Psykologi C · 2019. 2. 22. · Psykologi C VUC Roskilde Louise Frimann Jensen senere hen at læse problemer og udfordringer. Der ses sammenhæng mellem manglende tilhørsforhold

Psykologi C VUC Roskilde Louise Frimann Jensen

1 INDHOLD

2 Eksamen .............................................................................................................................................. 3

3 Socialpsykologi ..................................................................................................................................... 5

3.1 Grupper ........................................................................................................................................ 5

3.1.1 Primærgrupper og sekundærgrupper .................................................................................... 5

3.1.2 Formelle og uformelle grupper ............................................................................................. 5

3.1.3 Referencegrupper ................................................................................................................. 5

3.1.4 Grupper som socialt netværk og definition på socialt netværk .............................................. 6

3.1.5 Socialt klima ......................................................................................................................... 7

3.1.6 Rolleadfærd .......................................................................................................................... 7

3.1.7 Roller .................................................................................................................................... 7

3.1.8 De fire rolletyper .................................................................................................................. 7

3.1.9 Social kontrol ........................................................................................................................ 7

3.1.10 Tre centrale forsøg om roller og grupper............................................................................... 7

3.2 Ledelse ......................................................................................................................................... 8

3.2.1 Ledelsesfunktioner ............................................................................................................... 8

3.2.2 De tre ledelsesformer ........................................................................................................... 9

3.2.3 Holdninger og værdier .........................................................................................................10

3.2.4 Fordomme og stereotyper ...................................................................................................11

4 Udviklingspsykologi .............................................................................................................................11

4.1.1 Sigmund Freud .....................................................................................................................11

4.1.2 Freuds forsvarsmekanismer .................................................................................................13

4.1.3 Kritik af Freud ......................................................................................................................14

4.1.4 Erik H. Erikson ......................................................................................................................14

4.1.5 Forskellene på Freud og Erikson ...........................................................................................15

4.2 Nye syn på mennesket og dets udvikling ......................................................................................15

4.2.1 Nye observationer fra forskere ............................................................................................15

4.2.2 Daniel Stern .........................................................................................................................16

4.2.3 Struktureret fornemmelse af kerneselvet og forsøg af Stern om spædbørns

hukommelseskapacitet .......................................................................................................................17

Stadie-tænkning til livstematænkning .................................................................................................17

4.3 Omsorgssvigt ...............................................................................................................................18

4.3.1 Rene Spitz ............................................................................................................................19


4.3.2 John Bowlby ........................................................................................................................19

4.4 Tilknytningsteori (strange situation) ............................................................................................20

4.4.1 Fire tilknytningsmønstre ......................................................................................................20

4.4.2 Rudolph Schaffer .................................................................................................................20

4.5 Sårbarhed og resiliens .................................................................................................................20

4.5.1 Kaunai-undersøgelsen..........................................................................................................21

4.5.2 Risiko- og resiliensfaktorer ...................................................................................................22

Mønsterbrydning ....................................................................................................................................23

4.6 Ungdom og senmodernitet ..........................................................................................................23

4.6.1 FOMO – Fear of Missing Out ................................................................................................24

5 Stress ..................................................................................................................................................25

5.1.1 Tegn på kroniske stress ........................................................................................................25

5.1.2 Stressfaktorer og stressorer .................................................................................................26

5.1.3 Ydre stressfaktorer ..............................................................................................................26

5.1.4 Indre stressfaktorer .............................................................................................................26

5.1.5 Forklaringsstile ....................................................................................................................27

5.1.6 Oplevelse af sammenhæng (OAS) ........................................................................................27

5.1.7 Stressfaktorer i arbejdslivet i dag .........................................................................................28

5.1.8 Udbrændthed ......................................................................................................................28

5.1.9 Fakta og myter om stress .....................................................................................................28

5.1.10 Coping .................................................................................................................................29

5.2 Kriser ...........................................................................................................................................29

5.2.1 Ydre hændelser....................................................................................................................30

5.2.2 De fire faser for bearbejdning af traumatiske kriser .............................................................30

5.2.3 PTSD – Posttraumatisk belastningsreaktion..........................................................................30

5.2.4 Håndtering af PTSD ..............................................................................................................31

6 Intelligens ...........................................................................................................................................31

6.1.1 G eller IK/IQ? .......................................................................................................................32

6.1.2 Hvad er normalfordeling, middelværdi og standardafvigelse (spredning)? ...........................32

6.1.3 Menza .................................................................................................................................32

6.1.4 Gardner ...............................................................................................................................32

6.1.5 Er g arvelig? .........................................................................................................................33

6.1.6 Gardners videnskabelige grundlag .......................................................................................34

6.2 Børn med særlige forudsætninger - "Gifted children" ..................................................................35


6.3 Følelsernes intelligens .................................................................................................................36

2 EKSAMEN

Sådan analyserer du en case

• Læs casen grundigt igennem.

• Læs den igen – understreg de steder, som minder om noget teori du har læst.

• Læs spørgsmålene igennem igen, så du er sikker på at svare på det du bliver spurgt om.

• Slå op i dine notater, skemaer, grundbog, kopier og tjek de tekstsider der beskriver den teori du mener,

er relevant. Husk noter!

• Når du begynder at analysere, er det vigtigt at du begrunder dine påstande med teori og psykologiske

begreber.

• Det er også vigtigt at der er en logisk sammenhæng i den fremstilling, du giver af personen i casen,

selvom du støtter dig til forskellige teorier.

• Teorierne skulle gerne støtte den samme tendens, men fremhæve forskellige aspekter (som følge af

det de enkelte teorier fokuserer på). Du kan evt. bruge nogle forskellige teorier til at antyde de to

forskellige forklaringer (hvis man ser det på den måde så…). Det er vigtigt at du ikke blot refererer til

casen.

• Du skal analysere ved at koble teori på det du fremdrager fra casen.

• Tænk på ar du ikke skal komme med sandheden om personen i casen, men en teoretisk forklaring på

nogle forhold. Samtidig skal der være en vis logik i denne teoretiske forklaring, så du til sidst har en

slags helhedsindtryk, evt. kan opsummere en konklusion.

Inden eksamensdagen

Få styr på teoretikere og begreber fra hvert forløb.

Få styr på teorier.

Forberedelse

48 minutters forberedelse

Man trækker 1-2 siders ukendt materiale. Bilag, spørgsmål, underspørgsmål.

Spørgsmålene dækker over de forløb vi har arbejdet med.

Alle bøger, noter og computer på bruges under forberedelsen.

Internettet må kun bruges til Fronter og links derfra.

Disponer tiden! Husk at svare på alle tre spørgsmål. To minutter til første spørgsmål, fire minutter til andet

og fire minutter til sidste.

Eksamen

24 minutters eksamination

Realtiden er ca. 20 minutter. 10 minutters fremlæggelse og 10 minutters samtale mellem elev, lærer og

censor.

Brug og forklar begreberne.

Vær tekstnær – brug bilaget til at give eksempler og understøtte din analyse.

Lyt til hvad lærer/censor spørger om, inden man svarer.


Under votering mellem lærer og censor lægges der vægt på om eleven kan beskrive den givne

problemstilling på et psykologifagligt niveau, analysere ved hjælp af psykologisk teori og metode,

perspektivere psykologiske problemstillinger, strukturere og formidle psykologisk viden ved brug af faglige

begreber samt indgå i en faglig dialog.


3 SOCIALPSYKOLOGI

3.1 GRUPPER Definition på en gruppe i psykologisk sammenhæng: En samling af mennesker, som er organiseret omkring

et fælles mål og som har en eller anden form for fællesskab.

Medlemmer af en gruppe har et fælles mål – kendetegn ved grupper er:

• Man er sammen om ét eller flere mål, som bestemmer i hvilken retning gruppen bevæger sig mod.

• Medlemmerne udvikler en række normer, som klarlægger grænserne for de gensidige forhold der

skabes, og de aktiviteter som gruppen kan have.

• Der udvikles naturlige roller for at samspillet skal kunne stabiliseres.

• Gruppen adskiller sig mere og mere fra andre grupper på grund af de fælles kendetegn.

• Der udvikles et netværk af gensidig tiltrækning, hvis grundlag er, om medlemmerne kan lide

hinanden eller ej.

Der udvikles normer og regler i gruppen for hvordan de skal arbejde og hvordan de skal holde sammen.

Derudover møder medlemmerne også sanktioner hvis ikke normerne (forventningerne) indfries.

Et fast rollemønster udvikles også – hvert medlem har sin faste plads i gruppen. Nogle vil vælge lederrollen

mens andre udfører de pålagte opgaver.

Også kendetegn og egenskaber udvikles fælles i gruppen. Væremåder eller genstande der gør at gruppen

adskiller sig fra andre grupper, fx påklædning, tale- eller væremåder.

3.1.1 Primærgrupper og sekundærgrupper

Primærgruppe er familien og de nærmeste venner. Opdragelsen man får med derfra er grundlæggende for

hvordan vi opfører os resten af livet.

Primærgrupper er præget af intimitet og nærhed, uanset om man er i familie eller ej.

Sekundærgrupper er mindre personlige grupper. Her er vi mere præget af fælles interesser og deltager

derfor i gruppen for at dyrke dem.

Sekundærgrupper deltager man i ud fra en eller få fælles interesser eller tilknytninger.

3.1.2 Formelle og uformelle grupper

En formel gruppe er valgte medlemmer med en leder.

Uformelle grupper dannes af folk med samme holdninger og meninger.

Der kan godt opstå uformelle grupper i en formel gruppe.

3.1.3 Referencegrupper

Denne type gruppe behøver man ikke nødvendigvis have været medlem af. Det kan være grupper man ser

op til og som fungerer som forbillede.

Denne gruppes normer lader vi få betydning når vi selv skal tage valg i vores eget liv – vi bruger

referencegrupper som rettesnor for hvad vi skal mene eller hvordan vi skal handle.

En referencegruppe kan både være positiv og negativ.

Positiv indflydelse har stor indflydelse på individets adfærd og meninger da individet prøver at opføre sig i

på samme måde som de medlemmer og normer der findes i gruppen. Fx popidoler, skuespillere.

Negativ indflydelse har også stor indflydelse på individets adfærd, men individet forsøger at efterligne den

negative gruppes medlemmer så lidt som muligt. Fx narkomaner, pusher, misbrugere.


Grupper Kendetegn Eksempler

Primær gruppe Få medlemmer som har nær kontakt med hinanden og kender hinanden personligt.

Far, mor og børn.

Sekundær gruppe Mange medlemmer med ringe kontakt til hinanden og ses måske aldrig. Tilgodeser som regel specielle interesser/formål.

Medlemmer i et træningscenter.

Formel gruppe Faste regler og forskrifter mht. gruppemedlemmernes adfærd. Forholdet imellem medlemmerne er upersonligt. I formelle grupper findes der ofte en eller flere uformelle grupper.

Medlemmer i en forening.

Uformel gruppe Spontant dannet. Omgangsformen er ikke på forhånd fastlagt. Består ofte af mennesker der nærer sympati for hinanden eller som har fælles interesse.

Rygere i pausen.

Medlemsgruppe En gruppe som vi faktisk er medlemmer af. Fx en idrætsorganisation eller en politisk forening eller en vennegruppe som familie.

Regeringen.

Referencegruppe – positiv Stor indflydelse på individets adfærd og meninger idet individet prøver at opføre sig i overensstemmelse med de normer der findes i referencegruppen.

Spice Girls.

