Psihološke karakteristike profesionalnog razvoja arhitekte - Dijana Džalto

Na razvoj arhitekte utiču razni spoljašnji i unutrašnji faktori koji se mogu rastaviti na 4 osnovne grupe: 1. socijalno - ekonomske2. socijalno - psihološke3. školsko - obrazovne4. projektno - izvođačke,

kao i niza dopunskih: nacionalni, regionalni, socijalni status, prestiž profesije itd.Usvajanje profesionalne delatnosti pod uticajem navedenih faktora ostvaruje se u dva pravca:

- 1. razvitka i formiranja profesionalne individualnosti ("subjektivizacija"), tj. "materijalizacija" u subjektu kompleksa profesionalnih znanja, umeća i navika;- 2. razvitka i formiranja ličnosti ("profesionalna socijalizacija"), tj. priključivanje budućeg arhitekte socijalnom eksperimentu profesije i društva u celini, izgradnje u njemu onih osobina koje utiču na razvitak profesionalnog samosaznanja, društvene i stvaralačke aktivnosti. Jedinstvo "socijalizacije" i "subjektivizacije" označava harmonično spajanje ličnog i individualnog razvoja arhitekte, jer je za arhitektu kao pojedinca karakteristično potvrđivanje sebe kao stručnjaka - profesionalca; a za arhitektu kao ličnost karakteristična je spremnost za prevazilaženje profesionalnih stereotipa u cilju samorazvitka i razvoja profesije.Nesklad razvoja lične i individualne strane profesionalne delatnosti povezani su sa razvojem koji se odvija na različitim nivoima: individualni razvoj (profesionalna socijalizacija) danas se prvenstveno ostvaruje u formalnim strukturama profesije, dok se arhitekta kao ličnost formira u neformalnim strukturama socio-kulturne i društvene aktivnosti. Izdvajajući "formalnu" i "neformalnu" strukturu, razmotrićemo kako se one održavaju na faze procesa razvoja. U fazi formiranja - postanka dešava se dosledno priključivanje subjekta profesionalnom i socio-kulturnom saznanju, priključivanje odgovarajućim komunikacijskim sistemima u procesu stručne obuke, a u fazi razvitka - usavršavanja na osnovu ranije usvojenog znanja odvija se dalja profesionalizacija i formiranje stvaralačke individualnosti, kao i potvr|ivanje sebe kao profesionalca i stvaralačke ličnosti. Pri tom faza postanka odražava prostorno-vremensko formiranje ličnosti (nivo razvitka-školsko obrazovanje), a etapa usavršavanja nivo kvaliteta ličnosti (njegovi socijalni i profesionalni tipovi).

U procesu formiranja profesionalnih osobina mogu se izdvojiti pretprofesionalni i profesionalni period. Posmatrajući predprofesionalni period, koji je povezan sa obrazovanjem pre fakulteta (srednja škola, kursevi, itd), neophodno je izdvojiti njegov najviši nivo - kategorizaciju, koja označava psihološki prelaz od najopštijih,

nediferenciranih (često netačnih) predstava o budućoj profesiji prema profesionalnom usmerenju.Period profesionalizacije je period ekstenzivnog-ciljnog razvoja, osvajanja profesije. Izdvajaju se tri nivoa profesionalizacije: predmetni, teorijski i praktični, od kojih se na svakom formiraju i po odre|enim pravilima transformišu sakupljene profesionalne osobine, neophodne za rešavanje različitih profesionalnih zadataka.Razmatrajući proces usvajanja delatnosti kao proces interiorizacije, njenog spoljašnjeg predmetnog oblika i eksteriorizacije unutrašnjih potencijala, primećujemo da na početnim etapama obuke spoljašnji predmet aktivnosti nije toliko sredstvo objektivizacije misaone delatnosti pojedinca koliko je izlazni punkt formiranja profesionalnih karakteristika. U ovome je suština predmetnog nivoa profesionalizacije.Usvajanje karakteristika predmetne aktivnosti (njene vizuelne predstave i logičko- semantičkih sredstava) stvara osnovu za formiranje skupa karakteristika idealnih aktivnosti, u vezi s čim se može govoriti o formiranju osnova arhitektonskog mišljenja.Istovremeno se odvija i početno priključivanje pojedinca socio-kulturnom kontekstu - formiranje skupa dragocenih orijentira i motiva. Osnovne profesionalne karakteristike se formiraju u obliku sistema početnih predstava i shvatanja, pri čemu je njihova realizacija na toj etapi moguća samo u okviru forme koji predstavljaju profesionalni obrazac.

Teorijski nivo profesionalizacije odražava rezultate interiorizacije, formiranje unutrašnjeg plana aktivnosti u oblicima i metodama profesionalnog mišljenja i delovanja. To formiranje, kao proces i rezultat usvajanja sadržaja profesionalne aktivnosti, odvija se , po pravilu, u veštačkim uslovima ciljne obuke, koja odražava najbolje karakteristike projektovane situacije, na osnovu koje se formira osnovni skelet profesionalnih karakteristika, izgrađuje se profesionalno-određeni tip mišljenja i normativno-zadate metode rada. Granica tog nivoa razvoja je potencijalna sposobnost za ispunjavanje profesionalne delatnosti.Osnove socio-kulturne delatnosti koje se usvajaju na odre|enom nivou razvoja povezane su sa orijentacijom budućeg arhitekte na naučno-istraživački rad. Ta strana aktivnosti ne izlazi iz okvira reproduktivne.

Praktični nivo profesionalizacije označava se kao najznačajniji u stvaralačkoj biografiji jednog arhitekte. Na ovom nivou nastaju potencijalne mogućnosti za prelaz na kvalitativno višu etapu ovladavanja aktivnostima profesionalnog usavršavanja i formira se jezgro zrele ličnosti stručnjaka. Ove karakteristike postaju primarne i pokreću dalji razvoj.U zavisnosti od više ili manje izražene svesti o profesionalnom razvoju, koji odražava individualne karakteristike stručnjaka, govorimo o daljem napretku (koji omogućuje prelazak na viši nivo razvoja) ili o stabilizaciji profesionalnog razvoja. Ali se i u tom slučaju čuva mogućnost produbljivanja i usavršavanja stečenih znanja.

Sa etapom usavršavanja povezan je ne toliko visok stepen razvoja koliko oformljenost individualnog i ličnog usmeravanja stvaralaštva. Ovde se uslovno mogu izdvojiti dva nivoa: individualnost i majstorstvo. Stepen individualnosti na toj etapi karakteriče zaokruživanje stečenih znanja i metoda i obogaćivanje profesionalnih osobina, uspostavljanje sistematskih veza među njima što obezbeđuje izgradnju ličnog stila.

Intenzivno stvaralačko opredeljenje stimuliše formiranje sposobnosti za upravljanje sopstvenim i proizvodnim vezama u različitim profesionalnim situacijama, što daje osnovu za razvoj organizaciono-upravljačkih kvaliteta.Sa fazom individualnosti počinju da se talože odre|eni tipovi stvaralaštva koje karakteriše izražena stručnost i u društvenim i u stvaralačkim aktivnostima.Najvažnija osobenost jednog ili drugog tipa arhitekte je dominacija određenih kvaliteta povezanih sa inicijativnošću i učvršćivanjem profesionalnog liderstva u izabranoj sferi delatnosti.Profesionalne karakteristike na ovom nivou organizuju se u funkcionalne skupove koji arhitekti omogućavaju rad sa krupnijim jedinicama profesionalnog mišljenja i koji predstavljaju neophodne uslove za stvaralačke aktivnosti. Lične i profesionalne karakteristike dobijaju konkretnu i specifičnu realizaciju u stvaralaštvu arhitekata raznih profila.

Faza majstorstva odre|uje najviši stepen profesionalizma, kada arhitekta u potpunosti vlada iskustvom, organizacijom, upravljanjem i naučnom analizom, tj. svim tipovima profesionalne individualizacije. Na ovom nivou formira se sistem unutrašnjih principa stvaralaštva, lična profesionalna kultura koja postaje kategorijalna osnova stvarne stvaralačke slobode.Ruski arhitekta Žoltovski ističe da se sloboda ispoljava kao rezultat dugog i upornog rada i uslovljena je prvenstveno bogatstvom unutrašnjeg sadržaja, temeljnim znanjem, visokom kulturom i zrelim pogledom na svet, a ne tehničkim navikama.Od psiholo{ke organizacije školskog projektovanja u mnogome zavisi budući stvaralački potencijal arhitekte.Zbog toga je značajno psihološko-pedagoško istraživanje transformacije školskog projektovanja u profesionalno stvaralaštvo.

