Embed Size (px)
Citation preview
1
Puerto Rico en las redes intelectuales transatlánticas:
los Estudios Generales y la reforma universitaria
Jorge Rodríguez Beruff
Agradezco la invitación que me hace la Academia de la Historia a incorporarme como miembro
de número de esta prestigiosa institución cultural y académica. Es un honor estar en compañía
de académicos que respeto y aprecio por sus aportaciones a la investigación histórica en
Puerto Rico. Aprovecho para reconocer la labor que ha hecho el profesor Luis González Vales
desde la presidencia de la Academia. De modo particular le agradezco al historiador-arquitecto
Jorge Rigau su disposición a comentar esta conferencia.
Muchos de ustedes conocerán mis publicaciones sobre temas estratégicos y militares. Desde
mi investigación doctoral sobre el reformismo militar peruano esa ha sido una de mis
principales líneas de investigación. Sin embargo, hay otros temas de investigación histórica que
me interesan y que están íntimamente relacionados con mi quehacer académico y con mi
trayectoria personal.
Uno de esos temas tiene que ver con la historia de la educación superior y con lo que
conocemos como el movimiento de la educación general o de los Estudios Generales. He
escogido este tema para mi conferencia de ingreso a la Academia de la Historia. Creo que vale
la pena revisitar un proceso cultural en el cual Puerto Rico jugó un papel de gran trascendencia
internacional.
Los Estudios Generales o la educación general fue uno de los componentes medulares de la
Reforma Universitaria puertorriqueña de los años cuarenta y cincuenta que significó la
transición de una universidad muy incipiente y débil académicamente a una institución
respetada en Puerto Rico e internacionalmente. Esa institución reformada fue clave para la
2
modernización del país y para el desarrollo de toda la educación superior. Durante ese periodo
de cambio la universidad se integró en redes académicas transnacionales existentes y
contribuyó al desarrollo de nuevas redes de colaboración y circulación del conocimiento.
Como saben, mi vida ha sido la de un académico universitario vinculado por mucho tiempo a la
Universidad de Puerto Rico y, específicamente, a la Facultad de Estudios Generales como
profesor, director y decano. Luego he continuado aportando en otras universidades como el
Centro de Estudios Avanzados de Puerto Rico y el Caribe y en la Universidad Carlos Albizu,
donde dirijo el Bachillerato Interdisciplinario. Los Estudios Generales o la educación general
como la conocemos en Puerto Rico ha sido parte muy importante de mi trayectoria académica
desde que ingresé como estudiante en la universidad y me ha interesado entender los orígenes
y desarrollo de este proyecto académico e intelectual. Lo que presento es un esbozo de una
investigación en curso sobre este tema.
Movimientos y redes
Para comenzar a abordar este tema es necesario ver a los Estudios Generales como un
movimiento intelectual portador de una visión humanística sobre la universidad. Este
movimiento tenía que ver no solamente con el componente de educación general, sino que
buscaba una transformación renovadora de la educación superior, sobre todo del nivel
subgraduado. Ya he explicado en otro lugar que el movimiento, aunque también conocido como
el de la educación general, adoptó el antiguo concepto de la universidad europea en sus
orígenes, Studium Generale, ya que, entre otras cosas, buscaba recuperar la misión intelectual
y cultural de la universidad a partir de una crítica de la educación universitaria existente en los
diversos contextos nacionales en que se desarrolló.
Aunque tuvo sus inicios en Estados Unidos en la década del 20, se trató de un movimiento de
envergadura transatlántica que desarrolló importantes nexos intelectuales e institucionales en
3
Europa, el Caribe, Centroamérica y América Latina. El movimiento de la educación general o
de los Estudios Generales se desarrolló en forma de redes académicas e institucionales, a
veces superpuestas o interconectadas. Esas redes eran de carácter personal, de flujos y
tránsitos internacionales, de universidades y fundaciones, de eventos, de editoriales y
publicaciones, y aun redes políticas, formando una “macrored” transnacional de los Estudios
Generales. El movimiento llegó a tener tanta relevancia que, al concluir la Segunda Guerra
Mundial, contó con auspicio gubernamental en el contexto de la Guerra Fría proponiéndose
como modelo de universidad democrática para reconstruir el sistema universitario de países
como Alemania o en regiones como la América Latina.
