1

UNIVERSITETI I GJAKOVËS “FEHMI AGANI”

FAKULTETI I EDUKIMIT

DREJTIMI: PROGRAMI FILLOR

PUNIM DIPLOME

VËSHTIRËSITË E FËMJËVE ME NEVOJAT E VEÇANTA NË

PROCESIN E MËSIMNXËNIES

Udhëheqës shkencorë: Kandidatja:

Prof.Ass.Dr. Shefqet Mulliqi Valerina Shabanaj

Gjakovë, 2018

2

UNIVERSITETI I GJAKOVËS “FEHMI AGANI”

FAKULTETI I EDUKIMIT

DREJTIMI: PROGRAMI FILLOR

PUNIM DIPLOME

VËSHTIRËSITË E FËMJËVE ME NEVOJAT E VEÇANTA NË

PROCESIN E MËSIMNXËNIES

Udhëheqës shkencorë: Kandidatja:

Prof.Ass.Dr. Shefqet Mulliqi Valerina Shabanaj

Gjakovë, 2018

3

Ky punim diplome u mbrojt me ____\____\_________ para komisionit vlerësues në

përbërje

1. ______________________________Udhëheqësi shkencor

2. ______________________________ Kryetar

3._______________________________ Anëtar

Nënshkimet e anëtarëve të Komisionit Vlerësues

1.__________________

2.__________________

3.__________________

Komisioni vlerësues e vlerësoi punimin punimin me notën _____________ (_____)

4

PËRMBAJTJA

FALENDËRIM..................................................................................................................5

ABSTRAKT.......................................................................................................................6

ABSTRACT........................................................................................................................7

HYRJE................................................................................................................................8

Kapitulli I

1.1. Nevojat e veçanta apo aftësia e kufizuar..............................................................11

1.2. Përkufizime të rëndësishme..................................................................................12

Kapitulli -II-

2.1 Kuadri arsimor......................................................................................................14

2.2 Metodat kërkimore të përdorura...........................................................................15

2.3 Psikologët\ punonjësit socialë të shkollave..........................................................16

2.4 Roli dhe detyrat e edukatorit/es mbështetës...........................................................17

2.5 Roli dhe detyrat e Mësuesit Udhëtues...................................................................18

Kapitulli –III-

3.1 Vështrim mbi personat\ nxënësit me nevoja të veçanta........................................20

3.2 Arsimi gjithëpërfshirës dhe integrues...................................................................21

3.3 Dallimet dhe të përbashkëtat e arsimit integrues dhe arsimit gjithëpërfshirës.....23

3.4 Standardet evropiane për arsimimin e fëmijëve me NV.......................................24

3.5 Teoritë e integrimit të fëmijëve............................................................................26

3.6 Stigma dhe diskriminimi i fëmijëve me NV në shkollë.......................................28

Kapitulli –IV-

4.1 Perceptimet mbi përojat në mësimdhënie.............................................................29

4.2 Niveli i informacionit dhe burimet e mësuesve për nevojat e veçanta.................30

4.3 Bashkëpunimi prind-mësues-psikolog brenda shkollës, rëndësia e tij.................31

4.4 Plani individual (PIA) për fëmijët me nevoja të veçanta......................................33

4.5 Si mund t’i identifikojmë vështirësitë në nxënie..................................................34

4.6 Shkolla si institucion parësor i gjithëpërfshirjës...................................................36

Përfundim.........................................................................................................................38

Rekomandime...................................................................................................................39

Referenca..........................................................................................................................41

Literatura..........................................................................................................................42

Shtojca...............................................................................................................................43

5

MIRËNJOHJE

Ky studim nuk do të ishte i mundur pa ndihmën e shumë personave, të cilëve dëshiroj t\u

shpreh mirënjohjen time.

Si fillim falenderoj udhëheqësin shkencor të këtij punimi Prof.Ass.Dr.Shefqet Mulliqin, i

cili më mbështetjen e tij, këshillat e vlefshme akademike dhe sugjerimet në çdo fazë të

studimit, më inkurajoi dhe ndihmoi ta realizoj me sukses këtë kërkim.

Gjithsesi mirënjohje dhe falënderime për të gjithë profesorët e Universitetit “Fehmi

Agani” që përgjatë këtyre katër viteve studimesh na mbështeten gjithmonë.

Kam knaqësinë të shprehi një mirënjohje për shoqet e mija nga të cilat kisha mbështetjen

gjatë gjithë kohës.

Dëshirojë të shprehi një mirënjohje të thellë për familjen time të cilët asnjëherë nuk do të

arrij ta shprehi faleminderimin ashtu siç e ndjej.

Pafundësisht mirënjohje për prindërit që më mësuan vlerën e të qenurit gjithnjë e thjeshtë.

6

ABSTRAKTI

Ky punim diplome synon të indentifikoj sfidat dhe vështirësitè që hasin fëmijët me NV

gjatë procesit mësimor në komunitetin shkollor. Në fokus të punimit janë përjetimet,

qëndrimet dhe opinionet e prindërve dhe mësuesve lidhur me procesin e pranimit,

integrimit dhe gjithëpërfshirjen e fëmijëve me NV në shkollë. Ata janë bashkëpunues me

shkollën për të arritur progresin e fëmijëve. Arsimimi i fëmijëve me nevoja të veçanta

synon zhvillimin e plotë të të potencialit intelektual e fizik dhe përmisimin e cilësisë së

jetës së tyre për ti përgaditur për integrim të plotë në shoqëri dhe në tregun e punës. Pranimi

i fëmijëve me nevoja të veçanta në shkollat e zakonshme ende has vështirësi për arsye të

mentalitetit diskriminues që vazhdon të ekzistojë në shoqëri. Integrimi dhe gjithëpërfshirja

e tyre në procesin mësimor varet nga disa faktorë si lloji i AK, plotësimi i nevojave

specifike dhe kualifikimi i mësuesit.

Shkollat duhet të akomodojnë fëmijët pavarësisht nga gjendja e tyre fizike, intektuale,

sociale, emocionale, gjuhësore ose ndonjë gjendje tjetër. Kjo duhet të përfshijë fëmijët me

nevoja të veçanta dhe fëmijët me talent, fëmijët e rrugës dhe fëmijët që punojnë, fëmijët

nga viset e larta dhe popullatat nomade, fëmijët e minoriteteve gjuhësore, etnike dhe

kulturore dhe fëmijët nga viset apo grupet e margjinalizuara.

Prindërit vendosin nëse fëmija i tyre me nevoja të veçanta do të ndjekë një institucion të

specializuar ose të zakonshëm të arsimit bazë. Prindërit mund të largojnë në çdo kohë nga

shkolla fëmijën, kur e gjykojnë se ai nuk përfiton nga mësimet ose ka mundësi të tjera më

të mira. Është e nevojshme që mësuesi të njoh mirë përpjekjet e fëmijëve, pa përjashtuar

ata që paraqesin nevoja të veçanta, duke ju dhënë atyre nxitjet e duhura.

Punonjësit socialë, psikologët shkollorë janë një hallkë e rëndësishme për mbarëvajten e

procesit duke bashkëpunuar me prindin, fëmijën, mësuesin.

Fjalët kyçe: fëmijë me NV, prindër, mësues, arsim gjithëpërfshirës.

7

ABSTRACT

This bachelor thesis will identify the challenges and hardships that SN children deal with

during the education process in their communities. Main focus in this thesis will be the

parents and teachers attitude towards the acceptance, integration and inclusiveness of

special needs children at school. The parents cooperate with the teachers to maintain the

children’s progress. The special needs children education aims the full development of

intellectual and physical potential to integrate them fully in the community and labor

market. The acceptance of SN children in the regular public school is still a taboo because

of the discriminatory mentality. The integration and inclusiveness of them is influenced by

the kind of the limited ability, the qualification of teacher and other indicators. School

should be able to offer accommodation for students regardless of their physical,

intellectual, social emotional, linguistic or any other state. This should include children

with special needs and talented children, street children and working ones, nomadic

children, linguistic and ethnic minority children and children from marginalized

communities.

Parents decide whether their special needs child will go to a special school or just the

regular ones. They can decide to stop their child from getting education from said schoold

if they don’t think she/he is getting the right treatment or if a better opportunity comes by.

It is mandatory for the teacher to acknowledge the effort of the children, including the

special needs ones, and giving them the right courage.

Social workers, school psychologist play a very big important part in the process by

communicating with the parents, children and teacher.

Key words: SN children, parents, teachers, inclusive education, school

8

HYRJE Trajtimi dhe zgjidhja e problemeve të personave me NV, përpara viteve ‘90, ka pasur një

vëmendje të veçant, brenda hapësirës dhe koncepteve politike të kohës, të cilat kishin

ndikim në çdo aspekt të jetës dhe zhvillimit brenda vendit. Paaftësi ose aftësi e kufizuar

nuk përkufizohen me KDPAK, por përkufizohen në mënyrë të gjërë, nëpërmjet një listet

të shfaqjeve mjekësore dhe/ose fizike të paaftësive, të tilla si dëmtime fizike afatgjata,

dëmtime mendore, intelektuale ose shqisore. Procesi i tranzicionit të gjatë në vendin tonë,

në mes të shumë çështjeve përfshiu edhe personat me NV, si një ndër kategorit e

identifikuara në nevojë. Në reformen ligjore të ndërmarrë pas viteve ‘90, e cila synonte

respektimin e standardeve ndërkombëtare, janë bërë përpjekje të vazhdushme për hartimin,

miratimin dhe implemetimin e ligjeve dhe akteve nënligjore për NV-në, përfshirë këtu

mbrojtjen ligjore, antidiskriminimin, barazinë para ligjit, shanset e barabarta, integrimin

ligjor dhe shoqëror, mbrojtjen e të drejtave sociale dhe ekonomike, etj.1

Duke e konceptuar fëmijën me nevoja të veçanta si një individualitet me cilësi dhe

potenciale të mëdha, pavarësisht nga çrregullimet, duhen krijuar mundësi që fëmija të

riaftësohet në të gjitha fushat e zhvillimit. Çdo fëmijë me nevoja të veçanta, duhet të jetojë

mes fëmijëve të tjerë që të kuptojë dhe të kuptohet. Asnjë metodë, asnjë teknikë dhe asnjë

ushtrim nuk mund të zëvendësoj raportin njerëzor, prandaj duhet mbështetur integrimi dhe

gjithëpërfshirja në sistemin arsimor, pikë së pari është një sfidë, që duhet të përmbushet

deri në fund, është një përgjegjësi për të gjithë sepse ai duhet të shndërrohet në një individ

të aftë për t’u rritur, zhvilluar dhe për të patur raport më të tjerët.

Duke e konsideruar zhvillimin e fëmijës shumë dinamik dhe kompleks, arrijmë në

përfundim se çdo fëmijë ka nevojë në mënyrë sistematike dhe të vazhdushëm për edukim,

arsimim dhe socializim pranë bashkëmoshatarëve të tij në të njejtat kopshte dhe shkolla.

Parimi i përfshirjes për përsonat me nevoja të veçanta, nënkupton procesin për të arritur

drejt një shoqërie që siguron mundësi të barabarta për të gjithë. Konventa ka si qëllim të

sigurojë që personat me nevoja të veçanta të mos ndahen apo të veçohen më nga pjesa tjetër

1 Alimehmeti, E., Neni 13 i Konventës Evropiane për mbrojtjen e të Drejtave e Lirive Themelore të Njeriut

dhe kuadri ligjor shqiptar: monologi shkencor. 2012.