Analiza karakteristika obučavanja arhitekata omogućava razumevanje načina na koji protivrečne tendencije na fakultetima nalaze svoje primene u praktičnom razvoju stvaraoca. Može se primetiti da je ceo taj proces usmeren na vaspitanje projektovanja.U psihološko-pedagoškoj literaturi se naglašava da u uslovima ubrzanog razvoja nauke i tehnike stručnjaci moraju biti spremni za suočavanje sa novim profesionalnim zadacima, koji izlaze iz granica postojećeg znanja stečenog na fakultetu. Baš iz ovih razloga poseban značaj imaju samostalni rad studenata, kultura naučnog mišljenja, savladavanje metoda učenja i transformacije znanja, tj. svih osobina koje karakterišu profesionalni razvoj.Veoma je značajna priprema za timski rad sa stručnjacima drugih profila. Osnova formiranja metoda arhitektonskog stvaralaštva je realizacija projekata u toku studija. Studenti, radeći pod neposrednom kontrolom i podrškom iskusnih predavača dobijaju i usavršavaju znaja, veštine i navike neophodne za profesionalni rad.Upravo se praktičnim vežbama formiraju kriterijumi profesionalnog procenivanja konkretnih uslova, usvaja stvaralački odnos prema poslu, koji se zatim neposredno realizuju u profesionalnim aktivnostima.Studenti bi trebalo da znaju da analiziraju zadatke i da pokažu raznovrsnost tog procesa, ali to u praksi najčešće nije tako jer studenti ne poseduju profesionalno formiran prilaz postavljanju i rešavanju projektnog zadatka. Oni tek treba da ovladaju tom prilazu na osnovu neprofesionalnih pretpostavki. Odsustvo neophodne profesionalne osnove osporava postojanje profesionalnog stvaralaštva.Istraživanja ruskih naučnika pokazala su da pri opšte priznatoj organizaciji obuke

studenata stvaralački proces projektovanja vrši se ne ciljnim razvojem mogućnosti studenata, već učešćem i razvojem predavača. Tako se na izložbama studentskih radova lako prepoznaju individualnosti vodećeg mentora. Ukupni rad studenata ocenjuje se na osnovu gotovih crteža koje mentor gleda, a put dolaska do rezultata i stvaralačka delatnost pojedinca su u drugom planu. Arhitekta A.Vesnin konstatuje da studenti usvajaju stil i manir rada mentora i da probleme rešavaju imitatorski. Svako teorijsko razmatranje metoda mora se zasnivati na konkretnoj aktivnosti orijentisanoj na izučavanje osnova profesionalnog stvaralaštva, jer realnost znanja ne treba da bude u formi apstrakcije već u formi različitih aktivnosti koje student prepoznaje. Orijentacija metoda može biti ograničena na praktično usvajanje najnapradnijih i najracionalnijih principa, tj. usvajanje profesionalnih minimuma (ili čak maksimuma) koji koji omogućavaju uspešno ostvarivanje stvaralačkih zadataka.

" Proučivši uslove i trikove, mogu se za kratko vreme posti}i neki rezultati; ali ti rezultati su veštački i nedovoljni, zato što oni time ništa manje ne ostavljaju studenta bespomoćnim pri susretu sa novom i neočekivanom situacijom", kaže Valter Gropijus.

Nerazrađenost psihološkog aspekta organizacije obrazovanja arhitekata ogleda se pri formiranju projektnih zadataka iz školskog projektovanja. Osnovna pažnja se poklanja profesionalnom sadržaju i principijalnim fazama rada na samom zadatku, bez proučavanja konktretnih psiholoških uslova pod kojima se može ostvariti kvalitet same delatnosti i studenata i pedagoga.Danas ovaj aspekt sve više dobija na značaju jer stručno obrazovanje postaje masovna pojava, za razliku od ranijih godina gde je u jednoj generaciji bilo 10-15 studenata. Studenti danas počinju profesionalno obrazovanje od nule.Obrazovanje stručnjaka treba da bude učenje njih samih struci. Školovanje na osnovama i principima jeste realna profesionalana delatnost, ali ne samo kao društveni zadatak nego i kao obrazac obuke. Treba naglasiti da orijentacija obuke za profesionalni proizvod i orijentacija za profesionalnu delatnost nisu jedno te isto i da se to odražava u unutrašnjim protivurečnostima u postojećem školskom materijalu: profesionalni proizvod je bezgraničan, ali je broj zadataka u toku školovanja ograničen. Postavlja se pitanje da li je bolje izabrati univerzalne ili optimalne teme za izradu zadataka. Istaknuti arhitekti i pedagozi kao što su Gropijus, Ginzburg, Ladovsli i Žolkovski pokretali su pitanje metoda.Strukura profesionalne delatnosti arhitekte, njegovo profesionalno saznanje se kod studenata transformiše korak po korak, ali se taj proces nikad ne završava, jer je to uslov postojanja i stvaranja.Za formiranje sadržaja predmeta nije najbitniji sadržaj sam po sebi, već dinamika celokupnog formiranja.

Razvitak u toku školovanja trebalo bi da dođe do konačnog cilja i da se usavršava prevenstveno u postizanju ciljeva onoga što se radi a ne samo rezultata.Složena sveobuhvatnost psihičkih saznanja formira se u sadejstvu sa spoljnim svetom kroz konkretne oblike, prijeme, načine i metode stvaralaštva. Univerzalni i stalni način usvajanja znanja ne postoji, već se menja kako vremenom tako i samim čovekom. Svako usvaja metod za sebe, prisvajajući ga, a zatim ga menja i nadograđuje prema sebi.

Veliku ulogu u dinamici formiranja predmetnog sadržaja stručne pripreme igra jasna interpretacija svih neophodnih elemenata školske delatnosti u arhitektonskom projektovanju. Arhitektonsko projektovanje je "sintetičko" (spaja u sebi sva dobijena znanja), ali sinteza je moguća samo u slučaju ako elementi koji se spajaju već postoje. Kako na početnim godinama studija ne postoje znanja koja bi se mogla sintetizovati iz napred navedenog proizilazi da puna delatnost sintetičkog karaktera može početi tek na diplomskom radu.Na kraju treba zaključiti da savremeni školski program treba formirati na logici postanka projektovanja. To praktično znači ne od objekta prema studentu,već od studenta prema objektu, tj. od zakonitosti formiranja načina i prijema profesionalne delatnosti.

Može se pretpostaviti, da efektivno i kvalitetno ostvarivanje početnih faza školskog projektovanja obezbeđuje specijalni krug prethodnih znanja iz širokog spektra zadataka koji karakterišu predmetni sadržaj profesionalne delatnosti arhitekte. Očigledno je da takav zadatak ne može biti rešen neposredno u arhitektonskom projektovanju, ukoliko je usmeren na stvaranje celokupnog objekta u zavisnosti od konkretnog sklopa početnih uslova.Na prvim semestrima arhitektonski objekat se pred studentima "razmeće" svojom osnovnom stranom, i vežbe se moraju organizovati tako da student može pratiti zavisnost tih strana,a zatim i objekta u celini, od promenjljivih uslova i potreba.Danas u sistemima obrazovanja postoji nekoliko pedagoških koncepcija, od kojih je metoda oblikovno-prostorne kompozicije profesora Ladovskog najpoznatija, iako ne uvek i sasvim prihvaćena. Krajem 20-ih godina prošlog veka Ladovski sa Krunskim i Dokučajevim zagovara novi psihoanalitički metod predavanja kompozicije, što je uslovilo osnivanje istraživačke laboratorije VHUTEMAS-a (tzv. "crne sobe") u kojoj su isprobavani specijalni pribori za procenu mašte. U radu laboratorije učestvovali su i pshilozi, među njima i Šeplov. Po prvi put su se u arhitektonskoj školi odrekli čistog i doslovnog mehaničkog precrtavanja kanonskih oblika, prvi put se pojavila samostalna apstraktna disciplina "prostranstvo" i maketa kao nastavno sredstvo analize prostora.