Referencegruppe – negativ Stor indflydelse på individets adfærd, men individet forsøger at ligne den negative referencegruppes medlemmer så lidt som muligt.

”Det dårlige selskab” i nærområdet.

3.1.4 Grupper som socialt netværk og definition på socialt netværk

Alle uformelle relationer mellem mennesker, som regelmæssigt påvirker hinanden. Handler om forholdet

mellem mennesker og den måde de interagerer på.

Børn: Deres sociale netværk er deres familiemedlemmer. Evnen til at knytte andre sociale kontakter er lille,

idet forældrene bestemmer. Det er vigtigt at børn befinder sig i et’ kernenetværk’ (fx legenetværk i

nabolaget)

Unge: Venner får større betydning. Den sociale kontrol fra forældrene bliver minimeret og unge bliver mere

mobile (bevæger sig rundt uden forældrene). Unges netværk er derfor større end børns. Et godt udbygget

socialt netværk hjælper børns og unges personlige udvikling og tilpasning i samfundet, samt deres evne til


senere hen at læse problemer og udfordringer. Der ses sammenhæng mellem manglende tilhørsforhold og

stofmisbrug (Martin Fritzen). Stabilitet er vigtigt.

3.1.5 Socialt klima

Man skeler mellem forsvarsklima og støtteklima.

Forsvarsklima: Kontrollerer hinanden, magt, pres, chikane. Ofte autoritære ledere.

Støtteklima: Tager hensyn ti flest mulige, konflikter løses, åben kommunikation.

Maslows behovspyramide. Det er vigtigt at dække behov.

3.1.6 Rolleadfærd

Jeg-centreret adfærd er dominerende, aggressiv, spydig, snakkesalig, ondskabsfuld, konkurrencepræget

eller overdrevet morsom.

Vi-centreret støtter og hjælper andre i gruppen for at få arbejdet til at fungere. Lytter, opmuntrer og tager

hensyn. Ofte er disse personer mæglere mellem forskellige meninger og holdninger.

3.1.7 Roller

Din rolle er bestemt af de

forventninger som andre har til

dig (det sociale system). Dog kan

man påvirke deres forventninger

på grundlag af motiver og andre

personlige egenskaber (det

personlige system).

Et godt samarbejde forudsætter

klare forventninger til hinanden.

3.1.8 De fire rolletyper

De centrale og aktive. Ofte en

leder, evt. kamp om lederplads.

Medløberrollen. Vellidte og

accepterede af både leder og de

to andre grupper.

De passive roller. Bliver lige

netop tålt i gruppen, men har ingen indflydelse.

De perifere roller. Ingen prestige, klassens klovn, syndebukken, mobbeofferet.

3.1.9 Social kontrol

Social kontrol er vigtig for en god rolleudvikling. Gruppens normer og holdninger udvikler sig over tid. Brud

kan dog medføre sanktioner for nogle medlemmer af gruppen.

Systematisk påvirkning kan føre til ensretning (konformitet/Aschs forsøg. Gruppepåvirkning. Er den ene

streg længere end den anden?)

I en gruppe er det vigtigt med en åben dialog og meningsudveksling for at lære at acceptere andres

meninger.

3.1.10 Tre centrale forsøg om roller og grupper

Forsøg 1 – Aschs konformitetsforsøg (gruppepres)

Konformitet: (Ensartethed.) Inden for socialpsykologien opfattes konformiteten som et resultat af det mere


eller mindre skjulte gruppepres, man ofte vi være underlagt i en gruppe og som gør at man tilpasser sig

gruppens normer og holdninger. Væsentlige motiver til konformitet og behovet for tryghed og for

bekræftelse af egen opfattelse af den omgivende sociale realitet og angst for udstødning fra gruppen ved

brud på normerne (jf. Janteloven)

Eksperimentet viste at 75 % af deltagerne i forsøgene mindst én gang gav det samme forkerte svar som de

øvrige i gruppen (som var instrueret til at give forkert svar). Resultatet vidner om at ønsket om ikke at skille

sig ud kan få de fleste mennesker til at gøre noget de ellers ikke ville have gjort.

Andre eksempler er elevatoreksemplet og det røgfyldte rum.

Forsøg 2 – Milgrams forsøg (lydighed overfor autoriteter)

En amerikansk socialpsykolog der er 1961 foretog et kontroversielt forsøg om lydighed overfor autoriteter.

En forsøgsperson tror at han er med i et læringseksperiment. Forsøgspersonen skal give en person (en

skuespiller) stød, hvis de svarer forkert på hukommelsesspørgsmål. En læge står ved siden af og presser

forsøgspersonen til at fortsætte. Eksperimentet undersøger hvor langt almindelige mennesker under

indflydelse af en autoritet vil gå for at påføre andre smerte. 2/3 gennemfører forsøget.

Eksperimentet adskiller sig fra Asch ved blandt andet at bruge mere vidtgående konsekvenser end blot at

svare forkert (ved at påføre smerte).

Forsøg 3 – Zimbardos fængselsforsøg (roller i fængsel)

The Stanford Prison Experiment. Psykologen Philip Zimbardo interesserede sig for de psykologiske

mekanismer der påvirker mennesker i negative omgivelser (i dette tilfælde fanger og personale i et

fængsel). Spørgsmålet var om omgivelserne vil påvirke og bestemme din adfærd eller om man vil

mobilisere en indre modstand, der tager afstand fra en negativ adfærd. Forsøgspersonerne gik så meget ind

i deres roller at forsøget måtte afbrydes før tid.

Eksperimentet adskiller sig fra Milgram ved at autoriteten ikke direkte medvirker i forsøget, til trods for at

Zimbardo var en styrende instruktør.

3.2 LEDELSE Definition på ledelse er at løse opgaver og nå mål ved at samarbejde med andre.

Lederegenskaber er ikke medfødt, men må antages at det er udviklet fra miljøet, socialisering, familie osv.

3.2.1 Ledelsesfunktioner

En leders fire funktioner er:

• Planlægning

o Lederen skal her have overblik over det arbejde der skal gøres samt formulere mål og

bestemme hvordan der skal arbejdes for at nå i mål. Dette kan sagtens ske i samarbejde

med mellem lederen og medarbejderne.

• Organisering

o Her skal arbejdet struktureres – hvem gør hvad? Opgaverne skal deles ud til

medarbejderne ud fra de menneskelig ressourcer og de økonomiske ressourcer som

organisationen råder over.

• Vejledning

o Vejledning samt instruktion af medlemmerne/medarbejdernes opgaver er også lederens

opgave.

• Vurdering


o Vurdering og kontrol – lederen skal sørge for at opgaverne når i mål, derfor er det vigtigt at

lederen er engageret i både arbejdet og medlemmerne for også at vurdere om arbejdet er

gjort godt nok.

Formelle og uformelle ledere

En formel leder er valgt ud fra deres kompetencer. En formel leder vil også gerne accepteres som en

uformel leder ved fx at være anerkendende. Fx skolelærere og statsminister.

En uformel leder er valgt af gruppen eller de har udviklet lederegenskaber og resten af gruppen har ladet

personen stå i front som leder. Fx en gruppe venner med én som tager føringen.

3.2.2 De tre ledelsesformer

Når man snakker om ledere er det også vigtigt at komme ind på ledelsesformer udformet af tre

socialpsykologer, Kurt Lewin, Ronald Lippitt og Robert White. De inddelte ledelsesformerne i tre - Den

demokratiske leder, Den autoritære leder og Laissez-faire leder.


3.2.3 Holdninger og værdier

Definitionen på en holdning er en rimelig varig tilbøjelighed

til at reagere på en bestemt måde, når vi bliver stillet over

for andre mennesker, ting eller hændelser.

En holdning består af tre dele der spiller ind i forskelligt

omfang.

Viden – kaldes også den kognitive del.

Følelser – eller fornemmelser/”smag”, positive eller

negative.

Handlinger – er vi villige til at handle i overensstemmelse

med vores holdninger fx af hensyn til grupper, personer

eller andre motiver?

Værdier er mere grundlæggende i forhold til holdninger. Vi har en klar opfattelse af at ”det” bør være

sådan. Grundlæggende værdier

kommer normalt fra familien, men

man kan godt være medlemmer af

flere grupper med forskellige

værdier.

Holdninger udvikler sig gennem hele

livet. Gennem opvæksten, især fra

barndommen, bliver vi påvirket af

vores forældre. Længere inde i livet

organiserer vi de indtryk vi har, i

mønstre der hænger sammen og

bliver til klarere holdninger. Specielle

oplevelser og erfaringer kan gøre

vores holdning gode eller dårlige. Vi

kan optage holdninger fra andre,

gennem efterligning og identifikation

med individer eller grupper.

Vores holdninger kan ændres. Overfor en enkelsperson søger man at afpasse sine holdninger. Hvis man fx

har tillid til den anden person, vil man være lyttende og åben for at ændre sin holdning. I en gruppe sker

ændringen af holdninger bedst ii en åben dialog, så medlemmerne i fællesskab kan diskutere

problemstillingen og hvert enkelt medlem kan bearbejde sine holdninger derved. Også reklamer og

propaganda sigter mod at ændre vores holdninger og tager ofte afsæt i vores værdier.

Kognitiv dissonans er den tilstand der opstår, når en person har to modstridende opfattelser eller når

personen handler på en måde som ikke er i overensstemmelse med personens egne holdninger. Man

tilpasser sig ofte holdninger til personer man har en positiv relation til hvilket skaber en balanceret tilstand.

Modsat er kognitiv konsonans, hvor her er en overensstemmelse mellem holdning og handling.

vidensdel

følelsesdel

Holdninger

handlingsdel


3.2.4 Fordomme og stereotyper

Definition af fordom: En fordom er en holdning, som er fastlåst og som kun kan påvirkes lidt af rationel

diskussion og derfor er modstandsdygtig overfor forsøg og ændring.

Definition af stereotypi: Vi har udviklet en opfattelse af hvilke egenskaber en bestemt gruppe har.

Definition af syndebuk: Man bliver (ofte fra nogen i en gruppe) udpeget som at have skylden for at det ikke

går gruppen så godt. En syndebuk er let genkendelig, tilgængelig og kan ikke forsvare sig.

Blåøjede/brunøjede børn.

4 UDVIKLINGSPSYKOLOGI

Her snakker vi om menneskets udvikling i et livslangt perspektiv herunder betydning af arv, miljø og kultur,

samt omsorg og familiens betydning for udvikling herunder betydning af sårbarhed versus resiliens1.

Udviklingspsykologien omfatter menneskets emotionelle, kognitive og sociale udvikling fra fødsel til

aldersdom med inddragelse af arv, miljø og kultur.

4.1.1 Sigmund Freud

Født 6. maj 1856 i Tjekkiet, død 23. september-1939 i Storbritannien.

Freud bygger på tre grundlæggende forudsætninger:

• Determinisme – alt er psykisk årsagsbestemt og har en relation til tidligere oplevelser.

• Teorien om ubevidste processer – at også forhold der ikke er bevidst for os bestemmer vores

adfærd.

• Det dynamiske princip – at al adfærd er forårsaget af psykiske kræfter. De forskellige dele af

personligheden er i konstant udveksling med hinanden.

Freuds personlighedsmodel.

Jeg’et må kæmpe mellem to krævende herrer – samvittigheden og lysten. Den største del 90 % af vores

personlighed er det ubevidste.

• Over-jeg - vores fornuft/samvittighed/moral (englen på skulderen).

• Jeg - vores jeg/bevidsthed.

