Psychologie Obecna Skripta

Základy obecné psychologie pro SP v ZS 2008-2009

PODKLADY PRO ZKOUŠKU

Z PŘEDMĚTU ZÁKLADY OBECNÉ

PSYCHOLOGIE PRO SP

V ZS 2008 / 2009

pouze pro studenty kombinované formy studia Sociální patologie a prevence jako neoficiálně zaslaný materiál. NEŠÍŘIT,

NEVYDÁVAT ZA PUBLIKOVANÉ !!!!!Je to pouze projev dobré vůle

Úspěšné studium.

Mgr. Marta Kolaříková29. 12. 2008

1 / 133


OBSAH

1 psychologie – úvodní přednáška.........................................................................................7

1.1 Definice PSYCHOLOGIE..........................................................................................7

1.2 PŘEDMĚT PSYCHOLOGIE.....................................................................................7

1.2.1 Přístupy v psychologii.........................................................................................7

1.3 Úkoly psychologie......................................................................................................8

1.1 cíle psychologie..........................................................................................................8

1.4 Psychologie ve struktuře věd......................................................................................8

1.5 Struktura psychologických disciplín...........................................................................9

2 ZÁKLADNÍ POJMY........................................................................................................11

1.1 PSYCHIKA...............................................................................................................11

1.2 PROŽÍVÁNÍ.............................................................................................................11

1.3 PSYCHICKÝ PROCES............................................................................................11

1.4 PSYCHICKÝ OBSAH.............................................................................................12

1.5 Psychický stav...........................................................................................................12

1.6 Chování.....................................................................................................................13

3 DETERMINACE LIDSKÉ PSYCHIKY..........................................................................14

3.1 VNITŘNÍ DETERMINANTY VÝVOJE:................................................................14

3.2 VNĚJŠÍ DETERMINANTY VÝVOJE:...................................................................15

3.3 CNS JAKO ORGANICKÝ ZÁKLAD PSYCHICKÝCH FUNKCÍ........................16

3.3.1 PREFRONTÁLNÍ SYSTÉM............................................................................17

3.3.2 KOROVÁ CENTRA PRO MOTORIKU, SENZITIVITU, SENZORIKU A

ŘEČ. 17

3.3.3 LIMBICKÝ SYSTÉM......................................................................................17

4 VĚDOMÍ A NEVĚDOMÍ................................................................................................19

4.1 vědomí.......................................................................................................................19

4.1.1 HLAVNÍ FUNKCE VĚDOMÍ.........................................................................19

4.1.2 POJEM „JÁ“, „jáství“.......................................................................................19

4.1.3 OBRANA SEBEPOJETÍ..................................................................................20

4.2 PODVĚDOMÍ...........................................................................................................22

4.3 PŘEDVĚDOMÍ........................................................................................................22

4.4 NEVĚDOMÍ.............................................................................................................23

5 METODY PSYCHOLOGIE – samostatný soubor...........................................................23

6 SENZORICKÉ PROCESY...............................................................................................24

6.1 DEFINICE SENZORICKÉHO PROCESU, POČITEK, VLASTNOSTI................24

6.1.1 HISTORIE........................................................................................................24

6.2 ANALYZÁTOR.......................................................................................................24

6.3 VLASTNOSTI ANALYZÁTORŮ...........................................................................26

2 / 133


6.4 REAKČNÍ ČAS........................................................................................................27

6.5 ABSLUTNÍ PRAHY................................................................................................27

6.5.1 DOLNÍ PODNĚTOVÝ (NEBO POČITKOVÝ) PRÁH..................................27

6.5.2 HORNÍ PODNĚTOVÝ (NEBO POČITKOVÝ) PRÁH..................................27

6.5.3 ROZDÍLOVÝ (RELATIVNÍ) PRÁH...............................................................27

6.5.3.1 Weberův zákon.............................................................................................28

6.5.3.2 WEBER - FECHNERŮV ZÁKON..............................................................29

6.6 DRUHY ANALYZÁTORŮ....................................................................................29

6.7 CHARAKTERISTIKA ZÁKLADNÍCH ANALYZÁTORŮ A DRUHŮ POČITKŮ

30

6.7.1 ZRAKOVÉ ČITÍ...............................................................................................30

6.7.1.1 PODNĚT.......................................................................................................30

6.7.1.2 RECEPTOR..................................................................................................30

6.7.1.3 TRANSDUKCE............................................................................................32

6.7.1.4 POČITEK......................................................................................................32

6.7.1.5 Teorie barevného vidění...............................................................................32

Poruchy vnímání barev.....................................................................................................34

6.7.2 SLUCH.............................................................................................................34

6.7.2.1 PODNĚT.......................................................................................................34

6.7.2.2 Receptor........................................................................................................34

6.7.2.3 POČITEK......................................................................................................35

6.7.2.4 Vlastnosti zvuku:..........................................................................................36

6.7.2.5 Teorie slyšení................................................................................................37

Rezonanční teorie (Teorie místa)..................................................................................37

Časová / frekvenční teorie............................................................................................37

6.7.3 ČICH.................................................................................................................39

6.7.3.1 PODNĚT.......................................................................................................39

6.7.3.2 RECEPTOR..................................................................................................39

6.7.3.3 POČITKY.....................................................................................................39

6.7.4 CHUŤ(gustace).................................................................................................40

6.7.4.1 PODNĚT.......................................................................................................40

6.7.4.2 RECEPTOR..................................................................................................40

6.7.4.3 POČITEK......................................................................................................41

PORUCHY.......................................................................................................................42

7 PERCEPCE (VNÍMÁNÍ).................................................................................................43

7.1 TYPY VNÍMÁNÍ:....................................................................................................43

7.2 DRUHY VNÍMÁNÍ:................................................................................................44

7.3 ČINITELÉ OVLIVŇUJÍCÍ VNÍMÁNÍ....................................................................44

3 / 133


7.4 ZNAKY VNÍMÁNÍ..................................................................................................45

7.5 VNÍMÁNÍ PROSTORU (HLOUBKY)....................................................................48

7.5.1 MONOKULÁRNÍ VODÍTKA.........................................................................48

7.5.2 BINOKULÁRNÍ VODÍTKA............................................................................49

7.6 VNÍMÁNÍ POHYBU...............................................................................................50

7.6.1 ZDÁNLIVÝ POHYB.......................................................................................50

7.7 ORGANIZACE PERCEPČNÍHO POLE.................................................................52

7.8 SMYSLOVÉ KLAMY (Plháková, 2003, str. 149)...................................................54

8 POZORNOST...................................................................................................................57

8.1 VÝZNAM POZORNOSTI.......................................................................................57

8.2 ZÁKLAD POZORNOSTI........................................................................................57

8.3 PŘEDMĚT POZORNOSTI:.....................................................................................58

8.4 TYPY POZORNOSTI..............................................................................................58

8.4.1 BEZDĚČNÁ (PASIVNÍ) POZORNOST (neúmyslná, mimovolní..)...............58

8.4.2 ÚMYSLNÁ – AKTIVNÍ (ZÁMĚRNÁ, VOLNÍ)............................................59

8.4.3 POÚMYSLNÁ POZORNOST.........................................................................59

8.5 VLASTNOSTI POZORNOSTI................................................................................59

8.6 PORUCHY POZORNOSTI......................................................................................60

9 PAMĚŤ.............................................................................................................................61

9.1 FYZIOLOGICKÝ PŘEDPOKLAD PAMĚTI.........................................................62

9.2 VLASTNOSTI PAMĚTI..........................................................................................64

9.3 Fáze PAMĚŤOVého PROCESu...............................................................................64

9.3.1 VŠTÍPENÍ (RECEPCE)....................................................................................64

9.3.2 RETENCE, UCHOVÁNÍ.................................................................................64

9.3.3 REPRODUKCE, VYBAVOVÁNÍ...................................................................64

9.4 ZÁKLADNÍ DRUHY A TYPY PAMĚTI...............................................................65

9.5 ZAPOMÍNÁNÍ A JEHO PŘÍČINY..........................................................................69

9.5.1 TEORIE ROZPADU PAMĚTNÍCH STOP.....................................................69

9.5.2 TEORIE INTERFERENCE – pamětní útlum...................................................69

9.5.3 TEORIE ZTRÁTY VODÍTEK.........................................................................70

9.5.4 ÚČELNÉ ZAPOMÍNÁNÍ................................................................................70

9.6 VÝZKUMY PAMĚTI..............................................................................................70

9.7 PORUCHY PAMĚTI................................................................................................71

10 PŘEDSTAVIVOST......................................................................................................73

10.1 TYPY PŘEDSTAVIVOSTI.....................................................................................73

10.2 DĚLENÍ PŘEDSTAV..............................................................................................73

10.2.1 PAMĚŤOVÉ PŘEDSTAVY............................................................................73

10.3 ANTICIPAČNÍ PŘEDSTAVY................................................................................74

4 / 133


10.4 FANTAZIJNÍ PŘEDSTAVY...................................................................................74

10.4.1 ZPŮSOBY FORMOVÁNÍ FANTAZIJNÍ PŘEDSTAVY:..............................74

10.4.2 DRUHY FANTAZIJNÍCH PŘEDSTAV.........................................................74

11 MYŠLENÍ.....................................................................................................................76

11.1 NEUROFYZIOLOGICKÝ ZÁKLAD myšlení........................................................76

11.2 CHARAKTERISTIKA MYŠLENÍ:.........................................................................76

11.3 FUNKCE MYŠLENÍ:...............................................................................................77

11.4 INDIVIDUÁLNÍ VLASTNOSTI MYŠLENÍ..........................................................77

11.5 VÝZKUMY MYŠLENÍ...........................................................................................77

11.6 DRUHY MYŠLENÍ..................................................................................................77

11.7 FORMY MYŠLENÍ..................................................................................................78

11.7.1 POJMY.............................................................................................................78

11.7.1.1 DRUHY POJMŮ (Plháková, 2003, s. 266-7):..........................................79

11.7.2 SOUDY.............................................................................................................79

11.7.3 ÚSUDEK..........................................................................................................79

11.8 MYŠLENKOVÉ OPERACE....................................................................................81

11.8.1 DĚLENÍ MYŠLENKOVÝCH OPERACÍ.......................................................81

11.8.2 FORMY MYŠLENKOVÝCH OPERACÍ........................................................81

11.9 ŘEŠENÍ PROBLÉMU..............................................................................................84

11.9.1 STRATEGIE ŘEŠENÍ PROBLÉMU...............................................................85

11.9.2 FÁZE ŘEŠENÍ PROBLÉMU...........................................................................87

11.9.3 ČINITELÉ OVLIVŇUJÍCÍ PRŮBĚH ŘEŠENÍ PROBLÉMU........................88

11.9.4 ZVLÁŠTNOSTI MYŠLENÍ EXPERTŮ..........................................................88

12 UČENÍ..........................................................................................................................90

12.1 FUNKCE UČENÍ (Kern, 1999, s. 122)....................................................................90

12.2 definice učení............................................................................................................90

12.3 FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ UČENÍ........................................................................91

12.4 DRUHY UČENÍ (Plháková).....................................................................................91

12.4.1 BEZDĚČNÉ UČENÍ........................................................................................92

12.4.2 ZÁMĚRNÉ UČENÍ..........................................................................................93

12.4.2.1 KLASICKÉ PODMIŇOVÁNÍ.................................................................93

12.4.2.2 INSTRUMENTÁLNÍ PODMIŇOVÁNÍ..................................................94

12.4.2.3 OPERANTNÍ PODMIŇOVÁNÍ (kolem roku 1950)...............................94

12.4.2.4 UČENÍ VHLEDEM..................................................................................98

12.4.2.5 SOCIÁLNÍ UČENÍ...................................................................................98

12.4.2.6 KOGNITIVNÍ UČENÍ............................................................................100

12.4.2.7 VERBÁLNÍ UČENÍ...............................................................................100

12.4.2.8 PERCEPČNĚ MOTORICKÉ UČENÍ....................................................101

5 / 133


13 INTELIGENCE..........................................................................................................102

13.1 TEORIE FLUIDNÍ A KRYSTALICKÁ INTELIGENCE Raymonda Cattela (1965)

103

13.2 Howard Gardner MULTIDIMENZIONÁLNÍ TEORIE INTELIGENCE (1983)..104

13.3 MĚŘENÍ INTELIGENCE......................................................................................105

13.4 EMOČNÍ INTELIGENCE......................................................................................108

14 MOTIVACE...............................................................................................................111

14.1 DĚLENÍ MOTIVŮ:................................................................................................112

15 EMOCE.......................................................................................................................114

15.1 Základní charakteristiky emocí:..............................................................................114

15.2 DEFINICE EMOCÍ................................................................................................114

15.3 SLOŽKY EMOCÍ...................................................................................................114

15.4 NEUROFYZIOLOGICKÝ ZÁKLAD EMOČNÍHO PROŽÍVÁNÍ......................115

15.5 VLASTNOSTI EMOCÍ..........................................................................................116

15.6 KLASIFIKACE EMOCÍ........................................................................................116

15.6.1 DĚLENÍ Z HLEDISKA KVALITY...............................................................117

15.6.2 DĚLENÍ Z HLEDISKA FORMÁLNÍCH CHARAKTERISTIK...................118

15.7 PATOLOGICKÉ PROJEVY EMOCÍ....................................................................120

16 AGRESE.....................................................................................................................121

16.1 agrese, AGRESIVITA, AGRESÍVNÍ CHOVÁNÍ.................................................121

16.2 Typy agrese.............................................................................................................121

16.3 TEORIE AGRESE..................................................................................................124

16.4 PŘÍČINY AGRESE................................................................................................126

16.4.1 NEUROFYZIOLOGICKÉ PŘÍČINY............................................................126

16.4.2 BIOCHEMICKÉ PŘÍČINY............................................................................126

16.4.3 DALŠÍ BIOLOGICKÉ VLIVY......................................................................127

16.5 FAKTORY PODPORUJÍCÍ AGRESIVITU v dětském věku................................127

6 / 133


11 P S Y C H O L O G I EP S Y C H O L O G I E

1.1 DEFINICE Psychologie je věda, která studuje lidské chování, duševní/mentální procesy a tělesné prožívání, včetně jejich vzájemných vztahů a interakcí. (Plháková)1.2 PŘEDMĚT Předmětem psychologie je studium zákonitostí psychiky (chování a prožívání) člověka a

snaha o optimalizaci jejich funkcí.

1.2.1 PŘÍSTUPY V PSYCHOLOGII

BIOLOGICKÝ PŘÍSTUP– Z biologického hlediska jsou předmětem studia psychologie hlavně neurofyziologické

procesy, které jsou základem chování a prožívání. – podstatou je vzájemné provázání všeho, co se děje v lidském těle (zvláště v mozku a

nervové soustavě) s chováním a prožíváním člověka (např. jak funkce mozku ovlivňují duševní výkonnost člověka apod.)

BEHAVIORÁLNÍ PŘÍSTUP– předmětem je pouze vnější chování člověka, které lze pozorovat a měřit– S-R analýza našeho sociálního chování se může zaměřit na to,

o S jakými lidmi se stýkáme (sociální podnět)o Jak na ně reagujeme (odměňování, trestání, neutrální reakce)o Jak reagují oni na nás (odměňování, trestání, neutrální reakce)o Jak odměny podporují nebo narušují naši interakci.

KOGNITIVNÍ PŘÍSTUP– předmětem psychologie je zkoumání kognitivních procesů (vnímání, zapamatování,

úsudek, rozhodování a řešení problému) ve vztahu k chování a prožívání člověka– říká, že

o tomu, co organismus dělá, můžeme porozumět pouze prostřednictvím studia duševních procesů a

o duševní procesy můžeme objektivně zkoumat tak, že se zaměříme na sledování specifického chování (jak to dělají behavioristé) , ale musíme je interpretovat z hlediska duševních procesů, které jsou jejich podkladem.

PSYCHOANALYTICKÝ PŘÍSTUP– Podstatou je skutečnost, že mnoho z našeho chování má kořeny v procesech, které jsou

nevědomé (myšlenky, strachy, tužby, kterých si jedince není vědom ale které ovlivňují jeho chování)

– Věřil, že mnoho těchto impulsů, které jsou zakázány nebo trestány v raném věku rodiči nebo společností v průběhu dětství, je odvozeno od přirozených pudů.

– Každý člověk se s pudovými impulsy rodí, pokud jsou zakazovány, odsouvají se do nevědomí, odtud potom ovlivňují naše chování např. přeřeknutím nebo sny nebo se mohou manifestovat jako kolísání nálady nebo příznaky duševní poruchy (hysterie…)

(Atkinsonová, 2003, s.13)FENOMENOLOGICKÝ PŘÍSTUP (humanistická psychologie)– Zaměřují se na jedince jako sociální bytost, hlavní motivační silou je tendence

k seberealizaci, možnost svobodné volby– Každý člověk má základní potřebu rozvíjet svůj potenciál a vyvíjet se pořád dál, než je

nyní..

7 / 133


1.3 ÚKOLY PSYCHOLOGIE velký rozvoj, poznatky jsou uplatňovány v mnoha oblastech- školství, zdravotnictví,

průmyslu, obchodě, soudnictví, armádě…

1.1 CÍLE PSYCHOLOGIE Psychologové si kladou 4 základní cíle: popsat, vysvětlit, předvídat lidské chování a prožívání a získané poznatky potom využívat ke zvyšování lidské spokojenosti a zdraví.

1. POPSAT Základním cílem psychologie je popsat rozmanité projevy chování a duševního dění. – Psychologové se snaží zjistit, jak lidé myslí, cítí, jednají v nejrůznějších situacích. – Používají k tomu řadu metod, např. pozorování, rozhovor, experiment nebo

standardizované testy.2. VYSVĚTLIT

vysvětlit, jaký je význam získaných údajů. – Prostředkem k dosažení cíle je především vytváření psychologických teorií (soustavy

hypotéz, myšlenek a názorů), které umožňují získané údaje smysluplně objasnit. Než je nějaké teorie přijata, měla by být empiricky ověřena.

– Vždy však je třeba mít na vědomí, že psychologické koncepce nejsou definitivním vysvětlením chování a prožívání. 3. PŘEDVÍDAT

– Dalším cílem je předvídat lidské chování a prožívání. – Kvalitní, empiricky dobře ověřená psychologická teorie by měla umožňovat predikci

dalších dějů.– Příkladem koncepce, která umožňuje predikci dalších dějů, je teorie kognitivního vývoje

(PIAGET), na jejím základě lze celkem spolehlivě předvídat, jaké kognitivní operace bude provádět zdravé dítě v určitém věku.4. VYUŽÍT

– Nejvýznamnějším cílem psychologie je využívat získané znalosti ke zvyšování lidské spokojenosti a zdraví.

– V tomto smyslu se psychologie řadí mezí pomáhající profese.– O konkrétní realizaci tohoto cíle usilují některé aplikované disciplíny, např. klinická nebo

poradenská psychologie.

1.4 PSYCHOLOGIE VE STRUKTUŘE VĚD Psychologie patří mezi empirické vědy (Založený na zkušenosti; empirie = zkušenost.), které zahrnují vědy

o přírodní (biologie, chemie ...) o a humanitní (sociologie, kulturologie, ...).

Protože psychika člověka je ovlivňována a utvářena na jedné straně biologickými faktory a na straně druhé faktory společenskými, zaujímá psychologie postavení mezi přírodními a humanitními vědami.

Její hranice se prolínají s biologií, sociologií, filozofií, antropologií a kulturologií.

VĚDY

Formální empirické empiricko-normativní

8 / 133


Logika matematika pedagogika

etika

estetika

statistika

přírodní společenské

sociologie

kulturologie

biologické

fyzikálně - chemické

přírodně-společenské

psychologie

1.5 STRUKTURA PSYCHOLOGICKÝCH DISCIPLÍN

T. Pardel aj. Boroš rozlišují teoretickou a aplikovanou psychologii a v rámci teoretické pak

základní s speciální psychologické vědy. Vztah mezi nimi je reciproční - cesta vede nejen od

teorie k aplikaci, ale i zpětně z praxe přicházejí podněty k novým teoretickým výzkumům.

Uvedeme členění podle Plhákové (2003, s. 26-32)

TEORETICKÉ SPECIÁLNÍ

- úzký předmět studia

APLIKOVANÉ

obecná psychologie psychologická metodologie klinická psychologie

dějiny psychologie psychometrie psychologie zdraví

psychologie osobnosti psycholingvistika poradenská psychologie

vývojová psychologie zoopsychologie pedagogická psychologie

psychologická metodologie psychofyzika psychologie práce

psychopatologie farmakopsychologie forenzní psychologie

9 / 133


sociální psychologie psychologie sportu

TEORETICKÉ:

– Obsahově se zabývají rozvojem teorie,

– Poznatky mají obecný a teoretický ráz

– Poskytují základní poznatkový systém ostatním psychologickým disciplínám

Základní teoretická odvětví bývají někdy označována jako akademické obory, protože se

vyučují a rozvíjejí především na VŠ a ve výzkumných psychologických ústavech.

SPECIÁLNÍ

- mají relativně velmi úzký specifický předmět zájmu

- odvozují se od základních a aplikovaných disciplín.

APLIKOVANÉ PSYCHOLOGICKÉ DISCIPLÍNY

- Zkoumají psychické jevy, které se projevují v souvislosti s určitou praxí, podávají však

jen obecnější poučky, které je nutno užít (aplikovat).

- Díky stále širšímu uplatňování psychologických poznatků v praxi neustále vzrůstá

množství aplikovaných psychologických disciplín.

10 / 133


22 Z Á K L A D N Í P O J M YZ Á K L A D N Í P O J M Y

1.1 PSYCHIKA

Souhrn duševních dějů během celého lidského života.

Lidská psychika je souhrn psychických jevů, které jsou:

o funkcí mozku,

o formují se ve společnosti hlavně působením výchovy,

o umožňují člověku poznávat svět a působit na něj.

1.2 PROŽÍVÁNÍ

Sled uvědomovaných psychických zážitků zpravidla označujeme jako PROŽÍVÁNÍ. Je to

tedy nepřetržitý tok psychických zážitků (obsahů) – je to tedy jev dynamický, který

probíhá při různých stupních jasnosti vědomí, resp. bdělosti.

Psychický zážitek má tři stránky : poznávací, citovou a motivační (snahovou). V určitých

situacích může některá z nich vystupovat do popředí. Např. při přípravě na zkoušku je

nejvýraznější aspekt poznávací a motivační, ale ani tato situace nepostrádá doprovod

citový slabší intenzity; při dostaveníčku převládá aspekt citový a snahový, kognitivní

složka je v tu chvíli stranou.

Předmětem prožívání může být vnější svět, stav vlastního těla i vlastní mysli

(sebereflexe).

ZNAKY PROŽÍVÁNÍ:

1. časovost ( fyzikální čas se v průběhu poznávání mění na psychologický; existuje nejen

obraz toho, co se právě v subjektu nebo jeho okolí děje, ale i vztah k minulosti –

vzpomínky, k budoucnosti – snění, očekávání )

2. subjektivnost ( nač myslím, vím jenom já – obraz vyvolá v každém jiný zážitek)

3. jedinečnost ( prožívání je jedinečné, neopakuje se, vzpomínka není totožná – nevstoupíš

dvakrát do téže řeky)

4. omezení pouze na část psychiky ( prožívání zahrnuje jen uvědomovanou stránku)

5. nevyjádřitelnost chováním ani řečí (nač myslím, nemusím vyjádřit navenek – člověk může

být smutný, ale tváří se vesele)

Z NEPŘETRŽITÉHO TOKU DUŠEVNÍCH ZÁŽITKŮ PSYCHOLOGOVÉ

TRADIČNĚ VYDĚLUJÍ 3 ZÁKLADNÍ FENOMÉNY, KTERÝMI JSOU PROCESY,

OBSAHY A STAVY.

1.3 PSYCHICKÝ PROCES

Je určitý děj, který hypoteticky vede ke vzniku psychických obsahů.

DEF.: je určitý děj nebo sekvence psychických operací, při kt. určitý psychický subsystém

z výchozího do konečného stavu.

1. KOGNITIVNÍ

11 / 133


Senzorické procesy, vnímání, učení, paměť, imaginace, myšlení = kognitivní procesy

laická psychologie označuje jako „rozum“

2. EMOCIONÁLNÍ

Emoc. procesy vedou zejména ke vzniku emocí, jejichž subjektivní prožitkovou

komponentu označujeme jako cit (smutek, radost, zlost, hněv, překvapení).

3. MOTIVAČNÍ (patří sem i vůle)

Jsou duševní síly, které aktivizují a usměrňují chování.

1.4 PSYCHICKÝ OBSAH

- Např. představování (imaginace) je proces, který vede ke vzniku představ, snění je proces,

jehož výsledkem jsou sny, produktem myšlení jsou myšlenky.

- k psychickým obsahům patří tedy vjemy, představy, myšlenky, sny, fantazie, vzpomínky,

přání.

- Tyto fenomény se nacházejí ve vědomí, nebo si je můžeme ve vědomí vybavit. Lidé si

tedy uvědomují psychické obsahy ale nikoli děje, které vedly k jejich vzniku.

- NAPŘ. při řešení složité operace se někdy vybaví výsledek, aniž bychom si uvědomili

řetězec mentálních operací, který vedl k jeho vzniku. Pokud vás požádám, abyste si

představili např. kočku domácí, jste schopni to udělat ale nejste schopni popsat nebo

vysvětlit, jak jste představu kočky ve své mysli vytvořili.

→ PSYCHICKÝ OBSAH (mentální reprezentace) Je způsob, jakým naše psychika

znázorňuje vnější i vnitřní realitu.

1.5 PSYCHICKÝ STAV

Psychické procesy jsou pravděpodobně velmi rychlé a proměnlivé, čímž se liší od mentální

stavů (stavů vědomí), které jsou relativně stabilní. Jejich existenci potvrzuje především

introspekce. Lidé snadno dokážou rozlišit, kdy se nacházejí v dobrém nebo špatném

psychickém stavu.

PSYCHICKÝ STAV je jakýmsi pozadím nebo prostředím, na kterém probíhají psychické

procesy a vytváří se psychické obsahy. Je trvalým naladěním lidské psychiky.

Psychické stavy rozlišujeme na:

1. DOČASNÉ (dobrá nebo špatná nálada, stav podrážděnosti, únavy, ospalosti)

2. TRVALÉ (relativně stálé podmínky psychického dění – Každý člověk má tendenci

k dobré náladě, úrovni aktivity, pozornosti, únavový syndrom, optimisticky ladění lidé..)

Psychické stavy mohou pozitivně nebo negativně ovlivňovat průběh psychických procesů a

chování.

12 / 133


1.6 CHOVÁNÍ

Je to tedy souhrn vnějších projevů, činností, jednání a reakcí organismu.

Tradičně se rozlišuje chování na volní (úmyslné, záměrné) a mimovolní (neúmyslné,

bezděčné)

o VOLNÍ CHOVÁNÍ (jednání) je aktivita, která směruje k určitému cíli a je řízena

vědomou intencí, záměrem.

o MIMOVOLNÍ CHOVÁNÍ (sem patří vrozené formy chování, jakými jsou

nepodmíněné reflexy (slinění při příjmu potravy), nebo některé instinktivní

projevy (vrozené automatismy), jako např. snaha vymezovat a chránit dočasná

nebo trvalá teritoria; v psychologii se tradičně studuje mimický a pantomimický

výraz emocí.

Velmi často se člení chování na verbální (zahrnuje řeč, především její obsahovou, resp.

významovou stránku) a neverbální (zjednodušeně můžeme říct, že prostřednictvím

neverbálních projevu vyjadřují lidé povahu vzájemných vztahů.

Podle formy se člení na

o chování spontánní (samozřejmě, bez vnějších příčin)

o chování reaktivní (v důsledku působení vnějšího podnětu)

o chování operativní ( souhrn složité aktivity člověka při vykonávání určitého úkolu)

z hledisku míry souhlasu s prožíváním:

o chování expresivní (bezprostřední výraz prožívání)

o chování adaptivní (zaměřeno na přizpůsobení se okolnostem)

(Plháková, 2003, str. 42-47 + poznámky z přednášek)

13 / 133


33 D E T E R M I N A C E L I D S K É P S Y C H I K YD E T E R M I N A C E L I D S K É P S Y C H I K Y

Výsledná osobnost je určována vnějšími a vnitřními činiteli, tedy na základě působení a

integrujícího zpracování vlivů vnitřní výbavy a vnějších podmínek jeho života. Vnitřní

výbava je naplňována zejména v rámci procesu zrání, vnější v procesu učení.

3.1 VNITŘNÍ DETERMINANTY VÝVOJE:

Dědičná výbava

Dědičností se rozumí přenos tělesných a psychických vlastností z jedné generace na druhou.

Jsou důkazy které dosvědčují, že dědičnost především ovlivňuje ty aspekty osobnosti, které

souvisí s temperamentem. Dosvědčují to např. studie dvojčat, ve kterých se odhaduje asi 60 %

podíl dědičných faktorů na vývoj jednotlivých charakteristik osobnosti jedince.

Genová výbava

Zahrnuje navíc i změny dědičného vkladu mutací a segregací v genech. Vlivem dědičné a

genové výbavy může být zásadně určen vývoj individua ať již v kladném směru, tak ve směru

záporném (negativně se tak může projevovat dominance a recesivita (ústup, potlačení) např.

nemoc Fenylketonurie – vzniká spojením dvou recesivních genů rodičů; může dojít ke

změnách na chromozomech např. trizomie na 21. chromozomálním páru vzniká Downův

syndrom.

si člověk přináší na svět jako dědictví po předcích.

Genetické dispozice představují

Nositeli dědičnosti jsou geny, které obsahují deoxyribonukleovou kyselinu (DNA) a které

jsou umístěny v chromozómech buněčných jader.

Genetická informace se přenáší z rodičů na děti při početí, kdy splývají pohlavní buňky

muže a ženy (tzv. GAMETY), z nichž každá obsahuje polovinu nezbytného počtu

chromozomů – při početí se vytváří jediná buňka s plným počtem chromozomů.

Soubor předaných genů vytváří genotyp, vrozený komplex zděděných vlastností (barva

vlasů, očí, stavba těla, stavby a činnosti nervové soustavy, enzymů..)

Vlivem různých faktorů se mohou geny měnit, prodělávají mutaci

Dědičnost psychických funkcí je daleko méně prozkoumána než dědičnost tělesných

vlastností. Výrazně je dědičností ovlivněn temperament, tedy dispozice k vzrušivosti.

Vrozená výbava

- Vlivy působící na vývoj plodu v průběhu těhotenství Např. Onemocnění matky,

nesprávná výživa, stresové situace, užívání toxických látek (alkohol, drogy, léky..)

Vlivy, které působí na dítě v průběhu porodu a těsně po něm, např. Obtížně probíhající

porod, asfyxie plodu (dušení způsobené nedostatkem kyslíku), závažné onemocnění dítěte

těsně po porodu.

14 / 133


Zahrnuje navíc vývojové účinky prostředí negenové povahy během nitroděložního vývoje

až do porodu, kdy může být plod nenávratně poškozen. Známy jsou např. teratogenní

účinky rubeoly, syfilitidy, toxoplazmozy.

- Centrální nervová soustava – funkční schopnost mozku, kvalita mozkové hmoty,

defekty periferní soustavy – poruchy zraku apod. (viz podrobněji na konci kapitoly)

- Žlázy s vnitřní sekrecí

- Konstituční výbava

Zahrnuje nevíc i účinky prostředí na vývoj organizmu během života po narození.

Somatické faktory mohou rovněž nepřímo působit na osobnost, zejména prostřednictvím

reakce jiných lidí na vzhled osobnosti nebo jinou fyzickou vlastnost. Např. fyzicky

handicapovaná osoba, která svým vzhledem vyvolává sociální soucit, může vyvinout závislou

osobnost a pocit méněcennosti.

3.2 VNĚJŠÍ DETERMINANTY VÝVOJE:

Činitelé vnějšího prostředí ovlivňují psychický vývoj individuálně specifickým způsobem,

který závisí jak na kvantitě, intenzitě a době působení tohoto prostředí, tak na dědičných

předpokladech, které jsou jím stimulovány.

V širším vymezení rozumíme prostředím souhrn přírodních, ekonomických, materiálních

a kulturně společenských činitelů.

V užším chápání označuje pouze bezprostřední životní prostředí, v němž člověk žije a vyvíjí

se.

SOCIALIZAČNÍ ČINITELÉ:

1. obecné sociokulturní vlivy

působí na všechny členy společnosti. Jejich prostřednictvím si všichni její příslušníci

osvojí obdobné normy, hodnoty, způsoby uvažování a chování, které jsou vyžadovány a

pozitivně hodnoceny.

2. Větší sociální skupina

ke které jedinec náleží, mu obecné sociokulturní vlivy určitým způsobem

zprostředkovává a interpretuje.

například tím, že některé pro ni mají větší hodnotu než jiné nebo k nim zaujímá

specifický postoj.

Jejich působení je zprostředkováno malými sociálními skupinami (především rodinou)

nebo institucemi a jejich psanými pravidly.

3. Malá sociální skupina je vymezena

přímým kontaktem a osobním významem všech svých členů, svou strukturovaností,

přesným vymezením všech rolí.

Člověk se do ní dostává různým způsobem, výběrově (např. do party nebo sportovního

15 / 133


klubu) i nevýběrově (např. tím, že se do ní rodí).

Nejvýznamnější sociální skupinou, která funguje jako primární socializační

činitel, je rodina.

4. výchova

je součástí vnějších činitelů společenského prostředí, a ve vývoji má zvláštní postavení.

Působí specificky na člověka a má nejpodstatnější úlohu při utváření jeho psychiky.

Výchovou rozumíme záměrné působení na jedince, jehož cílem je vytváření

vědomostí, dovedností, návyků, vlastností osobnosti a životních zkušeností,

kterými se jedinec připravuje na začlenění do společnosti.

Výchova probíhá různými výchovnými prostředky a je v různé míře organizována.

Nejvíce je organizována ve výchovně vzdělávacích zařízeních (jesle, mateřské školy,

různé typy škol).

5. vlastní aktivita člověka

má významnou úlohu v psychickém vývoji jedince, protože ten není výsledkem

mechanického vlivu vnitřních a vnějších podnětů.

Člověk se činností projevuje, v ní se rozvíjí, činností na člověka působíme.

Jenom v průběhu vlastní činnosti se mohou rozvíjet poznávací procesy, city, volní

vlastnosti a osobnostní vlastnosti (schopnosti, zájmy ap.) jedince.

Prostřednictvím činnosti jedinec rozvíjí své vlohy, získává životní zkušenosti, mění a

upravuje životní prostředí, přírodní prostředí, aktivně zasahuje do mezilidských vztahů.

Vnitřní výbava je naplňována zejména v rámci procesu zrání, vnější v procesu učení.

3.3 CNS JAKO ORGANICKÝ ZÁKLAD PSYCHICKÝCH FUNKCÍ

Mozek je centrem lidské psychiky.

Vývoj mozkových struktur a s nimi spojených funkcí je důležitým předpokladem rozvoje

všech psychických vlastností a procesů.

Podstatě psychických projevů nelze plně porozumět bez pochopení základů fungování

nervové soustavy, především CNS.

RŮZNÉ PSYCHICKÉ PROJEVY, RESP AKTIVITY, JSOU S URČITOU TOLE RANCÍ

VÁZÁNY NA NĚJAKOU OBLAST MOZKU.

Všechny oblasti jsou propojeny tak, aby bylo zajištěno přijímání a zpracování potřebných

informací, ať už emocionálně nebo racionálně, jejich uchování ve formě paměťově stopy a

nakonec koordinace účelného reagování.

Z tohoto hlediska jsou velice důležitě asociační oblasti, které zajišťují spojení různých

okruhů.

Pro psychické funkce je nejdůležitější

16 / 133


o mozková kůra, která tvoří 80 % objemu lidského mozku.

o dále limbický systém

o a bazální ganglia, jež jsou vzájemně propojeny a jejich funkce integrovány

(Kolb a Whishaw, 1999; Zvolský, 2001; Petrovický 2002).

3.3.1 PREFRONTÁLNÍ SYSTÉM

Jeho anatomickým základem je kůra čelního mozkového laloku, která je určitým

způsobem propojena s celým CNS.

Představuje specificky lidskou oblast mozku.

je nezbytný pro řízení komplexního chování, umožňuje integrovat nejrůznější informace a

přizpůsobit jim následující reakce, event. na jejich základě plánovat další

umožňuje činit různá rozhodnutí a uvažovat abstraktním způsobem.

Závisí na něm řízení učení a paměti, ovlivňuje míru aktivity, koncentrací pozornost ale i

emoční prožívání.

3.3.2 KOROVÁ CENTRA PRO MOTORIKU, SENZITIVITU, SENZORIKU A ŘEČ.

Slouží ke zpracování specifických informací a koordinaci této aktivity.

Příkladem může být Brocovo motorické centrum řeči, které leží v oblasti čelní kúry

(obvykle v levé hemisféře) a Wernickovo senzitivní centrum řeči, které leží v oblasti

rozhranní spánkové a temenní kůry, opět převážné levé hemisféry.

3.3.3 LIMBICKÝ SYSTÉM

Zahrnuje několik mozkových struktur, ale není přesně vymezeno, které oblasti k němu

patří.

obecně platí, že tato centra mají velký význam pro řízení a kontrolu emočního prožívání a

psychickou zkušenost, tj. paměť určitého druhu.

Mají význam při interpretaci vzpomínek a s nimi spojených emočních prožitků.

Důležitá je oblast amygdaly, která slouží k hodnocení informací z okolí a podle toho, jaký

význam tyto informace mají (zda jsou považovány za ohrožující, příjemné nebo neutrální

navozuje pocity strachu, zlosti či pohody.

Oblast hipokampu ovlivňuje učení a paměť, uplatňuje se při transformaci těchto

informací, resp. prožitků, do vzpomínek.

BAZÁLNÍ GANGLIA

Dráhy bazálních ganglií jsou potřebné pro regulaci motorické aktivity

z hlediska psychiky je důležité jejich uplatnění v expresi a regulaci emocí a kognitivních

funkcí.

OBECNĚ Lidský mozek je rozdělen na dvě hemisféry, které jsou vzájemné spojeny

17 / 133


svazkem nervových vláken, nazývaným corpus callosum.

Obě hemisféry jsou do určité míry funkčně odlišné, i když fungují koordinovaně a

integrovaně.

Pravá hemisféra je důležitá pro

vnímání zrakových a sluchových podnětů, především neverbálních,

pro zpracování podnětů emotivního charakteru,

vnímání rytmu a primární zaměření pozornosti.

Umožňuje komplexní zpracování a hodnocení vnímaných informací, ti. globální

neverbální orientaci v prostředí.

Levá hemisféra je významná především

pro rozvoj jazyka a řečové funkce.

Umožňuje analytické zpracování informací.

Je nezbytná pro rozvoj logického, abstraktního myšlení a řešení problémů.

Uplatňuje se např. i při sebeuvědomování a autoregulaci.

I když verbální funkce závisí ve značné míře na levé mozkové hemisféře, ovlivňují je

další oblasti mozkové kůry, které jsou s ní propojeny (Batesová, 1993).

18 / 133


44 V Ě D O M Í A N E V Ě D O M ÍV Ě D O M Í A N E V Ě D O M Í

4.1 VĚDOMÍ

DEF.: vědomí má v psychologii dva významy:

1. určitý stupeň bdělosti, který je předpokladem ke vnímání a prožívání

(mají jej i vyšší živočišné druhy, např. pes)

2. specificky lidské vědomí, označované jako sebeuvědomění (vědomí, že

jsme při vědomí)

základním předpokladem vnímání a prožívání je to, že aby byl člověk „při vědomí“.

Tento základní předpoklad se zpravidla označuje jako bdělost (vigilance) → úroveň

vigilance určuje luciditu (jasnost vědomí).

Protipólem stavu bdělosti je bezvědomí, případně spánek nebo nakróza – celková

anestézie).