Puerto Rico se insertó en ese movimiento a partir de la década del cuarenta, por iniciativa de
Jaime Benítez y sus colaboradores, como un importante nodo caribeño con vocación de actuar
de mediador entre España y Estados Unidos, así como promotor del nuevo modelo académico
en Centroamérica y América Latina. Sin restarle importancia al papel de Jaime Benítez, la
participación de la Universidad de Puerto Rico en esas redes expresó un amplio consenso
universitario sobre el carácter de la reforma universitaria en sus aspectos académicos, aunque
no necesariamente en sus estructuras de gobernanza. Este consenso no comenzó a mostrar
disensos hasta los años sesenta y setenta. Por esto, además de Benítez, contó con otros
académicos importantes como Angel Quintero Alfaro y Domingo Marrero Navarro.
El papel internacional de Puerto Rico en la proyección de este movimiento nos ofrece la
oportunidad de estudiar un proceso intelectual e institucional puertorriqueño colocándolo en un
amplio escenario internacional de alcance transatlántico. Me voy a circunscribir temporalmente
al período de surgimiento y auge del movimiento de los Estudios Generales por razones de
tiempo. Hoy en día, en un mundo cada vez más más interdependiente y globalizado, todas las
universidades, públicas o privadas, deben proyectarse internacionalmente a través de redes
4
académicas. Por esto, quizás sea valioso recuperar la experiencia histórica del movimiento de
la educación general.
Debemos aclarar, antes de proseguir nuestro análisis, el sentido en que utilizamos el concepto
de “movimiento intelectual”. Luego de los eventos de mayo de 1968 en Francia, se produjo una
amplia teorización por sociólogos a ambos lados del Atlántico sobre los “nuevos movimientos
sociales”. Mario Diani, en un texto en que pasó balance de esos análisis, menciona cuatro
aspectos principales de un movimiento social: 1. existencia de redes de relaciones informales,
2. creencias compartidas y sentido de solidaridad, 3. acción colectiva en asuntos conflictivos y
4. acción mayormente fuera de la esfera institucional y de los procedimientos rutinarios de la
vida cotidiana. Otros autores han recalcado la importancia del tema de la identidad colectiva en
la bibliografía sobre movimientos sociales. Algunas de estas dimensiones generales son
pertinentes para definir un movimiento intelectual, pero no logran captar plenamente su
especificidad.
Scott Frickel y Neil Gross propusieron una teoría general sobre lo que denominaron
“Movimientos Científicos/Intelectuales” (o SIM por sus siglas en inglés). Según Frickel y Gross,
un movimiento científico presupone un núcleo conceptual con un programa coherente para el
cambio intelectual y el avance del conocimiento, prácticas intelectuales que son controversiales
en cuanto a las expectativas normativas en un campo intelectual o científico, la capacidad de
manejo de recursos escasos (aspecto político) y la acción colectiva organizada. Según ellos,
los SIM tienden a tener un carácter episódico o transitorio y pueden tener metas amplias o
restrictas.
También es pertinente para la comprensión del movimiento de la educación general el
concepto de “red intelectual transnacional” utilizado por Christophe Charle, Jurgen Schriewer y
Peter Wagner en un libro reciente de ensayos sobre redes académicas titulado Transnational
Intellectual Networks, Forms of Academic Knowledge and the Search for Cultural Identities. En
5
este interesante libro se explora el carácter transnacional del conocimiento y la formación de
redes intelectuales en distintas disciplinas como la sociología, las matemáticas, de instituciones
como el Instituto Pasteur, interuniversitarias como entre las universidades de Berlín y París, o
movimientos historiográficos como los Annales. Los autores señalan que “all cross-border
exchange and internationalisation is effected via a specific social form.” En Transnational
Intellectual Networks se desarrolla también el concepto de cartografías intelectuales.
En el caso de América Latina, Eduardo Devés ha usado el concepto de red intelectual para
analizar diversos movimientos como el Aprismo, la Teosofía, el Arielismo y el Cepalismo. Este
historiador de las ideas define una red intelectual como “un conjunto de personas ocupadas en
la producción del conocimiento, que se comunican en razón de su actividad profesional a lo
largo de los años”. La forma de comunicación puede ser variada pero el aspecto temporal es
crucial para distinguir los encuentros esporádicos o casuales de la existencia de una red. Otros
autores como Claudio Maíz, uno los colaboradores de Devés, Marta Casaús, Ricardo Melgar-
Bao y otros, han aplicado el concepto de red para estudiar movimientos literarios, artísticos y
político-religiosos.