Na osnovu teorijske analize datih eksperimentalnih istraživanja i zajedničkih rezultata obuke iz eksperimentalnih metoda, pojavila se mogu}nost govora o prisustvu određenih faza i stadijuma postanka prvih stručnih pojmova.

1. Kategorizacija zapažanja1.1."Reprodukcija zadate teme bitnih crta prirodnog objekta uz pomoć modela sličnosti"1.2 ."Idealizacija prirodnih prostornih odnosa"2. Kategorizacija pokazivanja2.1. "Prosleđivanje prostornih odnosa prirodnih objekata uz pomoć modularne kocke"2.2. " Stvaralačko demonstriranje promene zadatih prostornih odnosa"2.3. " Apstraktna kompozicija sa korišćenjem modularne kocke"3. " Individualizacija demonstracija"3.1. Izvršenje klauzule na temu " ravne površine'3.2. Izvršenje klauzule na temu " obim"3.3. Izvršenje klauzule na temu " prostor".

Okarakterisaćemo sadržaj i osnovne rezultate eksperimentalnog formiranja prvobitnih stručnih predstava i pojmova početnom ciklusu kompozicione pripreme arhitekte.Prva etapa: Kategorizacija opažanjaPrva etapa stvaralačkog vaspitanja budućeg neimara važan je faktor, pre svega samim prilazom umetnosti. Poznato je sam kontakt opštenja studenata sa arhitekturom, može doneti željene rezultate. Ali da bi "opštio" za to mora biti sposoban - pa kontakt čoveka sa umetničkim delima predstavlja principijalnu neophodnost stručnog umeća: posmatrati, videti, osećati. Le Korbizije je isticao da odnose u arhitekturi može primetiti samo čovek spreman na to: " Već jedna sposobnost čoveka za primanje uzajamnih odnosa pokazuje njegovu visoku duhovnu suštinu ... I ako čovek odjednom postane poražen i ukazavši na jedan od odnosa, uzvikne: " Gledajte", mi razumemo, da je pred nama pesnik".Prirodno je, da se zadatak, koji mi nazivamo zadatkom kategorizacije opažanja, rešava u nastavi kompleksno: i na crtežu i na grafičkom radu i u slikarstvu. Ali i crtež i grafički rad i slikarstvo rešavaju ovaj zadatak smišljeno sa svojim specijalnim nameštanjem, nipošto ne oslobađajući se arhitektonske kompozicije od tog istog problema: umeće videti prirodu na taj način, kakav je karakterističan i specifičan samo za predmet arhitektonske kompozicije i stvaralaštva arhitekte u celini. Zbog toga psihološki, pre nego što se pristupi ličnom arhitektonskom stvaralaštvu, arhitekta mora naučiti videti specifičnost arhitektonske kompozicije. Favorski je govorio: "Težnja ka kompozicionosti u umetnosti je težnja ciljno primati, videti i prikazivati...".Rešenje zadatka stručne kategorizacije opažanja je uslov za sva završna predavanja: od vi|enja suštine življenja (površnog, neshvatljivog "sveopšteg", suština odnosa i zakonitosti arhitektonske kompozicije), neophodno je preći na učenje, stručno videti i profesionalno ocenjivati ove odnose sa usvojene teorijske pozicije, što bi zatim projektovali i praktično stvarali samostalno. "Posmatranje", perceptivne radnje mogu imati njihovo "dostojanstvo sveopštosti", predstavljajući zajedno s tim polaznu tačku za ulaz ka misaonom, teorijskom izražavnju ove neophodnosti. Moment početka stručnog priključivanja umetnosti arhitekture mora biti maksimalno približen osećajno-konkretnoj, "povezanoj" arhitektonskoj delatnosti, čime se obezbeđuje neophodna transformacija životnih predstava u stručne, formiranje koje je cilj i sadržaj predavanja na određenoj etapi. Pri tom je predavanje orijentisano na uopštavanje (kao fiksaciju u perceptivnim kategorijama stručno neophodnih kompozicionih veza objekta primanja) i na apstrakciju (kao udaljavanje od svega nesuštinskog za date kompozicione veze), što i predstavlja psihološku suštinu procesa stručne kategorizacije opažanja.U toj vezi, za nas uopštenom po svom psihološkom sadržaju, predstavlja se zaključak koji je uradio u svoje vreme Venger u okvirima istraživanja mehanizama formiranja perceptivne delatnosti predškolskih učenika! "Proizvodna delatnost je delatnost koja modelira osobine predmeta i preceptivne radnje, koje niču u njenom kontekstu poprimajući modelarski karakter u direktnom smislu te reči: izgradnja lika predmeta se pretvara u stvaranje njegovog originalnog obrasca, koje vršimo uz pomoć niza uzajamnih operacija... Sistematske perceptivne radnje, koje se formiraju u kontekstu proizvodne delatnosti, obezbe|uju izgradnju raščlanjenih likova opažanja, koji preslikavaju posebne osobine predmeta i njihovih objektivnih uzajamnih veza i uzajamnog odnosa. Kroz izgradnju "tačnih obrazaca modela", tj. sklapanje celine od elemenata, dete dolazi do raščlanjenja celine na odgovarajuće elemente.Formiranje stručnih prostornih predstava u etapi kategorizacije opažanja sazrevaju u nizu

stadijuma.I stadijum: "Opažanje iz zadate teme postojećih crta arhitektonskog objekta uz pomoć modela - "sličnosti".Studenti u slušaonici u maketarsko - grafičkom obliku proizvode niz predstavljenih na slajdovima prirodnih objekata (dobro poznatih njima arhitektonskih objekata), čuvajući njihove najkarakterističnije suštinske i kompozicione specifičnosti na datu temu. Pri čemu je vreme ispunjenja ograničeno na 5-7 minuta po jednom zadatku. Psihološki smisao datog stadijuma sadrži se u tome da student, koji je mnogo puta prošao pored zgrada, ili koji je više puta video date spomenike, mora sada u njima da vidi konkretnu, realnu stvarnost stručno značajne pojmove - "front", "dubina", "obim" i "prostor", "statičnost" i "dinamičnost", tj. sve to što predstavlja arsenal razumljivog aparata arhitektonske kompozicije; drugim rečima, naučiti se posmatrati i videti kompoziciono.Najpre se radi maketa, a zatim grafički prikaz kao viši oblik radnje - prikaz je osmišljeniji, logičniji, sadržajniji u detaljima. Svaki student dobija prateće orijentire, dobijajući od prvih koraka maksimalni kvalitet. U zadatku se postavljaju svi detalji istorije, česte specifičnosti kompozicije itd.Naziv dobija samo objekat i pokazuje se predmet opažanja.Obimna kompozicija. Izvršite kompoziciju obimnih tela. Zadatak pedagoga na ovome je samo jedan: organizovati delatnost učenika tako da bi on video u prirodi ne jednostavno kuću, već kompoziciju obimnih tela. A student će videti samo onda kada bude pravilno proizvodio. Na određenu temu predlaže se nekoliko objekata: predmet mora ispuniti svojim različitim aspektima i osobinama. Pri tome neophodno je oceniti da u jednom te istom objektu, kao konkretizacija, mogu se videti praktično sve kategorije kompozicije, izražavajući ovo odgovarajućim modelima. Ali baš to i jeste psihološki neophodan prvi stepen prema stručnoj apstrakciji, stručnim zamislima - baš izdvojiti na objektu one prostorne odnose koji ga karakterišu sa određene kompozicione strane. U osobine vodećih kriterijuma preciznosti izvršenja zadataka koristi se najvažnija stručna karakteristika izvršavajućeg modela - izražajnost primernog rešenja teme.U skladu sa teorijskim sadržajem tog eksperimentalnog kursa delatnost studenata "naoružala se" ne samo ključevima analize arhitektonskih sadržaja, nego i "tačnim obrascem" modela, koji se služe materijalno-objektivnom "granicom" razvitka tih ili drugih osobina kompozicije, tim tačaka "prekida postepenosti" osobina, koje dozvoljavaju razotkriti objektivnu dijalektiku brojno-kvalitetnih preobražaja prostranstva. U maketarsko-grafičkoj analizi studenti su uporedili tačne obrasce "predela" prikazanim objektom; na početku u materijalnom obliku, zatim u uslovno-grafičkom sprovo|enju, na kraju, u intelektualnom obliku. Samim tim formiran je sistem prvobitnih predstava, koji obezbeđuju umeće videti, čije zakonitosti proučavamo u samoj stvarnosti.Sledeći korak na određenom stadijumu formiranja je rad studenata neposredno sa realnim objektom, koji se izvršava kao samostalni domaći zadatak: student samostalno (orijentišući se samo na preporučeni registar objekata) proučava objekat u prirodi, bira tematiku, fiksira neophodne momente i u obkliku domaćeg rada pravi odgovarajuću maketu, grafičku kompoziciju i pravi kratki sadržaj knjige.Ove kompozicije autor predstavlja na početku sledećeg predavanja na zajedničkoj izložbi grupe. Posle kratke zajedničke analize mišljenja, pedegog prelazi na orijentaciju sledećeg stadijuma formiranja početnih kompozicionih pojmova i mišljenja.II stadijum: "Idealizacija prirodnih prostornih odnosa"