4.1.1 HLAVNÍ FUNKCE VĚDOMÍ

1) SLEDOVÁNÍ sebe sama svého okolí že vjemy, myšlenky a vzpomínky jsou přesně

reprezentovány ve vědomí = schopnost sledovat změny ve vnějším i vnitřním prostředí,

úzce to souvisí s pozorností, která samozřejmě musí být selektivní (nemůže přijímat a

zpracovávat všechny podněty, které přicházejí)

2) OVLÁVÁNÍ SEBE SAMA tak, že jsme schopni zahajovat a ukončovat své jednání a

kognitivní aktivity. Je to schopnost plánování, zahajování a řízení rozmanitých aktivit =

ovládání svého jednání tak, že je v souladu s událostmi ve vnějším světě.

Vědomí zahrnuje

- Prožívání (stav bdělosti)

- uvědomování si prožívaného (znovuprožití bezprostředně prožívaného v podobě

subjektivního zobrazení prostředky vnitřní znakové soustavy jedince – ustálené vzorce

zpracování informací v podobě pojmů a vztahů, které jsou uloženy v paměti a osvojovány

indiv. nebo společensky zprostředkovanou zkušeností)

- uvědomování si sebe (jako prožívajícího = „já jsem si vědom“)

Ve vědomí prožíváme své jáství, které manifestujeme jako pocit osobní, tělové, pohlavní,

sociální, etnické a rolové identity. Člověk má sklon představu o sobě dotvářet podle toho, jak

si uvědomuje svou pozici ve světě a jak vnímá své působení na druhé.

4.1.2 POJEM „JÁ“, „JÁSTVÍ“

Já je to nejsložitější pojem v psychologii a neexistuje přesná definice.

SEBEOBRAZ

Člověk si uvědomuje sebe sama jako své tělo, jako svou osobnost, jako své cíle a možnosti, o

19 / 133


jejichž naplnění usiluje.

Někteří badatelé ukazují, že v sebeobrazu je obsažen aspekt

o kognitivní (shrnuje představu o charakteristikách a podstatě vlastní osobnosti),

o afektivní , ve kt. dominují různé varianty sebelásky od bezvýhradného přijetí

až po odmítání sebe sama a jiné sebehodnotící pocity (týkají se zejména

sebedůvěry, sebeúcty a jiných forem sebeocenění)

o volní (akční), který určuje míru k sebeprosazení a sebeuplatnění.

Obraz já lze nejlépe zkoumat na úrovni sebeuvědomění. Obrazy se běžně člení na

následující kategorie:

- REÁLNÉ JÁ, neboli zobrazení „jsem“ (sebepopis, jaký má člověk obraz sám o sobě;)

- VNÍMANÉ JÁ, neboli hodnocení „mám být“ (sebehodnocení, člověk má ke svému

obrazu hodnotící, citový vztah - zahrnuje pocity sebe v daném okamžiku, souhrn toho, jak

se vidíme v kontextu daných situací)

- IDEÁLNÍ JÁ, neboli směrování „chvi být“ (sebeuskutečnění, vyjadřuje představu

ideálního obrazu sebe, toho, jaký by chtěl daný člověk být, jaký by měl být; někdy nám

rodiče vštěpují negativní, co nechci být – např. Skončíš na šibenici)

- SEBEDŮVĚRA, „mohu být“ ‚ která vzniká na podkladě hodnocení a aspirace

k výkonu… Člověk žije v silovém poli druhých lidí, věcí, událostí, které ho ovlivňují.

Tato stránka sebeobrazu znamená možnost něco dosáhnout vlastní snahou, na vlastní

zodpovědnost.

- PREZENTOVANÉ JÁ (obsahuje charakteristiky, které jedinec ukazuje druhým –

předvádí se tak, jak by se chtěl jevit, jak by chtěl být druhým vnímán.).

4.1.3 OBRANA SEBEPOJETÍ

- Změna v sebepojetí znamená vždy alespoň dočasnou ztrátu jistoty v orientaci.

- Nejistota vyvolává úzkost, která motivuje člověka k jejímu odstranění – volí tzv. obrany,

které ho:

o Zbavují nutnosti důsledně se vyrovnávat s takovými skutečnostmi

o Poskytují mu čas a klid potřebný k objevení vhodnějších způsobů zpracování

- Zda bude obrana působit prospěšně nebo škodlivě závisí na Stupni zkreslení, Přiměřenosti

působící obrany, Rychlosti, kterou obranné zpracování ustoupí zpracování realistickému,

Velikostí osobnostního sklonu reagovat na úzkost obranným zkreslením, Bezprostřední

úspěšností, kterou uplatnění obranného mechanismu přinese.

OBRANNÉ MECHANISMY

- zabývala se tím hodně např. Anna Freudová

20 / 133


Účelem ochranného mechanismu je zajistit bezpečí.

1) Popření

- Obranný mechanismus, který spočívá v popírání zřejmé skutečnosti; člověk zkresluje

vnější skutečnost tak, že je prožívána jako méně hrozivá (smrt blízkého, vlastní nemoc..)

- Člověk transformuje nepříjemná nebo úzkost vyvolávající fakta, odmítá je uznat a

nahrazuje je pomyslnými fakty opačnými

- Např. malý chlapeček, který lpí na svém postavení jedináčka, při oznámení, že se mu

narodila sestřička reaguje „To není pravda!“

- základem tohoto mechanismu je schopnost výběrově zaměřit pozornost na určité jevy a

odvrátit se od jiných

2) Vytěsnění

- nevědomý obranný mechanismus, kterým jsou drženy mimo pole vědomí pocity,

vzpomínky a pudy, které jsou nepříjemné nebo v rozporu se sociální osobností.

3) Regrese

- únik před současnou úzkostí ke způsobům cítění, myšlení a chování příznačným pro

vývojový stupeň již překonaný – návrat k nižší zralosti (návrat do doby, kdy měl člověk

menší schopnosti, dovednosti, zodpovědnost, více podpory okolí)

- nejčastější je v raném dětství (dítě po narození sourozence se začne znovu pomočovat –

ohrožení jeho místa v rodině)

4) Projekce

- obranný mechanismus nevědomého přisuzování a přenášení svých pudů, myšlenek,

konfliktů, motivů a pocitů na jiné osoby nebo jiné situace, jakoby byly ve vnějším světě.

- Projekce umožňuje osvobodit se od nesnesitelných emocí, např. věrná manželka, která si

není vědoma své touhy po nevěře, obviní svého manžela ze zrady, nebo se bude cítit

milována nevinným přítelem.

- Tento mechanismus je příčinou některých mylných předsudků, které zdravá autokritika

dokáže opravit.

5) Izolace

- Tímto mechanismem se reprezentace (např. vzpomínka na událost, která vyvolala silnou

emoci) oslabuje tím, že se odděluje od souvislostí a od emoční podpory.

- Oživení reprezentace, která byla zbavena svých asociačních vazeb, nevyvolává úzkost.

- = oddělení citu od poznání, v přiměřené míře je to pozitivní u zdravotníků.

6. Racionalizace

- využívá prvků myšlenkového řešení problémů; bere v úvahu příčiny a následky, volí

nejprospěšnější postup.

- V tomto obranném mechanismu člověk přikládá svým činům logické a společensky

žádoucí motivy, tak aby se jevily jako přiměřené a rozumné.

- Pomáhá člověku překlenout neúnosné situace vlastního selhání.

21 / 133


- Např. malý chlapec zamilovaný do své učitelky jí ukradne kapesník. Když se ho pak na to

dotazují odpoví, že ho potřeboval a neodvážil se ho pak vrátit. Ve skutečnosti se snažil

vlastnit předmět symbolizující milovanou osobu.

7. Somatizace

- Somatizace znamená převedení duševních stavů na tělesné příznaky.

8. Odčinění

- Obranný mechanismus vůči myšlence nebo činu, který budí pocit viny

- Např. člověk je přehnaně pečlivý, pořádný, svědomitý.

9. Reaktivní výtvor

- Spočívá v neuvědomělém nahrazení nepřijatelného činu nebo sklonu žádoucím, zpravidla

opačným

- Např. nepřátelství vůči vlastnímu dítěti – je vytěsněno x zaujmutí opačného postoje,

zahrnování láskou, kde může být až zdravý vývoj dítěte „láskou udušen“

- Bývá nápadný přehnanou silou a strnulostí.

10. Přesunutí

- Neuvědomělé zaměření odmítané pohnutky jiným, přijatelným směrem.

- Afektivní energie (emoce, pud) je přenášena ze svého skutečného objektu na náhradní

prvek.

- Např. otec rodiny pokáraný v práci šéfem za to po návratu domů obviní manželku nebo

dítě.

11. Sublimace

- Přesun pudové energie k ušlechtilému sociálnímu cíli.

4.2 PODVĚDOMÍ

Události, které mají vliv na naše chování, i když si nejsme vědomi, že je vnímáme, nás

ovlivňují podvědomě.

PODVĚDOMÍ jsou všechny duševní obsahy, které jsou v daném okamžiku mimo

vědomí jedince

je okrajová část vědomí, je sídlem periferní pozornosti, zaznamenáváme a vyhodnocujeme

v něm podněty, které nevnímáme vědomě (podněty pracují na podvědomé úrovni vědomí)

Je to např. tzv. fenomén koktejlparty (v hlučné místnosti, vedeme vlastní rozhovor, ale

najednou si uvědomíme, že slyšíme např. svoje jméno v rozhovoru jiných lidí – v jistém

slova smyslu je sledován rozhovor cizí, ale neuvědomujeme si to do chvíle, kdy na ni

zvláštní signál nasměroval pozornost.)

4.3 PŘEDVĚDOMÍ

Je soubor vzpomínek a informací shromážděných v průběhu života prostřednictvím

22 / 133


osobních zážitků včetně naučených dovedností.

Pracuje mimo naše vědomí, pokud se však na činnost nebo událost soustředíme, jsme

schopni ji přivést do vědomí a popsat kroky či prvky, ze kterých se skládají.

V předvědomí je lokalizována dlouhodobá paměť.

4.4 NEVĚDOMÍ

Jsou to ty psychické procesy a obsahy, které si člověk neuvědomuje, ale které působí na

jeho chování = je to „obsah“ mysli, který ovlivňuje naše jednání, aniž o tom víme.

Přirozené pudové impulsy jsou do nevědomí zatlačovány zákazy a tresty rodičů a

společnosti ; může obsahovat emočně bolestivé vzpomínky, které byly vytěsněny

Nevědomé obsahy mohou ovlivňovat naše chování přímo, nebo zastřeně prostřednictvím

snů, chybných úkonů, přeřeknutí a specifického chování.

Podle Freuda jsou touhy a impulsy uložené v nevědomí příčinou většiny duševních

poruch.

55 M E T O D Y P S Y C H O L O G I E – S A M O S TAT N Ý S O U B O RM E T O D Y P S Y C H O L O G I E – S A M O S TAT N Ý S O U B O R

23 / 133


66 S E N Z O R I C K É P R O C E S YS E N Z O R I C K É P R O C E S Y

Hlavní psychické funkce jsou kognitivní, afektivní a konativní (snahové, volní).

6.1 DEFINICE SENZORICKÉHO PROCESU, POČITEK, VLASTNOSTI

„Senzorický proces je proces získávání syrových, nezpracovaných informací z vnějšího i

vnitřního prostředí prostřednictvím smyslových orgánů a jejich transformování do

podoby nervových impulsů, které mozek dále zpracovává“(Plháková, 2003, s. 100)

= senzorické procesy jsou fyziologickým základem smyslových vjemů (vjem už znamená specifickou organizaci dat..)

6.1.1 HISTORIE – V 19. století zkoumala senzorické procesy tzv. psychofyzika, která se snažila fyzickými

zákony postihnout psychické děje. o Jejími hlavními představiteli byli Ernst Weber (1795-1878) a jeho vynikající

žák Gustav Fechner (1801-1887), kteří působili na univerzitě v Lipsku. o Fechner zavedl do psychologie pojem absolutní podnětový práh, o Weber se proslavil svými výzkumy rozdílového prahu. o Studiem smyslových orgánů se zabýval také Hermann von Helmholtz (1821-

1894, fyziolog a lékař. Helmholtz mimo jiné vynalezl oftalmoskop - přístroj k vyšetření

vnitřních částí oka - a stanovil rychlost vedení nervového impulsu (asi 50-100 m/s). (Hunt, 2000, str. 117.)

Stále velmi vlivná je jeho teorie barevného vidění a tzv. teorie místa, která vysvětluje vnímání výšky tónu.

– Výsledný efekt činnosti jednotlivého analyzátoru se nazývá POČITEK počitek je

odraz jednotlivé vlastnosti předmětů nebo jevů, které působí na receptory člověka.

Počitkem je např. jasně červená barva nebo hlasitý tón určité výšky

– FYZIOLOGICKÝ ZÁKLAD POČITKŮ TVOŘÍ ČINNOST ANALYZÁTORŮ

6.2 ANALYZÁTOR

Čití probíhá ve smyslových orgánech neboli analyzátorech, jejichž činnost probíhá reflexně

ANALYZÁTOR = RECEPTOR + DOSTŘEDIVÝ NERV + PŘÍSLUŠNÁ SENZORICKÁ

OBLAST MOZKU

PODNĚT:

„určitý druh energie, která přichází z vnitřního nebo vnějšího prostředí a působí na smyslové

orgány“ (Švindalová, 2005, s. 45)

Holeček, 2007, s. 47 uvádí:

– RECEPTOR : vysoce specializované nervové buňky, které uskutečňují TRANSDUKCI

fyzikálně chemických nebo biochemických podnětů na nervové procesy bioelektrické

24 / 133


povahy.

– Transdukce – mozek reaguje pouze na elektrochemické nervové impulzy.

– Každý z receptorů musí příslušné podněty přeložit do nervových signálů, které jsou

aferentními nervovými drahami přiváděny do mozku.

– Strukturovaná energie v podobě nervových vzruchů přenáší po dostředivých drahách

vzorce zakódovaných informací o změnách prostředí do senzorických center mozku.

25 / 133


proběhne transdukce, potom

nervové vzruchy ze vzruchy

smyslových receptorů do čichového bulbu

(kromě čichových) pod frontálními laloky

aferentními nervovými drahami aferentními nervovými drahami

thalamus - zde křížení nerv drah do dalších mozkových oblastí

thalamus rozvádí senzorické info

do oblastí mozkové kůry

Nervové vzruchy ze všech smyslových orgánů (mimo nosních, ty směřují do tzv.

čichového bulbu pod čelními laloky) směřují do thalamu (zadní části mezimozku).

6.3 VLASTNOSTI ANALYZÁTORŮ

– Základní vlastností receptorů je jejich citlivost (senzitivita) vůči změnám vnějšího či

vnitřního prostředí.

- Citlivost je základní vlastnost receptorů vůči změnám vnějšího nebo vnitřního prostředí.

– Citlivost receptorů může být vrozená (v závislosti na genetickém vybavení),

ovlivněná věkem, životními zkušenostmi (cvik), aktuálním psychickým a fyzickým

stavem (únava, poruchy receptoru) nebo celoživotní prací. Senzitivita smyslových

orgánů vůči déletrvajícím neměnným podnětům se naproti tomu rychle snižuje. Tento jev

se nazývá SENZORICKÁ ADAPTACE.

- Adaptace je u různých smyslových orgánů různá, rychle a snadno probíhá adaptace na

podněty dotykové a čichové…

– buňky v receptorech reagují na určitý druh fyzikálních, chemických či biochemických

podnětů.

o sluchový podnět: vlnění vzduchu vyvolané chvěním předmětů

o zrakový podnět: elektromagnetické světelné vlnění,

o chuťový podnět chemické látky rozpuštěné ve slinách.

- Weber a Fechner: senzitivita lidských smyslů má své hranice, TZV. podnětové prahy.

26 / 133


Jestliže má vzniknout počitek, musí mít podnět určitou intenzitu.(sílu)

6.4 REAKČNÍ ČAS

= doba, která uplyne mezi působením podnětu a jeho uvědoměním subjektem

Atkinsonová (2003, s. 114) „čas mezi začátkem působení podnětu a začátkem patrné reakce

na podnět“

6.5 ABSLUTNÍ PRAHY

- Hranice intenzity podnětu, na který již nebo ještě reagují receptory, označujeme jako

absolutní prahy

- Zjišťování absolutních prahů se děje pomocí náhodné prezentace podnětů různé intenzity,

přičemž subjekt zjišťuje, jestli se podnět objevil nebo ne.

- Samozřejmě u člověka se citlivost smyslových orgánů mění v souvislosti senzorické

adaptace: např. 1 g soli rozpuštěný v 500 litrech vody (jak to je schopen člověk rozlišit)

člověk, který sní slané arašídy, určitě nepozná..

6.5.1 DOLNÍ PODNĚTOVÝ (NEBO POČITKOVÝ) PRÁH

– je nejmenší množstvím energie (tedy nejnižší intenzita podnětu), které je schopno vyvolat

reakci ve formě nervového impulsu;

– podněty nižší intenzity, které již nepociťujeme, se nazývají podprahové

– Atkinsonová (2003, s. 111) uvádí ukázky minimálních podnětů pro jednotlivé smysly u

zdravého člověka s perfektními smyslovými orgány

zrak plamen svíčky umístěný za jasné tmavé noci ve

vzdálenosti 48 km od pozorovatele

sluch tikot hodinek vzdálených 6 metrů od

pozorovatele ve velmi tichém prostředí

čich Jedna kapka parfému rozptýlená do 6 místností

chuť Čajová lžička cukru v 10 l vody

hmat: pád mušího křídla na tvář z výšky 1 cm…

- Jestliže člověk pociťuje podněty s velmi nízkým podnětovým prahem, říkáme, že má

rozvinutou absolutní smyslovou citlivost

6.5.2 HORNÍ PODNĚTOVÝ (NEBO POČITKOVÝ) PRÁH

– je nejvyšší intenzita podnětu (nejvyšší intenzita podnětu), na kterou analyzátory reagují

ještě specificky, tj. vznikem počitku určité kvality;

– při dalším zvyšování intenzity podnětu buď žádná senzorická odezva nevznikne, nebo již

smyslový orgán reaguje nespecificky, např. pocitem bolesti – tzv. nadprahové podněty.

27 / 133


6.5.3 ROZDÍLOVÝ (RELATIVNÍ) PRÁH

– Je nejmenší rozdíl mezi dvěma podněty téhož druhu různé intenzity, který vede ke

vzniku dvou počitků – tedy nejmenší rozlišitelný rozdíl

- „jak mnoho se musí podněty lišit, abychom je od sebe dokázali rozlišit“ (Atkinsonová,

2003, s. 112)

- Jestliže někdo pociťuje podněty s velmi malým rozdílovým prahem říkáme, že má

rozvinutou rozlišovací smyslovou citlivost.

– Průkopníkem byl Ernst Weber

– Experimenty potvrdily, že velikost rozdílového prahu závisí na intenzitě standardního

podnětu.

6.5.3.1 WEBERŮV ZÁKON

Na základě mnoha pokusů vytvořil tzv. Weberův zákon (1834):

Vztah mezi růstem intenzity standardního podnětu a zvětšováním rozdílového prahu je stálý,

konstantní.

Ik =

II je intentita podnětu,

I (delta I) je přírustek intenzity odpovídající nejmenšímu rozlišitelnému rozdílu (tzv.

rozdílový

práh)

k je Weberova konstanta.

= při různých intenzitách podnětů se citlivost mění tak, že:

při nižších intenzitách podnětů je citlivost vyšší, lepší

při vyšších intenzitách podnětů je citlivost nižší, takže se zvětšuje rozdílový práh

čím je hodnota Weberovy konstanty nižší, tím je smyslový orgán citlivější ke změnám

intenzity podnětů.

Weberovo zákon poskytuje velmi dobré přibližné údaje, předpovědi tohoto zákona odpovídají

přímce.

Weberovy konstanty pro různé druhy podnětů

PODNĚT WEBEROVA KONSTANTA

Frekvence zvuku SLUCH 0,003

Intenzita světla ZRAK 0,01

Koncentrace pachového ČICH 0,07

28 / 133


podnětu

Intenzita tlakového podnětu TLAK 0,14

Intenzita zvuku SLUCH 0,15

Koncentrace chuťového

podnětu

CHUŤ 0,20

= citlivější jsme ke změnám světla a zvuku než ke změnám chuti a hmatu…

6.5.3.2 WEBER - FECHNERŮV ZÁKON

– Fechner na základě svých výzkumů zobecnil Weberovy poznatky do podoby tzv. WEBER – FECHNEROVA ZÁKONA, který stanoví, že:

„intenzita počitku je přímo úměrná logaritmu intenzity podnětu

= pokud vzrůstá intenzita podnětu řadou geometrickou, roste intenzita počitku řadou aritmetickou“.

Platí: P = k log I

P je velikost vjemu podnětu

K je Weberova konstanta

I je intenzita podnětu

Geometrickou = každé zvýšení představuje násobek předešlé hodnoty: 2, 4, 8)Aritmetickou = každé zvýšení je dáno prostým přidáváním hodnoty:1, 2, 3)

Tedy člověk je schopen vnímat pocity úměrné logaritmu intenzity působícího podnětu.

– Rozdílná citlivost vůči podnětům různého druhu má pravděpodobně sebezáchovný

význam.

– Snížená citlivost vůči intenzivním světelným podnětům chrání náš zrak před

poškozením, např. při přechodu z místnosti na ostré denní světlo.

– Zvýšená citlivost vůči bolestivým elektrickým šokům člověka upozorňuje na jejich

škodlivé účinky.

- při čití se uplatňuje také zákon kontrastu,

- při náhlé změně intenzity podnětu se zpočátku zdá intenzita nového podnětu větší

nebo menší, než ve skutečnosti je…

6.6 DRUHY ANALYZÁTORŮ

Podle umístění v organismu:

Vnější (exteroreceptory)

Podávají informaci o vnějším světě

Vnitřní (interoreceptory)

Podávají informaci o vnitřním světě

29 / 133


DÁLKOVÉ

(telereceptory)

DOTYKOVÉ

(kontaktoreceptory)

PROPRIORECEPTORY

(informují ústředí o

změnách v kloubech,

šlachách, svalech)

VISCERORECEPTORY

(útrobní, orgánové)

Podávají informaci o

vnitřních orgánech

Zrakový Chuťové Pohybu Trávení

Sluchový Tlakový Rovnováhy Dýchání

Čichový Tepelný Polohy Krevního oběhu

bolesti Vylučování

Podle charakteru podnětů:

Fotoreceptory

Mechanoreceptory

Termoreceptory

Chemoreceptory

Nociceptory (bolesti)

proprioceptory

6.7 CHARAKTERISTIKA ZÁKLADNÍCH ANALYZÁTORŮ A DRUHŮ POČITKŮ

6.7.1 ZRAKOVÉ ČITÍ

6.7.1.1 PODNĚT

– Uvnitř rozsáhlého spektra elektromagnetického záření se nachází úzké pásmo vlnových

délek, na které lidský zrak senzitivně reaguje. (Morris a Maisto, 1998, str. 101.) =

Zrakovým podnětem je zvláštní forma energie, tzv. elektromagnetické vlnění, na kterou

sítnice oka citlivě reaguje;

– naše oči jsou citlivé na vlny v délce 390 až 760 milimikronů/nanometrů (milimikron -

dříve užívaná délková jednotka, fyzikální značka mp, správně nanometr)

– kratší již nevyvolávají u člověka zrakové počitky

6.7.1.2 RECEPTOR

oko, které se skládá

1. ZE SYSTÉMU, KTERÝ VYTVÁŘÍ OBRAZ

Rohovka – průhledná část vnějšího povrchu, která kryje zornici a duhovku, první a nejsilnější

čočka optického aparátu, vstup světelných paprsků, kt. se zde ohýbají

30 / 133


zornice – kruhový otvor v duhovce, jeho velikost se mění v závislosti na intenzitě světla užší

za světla, širší za šera

čočka

akomodace čočky = dokončuje proces zaostřování na sítnici , zaobluje se při zaostřování

předmětů bližších, zplošťuje se při zaostřování vzdálenějších předmětů.

2. ZE SYSTÉMU, KTERÝ PŘEVÁDÍ OBRAZ NA ELEKTRICKÉ

IMPULSY

– systém umožnil světlu přístup k sítnici

SÍTNICE (jemná několikavrstevná blána silná asi 0,2 – 0,4 mm

v zadní části oční koule), na níž jsou

– dva typy receptorových buněk:

TYČINKY

jsou rovné a tenké na periferii sítnice, je jich asi 135 mil.

zajišťují nebarevné periferní vidění a umožňují černobílé vidění

reagují zvláště citlivě při nižších intenzitách světla

vyvolávají počitky JASNOSTI A TMAVOSTI (umožňují vidění za tmy)

vidění, že se NĚCO stalo

ČÍPKY

jsou klínovitého tvaru, silnější než tyčinky, je jich 3 – 6 mil.

barevné vidění

citlivé při vyšších světelných intenzitách,

vidění ve dne, vnímání barev a centrální vidění

přesné vidění toho, CO se stalo

– žlutá skvrna (fovea centralis) velký počet čípků, ve středu sítnice, nejlíp vidíme detaily

à např. pokud vidíme něco v periferii, tyčinky poznají že se něco děje ale neví co, proto

stáčíme oční kouli pomocí okohybných svalů do pozice, ve které se předmět zobrazí ve

žluté skvrně

– slepá skvrna = místo, kde zrakový nerv opouští oko, nejsou zde žádné receptory

nervové vzruchy vzniklé na sítnicià optickými nervy

primární zraková oblast mozkové kůry v okcipitálním (týlovém) laloku

31 / 133


asociační oblasti mozku podílejí se na zprac zrakových info ale nevedou do nich ŽÁDNÉ

senzor nervy

6.7.1.3 TRANSDUKCE

podstatou transdukce světla na nervové impulsy – fotochemické procesy

– tyčinky a čípky obsahují fotosenzitivní pigmenty, chemické látky- fotoreceptory, které

pohlcují světlo

– Těmito látkami je v procesu absorpce světla zahájen složitý děj, jehož výsledkem je

vznik nervového vzruchu

– po přeměně světla v elektrický signál se impulsy dostávají do mozku optickými

nervy…

6.7.1.4 POČITEK

– Počitkem jsou barvy.

– barevné vidění je založeno na schopnosti rozlišovat mezi různými vlnovými délkami

světla

o vlnová délka je vzdálenost mezi dvěma sousedními vrcholy světelných vln, která

koresponduje se subjektivním zážitkem určité barvy.

– Barvy můžeme dělit

o chromatické (červená, žlutá, zelená, modrá a jejich smíšeniny)

o achromatické (černá, bílá a různé odstíny šedi).

- Vlastnosti barev: – JASNOST = vnímání intenzity světla,

o Výška vlnové délky, tj. její amplituda, koresponduje s jasností vnímané barvy. o Čím je amplituda větší, tím se barva zdá být jasnější.

– SYTOST o Světlo je charakterizováno také čistotou, což je množství paprsků různé vlnové

délky, které se podílejí na vzniku barevného vjemu.

o závisí na čistotě vlny, tedy zda se vlna mísí nebo nemísí s jinou vlnou;

o světlo s nízkou sytostí vypadá jako bledé, bělavé;

o syté barvy vypadají, jakoby neobsahovaly bílou– BAREVNÝ TÓN

o kvalita barvy nebo tón, je určen názvem barvy

o Jsme schopni rozeznat asi 7 milionů barevných odstínů, přičemž pro 7500

máme název.

32 / 133


6.7.1.5 TEORIE BAREVNÉHO VIDĚNÍ V současné psychologii existují dvě významné teorie barevného vidění:– trichromatická teorie – teorie protikladných procesů.

YOUNG-HELMHOLTZOVA TRICHROMATICKÁ TEORIE

– Trichromatickou teorii navrhl jako první britský učenec Thomas Young (1773-1829). Zhruba

o 50 let později ji dále rozvinul a kvantifikoval Hermann von Helmholtz.

– podle této teorie má člověk v oku 3 druhy čípků, které jsou v maximální možné míře

stimulovány světelným elektromagnetickým vlněním, které odpovídá červené, zelené a

modré barvě. Kombinací těchto barev vznikají vjemy různých barev spektra.

– Trichromatickou teorii podpořily výsledky moderního biochemického výzkumu.

– Ukázalo se, že čípky obsahují tři různé fotosenzitivní pigmenty, z nichž každý je vysoce

senzitivní vůči určité části viditelného světelného záření. (Kern et al., 1999, str. 35.)

HERINGOVA TEORIE PROTIKLADNÝCH PROCESŮ německý fyziolog Ewald Hering

(1834-1918),

– předpokládá existenci tří základních recepčních jednotek.

– Tvoří je dvojice základních barev:

o červená-zelená,

o žlutá-modrá

o černá-bílá.

– Hering vycházel z toho, že se jedná o jediné barvy spektra, které neobsahují sebemenší stopu

jiné barvy.

– Každý člen dvojice funguje v protikladu k druhému.

– Například působí-li na recepční jednotku červená-zelená červené světlo ve větší míře než

zelené, bude výsledkem vjem červené barvy. Vnímání zelené je přitom zcela inhibováno.

– A naopak, intenzivní působení zeleného světla povede k utlumení červené, takže výsledný

vjem bude zelené barvy.

– Inhibice probíhající v recepčních jednotkách vysvětluje, proč neexistuje zelenočervená nebo

žlutomodrá barva.

– V protikladném páru se může vždy prosadit pouze jeden člen.

– Pokud však danou jednotku světelná energie stimuluje rovnoměrně, obě barvy se vzájemně

vyruší.

– Výsledkem je vnímání neutrální šedé.

Trichromatická teorie a teorie protikladných procesů byly dlouhá léta pokládány za neslučitelné.

Dnes již tomu tak není.

Kombinace obou teorií poskytuje vysvětlení principů barevného vidění.

Barevné vidění je dvoustupňový proces, který

33 / 133


– na stupni receptorů souhlasí s Young-Helmholtzovou teorií

– a při procesech ve zrakových nervech a dalších orgánech s teorií Heringovou.

PORUCHY VNÍMÁNÍ BAREV

– barvoslepost (upozornil na něj Dalton v 18. století; porucha v rozeznávání vlnových délek

– Lidé s normálním barevným viděním bývají někdy označováni jako trichromati.

– Dichromati jsou jedinci, kteří nedovedou rozlišit červenou od zelené nebo modrou od žluté.

o Nejběžnějším typem barvosleposti je neschopnost rozlišovat červenou a zelenou

barvu.

– Monochromati vnímají svět jako černobílý film, tedy v různých odstínech šedé barvy.

o Monochromatismus a neschopnost rozlišovat modrou a žlutou jsou nesmírně řídké.

– S různými poruchami barevného vidění se setkáváme asi u 8 % mužů, zatímco u žen je jejich

výskyt podstatně řidší, pouze 0,03 %. (Gleitman, 1987, str. 141.)

6.7.2 SLUCH

Zvuky (stejně jako barvy) je pouze subjektivní psychická zkušenost člověka, tedy i zvuky

existují jen v lidské mysli …

6.7.2.1 PODNĚT

– Sluchovým podnětem je chvění vzduchu vyvolané chvěním předmětů.

– V důsledku toho dochází ke stlačování a rozpínání vzduchových molekul, tedy pravidelné změny

tlaku vzduchu.

– Zvukové vlnění se podobá vlnám, které se šíří po vodní hladině po vhození nějakého těžkého předmětu.

o Ve vzduchoprázdném prostoru tedy žádné sluchové podněty neexistují, ve

vakuu bychom zvonění telefonu neslyšeli – Člověk vnímá zvuky o frekvenci 16 – 20 000 kmitočtů za vteřinu (Hz).

– Zvukové vlny s kmitočtem

o nižším než 16 Hz neslyšíme, jsou podprahové, nazýváme je INFRAZVUKY,

o nad 20 000 Hz ultrazvuky.

– Jiné živočišné druhy jsou senzitivní k jinému rozsahu vzduchových vibrací než člověk,

např. psi slyší zvuky od 15 do 50 000 Hz, delfíni vnímají zvuky až do kmitočtu 110 000

Hz. (Nakonečný, 997, str. 291.)

6.7.2.2 RECEPTOR

Sluchový orgán

1) PŘEVODNÍ SYSTÉM - systém, který zesiluje a přenáší zvuky

k receptorům

34 / 133


– vnější ucho (boltec, zevní zvukovod)

– střední ucho

o Vibrace vzduchu zachycené ušním boltcem procházejí zevním zvukovodem a

rozechvívají bubínkovou membránu.

o Chvění se dále přenáší prostřednictvím sluchových kůstek (kladívko, kovadlinka,

třmínek) na tzv. oválné okénko, které je vstupem do vnitřního ucha.

o = Zvukové vlny se přitom nejen převádí, ale i zesilují.

2) PERCEPČNÍ systém, který procesem transdukce převádí zvuk na

nervové impulsy

– Hlemýžď obsahuje vlastní smyslové sluchové ústrojí - tzv. Cortiho orgán.

– Do něj se přes oválné okénko přenášejí ze třmínku vibrace, jež zde rozechvívají

miniaturní vláskové buňky, uložené ve speciální tekutině, jíž je hlemýžď vyplněn.

– Vlásky buněk, které vybíhají do blanité části hlemýždě, se podobně jako řasy v moři

pohybují současně s tekutinou rozvlněnou zvukovými vlnami

– jejich pohyby se pak mění na nervové impulsy, směřující vlákny sluchového nervu

z hlemýždě do mozku.

– Nervové impulsy z Cortiho orgánu putují do mozku sluchovým nervem (tzv. osmý

hlavový nebo jen osmý nerv)

– Vede impulsy přes několik nižších mozkových center do sluchových oblastí v

temporálních lalocích.

o Každé ucho je reprezentováno v senzorických oblastech obou mozkových

polokoulí, ale spoje s protilehlou stranou jsou významnější.

- Uši jsou tedy bilaterální orgán.

Vnímání intenzity zvuku je tzv. INTERAURÁLNÍ (zvuky zprava slyšíme lépe pravým

uchem, zleva levým, protože hlava vytváří tzv. zvukový stín používáme k lokalizaci směru

6.7.2.3 POČITEK

Počitky jsou zvuky, které dělíme na

– Tóny

o Většina slyšitelných zvuků vzniká na základě působení směsi zvukových vln s

různým kmitočtem.

o Málokdy slyšíme čisté tóny, které jsou vyvolané vzduchovými vibracemi jediné

frekvence.

– Téměř čisté tóny vydává zvuková ladička.

35 / 133


– Hřmoty, hluk (působí na nás zvukové vlny s různou frekvencí, které nevytvářejí

harmonický souzvuk.

o Za hluk považujeme také nežádoucí zvuky, které se nám jeví jako příliš hlasité,

nečekané nebo je nemáme pod kontrolou.

o Rušivě působí, chceme-li v knihovně studovat a poblíž se polohlasně baví dva

lidé.

o V této oblasti však existují značné individuální rozdíly. Mnozí lidé úplné ticho

téměř nesnášejí a ustavičně si pouštějí hudbu z rádia nebo jiného zdroje jako

„zvukovou kulisu", což je pro jiné obtížně snesitelný stresující hluk.

o

– Sluchový orgán je citlivý orgán, může rozlišit až 300 000 různých zvuků.

6.7.2.4 VLASTNOSTI ZVUKU:

Zvukové vlnění má dvě významné fyzikální vlastnosti, a to FREKVENCI A AMPLITUDU.

Lze ho znázornit grafem, který odpovídá sinusové křivce

ZVUKOVÉ VLNY (Plháková, 2003, 116)

VÝŠKA ZVUKU

- Je daná frekvencí zvukových vln, tedy počtem kmitočtů za vteřinu

- Čím je kmitočet zvukových vln větší, tím jsou vnímané zvuky vyšší.

SÍLA ZVUKU

- Amplitudu zvukové vlny určují změny tlaku vzduchu;

- Graficky ji můžeme znázor-it jako výšku vlny, tedy vzdálenost mezi jejím nejnižším a nejvyšším

bodem (viz obr.)

- na psychické rovině se projevuje jako hlasitost = čím větší změna tlaku vzduchu, tím

větší hlasitost – má-li houslista v notovém záznamu předepsáno FORTE, pak zvýší tlak

36 / 133


smyčce na strunu, čímž zvětší její vibrace.

- Hlasitost zvuku vyjadřujeme v belech nebo decibelech (desetina belu);

o rozhovor má např. 40 Db,

o zvuky s hlasitostí nad 90 Db působí jako stresory;

o hlasitost nad 125 Db vyvolává pocit bolesti v uších a někdy vede ke ztrátě

sluchu.

- Starší lidé slyší intenzivní zvuky stejně dobře jako dřív, ale snižuje se jejich senzitivita

vůči slabým podnětům; proto často žádají druhé lidi, aby mluvili hlasitěji, ale zároveň

potom řeknou, že „není třeba křičet“

BARVA ZVUKU

- Je podmíněna tvarem zvukové vlny.

- prakticky všechny hudební nástroje vydávají zvuky, v nichž dominuje jeden hlavní tón,

který doprovází celá řada dalších, jejichž kmitočet je násobkem nebo podílem základního

tónu.

- Těmto komplexním zvukovým vzorcům říkáme zabarvení neboli témbr (timbre)

6.7.2.5 TEORIE SLYŠENÍ

REZONANČNÍ TEORIE (T EORIE MÍSTA)

1863 Hermann von Helmholtz, o sto let později ji ověřoval Georg von Békésy (1899-1972), který

za své výzkumy obdržel v roce 1961 Nobelovu cenu.

– předpokládali, že různá místa bazilární membrány jsou „naladěna" na zvuky rozdílné

frekvence, které je rozechvívají.

– To vede k aktivaci specifických nervových vláken, což určuje vnímanou výšku tónu.

– Výzkumy potvrdily, že

o vysokofrekvenční tóny nejvíce stimulují oblasti v těsné blízkosti oválného

okénka

o tóny s nízkým kmitočtem vyvolávají největší odezvu na širším konci bazilární

membrány, který je od oválného okénka nejvíce vzdálený.

– Mozek tak může dekódovat frekvenci zvuku na základě oblasti bazilární membrány, která

vygenerovala největší neuronální odezvu.

o Například reagují-li vláskové buňky poblíž oválného okénka, musely být vibrace

vyvolány podněty s vysokou frekvencí.

– Békésyho experimenty však teorii místa neprokázaly v celém rozsahu a nelze uspokojivě

vysvětlit všechny sluchové fenomény.

ČASOVÁ / FREKVENČNÍ TEORIE– v 19. století anglický fyzik lord Rutherford

37 / 133


– předpokládá, že informace o výšce tónu jsou zprostředkovány častostí reakce vláskových buněk.

o Například tón o frekvenci 400 Hz vyvolává vibrace bazilární membrány, které mají stejný kmitočet, takže řasinkové buňky odešlou do mozku 400 nervových impulsů. Počet nervových výbojů tak informuje mozek o frekvenci sluchových podnětů. (Atkinsonová et al., 1995, str. 159.)

– Ve 20. století začala být tato teorie zpochybňována, protože se ukázalo, že jediná nervová buňka může reagovat nejvýše tisíckrát za sekundu.

Časovou teorii svým způsobem zachránil E. Wever– který koncem 40. let vystoupil s názorem, že neurony jsou schopny na zvukové podněty

koordinovaně reagovat. – Vibrace vzduchu s kmitočtem nad 1000 Hz tak mohou být kódovány s pomocí několika

nervových vláken, z nichž každé vede nervové vzruchy s malým časovým odstupem, přibližně o jednu polovinu milisekundy později (princip salvy).

– Výsledná frekvence je dána celkovým počtem nervových vzruchů odeslaných v krátkém časovém rozmezí.

– Neurologické výzkumy potvrdily platnost této teorie přibližně do zvukové frekvence 4000 Hz. Za touto hranicí přestávají nervové buňky reagovat synchronizovaně. (Gleitman, 1987, str. 124.)

Každá z výše uvedených teorií uspokojivě vysvětluje kódování podnětů v určité části spektra zvukových podnětů. – Na základě časové teorie lze objasnit kódování zvukových vln s frekvencí do 4000 Hz, – zatímco kódování podnětů za touto hranicí je možné lépe vysvětlit z hlediska teorie místa.