9

e popullsisë, por përkundrazi, të përfshihen dhe të jenë të barabartë me të tjerët, duke marrë

ndihmë aty ku është e nevojshme, si p.sh. ndihmë personale apo me mjete të tjera.2

Nuk ka një model të vetëm që të sigurojë se arsimimi është gjithëpërfshirës. Një mangësi

e të kuptuarit se çfarë do të thotë “arsim gjithëpërfshirës”, është një barrierë për

gjithëpërfshirjen, por edhe një barrierë që rrjedh prej saj.

Gjithsesi, ekziston një ambiguitet shqetësues që termi arsim gjithëpërfshirës po përdoret

shpesh për të përshkruar vetëm vendosjen në një klasë të zakonshme, më tepër se sa

pjesëmarrjen e plotë të fëmijës në të gjitha aspektet e mjedisit edukativ.3

Të qenët i pranishëm fizikisht në një ambient të zakonshëm nuk rezulton automatikisht

në gjithëpërfshirje. Gjithëpërfshirja në arsim u krijon shance të barabarta për arsimim të

gjithë fëmijëve me apo pa nevoja të veçanta, mundëson për të gjithë ata nxjerrjen në pahë

të vlerave personale, ndikon në uljen e qëndrimeve diskriminuese ndaj fëmijëve me nevoja

të veçanta duke rezultuar me integrimin social në jetën e përditshme, edhe si fëmijë, por

edhe në jetën e tyre të ardhshme si të rritur. Sipas studiuesve Graham dhe Spandagou,

karakteristikat kontekstuale të një shkolle dhe të komunitetit të saj, informojnë diskutimet

e diversitetit dhe përcaktojnë se çfarë do të thotë asim gjithëpërfshirës në shkolla të veçanta.

Nga 77 milionë fëmijë, të cilët nuk ndjekin shkollën, të paktën 25 milionë prej tyre kanë

një paaftësi (UNESCO, 2017). Shumica e këtyre fëmijëve jetojnë në vendet në zhvillim.

Në shtetet dhe vendet në zhvillim të Organizatës për bashkëpunim Ekonomik dhe Zhvillim

(OECD), raportet tregojnë se shumë fëmijë me paaftësi nuk e ndjekin shkollën.4

Familjet e kanë përkufizuar gjithëpërfshirjen si të qenit i pranuar si antarë i grupit, si diçka

drejt së cilës familjet duhet të punojnë dhe si diçka që po rritet me kalimin e kohës.5

Rëndësia e bashkëpunimit të partnerëve duke vlerësuar se “të punuarit me të tjerët,

bashkëpunimi dhe puna në ekip janë qasje thelbësore për të gjithë mësuesit”, gjatë krijimit

2 Fondacioni Shqiptar për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufizuar, (2010). Raport i Monitorimit të

Zbatimit të Strategjisë Kombëtare për Personat me Aftësi të Kufizuar për vitet 2008-2009. 3 Save the Children, Albania (2010) “Një shkollë për të gjithë.” Përvojë pune me fëmijët me aftësi të

kufizuar në shkollat e zakonshme. 4 The Implications of the Convetion on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD) for Education for

All, fq.3 5

10

të kompetencës në arsimin përfshirës. Shkollat, të cilat kishin një bashkëpunim me të

ngushtë me komunitetin, ishin më të afta në krijimin e ambienteve miqësore të të mësuarit.

Sipas një studimi të viteve të fundit kur fëmijët me paaftësi përfshihen në arsimin e rregullt,

prindërit e tyre kanë më shumë gjasa t’ua ambientojnë të tjerëve këtë arritje sesa prindërit

fëmijët e të cilëve nuk janë përfshirë.

Përfshirja sjell sukses, pritshmëri më të larta dhe mbështetje të vazhdueshme.6

Disa nxënës duan që me shenja apo tjera forma t’u kujtosh se ç’duhet të bëjnë.

“ Ji i durueshëm, Ji këmbëngulës, Ji pozitiv, Suksesi nuk do të mungojë”.

6 Fondacioni Shqiptar për të Drejtat e Personave me Nevoja të Veçanta, (2010). Raporti i Monitorimit të Zbatimit të Strategjisë Kombëtare për Përsonat me Neoja të Veçanta për vitet 2008-2009.

11

KAPITULLI –I-

1.1 Nevojat e veçanta apo aftësia e kufizuar

Sipas UNICEF-it, “Përsonat me nevoja të veçanta janë ata që për një kohë të gjatë kanë

vështirësi fizike, mendore, intelektuale ose të të ndjerit, e cila, në bashkëveprim e ndërvarje

me barriera të tjera, mund të pengojnë pjesëmarrjen e tyre të plotë e aktive në shoqëri,

pabarazisht me të tjerët”.

Aftësi e kufizuar është një koncept kompleksë faktorë të shumtë kulturorë, historik ligjorë,

shoqëror dhe filozofik që ndikojnë mbi interpretimin e saj.7

Kur flasim për gjithëpërfshirjen e fëmijëve me NV në shkollat që ata frekuentojnë si

nxënës, është e rëndësishëm që të shohim qasjet se si edukimi special dhe gjithëpërfshirës

i kupton nevojat e fëmijëve me NV. Gjithmonë e më shumë këta fëmijë janë duke u

regjistruar nëpër shkolla publike, por si priten ata në këto ambiente të arsimit? Cilat janë

mënyrat me të cilat shkollat i përfshijnë ata duke iu dhënë mundësi për aftësim? Arsimi

gjithëpërfshirës është pika ku takohen studimet për aftësinë dhe ato për drejtësinë sociale.

Që të mund ta kuptojmë këtë lloj qasjeje, duhet të marrim në konsideratë pikërisht të

kundërtën e saj, edukimin special. Krijimi i arsimit publik në masë, kurrë nuk ka marrë në

konsideratë nxënësit me nevoja të veçanta.

Arsyet më të shpeshta që i shtyjnë familjarët të mos i sjellin në shkollë fëmijët me NV janë:

stigmanzimi nga të tjerët, refuzimi nga komuniteti shkollor, frika e përballjes me një realitet

të ri.8

7 The Office of Special Education Programs, US Department of Education. 8 Konventa mbi të Drejtat e Personave me Nevoja të Veçanta, (pjesa e kornizës për veprim në arsimin me nevojat të veçanta), 2007. fq.5

12

1.2 Përkufizime të rëndësishme

Sipas OBSH- Përsonat me Aftësi të Kufizuara janë ata persona te të cilët funksionet

fizike, kapaciteti mendor ose gjendja psikologjike kanë prirje të shmangen për më shumë

se gjashtë muaj nga gjendja tipike për moshën përkatëse, gjë që sjell për pasojë kufizime

të pjesëmarrjes së tyre në jetën shoqërore.9

Aftesia e Kufizuar- Ekziston në rast se dëmtimi çon në një kufizim, i cili ndikon në

pjesëmarrjen në një ose disa fusha të jetës. Kriteri i zgjatjes prej gjashtë muajsh të kufizimit

përjashton parregullsitë e përkohshme, të cilat nuk konsiderohen si aftësi e kufizuar, por

nuk përjashton ndërhyrjet e mënjehershme që janë të nevojshme në rastet individuale për

shmangien e saj. Kjo ka të bëjë në veçanti me fëmijët tek të cilët është verifikuar aftësia e

kufizuar apo rreziku i munshëm i aftësisë së kufizuar.

Edukimi- Është kurorzimi i procesit të pajisjes në njeriut me vetitë më të mira të

jetës shoqërore, të moralit e etikës dhe me shijet më të holla artistike. Në formën e tij të

përgjithshme është një formë e të mësuarit në të cilën njohuritë, aftësitë dhe zakonet e një

grupi njerëzish transferohen nga një gjeneratë në tjetrën përmes të mësuarit, trajnimit ose

kërkimit.

Arsimimi- Arsimimi i fëmijëve me nevoja të veçanta synon zhvillimin e plotë të

potencialit intelektual e fizik dhe përmirësimin e cilësisë së jetës së tyre për integrim të

plotë në shoqëri dhe në tregun e punës.

E drejta për edukim- Edukimi i fëmijëve në mënyrë të institucionalizuar është ndër

faktorët kyç të arritjes së cilësisë në arsim. Një edukim të tillë i takon secilit fëmijë në vend,

si një e drejtë fundamentale. Pa e anashkaluar edhe edukimin e mirëfilltë që ata marrin në

familje, e cila është qeliza e parë e zhvillimit dhe edukimit të tyre. E drejta për edukim

është e njohur nga shumë shtete të botës si një e drejtë globale. Neni 13 i Deklaratës së

Kombeve të Bashkuara në vitin 1966 në Konventen Ndërkombëtare të të Drejtave

Ekonomike, Sociale dhe Kulturore i njeh kujtdo të drejtën për edukim. (ICESCR, 16

9 OKB 1993, Rezuluta 48,96 “Rregullat standarde mbi barazinë e mundësive pë përsonat me nevoja të veçanta.

13

Dhjetor 1966). Sipas Nenit 13, Konventa i njeh çdo individi të drejtën për edukim falas në

nivelin elementar dhe të mesëm. Kjo bëhet me qëllim për tiu drejtuar drejt “zhvillimit të

plotë të personalitetit njerëzor dhe dinjitetit të tij, dhe gjithashtu për të mundësuar që të

gjithë individët të marrin pjesë efektivisht në shoqëri”. Edukimi është parë edhe në krahun

e të drejtave të njeriut, por edhe si “një mjet për të arritur realizimin e të drejtave të njeriut”.

Edhe pse edukimi është i detyruar me ligj në shumë shtete, kjo e drejtë mund t'u cenohet

disa fëmijëve në një moshë të caktuar.

Nxënës – Një individ që është regjistruar në një institucion edukimi. ( WorldNet-

Farlex clipart collection. 2003-2012). Zakonisht një nxënës do të quajmë një individ që po

mësohet nga një tjetër dhe më konkretisht në marrëdhënie me një mësues. (Oxfort

University Press, 2014).

Nxënës me nevoja të veçanta- janë ata nxënës që kanë nevoja speciale për

edukim. (OFSTED, Annual Report 2013). Në Shqipëri, në dekadën e fundit, nxënësit me

AK në bazë të ligjit për arsimin gjithëpërfshirës u pranuan të arsimohen së bashku me

nxënësit e tjerë.

Shkolla e zakonshme- shkolla publike ku mësojnë të gjithë nxënësit. Në mesin e

shekullit të 19-të shkolla mori emrin shkollë “e zakonshme”, pasi u ndërtua nga taksat e

popullit, pa asnjë pangesë dhe e hapur për të gjithë nxënësit. Do të qeverisej nga komiteti

lokal i shkollës duke ndjekur një rregullore. ( Carl Caestle,2001).

Arsimi bazë- synon zhvillimin shoqëror, intelektual e fizik, të çdo nxënësi, zotërimin

e rregullave të sjelljes dhe kultivimin e vlerave, përkujdesjen për shëndetin, si dhe

përgatitjen e mjaftueshme për vazhdimin e arsimit të mesëm të lartë ose për tregun e punës.

Shkollë publike 9-vjeçare- përfshin arsimin fillor dhe arsimin e mesëm të ulët.

