras o de movimientos era registrada inmediatamente por escrito y relacionada con el filme y con el detalle preciso de la secuencia que la había determinado.

Dentro de la medida del tiempo disponible, cada reacción emocional del sujeto fue descrita en dos momentos distintos en función de dos ópticas diferentes y complementarias: 1. La óptica sintética y rápida del sentido común. Se trata de la “etiqueta”

que la práctica cotidiana de la vida social nos enseña a adjudicar de golpe y sin reflexión a un conjunto de reacciones complejas. Por ejemplo: “reír a carcajadas”, “risita discreta”, “sonrisa”, “miedo”, “terror”, etc. Completamos esta etiqueta cualitativa con una aprecia- ción general de la intensidad de la reacción.

2. La óptica analítica de la emoción del psicólogo, que pone en duda la

143

Estudio de algunos otros aspectos psicológicos -.

existencia de estructuras permanentes en la manifestación exterior de diversas Categorías de emociones. No interpretamos más la reacción; nos contentamos con analizarla de la manera m6s detallada posib:le. Tratamos de completar la a reciación sintética, la etiqueta del sentido común que acabamos de aajrintar a la reacción del joven espectador, mediante una descripción objetiva de ciertas componentes motrices esenciales a esta reacción. (Ejemplo: balanceo del tronco de adelante hacia atrás o una serie de saltos sobre el asiento que acompañan a la acción de “reír a carcajadas”, doblarse en dos en un ataque de risa intenso, movimiento de defensa, de protección, morderse los dedos, acción esta que acompaña a la etiqueta “miedo”, etc.) Este trabajo en dos tiempos y en funcióii de dos ópticas opuestas complementarias nos permitió realizar, por una parte, una vez terminada experiencia, un control de la exactitiid de nuestras “etiquetas” que for-

zosamente eran iin poco generales y, por otra parte, iniciar un estudio genérico y diferencial de los gestos, de las actitudes y de las manifestaciones motrices ligadas a las diferentes cualidades emocionales de los niños (influencia del scxo, influencia de la edad). La muestra experimental se componía de 222 sujetos escalonados entre

4 y 14 años y repartidos del modo siguiente: 4, 5, 6, 7 y 8 años: 30 sujetos por cada año de edad (15 varones y 15

niñas). 9 y 10 afios: 36 sujetos (9 varones de 9 años,, 9 niñas de 9 años; 9 varones

de 10 años, 9 niñas de 10 años). 11 a 14 años: 36 sujetos (5 varones de 11 años, 5 niñas de 11 años; 4 varones de 12 años, 4 niñas de 12 años; 4 varones de 13 años, 4 niñas de 13 aíios; 5 vnrones de 14 anos, 5 niñas de 14 años). Partiendo de esta t6cnica trazarnos algunas pistas nuevas sobre tres

terrenos de investigación diferentes: 1. problema de la eficacia de los estímulos fílmicos, risibles o ateinori-

zadores, en función dc la edad y del sexo de los jóvenes espectadores (análisis de las “etiquetas” y de los datos recogidos siguiendo la óptica sintética y rápida del sentido común).

2. Problema de las estructuras de las reacciones: gestos, actitudes, emisiones vocales ligadas a las emociones, análisis de los datos recogidos sobre las manifestaciones motriccs del cuerpo y de los miembros que acompañan a la expresión emocional y constituyen los componentes esenciales de la reacción exteriorizada (óptica analítica del psicólogo).

3. Problema del carácter colectivo de la emoción, de las relaciones interin- dividuales que se manifiestan entre los pequeños espectadores que asis- ten juntos a una misma proyección emocionalmente estimulante. Observación metodológica importante: las emociones desagradables tales

como el miedo, la inquietud, el terror, la tristeza y la piedad con emociones complejas ue se traducen por expresiones, mímicas de posturas y de estos difícges de observar y a menudo contradictorias (ejemplo: Walfon, miedo “ictus” y miedo “raptus”). Teniendo en cuenta esta dificultad señalada frecuentemente por los psicólogos, nos limitaremos en el curso de este estudio a dos categorías muy generales, ya que efectuamos nuestro análisis sobre la base de las “etiquetas” del sentido común: emociones agradables ( diversión), emociones desagradables ( inquietud, miedo). Los recientes tabajos de psicología (ejemplo: Schlosberg) dedicados a la validez del juicio emitido sobre la manifestación de las emociones conducen a pensar que existe al menos una diferenciación notable entre los dos 010s emocionales de lo agradable y de lo desagradable, entre los polos d&ría y entretenimiento”, por una parte, y “tristeza y miedo”

Estudio de algunos otros aspectos psicol6gicos

por la otra. En nuestro estudio el término “miedo” implica, además del verdadero miedo, todas las expresiones de tipo “desagradable”, tales como la angustia, la inquietud, la tristeza, etc.

PFUMERA SERIE DE RESULTADOS

Una primera serie de resultados concierne al problema de la eficacia de los estímulos.

1. En primer lugar comprobamos que no existía lo cómico en sí, ni lo risible en sí, sino una comicidad relacionada con la edad de los pequeños espectadores. El sentido de lo cómico, la risa infantil maduran progresivamente con la edad. La figura 21 muestra que los niños reían con más frecuencia a medida

que aumentaba la edad. En la abscisa representamos la edad de los sujetos, que se escalona entre 4 y 14 años, y en la ordenada el número medio de las reacciones divertidas (risas de todas las intensidades y sonrisas), observadas durante los veinte minutos de proyección del filme-test. Cada uno de los puntos situados sobre la curva indica, en consecuencia, cuál fue el número medio de risas y de sonrisas para un grupo de edad determinada y el conjunto de la curva muestra cuál es el ritmo de aumen- to de las reacciones divertidas (risas y sonrisas) en función del aumento de edad.

D e la lectura de este gráfico surge claramente que ciertas secuencias cómicas fueron eficaces más precozmente que otras. Cuanto mayores son los niños, más numerosas son las secuencias cómicas del filme-test que “aciertan” y más numerosos los “gags” que resultan eficaces y desencadenan, según la intención del director, la risa o la sonrisa en las filas del público infantil.

60

50

40

30

20

10

0 I I I l u 4,6 5,pS 6,6 7,6 8,C 9,6 10,6 11,6 12,s 13,6 14,6

Edad de los sujetos

FIG. 21. Aumento de las risas y de las sonrisas con la edad (respuestas esperadas).

145


0-

d A' Sii'ios (111 ____ Niñas (iil $3' d

sujetos ) sujetos)

l I I I I 1 1 1 I 1

4,6 5,6 6.6 7,6 8,6 9,6 10,s 11,6 12.6 13,6 14,6 Edad dc los sujetci.;

FIG. 22. Aumento de la9 risas y de las sonrisas con la edad. Diferencias

2. Hemos comprobado una diferencia neta entre los dos sexos en lo Concerniente a la cantidad de respuestas divertidas. El sentido cómico de las niñas pequeñas se ha desarrollado mucho más lentamente que el de los niños pequeños.

La figura 22 muestra esta diferencia. Como en el gráfico anterior, representamos en la abscisa los diferentes niveles de edad en la ordenada el número medio de risas y de $onrisas que fueron ogservadas durante la proyección del filme-test. La curva de trazo lleno muestra el aumento del número de reacciones divertidas (risas y sonrisas) en los varones; la curva punteada expone el aumento de las reacciones divertidas entre las niñas. En general, a igual edad, las niñas reían o sonreían con una frecuencia

dos veces menor que los varones. Hay un desplazamiento de por lo menos dos años entre los dos ritmos de maduración. En cada nivel de edad, las niñas se comportaron grosso modo, en lo concerniente a la risa, como los niños de dos años menos de edad.

vinculadas al seyo (respuestas esper'idas).

3. La calidad de las reacciones emocionales alegres y la forma de reír variaron también en función del sexo de los sujetos.

Las niñas pequeñas de todas las edades no sólo reían con menos frecuencia que los niños pequeños, sino que además lo hacían a un nivel de intensidad netamente menos elevado. Eran menos exuberantes y más discretas en sus reacciones de alegría. Esta discreción de las niñas pe- queñas se traduce sobre todo en una abundancia de sonrisas (intensidad 1) y de risitas discretas (intensidad 2).

146

Estidio de algunos otros aspectos psicológicos -

P) a

FE. Eclad de los sujetos

23. hliedos e inquietudes vivas (respuestas inesperadas). Evolución según la edad.

A i ual número de reacciones alegres y divertidas, los niveles de

jadas (intensidad 3) y los verdaderos ataques de risa (intensidad 4) fiieron más numerosos, conservando las proporciones, en los varones quc en las niñas.

D e ese modo, las diferencias cualitativas se sumaron a las diferencias cuantitativas, a las que reforzaron. U n hecho interesante para el psicó- logo que se interesa por la influencia del medio social sobre la expresión de las emociones consiste en que esas diferencias cualitativas entre los sexos existen desde una edad muy temprana, entre los 4 y los 5 años, en el momento en ue las niñas y los niños pequeños concurren todavía a una misma escuela ?los jardines de infantes son mixtos), pasan sus jornadas juntos y están sometidos al mismo ambiente escolar.

4. Por otra parte, un análisis estadístico en el que eliminamos la influencia de la edad ermitió apreciar el peso relativo del factor inteligencia y c!el factor nive7 socioeconóinico en el desencadenamiento de la risa ante los estímulos propuestos.

Este análisis pone de manifiesto variaciones sutiles, pero significativas, de la frecuencia de las risas en relación con el nivel de inteligencia de los sujetos (los niños de inteligencia inferior se reían menos que los otros y los que se reían más fuerte eran sobre todo los niños de inteli encia mediana) también en relación con el medio social (los sujetos $e las zonas rurds reían con menos frecuencia; los sujetos de las barrios popu-

147

intensi 2 ad más elevados aparecieron entre los varones; las risas a carca-

el sexo nos


lares pobres tenían tendencia a presentar formas de comportamiento extremas: se reían muy poco o por el contrario se reían enormemente).

5. Los espectadores muy pequeños son extremadamente Vulnerables al miedo. En efecto, este filme-test, que sin embargo es francamente có- mico, desencadenó entre los sujetos de 4 a 8 años muchas reacciones de miedo y de inquietud y a veces hasta de terror y angustia. La figura 23 da cuenta de la evolución de esos temores específicamente infantiles. Como lo hicimos antes en el caso de la risa, cada punto de la curva corresponde al número medio de las reacciones desagradables (miedos, terrores, inquietudes, tristeza, angustia, etc. ) que se observaron en un sujeto dentro de un grupo de edad determinada.

Se comprobó que en la zona terminal de la escala de edades (9 a 15 años) esas reacciones de miedo y de inquietud casi habían desaparecido. Correspondían, por lo tanto, a una actitud específicamente pueril. Este dato experimental debe constituir un llamado de atención para los

profesionales del cine y de la televisión. En el curso de un espectáculo surgen entre los niños muy pequeños temores que son exclusivamente infantiles y totalmente imprevisibles para los adultos.

6. Las niñas son mucho más vulnerables al miedo que los varones de la misma edad, La regresión de los miedos y de las inquietudes pueriles

4,6 5,6 6,6 76 8,6 9,6 10,s 11,6 12,6 13,6 14,6 Edad de los sujetos

FIG. 24. Miedos e inquietudes vivas ( respuestas inesperadas). Dife- rencias vinculadas al sexo.

148


fue mucho más lenta entre las niñas que entre los varones. La figura 24 muestra muy bien hasta qué punto difieren los dos sexos en lo que concierne a la aparición de reacciones de miedo durante el espectáculo. La curva de trazo lleno indica el número medio de los comportamientos de miedo y de inquietud observados en los varones en función del aumento de la edad. La curva punteada indica do mismo respecto de las niñas.

Observando esta figura vemos cómo difieren las niñas pequeñas de los niños pequeños en lo concerniente a las reacciones de miedo.

E n general, las niñas se asustaron dos veces más a menudo que 10s varones. E n el caso del miedo, como en el caso de la risa, el ritmo de evolución en las niñas está desplazado en dos años en relación con el ritmo de evolución en los niños. En cada nivel de edad, las niñas se comportaron como los varones que tenían dos años menos.

Otros exámenes de las estadísticas referentes al análisis descriptivo de estas reacciones de temor pusieron de manifiesto que las diferencias cualitativas se suman a las diferencias cuantitativas que acabamos de señalar. Las niñas no sólo se asustan más a menudo que los varones, sino que además se asustan mucho más intensamente. A igual frecuencia de apa- rición y a igual edad, las reacciones de miedo y de inquietud siempre fueron más intensas en las niñas que en los varones.

7. Una misma secuencia fílmica que arranca risas a carcajadas entre los niños de mayor edad (9 - 14 años) puede, por el contrario, determinar reacciones de miedo muy violentas entre los niños más pequeños (5-8 años).

Si se presenta una misma escena cómica a niños muy pequeños y luego a niños de edad cada VCZ mayor, encontramos a menudo en el eje de las edades una fase curiosa en el curso de la cual se opera una inversión integral de la afectividad: los niños, al crecer, pasan del polo del miedo al polo opuesto de la risa y la diversión. Así, el miedo precede a menudo a la risa en la serie cronológica de lqs

comportamientos emocionales de los niños espectadores. En un determinado estadio de la maduración se produce un entrecruzamiento entre el miedo y la risa.

8. En el centro de esta fase de inversión de la tonalidad emocional, en el momento en que se opera ese entrecruzamiento entre el miedo y la risa, hemos visto aparecer en los jóvenes espectadores comportamientos emocionales muy especiales, típicamente infantiles y inuy pintorescos, que no figuran aúU en el repertorio de los términos psicológicos, a los que denominamos reacciones ambivalentes”.

En estas reacciones ambivalentes la risa y el miedo se entremezclan estrechamente. El niño parecía compartir dos tonalidades afectivas opuestas, la angustia y la risa, el pesimismo y el espíritu de broma.

Esperamos emprender próximamente un estudio experimental más profundo de esas reacciones mitigadas, utilizando para ello la técnica del registro cinematográfico en infrarrojo; de ese modo podremos analizar a voluntad los procesos de interferencia y de vacilación entre la risa y el miedo.

Por ahora parece ser que esas reacciones ambivalentes, aunque relativamente raras, no son resultado de anomalías individuales. Se trata de un estado de maduración normal que afecta a la mayor parte de los sujetos. La elaboración estadística de los datos de observación recogidos durante la presente experiencia muestra bien a las claras que esas reaccio-

149

Estudio de algunos otros aspectos psicológicos -._

100 90 80

Inipasihlidad (O)

hliedo (M)

- - - 61

100 90 80 8

.3 C 70- 60- 50

i

E

Primera etapa (4 años)

- - - -

Tercera ctapa (7 y 8 años)

Reacciones ambivalentes (A) Risas francas (R)

Risas nen iosas ( R )

20 10 O

Segunda ctapa (5 y 6 aíios)

% 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 O

Cuarta etapa (9 a 14 años)

FE. 25. La transforinación del miedo en risa (primer ejemplo, trom N” 24: “La aparición del personaje gordo”),

150


v. s .- L y1

-8

0 Iiiipasibilidad (O) = Miedo (M) % 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Priinria ctnpa (4 a ~ o s )

Reacciones ambivalentes (A)

U Risas, francas (R)

Risas nerviosas (R)

Yo 180 90 80 70 60 50 40 30 20 10 o

67

’rerceru et‘ipa (7 y ti aííos) Cuarta etapa (9 a 14 años) FIG. 26. La transformación del iniedo en risa (tercer ejemplo, trozo

N” 73: “Carlitos - Troiiipo cae en la piscina”). 151


nes constituyen un comportamiento pasajero y transitorio que corresponde, por una parte, a un nivel de madurez más elevado que el comportamiento de miedo, y menos elevado que la risa franca o la sonrisa, por la otra. Resumiendo, las reacciones ambivalentes pueden considerarse como reacciones intermedias de umbral. En las condiciones de nuestra investigación, esas reacciones alcanzaron su ocurrencia máxima a los 6-7 años en los varones y a los 8 - 9 años en las niñas,

La fi ra 25 permitirá estudiar, partiendo de un ejemplo preciso, el proceso transformación del miedo en risa y la aparicih de las reacciones ambivalentes .

Se verá cómo el niño espectador, al crecer, adquiere progresivamente la facultad de reír a expensas de una desventura o un accidente desqra- ciado que al principio tomaba a lo trágico, cuando tenía algunos años menos.

Esta figura no se refiere al conjunto del filme-test, sino a una escena extremadamente corta, de una duración aproximada de tres segundos. El título de ese trozo fílmico es el siguiente: “El personaje gordo, bar- budo y antipático aparece detrás de una cortina, muy cerca de la dulce joven a la que quiere cortejar.”

Ante esa escena fílmica los niños mostraron cuatro tipos distintos de comportamiento : 1. Impasibilidad (real o aparente); los sujetos no reaccionaron en una

forma exterior y visible para el observador ( comportamiento representado por la letra O).

2. Miedo o inquietud, ansiedad, temor, tristeza, etc. ( comportamiento representado por la letra M).

3. Reacciones ambivalentes en que se entremezclan el miedo y la risa (comportamiento representado por la letra A).

4. Risa y sonrisa (comportamiento representado por la letra R). Los cuatro diagramas de la figura 25 están formados cada uno por

cuatro bandas verticales que corresponden a uno de esos cuatro tipos de comportamiento. La primera banda vertical que parte de la izquierda representa la impasibilidad, la segunda banda el miedo, la tercera las reacciones ambivalentes y finalmente la cuarta representa las risas (francas o nerviosas). La extremidad superior de cada banda vertical indica cuál es el número de espectadores que presentan el comportamiento de que se trata.

Cada diagrama pone de manifiesto, en consecuencia, la importancia relativa de los cuatro tipos de comportamiento que hemos observado. A fin de efectuar un estudio genético diferenciamos cuatro grupos de

edad, lo que nos permitió establecer cuatro diagramas diferentes. El primer diagrama, arriba y a la izquierda, corresponde a la edad de 4 años. El segundo diagrama, arriba a la derecha, a las edades de 5 a 6 años. El tercer diagrama situado agajo a la izquierda, a las edades de 7 a 8 años y el cuarto, abajo a la derecha, a las edades de 9 a 14 años,

Las deformaciones sucesivas que afectan a los cuatro diagramas a nie- dida que aumenta la edad ponen claramente en evidencia el hecho de que una escena de cine francamente cómica a los ojos de niños de más de 9 años, puede hacer sur ir muchas reacciones de miedo entre los niños con algunos años menos !e edad. Vemos que la risa equivale a una conquista progresiva.

La figura 26 proporciona otro ejemplo, sacado de otra secuencia de muy corta duración, del proceso de entrecruzamiento entre el miedo y la risa

Estudio de algunos otros aspectos psicolúgicos

El trozo f,í!mico tiene el siguiente título: “Carlitos - Trompo se acerca a la piscina. Carlitos, arrastrado por el movimiento envolvente de la puerta giratoria del hotel, sigue dando vueltas sobre sí mismo a la manera de un trompo. Sube así la escalera y siempre girando llega junto a la piscina del establecimiento y cae al agua.

Volvemos a ver aquí que el eIemento inicial de miedo y ansiedad de ‘la situación de shock se esfuma progresivamente a medida que aumenta la edad.

Este estudia particular de las secuencias que demostraron ser a la vez cómicas para los niños mayores y angustiosas para los pequeños (secuencias que permiten un entrecruzamiento muy característico entre el miedo y la risa) tiende a mostrar que la conquista progresiva de la risa, bajo el efecto de la maduración, parece traducirse genéricamente por procesos de deslizamientos sucesivos, por desplazamientos progresivos de las dominantes estadísticas. El niño iría, al hacerse mayor: a) de la impasibilidad (indiferencia o

neutralidad afectiva ), que caracteriza al individuo insuficientemente evolucionado, al miedo y a la inquietud; b) del miedo y de la inquietud a las reacciones mitigadas y a las risas nerviosas; c) de las reacciones mitigadas y las risas nerviosas a la risa franca que caracteriza al individuo muy evolucionado.

Hemos mostrado que las reacciones mitigadas alcanzan su nivel de frecuencia máxima en el momento del cruce entre el miedo y la risa (momento en que el número de risas comienza a predominar sobre el número de temores); se trataría, en consecuencia, de un fenómeno de umbral.

Pero es necesario experimentar de nuevo haciendo variar la naturaleza de los estímulos fílmicos, a fin de saber en qué medida tenemos derecho a generalizar este primer esquema descriptivo que contribuiría a ofrecer una demostración genérica de la tesis de Max Eastman sobre la risa, considerada como shock absorbm.

SEGUNDA SERIE DE RESULTADOS

E1 estudio de nuestros protocolos de experiencia nos ha preparado para acometer de inmediato un segundo problemi, el de la estructura de las reacciones emocionales infantiles. Estc problema es puramente psicológico y se apnrta de modo inequívoco de los centros de interés de los pedagogos. Nos limitaremos, por lo tanto, a mencionarlo al pasar.

Algunos sondeos preliminares nos hicieron pensar que acaso se produzcan cambios en la forma de eipresión de las diversas emociones según la edad y el sexo, y que exista quizás una manera “bebé” y una manera “mayor”, una manera “varón y una manera “niña” para expresar tal o cual emoción determinada.

Durante la experiencia propiamente dicha iniciamos, pues, un estudio diferencial, en función de la edad y del sexo, de algunas manifestaciones rnotrices del cuerpo y de los miembros, de ciertos gestos y de ciertas actitudes ligadas a los arrebatos emocionales.

Este estudio diferencial nos parece particularmente interesante y nos proponemos retornarlo con más cuidado y detenimiento cuando utilicemos la técnica de los registros cinematográficos con infrarrojo, para analizar más cómodamente que por medio de la observacián clínica directa los patterns de los comportamientos emocionales en los niños pequeños.