38 / 133


6.7.3 ČICH

6.7.3.1 PODNĚT

– Podnětem jsou nepatrné částečky látek rozptýlené ve vzduchu ať plynné nebo pevné

povahy a vstupují do nosní dutiny.

– Musí být rozpustné v tucích, protože čichové receptory jsou pokryty tenkou tukovou

vrstvičkou.

6.7.3.2 RECEPTOR

– Čichové receptory se nachází vysoko v nosní dutině; ve štěrbinách těsně pod horní částí

nosního hřbetu.

– Receptorem čichových podnětů jsou specializované nervové buňky – řasinky (CÍLIE), které

jsou obklopeny sekretem nosní sliznice, v němž se částice různých látek rozpouštějí.

– pokud se vláskové buňky (cilie) těchto receptorů dostanou do kontaktu s pachovými

molekulami, vzniká v nich elektrický impuls a dochází tak k převodu podnětu na signál

o Jsou stimulovány především látkami, které „nasajeme" do nosu při nádechu.

– tento impuls putuje nervovým vláknem do čichového bulbu (oblast mozku pod čelními

laloky) , ODTUD do senzorické kůry v temporálních lalocích.

– Čichový bulbus je spojen také s některými částmi limbického systému, především s

hipokampem a amygdalou, jež hrají významnou roli při zapamatování různých zážitků,

včetně jejich citového doprovodu.– Čich se poměrně výrazně podílí na dotváření chuti jídla. Každý z nás má zkušenost s tím, že

máme-li při rýmě ucpaný nos, jeví se nám chuť jídla jako poměrně nevýrazná.

– Člověk má asi 10 mil. čichových receptorů, pes 20 milionů

6.7.3.3 POČITKY

– počitky jsou pachy, které dělíme na vůně a zápachy.

– Podle odhadů zřejmě zdravý dospělý člověk rozliší 10 000 – 14 000 pachů (znalci whisky

až 100 000).

– V psychologii se rozlišují pachy na 6 skupin:

o Kořenné vůně

o květinové vůně

o ovocné vůně

o pryskyřičná vůně

o hnilobný zápach

39 / 133


o připálený pach (F. Henning, 1915)

– Při popisu vůní a pachů se lidé zpravidla uchylují k přirovnáním, např.

o „připomíná to vůni jasmínu"

o nebo „jak sladce to voní",

o případně „smrdí to jak čert".

– Slovní zásoba, kterou používáme k popisu svých čichových vjemů, je poměrně omezená,

takže jsme odkázáni na hledání podobností a rozdílů s pachem dobře známých objektů.

– Čichové vjemy provázejí zřetelné libé a nelibé pocity. Snadno také vyvolávají vzpomínky na

různé citově zabarvené zážitky.

– V senzitivitě čichových orgánů existují velké individuální rozdíly.

– Mění se také v závislosti na věku.

o nejlepší čich mají dospělí ve věku 20 až 40 let.

o U starších lidí se čich zhoršuje, což je pravděpodobně způsobeno tím, že se

zpomaluje regenerace nosních receptorových buněk.

o S věkem se také mění čichové preference. W. Moncrief ve svých klasických

výzkumech koncem 40. let dokázal, že

pižmová vůně má erotizující účinek a začíná být atraktivní ve věku kolem

15 let.

Většina dětí má ráda sladké a ovocné vůně, např. vůni jahod. Vůně pižma

jim nic neříká, pokud jim není přímo nepříjemná. (Lidské tělo, 1992, str.

286.)

6.7.4 CHUŤ(GUSTACE)

6.7.4.1 PODNĚT

Chemické látky rozpuštěné ve slinách, ve vodě či jiných tekutinách.

6.7.4.2 RECEPTOR

– Chuťové receptory jsou umístěny na jazyku, jsou sdruženy ve skupinkách – tzv. chuťové

pohárky, které jsou uloženy v papilách jazyka a v epitelu dutiny ústní a hltanové.

- Na povrchu každého chuťového pohárku jsou tenká vlásková zakončení receptorů,

které vyčnívají na povrch jazyka a přichází do kontaktu s roztokem v ústech.

- Každý chuťový pohárek obsahuje svazeček receptorů, které během jediného týdne odumírají a

jsou nahrazovány novými.

o Popálíme-li si jazyk horkou polévkou nebo kávou, chuťové receptory se rychle

obnoví.

- Dostanou-li se do kontaktu s rozpuštěnými chemickými látkami, vzniká v nich nervový

40 / 133


výboj, který putuje do parietálních mozkových laloků, kde vzniká chuťový vjem, a do

limbického systému.

- Vše probíhá velmi rychle.

- Lidé jsou schopni určit chuť za 1/10 sekundy od okamžiku, kdy se něco slaného nebo

sladkého dotklo jejich jazyka.

– Dospělí mají asi 10 000 chuťových pohárků.

6.7.4.3 POČITEK

– Počitkem je chuť

- byly popsány 4 chuťové kvality: sladká, kyselá, slaná a hořká. Všechny ostatní vznikají

na základě jejich kombinace.

- Chuťová mapa jazyka vypadá tak, že:

o Špička jazyka je senzitivní vůči sladké

o Boční přední části vůči slané

o Zadní část k hořké

o Boční zadní část ke kyselé

o Ve střední části je nejméně receptorů (pokud chceme sníst hořkou pilulku,

položíme si ji do středu jazyka – Na formování chuťových vjemů se kromě kombinace čtyř základních chutí podílí také

o vůně jídla,

o dotykové počitky vyvolané jeho povrchovou strukturou,

o počitky tepelné (chuť studené kávy se značně liší od chuti kávy teplé),

o případně bolestivé počitky, které vznikají například při pojídání pálivých papriček.

– Významnou roli hraje zejména vůně jídla. Pokud si při jídle zacpete nos, jeho chuť se ihned

oslabí.

– Také u chuti se setkáváme se zřetelnou adaptací.

o Chuť slaných arašídů nebo brambůrků je zpočátku velmi výrazná, ale její

intenzita se rychle snižuje.

– Určitá výrazná chuťová kvalita může pozměnit vnímání chuti dalších poživatin, což lze

vysvětlit únavou některých chuťových receptorů.

o Například sníme-li pálivé papričky, budou mít další jídla, včetně čisté vody,

sladkou příchuť.

o A naopak, bezprostředně poté, co jsme si ráno vyčistili zuby, se nám

pomerančový džus zdá být méně sladký než obvykle. Je to způsobeno tím, že

pasta na zuby obsahuje látky, které snižují naši vnímavost vůči sladkému a

zvyšují citlivost ke kyselým složkám pomerančové šťávy. (Morris a Maisto,

1998, str. 118.)

41 / 133


PORUCHY

Dočasná nebo dlouhodoběji snížená nebo chybějící absolutní citlivost a snížená citlivost pro

rozlišování.

LITERATURA:

ATKINSON, R. L. et al. Psychologie. Praha: Portál, 2003. ISBN 80 – 7178-640-3

FÜRSTOVÁ, M. Psychologie. Praha: Votobia, 1997. ISBN 80-7198-199-0.

NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie. Praha: Academia, 1997. ISBN 80-200-0689-3.

NAKONEČNÝ, M. Encyklopedie obecné psychologie. Praha: Academia, 1997. ISBN 80-200-

0625-7.

VÁGNEROVÁ, M. Základy psychologie. Praha: Karolinum, 2004. ISBN 80-246-0841-3.

42 / 133


77 P E R C E P C E ( V N Í M Á N Í )P E R C E P C E ( V N Í M Á N Í )

Vnímání je základní kognitivní proces, který člověku umožňuje být v kontaktu s okolním

světem i sám sebou a na základě vyhodnocení potom také účelně jednat (Říčan, 2005)

Vnímání lze definovat jako organizaci a interpretaci senzorických informací.

Je to psychický proces, jehož výsledkem je psychický obsah: vjem

Vjemy se často liší od neúplných údajů, které jsou zaznamenávány našimi smysly, tedy

vjemy se liší od počitků…

VÁGNEROVÁ, 2004 Vnímání je důležité pro orientaci v prostředí, díky němu se člověk

orientuje nejen v okolním prostředí, ale také sám v sobě…

VJEM je výsledek procesu vnímání;

je komplexním poznatkem, který propojuje údaje získané z bezprostředního

působení podnětů (počitky) s minulou zkušeností, uchovanou v paměti. (Švingalová,

2005)

ucelený odraz předmětů a jevů jako celku (Plháková, 2003)

Vjem není pouze obraz určitého předmětu, ale jde také o jeho poznání na základě

předchozí zkušenosti…. Vjem je tedy také výsledkem duševní aktivity jedince

tvorba vjemů závisí na mnoha kognitivních procesech, zvláště na PAMĚTI,

MYŠLENÍ, INTELIGENCI, UČENÍ

7.1 TYPY VNÍMÁNÍ:

objektivní typ:

člověk, který se zaměřuje na vnímání vnějších znaků, které můžeme pozorovat

jeho vnímání je stálé, většinou přesné, není emotivně zabarvené

hůře čtou tzv. dvojnou vazbu

subjektivní typ

do vnímání přenáší svá přání, představy,

při sledování jevů nebo předmětů spoléhá na city, často „rozumí“ nevyřčenému

vnímaná skutečnost je často velmi zkreslená

ANALYTICKÝ

je zaměřen na detaily, mozaiku, strukturu vjemu – postřehne čtyřlístek v trávě, „jehlu

v kupce sena“

Snaží se proniknout do podrobností, může mít potíže se zobecněním, s pochopením

43 / 133


smyslu vnímaného celku.

SYNTETICKÝ

Zaměřuje se spíše na celek, snaží se pochopit základní smysl vnímaných předmětů a jevů,

přičemž někdy opomíjí detaily a může dojít k nesprávným závěrům o vnímané skutečnosti

Tyto typy mají vztah k typům pozornosti a odlišnosti ve vnímání jsou dány převážně

vrozenými faktory.

ANALYTICKO-SYNTETICKÝ

Má nejlepší předpoklady k „objektivnímu vnímání“, analýza a syntéza zastoupeny

v podobném poměru

(ŠVIHGALOVÁ, 2005, str.. 49)

7.2 DRUHY VNÍMÁNÍ:

podle zapojených analyzátorů:

jednoduché (jeden převládá nad ostatními: zrakové, sluchové, čichové..)

složené (např. vnímání času, prostoru, např. pohyb= Z + S + P)

podle účasti vůle

bezděčné

záměrné

podle zapojení dalších kognitivních procesů

bezprostřední (živelné, monitorování prostředí

s porozuměním (účastní se vyšší poznávací procesy, kladení otázek na vlastnost významu-

hlubší poznání atd.)

percepce předmětů - obsahově

sociální percepce (sociální psychologie) lidí nebo projevů. Dle analyzátorů

- jednoduché- jeden analyzátor převažuje nad ostatními

- složené - vnímání času, prostoru.

7.3 ČINITELÉ OVLIVŇUJÍCÍ VNÍMÁNÍ

Vnímání je složitý proces, jehož kvalitu ovlivňuje řada činitelů:

Vlastnosti působícího podnětu (intenzita, doba trvání podnětu, změna trvání podnětu )

Fyzický stav vnímajícího (vrozená citlivost organismu, tzv. senzitivita (dolní, horní a

rozdílový práh senzorických procesů), současný stav analyzátorů, smyslová adaptace

Psychický stav vnímajícího

kvalita ostatních psychických procesů,

percepční očekávání

44 / 133


aktuální potřeby – podněty, které by jeho potřebu mohly uspokojit, vnímá intenzivněji a

silněji

emoční ladění , event. citová zkušenost

aktuální psychický stav (únava, vyčerpání, excitace….)

minulá zkušenost,

sociální dimenze vnímání = vnímání je ovlivněno zkušenostmi člověka z kontaktu

s jinými lidmi, zvláště mají vliv

o sociální skupiny, jíž je čl. členem (např. vliv konformity)

o sociální postoj

o dosavadní sociální zkušenost (např. efekt prvního dojmu, haló efektu, tendence

k průměru, efektu vztahu, principu projekce

VÁGNEROVÁ, 2004, str. 34

Kognitivní styl – je jedinečný, individuální způsob zpracování informací.

Motivace – individuální motivy se podílejí na tom, které podněty v percepčním poli

upoutají naší pozornost.

7.4 ZNAKY VNÍMÁNÍ

1. VÝBĚROVOST

Základní vlastnost vnímání

Člověk dává přednost jen některým objektům nebo jejich vlastnostem před jinými,

zaměřuje se na to, o čem chce nebo potřebuje být informován.

vybírá a vyčleňuje jen některé jevy, to je selektivnost vnímání

výběrovost vnímání je podmíněna:

objektivně – nápadností, velikostí, pohyblivostí, novostí nebo jinými zvláštnostmi

působících podnětů

subjektivně – zkušenostmi,zájmy, potřebami, aktuálním psychickým stavem

vnímajícího apod.

2. ZAMĚŘENOST

Projevuje se v tom, JAK odlišujeme vnímaný objekt (figuru) od jeho pozadí

3. UPLATŇOVÁNÍ MINULÉ ZKUŠENOSTI - APERCEPCE

APERCEPCE KAŽDÝ NOVÝ VJEM JE ZÁVISLÝ NA PŘEDCHOZÍ ZKUŠENOSTI

(jeho vědomosti a dovednosti související s vnímaným objektem)

Čím větší zkušenosti a znalosti má člověk o objektech, které vnímá, tím přesnější a

bohatší je obsah jeho vjemů.

Minulá zkušenost také koriguje nepřesnost vjemů.

většinou očekáváme, co máme vnímat a to ovlivňuje, co skutečně vnímáme. Zvláště

45 / 133


patrné je to za zhoršených podmínek.

4. DOTVÁŘENÍ – PREGNANTNOST VNÍMÁNÍ

Pregnantnost vnímání znamená dotváření vjemu na podkladě zkušenosti

uplatňuje se při ní princip doplňování chybějících částí celku na úplný celek a

princip správného tvaru, tedy upravování vnímaného předmětu do správného tvaru

Této schopnosti využívají v psychologii tzv. projektivní techniky, např. Rorschachův test,

Wartegův test aj.

http://www.psychoanalytischinstituut.nl/images/fotoos/rorschach_1.jpg (cit. 26. 10. 2008)

5. CELISTVOST , TRANSPOZICE

CELISTVOST = Tendence vnímat jednotlivosti jako celek (např. jednotlivé tóny

vnímáme jako melodii)

TRANSPOZICE = předměty vnímáme jako tytéž, I KDYŽ se exponují v jiné podobě, ale

zachovávají si svoji strukturu, tj. vztahy mezi jednotlivými částmi jsou nezměněné.

Typickým příkladem je píseň – poznáme ji i tehdy, když je hrána v jiné stupnici nebo

jinými nástroji nebo písmo, které má jinou barvu nebo velikost

6. AKTIVNOST

Vnímání je činnost, při které se jedinec zmocňuje vnímané skutečnosti. Snaží se do

vnímání zapojit co nejvíce smyslových orgánů, obrací receptory do směru působících

podnětů, tlumí rušivou činnost.

7. KONSTANTNOST

Důležitou funkcí vnímání je zajišťovat to, abychom tytéž objekty vnímali stále jako

tytéž, i když senzorická data o nich se mění. Jde o tzv. percepční konstanty

„percepční konstanty nám usnadňují lokalizaci a rozpoznávání“. (ATKINSONOVÁ,

2003, str. 175)

Jev konstantnosti, který se týká známých předmětů, je dalším důkazem vlivu

zkušenosti ve vnímání.

Konstanta velikostiBERKELEY: existuje řada vodítek, které pomáhají přesnému odhadu vzdálenosti.

Konstanta velikosti určuje, že velikost objektu zůstává relativně stálá nezávisle na

jeho vzdálenosti od pozorovatele.

Při vnímání velikosti objektu bereme v úvahu

o velikost vlastního obrazu na sítnici

46 / 133

http://www.psychoanalytischinstituut.nl/images/fotoos/rorschach_1.jpg


o další faktory, např. vnímaná vzdálenost objektu;

vztah mezi velikostí objektu a jeho vzdáleností je znám jako princip neměnnosti vztahu

velikost – vzdálenost = vnímaná velikost objektu je rovna násobku velikosti objektu na

sítnici a jeho vnímané vzdálenosti

Konstantnost jasu a barvy Čistý list papíru vnímáme ve stejném odstínu běli za plného denního světla jako za šera,

ačkoli bychom v tuto dobu ho měli vnímat v určitém tónu šedi.

Konstanta jasu

Konstanta jasu souvisí se skutečností, že vnímaný jas určitých objektů se může měnit

pouze málo, i když se množství odraženého světla zásadně změní.

Stálost jasu je způsobena tím, že bílé, černé nebo šedé předměty odrážejí pokaždé stejné

procento světla, ať se jedná o světlo ze svíčky, petrolejky nebo zářivky. → při

posuzování jasnosti se náš percepční systém neopírá o absolutní velikost odraženého

světla, ale spíše o jeho relativní množství, které srovnáváme s množstvím světla

odraženým okolními předměty.

„KONSTANTA JASU ZÁVISÍ NA VZTAZÍCH MEZI INTENZITAMI

SVĚTLA ODRÁŽENÉHO ROZDÍLNÝMI OBJEKTY“. (ATKINSONOVÁ, 2003,

str. 176)

Konstanta barvy

Barvu známých předmětů percipují lidé také jako neměnnou - zabezpečuje, že bílé auto je

bílé i po setmění, kdy by se nám ve skutečnosti mělo jevit jako šedé

Konstantnost barvy přestává fungovat, pokud předmět neznáme nebo s ním máme málo

dřívějších zkušeností.

Konstanta tvaru a umístění

tvar známých objektů vnímáme jako neměnný, a to i když se jeho obraz na sítnici mění –

tzv. konstanta tvarová

tentýž předmět je vnímán a poznáván, bez ohledu na to, v jaké poloze, z jaké vzdálenosti,

při jakém osvětlení ho vnímáme

přestože se v průběhu pohybu řada obrazů na sítnici mění, umístění nehybných objektů je

jeví jako stálé – tzv. konstanta umístění.

Tyto konstanty usnadňují procesy lokalizace a rozpoznávání.

Také barvu známých předmětů lidé percipují jako neměnnou.

47 / 133


7.5 VNÍMÁNÍ PROSTORU (HLOUBKY)

vizuální podněty z trojrozměrného světa dopadají na sítnici, která je sice dvourozměrná, ale

do mozku se dostávají nervové impulsy, které obsahují informace, které po dešifrování je

mozek schopen vyhodnotit jako trojrozměrné - jsme schopni vnímat hloubku/vzdálenost.

Pro odhadování vzdálenosti v trojrozměrném prostoru musíme využívat dvojrozměrné

vjemy nebo vodítka pro vnímání hloubky.

Některé z nich jsou zprostředkovány jedním okem, tzv. monokulární vodítka, jiné

získáváme s pomocí obou očí (tzv. binokulární vodítka)

7.5.1 M ONOKULÁRNÍ VODÍTKA

RELATIVNÍ VELIKOST

Pokud se nachází v percepčním poli několik podobných objektů, které se vzájemně liší

svojí velikostí, je možné považovat menší objekty za vzdálenější…

menší objekty vnímáme jako vzdálenější.

INTERPOZICE - překrývání

Je překrývání objektů v percepčním poli.

pokud se v obraze nachází jeden objekt tak, že brání pohledu na druhý, je překrývající

objekt vnímán jako bližší.

RELATIVNÍ VÝŠKA (VÝŠKA UMÍSTĚNÍ)

Pokud se nacházejí v percepčním poli dva stejně velké objekty, pak ten, který je výš,

vnímáme jako vzdálenější.

Ze shodných objektů je vnímán jako vzdálenější ten, který se v obraze nachází blíže

horizontu.

LINEÁRNÍ PERSPEKTIVA

pokud se nám zdá, že se rovnoběžné linie sbíhají, vnímáme je, jako by se vzdalovaly.

Dvě rovnoběžné linie ve větší vzdálenosti vnímáme tak, že se přibližují. … koleje

48 / 133


POHYBOVÁ PARALAXA

Pokud se v jednom objektu pohybujete velkou rychlostí (např. ve vlaku), zdá se vám, že

se vnější objekty pohybují opačným směrem, a to

– předměty bližší se pohybují rychleji

– a předměty vzdálenější pomaleji..

Rozdíl mezi rychlostmi, jimiž se tyto objekty zdánlivě pohybují, slouží jako vodítko pro

odhad vzdálenosti od pozorovatele a nazývá se paralaxa pohybu..

Velmi vzdálené objekty se zdánlivě nepohybují vůbec. (při noční jízdě se pohybují patníky

rychleji v protisměru, ale Měsíc se nepohybuje….)

VNÍMÁNÍ HLOUBKY

Pokud se v percepčním poli zaměříte na určitý fixační bod, pak objekty, které jsou bližší

než tento bod, vnímáte jako pohybující se stejným směrem jako vy. Bližší předměty se

vždy pohybují rychleji než předměty vzdálenější.

Předměty nacházející se za fixačním bodem, se zdánlivě pohybují stejným směrem jako vy.

Percipovaný směr pohybu objektů je dalším vodítkem pro vnímání hloubky. (Sternberg

podle Plháková, 2003)

7.5.2 BINOKULÁRNÍ VODÍTKA

Pro zjištění hloubky je však výhodnější využívat senzorické údaje z obou očí, tedy dívat se na

objekt oběma očima. Každé oko vidí trojrozměrný objekt z jiného úhlu, složením těchto

pohledů vzniká vjem hloubky objektu..

BINOKULÁRNÍ KONVERGENCE

Pokud se díváme na nějaký blízký předmět, obě oči k sobě stáčejí víc, než když sledují

vzdálený objekt. Sbíhavé pohyby okohybných svalů umožňují to, že obraz sledovaného

jevu dopadá na žlutou skvrnu v sítnici obou očí.

Mozek si přicházející informace vyhodnotí podle toho, jak moc „pracovaly“ okohybné

svaly, což slouží jako další vodítko pro určování vzdálenosti.

BINOKULÁRNÍ DISPARITA

Dokonalé prostorové vidění je umožněno tím, že naše oči jsou umístěny v obličeji ve

vzdálenosti několika centimetrů od sebe (cca 6,5), takže každé oko vnímá zorné pole

z poněkud odlišného úhlu. Tento rozdíl se nazývá binokulární disparita.

Díky binokulární disparitě putují ze sítnice každého oka do mozku poněkud odlišné

informace, které se spojují v jediný trojrozměrný vjem.

49 / 133


Obvykle si neuvědomujeme, že každé z obou očí vnímá jinou scenérii. Pouze za určitých

okolností, např. otřesem mozku nebo v podnapilém stavu, může vzniknout tzv. dvojité

vidění (diplopie).

7.6 VNÍMÁNÍ POHYBU

Základním úkolem vnímání je poskytnout informace o tom, co jsou objekty zač, kde

jsou a v případě pohybujících se předmětů také zmapovat dráhu jejich pohybu.

To lze pomocí zraku, sluchu nebo hmatu.

Psychologové rozlišují mezi vnímáním skutečného a zdánlivého pohybu.

SKUTEČNÝ POHYB

– když se určitý objekt ve vnějším světě fyzicky přesune z místa na místo.

7.6.1 ZDÁNLIVÝ POHYB

– Lidé často vnímají pohyb i tehdy, když se předměty ve skutečnosti vůbec nepohybují.

– Filmové záběry nejsou nic jiného než řada za sebou jdoucích statických obrázků.

DRUHY ZDÁNLIVÉHO POHYBU:

patří sem tzv. stroboskopický, indukovaný pohyb a autokinetická iluze

1) STROBOSKOPICKÝ POHYB

vzniká na základě prezentace dvou zrakových podnětů v rychlém časovém sledu.

Max Wertheimer demonstroval tento jev již v roce 1910 na přístroji zvaném stroboskop o

označil ho jako FÍ-FENOMÉN.

o Je vyvolán zábleskem světla ve tmě a o několik milisekund později zábleskem

jiného světla umístěného blízko toho prvního. Vzniká dojem, jako by se světlo

pohybovalo z jednoho místa na druhé, což je neodlišitelné od reálného pohybu

(ATKINSONOVÁ, 2003, S. 161)

Vhodná délka časového intervalu se pohybuje mezi 30 až 200 milisekundami.

Pohyb ve filmu je také stroboskopický. Je tvořen řadou fotografií, přičemž se každá mírně

liší od předcházející. Jednotlivé obrazy jsou promítány na plátno v rychlém sledu a mezi

nimi je vždy interval tmy…

Rozhodující je frekvence, s jakou jsou obrazy promítány….

o V počátcích kinematografie byla frekvence 16 obrázků za sekundu, což bylo málo,

tak se pohyb zdál jako rychlý, trhavý a nespojitý

o V současnosti se používá frekvence 24 - 30 rámečků za sekundu, která je pro

vnímání zdánlivého pohybu optimální.

2) INDUKOVANÝ POHYB

50 / 133


Jiným příkladem, kdy vnímáme pohyb, aniž by docházelo k pohybu na sítnici, je

indukovaný pohyb.

Pokud se pohybuje větší objekt, který obklopuje menší objekt, vzniká dojem, jakoby se

menší objekt pohyboval, i když je nehybný…

Tedy vzniká při sledování malého nehybného předmětu ve vztahu k pozadí, které tvoří

relativné velké pohybující se objekty.

Za těchto okolností vzniká dojem, že se pohybuje malý předmět a to proti směru

skutečného pohybu velkých objektů.

Podobný jev můžeme pozorovat např. při větrné noci, kdy máme pocit, že Měsíc putuje

nehybnými mraky…

3) AUTOKINETICKÁ ILUZE (Plháková, 2003) Tento percepční fenomén lze demonstrovat v tmavé místnosti, v níž se nachází malé bodové

světlo. Po několika sekundách jeho soustředěného pozorování vzniká dojem, že se světlo posunuje

z místa na místo. Příčinou jsou drobné pohyby okohybných svalů, které si za normálních okolností vůbec ne-

uvědomujeme. lidský zrak, pokud se nemůže opřít o viditelný vztažný rámec, interpretuje oční pohyby

jako přesuny percipovaného objektu ( ve tmě sleduje bodové světlo, které po několika sekundách vnímá jako posunující se z místa na místo).

VNÍMÁNÍ ČASU Švingalová, 2005 pro vnímání času nemáme žádný zvláštní orgán, zakládá se na zkušenosti a učení v ontogenezi se vyvíjí poměrně pozdě, je možná jen při dosažení určitého stupně

intelektových funkcí (mezi 6 a 7 lety) vnímání plynutí času ovlivňují:

o rychlost uskutečňujících se změno stupeň aktivity jedinceo citový vztah k vykonávné činnosti

vnímání časové posloupnosti (sledu) o jde o vnímání následnosti, resp. posloupnosti jevůo dítě, u kterého se tato porucha objeví, má potíže s plánováním aktivit

(nejdřéíve udělám…. Potom…. A nakonec…) má potíže s násobilkou, dodržováním pořadí písmen ve slově, hůře se

učí abecedu, číselnou řadu pozpátku…o vývoj vnímání časového sledu se zcela nekryje s rozvojem vnímání plynutí

času, i když se oba fenomény vzájemně ovlivňují

o (Furstová, 1999, s. 45)

- Souvislost minulého a přítomného je předpokladem pro zažívání času a umožňuje časové

kontinuum.

- Tato souvislost se vytváří „psychickým přítomným časem“ – Stern, což je malý časový

úsek, ve kterémprávě uplynulý zážitek je stále ještě vědomý a je spojen s tím, co se právě

děje, tedy nemusí být vyvoláván z paměti. Tento přítomný čas udávají různí badatelé

51 / 133


dobou 6 – 12 vteřin

Plháková, 2003:

- člověk má subjektivní smysl pro čas, který je nezávislý na vnějších ukazatelích jako jsou

hodiny, kalendáře, aj.

- neběží průběžně, ale přerušovaně, je závislý na vnitřních procesech, některé mají

biologický základ

- Při hodnocení časových intervalů se řídíme úvahou o tom, co všechno se změnilo v tomto

čase a jeho vyplněním – aktivně vyplněný čas a časy pozitivně emočně prožívané se zdají

kratší.

- Je důležitou součástí kognitivního učení (dítě od tří let je schopno rozlišit co je včera –

dnes – zítra; schopnost umísťovat a řadit události ve správném časovém sledu začíná ve

věku asi 8 let, časový odhad se dále zlepšuje s věkem.

- Pro starší lidi čas ubíhá subjektivněji rychleji, tytéž časové úseky odhadují jako kratší než

lidé mladší.

- Také bylo zjištěno, že ženy více nadsazují v čase než muži.

Nakonečný: Prožitý čas, ať aktuální nebo ve vzpomínece je vždy podceńován nebo přeceňován, v závislosti na náplni toho, co je v nich prožívání (nuda – pomaleji, vzrušení rychleji)

7.7 ORGANIZACE PERCEPČNÍHO POLE

Lidé bezděčně rozdělují vjemové pole na několik hlavních částí. Organizací se zabývala

tvarová psychologie (tzv. gestaltisté) a vrozené percepční procesy označovali jako tzv.

tvarové zákony, které se uplatňují u všech smyslových modalit, nejlépe „viditelné“ je to u

zrakového vnímání.

ZÁKON CENTRACE

Základní vlastností vnímání je centrace, tj. soustředění se na jednu část vjemového pole

– tzv. figuru, neboli předmět vnímání.

Figura je jasná, výrazná, zřetelně ohraničená;

pozadí tvoří všechny ostatní předměty, které vnímáme nevýrazně a mlhavě.

Vztah mezi figurou a pozadím můžeme vnímat také jinak než zrakem.

o Slyšíme např. zpěv ptáka na pozadí hluku okolního prostředí

o Melodii, kterou hraje houslista na pozadí hudební produkce celého orchestru.

(Atkinsonová, 2003)

Termín „pozadí“ musíme chápat v přeneseném slova smyslu

o někdy může být figurou objekt, který stojí ve větší vzdálenosti než předměty, které

nevnímáme – jsou pozadím.

52 / 133


Výjimkou jsou REVERZIBILNÍ FIGURY, které jsou záměrně uspořádány tak, aby se

pozadí mohlo stát figurou a naopak. Obrázek můžeme vnímat dvěma různými způsoby.

o Když se na něj budete upřeně dívat delší dobu, uvidíte nejdříve jeden význam, ale

pak najednou spatříte ten druhý význam, který obrázek skrývá.

o Nikdy nenastane situace, kdy bychom byli Oba dva významy najednou však vidět

nemůžete.

Např. Rubinova figura (na obrázku je možno střídavě vidět kalich nebo dva obličeje

proti sobě)

Neckerova kostka (Neckerovy kostky) krychle z nadhledu / krychle z podhledu

Schröderovo schodiště ( jednou můžeme vnímat jako schody stoupaící zprava zdola

nahoru, jindy z pohledu jako sestupující zhora dolů….

ZÁKON PREGNANCE (vyhraněnost) – ZÁKON DOBRÉHO TVARU

Při vnímání se projevuje tendence k dobrému tvaru čili k pregnantnosti (přesnosti, jistotě).

Nedokonalé, nedokončené nebo nesymetrické formy vnímáme jako dokonalé struktury.

Např. neúplný kruh je vnímán jako uzavřený, úhel o něco málo větší než 90 stupňů jako

pravý, obrazce, v nichž některá část chybí, jako úplné celky…; člověk je schopen i při

velmi nízké kvalitě televizního obrazu rozpoznat, co se na obrazovce děje.

→ psychika tedy neúplné senzorické informace doplňuje tak, aby vznikly úplné a celistvé

vjemy.

- máme tendenci přehlížet drobné disproporce a vnímat tvary jako úplné, přestože takové ve

skutečnosti nejsou….

tzv. Kaniszův trojúhelník

ZÁKON ČASOVÉ A PROSTOROVÉ PROXIMITY (BLÍZKOSTI)

53 / 133


týká se částí, které lokalizovaných blízko sebe, které mají tendenci se ve vjemu spojovat a

vytvářet celek.

Jako tvar vnímáme ty prvky percepčního pole, které se nacházejí blízko sebe.

ZÁKON KONTINUITY (NÁVAZNOSTI)

Máme tendenci organizovat podněty do souvislých linií.

na obrázku vidíme přímku AB a křivku CD, ačkoli bychom hypoteticky mohli vidět

objekt AD.

Princip kontinuity pravděpodobně umožňuje sledování ústřední melodie při hudební

produkci velkého orchestru.

ZÁKON PODOBNOSTI

Máme sklon spojovat podobné předměty/elementy k sobě a vnímat je jako celky.

Např. tečky a křížky vnímáme jako rovnoběžné řady, ačkoli bychom hypoteticky mohli

vnímat jako sloupce.

ZÁKON SPOLEČNÉHO OSUDU

Podle tohoto zákona vnímáme jako figuru podněty, které se současně mění nebo pohybují

v určitém směru.

Např. pokud se díváme z výšky na rušnou ulici, vnímáme auta pohybující se jedním

směrem jako jeden proud, zatímco auta v opačném směru jako druhý proud.

ZÁKON UZAVŘENOSTI

Jako celek vnímáme to, co je nějak ohraničeno, např. uzavřenými konturami.

Tento faktor působí obzvlášť silně, jsou-li protilehlé obrysy symetrické.

Předměty/elementy vytyčené ne do posledního detailu máme sklon ucelovat.

V současné době existuje až 240 zákonů, jsou však spíše popisné než vysvětlující

7.8 SMYSLOVÉ KLAMY (PLHÁKOVÁ, 2003, STR. 149)

Existuje rozdíl mezi fyzikálními a percepčními iluzemi

Fyziologické zrakové klamy o je zdánlivé ohýbání hole částečně ponořené do vody.

Tento jev lze snadno vysvětlit tím, že voda působí jako lupa, které lomí

světelné vlny.

Naše vnímání tohoto fyzikálního jevu, který se odehrává ve vnějším světě, je

velmi přesné.

Percepční KLAMY Percepční klamy jsou zkreslené vjemy, které jsou výslednicí vnitřních nervových a

54 / 133


psychických procesů.

Vznikají zcela bezděčně, nezávisle na naší vůli.

Iluzorní vjem neodpovídá reálným vlastnostem podnětů, což lze ověřit měřením.

Percepční iluze přetrvávají, i když jsme informováni o skutečných poměrech.

Psychologové vytvořili velké množství opticko-geometrických klamů.

S jejich pomocí lze demonstrovat, jak využíváme různá vodítka k vytvoření ucelené vjemové

zkušenosti, která může, ale nemusí korespondovat s vlastnostmi předmětů ve vnějším světě.

Na vzniku některých zrakových klamů se podílejí

o principy zajišťující konstantnost vnímání, zvláště stálost velikosti.,

o tendence organizovat vjemové pole do určitých celků, což může mít za následek

chybné posouzení vlastností jejich částí.

Díky rozmanitým kompenzačním mechanismům, které náš percepční systém využívá, jsme schopni vnímat objekty, které ve skutečnosti nemohou existovat.

NEREÁLNÉ FIGURY- útvary, které vznikají na základě chybné interpretace perspektivy, ale ve skutečnosti by nebyly

možné….- Takovou nemožnou figurou je např. „Tribar“, který Penros uveřejnil v časopise British Journal

of Psychology r. 1958. - Mezi normálními prvky jsou nesprávná spojení……

PENROSEŮV TROJÚHELNÍK – „TRIBAR“

http://commons.wikimedia.org/wiki/Image:Penrose_triangle.png?uselang=cs

Asi nejznámějším opticko – geometrickým klamem je MÜLLER – LYEROVA ILUZE

spočívá v tom, že horní vodorovná čára nám připadá delší – ač jsou obě ve skutečnosti

dlouhé stejně.

HERINGOVA FIGURA (přetnutí vodorovných úseček svazkem paprsků vede k tomu,

že místo rovnoběžek vidíme dvě mírně prohnuté čáry. Horizontální linie jsou obě rovné,

obrazec v pozadí vytváří mylnou představu hloubky)

HORIZONTÁLNĚ VERTIKÁLNÍ ILUZE (podstatou je chybná interpretace

perspektivy..na této iluzi můžeme demonstrovat lidskou tendenci posuzovat svislé úsečky

jako delší než vodorovné. Obrazec vpravo je obdélník nebo čtverec?

PONZOVA ILUZE (1912) - Na jejím vzniku se pravděpodobně podílí lineární perspektiva,

která je schematicky znázorněna dvěma konvergentními přímkami. Horní vodorovná linie

(kolečko) se zdá být delší (větší) než spodní…

ILUZE KONTRASTU (percepční iluze dokazuje vliv kontrastu na vnímání velikosti

- je ovlivněna tím, že vnímání jakéhokoli podnětu závisí ještě na dalších spolupůsobících

podnětech.

55 / 133


- HERMANOVA KONTRASTNÍ MŘÍŽ (při běžném pozorování se nám průsečíky bílých

čar (pod vlivem černých čtverců) zabarvují na černo.

- EBBINGHAUSOVA FIGURA (Titchenerův klam) - kruh obklopený velkými kruhy

vnímáme jako menší než stejně velký obrazec obklopený malými kroužky

Chybné vnímání se může projevit v podobě iluzí a halucinací. Iluze jsou důsledkem

zkresleného vnímání - patří sem oblíbené optické klamy nebo již zmíněná strašidla a kroky v

lese, když se bojíme. Iluze tedy mají jakous takous oporu v reálném světě, nebo alespoň

rozumově víme, že jsou to jen naše konstrukce, což už neplatí o halucinacích. To jsou vjemy,

které vznikají výhradně v rámci percepčního systému - v realitě neexistují. Tak může člověk

např. slyšet hlasy, i když kolem něj nic a nikdo není. Halucinace jsou již dramatickou

poruchou vnímání a doprovázejí závažná psychická onemocnění.

SMYSLOVÉ ILUZE

Vjem se deformuje v důsledku nějakého aktuálního psychického stavu, nejč. jsou

vyvolávány účinky emocí, jakou je strach a úzkost.

Např.

- iluzorní děsivé vnímání sídlišť v noci, kde klapot vlastních podpatků percipujeme jako

chůzi někoho, kdo nás sleduje,

- při stmívání v lese se domníváme, že za každým stromem někdo stojí,

- jindy mohou iluze navodit radost, nadšení, očekávání (pokud někoho čekáme a nemůžeme

se dočkat, pak v přicházejícím chodci vnímáme očekávanou osobu.

HALUCINACE

- jsou kvalitativně odlišné od iluzí,

- vznikají jako falešné vjemy, aniž by na naše smysly působil podnět.

- Jsou závažným patopsychologickým příznakem. U některých duševních poruch nebo

mohou doprovázet různé intoxikace (alkohol drogy) nebo senzorické deprivace.

56 / 133


88 P O Z O R N O S TP O Z O R N O S T

DEFINICE (Plháková, 2003, str. 77)

Pozornost je „psychický stav, jehož funkcí je vpouštět do vědomí omezený počet

informací, a tak ho chránit před zahlcením velkým množstvím podnětů“.

Vstup psychických obsahů do vědomí je však konečnou etapou procesu pozornosti, které

muselo předcházet jejich rychlé zaregistrování, zpracování či vyhodnocení z hlediska jejich

osobního významu. Asi nejvyšší rozvoj pozornosti je mezi 27 – 33 roky.

Pozornost lze rozdělit do dvou fází:

zaměření (upoutání ) pozornosti, jehož podstatou je výběr důležitých podnětů. Tato fáze

bývá označována termínem selektivní pozornost. Obvykle probíhá převážně nevědomě.

Vlastní soustředěné vědomí na určitý psychický obsah nebo mentální aktivitu.

(Plháková, 2003)

8.1 VÝZNAM POZORNOSTI

Má úzký vztah k mnoha psychickým procesům, zvláště kognitivním

VNÍMÁNÍ (výběr podnětů v percepčním poli, pozorování je vnímání se silným zaměřením

pozornosti …

PAMĚŤ (vybírá informace důležité pro krátkodobou nebo dlouhodobou paměť..)