Domaći radovi, sa prethodnog stadijuma, služe na ovom samo kao predmetno-posredna karika: sada oni "zauzimaju" prirodu, otvarajući mogućnosti za neophodnu kompozicionu analizu i poslednjeg "penjanja" po stupnjevima ka stručnoj konkretizaciji slikovitog predstavljanja. Orijentišući se u odnosu na njih uz pomoć školskih karata i konsultativno-organizujuće primedbe pedagoga, student, ispunjavajući seriju radova modela-kompozicionih crteža, mora "odstupiti" od prirode, "odvojiti se" od nje, a preciznije od toga u njoj da zbog tih ili drugih razloga ne doprinosi (ili suprotno) dostignuću tematskog lokalizma i živopisne izražajnosti. Pogledajmo npr. rad studenata na temu "oblik". Radeći na njoj, studenti prikupljaju detalje (krovova, kolonada i sl.) na taj način da ti detalji ni na koji način ne odudaraju od tog glavnog, što se nalazi u obliku, da bi objekat kada bude postavljen u dobro poznatom obliku (npr. kocka, valjak, ili spajanje jednostavnih oblika), ali ne da se stopi s njom , već da sačuva suštinske karakteristike prirode u čistom obliku.

Grupne izložbe sa kolektivnom analizom zbira tih vežbi završni moment tog stadijuma je stvaralački zadatak - ispunjenje serije istraživačkih modela, koji proizvode ne slučajne crte prirode, već suštinu i karakteristične crte objekta arhitekture koji proučavamo.Student mora u suštini stvari "idealizovati" situaciju, zamisliti je takvom kakvom bi ona u principu mogla biti, po njegovom mišljenju, u zavisnosti od zadatka kompozicionih aspekata.Kontrolni eksperimenti pokazali su da studenti, koji su osvojili prve nagrade radova kompozicionog ustrojstva arhitekture, dovoljno sposobni da tačno i stručno, pismeno poprimaju stvarnost kao arhitektonsko prostranstvo. Upoređujući rezultate stvaranja tih studenata sa rezultatima studenata koji nisu prošli eksperimentalnu obuku u procesu izvršavanja kompozicionih vežbanja na izgradnji konketnih oblika kompozicije, može se zakljuičiti sledeće: prvi neposredno koriste svoja znanja i umeća u procesu rada nad kompozicionom idejom,a drugi samo pokušavaju to učiniti i to samo posle ukaza pedagoga, tj. posle određivanja ideje pompozicije i kao "dopuna" njoj.

To govori o tome da u prvom slučaju provobitne kompozicione predstave i pojmovi postali neophodno sredstvo stvaralačke delatonsti, a u drugom formalni "prilog" ka svakidašnjim pojmovima. Više od toga, umeće izdvajanja i uočavanja zakonitosti u kompozicionom rešenju objekata tako i ne postaje poznato i nosi zbog toga zakonomerni slab karakter.Ali cela ova etapa u celini je samo prvi korak. Videti prirodu kao kompoziciju određenog oblika, i čak živopisno proizvoditi (graditi) objekat u obliku idealnog modela, koji odražava spacifičnosti baš datih kompozicionih odnosa - još ne znači postati arhitekta prostornog oblika.Ovde mora biti odre|ena potpuna celokupnost specifičnosti i procesa učenja i njegove teorijske osnove, koja dozvoljava formirati drugu etapu u postavljanju početnih stručnih pokazivanja koje mi označavamo kao etapu kategorizacije samih pokazivanja, koji služe shvatanju tog stručnog sadržaja, koji je bio "shvaćen" na prethodnoj etapi.Ova etapa u stvaralačkom vaspitanju arhitekte mora biti istovremeno i povezana sa stvarnošću i apstraktna u odnosu na nju - samo će onda ona predstavljati prirodnu i ograničenu kariku lanca, koji spaja osećajno- očigledno i apstraktno-idealno. Moraju se pronaći simboli, koji formalno zamenjuju realni odnos, ali koji ne menjaju njegov sadržaj. Istraživanje tih simbola prostorne suštine arhitekture i odlikovao je pedegoški rad

arhitekte-novatora BVUTEMAS-a - N.A. Ladovskog, Doku~eva, Krinskog.Više od toga, mnogi elementi kompozicije, koje su oni objavili preterano su konkretni za "prvobitno" shvatanje i mogli su opsluživati samo konkretnije nivoe usvajanja teorije kompozicije, na kojima umetnost stvaraoca forme dostiže odre|enu kompozicionu savršenost načina kompozicije budućeg objekta. Posredna psihološka karika, koja spaja osetljivu realnost i kompozicionu konkretnost, umetničkog na~ina u metodici VHUTEMAS-a nije pronađena.Naročito aktuelno postaje takvo raščlanjenje procesa na drugoj etapi formiranja početnih kompozicionih pokazivanja, koje sada u stručnoj pripremi i teorijski i praktično u potpunosti nema. Ali objektivno student prelazi kroz tu etapu. Ipak to prolazi nesvesno, nerazvrstano u spoljnoj realnosti, u obliku "stvaralačkih" slika, "istraživanja", mada u stvari to su muke neznanja i neumenja, a nipošto ne stručnog stvaralaštva.

Druga etapa: " Kategorizacija pokazivanja".Osnovni sadržaj nastavne delatnosti na ovoj etapi svodi se na formiranje stručnih demonstracija o uzajamno prelaznim kompozicionim motivima; jer osvajanja sadržajnih pojmova (a podudarno i njihovo preslikavanje u pokazivanju) moguće je samo u kretanju tog pojma; "mesto kreativne delatnosti" prelazi pri određenim prostornim situacijama u "dubinu", "oblik" i "prostor", "nijansa" u "jednakost", "nejednakost" u "kontrast", "akcenat" u "osnovnu boju" itd.Ovi prelazni objekti koji uzmiču, najbolje preslikavaju složenost, a vremenom i nemogućnost pretpostavke ili metaforičnog jednoznačnog opredeljenja oblika forme ili oblika kompozicije. Baš umeće orijentisanja i primanja rešenja u tom slučaju kada je kompozicija toliko "različita", a predstavlja dugu stručnost delovanja.Ipak čisto praktično modelirati površine u svoj celokupnosti svojih nijansi i gradacija "prelazi" iz jednog položaja u drugi (npr. front u dubinu) na tom stepenu osvajanja materijala i teško i psihološki bez cilja: veliki broj modela koji odgovaraju gubljenju vremena, a glavno je neznatni napor efekata sadržajnog opuštanja u samom procesu rada, kako ne bi raznovrsno ta priroda bila zamišljena. Ovde uslugu formiranja predstavlja doček, po kome se modeliraju ne objekti sami od sebe, već samo vizuelno suštinski prostorni odnosi (zahvaljujući prethodnoj etepi). Njihovi "nosioci" neutralni po svom ličnom sadržaju, postaju tipski elementi prostornih modela - konstruktora, koji dozvoljavaju zamisliti odnose koje modelujemo, u neophodnoj apstrakciji.Posledica predavanja na drugoj etapi svodila bi se na sledeća dva stadijuma.Prvi stadijum: "Prosleđivanje prostornih odnosa prirodnih objekata pomoću modularne kocke". Na dva ekrana studentima su demonstrirani slajdovi koji odražavaju takve kompozicione odnose arhitektonskog oblika, kao frontalnost, dubina i dr. Student je psihološki pripremljen za njihovo stručno poprimanje na prethodnim etapama, zbog toga je njihova pažnja usredsre|ena na suštinske elemente arhitektonske kompozicije i on ima praktičnu mogućnost da vidi već odre|ene vrste, oblike, sisteme i ostale prijemne ocene, koje demonstrira pedagog.Sledeći korak je lično kompoziciono dejstvo studenta: koristeći model kocke, student sam odabira elemente kocke i stvara odnose objekta u obliku male radne mikrokompozicije i grafičkog sprovo|enja. Prisustvo modelarske kocke dozvoljava rad praktično bez zaustavljanja, na jednu mikrokompoziciju student troši ne više 1-2 min. Sledeći slajd je malo pregledavanje elemenata i stvorena je jo{ jedna prostorna situacija itd. Rezultat

svakog maketarskog vežbanja se fiksira grafički. Ogled pokazuje da studenti veoma brzo praktično osvajaju zakonitosti koje su predstavljene u tim situacijama i može brzo i tačno da ih modelira.