Arsimi fillor përbëhet nga gjashtë klasa, nga klasa e parë deri në të gjashtën. Arsimi i

mesëm i ulët përbëhet nga tri klasa, nga klasa e shtatë deri në klasën e nëntë.10

10 Tahiraj, E. (2008), Fëmijët në Shqipëri, botimi i Qendrës “Fëmijët Sot”, fq.34.

14

KAPITULLI –II-

2.1 Kuadri arsimore

Nga statistikat e marra 10 vitet e fundit në institucionet arsimore në vend, vihet re qartë

shtimi i numrit të fëmijëve me NV që i drejtohen shkollave të zakonshme. Në vitin 2005 u

hartua Strategjia e parë për PNV, e cila do të mundësonte arsimimin e fëmijëve me AK në

shkolla publike. Pas viteve '90 në vendin tonë janë hartuat studime të ndryshme për

mbrojtjen e të drejtave të fëmijëve. Sikurse u theksua edhe në kapitullin e parë, shumë pak

studime janë fokusuar pikërisht te e drejta për arsimim që gëzojnë fëmijët me AK si të

gjithë fëmijët e tjerë. Në këtë kontest u zhvillua edhe ky studim, i cili ka për qëllim të

vlerësojë zbatimin e së drejtës për arsimim të fëmijëve me AK dhe pengesat e hasura gjatë

procesi. Studimi thekson rëndësinë e bashkëpunimit të fëmijës me shkollën si një tipar i

rëndësishëm i suksesit të integrimit të këtyre fëmijëve. Ky punim bën të mundur njohjen e

realitetit të integrimit të fëmijëve me aftësi të kufizuar. Nëpërmjet këndvështrimeve dhe

përvojave të pjesëmarrësve, duke synuar evidentimin e sfidave dhe vështirësive.11

2.2 Metodat kërkimore të përdorura

Në këtë punim u përdor Metoda Kërkimore Cilësore. U përzgjodh kjo metodë për

realizimin e tij, pasi ky studim synon të kuptojë më qartë përvojat, ndjenjat, mendimet dhe

bindjet e subjekteve. Kjo metodë është parë si më e përshtatshme duke u bazuar në qëllimin

dhe pyetjet kërkimore që janë ngritur nga kërkuesja, duke konsideruar vlerën e madhe

interpretative dhe fuqinë e reflektimit mbi marrëdhëniet njerzore. Metoda cilësore

përputhet edhe me natyrën delikate të kërkimit, lidhur me analizën e përvojës dhe

përjetimeve që prindërit e fëmijëve me NV kanë një raport me arsimimin e fëmijëve të tyre.

Me anë të kësaj metode bëhet e mundur të kuptohet më në thellësi realitetet personale të

prindërve dhe mësuesve në kompleksitetin e përjetimeve të tyre. Pjesë të studimit ishin

rishikimi i literaturës me analizën e të dhënave dytësore, intervistat gjysmë të stukturuara

me prindër, mësues e persona kyç si dhe fokus-grupet me ofruesit e shërbimit psiko-social

në shkollë. Cresell thotë se: “Kërkimi cilësor fillon me supozimet, një këndvështrim të

11 Alimehmeti, E. Neni 13 i Konventes Evropiane për mbrojtjen e të Drejtave e Lirive Themelore të Njeriut.

15

përgjithshëm, mundësinë e përdorimit të teorisë si dhe studimin e problemeve të kërkimit,

duke kërkuar mënyrën se si individi apo grupet reagojnë ndaj një fenomeni human ose

social”. (Creswell, 2007).

Ky autor thekson se kërkuesi cilësor për të studiuar problemin përdor qasjen cilësore

për të zbuluar, mbledhur të dhëna në një mjedis natyror, të ndjeshëm për përsonat nën

studim, dhe analizon të dhënat që në fund rezultojnë të jenë një analizë induktive dhe më

pas ai vendos strukturën e temës. Raporti përfundimtar përfshin zërin e pjesmarrësve,

mendimet e kërkuesit dhe një deskriptim kompleks dhe interpretim të problemit. Për

kërkuesen ishte e rëndësishme të studionte fenomenin në ambient natyral që është shkolla.

Kjo teknikë do t’u jepje mundësi pjesmarrësve të ndiheshin më komod dhe të ç\lirët për të

reflektuar mbi çështjet e studimit.12

Denzin & Lincoln, 2005, në studimet e tyre më të fundit e përshkruajnë kërkimin

cilësor si një aktivitet të vendosur që i përcakton vendndodhjen vëzhguesit në botë. Kjo,

sipas tyre, konsiston në një set të praktikave interpretative dhe materialeve që e bëjnë botën

të dukshme.

Këto praktika transformojnë botën. Ato e kthejnë botën në një seri përfaqësimesh,

gjetjesh, intervistat, bisedash, fotografish, regjistrimesh dhe kujtimesh të vetes. Në këtë

nivel kërkimi cilësor përfshin një qasje interpretative dhe natyralistike të botës. Kjo metodë

cilësore u pa e arsyeshme në studimin tonë pasi kërkuesja arrin ti studiojë subjektet në setin

e tyre natyral (komuniteti shkollor) në përpjekje pë të marrë kuptimin e tyre ose të

interpretojnë fenomenin në mënyrë që të kuptuarit e njerëzve të vijnë më afër.

Shumë studiues e kanë vlerësuar kërkimin cilësor për detajet dhe vërtetësinë që sjell.

Kërkimi cilësor është efektiv në sigurimin e informacioneve specifike që kanë të bëjnë më

vlerat sociale, opinionet, besimet, qëndrimet dhe emocionet e një popullate të veçantë.

12 Koka Z, Haxhiymeri V, Flagler M. Tiranë, 2005. Gjithëpërfshirja e fëmijëve me nevoja të veçanta në shkollat shqiptare.

16

2.3 Psikologët/punonjësit social të shkollave

Shërbimi psikologjik në institucionet arsimore parauniversitare përbënë një risi për asimin

tonë kombëtar, çka hedh edhe një hap tjetër në përqasjen e sistemit tonë arsimor me

sistemet bashkëkohore evropiane e botërore. Implementimi i tij fillon në vitin mësimor

2004-2005

Shërbimi psikologjik në shkolla do të kryhet nga një specialistë. Specialisti i shërbimit

psikologjik duhet të ketë përfunduar studimet universitare në degën e psikologjisë apo të

jetë mësues me specializim pasuniversitar në këto fusha. Në mungesë të tyre, përzgjidhen

specialistë të shkencave social-politike ose degëve të tjera të përafërta me to.

Specialisti i shërbimit psikologjik i shkollës, është një person kyç në mbarëvajtjen e

veprimtarisë mësimore edukative të institucionit arsimor. Veprimtaria e tij zhvillohet në

lidhje dhe bashkëpunim të ngushtë me stafin pedagogjik dhe drejtues të shkollës, me

prindërit dhe komunitetin, ku ndodhet shkolla.

Qëllimi kryesor i punës së specialistit të shërbimit psikologjik në shkollë fokusohet në

promovimin dhe zhvillimin mendor e fizik të nxënësve si dhe në ndihmesen dhe

mbështetjen që jep për rritjen e cilësisë së procesit të mësimnxënies dhe mësimdhënies.

Specialisti i shërbimit psikologjik bashkëpunon me personelin administrativ dhe

pedagogjik për konceptimin dhe realizimin e shërbimit që lidhen me vlerësimin e

rezultateve të nxënësve, me orientimin e karierës dhe me zhvillimin social dhe personal të

nxënësve, nëpërmjet:13

Sigurimit të shërbimeve të drejtëpërdrejta për fëmijët dhe nxënësit në nevojë.

Vlerësimit dhe interpretimit të rezultateve të nxënësve, të stafit pedagogjik të

shkollës dhe të prindërve.

Shërbimeve këshillore dhe trajnuesve për stafin e shkollës dhe prindërit.

Konceptimit dhe realizimit të shërbimit psikologjik në përputhje me politikat e

zhvillimit të arsimit dhe të institucionit arsimor.

13 Musa, Bardhyl (1999). Psikologji edukimi. Tiranë

17

2.4 Roli dhe detyrat e edukatorit/es mbështetës

Vrojton grupet e fëmijëve institucioni parashkollor në bashkëpunim me edukatorët

e grupeve për të identifikuar fëmijët me nevoja të veçanta.

Mbështet fëmijët që kanë nevoja të veçanta grupet sipas moshave.

Planfikon dhe organizon aktivitete të përbashkëta me edukatorët e grupeve ku ka

fëmijë me nevoja të veçanta.

Kur ka nevojë për punë individuale me ndonjë fëmijë dhe vlerësohet se kjo është e

domosdoshme, atëherë punon me të individualisht jashtë grupit.

Përpilon planin individual të arsimit bashkë me edukatorët e rregullt, prindin dhe

anëtarët tjerë të ekipet të PIA

Përkujdeset që plani individual i arsimit të fëmijëve me nevoja të veçanta të

rishikohet dhe vlerësohet në periudha të rregullta kohore dhe kohë pas kohe të

ripunohet nëse ka nevojë.

Këshillon dhe ndihmon edukatorët e rregullt se si të punohet me fëmijët me nevoja

të veçanta dhe si të menaxhoj me punën me gjithë grupin.

Harton materiale alternative bashkë me edukatorët tjerë të cilët do të përdorën për

punën me fëmijët me nevoja të veçanta.

Ndihmon vetëdijesimin e stafit të IP për procesin e gjithëpërfshirjes.

Ndihmon drejtorin e IP dhe stafin tjetër udhëheqës për akomodimin e fëmijëve me

nevoja të veçanta.

Bashkëpuon me Qendra Burimore rreth metodave të punës, materialeve edukative

dhe rreth mbështetjes së nevojshme për fëmijët me nevoja të veçanta varësisht nga

nevojat specifike të fëmijës.

Planifikon në baza javore dhe mujore dhe i raporton drejtorit të IP ku punon për

punën e bërë.14

14 MASHT, “Strategjia Kombëtare e Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar 2004-2015”, Qershor 2004.

18

2.5 Roli dhe detyrat e Mësuesit Udhëtues

Mësuesit udhëtues janë profesionist në fushën e edukimit për fëmijët me nevoja të

veçanta arsimore puna e tyre fokusohet jashtë qendrës burimore, për të ofruar mbështetje

nxënësve dhe mësimdhënësve në shkolla por edhe brenda qendrës në shërbimet e

mbështetjes.

Mësuesit udhëtues kanë rol shumë dimensional dhe përveç mbështetjes specifike për

nxënës me nevoja të veçanta dhe vështirësi në mësim ata mbulojnë edhe fushat tjera që

lidhen me promovimin e arsimit gjithëpërfshirës si:

Identifikimin e nevojave për mbështetje të fëmijët me nevoja të veçanta në shkolla;

Vlerësimin e nevojave për mbështetje pedagogjike;

Përkrahin procesin e tranzicionit të fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore nga

qendra burimore në shkollat e rregullta;

Këshillimin e mësimdhënësve, shërbimeve pedagogjike dhe drejtorëve;

Dhënien e këshillave lidhur me pajisje dhe materialet e nvojshme për nxënësit;

Hartimin, shkrimin dhe rishikimin e Planit Individual të Arsimit (PIA) në

bashkëpunim me mësimdhënësit dhe prindërit;

Modifikimin e përmbajtjes së kurrikulës, strategjive të mësimdhënies, materialeve

dhe vlerësimi në bazë të nevojave individuale të nxënësve;

Intervenimin dhe përgaditjen e planeve mësimore;

Realizon punë individuale me nxënësit me nevoja të veçanta arsimore, (sipas

nevojës-mësim shtesë në qendrën burimore);

Mban trajnime për mësimdhënësit e qendrës burimore sipas kërkesave dhe

nevojave mësimore;

Ndihmon mësimdhënësit e qendrën në kuptimin dhe zbërthimin e aftësive sipas

fushave të aktiviteteve mësimore;

Monitorimin e përparimit të arritjeve për nxënësit me nevoja të veçanta arsimore;

Ofron rekomandime dhe sugjerime për të krijuar materialet didaktike të duhura dhe

alternative;

Modifikon materialet në sistemin Braill;

Identifikimi i nevojave për mbështetjen e stafit mësimdhënës në shkolla;

19

Bashkëpunon me DKA-të, OJQ-të;

Bashkëpunon me ekipet në qendrën burimore;

Bashkëpunon me rrjetin e mësuesve udhëtues;

Krijimi i bazës së të dhënave për procesin e mbështetjes.