UČENÍ (Předpokladem učení je schopnost soustředit se na jeho předmět

MYŠLENÍ (ovlivňuje kvalitu myšlení, koncentrace na daný problém a schopnost vybírat

podstatné informace

Souvisí také s emocionálními a motivačními procesy, které hrají významnou roli v první

etapě procesu pozornosti, tj. určují její zaměření. (Plháková, 2003)

8.2 ZÁKLAD POZORNOSTI

Neurofyziologickým základem pozornosti je retikulární formace neboli retikulárně –

aktivační systém (nervový kmen, thalamus a korové oblasti);

Retikulární formace řídí stav bdělosti a aktivace organismu, hraje rozhodující roli v řízení

má tlumivý i povzbudivý vliv na různé mozkové funkce .spánku a bdění, ovlivňuje

soustředění a podílí se na propouštění (resp. blokování) informací, které putují ze

senzorických systémů do vědomí.

Nejnovějšími poznatky o pozornosti se zabývá F. Koukolík ve své knize Lidský mozek.

Současně však je třeba si uvědomit, že kvalita pozornosti je závislá na koordinaci a

propojení mnoha funkčních systémů, které jsou lokalizované v různých částech mozku.

57 / 133


Proto je často pozornost velmi zranitelná a citlivá na různé zátěžové vlivy..

8.3 PŘEDMĚT POZORNOSTI:

Podněty vnějšího světa (přednáška, obraz…),

vnitřní prožívání

podněty z vlastního organismu

vlastní činnost a chování.

8.4 TYPY POZORNOSTI

8.4.1 BEZDĚČNÁ (PASIVNÍ) POZORNOST (NEÚMYSLNÁ, MIMOVOLNÍ..)

je fylogeneticky starší, je vývojově primární, vrozená, objevuje se již v raném věku.

Bezděčná pozornost slouží k základní orientaci, zpracování většiny informací probíhá

většinou nevědomě, automaticky…a mnohé podněty si člověk ani neuvědomí…

Podstata orientačního reflexu se dá podle Pavlova vyjádřit otázkou „Co to asi je?“ (Plháková,

2003)

pozornost se bezděčně vzbuzuje a udržuje zvláštnostmi působících podnětů, např.

intenzita neočekávanost pestrost Význam

kontrastnost novost složitost Zajímavost

nápadnost obsah velikost Změna

Přednostně upoutávají pozornost tyto podněty:

nové podněty a podněty asociované s nebezpečím

intenzivní, pohybující se a měnící se podněty

změny dobře známých podnětů

nezvyklé podněty

podněty kontrastující s okolím

podněty s osobním nebo sociálním významem, které mohou např. uspokojovat některou

z potřeb člověka, např. potřebu zvídavosti, jistoty, bezpečí…

Holeček a kol. (2007) rozlišuje ještě 2 druhy bezděčné pozornosti:

NEPODMÍNĚNĚ REFLEXIVNÍ – vzniká u lidí vlivem vrozených nepodmíněných reflexů

(stejná reakce např. při zahřmění)

PODMÍNĚNĚ REFLEXIVNÍ – nabývá významu pouze u jedinců, kteří mají s podobnými

podněty individuální zkušenost, mají s ní spojen určitý zájem (např. sportovec bezděčně zvýší

svou pozornost při sportovních zprávách..)

58 / 133


8.4.2 ÚMYSLNÁ – AKTIVNÍ (ZÁMĚRNÁ, VOLNÍ)

je pravděpodobně vývojově mladší než bezděčná, souvisí s rozvojem jáství

člověk může svou pozornost zaměřit určitým směrem na základě vlastního

rozhodnutí, tedy směrování pozornosti může být dáno např. tlakem povinností,

úkolem, vůlí..

Je udržována, kontrolována a řízena vědomou intencí.

Člověk musí vynaložit určité úsilí, je náročnější, více vyčerpává…

Subjekt má předem cíl něco sledovat, k tomuto cíli záměrně míří a uzpůsobuje mu svoji

aktivitu.

Má vždy zprostředkovaný charakter, protože ji sám předmět neupoutává bezděčně..

Je úzce spojena s vůlí, myšlením, motivy, cíli a charakterem člověka (Holeček, 2007)

Tento způsob aktivizace a udržování pozornosti se rozvíjí až ve školním věku, je závislý

na výchovném vedení, člověk se jej musí učit. (Vágnerová, 2007, s. 17)

8.4.3 POÚMYSLNÁ POZORNOST

Na počátku byla vyvolána volním úsilím, nadále je ale udržována významností nebo

zajímavostí působících podnětů pro člověka.

Od ÚP se liší tím, že nevyžaduje takové volní úsilí,

od NP tím, že ji nevyvolávají vnější vlastnosti podnětu, ale vztah subjektu k nim.

8.5 VLASTNOSTI POZORNOSTI

SELEKTIVITA – VÝBĚROVOST

Schopnost vybírat pouze vnější či vnitřní podněty, které si v daném okamžiku člověk přeje

nebo potřebují uvědomit, přičemž ostatní ignorují.

KONCENTRACE soustředěnost

Schopnost regulovat pozornost žádoucím směrem a odolávat rušivým vlivům jiných

podnětů.

Jedná se tedy o vyčlenění omezeného počtu psychických obsahů, kterými se vědomě

zabýváme.

Čím menší je jejich počet, tím vyšší je koncentrace pozornosti.

KAPACITA rozsah pozornosti

Je vymezena množstvím objektů, které člověk dokáže postřehnout současně nebo ve

velmi krátkém časovém úseku.

Rozsah souvisí s druhem vnímaných předmětů, s jejich známostí, intenzitou osvětlení,

59 / 133


kontrastem, subjektivním postojem apod.

TENACITA stálost a trvalost pozornosti v čase

Je určována časovým intervalem, v jehož průběhu jsme schopni soustředěně sledovat

jediný podnět – tedy délka soustředění pozornosti na stejný předmět.

Tenacita pozornosti může být hodnocena za základě změny, resp. výkyvů výkonnosti

v průběhu času.

Je tím menší, čím je podnět jednotvárný nebo čím více organismus podléhá únavě.

Pozornost v této vlastnosti podléhá velkým výkyvům – nejkratší naměřené hodnoty jsou

0,3 sekundy, nejdelší 2 – 5 –8 sekund (Lokša, Lokšová, 1999)

Plháková dokonce uvádí, že člověk je schopen soustředit se na tentýž předmět poměrně

krátkou dobu 0,1 – 15 sekund.

Stálost pozornosti lze částečně zvýšit cvičením..

U lidí se může projevit ztráta motivace, únava, začnou působit rušivé elementy – člověk si

může pomoci změnou strategie, např. polohy těla, způsobu práce, přestávkami, kávou…

VIGILITA (někteří autoři uvádí termín FLUKTUACE, OSCILACE, PŘENÁŠENÍ)

Schopnost přesouvat pozornost z jednoho podnětu na druhý.

Je to jakási PRUŽNOST pozornosti a ovlivňuje významně adaptibilitu člověka na

prostředí.

Pružnost pozornosti je velmi důležitá, často na ni závisí, zda si člověk všimně něčeho

důležitého ve svém okolí (např. rychle přijíždějícího automobilu a může včas reagovat..)

DISTRIBUCE – rozdělování

Schopnost rozdělovat pozornost mezi několik různých podnětů nebo činností. Tedy např.

schopnost zpracovávat informace přicházející z více než jednoho zdroje současně, věnovat

se najednou dvěma nebo více předmětům nebo činnostem.

Rozdělování pozornosti je snazší, pokud je jedna z činností natolik zautomatizovaná, že

na ni není nutné se příliš soustředit.

Jednotlivé vlastnosti pozornosti se v praxi uplatňují komplexně. (Např. sledování

přednášky vyžaduje jak koncentraci pozornosti, tak schopnost soustředit se dostatečně

dlouhou dobu…) Vágnerová, 2007

8.6 PORUCHY POZORNOSTI

ROZPTÝLENOST

Neschopnost udržet pozornost v jednom směru.

projevuje se lehkou odvratitelností od úlohy nebo předmětu pozornosti.

Je protikladem STÁLOSTI pozornosti

60 / 133


Fyziologickým základem je silný útlum vyvolaný vnějšími podněty nebo vnitřní útlum ,

který vzniká obvykle v důsledku působení dlouhodobě stejných podnětů nebo

jednotvárnou činností (Lokša, Lokšová, 1999)

Je navozována jednotvárnou činností, rušením jinými podněty, a to vnějšími i vnitřními

(představy, myšlenky, emoce, nálady), které blokují soustředěnost pozornosti.

ROZTRŽITOST

Neschopnost dlouhodobé koncentrace pozornosti

Je protikladem KONCENTRACE pozornosti

Projevuje se nestálou a nesoustředěnou pozorností, těkavostí, přebíháním pozornosti

z předmětu na předmět.

Jedinec se „ztrácí“ ve všední realitě, jeho vnímání je nejasné, nepřesné, dochází k poklesu

pracovního nebo učebního výkonu.

Nevěnuje pozornost tomu, co situace vyžaduje, takže přehlédne, přeslechne, a tak se může

dopouštět chyb.

Lokša, Lokšová (1999) rozlišují dva typy roztržitosti:

NESTÁLOST ÚMYSLNÉ POZORNOSTI

Nedokáže se delší dobu soustředit na konkrétní objekt, pozornost se stále přesouvá

z jednoho objektu na druhý

Příčinou může být např. velká únava, mentální narušeností, nedisciplinovaností,

poruchami volního jednání.

PŘÍLIŠ VELKÁ INTENZITA POZORNOSTI

Hluboké soustředění na určitý objekt, které vyvolává nepozornost v ostatních oblastech.

„profesorská roztržitost“

ZÚŽENÍ (TUNELOVÉ VIDĚNÍ)

Intenzivní zaměření pozornosti na malý počet detailů, nevidí celkově (potopa, muškáty)

ZMĚNY SPOJENÉ SE STÁRNUTÍM

Prozatím málo prozkoumány

99 PA M Ě Ť PA M Ě Ť

Paměť v širším slova smyslu zahrnuje veškerou (i nevědomou) aktivitu spojenou s uložením,

61 / 133


uchováním a vybavením minulých zkušeností → schopnost zaznamenávat životní zkušenost.

Má ji každý organismus, který se dokáže učit, tedy měnit své chování na základě zkušenosti,

přizpůsobit se…..

Bez paměti by se život skládal z momentálních epizod, které by k sobě neměly žádný vztah.

Paměť v užším slova smyslu (Nakonečný) je úmyslné vštěpování a vybavování určitých

zkušeností

Paměť je psychický proces, jehož podstatou je schopnost vštěpovat, uchovávat, organizovat a vybavovat zkušenost, tedy informace, které tvoří obsah psychiky a vědomí.

Vnější rušivé složky: hluk, nedostatek čerstvého vzduchu…

Vnitřní složky: zdrav. stav, věk, únava, bolest, malá sebedůvěra. …

Kvalita paměti je závislá na integraci a koordinaci různých funkcí mnoha mozkových oblastí, neexistuje jednotné fyziologické centrum paměti

Tuto síť představují zejména:

centrum mozkové kůry ČELNÍHO LALOKU

centrum mozkové kůry SPÁNKOVÉHO LALOKU

centrum mozkové kůry TEMENNÍHO LALOKU

centrum mozkové kůry TÝLNÍHO LALOKU

další části mozku, zvláště LIMBICKÝ SYSTÉM (HIPOKAMPUS, AMYGDALA,

BAZÁLNÍ GANGLIA)

narušení paměti může mít mnoho příčin.

9.1 FYZIOLOGICKÝ PŘEDPOKLAD PAMĚTI

fyziologickým základem paměti jsou PATRNĚ složité biochemické děje, které

probíhají v neuronech a zvláště na synapsích, jejich výsledkem je pak spoj v mozkové kůře,

tzv. ENGRAMY – vtisk (stopy vjemů v mozkové kůře)

SYNAPSE

- je místo, kde se vzruchy převádějí z jednoho nervového vlákna na druhé, tedy spojení mezi

rozvětveným zakončením axonu a dendritem dalšího nervového vlákna.

- Synapsí je na nervových buňkách lidského mozku od několika desítek až po dvě stě tisíc na

jediném neuronu, tedy biliony synapsí v lidském mozku.

Hovoříme o dvoufázové tvorbě paměťových stop:

– v první fázi je spojení s nervovými buňkami nepevné. …..jediný průchod vzruchu

přicházející z receptoru nervovými drahami v nich nezanechá trvalejších změn.

62 / 133


– Aby vznikla strukturální (biochemická) změna, je třeba mnoho opakovaných průchodů

nervového vzruchu soustředěných do krátké doby nebo pokud je zvýšen biologický

význam informace.

– Na uchování informace v paměti má vliv také jeden z neurotransmiterů (látek, které

zprostředkovávají přenos nervového impulsu na synapsích) – ACETYLCHOLINU

– novější výzkumy zdůrazňují roli nukleových kyselin:

o RNK je považována za nositelku individuální paměti

o DNK za nositelku dědičné paměti…

Nejedná se o mechanické stopy ve smyslu otisku, ale o složité biochemické změny v

nervových buňkách.

ZAPAMATOVÁNÍ je ovlivněno dalšími psychickými funkcemi, zvláště kognitivními:

POZORNOST

– zapamatování usnadňuje vlastnost pozornosti SELEKCE, protože zaměření pozornosti na

určité podněty snáze eliminují podněty nevýznamné, aktuálně neužitečné nebo dokonce

zavádějící.

– mnoho problémů označovaných jako „problémy s pamětí“ vlastně jsou jenom problémem

s pozorností, s jejím výpadkem, nesoustředěností nebo nevěnování dostatku pozornosti

určitému jevu.

o Pokud půjdete nakoupit a posléze se vás někdo zeptá na barvu očí pokladní,

nebudete moci odpovědět ne z důvodu „špatné paměti“ , ale pouze proto, že

jste tomuto jevu nevěnovali pozornost.

o prostředí velmi náročném a podnětově bohatém je selekce informací mnohem

náročnější a může nastat tentýž jev (např. v příliš hlučné kanceláři, při řešení

mnoha úkolů najednou či při rozptylování spolupracovníky).

o

DOBRÁ ÚROVEŇ INTELIGENCE – lidé s vyšší inteligencí dovedou získané

informace lépe uspořádat, chápad podstatné znaky, vztahy a souvislosti, což pomáhá jak

při zapamatovávání tak při vybavení

DŘÍVĚJŠÍ ZKUŠENOSTI – zapamatování usnadňují dřívější zkušenosti – čím více jich

člověk má, tím snadněji se učí dalším..

MOTIVACE

- každý člověk si zapamatuje lépe to, co je pro něj nějakým způsobem důležité, co

ho zajímá, k čemu má kladný vztah, co je pro něj významné

- čím silnější jsou motivy k zapamatování, tím lépe a dlouhodoběji si jedinec

poznatky uchovává

63 / 133


- pokud však motivace přesáhne určitou hodnotu, např. chceme se na náročnou

zkoušku naučit za každou cenu výborně, účinnost paměti klesá

SPÁNEK – na zapamatování má vliv i spánek, v době REM fáze dochází ke konsolidaci

paměťových stop

- Neurony aktivované v počáteční fázi učení se ve spánku reaktivují, jako by si

počáteční fázi učení znovu přehrály a mohlo tak dojít k uložení informací do dldbé

paměti… tedy nejen jejich opakování, ale i reaktivace v průběhu spánku připsívá

k tomu, že se informace dlouhodobě ukládají..

Není příliš užitečné učit se před zkouškou až do rána, protože takové

inforamce nelze dlohodobě uchovat..

9.2 VLASTNOSTI PAMĚTI přesnost zapamatování a vybavování, promítá se zvláště ve 3.fázi šíře (množství), které jsem schopna si vštípit, promítá se do všech třech fází rychlost zapamatování trvalost pamatování (délka držení v paměti) vštípivost – lehkost zapamatování pohotovost = vybavitelnost - pohotovost vybavování pružnost

9.3 FÁZE PAMĚŤOVÉHO PROCESU

9.3.1 VŠTÍPENÍ (RECEPCE)

vštípivost je schopnost paměti přijímat nové vjemy a vytvářet engramy Je to proces tzv. kódování – transformace senzorických vstupů do podoby mentálních

reprezentací, které lze uložit do paměti PŘETVOŘENÍ INFORMACE DO PODOBY, KTERÁ JE PRO LIDSKOU PSYCHIKU SROZUMITELNÁ A V PŘÍPADĚ POTŘEBY JI DOKÁŽE „ROZLUŠTIT“.

nejvíce je vyvinuta v dětství vrcholu dosahuje kolem puberty, pak už se zmenšuje Jde tedy o vytvoření stop a dočasných spojů v mozkové kůře působením vnějších nebo

vnitřních podnětů.

9.3.2 RETENCE , UCHOVÁNÍ

je schopnost paměti uchovávat vštípené vjemy, zahrnuje skladování zakódované informace

Zahrnuje čas, který uplyne od zapamatování do vybavení. Pro tuto etapu je příznačný proces zapomínání. Nejrychleji zapomínáme podněty, které jsou obsahem tzv. provozní krátkodobé paměti

– např. telefonní číslo, vzkaz co máme nakoupit. staří lidé mají špatnou vštípivost, ale perfektně si vybavují již uložené

vjemy

9.3.3 REPRODUKCE , VYBAVOVÁNÍ

Proces, s jehož pomocí je informace z paměti znovu získávána

64 / 133


Schopnost uvědomit a vybavit si v paměti uložené zážitky a poznatky. = proces, kdy jsou fixované obsahy uvedeny do vědomí. Je to tedy aktivizace minulé zkušenosti, uvědomění si dříve osvojeného materiálu.

Jeho základem je oživování stop v mozkové kůře, tedy jakési prohledávání pamětních stop zakódovaných v neuronových sítích.

Může být o záměrné, např. když se student snaží při zkoušce vybavit si obsah odpovídající

položené otázce o nebo bezděčné, kdy se na základě náhodného situačního podnětu aktualizuje něco

z minulosti.

Výbavnost usnadňuje znesnadňuje duševní klid, soustředění, stáří, silné vzrušení, perfektní zvládnutí učiva, tréma, únava, alkohol, kofein, psychofarmaka, povrchní znalost naučeného.

Rozlišujeme tři formy vybavování:

1) REKOGNICE (ZNOVUPOZNÁNÍ) Je rozpoznání podnětů a jejich odlišení od nových a neznámých (Vágnerová, 2007)= při opětovném přímém působení stejného nebo podobného podnětu, jehož mentální reprezentaci jsme si dříve uložili do paměti, dojde k jeho rekonstrukci , při nedostatku informací se alespoň objeví „pocit známosti“

2) REPRODUKCE Vybavení z paměti, aniž by měl podnět k vybavení, jde tedy o proces

REKONSTRUKCE Využívá se často při psychologických výzkumech i při školním ověřování znalostí.

Obvykle se jedná o stanovení toho, zda je odpověď správná či nikoli nebo o výběr z několika možností.

3) VZPOMÍNÁNÍ minulé zážitky vybavují do vědomí bez přímého působení podnětů, které je vyvolaly,

ale pomocí jiných zážitků (tj. připomínání) nebo pod vlivem našeho záměru.

Většinou nejsou přesnou „kopií“ zapamatovaného zážitku.

9.4 ZÁKLADNÍ DRUHY A TYPY PAMĚTI Paměť lze klasifikovat z mnoha hledisek:podle zapojení volní složky neúmyslná paměť (je vyvolána zajímavostí podnětu, člověk si pamatuje bez vynaložení

zvláštního úsilí……do vědomí se dostávají zážitky, které jsme neměli v úmyslu si zapamatovat….,Výsledek neúmyslného zapamatování má epizodický náhodný ráz.)

úmyslná paměť (máme cíl si něco zapamatovat, vynakládáme na to volní úsilí uplatňuje se při záměrném učení)podle způsobu zpracování (Vágnerová, 2007, s. 33) paměť mechanická (opírá se o vnější asociace, uchovává informace ve stejné podobě,

v jaké byly prezentovány, není tedy spojeno s jejich dalším zpracováváním. Používá se k zapamatování údajů, které logicky interpretovat nejdou nebo jim člověk moc nerozumí a

65 / 133


proto se je musí naučit doslova (např. „nabiflování“ obtížné látky). K zapamatování je třeba delší doba a je krátkodobá trvalost. Zkoumáním mechanické paměti Herman Ebbinghaus 1885

paměť logická (opírá o vnitřní asociace, zahrnuje určité uspořádání a zpracování zapamatovaného obsahu, jeho utřídění a pochopení podstaty a jeho integraci do stávajícího komplexu vědomostí. Je energeticky méně náročná, stačí uchování hlavní myšlenky a ostatní detaily si lze odvodit na základě porozumění hlavním souvislostem a vztahům. Logické zapamatování je výhodnější i při vybavování a reprodukci, je spojeno s myšlením a řečí- charakterizuje ji dlouhá příprava, krátké vštípení a dlouhá trvalost. Při logickém zpracování probíhá proces zapomínání mnohem pomaleji než při užití mechanické paměti)

podle charakteru převládající psychické aktivity názorný typ paměti (při zapamatování a vybavování se výrazněji uplatňuje první signální

soustava (představy). Člověk s tímto typem paměti si rychleji a lépe zapamatuje (vybavuje) názorné podněty

slovně logický typ (při zapamatování a vybavování se výrazně uplatňuje druhá signální soustava (slova). Člověk s tímto typem paměti si rychleji a lépe zapamatuje pojmy, soudy, úsudky – myšlenky).

emocionální typ (člověk si pamatuje převážně emocionální zážitky, projevuje se lehčím a rychlejším zapamatováním citů a citově zabarvených zážitků)

podle převládajícího analyzátoru paměť zraková, sluchová, čichová, pohybová, chuťová

dělení paměti z časového hlediska podle doby uchování materiálu (rychlosti zapomínání) Richard Atkinson a Richard Shiffrin rozlišují tři hlavní pamětní systémy: paměť ultrakrátkou, krátkodobou, dlouhodobou.paměť ultrakrátká, senzorická senzorická paměť uchovává informace přicházející ze smyslů –obsahuje prchavé

záznamy všeho, co momentálně vidíme, slyšíme, cítíme, jíme nebo se dotýkáme. Ultrakrátkou paměť tvoří zásobníky odpovídající jednotlivým modalitám zrakové (tzv. ikonická paměť – krátkodobě uchovává vizuální informace) sluchové (tzv. echoická paměť - slouží k podržení sluchových podnětů) hmatové, čichové, … podržení podnětu trvá zlomek sekundy až několik sekund, závisí mj. také na smyslové

modalitě - u vizuálních informací je to méně než jedna sekunda, u sluchových několik sekund.

čas, který je nezbytný ke zpracování a ke stanovení toho, zda jsou podněty důležité nebo ne.

Uchovává přesný obraz smyslových podnětů, jakousi kopii senzorických zkušeností, která v ní setrvává tak dlouho, dokud z ní psychika nevytěží potřebné informace.

Bezvýznamné podněty jsou navždy zapomenuty, zatímco relativně důležité údaje jsou přesunuty do krátkodobé paměti k jejich zpracování.

Informace vstupují ze senzorické paměti do krátkodobé tehdy, stanou – li se předmětem bezděčné nebo záměrné pozornosti. Tento transfer neprobíhá vědomě.

V souvislosti s výzkumem implicitní paměti dospěli psychologové k závěru, že některé informace mohou putovat ze senzorické paměti přímo do dlouhodobé.

66 / 133


Krátkodobá (pracovní) paměť zachycuje aktuálně působící podněty a uchovává je ve velmi omezeném časovém

intervalu. funkcí je krátkodobé podržení informací, které aktuálně potřebujeme ke svým

psychickým aktivitám. Položky v krátkodobé paměti jsou ve stavu aktivace. Pokud je jich více, nelze udržet plný stav aktivace a položky jsou z krátkodobé paměti

odstraněny proto, že přestávají být aktivní. Krátkodobá paměť se označuje také jako PRACOVNÍ PAMĚŤ, protože slouží ke

krátkodobému uchování informací, které jsou potřebné pro řešení nějakého aktuálního problému a zahrnuje i jejich částečné zpracování.

dočasně v ní uchováváme informace přicházející ze senzorických systémů, také data, která jsme si vybavili z dlouhodobé paměti. Se všemi těmito daty provádíme mentální operace.

Krátkodobá paměť má omezený rozsah i omezený čas trvání. George Miller, který byl jedním ze zakladatelů kognitivní psychologie, tvrdí, že kapacita

krátkodobé paměti se pohybuje 7 +/- 2 chunks – jednotek. Jednotlivé položky mohou být poměrně jednoduché, např. čísla nebo slova, ale také

poměrně komplikované např. 7 básniček… Kapacita ktdbé paměti lze zvýšit: PROPOJENÍM DO SMYSLUPLNÝCH JEDNOTEK,

ZRAKOVÉ, GRAFICKÉ NEBO SLUCHOVÉ SPOJENÍ, POUŽITÍM TZV. MNEMOTECHNICKÝCH POMŮCEK

paměť dlouhodobá umožňuje uchovávat informace tak dobře, abychom si je mohli vybavit i po delší

době, někdy i v průběhu celého života. (např. trvalost návyků čtení nebo psaní) PROCES KONSOLIDACE (zpevnění, ustálení) znamená integrace nových dat do již

existujících struktur. (Vágnerová, 2007, s. 32) Plháková: Tradičně se předpokládá, že proces konsolidace (zpevnění, ustálení) pamětních

stop trvá přibližně 30 minut. intenzivní emoce vyvolané stresujícími událostmi a s nimi spojené fyziologické změny

mohou tento děj narušit. po určitou dobu (v rozsahu několika týdnů) jsou uchovávány vzpomínky v hipokampu a

teprve poté uloženy v mozkové kůře. (Vágnerová, 2007) V rámci dlouhodobé paměti můžeme rozlišit různé paměťové moduly, nejběžnější

dělení je na explicitní a implicitní paměť.IMPLICITNÍ PAMĚŤ /procedurální slouží při osvojování dovedností, zvyků a emočně nabitých vzpomínek. implicitní paměť je mnoha autory nazývána také pamětí procedurální Procedurální paměť obsahuje pravidla nebo sled postupů, pomocí nichž lze vytvořit nové

smysluplné celky. nelze si je vybavit ve vědomí, nelze je verbalizovat, ale projeví se v lidském chování implicitní paměť obsahuje:

o automatizované senzomotorické dovednosti, např. chůze, běh, jízda na kole, plavání

o percepčně – motorické dovednosti, např. hra na hudební nástroje, psaní na klávesnici

o automatizované kognitivní operace a postupy, např. gramatická pravidla nebo elementární matematické dovednosti.

67 / 133


Procedurální vědomosti jsou velmi odolné vůči zapomínání a jsou resistentní i vůči poškozením mozku, které zasáhnou jiné druhy paměti.

V současnosti se předpokládá, že procedurální paměť je pouze jednou složkou implicitní paměti, která je navíc zvláštní v tom, že do ní často ukládáme postupy, které byly původně explicitní.

o Musí tedy dojít k určité transformaci vědomých, explicitních postupů na bezděčné, které jsou disociovány od vědomí.

EXPLICITNÍ PAMĚŤ /deklarativní paměť, ve které si uchováváme fakta a události Deklarativní paměť uchovává data v té podobě, v jaké byla vštípena. Údaje, které ukládáme do explicitní paměti, musí projít vědomím, jde tedy o vědomou

složku lidské paměti lze si je vybavit ve vědomí, a nějakým způsobem např. verbálně, produkovat Kanadský psycholog Tulving rozlišil dva relativně nezávislé subsystémy EP:

o paměť epizodickáo paměť sémantická.

1. Epizodická paměť = vědět kdy je individuálně specifická = uchovává osobní zážitky a zkušenosti jedince, které mají

charakter vzpomínek slouží k uchování a vybavení si událostí nebo příhod, které jsou

o prostorově umístěny, o časově datovány o a subjektivně prožívány.

Součástí epizodické paměti je tzv. autobiografická paměť, v níž uchováváme vzpomínky na různé osobní zážitky, které se odehrály v různých údobích našeho života.

vzpomínky na významné životní události, vzpomínky na důležité zážitky intimní povahy (první polibek, první pohlavní styk, narození dětí). Tyto vzpomínky si člověk uchovává v mysli celý život, s mnoha podrobnostmi, ale i tyto detaily podléhají určitým změnám, takže si je z paměti nevybavujeme úplně přesně.

2. Sémantická paměť = vědět co uplatňuje se při učení a reprodukci různých, obecně platných poznatků.

o uchování a využívání znalostí o slovech a pojmech, o jejich vlastnostech a vzájemných vztazích. o Uchovává obsahově a logicky zpracované informace

Údaje v ní si pamatujeme bez vztahu k času a místu jejich osvojení. Významnou roli zde hraje zřejmě zapomínání původního zdroje informací.

Obsahem sémantické paměti jsou tedy konkrétní a abstraktní pojmy a rozmanité znalosti, které vyjadřujeme prostřednictvím jazyka.

UKLÁDÁNÍ DAT do tohoto systému se opírá především o tzv. verbální kódování, i když u některých pojmů si vybavujeme i jejich obrazné znázornění (např. mentální reprezentace zvířat, které si vybavujeme do vědomí i s příslušnými vizuálními představami)

v dlouhodobé paměti probíhá bezděčné zpracování, reorganizace a utřídění uložených informací do tzv. schémat / rámců nebo scénářů

Fascinující schopnost lidské mysli dlouhodobě uchovávat obrovské množství informací

68 / 133


má i jedno slabé místo, kterým je proces vybavování. Paměť nás mnohdy nechá na holičkách, když ji nejvíc potřebujeme.

9.5 ZAPOMÍNÁNÍ A JEHO PŘÍČINY Zapomínání je ztráta nebo nedostupnost informací, které byly v paměti již k dispozici. Zapomínání se projevuje ve dvou formách:

o nemožnost rozpomenout se anebo znovupoznato nesprávné vzpomínání nebo znovupoznání

Zapomínání může mít o kladný význam (zapomínáme nepříjemné zážitky) o nebo záporný (zapomenutí učiva ze školy)

V psychologii existuje řada teorií, které se snaží proces zapomínání vysvětlit.

9.5.1 TEORIE ROZPADU PAMĚTNÍCH STOP

Příčinou zapomínání v dldbé paměti je oslabení (blednutí) nebo rozpad pamětních stop. pokud nejsou neurofyziologické změny vyvolané učením občas reaktivovány, postupně se

rozpadají. Nervové spoje pak mohou být využity k vytváření novějších pamětních záznamů.

Ačkoliv zní teorie rozpadu pamětních stop logicky a odpovídá běžné laické představě o zapomínání, existuje řada pochybností o její správnosti.

9.5.2 TEORIE INTERFERENCE – PAMĚTNÍ ÚTLUM

střetávání procesů kódování vytváří tzv. pamětní útlumy. podstata interference: podobné duševní obsahy uložené v paměti na sebe působí rušivě,

což je příčinou potíží při jejich vybavování. Výrazně se projevuje např. při studiu dvou cizích jazyků, z nichž žádný dobře neovládáme.

PROAKTIVNÍ ÚTLUM tzv. dopředu působící interference tlumivé působení starého učiva na nově osvojované dříve vštípené informace ruší zapamatování nových, tedy příčinou potíží při vybavování

nových znalostí je dřívější učení.

RETROAKTIVNÍ INTERFERENCE (ÚTLUM) tzv. dozadu působící interference nové informace překrývají starší, resp. dříve vštípené = vybavování dříve osvojených

informací narušují nové poznatky. Nový poznatek B tlumí trvalost osvojení předchozí látky A , tedy A B Negativní vliv nových informací je tím větší, čím jsou podobnější původním poznatkům. Tento útlum je podle výzkumů silnější než proaktivní.

ASOCIAČNÍ ÚTLUM pokud si mám zapamatovat novou adresu přítele, který se přestěhoval, tedy vytvořit si

k jeho jménu novou asociaci, interferuje stará adresa s novou a mohu si je nějaký čas plést.

AFEKTIVNÍ ÚTLUM úmyslně naučený materiál je zčásti zapomínán, pokud po naučení následuje událost

69 / 133


vyvolávající afekt.

EKFORICKÝ ÚTLUM rušivě působí učení se podobné látce těsně před reprodukcí.

9.5.3 TEORIE ZTRÁTY VODÍTEK

Vychází z předpokladu, že informace jsou v dldbé paměti utříděny do určitých kategorií a vzájemně propojeny do sémantických sítí.

Spoje mezi psychickými obsahy umožňují nebo usnadňují jejich vybavování. Příčinou zapomínání je to, že se hledanou informaci nepodaří najít. Introspektivně je tento

předpoklad potvrzován zážitkem „Mám to na jazyku“. člověk si nedokáže vybavit určité jméno, pojem nebo teorii, ačkoli si je jist tím, že je

v paměti uložena. Volní úsilí působí v této situaci spíše rušivě. Správný údaj zpravidla vstoupí do vědomí

poté, co o jeho vybavení přestaneme usilovat.

9.5.4 ÚČELNÉ ZAPOMÍNÁNÍ

Smyslem je odstranění nepřesných, nepotřebných nebo chybných informací z paměti. údajům tohoto druhu věnujeme menší pozornost než těm, které pokládáme za důležité. Přesto

si je někdy zapamatujeme. Jedním z důvodů je to, že často předem nevíme, zda budeme určitý údaj ještě někdy

potřebovat, či nikoliv. Jakmile však nabudeme přesvědčení, že je daná informace bezcenná, snažíme se ji po jejím vstupu do vědomí rychle zamítnout a dál se jí nezabývat. (Baron, 1999, str. 225.)

Poměrně rychle zapomínáme pravidelně se opakující zážitky, což lze považovat za formu účelného zapomínání. Mnohé každodenní činnosti provádíme automaticky, takže je rovněž neukládáme do explicitní paměti.

Dá se říct, že mnohé nechtěné nebo bezvýznamné údaje se nám daří z paměti odsunout. Je však téměř nemožné zapomenout na pohlaví, věk, atraktivnost a jiné základní sociální

charakteristiky druhých lidí. Takovéto informace si pamatujeme, ať chceme, nebo nechceme.

9.6 VÝZKUMY PAMĚTI Paměť byla jedním z prvních oblastí psychiky, která byla zkoumána moderními

experimentálními metodami. Hermann Ebbinghaus (1850 – 1909) Využíval sebe sama jako jedinou výzkumnou osobu. S neuvěřitelnou trpělivostí a vytrvalostí se několik let učil řady bezesmyslných slabik,

čímž chtěl minimalizovat vliv dřívějšího učení. Ve svých výzkumech používal přes 2000 slabik typu MIB-DAX-BOK. Při výzkumu zapomínání se Ebb. naučil přes téměř 170 různých souborů po 13 slabikách,

každý soubor se pak učil znovu po uplynutí časového intervalu, jehož délka se pohyboval od 21 minut po 31 dní.

Jako měřítko rozsahu zapomínání mu sloužila doba potřebná k opětovnému naučení souboru neboli časová úspora při novém učení.

Ebb. zjistil, že zapomínání je zpočátku velmi rychlé, ale postupně se zpomaluje. Křivka zapomínání je tedy spíše logaritmická než lineární.

V roce 1885 sestavil H. Ebbinghaus na základě svých výzkumů křivku zapomínání.

70 / 133


Z křivky je patrné, že nejvíce člověk zapomene bezprostředně po naučení se něčeho zpaměti.

Po 19 minutách zapomene již 41,8 % naučeného po 24 hodinách plných 66,3 %. Určité množství zapamatovaného si uchová trvale.

Říčan (2005, s. 77): pochopitelně platí, že čím smysluplnější materiál se učíme zpaměti, tím je zapomínání

pomalejší… Ebb. křivka působí dost pesimisticky, ale pokud se na to podíváme z druhé strany –

k čemu by nám bylo, abychom si bezesmyslné slabiky dlouhodobě pamatovali. je praktické, když zapomínáme to, co nám není užitečné, protože kapacita paměti není

nekonečná….

9.7 PORUCHY PAMĚTI HYPOMNÉZIE – oslabení, zhoršení paměti (při únavě)

HYPERMNÉZIE zvýšená výbavnost paměti (po požití alkoholu, při mánii, po kávě), většinou na úkor

ostatních složek paměti, často se týká negativních zážitků. Někdy se může jednat i o zvýšenou vštípivost (fotografická paměť)

PARAMNÉZIE V lehké formě i u zdravých lidí, projevuje se v poruše přesnosti a jistoty. V těžších

formách bývá většinou spojena s poruchami jiných psychických kvalit. Patří sem např. tzv. Vzpomínkový klam – dotyčný je přesvědčen o realitě vzpomínky. Paměťový podklad

chybí. Konfabulace okamžitý nápad, kterým nemocný vyplňuje mezeru v paměti a neuvědomuje si, že podává

mylný údaj. Konfabulace jsou součástí Korsakovova amnestického syndromu u chronického

alkoholismu.

AMNÉZIE je porucha deklarativní paměti, která se může týkat epizodické a sémantické paměti

společně nebo zvlášť. Amnestičtí pacienti jsou například schopni učení hybným dovednostem, mají tedy

zachovanou procedurální paměť, aniž si pamatují, že se něčemu učili. Amnézie má řadu příčin a vzniká při poškození rozmanitých částí mozku z rozmanitých

důvodů.

DRUHY AMNÉZIÍ Retrográdní = ztráta paměti na události před traumatem Anterográdní = je narušena nové dlouhodobá paměť pro události po traumatu Psychogenní = amnézie způsobená psychickým traumatem.

Při některých amnéziích může dojít ke ztrátě epizodické paměti a tím i ke ztrátě identity (kdo jsem)…

Zásadní nedostatky explicitní paměti se objevují u různých onemocnění mozku, např.

71 / 133


Alzheimerovy choroby. lidé trpící touto chorobou si dokáží docela dobře vybavit různé zážitky ze své minulosti,

ale nemohou si vzpomenout na to, co se událo nedávno (oběd) tedy jediné, co si vybavují, jsou explicitní vzpomínky, které se utvořily dříve, než

degenerativní onemocnění napadlo jejich nervový systém a postupně zničilo explicitní paměťový systém.

postupně jim zůstává pouze implicitní paměť, mohou tedy prožívat přítomnost, ale nedokáží ji uchovat ve formě vzpomínek.. (Cumminsonová, 1998)

72 / 133


1 01 0 P Ř E D S TAV I V O S TP Ř E D S TAV I V O S T

Psychický proces, který vede ke vzniku pamětních představ, které jsou mentálními reprezentacemi dřívějších senzoricko – vjemových, případně citových zážitků.

PředstavaJe názorný obraz předmětu nebo děje, který se objevuje ve vědomí, přestože je v daném okamžiku nevnímáme nebo které jsme v této podobě ani nevnímali. Základem pro vytváření představ jsou vjemy. Představy jsou svou názorností blízké

vjemům, liší se však vznikem i povahou. Jjsou vybavenými, ale i přepracovanými obrazy, nemají plnou názornost vjemů, jsou méně jasné a určité jejich části nemusí být spojené v celek, mnohdy jsou mezerovité, některé stránky jsou zdůrazněny více než jiné, některé mohou chybět.

Na jejich vybavení potřebujeme mnohdy vyvinout velké úsilí, někdy se objevují a mizí samy.

Představy umožňují určitou abstrakci a zobecnění, jsou přechodem mezi smyslovým a rozumovým poznáním.

10.1 TYPY PŘEDSTAVIVOSTI Zrakový typ (vizuální) – u lidí zrakového typu se snadno vytvářejí a vybavují zrakové představy, které zpravidla

převažují nad ostatními druhy představ. Výraznými představiteli tohoto typu jsou malíři.Sluchový (auditivní typ ) - u lidí tohoto typu se snadno vytvářejí a vybavují zvukové představy, které zpravidla

převažují nad ostatními druhy představ. Výraznými představiteli tohoto typu jsou hudebníci.Pohybový u lidí tohoto typu se snadno vytvářejí a vybavují pohybové představy, které zpravidla

převažují nad ostatními druhy představ. Výraznými představiteli tohoto typu jsou sportovci a tanečníci.