Drugi stadijum: " Stvaralačko predstavljanje moguće izmene zadatih prostornih odnosa". Razvitak stručnog modeliranja na ovom stupnju mi shvatamo kao formiranje umeća predstavljanja mogućih prelaza ("pretvaranja") objekata iz jednog stanja u drugo, npr u poziciji frontalno treba znati stručno videti razvitak teme do pozicije dubine sa očuvanjem predstavljenog karaktera slikovito simboličnih odnosa. Kompozicija se izgrađivala posle podnošenja stručno odabranih slajdova.Treći stadijum: " Apstraktna kompozicija sa korišćenjem kocke kao modela"Na ovom završnom stepenu druge faze rada izgrađena je u potpunoj apstrakciji od prirode. Studenti moraju samo uz pomoć modela kocke pokazivati seriju mikrokompozicije - prelaza, naizmenično premeštajući ih iz jednog položaja (obim) u drugi (prostor) i dosledno konsultujući pedagoga.Interesantno je, da oštro ograničeni u mogućnostima izbora tipskih modelarnih elemenata, studenti su prinuđeni da znatno intenziviraju lično stvaralaštvo, da bi dobili stvarno autorsko rešenje.

Na taj način, druga etapa, dozvoljava značajno smanjenje stvaralačkih gubitaka u procesu školovanja. Student praktično vidi, oseća uzajamnu vezu etapa školovanja, on realno ima mogućnost posmatrati i shvatiti preobražaj svojih načina rada- što je najvažnije da se dobro orijentiše do konačnog cilja tog procesa - opremanje stručnim sredstvima stvaralaštva, neotežano svakidašnjim opterećenjem pseudoestetskih ocena, a obezbeđeno je stručnim prijemima delatnosti, svesnim sadržajem teorije kompozicije, više od toga - mogućnošću samostalnog konstruisanja teorijskih elemenata arhitektonske kompozicije neophodnih za rešenje postavljenog stvaralačkog zadatka.

Treća faza: "Individualizacija predstavljanja"Prva i druga faza su neophodne pretpostavke za autorsku kompozicionu delatnost, ali arhitektonsko stvaralaštvo zahteva u originalnom skladištu ove delatnosti kod svakog arhitekte, samobitnost umetnosti predstavljanja u njegovoj ličnoj induvidualnosti. Individualni stil delatnosti može se analizirati kao "čvrst sistem prijema i načina delatnosti. Ovaj sistem je uslovljen ličnim osobinama, predstavlja sredstvo efektivnog osposobljavanja za objektivne potrebe".Evo zbog čega specijalni zadatak predstavlja organizacija ciljne usmerenosti individualizacije koju mi formiramo kompozicionom delatnošću, mada sama ta delatnost je samo, mada i važna, ali najopštiji prilaz ka stvarnosti koju mi osvajamo. Zbog toga mi specijalno izdvajamo u opštoj delatnosti osvajanja prvobitnih kompozicionih predstava etapu "individualizacija delatnosti".U zbiru predavanja na trećem kursu student dobija realno svesni sistem stvaralačkog, kompozicionog istraživanja, mogućnost istraživati svoje radnje, da ih transformiše i profesionalno orijentiše u njihovoj oceni, što znatno menja i sam odnos studenta prema predavanju i prema predmetu, razotkriva nove perspektive za stvaralački razvitak.Uspešni rezultati eksperimenata dokazuju objavljeni sistem prvobitnih predstava i pojmova je psihološka osnova, na kojoj se baziraju formiranje arhitekata - profesionalaca,

ali koji obično niču stihijski sa svim psihološkim posedicama koje potiču odavde. Početak formiranja procesa profesionalnog shvatanja neophodno je analizirati kao odstupanje od neprofesionalnih shvatanja osećajnih pojmova ka profesionalnim oblicima prikazivanja kao osnove ličnog profesionalnog razvitka. Kako je podvlačio Hegel, prikazivanje "pokazuje da je oblik , bio u svesti i pronašao izvor svog postojanja u čovečijem duhu i njegovoj proizvodnoj delatnosti. Ali sada dobijamo već ne pojam o nekom predmetu,već prisustvu o nekom čovečjem saznanju (svesti)". Nadalje tako|e, treba primetiti da pri školovanju iz eksperimentalnog programa, koji je gore izložen, znatno se povećava efektivnost same pedagoške delatnosti pri istovremenom rastu njenog kvalitetnog nivoa.

Sadržajna osnova za razradu programa predprojektnog vežbanja je sama profesionalana delatnost, njen sadržaj, zakonitosti, struktura, mehanizmi, dijalektika razvoja, pri čemu sve to u nastavnim zadacima mora biti predstavljeno u sledbeničkom pokretu od najjednostavnijeg do složenog. Savršeno je jasno da predavanja arhitektonske struke, moraju se graditi sa uračunavanjem opštih zakonitosti formiranja umnih radnji i potreba, koje njima odgovaraju, koje su formulisane u opštoj i pedagoškoj psihologiji, koje proučavaju ljudsku delatnost i uslove njenog razvitka.Prvo nastupa potreba posmatranja osnovnih etapa formiranja radnji, počinjući sa njihovom realizacijom u materijalizovanoj formi kroz govorni oblik ka delovanju u mozgu, drugo-potreba maksimalnog "razvijanja" radnje u početnoj etapi formiranja punog spajanja svih teorijski neophodnih operacija, a zatim doslednog i upravnog "zamotavanja" sadržaja u konkretne strukture stručnog mišljenja. Treće - obezbeđivanje potpune orijentacione osnove radnje, koja isključuje primitivno proučavanje i koja obezbe|uje svesno ulaženje subjekta u namenjeni cilj radnje.Po mišljenju istraživača osvajanje objektivne logike procesa obrazovanja arhitektonskih objetaka je njegovo teorijsko delo, koji analizira objektivnu dijalektiku predmeta kroz razvijanje sistema stručnih kategorija i pojmova.

Početna stručna apstrakcija ne može biti toliko prostrana i bogata po sadržaju kategorije kao "arhitektonska struktura", "arhitektonska kompozicija", itd.Analizirajući sadržaj stručne delatnosti arhitekte, uočava se kao najbitnije njen prostorno obrazujući karakter, a prostorni zadaci-kao glavni zadaci arhitektonskog projektovanja. Baš prostorna strana arhitektonskih objekata istupa kao glavna određujuća za kvalitetno rešenje za koje arhitekta snosi stručnu odgovornost.Kao osnovanu naučnu apstrakciju stručnog znanja i istovremeno kao početnu "ćeliju" tela arhitekture treba smatrati iskusno obrazovano prostranstvo, koji sadrži u sebi u nerazvijenom obliku sve osnovne protivurečnosti organizacije arhitektonskog prostora.Uvođenje pojma arhitektonskog elementarnog prostora čini mogućim apstrakciju od realne raznovrsnosti konkretnih oblika veštački stvorenih prostora (sobe, kabineti, sale, hodnici i dr.) i neophodno vodi ka izdvajanju iz celine: ka "viđenju" u njima veštački stvorenog prostora za procese življenja. Osim toga, uvođenje ovog pojma dozvoljava analizu složenih arhitektonskih objektata ne kao haotično spajanje različitih soba, već kao ukomponovanu strukturu u kojoj ne samo da su prisutni određeni oblici elementarnih arhitektonskih prostora nego takođe, određeni načini veze tih elemenata u prostornoj strukturi. Analiza takvih struktura otvara njihove osnovne tipove, a tako|e mogućnosti