Se reconoce que es posible, en efecto, y nuestra investigación lo demuestra claramente, introducir los números en el estudio genérico de las

153


31 20 2.6 2,4 2.2

Gesticulaciones’ sin coordinación

- - - -

Edades

-L 14.6

Saltos

Edades,

‘Sonorizaci8n con interjecciones Balanceo del cucrpo adelante (¡pan!, ¡ay!, ¡puf!, etc.) q, y atrás (risa)

3 28 2.6 2,4 2.2 2 1.8 1.6 1,s 1,2 1 98 O. 6 0,4 o. 2 o 4,6 56 6.6 7.6 8.6 9.6 10.611.6 126 116 140

3 2.0 2.6

2.2 2 1,5 1,6 1.4 1.2 1 O. 8 0,6 0.4 0.2

o 4,6 5.6 6.6 Z6 8.6 9.6 lQ6?1,6 126 13,6 14,6

2,4

Edades Edades

FIG. 27. hlanifestaciones motrices masculinas,

154


Comerse las uñas 3 20 Z6 2.4 22 2

.o 1.8 1,6 2 14

PI 1,z 1

0.6 0.4 0.2

O, 4,6 $6 66 t6 8.6 9.6 105 116 lZ6 15.6 14,6 " 4,6 5.6 6,6 26 8.6 9.6 10,611,6 12.6 13,6 146 Edades Edades

Ocultar la boca con la niano (risa), tocarse los labios

hioviniiciitn de retroccsa

3

2.2

I' \ '

/ '\

'.o

I I I I l I o

a 4

-4- o 4,s 56 6,s ZB Z.5 %6 10.61~,5 :ZC 13.6 116 - A L

4.6 5.6 6.6 7,ú 8.6 9.6 106 9,s 125 1 3 14.6

Ecladcs Edades

Frc. 28. hlanifestaciones motrices femeninas.

155

Estudio de algunos otros aspectos psicoMgicos

diversas expresiones motrices ligadas a los arrebatos emocionales de los niños espectadores.

En el curso de esta experiencia piloto ya hemos obtenido curvas de edad que tienden a mostrar que ciertos gestos y ciertas actitudes aparecen preferentemente en los niños más pequeños o en los de mayor edad.

Desde ese punto de vista, también hemos puesto en claro importantes diferencias entre los varones y las niñas: algunas expresiones motrices son preferentemente masculinas y otras preferentemente femeninas. Entre los ejemplos de expresiones motrices masculinas podemos mencionar: series de saltos sobre las nalgas, gesticulaciones no-coordinadas, balanceos rítmicos del tronco de adelante hacia atrás, golpearse a sí mismo, golpear al vecino; y entre las expresiones motrices femeninas: taparse la boca al reír, crispaciones musculares del cuerpo, dar gritos, hacer movimientos de protección. El análisis y la comparación entre las manifestaciones motrices prefe-

rentemente masculinas, por una parte, y las manifestaciones motrices preferentemente femeninas, por la otra, nos ha llevado a postular la hipótesis siguiente para los próximos trabajos: en los varones pequeños la elevación de la tensión subyacente a la emoción se expresaría más bien en forma de agitación motriz; se expresaría también mediante movimientos que ponen en juego la sensibilidad de equilibración. En las niñas menorcs esta tensión se expresaría más bien en forma de espasmos, de rigidez e iría acompa- ñada de movimientos nociceptivos (hacerse daÍío a sí mismo), de movimientos que implican un repliegue sobre sí mismo y un regreso a la sensibilidad periférica (véase Wallon) .

La figura 27 brinda cuatro ejemplos de estas curvas de edad: a) gesticulaciones descontroladas de los brazos o de las piernas; b) serie de pequeños saltos consecutivos sobre las nalgas; c) sonorizacibn del espectáculo mediante interjecciones diversas: “bum”, “ay”, “plaf”, etc.; d) serie de balanceos del tronco de adelante hacia atrás durante la risa.

En la abscisa figura la escala de las edades y en la ordenada el número medio de apariciones de la manifestación motriz. La curva de trazo lleno representa a los varones y la curva punteada a las niñas. Es fácil advertir que se trata de manifestaciones motrices preferentemente masculinas.

La figura 28 da cuatro ejemplos de curvas de edad concernientes a las manifestaciones motrices preferentemente femeninas: a) roerse las uñas; b) taparse los ojos; c) taparse la boca con las manos; d) hacer un movimiento de retroceso.

Actualmente proseguimos este estudio, muy fructífero desde el punto de vista de la psicología de la expresión de las emociones en los niños.

TERCERA SERIE DE RESULTADOS

Una última serie de resultados se centra sobre el estudio del público infantil y de los factores colectivos, tal como se manifiestan en una sala de proyección llena de niños.

E n el cine el niño no está solo, forma parte de un público y está sentado cerca de vecinos más o menos inmediatos. El niño no siempre está preocupado exclusivamente por los personajes que se desplazan en la pantalla. D e cuando en cuando se aleja del espectáculo para volver a tomar contacto con sus camaradas, para interrogarlos o estimularlos a reír, para tomarlos por testigos o pedirles explicaciones, para asegurarse de algo o para com artir con ellos la emoción que experimenta.

La elaloración estadística de los datos de observaciones recogidas sobre

156


estas tomas de contacto durante el curso de nuestra experiencia nos ha llevado a los resultados siguientes: 1. Comprobamos que el establecimiento de contactos entre pequeños es-

pectadores es relativamente raro; en el cine el niño muy pequeño permanece como un individuo aparentemente aislado; está concentrado en la pantalla. D e vez en cuando, sin embargo, y en particular cuando ríe o cuando siente miedo, vuelve a tomar contacto con el ambiente real que lo rodea.

2. Estos contactos entre los niños espectadores en el curso de un arre- bato de emoción se modifican cuantitativamente con la edad. Se hacen más numerosos a medida que los niños son mayores (se duplica entre los 4 y 11 años).

3. Con el aumento de la edad se observan, por otra parte, modificaciones cualitativas muy netas. En primer lugar, el medio de expresión utilizado por el sujeto para

ponerse en contacto con otros tiene tendencia a cambiar. La figura 29 pone de manifiesto este hecho. Hemos diferenciado tres

formas de expresiones mediante las cuales es posible entrar en contacto con los demás: la palabra, la mirada y el gesto y evaluamos su im ortancia relativa. Se estudiaron tres grupos de edades: de 4 y 5 años, le 0 y 7 años y de 8 a 14 años. Si observamos esta figura, se advierte que el cambio con la edad se opera yendo de la mirada a la palabra. En segundo lugar, nos interesamos por la persona con la que el sujeto

entra en contacto; éste puede dirigirse a s u vecino inmediato, a su maestro o al conjunto del público. La figura 30 muestra que el niño, al crecer, se dirige cada vez m á s al

vecino inmediato y cada vez menos al maestro o al conjunto del público. Finalmente, estudiamos la intención que impulsa al sujeto cuando busca

contacto con otros. El análisis de los datos de observación hace surgir cuatro tipos principales de intenciones: la actitud activa de estiinulación ( querer que otros reaccioncn eniocionalinente con tanta intensidad como uno mismo); la actitud de unión (experimentar la misma emoción quc otros, en el mismo nivel de intensidad, emocionarse con otros, al mismo tiempo que los otros, compartir la emoción); la actitud de asentimiento (aceptar ser estimulados por otros, ponerse al nivel de la emoción de otros); la actitud de desacuerdo (oponerse a la emoción de los otros, denigrarla, negarse a compartirla, asombrarse de ella). La figura 31 muestra la evolución de esas actitudes con la edad; el

niño, a medida que aumenta en edad, va de la actitud pasiva de asentimiento a la actitud activa de estimulación. Un hecho curioso desde el punto de vista psicosocial consiste en que

no comprobamos diferencias apreciables entre el grupo de los varones y el de las niñas.

Estudios de este tipo pueden ayudar a los educadores y a las personas responsables de los programas de espectáculos para niños y les permitirán tomar en cuenta las importantes diferencias de orden emocional que intervienen en función de la :dad y del sexo de los niños espectadores, Hemos visto que no hay un” público infantil, como se tiende demasiado a creer, sino “públicos” de niños caracterizados por reacciones muy diferentes puesto que, como hemos podido comprobarlo, un intervalo de dos o tres años de edad puede aportar grandes cambios y a veces incluso inversiones completas en las actitudes afectivas de los pequeños espectadores.

Mediante una mejor comprensión de estos problemas se evitaría el desencadenamiento de reacciones de defensa y de inquietud, esos gritos

-

157

Estudio de algunos otros aspectos psicolo’gicos

79 %

1 2 3 4 y 5 años

1 2 3 6 y 7 aíios

74 %

8 a 14 años

FIG. 29. Tomas de contacto entre los jóvenes espectadores. Modos de expresibn para entrar en contacto (variaciones con la edad).

1. Palabra. 2. Mirada. 3. Gesto,

de miedo penetrantes, esos pataleos ansiosos que se observan con inccha frecuencia en los públicos formados por niños muy pequeños, aun en 10s casos en que se trata de películas destinadas a divertirlos, y se evi- taría, por parte de los es ectadores un poco mayores, muchas de las reacciones de protesta o %, desprecio ante el filme proyectado.

arte -y el hecho es muy importante ya que la risa es una necesidad en erniño- a lograr una comicidad cinematográfica realmente válida ara los niños de edad escolar y preescolar. No es dis- minuyendo el vair intelectual y estético de lo cómico, como se hsce habitualmente, ni presentando “gags” de nivel inferior, elegidos entre los filmes para adultos más torpes y a menudo más tontos, como se logrará hacer reír a los espectadores muy pequeños. La risa del niño generalmente es “distinta” de la risa del adulto, pero no es forzosamente una risa menor.

Las risas de los niños ante la televisión y en el cine serán francas, salu- dables y abundantes si los productores logran realizar filmes “a medida”, que coincidan con el humor articular de la infancia y que sean concebidos teniendo en cuenta la falta !e experiencia de los pequeños espectadores y, sobre todo, su gran vulnerabilidad afectiva.

Con los trabajos de A. Leroy-Boussion abordamos todas las investigaciones hechas sobre el comportamiento de los niños du-

Se aprendería, por otra

Estudio de algunos otros aspectos psicoldgicas

96%

42 %

83 %

1 2 3 1 2 3 -1 2 3 -1 y 5 anos 6 y 7 aíios 8 ‘1 14 añcs

FIG. 30. Tomas de contacto entre los jóvenes espectadores. Personajes con los cuales entra en contacto el espectador (variaciones con la edad).

1. Vecino, 2. Sala. 3. Maestro.

52%

1 2 3 4 4 y 5 d o s 6 y 7 aiios

espectador que busca el contacto (variaciones con la edad). 1. Estiinulaciin. 3. Unión. 3. Asentimiento, imitación. 4. Desacuerdo

8 a 14 años FIG. 31. Tomas de contacto entre los jóvenes espectadores. Actitud del

Estudio de algunos otros aspectos pslcolúgicos

rante una proyección cinematográfica. En este terreno, el mejor ejemplo que puede citarse es el del concurso internacional del filme recreativo organizado en el plano técnico por R. Zazzo.

EL DISPOSITWCI EXPERIMENTAL

Fue preparado con el propósito de permitir una explicación del voto de los niños y un análisis de sus reacciones en el curso de proyecciones organizadas con vistas al concurso internacional del filme para niños. Después de cada sesión cinemato- gráfica se preguntaba a los niños cuáles eran sus preferencias respecto de los filmes presentados. Las diferentes etapas de la investigación fueron las siguientes:

1. Antes de la proyección, Análisis filmográfico de los documentos presentados. Este análisis tiene por objeto dar un guión técnico de cada filme (sucesión de planos con sus duraciones). D e este modo, puede determinarse cierto número de puntos de referencia que, por medio de una llave Morse y de un contacto eléctrico, indican con precisión, a lo largo de una banda en que se grabarán las reacciones infantiles, la llegada de los diferentes momentos del filine.

2. Durante la proyección. Las reacciones de los niños fueron registradas automáticamente o descritas por los obseivadores por medio de diversos aparatos y técnicas: decibelímetro, botones o teclas que permiten a tres observadores anotar, según un código preparado de antemano, las reacciones infantiles, observaciones escritas hechas por observadores especialmente preparados para esa tarea, anotaciones de los comentarios y de las reacciones verbales de los niños, foto- grafías en ultravioleta, etc. (Véanse figuras 3.2 y 33.)

3. Inmediatamente después de la proyección. Voto de los niños, conversaciones individuales con niños tomados al azar, voto apreciaciones de los adultos (los maestros que acompaña-

gan a los alumnos a las sesiones de proyección). 4. Reacciones diferidas estudiadas por medio de una votación

ue tenía lugar en el aula de la clase una semana después le la proyección, siguiendo una de las tres modalidades siguientes, segíin la preferencia de los maestros: voto propiq- mente dicho, voto acompañado de relato, voto por mdio dd dibujo (“dibuja lo que querrías volver a ver”). También SI utilizaron cuestionarios de sondeo sobre el conjunto de los filmes. Es fácil de imaginar la riqueza de la información obtenida; a

160

I 1 1 I 1 I

4

f

F I ~. 32. Facqimil dc una hoja de grabación. ( Repr«ducid« coi1 aiitorización de CIE; Cocirrier, NO 4 - 5, 19.54, púgs. 247 - 155.)

Planos sirccsiuos dcZ filmc. 1. Fin del plaiio general de Folco montado sohre Crin Blanca. 2. Folco acaricia a Crin Blanca y divisa al conejo (plano más cercano). 3. Primer plano del conejo. 4. Folco d o p a sobre Crin Blaiicn. 5. El conejo corre. 6. Plano alejado de Folco sobre Crin Blanca qne pcrsigiie al conejo. 7. Plano cercano del conejo entre las patas de Crin Blanca. 8. El conejo (visto de lejos) al que se le aproximan Folco y Crin Blanca. O. Folco galopa sohre Crin Blanca. 11. Plano alejado de Folco, Crin Blanca y el conejo. Folco da vuelta alrededor del conejo. 12. Plano más cercano: Folco montado sobre Crin Blanca mira al conejo y da vuelta a su alrededor. 13. Plano cercano del conejo entre las patas de Crin Blanca. 14. El conejo parte, Folco lo sigue, pero después se detiene.

Ejemplos del código para las reacciones sonoras: a, risas generalizadas; b, gritos generaliaados; c, risas y gritos; d, risas diseminadas.

10. El conejo corre.

15. Primer plano del conejo.


Primer grupo de edad (7-9 años)

Niñas

Niños /

Segundo grupo de edad (10-12 años)

Niñas

Niños

FIG. 33. Comparación decibelográfica de las reacciones de los cuatro rupos de niños a una misma secuencia del filme Crin Blanca (se trata

aei comienzo de una secuencia de persecución cu o contenido, plano por plano, está dado en la figura 32). Las cuatro gragaciones están ajustadas exactamente; puede advertirse el desencadenamiento de las reacciones para los cuatro grupos de niños. Las diferencias de edad tienen aquí mucho más importancia que las diferencias de sexo. (Reproducida con

autorización de CIE; Courrim, NQ 4 - 5, 1954, págs. 247 - 255.)

162

Estudio de algunos otros aspectos psicoldgbos

este respecto daremos una idea muy sumaria de los resultados generales alcanzados. (Tenemos en preparación un análisis más completo de los documentos.) 1. Guión técnico y voto de los niños: “En condiciones igua-

les, los filmes preferidos por las niñas tienen un guión técnico más lento que el de los filmes preferidos por los varones, independientemente de la edad.” La rapidez del gui6n técnico se mide en cada filme por la duración promedio de los planos. Si se consideran los diez primeros filmes de cada uno de los cuatro grupos de niños se obtiene: Niñas: Curso elemental, 7,2; Curso medio, 83. Varones: Curso elemental, 6,6; Curso medio, 6,9. Resulta evidente que este valor es sólo indicativo y los autores

hacen notar precisamente que no entra en juego nada más que la duración promedio de los planos; en realidad, habría que considerar los efectos del montaje, la movilidad más o menos grande de la cámara, el ritmo del relato y la tonalidad afectiva. 2. La elección, hecha por 10s maestros, de los filmes más con-

venientes para los niños dentro de cada programa, coincide en gran parte con la elección de los niños, varones o niñas, para el primer grupo de edad (7 - 9 años). No coincide para el se- undo grupo de edad (9 - 11 años), salvo para los filmes clasi-

fgicados en todos los primeros puestos. Si se indican los acuerdos y los desacuerdos se obtienen los resultados indicados en el cuadro 8. U n estudio detallado de las elecciones en función de los

diferentes filmes permite a los autores llegar a esta conclusión: “De esta comparación resulta que los niños han elegido, en general, lo que sus maestros habrían elegido para ellos, pero precisando mejor de lo que podrían haber40 hecho los maestros las diferencias de gustos debidas al sexo y a la edad.”

CUADRO 8

VliroriEs Niñas

Acuerdo Desaciierdo Acuerdo Desacuerdo

Primer grupo de edad . . . . . 9 2 10 1 Segundo grupo de edad . . . . 7 6 i- 8 5 -t

1 dudoso 1 dudoso

3. Reacciones durante la proyección y votos. Los investigadores analizaron los resultados registrados gráficamente durante la proyección. Un primer examen de los niños más pequeños, conduce a esta comprobación: las reacciones durante la proyec-

163


ción permiten prever y explicar su voto con un margen de error muy pequeño. Los tres observadores munidos de teclas registran las reacciones que podemos clasificar en tres rubros: comportamientos sonoros, motores y verbales. El cuadro 9 resume los diferentes casos que se han podido encontrar,

___

CUADRO 9

Coinportamientos fndice

Motores Verbales Sonoros

al Agitación - sala Conversación, charlas

b1 Agitación Conversaciones en Risas diseminadas Participación parcial relación con la Gritos diseminados

en relación con el p.antalla filme Comentarios,

Aplausos dise- interjecciones minados aisladas

ds Agitación Comentarios Risas generalizadas Participación generalizados Gritos xeneralizados

generalizada Interjecciones Risas y gritos Aplausos generalizadas generalizados

generalizados

C* Inmovilidad Silencio ccmpleto Silencio completo

1 Reacciones no inayoritarias. 2 Reacciones mayoritarias.

La estimación de la importancia relativa de esos diferentes comportamientos permite trazar vexdaderos perfiles de las reacciones observadas; en la figura 34 (págs. 165 - 166) se encon- trarán los cuatro gráficos obtenidos para dos filmes de un mismo programa: Chuk y Gtbek y Solo en el mundo.

rincipales llevan respectivamente los cuatro índices Uniendo las cuatro extremidades se obtiene un

cuadrilátero. Sobre las diagonales se representaron, también en porcentajes del tiempo total, ciertas unidades de comportamiento especialmente interesantes: risas ( diseminadas y generalizadas ), gritos (diseminados y generalizados), agitación - participación ( diseminada o generalizada), agitación - sala (desvinculación). A pesar del empirismo de estas evaluaciones, que señalan los

propios autores de este excelente trabajo, permiten hacer las comprobaciones siguientes: relación estrecha, al menos para los niños del curso elemental, entre las reacciones y el voto, a saber:

164

a, b, c ejesl y

Estudio de algunos otros aspectos psicológicos - Filme Solo en el mundo

Niiias (curso medio). Er mismo público en los dos filmes

Risas

Agitación sala

b

Riíioc (curso nicdiu). EI rnisirio piíhiico en los dos filiiics

Risas

Agitacijn sala

b

165

Estudio de -algunos otros aspectos psicológicos

Filme Chuk y Guek

Niñas (curso medio). El niismo público en los dos filmes Risas Gritos

Niños (curso medio), El mismo público en !os dos filmes Risas Gritos

0.40 d 3.19

FIG. 34. Esquemas de las reacciones para dos filmes de un mismo progra- m a (el filme preferido del pro rama, para los dos sexos, fue Chuk y Guek). La forma del esquema aepende más del filme mismo que de la naturaleza del público (niñas o varones), El filme elegido presenta más c (silencio-inmovilidad) que el otro, y más aun entre las niñas (que le acordaron el primer premio) que entre los varones, (Reproducido con

autorización del CIE; Courrier, NQ 4 - 5, 1954, págs. 247-255.) 166

Estudio de algunos otros aspectos pskoldgicos

una relación inversa entre el índice a (charlas, agitación en la sala) y el voto; una relación directa entre el índice e (silencio- inmovilidad) y el voto. Si se combinan estos dos índices sustra- yendo el índice a del índice e, se obtiene un nuevo índice (c - a) cuya relación con el voto es aun más estrecha, como lo muestra el cuadro 10.

CUADRO 101

- a C c - a - Curso elemental .................. 12/17 11/17 15/17 Curso medio ..................... 14/22 13/22 15/22

l Los denominadores 17 y 22 dan el número de pares de filmes para los que se estableció la comparación.

A propósito de estos resultados podría hacerse toda una serie de observaciones de psicología diferencial, pero como nos falta el espacio para ello, indicaremos las conclusiones generales que interesan directamente a nuestro trabajo. 1. La duración de los filmes. Los filmes demasiado largos o

excesivamente cortos no convienen a los niños; las reacciones se deterioran más allá de cierto tiempo y los filmes excesivamente cortos los decepcionan. La estructura de un filme comercial (alrededor de 80 a 100 minutos) implica una con- ducción del relato que se adapta mal a un público infantil. La introducción que precede a la acción es por lo general demasiado compleja y las acciones secundarias hacen perder el hilo de la acción principal. La duración óptima parece ser de alrededor de 40 minutos.

2. La risa es un factor de adhesión o, por el contrario, un factor de desvinculación. La risa responde a estímulos muy diversos y corresponde a sentimientos muy diversos del espectador: reacción ante la comicidad de las situaciones y de los personajes, pero también risas de satisfacción, risas de relajamiento o de sobreexcitación.

3. Los niños eligen generalmente, en condiciones iguales, no los filmes que más los excitan sino los que atraen más su aten- ción o despiertan en ellos una emoción silenciosa.

4. Los autores hicieron observaciones sobre filmes que presentan cuentos, maravillas, sueños. El paso de la realidad al sue- ño en la pantalla resulta difícil de comprender para los niños.