Bylo zjištěno, že vyhraněné typy se vyskytují zřídka (většina lidí představuje tzv. Smíšený typ, resp. mírnou převahu určitého typu a že typ představivosti se může v průběhu života měnit v důsledku převládajících činností nebo cvičení.

10.2 DĚLENÍ PŘEDSTAV

10.2.1 PAMĚŤOVÉ PŘEDSTAVY

Jsou více či méně věrnou reprodukcí dříve vnímaného, tvoří součást obsahu paměti. Někdy se ještě dělí na poznatky (vztahují se k názorným obsahům) vzpomínky (vztahují se k minulosti subjektu)

Paměťové představy se nevybavují náhodně, při jejich vybavování byly zjištěny určité pravidelnosti, které asocianisté shrnuli do tzv. asociačních zákonů

Asociace = sdružování představ, psychických zážitků; Vstoupí-li jeden z obsahů do vědomí, ať už jako vjem z vnějšího světa nebo jako pamětní

představa, často si vybavíme obsah, se kterým je v naší mysli spojen. Síla asociace je dána rychlostí a častostí vybavení.

73 / 133


PRIMÁRNÍ ASOCIAČNÍ ZÁKONY (jsou známy od starověku, Aristoteles) Zákon dotyku v prostoru – zvýšenou tendenci vybavovat se do vědomí mají ty

představy /zážitky, které vnikly do vědomí na témže místě. Zákon dotyku v čase - vzájemně jsou propojeny představy, které vznikly buď současně

nebo v časové následnosti. Zákon podobnosti- máme zvýšenou tendenci vybavovat si ty představy, které jsou

podobné. Zákon kontrastu -máme zvýšenou tendenci vybavovat si ty představy, které jsou

protikladné. Zákon kauzality -říká, že při pohledu na určitý jev si snadno vybavíme jeho příčinu.

SEKUNDÁRNÍ ASOCIAČNÍ ZÁKONY Zákon novosti -novější představy mají větší tendenci se vybavovat ve vědomí než

představy starší. Zákon častosti -častější představy mají větší tendenci vybavovat se do vědomí než

představy vybavované jen zřídka. Zákon živosti - živější představy (zážitky, které v nás zanechaly hlubší dojem) mají větší

tendenci vybavovat do vědomí než představy indiferentní, bezvýznamné.

10.3 ANTICIPAČNÍ PŘEDSTAVY Jestliže se pravidelně opakuje posloupnost určitých událostí, umožňuje to člověku, aby si

na jejich základě vytvořil anticipační obraz, předbíhající sled událostí, což mu umožňuje včasnou přípravu reagování, příkladem jsou „cílové představy“.

10.4 FANTAZIJNÍ PŘEDSTAVY FANTAZIE je děj, jehož výsledkem jsou představy, které nejsou pouhou reprodukcí dříve vnímaného nebo prožívaného, ale je v nich něco pozměněného nebo nového. Fantazie čerpá ze zásobárny pamětních představ, které jsou však různě kombinovány,

přetvořeny, doplněny, zasazeny do jiného rámce či nových souvislostí.Fantazijní představa je přetvořením pamětní představy do nových kombinací vytvořením spojení

představových prvků do nového útvaru, který nebyl vůbec ve skutečnosti prožit. Podstatou fantazie není reprodukce původních zážitků, počitků nebo vjemů, ale tvorba

nových, názorných obrazů.

10.4.1 ZPŮSOBY FORMOVÁNÍ FANTAZIJNÍ PŘEDSTAVY:

aglutinace = spojování různých, v běžném životě nespojovaných kvalit, vlastností a částí. hyperbolizace = předmět se zvětšuje nebo zmenšuje nebo se mění počet částí předmětů

nebo se ve větším množství smíchají různé části stylizace = vypouštění detailů objektu, např. vytváření rostlinných ornamentů. typizace = akcentují se typické stránky obrazu (lakomec)

10.4.2 DRUHY FANTAZIJNÍCH PŘEDSTAV

neprodukující -projevuje se v utváření představ o neznámých objektech podle jejich popisu slovního, grafického nebo symbolického zobrazení.

produkující (konstruující), tvořivá fantazie- tvorba nových, originálních názorných obrazů, které nikdy neexistovaly. Tvořivá fantazie je součástí tvořivého procesu a ve svém výsledku často přináší originální, pro společenost významné materiální a duchovní

74 / 133


hodnoty denní (bdělé) snění (pozornost přesunuje od běžných tělesných a mentálních aktivit, které

jsou odezvou na podněty z vnější reality, k vnitřnímu psychickému světu. Vytváření představ, které se vztahují k budoucnosti člověka, po které toužíme.

Spánkové sny (Vznikají na základě fyziologických dějů v mozku, objevují se převážně v tzv. rem fázi spánku., v níž se zpracovávají zážitky z předchozího dne a významné se ukládá do paměti. Jsou projevem tzv. neúmyslné fantazie.)

Halucinace Jde o zvláštní druh fantazie, která vzniká při nenormálním stavu organismu (při horečkách, otravě alkoholem, léky, drogami) a při duševních chorobách. Halucinace člověk prožívá tak živě, že je subjektivně považuje za vjemy. Např. slyší různé hlasy, vidí konkrétní osoby, ačkoli je v tiché místnosti sám.

75 / 133


1 11 1 M Y Š L E N ÍM Y Š L E N Í

Definice myšlení – myšlení je zprostředkovaný a zobecňující způsob poznávání, který vede k poznání podstatných, obecných vlastností předmětů a jevů, jakož i pochopení jejich vzájemných vztahů a souvislostí.– Je to vnitřní mentální děj, který nelze přímo pozorovat.– Je to způsob poznávání, jehož podstatou je chápání a řešení problémů. Myšlení je nejvyšší, a přitom fylogeneticky i ontogeneticky nejmladší poznávací

(kognitivní) proces. – Oproti poznávání bezprostřednímu a názornému (vnímání) je myšlení poznáváním

zprostředkovaným a zobecněným. (Gillernová a kol., 2000, s. 32)– Vychází sice ze smyslového poznávání, ale překračuje jeho hranice tím, že poznává

vlastnosti a děje smyslům nepřístupné (např. rychlost světla, průběh chemických reakcí apod.) a vztahy mezi jevy. (Gillernová a kol., 2000, s. 32)

Motivací k takovému způsobu poznávání je potřeba orientace ve složitém, rozmanitém a proměnlivém světě, ve kt. Se člověk potřebuje vyznat, resp. dosáhnout alespoň pocitu částečného porozumění. (Vágnerová, 2004, s. 94)

11.1 NEUROFYZIOLOGICKÝ ZÁKLAD MYŠLENÍ je především oblast prefrontální mozkové kůry, která umožňuje plánovat, a regulovat

kroky při řešení složitého úkolu a řídit se při tom určitými pravidly. Prefrontální kůra dozrává v průběhu dětství a na dosažení úrovně její zralosti záleží i

rozvoj myšlení. (Vágnerová, 2004, s. 94)– Pokud je nějak poškozena, projeví se to:

o změnou aktivity, kdy dočasná apatie je vystřídána hyperaktivitouo současnými změnami emocí, zvyšuje se agresivitao změnou sociálního chování, snížení strachu, snížení autokritičnostio zhoršením vzniku učení a uložení paměťových stop.

(Mysliveček, 1989)

11.2 CHARAKTERISTIKA MYŠLENÍ: Existuje celá řada různých teorií myšlení, ale ve všech můžeme najít tyto shodné charakteristiky myšlení:1. Je procesem., tedy neustále probíhá.2. Souvisí s inteligencí, inteligence je jeho dispozicí3. myšlení je skryté, není přímo pozorovatelné a o jeho existenci víme na základě řešení

komplexních problémů.4. Obsahem myšlení jsou myšlenky.

– Výrazem hmotné existence myšlenek jsou slova u člověka je myšlení úzce spjato s existencí jazyka a řeči..

5. Při myšlení provádíme myšlenkové operace – „manipulujeme“ s různými mentálními obsahy (reprezentacemi), např. vjemy, představy, pojmy, elementární myšlenky (propozice) či abstraktní znaky myšlení je „manipulace s určitými identifikovatelnými elementy“

6. myšlení se vztahuje k symbolickým procesům, nevztahuje se na vyloženě jednoduché chování.

7. Je nutným předpokladem efektivního zacházení člověka se svým okolím. Myšlení

76 / 133


přispívá k hlubšímu poznání reality, pomáhá odhalovat souvislosti, vztahy, a tím umožňuje předvídat.

11.3 FUNKCE MYŠLENÍ: hlavní funkcí myšlení je dosažení žádoucí úrovně orientace a porozumění pravidel, která za daných okolností platí. K tomuto účelu využívá následujících procesů:

1. vytváření pojmů jako kategorizace dílčích poznatků2. hodnocení, tj. rozpoznávání podstatných souvislostí a vztahů3. usuzování zaměřené na vyvozování závěrů4. využívání získaných poznatků a myšlenkových strategií pro řešení problémů.

(Vágnerová, 2007, s. 48)

11.4 INDIVIDUÁLNÍ VLASTNOSTI MYŠLENÍ přesnost myšlení – schopnost umět jasně, výstižně, logicky a srozumitelně formulovat

své myšlenky pružnost myšlení – schopnost operativně měnit plán a způsob řešení podle situace, nelpět

na ustálených postupech (opakem je rigidita = strnulost myšlení). hloubka myšlení – schopnost pronikat do podstaty problému, chápat jej ze všech stran a

ve všech souvislostech. Opakem je povrchnost. šířka (obsažnost) myšlení – schopnost brát při řešení v úvahu všechny možné souvislosti,

využívat vlastní všestranné vědomosti a zkušenost. rychlost myšlení – schopnost pohotově nalézt správný postup řešení i v situaci časové

tísně, kdy se člověk musí rychle rozhodnout samostatnost myšlení – schopnost řešit problém bez cizí pomoci, nenechat se ovlivnit

názory druhých. kritičnost myšlení – schopnost přísně a objektivně hodnotit své i cizí myšlenky, bránit se

stereotypům a slepé víře v autority. tvořivost myšlení – komplexní schopnost související s také s fluencí, flexibilitou a

originalitou

11.5 VÝZKUMY MYŠLENÍ – Při výzkumu myšlení psychologové využívají metodu introspekce. – Zkoumaný jedinec v průběhu řešení problému buď

o „myslí nahlas", o nebo proces myšlení dodatečně popisuje.

11.6 DRUHY MYŠLENÍ z hlediska psychických obsahů, s nimiž provádíme myšlenkové operace – PRAKTICKÉ = zacházení s předměty v nějaké konkrétní situaci a nalézání jejich

podstatných vlastností a vztahů nebo kombinování představ ve vědomí (Gillernová a kol., 2000, s. 32)

– KONKRÉTNÍ (názorné) = v mysli manipulujeme s konkrétními představami, hl. vizuálními

– ABSTRAKTNÍ (teoretické) = Operování se znaky a symboly, které jsou výsledkem abstrakce a zobecnění (Gillernová a kol., 2000, s. 32). Manipulujeme s abstraktními znaky – symboly, které nejsou nositeli žádného významu (tzv. denotát) např. pojmy verbálními, matematickými, logickými. Některé nemají ani hmatatelný předmět, např. spravedlnost pojmové myšlení je nejběžnější druh abstraktního myšlení (v mysli manipulujeme s

verbálními znaky (pojmy).

77 / 133


podle převlá dajících mentálních operací /Dunker in Plháková, 2003, s. 265)ANALYTICKÉ MYŠLENÍ– základem je analýza, tedy myšlenkové rozčlenění celku na části– podstatou analytického myšlení je popis částí určitého celku– Analýza se poměrně často pojí s kritickým hodnocením celku i jeho složek.SYNTETICKÉ MYŠLENÍ– základem je SYNTÉZA, jejíž podstatou je sjednocování či kombinování jednotlivostí do

určitého mentálního celku.– Podle Karla Dunckera (1903-1940) není při syntetickém myšlení závěr obsažen ve výcho-

zích údajích, takže výsledkem tohoto typu myšlení je skutečně něco nového.

Další dělení (Wertheimer):REPRODUKTIVNÍ MYŠLENÍ při kterém lidé opakují myšlenkové postupy, které použili dříve v jiných situacích. Tendence slepě aplikovat výsledky dřívějšího učení v mnoha případech vede ke

správnému řešení, aniž by člověk věděl, proč tomu tak je. Někdy se však osvědčený postup na daný problém nehodí. Wertheimer jej považoval za tzv. „strukturálně slepé“PRODUKTIVNÍ MYŠLENÍ vede k postupné restrukturaci vztahů uvnitř dané problémové situace. Vyřešení problému (vhled) je srovnatelné se vznikem dobrého tvaru.

11.7 FORMY MYŠLENÍ – Problematika myšlení byla vždy velmi zajímavá pro filozofy, největší přínos bylo v tomto

smyslu dílo Aristotela (384-322 př. n. 1.), který ve svých spisech o logice zavedl řadu pojmů, které se dodnes používají k popisu lidského myšlení.

– Podle Aristotela probíhá myšlení ve třech základních formách - pojmy, soudy a úsudky.

Výsledkem procesu myšlení jsou pojmy, soudy a úsudky.

11.7.1 POJMY

DEFINICE Jsou mentální kategorie, do kterých zařazujeme předměty, události, zkušenosti nebo ideje, které jsou si v jednom nebo více aspektech podobné. (Plháková, 2003, s. 265)

Pojmy slouží k roztřídění, tedy rozdělení světa do určitých kategorií. o S jejich pomocí jsme schopni charakterizovat komplexní jev v jednodušších, a

proto snadněji využitelných kognitivních kategoriích. (Vágnerová, 2004, s. 94) Pojem je zobecnění konkrétních vjemů a představ a jeho obsah se v průběhu života

neustále koriguje a zpřesňuje. KATEGORIZACE (Atkinsonová, 2003, s. 319) představuje proces přiřazování objektu k pojmu– Pokud objekt kategorizujeme vnímáme jej, jako by měl mnoho vlastností spojených

s pojmem a to včetně vlastností, které nemůže přímo vnímat.– Druhou důležitou funkcí pojmů je to, že nám umožňují predikovat informace, které

nemůžeme přímo vnímat.

78 / 133


11.7.1.1 DRUHY POJMŮ (PLHÁKOVÁ, 2003, S. 266-7):

1) klasické, formální = význam pojmu stanovíme na základě souboru určujících rysů, které tvoří jeho jádro. – pojem „kočka“ jako soubor těch vlastností, které jsou společné všem kočkám,

jedná se o znaky obecné „kočkovitosti“ ( = toho, co dělá kočku kočkou, tedy 4 nohy, vousy…. )

2) neurčité Pojmy, které nelze jednoznačně definovat na základě určujících rysů, často se prolínají s jinými pojmovými kategoriemi, někdy jsou nazývány jako přirozené pojmy – Například, jaká je věková hranice mezi svobodným mužem a starým mládencem? – Podle filosofa Ludwiga WITTGENSTEINA (1889-1951), je klasickým příkladem

neurčitého pojmu hra. Neexistuje totiž ani jeden rys, který by ji umožnil jednoznačně definovat a odlišit od toho, co hra není.

Teorie Roschové je známa jako teorie prototypů - Prototypy jsou nejlepší, nejjasnější či nejvýstižnější příklady daného pojmu. Jsou

základem neurčitých pojmů. Slouží jako užitečné vztažné body při rozhodováni, zda určitý předmět či jev do dané pojmové kategorie patři, či nikoliv.

Atkinsonová, 2003, s. 324):– Získat znalosti týkající se určitého pojmu můžeme dvěma způsoby:

o Buď nám je někdo sdělío Naučíme se je sami na základě zkušenosti

– Procesem učení získáváme spíš jádro pojmu– Procesem učení se vlastní praxí získáváme tzv. prototypy– Dítě se musí naučit, že často je lepším indikátorem pro příslušnost k pojmu jádro než

prototyp.– Teprve kolem 10 let se přesouvá konečné rozhodování od prototypu k jádru pojmu

11.7.2 SOUDY

ARISTOTELES považuje za druhou základní formou lidského myšlení soudy. V každém soudu jsou spojeny nejméně dva pojmy soudy slouží k vyjádření nějakého

vztahu, tedy vyjadřují vztahy mezi pojmy. Jsou to jednoduché myšlenkové akty, které odrážejí souvislosti předmětů nebo jevů. Soudy jsou obvykle vyjádřeny oznamovací větou v takové podobě, že má smysl říct,

zda je pravdivá nebo nepravdivá. Soud něco tvrdí nebo popírá, proto může být pravdivý nebo mylný K soudům dochází na základě vlastního myšlení nebo je přebíráme od jiných.

11.7.3 ÚSUDEK

Třetí základní formou myšlení je úsudek. Vychází z předpokladů nazývaných premisy. úsudek je myšlenkový proces, ve kterém ze známých soudů pomocí myšlenkových

operací odvodíme dosud neznámý závěr (konkluze). Díky usuzování plyne z výchozích předpokladů něco nového.

závěr úsudku je pochopením, tj. poznáním souvislostí mezi předměty a jevy.– Skládá se vždy:

o z předpokladů (premis) o a závěru (konkluze) z nich vyvozeného.

79 / 133


Například ARISTOTELES uvádí: Všichni lidé jsou smrtelní. Sokrates je člověk. Tedy také Sokrates je smrtelný.

– První a druhá věta jsou premisy, z nichž lze vyvodit určitý závěr, který vyjadřuje třetí věta.

o První tvrzení vymezuje danou kategorii - ROD (lidé), o druhá věta označuje její jedinečný případ – DRUH (Sokrates). o K závěru jsme dospěli na základě úvahy: To, co platí pro obecnou kategorii,

platí i pro její jednotlivé členy. CO PLATÍ O RODU, PLATÍ I O DRUHU (Nakonečný, 1999, s. 123)

Závěr je pravdivý, jsou-li pravdivé obě premisy.

Existují tři hlavní formy úsudku (Juklová, 2006, s. 43)1) induktivní úsudek (postupuje od jednotlivosti k obecnému)2) deduktivní (směr od obecného k jednotlivému)3) úsudek na základě analogie (vychází z předpokladu, že pokud mají dva

předměty stejné vlastnosti, mohou mít i některé další vlastnosti shodné).

Nakonečný (2004, s. 151) uvádí základní druhy úsudků, které označil názorně vztahy mezi kružnicemi, z nichž každá vyjadřuje obsah nějaké premisy. Premisy, označíme symboly P a N:

Všechna P jsou N a naopak (PaN) ale také všechna P jsou N, ale některá N nejsou P

žádné P není N (PeN) některá P jsou N (PiN) některá P nejsou N (PoN)

80 / 133


11.8 MYŠLENKOVÉ OPERACE – proces myšlení, kterým se dospívá ke zmíněným myšlenkovým produktům (pojem, soud,

úsudek), se realizuje prostřednictvím myšlenkových operací.– Myšlenkové operace lze definovat jako účelné mentální manipulace s psychickými

obsahy, které vedou k vyvození závěru, identifikaci vztahu nebo vyřešení problému.– Nejběžnější jsou manipulace s pojmy, které lze předpokládat za „základní stavební

kameny“ lidského myšlení.

11.8.1 DĚLENÍ MYŠLENKOVÝCH OPERACÍ

LOGICKÉ MYŠLENKOVÉ OPERACE řídí se přesnými pravidly, které nesmíme porušit, chceme-li dospět ke správnému závěru. Výsledky logických myšlenkových operací lze tedy vyhodnocovat z hlediska

– správné – nesprávné – pravdivé – nepravdivé.

bývají označovány jako algoritmy= je specifický myšlenkový postup vhodný pro řešení určitého typu problémů

Pochopitelně důležitou metakomponentou lidského intelektu je schopnost vyhledat v paměti algoritmus, který se pro řešení dané úlohy hodí.

Nevýhodou algoritmů je to, že kladou značné nároky na čas a myšlenkové úsilí, tedy na „kognitivní ekonomii". Vyhodnocování všech alternativ řešení nebo dalšího postupu bývá velmi zdlouhavé.

HEURISTICKÉ MYŠLENKOVÉ OPERACE Heuristika (z řeckého heuriskein - objevovat) je soubor pravidel, která nám

pomáhají zjednodušit problémy a najít cesty k jejich řešení. tzv. heuristické strategie = zkrácené myšlenkové postupy

Jedná se o operace na základě analogie. Problém je řešen etapovitě, krok za krokem. Jsou individuální, jsou výslednicí jedinečných osobnostních zkušeností.

Jsou myšlenkové postupy, které mohou ale nemusí nalézt správné nebo pravdivé řešení. Jejich výsledky lze vyhodnocovat jako

o vhodné – nevhodné, o vyhovující – nevyhovující.

Někdy však za redukci kognitivního úsilí platíme snížením kvality a přesnosti nalezeného východiska.

11.8.2 FORMY MYŠLENKOVÝCH OPERACÍ

SROVNÁVÁNÍ (KOMPARACE)

81 / 133

logické heuristické


Cíl: zjišťování podrobností a rozdílů mezi více předměty a jevy nebo jejich vlastnostmi a vztahy mezi nimi.

Zjišťování, zda předměty nebo jevy jsou totožné, podobné nebo odlišné, přičemž srovnávání se děje vždy podle předem daných hledisek.

Srovnávání umožňuje klasifikaci, třídění. KLASIFIKACE = Řazení do skupin podle určitých hledisek

ANALÝZA myšlenkové rozložení celku na jednotlivé prvky a části NEBO myšlenkové odlišení

jednotlivých vlastností předmětů a jevů. Je důležitým prostředkem v pojmotvorném procesu, protože aby si člověk mohl vytvořit

přesné pojmové označení, je nutné, aby si v mysli prostudoval jednotlivé části nebovlastnosti předmětu nebo jevu a mohl tak nalézt ty, které jsou podstatné….

SYNTÉZA myšlenkové spojování jednotlivých částí, vlastností nebo vztahů ve smysluplný celek. GENERALIZACE (ZOBECŇOVÁNÍ) „nalezení principu, který vystihuje podstatné a pro více jevů nebo předmětů

společné vlastnosti“ (Gillernová a kol., 2000, s. 32) vydělování toho, co je pro objekt a jevy společné (platí pro všechny prvky téhož

druhu) Může vyústit ve formulování obecných zákonitostí KONKRETIZACE

odhalování toho, co je pro daný objekt nebo jev jedinečné vyhledávání konkrétního prvku v dané třídě k obecnému vztahu přidávám konkrétní znaky (opak abstrakce a generalizace)

ABSTRAKCE vyčleňování podstatných znaků a obecných vlastností předmětů a jevů, odhlížení/pomíjení od jejich vlastností nepodstatných, vedlejších. Úzce souvisí s analýzou a srovnáváním Je základem zobecnění, tedy postup od jedinečného k obecnému.USUZOVÁNÍDEFINICE: vyvozování závěrů z výchozích předpokladů. Dvěma základními typy usuzování jsou indukce a dedukce, při jejichž provádění je

žádoucí respektovat pravidla logického myšlení.

a) DEDUKCE (ODVOZOVÁNÍ) deduktivní usuzování postupuje od obecnějších tvrzení/ pravidel k jejich konkrétní

aplikaci na jednotlivý konkrétní případ. (Vágnerová, 2004, s. 94) dedukce je usuzování, při němž odvozujeme pravdivé výroky z jiných výroků (Říčan,

2005, s. 95) logika stanoví přesná pravidla rozhodující o tom, který odvozený výrok je pravdivý.

(vyvozujeme z obecných pravidel závěry o specifických případech) např. aplikace obecného poznatku/pravidla na konkrétní problém/případ

o v matematice například dosazování konkrétních hodnot do vzorce tedy obecné tvrzení je zpětně dokládané na jednotlivých případech a ověřuje se, zda platí.

(opak indukce) Tento typ usuzování se nejlépe uplatňuje tehdy, jsou-li obecná pravidla dobře známá. deduktivní usuzování může být nesprávné, pokud

o budeme vycházet ze špatného předpokladu o nebo budeme chybovat v hodnocení vzájemného vztahu obou nebo i více

tvrzení.

82 / 133


Vágnerová (2004) uvádí dva způsoby deduktivního usuzování:1) PODMÍNĚNÉ USUZOVÁNÍ

– Je vymezené podmínkou, to znamená, že něco platí jen za určitých okolností: jestliže platí A, pak bude platit i B

– Např. Jestliže je muž ženatý, pak má manželku. Pak X je ženatý, pak má i manželku..

2) SYLOGISTICKÉ USUZOVÁNÍ– Je založeno na dvou premisách, které vyjadřují určité vztahy, resp. vymezení, na

jejichž základě lze vyvodit platný závěr.– Např. Eva je větší než Lucie. Lucie je větší než Tereza. Která z těchto dívek je

největší?– Všichni čápi jsou ptáci. Všichni ptáci jsou obratlovci. A proto jsou čápi

obratlovci.

b) INDUKCE (VYVOZOVÁNÍ)

V PRAKTICKÉM ŽIVOTĚ MÁME MÁLOKDY TAKOVOU JISTOTU JAKO PŘI DEDUKCI, většinou se musíme spokojit s pravděpodobností… podstatou indukce je odvozování obecných závěrů z jednotlivých pozorování vychází z konkrétní skutečnosti a směřuje k určitému zobecnění. Využívá dílčích zkušeností a informací, z nichž vyvozuje závěr na různé úrovni

pravděpodobnosti. Induktivně usuzujeme v situacích, kdy

o nejsou dány jednoznačné premisy, o resp. nejsou jasné vztahy mezi jednotlivými složkami.

Induktivní usuzování často zahrnuje proces vytváření a testování hypotéz, které jsou nakonec s určitou mírou pravděpodobnosti potvrzeny nebo vyvráceny.“ (Vágnerová, 2004, s. 97)

Vágnerová (2007, s. 50) uvádí 3 základní směry, při nichž jedince využívá induktivní usuzování:1. vyvozování závěrů o příčinných vztazích

- při hledání pravděpodobné příčiny nějaké události 2. vyvozování kategorií, tj. zobecnění nějakého tvrzení

- zobecnění nějakého tvrzení, které se ukazuje být platné pro určitou tříduo „Kos má peří“. „Pelikán má peří“. To znamená, že všichni ptáci mají peří…

- ale pokud bychom zvolili nesprávné kriterium, můžeme dojít k nesprávným závěrům.o „Kos léta. Husa létá. To znamená, že všichni ptáci létají.“ Jenomže to není

pravda, všichni ptáci nelétají.3. usuzování podle analogie

- je typickým způsobem induktivního myšlení- usuzovat analogicky znamená odhadnout, zda se určitý objekt nebo situace podobá

jiné. - Užití analogie nemusí být vždy správné., protože může dojít k chybám při

porovnávání podstatných znaků obou situací. Říčan (2005, str. 97) uvádí dvě NEJČASTĚJŠÍ CHYBY PŘI INDUKCI:

o přecenění rozsahu třídy, do níž objekt zařazujeme při kategorizaci na ulici uvidíte muže v brýlích, který je rozcuchaný, nepořádně oblečený,

nese knihu, nevnímá okolí, při oslovení jeví známky roztržitosti.

83 / 133


Je to vědec nebo úředník? Řeknete“ „Typický vědec“.. Velmi pravděpodobně jste na omylu, protože úředníků je na jednoho vědce

nejméně 200, takže se mezi nimi snadno najde mnoho brýlatých, rozcuchaných a roztřitých.

Přecenili jste rozsah třídy vědců v poměru k třídě úředníků… o nedbání pravidla, podle něhož pravděpodobnost tvrzení nemůže být nižší než

pravděpodobnost téhož tvrzení ve spojení s jiným tvrzením. Toto pravidlo se snadno vysvětlí na příkladu jednoho výzkumu:

Linda je svobodná žena, má 31 let, je výřečná a velmi chytrá. Na VŠ se specializovala na filozofii, zvláště o oblast diskriminace žen. Úkolem je odhadnout, je-li pravděpodobnější, že:

Linda je bankovní úřednice Linda je bankovní úřednice, a je aktivní ve feministickém hnutí.

Většina pokusných osob hádala, že že B je správně. Je totiž jisté, že existují bankovní úřednice, které nejsou feministky, a není vyloučeno, že Linda je jednou z nich, přestože podle popisu bude mít sklon k feminismu. I v případě, že o Lindě platí B, platí pro ni také A…

ANALOGIE Při analogickém usuzování vyvozujeme v dané problémové situaci závěry na základě

jejího srovnání s obdobnou situací, jejíž řešení dobře známe. Analogické usuzování se řadí mezi heuristické myšlenkové postupy, protože při

vyhledávání srovnatelného případu nepostupujeme nijak systematicky, ale zvolíme ten, který nás právě napadne.

Při řešení takového úkolu je třeba si uvědomit význam určitého tvrzení a pochopit, o jaký vztah se jedná.

Užití analogie nemusí být vždy správné., protože může dojít k chybám při porovnávání podstatných znaků obou situací.

Analogické usuzování hojně využívají odborníci i laici. Právníci se v průběhu soudního řízení často odvolávají na tzv. precedenty, což jsou dřívější obdobné případy.

11.9 ŘEŠENÍ PROBLÉMU SPRÁVNOST MYŠLENKOVÝCH OPERACÍ HODNOTÍME PODLE TOHO, JAK RYCHLE, SNADNO A SPRÁVNĚ LIDÉ DOVEDOU ŘEŠIT NOVÉ, NEOBVYKLÉ SITUACE. MYŠLENÍ JE PROTO I EXPERIMENTÁLNĚ STUDOVÁNO OBJEKTIVNÍMI METODAMI, JAKO JE TZV. ŘEŠENÍ PROBLÉMOVÝCH SITUACÍ.

Myšlení bývá často definováno jako PROCES ŘEŠENÍ PROBLÉMů- Problém Problém je situace, úloha nebo činnost, kterou máme vykonat, ale neznáme cesty k jejímu řešení. Při řešení problému se uplatňují algoritmy (sledy kroků, jejichž dodržení vede vždy k nalezení řešení) a heuristiky (objevné, nové postupy).

Existují dva základní způsoby řešení problémů, které jsou založeny na typickém druhu myšlení: (Guilford):

1) aplikace existujícího, známého způsobu řešení– Opírá se o tzv. KONVERGENTNÍ (SBÍHAVÉ) MYŠLENÍ– uplatňuje se v úlohách a problémech, které mají jediné nebo jednoznačné řešení. – umožňuje vyvozování závěrů (konkluzí) na základě logického uvažování

84 / 133


– Při řešení takových úloh většinou využíváme algoritmus, kterým se řeší podobné úlohy. – Je to tedy – Někdy dochází k tzv. funkční fixaci, kdy zafixované zkušenost může vést k ulpívání na

určitých způsobech řešení a může tak blokovat uplatnění jiného přístupu.

2) vytvoření nového způsobu řešení– Opírá se o tzv. DIVERGENTNÍ (ROZBÍHAVÉ) MYŠLENÍ – se uplatňuje v tvořivých úlohách, vede k vytváření či hledání alternativ Divergentní myšlení se uplatňuje při řešení problémů, které mají několik různých

řešení nebo k jejichž vyřešení vede několik rozdílných cest. Jde o myšlení pružné, překračující konvenční způsob nazírání Projevuje se originální manipulací s informacemi K divergentním problémům patří například testy neobvyklého použití, při nichž jedinec

hledá možnosti využití běžných předmětů, jakými jsou cihla nebo noviny.

11.9.1 STRATEGIE ŘEŠENÍ PROBLÉMU

- Formulování strategie řešení problému znamená plánování dílčích operací, které vedou k jeho vyřešení. V počáteční fázi bývají nejčastěji používány strategie, které se v podobných situacích ukázaly jako užitečné. Pokud by ovšem k žádoucímu efektu nevedly, člověk zkouší jiné, event. hledá a kombinuje. (Vágnerová, 2007)

Strategie řešení problémů lze rozdělit do několik kategorií: STRATEGIE POKUSU A OMYLU

jedinec zkouší, často bez jakékoli úvahy a výběru, jeden způsob po druhém, dokud nevyčerpá všechny možnosti nebo nedosáhne úspěchu.

Např. zkouší postupně všechny klíče, dokud nenajde ten správný, jímž by šel zámek otevřít

Řešení problému strategií pokusu - -omylu však není příliš efektivní a navíc bývá značně zdlouhavé.

STRATEGIE APLIKACE ZNÁMÉHO ZPŮSOBU ŘEŠENÍ

V podobných situacích se uplatňuje způsob myšlení označovaný jako konvergentní.

VYUŽITÍ NAUČENÉHO ZPŮSOBU při řešení nových problémů Umožňuje využít zkušenosti, tj. konvenčních a běžně používaných postupů, a aplikovat je na novou situaci.

1) strategie algoritmu (tj. vzorce).= aplikace souhrnu pravidel, která jsou předpokladem k dosažení správného řešení problému určitého druhu. (ani nemusíme vědět, proč je účinný a nemusíme znát jeho principy, např. nemusíme vzorec pro příslušný výpočet umět odvodit. Např. výpočet plochy nebo obsahu tělesa podle daného vzorce.

b) Princip analogie

Jeho úspěšnost je ovšem vázána na adekvátní vymezení problému. Určité omezení představuje i fakt, že se takový postup hodí jen pro určité vybrané kategorie problémů.

Z tohoto hlediska je nejdůležitější dobré porozumění podstatě obou problémů; pokud by se zásadně

85 / 133


Jeho efektivita závisí na schopnosti najít shodné znaky obou situací.

lišily, analogické řešení by vedlo k nesprávnému závěru.

STRATEGIE HEURISTIKY

Pro mnohé problémy nejsou k dispozici žádné vzorce. strategie heuristiky, tj. vlastního způsobu řešení, určení pravidla, podle kt. jedinec postupuje. Často rozdělení postupu na dílčí kroky, od nichž se očekává přiblížení žádoucímu řešení.

Heuristika je definována jako neformální, intuitivní a spekulativní strategie, zkracující proces řešení Např. člověk, který skládá složitý puzzle se rozhodne, že bude postupovat určitým způsobem, od shora dolů nebo od prostřed.

např. analýza vztahu prostředků a cílů.

Tato strategie může být leckdy účinná minimálně proto, že vyloučí mnoho zbytečných a neefektivních činností.

Tato strategie může být někdy dost zdlouhavá.

STRATEGIE VHLEDU.

Problémy, které nejsou jasně definovány a tudíž pro ně neexistuje předem daný způsob řešení, bývají označovány jako problémy vhledu.

Takové situace je nutné nějak restrukturovat a pokusit se je vidět v jiných souvislostech než je obvyklé

„aha-zážitek", doprovázející zdánlivě náhlé uvědomění správného řešení (eventuálně takového, které se tak, alespoň zpočátku, jeví). Vhled vyjadřuje náhlé porozumění problému, které vyplývá z jeho restrukturace, z nového pohledu, který vede k jeho novému pojetí a tím i vytvoření nové strategie řešení.

STRATEGIE TVOŘIVOSTI.

Hledání řešení nějakého problému může vést ke vzniku zcela nového způsobu, který jedinec (event. ani nikdo jiný) dosud neznal.

K takovému výsledku lze dojít na základě využití tvořivosti, tj. divergentního myšlení (Guilford, 1967). Jeho hlavní charakteristikou je schopnost překročit konvenční způsob nazírání.

Projevuje se originální, novou a neobvyklou kombinací různých poznatků, jež vede k novému, nestandardnímu řešení.

86 / 133


11.9.2 FÁZE ŘEŠENÍ PROBLÉMU

1) Přípravná fáze Definování problému, na kterém chce jedinec pracovat Získávání informací - sbírá informace, dělá si náčrtky, poznámky, výpisky a pokouší se

najít řešení. Plně se ponoří do dané problematiky. Důležitou součástí přípravné fáze je dokonalé porozumění problému, tj. vytvoření jeho

přesné mentální reprezentace. Pokouší se nalézt řešení Někdy se lidem dlouho nedaří najít východisko z problémové situace, což je poměrně

frustrující zážitek. o Marně se pokoušejí aplikovat známá pravidla a osvědčené postupy; řešení jim stále

uniká. Za takových okolností může věci prospět, když se člověk nějakou dobu problémem

nezabývá a nechá si ho „uležet".

2) Fáze inkubace – Po počátečních neúspěších nechává problém „uležet“– Pozornost se přesouvá k běžným záležitostem a problém je relativně v klidu

o Zoologové označují tímto pojmem dobu nezbytnou k vysezení ptačího vejce. o Z psychologického hlediska se jedná o údobí potřebné k „vylíhnutí" nového

nápadu.– Je pravděpodobné, že během inkubace probíhá v nevědomých oblastech lidské mysli

o latentní zpracování problémové situace, o utřídění a restrukturalizace údajů, které jedinec nashromáždil v přípravné fázi.

– Pokud při prvních pokusech o řešení vzniklo nevhodné mentální nastavení, může být během inkubační fáze pozměněno.

– Díky přenesení pozornosti k jiným oblastem se o rigidní myšlenkové zaměření „rozvolní", o rozšíří se asociační možnosti o vynoří se nové alternativy, takže dojde k reorganizaci daného problému.

– Současně se pravděpodobně oslabí rušivý vliv příliš intenzivní motivace.

3) Fáze iluminace – Po různě dlouhém údobí se pak znenadání - někdy na neobvyklých místech - vynoří

nápad, který je klíčem k řešení daného problému. Nastává fáze iluminace.– Iluminaci provází tzv. „aha zážitek", provázený zvláštním pocitem uspokojení či úlevy. – Člověk si řekne „sláva", „už to mám" nebo něco podobného. – Tvaroví psychologové označují tuto etapu termínem vhled. – V okamžiku vhledu jakoby se kusé informace náhle reorganizovaly a propojily v

smysluplný celek, takže člověka napadne správné řešení. – Někdy se na zdá, jako by nový objev byl dílem náhody.

o Tvořivý jedinec si totiž všimne výjimečného jevu, kterému druzí nepřikládali váhu.

o Příkladem je objev penicilinu, k němuž dospěl v roce 1928 Alexander Fleming, když pracoval na jiném problému a jeho asistent mu ukázal plíseň na kultuře bakterií.

Důležitost tohoto jevu by Fleming ovšem nemohl pochopit, pokud by neměl hluboké biologické znalosti.

87 / 133


4) verifikace – Poslední etapou je verifikace, v jejímž průběhu jedinec ověřuje kvalitu nalezeného řešení. – Nápad je ověřován z hlediska vhodnosti a kvality.– To vyžaduje další intenzivní, často detailní práci, k níž je potřebná trpělivost a vytrvalost.

11.9.3 ČINITELÉ OVLIVŇUJÍCÍ PRŮBĚH ŘEŠENÍ PROBLÉMU

a) vnější: úroveň zadání problému, množství informací, … aktuální podmínky při řešení (fyzikální a sociální)

b) vnitřní: dosavadní zkušenosti, schopnosti řešitele (inteligence a tvořivost), přiměřená motivace, úroveň volních vlastností emoce, které jej mohou stimulovat ale i blokovat

c) Mezi inhibitory patří: funkční fixace (speciální zaměřenost řešitele projevující se užíváním stereotypů v

myšlení), rigidita myšlení, příliš dominantní první nápad, který tlumí jiné nápady.