• Dét/ID - vores drifter (djævlen på skulderen).

Freud påpegede også den infantile seksualitet. Ifølge ham kan barndommen inddeles i en række faser hvor

barnets seksualitet drejer sig om en række bestemte kropsområder. De kommer i rækkefølge, men man er

nødt til at afslutte én fase før man går videre til den næste.

Forstyrrelse og undertrykkelse af den naturlige udvikling kan medføre bestemte neurotiske symptomer i

voksenalderen. Fx kan en voksen have en anal personlighed.

Orale fase – Aldersperioden er 0-18 måneder. Begrebet oral refererer til munden og i den første fase af

barnets liv er munden det centrale element. Den tidligste form for lyst og tilfredsstillelse knytter sig til

mund, læber og tunge. I denne fase er barnet hjælpeløst og derfor afhængig af sin mors omsorg og pleje.

Hvis barnet får hvad det har brug for vil det lære at verden er tryg og god. Men hvis ikke barnet får nok

1 En særlig modstandskraft, der gør, at nogle mennesker klarer sig godt på trods af, at deres livsbetingelser udgør en risiko for at udvikle fx psykiske skader. Begrebet bruges især om børn, de såkaldte mælkebøttebørn, der udvikler sig godt, selvom de vokser op i risikomiljøer.


fysisk og psykisk omsorg vil det fikseres, altså fastlåses i sin orale tilfredsstillelsesform og gennem livet

hungre efter kærlighed.

Anale fase – Aldersperioden er 18 måneder til tre år. I denne fase er endetarmsåbningen og afføring det

der forbindes med lyst og interesse. Kontrol over endetarmens lukkemuskel udvikles i denne periode.

Barnet lærer at gå, tale og sætte sin vilje igennem. Jeg’ets dannelse er i fuld gang og barnet udvikler sin

selvstændighed.

Falliske/ødipale fase – Aldersperioden er tre til seks år. Her knytter lysten sig til fallos. Hos drenge er det

penis og hos piger er det klitoris. Det væsentlige og personlighedsdannende i denne fase er

ødipuskomplekset. Den ødipale situation beskrives som et trekantsdrama (triade) hvor drengens seksuelle

ønsker er rettet mod moderen mens pigens mod faderen.

Drengen opfatter sin far som rival, men er samtidig angst for faderens hævn. Af frygt for at faderen skal

straffe ham, ved at destruere det sensitive organ (kastrere ham), bevarer han ønsket om at være ligesom

sin far og dennes værdier. Barnet identificerer sig med angriberen. Dette resulterer i en dannelse af over-

jeg’et.

For pigen er den ødipale fase endnu mere kompliceret. Ligesom drengen har den lille pige oprindelige

begæret og idealiseret moderen. Pigen opdager at hun ikke har en penis ligesom sin far og udvikler den

fantasi om at hun er blevet kastreret af moderen. Dette leder vrede mod moderen og pigen vender sig mod

faderen i håb om at han vil give hende det hun mangler – altså en penis, eller et substitut, en baby. Pigen

opgiver dog på sigt ønsket om at få en penis og sætter ønsket om en baby i stedet.

Det ødipale drama – ødipuskomplekset.


4.1.2 Freuds forsvarsmekanismer

Hvis et menneske bliver udsat for en trussel på sin eksistens sætter det menneskets forsvar i gang – det er

det Freud kalder forsvarsmekanismer.

Jeg’et skal skabe harmoni mellem de modsatrettede kræfter og processer i psyken. Jeg’et bryder ud i angst

hvis presset fra omverdenen (overjeg’et og det’et) er for stort. For at beskytte sig mod angsten benytter

jeg’et sig af ubevidste forsvarsmekanismer.

Forsvaremekanismen forløber således:

1. Fortrængning – herunder reaktionsdannelse

• Man er klar over at man står overfor en udfordring som kan skabe angst/har en traumatisk

oplevelse, men man vælger at glemme det for at beskytte sit jeg.

Oplevelsen holdes skjult for bevidstheden, men den forsvinder ikke helt og påvirker i stedet

personen som hele tiden må bruge store dele af sin psyke på at opretholde

fortrængningen.

• Fx overfaldsofre, voldtægtsofre, sygdomsramte.

2. Projektion

• Her nægter man at se sandheden i øjnene, men overfører skylden til en anden

person/oplevelse for at slippe af med angsten eller den dårlige samvittighed.

• Fx jeg skal klippe hækken ind til naboen, men det kunne jo lige så godt være naboen der

gjorde det – her skydes skylden på en anden for at lette sin egen samvittighed.

• Fx homofobi – du er anderledes så derfor skal du mobbes, for så skal jeg ikke selv tage

stilling til hvad der er rigtigt eller forkert.

3. Identifikation

• Man identificerer sig med andre mennesker og overtager nogle af de sider fra andre, som

man selv ønsker at besidde. Dog kan det føre til at man overtager nogle uheldige sider fra

farlige mennesker, for at beskytte sig selv. Således udgør de farlige mennesker en mindre

trussel for en selv.

• Fx et barn kan efterligne en voldelig forælder og overtage deres parti.

4. Forskydning

• Man flytter sin konflikt eller følelse til et andet, mindre skræmmende område end der hvor

det hører til. Ubehagelige følelser kan vendes imod en selv, fx kan vrede udløse

selvdestruktiv adfærd.

• Fx manden får skideballe af chefen (konflikten og følelsen er på arbejdspladsen). Herefter

går manden hjem og skælder kæresten ud (konflikten flyttes til hjemmet, hvor det kan

virke mere skræmmende).

5. Fornægtelse – herunder rationalisering

• Måden hvorpå man tolker en konflikt eller traumatisk oplevelse, men fortolker situationen

på en subjektive eller urealistisk måde.

• Fornægtelse er når man ikke vil se sandheden i øjnene, fx ved et pludseligt tab af en nær

person.

• Rationalisering er når man beskæftiger sig fornuftigt og rationelt med det man er angst for.

• Irrationelt er når man undgår at komme i kontakt med de følelser som udløser angsten.


6. Regression

• Man vender tilbage til et tidligere adfærdsmønster fra udviklingsfasen. Det kan både være

traumatiske oplevelser og kriser.

7. Sublimering

• Her kompenserer man sin angst eller aggression ved at projektere det over på en anden

beskæftigelse såsom kunst eller sport.

• Fx hvis man er meget aggressiv kan man kompensere ved at gå til boksning.

4.1.3 Kritik af Freud

I dag passer alle Freuds teorier ikke på vores samfund. Vi har en anden historisk virkelig som er kommet

gennem de senere årtier fx regnbuefamilier.

Freud har også meget fokus på det seksuelle samt det indre frem for miljøet. Derudover er Freuds tre faser

ikke videnskabeligt dokumenteret.

4.1.4 Erik H. Erikson

Født 15. juni 1902 i Tyskland, død 12. maj 1994 i USA.

Erik H. Erikson er en psykolog som ofte henvises til når man snakker identitetsudvikling. Han var en af de

psykoanalytikere som beskrev menneskets udvikling i forhold til andre mennesker og tog udgangspunkt i

Freuds teori om barnets psykoseksuelle udvikling.

Erikson udviklede en psykosocial udviklingsmodel som tager afsæt i psykoanalysen. Dog lægger Erikson

mere vægt på jeg’et og jeg’et kamp for at finde og bevare sin identitet.

Udviklingskrisen beskriver menneskets pendulering mellem at få tilfredsstillet sine behov og ikke få

tilfredsstillet dem.

En udviklingsfase (de otte faser beskrevet herunder) kan være domineret af enten en positiv eller negativ

spænding.

En udvikling som er positivt dominerende kan føre til oplevelsen af at være ”god nok” og at det voksne barn

føler sig ”rigtig”. Det vil sige at en positiv spænding i udviklingen resulterer i en optimal identitetsdannelse.

Stadier Psykosociale kriser Betydningsfulde relationer

Udviklingsopgaver

1. Spædbarn 0-18 måneder Det orale stadie (mund)

Tillid vs mistillid Moder/omsorgsperson At finde forudsigelighed og pålidelighed

2. Tidlig barndom Det anale stadie (afføring)

Skam vs tvivl Forældreskikkelse At undersøge verden, hæve sin selvstændighed og forstå hvad der er acceptabelt

3. Legealder Det falliske stadie (Forskelle på kønnet)

Initiativ vs skyld Kernefamilie At planlægge og udføre handleforløb, at bevare modet når handlingerne mislykkes

4. Skolealder Latensperioden (Socialt liv, selvstændighed)

Flid vs mindreværd Skole/naboskab At lære og udvikle kompetencer


5. Ungdom (Pubertet)

Identitet vs identitetsforvirring

Gruppen At prøve forskellige roller i forsøget på at besvare spørgsmålet ”hvem er jeg?”

6. Yngre voksenalder Identitet vs isolation Partnere i venskab/samarbejde

At forlade identitetssøgningens selvoptagethed, at knytte sig til en anden

7. Senere voksenalder Fremtid vs stilstand Arbejdsdeling/fælles husholdning

At frembringe ting og ideer og sørge for næste generation

8. Alderdom Integritet vs fortvivlelse Min slægt/menneskeslægten

At acceptere det liv man har levet og den død der kommer

4.1.5 Forskellene på Freud og Erikson

Generelt har Erikson er mere positivt syn på barnet som et socialt individ, hvorimod Freud mener at barnet

er født asocialt.

Erikson beskæftiger sig mere med jeg’ets udvikling som en selvstændighed i personlighedsudviklingen, hvor

Freud mener ar man er drevet at drifterne (ID’et) og superegoet (Over-jeg’et).

Erikson har også faser som Freud, men han fokuserer mere på kulturens og miljøets indflydelse og at

barnets udvikling er livslang.

Erikson tager afstand fra Freuds teori om den store betoning af seksualiteten.

Alder Erikson Psykosocial

Freud Psykoseksuel

0-1 år Tillid/mistillid Oral fase 1-3 år Selvstændighed/skam og tvivl Anal fase 3-6 år Initiativ/skyldfølelse Ødipal fase 6-12 år Flid/underlegenhedsfølelse Latensfase 12-20 år Identitet/sammenblanding af roller Genital fase 20-30 år Intimitet/isolation 30-50 år Generativitet/stagnation 50-død Integritet/bitterhed og fortvivlelse

4.2 NYE SYN PÅ MENNESKET OG DETS UDVIKLING Paradigmeskift

• Barnet er født socialt og kompetent

• Ny viden om børns tidligere udvikling viser hvordan de kapaciteter man udvikler i barndommen kan

videreudvikles i voksenlivet (ingen fase-tankegang)

• Ny viden kan anvendes til at reflektere over hvordan vi kan forholde os til børn i forskellige

situationer.

4.2.1 Nye observationer fra forskere

• Ny teknologi har vist hvordan det ufødte barn udvikler sig.

Allerede fra 8. graviditetsuge kan fosteret reagere på berøringer og åbne og lukke munden.


• Fosteret er i stand til at reagere på moderens psykiske tilstand.

Urolige mødre fører til urolige børn.

• Barnets erindring starter før fødslen.

Barnet genkender en rytmisk tekst der er læst op af mødrene i den sidste tredjedel af graviditeten.

• Lyden af moderens hjertebanken har en beroligende effekt for barnet.

• Børn falder til ro ved kærtegn.

Netop fordi vi er udstyret med tynde nervefibre, der føler glæde ved kærtegn. (C-taktiler)

• Børn kan kende deres moders lugt.