167


ALGUNAS CONSIDERACIONES RELATIVAS A LA COMPRENSIdN

Nuestros hábitos intelectuales y la tradición de la pedago ía clásica nos hacen ensar que el estudio de la comprensión %e-

dagogía de los medios audiovisuales en la enseñanza de la escuela primaria. Compartimos tan plenamente este punto de vista que sin reticencia alguna agregamos que habría que dedicar una obra completa a esta cuestión, a las investigaciones ya emprendidas en este dominio y a las conclusiones psicológicas y pedagógicas que desembocan directamente en la prhctica escolar. Para inanteiiernos dentro de los lineamientos de este estudio y teniendo en cuenta las observaciones hechas al comienzo de este capítulo, inencionaremos algunas muestras de investigaciones y trataremos de extraer de ellas observaciones suficientemente generales que faciliten el desarrollo ulterior de trabajos experimentales.

bería ser el capítu P o fundamental de un libro sobre la psicope-

LA COMPRENSIÓN DE LAS Ibf.kGENE.3 FIJAS

No nos referimos a los estudios efectuados por los psicólogos acerca de la percepción y la comprensión de las imágenes, los cuales incluyen tales pruebas en los tests de inteligencia (Binet- Simon a comienzos del siglo). Abordaremos el problema desde el ángulo de la comprensión de un filme fijo tal como este es utilizado en ciertos métodos de aprendizaje de idiomas extran- jeros. La experiencia siguiente fue hecha a fin de apreciar qué con-

tenido psíquico aportan los filmes fijos ue relatan una historia [159, 1601. Elegimos tres filmes fijos so % re temas sencillos susceptibles de interesar a los niños y que tienen una unidad psico- lógica. Estos filmes fueron extraídos del método audiovisual de enseñanza del francés del CREDIF. L a acción que traducen puede resumirse del modo siguiente: Filme NQ 1. La historia de Ea pelota (11 imágenes; 2 perso-

najes: el guardián de una plaza y un niño). Un guardián reprende a un niño que se ha subido al césped. El niño le

ue su elota rodó sobre el cés ed y que él fue a bus- carla. E P guar C F ian le dice que no vue Y va a hacerlo. 168


Filme NQ 2. La historia del barquito (8 imágenes; 3 personajes: el guardián y dos niños). Dos niños juegan al borde de una fuente con un barquito. El barquito se aleja. Los niños tratan de alcanzarlo con un palo. Llega el guardián; teme que los niños caigan al agua. Toma el palo y recupera el barquito. Los niños le dan las gracias. Filme No 3. La historia del go81pe de pala (8 imágenes; 3

personajes: el guardián y dos niños). Un guardián consuela a un niño que llora. El niño dice que otro niño le pegó con su pala. El segundo niño niega y acusa al primero de haber comenzado. #El guardián reflexiona y hace justicia, Se hizo la experiencia con 212 niños de los dos sexos perte-

necientes a las clases de las escuelas primarias francesas (curso elemental de 10 y 20 año y curso medio de lo y 20 año, o sea niños de 7 a 11 años). Para todos los detalles técnicos relativos al muestreo y al plan experimental remitimos al lector a los ar- tículos indicados en la bibliografía [ 1.5’7 - 1611. Después de haber visto dos veces la banda visual sola, se

interroga a los alumnos y éstos cuentan por primera vez lo que vieron; vuelven a ver el filme y comentan por segunda vez las imágenes. La grabación completa de las respuestas obtenidas permitió Iiacei- un examen preciso y analizar detalladamente las reacciones infantiles. Uii estudio suiiiario de la información recogida durante las dos

prinicras visioiies resulta interesante para eonsidcrarlo desde dos ángulos: el dc la evolución genética y el del niatcrial utilizado. Deiiominaiiios “iiifoimación” al iiiímero de ideas difcren- tes rxpxesadas en los relatos de los niños. Es iiitercsante considerar el cuadro de los promedios obtenidos (ver ciiadro ll).’

CUADRO 11

CE1 CE2 CM1 CM2

años) (7-8 años) (8-9 años) (9-10 años) (10-12 Promedio

?L % 5% % % Filine NQ 1 . . . . . . . . 5,2 4,9 5,2 58 5.27 Filine NQ 2 5,3 6 523 6 3 5,9

. . . . . . . . 4,9 Filme N” 3 3,6 3,9 5,2 7 Promedio ........... 4,7 4,9 5,4 6,5 5,3

. . . . . . . .

1 En esto cuadro y en los siguientes el significado de las abreviaturas es: CEI: curso deniental, ler. año. CE2: curso elemental, 29 año. CM1: curso medio, ler. año. CM2: curso indio, 29 año.

169


Se advierte de inmediato que ante el mismo material presentado hay una evolución muy neta con la edad, pero que el factor material proporciona una fuente de variaciones nada despreciable. La extensión de los relatos aumenta con la edad, pero no en la misma forma. El filme No 3, que fue el menos comprendido a los 7 - 8 anos, pasa a ser el mejor comprendido a los 10 - 11 años. Se observa también un salto a la edad de 10 años, que aparece aquí como un período de evolución rápida. Este análisis cuantitativo sumario fue completado con un

estudio cualitativo de los tipos de relatos a fin de captar mejor las formas psicológicas de la comprensión. Retomando las tres categorías clásicas de Binet, hemos clasifi-

cado los relatos en enumeraciones, descripciones e inte retacio- nes. Es interesante considerar los resultados genera es para sacar consecuencias pedagógicas. En efecto, si se expresan los resultados en porcentajes relacionados con el número total de respuestas grabadas, obtenemos los resultados indicados en el cuadro 12 y la traducción gráfica es fácil de realizar (véase figura 35).

CUADRO 12

CEl CE2 CMl CM2

años ) (7-8 años) (8-9 años) (9-10 aíios) (10-11

% % % % 1. Tipo “Enumeración” . , 25,3 495 2,56 0,s 2. Tipo “Descripción” . . . 23,s 31,l 25,4 15,6 3. Tipo “Interpretación” , . 51,5 64,l 71,9 83,7

Es interesante comprobar que volvemos a encontrar aquí resultados similares a los obtenidos por Osterrieth respecto de su test de copia de una figura compleja 11691. Desde la edad de 7 años el 50 % de los niños interpretan los filmes fijos y después de un período de descripción situado alrededor de los 8 años, los otros dos tipos de respuestas disminuyen regularmente. Pero al nivel de los 9 años no alcanzamos aún el 75 % de las interpretaciones y esto plantea importantes problemas para la utili- zación pedagógica. También hay que considerar con mucha atención los resulta-

dos en función de los filmes mismos, ya que a menudo se olvida el papel que representan las dificultades creadas por el material utilizado; el cuadro 13 muestra hasta qué punto es preciso atemperar las afirmaciones bruscas que pueden ser contradichas por los hechos si no se tiene en cuenta ese factor,

170

Estudio de algunos otros aspectos psicoldgicos

FIG. 35. Traducción gráfica del cuadro 12. 1. Tipo “Enumeración”. 2. Tipo “Descripción”. 3. Tipo “Interpretación”.

Estos resultados suscitarán numerosos comentarios; nos limitaremos a señalar que la reacción psicológica puede aparecer netamente vinculada a la estructura del documento visual. Al- gunos filmes, a igualdad de dificultad intrínseca de comprensión,

CUADRO 13

CE1 CE2 CM1 CM2

años ) (7-8 años) (8-9 años) 19-10 años) (10-11

% % % % Filme NQ 1 . . 25,6 2,15 O O 6 9 Filme NQ 2 . . 13,3 4,4 1,7 O 43 Filme NQ 3 . . 37 7,2 6 1,s 12,9 Promedio . ... 25,3 4,5 2,56 035

1. Tipo “Enumeración”

2. Tipo “Descripción” Filme N’? 1 . . 24,3 27,9 25 12,5 22,4 Filme NQ 2 . . 24 25,5 22,4 17,3 22,3 Filme NQ 3 . . 22,2 40 29 17,2 27,l Promedio ... . 23,5 31,l 25,4 15,G

3. Tipo “Interpretación” Filme NO 1 . . 50 69,8 75 87,5 70,5 Filme NQ 2 . . 62,6 70 75,s 82,6 72,7 Filme NQ 3 . . 40,7 52,7 65 81,2 59,9 Promedio . ... 51,l 64,l 71,9 83,7

171


son más fáciles o más difíciles de comprender que otros por su estilo y sus cualidades formales. Antes de cualquier utilización pedagó ica hay que determinar el grado relativo de dificultad de los filmes utilizados a fin de poder adaptar a aquélla los mejores métodos pedagógicos con vistas a la explotación. Hasta ahora sólo nos hemos referido a la interpretación en sí,

es decir, a la categoría general en que podían clasificarse los relatos hechos por los niños. ¿Responde o no esa clasificación a lo que ha querido representar el autor del filme? ¿Dicho sin ambages y con respecto a esa intención del adulto, el niño comprende o no correctamente la historia relatada visualmente? Es difícil responder en forma categórica, porque hay que considerar varios casos y es necesario distinguir cuatro tipos de respuestas: a) la síntesis correcta cuando el niño ha reconocido los momentos fundamentales de la historia; b) la síntesis incompleta cuando el ni,, sólo reainoce una parte de la historia; c) la síntesis errónea cuando el niño hace un relato coherente desde el punto de vista formal, pero falso en relación con la intención del realizador, y d) ninguna síntesis, cuando el niño enumera sus recuerdos sin establecer ningún vínculo lógico entre ellos. Del cuadro general dado por los autores, sólo analizaremos

las grandes líneas siguientes (véase cuadro 14). Advertimos que la comprensión completa (es decir, en este

caso, una interpretación exacta) se realiza sólo en el 54 % de los casos al nivel de los 10 - 11 años; se trata aquí de filmes fijos y por lo tanto de un documento visual que no lleva implícito el movimiento y la vida. No olvidemos tampoco que los niños no disponen más que de la banda visual y que los resultados serían sin duda muy diferentes si hubieran oído la banda sonora.

CUADRO 14

CE 1 CEE2 CM1 Ch42

años ) (7-8 años) (8-9 años) (9-10 aiios) (10-11

% % % % Síntesis correcta . . . . . . 4,4 13,l 25,a 54,8 Síntesis incompleta . . , 24,7 40 32,8 29,4 Síntesis errónea . . . . . . 20,7 18,7 20,7 15,s Ninguna síntesis . . . . . . 49,9 27,9 20,4 O

Esta experiencia ha permitido a los autores estudiar otro problema ue se vincula con el que plantean las tiras de dibujos

aspectos de la situación, se di ujan círculos o “globos” en los

172

% de los % iarios. En ciertas imá enes, y a fin de evocar algunos

Estudio de algunos otros aspcctor piicológicos

que están representados sea un personaje o bien iin objeto correspondiente al diálogo o al contenido del pensamiento de uno de los personajes presentes. Más adelante veremos, a propósito del filme, cómo es posible estudiar el papel desempeñado por el estilo cinematográfico, pero aquí nos interesa únicamente el aspecto del estilo gráfico de la imagen. En los resultados si- uientes consideramos que la comprensión del “globo” era satisfactoria cuando el niño identificaba a los personajes del globo con los de la imagen (a pesar de las diferencias de color) y que sus respuestas probaban que las dos acciones no se situaban en el mismo momento. El porcentaje de respuestas acertadas varía claramente con la edad y ofrece un aumento muy sensible a partir de,los 8 años: CE1 (7 - 8 años), 39,6 (h; CE2 (8 - 9 años), 66,7 %; CM1 (9- 10 años), 77,2 %; CM2 (10-11 años), Puede afirmarse que a partir de los 9 - 10 años los niños com-

prenden perfectamente ciertas convenciones gráficas. Si se examinan los aspectos pedagógicos de esta experiencia,

relativa a la com rensión de un material audiovisual, se adver-

tituye una ayuda automática para el niño si éste no ha alcanzado cierto nivel de madurez psicológica. No debe creerse que las técnicas audiovisuales constituyen una pana-ea pedagógica que permite resolver todos los prohlemas; si bien es cierto que en muchos casos facilitan la acción educativa, en otros casos tropiezan con dificiiltades análogas a las que’ sc presentan en toda situación edagógica.

m o que la presentación sucesiva de las imágenes constituye una dificultad especial que el experimentador debe estudiar. Se fra menta, en efecto, una situación compleja que tiene una uni-

otras. La técnica niisma crea un problema que no existe en relación con la realidad. En trabajos todavía no publicados se estudia actualmente esta cuestión y a título de información ofrecemos los resultados obtenidos por C. Malandain en este terreno. En lugar de presentar sucesivamente las imágenes de un filme, Malandain las proyectó en 3 grupos de imágenes para representar los diferentes momentos de la acción. En el primer caso había 11 imágenes sucesivas y en el segundo los 3 grupos de imágenes estaban constituidos del modo siguiente:

1 2 5 9 6 10 11 3 4 7 8

____ - - --

95,9 %.

tirá muy especia f mente que el documento proyectado no cons-

Antes a e terminar con esta cuestión debemos seííalar asiinis- da § , en partes que el niño debe ensamblar después unas a las

Primer grupo Segundo grupo Tprcer grupo

173


Un análisis análogo al que mencionamos anteriormente da lugar al cuadro 15 ue no necesita comentario en lo que con-

solamente los resultados para dos clases.)

CUADRO 15

cierne al aumento 3 e la tasa de comprensión. (Damos aquí

CMI (9-10 años)

CM2 (10-11 años)

Filme Imágenes Filme Imágenes fijo agrupadas fijo agrupadas

% 70 % Yo Síntesis correcta .......... 21 40 27,2 41,5 Síntesis incompleta ........ 57,8 . 26,6 45,4 41,5 Síntesis errónea ........... 10,5 20 27,2 17 Ninguna síntesis .......... 10,5 13

Las vías quedan así ampliamente abiertas para la experimen- tación pedagógica, ara determinar tan ob'etivamente como sea

marse que en este terreno las investigaciones efectuadas son escasas.

posible la mejor uti P ización del material au A iovisual. Puede afir-

LA COMPRENSI~N DE ms FILMES

Antes de abordar la importante cuestión de la comprensión del filme animado, estudiaremos un aspecto formal, el del lenguaje cinematográfico,

Comprensión del lenguaje cinematográfico por el niño

Los resultados que hemos señalado a propósito de los filmes fijos nos orientaron hacia las dificultades que no dependían únicamente del contenido real, sino de la manera de traducirlo. Por otra parte, los numerosos y excelentes trabajos efectuados anteriormente en este campo fueron realizados en su totalidad sobre la base de filmes ya existentes, es decir, de filmes cuyo contenido y estructura no podían modificarse. Por consiguiente, concebimos y realizamos enteramente tres filmes con el propó- sito deliberado de hacer variar uno u otro de los factores que a nuestro 'uicio debían influir en la inteligibilidad del filme por el niño tiei]. Inspirados por intereses pedagógicos muy senos y por el pro-

174


pósito de lograr fines esencialmente prácticos, durante la con- cepción de esta primera fase de un largo trabajo centramos nuestra atención en los criterios de inteligibilidad. Es innecesario recalcar que aun en el dominio del filme de enseñanza no descuidamos en modo alguno el aspecto de la afectividad; por el contrario, lo consideramos esencial, pero lo hemos reservado para otro estudio.

Presentación de los tres filmes. El principio que nos ha guia- do en la construcción de los relatos y en el trabajo más importante y delicado aun de los guiones técnicos es el siguiente: realizar con el mismo tema tres filmes de la misma longitud (6 minutos y medio a 7 minutos), pero con artificios técnicos totalmente distintos en los tres casos, es decir, relatar la misma historia utilizando tres “lenguajes” cinematográficos diferentes. La primera dificultad residía en la elección del tema. Si bien nuestro objetivo era realizar un filme de enseñanza,

no creímos necesario elegir un tema didáctico. En efecto, en esta primera experiencia lo que importaba sobre todo era la forma. Buscamos un tema que pudiera ser tratado en tres formas diferentes sin que pareciera demasiado artificioso. Con un filme de ficción pura esto era posible, pero resultaba más difícil con un filme de enseñanza. Elegimos una acción simple que puede ser relatada fácil-

mente en algunas frases. Esta acción tiene una continuidad 1Ó- ica y cierta progresión dramática y se resuelve con un final

feliz. Por otra parte, queríamos realizar filmes que agradaran a los

niños. Remitiéndonos a experiencias anteriores a las nuestras, pensamos que podíamos lograr lo que buscábamos si poníamos un niño en la escena. La sinopsis de los tres filmes es la siguiente :

Noche de luna llena: una niñita que dormía sola en su habitación se despierta, se levanta y saca de su caja de juguetes una vela que había escondido allí. Enciende la vela, atraviesa la casa silenciosa y sube al desván. En un baúl encuentra un vestido de bailarina y un par de zapatillas de baile, Se viste y empieza a bailar. Su madre la oye y sube al desván, Mientras danza la niñita rompe un jarrón de porcelana que estaba sobre la mesa. La madre interviene, vuelve a vestir a la niña, la acompaña a su cuarto y la acuesta. La niñita se duerme apretando contra su corazón la rosa que tenía en el talle de su vestido de bailarina.

175

Estudio de algunos otroi aspectos psicotógicos

Los tres filmes tienen una parte inicial común y un fin idéntico.

Parte común a los Parte mperimental Parte r o m ú n a 105 filmes flzlnes

El principio Filme A Final Filme B Filme C

Es necesario permitir que el niño se ubique en el ambiente del espectáculo cinematográfico, y reservar algunos momentos para una adaptación indis ensable; la importancia de los fenó- menos emotivos es tal -so rJ re todo en los niños pequeños- que los fenómenos de comprensión correrían el peligro de ser per- turbados completamente en este corto período preliminar sobre el cual no se realiza un examen detenido. Podemos admitir en una primera aproximación que todos los niños, sea cual fuere la forma presentada, abordan la arte propiamente experimen-

fílmica. Por otra parte, la importancia de las primeras y de las últimas

secuencias para los fenómenos de fijación nos condujo, de la misma manera, a considerar un final rigurosamente idéntico para los tres filmes: el retorno a la situación de no-espectador es de este modo igual para todos los niños, ya que las últimas escenas introducen un factor comparable en la estructura del conjunto del relato. Esta acción simple proporcionó el material de tres montajes

diferentes. En la elaboración de estos montajes técnicos adoptamos los principios siguientes : 1. El primer filme no contiene más que planos generales. Los

personajes en acción son vistos siempre de “cuerpo entero” y están perfectamente situados en relación con los diversos elementos del decorado. La cámara sigue la acción de los personajes de manera continua; no hay ninguna elipse, nin- gún “corte”, ninguna búsqueda de ritmo. Podemos decir que en esta primera versión el “tiempo cinematográfico” coincide exactamente y en todo momento con el tiempo realmente necesario para el desarrollo de la acción. Esta versión, que técnicamente es la más sencilla, no lleva en su parte experimental nada más que 18 planos cuya duración media es de 17 segundos.

2. Los elementos nuevos introducidos en la segunda versión son principalmente los cambios de escala (del plano general al primer plano y al gran primer plano), los campos y contra-

tal del filme en las mismas con s iciones de preparación psico-

176

Estudio de algunos otros aspectos psicolbgicos

campos, un montaje paralelo simple y un ritmo mucho más variado que e1 de la primera versión donde todos 10s pIanos tenían evidentemente la misma longitud. Esta segunda versión recurre igualmente en dos ocasiones

a un lenguaje simbólico o alusivo: cuando la niña se viste de bailarina sólo se ve la acción con sombras sobre la pared; cuando se desviste está “fuera de campo” y sólo se ven caer el vestido de baiIarina y los zapatitos de raso encima de los pedazos del jarrón que ha roto. En su parte experimental, esta versión lleva el doble de

planos que la primera: 37 planos. Su duración media es, por lo tanto, de alrededor de 8 segundos.

3. En la tercera versión empleamos todas las figuras del lenguaje cinematográfico que nos parecieron necesarias. No nos sujetamos a seguir una continuidad cronológica rigurosa. En dos ocasiones utilizamos la elipse temporal clásica constituida por fundidos encadenados y aplicamos ampliamente el procedimiento de la cámara subjetiva. Fragmentamos lo más posible el “espacio fílmico” en el que se mueve el personaje: la parte experimental del filme contiene en este caso 51 planos. Su duración media es de 5 segundos. Un resumen del guión técnico de los tres filmes nos permitirá

apreciar mejor las diferencias.

encuentra los zapatitos de raso. Se viste de bailarina. La niñita, después de haber descubierto el traje de bailarina en el baúl,

Filme A 1. Plano medio. Al final de este plano, la niña, vista de tres cuartos de

perfil, saca del baúl los zapatitos de baile. Les hace ejecutar un paso de baile y despubs los vuelve a guardar en el baúl. Se levanta y pasa por detrás de la ta a levantada del baúl para desvestirse.

2. Plano general del Baúl abierto, del banco de madera sobre e1 cual está la vela, del conjunto del fondo del desván. La pequeña, que primeramente está oculta por la tapa del baúl, se levanta. Se ha sacado el saco de su piyama. Se pone el traje de bailarina (no se ve más que la parte superior de su ciierpo) y desaparece de nuevo completamente detrás de la tapa del baúl. Mientras se viste, sólo se ve por momentos un poco del tul de su traje de bailarina que sobresale detrás de la tapa. Cuando se la ve de nuevo, está vestida de bailarina. Se adelanta a primer plano para ponerse las zapatillas de baile.

Filme B 1. Plano medio. La niña encuentra los zapatos de baile en el baúl. Los

hace danzar. 2. Primer plano de la danza de los zapatitos.

177

Estudio de algunos otros aspcctos psicológicos

3. Plano americano. Fin de la danza de los zapatitos. La niña los coloca en el baúl y se levanta.

4. Plano medio. La niña termina de levantarse y sale de cuadro a la derecha. No se ve más que su sombra sobre la pared. Se saca e1 piyama, extiende un brazo que se ve entrar en cuadro y toma el traje de bailarina. D e nuevo sale completamente de cuadro y se ve su sombra que se está vistiendo.

5. Plano americano. La niñita, completamente vestida, entra en cuadro y apoya un pie sobre el borde del baúl para ponerse los zapatitos de raso.

-____

Filme C 1. Plano americano, de tres cuartos de perfil. La niña mira dentro del

baúl. 2. Gran primer . Enfoque de lo que la niña ve dentro del baúl:

los zapatitos l?:io y una rosa de género que brillan suavemente. 3. [Retoma de 1.1 La niñita toma los zapatitos del baúl y los hace

danzar. 4. Gran primer plano de los zapatitos que danzan (no se ven las manos

de la pequeña). 5. Plano americano. Fin de la danza de los zapatitos. La niña los deja

en el baúl, toma el traje y mira si le va bien. 6. Plano general. La pequeña sostiene el traje y se lo coloca por delante

para ver si le va bien. Se balancea ligeramente como si oyera música. 7. Fundido encadenado. [Exactamente el mismo cuadro que en 6.1 El

fundido encaLenado permite volver a encontrar a la niña en la misma actitud (se balancea suavemente de un pie al otro), pero como por arte de magia está vestida en forma distinta: lleva puesto el traje de bailarina y los zapatitos de baile, y los cabellos sueltos le caen sobre los hombros.