Ve fázi řešení problému se uplatňuje celá řada psychických funkcí, např.– učení, které zprostředkovává zkušenosti, dovednosti, vědomosti– emoce, které mohou řešení problému stimulovat i inhibovat– řeč

11.9.4 ZVLÁŠTNOSTI MYŠLENÍ EXPERTŮ

AKTUÁLNÍM VÝZKUMNÝM TÉMATEM SOUČASNÉ PSYCHOLOGIE JSOU ZVLÁŠTNOSTI MYŠLENÍ EXPERTŮ, KTEŘÍ MAJÍ V URČITÉM OBORU ROZSÁHLÉ, DOBŘE ORGANIZOVANÉ A PROPOJENÉ VĚDOMOSTI NEBO SI OSVOJILI VYNIKAJÍCÍ DOVEDNOSTI (koncertní umělci, špičkoví sportovci, módní návrháři). Kognitivní psychologové se intenzivně zajímají o to, jak se člověk stane expertem, jaký je

jeho vývoj, vlastnosti, způsob myšlení. Výzkumy se zabývaly otázkou, jestli lze výkonnost lépe předvídat na základě

specifických znalostí nebo dovedností nebo na základě testů inteligence. Závěr: při skutečném zaujetí určitou problematikou mohou získat hluboké, expertní

znalosti i lidé, jejichž IQ se pohybuje v pásmu populačního průměru. Výsledky dosavadních výzkumů shrnuli ve své knize „Podstata odbornosti“ autoři v čele

s GLASERem, kteří popsali celkem 7 charakteristických rysů myšlení expertů.1. Znalci excelují hlavně (a někdy pouze) ve svém oboru.

- Řeší-li expert na politické vědy nějaký problém politické scény, je výsledkem propracovaná analýza.

- Pokud se o totéž pokusí vynikající chemik, je výsledkem velmi zjednodušené řešení. - Transfer (přenášení poznatků do jiných oblastí) není u vysoce odborných znalostí

88 / 133


příliš rozsáhlý.2. Znalost odborných pojmů a schémat, které jsou vzájemně asociativně propojeny.

- Experti dovedou ve svém oboru rozeznat rozsáhlou síť smysluplných vztahů a souvislostí.

- Rentgenoví laboranti a lékaři dokážou vyčíst důležité informace z RTG. snímků, které jsou pro ostatní pouhou směsicí světlých a tmavých skvrn.

3. Experti jsou rychlí. - Zabývá – li se znalec nějakou odbornou aktivitou, pak pracuje mnohem rychleji než

laik, přičemž se dopouští malého množství chyb. - Tento jev má několik příčin. - Znalci mají mnohé odborné znalosti zautomatizované. - Četné informace k řešení problémů uchovávají v paměti, takže k nim mají

bezprostřední přístup, zatímco laici je musí složitě vyhledávat. - O mnohých problémech už nemusejí přemýšlet, protože si způsob jejich řešení

opakovaně ověřili a vhodný postup si pouze vybaví z paměti.4. Mají vynikající krátkodobou paměť ve srovnání s laiky. Tento rozdíl není

biologický, ale funkční. - Rozsáhlé znalosti a zautomatizované dovednosti snižují požadavky na kapacitu

pracovní (krátkodobé) paměti. - Začínajícím šachistům zabere velkou část její kapacity anticipovat důsledky možných

tahů. Přehrávají si je v mysli krok za krokem a současně zvažují možné reakce protihráče.

- Šachoví mistři si tyto scénáře přehrávat nemusejí, protože díky svým zkušenostem si dokáží důsledky svých tahů uvědomit velmi rychle.

5. Experti si vytvářejí propracované mentální reprezentace problémů, čímž se liší od laiků, jejichž porozumění problému bývá relativně povrchní. - Znalci nejprve odhadnou podstatu problému a snaží se ho objasnit a strukturovat. - Do řešení problému se nepouštějí, dokud nemají připraven efektivní plán.

6. Experti věnují přípravě a plánování proporcionálně víc času než laici. - Poměr mezi množstvím času na plánování a na realizaci připraveného řešení je u nich

opačný než u nováčků v daném oboru. - Tak např. znalci může trvat vyřešení nějakého problému 5 minut, zatímco laikovi 10.

Expert stráví 60 % času (3 minuty) na přípravu a plánování. - Naproti tomu nováčkovi zabere plánování 40 % celkového času (tedy asi 4 minuty) ,

takže absolutní doba potřebná k přípravě a plánování je delší než u experta.7. Mají rozvinutou schopnost monitorovat sebe sama , tedy pozorovat a vyhodnocovat

průběh své činnosti. - Ve vzdělávacím procesu se velmi často setkáváme s nedostatečnou vnitřní kontrolou. - Žáci a studenti nevědí, zda jsou dobře připraveni na nějaký test či zkoušku, zda

v učebním textu dobře pochopili hlavní myšlenky. - U expertů je tomu jinak. Velmi dobře si uvědomují, zda se jim práce daří či nikoli. - Pokud se objeví potíže, postup pozmění tak, aby vedl ke kýženému cíli.

VŠICHNI EXPERTI SI SVÉ VZDĚLÁVÁNÍ A ŘEŠENÍ PROBLÉMŮ ŘÍDÍ SAMI, COŽ VEDE K DALŠÍMU ZDOKONALOVÁNÍ JEJICH MYŠLENÍ.

89 / 133


1 21 2 U Č E N ÍU Č E N Í

12.1 FUNKCE UČENÍ (KERN, 1999, S. 122) funkcí učení je adaptace na aktuální podmínky. podle biologického pojetí slouží učení slouží učení k zachování vnitřního fyziologického

prostředí, tzv. homeostázy, v měnících se podmínkách vnějšího prostředí podle psychoanalytického pojetí je učení nutné pro dosažení rovnováhy mezi !principem

slasti“ a „principem reality“ = pro dosažení rovnováhy je nutné rozpoznat omezení plynoucí z vnějších podmínek

podle humanistického pojetí je učení spontánní a samostatnou aktivitou člověka usilujícího o uskutečnění svých osobních možností

V ONTOGENETICKÉM VÝVOJI má učení velký význam – spolu s procesem zrání patří proces učení ke dvěma základním činitelům vývoje a utváření osobnosti člověka.

12.2 DEFINICE UČENÍ UČENÍ je psychický proces, jehož výsledkem je získání zkušenosti, která se projevuje jako behaviorální a mentální změna (žádoucí i nežádoucí) na vědomé i nevědomé úrovni. „Učení je tendence ke změně chování (tato změna je bezprostředně pozorovatelná jen v motorickém, nikoli mentálním dění) odehrávající se na úrovni senzomotorické, emocionální, sociální a kognitivní.“ (Kern, 1999, s. 99)

Učení je relativně trvalá změna chování a prožívání.

VÝSLEDKY UČENÍ:schopnosti a výsledky učení se mohou podle Kerna (1999) projevovat jako

1) kognitivní obsahy2) senzomotorická koordinace3) emocionální postoje4) sociální chování

ZMĚNY, KTERÉ NEJSOU DŮSLEDKEM UČENÍ: změny v důsledku zásahu do organismu, zvláště nervového systému, např. po zánětech

mozku změny způsobené duševní chorobou dočasná změna stavu organismu, např. krátkodobé změny způsobené únavou, požitím

drogy změny způsobené zráním organismu. (Říčan, 2005, s. 160)

Učení můžeme vymezit ve dvou směrech:1) v širším slova smyslu učení znamená

– každé obohacování lidské zkušenosti v průběhu vývoje jednotlivce.– = Vše, co vyvolává trvalejší změny jeho chování.

2) V užším slova smyslu se – učením rozumí záměrné (cílevědomé) získávání vědomostí, dovedností a

návyků, jakož i forem chování a osobních vlastností.

90 / 133


PROCES UČENÍ probíhá na různém stupni vědomé koncentrace a volního úsilí, od nevědomé (hra) až po

plně uvědomované (cílené učení)

12.3 FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ UČENÍ kognitivní činitelé

aktuální úroveň ostatních poznávacích procesů (pozornost, vnímání, myšlení, představivost…, ale za dispoziční základnu se považuje paměť (předpoklad pro uložení a uchování informace) bez zafixování zkušenosti by učení nebylo možné

činitele afektivní- úzkost, strach ze selhání, radost, smutek,

konativní činitelé: motivace, tedy jaký bude mít aktivita vztah k aktuální potřebě; tam, kde není dostatečná motivace, se musí uplatnit proces vůle – vůlí se člověk

k učení přinutí, i když ho přestává bavit, pokud k tomu má dostatečný důvod (např. učení se na zkoušku). Vágnerová, 2004, s. 83

osobnostní charakteristiky: zrání, věk učícího se, osobnostní vlastnosti: vědomosti, dovednosti, návyky, temperament, volní

vlastnosti, inteligence…. sebepojetí (zvláště sebehodnocení a sebevědomí

V řadě studií prokázal Coopersmith (např. 1968), že děti s vysokým sebevědomím soustavně podávají lepší výkon než děti se stejnými schopnostmi, avšak se sníženým sebevědomím

vliv extroverze / introverze Extravert bývá jedinec, který má rád změnu a rozmanitost a zaměřuje se na

vnější svět lidí a zážitků, dávají přednost nestrukturovaným situacím učení introvertovi více záleží na stabilitě a na vnitřním světě myšlenek a citů,

dávají přednost strukturovaným situacím učení další vlivy: sociální prostředí

Dosud známé teorie učení vysvětlují spíše některé procesy a jsou ovlivněny psychologickými směry, ze kterých vycházejí. Objasnit skutečnou podstatu učení je velmi složité a v současnosti neexistuje jednotný způsob interpretace…

12.4 DRUHY UČENÍ (PLHÁKOVÁ) 1) BEZDĚČNÉ (Geneticky naprogramované typy učení)

Habituace (přivykání) Senzibilizace (zcitlivění) Imprintace (vtiskování) Explorační chování

2) ZÁMĚRNÉv jeho průběhu ke zpracování a zapamatování informací přispívají například myšlení a vůle.

91 / 133


12.4.1 BEZDĚČNÉ UČENÍ

ROZDÍL MEZI VROZENÝM A ZÍSKANÝM:

1. GENETICKY NAPROGRAMOVANÉ TYPY UČENÍ– Tyto formy učení jsou vesměs biologicky účelné a slouží k lepší adaptaci na okolní svět.

Osvojování si nových zkušeností při nich zpravidla probíhá bez jakéhokoliv vnějšího posílení.

HABITUACE (PŘIVYKÁNÍ) – živé organismy postupně přestávají reagovat na podněty, které nejsou ani užitečné, ani

škodlivé. – Snížení nebo vymizení reakce na bezvýznamné podněty je účelný proces, který jedince

chrání před zbytečnými aktivitami. – Přivykání bezprostředně navazuje na orientačně-pátrací reflex. Pokud se objeví něco

nového, instinkt velí: „Tohle neznáš, buď ve střehu“. Ale pokud si situace vyhodnotíme tak, že to pro nás neznamená hrozbu a ani nic významného, přestaneme si tohoto podnětu všímat.

– Habituace je na rozdíl od senzorické adaptace výsledkem životních zkušeností; v tomto smyslu se skutečně jedná o učení.

Například lovecký pes se zprvu lekne každého zatroubení lesního rohu či výstřelu pušky, ale postupně si jich přestává všímat.

SENZIBILIZACE (ZCITLIVĚNÍ) – tehdy, jestliže opakované působení určitého podnětu vede k postupnému narůstání

reakce vůči tomuto podnětu. – Adaptivní význam senzibilizace je méně zřejmý než u habituace. – Jedná-li se o zcitlivění vůči potenciálně nebezpečným podnětům, pak má obranný

charakter. – Někdy je však nutná opakovaná prezentace i u takových podnětů, které by mohly být pro

jedince užitečné.

IMPRINTACE ( imprinting, VTISKOVÁNÍ)– Jedná se tedy o učení bez opakování a bez posilování– jediná expozice určitého klíčového podnětu postačuje k tomu, aby si živočich jeho obraz

(mentální reprezentaci) natrvalo uložil do paměti. – Tento podnět pak s jistotou rozpoznává a reaguje na něj adaptivními, převážně vrozenými

způsoby chování. – Imprintace neprobíhá v libovolné etapě života, ale pouze v druhově specifickém časovém

úseku, zpravidla v raném dětství. Toto období se nazývá senzitivní neboli kritická vývojová fáze.

EXPLORAČNÍ CHOVÁNÍ– je spontánní a systematické přezkoumávání prostředí a neznámých předmětů, které zvířata

provádějí v situacích, kdy jim nehrozí žádné bezprostřední nebezpečí. – Lze předpokládat, že explorační chování je evolučním předchůdcem lidské hravosti a

zvídavosti. Spontánní aktivity, které z těchto důležitých motivů vyplývají, se u lidí významně podílejí na osvojování nových dovedností a poznatků.

92 / 133


12.4.2 ZÁMĚRNÉ UČENÍ

PODMIŇOVÁNÍ je proces, který vyvolává podmíněnou, tedy novou reakci, která je vázána na určité podmínky. (Vágnerová, 2004)Podstatou tohoto procesu je vytváření asociací, tedy spojování na základě časové shody nebo následnosti.

12.4.2.1 KLASICKÉ PODMIŇOVÁNÍ

– Mechanismy klasického podmiňování objevil na přelomu 19. a 20. století ruský fyziolog Ivan Petrovič Pavlov (1849-1936) ve své petrohradské laboratoři.

– Termín podmiňování je zřejmě odvozen z toho, že vnější podmínky, které byly původně zcela neutrální, vyvolávají vrozenou reflexní reakci.

– Pavlov považoval klasické podmiňování za formu asociačního učení, při kterém vznikají asociace na základě dotyku v čase mezi

neutrálním podnětem, který původně žádnou reakci nevyvolával, a podnětem, který příslušnou odezvu vyvolává.

– Pro popis učebního procesu zavedl řadu nových pojmů: Nepodmíněný podnět evokuje určitou vrozenou reakci bez předchozího učení.

(např. v jeho experimentech navlhčené mleté maso se suchary, které používal). Nepodmíněná reakce (reflex) je nenaučená, vrozená odezva na nepodmíněný

podnět. (V Pavlovových experimentech bylo touto reakcí slinění.) Podmíněný podnět je původně neutrální stimul (např. tikání metronomu,

rozsvícení světla, zvonění), který během podmiňování získává schopnost vyvolávat vrozenou, nenaučenou reakci (slinění).

Podmíněná reakce (reflex) je původně nepodmíněná reakce (slinění), kterou vyvolal podmíněný podnět (tikání metronomu).

– Při klasickém podmiňování se nevytvářejí nové formy chování, ale určité vrozené reakce jsou vyvolávány novým, původně neutrálním podnětem.

– Důležitým aspektem klasického podmiňování jsou časové relace mezi podmíněným a nepodmíněným podnětem.

– Výsledky četných výzkumů ukázaly, že nejefektivnější JE OPOŽDĚNÉ PODMIŇOVÁNÍ

zvířeti se nejprve prezentuje podmíněný podnět (světlo, zvuk) a teprve po několika sekundách se připojuje nepodmíněný podnět, tedy potrava.

Působení podmíněného podnětu pak buď skončí, nebo oba podněty působí nějakou dobu současně.

– Druhým nejúčinnějším postupem JE STOPOVÉ PODMIŇOVÁNÍ. podmíněný podnět přestává působit nějakou dobu před i prezentací

nepodmíněného podnětu. Například metronom tiká 30 sekund, pak následuje pauza, která může trvat

sekundy i minuty. Teprve potom se aplikuje nepodmíněný podnět. Zvíře má odpovídat na „stopu", kterou zanechal podmíněný podnět j v jeho

nervové soustavě. (Fraňková a Bičík, 1999, str. 143.)

PODSTATU KLASICKÉHO PODMIŇOVÁNÍ TVOŘÍ 2 MYŠLENKOVÉ POSTUPY:

93 / 133


ZEVŠEOBECŇOVÁNÍ (GENERALIZACE) A DISKRIMINACE (ROZLIŠOVÁNÍ)– Generalizace (zobecňování) se projevuje tím, že reflexní reakci vyvolávají podněty,

které se podobají původnímu podmíněnému stimulu. Intenzita naučené reakce klesá se zmenšující se podobností mezi oběma pod-

něty.– Diskriminace (rozlišování) je proces, při kterém se organismus učí reagovat pouze na

určité podněty a ostatní ignorovat. Behaviorální terapeuti zpravidla postupují tak, že dítěti zprostředkují několik

příjemných a bezpečných zážitků se psem, který mu nijak neublíží.

Klasické podmiňování u lidí – vybrané oblasti: drogové závislosti podmiňování strachu a jiných emocionálních reakcí. pohotovost ke vzniku chuťové averze

12.4.2.2 INSTRUMENTÁLNÍ PODMIŇOVÁNÍ

– Kern (1999) vždy existuje celá řada možných cest k řešení nějakého problému, člověk na základě různých úspěšných nebo méně úspěšných pokusů dojde k nalezení řešení, které vede k úspěchu, proto se toto chování naučíme.

– Plháková: instrumentální podmiňování je druh učení, při kterém pozitivní či negativní důsledky určitého chování vedou ke změně pravděpodobnosti jeho dalšího výskytu.

– Průkopnické výzkumy učení na základě důsledků chování Edward L. Thorndike (1874-1949) –

Thorndikeův zákon efektu Říká se mu také učení pokusem a omylem (trial-and-error learning), i když sám Thorndike preferoval název „pokus a náhodný úspěch".

– Podle Thorndikea zvíře umístěné v kleci postupně třídí své náhodné projevy na základě jejich důsledků.

Neúspěšné aktivity, které nevedou k úniku či získání potravy, jsou z repertoáru chování postupně vyřazeny,

zatímco úspěšné v něm přetrvávají. Určité akty chování se tak stávají nástrojem (instrumentem) k dosažení

uspokojení.

– ZÁKON EFEKTU: akty chování, které v určité situaci vedou k uspokojení, se v ní později vyskytnou s větší pravděpodobností než akty chování, které k uspokojení nevedou

– Thorndike považoval instrumentální podmiňování za mechanický proces, jehož podstatou je vytváření asociací mezi podněty, např. pedálem na podlaze, a reakcemi s pozitivními důsledky.

12.4.2.3 OPERANTNÍ PODMIŇOVÁNÍ (KOLEM ROKU 1950)

Rozdíl mezi klasickým a instrumentálním / operantním podmiňováním je v míře aktivity, kterou musí jedinec na učení vynaložit.

v případě klasického podmiňování jde o pasivnější formu učení, o pouhé akceptování určité informace a její zafixování

v případě operantního podmiňování jde o učení, kterému předchází aktivní hledání efektivní varianty, učení v oblasti důsledků svého jednání.. (Vágnerová, 2004)

94 / 133


– Burrhus F. Skinner popsal důsledky chování, jež ovlivňují frekvenci jeho dalšího výskytu. – Kern (1999): Skinner vycházel ze základního předpokladu, že organismus se nějakým

způsobem chová, tedy působí na vnější prostředí, odtud dostává zpětnou vazbu, která může být pozitivní nebo negativní, pokud tomu tak není, je vyhodnocena jako nedůležitá a je zapomenuta.

– Operanty jsou spontánní akty chování, které mohou mít kladné nebo záporné důsledky. – Operantní podmiňování je druh učení, při kterém se mění pravděpodobnost

budoucího výskytu aktů chování (operantů) na základě jejich důsledků. (Skinner)

Procesy provázející operantní podmiňováníOsvojení operantní reakce– Má-li učení dobře probíhat, měla by být zpočátku odměňována každá žádoucí reakce. – Zpevnění by mělo vždy následovat v krátkém časovém intervalu po operantním chování.¨– Důležité je, aby odměna byla skutečně působivá. Například koupíme-li dítěti za dobré

vysvědčení nějaký praktický dárek, o který nestálo, pak ho tím k dalšímu studijnímu úsilí příliš nepovzbudíme.

Generalizace a diskriminace– Generalizace naučených operantních reakcí hraje důležitou úlohu v lidském chování. – Také diskriminační učení probíhá u lidí velmi snadno. Školák se začíná učit teprve tehdy,

když slyší do svého pokoje přicházet maminku.

Vyhasínání a spontánní obnovení– vyhasínání naučených reakcí probíhá postupně, je provázeno jejich spontánním ob-

novením. Například pokud rodiče přestanou vztekajícímu se dítěti věnovat pozornost, zpravidla se rychle zklidní.

OBECNÉ DŮSLEDKY CHOVÁNÍ: posílení (negativní a pozitivní) a trest POSÍLENÍ (zpevnění) = kladný důsledek– Posílení zvyšuje pravděpodobnost budoucího výskytu chování..– Existují dva druhy posílení:

Pozitivní posílení (zpevnění) je proces, při kterém je určitý projev chování odměněn něčím, co vyvolává příjemné pocity. K odměnám neboli pozitivním posilovačům patří kromě jídlo, pití (pokusy se zvířaty), také

pochvala, uznání, projevy náklonnosti a lásky, dárky, peníze.. POZITIVNÍM POSÍLENÍM JE I TO, KDYŽ rodiče pochválí tříleté dítě, které dostalo za

úkol uklidit si svůj pokoj, i za místnost uklizenou velmi nedokonale. Nebo z psychologie práce: postupné zvyšování mzdy pracovníky motivuje k větším

výkonům než stále stejný, byť poměrně vysoký plat.

Při negativním posílení (zpevnění) jsou důsledky chování kladné v tom smyslu, že Záporné posílení (zpevnění) je důsledek chování, který spočívá v odstranění nebo

zmírnění nepříjemných pocitů, jakými jsou tělesné nebo psychické potíže, bolest či nepohodlí.

Zpevňuje se také chování, díky kterému averzivní podněty vůbec nezačnou působit. Záporné posílení vede ke zvýšení frekvence operantního chování. DVA DRUHY UČENÍ ZALOŽENÉ NA NEGATIVNÍM ZPEVNĚNÍ:

95 / 133


Podmiňování úniku (útěku) je druh operantního učení, při kterém je zpevňováno chování, díky kterému se jedinci podařilo uniknout z nepříjemné situace. Také lidé se snadno naučí úniku z nepříjemných situací. Je-li nám na koupališti horko, přeneseme si deku do stínu.

Podmiňování vyhýbavého chování. Při tomto typu operantního učení jedinec neutíká před působením nepříjemných podnětů,

ale snaží se jim předem vyhnout.Obvykle se naučí reagovat úhybnými „manévry" na nějaký signál, který ohlašuje působení averzivního podnětu.

– S podmiňováním vyhýbavého chování se často setkáváme u lidí. Například je-li víno zakalené, nebudeme ho pít, stejně jako nebudeme jíst jídlo

s prošlou záruční lhůtou. – Záporné zpevňování se pravděpodobně podílí na formování tzv. sekundárního zisku z

nemoci, který vede k tomu, že se u pacienta oslabuje motivace k vyléčení. Díky pozici nemocného se totiž vyhne řadě nepříjemných pracovních a

rodinných povinností i tíživému pocitu zodpovědnosti.– Negativní posílení je velmi účinné, takže učení probíhá snadno a rychle. – Vyhýbavé chování navíc obtížně vyhasíná.

III. TREST = záporný důsledek– Trest je nepříjemný důsledek určitého chování, který hypoteticky snižuje pravděpo-

dobnost jeho dalšího výskytu. – Výsledky výzkumů však tento předpoklad plně nepotvrdily. – Obecně lze říct, že trest je při dosahování žádoucích změn chování méně efektivní než

kladné i záporné zpevnění.Existují různé druhy trestů.– Působení nepříjemného (averzivního) podnětu,

bolest vyvolaná elektrickým šokem či bitím nepříjemné pocity způsobené špatnými známkami ve škole, kritikou, urážkami,

ponižováním a vysmíváním za strany druhých lidí.– U jiného typu trestů jsou důsledky chování záporné v tom smyslu, že vedou ke zmírnění

nebo zastavení působení příjemných podnětů. – Dalším negativním důsledkem je to, že pozitivní podněty vůbec nezačnou působit.

Někteří autoři označují tresty tohoto typu jako pokuty. Příkladem je zákaz hraní počítačových her, „domácí vězení" nebo odepření slíbeného dárku, jakým je mobil či kolo.

– Velmi obávaným trestem je ztráta náklonnosti a lásky.

Kern, 1999, s. 107SPRÁVNÝ TREST ŠPATNÝ TREST

Směr trestu je vždy nasměrován proti určitému chybnému chování (toto napomenutí teď)

Je nasměrován vždy obecně proti nějaké osobě („Ty jsi lajdák“)

Začátek trestu nastává ihned a v každém případě Nastává kdykoli a libovolně, podle nálady

Emocionální doprovod trestu

Je věcný a přiměřený chybě (bez „přehnané reakce“)

Je afektivně přehnaný a podbarvený („teď ti ukážu“)

Sociální kontext není to příklad odehrávající se před ostatními a pro ostatní

Je demonstrací moci a je to ponižující procedura s úmyslem vyhrožovat

96 / 133


nežádoucí vedlejší účinky trestů:– Bolestivé tělesné tresty vyvolávají hněv a nepřátelství vůči trestající osobě. Trest sice

dočasně odstraní nežádoucí chování, ovšem za tu cenu, že se nahromaděné pocity zlosti projeví agresivním chováním, nejčastěji ve vztahu k vrstevníkům.

– Nadměrně přísný trest může vyústit v extrémní strach z trestající autority. Zejména na úzkostné děti působí křik a jiné tresty tak, že se u nich zvýší hladina úzkosti a zhorší výkonnost. (Dočkalová, 1994, str. 79.)

– Trest má někdy generalizovaný inhibiční efekt. Pokud dítěti ustavičně říkáme, aby nám „neodmlouvalo", může s námi úplně přestat mluvit. Diskriminační procesy naopak vedou k tomu, že trest tlumí nežádoucí chování pouze v přítomnosti trestající autority.

– Užití trestu může být odměňující pro trestajícího. Trestem se často rychle odstraní chování, které rodičům vadí (záporné zpevnění), což může vést ke stále častějšímu užívání trestů v rozsahu, který dítě poškozuje.

– Rodiče často trestají své děti za útočné chování vůči druhým dětem, za ničení domácího zařízení či rozbíjení hraček. Snaží se tedy odstranit jejich agresivní chování tím, že se sami chovají agresivně.

Naučená bezmocnost– Naučená bezmocnost vzniká tehdy, jestliže jakékoliv operantní chování nevede k

ukončení působení averzivních podnětů. – je pasivní, rezignované chování, které je důsledkem vnitřního přesvědčení, že neexistuje

žádný způsob, jak uniknout před averzivními podněty. – Toto přesvědčení vzniká na základě série nepříjemných zážitků, kterým se jedinec nemohl

bránit. Například dítě, které dostává ve škole samé pětky, se časem nepokouší řešit ani

ty úlohy, které by bylo schopné zvládnout. – Někteří lidé, kteří vyrostli v chudobě, přestanou věřit tomu, že by se někdy mohli mít lépe.

Prožijí tak celý život ve velmi skromných poměrech, ačkoliv by si mohli zajistit vyšší příjmy.

mezi záporným posílením a trestem existuje jeden zásadní rozdíl: Negativní posílení vede ke zvýšení frekvence určitého chování, zatímco tresty by měly vést k úbytku nežádoucích projevů.

SKINNER vyvinul PROGRAMOVÉ UČENÍ A UČENÍ POMOCÍ POČÍTAČE (Kern, 1999, s. 104)Postup využití při řešení úloh, které mají jasný cíl, ke kterému lze dojít postupně určitým chováním, tedy plněním určitých kontrolovatelných úkolů: látka je rozložena malé učební úseky, které je snadné reprodukovat po každé administraci látky následuje AKTIVACE naučeného, tedy položena např.

kontrolní otázka správně nebo špatně je pozitivní nebo negativní zpevnění plánovitý další postup až ke stanovenému cíli programové učení je založeno na uzavřeném kruhu, tedy na zpětné vazbě hlášení a

odpovědi – správná odpověď je v počítači naprogramovaná a žákovi je zkontrolován úkol bez přítomnosti učitele

Existuje různá výstavba programu:LINEÁRNÍ PROGRAM: je stanovená cesta k cíli učení, kterou musí urazitVĚTVENÝ PROGRAM: při mezeře v látce nebo problémech následuje odbočka k doplnění chybějícího učiva

97 / 133


PROGRAM UMOŽŇUJÍCÍ SKOK: rychlejší postup při již známých místech při individuálně přizpůsobeném stupni obtížnosti

12.4.2.4 UČENÍ VHLEDEM

při řešení problému k určité kognitivní změně, tzv. vhledu, jehož podstatou je vnímání nových vztahů a souvislostí v dané problémové situaci.

řešení neznámého problému: fáze uvědomění si problému, fáze inkubace, iluminace, verifikace

Němečtí tvaroví psychologové Wolfgang Kohler na základě svých pokusů s opicemi. Podle Gestaltistů je vhled srovnatelný se vznikem dobrého tvaru. Z hlediska tvarové psychologie musí mít organismus možnost vnímat vztahy mezi

jednotlivými složkami problémové situace. Jedině pak je schopen ji řešit na základě vhledu.

12.4.2.5 SOCIÁLNÍ UČENÍ

„Sociální učení umožňuje jedinci, aby porozuměl pravidlům, které ve společnosti, v níž žije, platí a na jejich základě se přizpůsobil a do této společnosti se začlenil. (Vágnerová, 2004, s. 86) sociální učení je předpokladem

k porozumění různým projevům lidského chování k osvojení žádoucích způsobů chování

do této kategorie patří osvojování: přejímá za své sociální role, morální, etické normy společnosti, komunikační dovednosti,

postoje a z toho vyplývajících požadovaných způsobů chování jedinec si ve styku s jinými lidmi osvojuje dovednosti, postoje a návyky, potřebné k životu mezi lidmi

1. IMITACE (NÁPODOBA) jedinec přejímá hotové vzorce chování (nebo jeho části – reakce), které pozoruje u jiného

člověka, tzv. modelu instinktivní napodobování se projevuje u dětí velmi brzy po narození, přičemž toto

napodobování probíhá bez jakékoliv vnější odměny. Například vyplazuje-li dospělý „tváří v tvář" kojenci jazyk nebo špulí ústa,

pak se dítě snaží tyto projevy napodobit. dále existuje napodobování na základě operantního učení, rozumové úvahy, sympatie a

touhy podobat se vzoru (Říčan, 2005) dětské napodobování je úzce výběrové, závisí na sociálním vztahu,

respektive na citové vazbě mezi dítětem a modelem pro nápodobu. zdařilé napodobení je pro dítě zdrojem uspokojení (operantní

podmiňování) výběrově ale dítě napodobuje také chování, které je úspěšné: jednající získává, co si

přál, unikne hrozbě, zdolá protivníka, je obdivován.. – jde o zástupné operantní podmiňování (učící se nemusí být sám odměněn, stačí, že je odměněn napodobovaný model)

Vágnerová (2004): chování, které je typické pro určité sociální role, si člověk osvojuje pomocí nápodoby, často doplněné verbálním komentářem.

někdy si může jedinec vzor vybrat, jindy je mu „vnucen“ na základě předurčení některé z jeho rolí (např. role muže, ženy..)

tímto způsobem se učí také diferencovat jednotlivé sociální role, např. role dané

98 / 133


postavením ve skupině, v rodině, v dětské skupině). odměny a tresty v sociálním učení jsou také sociální povahy: uznání, pochvala, opovržení,

odmítnutí…

TEORIE OBSERVAČNÍHO UČENÍ – ALBERT BANDURA je v podstatě behavioristická, ale bere v úvahu kognitivní a sociální faktory. Podle Bandury se lidé učí především na základě zástupného zpevňování (vicarious

reinforcement), tedy prostřednictvím pozorování chování druhých lidí a jeho důsledků. Observace těchto vzorů neboli modelů vede ke vzniku subjektivních přesvědčení a

očekávání týkajících se efektivnosti určitých aktivit. Mezi podnětem a reakcí tedy působí zprostředkující kognitivní

mechanismy. tímto učením si podle Bandury osvojujeme řadu kulturních vzorců chování, k nimž patří

způsob stravování, styl oblékání, trávení volného času, výchovné a vyučovací metody. Bandura svými výzkumy dokázal, že lidé

ve větší míře napodobují model, jehož chování bylo odměněno, a v menší míře model, který byl za své chování potrestán.

Nemělo-li chování vzoru žádné zjevné pozitivní či negativní důsledky, pak mají lidé tendenci napodobovat především chování atraktivních, sympatických a úspěšných jedinců.

k nápodobě stačí to, že model má řadu rysů, které indikují úspěšný životní styl.

Jedinec tudíž věří tomu, že vzor je celkově „odměňovaný" a že stojí za to ho napodobit.

Tento princip se hojně využívá při tvorbě reklam, v nichž propagované výrobky zpravidla nakupují či používají krásní, mladí, dobře oblečení a pokud možno také milovaní lidé.

Nápodobou si můžeme osvojovat i nežádoucí formy chování, např. napodobování násilného chování, navození strachových reakcí (pokud se matka něčeho bojí, dítě v podobných situacích reaguje stejně, přestože často neví proč.

lidé toto chování napodobují u modelů, které jsou pro něj autoritami, učení takovému chování je ovlivněno i tzv. odtlumením – napodobují

negativní chování vzoru, jehož agresivní chování nebylo potrestáno – „jiní se také tak chovali a nebyli za to potrestáni“

posílení zástupným zpevňováním – pokud vidí, že vzor byl za negativní chování odměněn (nápodoba modelu z filmu). (Vágnerová, 2004, str. 88)

2. IDENTIFIKACE (ZTOTOŽNĚNÍ) zahrnuje kromě napodobování také tzv. zvnitřnění modelu. zvnitřněním přejímá nejen způsoby chování, ale také názory, hodnoty, mravní normy

modelu, které se stávají součástí jeho svědomí vzor je nekriticky přijímán, stává se modelem chování pro většinu situací identifikace je založena na citové vazbě, případně obdivu k určité autoritě, které by se

chtěl co nejvíce podobat zvnitřněné hodnoty a názory, normy už nechápe jako přejaté, ale jako absolutně platné a je

schopen odsoudit model za jejich porušování. identifikace je výsledkem komplexnějšího učení, nápodoba je pouze dílčím krokem.

ROTTEROVA TEORIE americký psycholog Julián Rotter, významný představitel teorií sociálního učení, vychází

99 / 133


z behaviorismu, ale vnitřní kognitivní procesy a subjektivní zážitky zdůrazňuje ještě víc než Bandura

Podle Rottera sice lidské chování ovlivňují různé druhy posílení, ale povahu a rozsah jejich vlivu zprostředkovávají vnitřní kognitivní faktory, k nimž patří subjektivní očekávání důsledků určitého chování a relativní hodnota zpevnění v různých situacích.

Rotter popsal dva typy lidí, kteří se výrazně liší subjektivním přesvědčením o možnosti ovládat zdroje posílení.

Lidé s vnitřním místem řízení (internal locus of control) se domnívají, že odměny, které získávají, závisí na jejich vlastním chování.

1) Jsou si jisti tím, že „mají svůj život ve svých rukou", a v souladu s tím se chovají.

Lidé s vnějším místem řízení (external locus of control) jsou přesvědčeni, že jejich vlastní schopnosti a chování nijak zvlášť neovlivňují, jakých posílení se jim dostane.

1) V důsledku toho se ani nepokoušejí svou životní situaci zlepšit.

12.4.2.6 KOGNITIVNÍ UČENÍ

„Kognitivní učení se realizuje v rámci zpracování informací, poznávání, a porozumění vztahů i obecnějších pravidel, která za daných podmínek platí.“ (Vágnerová, 2007, s. 43)

je předpokladem rozvoje poznávacích procesů a jejich adekvátnímu využívání jeho efektivita závisí na dosažené úrovni rozumových schopností jedince motivačním základem je

potřeba orientace potřeba smysluplného učení do určité míry i potřeba jistoty a bezpečí

k poznávání slouží různé poznávací strategie, kterým se také musí člověk naučit (nápodobou)..

1. aktivní učení při tomto učení se aktivizuje více psychických funkcí vlivem zájmu o hledání a

potvrzení správnosti řešení určitého problému koncentrovaná pozornost, větší motivovanost, emoční účast…

úspěšné způsoby řešení si člověk lépe pamatuje, pokud na řešení přišel sám takový způsob učení není vždy možný..

2. řízené učení učení, které je regulováno jinou osobou je pasivnější, podstatou je zapamatování si potřebných poznatků i pochopení

pravidel řešení takových úkolů, a z toho vyplývající schopnosti jejich aplikace zpětnou vazbou může být nejen úspěšné vyřešení, ale také hodnocení autority

Kognitivní učení je u člověk zprostředkované znakovým systémem, tj. řečí.

12.4.2.7 VERBÁLNÍ UČENÍ

nejrozšířenější druh učení u člověka je učení, které se skládá z učení asociací: párové asociační učení, tedy tvorba spojení

mezi podmětovým slovem a reakcí. „vědomé obsahy se mohou spojovat pomocí

100 / 133


asociačních procesů (společná reprodukce právě spolu se vyskytujících obsahů) organizačních procesů (řízená reprodukce tvorbou komplexů, základních struktur

učení vhledem) verbální učení ve škole zahrnuje

asociační (učení násobilky, písmenek, slovíček cizího jazyka..) diskriminační (diskriminace – rozlišování; vychází z toho, že vedle spojování

k sobě náležejících obsahů je důležité i jasné oddělení rozdílných elementů…, např. 3 x 4 = 12 nelze zaměnit 3 + 4 = 7)

pojmové učení (pojmenování, tedy přiřadit jméno k předmětu, nebo přiřazení obecného pojmu celé třídě)

učení pravidel (využívá učení asociační, diskriminační a pojmové.. učitel předkládá pravidla nebo je rozvíjí.. např. zlomky násobíme tak, že…(Kern, 1999, s. 124)

POJMOVÉ UČENÍ Pojmové učení navazuje na učení verbální, větší důraz je kladen na mentální aktivitu

subjektu. Tento druh učení je dán procesy vytváření pojmů a osvojování pojmů.

12.4.2.8 PERCEPČNĚ MOTORICKÉ UČENÍ

druh učení, během kterého si člověk osvojuje návyky a dovednosti, např. psaní; při tomto učení se vytváření tzv. dynamické stereotypy opakováním se zvětšuje jistota provádění určitého úkonu a snižuje se možnost chyb

v přenosu a provedení, správným vedením se zvyšuje rychlost velmi významná je zpětná vazba, posilována nesprávnost výsledku je signalizována do mozku a nastává samoregulační oprava

(Kohoutek, 2002, s. 257)

101 / 133


1 31 3 I N T E L I G E N C E I N T E L I G E N C E Pojem inteligence pochází z latinského:

"IN-TE-LEGERE", což znamená: v-tobě-číst. Někdy bývá uváděno i jako "INTER-LEGERE" tedy: číst mezi.

inteligence je dispozice k myšlenkovým aktivitám - je dispozicí myšleníInteligence je komplexní psychická vlastnost, která patří do kategorie schopností, která: je vrozená, geneticky podmíněná, nemůžeme tedy míru její existence ovlivnit, je závislá na dobrém funkčním neurofyziologickém systému. můžeme ji rozvíjet získáváním zkušeností a vystavováním se řešení různých situací,

jejichž řešení inteligenci vyžaduje.

v současnosti se hovoří o tzv. FENOMÉNU IQ AKCELERACE = v posledních desetiletích se změnil celkový trend vývoje inteligence – v porovnání s předchozími generacemi se intelektové schopnosti (a nejen ony) začaly rozvíjet rychleji a dosahovaly kvalitativně vyšší úrovně:

příčinou jevu není zlepšení genetického potenciálu, ale kvantitativní i kvalitativní změna v oblasti sociální stimulace, spojená se změnou životního stylu. Lze říct, že genetické informace jsou v současnosti lépe využívány než tomu bylo dřív.

To, že někdo má určitou inteligenci, bychom však měli chápat jako potenciál (SCHEFFLER in GARDNER, 1999).

Charles SPEARMANAnglický psycholog, který zavedl statistické metody do psychovýzkumu a zabýval se inteligencí

Slovo inteligence je pouhý zvuk,slovo s tolika významy,že nakonec nemá žádný.

J. P. GUILFORDdlouholetý prezident Americké psychologické společnosti

Inteligence je schopnost zpracovávat informace,tedy všechny dojmy, které člověk vnímá“.

JEAN PIAGET (1950) Inteligence je mentální adaptace na podněty prostředí., nejvyšší forma poznávacího strukturování.Přinesl užitečný pohled na intelekt (GARDNER (1999)) = podstatné není, zda je odpověď dítěte v testu IQ správná, ale jakým způsobem dítě uvažuje.Inteligence není primárně záležitost množství, ale spíš rovnováhy – znalosti, kdy a jak užít analytické, tvůrčí a praktické dovednosti (STERNBERG, 2001).