El concepto de red, además, como señala Diani, se desarrolló en los estudios sobre
movimientos sociales. Se podría decir que todo movimiento, incluyendo los intelectuales y
académicos, conlleva la construcción de redes de diverso tipo. Los movimientos intelectuales y
científicos presuponen una comunidad de acción que cristaliza como redes en que se articulan
diversos actores (no solamente académicos individuales, como plantea Devés), recursos y
canales de comunicación. Este es el caso del movimiento de la educación general.
El movimiento de la educación general en los Estados Unidos: de los cursos de “orientación” de Columbia College y el College de la Universidad de Chicago de Hutchins al Red Book de Harvard
6
Anne Stevens, en un ensayo sobre la trayectoria del movimiento de la educación
general en Estados Unidos, explica que en los inicios existía un grupo de académicos
en las universidades de Chicago y Columbia que se autodenominaba “el movimiento de
la educación general” y que se veían a sí mismos como agentes de cambio en la
educación subgraduada.
Aunque Robert Hutchins, a través de su New Plan impulsado desde la presidencia de
la Universidad de Chicago, y luego desde otras posiciones, jugó un papel de liderato en
el movimiento de los Estudios Generales, sería un error atribuírselo a él o a la
Universidad de Chicago. De hecho, la gestación del movimiento es anterior a la
presidencia de Hutchins en Chicago. Las universidades de Columbia y Chicago,
ubicadas en centros urbanos de gran poder económico, se disputan el protagonismo en
la fundación del movimiento de la educación general.
El sociólogo Daniel Bell en un libro titulado The reforming of General Education
publicado en 1966 analiza la experiencia de Columbia en la educación general y cita un
informe del Carman Committee de 1946 que señala que la educación general comenzó
en Columbia con el establecimiento en 1919 del curso de Contemporary Civilization y
tres secuencias de dos años en las ciencias sociales, las ciencias naturales y las
humanidades. Estas innovaciones fueron impulsadas por el destacado profesor John
Erskine. Según Bell, fue en esa universidad que comenzó “a quiet and gradual
revolution in undergraduate education… throughout the United States”. Para Bell este
cambio respondió a tres factores: la lucha contra la tradición alemana de la universidad
con su énfasis profesionalizante, el abandono de un clasicismo ésteril que imitaba el
7
modelo inglés, y el cambio en la composición del cuerpo estudiantil a medida que los
hijos de los inmigrantes comenzaron a prevalecer intelectualmente.
Donald N. Levine, el destacado sociólogo de la Universidad de Chicago, también ha
señalado que el movimiento surgió en los años 20 y se difundió por diversas
universidades y colleges como Columbia University, Antioch, Lawrence, Reed, y
Swarthmore. Los intelectuales estadounidenses que Levine menciona como parte de
ese movimiento representan un elenco sumamente destacado que abarca diversas
disciplinas.
Robert Maynard Hutchins llegó a la Presidencia de la Universidad de Chicago en 1929,
luego de haberse destacado como un joven líder académico innovador en el decanato
de la Escuela de Leyes de Yale. Cuando Hutchins inició su gestión en Chicago ya se
estaba gestando entre los docentes una propuesta curricular alternativa de Estudios
Generales que el nuevo presidente impulsará. El filósofo Mortimer Adler, que había
pasado por la experiencia del curso de Contemporary Civilization de Columbia, se
convirtió en un colaborador cercano de Hutchins que le ayudó a conceptualizar el
nuevo programa subgraduado, Hutchins encontró apoyo en un sector del profesorado
de Chicago, así como una fuerte resistencia de una mayoría que se adhería a posturas
positivistas y pragmáticas en la línea de John Dewey.
Desde fines del siglo XIX estaba en ascenso en la educación superior estadounidense
el modelo de la universidad alemana de investigación propugnado por Alexander von
Humboldt en lo que se conoce como el University Movement. Ese modelo de
8
universidad de investigación encontró expresión en la fundación de la Universidad
Johns Hopkins en 1876, así como en Stanford y la Universidad del Sur de California. El
movimiento de la educación general insurge frente al modelo alemán de universidad y a
lo que se consideraban debilidades y deficiencias del sistema universitario
estadounidense, a pesar de la notable expansión que había logrado durante el siglo 19
y principios de 20.