Tre dage gamle babyer drejer hovedet mod lugten af deres mors ammeindlæg. (Stern)

• Spædbørn reagerer også selektivt på hvad de ser.

De kigger længere tid på mønstrede vægge end ensfarvede. (Stern)

• Tværmodal informationsoverførsel.

Spædbørn kan overføre en oplevelse fra en sans til en anden.

En glat/nubret sut afprøves med bind for øjnene, hvorefter bindet tages af og barnet kigger mest

på den sut, som det sidst suttede på, dvs. barnet genkender her overensstemmelse mellem smag

og syn. (Stern)

• Spædbarnet oplever former, rytmer og motoriske bevægelser og deres jævnlige gentagelser.

4.2.2 Daniel Stern

Født 16. august 1934 i New York, USA, død 12. november 2012 I Genève, Schweiz.

Daniel Stern interesserer sig for hvordan vi udvikler vores Selv. I modsætning til Erikson, Freud og Mahler

taler Stern ikke om udvikling i faser, men derimod en lagdelt udviklingsmodel.

Hele udviklingsparadigmet med det passive barn der udvikler sig i fase, skifter her med Stern til et syn på

barnet, som værende aktiv i sin egen udvikling.Stern argumenterer for at udviklingen ikke sker i trin der

afløser hinanden,

men som

udviklingstrin der

eksisterer side om

side. Hvert

udviklingstrin giver

barnet en ny måde

at opleve sig selv og

andre på. Stern

afviser at barnet har

en symbiotisk fase,

hvor barnet ikke kan

skelne mellem sig

selv og andre.

Selvets udvikling

kaldes en den

lagdelte model. Den

voksende

fornemmelse af

selvet bygger på


erfaringer og fornemmelse fra domæner af ”måden at være sammen med andre på”. Barnet har en

nonverbal fornemmelse af sit Selv fra fødslen og er medskaber af sin egen udvikling. Barnet indgår fra

fødslen i et aktivt samspil med andre og har fornemmelsen af at være adskilt fra andre. Fornemmelsen af

Selvet sker længe inden selvbevidstheden og sproget kommer til. Det emergente selv fornemmes fra

fødslen. Det nye der dukker op i barnets indre forestillinger og fornemmelsen af at være adskilt fra andre,

længe før selvbevidstheden og sproget dannes. Barnet videreudvikler en fornemmelse af et kerneselv

(fornemmelsen af at have kontrol over egne handlinger, kan registrere begivenheder i sin hukommelse) og

en kerneanden (fx siamesiske tvillinger).

4.2.3 Struktureret fornemmelse af kerneselvet og forsøg af Stern om spædbørns

hukommelseskapacitet

Barnet videreudvikler en fornemmelse af et kerneselv og af en kerneanden, så det antages at barnet fra

fødslen har en fornemmelse af sig selv og andre. Stern beskriver tre fornemmelser som er nødvendige for

at kunne danne en struktureret fornemmelse af kerneselvet:

• Fornemmelse af selv-handlen, hvor spædbarnet fornemmer at være i direkte ophav til egne

handlinger og ikke til andres handlinger.

• Selvsammenhæng, hvor det har fornemmelse af at være en fysisk enhed.

• Selvkontinuitet, med en fornemmelse af noget vedvarende – en kontinuitet med ens egen fortid,

således at man fortsætter med at eksistere og kan forandre sig, og alligevel forbliver den samme

person.

Kerneselvet handler om at have en fornemmelse af at have kontrol over egne handlinger. En nødvendig

forudsætning for kontinuitet er hukommelseskapacitet.

Stern har lavet et eksperiment for at vise spædbørns hukommelseskapacitet:

• 3 måneder gamle spædbørn blev anbragt i en kravlegård, med en bevægelig uro, hvor der var en

snor bundet til deres fod, så hver gang de sparkede, der bevægede uroen sig.

• Mange dage efter gentog de samme bare UDEN snoren om foden, og børnene sparkede med stor

hastighed, uden at uroen bevægede sig.

• Blev der brugt en anden uro så sparkede børnene mindre, end ved den oprindelige.

• Eksperimentet viser at spædbørn har en kapacitet til at registrere begivenheder i deres

hukommelse.

RIG – Repræsentationer af generaliserede interaktioner.

Samspil med et andet mennesker – kommunikation på følelser og sanser. Fx i klippet med mor og baby hvor

de først hygger og bagefter er moren passiv hvilket frustrerer babyen.

Det fælles fornemmede.

Samspil med et andet menneske – man forstår verden ud fra andre synsvinkler end ens egen. Fx i klippet

med babyerne på det ternede bord og mødrene med enten smil eller bekymrede ansigter.

Stadie-tænkning til livstematænkning:

Det betyder at man tænker mere på hvordan miljøet og relationerne er og ikke stadietænkning, hvor der

ville menes at et ikke gennemført stadie kan fører til negativ udvikling. Grundopfattelsen i det nye syn på

barnets udvikling er, at barnets udvikling ikke kun ses som iboende egenskaber hos det enkelte barn, men


som personlige kompetencer der udvikles i de relationer, det enkelte barn indgår i. Man ser mere på miljø

og relationer nu end man gjorde den gang.

4.3 OMSORGSSVIGT Omsorg henviser til almindelig daglig tale til dette at tage vare på, passe på eller have ansvar for. Det vil

sige en tilknytning til et andet menneske, der omfatter at sikre en persons overlevelse, udvikling og

tryghed. I det hele taget, at tage ansvar for det pågældende menneske.

Sygeplejeske Else Christensens undersøgelse af fire typer omsorgssvigt fra 1990 om børn i alderen 0-3 år.

Aktivt fysisk omsorgssvigt – 0,8 %

Passivt fysisk omsorgssvigt – 5,5 %

Aktivt følelsesmæssigt omsorgssvigt – 4,5 %

Passivt følelsesmæssigt omsorgssvigt – 6,2 %

Aktiv fysisk: ”Barnet påføres skader ved aktive handlinger fra den voksnes side, fx ved slag eller andre

voldelige/skadelige handlinger.”

• Brud på arme, ben, ribben eller andre skader.

• Blå mærker på krop, lemmer, ansigt.

• Brændemærker (varmekilder, cigaretter, skoldning).

• Mærker efter fysisk afstraffelse (sæde, kinder, lemmer).

• Mærker efter menneskebid.

• Rifter eller hudafskrabninger ved øjne, læber, gummer, mund.

• Rifter eller hudafskrabninger på ydre genitalier.

• Kraftig rødmen og irritation omkring mund eller ydre genitalier.

Passiv fysisk: ”At barnet lider alvorlige forsømmelser fra den voksnes side, hvor der er tale om manglende

tilfredsstillelse af fysiske behov, således at barnets sundhedstilstand er i fare.”

• Barnet bliver i perioder (en til to timer eller mere) overladt til sig selv uden voksent opsyn.

• Er gentagne gange ikke blevet afhentet fra daginstitution eller dagpleje.

• Har været forladt af forældre i perioder på flere dage.

• Er forkert ernæret i form af for meget mad.

• Er forkert ernæret i form af underernæring, for lidt eller for uregelmæssig mad.

• Bliver forsømt mht. nødvendige lægebesøg ved sygdom eller forebyggende undersøgelser.

• Barnet bliver usædvanligt slapt eller træt.

• Barnet virker upasset, usoigneret, uplejet eller snavset.

• Barnet er ikke klædt passende på til årstid og vejrlig.

Aktiv følelsesmæssig: ”At barnet fra forældrenes eller andre omsorgspersoner udsættes for en skadende

handling af ikke-fysisk karakter.”

• Barnet bliver i perioder holdt indespærret.

• Barnet bliver truet med vold/tæv.

• Barnet bliver truet med tab af kærlighed eller vigtige relationer.


• Barnet bliver tiltalt eller omtalt på en krænkende måde (ond, dum, grim, umulig, et barn ingen kan

lide). Forældrene forholder sig i perioder direkte fjendtligt til barnets behov (ser barnet som en

modstander, én der modarbejder forældrene).

• Barnet bliver i perioder aktivt ignoreret af forældrene. De vil ikke høre barnet/tale til det.

• Barnet bliver aktivt forhindret i samvær med andre børn og/eller voksne.

• Barnet bliver passet af et stort antal skiftende eller tilfældige voksne.

• Barnet bliver mest passet af ikke-voksne større søskende.

Passiv følelsesmæssig: ”At barnet udsættes for alvorlige forsømmelser af psykisk karakter – på grund af

forældrenes manglende evne til at give tryghed, omsorg og kærlighed.”

• Barnet har været psykisk mishandlet af mor eller anden vold i hjemmet.

• Barnet har ofte været passet af voksne, der har været påvirket af alkohol/narkotika/piller.

• Barnets dagligdag i hjemmet er præget af uforudsigelighed.

• Barnets forældre er kun i begrænset omfang i stand til at reagere på barnets følelser/reagerer

primært på hvordan de selv har det.

• Barnets forældre er kun i begrænset omfang i stand til at aflæse barnets kropslige signaler om

lyst/ulyst og grænser.

• Barnet bliver hyppigt afvist følelsesmæssigt af forældrene.

4.3.1 Rene Spitz

Studerede modersavnets ødelæggende følger. Han undersøgte 123 spædbørns udvikling i et kvindefængsel.

19 af spædbørnene udviklede modersavn/spædbarnsdepression (stift ansigtsudtryk, fjernt blik, ænser ikke

omgivelser, umulig at kontakte)

Alle de 19 børn var blevet frataget kontakten med deres mor i en uafbrudt periode på 3 måneder (mellem

6. og 8. levemåned). Dog, hvis barnet ikke havde haft nævneværdig kontakt med moderen, vil

symptomerne ikke udvikles.

Konklusionen var at børn i 6-8 måneders alderen, som havde haft god moderkontakt, udviklede et særligt

symptombillede hvis kontakten brydes.

Vender moderen tilbage indenfor to måneder, efter tre måneders adskillelse, kan barnet komme sig. Varer

adskillelsen dog mere end 5 måneder, vil det føre til varige skader (hospitalisme (defineret som en svækket

tilstand af legemet, som skyldes langvarig indespærring eller en sygelig atmosfære på et hospital eller

institution)).

4.3.2 John Bowlby

En sikker base/tryg base (Ontologisk sikkerhed) er et sted hvor barnet føler sig helt sikker og tryg. Et trygt

sted eller person, hvorfra barnet eller den unge kan gå ud i verden og efterfølgende det kan vende tilbage i

sikker forvisning om, at det vil blive budt velkomment når det kommer, få fysisk og emotionel støtte og

blive trøstet hvis det er ked af det og beroliget hvis det er bange. Man vælger den trygge base frem for

overlevelsesbehovene. Inspirationen hos Bowlby er taget fra dyreforsker Harlow, som lavede forsøg med

aber, som valgte tryghed fra en klud, fremfor mad som man skal bruge for at overleve.

Børn skal lære at føle tryghed, før de kan blive selvstændige individer. Bowlbys teori er modsat den

antagelse at børn så tidligt som muligt skal lære at klare sig selv for at udvikle sig til selvstændige individer.


4.4 TILKNYTNINGSTEORI (STRANGE SITUATION) Undersøgelsesmetoden er fremmedsituationen – et forsøg af psykolog Mary Ainsworth.