Planifikim dhe raportimi

Në kuandër të punës së tyre, mësuesit udhëtues vazhdimisht e dokumentojnë punën e tyre

në çdo fazë të punës dhe për të gjitha shërbimet që ofrojnë. Puna e tyre fillon me

planifikimin si bazë për të arritur objektivat e caktuara në politikat e qendrës burimore por

edhe në përshkrimin e detyrave të tyre. Mësuesit udhëtues bëjnë plane dhe raporte, mbajnë

dosje të ndryshme për nxënës varësisht nga natyra e shërbimeve që japin:

Plane vjetore (mujore, javore dhe ditore);

Raporte vjetore, mujore, javore dhe ditore;

Dosje të nxënësve që mbështeten nga QB-ja;

Dosje të nxënësve që marrin mësim shtesë;

Raporte nga vizita tek nxënësit e mbështetur;

Raporte nga takimet me (DKA-të, Ekipin Komunal të Vlerësimit, OJQ-të, drejtoritë

dhe institucionet tjera);

Procesverbale të mbledhjeve me ekipet bërthamore, shërbimet mbështetëse, ekipin

e vlerësimit në QB;

Formularë për aprovim nga prindi për integrim dhe tranzicion.15

15 Drejtoria Komunale e Arsimit

20

Kapitulli –III-

3.1 Vështrim mbi përsonat/nxënësit me nevoja të veçanta

Në përputhje me terminologjinë e Kombeve të Bashkuara dhe Organizatës Botërore të

Shëndetësisë, Shqipëria e ka zëvendësuar termin “përson me handikap” me termin “Përson

me Aftësi të Kufizuar”. Ky term u referohet përsonave te të cilët funksionet fizike,

kapaciteti mendor ose gjendja psikologjike kanë prirje të shmangen për më shumë se

gjashtë muaj nga gjendja tipike për moshën përkatëse, gjë që sjell për pasojë kufizime të

pjesmarrjes së tyre në jetën shoqërore (Strategjia Kombëtare e PAK, janar 2005). Bazuar

në Konventën për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufizuar (dhjetor 2006), përkufizimi

më i fundit i termit “Përsona me Aftësi të Kufizuar” përfshin ata përsona që kanë dëmtime

fizike, mendore apo shqisore afatgjata, të cilat në ndërveprim me barriera të ndryshme

mund të pengojnë pjesëmarrjen e tyre të plotë dhe efektive në shoqëri, në baza të barabarta

me të tjerët (Neni 1). Identifikimi, vlerësimi dhe përfitimet e përsonave me NV në Shqipëri,

bazohen me vendime të Komisionit Mjekësor të Caktimit të Aftësisë për Punë (KMCAP).

Sipas këtij sistemi vlerësimi për AK-në, përsonat me AK ndahen në këto kategori:16

Kategoria I: Përsona me nevoja të veçanta ose të lindur, pa shkaqe që lidhen me

punësimin: a) Personat të cilëve ju është kufizuar aftësia, si pasojë e dëmtimeve fizike,

shqisore, të intelektit, psikike-mendore, të lindura apo të fituara gjatë jetës nga aksidentet,

sëmundje të përkohshme apo të përhershme, të cilat nuk vijnë nga shkaqe që lidhen me

punësimin, e vertetuar kjo nga Komsioni Mjeksor i Caktimit të Aftësisë për Punë

(KMCAP), përfitojnë pagesë për shkak të aftësisë së kufizuar. b) Personat paraplegjikë e

tetraplegjikë, të cilët deklarohen me vendim të Komisionit Mjekësor të Përcaktimit të

Aftësisë për Punë (KMCAP) se janë të tillë, pavarësisht nga shkaku dhe mosha, përfitojnë

pagesë për shkak të aftësisë së kufizuar. c) Përsonat e verbër, të cilët deklarohen me vendim

të Komisionit Mjekësor të Përcaktimit të Verbërisë (KMPV) se janë të tillë, pavarësisht

nga shkaku dhe mosha, përfitojnë pagesë për shkak të aftësisë së kufizuar.

16 MASHT, “Strategjia Kombëtare e Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar 2004-2015”. Qershor 2004.

21

Kategoria II: Invalidët e punës: Të dhënat statestikore ndër vite për numrin e përsonave

me aftësi të kufizuar në Shqipëri, kanë pasur të bëjnë me numrin e përsonave me aftësi të

kufizuar sipas kategorive, llojet kryesore të aftësive të kufizuar, pagesat në para nga buxheti

i shtetit, etj. Fëmijët me AK përkufizohen të gjithë individët PAK nën 18 vjeç dhe

rrjedhimisht, bëjnë pjesë në kategorinë e parë të përsonave me AK. Pavarësisht se të dhënat

për numrin e përgjithshëm të përsonave me AK raportohen, në to nuk gjejmë ndarje për

fëmijët.17

3.2 Arsimi gjithëpërfshirës dhe integrues

Ekzistojnë shumë ide dhe përkufizime për gjithëpërfshirjën dhe është e vështrirë të

analizohen të gjitha por do të mbështetem në ato përkufizime të cilat pasqyrojnë atë që e

quajmë gjithëpërfshirje.

Arsimi gjithëpërshirës, synon arsimimin e të gjithë fëmijëve në përputhje me moshën e

tyre, në përshtatje me mundësitë dhe nevojat e tyre të veçanta në mjedise shkollore të

përbashkëta. Kjo është një praktikë bashkëkohore ndërkombëtare e pranuar si forma më e

përshtatshme e realizimit të së drejtës për arsim, si e drejtë themelore e të gjithë fëmijëve

“pa asnjë lloj dallimi, pavarësisht nga raca, ngjyra, gjinia, gjuha, feja, opinioni politik ose

çdo opinion tjetër, nga origjina kombëtare, etnike ose shoqërore, pasuria, paaftësia,

prejardhja familjare apo çdo gjendje tjetër e fëmijës ose prindërve të tij ose përfaqësuesve

të tij ligjorë. Arsimi gjithëpërfshirës do të thotë më tepër se sa prania e nxënësve me nevoja

të veçanta në shkolla të rregullta. Ai është zhvilluar nga një histori e gjatë e risive arsimore

dhe paraqet përmisimin e shkollës në shumë nivele për të gjithë nxënësit.

Gjithëpërfshirja është ngushtësisht e lidhur me kuptimin e qytetarisë dhe synon t’i japë

fund dallimeve në qasje dhe status mes qytetarëve, dhe përcaktimeve të qytetarëve në të

“dorës së parë dhe të dytë” dhe në “të aftë dhe të paaftë”.

Githëpërfshirja si filozofi arsimore e re në Kosovë, edhe si koncept edhe si praktikë.

Gjithëpërfshirja është proces i cili nuk mund të arrihet brenda një kohe të shkurtër. Kjo ka

17 Musai, B. (2014). METODOLOGJI E MËSIMDHËNIES. Qendra për Arsim Demokratik, Tiranë.

22

si synim ndryshimin e vazhdushëm të sistemit arsimor, të shkollës por edhe të vetë

mësimdhënësit për ta bërë atë më fleksibil.18

Qëllimi i pëfshirjës me përgjegjësi është se të gjithë nxënësit mund të vendosen nëpër

klasa të arsimit të përgjithshëm përveç se nevojat e tyre akademike dhe/ose sociale nuk

mund të përmbushen si duhet.

Ky koncept nënkupton se përfshirja do të ecë përpara paralelisht me mundësinë e shoqërisë

që të ofrojnë shërbime mbështetëse për fëmijën në shkollat e lagjes. Gjithëpërfshirja është

parë si proces i adresimit dhe përgjigjes ndaj shumëllojshmërisë së nevojave të nxënësve

përmes ngritjes së pjesëmarrjes së nxënies, kultura dhe komuniteti dhe duke reduktuar

përjashtimin brenda dhe nga arsimimi.

Prezenca i referohet vendit ku nxënësit arsimohen dhe frekuentimit të rregullt nga ana e

tyre, pjesëmarrja ka të bëjë me cilësinë e përvojës për sa kohë janë atje dhe për këtë arsye

duhet të përfshijë mendimet e vetë nxënësve, kurse suksesi ka të bëjë me rezultatet e

mësimit nga plani i programit dhe jo vetëm nga rezultatet e testimeve apo provimeve.

Përfshirja vë një theks të veçantë te grupet e nxënësve që mund të jenë në rrezik të

marxhinalizimit, përjashtimet apo suksesit të dobët. Kjo tregon përgjegjësinë morale për të

siguruar se këto grupe që janë më të rrezikuarat sipas statistikave, të monitorohen me

kujdes dhe kur të jetë e nevojshme, të ndërmerren hapa për të siguruar prezencën,

pjesëmarrjen dhe suksesin e tyre në sistemin arsimor përfshirës. Ky indeks është një

udhëzues praktik shumë i vlefshëm për të arritur arsimin gjithëpërfshirës, si dhe një mjet

hulumtimi për të matur shkallën e arritjes së synimit. Modelet e shkollave miqësore për

fëmijë janë zgjidhje paketë dhe instrumente gjithëpërfshirëse për vendosjen e një sërë

ndërhyrjesh cilësore në arsim. Modeli i shkollave miqësore është i thjeshtë: shkollat duhet

të punojnë për interesat më të mira të fëmijës. Mjediset arsimore duhet të jenë

gjithëpërfshirëse, të sigurta, të shëndetshme, mbrojtëse, të pajisura me mësues të aftë,

burime të përshtatshme dhe kushte fizike përkatëse, emocionale dhe sociale për mësim. 19

18 Mulliqi, S. (2016). Dokturatura prof, Shefqet Mulliqi, Tiranë. 19 Nano, V, 2002. Shkolla shqiptare drejt proceseve integruese. Raport studimi. Fondacion Shqiptar për të Drejtat e Paaftësisë.

23

3.3 Dallimet dhe të përbashkëtat e arsimit integrues dhe arsimit gjithëpërfshirës

Arsimi gjithëpërfshirës dallon tejet me nocionin “integrim”, i cili në thelb, përqendrohet

vetëm të paaftësia, apo nevojat specifike të fëmijës, duke synuar përshtatjen e këtyre

fëmijëve me paaftësi apo nevojat e veçanta në një mjedis prej të cilit mund të ndryshojnë

disi, apo thjesht të jenë në një mjedis me të tjerët, për të dalë nga guaca e problemit që

mbartin. Gjithëpërfshirja nënkupton pjesëmarrje, nënkuptoj të mësosh së bashku me të

tjerët duke bashkëpunuar e duke ndarë të njëjtat përvoja të të nxënit. Në këtë mënyrë, ky

proces ndihmon të gjithë fëmijët të njohin, pranojnë e vlerësojnë veten.

Gjithëpërfshirja është e drejta e çdo fëmije për të marrë pjesë dhe detyrimi i shkollës për të

pranuar çdo fëmijë e për t’i dhënë atij aftësinë për të përdorur gjithë potencialet që mbart

brenda vetës.20

Arsimi gjithëpërfshirës lehtëson zhvillimin social të fëmijëve që kanë dhe atyre që nuk

kanë NV. Arsimi gjithëpërfshirës nxit nivele më të larta të ndërveprimit sesa ambientet e

ndara, çka rezulton me më tepër mundësi për fëmijët për të ndërtuar dhe për të mbajtur

shoqëri. Sa më shumë kohë një fëmijë kalon në një mjedis gjithëpërfshirës, aq më i madh

është ndërveprimi social. Qëllimi është që mësimdhënia të përmirësohet duke rritur

angazhimet e mësimdhënësve, trajnimin e tyre, duke përmirësuar raportin mësimdhënës-

nxënës-prind, këshillimin e nxënësve për sa i përket arsimit gjithëpërfshirës.