Abraham Flexner, en un escrito de 1930 se lamentaba del “low quality of college
education”, el bajo nivel cultural de los estudiantes egresados de la escuela superior, el
culto desmedido a los deportes, la mercantilización de la educación universitaria y la
trivialización de un currículo poblado de un gran número de cursos vocacionales
“absurdos”, entre otras cosas. Según él, había excepciones, pero el cuadro general no
era alentador.
La otra propuesta de reforma de los estudios subgraduados a principios de siglo 20 fue
el Progressive Education Movement que promovió John Dewey y que tenía una
concepción distinta de lo que debía ser la experiencia universitaria. Entre Dewey y
Hutchins se produciría un ráspido debate sobre la educación subgraduada que no
podemos discutir aquí pero que expresaba los diferentes enfoques entre movimientos
divergentes.
La propuesta de Hutchins significó la revaloración de la educación subgraduada y su
fortalecimiento académico. Para 1931 se habían establecido en Chicago cuatro cursos
9
requisitos de educación general bajo el llamado New Plan de Hutchins. Eventualmente
se estructuró un programa de educación general que abarcará los primeros dos años
de estudios. A partir de 1937 se creó un College de cuatro años (incorporando por un
tiempo los dos últimos años de la escuela superior de la universidad) que se convertirá
formalmente en el College de Chicago en 1942. En 1936, Hutchins expuso su
propuesta en el muy influyente libro The Higher Learning in America, donde planteó
que la educación general era un antídoto al ambiente anti-intelectual que prevalecía en
las universidades y era necesaria para conocer los fundamentos de las disciplinas.
Para fines de los treinta el modelo de la educación general había cobrado fuerza en la
educación superior en Estados Unidos más allá de Chicago y Columbia. Un artículo de
1938 de B. Lamar Johnson ya mencionaba como parte del movimiento de reforma
curricular al General College de la Universidad de Florida, el General College de la
Universidad de Minnesota, Mount Pleasant (Michigan) State Teachers College, Hendrix
College y Stephens College. Un trabajo reciente de Kevin Zayed argumenta que el
movimiento de la educación general no fue impuesto desde “arriba” por universidades
prestigiosas sino que se desarrolló en forma de una matriz de relaciones diversas.
El movimiento de la educación general se identificó fuertemente en Estados Unidos con
la enseñanza a través de la lectura de Grandes Obras de la cultura occidental, un
movimiento iniciado por el profesor John Erskine en Columbia y continuado por su
discípulo Mortimer Adler y el propio Hutchins. Un dato muy revelador es que fue el
director del General Honors course de Columbia, Rexford G. Tugwell, quien le
10
encomendó en 1927 a Mortimer Adler que revisara la lista de Grandes Obras
preparada por John Erskine. Sin embargo, en el movimiento habían tendencias que
divergían de esta corriente.
En 1947, el Senador William Benton le pidió a Hutchins que hiciera una lista definitiva
de Grandes Obras de la cultura occidental. Ese fue el inicio del ambicioso proyecto de
la Enciclopedia Británica Great Books of the Western World, que editó Hutchins con la
colaboración de Mortimer Adler y que para 1952 había publicado 54 volúmenes de
obras clásicas. El Comité Consultivo del proyecto incluyó, además de los editores
principales, a John Erskine, Mark Van Doren, Scott Buchanan, Stringfellow Barr y
Alexander Meiklejohn.
Luego de dejar la presidencia (1929-1945) y la rectoría (1945-1951) de la Universidad
de Chicago, Hutchins ocupó otras posiciones claves, como la dirección asociada de la
Fundación Ford, desde donde continuó impulsando el movimiento de la educación
general y diversas causas democráticas. La Rockefeller Foundation también promovió
el modelo de los Estudios Generales internacionalmente. Jaime Benítez usó muy
eficazmente su influencia con estas fundaciones, promoviendo, por ejemplo, un
proyecto de Julián Marías.
Entre otras iniciativas de Hutchins está la creación del muy importante Aspen Institute
for Humanistic Studies junto con Walter Paepke, un exitoso empresario mecenas de las
artes quien había financiado el establecimiento del nuevo Bauhaus en Chicaho bajo su
11
amigo Moholy-Nagy, y otros influyentes auspiciadores, lo cual propició un encuentro
con José Ortega y Gasset durante la celebración del bicentenario de Goethe en 1949.