Vemos claramente cómo la misma acción ha sido presentada en tres formas diferentes, La primera es más “realista”; la segunda es la más insólita y exige ya un esfuerzo de interpreta- ción. En la tercera utilizamos un trucaje que presta a la vestimenta una apariencia un

se hubiera podido disponer de tres filmes presentados en tres formas distintas. Imposibilidades financieras no nos permitie- ron proseguir esta experiencia hasta el fin. Si bien consideramos en forma sucinta los aspectos materiales de la experiencia, explicaremos con más detalle cómo se desarrolló el interroga- torio que siguió a la proyección. Después de muchos tanteos se estableció un modelo de cues-

tionario con el fin de normalizar al máximo las preguntas, en lo concerniente a la forma misma en que debían ser formuladas. En primer lugar se pide al niño un informe espontáneo de lo que ha visto. Para los más pequeños se utiliza la fórmula siguiente: “Esta tarde le contarás a tu mamá lo que acabas de

178

El plan experimental i ‘del cuadrado latino, si

Estudio de algunos otrmos aspectos p.sicológicos

ver. ZQué le dirás?” Se anotan las diferentes frases en el orden en que son expresadas, para poder analizar después el orden del relato. Luego se plantean al sujeto preguntas más precisas. Existe el riesgo de que los niños pequeños se sientan inhibidos por la pobreza de su vocabulario y por lo tanto es imposible limitarse a las res uestas orales. Hemos extraído del filme iin

similares; el niño debe decir entonces si el objeto o la vista que tiene ante sus ojos estaba o no en el filme. E n otro caso, una misma secuencia se vuelve a presentar por medio de varias fotografías y el niño, según una técnica bien clásica, debe orde- nar las diferentes imágenes de acuerdo con el plan del filme. Por último, construimos una maqueta del desván en el que bailaba la niñita con el fin de estudiar las dificultades que encuentra el niño para localizar los objetos unos respecto de los otros. Todas estas precauciones son necesarias para evitar las críticas

fáciles que pueden hacerse a un examen que se limita única- mente a la forma verbal. Por otra parte, se trata de poder comparar las respuestas obtenidas con vistas a una interpreta- ción estadística. Daremos a continuación una idea general de los resultados logrados. Es posible afirmar, por lo pronto, la falta de concordancia

entre las dificultades técnicas y las dificultades psicológicas. Se podría pensar, n pioi-i, que una esfumatura, sobreimpresa, que un cambio en la escala del plano, que un campo y contracampo introducen una dificultad de comprensión en los jóvenes espectadores, por el hecho mismo de la complejidad técnica; los resultados parecen mostrar que en ciertos casos, por el contrario, un primer plano aclara perfectamente la acción y favorece la comprensión del proceso. Pudimos verificarlo de nianera precisa a propósito de la llegada de la niñita al desván y dcl niomento en que coloca la vela sobre el banquito. Casi estaríamos ten- tados de afirmar -hipótesis esta que habría que verificar, desde luego- que un filme muy fragmentado es iiiiís accesible al peri- saniiento del joven espectador si se desarrolla en gran parte utilizando el método de la yuxtaposición; no se trata de acele- rar el ritmo, pero el plano general no es “interpretado” suficientemente por el niño. Los primeros planos y los planos medios le aportan los elementos complementarios necesarios para una comprensión sana, Llegamos de este modo a uno de los problemas fundan-ien-

tales sobre los que se basa nuestro análisis: el de la reconstruc- ción de la acción por el niño, La comprensión de una acción

--

cierto número de F otografías que mezclamos con otras bastante

179


por el joven espectador es, como lo demostraron claramente los sicólogos, una reconstrucción a partir de algunos elementos

Sispersos. La elipse cinematográfica voluntaria permite analizar la reacción del niño y las deformaciones (por relación o sustrac- ción) que aporta a la realidad. Estos resultados parecen particularmente importantes para determinar, en la construcción de un filme de enseñanza, los encuadres privilegiados que permiti- rán lograr la mejor comprensión posible, El montaje paralelo del segundo y del tercer filme permitió comprobar que los niños equeños eran incapaces de utilizar los elementos del final de E acción (la madre que sube la escalera para descubrir el lugar

donde danzaba la niña), mientras que en el grupo de los niños del curso medio se pudo observar esta utilización retroactiva. Durante el curso de los distintos exámenes apareció de ma-

nera manifiesta otra dificultad: la imposibilidad casi total de todos los niños de situar los diversos elementos del decorado, unos respecto de los otros. No pudimos obtener ni una sola descripción correcta de los lugares donde se desarrollaba la acción, sea por medio de fotografías, de maquetas o de croquis (para los niños mayores). ¿El tema de la acción focalizó la atención de los espectadores? ¿Cómo proceder técnicamente para poner en evidencia los elementos del ambiente? Estas son dos cuestiones de importancia fundamental para la realización del filme de enseñanza. Por otra parte, el niño da libre curso a su imaginación para

inventar objetos, hechos, colores y sentimientos. Hemos tratado de determinar cómo experimentaban los niños afectivamente el encuentro de la madre y de la niñita: la pobreza de la proyec- ción sentimental de los niños pequeños es bastante caracterís- tica; sólo en el grupo de los niños mayores las relaciones entre los dos personajes se definen y enriquecen. Este informe acerca de una experiencia precisa nos orienta

ahora hacia todas las experiencias efectuadas en este campo. Antes de proseguir, quisiéramos mostrar mediante tin ejemplo cómo el estilo cinematográfico permite matizar cualitativamente la comprensión y a egarle una coloración particular. Tome- mos un caso simple de traducir en la pantalla: la frenada brusca de un automóvil a fin de no atropellar a un niño que se le cruza en el camino. La situación sonora es reproducida lo más fielmente posible, pero se puede poner el acento en el grito del niño, o bien en el del chofer, en el ruido de los frenos o en otros ruidos. Y las imágenes que pueden acompañar a esta situación son elegidas por el realizador en función de esta colo- ración afectiva que quiere dar al hecho: la frenada del vehículo.

%

180

Estudio de algunos otros aspectos psicoldgbos

Podemos imaginar las representaciones siguientes, que no se excluyen por otra parte, pero que llaman la atención del espectador sobre tal o cual aspecto de la situación: plano general, toma del auto, del rostro asustado del niño que corre el peligro de ser atropellado; plano general del rostro que expresa la emoción del conductor del coche; plano general del pie sobre el freno si se quiere destacar el esfuerzo muscular extraordinario realizado por el automovilista; plano general del auto (de los neumáticos, por ejemplo) si el interés debe concentrarse en este aspecto por las exigencias de la acción. Se puede admitir que a partir de cierta edad (véase a con-

tinuación) todos los espectadores comprenderán lo que ocurre en la escena: el automóvil se detiene, pero es posible distinguir entre una buena comprensión y una comprensión mediocre. Son recisamente todos estos pequeños “suplementos” de compren- s)iÓn de los acontecimientos parciales los que conducen a una comprensión completa, artística, de la obra cinematográfica.

Compverzsión cinematográfica y nivel inteleciwl global Algunos autores han relacionado la comprensión cinematográ-

fica con el desarrollo intelectual a fin de poder analizar mejor, por comparación, cómo se organiza la actividad intelectual ante la pantalla. Heuyer [lo61 señala que sus estudios le permitie- ron establecer con precisión las relaciones entre el nivel mental del sujeto y la comprensión del filme. Por debajo del nivel mental de 7 años el niño ve las imágenes, comprende las secuencias cortas, pero no puede captar la sucesión de las secuencias. Por debajo de los 9 - 10 años el niño es capaz de comprender la sucesión de las secuencias, pero no comprende su significado. Estos resultados concuerdan con los obtenidos por Bianka Zazzo [228]. Una sola secuencia de cuatro planos es comprendida a la edad de 7 años, pero el niño es incapaz de entender la su- cesión de las 20 o 30 secuencias que forman un filme largo. “Es probable, por consiguiente -dice Bianka Zazzo- que aunque el niño participe profundamente en el espectáculo, no comprenda el encadenamiento de la historia que relata el filme.” Sólo a partir de los 9 - 10 años el niño puede seguir la sucesión de las secuencias. Entre el nivel mental de los 10 a los 12 años el niño es capaz de captar el encadenamiento de las secuencias y su significado y a partir de los 12 años de edad mental puede captar comúnmente el filme en su conjunto y es capaz de extraer del mismo la idea general. Estos resultados no tienen nada de asombroso, ya que son

181

Estudio de algunos otros uspoctos psicoltígicos - análogos a todos los que se encuentran en la psicología ged- tica, pero es preciso que los psicólogos determinen para cada tipo de filme el momento en que podrá ser captado correctamente por la inteligencia. Aquí tendríamos que agregar, siguiendo a Zazzo “que estamos obligados a reconocer que esta exigencia de lógica es un lujo: el cine brinda muchas otras satisfacciones y el niño se conforma aunque no comprenda”. No es difícil imaginar que llegará el día en que sea posible

-invirtiendo la perspectiva de los trabajos actuales- utilizar el filme para hacer un diagnóstico de la inteligencia. ¿Por qué lo que se ha hecho para la vida afectiva (véase más adelante) no sería posible para la componente lógica de nuestro psiquisino?

El aspecto cualitatiuo de la comprensión: ZCL organizacidn del relato En el curso de experiencias efectuadas en los jardines de in-

fantes [ 1291, un grupo de maestras, alentadas por una inspectora, llegaron a conclusiones muy nuevas y sus observaciones concre- tas sirvieron de base para las profundas interpretaciones de Zazzo. Extractamos a continiiación algunos párrafos de ese informe de trabajo: “6Qd resultados hemos obtenido? Éstos varían, evidente-

mente, según la edad de los niños y según los filmcs. Desde el punto de vista de la comprensión de conjunto, podcinos distinguir al parecer algunos casos bien diferenciados: el niño ima- ina completaiiiente una historia utilizando algunos elemdmtos !el filme; el niño ha retenido las imágenes, pero no comprende su sentido; el niño nombra a los personajes o relaciona los hechos con exactitud, pero sin establecer entre ellos un vínculo aparente. El conjunto constituye una enumeración o una yuxtapo- sición, no un todo coherente. Finalmente, en el estadio más elevado, se obtiene una narra-

ción más o menos pintoresca, pero siempre exacta. El filme fue comprendido en sus grandes lineamientos. Suele suceder que no se retengan muchos detalles, al menos espontáneamente, y que el niño no juzgue útil recordarlos.” Inversamente, podemos preguntarnos qué es lo que puede

dificultar la comprensión del niño pequeño, a fin de tener un negativo, un cierto sentido, de otros aspectos de la actividad psíquica. “Sin embar o, intervienen razones de otro orden para difi-

que constituyen un todo lógico.

1s2

cultar o impe 3 ir la comprensión de una sucesión de imágenes

Estudici de algunos otros aspectos psicolÚgicos

Hemos comprobado la falta de reconocimiento de la imagen o un reconocimiento imperfecto. Por otra parte, ciertos denien- tos son totalmente desconocidos y, en consecuencia, no pueden ser identificados. A veces los elementos reconocidos en un plano general lo son más cuando aparecen en un primer plano, y recíprocamente. Los efectos de perspectiva, los juegos de luz y de sombra estorban y a menudo impiden la percepción exacta. D e este modo, la ignorancia y la inexperiencia de los niños, unidas a los caracteres mismos de la imagen proyectada, son las causas de numerosos y groseros errores y contribuyen a impedir la comprensión del conjunto del relato o de algunas de sus partes, por lo que hacen imposible su reconstitución. Aparecen lagunas más o menos numerosas. Es podde que el

niño no haya sido capaz de mantener la misma atención durante toda la duración de la proyección o bien ciertas iinágenes pueden haber sugerido otras; el niño se deja llevar así por si1 imaginación, olvidando el filme por un instante, v sGlo vuelve al mismo cuando es demasiado tarde para captar la secwncia de los acontecimientos. Aun cuando el relato es reproducido con exactitud, se narran

los hechos sin que se establezcan sus relacioiies causales o tem- porales. En ciertos casos se obtiene una seiic de afirmaciones sin ningún vínculo causal aparente. Pobrem de vocabulario, ciertamente, pero sobre todo imposibilidad mental de distinguir, y por lo tanto de expresar, lo que es causa y lo que es rfecto. Al parecer, !a proycccjóii Eijn favorece y mantiene, ni& aun clue la proyección animada, esta forma de pensainiento caractcrirtica de Ia ínfancia.’l A veces se enciieiitra 1111 enlxe vago, iiidifc- renciado, que expresa la sucesión cle los hechos más bim que sus relaciones. (Ejemplo: él llamó a s u muicr, dcrpuéq llamó a su hijo, después a su hija, después al gato.)” En una minoría de niño5 pequeños aparece, sin embargo, la

posibilidad de establecer un vínculo caiisal. Es cierto que 10s medios empleados son pobres, pero ;qué importa? Se ha dado un paso importante: el niño discierne lo que es causa y lo que es consecuencia, y surgen las formas verbales quc scñalarán explícitamente esta relación esencial. A veces llega 21 esboyarse un razonamiento bastante complejo que ieqiiiere varias 11ro1?0- siciones para expresarse. Es raro que los niños expresen el ya- zonamiento en su totalidad; por lo general, el adulto se ve obligado a restablecer él mismo alqunos de los eslabones que faltan. Pero es preciso insistir en el hecho de que estas formas evolu-

1 Volvdmos a encontiar, sobre este paiticular, los icsultddos indicados anterioi- mente a propósito de la comprensión de un filme fijo.

183


cionadas no aparecen más que en algunos niños de 5 a 6 años de edad. En muchos de los casos, sino en la mayoría, los hechos son enumerados en un orden lógico, pero no son localizados en el tiempo. Parece ser, en efecto, que el filme fijo o animado casi no ayuda a los niños a hacer esta localización en el tiempo, que si bien ya es difícil normalmente, la técnica cinematográfica vuelve todavía más difícil, Algunos niños, sin embargo, parecen tener conciencia de la duración y hacen esfuerzos conmovedores por traducirla, Para otros, el vínculo temporal es vago y son incapaces de precisar la duración. Empero, existe -muy clara- la idea de la sucesión en el tiempo. Los términos que se repiten son: “primero”, “y después”, “luego”. En los niños más evolucionados se encuentra un esfuerzo

marcado por traducir el tiempo y estimar la duración; este esfuerzo tropieza, al parecer, con la oposición irreductible entre el tiempo real y el tiempo fílmico, así como con el pequeño número de puntos de referencia que los niños poseen de su breve pasado. Se observa que los niños tratan de medir el tiempo, sea relacionándolo con alguna referencia (dada generalmente por el filme) o bien con una serie de acciones (cuanto mayor es el número de acciones efectuadas, más largo es el tiempo) o por el empleo conjunto de ambos procedimientos, ero muy a menudo la noción de tiempo si ue siendo vaga, y

Las relaciones de tamaño son percibidas Únicamente por algunos niños que las expresan con mayor o menor habilidad. Piaget afirma que la noción de relación sólo puede desarrollarse tardíamente en el niño (10 - 12 años); volvemos a encontrarnos, por un camino jndirecio, con los resulíados obtenidos en Ginebra. La interpretación falsa de los hechos, o que al menos no

concuerda con el relato, a menudo lleva nuevamente la explica- ción y por lo tanto la comprensión, al nivel de la experiencia infantil. Parece ser que ciertas situaciones que conmueven prcfunda-

mente o que interesan vivamente a los niños en la vida cotidiana, no los afectan para nada cuando son sugeridas por la imagen. Así, niños de 6 a 7 años que en la escuela habían observado y seguido con emoción e interés la cría de las tórtolas no pres- taron ninguna atención, en un filme donde se presentaba una situación análoga, a los cuidados conmovedores que una madre cisne dedica a sus hijuelos. El oder de eneralización y de

completa. Todas estas observaciones pueden ser resumidas en el pasaje

E duración sieinpie es menor respecto de B a realidad.

identificación de situaciones simi P ares impi 8; e una comprensión

Estudio de algunos otros aspectos psico26gicos

siguiente extractado de una conferencia de R. Zazzo [=O] sobre las relaciones entre la comprensión y la organización del relato. “La organización del relato de conjunto presenta dificultades

que le son propias. Si bim es necesario un mínimo de com- prensión de los detalles para que el niño logre un relato de conjunto más o menos correcto, es fácil imaginar, en cambio, que puede haber una comprensión correcta y un relato iiicohe- rente. En realidad, parece existir en nuestros resultados una relación bastante estrecha entre la capacidad de comprender y la capacidad de narrar. Hay indudablemente un desplazamien- to, conocido desde hace mucho tiempo, entre la aparición de la comprensión en el niño (comprensión del vocabulario, por ejemplo) y la posibilidad de e-Lpr3sión, pero se trata del desplazu- miento de una misma función en dos niveles ligeramente diferentes. Para comprender el reIato de otro es preciso que el niño, en cierta medida al menos, sea ya capaz de narrar. Para el que escucha, lo mismo que para el que narra, la condiicción del relato es fundamentalmente igual, a pesar de las exigencias más o menos grandes de organización intelectual y verbal. En el caso del espectáculo cinematográfico, existe para el

niño una dificultad suplementaria que surge quizás de un mal- entendido inicial: la situación no es explícitamente la de un relato, y el niño se desconcierta profundamente cuando después de la proyeccicín se IP Dide que ‘cuente la historia’. Y aun si se le previene que el filme le contará una historia, la impre- sión de realidad de las imágenes en movimiento pronto hace desaparecer la impresión de que se trata de un relato. La con- ducción del relato implica una forma verbal y la intermcdiación del relator. En experiencias anteriores, la señora Zazzo había observado ya que los relatos de filmes, aun en niños de 10 años, raras veces adoptaban una forma narrativa. La descrip- ción es dinamizada por el cine, pero el relato es fragmentado durante largo tiempo por la forma de las imágenes. Los datos visuales se oponen a la organízación lógica y verbal.” Para resumir el conjunto de los trabajos efectuados acerca

de la comprensión cinematográfica de los niños, citaremos nuevamente a Zazzo: “Quisiera hacer resaltar la comprobación contradictoria y pa-

radójica de que, comparado con otros medios de expresión, el filme parece ser mucho más fácil, y al mismo tiempo mucho más difícil de comprender. Esto se debe, en suma, a que la comprensión (o más exactamente la impresión de comprender) se sitúa en dos niveles psicológicos muy diferentes, Desde la edad de siete años, el niño es capaz de una com-

185


prensión global, sintética, que le permite captar, aproximativa- mente al menos y cuando el filme no sobrepasa los diez minutos de proyección, el esquema central de la acción. Pero hay que esperar mucho más para que el filme sea ver-

daderamente inteligible, para que el niño comprenda el relato en su desarrollo lógico. Esta forma de comprensión no aparece casi nunca antes de los 12 años.”

Los efectos retroactivos de la comprensión Cuando consideremos más adelante los fenómenos de apren-

dizaje, nos referiremos a la inhibición retroactiva, pero en este momento nos proponemos estudiar cómo las técnicas audiovisuales nos permiten analizar y comprender ciertos procesos psico- lógicos. En la realidad, en efecto, se pueden observar fenómenos casi idénticos, pero es más difícil estudiarlos experimentalmente. La comprensión no es el resultado pasivo de una yuxtaposición, de una acumulación de hechos. A cada instante el presente permite repensar y rcestructurar el pasado y prepararse para el futuro. Un suceso cualquiera, insignificante a veces, nos hace comprender súbitainente lo que parecía inexplicable en el pasado o trastorna todas nuestras interpretaciones. Ocurre lo mis- m o en el cine, donde las hipótesis que hemos de formular en forma implícita o explícita son modificadas constantemente bajo la influencia de las informaciones que recibimos sin cesar en el curso de la proyección. Sería necesario hacer un largo desarrollo para explicar cómo las distintas teorías psicológicas analizan estos fenómenos. Si nos remitimos a la obra de Thorpe y Schmu- ller [206], veremos que sería posible recurrir a las hipótesis de tipo asociacionista o bien a las que derivan del condicionamien- to, a las que constituyen la teoría de la forma o a las que pueden ser agrupadas bajo el título de “funcionales”. Vemos, por otra parte, que estas distintas teorías psicológicas nunca exnlican enteramente todos los fenómenos; para cada una de ellas se encuentran algunos hechos que son aclarados por esas teorías y otros que no se someten a su sistematización. Esto se debe a que el psiquismo humano es particularmente com~lejo y no funciona utilizando un solo teclado. Según la edad v el momento, según la5 circunstancias, Iris influencias recibidas y la personalidad del sujeto (personalidad que depende a su vez de los factores precedentes ) el funcionamiento psíquico utiliza una u otra forma, adopta tal o cual estructura. No se trata aquí de negar las distintas teorías, ya que cada una de ellas presenta los hechos de una manera sistematizada y su interpre.