20 minutter pr eksperiment, barnet opholder sig i et ukendt værelse med legetøj og forløbet er således:

1. Barnet leger alene med mor

2. En fremmed kvinde kommer ind

3. Moderen går ud

4. Moderen kommer ind igen

5. Den fremmede går ud

6. Moderen går også ud

7. Den fremmede og derefter moderen kommer ind igen.

Den fremmede forsøger at berolige barnet når hun er alene med det.

4.4.1 Fire tilknytningsmønstre

Utrygt, afvisende tilknytning: Ca. 20 %. Barnet viser kun små reaktioner på, at moderen forlader rummet.

Barnet er anspændt og hæmmet i sin leg, moderen er følelseskold.

Medfører at barnet bliver følelsesmæssigt isolerede, fjendtlige, opmærksomhedskrævende, lavt selvværd,

lavt fantasiniveau, vil undlade at søge hjælp overfor problemer.

Tryg tilknytning: Ca. 65 %. Barnet bliver ked af det når moderen går, men kan trøstes når hun kommer

tilbage. Barnet forsætter igen sin leg, mødrene er sensitive og reagerer på barnets signaler.

Medfører at barnet får stor selvtillid, jeg-styrke og uafhængighed.

Utryg, ambivalent tilknytning: Ca. 10 %. Barnet bliver meget ked af det når moderen går og kan næsten

ikke trøstes når hun kommer tilbage. Barnet er både kontaktsøgende og aggressivt modstræbende,

mødrene er uforudsigelse og svingende i deres kontakt.

Medfører at barnet bliver anspændt, impulsiv og let frustreret samtidig med at være passiv og hjælpeløs.

Utryg, desorganiseret tilknytning: Ca. 5 %. Barnet har svært ved at klare stress og har en forvirret og

uforudsigelig adfærd. Mødrene har ofte selv oplevet tab og svigt i opvæksten, nogle mødre bytter roller ved

at støtte sig til spædbarnet.

Dette er ikke så godt undersøgt, men meget tyder på at barnet vil få adfærdsforstyrrelser og selvdestruktiv

adfærd.

Det tilknytningsmønster som en mor har oplevet i sin barndom, vil ofte gentage sig over for hendes børn.

4.4.2 Rudolph Schaffer

I modsætning til tidligere meninger, så mener Schaffer ikke at bare fordi man har haft en dårlig barndom, så

er man ødelagt for livet. Han mener til gengæld at alle børn og voksne, uanset hvor tidligt det gik galt, kan

vokse op og blive raske mennesker.

4.5 SÅRBARHED OG RESILIENS Resiliens er hvor modstandsdygtig man er og hvor godt nogle klarer sig til trods for sine livsbetingelser.

Man skelner mellem en selv og sine omgivelser.

Mælkebøttebørn er børn som vokser op i risikomiljøer, men ender med at klare sig godt. På sin vis er et

mælkebøttebarn det samme som en mønsterbryder, men hvor mønsterbrydere kan gå i både positiv og

negativ retning, så kan mælkebøttebørn kun gå i en positiv retning.

Der findes fem forhold, som ifølge nyere forskning, har betydning for barnets risiko for en uheldig udvikling.


• Skift/vendepunkt

o Skift til et bedre omsorgsmiljø kan være med til at vende barnets uheldige udvikling og kan

reparere tidligere skader i livet.

Fx skift mellem børnehjem, adoptivbørn, plejefamilier.

• Kædevirkninger

o Uheldige omstændigheder som fx skoleproblemer, alkoholproblemer, usikkert jobforløb,

tidlig graviditet. Barnet skal bryde kæden ved fx gode skoleoplevelser, støtte fra andre,

hvilket vil give nye positive oplevelser og ændre den tidlige negative udvikling.

• Gentagne negative erfaringer

o Ikke enkeltstående eller begrænsede traumatiske oplevelser i barnets liv. Som regel er det

længerevarige forsømmelser der skaber problemer for barnet.

• Individuelle forskelle

o Nogle børn er mere sårbare end andre, det vil sige at nogle reagerer voldsommere på

bestemte negative oplevelser i de første år, mens andre kommer videre og udvikler sig

positivt – de såkaldte mælkebøttebørn.

Det er genetiske forskelle der er afgørende for hvor sårbart et barn er og hvor

modstandsdygtigt det er overfor fx stress og andre risikofaktorer i miljøet.

• Resiliens

o Nogle børn er mere modstandsdygtige end andre. Fx mælkebøttebørn. Resiliens er noget

man er født med, men miljøet har også en stor indflydelse på barnets resiliens.

4.5.1 Kaunai-undersøgelsen

Undersøgelse af Emmy Werner og Ruth Smith i 1950’erne på Kaunai. 698 personer på henholdsvis 2, 10, 18,

32 og 40 år gamle blev indsamlet – formålet var at finde ud af hvem og hvorfor nogle er risikobørn. Der blev

foretaget lægeundersøgelser, psykologiske undersøgelser og interview med forældrene, man indhentede

oplysninger om børnene, deres temperament, problemløsningsevner og sociale evner.

To tredjedele af børnene var ikke i risikogruppen, men den sidste tredjedel var, og de levede alle fra helt

tidligt i vanskelige opvækstomgivelser.

For at blive betegnet som risikobarn skulle man kunne krydse mindst fire felter af:

• Stress i fostertilstanden i form af sundhedsproblemer eller misdannelser

• Kronisk fattigdom

• Forældre med ingen eller kortvarig formel uddannelse

• Kaotisk familiemiljø

• Begrænset stabilitet i familien

• Alkoholiserede forældre

• Vold

• Teenagemødre

• Omsorgssvigt


4.5.2 Risiko- og resiliensfaktorer

Risiko Personlig/faktorer hos barnet/arv Miljø/faktorer i miljøet

Lang adskillelse fra den primære omsorgsperson i det første leveår

Familiens første barn Fire eller færre børn med mere end to år imellem

Fødsel af yngre søskende inden for de to første leveår

Højt aktivitetsniveau hos spædbarnet Megen opmærksomhed på barnet i det første leveår

Alvorlige eller mange børnesygdomme

Godmodig, hengivent temperament Positiv forældre/barn-relation i tidlig barndom

Somatisk sygdom hos forældrene

Aktivt reagerende på omgivelserne Yderligere omsorgspersoner udover moderen

Psykisk sygdom hos forældrene

Positiv social orientering Positive relationer til søskende

Søskende med handicap eller indlæringsproblemer

Selvstændighed Moderen har stabil beskæftigelse uden for hjemmet

Arbejdsløshed eller sporadisk beskæftigelse hos forældrene

Alderssvarende sensomotoriske færdigheder

Adgang til støtte hos familie eller naboer

Mange boligskift Gode kommunikative færdigheder Struktur og regler i hjemmet Forældres skilsmisse Evne til at koncentrere sig Fælles og sammenhængende værdier Forældre i ny ægteskab og indtog af nye stedbørn i familien

Evne til at kontrollere impulser og aggression

Tætte kammeratrelationer

Opbrud eller dødsfald blandt søskende eller kammerater

Specielle interesser eller hobbyer Adgang til råd og vejledning blandt andet fra lærerside

Placering udenfor hjemmet

God til at klare problemer Adgang til ydre ressourcer (uddannelse, sundhed, sociale ydelser)

Vedvarende familiekonflikter

Positivt selvværd


MØNSTERBRYDNING

En mønsterbryder er en som har levet i ét miljø, men valgt at tage

kampen op og bryde mønsteret, som ens forældre har skabt (fx

holdninger, adfærdsmønstre, job, kultur, misbrug).

Mønsterbryder: Når et barn vælger en anden vej end den vej de er

vokset op i.

Der findes både positive og negative mønsterbrydere.

Negativ mønsterbryder: Hvis man er vokset op i et godt hjem, men

vælger dårlige veje i livet.

Positiv mønsterbryder: Hvis man er vokset op i et skidt hjem, men

vælger den rette vej i livet.

Bevidst refleksion: Opnår bevidsthed om sin egen livssituation – tage afstand til forældrenes livsformer.

Distancering: Mønsterbryderen vil væk – distancere sig fra de negative ting. Det kræver troen på at dette

kan lade sig gøre. Håbet om et nyt liv gør det nemmere.

Nye mål: Fastholde og gennemføre mønsterbryderens proces. Mening med livet og en stabiliseret

tilværelse.

Nogle er bedre i stand til at klare sig end andre. Det kan være både indre og ydre faktorer. Lisbeth Zornig

har haft en masse risikofaktorer, samt resiliensfaktorer og miljøfaktorer (film fra undervisning ”Min

barndom i helvede”)(Hun opvokser i et hjem med vold og misbrug. Hendes brødre er meget beskyttende

over for Lisbeth og hvilket gør, at hun har mindre traumer fra vold i hjemmet. Hendes brødre bor stadig på

Lolland, hvor de er endt som narkoman og alkoholiker. Lisbeth Zornig er nu formand for børnerådet,

forfatter og foredragsholder).

4.6 UNGDOM OG SENMODERNITET Ungdom er en kulturelt bestemt livsfase til forberedelse og kvalificering i voksen- og arbejdslivet. Når

ungdommen er ovre begynder mange at stifte familie og få børn. Dermed kan man sige at en ny kulturel

alder tager sin begyndelse – nemlig voksenalderen.

Ungdom i dag er en livsstil. Man kan snakke om at ungdommen kan knyttes til forskellige ungdomskulturer

hvor nogle har subkulturer. Karakteristisk er, at de forskellige ungdomskulturer hurtigt bliver mainstream.

Derfor er det tæt knyttet til forbrugskultur, hvor unge mennesker vælger bestemte mærkevarer og derved

skaber sig en bestemt identitet.

Ofte er det dog kun midlertidigt for den unge, som gennem hele ungdommen hopper rundt i de forskellige

subkulturer for at skabe sig sin endelige identitet.

Dog er det ikke kun de ”unge” der gerne vil have de unges livsstil. Medierne og den kommercielle verdens

billeder af ungdom, det at være fri, at finde sin egen vej og leve et dynamisk liv, er noget alle gerne vil

kunne identificere sig med i et samfund hvor alt hele tiden er under forandring. Summa summarum er, at

det at være ung eller ungdommelig ikke kun er for unge, men for alle, blevet en livslang opgave for det

senmoderne menneske.

Ungdomskulturer/subkulturer kan fx være autonome/besættere, oprørere (Ungdomshuset), Christiania,

graffitikulturer. (Det indre som binder de unge sammen). Et sted man hører til med en dybere mening.

Stilfællesskaberne er fx påklædning, fælles meninger, fælles holdepunkter. (Det ydre som binder de unge


sammen). Fx rollespillere, gamere, Goth, emo. Ikke lige så dybsindigt som en subkultur. Man følger en stil

og er på den måde en del af et fællesskab.

Kulturel alder: Hvornår samfundet forvender at man gør hvad. Uddannelse og oplæring.

Subjektiv alder: Hvor ung eller gammel man selv oplever og føler sig.

Biologisk alder: Som ordet siger, biologisk. Hvornår hvilket sker i forhold til alderen. Indledes med pubertet.

Kronologisk alder: I hvilken rækkefølge man gør hvad. Fx den seksuelle og kriminelle lavalder på 15 år.

Unge i dag, har en masse muligheder og valg de skal fortage – de unge er selv ansvarlige for deres eget liv.

Alle disse valgmuligheder kan være med til at de unge både føler sig frie og også utrygge. Der findes fire

faktorer, som de unge står overfor.

1. Vi lever i et rigt velfærds- og forbrugssamfund, med en masse varer, tjenesteydelser og

fritidsaktiviteter som er nærmest grænseløse.