Arsimi integrues ky model arsimor, i ruan, i inkurajon, dhe integron në vete vlerat etnike

dhe kulturore, edukimin dhe mbindërtimin e nxënësve, arsimtarëve, të punësuarve nëpër

shkolla si dhe të prindërve dhe mjedisit nëpërmjet ruajtjes, së marrëdhënieve të mira që

bazohen në respektimin e dallimeve, duke ndërtuar para se gjithash një shoqëri të mirë

shkollore.21

20 Zabeli, N. (2001) Nxënësit me nevoja të veçanta. Prishtinë. 21 Zabeli, N. (2001) Didaktika, Prishtinë.

24

3.4 Standardet evropiane për arsimimin e fëmijëve me NV

Bashkimi Evropian tashmë prej vitesh i kushton një rëndësi të veçantë arsimimit të

fëmijëve me NV. Politika e përbashkët në këtë çështje, zakonisht është rezultat i inciativës

së një apo disa shteteve të caktuara, e cila zhvillohet më pas në të gjithë BE-në. Pas

përcaktimit të politikës në standarde të nivetit të BE-së, ajo nis e shtrihet edhe në nivelin e

shteteve anëtare të saj.22 Për shkak të kësaj qasjeje, politika në fjalë u referohet parimeve

dhe standardeve, të cilat nuk janë domosdoshmërisht pjesë e legjislacionit të brendshëm të

shtetve anëtare. Rregullori bazë i çështjes së edukimit të fëmijëve me NV në BE është

orientimi drejt edukimit përgjatë gjithë jetës dhe detyrimit që shtetet kanë për mundësinë

e aksesit në sistemin e arsimit, të bazuar në parimin e edukimit përgjatë gjithë jetës për të

gjithë individët, përfshirë këtu edhe ata me NV e sigurisht edhe fëmijët me paaftësi. Kjo

është aja çka shpreh Rezuluta e Këshillit dhe Përfaqësuesve të Qeverive të Shteteve

Anëtare brenda Këshillit, në takimin e mbajtur më 25 maj 2007, për krijimin e mundësive

të barabarta për të gjithë të rinjtë, pjesëmarrje të plotë në shoqëri. Edhe pse ky dokument i

referohet të gjithë popullësisë në moshë të re, ai e ngriti nivelin e politikës së mundësive të

barabarta nëpërmjet parimeve primare të thjeshta, duke detyruar kështu qëndrimin dhe

sjelljen e shteteve anëtare në çështjen e edukimit të fëmijëve me NV. Në lidhje me këtë të

fundit, është e rëndësishme të theksohet se, kur diskutohet mundësia për akses, nuk

nënkuptohet vetëm heqja e barrierave fizike, çka është, pa dyshim, njëri prej elementeve

përbërës, por përfshirja thelbësore dhe integrimi i fëmijëve me NV dhe aksesi i plotë në

arsimim. Një tjetër parim bazë në të cilin BE-ja insiston dhe që përfaqëson modelin bazë

të punës në të gjitha fushat, është bashkëpunimi i gjithanshëm dhe qasja ndërdisiplinore

ndaj problemeve. Çdo gjë që përcaktohet në nivele të BE-së përcaktohet duke marrë në

konsideratë të gjithë sistemin.23

22 OKB 2006. Konventa kundër Diskiminimit në Arsim. 23 Save the children, Albania. (2010) “Një shkollë për të gjithë”.

25

Ky qëndrim përcaktohet në Rezulutën e Këshillit të datës 3 maj 2003, mbi mundësitë e

barabarta për edukim dhe trajnim të nxënësve dhe studentëve me NV.

Kushte të sigurta për të gjithë për transferim më të lehtë nga sistemi i edukimit në vendin

e punës, përfshirë këtu gjithashtu edhe fëmijët (njerëzit) me nevoja të veçanta invalidët.

Një vëmendje e veçantë i kushtohet mordenizimit të qëndrueshëm të metodave të punës

dhe aplikimi i drejtëpërdrejtë i teknologjisë moderne në vendin e punës, si dhe ofrimi i

ndihmës për fëmijët me NV. Kjo lloj qasjeje mundëson kështu vendosjen e procesit të

arsimimit në kontekstin e arritjes së pavarësisë nga ana e përsonave invalidë, fëmijëve me

NV, por gjithashtu edhe respektimin e plotë të të drejtave të tyre për barazi, të drejtën për

të qenë të mbrojtur nga çdo lloj forme diskriminimi. Një ndër dokumentet me rëndësi të

veçantë për çështjen në fjalë është Rezuluta e Këshillit e datës 31 maj 1990, e cila ka të

bëjë me integrimin e fëmijëve dhe të rinjve me nevoja të veçanta në sistemet e zakonshme

të arsimimit. Ky dokument përcakton parimet bazë që duhet të jenë bazat e integrimit,

udhëzime të mëtejshme si dhe treguesit, të cilët mund të sigurojnë kuadrin për të vëzhguar

zhvillimin në fushën e dhënë. Kjo siguron një qasje të plotë të çështjes. Sipas këtij

dokumenti, integrimi i plotë i fëmijëve me NV në sistemin e rregullt arsimor duhet të jetë

zgjidhja kryesore, çdo herë kur kjo është e përshtatshme për fëmijën. Preferenca bazë ndaj

integrimit të plotë mbështetet nga rregulli që edhe kur fëmija është duke ndjekur arsimin

special (institucion), kjo zgjidhje duhet konsideruar si e përkohshme. Kështu pra, Rezuluta

i këshillon shtetet anëtare që integrimi i plotë është i mundur vetëm nëse sistemi si një i

tërë, është në gjendje/i aftë t’u përgjigjet nevojave për arsimim të të gjithë fëmijëve, duke

përfshirë fëmijët me NV. Që kjo të arrihet, këmbëgulet në bashkëpunimin e të gjithë

aktorëve të rëndësishëm në sistem: familja, institucionet e edukimit, komunitetet lokale,

tregu i punës, institucionet ku fëmijët kalojnë kohën e tyre të lirë si qendra kulturore apo

institucione të tjera të ngjajshme.24 Vetëm nëpërmjet aksioneve të përbashkëta dhe të

integruara të të gjitha pjesëve të sistemit, mund të arrihet një ndër të drejtat kryesore të

përsonave me NV që është e drejta për të jetuar me dinjitet.

24 Tahiraj. E, (2008), Fëmijë në Shqipëri, botimi i Qendrës “Fëmijët Sot”, fq.22

26

3.5 Teoritë e integrimit të fëmijëve

Përkufizimi që Lipsky dhe Gartner kanë dhënë për edukimin gjithëpërfshirës është “si

mundësi të barabarta për të gjithë nxënësit që të mund të marrin shërbime edukative të

efektshme, me ndihmë dhe mbështetje shtesë, në klasa të përshtatshme për moshën në

shkollat e tyre që t’i përgadisë ata për jetë kontribuese si anëtarë të plotë të shoqërisë”. Për

Booth (2002), arsimi gjithëpërfshirës i referohet pjesëmarrjes në rritje të nxënësve në

kulturën, kurrikulën dhe komunitetet e shkollave që ata ndjekin. Për këtë autor, arritjet e

shkollave nuk kanë asnjë kuptim, nëse komunitetet shkollave që ata ndjekin. Për këtë autor,

arritjet e shkollave nuk kanë asnjë kuptim, nëse komunitetet shkollore dështojnë në

përmirësimin e frymës së të gjithë mësueseve dhe nxënësve. Clough and Corbett (2000)

japin një skicë të historikut të reagimit të reagimit të edukimit ndaj paaftësisë. Vitet 1950-

1955 karakterizoheshin nga një këndvështrim psiko-mjekësor të fëmijëve me paaftësi,

duke pasur nevojë për ndërhyrje speciale. Vitet 60-ta panë një përgjigje sociologjike që i

shihet nevojat për arsim special dhe paaftësië e të nxënit si një rezultat direkt i shkollimit

përjashtues. Vitet 70-ta u karakterizuan nga qasje të kurrikulës, të cilat u përputhen ose

dështuan në përputhje me nevojat e nxënësve për të mësuar. Vitet 80-ta panë kthimin e

vëmendjes në përmisimin e shkollës nëpërmjet shkollimit të kuptushëm dhe riorganizimit

sistematik të shkollave. Fokusi ishte më shumë në komunitetin e shkollave sesa në arritjet

individuale. Në vazhdim, vitet 90-ta kanë parë ndërhyrje prej studimeve për paaftësinë. Në

qendër të kësaj kritike është një thirrje për arsimin gjithëpërfshirës.25

Me qëllim që të kuptojmë arimimin gjithëpërfshirës, na duhet të shqyrtojmë shkurtimisht

arsimin special. Armstrong (2002) e ka përshkruar si një “ndërthurje të rrëmujshme të ideve

të ngatërruara”, duke përfshirë bamirësinë, mjekimin dhe psikologjinë. Arsimi special e

vendos fëmijën me paaftësi në një njësi të mbështetur nga prefesionistë të trajnuar në

mënyrë speciale, shpesh kanë një arsimim të ngushtë, arrijnë nivele të ulëta të rezultateve

akademike dhe lënë shkollat vetëm për të hyrë në të tjera vende të ndara pune dhe edukimi

(Lipsky dhe Gardner). Fëmija special shihet me lentet e funksionalizimit; një nxënës që

25 Mirosevic, J.K.2007. Paper: Inclusive education in Croatia. Regional Workshop – Europe on Inclusive Education.

27

dështon në përshtatje dhe të mësuar (Thomas dhe Loxley). Shkollat speciale konspirojnë

në dështimin e të gjitha shkollave për të akomuduar ndryshimin. Por edukimi special nuk

është se thjesht shfaqet në shkollat e veçanta. Ai mund t’u referohet procedurave dhe

sistemeve speciale, të cilat gjithashtu gjendën në shkollat e zakonshme. Edukatorët

specialë, sipas Isaacs, kanë sukses në “promovimin e ontologjive të kufizuara të

individualitetit, legjimiteteve të ekzagjeruara të normales, të bazuara në një ide të fshehtë

gjithmonë e në rritje që dëmtimet e fëmijëve mund të shpjegohen në terma të modelit

mjekësor me mangësi/deficite”. Kështu, arsimi special është përshkruar si një “filozofi

ndarëse, izoluese, vetëmbrojëse, e bazuar në racizëm dhe grup praktikash, një rezultat i

pozitivizmit shkencor të keqëdrejtuar ose thjesht një problem i paefektshëm, i fryrë ndaj

problemeve shkollore lehtësisht të zgjidhshme”. Sipas Erevelles (2005), klasat e para të

arsimit special në Amerikën e Veriut përfshinin të varfërit e zonave urbane, amerikanët

vendas, hispanikë dhe ata afrikanë. Fëmijët e zinj dhe të klasës punëtore, gjithmonë kanë

qenë me prezencë të shumtë në shkollat speciale, duke e çuar Mercerin në argumentimin

se matjet e intelegjencës, paaftësisë sociale dhe funksionimit të keqpërshtatur tregojnë më

shumë për vlerësimet profesionale të bazuara në racizëm se sa tregojnë për mangësitë e

“fëmijëve me handikap mendor”. Pavarësisht se këto kriticizma pranohen ose jo, është më

e sigurt të thuash se rrjedha për shkollat speciale dhe profesionalizimin në rritje të

edukatorëve specialë janë të lidhura ngushtë (Meekosha dhe Jakubowicz). Kur problemet

e arritjes të edukimit kuptohen/interpretohen se qëndrojnë brenda “fëmijës special”, atëherë

shkolla dhe mësuesit “qëndrojnë jashtë këtij shkëlqimi diagnostifues”. Shkollat speciale,

edukojnë “praktika të pazakonta të zbatuara nga mësues specialistë për të udhëzuar ose

menaxhuar grupet ekzotike dhe të homogjenizuara të fëmijëve me nevoja të veçanta”. Sipas

Slee, arsimi special qëndron i lidhur me një “teknicizëm të pandarë, me rrënjë në

paradigmat e lidhura me mangësi dhe psiko-mjekësore të defekteve individuale

patologjike”. Këto supozime vazhdojnë të ndikojnë arsimin gjithëpërfshirës. Praktikat e

integrimit lindën në vitet ‘60 në reagim të arsimit special. Integrimi promovoi të drejtën

për edukim të fëmijëve me NV në shkollat pranë tyre. Në Britani, raporti i Komitetit

Warnock.