186

Estudio de algunos otros aspectos psicológicos -- tación nos permite tomar conciencia de aquello que está explicado realmente y de lo que queda por profundizar. Volviendo a los efectos retroactivos de la comprensión vere-

mos que, sea cual fuere la teoría adoptada, las técnicas audiovisuales permiten un estudio experimental. Es posible, cn efecto, gracias a una serie de grupos de sujetos, ver lo que aporta cada nuevo eIemento para la comprensión de lo anterior; para esto basta detener la proyección de un filme en un momento decisivo e interrogar a los su'etos. Si se experimenta con varios grupos,

las nuevas informaciones se integran con las precedentes o transforman la comprensión del hecho anterior, Cohen-Seat realizó trabajos experimentales sobre esta cucstióii

partiendo de pequeñas modificaciones en el filme mismo. To- memos el ejemplo de un filme muy breve que pertenece a la serie de los filmes-tests: un joven toma su desayuno, que le prepara y le sirve solícitamente una señora de más edad; mientras el joven saborea las tostadas con dulce, la señora se sienta en un sillón y lo mira. Sus miradas se cruzan un instante. La experiencia prueba que hay toda una serie de interpretaciones posihles sobre las relaciones entre los dos personajes, pero sc puede hacer desaparecer un cierto núinero de estas interpretn- cioiies si se aumcnta eii algiinas imlígenes solamente la dwación de la mirada intercambiada entre ambos. Toda la escena adquiere entonces una nueva coloración afectiva en función rle esta niiratla qw aparece, sin eiiihxrgo, al final de la escena. Si retomamos entonces la situación del filnic: breve, es posible ítdx-crt ii. las v3ri:icioiies de las iiiterl~retncioiies parcides en fun- ción del corijiiiito, y efeetiiar un verdadero estudio cxpcrimental del desarrollo dc la comprensich.

es posible seguir el d esarrollo del proceso intelectual, ver cómo

Comprensión 9 estructura del filnzc Henios mostrado las dificultades que encuentra el niño para

alcanzar la comprensión cinematográfica, y la complejidad de la dinámica del proceso psíquico, pero no consideramos otro factor fundamental: la estructura del filme mismo. Siempre es posible preguntar, en efecto, si la incomprensión del niño proviene de su organizacih psíquica o de la mala estructura del documento proyectado. (Hemos podido demostrar en el curso del estudio mencionado precedentemente acerca de la comprensión del filme fijo que ciertas imágenes eran la causa de una in- comprensión parcial o total.) E n un plano puramente lógico se puede establecer una escala

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Estudio de algunos otros aspectos psicoMgicos

de los filmes en función de su coherencia lógica, desde aquel que está compuesto de secuencias completamente independien- tes hasta el que presenta un encadenamiento perfecto. La experiencia ha demostrado que cuando los adultos se encuentran en presencia de un filme, se ven impulsados automáticamente a buscar una acción e inventan una historia para unir entre sí las secuencias inconexas. En este caso no se trata de comprensión, sino de una capacidad de inventiva que conduce a errores enormes. En el caso de un filme incoherente, en efecto, el espectador está obligado a rememorar las distintas secuencias sucesivas y reconstruye en ese momento un relato inexacto, porque los factores personales de interpretación son los más importantes. Es sabido que en una situacih coherente normal la objetividad absoluta del testigo es imposible. Wallon analiza notablemente este fenómeno en Princips de psychologie uppZi- quée [ 2121 : “El testimonio del simple espectador, si bien está orientado,

al parecer, sólo hacia el conocimiento, es también una reacción personal que participa, como las demás, de sus capacidades, de sus experiencias, de su vida, que sigue su movimiento y contribuye al mismo. La pretendida neutralidad de un testigo es algo imposible. Una vez pasado el primer momento de sorpresa, el testigo toma partido, aunque sólo fuera por su esfuerzo para captar y explicarse el hecho. Relaciona entonces los detalles y las circunstancias de ese hecho con distintos casos, ideas, principios o teorías que pocas veces carecen de algún valor afectivo para él o dejan de inspirarle preferencias o prevenciones. In- cluso su interés intelectual sufre esa influencia. Fijar un re- cuerdo es contárselo a sí mismo, es a menudo relatarlo realmente y experimentarlo en los demás. El testimonio es, desde su nacimiento, el producto de un trabajo que proseguirá más o menos activamente, agravando las inexactitudes del comienzo.” Cuando el niíío o el adulto se encuentran ante un filme cuya

acción no está expresada con claridad o en el que la serie de las secuencias no responde a las exigencias de la lógica, siirge una interpretación muy personal, a veces bastante alejada de la obra. Se trata, en este caso, de una reconstrucción o de una invención del relato y no de una organización, como en los estudios a los que nos referimos anteriormente. Podemos pre. guntarnos, por consiguiente, a partir de qué momento el conjunto de las interpretaciones de los espectadores corresnonde a lo que ha querido presentar el realizador. Estamos, indudablemente, en presencia de un doble umbral, uno relativo a la obra cinematográfica y el otro a las posibilidades psicológicas de

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’

Estudio de algunos otros aspectos pskoíógicos

los espectadores. D e este modo es posible justificar en el plano psicológico, la necesidad de contar con filmes preparados especialmente para edades determinadas, tomando en cuenta todos los factores que hemos estudiado. (Volveremos sobre esta importante cuestión en la última parte de este trabajo.)

Comprensión y contenido del filme Es preciso profundizar todavía este problema y completar

aquí las indicaciones que hemos dado en la primera parte de esta obra respecto del mensaje fílmico. Acabamos de hablar del contenido del filme refiriéndonos únicamente a las relaciones de las secuencias consecutivas y a su coherencia general, pero es necesario ir más lejos y preguntarse cuáles son las comparaciones que pueden establecerse entre la experiencia del sujeto y el contenido del filme, tomando el contenido en un sentido aun más preciso. Cohen-Seat distingue cinco situaciones diferentes, cada una

de las cuales corresponde a problemas psíquicos particulares. En el primer caso considerado por este autor la situación es familiar al espectador; si se trata de un niño, éste no tiene que realizar ningún esfuerzo particular para reconocer la escena, los personajes y las acciones que se desarrollan en la pantalla. En este caso, los procesos de comprensión se sitúan en el plano de la lógica y el relato puede organizarse sin recurrir a otras funciones psicológicas. A veces la situación es tan familiar al niño o al espectador

que refleja ciertos problemas íntimos, ciertas preocupaciones personales y toda la afectividad del sujeto sufre una conmoción. Si se le muestra a un niño rechazado por su madre el filme Poil de carotte (Pelo de zanahoria), se comprobará hasta qué punto lo ha perturbado: ciertos pasajes pasan inadvertidos o, por el contrario, algunos detalles adquieren proporciones gigantescas y se produce un desequilibrio en la comprensión general. Desde este punto de vista, el filme tiene un valor proyectivo en el sentido psicoanalítico del término, y puede constituir un excelente instrumento de investigación de la personalidad ( véanse en particular el test de Fulchignoni sobre los canarios y los tests fílmicos temáticos de Cohen-Seat ) . Volvemos a encontrarnos con una idea expresada en la primera parte de este trabajo respecto de la personalización de los procesos, aun cuando se trate de una simple percepción. Frente a estos dos casos que, como podríamos decir, se en-

cuentran del lado del sujeto, existen otras dos categorías de

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Estudio de algunos otros aspectos psicotdgtcot

fiImes que expresan situaciones diferentes: el filme llamado “exótico” muestra acciones que se desarrollan en un marco des- conocido para el niño y quizás podríamos agregar que las acciones mismas no pertenecen al registro habitual del espectador. Es cierto que el niño ve un mundo real, pero para él ese mundo es totalmente extraño. La comprensión ya no se encuentra en los niveles donde se situaba anteriormente. El niño ya no se identifica de gol e con la acción; debe reconocer, y a veces

las actitudes y los gestos deben ser interpretados y referidos a un sistema de explicación que el niño no siempre posee (falta de datos sociológicos o históricos, por ejemplo). Se puede afirmar sin duda alguna que la comprensión se efectúa en dos niveles, puesto que es dikicil separar en el tiempo operaciones que deben hacerse rápidamente para que no queden desconectadas: descifrar primero los elementos de la situación y vinciilar los momentos de la acción para organizar el relato que reflejará la comprensión, Los contrasentidos son fáciles de explicar porque podemos tener, por ejemplo, una excelente reorganización lógica del relato a partir de elementos mal interpretados; la incompren- sión global es debida a la insuficiencia de las experiencias del niño. Podemos encontrarnos también en una situación alejada de

la realidad cuando estamos ante un filme de hadas, de iinagi- nación o sencillamente un dibujo animado. ZEn qué nivel nos hallamos en este caso, en lo concerniente a la actividad lógica? ZHay algo que compr-ender en cuanto a la organización del relato? Los factores afectivos vuelven a intervenir, pero de una manera distinta a la que se presenta en la situación de los filmes que afectan la vida íntima del espectador: la vieja hechi- cera de Blanca Nieves asusta a los niños. En este caso, son las emociones provocadas por el filme las que perturbarán el acto intelectual, mientras que en los casos que consideramos antes los conflictos internos producen una comprensión incompleta o de- formada. La incomprensión difiere cualitativamente de uno a otro caso. Estas observaciones permiten comprender ciertos fenómenos

colectivos y si bien al abordarlos nos apartamos por unos ins- tantes del mundo del niño, nos ayudarán a esclarecer ciertas reacciones infantiles. A menudo nos hemos preguntado por qué algunos filmes eran apreciados unánimemente y por qué otros, de igual valor artístico al menos, provocaban discusiones apasio- nantes y verdaderas escisiones en el conjunto de los espectadores, que se dividían entre los que admiraban con entusiasmo el

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descubrir, la rea Y idad y la significación de los objetos. Todas

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Estudio de algzrnos otros aspectos psicológicos

filme y los que lo atacaban ferozmente. Para explicar este fenómeno basta remitirse a las relaciones que pueden crearse entre la situación que se presenta en la pantalla y el espectador. En el caso de un filme llamado “exótico” o “mágico” no nos sentimos particularmente implicados en el proceso; somos verdaderamente “espectadores” y el juicio que emitimos sobre el filme pone en juego nada más ue factores lógicos. La discu- sión se mantendrá en el plano dt, la explicación y de la argu- mentación objetiva. E n el caso de otras dos categorías de filmes, los “familiares” o “íntimos”, la discusión ya no puede limitarse al plano de la lógica porque cada uno siente que el filme le concierne; el sujeto no ha asistido a la proyección en calidad de observador, como en los casos anteriores, sino que ha par- ticipado en lo que se presenta en la pantalla y le es imposible adoptar una actitud rigurosamente objetiva. La discusión no se basará, por lo tanto, en argumentaciones lógicas: afectará a cada uno de los participantes directamente y el debate serh apasionado. Si retornamos al mundo infantil podemos plantear, en conse-

cuencia, una importante cuestión pedagógica: ZCómo presentar los filmes o los documentos audiovisuales en general para obtener la participación del niño y cuáles son los límites que 110 se deben sobrepasar? Es conveniente despertar el interés del nifio y facilitar su comprensión sin Iierir por cllo si1 sensibilidad. En este dominio existe aíui iin gran campo para la experimentación.

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Los crporíes de PIIZ filme de nzaicmcíticas [15G] La comprensión no consiste siempre en entender la trama de

un relato concreto y vívido ya que éste puede ser abstrxto y geométrico, en cuyo caso alcaiizanios el plano de la comprensión matemática. A fin de analizar de una manera precisa el aporte diferencial

de un filme en relación con tina lección, tuvimos opoitiiiiidad de experimentar con dos grupos idénticos de una misma clase; el primer grupo, formado por la mitad de los alumnos de la clase, asistía a una lección sobre el área de un paralelogramo, mientras que al segundo grupo se le daba la misma lección y se le proyectaba un filme breve sobre el $rea de un paralelogramo ( Brérault ).

Anúlisis sumario del filme. El filme fue estudiado detenidamente por el experimentador, a fin de conocer a fondo su contenido y preparar un cuestionario de control.

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El filme se descompone en tres partes: 1. Presentación visual de la definición de un paralelogramo por

medio de dos pares de rectas paralelas que se cortan, Vo- cabulario introducido: la base.

2. Equivalencia de la superficie del paralelogramo y del rec- tángulo que tiene de largo la base y de ancho la altura del paralelogramo: a) Triángulo recortado por una línea perpendicular a las 2 bases.

b) Desplazamiento (esquema animado del triángulo para reconstituir el rectángulo equivalente. Vaivén de este pe- queño trián lo para desarrollar la idea de conservación

calcular el área del paralelogramo. de la super P* icie). Fórmula que proporciona el medio de

3. Estudio de las dos deformaciones del paralelogramo: a) Pasaje a un rectángulo que tiene por lados los lados del

paralelogramo (de ahí el aumento de la superficie). b) Paralelogramo que tiene una misma base y una altura

constante. El comentario del filme es sencillo y sobrio y parece adaptarse

bien al nivel de los escolares para quienes fue hecho (9-10 años ) , Plan experimental adoptado y Fesultados genmales. A fin de

estudiar el aporte suplementario del filme, éste fue proyectado a una mitad de la clase después de haber dado a toda ella una lección clásica sobre el área del paralelogramo. Los resultados se evaluaron por medio de un cuestionario. No nos es posible reproducir el análisis total de este cuestionario; destacaremos simplemente un hecho que puede parecer insignificante, pero que a nuestro juicio es muy importante para analizar la psico- logía de la comprensión. En el filme, la equivalencia de la superficie del paralelogramo

y la del rectángulo se ponía en evidencia mediante un esquema animado que mostraba un pequeño triángulo que, cual un verdadero personaje, se separaba de un lado del paralelogramo y se colocaba del otro lado para formar un rectángulo. Los niños se habían reído en grande y evidentemente les divirtió esta pe- queña comedia gráfica abstracta. Se podría pensar que esa dis- tracción disminuiría su capacidad de comprensión. En el cuestionario propuesto figuraba una pregunta sobre el pasaje del paralelogramo al rectángulo, puesto que toda la clase había efectuado concretamente esta transformación con unas tiras de papel y unas tijeras. El porcentaje de exactitud que sólo era

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Estudio de! algunos otros aspectos psicológicos

de 37,5 "/o para la clase que no había visto el filme, se eleva a 72,2 % para los alumnos que asistieron a la proyección, y el análisis de las otras respuestas que se relacionan con esta cues- tión confirma esos resultados. Por consiguiente, es razonable inferir que el filme aporta una mejor comprensión gracias a una representación más dinámica de ciertos hechos geométricos, y que la actividad concreta del niño, si bien es necesaria, no es suficiente en todos los casos para lograr la comprensión má- xima.

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Se podría decir lo mismo de todos los filmes de matemáticas que introducen una componente dinámica que el profesor de geometría difícilmente puede utilizar (salvo que disponga de un material especial y -preciso es decirlo- bastante raro de obtener). EsLa es una consideración interesante, ya que por este camino indirecto encontramos todos los análisis que muestran la complejidad de los fenómenos psicológicos y al mismo tiempo la imposibilidad de separar por completo la actividad puramente intelectual de otros aspectos de nuestro psiquismo. En la medida en que el filme brinda una visión global de una determinada situación, geométrica o de otra clase, por supuesto, emiquece al individuo y favorece una Comprensión más exacta que la que resultaría de una exposición verbal. Pero el filme pie,enca dcnids ¡os datos b a j ~ UII ángulo dinámico e introduce por consiguiente nuevas posibilidades de comprensión. Queda- ría por analizar aún detenidamente esta forma particular de coniprensioli, pero este aspecto incumbe a los psicologos.

Cine y conceptualización La comprensión, aun bajo la forma de la organización correc-

ta del relato, no es el único aspecto de los procesos intelectuales cine el <LIS p m e en juegd en el espectdor. Se ha dicho y se ha repetido que el cine no transmite conceptos sino solamente imágenes; esto no nos impide examinar el papel que desempe- ñan estas imágenes, sea para el desarrollo de la actividad intelectual o bien para la comparación de la imagen y de la palabra, es decir, pala cornpaiar el contenido y el signo. Nos vemos en la obligación de reconocer que los problemas están lejos de haber sido claramente resueltos y hasta podría afirmarse que nJ 1 ueri,n planie, dos 6.e un1 manera sufiAentemente explícita que permita una investigación experimental valedera. Nos limitaremos, por lo tanto, a esbozar este problema fundamental para el pedagogo y quizás para el futuro del pensamiento.

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Estudio & algunos otyos aspecto8 psicológicos

Un resumen muy esquemático y casi caricaturesco de la evo- lución humana podría expresarse mediante el título de un libro de Wallon: D e l‘acte íi la pensée (Del acto al pensamiento). El len aje se ha desarrollado cada vez más y ese segundo sis-

dominio cada vez mayor del universo. El lenguaje, en efecto, está en relación con uno de los aspectos fundamentales del pensamiento, y el enriquecimiento del vocabulario y de las formas sintácticas responde a una elaboración más y más profunda de la acción sobre el mundo a fin de alcanzar, gracias a un salto que el animal no puede dar, el plano de la actividad conceptual. Esta evolución lenta pero segura de las relaciones de la información y de la conceptualización se ha puesto nuevamente en discusión por el extraordinario desarrollo de los medios masivos de comunicación por el raudal ininterrumpido de imá- genes derramadas sobre la humanidad entera. Sin entrar en ki discusión filosófica para dilucidar si existen conceptos puros o conceptos a priori o si hay únicamente conceptos a posteriori o empíricos, podemos afirmar que este problema es fundamental y sin intentar proponer ninguna hipótesis particular sobre el nacimiento del concepto en el niño, examinaremos cómo se presenta la cuestión en la situación actual.’ Es interesante saber, en primer lugar, si el espectador distin-

gue claramente la imagen cinematográfica de la realidad. Se puede afirmar que es preciso alcanzar cierto nivel de evolución para que el niño viva la situación cinematográfica como una situación artificial a la que se asiste en carácter de espectador que no ejerce ninguna acción sobre aquélla. Del mismo modo que los niños pequeños impresionados por la representación avisan a Guignol la llegada del gendarme, los espectaaores jóvenes y a menudo los adultos son “agarrados” por la acción y llega un momento en que el espectador participa de manera tal en la escena ue se crea una confusión y la actitud del

gritar, aferrarse a los brazos de la butaca). Como lo señaló Michotte, las condiciones de la proyección favorecen este olvido de la realidad actual y dan tal intensidad a lo que ocurre en la pantalla que durante los pasajes en los que se pone a prueba su emotividad el adulto normal pasa muy fácilmente de la realidad a la situación irreal reflejada en la pantalla. Esta situación, que no es más que temporaria y, en resumi-

tema Y e señales al que se refiere Pavlov nos proporciona un

sujeto es la que 6 Y adoptaría en la realidad (taparse los ojos,

1 Remitimos el lector interesado a las obras fundamentales siguientes: Wallon, Zes origlnes de la pensée chez l’enfant; De l’acte B ¶a pensée; Piaget, La formatwn du glmbole chez l’enfant.

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Estudio de algunos otros q e c t o s psicológicos

das cuentas, excepcional para el adulto, es frecuente en el niño pequeño o en el adulto que no acostumbra ir al cine a menudo o que lo hace en forma excepcional. Recordemos que a fines de la última guerra mundial una emisión radiofónica de Orson Welles acerca de. la llegada de marcianos a la tierra provocó un pánico general entre los oyentes. Se cuenta que una abuela que había acompañado por primera vez a su nieto al cine para ver una película sobre el nacimiento de la independencia de los Estados Unidos le dijo a la maestra que estaba muy contenta de haber ido porque “muchas veces había visto fotos de George Washington, pero nunca lo había oído hablar”. Todos estos ejemplos nos muestran que la disociación entre la realidad y el espectáculo cinematográfido no responde a un determinismo simple y que su enfoque y su estudio presenta ciertas dificultades. Es evidente que mientras el niño no tenga más que una

percepción sincrética de la situación y no pueda diferenciar en su mundo de imágenes aquellas que le son Tpias de las que pertenecen al cine o la realidad, es difícil ablar de las relaciones del cine con la conceptualización. En la edad más temprana es importante analizar y comprender, como lo señala Wallon [216, 1781, “el conflicto entre las palabras y las cosas”; en el nivel que nos interesa, dcómo se presenta el conflicto de las palabras y de las imágenes o, en una forma más general, cómo plantea el cine la cuestión de las relaciones entre la ex- tensión y la comprensión de un concepto, entre las imágenes y el signo? Afirmamos antes que el filme no transmite conceptos, pero

creemos que puede desempeñar un papel importante en el desarrollo de ciertas concepciones, en el pasaje de un nivel concreto a un nivel más abstracto y formal. En todos estos estudios consideramos los grandes problemas que atañen a la psicología y a la filosofía, pero a fin de que este trabajo no adquiera dimensiones considerables nos limitaremos a dar algunos ejemplos concretos. Gracias a las posibilidades del montaje y del trucaje el cine

será una poderosa ayuda para facilitar el acercamiento, las comparaciones y los análisis. El espectador es transportado desde el Vesubio a los volcanes del Japón, del Japón a la Martinica, de la Martinica al Gran Macizo central francés. La imagen aproxi- m a las estructuras geográficas y muestra sus analogías. Sobre la imagen misma aparece después la esquematización en sobreim- presión: las líneas generales de la topografía volcánica diseñan claramente la característica del volcán que se ha estudiado primero, pero también la de otros volcanes, la de cualquier

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Estudio de algunos otros aspector psicológicos

volcán, la del volcán en general. La flexibilidad de la presen- tación, los acercamientos rápidos y la forma en que se destaca el “esquema” hacen que el niño logre concebir la idea de volcán. No debemos olvidar tampoco que el cine ofrece la importante posibilidad de pasar de una manera reversible de la imagen al esquema; la dialéctica de la realidad y del esquema es utilizada al máximo y la imagen se enriquece por la línea abstracta que subraya los elementos importantes, pero el esquema con- serva un contacto estrecho con la realidad y no se debilita en relación con ésta. Este paso de la imagen al esquema adquiere un valor mayor

en el caso en que el cine permite, gracias a los esquemas en sobreimpresión, aproximar y comparar objetos, paisrijes o má- quinas que tienen aspectos exteriores muy distintos, pero que responden a leyes idénticas de funcionamiento. Resultaría fácil y fastidioso citar todos los ejemplos que pueden ilustrar esta afirmación, desde el concepto de palanca hasta la teoría de las máquinas-herramientas, desde los procesos biológicos elementales hasta los fenómenos más complejos de la vida, desde la imagen más simple de un arroyuelo hasta los espectaculares cañones montañosos de las regiones calcáreas. Pero es preciso señalar que no sólo los dominios concretos

pueden recibir esta ayuda cinematográfica para conducir al niño al plano de la representación. Todos los grandes conceptos de nuestra civilización pueden ser ilustrados por magníficas obras cinematográficas o musicales y permitir así una seria toma de conciencia, pueden ser el punto dc partida de discusiones o de actividades complementarias, y abrir el camino a la idea general (idea de la justicia en los filmes de Cayatte, por ejemplo). Insistimos en el hecho de que el filme solo no basta y que no aporta al niño o al adulto el concepto en su carácter de tal, pero es justo reconocer que prepara los caminos, facilita los pasajes, enriquece las nociones y clarifica los esquemas. El educador tiene la tarea de completar y terminar lo que ha sido iniciado por el filme. Dejando de lado este aspecto genético, se ha podido analizar

las relaciones de la palabra común y de las características del concepto que ella traduce, es decir, su extensión y la compren- sión para adoptar el lenguaje filosófico por medio de la ilus- tración cinematográfica. Podemos encontrar tres situaciones principales: en el primer caso coexisten el significante y el significado, en el segundo sólo existe el significante y en el tercero no existe en el espíritu del espectador, sea este niño o adulto, ni significante ni significado. La primera situación puede

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dar lugar a dos actitudes diferentes: en una se ilustra correctamente, gracias a imágenes bien elegidas, el concepto de “esclusa” que yo ya tengo, o bien la imagen que m e dan no coincide exactamente con mi experiencia y, por consiguiente, con el sentido que doy a la palabra esclusa. En el primer caso, admiraré la calidad del filme que confirma mis ideas y mis creencias y le reconozco el gran mérito de la veracidad. En el segundo puede suceder que el filme enriquezca el contenido del concepto de esclusa que yo ya tenía, al mostrarme diversos tipos de diques en los que no había pensado y que no conocía, en cuyo caso aprendo algo nuevo, o bien compruebo que lo que se m e ha presentado no concuerda con SO que yo sabía; en este caso, y según la personalidad del espectador, el concento que tiene el sujeto permanece inalterado y se juzga que el filme es malo, o bien el concepto se transforma y el filme contribuye al progreso psicológico del niño. Encontramos desvués la situación en que el sujeto posee una

palabra, una fórmula, pero no es capaz de darle un contenido. En el curso de una conversación escuchamos a alqien que habla del “efecto bonmerang”. La expresión nos sornrende e imnre- siona. coqo en otro tiempo la palabra ‘presbítero” fascinó el oído de Colette. esa palahra ‘misteriosa” que parece bordada en s u comienzo con nn relieve Asnero y concluye en una sílaba larga v soñadora.l Pero a pewr de la explicación del djccinnario, que me cnselda clue el boomerang es un objeto de una cierta forma, qiie tiene la propiedad, iiiaa vez lali7ad0, de volver a su punto de partida, no plledo decir que m e renresenfo exactamente ese “efecto boomeranp” del m e se hqhla tan fár:lrnente. El filme nuede anortar snhre eqta cuestión todos 105 ewlarerimien- tos, prewntmdo rl hoomcrnng. y si1 principio, y mmtrar al hombre m e acth ~7 utili7~ este imtriimmto de giierra o dp C R ~ . E n ese momento s4 eritonces qub e? ese extraordinavio efecto boo- meranu y la fórmula refleja ahora alqo bien nreriso

L a última sitiiacióii e7 aquella en la que el filme hace presentir im concento mie el ecnectador no posee v le anorta a la vez el sirnificmte v el significado. De~embnr~nins entonceq en otro problema que será tratado a continuación.