2. Adgang til uddannelse og viden er øget.

3. Mediernes enorme vækst og globalisering. Der er et hav af informationer og viden, som vi konstant

skal tage stilling til og som påvirker vores livsstil.

4. Thomas Ziehe – kulturel frisættelse.

Pierre Bourdieu – kapitaler og habitus.

Identitetsforvirring kan defineres som … hvis den unge ikke magter at forbinde den identitet der blev

grundlagt i barndommen med de nye roller det får tilbudt i ungdommen.

Jeg-identitet: Lodret dimension, En fornemmelse eller følelse af sammenhæng, som vi ikke umiddelbart kan

sætte ord på (skabt af et utal af erfaringer).

Social identitet: Horisontal dimension, Den sociale identitet er, i modsætning til jeg-identiteten, en mere

bevidst form for identitet, som vi i højere grad er i stand til at reflektere over (jeg er dansker, jeg er kvinde

osv.).

Thomas Ziehe: Kulturel frisættelse – den unge frisætter sig fra de traditionelle normer og værdier, som

generationen før dem havde.

Anthony Giddens: Øget refleksivitet – mange valg som individet skal forholde sig til, i forbindelse med at

skulle skabe sin egen identitet. Adskillelse af tid og rum – den teknologiske udvikling og digitalisering –

forskellige tidszoner over forskellige sociale medier.

Ulrick Bech: Risikosamfundet.

Pierre Bourdieu: Kapitaler og habitus. Habitus er ens samlede kapitaler – altså samlede ressourcer og

muligheder.

Økonomisk kapital: Adgang til penge og materielle ressourcer.

Kulturel kapital: Uddannelse, etikette, kulturelle vaner, sprog (Måden man taler på), viden.

Social kapital: Venner, netværk, omgangskreds.

Symbolsk kapital: Anseelse, prestige, ære. Måden vi opfattes på. Nogle ting som mange mennesker i et

samfund tilskriver positiv værdi – indforstået. Både penge og evner.

4.6.1 FOMO – Fear of Missing Out

• Sociale medier som Facebook, Twitter, Instagram osv. er blevet medier som man kan blive

afhængige af.

• Trangen til hele tiden at følge med i alle vennernes gøren og kunnen er for nogle blevet en

afhængighed og får de ikke tjekket det sociale medie, vil det være et problem.


• Problemet med FOMO er, at hvis folk bliver alt for optaget af vennernes oplevelser, vil de risikere at

glemme og ignorere de gode ting man selv oplever. Man kan få følelsen af, at ens eget liv ikke er

lige så interessant som de andres, og derved sidde med en følelse af at man ikke er god nok.

• FOMO rammer mest mennesker under 30 år.

• Frygten for at misse noget i omgangskredsen er for den gruppe, en er vigtigt redskab for deres

sociale udvikling.

• De personer som er ramt af FOMO er også mere tilbøjelige til at tjekke beskeder og skrive mails

mens de kører bil samt de blev hurtigere distraheret under forelæsninger.

• Hvorfor man også bliver afhængig af de sociale medier, kan være at man pludselig får en masse

anerkendelse i form af likes og små kommentarer fra andre.

5 STRESS

Kan være et biologisk fænomen, der handler om vores fysiologiske reaktioner på belastende eller truende

situationer. Det kan også være et psykologisk fænomen, der handler om vores individuelle oplevelse af

stress og vores måde at håndtere stressen på. Sidst kan det også være et socialt fænomen, der handler om

de forhold i det omgivende sociale miljø, som antages at være belastende.

Akut stress (den sunde stress). En instinktiv overlevelsesfunktion, en såkaldt kamp og flugt reaktion. Det er

vigtigt at kroppen kan vende tilbage til normal ikke-stress tilstand efterfølgende.

Kronisk stress (den usunde stress). Opstår når den akutte stress ikke ophører og hvor kroppen derfor

gennem længere tid ikke har mulighed for med jævne mellemrum at vende tilbage til normaltilstanden.

Den kroniske stress kan defineres som en tilstand hvor man oplever at man udsættes for krav eller trusler

fra omgivelserne, der overstiger ens evne til tilpasningen og hvor man ikke er i stand til at fjerne truslen.

5.1.1 Tegn på kroniske stress

Fysiske Psykiske Adfærdsmæssige

Hovedpine Ulyst Ubeslutsomhed Hjertebanken Træthed Søvnløshed Rysten på hænderne Indre uro Lav selvfølelse Nedsat potens og libido Hukommelsesbesvær Hyperventilation Svimmelhed Koncentrationsbesvær Følelseskulde Tics Rastløshed Indesluttethed Mavesmerter Irritabilitet Vrede Hyppig vandladning Angst Aggressivitet Diarre Følelse af udmattelse Nedsat præstationsevne Hyppige infektioner Depression Appetitløshed

Ifølge den amerikanske stressforsker Richard S. Lazarus er definitionen på stress således: Et specifikt

samspil mellem personen og omverdenen, som af personen vurderes som belastende eller overstigende af

hans eller hendes ressourcer. Det er vigtigt som definitionen siger, at vores vurdering af en situation er helt

afgørende for, hvor belastende og dermed stressende den er for os.


5.1.2 Stressfaktorer og stressorer

5.1.3 Ydre stressfaktorer

De kognitive – Tænkning – Fx en meget faglig

svær eksamen, forskning, læger som skal stille

diagnoser.

De perceptuelle – Opmærksomhed – Fx

pædagoger som skal have opmærksomheden

mange steder.

De emotionelle – Følelser – Fx sygeplejersker,

præster og psykologer hvor følelserne er med på

jobbet.

De kvantitative krav – Mængden af arbejde i

forhold til tid – Fx rengøring og SOSU.

De manuelle og motoriske krav – Kroppens fysik

– Fx håndværkere og omsorgsarbejde.

5.1.4 Indre stressfaktorer

Forskellige mennesker kan opfatte den samme

situation forskelligt, afhængig af om man er den

forsigtige eller den risikovillige type. Det kan

skyldes erfaringer i opvæksten, medfødte

egenskaber eller at nogle simpelthen bare er

mere robuste overfor stress end andre. Ifølge

Hoegh-Olesen er menneskets optimale

stimulationsniveau (OSN) meget varierende.

Man kan dog også tale om tilvænning til flere og

flere stimuli. Unge der fra tidligt af, har vænnet

sig til den travle puls i det senmoderne samfund

og til de hurtige former for interaktion og

kommunikation samt de nye medier, har ofte

lettere ved at klare nye forandringer og skift i arbejdet end andre, som ikke fra tidligt er blevet vænnet til

den hurtige puls.

Ikke kun forsigtige mennesker med lavt OSN udvikler stress, men også meget entusiastiske og risikovillige

medarbejdere eller ledere, som elsker fart og nye udfordringer (ildsjæle) kan komme i risikozonen for at

udvikle stress.

Livsforandring Stressscore

Ægtefælles død 100 Skilsmisse 73 Separation 65 Fængselsstraf 63 Et nært familiemedlems død 63 Egen sygdom eller skade 53 Giftemål 50 Afskedigelse 47 Pensionering 45 Fyring 45 Ændring af familiemedlems helbred 44 Graviditet 40 Seksuelle problemer 39 Familieforøgelse 39 Ændringer i firmaet 39 Ændringer i ens økonomiske situation 38 En nær vens død 37 Nyt arbejde 36 Større gældsstiftelse 31 Tilbagebetaling af større gæld 30 Søn eller datter forlader hjemmet 29 Problemer med svigerfamilien 29 Ægtefælle får/mister arbejde 26 Problemer med chefen 23 Flytning til nyt sted 20 Mindre gældsstiftelse 17 Ændringer i sovevaner 16 Ferie 13 Mindre lovovertrædelse 11


5.1.5 Forklaringsstile

Den amerikanske psykolog, Martin Seligman mener at nogle mennesker har en særlig pessimistisk

forklaringsstil og benytter sig af interne, stabile og globale forandringer.

Fx hvis jeg oplever at arbejdsopgaverne hober sig op på mit bord, kan jeg se pessimistisk på det og forklare

det med:

• (Intern), at jeg ikke er effektiv nok.

• (Stabil), at det kan man ikke gøre noget ved.

• (Global), at sådan er det altid for mig på alle områder af mit liv. (Forbindelse til indlært

hjælpeløshed.)

Modsat vil andre have en mere positiv forklaringsstil og ser problemerne som eksterne, ustabile og

specifikke.

Fx hvis jeg oplever at arbejdsopgaverne hober sig op på mit bord, kan jeg se optimistisk på det og forklare

det med:

• (Eksterne), at det ikke mit, men lederens problem.

• (Ustabil), at det er noget der kan gøres noget ved.

• (Specifik), at det angår i øvrigt ikke mit øvrige liv, men kun denne specifikke situation.

5.1.6 Oplevelse af sammenhæng (OAS)

Den israelske professor i medicinsk sociologi, Aaron Antonovsky (1923-1994), forsøgte at besvare

spørgsmålet om hvorfor nogle mennesker overvinder modstand, kriser, stress og voldsomme begivenheder

uden at blive syge. Han har fokus på hvad der gør at nogle forbliver raske under selv vanskelige vilkår.

Hans svar på dette var at menneskers modstandskraft beror på deres oplevelse af sammenhæng (OAS).

Denne oplevelse af sammenhæng bygger igen på, at man oplever tilværelsen som håndgribelig, håndterbar

og meningsfuld.

• Oplevelsen af forudsigelighed lægger grunden til begribelighed.


• Passende krav og belastninger lægger grunden til håndterbarhed.

• Medbestemmelse i resultatet lægger grunden til meningsfuldhed.

Begribelighed – er verden forståelig?

Håndterbarhed – er der egne eller andres ressourcer til rådighed?

Meningsfuldhed – er man engageret i det man laver? Ser man mening i livet?

5.1.7 Stressfaktorer i arbejdslivet i dag

Det moderne arbejde i dag karakteriseres ved at:

• Man organiserer arbejdet i tråd med en nyere ledelsesteori som fx Human Ressource Management

(HRM ) og New Public Management (NPM) hvor eksempelvis de ansatte placeres i mindre

selvorganiserede grupper eller teams, hvor organiseringen af arbejdet er uddelegeret til gruppen og

hvor den enkelte derfor føler større kontrol over og ansvar for sin arbejdsproces, men samtidig er

underlagt kontrol og styring oppefra.

• Det moderne arbejde i dag er sjældent styret at arbejdstidens længde, men mere sagen selv, at det at

løse en bestemt opgave.

• Man arbejder uafhængigt af tid og sted.

• Arbejdet er forbundet med selvrealisering. Det er blevet et identitetsprojekt.

• Det moderne arbejde er præget af den hurtige samfundsudvikling, der stiller krav til nye

arbejdsprocesser og nye måder at organisere arbejdet på. Det stiller store krav til medarbejderne om at

være omstillingsparate.

• Robusthed er også et nyt krav.

Noget tyder på at de større muligheder for kontrol over ens egen arbejdssituation kombineret med at man

er meget karriereorienteret, betyder at mange mennesker i dag byder sig selv store arbejdsmæssige

belastninger også selvom det skaber daglige stresssituationer.

Netop grænseløsheden ved det moderne arbejde er måske den allerstørste stressfaktor. Grænserne

mellem fritid og familieliv kan begynde at flyde ud, samt dilemmaet mellem at ledelsen uddelegerer

ansvar og beslutningskompetencer til de selvorganiserede teams, men forsat selv fastholder en stram

overordnet styring mellem rammerne og målene.