Někteří autoři definují inteligenci jako:INTELIGENCE JAKO SCHOPNOST MYŠLENÍ – Spearman, Piaget, GuilfordINTELIGENCE JAKO SCHOPNOST UČENÍ – Jensen, který rozlišoval schopnost asociativního učení a schopnost pojmového učení a řešení problému….CattelINTELIGENCE JAKO SCHOPNOST ADAPTACE – ve smyslu dispozice k překonávání problémů v nových situacích – Claparede, Stern, Eysenck

102 / 133


INTELIGENCE JAKO SCHOPNOST METAKOGNICE – tedy porozumění možnostem vlastního myšlení a osvojeným způsobům řešení různých problémů, schopnost tyto kompetence použít a zároveň si uvědomovat jejich omezení.

Souhrnným způsobem definuje Wechsler (1939 – první testy založené na bodování inteligenci jakoINTELIGENCE JE VNITŘNĚ ČLENITÁ A ZÁROVEŇ GLOBÁLNÍ SCHOPNOST INDIVIDUA ÚČELNĚ JEDNAT, ROZUMNĚ MYSLET A EFEKTIVNĚ ÚČINNĚ SE VYPOŘÁDAT SE SVÝM OKOLÍM

THORNDIKE(1918) rozlišil tři základní druhy inteligence:1. inteligence praktická/konkrétní - schopnost rozumět a zacházet s předměty a

nástroji 2. teoretická/abstraktní - schopnost rozumět a zacházet se slovními či jinými symboly,

s pojmy a znaky a logicky myslet (měřitelná přes IQ testy) 3. sociální - schopnost rozumět a umět jednat s lidmi, umět navázat a udržet sociální

kontakt (měřitelná přes EQ testy)

13.1 TEORIE FLUIDNÍ A KRYSTALICKÁ INTELIGENCE RAYMONDA

CATTELA (1965)

FLUIDNÍ INTELIGENCE je obecná schopnost člověka usuzovat a chápat vztahy, tedy rychlost a přesnost

abstraktního uvažování není ovlivněná předchozím školním vzděláním, ale je závislá na biologicky daných

kognitivních předpokladech. je tvořena složkami: rychlosti přijímání informace a učení, přístupem k paměti, případně

složkou rychlosti zpracování informace. Úroveň se zvyšuje až do dospělosti a pak postupně klesá. Za vrozené považujeme pouze

vlohy, tj. anatomicko – fyziologické zvláštnosti organismu, především CNS a smyslových orgánů.

fluidní inteligence vrcholí kolem 20. roku života, potom se v souvislosti se zhoršováním fyzické kondice organismu snižuje.

KRYSTALICKÁ/KRYSTALIZOVANÁ INTELIGENCE fluidní – počáteční a nezbytná podmínka pro vývoj krystalizované inteligence. krystalizovaná inteligence je schopnost, jež vzniká v závislosti na předchozích

zkušenostech. Je to vlastně schopnost využití poznatků, které si lidé ukládají v dlouhodobé paměti

v průběhu života. Úroveň je tedy do jisté míry ovlivňována prostředím a učením a zvyšuje se kumulací

vědomostí a zkušeností. krystalizovaná inteligence vzrůstá vlivem získávání životních zkušeností a kulminuje

kolem 30 let.

Fluidní a krystalizovaná inteligence mezi sebou vzájemně korelují, což znamená, že lidé s vyšší fluidní inteligencí si dokážou lépe zapamatovat nové poznatky a zkušenosti a dokáží jich také lépe zpětně využívat.

103 / 133


13.2 HOWARD GARDNER MULTIDIMENZIONÁLNÍ TEORIE INTELIGENCE

(1983) Inteligence není podle Gardnera ani jednotný pojem ani komplex tvořený několika

více složkami. Hovoří o existenci sedmi rozdílných inteligencí, které jsou na sobě relativně vzájemně

nezávislé. Každá z nich se fakticky odděleným systémem, i když mohou vzájemně spolupracovat a

ovlivňovat se. Gardner chápe svých sedm inteligencí jako složky osobnosti, které se vyvíjejí v

souvislosti s prostředím, ve kterém se jedinec pohybuje a jednak ovlivněné z hlediska evolučního. Každá ze sedmi inteligencí zaujímá svou vlastní lokaci v mozku.

1) inteligence lingvistická – SCHOPNOST ROZUMĚT ŘEČI, ČÍST A PSÁT (vysokou úroveň spisovatelé)

2) logicko-matematická – SE PROJEVUJE PŘI VĚDECKÉM MYŠLENÍ, ZEJMÉNA PŘI ŘEŠENÍ LOGICKÝCH HÁDANEK, PROBLÉMŮ, ODVOZOVÁNÍ DŮKAZŮ A PROVÁDĚNÍ VÝPOČTŮ - klasická IQ

3) prostorová – SE PROJEVUJE DOBROU ORIENTACÍ V PROSTORU A SNADNÝM VYTVÁŘENÍM VIZUÁLNÍCH PŘEDSTAV - např. orientace na mapě, ukládání zavazadel do kufru automobilu. NADPRŮMĚRNOU PROSTOROVOU ORIENTACI MAJÍ NAPŘ. ARCHITEKTI, ORIENTAČNÍ BĚŽCI, NAVIGÁTOŘI NA MOŘI APOD.

4) kinestetická (tělesně- pohybová) – SE PROJEVUJE JAKO SCHOPNOST UŽÍVAT SVÉ TĚLO NEBO JEHO ČÁSTI K PROVÁDĚNÍ CÍLEVĚDOMÝCH A OBRATNÝCH POHYBŮ. Nadprůměrnou úroveň této schopnosti mají např. tanečníci, sportovci, chirurgové..

5) muzikální – projevuje se při zpěvu, schopnosti vnímat hudbu, komponování, improvizace – s vysokou úrovní u dirigentů, hudebních virtuozů, skladatelů…

6) intrapersonální = i. osobnostního rozvoje: schopnost rozumět sobě samému, chápat své myšlenky, emoce, činy. Vysoká úroveň např. mistři zenového budhismu

7) interpersonální - i. pro mezilidské vztahy, schopnost vyjednávat, porozumět chování jiných lidí. Lidé s vysokou úrovní této schopnosti rozumí druhým lidem a mezilidským vztahům – učitelé, psychoterapeuti, obchodníci….

Kombinace jednotlivých inteligencí potom vytvářejí kompetence k vykonávání různých povolání, například novinář by měl mít dobře rozvinutou inteligenci lingvistickou a sociální, zatímco soudce bude zřejmě potřebovat složku lingvistickou v kombinaci s matematicko-logickou.

Každá inteligenční kompetence se vyvíjí po určitou dobu, relativně nezávisle na ostatních.

Lingvistická kompetence údajně zraje po kratší dobu než hudební, kterou je třeba rozvíjet po delší časový úsek.

Jazyk a sociální kompetence se rozvíjejí univerzálně u všech, sociální kompetence se však rozvíjí pomaleji.

Odsuzuje předchozí koncepce inteligence a dosavadní měření, východiskem vidí spíš pozorování jedince a jeho činnosti.

Svými sedmi na sobě nezávislými inteligencemi se snaží postihnout všechny oblasti lidské psychiky a ne pouze schopnost matematicko –logickou, do inteligence řadí i to, co dříve vědci řadili spíše do sféry emocionální či do oblasti nadání.

104 / 133


13.3 MĚŘENÍ INTELIGENCE Inteligenci lze měřit pomocí výkonu, resp. chování v určité, přesně vymezené situaci. =

měření způsobu využití této schopnosti První zkouška inteligence vznikla ve Francii v roce 1905 (Vágnerová, 2004) – A. BINET

A T. SIMON byli pověřeni ministerstvem školství odhalit děti, jejichž zařazení do normálního žákovského kolektivu mohlo činit potíže. Toto měření mělo za cíl najít ty školáky, jejichž rozumová úroveň nestačila tempu výuky ostatních. Tyto děti měly být začleněny do tříd se speciálně upravenou výukou.

Na základě výsledků testu byla určena bodová hranice, která označovala rozumovou úroveň daného věku. Došlo k zavedení pojmu "mentální věk".

Narozdíl od chronologického věku, označujícího fyzickou vyspělost, znamená mentální věk vyspělost psychickou.

Následné masové užití IQ testů proběhlo během první světové války Američany, kteří se pomocí IQ testů snažili lépe a efektivněji nalézt možné budoucí velitele. Toto napomohlo zkoumání IQ v různých věkových skupinách, oborech testovaných apod.

1912 psycholog Stern zavedl zkratku IQ - "inteligenční kvocient", který se vyjadřoval vzorcem:

Jedinci s IQ < 100 (nižší mentální věk než chronologický) jsou tedy svoji psychickou vyzrálostí na nižší úrovni než průměr psychické vyzrálosti stejně starých osob a naopak.

Vystihuje míru rozumových schopností subjektu ve vztahu k určitému standardu. V následujícím obrázku číselné hodnoty na horizontální ose jsou body IQ a číselné

hodnoty na vertikální ose jsou odhady dosažených procentuálních hodnot v populaci.Samotná hodnota IQ není pro kvalitní a spokojený život rozhodující, pokud se nenachází v extrému (nízko nebo vysoko). Někdy lidé s vysokým IQ jsou těžko zařaditelní do společnosti, stejně tak jako i lidé s extrémně nízkým IQ.

105 / 133

mentální věkIQ = * 100

chronologický věk


Gaussova křivka rozložení IQ v populaci. Převzato z STERNBERG, R.J. Kognitivní psychologie. Z amerického originálu Parenting Towards Cognitive Competence přeložil František Koukolík aj. Praha: Portál, 2002. s. 506-507

Inteligenční kvocient (kvocient = podíl, poměr) je index inteligence, který má normální rozložení s průměrem 100 a standardní odchylkou 15. Vychází z předpokladu, že intelektové schopnosti zjišťované inteligenčními testy jsou v

lidské populaci rovnoměrně rozloženy podle Gaussovy křivky. 68 % skóre IQ v populaci je mezi 85 body (jedna standardní odchylka 15 odečtená od

průměru) a 115 body (jedna standardní odchylka přičtená k průměru) 95 % skóre IQ v populaci je mezi 70 a 130 body 99,74 % je mezi 55 a 145 body a tak dále.

106 / 133


IQ Stupeň inteligence Vyjádření0 a více hluboká MR mentální věk pod 3 roky20 - 34 těžká MR v dospělém věku rozumové úrovni 3- 6 rok

35 - 49 střední MRv dospělém věku rozumové úrovni 6 – 9 let, osvojí si sebeobslužné návyky.

50 - 69 lehká MR v dospělém věku rozumové úrovni 9 - 12 let.Je-li dobře veden, zvládne zvláštní školu.

nad 70 slabomyslnost s problémy zvládne základní školu, úspěšný ve zvláštní škole

nad 80 podprůměrná inteligence

dokáže absolvovat základní školu a dobře se uplatnit v manuálních profesích

90 a více průměrná inteligence dokáže složit maturitní zkoušku, v práci se uplatní na středním postavení

100 a vícelehce průměrná inteligence

vysokou školu vystuduje jen s potížemi, důsledností a pracovitostí může získat pracovní postavení

110 a vícenadprůměrná inteligence

vystuduje vysokou školu, při vysoké pracovitosti může získat mimořádné pracovní postavení

120 a víceznačně nadprůměrná inteligence

snadno vystuduje vysokou školu, může dosáhnout vynikajících výsledků v tvůrčí a manažerské činnosti.

130 a více vysoká inteligence mimořádné předpoklady pro tvůrčí činnost, vynikající manažeři.

140 a více genialitaabsolutní předpoklady pro tvůrčí činnost, určuje ostatním směr poznání

V současné době se používá celá řada psychologických testů. POZOR: Testy IQ měří pouze to, jak jste dobrý v testech IQ. testy pro děti x dospělé komplexní x částečné

o např. Wechslerovy testy, o test struktury inteligence (R. Amthauer)

verbální x neverbální (Raven (1938) - test písemný a mohl být rozdán velké skupině lidí. Základem testu byly matice diagramů 3 x 3, do které se doplňoval chybějící diagram ve třetí řadě (obr. 3) na základě logických souvislostí. Podstatou tohoto testu bylo měření obecné intelektuální schopnosti pracovat s abstraktními pojmy. I když jsou oba typy testů dosti odlišné, byla mezi výsledky nalezena významná korelace 0,40 až 0,75.

107 / 133


13.4 EMOČNÍ INTELIGENCE Když mluvíme o inteligenci, vždy máme na mysli inteligenci „rozumovou“. Ale v

hovorové řeči se vyskytuje i řada charakteristik osobnosti, které přímo s intelektem nesouvisí a přitom velmi výrazně ovlivňují náš pohled na člověka – jde o charakteristiky tzv. emoční inteligence Říkáme např.,

o že je „někdo jako utržený ze řetězu, nebo že jedná bezhlavě. Oba výrazy vyjadřují nedostatečné sebeovládání….

o O někom řekneme, že je „studený frňák“, a míníme tím, že má příliš velké sebeovládání a nedostatek empatie.

Emoční inteligence byl název publikace, kterou vydal v roce 1995 DAVID GOLEMAN (1995) – tato publikace se stala velmi populární a touto oblastí se začala zabývat řada dalších odborníků.

Když se v 90. letech objevil termín EO, řada psychologů se domnívala, že je to jen módní záležitost, která brzy upadne v zapomnění. Nicméně řada odborníků potvrzuje významnost EI = je jasné, že

o manažeři ve své práci potřebují jistou dávku inteligence přinejmenším k tomu, aby zvládli znalosti o oboru, ve kt. působí, ale intelekt sám o sobě nestačí

o měli by mít zvládnuté své emoce, neztrácet hlavu, uvědomovat si vnitřní pocity, rozumět motivaci, dívat se na věc ze stejného úhlu jako druzí a vycítit a předvídat, jak budou reagovat na naše návrhy…

emoční inteligence (EI) = vrozený potenciál osobyKaždé narozené dítě se totiž rodí s určitým potenciálem – má čtyři vrozené kompetence, které tvoří jádro jedné emoční inteligence (EI): Emoční citlivost = vnímání, odhadnutí a interpretace emocí Emoční paměť = obratnost v emočním myšlení Emoční jednání = porozumění a analýza emocí, využití emočních znalostí Emoční učení = uvážená regulace emocí podporující emoční a duševní růst Vrozená inteligence (EI) může být dále rozvíjena nebo poškozována životní zkušeností, zvláště lekcemi emočního učení od rodičů, učitelů, rodinou během dětství, adolescence nebo v průběhu kariéry.

Před D. Golemanem termín EI použili již v roce 1990 PETER SALOVEY A JOHN D. MAYER, kteří navázali na Gardnerovu koncepci intrapersonální a intrapersonální inteligence. Tyto dvě dimenze inteligence rozšířili do 5 hlavních dimenzí EI:

1. sebeuvědomění = znalost vlastních emocí2. sebeovládání = kontrola vlastních emocí3. sebemotivace 4. poznání emocí druhých (empatie = vnímavost k emocím druhých lidí)5. sociální obratnost = zvládání sociálních vztahů

108 / 133


sebeuvědomění = znalost vlastních emocí Lidé mají často o sobě chybné a nereálné představy o sobě samém. Je důležité přiznat si,

kdo jsme, ať je to jakkoli těžké. Musí si člověk tedy všímat nejen toho, co se děje v hlavě, ale také svých emocí. 6 doporučení:

o važte si sama sebeo buďte optimistyo buďte sami k sobě upřímnío nebuďte tak logičtí a racionálnío naslouchejte druhýmo snažte se dozvědět a porozumět tomu, jak působíte na druhé.

sebeovládání = kontrola vlastních emocí Jde o vědomé rozpoznání citu v okamžiku jeho vzniku. základem sebeovládání je nenechat emoce, aby nad námi získaly vrch (že začínají získávat

navrch se pozná poměrně snadno – člověk má nepříjemný pocit, že nad sebou ztrácíte kontrolu – nevíte, co z vás vyletí, co děláte se svýma rukama, nohama, co je vidět ve vaší tváři.

existuje jakýchsi 5 doporučení pro správný rozvoj sebeovládání:o nesuďte okamžitěo odstavte problém, citově se od něj odpoutejteo vyjádřete se, ovšem asertivně, nikoli agresivněo buďte přizpůsobiví, nesnažte se věci lámat přes kolenoo uvědomte si, co sdělujete na verbální úrovni.

Pokud nejsme schopni si své city uvědomit, jsme vůči nim bezbranní. Lidé, kteří se ve svých citech orientují, se dokáží mnohem lépe rozhodovat. Sebeovládání je nalezení rovnováhy (střed mezi přílišnou nebo nedostatečnou kontrolou)

sebemotivace= schopnost sám sebe motivovat Termín motivace označuje síly, které usměrňují chování člověka a dodávají mu energii

dosáhnout cílů. 4 klíčové oblasti:

o snaha neustále se zlepšovat a usilovat o dobré výkonyo vysoká angažovanost a oddanost svým cílůmo iniciativnost a využívání příležitostío optimismus i v těžkých chvílích.

empatie = vnímavost k emocím druhých lidí je schopnost prožívat ve své představivosti emoce a subjektivní pocity druhého člověka měl by být schopen vnímat smyslové i mimosmyslové „nápovědy“ o pocitech lidí

o člověk by si měl všímat prvotních signálů, které lidé vysílají umožňují nám něco poznat, aniž by nám kdokoli cokoli říkal pokud tyto signály z nějakého důvodu nevnímáme, přicházíme o tzv.

„emoční nápovědu“ dokázat vycítit vnitřní emoce druhých, ale také se zamyslet nad jejich pohledem na věc. 4 klíčové oblasti:

o citlivost a porozumění vůči druhýmo zohledňování potřeb a zájmů druhých

109 / 133


o podpora rozvoje druhýcho sociálně politická orientace

sociální dovednosti = umění mezilidských vztahů sociální dovednosti umožňují vytvářet a udržovat osobní vztahy, stát se uznávaným a

zasvěceným členem skupiny, fungovat úspěšně jako člen různých týmů, ovlivňovat postoje, názory a chování druhých….

klíčové oblasti:o navazování a udržování mezilidských vztahůo komunikace s lidmio spolupráce s lidmi.

Výsledkem osvojení si těchto emočních lekcí je EQ, která reprezentuje relativní vrstvu zdravého nebo nezdravého vývoje osobnosti vrozené emoční inteligence (EI).

110 / 133


1 41 4 M O T I V A C EM O T I V A C E Pojem motivace má původ v latinském slově MOVERE, které znamená hýbat. Pro slovo motiv existuje český ekvivalent pohnutka.

Při zkoumání motivace osobnosti hledáme odpověď na otázku, co daný jedinec chce a proč to chce. Dva aspekty východiska

1) proč je daný jedinec aktivní 2) proč má jeho aktivita právě daný a nikoliv jiný směr

Motivem je vše, co podnítí člověka k nějaké psychické nebo fyzické aktivitě, udržuje ho v ní, udává směr, který je podmíněný cílem činnosti.

Motiv je tedy dynamizující činitel, který vede k pohotovosti začít nebo udržet chování směřující k určitému cíli.

Motiv má svůj cíl, směr, intenzitu a trvalost.

DEF: Souhrn všech intrapsychických dynamických sil neboli motivů, které zpravidla aktivizují a organizují chování a prožívání s cílem změnit existující neuspokojivou situaci nebo dosáhnout něčeho pozitivního.Motivace je proces = vyjadřuje určitou více či méně krátkodobou tendenci

Motivace se projevuje tím, že buď chceme něco získat nebo se pokoušíme něčemu vyhnout. Mohou tedy podněcovat nebo tlumit motivovanou činnost (uvědomění hrozícího trestu při porušení zákazu).Motivace dodává našemu činnosti, našemu prožívání a chování jednak energii, jednak směr. V zaměření motivace se vždy uplatňuje osobnost jedince, jeho hierarchie hodnot, dosavadní zkušenosti, schopnosti a naučené dovednosti.

Při zkoumání motivace psychologové pátrají po příčinách lidského chování a prožívání. V současné psychologii se rozlišují:

1. MOTIVY jako vnitřní mentální popudy (např. rozhodnutí nesledovat televizní pořad, uspokojit potřebu hladu). Motivy této kategorie jsou např. instinkty, pudy, drivy, potřeby, kognitivní očekávání.

2. INCENTIVY, tedy pobídky vnějšího prostředí, tzv. motivátory (typickým motivátorem jsou peníze; ).

Vnější i vnitřní pobídky jsou těsně spjaty. Při nedostatku vnitřní motivace nemusí vnější pobídka na člověka působit. Jindy zase pobídka zvenčí člověka stimuluje, zesiluje vnitřní motiv.

Je třeba si ale uvědomit, že incentivy ovlivňují chování člověka jedině díky kladným nebo záporným vnitřním zkušenostem, které člověk učinil s původně neutrálními podněty.

Přestože u mnohých lidí dominuje v motivaci jediná pohnutka, např. touha po moci nebo lásce, většinou má chování člověka několik příčin.

Motivované chování často provázejí silné emoce.

111 / 133


14.1 DĚLENÍ MOTIVŮ: 1. primární

biologické, fyziologické, vrozené; souvisí s činností a přežitím organismu pudy = vrozená hnací síla k činnosti; základní pudy:

p. žízně, hladu, bolesti (projevují úsilím uniknout jí) p. sebezáchovy (vyhýbat se škodlivým, ohrožujícím vlivům) p. mateřský nebo rodičovský (projevuje péčí, pomocí, starostlivostí) pohlavní pud apod.

2. sekundární (předpokládá se, že jsou naučené, utvářejí se pod vlivem společnosti a kultury.

Obecně platí, že neuspokojení sekundárních potřeb, které si člověk utvořil v průběhu života, vyvolává obdobnou nelibost a trýzeň, jako vyvolává neuspokojení potřeb primárních.

PODSTATOU PROCESU MOTIVACE JE TEDY ZAMĚŘENÍ A AKTIVACE JEDINCE. Motivační stav, tedy stav nějakého nedostatku ve sféře biologického i sociálního bytí, se

nazývá POTŘEBA. Člověk se v podstatě snaží udržovat fyziologickou i psychickou rovnováhu, pokud dojde

k jejímu narušení nebo vznikne určitý rozpor, kdy se člověk se snaží ztracenou rovnováhu obnovit. Potřeba je základním východiskem motivace, vyjadřuje obvykle určitý nedostatek.

POTŘEBY:1. Biologické

Utvářejí se převážně ve vztahu jedinec – příroda. Jsou vrozené. Vznikly a upevnily se během fylogeneze u všech jedinců od nejnižších

zvířat až po člověka a jsou u všech živočišných druhů podobné. Vznikají z nedostatku nebo nadbytku něčeho, bez čeho anebo s čím by nebylo možné

zachování života jedince nebo rodu. Člověk se samozřejmě liší ve způsobu uspokojování . Uspokojování má u člověka sociální

ráz – člověk se učí uspokojovat i ty nejzákladnější fyziologické potřeby společensky přijatelnými a někdy velmi komplikovanými způsoby (např. hlad – příprava, stolování, symbol rodinné sounáležitosti..)

Potřeby: aktivita (činnost), bezpečí, bydlení, dýchání (kyslík), informace, odpočinek, poloha, pokrm, rozmnožování, světlo, teplo, voda, vyprazdňování…

2. Psychické Vyplývají ze vztahu člověk – člověk, resp. člověk – sociální prostředí. Bez uspokojování psychických potřeb není možný zdravý psychický vývoj jedince. Při trvalém neuspokojování nastává stav psychické deprivace (duševního nedostatku). Patří k nim: potřeba pomoci (přijímání i poskytování), potřeba tvořit, pracovat, vyrábět,

vzdělávat se, učit se, poznávat, potřeba krásna, zábavy, lásky, štěstí.3. Kulturní

Vznikají během individuálního vývoje v závislosti na kulturních podmínkách jedince. Vznikají ve vztahu člověk – kultura. Uspokojování kulturních potřeb není pro člověka nevyhnutelné. Mají individuální charakter a lidé je nevlastní ve stejné podobě ani míře. Nelze je tedy přesně vymezit, např. potřeba poslouchat hudbu, chodit do divadla, do kina,

číst knihy, žít v kulturním prostředí.JEDNOU Z NEJVÝZNAMNĚJŠÍCH KLASIFIKACÍ JE HIERARCHICKÝ SYSTÉM POTŘEB A.H.MASLOWA

112 / 133


Chápe potřebu jako podmínku udržování fyzického a duševního dění. Potřeby uspořádal hierarchicky z hlediska naléhavosti, s jakou jsou prožívány jako vnitřní tlaky k jednání.

Maslowovo uspořádání potřeb je uváděno od nejnižších – základních k vývojově nejvyšším.

Vyšší potřeby jako prožívané pohnutky vystupují teprve tehdy, když jsou alepsoň do jisté míry uspokojeny potřeby nižší (Maslow píše, „Pokud má člověk hlad, žije jen chlebem“)

DEFICIENTNÍ- vyjadřují určité nedostatky v organismu a

podmínkách sociální existence člověka = reagují na principy vnitřní tělesné a psychické rovnováhy

fungují na principu REDUKCE napětí= které jedinec pociťuje, pokud nejsou uspokojeny

RŮSTOVÉ (META POTŘEBY), POTŘEBY BYTÍ- řídí se principem INDUKCE =

každá potřeba růstu uspokojení neredukuje, ale indukuje zvýšení její motivační naléhavosti

NIŽŠÍjejich uspokojování umožňuje tělesné přežití jedince

VYŠŠÍzajišťují duševní pohodu a rozvoj jedince

5. kognitivní potřeby (potřeba vědět, rozumět, zkoumat)

1. fyziologické (vzduchu, potravy, vody, spánku a odpočinku, vyměšování, pohybu, aktivity, činnosti, sexu, orientace a senzorické stimulace)

3. potřeba sounáležitosti a lásky(být milován, být akceptován, někam patřit)

6. estetické potřeby(harmonie, řád, krása)

2. potřeba bezpečí (řád, rytmus, pravidelnost, neměnnost)

4. potřeba uznání (potřeba výkonu, kompetence, respektu, důvěry, získání souhlasu)

7. sebeaktualizační potřeby(nalézt sebenaplnění a realizovat vlastní potenciál)

8. Potřeba sebetranscendence ? Z principu hierarchického uspořádání potřeb existuje několik výjimek:

o Někteří lidé jsou vrozeně tvořiví (např. umělci jsou ochotni žít v bídě a vyrovnat se i s neúspěchem, pokud mohou tvořit – tak tomu bylo např. u Vincenta van Gogha).

o U některých lidí může být trvale snížena aspirace na vyšší cíle v důsledku masívní deprivace základních potřeb v minulosti (např. děti vyrůstající v ústavní péči, děti týrané a zneužívané).

o Někteří lidé mají vysokou toleranci k frustraci fyziologických potřeb a jestliže byly jejich základní potřeby dlouhou dobu uspokojovány, mohou časem ztratit svůj význam (např. pro vědce, horolezce nebo jiného člověka blížícího se k cíli svého snažení mají fyziologické potřeby jen význam k přežití, aby mohl dokončit své dílo.

Potřeba úcty může být silnější než potřeba lásky, protože získání úcty se stává prostředkem získání lásky (milováni bývají často lidé úspěšní a silní, vzbuzující respekt a úctu).

113 / 133


1 51 5 E M O C EE M O C E Slovo emoce má původ v latinském slově EMOVERE = vzrušovatVágnerová definuje emoce jako schopnost reagovat na různé podněty prožitkem libosti a nelibosti, spojeným s fyziologickými reakcemi a dalšími vnějšími projevy.

15.1 ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKY EMOCÍ: jsou zvláštní modality prožívání, je to celková reakce organismu na situaci, doprovázená citovým stavem

příjemného nebo nepříjemného ladění vznikají jako výsledek interpretace, k níž naše já dospívá při prožívání sebe sama

(psychiky i organismu) i okolí.

15.2 DEFINICE EMOCÍ „Dispozice k emočnímu prožívání je vrozená, vyvíjí se z primárního nediferencovaného vzrušení ke schopnosti prožívat různé pocity, z nichž je zřejmý subjektivní význam a hodnocení prožívaného.“ (Vágnerová, 2007, s. 71)

EMOCE ZÁVISÍ na 1. povaze provokujícího jevu 2. na jedinci

současný tělesný a duševní stav, zvláště typ CNS osobnost, zvláště temperament životní historie, a dřívější zkušenosti v citové oblasti

I když existují kolektivní situace vyvolávající emoce (panika při zemětřesení) za výjimečných okolností, emoce zůstává v podstatě individuální.

– vznikají spontánně, nelze je nijak zásadně ovlivnito můžeme je jen regulovat, pokud jsou přijatelné v určité podoběo ty které jsou nám subjektivně nepřijatélné vytěsňujeme

– způsob emočního prožívání je podmíněn o geneticky, zvláště temperamentem o sociokulturně v průběhu socializace učením

Průběh emocí se promítá ve 3 rovinách:1. vědomé – uvědomění si citové kvality2. výrazové – mimika, pantomima, pohybová agitovanost, svalová tenze3. fyziologické – změna pulsu, duchu, slinění, pot, třes, zčervenání…

15.3 SLOŽKY EMOCÍ 1. subjektivní fenomenologická komponenta

emocionální prožitky - psychická komponenta emocí, nazývány cit / pocit pro emoce je typické pozitivně nebo negativně zabarvená pocitová složka CIT představuje subjektivní, prožitkovou, čistě psychickou stránku emoce. bylo jí věnováno nejvíce pozornosti psychologů

2. Výrazové (expresívní) chování

114 / 133


je bezděčným, mimovolním projevem emocí. většinou vrozené reakce, které mají hlavně funkci sdělovací

o vylekanost = upozornit na nebezpečí; o člověk má vztek = sděluje, že se může chovat agresivně)

některé výrazy a gesta mohou být naučené v rámci kultury (např. Japonsko – škrábal si uši a tváře – byl šťastný)

lidé vyjadřují emoce také variacemi hlasových vzorců – tzv. paralingvistické charakteristiky řeči - variace výšky, síly, rytmu

k výrazovému chování patří především mimické pohyby obličejových svalů. o Specificky lidským emocionálním projevem je pláč, který je obvykle

výrazem lítosti nebo smutku.

3. Tělesná složka člověk, který prožívá emoce, si může uvědomit řadu tělesných změn fyziologický základ emocí je zajišťován součinností nervového systému a hormonální

soustavy

15.4 NEUROFYZIOLOGICKÝ ZÁKLAD EMOČNÍHO PROŽÍVÁNÍ 1. struktury mozkového kmene (přispívají k rozlišení různých signálů podle emočního

významu THALAMUS - řídí informace a registruje emocionálně významné podněty HYPOTALAMUS řídí sekreci hormonů (stres, sex)

2. LIMBICKÝ SYSTÉM A BAZÁLNÍ GANGLIA (dodávají emočnímu signálu obsah a umožňují na něj reagovat)

hippocampus (informace z ktdb do dldb. paměti) amygdala

je centrum citů, zapamatování si emocionálně významných událostí. Objevil ji JOSEPH LE DOUX – amygdala dokáže díky

„tísňové dráze“ (thalamus – amygdala) spustit emoční reakci v době, kdy pomalejší ale lépe informovaná mozková kůra propracovává dokonalejší plán, jak se zachovat.

Při poškození neschopnost posuzovat citový význam událostí (afektivní slepota).

Bazální ganglia se podílejí na expresi emocí a regulaci emočních funkcí

3. MOZKOVÁ KŮRA– Je důležitá pro další zpracování a vyhodnocování významu emočních reakcí, např.

o Náhlý zvuk vyvolá úlek, ale když se přesvědčíme, že jej nezpůsobilo nic jiného než spadlá krabice, původní napětí zmizí a vystřídá jej pocit uvolnění (Koukolík, 2002)

Impulsy z těchto oblastí podněcují činnost SYMPATICKÉHO ODDÍLU AUTONOMNÍHO NERVSTVA – změny jako vysoká srdeční frekvence, – zrychlené dýchání, – zvýšený krevní tlak,

115 / 133


– zvýšené pocení, – snížené vylučování slin a hlenu, – zúžení zornic, – zvýšení hladiny glukozy v krvi, aby bylo dost energie == sympat. systém připravuje

organismus k výdeji energie. Jak emoce opadne, řízení přebírá parasympatický systém, dochází k rovnováze.

4. Podnětová situace Někteří autoři považují podnětovou situaci za 4 složku emocí, resp. její subjektivní hodnocení a interpretaci.

ROZDÍL EMOCE X CITYPojem Emoce je širší než cit, kromě citu zahrnuje emoce ještě další dvě komponenty, a to je bezděčný výraz (zvláště mimika) a příslušné fyziologické dění.

Wundt předpokládal, že každý emoční prožitek lze popsat z hlediska 3 dimenzí : o libost - nelibost o vzrušení – zklidnění, o napětí – uvolnění,

Wundtovy dimenze lze rozšířit o dimenzi vztahující se k relaci emoci a činnosti na stenické (aktivizující) a astenické (inhibující)

15.5 VLASTNOSTI EMOCÍ CITLIVOST – jak lehce vznikají nové citové stavy nebo vztahy CITOVOST – stupeň citového rozvoje, šířka, bohatství nebo chudoba citových zážitků NÁLADOVOST – rychlost střídání citů, mra ovlivnitelnosti chování člověka pod vlivem

citů (labilita – stabilita) INTENZITA – hloubka nebo povrchnost prožívaného citu CITOVÁ ZRALOST – rovnováha mezi rozumovou a citovou složkou prožívání (opakem

je citová nezralost, kdy je jednání převážně motivováno city) SUGESTIBILITA – citová ovlivnitelnost, míra podléhání citové nákaze, schopnost

vyvolávat a měnit city pomocí slov CITOVÁ ZRANITELNOST . míra citové odolnosti vůči podnětům vyvolávajících

záporné nebo nepříjemné pocity OVLADATELNOST – stupneň ovládání, řízení citového prožívání VÝRAZOVOST – míra ve vnějším projevu citu (mimika, gesta, modulace řeči)(Holeček, 2007)

15.6 KLASIFIKACE EMOCÍ Emoce můžeme rozlišovat na základě jejich KvalityIntenzityDélky trváníAktivačního působení Zaměření na určitý objekt

116 / 133


15.6.1 DĚLENÍ Z HLEDISKA KVALITY

– můžeme je dělit na o pozitivní – libost, příjemnosto negativní – nelibost, nepříjemný pocit

– PŘÍKLAD POZITIVNÍ EMOCE:Radost – příjemný emoční stav, který vzniká na základě uspokojení nějaké potřeby, někdy i pouhé

představy takového uspokojení (např. dobrý tělesný stav, uspokojování společenských potřeb)

– Pocit, který může vést k určitému pozitivnímu zkreslení v hodnocení současnosti a anticipace budoucnosti

– Vnějším projevem: úsměv, smích, veselost– Spojení není jednoznačné (smích může vzniknout i ze škodolibosti, pocitu nadřazenosti,

ironický smích apod.)

– PŘÍKLAD NEGATIVNÍCH EMOCÍ:Smutek a zármutek, příp. deprese– Nelibý emoční stav, který vzniká na základě nějaké ztráty, nezdaru nebo pouhé představy

takové ztráty nebo nezdaru– Charakteristický negativním zkreslením aktuální situace a anticipace budoucnosti– Vede k útlumu aktivity, poklesu zájmu, event. Až k pocitu beznaděje, ztrátě smyslu

k jakékoli činnosti– Může mít různé obměny: zármutek, žal, zoufalství (zvýrazněný smutek)– Vnějším projevem bývá pláč, příp. nečinnost. Ten ale může vznikat i ze silné bolesti, že

zlosti, z radosti….– Vzniká snáze v blízkosti druhého člověka

Hněv, zlost, vztek– Specifické negativní emoce, které vyjadřují pocit nespravedlivé a nenáhodné újmy, která

vzniká navzdory našemu očekávání.– Bývají spojeny s tendenci o své uspokojení bojovat nebo alespoň ztrestat viníka této

situace– Vycházejí z negativního hodnocení minulosti nebo současnosti a směřují ke změně, vedou

k aktivizaci jedince– Jsou spojeny s typickými fyziologickými reakcemi a často nápadným chováním mnohdy

agresivního charakteru.– Mohou mít i pozitivní účinek, protože pomáhají k odreagování a vyrovnání s různými

životními problémy– Hněv může mít různý stupěň intenzity od mírného rozhořčení, přes zlost až po zuřivost

Strach a úzkost– Vyjadřují pocit reálného nebo pouze představovaného ohrožení– Vztahují se především k budoucnosti, kterou hodnotí negativně– Rozdíl mezi úzkostí a strachem je vymezen obsahem obav

o Předmět strachu je konkrétní, člověk ví, čeho se bojío Úzkost je difúzní, neurčitý pocit ohrožení, které jedinec nedokáže přesněji

specifikovat

117 / 133


– Bývají spojeny s výraznějšími fyziologickými rekacemi i změnami v chování.– strach v sobě zahrnuje ohodnocení určitého objektu nebo situace jako ohrožujícího

o vyvolávají jej podněty, které mohou působit bolest, nepříjemnost nebo představují nebezpečí

o variantami strachu je úlek (strach vyvlaný nečekaným podnětem), obava, hrůza, zděšení (vyhraněný strach)

15.6.2 DĚLENÍ Z HLEDISKA FORMÁLNÍCH CHARAKTERISTIK

(intenzity, časové dimenze, zaměřenosti a míry aktivizace)

1) INTENZITA A DÉLKA TRVÁNÍ– intenzita = síla emočního prožitku– časová dimenze = délka trvání prožitku– neexistuje přímá úměra mezi intenzitou a délkou trvání – silné emoční hnutí mívá krátké

trvání a naopakAFEKT¨(lze přirovnat k elektrickému výboji)– prudké a krátkodobé emoční hnutí, intenzivní citová reakce– fáze silného afektu:

o zúžení vědomí na působící podněto dochází k citové explozio dostavuje se vyčerpanost a pasivita

– je natolik energeticky náročný, že brzy odeznívá– sklon ke vzniku afektu je podmíněn určitým temperamentovým typem a s ním

souvisejícími individuálními rozdíly v dráždivostinapř. afekt zlosti, vzteku při průběhu afektu byly zjištěny tyto zákonitosti a souvislosti (Trnka, 1993):

o afekt má sklon k tomu šíři se na osoby a věci, které vzájemně souvisejí (např. dítě – lékařský zákrok – afekt úleku již při příchodu do nemocnice a bude se bát lidí, kteří mají bílé pláště – holič, kuchařka)

o je zaměřen na odreagování, na vybití energie (může se dít i náhradním způsobem – dítě hodí na zem hračku, dospělý rozbije talíř, zamilovaný adolescent uspokojí touhu tím, že napíše báseň..)

o někdy dochází ke kumulaci afektů, které se neodreagovaly, afekt potom propuká i při poměrně slabých podnětech (např. žák, kterého šikanují, se chová pokorně, ale někdy zlostně reaguje na malou narážku zlostně nebo se usedavě rozpláče)

silné naakumulované a neasimilované afekty mohou vyústit též v neurozy

EMOČNÍ EPIZODA– emoční reakce, která se rozvíjí v čase, je to proces, který má určitý průběh

charakteristický tím, že na sebe jednotlivé pocity navazují a vzájemně se ovlivňují– je to prožitková složka nějaké události, která má určitou dynamiku, vznikne, rozvíjí se a

nakonec je ukončena– např. konflikt v zaměstnání, svatba v rodině

118 / 133


NÁLADA (lze přirovnat k elektrickému proudu)– je déledobá dispozice k prožitkům určité kvality, DÉLEDOBÉ EMOČNÍ VYLADĚNÍ– je to určité nastavení člověka, které se projevuje zvýšenou tendencí posuzovat všechno

stejným způsobem– často postrádají důvod, většinou se na celkovém vyladění podílí více faktorů, protože

nálada nemá velkou prožitkovou intenzitu, může trvat velmi dlouho– může ovlivňovat i např. postoj jedince ke světu a sobě samému a z toho vyplývající

chování– např. při smutném vyladění nepřiměřeně pesimisticky– nálada má ve srovnání s afektem slabší intenzitu, namá tělesný projev, člověk si často ani

neuvědomuje příčinu své nálady–

2) ZAMĚŘENOST= Vázanost na objekt nebo situaci, se kterými je prožitek spojen – Podle objektu emočního hodnocení můžeme rozlišovat: postoj k sobě samému, postoj

k vnějšímu světuPOSTOJ K SOBĚ SAMÉMU zahrnuje:– prožitek vlastní pohody a míru uspokojení základních potřeb;– emoční složku sebehodnocení (sebeúcta, sebeláska)– dílčí emoční prožitky (hrdost, lítost, pocity zahanbení, studu a viny)

POSTOJ K VNĚJŠÍMU SVĚTU (k různým situacím, objektům a lidem)– emoční hodnocení (resp. citová vazba) na různé objekty je příznačná pro vymezení jejich

individuální hodnoty– jsou to složky komplexního vztahu, resp. postoje (Říčan, 2002)Vztahové emoce– pozitivní, negativníNÁKLONNOST, LÁSKA– vyjadřují aktuální nebo představovaný pozitivní vztah k určitému objektuNENÁVIST– vyjadřuje aktuální nebo představované negativní hodnocení určitého objektu, z něhož

vyplývá i negativní vztah k tomuto objektuPOHRDÁNÍ– vyjadřuje negativní hodnocení určitého jedince, kterého hodnotíme hůře než sebe sama a

z něho vypúlývající pocit nadřazenosti nad tímto jedincem.