1 En fria&, presbytave ea palabra aguda. [N. del T.l

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CREACIóN DE UNA MOTIVACIdN

Acabamos de ver que en determinadas circunstancias el es- íritu del espectador se halla en un estado virgen respecto de

E s problemas y las nociones que le son presentados. Al no po- seer ni significante ni significado se encuentra bruscamente frente a algo que le es extraño y debemos preguntarnos cómo podemos, psicológicamente, tratar de llevarlo a un nivel superior, enseñarle una técnica o una conducta particular, hacerle presentir el problema. Hacer que un sujeto tome conciencia de un problema significa hacerle progresar muy seriamente. Examinemos en esta perspectiva el papel que puede des-

empeñar el cine. Para hacer más clara nuestra exposición tomaremos el siguiente ejemplo: el educador quiere llevar a los niños o a los adultos para que sean vacunados. Se podría pensar que un filme bastaría para demostrar la necesidad de tal práctica y que una argumentación sólida acabaría con las resistencias. Esto sería desconocer la complejidad del psiquismo e ignorar las acciones recíprocas de la inteligencia, la afectividad y la conducta. Si el terreno no está suficientemente preparado se corre el riesgo de provocar traumatismos u oposiciones irre- versibles y de obtener un resultado negativo respecto de lo que se esperaba. En otras palabras, es absolutamente necesario motivar la conducta para lograr que los espectadores vayan a hacerse vacunar, para lo cual es preciso proceder por etapas. Lo que diremos a propósito de un filme sobre la educación sanita- ria puede aplicarse, rnutatis mutandis, a otros dominios del aprendizaje; tendríamos que estudiar simplemente las modalidades propias de ciertos tipos de aprendizaje, en particular el aprendizaje de los gestos. La primera etapa puede ser la que corresponde a un cero

imaginario en una escala de desarrollo de la motivación: el espectador ve un filme, pero no sufre ninguna transformación. En un grado más elevado, el filme puede desempeñar una

función particular: sin presentar explícitamente los elementos del problema, el cine hará surgir, gracias a todas sus posibilidades y a los fenómenos psíquicos que puede provocar (véanse los estudios precedentes ), una especie de malestar intelectual y los sujetos presienten de una manera todavía confusa y global que existe un problema. Los filmes de esta clase no dejan a los sujetos completamente tranquilos -como en el primer caso,

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en que no se plantea ningún problema-, pero tampoco les aportan una satisfacción intelectual suficiente; en pocas palabras, el filme bien construido siembra la inquietud y orienta al sujeto en la búsqueda de una mayor claridad. Para ilustrar este caso imaginemos un filme que presenta a una familia en la que muere un niño y está realizado de manera tal que se resiente

no se conocen ni la causa ni los medios de oponérsele. Este nivel de inquietud necesario para desencadenar una conducta nueva no debe pasar de ciertos límites, para no provocar un trau- matismo perjudicial para la acción, El tercer estadio podría responder a las necesidades creadas

por los filmes del tipo anterior, ayudando al sujeto a explicar el problema que se le ha planteado indirectamente y que le ha creado una inquietud. La explicación sucederá a la situación psicológica. Desde hace mucho tiempo se afirma que en peda- gogía una lección debería ser siempre una respuesta a una pregunta que el niño se plantea. Ocurre lo mismo en el campo de nuestro estudio. El filme explica los elementos de la situación precedente, relaciona los hechos, establece los enlaces de las causas con los efectos. Estamos en el estadio de la comprensión, de la explicación científica y el sujeto aprende por qué el niño ha muerto, cuáles fueron las faltas cometidas y cómo la acción del microbio o del virus provocó la catástrofe. Pero deiamos aún al sujeto ante un punto de interrogación; si el edificio fíl- mico está bien construido, se provoca una necesidad, se explica en forma clara la situación y se conduce normalmente al sujeto a formular la pregunta: ¿Qué se puede hacer para evitar esa desgracia? La última serie de filmes aporta, por lo tanto, la solución

teórica y práctica del problema. La posibilidad de evitar la enfermedad es presentada en el plano teórico mediante una explicación de lo que es la vacunación, pero se indican los medios prácticos por los que un espectador cualquiera puede hacerse vacunar. Estas etapas ideales pueden aproximarse en el tiempo y cons-

tituyen un solo filme. Se observará, por otra parte, la falta de originaIidad de esta presentación porque nos encontramos pura y simplemente con una línea pedagógica bien clásica: provocar el interés, explicar, hacer actuar. Pero es preciso agregar que en tal caso el dinamismo del comportamiento es muy poderoso porque ha sido motivado y explicado después; el sujeto adopta más fácilmente la línea de conducta que le es trazada y todas sus fuerzas psicológicas se conjugan con vistas a una eficacia

que habría habido un medio para evitar esa catástrofe B e la que

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Estudio de algunos otros aspectos psicoldgicos

que deriva Iógicamente de las situaciones propuestas. No se le da al sujeto la immesión -y esto es particularmente importante con los adultos- de que fue llevado por la fuerza a adoptar tal o cual conducta; el sujeto cree, por el contrario, que ha descubierto por sí mismo sus propias razones para actuar -lo que en parte es verdad- y está convencido de que se hará vacunar por de- cisión propia. No podemos abandonar este enfoque ideal de las cosas y pasar

a otros problemas más concretos sin hacer dos series de observaciones. Como 10 señalamos antes, el esquema precedente puede aplicarse a todo lo que se conviene en llamar ahora “aprendizaje”, y de una manera más general a la determinación de la conducta; ya se trate de enseñar a un niño o a un obrero las reglas de seguridad, de aprender el manejo de un instrumento o de una herramienta, de practicar tal o cual método de ense- ñanza, de convencer a los ciudadanos para que vayan a votar o de iniciar a las jóvenes en la puericultura, encontramos una progresión análoca y las indicaciones precedentes se aplican sin grandes modificaciones. La fuerza de esta acción sobre la conducta individual está

dirigida en cualquier sentido, es decir, que puede estar al servicio de cualquier clase de ética, de cualquier ideología, de cualquier política. Es posible presentir, de este modo, todos los peligros implícitos en estas técnicas audiovisuales.

ALGUNAS OBSERVACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

Cuando se trata de enseñar a un individuo, de una manera muy precisa, un gesto o una serie de movimientos, como ocurre no sólo en la enseñanza profesional, sino en toda una serie de disciplinas escolares muy variadas, desde la escritura hasta la educación física pasando por el trabajo manual, podemos re- mitirnos a las observaciones anteriores, ya que es necesario motivar el aprendizaje y hacer sentir a los sujetos que se ha planteado un problema cuya resolución exige una educación metódica. Pero es más sencillo lograr el aprendizaje de un gesto que la orientación de una conducta; examinaremos con un imco más de detenimiento los procesos psicopedagógicos implicados. Al principio del capítulo 111 estudiamos los fenómenos de

empatía y recordamos el papel que según Wallon desempeñaba la función tónica en el proceso de imitación. No volveremos sobre esta importante cuestión y nos limitaremos a insistir sim-

Estudio de algunos otros aspectos psicolOgicos

plemente en la importancia del movimiento bien visto, bien observado. Gracias al trucaje cinematoqráfico es posible mostrar el movimiento de conjunto eiecutado a la velocidad normal, analizar por medio de la disminución de la velocidad ciertos momentos complicados y retornar al ritmo normal. No se trata de descomponer el movimiento, de adoptar los grandes lineamientos de una pedagogía atomística, sino de aprovechar las posibilidades técnicas m e ofrecen las variaciones en la velocidad de la toma de vistas. Sin embargo, es nreciso no sobrepasar el umbral de 17 disrninucih o el uvb1-1 de la aceleración pqrque se corre el riesgo de deformar cualitativamente el movimiento. i,Cómo debe presentarse el movimiento a ejecutar para que

el sujoto lo reconozca y para qiie demierte en él el deseo de reprodiieirln? Ce 111 observado con toda iusticia que era necesaria la posibilidad de una identificación entre el espectador y el actor qiie ejecuta el movimiento. No existe interés en aue un ejevicio de ediicación física sea presentado por un campeón de at!etismo, ni tamnoco por iin ni50 torne y n e d o ; en el primer caso, el modelo narece estar tan aleiado de las ~osihili- dades del siiieto qne éste se siente desalentado de antemano; en el sepido caso, el espectador se siente molesto por haber .ido rnrnnirado con el Iwnignte ridícuh qiie apqrece en la pa~talla. T,o mismo ocurre con el movimiento en sí: si se lo limita n 125 componentes miisculares más simple< no enseña nada al SII~P~Q, pero si se lo presenta con demasiado estilo, se sitúa por epcima da 12s posibilidades nmtrices del aprendiz y no re eshblece 1% comrinicación: pedir a un muchacho que se ate los zaaatos con la grgcia de una bailarina es pedir lo iin- posible y tener caqi la absoluta seguridad de que no se conse- giiirh nada. Vemos, por consiguiente, todas la7 precmciones qiie deben tomarso nara hacer sixrgir la motivación indispeasa- ble mira el aprendiiaje. En el capítulo 11 estudiamos las condiciones tónicas de la

percepción y del fenómeno de empatía y comprendemos así la eficacia del modelo cinematográfico. Agreguemos a esto que gracias a pequeñas pantallas individuales -o incluso con la ayuda de P I ~ S d a pntdlx griride- el sujeto ve ejecutar el nio- vimiento tal como debe realizarlo él mismo: las manos del que hace la demostración en la pantalla están en la posición de las manos del sujeto, la situación presentada por el cine es anhloga a la que ve el sujeto eiecutando la tarea que se le ha propuesto. A fin de que pueda hacerse el aprendizaje y se utilice la repetición, siempre es posible volver a pasar ci filme o montar Ja peIícuIi de modo qiie se pueda presentar el mo-

201

Estudio 0% algunos otros aspectos psicoldgicos

vimiento un gran número de veces sin interrupción. El filme, por lo tanto, “agarra” de dos maneras: es dinamogénico y permite al sujeto entrenarse, es decir, aprender, Estos dos aspectos están evidentemente ligados, ya que corresponden un poco a la distinción entre la actividad tónica y la actividad clónica del movimiento muscular. Todo lo que acabamos de decir acerca del aprendizaje de un

movimiento limitado (aprender a utilizar una herramienta, por ejemplo) se aplica a toda una serie de aprendizajes que superan ampliamente el aspecto motor del comportamiento. Se pueden explicar de este modo ciertas actitudes, ciertos snobismos que aparecen después de la proyección de un filme o de la presen- tación de una gran estrella y en este sentido el cine desempeña sin duda alguna un papel civilizador,

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CAPITULO IV

CONCLUSIONES

El objetivo de este informe no es de orden estrictamente pe- dagógico y no hemos abordado los problemas metodológicos que plantea la utilización de las técnicas audiovisuales en la escuela. Empero, nuestra perspectiva psicopedagógica nos conduce automáticamente hacia la práctica, aunque más no fuera para extraer las consecuencias inmediatas de los análisis cientí- ficos de las páginas precedentes. El lector no encontrará, por lo tanto, en estas últimas páginas, consejos sobre la manera de utilizar un magnetófono en una clase, por ejemplo, sino qua hallará consideraciones generales susceptibles de esclarecer la práctica pedagógica actual o de abordar nuevos problemas que sobrepasan los límites de nuestro estudio.

Los Iineamíentos generaIes de nuestra introducción están ex- presados claramente en uno de los documentos de trabajo que fue entregado a los participantes del seminario [224] y en él se encuentra lo esencial de algunos importantes problemas actuales. “La introducción de los medios técnicos en la escuela plantea

un cierto número de problemas para la ciencia pedagógica. Uno de ellos es la relación entre el maestro y los medios técnicos. A nuestro juicio, el proceso de la enseñanza y de la educación de la joven generación no puede reducirse a la transmisión mecá- nica de los conocimientos, de los hábitos, los mecanismos y las normas de conducta. En consecuencia, el papel principal en el complejo y variado proceso pedagógico incumbe al maestro. Todos los medios técnicos no son más ue auxiliares para el maestro, y multiplican sus posibilidades 3 e ejercer una acción sobre el niño. Los medios técnicos por sí solos tienen posibilidades limitadas. Por esta razón creemos que no cabe plantear el problema de reemplazar al maestro de carne y hueso por un maestro-robot de televisión o de cibernética. Este es el punto de partida sobre el que se basa todo nuestro

trabajo de investigación acerca del empleo de los medios téc- nicos en la enseñanza.

203

Conclusiones

El propósito de nuestro trabajo de investigación científica consiste, a fin de cuentas, en elaborar la técnica más perfeccio- nada para equipar con ella al maestro y crear los métodos más eficaces para que el maestro utilice esta técnica en el proceso de enseñanza. El segundo problema, no menos importante, es el de la re-

lación del alumno (estudiante) con la técnica utilizada en la enseñanza. Este problema es mucho vás complejo que el problema maestro-aliimnos’ y lamentablemente aún no ha sido resuelto de manera satisfactoria por la pedagogía contempo- ránea.” Es preciso considerar además una tercera serie de grandes

problemas: aqiiellos relativos a la enseñanza en sus relaciones con la evolución de la sociedad y los que se refieren al equipa- miento, tan perfeccionado como sea posible, de una escuela diriqida por pedagogos de una calificación muy elevada. “Debemos enfrentar en este dominio una cantidad de pro-

blemas: métodos de enseñanza más activos, diferenciación de la enseñanza respecto de cada alumno, proporción de las tareas a efectuar en la clase y fiiera de ella, trabaio creativo de los alumnos, utilización general de los medios técnicos, el maestro y el emnleo de los medios técnicos, división del tiempo de du- ración de iina lección entre el trabajo propio del maestro y la utilización por el maestro de los medios técnicos, condiciones en las que el empleo de los medios técnicos se vuelve necesario para alcanzar el objetivo fijado, al maestro como organizador y director del proceso de enseñanza en el empleo de los medios técnicos, estudio del problema de saber cuáles son las tareas cumplidas por el maestro al utilizar los medios técnicos, qué es lo que puede hacer el maestro y qué es lo que no pueden hacer los medios técnicos y viceversa, pmel e importancia de los medios técnicos en la enseñanza, estudio de la mayor eficacia del trabajo en la clase, del trabaio personal de los alumnos y de su trabajo en el curso de las actividades neriewolares. Por último, es preciso señalar que la introducción en la en-

señanza de diversos medios técnicos prepara las condiciones que permitirán crear un nuevo campo de conocimientos, la cibernética pedagógica, que abordará la dirección de la actividad cognoscitiva de los alumnos con vistas a obtener un funcionamiento tal del proceso de enseñanza que las actividades de los alumnos rindan el máximo de utilidad.”

204

COWhfiQMS

EL DOMINIO DE LAS NUEVAS TÉCNICAS PWAG~CICAS POR PARTE DEL EDUCADOR

Todos estamos de acuerdo sobre el hecho de que las nuevas técnicas audiovisuales son y seguirán siendo medios al servicio del educador. Para que su empleo conduzca a tina verdadera educación es indispensable que estén realmente al servicio del maestro y esto supone dos condiciones: por una parte, que sean muy manuables y, por la otra, que el maestro las domine ampliamente. Dejaremos de lado todas las consideraciones relativas a las condiciones materiales necesarias que facilitan la utilización de las técnicas audiovisuales, ya que esto es de orden estrictamente metodológico; en cambio, debemos analizar qué se entiende por “dominar” estas técnicas. Con las técnicas audiovisuales ocurre lo mismo que con cualquier otro instrumento pedagógico: saber utilizarlas es, en primer lugar, conocer todas sus posibilidades y ser capaz de aprovecharlas; es ser capaz también de idear nuevos modos de utilización y aplicarlos en forma original y fecunda en dominios que antes parecían inacce- sibles; es, en fin, ser capaz quizás de perfeccionarlas o indicar a los constructores las mejoras que pueden aportarse. Todo esto requiere una información ainplia y precisa, distri-

buida en los planos técnico, pedagógico y psicológico. Deja- remos de lado por alia~ra el aspecto ligado directamente a la utiiizaei6n práctica de las iLcnicas audiovisuales en la clase, pero consideraremos Iac cvigencias psicológicas. Toda técnica huinana, para que pueda ser bien iitilizada, debe estar en rela- ción con los fenómenos psicológicos que ella provoca. Utilizar bien una técnica pedagógica es provocar el mayor número posible de reacciones positivas en el alumno y eliminar las reacciones negativas o traumatizantes; no es posible emplear correctamente una técnica pedagógica sin analizar las dificultades suscitadas en los alumnos a quienes está dirigida, y no se puede mejcprnrla si no se toman en con:id~rxión tcdos estos aspectos. Esperamos que en este sentido las partes precedentes de este trabajo serán útiles al educador, que aprenderá a conocer mejor los procesos psíquicos provocados por el empleo de los medios audiovisuales y, por consiguiente, a dominarlos mejor. Es preciso destacar nuevamente que todos los análisis anteriores no son válidos más que en relación con ciertas situaciones pe- dagógicas y que una dialéctica sutil transforma los métodos y las reacciones psicológicas de los alumnos. El educador, por lo tanto, debe estar constantemente atento a esta evolución y adaptar sus reglas de empleo a las situaciones que cambian sin cesar.

205

Podemos sobrepasar, en consecuencia, el problema práctico del empleo de las técnicas audiovisuales por parte del maestro y situarnos en un plano pedagógico más general. El papel del maestro, en efecto, se ha transformado profundamente desde hace algunos decenios y las técnicas audiovisuales aceleraron en forma considerable esta evolución. Durante largo tiempo se yudo considerar al maestro como la fuente principal -sino la unica- del saber. Antes de la difusión del libro, de la vulgari- zación de los discos, de la concurrencia más o menos regular al cine y de la aparición de los aparatos de televisión en el medio familiar, la escuela era el lugar donde el niño aprendía fundamentalmente algunas cosas y aumentaba sus conocimientos. Pa- ra ser más exactos diremos que esta relación entre todo lo que el niño aprendía en clase y todo lo que aprendía fuera de ella era grande, muy grande incluso en ciertos medios; desde hace unos treinta años, esta relación -al menos a un cierto nivel y en algunos campos- tiende a disminuir. Todo esto tendría que ser analizado y evaluado, ya que las leyes ?as no son simples. Si bien en ciertos dominios privi egia os a acción de la escuela sigue teniendo reponderancia (en las disciplinas intelectuales, por ejemplo, ta es como el aprendizaje de la lectura, el cálculo, etc.), en otros dominios, sin embargo, la acción del ambiente tiene una superioridad bastante neta (formación artística, documentación sobre los viajes y sobre la vida en general). No puede negarse que algunas emisiones de televisión apasionan a los niños y les aportan un complemento cultural que no debe despreciarse (en Francia, por ejemplo, podemos citar las emisiones siguientes: “La vida de los animales”, “La cámara explora el tiempo”, “La revista de los ex- ploradores”, etc. ). Por consiguiente, si bien antaño el maestro podía ser considerado prácticamente como la fuente principal de emisión de los mensajes culturales, si todo lo que él decía podía aonsiderarse que tenía un valor absoluto, hoy día no ocurre lo mismo, Sean cuales fueren sus opiniones acerca de las técnicas audiovisuales, el educador se ve obligado a transigir con ellas, debido a dos razones principales. Si se quiere despertar y mantener el interés de los niños y lograr que realicen verdaderos esfuerzos es conveniente acercarlos en algunos puntos a la escuela de la vida y utilizar en la clase los medios susceptibles de fii’ar su atención; la atracción de la imagen no es una fórmula d e retórica y para comprobarlo no hay más que observar a los niños que salen de la escuela y pasan delante

reda%ó-

Coduskmea

del hall de un cine donde se anuncian los filmes de la semana. La utilización del cine en una clase crea nuevas condiciones escolares y favorece el apego de los alumnos a la escuela. En esta primera perspectiva, por lo tanto, la atracción de las téo nicas audiovisuales responde al deseo de motivar las actividades escolares y aprovechar el dinamismo psíquico que se crea así en el niño. En otra perspectiva algo menos práctica, el educador deseoso

de realizar una obra fecunda se ve llevado a transformar sus posiciones por otras razones. En los medios pedagógicos del mundo entero todos se quejan de los programas sobrecarga- dos y de la falta de tiempo y se observa muy cuidadosamente un orden riguroso de las materias que es preciso enseñar y una lista más o menos explícita de los conocimientos que los niños deben aprender. ¿No podrían aprovecharse las adquisiciones hechas fuera de

la escuela, ya que éstas son cada día más numerosas? Si en el cine del barrio se pasa un buen film histórico, ¿por qué no aprovechar esa ocasión para pedirles a los niños una reseña y discutir con ellos la exactitud histórica de algunos hechos? En otros casos la proyección de un documental sobre un país lejano proporcionará el tema ara una conversación y una discusión sobre la vida de los hom i res de otros países y el educador podrá disponer de material para una íitil lección de geografía. La prensa, la radio, una exposición contemporánea, documentos o informaciones acerca de un viaje, la llegada de un personaje importante, etc., pueden ser el punto de partida de ajustes fructíferos, de un esfuerzo para precisar los conocimientos, de una educación del espíritu critico. En efecto, el maestro debe desempeñar un nuevo papel; ya no puede considerarse como la única fuente de conocimientos, y en este sentido nos referimos a los conocimientos exactos. El maestro sabe que lo que los niños aprenden fuera de la escuela no siempre es exacto; por lo tanto, no debe descuidar este hecho y tratar despreciativa- mente esta información inexacta que con demasiada frecuencia es la que el niño retiene. El maestro debe retomarla, evaluarla y completarla y sobre todo es preciso que desarrolle en el joven oyente una actitud crítica, que consiste en desconfiar, dudar y juzgar. Para esto no basta simplemente con oponer la verdad del maestro a la del filme o la información exterior. El maestro debe volver a considerar junto con los niños los hechos y las argumentaciones y al precisarlos, completarlos y situarlos en su verdadero contexto pondrá de manifiesto el error voluntario, o involuntario. Si el educador toma en cuenta los problemas

psicológicos que examinamos al comienzo de este libro, corre- girá algunas interpretaciones relacionadas con la edad de los niños y con la incomprensión de ciertas partes del documento presentado, y sabrá por qué los niños reaccionaron en una o en otra forma ante una presentación o una propaganda. D e una manera general, la existencia del hecho de las técni-

cas audiovisuales y de todo aquello que constituye la informa- ción actual y su difusión no puede dejar indiferente al educador, SO pena de ver que se profundiza y se ensancha el foso entre la escuela y la vida,