Jaime Benítez fue facilitador de este encuentro de amplias repercusiones. Misión de la
Universidad se había publicado en 1944 en versión inglesa por la Universidad de
Princeton, siendo reseñada muy favorablemente por Hutchins. El evento de Aspen
tuvo mucho que ver con los aspectos culturales de la fundación de la República Federal
Alemana y la reconstrucción de su sistema universitario, incluyendo el proyecto de
promover para esto el modelo del College de Chicago.
La correspondencia entre Paepke y Ortega ilustra cómo se fueron enlazando dos redes
transatlánticas ya que el concepto para el instituto de Aspen tuvo mucho que ver con el
Instituto de Humanidades fundado en Madrid por José Ortega y Gasset y Julián Marías
en 1948. Ortega aportó a la idea de Aspen en una detallada propuesta que le envió a
Paepcke.
Mortimer Adler, quien acompañó a Hutchins en diversos proyectos de los tiempos de lo
que llamó “the Chicago Fight” y también participó en el proyecto de Aspen, continuaba
activo a principios de la década de los ochenta cuando fundó el Paideia Program, una
ambiciosa propuesta educativa que incorporó a muchos académicos reconocidos. De
manera que el movimiento de la educación general había generado así nuevas
instituciones y redes institucionales abarcando a importantes instituciones culturales.
12
Otro hito en el desarrollo del movimiento fue el informe sobre educación general
preparado por la prestigiosa Universidad de Harvard y publicado como libro en 1946
bajo el título General Education in a Free Society, conocido también como el Harvard
Red Book, y en cuya redacción jugó un papel importante el presidente de Harvard
James Bryant Conant. El informe había sido comisionado por el propio Conant en
1943. Este académico había dirigido el National Defense Research Committee durante
los años de la guerra y jugado un papel clave en el Proyecto Manhattan junto con
Vannevar Bush. Luego fue el primer embajador de Estados Unidos en Alemania
Occidental donde se trató de impulsar el modelo de la educación general para la
reforma de las universidades alemanas en la posguerra, generando un fuerte debate.
Mencionamos de paso que mientras Conant estaba de embajador en Alemania, el
embajador en Grecia durante los primeros álgidos años de la Guerra Fría lo era William
H. McNiell, destacado historiador de la Universidad de Chicago, a quien todos
conocemos por su texto sobre civilización occidental que se usó por muchos años en
Puerto Rico.
Con este informe la educación general recibía un endoso clave en el contexto del fin de
la guerra de otra universidad de gran prestigio y de académicos ubicados en puesto
claves como Conant. El documento de Harvard, sin embargo, tomó distancia frente a
la orientación “occidentalista” de la fórmula de Chicago, adoptando una postura más
abierta frente al tema de la cultura.
13
El dinamismo de la educación general y también se evidenció en el año de 1946,
cuando se estableció el General College de la Universidad de Boston con un enfoque
distinto al de Hutchins. En 1946 se fundó también el Journal of General Education bajo
la dirección de Earl McGrath, quien como Conant, pasó a ocupar una posición de poder
al ser nombrado Secretario de Educación de Estados Unidos en 1949 por el presidente
Truman y mantenerse hasta 1953 con Eisenhower. No podemos abundar en este tema
de la relación entre el movimiento y el poder en la posguerra pero solo mencionemos
que hay en el Archivo Truman una foto del 23 de abril de 1955 donde aparece McGrath
como presidente de la Universidad de Kansas City otorgándole un doctorado Honoris
Causa a Luis Muñoz Marín en presencia del presidente Harry Truman.
España: Ortega y la reforma imposible
España es el principal referente europeo del movimiento de la educación general,
particularmente por la aportación de José Ortega y Gasset al pensamiento sobre la
universidad y por las amplias redes intelectuales en que participaba en Europa y
América. El otro intelectual europeo que jugó un papel muy importante en la posguerra
fue Karl Jaspers con su visión humanista de la universidad y su crítica a la universidad
autoritaria bajo el nazismo. El movimiento tuvo también impacto en la universidades
católicas europeas, pero es un tema que no podemos abordar aquí.
La aportación de Ortega tuvo como trasfondo las inquietudes y proyectos anteriores
sobre la universidad española de pensadores como Miguel de Unamuno, a pesar de las
14
diferencias de Ortega con este, y Giner de los Ríos. Este último ejerció un papel
destacado en la formación intelectual de Ortega quién estudio en el Instituto Libre de
Enseñanza.