njihove uzajamne prelaze iz jednog u drugi. Sve to je vrlo važno sa tačke gledišta predavanja, jer sadržaj nastavnog programa predmeta u sastavu sa logikom razvitka stručnog materijala formira celovito, sistematsko mišljenje o zakonitostima izgradnje arhitektonskih objekata.Odeđivanje osnovnih stručnih zapažanja je važno, ali samo izvornim momentom poznavanja dijalektike projektnog modeliranja, ukoliko predstavlja sobom samo početak ulaska od apstraktnog do konkretnog. Dalje kretanje analize sadržaja ove apstrkacije predstavlja prelaz u druge, bogatije i konkretnije pojmove kroz otkrivanje unutrašnjih protivrečnosti organizacije arhitektonskog prostora.Elementarni arhitektonski prostori postoje kao materijalno oformljeni prostori, ipak "ćelije" arhitektonskih organizama postoje samo u snazi svog duplog karaktera, samo zbog toga što oni istovremeno predstavljaju i materijalno formiranu funkciju i funkcionalno organizovani oblik. Razumeti arhitektonski prostor kao funkcionalno-organizovan može se samo analizirajući ga u vezi sa onim što je izvršeno u njemu, procesima funkcionalnim za životne aktivnosti, kao "sfera delatnosti" odre|ene grupe funkcionalnih procesa, koji podležu ovom ili onom materijalnom ograničenju. U skladu sa principima dijalektičke logike svaka od izdvojenih strana mora biti analizirana u odgovarajućim vežbanjima - zadacima jednostrano, njen sadržaj neizostavno otvoriti, važno je pokazati zakonitosti formiranja svakog njenog trenutka i aspekta, i samo posle toga može se preći na sintezu kao "monolit raznovrsnog", ka reprodukciji konkretnog u jedinstvo njihovih unutršnjih suprotnih strana.Red analize, pokaznih strana i aspekata arhitektonskog prostora ne može biti proizvoljan. On se određuje onom objektivnom ulogom, koju igraju fiksirane suprotnosti i protivrečja u odnosu na arhitektonski prostor neophodno počinjati proučavanje arhitektonskog prostora sa njegove funkcionalne organizacije, kojom arhitektonski prostor odre|uje životni prostor.Iako, analizirajući zadatak za projektovanje i one procese koji će se ostvariti u prostoru koji mi stvaramo, arhitekta često dolazi u neophodnost racionalnijeg grupisanja funkcionalnih procesa i shodno menjanju sastava prostora i njegovih brojnih veličina. Slični zadatak se pojavljuje kod projektovanja nekog novog tipa objekta, kada se još nisu utvrdili strogi kriterijumi, koji potčinjavaju strukturu prostora i njihovu površinu. Sa tim stručnim zadatkom sukobljava se arhitakta pri projektovanju individualne kuće, gde svaki put kad se primenjuje konkretno spajanje nastalih uslova moraju se odre|ivati kvalitetna merenja prostora.

Zadatak projektanta, je da "oseti" u svakom konkretnom slučaju socio-ekonomske mere te sredine koju on organizuje i formira rešenje u jednom "mesto, vreme i funkcija".Zbog toga funkcionalna organizacija prostora se ostvaruje, po pravilu, kroz sistematsko modeliranje procesa životnih uslova u prostoru i u vremenu. Takvo modeliranje je nezamislivo van predmetnog okruženja, tj. u suštini stvari modelira se jedinstvena predmetno-prostorna sredina. Paralelno ide svestrana analiza nabrojanih aspekata. U rezultat formiranja ukupnog sistema kriterijuma, koji odre|uju kvalitetno-brojne parametre prostora koji projektujemo, je delimično zajednički geometrijski oblik i stepen materijanog ograničenja.Celokupnost materijalno oformljenih prostora, koji se nalaze u odre|enoj vezi, predstavljaju prostornu strukturu arhitektonskog objekta ili, ako gledamo još šire, vidimo

materijalno-stvarni sadržaj arhitekture. Ipak, arhitektonski prostor je samo kada može postojati i kao materijalno oformljen pojam, kada je on sagra|en sa zaračunavanjem zakonitosti njegove konstruktivne organizacije. U tom smislu arhitektonski prostor predstavlja konstruktivno-organizacioni prostor.Konstruktivna organizacija prostora se ostvaruje na osnovu analize uzajamnog odnosa materijalnih elemenata. Odsustvo jednoznačne veze među arhitektonskim prostorima i materijalnim vezama dovelo je do toga da se pojavila mogućnost i istovremeno neophodnost subjektivno - pristrasne interpretacije te veze. Arhitektonski prostor sa tačke gledišta njegove materijalne organizacije, počeo je da se formira '' takođe i po zakonima lepote'' (Karl Marks), tj. nastupilo je umetnčko organizovanje prostora. Dijalektička uzajamnost funkcionalne i materijalno-konstruktivne strane arhitktonskog prostora, koji se analizira u razvitku kao stožer stručnog razvitka mišljenja arhitekte i neophodna osnova za formiranje teorijskog nivoa projektne pripreme. Zbog toga je ona i bila zamišljena u odgovarajućem sistemu zadataka, koje je sastavio sadržaj eksperimentalnog programa.Proces formiranja razmišljanja i pojmova koji obezbe|uju ''ulaz'' stručnog saznanja sa ''predmetnog'' nivoa profesionalizacije na početnom stupnju ''teorijskog'' nivoa deli se na 2 osnovne etape. U celini sav program eksperimentalnog školovanja na datom stepenu formiranja teorijskog odnosa prema arhitektonskom prostoru se može predstaviti na sledeći način:

1. Proučavanje zakonitosti formiranja ''elementarnog arhitektonskog prostora'':''Funkcionalna'' organizacija prostora; ''Materijalna'' organizacija prostora (formalno-estetski aspekti organizacije; konstruktivno-tehnički aspekti organizacije).Uzajamnost funkcionalnih i morfoloških aspekata formiranja prostora (formiranje prostora ''otvorenog tipa''; formiranje prostora ''zatvorenog tipa'').2. Proučavanje zakonitosti formiranja prostornih struktura:''Funkcionalna'' organizacija; ''materijalna'' organizacija: (formalno-estetski aspekti organizacije prostornih struktura);''Konstruktivno-tehnički'' aspekti organizacije prostornih struktura.

Razgrani~avanje izme|u 2 etape u u dovoljnoj meri uslovno zakonito proizila`enje slo`ene prostorne strukture (od ''jedno}elijskih'' arhitektonski organizama prema ''mnogo}elijskim'').

Na prvoj etapi ''ćelija'' arhitektonskog prostora se analizira kao relativno samostalna pojava, i zadatak predavanja je oformiti načine njene odre|enosti u zavisnosti od spoljnih uslova i potreba, s jedne strane, i unutrašnjih, koje su prisutne u arhitektonskom oblikovanju zakonitosti, sa druge. U saglasnosti sa ovim arhitektonski prostor se u nastavnim programima analizira dvojako: sa funkcionalne tačke gledišta ( I stadijum) i sa tačke gledišta materijalne organizacije ( II stadijum ), svaki put jednostrano. I samo posle toga, arhitektonski prostor se predstavlja studentima kao istoredno jedinstvo tih strana (III stadijum). Analiza prostora kao funkcionalno organizovane ''ćelije'' počinje od vežbanja, čija će psihološka funkcija '' uvesti '' studente u problematičnu situaciju. Studentima se zadaje da organizuju prostor za odre|eni proces. Ako studenti zadatak rešavaju samo praktično,

rezultati neća biti visoki. Analizom ovih rezultata uočavaju se ''problemi'' koje je neophodno rešiti, pa se studentima prepušta sa sami organizuju seriju vežbanja.Vežbe počinju sa proučavanjem zakonitosti određivanja arhitektonskih prostora u zavisnosti od funkcije. Ukoliko funkcija sam po sebi postavlja jednoznačno takvu kvalitetnu karakteristiku arhitektonskog prostora, kao njegovu konfiguraciju, onda je neophodno privremeno izdvojiti se iz svih raznovrsnih mogućih materijalno-konstruktivnih rešenja. To dozvoljava koncentrisanje poimanja studenata na zakonitostima organizacije prostora u zavisnosti od tih karakteristika funkcija, određuje njihovu prostornu veličinu. Za ''materijalizovano'' obezbeđenje takve apstrakcije uvodi se radna maketa.Čvrsti oblici kontura stvaraju psihološki neophodnu, neutralnost materijalnog ograničenja. Celokupna ˝objektivizacija˝ sadržaja ovaj prijem znatno ublažava i usporava obavljanje radnje. Ipak, čim studenti dostignu neophodan kvalitet nivoa stručnih demonstracija, ovo ograničenje se prekida. Više od toga u jednom od vežbanja stručno se istražuju povezanost konfiguracije prostora i procesa. Zadatak se rešava prvenstveno u skicama.