EDUCLACIÓN Y PFWARACIÓN PARA LA VIDA DE MAÑANA

Si retomamos este hilo directriz de las relaciones de la escuela con la vida, se plantea inmediatamente otra cuestión. Si el papel del educador consiste en preparar a los alumnos de hoy para que sean los hombres de mañana, si esta preparación se presenta bajo el doble aspecto de una adaptación y una superación, dqué podemos decir de las relaciones entre la escuela y las técnicas audiovisuales? En el capítulo 111 examinamos las dificultades con las que

tropiezan los niños para comprender un documento audiovisual y los procesos complejos que intervienen en esta situación particular. Si aceptamos -y esta es una actitud actualmente razonable- que las técnicas audiovisuales forman parte de aspectos característicos de nuestra época, debemos enseñar a los niños en la escuela misma a utilizarlas y aprovecharlas al máximo. La lectura explicada ayuda al niño a comprender lo que ha leído y a experimentar en presencia de un texto una emoción más rica y más profunda. La visión comentada y explicada de un documento Iotográiico o cinematográfico, la audición comentada de un documento sonoro o de un disco de música clásica dan lugar a ejercicios análogos, a fin de enseñar nl niño u estar en contacto con estas nuevas fuentes de información. Los há- bitos de análisis, de explicación y de crítica llevan al niño a superar la primera impresión recibida de una manera más o menos pasiva y a adoptar frente a los mensajes audiovisuales la actitud del hombre culto. Nuestros alumnos tienen que habi- tuarse a reaccionar ante una imagen errónea como se reacciona ante una mentira, a protestar ante un filme que se toma de- masiadas libertades con la verdad del mismo modo que uno se subleva ante una falsificación de los hechos. Y para lograr que adopten esta actitud, que no es, en rigor, más que un aspecto

208

Conclusiones

del dominio del hombre sobre la técnica, debemos proporcio- narles no sólo los medios de descubrir el error, de conocer las posibilidades del trucaje de un documento, sino darles igualmente los medios de apreciar las técnicas que permiten realizar una obra de arte, y sin matar en ellos la emoción estética, en- señarles cuáles son las formas utilizadas por el creador. Nos quejamos demasiado a menudo de la influencia nefasta de las técnicas modernas sobre nuestros contemporáneos, ero no empleamos iodos 10s recursos de la educación con el f!n de elevar a quienes las utilizan a un nivel superior al que suele tener el espectador pasivo y sugestionable.

L A ACTiWAD DEL ALUMNO

Abordaremos ahora el problema de la actividad del alumno. En una situación escolar clásica, el punto de artida concreto

la necesidad de que la acción, precediera a la reflexión y al pensamiento. Es fácil encontrar en todos los países del mundo citas que ilustran esta afirmación. La utilización de las técnicas audiovisuales hace aun más necesaria esta actividad del niño y no se trata aquí de un punto de vista espirituaI o de una toma de posición paradójica. Es preciso explicar muy claramente nuestra posición sobre este punto refiriéndonos a lo que hemos dicho anteriormente. En el curso de nuestro estudio sobre la percepción mostramos

cómo debía ser interpretado el mensaje para dar lugar a una percepción y explicamos que la riqueza del proceso psíquico estaba en función de la del sujeto. Un sujeto que no posee una experiencia concreta amplia y variada no podrá recibir el mensaje audiovisual de una manera completa y se desperdiciará una gran parte de la información. Si queremos que nuestros alumnos comprendan al máximo y aprovechen lo mejor posibIe los documentos audiovisuales, no deben vivir Únicamente en un mundo artificial de sonidos y de imágenes; para que éstos adquieran su verdadera significación es necesario que el niño pueda vincularlos con situaciones reales vividas y que su actividad sea una actividad rica y verdadera que le permita comprender correctamente lo que se le presenta. En el curso de la proyección el niño es arrebatado por el ritmo

del filme y la organización temporal de sus percepciones le es impuesta por el documento mismo. ¡Qué entrenamiento para la pasividad y qué peligro representaría una educación que sólo

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era siempre indispensable y en los textos oficia P es se insistía en

Conclusiones

fuera audiovisuali El niño que no tuviera un contraveneno -gracias a una intensa actividad real- se convertiría muy pron- to en un individuo presa de todos los arrebatos, de todas las ro agandas, un individuo cuyo siquismo se empobrecería gra-

mos ensombrecer sin motivo el cuadro de la educación audiovisual, puesto que hemos demostrado en el curso de todo este trabajo que somos fieles artidarios de la misma, pero fidelidad

guera. Cuanto más utilice el maestro las técnicas audiovisuales, mas necesario será que organice paralelamente actividades reales destinadas a lograr que el niño trabaje solo, que tome iniciativas, que sea su propio motor. Imaginemos lo que sería la no- ción de continuidad temporal de un niño que no conociera el mundo nada más que a través de la discontinuidad cinemato- gráfica, donde cada escena es reemplazada bruscamente por otra, donde los personajes aparecen o desaparecen súbitamente, donde los lugares o las épocas muy alejados se reúnen y suceden sin solución de continuidad. El educador nunca debe olvidar que las técnicas audiovisuales no representan una perfección absoluta; al lado del aporte extraordinario que constituyen para la educación actual, introducen, al mismo tiempo, algunos peligros que debemos poner claramente en evidencia. Hay otra razón que justifica que los niños realicen una acti-

vidad suplementaria cuando se emplean corrientemente en la clase las técnicas audiovisuales. El análisis precedente de los fenómenos de empatía, la pregnancia de ciertas imágenes, la habilidad del compaginador o del realizador conducen a pensar que el filme da fácilmente al nino la impresión de que comprende al omitir las dificultades propias del ejercicio real de la inteligencia. Durante el proceso educacional que se desarrolla entre el maestro y el alumno, el primero toma en cuenta las reacciones del segundo y su acción se adapta a las resistencias que encuentra, o explota las facilidades ofrecidas por la personalidad infantil. Al final del proceso pedagógico -si éste fue bien conducido- el niño alcanza el objetivo propuesto y el ciclo ha encontrado su unidad, El filme y el documento sonoro no pueden, por su construcción misma, adaptarse al alumno; incluso el m a netófono, cuyo funcionamiento podemos detener a voluntad o a acerlo volver atrás, no transforma por eso la línea melódica y la velocidad de la frase grabada. Por consiguiente, es indispensable una actividad complementaria para ue el niño

una comprensión aproximativa o global, para alcanzar el de la

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SuaLente, un hombre que per dp ería toda iniciativa. No quere-

no quiere decir esclavitu $ , y entusiasmo no es sinónimo de ce-

se asegure una comprensión completa y supere e 1 nivel de

comprensión más perfecta posible. La actividad intelectual del hombre desemboca en el plano del concepto y del pensamiento; la representación mental no surge automáticamente de la per- cepción o de la inteligencia práctica particular adquirida al asistir a las proyecciones cinematográficas. Todas las técnicas modernas son excelentes ayudantes para el desarrollo de la inteligencia y del pensamiento, pero no son panaceas; desempeñan su papel en un momento preciso de la actividad psíquica, pero jamás la reemplazan. El educador consciente de todos estos problemas se ve obligado, por lo tanto, a repensar ciertos problemas pedagógicos, dada la importancia actual de los mensajes recibidos por los sentidos. El establecimiento de relaciones triangulares entre la actividad racional de asimilación y de com- prensión, la información recibida y el desarrollo de todas las posibilidades creadoras, es ciertamente uno de los mayores problemas de nuestra pedagogía contemporánea; uno de los méritos de los medios audiovisuales reside en que nos ha hecho tomar conciencia de este problema.

EDUCACI~W Y CREACI~N

Es preciso que vayamos más lejos y situemos la actividad del niiío en otro terreno, a fin de encontrar el espíritu mismo de la verdadera educación nueva. Se ha dicho y repetido a menudo que saber bien era ser capaz de recrear y que la pedagogía de la expresión era la mejor forma de la verdadeia educación. Querer cnconirar el sentido mismo de los verdaderos métodos activos significa utilizar la expresión como un medio de educa- ción, es lograr que el niño i2egue a crear para asegurarse que ha comprenchao bien y asinriicirxo bien. Con.~cemos ei poder dina- mogénico del dibujo, de la expresión corporal, del modelado; es sabido que la redacción ocupa un lugar importante en el aprendizaje de la lengua materna; puede afirmarse que para conocer bien una obra de teatro hay que represeniarla, que para sentir profundamente una obra musical es preciso inierpretarla. Los ejemplos que podríamos dar son muchos, limitémonos on- tonces a repetir con el filósofo esta fórmula que contiene todo un programa: “haciendo, hacerse”. Podemos preguntarnos entonces si la preparación para actuar

en un mundo donde lo audiovisual desempeña un papel importante no exige que iniciemos al niño en las técnicas de expresión, bajo la forma de trabajos prácticos y de la preparación de documentos ilustrados o bien de fotografías o de cine. Pedimos

211

Conclusiones

a nuestros alumnos que diserten sobre tal o cual situación, que describan una escena observada durante un paseo o ue cuen-

el hábito de las ilustraciones gráficas y no podemos comprender por ue una hermosa descripción por medio de fotografías o de

alumno. Es fácil hacer objeciones y el precio de los aparatos de fil-

mación no permite que se desarrollen tales métodos, pero ipor u6 no reflexionar desde ahora sobre todas estas posibilida-

les y no utilizar, en la medida de lo posible las producciones gráficas infantiles? Gracias a un trabajo en equipo se podría tener un cameraman aficionado que tomaría las vistas propuestas por los alumnos y los ejercicios de montaje responderían a la elaboración de un plan. Por otra parte, ciertos filmes construidos actualmente con imágenes preparados por adultos po- drían ser reemplazados convenientemente por secuencias realizadas a partir de producciones infantiles. No hay ninguna duda de que los niños captarían y aprovecharían mucho mejor el mensaje; en esta cuestión nos remitimos a las ideas expresadas desde hace mucho tiempo por Piaget, quien observó que a menudo un niño comprendía mejor las explicaciones dadas por uno de sus compañeros que las que le daba un adulto. Todo esto no significa que la era de la lapicera a bolilla ha

sido superada para siempre, pero es preciso reconocer -que no está lejos la era de la cámara o del magnetófono como medios de expresión y de traducción del estado de espíritu o de los sentimientos. Podemos adivinar fácilmente el enriquecimiento extraordinario que tales prácticas pedagógicas brindarían a la

el efecto de choque que experimentarían las de-

la elección de una vista geográfica típica, el documento histó- rico encontrado y fijado en una imagen, el análisis de una situa- ción psicológica mediante la selección adecuada de los ángulos de filmación y de un montaje bien realizado nos hacen presentir lo que podría ser el día de mañana una parte de la actividad escolar, en una nueva pers ectiva pedagógica. Pero esta nueva

mente dentro de una corriente pedagógica que quiere una escuela “para la vida y por la vida”, siguiendo la célebre fórmula de Decroly. Si queremos que los niños de hoy se conviertan mañana en hombres capaces de dominar la oleada audiovisual, es preciso que las técnicas pierdan su carácter misterioso y eso- térico. Una de las formas más seguras de lograr este resultado

ten un acontecimiento de su vida. Felizmente, se ha 3 ifundido un fi L’ e no sería tan provechosa como un deber escrito por el

más educación discip r inas. La observación de una planta o de un animal,

orientación no tiene nada B e revolucionaria; se integra normal-

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es habituar al niño a que maneje por sí mismo estas técnicas. El niño se sentirá más grande, apreciará en su justo valor el oder excepcional de estas nuevas máquinas y, como está fami-

iarizado con ellas, las comprenderá mejor y no será engañado por sus sortilegios. Tengamos, pues, la valentía de reflexionar seriamente sobre el problema y de no aferrarnos a una pedago- gía estrecha que no desarrolla el empleo de las técnicas audiovisuales.

~EDUCACI~N “CERRADA” o “ABIERTA”?

En el curso de todo este trabajo nos hemos referido a las téc- nicas o. a los medios audiovisuales, a fin de situar claramente a estos excelentes auxiliares del educador. Como la célebre lengua de Esopo, las técnicas audiovisuales pueden ser la mejor o la peor de las cosas y es dable utilizarlas al servicio de una educación muy dogmática y autoritaria o al servicio de una educación liberal y progresista. Examinemos estas dos posibilidades. Sabemos cuál es la eficacia del cine y nuestros análisis ante-

riores han puesto en evidencia el poder de sugestijn de las imágenes en la pantalla. Las técnicas audiovisuales pueden convertirse, por lo tanto, en el instrumento de un mal condicionamiento intelectual y moral, tanto más peligroso cnanto más poderoso es y que deja a los individuos desarmados para el futuro. Hemos insistido antes en el peligro de una formación puramente pasiva que corre el riesgo de desarrollar en el niño conductas de obediencia y sumisión y de ahogar las iniciativas necesarias al desirrollo del espiritu. D e esto se trata precisamente: ?las téc- nicas audiovisuales están sólo al servicio de la enseñanza o, por el contrario, pueden integrarse armoniosamente en una obra educacional valedera? La experiencia ha probado que las facilidades introducidas

por las técnicas modernas (magnetófono, disco, filme) en las adquisiciones fundamentales -y en el aprendizaje en el sentido más preciso- eran muv importantes; las máquina9 de enseñar confirman esta idea y los trabajos de un Skinner [194] son elo- cuentes a este respecto. Se puede aceptar incluso la idea de que en un futuro más o menos próximo será posible confiar a las mhquinas todo lo que atañe a los aprendizajes mecánicos o a la construcción de los automatismos. Pero es inconcebible que la educación, en el sentido más amplio y mejor del término, pueda ser sólo el producto de máquinas. Esta afirmación no

213

Conclusiones

destruye a la anterior, pero le marca límites. Creemos, pues, que la utilización de las técnicas audiovisuajes puede ser peligrosa si éstas sirven para alcanzar un objetivo pedagógico hu- manamente pobre; en este sentido, las fabulaciones de un AI- dous Huxley nos hacen presentir lo que sería un mundo de robots. Esta afirmación no excluye el empleo de los medios audiovi-

suales en una perspectiva educacional más abierta y liberadora del individuo. Se puede recurrir a la máquina de enseñar en la medida en que ésta permite al pedagogo dedicar más tiempo a su verdadero papel de educador. Y el magnetófono es un instrumento de autocorrección particularmente eficaz; su utilidad es igualmente grande por el hecho mismo de las posibilidades de presentación que ofrece a los métodos activos, tales como las discusiones del grupo de investigación o las que se llevan a cabo después de un estudio determinado. Dentro de este contexto, los medios audiovisuales se c;itúan en

la categoría de las grandes técnicas pedaeógicas modernas; son el nexo de unión entre la escuela y la vida.

LIBERTAD DEL EDUCADOR

Antes de terminar estas consideraciones pedagógicas generales, abordaremos un problema que suele provocar vivas discusiones en los medios educacionales: el de la libertad del educador. Se dice que la utilización de las técnicas audiovisuales transforma al maestro en un robot que sólo sirve de lazo de unión entre el realizador y el niño; el verdadero educador es el que se encuentra en el origen del mensaje y el papel del maestro en la clase queda reducido al de un artista mediocre que hace brotar de una caja mágica los conocimientos que los alumnos deben aprender. iOué podemos pensar de tales afirmaciones y quk resmestas debemos oponerles? Es preciso advertir, en primer lugar, que esa actitud crítica

no tiene nada de original, pues en la historia de la pedagogía la aparición de cada nueva técnica siempre dio lugar a las peores predicciones anunciadoras de las mayores catástrofes. La escritura, que para nosotros es indispensable. en la Edad Media era considerada peligrosa, lo mismo que el libro. Como prueba de esto citemos a Aries [lo, pág. 2351: “En la Edad Media se podía concebir una cultura laica

basada en la lectura en alta voz, el recitado Y la música, pero la escritura no era habitual y estaba reservada más bien para

214

Conclusiones

los clérigos. E incluso estos mismos -antes de la invención de la imprenta y debido sin duda a la escasez del papel- recurrían más a menudo que hoy en día a la memoria: era preciso saber de memoria los textos y se sospechaba que la escritura fuera un medio de evitar ese esfuerzo. El estudiante de teología no podía tener la Biblia durante su primer año de estudios y se prohibía a1 maestro que se ayudara con notas mientras dictaba sus cursos. D e este modo se tenía la seguridad de que sabía de memoria sus temas, único método seguro de conocimiento para esa época.” Que el lector nos perdone esta cita, pero ella traduce clara-

mente una actitud similar a la que examinamos respecto de las técnicas audiovisuales. Cuando apareció el libro, cuando Ias ilustraciones empezaron a animar los manuales y los libros de textu, cuando se wlgarizaron las imágenes, la voz de los cen- sores se elevó regularmente para condenar, a prlod, esta intru- sión de la técnica en la educación. El mismo fenómeno se repitió con la aparición de los medios

aiidiovisuales y el nuevo caballo de batalla era la pérdida de libertad del educador. Pero esta objeción ya había sido invocada con los progresos de la edición y circulación de los manuales escolares. ~Los educadores pierden su libertad poraiie se insni- ran y iitilizan los manuales escolares? Su responsabilidad queda intacta, y si bien la lección toma en cuenta 109 libros, puede y debe conservar el sello personal del educador. Lo mismo ocurre con el documento audiovisual, que está al servicio de un maestro que lo utilizará de una manera determinada, en el momento que 61 elegirá para hacerle desempeñar el papel que 61 le habrá asignado. Se puede objetar m e el libro es muy manuable y que es

fácil limitar o diversificar su empleo, pero que no sucede lo mismo en lo concerniente al filme. Esto significa ignorar entonces que un proyector puede detenerse, desconocer la flexibilidad del filme, del cual puede presentarse sólo una parte, no querer reconocer, en contra de la razón, m e un filme fijo es tan manuable como un álbum de fotografías. Los medios audiovisuales dan lugar a la uniformización de

los documentos por razones económicas evidentes, pero también nor razones de calidad técnica. El educador queda siempre en libertad de utilizar a su manera y en su propia perspectiva peda- gó@ca el documento que se le ofrece. Incluso cuando se trata de una emisión de radio o de televisión, la forma de prepararla y de explotarla varía de una clase a otra y el maestro no pierde nada de su libertad al aceptar un hilo conductor que puede

215

Conchwnes

rechazar en cualquier momento. El desdoblamiento que se observa en la preparación del documento audiovisual (hecho por un realizador) y en la explotación (educador) es exactamente análogo al que encontramos en el libro. El problema que queda por solucionar es el de la adecuada formación de los educadores para que sean capaces de sacar el mayor provecho posible de todo lo que se les ofrece.

PREPARACIÓN DE LOS EDUCADORES

La formación del educador no debe limitarse en ningún caso a la iniciación en el manejo de las técnicas audiovisuales. Para que las técnicas audiovisuales conserven todo su valor -como no cesamos de repetirlo- deben integrarse en un sistema peda- gógico más general. Una buena utilización de esas técnicas sólo será posible si el educador posee una formación general psico- lógica y pedagógica. Uno de los medios de prepararlo sin deformarlo consiste en utilizar precisamente las técnicas audiovisuales en el curso de su formación misma; esto nos conduce a estudiar rápidamente el aporte específico de las técnicas audiovisuales a la psicología y la pedagogía.

Enseñanza de la psicolog6a Ilustración de un curso. En el dominio psicológico, la expo-

sición magistral más brillante no siempre puede describir un proceso en forma completa: el análisis que nos impone el discurso deforma más o menos la situación global que queremos presentar, incluso cuando se trata de comportamientos motores relativamente simples. Los cursos acerca de las etapas iniciales de la marcha en el niño se han transformado desde que pueden utilizarse los filmes de Gesell, en los que se analizan las distintas fases por las que pasa el niño entre los 5-6 meses y los 14 - 15 meses. Se podría objetar que en ese caso es posible a menudo la observación directa: una visita a una guardería es más educativa que un filme. Aceptamos esta observación, desde luego, pero hacemos notar que el provecho real se obtiene muchas veces a expensas de un tiempo precioso y que, en resumidas cuentas, la balanza se inclina a favor del filme. Tampoco hay que menospreciar el hecho de que la ilustración

del curso puede hacerse en el acto (basta prever y tener el filme a mano), mientras que una observación real no puede ser ordenada a voluntad. No siempre es posible presentar a los

conc2usiotk?~

niños ciertas reacciones emotivas que concretizan una idea general; el filme responde siempre, en el momento deseado, al llamado que se le hace.