Aunque las ideas de Ortega sobre la educación superior están presentes en otros de
sus escritos anteriores, su visión sobre la universidad está contenida en dos textos
claves, ambos de 1930, La rebelión de las masas y Misión de la universidad, los cuales
deben considerarse obras fundacionales para el movimiento de los estudios generales.
Esas obras de 1930 están basadas en un diagnóstico de la universidad europea de la
época y de la española como instancia de ella. Como expresó en una conferencia en
la Universidad de Granada en 1932, “…no se puede aclarar lo que ha sido la
universidad española si no contemplamos su destino peculiar sobre el fondo de lo que
ha sido toda la Universidad europea.”
Aquí no podemos más que referirnos brevemente a estas obras. Según Ortega, en las
universidades europeas se había hecho dominante un cientificismo de raigambre
positivista, que ponía énfasis en la formación de científicos y relegaba las materias
humanísticas a la función de proveer una “cultura general” de valor ornamental. Para
Ortega, las materias generales habían quedado como un residuo de lo que había sido
la universidad medieval, una institución dedicada a la transmisión de la cultura. Era
vital que la institución recobrase su carácter fundamentalmente cultural e intelectual, sin
abandonar su papel en la formación profesional y el desarrollo de la ciencia, para lo
15
cual proponía la creación de una Facultad de Cultura dedicada a la integración del
conocimiento.
Para Ortega, la reforma universitaria tenía la función de crear las condiciones
intelectuales para contrarrestar los movimientos autoritarios lo cual requería superar la
fragmentación del conocimiento que caracterizaba a la universidad europea moderna.
El contexto inmediato de Misión de la universidad fue la crisis universitaria bajo la
dictadura de Primo de Rivera. Cuando escribe, el fascismo ya estaba en ascenso en
las universidades italianas, mientras que en la URSS se masificaba la educación
superior a la vez que se consolidaba un modelo totalitario.
Sin embargo, al momento de escribir Misión de la Universidad, el propio Ortega
consideró que no había condiciones en España para una reforma del estado o de la
universidad. En poco tiempo la universidad española, como toda la sociedad, estaría
sumergida en la catástrofe de la Guerra Civil. La Universidad Complutense de Madrid,
por ejemplo, sería, literalmente, un frente de batalla. La guerra también provocó el
exilio de buena parte de la intelectualidad universitaria, la cual en algunos casos
contribuiría a la construcción de otras universidades como la UNAM o la UPR. Luego,
el franquismo purgaría las universidades de los académicos republicanos o bajo la
sospecha de serlo, entronizándose la mediocridad autoritaria en las instituciones
culturales españolas.
16
El Instituto de Humanidades fundado en 1948 por Ortega y Julián Marías fue en
pequeño lo que estos intelectuales hubieran querido promover en las universidades.
Julián Marias destacó en un ensayo publicado en 1951 la labor docente en el Instituto
de Humanidades de Madrid que fundara con Ortega tres años antes, pero añadió “la
misión de esas formas nuevas no puede nunca sustituir a la Universidad” y que “la
universidad está entre la espada y la pared: la mejor situación para luchar”. Sobre el
estado de la universidad española señaló lo siguiente,
Sometida a presiones ilimitadas, politizada, devastada por las depuraciones, por las exigencias de afinidad política, por multitud de nombramientos en que las condiciones intelectuales contaban muy poco, apenas tenía semejanza con aquello en que había vivido ilusionadamente durante cinco años.
Era evidente que las propuestas de Ortega tampoco encontrarían espacio en las
universidades españolas de la posguerra, controladas intelectual y políticamente por el
franquismo y las corrientes del llamado nacional-catolicismo.
Las propuestas orteguianas para una reforma universitaria tuvieron mayor repercusión
en América Latina que en España. No podemos exagerar la importancia del
pensamiento Ortega y Gasset y la amplia difusión de su obra del otro lado de Atlántico.
El historiador Tzvi Medin, por ejemplo, ha destacado la amplitud de la difusión de sus
obras, incluyendo las que contenían sus propuestas educativas, como La rebelión de
las masas, que fuera publicada varias veces en grandes tiradas en Argentina. También
se debe destacar la importancia intelectual de sus visitas a Argentina en 1916, 1928 y
luego de 1939 a 1942. La Revista de Occidente fundada en 1923 fue otro canal de
comunicación para Ortega y su red intelectual transatlántica de filosofía. En la América
17
Latina las ideas de Ortega sobre la universidad quedaron como un sedimento
intelectual que crearía condiciones fértiles para el desarrollo del movimiento de la
educación general en la posguerra.