3) AKTIVAČNÍ PŮSOBENÍ EMOCÍ– míra aktivizace, kterou nazozují emoce, může být ve smyslu tlumení nebo stimulace

chování– u nepříjemného prožitku je větší pravděpodobnost aktivace než v souvislosti s příjemnými

pocity, které charakterizuje uvolnění– lae negativní emoce mohou navodit i celkový útlum a vyhasnutí, např.STRACH A ÚZKOST– je příkladem emotivního prožitku, který může dost značně ovlivňovat aktivitu jedince– úzkost i strach mají primárn obranný charakter

o regulují chování tak, aby se pocit ohrožení snížil.HNĚV, ZLOST A VZTEK– působí také silně aktivačně

119 / 133


– jsou spojeny s tendencí bojovat s tím, co člověka ohrožuje, co jej může připravit o něco osobně významného nebo se tak už stalo

– HNEV o je považován za racionálně vyvolaný emoční prožitek, který se objevuje

v případě vyskytnutí překážky, která blokuje uspokojení; mejsou uspokojeny základní potřeby človkěa;, vztahy jsou narušeny tím, že jedinec není uznáván apod.

o může být aktivní (s útočným zaměřením) x pasivnío předškolní věk: odmlouvání, odporování, křiko školní věk: trucování, ironizování, vymýšlí různé slovní narážkyo dospělost: pomluvy..

– ZLOST je vymezena jako impulzivní emocionální rekce– VZTEK má více afektivní charakter, může vést k nekontrolovanému, mnohdy

agresivnímu reagováníSMUTEK– Typickým příkladem opačného, tlumivě působícího emočního ladění– Smutný člověk bývá utlumený a zpomalený, někd až apatický, nemá o nic zájem a těžko

se nutí k běžným činnostem(Vágnerová, 2007)

15.7 PATOLOGICKÉ PROJEVY EMOCÍ

120 / 133


1 61 6 A G R E S EA G R E S E

16.1 AGRESE, AGRESIVITA, AGRESÍVNÍ CHOVÁNÍ AGRESE = napadení (slovník cizích slov)V širším slova smyslu zahrnuje agrese činnost nebo její úmyslné odmítnutí, směřující k poškození nebo snížení určité hodnoty..

Patří sem např. nadávky, sprostá slova, porušení konvence nebo úmyslné odmítnutí pomoci.

V užším pojetí SPURNÝ definuje agresi – destrukční chování, které směřuje k fyzickému, slovnímu (urážka, pomluva) nebo symbolickému (pomocí gest) útoku vůči jinému jedinci (předmětu).

AGRESIVNÍ CHOVÁNÍje širší pojem, protože AGRESE je aktuální projev agresivního chování – je to vlastní pozorovatelné chování

AGRESIVITA = útočnost, tendence napadat jiné, dominovat jim (Slovník cizích slov)– je vnitřní pohotovost k agresivnímu chování– u některých jedinců se setkáváme s tím, že mají celoživotně zvýšenou (nebo sníženou)

úroveň agresivity. Potom mluvíme o agresivitě jako o osobnostním rysu, který lze v podstatě vysvětlit na základě genetických faktorů nebo výsledků učení.

– Pokud se tedy stane agresivní chování vlastností osobnosti, označuje se termínem agresivita, kterou je třeba odlišovat od AGRESE jako aktu chování.

16.2 TYPY AGRESE

Čermák (1999) rozděluje agresi na INSTRUMENTÁLNÍ A EMOCIONÁLNÍ

INSTRUMENTÁLNÍ AGRESE je prostředkem, jak dosáhnout vnějšího cíle. Mnoho příkladů instrumentální agrese najdeme např. ve sportu. Je-li při tom zraněna jiná osoba, pak jde o sekundární efekt. Má bližší vztah k procesu učení (pomluvy mohou být např. prostředkem k odstranění

jedince z nějakého postavení) Instrumentální agrese je podle Nakonečného naučená sociální technika.

EMOCIONÁLNÍ / REAKTIVNÍ AGRESE (nebo také zlostná, hněvivá, afektivní nebo hostilní) je většinou krátkodobá primitivní reakce, která se projevuje bouřlivým odreagováním

afektu vzteku, jehož následkem je nepromyšlená destrukce člověka nebo předmětu. je charakteristická přítomností silné negativní emoce, většinou hněvu a agrese není

prostředkem, ale cílem sama o sobě. Reaktivní agrese závisí na určitých rysech temperamentu, např. jedinci s vysokou mírou

impulsivity, intenzity reakcí, aktivity a nezávislosti mají vyšší predispozice k reaktivní agresi.

Nakonečný (1997) nazývá emocionální agresi zlobnou a říká, že směřuje k poškozování, případně ničení svého objektu a má zřejmě pudový původ.

121 / 133

http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/tendence


Lovaš (In: Výrost, Slaměník, 1997) vyjadřuje velmi výstižné tvrzení, že emocionální agrese je "horká", zatím co instrumentální je "chladná". Lovaš přidává ke zmíněným typům agrese ještě třetí a to JE TYRANIZOVÁNÍ

(ŠIKANA). Tyranizování charakterizuje jako opakované ubližování během určitého časového období,

přičemž jeho typickým znakem je nerovnost v síle (moci) tyranizátora a oběti, která způsobuje, že se oběť neumí vůči opakovanému poškozování účinně bránit.

Tyranizování nebývá doprovázeno zlostí jako agrese emocionální ani nemá instrumentální hodnotu pro dosažení cíle jako agrese instrumentální.

Spíše to bývá demonstrování dominance a kontroly nad jinými.

Další dělení: KONSTRUKTIVNÍ A DESTRUKTIVNÍ Destruktivní

heteroagresivní jednání ( agrese zaměřená na druhého jedince) autoagresívní jednání ( agrese zaměřená proti sobě Absolutní hodnotou agrese obrácené

proti sobě je sebevražda. Důvodem k sebevraždě může být šikana, u adolescentů zklamání v lásce, neuspořádané

rodinné poměry nebo domnělý, či skutečný nedostatek pochopení ze strany okolí v záležitostech pro adolescenta důležitých.

HETEROAGRESE Ničivé agrese se vyznačují škodlivými účinky, neboť energie je přiváděna "k cíli" bez

ohledu na dobro a hranice protějšku. Agrese uvádějí do pohybu ničivý bludný kruh: Táhnou za sebou nenávist a nepřátelství,

nepochopení a nesmiřitelnost, zranění a urážky, které u poškozených mohou vyvolávat opět destruktivní agrese podle hesla: "Jak ty mně, tak já tobě."

Ničivé chování je srovnatelné s chováním řidiče, který "rozjel auto na plné pecky" a obrovskou rychlostí se bezohledně řítí ulicemi města. Nedbá na světla, chodce ani dopravní značky, které podle něho platí jen pro druhé. Jede bez ohledu na ztráty a zanechává za sebou pustošící stopy: nabouraná auta, zraněné lidi, strach a hrůzu.

AUTOAGRESE Druhý způsob, jak zpracovat ničivé agrese, je autoagrese: Lidé zaměří svou energii destruktivně dovnitř, proti sobě samým. Tito lidé v dětství většinou slýchali negativní rodičovská poselství: "nestojíš za nic"; "jsi k

ničemu"; "kdyby ses raději nebyl narodil"; "přivedeš mě do hrobu"; "kliď se mi z očí" atd. Také psychosomatické poruchy či neurotické způsoby chování mohou být autoagresivní

reakcí.Toto destruktivní počínání se podobá chování řidiče, který zaveze svůj vůz do garáže, zavře vrata, zapne motor, volnoběh a šlápne na plyn. Veškerá energie vozu je nasazena nesmyslně. Zůstává ve tmě, v kouři a zápachu, nic není uvedeno do pohybu. Řidič dal plný plyn a "zplynoval" se přitom sám; zničil sebe i vůz.

konstruktivní je důležitá pro vývoj člověka, je jí přiřazována důležitá role např. v procesu individuace,

tedy utváření identity osobnosti (Čírtková, 158) napomáhá sebepotvrzování a sebeuvědomování. Agresivní impulsy se v rpůběhu života učíme zvládat a využívat v souvislosti se

sebeprosazením se.

122 / 133


Cílem destruktivní agresivity je ničit, bořit, ubližovat, projevuje se tedy veskrze negativně. Naproti tomu konstruktivní agresivita má důležitou roli při utváření a rozvoji individuální

osobnosti a přitom není namířena proti okolí. Příkladem může být asertivní chování. Asertivitou chápeme ofenzivní, dynamické, energické a

sebeprosazující se chování, bez snahy ublížit jiné osobě. Pokud se u dětí projevuje agresivita, bývá to častěji destruktivní forma. S konstruktivní formou se můžeme spíše setkat u starší mládeže nebo dospělých.

Podle prostředků1) fyzická agrese je vymezena jako ohrožování s použitím částí těla (pěst, nehty, noha apod.) nebo pomocí

zbraní (střelná zbraň, nůž, hůl) fyzická agrese působí bolest a nebo poškození.

2) Verbální agrese je chápána jako psychické poškození nebo ublížení. může mít formu urážek, vyhrůžek, jízlivostí, ironie, zastrašování, vysmívání se, šíření

pomluv nebo vulgárních nadávek. Může mít také formu anonymního dopisu nebo mezi mládeží oblíbených SMS zpráv. Cílem verbální agrese je snížení sociální pozice napadeného nebo jeho sociální vyloučení

a působí především na jeho psychiku. Může se stupňovat a přerůst ve fyzickou agresi.3) agrese myšlenková, potlačená Tento typ agrese se projevuje spíše u starších dětí a hlavně dospělých, malé děti agresi

neskrývají a dávají jí spíše volný průchod.. Člověk si své agresivní pocity odreagovává v rovině představ, bez vnějších projevů –

probíhá pouze v myšlení. Může se však jednat o určitou formu „tréninku“ na agresi otevřenou. Nebezpečí potlačené agrese spočívá v tom, že okolí agresora si ničeho nevšimne, celý

proces probíhá skrytě, až dojde k výbuchu a uvolnění agrese.Takoví lidé se podobají řidiči, který sedí v autě, dá plný plyn a zároveň šlápne na nožní i ruční brzdu. Z řevu motoru můžeme vytušit velkou sílu i protisílu, jež v autě působí. Většina energií se ovšem mine účinkem, protože nebyly proměněny v pohyb. Auto i řidič zůstávají při všem vynaložení energie nepohybliví. Všechno končí vyčerpáním, ochablostí a zastavením.

Podle cíle:1) Přímou

Je zaměřena přímo na objekt2) Nepřímou

Je zaměřena na poškození nebo zničení nějakého předmětu, který má význam nebo hodnotu pro oběť agresora. (zničení jeho auta, obydlí, napadení jeho myšlenky, názoru)

V některých případech nelze obrátit agresi vůči frustrující osobě, často se setkáváme s tzv. přesunutím agrese na jinou osobu, která je označována jako obětní beránek. Klasická historka – podřízený je v práci slovně napaden nadřízeným, nemůže si dovolit

agresivně zareagovat, jde domů a tam si vybije zlost na manželce, dětech, zvířeti…

123 / 133


Existuje celá škála projevů agresivity od mírné (mírná slovní agrese) až po fyzické násilí.

16.3 TEORIE AGRESE Byla vytvořena celá škála teorií, které se snaží agresivitu vysvětlit. Připomeneme si např.Agrese z pohledu teorie pudů S. Freuda Sigmund Freud prohlašoval, že lidé jsou ovládáni instinktem života a smrti a agrese je

projevem pudu smrti, který se obrací směrem ven do okolí člověka. Člověk se snaží napadat a zničit druhé, aby tím ochránil sebe sama. agrese z fyziologického hlediska Při genetických výzkumech v 70. letech 20. stol. bylo zjištěno, že někteří muži mají ve

svých genech jeden nadbytečný chromozom Y. Psychologové při zkoumání důsledků tohoto jevu zjistili zvýšenou míru agrese u takto

geneticky vybavených mužů. Mužů se dvěma chromozomy Y je asi 2 promile v populaci. Ve věznicích se jich však podle amerických výzkumů vyskytuje přibližně 1 procento, tedy

pětinásobek. Při zkoumání pachatelů násilných trestných činů bylo zjištěno, že mají vyšší hladinu

hormonu testosteronu, než pachatelé nenásilných kriminálních činů. Rovněž hormonální změny u žen před menstruací v některých případech vyvolávají

agresivní reakce.

Behaviorismus a agrese Behavioristi se odklánějí od teorie pudu a uvádějí, že podstata je v tom, že jednáme a

myslíme způsobem, který se nám osvědčil jako úspěšná metoda k dosažení toho, co jsme chtěli.

Agresivita je jako jiné formy chování jen a jen naučená a založená na tom, že se snažíme dosáhnout co největších výhod.

V roce 1939 rozpracovali Dollard a Millero Frustrační teorie psychologa Johna Dollarda předpokládá, že k agresivnímu

chování dojde vždy, když. nemohou být splněny cíle, které si jedinec stanovil.o tvrdila, že výskyt agresivního chování předpokládá vždy existenci frustrace a

obráceně existence frustrace vede vždy k nějaké formě agrese. Po čase opustili druhou část hypotézy a uznali, že frustrace může vyvolat také četné jiné

reakce a agrese je jen jednou z nich. Pod pojmem frustrace chápali:

o přerušení započaté, k cíli směřující aktivity o negaci nějaké žádosti či přání (ztrátu).

124 / 133


Sociální přístupy k agresi BANDURABandura předpokládá, že je agrese stejně tak jako ostatní druhy reakcí naučeným chováním. Když dítě odstrčí kamaráda, aby mu sebralo hračku a opravdu se mu to podaří, je

pravděpodobné, že podobné chování užije i později. Naučí se tím, že agresivní chování vede k žádoucímu cíli. Bandurova teorie sociálního učení předpokládá i učení zástupným podmiňováním. To znamená, že když dítě vidí někoho, jak dosáhl pozitivního cíle např. agresivním

chováním, bude mít v budoucnosti tendenci toto chování opakovat. Dále Bandura zdůrazňuje učení imitací a pozorováním. Dítě si do paměti kóduje představu chování dospělého (modelu) a není důležité, zda toto

chování hned zopakuje a vyzkouší. Důležitou roli hrají důsledky. Pokud je model potrestaný (např, za agresi), může se dítě naučit bát se použít

odpozorované chování.

FROMMOVO POJETÍ AGRESE Fromm (1997) dělí lidskou agresi na benigní a maligní. Benigní agrese je biologicky adaptivní a životu sloužící. Je to reakce na ohrožení životních zájmů, je fylogeneticky programovaná, je společná

zvířatům i lidem, má obranný charakter, směřuje k odstranění ohrožení, a to buď zničením, nebo odstraněním jeho příčiny.

Maligní agrese je biologicky neadaptivní. Je to krutost a destruktivita. Nepředstavuje obranu proti ohrožení, není fylogeneticky naprogramovaná, objevuje se

pouze u člověka a je biologicky škodlivá, protože narušuje sociální normy. Její hlavní projevy - vražda a krutost- poskytují potěšení, aniž by sloužily jinému cíli,

škodí nejen napadenému, ale i útočníkovi. Maligní agrese není instinktivní, je to čistě lidský potenciál, zakořeněný v podmínkách

samotné lidské existence.

Agrese z pohledu teorie frustrace a agrese Podle ní je agrese „následkem znemožněného bezprostředního naplnění pudu". Frustrujícími podněty vyvolávajícími agresi mohou být libovolné sociální podmínky, se

kterými není jedinec spokojen – špatné zaměstnání, bydlení, rodinné poměry, apod. Každý se liší stupněm odolnosti k zátěži - frustrační tolerance. podle dnešních poznatků je tato hypotéza platná jen omezeně. Ne vždy je totiž agrese způsobená frustrací a ne každá frustrace vyústí v agresi. Může se naopak projevit pasivními stavy jako deprese nebo zoufalství. Berkowitz a Le Page však pozorovali, že frustrovaní jedinci projevovali větší sklon k

agresi, pokud se v jejich okolí nacházely zbraně, v porovnání s neutrálními předměty.

125 / 133


16.4 PŘÍČINY AGRESE Často diskutovanou je otázka, zda je agresivita vrozená nebo získaná. Příčin agresivního chování je mnoho, většinou se vzájemně kombinují. Příčiny agresivity mohou vycházet z osobnosti žáka, mohou být situačně podmíněné.

16.4.1 NEUROFYZIOLOGICKÉ PŘÍČINY

Izolovat přesné oblasti zodpovědné za agresi znamená přehnaně zjednodušovat ohromnou vzájemnou propojenost mozku.

pokusy se zvířaty i s lidmi odhalily, že k agresi má vztah zejména limbický systém (amygdala), hypotalamus a střední mozek.

u vyšších organismů jsou tyto starší části mozku pod tlumivým vlivem neokortexu (mozkové kůry).

o u malých dětí a mláďat některých lidoopů dochází snadno k návalům vzteku, což lze vysvětlit tím, že kontrolní funkce neokortexu je ještě málo účinná

o k agresivním projevům dochází např. tehdy, když je funkce neokortexu narušena např. úrazem hlavy, nadměrným požíváním alkoholu, některými onemocněními, u kterých dochází k nadměrnému dráždění limbického systému (např. vzteklina, epilepsie).

nebylo by však správné předpokládat, že většinu násilných činů lze vysvětlovat na základě organického poškození.

Většina autorů se shoduje v tom, že pro vysvětlení lidské agresivity jsou důležitější vlivy prostředí než genetické faktory.

Agresivita může souviset například také s nedostatkem hořčíku (Mg) v organismu. Je vhodné dodat tělu navazující látky, například vitamin E, B a vápník.

Nedostatečnou regulaci a kontrolu způsobuje také nedostatek lithia. Dodejte tělu lithium, které se převážně vyskytuje v minerálkách a růžovitých bylinách.

16.4.2 BIOCHEMICKÉ PŘÍČINY

– Existují názory, že mužská agresivita je důsledkem vysokých hodnot testosteronu.– Onemocnění endokrinních orgánů může vést ke značnému zvýšení / snížení agresivity. – zvýšenou pohotovost k agresi můžeme pozorovat zvláště v období, kdy dochází ke

zvýšení produkce hormonů :o u chlapců je to v období mezi 12 – 20. rokem.o u žen se zvýšené agresivní chování chování objevuje více v období premenstruační

tenze a v období menstruace. Je pravděpodobné, že jejich agresivita je ve vztahu k hormonální nerovnováze (ale přímé kauzální spojení zatím nebylo plně prokázáno.

– Chlapci používají více agresi fyzickou, dívky verbální.– chlapci projevují více agrese vůči chlapcům než dívkám.– dívky jsou více agresivnější vůči chlapcům než dívkám.– úroveň agresivity je také ovlivňována sociálními i kulturními vlivy:

o u chlapců jsou v průběhu socializace zdůrazňovány jiné vlastnosti než u dívek – jsou vychováváni k větší aktivitě, energičnosti a agresivitě než dívky.

126 / 133

http://ad2.billboard.cz/please/redirect/31636/1/2/32/!hash=32448053;h4r=2181827142;p4r=305432191;uwi=800;uhe=600;uce=1;param=51590/241114_5?

http://ad2.billboard.cz/please/redirect/31636/1/2/32/!hash=32448053;h4r=2180955718;p4r=305441392;uwi=800;uhe=600;uce=1;param=54302/342933_5?


16.4.3 DALŠÍ BIOLOGICKÉ VLIVY

– Agresivní symptomy doprovázejí různá psychická onemocnění, jejichž etiologie je velmi složitá.

– Např. zvýšená agresivita se vyskytuje zejména u onemocnění schizofrenií, maniodepresivní psychózy, neurózy, psychopatie….

– impulsivita, výrazná dráždivost a agresivita jsou popisovány také u specifických poruch chování, psychické deprivace, ale také u dětí se syndromem ADHD (zde je spíše příležitostná, připomíná spíš agresivitu reaktivní),

16.5 FAKTORY PODPORUJÍCÍ AGRESIVITU V DĚTSKÉM VĚKU. (Říčan, Krejčířová, 2006, str. 245)

Uvedené faktory korelující se zjevnou agresivitou nevedou vždy k rozvoji násilného chování dítěte, ale teprve jejich vzájemná konfigurace se může stát základem pro rozvoj maladaptivního chování. V terapii je proto na místě uvažovat o vyloučení nebo alespoň zmírnění vlivu jednotlivých nepříznivých faktorů a přerušení jejich vzájemně se posilujícího působení.

1) CHARAKTERISTIKY DÍTĚTEsklon k otevřenému projevování agresivní pohotovosti se častěji vyskytuje u dětí:- mužského pohlaví- s časnou a opakovanou traumatizací tělesného nebo psychického charakteru- se sníženou sociální kompetencí, zvláště v oblasti verbálních dovedností;- se slabším školním prospěchem, který často vyústí do záškoláctví- s nízkou sociometrickou pozicí ve škole;- se sníženým sebehodnocením, často následkem pocitu odmítnutí v rodině;- s emoční nezralostí, projevující se značným egocentrismem u nízkou frustrační tolerancí;- s vysokou závislostí na vrstevnické skupině; - s vnější kontrolou chování;- s nedostatečnou interiorizací morálních norem;- s akceptací disociálních a antisociálních norem a s lepší schopností prosazovat se pomocí

takových vzorců chování než prostřednictvím kompromisního jednání.Určitou roli samozřejmě hrají temperamentové dispozice, zejména vznětlivost a impulzivita a menší citlivost k možným následkům jednání. Tyto vlastnosti však samy o sobě nevedou k agresivitě.

2) RODINNÉ CHARAKTERISTIKY

- malá koheze vztahů mezi členy rodiny a současně vysoká úroveň konfliktů a hostility;- dlouhodobě nedostatečná citová saturace dítěte (obvykle už od jeho časných vývojových

stadií);- nedůsledný a permisivní výchovný styl, pro nějž jsou typické přehlížející či bagatelizující

reakce rodičů na agresivitu dítěte a současně averzivní reakce na jeho pokusy o prosociální chování; hlavním rysem výchovného stylu je však absolutní nedostatek dohledu;

127 / 133


- nízká hodnota přisuzovaná vzdělání; - izolace nebo neangažovanost rodiny v aktivitách okolní komunity;- nestabilní podmínky rodiny a časté změny prostředí -opakované a obvykle nucené

stěhování - nižší ekonomická úroveň;- nižší vzdělání matek, mnozí autoři zdůrazňují výskyt psychických poruch u matek- intergeneračně přenášené a přetrvávající vzorce kriminálního chování, častěji u otců nebo

u jiných mužů v rodině.

VELMI ČASTO JE AGRESIVITA NÁSLEDKEM NEVHODNÉHO ZPŮSOBU VÝCHOVY:1. Agresivita pramenící z nevyjasněných hranic, mantinelů, v nichž se chování odvíjí.

o Dítě ztrácí jistotu, vnější svět je nestrukturovaný, zmatený, neexistují jasná pravidla.

o Agresivita může být projevem vlastní nejistoty.

2. aGresivita může být reakcí na příliš tvrdou výchovu Dítě se staví proti překážkám, které tvoří zákazy a příkazy, hledá vlastní já.

o Agresívní chování může dítě obrátit proti slabšímu jedinci, proti sobě, ale též proti předmětům.

o Náhradním objektem, vůči němuž se agrese obrátí, může být učitel.

Většina studií o dětské agresivitě ukazuje, že agresivní rodiče mívají agresivní děti. agresivní rodiče využívají více tvrdých tělesných trestů, zákazů a příkazů, které narušují

atmosféru rodiny a vyvolávají averzivní pocity dětí proti rodičům. děti, které vyrůstaly v atmosféře agrese, se vlastně nepřímo učí používat agresivní

chování, protože je používají jejich rodiče jako vhodný prostředek pro řešení problémů.

Dalším faktorem je tolerance rodičů k násilí, jehož se dítě dopouští vůči vrstevníkům ve škole nebo na hřišti, nejednou dokonce přímá podpora a pochvala za násilné jednání, v němž rodiče vidí normální prostředek k dosahování cílů při jednání s druhými lidmi, zvláště mimo rodinu.

Závadové jednání dětí a agresivita také souvisí s neuspořádanými poměry v mnoha rodinách, vysokou rozvodovostí a s tím související výchovou pouze matkou, vzájemným napadáním rodičů po rozvodu za přítomnosti dítěte, apod.

Při hledání příčin agresivity někdy nacházíme zdroj v hyperprotektivních rodinách (Šimanovský)

Při přehnané péči bez apelu na vlastní iniciativu dochází u dětí k tomu, že si nevypěstují dost pevnou vůli.

Nejsou potom schopny vyvinout potřebné úsilí a mít trpělivost při překonávání překážek a při navazování vztahů.

Zůstávají v závislém vztahu na někom z rodiny, později na jiné autoritě (nebo objektu). Z neuspokojení nadměrných potřeb také vyplývá neklid, agrese nebo autoagrese. Mezi nadměrné potřeby např. Leo BUSCAGLIA (1993) potřebu

o mít vždy pravdu, mít ve všem přednost, o být dokonalý a zavděčovat se všem, o nadměrně hromadit majetek,

128 / 133


o měnit druhé a manipulovat s nimi,o zbavovat se na jejich úkor deprese, obviňovat je a dominovat.

Studie, které se zabývaly výchovnými technikami ve vztahu k agresivitě dětí, zjistily, že:o nejvyšší počet předškolních agresivních dětí.vyrůstá s matkami, které buď

vůbec agresi nepotlačují nebo naopak trestají agresi velmi krutě.

Jiné studie, které zkoumaly rodiny agresivních chlapců zjistily, že chlapci vyrůstali ve třech typech rodin:

rodiče byli nevšímaví k agresivnímu chování dítěte, které kulminovalo až k napadání ostatních.

na extrémní agresivní projevy dětí reagovali jen verbálně (křik, hádání).. verbální reakce je však pro potlačení agr. chování neefektivní, pokud po ní

nenásleduje trest. navíc rodiče nevytvářeli a neposilovali u dětí prosociální adaptivní reakce na

nepříjemné situace. rodiče sice vytvářeli a posilovali u dětí prosociální chování, ale důsledně nepotlačovali

jejich agresivní chování. podobně rodiče dětí, které jsou vážně nemocné nebo postižené, mají tendenci

nepotlačovat jejich agresivní projevy. Pro tuto skupinu rodin bylo charakteristické, že jeden z rodičů (obvykle otec) uplatňoval

despotický a tvrdý přístup k dítěti, zatímco druhý rodič uplatňoval extrémně povolující přístup k dítěti.

Výsledkem bylo, že děti se agresivně projevovaly v nepřítomnosti trestajícího rodiče a mimo rodinu.

Také bylo zjištěno, že se agresivita projevuje i tehdy, když mají oba rodiče extrémně povolující a v některých případech extrémně trestající výchovu.

Rodina se většinou snaží potlačit agresivní projevy dítěte, protože jsou „společensky nežádoucí“, na druhé straně by ale měla dbát na to, aby dítě mohlo odreagovat případné agresivní tendence společensky přijatelným způsobem, např. spotrem, fyzickou hrou s rodiči, hravým zápasením apod.

dlouho potlačované agresivní pocity mohou vyústit v nenávist, neurotické nebo psychosomatické symptomy.

3) MIMORODINNÉ PROSTŘEDÍ- Určitou roli hraje vrstevnická skupina a širší komunita, v níž rodina žije.- Některé studie z posledního desetiletí (Hechtman,1996: Klein. a M:utuzaa, 1991)

přikládají dokonce větší význam právě těmto sociálním podmínkám. Typické pro prostředí agresivního dítěte je, že:- komunita rodiny je obvykle neorganizovaná a nespolupracující: - je podobně jako rodina

sama instabilní a neangažovaná do společenských aktivit a neusiluje o zlepšování.svých životních podmínek;

- v komunitě jsou přípustné, nebo dokonce oceňované vzorce porušování právních norem i zjevné kriminální aktivity:

- buď schází nebo správně nefunguje síť státních a nestátních organizací, které by měly dostatečný vhled do komunity a byly schopné vhodného preventivního působení

- škola nezajišťuje dostatečný dohled nad chováním dětí a v důsledku dlouhodobého neprospěchu dochází k vylučování dětí ze školy nebo jejich přeřazování do škol speciálních, kde dítě dosahuje nižšího vzdělání, než by odpovídalo jeho možnostem.

129 / 133


- vrstevnická skupina dítě bud'nepřijímá nebo ho vede k disociálnímu či antisociálnímu chování

+ FAKTORY PROSTŘEDÍ Spouštěčem agrese může být jakýkoli aspekt prostředí, který vyvolá agresi.

o Kdokoli nebo cokoli je asociováno s agresí, se v budoucnu může stát podnětem pro agresi (např. tričko s nápisem Zemři, jméno objektu agrese, které je shodné se jménem oběti ve zhlédnutém filmu apod.)

podnětem agrese může být např. pouhá odlišnost od normy o tato tendence je patrná i u zvířat, které např. mezi sebou nesnesou jedince, kteří

se nějak odlišují, např. zlomeným křídlem nebo nastříkanou barvou, která způsobí jiné zbarvení peří než ostatní…

o někteří lidé nesnášejí odlišnosti v chování nebo vzhledu jiných lidí, např. šišlání, kulhání, koktání a jiné somatické vady….

o nejmírnějším projevem této tendence u člověka je skutečnost, že věnuje jedinci nadměrnou pozornost;, dalšími projevy jsou posměch, slovní napadení a může nabývat také formy fyzické agrese.

tato tendence má např. význam ve formě předsudků vůči etnickým menšinám, spojevuje se v dětských skupinách apod.

MASMÉDIA- Opakované diskuse jsou také vedeny o významu některých kulturních a sociálních modelů

– především masových komunikačních prostředků – negativní role televize, v níž jsou děti opakovaně konfrontovány se vzorem sály a násilné jednání mediálních hrdinů je obdivováno – brutalizace prostředí, v němž dítě žije, prokazatelně zhoršuje kvalitu vztahů, narušuje emoční vývoj dítěte i vývoj jeho sociálních projevů a implicitnč připouští porušování sociálních a mravních norem.

Vliv filmů na děti a mládež je navíc umocněn skutečností, že tato skupina nemá dosud vyhraněné názory a dostatek životních zkušeností. Děti navíc často z hlediska rozumového vývoje ani nedovedou posoudit reálnost děje na obrazovce a fikci i nadsázku berou jako skutečnost.

Děti a mládež zajímají počítačové akční hry, o kde jde často o bezmyšlenkovité zabití co největšího počtu protivníků v co

nejkratším čase. o přitom na jedné straně hlavní hrdina mívá „více životů“, což je v naprostém

rozporu s realitou a na straně druhé jsou scény zobrazovány vlivem moderní výkonné techniky velmi reálně.

o Oproti pasivního sledování násilí v televizi nebo DVD je malý divák současně i aktivním účastníkem děje a sám snadno zmáčknutím tlačítka rozhoduje o životě a smrti protivníka.

o To vede k postupnému upadání vnitřních zábran, které brání násilnému jednání, dítě se může s hrdinou hry ztotožnit. A čím realističtější hry jsou, tím větší je riziko ztotožnění.

o Dítě si začne myslet, že je stejně neporazitelné a mocné jako jeho hrdina z počítačové hry. Hry v něm mohou vyvolat pocit, že život je obnovitelný.

Počítač i televize stále více nahrazuje dětem kamarády, neboť u něj tráví většinu svého volného času.

Dařílek uvádí, že výsledky výzkumů i pozorování v laboratorních i přirozených podmínkách ukazují, že za určitých podmínek si může dítě osovjit agresivní chování i tehdy, pokud vidí model jen jednou a po krátkou dobu.

130 / 133


pravděpodobnost imitace je také určena podobností mezi pozorovanou a reálnou životní situací, se kterou se jedinec později setká.

použití agresivního chování se zvyšuje, pokud je takové chování odměňováno. sledování násilí v televizi oslabuje emocionální reakce jedinců, kteří se stávají méně citliví

k násilí v životě. na druhé straně se ukazuje, že u dětí, které nemají zkušenost s agresivním chováním,

vyvolává agresivní akt odpor a strach.Tato emocionální reakce však se sledováním agresivních scén postupně slábne.

ŠKOLNÍ PROSTŘEDÍ je dalším faktorem, ve kterém může agresivita vznikat, ale současně se i projevovat. školní prostředí představuje specifickou situaci, pro kterou jsou charakteristické časté,

vybrané a stále obtížnější požadavky, se kterými se děti nemusí vždy vyrovnat. s tím úzce souvisí i častější výskyt frustračních situací. nezvládnutelné překážky jsou zdrojem frustrací, které mohou mít za následek úzkost,

strach, ale i agresi k učiteli, učebním pomůckám, školnímu zařízení… při komunikaci s dětmi, zvláště dospívajícími, často zazní, že některý konkrétní učitel

nebo učitelka je ve škole zdrojem napětí. Děti si stěžují, že je nebere vážně, že je ponižuje a nespravedlivě trestá….. Zvláště

dospívající za těchto okolností brání svoji sebeúctu, požadují od dospělých jasný postoj. Necháme-li výhrady zaznít, předcházíme tak nárustu napětí.

Neznamená to, že všechna tato tvrzení bereme jako fakta. Na druhé straně je jednou ze základních povinností školy zajistit, aby se v ní děti cítily

bezpečně. Stresujícím faktorem ve škole bývají recepty na „dobré chování“, . Děti jsou podle nich

nuceny, aby se ustavičně snažily, neustále spěchaly, byly perfektní, vzorné, vždy připravené.

Od striktního uplatňování těchto „receptů“ je vhodné ustoupit v zájmu normální atmosféry ve škole……

Škola je i pro učitele zátěžovou situací: musí být příkladem, musí se umět ovládat. může být frustrován neposlušností žáků, neschopností zvládnout velký počet žáků ve

třídě, neustálou pozorností, kterou musí věnovat udržení kázně … Mnoho učitelů takovou situaci neunese, jsou vyčerpáni, hroutí se a samozřejmě mohou

reagovat i agresivně. některé výzkumy se zabývaly vztahem učitele k agresivním žákům – zde se prokázalo, že

¾ považovali agresivní dítě za neoblíbené. agresívní dívky byly intenzivněji odmítáni než agresivní chlapci, což ale asi přímou

souvisí s tím, že agresivita je spíše vlastností chlapců, závislost děvčat. Učitel by však neměl být ovlivněn agresivitou dítěte do té míry, aby určovala jeho

postoj k žákovi (i když je to velmi obtížné), ale měl by se spíše zamyslet nad možnými příčinami agresivity a pokud to jde, měl by se je pokusit odstranit.

SKUPINOVÉ VLIVY Je na místě ještě nastínit vliv skupiny nebo davu. Člověk jako součást davu ztrácí svou individualitu, přizpůsobuje se ostatním členům a

situaci, ztrácí kontrolu nad agresivním chováním a získává pocit moci, což mu dovoluje povolit volný průchod svým pudům.

Nezajímá ho, co si o něm myslí ostatní, snižuje se pocit viny, strachu, úzkosti i pocit

131 / 133


zodpovědností. Ztrácí schopnost reálně uvažovat a přebírá myšlenky a emoce ostatních, vzniká jakási

kolektivní duše a člověk sebou nechává manipulovat, nejedná tak, jak by jednal, kdyby byl sám.

Jak známo, alkohol působí na uvolnění zábran a u většiny lidí podporuje agresivitu. Velké procento násilných činů je pácháno pod vlivem alkoholu, který je nejrozšířenější drogou i mezi dětmi a mládeží.

JAKO SAMOSTATNÝ SOUBOR JE PŘILOŽENA KOMPLETNÍ PŘEDNÁŠKA O METODÁCH, KTEROU URČITĚ VYUŽUJETE VE VŠECH OSTATNÍCH PŘEDMĚTECH. NEZKRACOVALA JSEM TO, ZKRAŤTE SI SAMI

132 / 133


ATKINSON, R. L. et al. Psychologie. Praha: Portál, 2003. ISBN 80 – 7178-640-3.

BENESCH, H. Encyklopedický atlas psychologie. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2001.

ISBN 80-7106-317-7.

CUMMINSOVÁ, D. D. Základy experimentální psychologie. Praha: Portál, 2006.

ČÍŽKOVÁ, Jitka. Poznávání duševního života člověka. 1. dotisk vyd. Olomouc :

Vydavatelství Univerzity Palackého, 1995. 62 s. ISBN 80-7067-574-8.

2000. ISBN 80-7168-683-2.

GILLERNOVÁ, I. A kol. Slovník základních pojmů z psychologie. Praha: Fortuna, 2000.

ISBN 80-7168-683-2.

HILL, G. Moderní psychologie. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-641-1.

HOLEČEK, V. a kol. Psychologie pro právníky. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš

Čeněk, 2007. ISBN 978-80-7380-065-9.

JUKLOVÁ, K. Základy obecné psychologie. Hradec Králové: nakladatelství Gaudeamus,

2006. ISBN 80-7041-284-4.

KERN, H. et al. Přehled psychologie. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-240-8.

MYSLIVEČEK, J., MYSLIVEČKOVÁ-HASSMANOVÁ, J. Nervová soustava - funkce,

struktura a poruchy činnosti. Praha: Avicenum, 1989.

NAKONEČNÝ, M. Psychologie téměř pro každého. Praha: Academia, 2004. ISBN 80-200-

1198-6.

NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie. Praha: Academia, 1998. ISBN 80-200-0689-3.

NAKONEČNÝ, Milan. Encyklopedie obecné psychologie. 2. rozš. vyd. Praha : Academia,

2003. ISBN 80-200-0625-7.

NAKONEČNÝ, Milan. Úvod do psychologie. 1. vyd. Praha : Academia, 2003. 508 s.

ISBN 80-200-0993-0.

PLHÁKOVÁ, A. Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia, 2003. ISBN 80-200-1086-

6.

ŘÍČAN, P. Psychologie: příručka pro studenty. Praha: Potrál, 2005. ISBN 80-7178-923-2.

ŠVIHGALOVÁ, D.Kapitoly z psychologie. 1. díl. 2. uprav. vyd. Liberec: Technická

univerzita v Liberci, 2005. ISBN 80-7083-960-0.

VÁGNEROVÁ, M. Základy obecné psychologie. Liberec: Technická univerzita v Liberci,

2007. ISBN 978-80-7372-283-8.

VÁGNEROVÁ, M. Základy psychologie. Praha: Karolinum, 2004. ISBN 80-246-0841-3.

133 / 133

Documents

Psychologie Obecna Skripta