28

3.6 Stigmat dhe diskriminimi i fëmijëve me NV në shkollë

Stigmat dhe diskriminimi janë dy koncepte që janë trajnuar nga shumë autorë. Në

thelb të tyre qëndron problemi i devijimit. Stigma është një proces dinamik i zhvlerësimit

që “diskretiton në mënyrë të konsiderushme një individ në sy të tjerëve” (Goffman, 1963).

Ky autor e përcakton stigmën si një antribut që diskretiton në mënyrë të thellë brenda një

marrëdhënie sociale të veçantë. Termi i stigmës, i përdorur nga Goffman, i referohet një

tipari dhe një rezultati që lidhet me zotërimin e këtij tiparti. Stigma është një tipar që shihet

negativisht nga shoqëria. Një tjetër studiues, Mahendra (2006), e përcakton stigmën si një

turpërim që konsiderohet i pariparushëm nga shoqëria. Ndërkohë termi „diskiminim”

përcaktohet nga Brown dhe Trajillo, (2007) si një trajtim ndryshe, i pajustifikuar i disa

personave ose grupeve të ndryshme. Odom, Horner, Snell dhe Blacher (2007) shpjegojnë

se zhvillimi dhe aftësia e kufizuar intelektuale janë fenomene sociale dhe se reagimi i

shoqërisë varet nga mënyra sesi shoqëria i precepton shkaqet dhe personat, të cilët

ndikohen prej tyre. Në vitin 1993, një përson me aftësi të kufizuar në familje shihej nga

shumë shqiptarë si fatkeqësi, turp dhe madje mallkim (FSHDAPK, 2008, fq.9). Qëndrimet

dhe zgjidhjet e fëmijëve ndikohen në mënyrë domethënëse nga qëndrimet e familjeve të

tyre dhe të komunitetit (Diamond & Huang, 2005, Hollingsworth & Buysse, 2009).

Kërkimet për pasojat e arsimit gjithëpërfshirës për zhvillimin social tregojnë se

gjithëpërfshirja rezulton në një kuptim më pozitiv të vetes dhe të vlerës së vetes për fëmijët,

të cilët kanë ose jo NV (Diamond & Huang, 2005; Fitch, 2003). Fëmijët, të cilët marrin

pjesë në arsimin gjithëpërfshirës, rezultojnë të jenë më shumë të pavarur (Stahmer et al.,

2011).26

26 Zylfiu, N. (2001). Didaktika. Prishtinë

29

Kapitulli –IV-

4.1 Preceptimi mbi përvoja në mësimdhënie

Është shumë e rëndësishme të punosh me dëshirë në punën e përditshme pasi dëshira,

përkushtimi, motivimi dhe pasioni rrit cilësinë e punës. Kjo bëhet akoma më e rëndësishme

kur kemi të bëjmë në punën me fëmijët pasi angazhimi me ta duhet i përhershëm dhe i

pashtershëm. Nga analiza dhe përpunimi i të dhënave rezultoi se mësuesit e duan këtë

prefesion, e kanë zgjedhur me vullnetin e tyre dhe marrin kënaqësi çdo ditë gjatë punës me

fëmijët. Mësuesit e intervistuar kanë shprehur emocione pozitive lidhur me eksperiencën e

tyre gjatë mësimdhënies në shkollë. Shumica e mësuesve ndihen të privilegjuar që kanë të

bëjnë me fëmijët dhe e bëjnë punën e tyre plot pasion dhe përkushtim. Edhe pse jo shumë

të kënaqur nga kushtet e tjera (fizike dhe financiare) dëshira për të punuar me nxënës dhe

arritur objektivat është përmbi gjithçka sipas tyre.27

“Kam afërsisht 30 vjet që punoj. I dua fëmijë dhe kam pasur rezultate të mira me ta. Jam

shumë e lidhur, sepse kam edhe vetë shumë fëmijë” (Mësuese, 49 vjeçe).

“Punoj me pasion, me dëshirë, punoj shumë dhe lidhem shumë me fëmijët. Dhe kjo më

ndikon për keq, sepse i përjetoj problemet e tyre edhe në shtëpi. E di që e kam shumë të

keqe këtë” (Mësuese, 46 vjeçe).

“E bëj me dëshirë, jam rritu me prindër mësues dhe jam edukur me këtë frymë, ka momente

të vështira, por prapë i kthehem punës me dëshirë. Më japin knaqësi nxënësit, pavarësisht

kushteve që lënë për të dëshiruar”. (Mësues, 22, 47 vjeçe).

“Ndihem mirë me nxënësit, por kam edhe probleme me klasat e teta dhe të nënta, prej

moshës së tyre dhe kjo nuk më bënë të ndihem mirë. Mësimdhënia më pëlqen, përpiqem të

përdor metodat e reja me në qendër nxënësin dhe të arrij më tepër”. (Mësuese, 37 vjeçe).

27 Qendra e Zhvillimit për Fëmijë “Shtëpia e kuqe”, Studim i shpejtë mbi Fenomenin e Abuzimit të Fëmijëve me Nevoja të Veçanta, 2012

30

“Është një profesion që e bëjë me vullnet e pasion prej 20 vitesh. Kam pasur nxënës më të

mirë në fillim, por pas viteve 2000 niveli i nxënësve u ul dhe kjo më shkakton pak demotivim

për të arritur atë që dua. Gjithsesi, përpiqem shumë”. (Mësues, 43 vjeçe).

“Profesioni është më shumë anë pozitive, mjafton dëshira dhe përkushtimi dhe dëshirë për

fëmijët. Mësuesi është prind i dytë”. (Mësuese, 49 vjeçe).

“Jo nuk do ta ndërroja me asgjë. Është profesioni që unë dua. Puna me fëmijët më pëlqen

shumë. E vendos veten në disa pozicione të mësuesit, të prindit, të psikologut”. (Mësues,

34 vjeçe).

Pasioni, dëshira dhe sukseset me nxënësit janë kryefjala e motivimit për gjysmën e

mësuesve të marrë në studim. Ata e konsiderojnë veten prindin e dytë të nxënësit dhe

ndjejnë përgjigjësinë, si prind në radhë të parë dhe mësues në radhë të dytë, për të arritur

mësimdhënie të suksesshme. Një pakicë e mësuesve shprehen se nuk ndihen mirë kur

dështojnë me nxënës të caktuar, por kjo nuk ka ndikuar në uljen e përkushtimit të tyre në

jetën e përditshme.28

4.2 Niveli i informacionit dhe burimet e mësuesve për aftësinë e kufizuar

Kualifikimi mësuese dhe njohurit e tyre të mëparshme lidhur me NV janë një element

shumë i rëndësishëm për mbarëvajtjen e pocesit edukativ gjatë gjithë vitit. Mësuesi që kanë

njohuri di të trajtojë dhe mësoj më mirë një nxënës me NV, nuk ndihet keq në raste krizash

apo mmente delikate dhe njeh teknika për të punuar në grup me të gjithë nxënësit për të

arritur sa më parë integrimin dhe përfshirtjen e nxënësit me NV në klasë. Mësuesit

rezultojnë të kenë pak informacion për nevojen e veçantë si koncept dhe llojet e saj. Më

shumë se gjysma e mësuesve deklarojnë se ka pak informacion në lidhje me këtë çështje,

për arsye se nxënësit me nevoja të veçanta janë afruar në shkollat e zakonshme vetëm vitet

e fundit dhe kjo temë nuk ka qenë prioritet i tyre. Informacionin kryesisht e kanë në ndarjen

e NV me fizike e mendore dhe faktin që egzistojnë disa llojesh NV të ndryshme.

28 Qendra e Zhvillimit për Fëmijë “Shtëpia e kuqe”, Studim i shpejtë mbi Fenomenin e Abuzimit të Fëmijëve me Nevoja të Veçanta, 2012

31

Disa prej mësuesve janë njohur me NV në rrethana të mëparshme të punës ose gjatë jetës

në komunitet. Ata kanë një informacion të përgjithshëm nga eksperienca e ndonjë kolegu

apo personi të afërm në rrethin familjar e shoqëror. Ata deklarojnë se nuk kanë marrë

informacion të detajuar në shkollë në formen e trajnimeve dhe as në formimin e tyre

profesional universitar. Një pakicë mësuesish pohojnë se dinë mjaftushëm mbi nevojen e

veçantë, pasi janë informuar dhe kanë bërë përpjekje personale duke kuptuar se këta fëmijë

shpejtë do të jenë pjesë e punës së tyre të përditshme. Mësueset, të cilat janë prind të një

fëmije me nevoja të veçanta dhe mësuese të një nxënësi me nevoja të veçanta, janë tepër

të informuara mbi llojet, diagnozat, përkujdesin dhe metodat që duhen përdorur. Përvoja e

tyre si nënë e një fëmije me nevoja të veçanta shërben në përkujdesjen maksimale të

nxënësve me NV në klasë. Në rastin konkret të dy nënave dhe mësuese njëkohesisht,

nxënësi me NV ka pasur të njejtën diagnoz (autizëm) me diagnozen e fëmijëve të tyre.29

4.3 Bashkëpunimi prind-mësues-psikolog brenda shkollës, rëndësia e tij

Rëndësia e punës në ekip multidisiplinor (disa specialistë të fushave të ndryshme) është

nënvizuar në të gjitha studimet e viteve të fundit si primar për të siguruar mirëqenien fizike

dhe mendore të nxënësit me nevoja të veçanta në klasë. Secili specialist ka angazhimet e

tij me nxënësit dhe të gjithë bashkëpunojnë ngushtësisht me prindërit e fëmijës me NV.

Nëse ky bashkëpunim çalon ose nuk egziston ka të ngjarë të ketë mungesa të theksuara në

mirëqenien e fëmijës. Në shkollat shqiptare përveç mësuesit të vetmit specialistë brenda

shkollës janë mjeku patalog dhe psikologia/punonjësja sociale shkollore. Shumica e

mësuesve shprehen të kënaqur nga puna dhe bashkëpunimi me specialistët e shërbimit

psiko-social brenda shkollës. Ata tregojnë se në shumë raste kërkojnë ndihmën e tyre për

disa çështje që i përkasin përshtatjes, menaxhimit të klasës apo raporteve me prindërit.

Pothuajse shumica e tyre deklarojnë se psikolges/punonjës sociale të shkollës i kanë

kërkuar të punojë me vetë nxënësin dhe me bashkëmoshatarët e tij për ta pranuar në klasë.

Ata pohojnë se ndihma e saj me vetë nxënësit me NV dhe me shokët e tij të klasës ka qenë

29 Studimi për integrimin e fëmijëve me nevoja të veçanta në shkollat e zakonshme “Shkolla shqiptare drejt proceseve integruese”, 2002.