Jaime Benítez y la búsqueda del encuentro
A Jaime Benítez le corresponderá vivir la efervescencia intelectual de Chicago.
Hutchins se convertirá para él en un modelo de intelectual y líder universitario, mientras
que investigaba para su tesis de maestría sobre José Ortega y Gasset, a quien
consideraba su maestro desde que conoció su obra en 1931. Las ideas de Ortega se
habían difundido en Puerto Rico desde la década de los treinta. Otro importante
intelectual puertorriqueño quien reconoció la relevancia del pensamiento de Ortega
para su obra fue Antonio S. Pedreira.
Benítez se verá como un intermediario entre la tradición hispánica orteguiana de
reforma universitaria y el movimiento de la educación general en Estados Unidos, a la
vez que trata de reconciliar ambos enfoques en su práctica universitaria al frente de la
Universidad de Puerto Rico. Hará de la universidad una plataforma para apoyar una
reforma universitaria en América Latina y Centro América cónsona con el modelo
implantado en Puerto Rico a partir de 1942, usando los canales políticos que se habían
creado con fuerzas afines al Partido Popular, que luego se le denominaría la “izquierda
democrática”, así como otras redes intelectuales como la del exilio español. La relación
con Ortega le dará acceso a la red de filosofía que tenía un carácter transatlántico.
18
Benítez implantará el modelo de los Estudios Generales en su versión orteguiana al
crear la Facultad de Estudios Generales, como lo señala Domingo Marrero. Ese
modelo, además, se proyectó internacionalmente a través de diversas instituciones,
como la Revista La Torre y la Editorial Universitaria que Benítez encargó al destacado
intelectual español Francisco Ayala, quien a su vez mantenía vínculos con Ortega y su
grupo de colaboradores. En el grupo de exiliados también estaba Segundo Serrano
Poncela quien estaría vinculado a la creación de la Universidad Simón Bolívar y su
Decanato de Estudios Generales en Venezuela en 1972. Benítez también invitaría a
Puerto Rico a Julián Marías y Antonio Rodríguez Huéscar, dos cercanos colaboradores
de Ortega.
Costa Rica y Centro América: la “pieza clave”
El movimiento de los Estudios Generales llegará a América Latina por muy diversas
vías. El prestigioso ITAM de México, que estableció un Departamento de Estudios
Generales en 1969, tenía sus particulares redes aparentemente relacionadas con el
humanismo católico. El pensamiento católico progresista también tuvo que ver con su
desarrollo en el Perú vinculado al nombre de Felipe MacGregor, fundador de la
prestigiosa Universidad Católica. Jacques Barzun, José Luis Aranguren y Jacques
Maritain jugaron un papel en el movimiento de la educación superior católica. También
debemos mencionar que el principal filósofo católico sobre la universidad, John Henry
Newman, definió la universidad como Studium Generale. En Venezuela la red filosófica
orteguiana, de la cual el teórico de la universidad Ernesto Mayz Vallenilla era parte,
19
jugó un papel en la fundación de la Universidad Simón Bolívar. En el caso de Puerto
Rico se desarrollaron diversos vínculos con América Latina pero su principal relación
fue con Costa Rica.
El modelo de los Estudios Generales estuvo presente en la discusión latinoamericana
sobre la reforma universitaria en la posguerra como lo demuestra el libro La universidad
en el siglo XX que se publicó en Lima en 1951, conmemorando el cuarto centenario de
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. La edición estuvo a cargo de Carlos
Cueto Fernandini, entonces Decano de Educación, e incluyó escritos de muy
destacados intelectuales de Europa, Estados Unidos y América Latina, convocados por
la Universidad de San Marcos en aquella histórica ocasión para pensar el futuro de la
universidad. Entre los intelectuales latinoamericanos se contaban Juan David García
Bacca de Venezuela, Jorge Basadre del Perú, Fernando Azevedo de Brasil, Rodolfo
Mondolfo, italiano exilado en Argentina y colaborador de la revista La Torre, y Alfonso
Reyes de México, para mencionar algunos. García Bacca era un filósofo muy cercano a
Ortega y Gasset y promotor de sus ideas en Venezuela. De los latinoamericanos,
Fernando Azevedo, muy vinculado al pensamiento de Dewey, expresó un punto de
vista disidente.