Una me@ observación. Si en la situación anterior la discusión y la argumentación fueron necesarias para inclinar la balanza en favor del filme, no ocurre lo mismo en las situaciones que estudiamos en los párrafos siguientes. Es indudable que el filme o el magnetófono no sólo posibilitan, sino que mejoran la observación, hecha por los estudiantes, de un fenómeno psicoló- gico que se quiere presentar. La simple nosibilidad de reproducción es de gran interés en

psicología. En los casos más favorables se puede presentar una reacción infantil, pero casi siempre es imposible reproducir esa reacción a voluntad; la célebre cita de Heráclito nos evita todo comentario: “Jamás nos bañamos dos veces en el mismo río.” Los estudiantes no ven la primera vez lo que se les quiere mostrar. y esto es normal, puesto que miichas observaciones precisas sólo pueden ser hechas por psicólogos experimentados y nuestro panel consiste justamente en ayudar a los jóvenes a formarse. H a y muchas cosas que piieden observarse en un comportamiento muy simple y varias “visiones” sucesivas permiten agotar todas 1-2s ohServsrioncr. Gesell, ayudado por sus estudiantes, pudo así describir minuciosamente, semana por semana, la aparición o la desaparición de comportamientos extremadamente sutiles que pacan desapercibidos en una primera obser- vación. La técnica pedavóoica es aauí fácil cle concebir. Tomemos

COMO eiemnln la iitilización del filme Ettides de comportcment (la botte CTP Wpciroli/). Se puede prewntar a los estudiantes un caso y se detime desnds la proyección; cada alumno anota lo que Ea ohwrvado. Una sequnda nroyección permite precisar las urimeras observaciones y rectificar las inexactitudes. El eier- cicio conducido de esa manera alcanza dos fines a la vez: un aporte de conocimientos pSicolóEicos y una formación de la observación. Desde el h ~ i i i l ~ del profesor que conoce perfectamente el contenido del filme, es preciso no desciiidar el conocimiento qiie piiede tener de siis alumnos observando sus reacciones dvaqte la proyección del filme (rapidez, seguridad, exactitud de las observaciones hechas). La comparación de comportamientos diferentes enriquece

también la simple observación y el psicólogo puede juzgar mejor porque, entre otras razoneq, tiene mucha experiencia. En el filme que señalamos antes es posible comprobar fácilmente que

217

la simple yuxtaposición de los casos se hizo para hacer resaltar con mayor claridad las características principales de cada caso. La inhibición sólo adquiere todo su valor en relación con la persona excitada; el comportamiento ordenado del niño no puede ser aprehendido realmente sino en relación con una conducta típica de ensayos y errores. El filme permite entonces, en el mínimo de tiempo y con el máximo de eficacia, presentar casos diferentes -porque son conocidos de antemano- mucho mejor de lo que podría hacerlo una simple observación de casos reales. Debemos señalar un Último elemento que sólo pueden apor-

tar ias técnicas modernas de registro: el de la disminución o la aceleración posibles de los comportamientos. Los filmes de Pnidhommeau sobre el dibujo muestran todo el provecho que puede extraerse del examen a cámara lenta del gesto, para estudiar su dinámica general y su complejidad. El movimiento lento de Matisse en el momento de pintar a su nieto nos muestra la riqueza de los ‘Ínicromovimientos” que permiten traducir grá- ficamente lo que experimenta el autor durante el acto creador. Tales eiercicius de observación habitúan al educador a no con- tentarse con una vista demasiado general de un gesto, de una actitud o de una conducta y a profundizar aun más el análisis a fin de obtener una interpretación mejor.

Conclensacio’n tem)ioml. A veces es imposible observar un fe- nómeno que dura demasiado tiempo y en este caso el filme o el magnetófono son indispensables. $%mo estudiar las transformaciones Drecisas del lenguaje infantil si no se puede grabar en cinta períodos enteros durante los cuales el niño ensaya su lenguaie? Durante mis vacaciones solía grabar en una misma banda la forma en que pedía de beber (boire) una de mis hijas cuando tenía un año de edad. La comparación sorprendente de los períodos, cada uno de los que duraba algunos segundos, permitía seguir con una precisión extraordinaria la evolución de la articulación, el ajuste progresivo del vago OM, ouar inicial al boi~boire final. Existe un fenómeno de olvido normal en los padres, olvido compensado Únicamente por la grabación, que permite los análisis. El determinismo psicológico es tal que es preciso desechar

toda concepción que implique que la evolución sigue un proceso lineal; los fenómenos aparecen y desaparecen para resurgir en una nueva estructura. Sin introducir una noción más o menos metafísica de finalidad, es dable afirmar que no se puede comprender realmente una conducta actual sin referirse al lugar

218

Conclusiones

que tendrá en la estructura psicológica futura. El filme permite entonces que los estudiantes de psicología aprovechen la experiencia de los profesionales que pueden poner de manifiesto, gracias al filme, los aspectos de la conducta que no son percibidos claramente por el observador poco experimentado. En este caso, el filme deforma para demostrar mejor y es innecesario insistir en los límites que no deben franquearse en esta deforma- ción sistemática. En otra perspectiva, la comparación puede basarse en las

reacciones sucesivas de un mismo niño ante situaciones análo- gas que se repiten periódicamente. El mismo gesto de un niño que aspira el aroma de una rosa, filmado todos los meses durante un período bastante largo 1, las actitudes del niño delante de un espejo, filmadas día tras día, la grabación diana del lenguaje de un niño, a la misma hora y en la misma situación, permiten mostrar a los estudiantes la evolución general del niño y, al mismo tiempo, la evolución de una parte de su cuerpo, de su comportamiento o de sus actitudes. Gracias a una condensación temporal, el filme puede brindar

la oDortunidad de estudiar la evolución completa de una personalidad mejor de lo que lo haría una ficha personal que siempre es un poco estática. Si tornamos como ejemplo el filme cana- diense Hostilité [1i5], vernos claramente cómo los acontecimientos sucesivos de la vida de una niña (la muerte del padre, el apego exclusivo a la madre, el nuevo matrimonio de ésta, el nacimiento de un hermanito, la elección del sistema educativo 1 actúan en la formación y en la deformación de la personalidad de una joven que, aunque en apariencia ha triunfado en la vida, no conoce la felicidad personal a la que tendría derecho. Los comentarios que hacen 10s estiidiantes ante tales filmes

son una excelente introdacción para las lecciones destinadas a mostrar la necesidad de tener un número muy grande de informaciones para elaliorar un fichero psicolóqico; ademLis de la utilización de técnicas precisas (test, pruebas provectivas), se desarrolla en los futuros psicól~g~s una forma de intuición basada en la afinidad comprensiva para vincular entre sí los elementos forzosamente dispersos en una ficha personal.

Ohservacinnes imposibles de reqliznr. Existen dominios en donde el filme es la Única posibilidad de presentar a los estudiantes experiencias o casos interesantes desde el punto de vista psicológico. El primero de esos dominios es el de la psicopato- ' Pueden encontrarse indicaciones sobre la utilizacidn de las técnicas cinema-

togrbficas de Decroly en la obra de J. E. Segers: La psychologie de Penfnmi normal ot anormal d'aprh le Dr. O. Decroly. Delachaux et Ni&ll, 1948, p4.g~. 7-11.

219

Conclusiones

logía, que está vedada a los estudiantes que no siguen medicina (es el caso habitual en las ciudades de provincia); un filme como el de Lebovici permite sortear la dificultad. El segundq dominio es el de la psicología animal, en el que las demostraciones deben prepararse a menudo con mucha anticipación: el profesor de psicología no especializado en este campo no puede presentar a sus alumnos las experiencias características del aprendizaje de un laberinto o del estudio de ciertas conductas sociales. Tenemos, en fin, el caso de experiencias extraordina- rias como la realizada por el señor y la señora Kellog, que criaron a su hijo junto con una monita en condiciones rigurosamente similares. Si bien los filmes tomados por los padres no son técnicamente perfectos, tienen un gran interés para la psicolo- gía y permiten ilustrar notablemente todos los capítulos relativos “a la inteligencia animal y la inteligencia infantil, a las relaciones entre el animal y el hombre”. En una perspectiva distinta, es preciso señalar las posibilida-

des que ofrecen los registros hechos a escondidas de los sujetos. Ciertos comportamientos no se producirían jamás en presencia del psicólogo, pero se manifestarán fácilmente si el sujeto se cree solo o no observado. Gesell pudo filmar, detrás de una pared que permitía ver sin ser visto, rencciones de niños que sabían desempeñar un papel en presencia de los padres y los educadores, pero se revelaban tal cual eran cuando creían estar solos. Recientemente, varios realizadores filmaron para un programa cómico a las personas -sin que éstas lo supieran- que transitaban por una calle muy concurrida y se encontraban en su camino con un billete de mil francos pegado previamente al suelo. Este documento es curiosa e intereqante: traduce a veces el conflicto entre el deseo de apoderarse del dinero y el temor de ser visto por los demás. y las vacilaciones y flucbiaciones se manifiestan en almino7 individuos por un curioso ballet de idas y vueltas en torno del hallazgo.

El filme en la fnrmncióii adcoliinic~. Hemos destacado antes el papel de la utilización de los filmes en la formación de los observadores; quisiéramos comdetar ahora este asnecto, va que el filme permite ir mucho más Ieios en la formación psicológica. La observación no es una simple fotografía de la realidad. Es preciso loarar aue loq futuros psicólopoq comnrendan y aceDten la imposibilidad de eliminar por completo el factor de interpre- tación personal. Ante un espectáculo cualquiera, el testigo no puede ser enteramente neutral; su reacción perceptiva, intelectual, se integra con toda su personalidad. La objetividad consiste 220

Conclzrsionss

en tomar conciencia de este factor de interpretación, de esta “ecuación personal” que deforma inevitablemente la realidad fsicológica. Esta toma de conciencia es, tan útil para el psicó- ogo profesional como para el educador, puesto que las relaciones alumno-profesor son en parte función de esta deformación. A este respecto, la formación de los futuros psicólogos y de

los futuros educadores es muy eficaz cuando se trata de filmes que presentan temas ambiguos para los cuales la observación está en función directa de la hipótesis general del observador. Para la formación de nuestros estudiantes utilizamos los excelentes filmes experimentales de Cohen-Seat concebidos con la finalidad de realizar un estudio profundo de los fenómenos perceptivos y proyectivos. Los efectos de la discusión en el curso de la cual cada uno daba y defendía su interpretación señalaron un vuelco decisivo en la actitud de los estudiantes frente a los fenómenos psicológicos. Tuvimos la clara impresión de que su sentido clínico había dado un salto y que habían comprendido (algunos de ellos al menos) lo que debía ser la investigación de las hipótesis explicativas en psicología, No nos hemos referido aún al aporte del filme fijo y del filme

animado en la iniciación de los estudiantes en las técnicas psico- lógicas. Hace algunos años realizamos un filme fijo sobre el test de Grace Arthur y de ese modo nos fue posible presentar a un grupo importante las distintas etapas de la aplicación de la prueba, En este terreno la técnica audiovisual no aporta nada esencialmente específico; incluso se podría decir que la facilidad de su empleo puede ser peligrosa para los PSiCÓlOgQs, porque reemplaza demasiado fáciirxente el contac lo indispensiblc con los sujetos. La parte concerniente a los gestos que hay que aprender es relativanienle mínima en comparación con la actitud que permite crear una atmósfera favorable a la prueba. La utilización de filmes en este dominio puede hacer surgir ilusiones respecto del nivel alcanzado por la formación. A pesar de los límites que nos vimos obligados a establecer

en lo que se reiiere a la utilización de los inedios audiovisuales en la enseñanza de la psicología, hemos sacado en conclusión, de una manera general, que su aporte es positivo. Si bien toda la psicología no puede ser enseñada por medio del filme, y la formación psicológica exige otros contactos además de los que se establecen con una pantalla, no podemos menos de alentar a que se recurra a las técnicas de registro, grabación y reproduc- ción en las escuelas normales y en las secciones psicológicas de todas las escuelas de formación de cuadros especializados.

221

Enseñanm ide la pedagogh En la medida en que la formación pedagógica exige un míni-

mo de formación psicológica para conocer, comprender y ayudar a los alumnos, hay problemas comunes a la utilización de las técnicas audiovisuales en psicología y en pedagogía. Pero existen, sin embargo, diferencias esenciales que casi exigirían que tratáramos las dos cuestiones en distintos capítulos. El filme permite al estudiante, en efecto, ejercer su función de psicólogo- observador y ya hemos explicado cómo podían abordarse directamente ciertos aspectos de la formación de los jóvenes. La función del educador es activa: debe actuar sobre alumnos reales, en una situación escolar precisa. Por consiguiente, las técni- cas audiovisuales pueden ser utilizadas ampliamente en todo lo que se relaciona con la información, ya se trate de cuestiones históricas o prácticas, pero la formacih práctica de los futuros educadores, es decir, la transformación de una actitud espon- tánea en una conducta pedagógica adaptada y eficaz, sólo puede hacerse realmente -al menos en su mayor parte- en la clase, en una situación concreta. Vemos, pues, la diferencia esencial que puede existir entre la formación de los psicólogos y la de los educadores en lo que respecta al empleo de las técnicas audiovisuales. La principal función de un maestro es influir sobre sus alumnos, es decir, crear una atmósfera, orientar su conducta en el sentido de un aprendizaje, de un mejoramiento; puede verse entonces que la actitud del espectador y la del educador son contradictorias. Esto no quiere decir que el filme no desempeñe ningún papel

en la preparación de los maestros,

Motiuación general. Es interesante mostrar a los futuros maestros la linea general de la formación ideal que sería deseable darles y motivar por ese medio todos los ejercicios cuyo inte- rés no siempre comprenden inmediatamente. El filme permite aportar una preciosa documentación, tanto en lo concerniente a los aspectos destacables de nuestra formación pedagógica como a sus insuficiencias. Siempre resulta provechoso comparar lo que pasa en nuestro propio país con lo que se hace en el extranjero. Nos referimos especialmente a un filme norteamericano que utilizamos a menudo con buenos resultados. No se trata aquí de abrir un juicio de valor sobre el teucher training, sino de explotar algunas secuencias que pueden revelar a los neófitos las dificultades del oficio que van a aprender, los obst~culos con los que pueden tropezar y las satisfacciones que experimen-

222

tarán cuando entren en acción su amplitud de miras y su cap- cidad pedagógica. El filme brinda una visión global muy estimulante e insiste adecuadamente en los aspectos más importantes de la formación de los educadores,

Información pedagógica general. Es muy difícil percibir el aporte del filme en los problemas filosóficos planteados por la educación. Proveer de material pedagógico a las instituciones, si bien es posible, sigue siendo difícil. Se puede hacer revivir, por medio de un filme, la atmósfera y la estructura de un siste- m a escolar. Sobre esta cuestión podemos reconocer, sin temor a equivocarnos, la pobreza de las cinematecas. En cuanto llegamos al plano de los métodos generales, los

aportes audiovisuales adquieren más importancia. La ilustración de un curso sobre el método Decroly, por medio del filme realizado en Bruselas en l'École de I'Ermitage [150], es casi indispensable para que los estudiantes que nunca irán a Bélgica puedan tener una idea exacta y precisa de la gran escuela pe- dagógica belga. Se podría decir lo mismo de los filmes sobre el método Freinet en Francia. En este campo, las técnicas audiovisuales tienen un papel idéntico al que desempeñan en las otras disciplinas.

ni 1.

Información téoiiw purticdar. Creemos, por el contrario, que el filme bien concebido puede aportar algo esencial en la for- mación pedagógica. En efecto, por lo general es imposible yux- taponer varias experiencias demostrativas por razones técnicas fáciles de imaginar. El filme peimite mitigar esta dificultad. Tomemos el ejemplo de una lección de matemáticas en una clase de la escuela secundaria. Se puede filmar la clase que da un profesor, pero no se ve claramenie qué aporta esto de nuevo al hecho de asistir a la lección en la clase. Imaginemos, por el contrario, la misma lección presentada a

los alumnos de maneras totalmente diferentes. Las característi- cas esenciales de cada uno de los métodos empleados aparecen a plena luz y el efecto educacional es más importante. Tome- mos, por ejemplo, el teorema clásico sobre la suma de los án- gulos de un triángulo: se podría presentar por lo menos cinco tipos de exposiciones (sin abrir juicio sobre cada uno de ellos,

afirmar aue no habría otras formas de mesentar la cuestión). 1 .L

Método dogmáticos clásico. El profesor demuestra en forma muy correcta el teorema. El método ilustra perfectamente có- mo una excelente lección puede crear pasividad en los alumnos.

Conclwim

2. Método dogmático, pero que recurze a la reflexión y colabo- ración de los alumnos. El plan seguido fue preparado por el rofesor y las preguntas que formula (y que dan a su clase

Fa apariencia de actividad) le permiten hacen ‘participar” a los alumnos.

3. Verificación concreta para motivar la búsqueda de la demos- tración (véase el método 5). Se recortan los ángulos de un triángulo y se hace concretamente su suma.

4. Veriticación “estadística” de la propiedad. Cada alumno, con el trans ortador en la mano, calcula la suma de los ángulos.

próxima a los 180 grados. 5. Los alumnos han sido “motivados” (véanse los métodos 3 y 4).

Cómo demostrar ahora esta ropiedad que se ha comprobado

La m e ir ia de las medidas de los distintos alumnos está muy

a menudo. La bús ueda B e una demostración es aquí el ejemplo de un méto 1 o verdaderamente activo. Un filme cuyo tema simplificado fuera este podría dar lugar

a discusiones muy interesantes y evocar un gran número de problemas de la pedagogía de las matemáticas. Dicho filme brindaría a los futuros profesores, en el mínimo de tiempo, gran cantidad de ejemplos concretos y sería mucho más provechoso que cualquier visita, por mejor organizada que estuviera. El profesor de psicología y de pedagogía debe adoptar él

mismo la conducta que recomienda a sus alumnos: mantener una actitud franca y abierta, y un espíritu crítico siempre alerta a los aportes de la vida, a los progresos de la técnica, a los métodos y procedimientos nuevos. U n examen objetivo de las contribuciones de los medios audiovisuales en la formación psi- coló ica y en la preparación de los educadores para su función,

fesor, alejado tanto del snobismo como del respeto conformista hacia la tradición, debe determinar los caminos más eficaces, am liando el horizonte de sus alumnos en el mínimo de tiempo y cksarrollando los conocimientos asimilados y las reacciones p,ersonales que confieren a la cultura de cada uno su caracte- ristica particular.

conc 7 uye en un proceso verbal favorable y alentador. El pro-

REALIZACI~N DE DOCUMENTOS AUDIOVISUALFS

El lector podrá comprender fácilmente que la producción de los medios audiovisuales para su empleo pedagógico no es una cuestión de orden puramente técnico o comercial. No se puede concebir y realizar un material eficaz sin tomar en cuenta, al

Conclusiones

menos, las numerosas observaciones psicopedagógicas que hemos recopilado en este trabajo. Por otra parte, si queremos eliminar los documentos que amenazan traumatizar a los alumnos, debemos tener también en cuenta la psicología de nuestros espectadores. Todas estas comprobaciones hacen que los expertos deseen que los documentos audiovisuales sean realizados por un equipo en el que colaboren muy estrechamente el técnico cinematográfico y el psicopedagogo. Esta sumisión aceptada a las leyes de la psicología que se

conocen en la actualidad no conduce necesariamente a una es- tabilidad; es indispensable, como surge de las consideraciones pedagógicas, buscar nuevas formas de realización utilizando las producciones de los niños mismos, para asegurarse una mejor comprensión, o bien aprovechando los documentos audiovisuales producidos por los niños mismos, como lo aconsejamos en las páginas precedentes. En todos los casos, la actitud experimental debe (o debería)

prevalecer sobre las consideraciones comerciales. El empleo y la producción de técnicas audiovisuales ya no se concibe en nuestra época sin la existencia de un laboratorio de investigaciones psicopedagó icas cuyos estudios permitan mejorar constantemente la cali ! ad de las producciones.

Una vez llegados al término de nuestro esfuerzo de recopila- ción de los datos conocidos actualmente y de presentación de algunos problemas importantes para el psicopedagogo, podemos apreciar la cantidad y m a itud de las lagunas que presenta este informe. Los puntos Kinterrogación son frecuentes y no siempre ha sido posible dar respuesta a todas las cuestiones. Abordamos ligeramente, aquí y allá, algunos problemas que nos parecieron importantes, pero pasamos por situaciones muy embarazosas ya que comprobamos, siguiendo al filósofo, que elegir era renunciar. Para mantenernos dentro de los límites que se nos había impuesto tuvimos que eliminar, resumir y acortar; tratamos de no deformar, de no traicionar el pensamiento de los autores que presentábamos, pero tenemos conciencia de la inmensidad y la multitud de los problemas planteados por la introducción de las técnicas audiovisuales en la escuela. Si no queremos sufrir, debemos dominar; si queremos dominar, debemos conocer. Nos hemos esforzado en reunir cier- to número de datos y de reflexiones que no tienen más que un solo fin: ayudar a los educadores y permitirles mejorar su trabajo para que los niños de mañana sean mejores que los de hoy.

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1954, p. 235-258.

SDC 269-7-4.)

239

fNDICE

Prefacio ............................................ 7

Introducción ........................................ 9

Capítulo 1 . Algunas consideraciones sobre la investiga- ción cientifica .................................... 15

Capítulo 11 . Los fenómenos perceptivos básicos ........ 25 Generalidades ..................................... 25 Algunas aplicaciones directas a las situaciones audiovisuales ............................................ 34 La percepcih visual .............................. 69 La percepción auditiva ............................ 105 La asociación audiovisual .......................... 121,

Capítulo 111 . Estudio de algunos otros aspectos psico- lógicos ........................................... 135

136 168 198

Introducción ...................................... 135 Los fenómenos de empatía ......................... Algunas consideraciones relativas a la comprensión ... Creación de una motivación ........................

Capítulo IV . Conclusiones ...........................

Bibliografía ......................................... 227

203

SE TERMINÓ DE IMPRIMIR EL DfA VEINTE DE SETIEMBRE DEL ANO MIL

LOS TALLERES GRÁFICOS DE LA COM-

CALLE ALSINA 2049 - BUENOS AIRES.

NOVECIENTOS SESENTA Y OCHO EN

PAÑfA IMPRESORA ARGENTINA S. A.,

La utilización eficaz de los medios audiovisuales, incor- porados ya definitivamente al ámbito de la educación, exige un conocimiento preciso sobre las características y posibilidades de los m i s m o s y sobre los resultados de su aplicación.

Partiendo del estudio de los fenómenos perceptivos, Gas- ton Mialaret, el conocido pedagogo francés, nos conduce ahora al conocimiento sistemático de los procesos psi- quicos afectados o provocados por el empleo de los m e - dios audiovisuales.

El estudio de la relación entre los medios audiovisuales y los fenómenos psicológicos -estudio orientado hacia una aplicación en el c a m p o de la pedagogía- está en esta obra respaldado por un sólido trabajo de investigación experimental y sus resultados se apoyan invariablemente sobre pruebas, tests, observaciones, etc., regidos por una estricta metodología.

Es esta, pues, una obra de validez científica, completa, cuya estructura y riqueza revelan una cuidadosa elabo- ración por parte del autor y de los especialistas q u e con él han cooperado. Constituye, sin duda, un libro de con- sulta indispensable, y un auxiliar obligado para quienes producen materiales audiovisuales y espectáculos destinados a la audiencia infantil, y para el maestro que se enfrenta con las técnicas de la enseñanza moderna.

Documents

Psicopedagogía de los medios audiovisuales en la enseñanza