32

e dobishme sidomos në rastet kur sjelljet e fëmijëve me NV janë shumë të ndryshëm nga

ato të shokëve të tij. Një tjetër çështje që psikologjia/punonjësa sociale shkollore i ka ardhur

në ndihmë më shumë se gjysmës së mësuesve ka qenë vendosja e marrëdhënieve pozitive

me prindin e fëmijës, pasi në disa raste ata kanë hezituar të tregojnë raportin e fëmijës si

dhe informimi për diagnozat e caktuara nga mjeku dhe materiale të përgjithshme mbi

metodat e punës apo sjelljen me fëmijën në momente të caktuara.30

E domosdoshme nga ana e prindërit është që ta fuqizoj fëmijën se edhe ai e ka të drejtën

për t’u mbrojtur nga diskriminimi, të drejtën për të shprehur idetë e tij, dhe të drejtën që

këto ide të merren në konsideratë. Prindi është personi i parë, i cili duhet të mbrojë fëmijën

në rast se mohohen të drejtat e tij, sepse në këtë mënyrë jo vetëm që mund të arrihen të

drejtat e fëmijës, por fëmija merr shembull se si duhet kërkuar dhe mbrojtur të drejtat e tij

kur të arrijë moshën madhore. Prindi asnjëherë nuk duhet të ndihet fajtor apo të turpërohet

për nevojat specifike të fëmijës së vet, sepse kjo reflektohet direkt tek fëmija dhe ndikon

negativisht gjatë rritjes dhe zhvillimit të tij. Në mbarëvajtjen e procesit mësimor të fëmijës

me nevoja të veçanta arsimore rol themelor luan edhe komunikimi i rregullt dhe

bashkëpunim i shëndosh i prindit me shkollën dhe anasjelltas.31

Shkollimi është një e drejtë themelore njerëzore, thelbësore për arritjen e të gjithë të

drejtave njerëzore. Në këtë kuader, ai duhet të jetë i disponueshëm për të gjithë njerëzit pa

dallim.

30 Zabeli, Naser. (2006). Metodologjia e edukimit dhe e mësimdhënies për të drejtat e fëmijës, Prishtinë. KEC & TROCAIRE. 31 Zabeli, Naser. (2010). Edukimi Inkluziv. Prishtinë.

33

4.4 Plani individual (PIA) për fëmijët me nevoja të veçanta

Plani individual i arsimit (PIA) është një dokument zyrtar pedagogjik, i cili hartohet për

fëmijët me nevoja të veçanta arsimore, për të cilët ekipi vlerësues komunal apo edhe ekipi

në nivel insitucioni ka marrë vendim për arsim me nevoja të veçanta arsimore.

Plani individual i arsimit shërben për planifikimin sistematik të nxënies, mësimdhënies,

për mbështetjen dhe ndekjen e përparimit individual të fëmijës.

Plani individual i arsimit duhet të zhvillohet përmes një procesi bashkëpunues, duke

përfshirë shkollën, prindërit, fëmijët (kur është e përshtatshme) dhe personelin tjetër

përkatës. PIA është një dokument i besueshëm (konfidencial) dhe informatat për të mund

t’u jepen të tjerëve vetëm me lejen e prindërve. Ai i referohet përshtatjes së kurrikulës dhe

fokusohet në nevojat e me perioritet të nxënësit.

PIA përcakton:

Qëllimet edukative, arsimore të fëmijëve për periudhen që zgjat plani individual.

Rezultatet e nxënies të fëmijës, përmes të cilave realizohet qëllimi i synuar.

Metodat dhe format e punës, të nevojshme për të realizuar rezulatet e nxënies.

Burimet e nevojshme për shërbimet që duhet ofruar si dhe burimet ekzistuese.

Përmbajtjen e individualizuar të lëndeve mësimore ose të fushave të aktiviteteve.

Format e vlersimit të fëmijës.

Përsonat përgjegjës për hartimin dhe zbatimin e PIA-s

Procesin e monitorimit dhe të rishikimit të tij.

Cilësia e procesit për zhvillimin e Planit individual të arsimit në një mënyrë përcakton

cilësinë dhe efektivitetin e planit. Kordinimi i bashkëpunimit dhe i përgjigjësive midis

aktorëve të ndryshëm është thelbësor.32

32 Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë

34

4.5 Si mund t’i identifikojmë vështirësitë në nxënie

Fëmija me vështirësi në nxënie ka:

Karakteristikat:

vëmendje afatshkurtër, ngadalësi për të mësuar aftësi të reja.

impulsivitet, hiperaktivitet.

ndryshimi i shpeshtë i gjendjeve emocionale.

kujtesë vizuale të dëmtuar

probleme mendore (vështirësi në vrapim, për të gjuajtur topin, për të shkruar, për

të prerë më gërshërë).

vështirësi në të folur dhe në dëgjim.

vështirësi specifike shkollore ( në lexim, në të shkruar, në veprime matematikore).

vështirësi për të ndjekur rregullat shoqërore të një bisede, si p.sh. të flasë sipas

radhës.

kordinim i keq, i pamësuar me mjedisin fizik, i prirur për aksidente.33

Shenjat e shfaqjes:

vështirësi për të mësuar alfabetin, fjalët që rimojnë ose për të bërë lidhjen mes

shkronjave dhe tingujve korrespondues.

gabime kur lexojnë me zë të lartë, bëjnë pauza të shpeshta kur përsërisin fjalët dhe

frazat.

moskuptim i asaj që lexojnë vetë.

probleme me gërmëzimin dhe rrokjezimin.

të shkruarit në mënyrë të rrëmujshme, vështirësi në mbajtjen e lapsit.

vështirësi për të shprehur idetë me shkrim.

vështirësi për të lidhur tingujt me shkronjat, ose për të dalluar ndryshimet e vogla

mes fjalëve që tingëllojnë në mënyrë të përafërt.

vështirësi në ndjekjen e udhëzimeve.

33 Turku, A. (2002). HYRJE NE EDUKIM SPECIAL. Elbasan.

35

nuk dinë ku dhe si ta nisin një detyrë, por dhe si vazhdojë atë.

Përjetimet emocionale:

vetizolim, mbyllje në vetëvete

mungesë interesi për botën përreth.

probleme në sjellje.

vështirësi për të shprehur ndjenjat.

ndjenja inferioriteti.

vetëvlerësim dhe vetëbesim i ulët.

frikë dhe dështim, frustrim.

mungesë inciative për t’u përfshirë në përvoja të reja.

shprehi të mangëta sociale dhe emocionale.

Këto vështirësi shpesh janë të mjegullta dhe zakonisht origjina e tyre bëhet objekt pyetjesh

e diskutimesh mbi shëndetin emocional të fëmjës, jetën e tij familjare, motivimin apo

nivelin e zhvillimit. Pavarësisht nga burimet e mundshme të ndihmës që janë në

dispozicion si brenda dhe jashtë shkollës, është shumë e rëndësishme që mësuesit të

bashkëpunojnë me punonjësit e shërbimit psiko-social të shkollës dhe të ndërveprojnë

ngushtësisht me prindërit, pasi këta e njohin fëmijën më mirë se kushdo tjetër dhe janë një

burim i çmuar informacioni për të identifikuar vështrësitë, nevojat përparësitë që fëmija ka

dhe për të mbështetur punën me fëmijët.

Këto karakteristika mund t’i paraqesin edhe fëmijët e tjerë, që nuk janë fëmijë më vështirësi

në nxënie. Prandaj duhet të tregohemi të kujdesshëm në vlerësimin e një fëmijë si fëmijë

me vështirësi në të nxënë. Dy fëmijë me vështirësi në të nxënë nuk kanë të njejtin profil.34

34 Turku, A. (2002). HYRJE NE EDUKIMIN SPECIAL. Elbasan.

36

4.6 Shkolla si institucion parësor i gjithëpërfshirjes

Qëllimi i gjithëpërfshirjes është të krijojë një kuadër brenda të cilit dallimet midis individit

janë të vendosura dhe të pranuara. Gjithëpërfshirja në edukim nuk duhet përceptuar si një

proces ndihmës vetëm për nxënësit me nevoja të veçanta arsimore, por edhe një mikpritje

dhe pranim brenda shkollës i të gjithë nxënësve që kanë vështirësi në të nxënë, për shembull

ata të cilët janë pjesë e komuniteteve të tjera, ata që jetojnë në zonat e deprivimit social ose

ekonomik dhe ata që janë nga kultura të tjera dhe mund të mos flasin të njejtën gjuhë.35

I nderuar, mësues, prind, qytetar i thjesht, mos harro se gjithëpërfshirja nuk kërkon fshehjen

apo injorimin e dallimeve midis indvideve: në thelb, gjithëpërfshirja nënkupton të drejtën

për të marrë arsimimin e duhur.

Çdo gjë do të jetë më e lehtë nëse:

Njohim dhe pranojmë të drejtën e çdo fëmije për t’u arsimuar, në një institucion

arsimimi, më pranë zonës ku banon.

Përdorim parime të njëjta për vlerësimin e gjithë nxënësve apo kolegëve, janë të

njëjta.

Përpiqemi të jemi elastikë në mënyrën tonë të të menduarit e më pas të ndërtimit të

punës, në rang klase, shkolle apo komuniteti prindërish, në përkatësi me nevojat që

mund të shfaqin nxënësit, duke filluar që nga më të lehtat në vëzhgim e deri tek ato

që kërkojnë më tepër vigjilencë e përgaditje profesionale.

Konsiderojmë dallimet mes nxënësve si sfidë për rritje profesionale, më tepër se sa

shkak për konsumim profesional.

Preceptojmë shkollën si një institucion të edukimit dhe forcimit të vlerave, për të

cilat ka aq shumë nevojë shoqëria në të cilën po jetojmë, po aq sa edhe të arritjeve

shkencore të nxënësit.

Përpiqemi të pranojmë se gjithëpërfshirja në edukim, është vetëm një aspekt i

gjithëpërfshirjes në shoqëri.

35 Zylfiu, N. (2001). Didaktika. Prishtinë.

37

Në të njejtën kohë, le të përpiqemi ta shohim gjithëpërfshirjen si një koncept shumë më

të gjërë se integrimi.

Në një shkollë në të cilën mendojmë se kemi integruar një fëmijë me nevoja specifike,

përshtatja me fëmijët e tjerë për një nxënës me nevoja specifike, mund të jetë shumë më e

vështirë se sa në një shkollë gjithëpërfshirëse. Nxënësi mund të jetë në të njëjtën klasë i

ulur diku, por nëse nuk merr pjesë në mësim si gjithë të tjerët, me mundësi që ka, atëherë

kjo përpjekje nuk është aspak eficiente. Në të kundërt, në një klasë gjithëpërfshirëse të

gjithë nxënësit me nevoja të veçanta marrin pjesë në mësim dhe përmbushin potencialin e

tyre, aq sa ata mund të japin.