5.1.8 Udbrændthed

En særlig form for stress er udbrændthed, som ofte rammer personer der selv arbejder med mennesker.

Det er personer der typisk er ansat i servicesektoren (handel og rådgivning) eller omsorgssektoren (pleje,

sundhed og undervisning) med tæt kontakt til brugerne.

Ofte er det meget engagerede og værdsatte medarbejdere der rammes. Symptomerne er følelsesmæssig

udmattelse, voksende ufølsomhed overfor andre og en stærk faldende præstationsevne.

5.1.9 Fakta og myter om stress

Sektorer Stressorer/krav Arbejdsfunktioner

Industriarbejde, transport og visse former for servicearbejde

Højt tempo, akkordløn, ensformigt arbejde, lav kontrol, få krav og udviklingsmuligheder. Store manuelle og motoriske krav.

Fx slagteriarbejdere, syersker, kasseassistenter, chauffører, rengøringsassistenter.


Vidensarbejde Uendelige krav, uklare grænser mellem familieliv og arbejdsliv skaber konflikter, manglende forudsigelighed, individualisering af krav og løsninger. Store kognitive og perceptuelle krav.

Fx IT-jobs, journalister, marketing, management, dele af den offentlige sektor.

Service- og omsorgsarbejde (menneskearbejde)

Uklare krav, stort arbejdspres, krydspres fra henholdsvis ledelse og brugere, konflikter, chikane, vanskelige brugere. Store emotionelle og perceptuelle krav.

Fx socialrådgivere, pædagoger, lærere, sygeplejesker, politi, hjemmehjælpere, sosu-assistenter, salg, rådgivning.

5.1.10 Coping

5.2 KRISER Johan Cullberg, 1934, professor psykiater.

Definition på en krise: En livssituation hvor ens tidligere erfaringer og lærte reaktionsmåder ikke er

tilstrækkelige til, at man kan beherske den aktuelle situation.

Der skelnes mellem udviklingskriser og traumatiske kriser.

Udviklingskriser: Hører til det normale liv, fx at flytte hjemmefra.

Traumatiske kriser: Individets psykiske situation i forbindelse med en ydre hændelse i en sådan karakter at


den pågældende oplever en alvorlig trussel imod sin fysiske eksistens, sociale identitet og tryghed eller

andre livsmål.

5.2.1 Ydre hændelser

Katastrofer: Naturkatastrofer, forlis, krigsødelæggelser.

Tab: Dødsfald, skilsmisser, tab af kæledyr, betydningsfulde ting.

Krænkelser: Fyring, hospitalsindlæggelse.

Forskellige mennesker tillægger de samme hændelser forskellig betydning og vægt.

Ofte er det svært at skelne mellem de tre faktorer.

5.2.2 De fire faser for bearbejdning af traumatiske kriser

Chok.

• Den kriseramte kan virke helt utilgængelig, ligeglad, lammet og følelsesløs eller hysterisk.

• Varigheden er fra få minutter til nogle dage.

Reaktion.

• Fortvivlelse og skyld. Den kriseramtes reaktioner virker overdrevne og er helt opslugte af sig selv og

sit tab.

• Varigheden er 6-8 uger.

Bearbejdning.

• Begynder at knytte nye kontakter eller opsøger gamle venner m.m.

• Begyndende erkendelse af hvad der er sket.

• Varighede er 6 måneder til 1 år.

Nyorientering.

• Der kommer sammenhæng i tilværelsen, man kan tale om krisen og livet går videre.

5.2.3 PTSD – Posttraumatisk belastningsreaktion

PTDS (Post Traumatic Stress Disorder) måles i ICD-10. WHO under FN har oprettet disse kriterier for,

hvornår der er tale om ”ægte” PTSD. Der opdeles i akut belastningsreaktion og PTSD.

Den akutte belastningsreaktion kan udvikle sig til PTSD, som kan vise sig efter den akutte

belastningsreaktioners symptomer er væk og som en forsinket reaktion på den traumatiske oplevelse.

Et ”krav” for at få denne diagnose er at man skal lide af gentagne, invaliderende genoplevelser af

hændelsen, vedvarende undgåelse af elementer fra traumet samt vedvarende symptomer på forøget

aktiveringsniveau.


5.2.4 Håndtering af PTSD

• Psykologisk førstehjælp

• Aflastningssamtale

• Psykologisk debriefing

o Debriefing er en formaliseret, systematisk krisepsykologisk indsats, der samler den gruppe

medarbejdere, der har været involveret i eller overværet en voldsom hændelse, og

eventuelt deres leder.

o Debriefing har til formål at minimere skadevirkningerne efter en voldsom hændelse – så

psykiske mén forebygges. Debriefing gennemføres få dage efter en voldsom hændelse, når

de umiddelbare følelsesmæssige reaktioner er stilnet af.

Samtalen skal ledes af en person, der er uddannet til det og har erfaring med det.

o Deltagernes tanker, følelser og reaktioner tales igennem, for at de sammen kan bearbejde

hændelsen og skabe både en fælles og individuel forståelse af hændelsen, herunder egne

og andres reaktioner.

6 INTELLIGENS

Definition: Udtryk om potentialet for eller kompetencen til fx problemløsning, tænkning og det at tilegne sig

ny viden. I dagligsproget bruges en lang række ord mere eller mindre synonymt med intelligens: anlæg,

begavelse, evner, fornuft, forstand, talent, visdom.

Den traditionelle intelligensmåling eller såkaldte g-faktor blev beskrevet af den engelske psykolog Charles

Spearman (1863-1945). Bag denne form for intelligens skulle ligge bag og påvirke vores evner til at løse

opgaver på mange forskellige områder. Hans tanker danner baggrund for de klassiske intelligensprøvers

bestræbelse på at måle en bestemt intelligenskvotient (IK), der jo så netop skulle være et mål for denne

generelle intelligens.

David Wechsler (1896-1981), der har været med til at udforme nogle af de mest anvendte

intelligensprøver, er påvirket af Spearman og definerer intelligens som en "generel kapacitet til at handle

målbevidst, tænke rationelt og agere effektivt i sit miljø". Man kan spørge, hvor Thorndikes sociale

intelligens bliver af i denne definition. Det viser sig da også, at det primært er individets kognitive evner,

herunder sproglige og logisk-matematiske evner, der bliver målt i de klassiske intelligensprøver. Det er ikke

tilfældigt, at det er sådan. Disse evner er i særlig høj kurs i den vestlige kultur og opdyrkes og prioriteres i

de vestlige samfunds skolesystemer. Der ligger desuden indforstået i teorierne om en generel intelligens, at

der er tale om en medfødt intelligens.

IK (Intelligens Kvotient) er et mål for den "generelle kognitive evne" også kendt som Spearmans g - efter

den forsker som først foreslog eksistensen af den generelle psykometriske (måling af mentale evner og

færdigheder som oftest intelligens vha. prøver) baggrundsfaktor, eller bare g. Man kan definere intelligens

som g eller man kan vælge sig en anden definition på intelligens. Det bliver en strid om ord.

Adgangskriteriet i Menza er et godt resultat i en IK-test, og det har "et eller andet med intelligens at gøre",

næsten lige meget hvilken definition man tager til sig som sin egen.


G er tilnærmelsesvis normalfordelt i

befolkningen, og man måler den ved at designe

tests, hvor man håber at de specifikke evner og

målefejlene vil udjævnes. Det er også forskelligt i

hvor høj grad g påvirker forskellige typer af

opgaveresultater, så man forsøger at vælge

opgavetyper hvor g spiller så meget med som

muligt.

En IK-test er en test hvor man forsøger at få g til

at have så stor vægt som muligt, og hvor de

andre faktorer (f.eks. hukommelse, musisk sans,

visualiseringsevne eller andet) er tilsvarende

nedtonet. Det betyder ikke at de helt forsvinder, eller at målefejl ikke spiller ind, men statistisk set er en IK

målt ved en standard IK-test et rimeligt godt mål for g.

Nogle gange siger man IK og nogle gange IQ

6.1.1 G eller IK/IQ?

G er normalfordelt i befolkningen, og man måler den ved at designe tests, hvor man håber at de specifikke

evner og målefejl vil udjævnes.

Det er forskelligt i hvor høj grad G påvirker de forskellige typer opgaveresultater, så man forsøger at vælge

opgavetyper hvor G spiller så meget med som muligt.

IK/IQ er en test hvor man forsøger at få G til at have så stor vægt som mulig og hvor de andre faktorer er

tilsvarende nedtonet (Fx hukommelse, musisk sans, visualiseringsevne eller andet). Det betyder dog ikke at

de helt forsvinder eller at målefejlene ikke spiller ind, men statistisk set er en IK målt ved en standard IK-

test, et rimelig godt mål for G.

6.1.2 Hvad er normalfordeling, middelværdi og standardafvigelse (spredning)?

IK er normalfordelt. Lidt forenklet kan man udtrykke det på den måde at befolkningens IK grafisk kan

udtrykkes i en klokkeformet kurve. Der er altså rigtig mange med en middel IK og langt færre med en høj

eller lav IK. Normalt bruges en middelværdi på 100. Dvs. at gennemsnittet (og medianen) er 100 og at godt

2/3 af alle ligger inden for +/- én standardafvigelse. Hvis man måler IK med en middelværdi på 100 og

spredningen udtrykkes som en standardafvigelse på 15 vil 2/3 af befolkningen ligge mellem 85 (100-15) og

115 (100+15) og kun ca. 2% vil ligge over 130 (og ca. 2% under 70).

6.1.3 Menza

IK/IQ er en måleenhed for den generelle kognitive evne. Adgangskravet i Menza er et godt resultat – over

130.

6.1.4 Gardner

Det er vigtigt at understrege, at g som man måler det i IK-tests på sin vis er mere fundamental end

Gardners intelligenser.

G hænger meget sammen med Howard Gardners sproglige og logisk-matematiske intelligens, og hænger i

nogen grad sammen med hans rumlige og musiske intelligens, det er usikkert hvor meget det har at gøre

med interpersonel og intrapersonel intelligens, og det har næppe overhovedet noget at gøre med hans

kinæstetiske intelligens.


6.1.5 Er g arvelig?

G er i et vist omfang arveligt,

men det er ikke en simpel

egenskab som sidder på et

enkelt gen. Hvis man kender

sin egen IK, kan man

nogenlunde regne med at ens

børns IK vil være

normalfordelt omkring et

punkt som ligger halvt så

langt fra 100 som man selv

ligger, med mindre specielle

forhold gør sig gældende. En

person med IK på 120 må

altså forventes at få børn med IK

normalfordelt omkring 110.

Miljøet har en stor betydning, men der

er også noget der tyder på at arven har

betydning. Menza har en

tommelfingerregel for hvordan forældres

IQ nedarves og Gardner henviser jo også

til at forskellige intelligenser hører til

forskellige steder i hjernen og derfor kan

være nedarvet i en vis grad. Alle er også

enige om at man kan træne sig til en hel

del (miljø), men at vi ikke alle kan træne

os frem til at spille fodbold som Laudrup

(arv til dels).

Det fænomen, at den gennemsnitlige

IKscore i en befolkningsgruppe kan stige,

er blevet kaldt Flynn-effekten efter

James Flynn, der gennem mange år har

forsket i fænomenet.

Baggrunden for Flynn-effekten formoder

man må være forbedrede

uddannelsesforhold, en

samfundsudvikling der generelt

stimulerer de evner, prøverne måler, en

bedre ernæringstilstand og ikke mindst

en med tiden større tilvænning til de

prøver, der anvendes.