Na taj način formiranje počinje od rešavanja "elementarnih" problema prostorne organizacije, najjednostavnijih funkcionalnih procesa. Pri rešavanju zadatka studenti treba da se načelom ''čovek je merilo svih stvari''. Početne etape formiranja projekta sadrže se u maketnom i grafičkom "gubljenju" jednih ili drugih funkcionalnih procesa u određivanju veličine neophodnih prostranstava za njih.Logički razvijajući sadržaj vežbi, tj. zadajući sve složenije procese, menjajući način (maketarski, grafički, opisni) i uslove njegovog izvršenja (veličine itd.) mi dobijamo neophodnu zakonitost pri projektovanju.Izvršenje datih zadataka u potpunosti dovodi studente u grupu vežbanja u kojima se istražuju zakonitosti materijalne organizacije arhitektonskog prostora. Vežbe, koje otvaraju pred studentima zakonitosti kompozicione organizacije prostora, grade se na taj način da student može proslediti kako po meri promene oblika i uzajamnog nalaženja organizacionih prostora i površine, menja se sistem prostornih veza i odnosa koje karakterišu ovo ili ono prostorno rešenje. Pri ovome, različiti oblici obimno-prostornih kompozicija, pojavljuju se i prelaze jedan u drugi, demonstrirajući samim tim jedinstvo raznovrsnosti prostornih situacija, sa kojima se susreće arhitekta u procesu projektovanja.

Sledeća grupa vežbanja ovog stadijuma otvara pred studentima zakonitosti konstruktivne izgadnje arhitektonskog prostora.Kao i u prethodnih slučajevima, studentima se zadaje da prethodno reše niz zadataka koji moraju demonstrirati pre svega samim studentima njihov završni nivo shvatanja ključnih problema konstruktivnog obrazovanja oblika. Delimično, studentima je bilo sugerisano da daju principijalno konstruktivno rešenje, koje dozvoljava veličine i oblike:a) pravougaone na planu 18 x 24 m, visine 7-9 mb) kružne na planu prečnika 24 m i visine 7-19 m.Nepoznavanje problema konstrukcije dovodi do niza grešaka kao što je npr. konstruktivno neostvarena rešenja, nepravilno određuju veličine konstruktivnih elemenata u rešenjima se ignoriše neophodnost modulacije i unifikacije. Obavljeni radovi su bili, po pravilu, neizražajni u kompozicionom odnosu. U većini slučajeva studenti

koriste samo grede i ploče, ne primenjujući nabore, obloge i druge moguće konstruktivne šeme.Nakon završetka radova i njihove analize, studentima treba ukazati na nedostke njihovih rešenja i pokazati odgovarajuća uspešna rešenja istog problema.Nakon ove faze treba sprovesti vežbe čija je suština pokazati zavisnost oblika konstruktivnih sistema od povećanja veličina i promene oblika arhitektonskog prostora, tj. pokazati na koji način brojne i geometrijske karakteristike utiču na kvalitet konsruktivnog rešenja.Psihološka specifičnost takvog prilaza (u poređenju sa proučavanjem konstrukcija u ciklusu inženjersko-tehničkih disciplina) sastoji se u tome da, prvo otvaraju se principijalna osnivanja veze konstrukcije i tog prostora, koja ona ''materijalizuje''. Konstruktivni sistemi se analiziraju najpre sa tačke njihovih prostornih mogućnosti, a samo zatim i sa tačke gledišta obezbeđenja odgovarajućih inženjerskih potreba (čvrstina, nosivost i dr.). Takvim prilazom prilazom isključuje se nepotrebna na određenom stupnju proučavanja (analiza) detaljnosti razmatranja. Ali glavna osobina se sastoji u tome, da različiti konstruktivni sistemi se proučavaju ne izolovano, već sistematski, jer ostvaruju postanak i razvitak konstruktivnih struktura od najjednostavnijih pa do složenih.Zadatak naredne faze je da obezbedi sintezu dobivenih pojmova i mišljenja u procesu sistematske ocene konstruktivnog, funkcionalnog i kompozicionog aspekta u toku izgradnje arhitektonskog prostora.Studentima se postavlja zadatak iz projektovanja ''jednoćelijskog arhitektonskog organizma''. Uračunavajući ''otvoreni'' i ''zatvoren'' prostor, pri čemu je uloga konstruktivnog faktora naročito veliki, studenti treba da je obavljaju na dvema kompleksnim vežbanjima tog stupnja: na ''otvorenom'' i ''zatvorenom'' prostoru.

Sledeća je etapa eksperimentalne obuke gde studenti proučavaju formiranja složenih prostornih struktura.Prvi stadijum je počinje sa poznavanjem zakonitosti funkcionalne organizacije prostornih struktura. To se objašnjava time da samo pojavljivanje objekata složene arhitekture je posledica razvitka i složenosti životnih procesa. Kako studenti, bez obzira na ova prethodna znanja nisu pripremljeni za ovakav poduhvat, potrebno je napraviti pripremu tako što će imati zadatak da organizuju prostor stana za porodicu od 3-4 člana. Zadatak se izvršava na maketi. Studenti treba da samostalno odrede sastav unutrašnjeg prostora, usredsređujući pažnju na funkcionalne aspekte prostorne organizacije i orijentišući se na sve celokupne procese koji se vrše u stanu.Studenti su u ovom slučaju prinui|eni da pročuavaju zakonitosti funkcionalnih veza prostora, što kod ''jednoćelijskih'' struktura nije bilo potrebno.Kasnijim zadacima dodaju se složeniji procesi i odgovarajuća predmetno-prostorna celina. Svi ovi faktori vode ka promeni životne sredine od 'ćelije'' do složenih struktura.Naročita pažnja posvećuje se utvrđivanju karaktera prostorne veze koja bi maksimalno odgovarala potrebama procesa životne delatnosti. Sledeća grupa vežbanja otvara zakonitosti materijalne organizacije složenih arhitektonskih objekata.Treća grupa vežbanja usmerena je na sistematsko korišćenje zakonite uzajamnosti funkcionalne, kompozicione i konstruktivne organizacije razvijenih arhitektonskih objekata u rešenju suštine projektnog zadatka. Zadatak, koji rešavaju studenti, sadrži se u

tome da razradi principijalno konstruktivno rešenje koje dozvoljava materijalizaciju ranije napravljene funkcionalno-planske šemu kao obimnu kompoziciju prostora koje projektujemo. Ako pak to funkcionalno rešenje se ne može konstruktivno realizovati ili je neracionalno, onda se predla`e promena izgleda njegovog na taj način da bi konačna varijanta bila ne samo optimalno-funkcionalana, nego i estetsko-izražajna i konstruktivno izvodljiva.

Kao što smo ocenili, samo projektovanje osporava arhitektu da prepravi sav nagomilani i teorijski osmišljen eksperiment. Teorijski odnos ka stvarnosti, koju mi projektujemo, usput svog sopstvenog razvitka, počinje demantovati sebe, zakonodavno prerastajući u težnju praktično promeniti prostornu sredinu. Samim tim stvaraju se neophodne psihološke predispozicije daljeg razvitka stručne svesti, njegove transformacije na ''praktičnom'' nivou stručnosti, koje formiraju studenta-arhitektu kao ozbiljnog umetnika prostora.