Praktikat pozitive të gjithëpërfshirjes, tregojnë se regjistrimi i një numri të madh të

nxënësve me nevoja të veçanta në shkollat normale, i ka bërë këto shkolla që të marrin

masa për të lehtësuar përfshirjen e këtyre nxënësve në aspekte të ndryshme të shkollës. Në

këto shkolla drejtori, mësuesit dhe anëtarët e tjerë të stafit u janë përgjigjur nevojave të

nxënësve duke thelluar njohurit e tyre dhe duke u krijuar e zbatuar strategji të reja, në

mënyrë që t’i kuptojnë dhe t’i ndihmojnë në arsimimin që do t’iu ofrohet.36

Pikërisht njohja e këtyre praktikave pozitive, i nderuar mësues, na nxit të mendojmë se

hapi i parë i përballjes me një nxënës të ri me nevoja specifike, i cili vjen për herë të parë

në shkollën tonë, në klasën tonë, është përpjekja për të larguar panikun prej dështimit

në punën me të dhe pranimi i tij në klasë, në të njëjtën mënyrë si nxënësit e tjerë, por

me më tepër shtysë brenda vetës, për ta njohur atë, për ta ndihmuar duke thelluar

profesionalisht njohjen, për ta dashur e për t’ua shfaqur këtë vlerë njerëzore

parreshtur, për të cilën ai ka në mënyrë të veçantë nevojë.37

36 Musai, B. (2014). METODOLOGJI E MËSIMDHËNIES. Tiranë: Qendra për Arsim Demokratik. 37 Po aty.

38

Përfundimi

Si nxënësit përfitojnë njohuri të pjesshme nga programi mësimor. Edhe njeherë në

përfundim ri-sjellim argumentin: modeli i gjithëpërfshirjen së nxënësve me nevoja të

veçanta në shkollat e zakonshme realizohet i plotë apo jo? Bazuar në analizën e faktorëve

të përmendur më sipër, përmes vlerësimit të shkallës së ndikimit të secilit grupim prej tyre

në efektshmërinë e gjithëpërfshirjes me nevoja të veçanta në shkollat e zakonshme, arrijmë

në këtë përfundim se:

-Modeli i gjithëpërfshirjes së nxënësve me nevoja të veçanta në shkollat e zakonshme ende

nuk realizohet i plotë në vendin tonë. Stadi ku ne jemi aktualisht tregon që nxënësit me

nevoja të veçanta janë të përfshirë në shkollat e zakonshme, por jo të gjithë përfshirë. Kjo

e fundit do të nënkuptonte ekzistencën e një sërë përshtatjesh të domosdoshme që shkollat

e zakonshme dhe i gjithë sistemi arsimor duhet të ofrojnë për të siguruar pjesëmarrje dhe

përfitimin maksimal nga programet mësimore të nxënësve me nevoja të veçanta. Sistemi

ynë arsimor ende nuk i ofron të plota këto përshtatje, prandaj dhe gjithëpërfshirja e

nxënësve me nevoja të veçanta në shkollat e zakonshme mbetet në kufijtë e realizimit të

pjesshëm. Megjithatë, zbatimi i një modeli të tillë ka ndihmuar në testimin e sistemin

arsimor në drejtim të mundësive që ai ofron për realizimin e gjithëpërfshirjes së plotë të

nxënësve me nevoja të veçanta në shkollat e zakonshme, si dhe në evidentimin e nevojave

për të ndërhyrë në të ardhmen. Zbatimi i modelit ka shënuar drejtimet më të rëndësishme

në të cilat duhet të orientohen praktikat e mësimdhënies për nxënës me nevoja të veçanta

në shkollat e zakonshme. Megjithatë, faktorët objektivë jashtë projektit, por edhe

mundësitë e kufizuara financiare të tij kanë bërë që modeli i gjithëpërfshirjes së fëmijëve

me nevoja të veçanta në shkollat e zakonshme të jetë i pjesëzuar dhe jo i plotë.

Në përfundim të gjitha këto shërbyen për të ofruar një pasqyrë të plotë të problematikës së

gjetur gjatë zbatimit në praktikë të arsimit gjithëpërfshirës por, gjithashtu ato krijuan

hapësira dhe nxorën në pah nevojën për ngritjen e hipotezave dhe të pyetjeve hipotetike,

që studimet të mëpasshme duhet t’i kenë në konsideratë për t’i vlerësuar.

39

REKOMANDIME

a) Rekomandime për MASHT-in

MASHT të plotësojë kushtet e nevojshme për zbatimin e ligjit të arsimit

gjithëpërfshirës 69/2012 në të gjitha shkollat e arsimit publik të detyrueshëm.

Kryesore dhe me përparësi është vendosja e mësuesit mbështetës të specializuar,

brenda klasës ku mëson nxënësi me nevoja të veçanta.

Institucionet politikëbërëse të marrin masa për hartimin e akteve nënligjore, të cilat

do të jenë regullatore të plotësimit të nevojave konkrete për fëmijët me NV dhe do

të krijojnë standardet e munguara.

Institucionet përkatëse ligjore duhet të rekomandojnë të gjitha OJF-të që ofrojnë

shërbime në fushën e AK të kenë kosto të përballushme nga prindërit dhe familjet

me nivel të ulët ekonomik.

Institucionet që hartojnë politika sociale duhet të ndërmarrin inciativa për hapjen e

qendrave komunitare që ofrojnë shërbime falas për fëmijët dhe familjet në fushën

e AK.

b) Rekomandime për DKA-në

Reduktimin e numrit të nxënësve në 20 nxënës/klasë.

Klasa të ketë ambient të përshtatshëm fizik (madhësia).

Hartimin e manualeve të shërbimit me specifika sipas diagnozave.

Trajnime të veçanta për mësuesit që kanë nxënës me NV me njohuri të

specializuara.

Plan mësimor sipas NV së fëmijës i hartuar nga specialistët të mirëfilltë shkencorë.

(aktualisht hartohen brenda shkollës).

Të hapen qendra falas me profesionistë për trajtimin e diagnozave të ndryshme.

Sensibilizimin e komunitetit në lidhje me paragjykimet.

Krijimin e një ambienti të veçantë për nxënësit me NV brenda shkollës.

40

Të përmirësohet infrastruktura e shkollës. (me mjete sportive të duhura për NV

fizike me karrocë).

Shteti të sigurojë transport falas dhe karrocë të përshtatshme për nxënësit

paraplegjikë në shkollë.

Shteti të sigurojë mësues të specializuar për nxënësit me NV për të punuar jashtë

shkollës.

Shteti të mbështesë financiarsiht zhvillimin e talenteve të nxënësve me NV.

(ekspozita, piktura, muzikë, koncerte).

Trajnime me prindërit e fëmijëve me NV për mbështetje dhe informacion. (të

njohiin diagnozën e fëmijëve të tyre).

Të jenë psikologë në shkollë një CU, një CL.

c) Rekomandime për mësuesit, prindërit dhe ofruesit e shërbimeve

psiko-sociale

Mësuesit duhet të jenë pjesë e trajnimeve në punë dhe seminareve kualifikuese në

fushën e aftësisë së kufizuar për të qenë të aftë të punojnë me nxënës me NV të

llojeve të ndryshme. Ata duhet të pajisen me njohuri teorike dhe praktike për të

ofruar një mësimdhënie sa më cilësore për të gjithë nxënësit brenda klasës.

Për të realizuar integrimin e fëmijëve me NV në shkollë dhe për reduktuar

paragjykimet për këta fëmijë duhet të ndërhyhet në nivel komunitar. Shkolla,

mësuesit dhe prindërit duhet të nxisin fushata të shpeshta ndërgjegjësimi me

pjesëmarrje të gjerë të prindërve e nxënësve për çështjet e nevojës së veçantë.

Përparësi ngelet edhe forcimi i kapaciteteve të drejtuesve të shkollave për të

vlerësuar dhe hartuar politikat e nevojshme të shërbimeve brenda shkollës për

nxënësit me nevoja të veçanta. Drejtuesit e kualifikuar nuk duhet lëvizur shpesh

nga pozicioni i punës me qëllim ofrimin e një përvoje sa më të gjatë.

41

REFERENCA

1 Alimehmeti, E., Neni 13 i Konventës Evropiane për mbrojtjen e të Drejtave e Lirive

Themelore të Njeriut dhe kuadri ligjor shqiptar: monologi shkencor. 2012.

2 Fondacioni Shqiptar për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufizuar, (2010).

Raport i Monitorimit të Zbatimit të Strategjisë Kombëtare për Personat me Aftësi

të Kufizuar për vitet 2008-2009.

3 Save the Children, Albania (2010) “Një shkollë për të gjithë.” Përvojë pune me

fëmijët me aftësi të kufizuar në shkollat e zakonshme.

4 The Implications of the Convetion on the Rights of Persons with Disabilities

(CRPD) for Education for All, fq.3

5 Neeley-Barnes, Graff, Roberts, Hall & Hankins, (2010), Kjo është puna jonë, (orig.

“It’s Our Job”: A Qualitative Study of Family Responses to Ableism. Intellect Dev

Disabil. Aug 2010), fq.251

6 The Office of Special Education Programs. US Department of Education.

7 Po aty, (Save the Children, 2012), fq.14

8 Tahiraj. E, (2008), Fëmijët në Shqipëri, botimi i Qendrës “Fëmijët Sot”, fq.22

9 Musai, B. (2014). METODOLOGJI E MËSIMDHËNIES. Tiranë: Qendra për

Arsim Demokratik.

10 Zylfiu, N. (2001). Didaktika. Prishtinë.

11 Turku, A. (2002). HYRJE NE EDUKIMIN SPECIAL. Elbasan.

12 Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë.

13 Zabeli, Naser. (2010). Edukimi Inkluziv. Prishtinë.

14 Zabeli, Naser. (2006). Metodologjia e edukimit dhe e mësimdhënies për të drejtat

e fëmijës, Prishtinë. KEC & TROCAIRE.

15 Studimi për integrimin e fëmijëve me nevoja të veçanta në shkollat e zakonshme

“Shkolla shqiptare drejt proceseve integruese”, 2002

42

LITERATURA

1 Alimehmeti, E., Neni 13 i Konventës Evropiane për mbrojtjen e të Drejtave e Lirive

Themelore të Njeriut dhe kuadri ligjor shqiptar: monologi shkencor. 2012.

2 Fondacioni Shqiptar për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufizuar, (2010).

Raport i Monitorimit të Zbatimit të Strategjisë Kombëtare për Personat me Aftësi

të Kufizuar për vitet 2008-2009.

3 Save the Children, Albania (2010) “Një shkollë për të gjithë.” Përvojë pune me

fëmijët me aftësi të kufizuar në shkollat e zakonshme.

4 The Implications of the Convetion on the Rights of Persons with Disabilities

(CRPD) for Education for All, fq.3

5 Neeley-Barnes, Graff, Roberts, Hall & Hankins, (2010), Kjo është puna jonë, (orig.

“It’s Our Job”: A Qualitative Study of Family Responses to Ableism. Intellect Dev

Disabil. Aug 2010), fq.251

6 The Office of Special Education Programs. US Department of Education.

7 (Save the Children, 2012), fq.14

8 Tahiraj. E, (2008), Fëmijët në Shqipëri, botimi i Qendrës “Fëmijët Sot”, fq.22

9 Pero Shimllesha, Pedagogjia, botimi i II, Prishtinë, 1998.

10 Mirosevic, J.K.2007. Paper: Inclusive education in Croatia. Regional Workshop –

Europe on Inclusive Education.

11 Afrim Iljazi, (2009) Kalimi nga një çështje mjekësore në çështje të drjetave të

njeriut, Tetovë.

12 OKB 1993, Rezoluta 48/96 “Rregullat standarte mbi barazinë e mundësive për

përsonat me aftësi të kufizuar”.

13 OKB 2006, Konventa për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufizuar.

14 UNESCO, 1960. Konventa kundër Diskriminimit në Arsim

15 OKB 1993, Rezoluta 48/96 “Rregullat standarte mbi barazinë e mundësive për

përsonat me aftësi të kufizuar

16 Ulaj, E. (2013). Edukimi i fëmijeve me dëmtime në të pare. Pejë

43

17 Faye, E. (1976). Clinical low vision. Boston: Litle, Brown.

18 Cermjani, M. (2003). EDUKIMI SPECIAL NË KOSOVË. Prishtinë

19 Barraga, N. (1964). Increased visual behavior in low vision children. New York:

20 American Foundation for the Blind

21 Bajrami, V. (2003). Edukimi special në Kosovë”, Finnish support to the

development.

22 Zhanete, M. (2005). Politikat arsimore për të verbërit. Tiranë.

44

45

Figura 1. Integrimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e rregullta.

Figura 2. Bashkë duke luajtur – nxënësit e rregullt dhe me Nevoja të Veçanta.