Gardners definition af intelligens

At kunne tage ved lære af tidligere

erfaringer samt at reagere


hensigtsmæssigt i nye situationer.

Gardner tager afstand fra tidligere teoretikere (fx Sperman), som mener, at man har én intelligens, og at

denne er overvejende genetisk betinget. Gardner mener man har 7 intelligenser (udvider senere dette til 8

og 9 (naturalistisk og eksistentialistisk), dog ikke medtaget i dette pensum)

Fibæk (professor ved Center for Grundskoleforskning) mener at Gardner er blevet så populær i Danmark,

• Fordi han peger på nogle intelligenser, der ligger ud over de klassiske sproglig-matematiske.

• Fordi G peger på, at alle har mennesker har nogle intellektuelle styrkesider (intelligenser) og at det

er dem, der skal bygges på.

Kritik af G, der har været rejst går på:

• Hans inddelinger i lige netop 7 intelligenser kan virke vilkårligt. Placeringen forskellige steder i

hjernen bruger G som argument, men holder det nu? – måske har vi fx flere forskellige sproglige

intelligenser, for der er jo forskellige former for sproglig afasi2 afhængig af hvordan man er skadet.

• Meget tyder på, at intelligenserne ikke er uafhængige af hinanden, fx er man god sproglig er man

måske også god til matematik. Gardner mener derimod, at intelligenserne er adskilte. Derfor vil det

ikke udvikle den matematiske intelligens, med en indsats rettet mod den sproglige intelligens i G’s

forståelse.

Gardners intelligensbegreb skal både opfattes

• Distribueret – hvilket vil sige, at det handler om evnen til at løse problemer ved hjælp at ydre

hjælpemidler (pc, værktøj, bøger osv.), og situeret – hvilket vil sige, at evnen til at læse problemer

afhænger af den situation vi befinder os i (regner på én måde i supermarkedet, og en anden måde i

matematiktimen)

6.1.6 Gardners videnskabelige grundlag

Fire kriterier for at anerkende en intelligens som en del af teorien:

1. Hver intelligens har et symbolsprog

2. Udviklingen af intelligens – hver type har sin egen udviklingshistorie

3. Hver intelligens er lokaliseret et bestemt sted i hjernen - skader i hjernen kan påvirke

intelligensformen

4. Hver intelligens har sine egne kulturelt værdsatte slutstadier

Derfor kan det være svært at måle intelligensen, da begrebet er så bredt og intelligensen udfolder sig i

forhold til omgivelserne, kulturen og situationen.

Man kan ikke undervise i intelligens, for det er et potentiale eller evne til at løse problemer. ‘Skolefag’ er

noget andet end intelligens. Fx kan man undervise i sprog, men ikke i sproglig intelligens.

Intelligensbegrebet hos G giver således ikke svar på, hvad skolens undervisning skal indeholde (didaktik) –

men derimod om metoden for indlæring / læringsstile, fx højtlæsning, læring med hjælp af kroppen, visuel

læsning osv.

2 Afasi er et erhvervet tab af evnen til at tale og/eller tab af sprogforståelsen. Det er ikke det samme som dysfasi, der er en hæmmet udvikling af sproget.


Fibæk mener ikke, at Gardner har ret i, at alle intelligenser skal ligestilles, men derimod, at den sproglige

intelligens bør have en særlig status.

Men Gardner har ret i – mener Fibæk – at skolen skal introducere børn og unge til de herskende tanke- og

kultur-former, altså at være alment dannende. Skolen skal passe på med at overdynge med fagkundskaber,

i stedet for, at eleverne lærer de grundlæggende metoder og begreber indenfor fagene. Det betyder, at når

man er udenfor skolen, så har man ingen redskaber til at løse de problemer man stilles overfor.

Med hensyn til læring er det nødvendigt, at der undervises med så varierede metoder som muligt, og med

mulig differentieret undervisning (fordi vi har forskellige måder at lære på afhængig af vores intelligens –

‘læringsstile’.)

6.2 BØRN MED SÆRLIGE FORUDSÆTNINGER - "GIFTED CHILDREN" I de senere år er der kommet stadig mere fokus på børn med særlige forudsætninger eller "Gifted

children", som de hedder på engelsk. Det er børn, der tilsyneladende er født med særlige evner på et eller

flere områder. Det er bestemt ikke en ensartet gruppe. Men ofte hæfter forældre eller lærere sig tidligt ved

deres fremmelige udvikling. De kan f.eks. være langt foran deres jævnaldrende med hensyn til sprog, de

er måske gode til at tænke abstrakt, er diskussionslystne, har en fantastisk fantasi, en utrolig

hukommelse, kan hurtigt tilegne sig vanskelig viden, eller de har en tendens til at fordybe sig i bestemte

emner i lang tid. Nogle af disse børn klarer sig godt i skolen. De er dygtige til det faglige, socialt kompetente

og deres store problem er ofte, om skolen kan tilbyde dem optimale udfordringer.

Men der er også nogle, der får store problemer i skolen. De bliver måske mobbet af andre elever, fordi de

skiller sig for meget ud, eller de trækker sig måske selv ud af fællesskabet med de jævnaldrende, fordi de

oplever, at de er anderledes eller er optaget af andre ting end dem. De kan være utålmodige med andre,

der ikke tænker på samme måde, som de selv gør. De kan blive irriteret over, at andre afbryder dem, når de

er allermest fordybet i en ting. De søger måske voksne eller ældre børn i stedet for jævnaldrende for at få

mere intellektuelt modspil. De er måske mentalt fraværende i timerne, fordi undervisningen ikke er

udfordrende nok. De særlige evner, de har på et eller flere områder, matcher måske ikke skolens

undervisning særlig godt.

Der er desuden nogle af disse børn, der nok har særlige forudsætninger på enkelte områder, men i lige så

udpræget grad mangler forudsætninger på andre. De er måske gode til at tænke abstrakt og formulere sig

sprogligt, men mangler så til gengæld sociale kompetencer. Man taler i den forbindelse om asynkronien i

disse børns udvikling og personlighed. Fagligt kan de fungere særdeles kompetent inden for deres bestemte

interesseområder og er meget længere fremme end deres jævnaldrende, hvorimod de på det sociale

område slet ikke har udviklet en alderssvarende modenhed. Endelig er nogle af børnene for alvor i en

risikozone, fordi de også lever med mere eller mindre skjulte handicap som dysleksi,

opmærksomhedsforstyrrelse, ADHD eller Aspergers syndrom.


I de senere år er der oprettet skoler

for børn med særlige

forudsætninger. Det er skoler, der

ikke blot ønsker at udfordre børnene

rent fagligt, men også ønsker at

skabe trygge rammer for denne

særlige gruppe og udvikle deres

sociale kompetencer.

6.3 FØLELSERNES

INTELLIGENS Daniel Goleman, psykolog og

ophavsmanden til begrebet

følelsesmæssig intelligens (FI), var i

København i 2001, hvor han samlede

knap 300 mennesker til en konference om, hvordan virksomheder, organisationer og

uddannelsesinstitutioner kan blive bedre til at bruge FI i hverdagen.

I 1995 udkom Daniel Golemans bog Følelsernes intelligens, hvori han, i lighed med Howard Gardner, ønsker

at udvide vores forståelse af, hvad intelligens er, til også at omfatte følelsesmæssige og sociale

kompetencer. Det er ikke en ny bestræbelse, men det er først i vores tid, at dette alternative syn på

intelligens for alvor er slået igennem indenfor intelligensforskningen.

Goleman gør i bogen rede for, at den følelsesmæssige intelligens er uhyre vigtig i det sociale liv, fordi den

gør os i stand til at være opmærksomme både på andres og på vores egne følelser. Vi kan være uhyre

intelligente på det sproglige og logisk-matematiske område og score højt i de klassiske intelligensprøver,

men vi kan alligevel få store problemer med at håndtere vores dagligdag og det praktiske liv, hvis ikke vi

samtidig er i besiddelse af en følelsesmæssig intelligens. Til bestemmelsen af hvad følelsesmæssig

intelligens er, inddrager Goleman psykologen Peter Saloveys, der lader den følelsesmæssige intelligens

omfatte fem hovedområder.

1. At kende sine følelser mens de optræder. Det vil sige, at have evne til at genkende sine følelser og

overvåge dem fra det ene øjeblik til det næste. Det er ifølge Goleman af afgørende betydning for

ens selvforståelse. Er vi ikke i stand til at genkende og mærke vores følelser, når de opstår, er vi

heller ikke i stand til at lytte til dem, tale om dem med andre eller inddrage dem i vigtige

beslutninger i vores liv. Ofte er de intuitive fornemmelser, vi har af en situation, afgørende for en

korrekt bedømmelse af den.

2. At kunne styre sine følelser. Det vil sige evnen til at berolige sig selv, lægge en dæmper på sine

aggressioner eller ryste frygt eller en nedtrykt stemning af sig. Mennesker, der ikke er gode til styre

deres følelser, er alt for ofte i følelsernes vold og kæmper ofte konstant med bekymringer eller med

en ukontrollabel vrede.

3. At kunne motivere sig selv. Her drejer det sig om evnen til at kunne forfølge et mål, at koncentrere

sig om det, man er i gang med. Det vil ofte være betinget at evnen til selvbeherskelse og

impulskontrol, så man fokuserer på det vigtige, på de planer man har lagt, og ikke forstyrres af

uvedkommende ting. Men der findes også oplevelser af fuldstændig opslugthed af en opgave, af

flow, som det ofte kaldes, der ikke kræver selvbeherskelse, men hvor motivationen hele tiden


forstærkes af ens egen dygtighed og glæden ved at tingene lykkes. Flow-oplevelsen bliver ofte

beskrevet som en ekstatisk eller legende tilstand, hvor mennesker glemmer sig selv og er

fuldkommen opslugt i det, de laver.

4. At kunne genkende følelser hos andre. Et andet ord er empati – det vil sige evnen til at indleve sig i

andres menneskers følelser og være lydhøre overfor, hvad andre har af behov og ønsker. Det er en

parallel til Gardners interpersonelle intelligens. Denne evne gør mennesker bedre i stand til

undervisning, omsorgsarbejde, salgsarbejde og ledelse, siger Goleman.

5. At kunne omgås andre. Det er en evne, der i stor udstrækning bygger på to af de foregående

evner, nemlig at man kan styre sine egne følelser og har empati for andres. Har man disse evner,

kan man fungere effektivt i de sociale samspil med andre, man kan gøre andre mennesker trygge,

man kan påvirke dem og inspirere dem, men mangler man dem, kan nok så mange intellektuelle

færdigheder på andre områder ikke opveje det. Der findes visse fremvisningsregler for følelser, der

er vigtige at kende, når man skal være sammen med andre. I nogle kulturer skal man undertrykke

sine følelsesmæssige udtryk mere end i andre – det gælder især i den japanske kultur. I andre

kulturer skal man måske erstatte en følelse med sin modsætning, som når man i asiatiske kulturer

betragter det som uhøfligt at sige nej og i stedet siger ja og dermed ønsker at understrege sine

positive hensigter. Behersker man sin kulturs fremvisningsregler for følelser, vil det lette det sociale

samspil med andre.

Documents

Psykologi C · 2019. 2. 22. · Psykologi C VUC Roskilde Louise Frimann Jensen senere hen at læse problemer og udfordringer. Der ses sammenhæng mellem manglende tilhørsforhold