También participaron James Bryant Conant de Harvard, Julián Marías de España, y
Francesco de Vito, quien fuera el primer presidente de la Universidad Sacro Cuore de
Milán. El puertorriqueño Pedro A. Cebollero, de la División de Educación de la Unión
Panamericana, basó su presentación sobre la formación de liderato en Ortega e hizo
20
referencia al “plan de Chicago”. Esta publicación de la universidad de San Marcos fue
evidentemente la culminación de un gran proyecto que aspiró a reflejar el estado de la
discusión sobre la universidad en tres continentes.
El triunfo en 1948 del movimiento de José Figueres en Costa Rica, con el cual el
Partido Popular Democrático tenía estrechos vínculos, creó las condiciones para una
abarcadora reforma universitaria que incorporó a los Estudios Generales como
elemento central. Rodrigo Facio, muy influyente en los cambios universitarios, era un
cercano colaborador de José Figueres y uno de los fundadores del Partido Social
Demócrata en 1945 y el Partido de Liberación Nacional en 1948.
La reforma costarricense se aprobó el 25 de noviembre de 1952 por el Consejo
Universitario y fue ratificada por unanimidad por la Asamblea Universitaria que
constaba de 300 miembros de todos los sectores. Facio explica los objetivos de la
reforma en Costa Rica de la siguiente manera: “¿Qué era lo que se pretendía, qué en
concreto, lo que se buscaba? Hacer de la diversidad, Universidad; del archipiélago,
continente; de las partes, un todo”.
En virtud de la reforma universitaria impulsada por el Rector Rodrigo Facio se creó en
1957 la Facultad de Ciencias y Letras y, en ella, el Departamento de Estudios
Generales. Esa reforma constituyó una refundación de la universidad. El modelo de los
estudios generales se afianzó a partir de ese momento en el sistema de educación
superior del país y Costa Rica se convirtió en ejemplo para el resto de Centroamérica.
21
El momento de la fundación de la Facultad de Ciencias y Letras y el Departamento de
Estudios Generales se recoge en una publicación titulada Teoría de los Estudios
Generales cuyo contenido nos revela algunas de las fuentes intelectuales de la
reforma. La publicación refleja el carácter de red transatlántica del movimiento de la
educación general o los estudios generales, que estaba cobrando fuerza en la Europa
de la posguerra y a la cual Costa Rica se integraba por vía de su reforma universitaria.
La publicación es una especie de mapa intelectual del movimiento de los Estudios
Generales con textos de Ortega y Karl Jaspers, el análisis de la trayectoria de la
reforma de Hutchins en Estados Unidos, un balance de los esfuerzo en Alemania y,
muy significativamente, entre las principales autoridades se encuentra Ángel Quintero
Alfaro.
El ejemplo de Costa Rica fue importante para la difusión del modelo de estudios
generales en Centroamérica, particularmente en Nicaragua y Honduras. Carlos Macías,
un intelectual hondureño que impulsó el nuevo paradigma educativo, menciona otros
factores que incidieron en su adopción en Honduras. El Consejo Supremo Universitario
Centroamericano (CSUCA), fundado en 1948, y una misión de la UNESCO de 1962
también contribuyeron a promover cambios en las universidades de la región. La misión
de la UNESCO destacó el carácter académicamente renovador del programa. En
1961, el consultor educativo estadounidense Rudolph P. Atcon propuso crear
programas de Estudios Generales en Centro América pero ya la Guerra Fría
condicionaba fuertemente el debate universitario y los Estudios Generales fueron
suprimidos en Guatemala y el Salvador pero se mantuvieron en Costa Rica, Nicaragua
22
y Honduras. No podemos reconstruir aquí esa historia de la difusión del movimiento en
América Latina, pero como hemos visto Puerto Rico jugó un papel muy destacado.
La internacionalización de las universidades es un componente ineludible de toda
gestión universitaria. Puerto Rico supo ubicarse en varias redes internacionales
intelectuales y académicas de envergadura transatlántica. El movimiento de los
Estudios Generales, que se expresó en una macrored transatlántica, fue uno de los
principales vehículos para la proyección internacional de la Universidad de Puerto Rico
por varias décadas. Al recuperar esa experiencia, no se trata de cultivar la nostalgia,
sino de estudiar un ejemplo de cómo se puede ejercer liderato en la educación superior
para que el país se integre fecundamente en un mundo en que las redes intelectuales
internacionales son vasos comunicantes de una comunidad transnacionalizada.