Zadatak organizovanja procesa formiranja praktičnog nivoa profesionalnog stvaralaštva sa psihološke strane gledišta uključuje u sebe nekoliko problematičnih situacija. Važno je prvo, odrediti na koji način u i kojim uslovima se mora ostvariti orijentacija na sadržaj delatnosti u raznim etapama školovanja; drugo, potrebno je razjasniti sardžaj i dinamiku tog procesa i, na kraju, treće, pokušati naneti teorijske principe koji obezbe|uju zajedničko rešenje ovog zadatka. Ukoliko je školsko projektovanje osnova osnivanja stručnog stvaralaštva, neophodno je tako|e utvrditi kako između sebe povezani zadaci usvajanja konkretnih načina delatnosti i dostignuća stručnih rezultata po svom nivou.Očigledni je da ta dva aspekta stvaralaštva na raznim nivoima razvitka školskog projektovanja se nalaze u različitom odnosu jedan prema drugom.Korisno je stvarati, da tamo gde je važnije usvajanje gradiva studenata osnova stručne delatnosti, primarni cilj predavanja postaje proučavanje osnovnih komponenata stvaralačkog metoda; kada se govori o razvitku stručnih razmišljanja o objektu koji projektujemo, suštinski značaj dobija potvrdu za dostignuće stručnog ''proizvoda''. Jasno je da za priznanje stručnog stvaralaštva odlučujuću ulogu igra početni period pripreme.Sa te tačke gladišta diplomski rad, mada je i poslednji neposredni nastavni zadatak, nazvan po šuštini prvo samostalno stručno dostignu}e studenta, koji stvara perspektive stručnog samoopredeljenja.

Delatnost pedagoga mora odgovarati tim psihološkim zadacima koji su vodeći na svakoj konkretnoj etapi postanka arhitekte. Saglasno tome, ako se na početku predavanja maksimalna pažnja mora pokloniti razotkrivanju psiholoških stručnih metoda, koje oni sastavljaju, onda ka završnim stadijumima stručne pripreme sve veći značaj dobijaju oblici stvaralačkog rukovodstva i saradnje u procesu projektovanja, ocena različtih strana ''stručnog predmeta'' delatnosti.Na principijalnom psihološkom planu početak ovog procesa razlikuje se od njegovog završetka time da se one stručne radnje koje student usvaja, tj. konstruiše proizvod u svojoj delatnosti, moraju nastupiti kao spoljašnja objektivna u odnosu na saznanje studenta šema njegove delatnosti, kao precizno i oštro potčinjeni sistem organizacije delatnosti, i zbog toga uslovno ovaj stadijum može biti nazvan objektivno ''stvaralaštvo''. Na završnom stadijumu koji se karakteriše usvajanjem ovih radnji u ličnom

eksperimentu, stvaralaštvo na stručnoj osnovi postaje unutrašnja mera razvitka stvaralaštva i može biti okarakterisano kao ''subjektivno stvaralaštvo''.

Temelj za kritički odnos ka direktinom, čvrstom upravljanju delatnošću svake vrste celokupnost radnji stvaralaštva više nego dovoljno, jer dosta sličnih prilaza, analiziraju samo stvaralaštvo, ne kao adekvatnu suštinu delatnosti, oblik njenog postojanja i princip njenog razvitka, već kao neki naročiti način stvaralaštva, vladanje koje obezbeđuje rešenje stvaralačkih zadataka.Obraćanje ka realnoj praktičnosti stvaralačke delatnosti dozvoljava skinuti mnoge od sličnih ''opozicija''.

Oslanjajući se na teorijski položaj o suštini i sadržaju projektnog modeliranja, koji su formulisani gore, i uračunavajući rezultate niza eksperimentalnih istraživanja koji analiziraju različite aspekte psihološko-pedagoške problematike stavaralaštva, moguće je utvrditi da se na početnim etapama postanka profesionalne stvaralčke delatnosti upravljanje ovom delatnšću mora ostvariti u punoj odgovornosti sa osnovnim položajima teorije planiranog formiranja. Samo oštra i psihološki adekvatna priroda stvaralačkog procesa, podčinjavanje uslova stvaralaštva, mire se sa novim stručno značajnim psihološkim strukturama delatnosti.Zbog toga period neposrednog postanka projektnog stvaralaštva u sistemu pripreme arhitekte na fakultetu može se predstaviti u obliku ''postepenog'' prelaza studenata od neposrednog učenja uslova za postizanje projektnih rešenja, do stvarnih rezultata pri projektovanju.

Ovde se mogu videti tri osnovna stadijuma.Prvi stadijum- početak je najnesamostalniji (sa tačke gledišta stručnog arhitekte) i u ovom smislu najudaljenija od stvarnog načina stručne radnje. Ali baš na njoj stručne radnje su maksimalno izdvojene, jasno opisane krajnje detaljisane i objektizovane. Ovo je najkontrolisaniji, od strane pedagoga, proces rada studenta, i na tom planu spoljašnjim načinom je najmanje stvaralačka etapa.

Pri ovome važno je primetiti da se ne sme mešati zadatak formiranja psihološke osnove stručnog stvaralaštva sa pitanjima obezbe|enja stvaralačkog odnosa studenata za svoj studentski rad. Svaki problem, koji ulazi u projektni zadatak, mora biti oformljen tako da student dok je još u nevoljno svesnom obliku sa profesionalne tačke gledišta ipak realizovao stručni prelaz ka izvršenju stvaralačkog procesa.Na taj način, na prvom stupnju pedagog određuje stručno-neophodno delatnost rada s njim, odre|uje sve međuprostore zadatka i neophodne delove i sredstva njihovog rešenja. Pri izvršenju podloge osnovna pažnja studenta se posvećuje stručnom saznanju potreba koji povezuju svaki ''ulazni'' zadatak sa zajedničkom projektnom strategijom koju je odredio pedagog.

Drugi stadijum. Proces postepenog prelaženja ka ''subjektivnom'' stvaralaštvu označava da, s jedne strane niz ''ulaznih'' zadataka, koji na prvoj etapi su nastupili raščlanjeno, počinju da se sjedinjuju i ukrupnjavaju kako bi studentu oslobodili polje delatnosti za

isticanje lične intelektualne inicijative, sa druge strane, na ovom stupnju nastavnik pomaže studentu da samostalno odre|uje zajednički završni posao i sadržaj zadataka.

Tre}i stadijum se karakteriše time, da pedagog odre|uje samo zajedničku karakteristiku smera rada nad zadatkom u celini, njenu idejnu strategiju. Glavnu pažnju on poklanja otvaranju objektivnih osnova formiranja projektne koncepcije u toku traženja rešenja. U suštini ovaj stadijum označava već neposredni prelaz ka stručnom načinu radnje i mora na svojim završnim stadijumima (blizu diplome) ne samo pominjati taj posao za stručni način stvaralačkih dejstava. Zbog toga ovaj stadijum je maksimalno (u uslovima stručne pripreme) stvaralački i samostalan od strane studenta. Ovde već postaje utvrđena neposredna i zajednička korekcija ideje kojku razrađuje student, jer ''učitelj'' i ''učenik'' mogu stručno razumevati jedan drugog, njihoiv stručni nivo se postepeno zbližava. Ovaj oblik istraživačkog procesa postaje stvarno proizvoljan, a ne formira se spoljašnjim programom, jer sam program-zadatak u zbiru dobija oblik stručne dokumentacije, tj. katalog polaznih zahteva i potreba.

Student istražuje i saznaje svu celokupnost "predmetno-praktičnih izvora" svoje projektantske delatnosti i njene osnovne komponente.U tradicionalnoj organizaciji procesa predavanje projektovanja psihološki ostaje na toj istoj poziciji, ali pošto student još uvek uči, njegov rad vrlo dugo ostaje "kvazistručan" i ne postaje nastavni, već je "kvazinastavni".U eksperimentalnoj nastavi osnovni cilj za studenta je poznavanje zakonitosti i uslova njegovog razvitka, napretka saznanja on stvara projektantski model.Projektantsko modelovanje po svojim vode}im ciljevima nastupa, pre svega ka o saznajni proces, kako svojim sredstvima, tako i objektivnim rezultatima, samim tim čuvajući u celini zajednički kritički smer svog nastavnog rada budućeg arhitekte.

Proces projektovanja je istovremeno i proces ovladavanja zakonitostima njegovog stvaranja i zbog toga bezuslovno obavlja veoma smišljen zadatak, naročito neophodan u procesu obuke budućeg stručnjaka, kome je projekat neophodan, pre svega, kao sredstvo poznavanja i usvajanja odgovarajućih zakonitosti stvaralačkih metoda.