Embed Size (px)
Citation preview
QUẢN LÍ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP
QUẢN LÍ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP
(Ban hành theo quyết định số 39333/QĐ-BGDĐT ngày 30 tháng 7 năm 2007
của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc xây dựng chương trình, tài liệu bồi dưỡng
nghiệp vụ quản lí giáo dục hoà nhập cho các cán bộ quản lí các cơ sở giáo
dục các cấp học, các bậc học)
HỘI ĐỒNG THẨM ĐỊNH TÀI LIỆU
(BAN HÀNH KÈM THEO QUYẾT ĐỊNH SỐ 89/QĐ-HVQLGD
NGÀY 16 THÁNG 4 NĂM 2010 CỦA GIÁM ĐỐC HỌC VIỆN QUẢN LÍ GIÁO
DỤC)
STT HỌ VÀ TÊN ĐƠN VỊ CÔNG TÁC NHIỆM VỤ
1 PGS.TS. Hà Thế Truyền Học viện quản lí giáo dục Chủ tịch
2 TS. Nguyễn Thị Thu Hà Bộ giáo dục và Đào tạo Uỷ viên
3 TS. Nguyễn Đức Minh Viện khoa học giáo dục VN Uỷ viên
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CBQL
CLB
CTS
DHHN
GD
GD&ĐT
Cán bộ quản lý
Câu lạc bộ
Can thiệp sớm
Dạy học hoà nhập
Giáo dục
Giáo dục và Đào tạo
GDCB
GDCMN
GV
HS
HSKT
HTCĐ
KHGDCN
KTTT
LĐ, TB&XH
NKT
PPHD
PHCN
TKT
TNKT
THCS
THPT
UBND
Giáo dục chuyên biệt
Giáo dục cho mọi người
Giáo viên
Học sinh
Học sinh khuyết tật
Hỗ trợ cộng đồng
Kế hoạch giáo dục cá nhân
Khuyết tật trí tuệ
Lao động, Thương binh và Xã hội
Người khuyết tật
Phương pháp dạy học
Phục hồi chức năng
Trẻ khuyết tật
Thanh niên khuyết tật
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Uỷ ban nhân dân
LỜI NÓI ĐẦU
Giáo dục hoà nhập là phương thức chính đáp ứng nhu cầu của người
khuyết tật đã được khẳng định ở Việt Nam. Hơn thập kỉ qua, giáo dục hoà
nhập đã được thực hiện ở các cấp học, bậc học từ Mầm non, Phổ thông đến
Cao đẳng, Đại học và đã thu được những kết quả đáng khích lệ.
Nhằm đáp ứng nhu cầu về quản lí giáo dục hoà nhập cho các cơ sở
giáo dục hoà nhập người khuyết tật; với sự giúp đỡ về chuyên gia và tài chính
của của Tổ chức Catholic Relief Services (CRS) và Cơ quan phát triển quốc
tế Hoa Kì (USAID), Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra Quyết định số 3933/QĐ-
BGDĐT ngày 30 tháng 7 năm 2007 về việc xây dựng chương trình, tài liệu bồi
dưỡng nghiệp vụ quản lí giáo dục hoà nhập cho cán bộ quản lí các cơ sở
giáo dục các cấp học, bậc học. Học viện Quản lí giáo dục - Bộ Giáo dục và
Đào tạo là cơ quan tổ chức xây dựng chương trình và biên soạn tài liệu bồi
dưỡng cán bộ quản lí về giáo dục hoà nhập với sự tham gia của đội ngũ
chuyên gia về quản lí và giáo dục hoà nhập từ Viện Khoa học Giáo dục Việt
Nam, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Cao đẳng Sư phạm Trung
ương Hà Nội.
Sách Quản lí giáo dục hoà nhập được biên soạn gồm các Mô đun sau:
Mô đun 1. Giáo dục hoà nhập và người khuyết tật
Mô đun 2. Quản lí giáo dục hoà nhập người khuyết tật
Mô đun 3. Quản lí giáo dục hoà nhập trong các cơ sở giáo dục gồm 5
tiểu mô đun: 3.1. Quản lí trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập; 3.2.
Quản lí can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập mầm môn; 3.3. Quản lí giáo dục
hoà nhập cấp Tiểu học; 3.4. Quản lí giáo dục hoà nhập cấp Trung học; 3.5.
Quản lí giáo dục hoà nhập trong trường đại học, cao đẳng trung cấp chuyên
nghiệp và dạy nghề.
Với cấu trúc này, người học sẽ học Mô đun 1 và Mô đun 2 sau đó lựa
chọn một hoặc hai tiểu mô đun trong Mô đun 3 phù hợp với vị trí và lĩnh vực
công tác của mình.
Chúng tôi hi vọng cuốn sách này sẽ giúp ích cho cán bộ quản lí cấp
Trường, Phòng, Sở giáo dục trong việc phát triển thực tiễn giáo dục hoà nhập
được tốt hơn và đặc biệt trong công tác quản lí giáo dục hòa nhập nhằm góp
phần tạo điều kiện tốt nhất cho người khuyết tật Việt Nam có cơ hội tiếp cận
và phát triển, nâng cao chất lượng cuộc sống.
Tài liệu này còn hữu ích cho sinh viên Khoa Quản lí giáo dục, Tâm lí -
Giáo dục ở các trường đại học, cao đẳng.
Do hạn chế về điều kiện biên soạn nên sách có thể còn thiếu sót, chúng
tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của các bạn đồng nghiệp, các nhà
quản lí và đông đảo bạn đọc quan tâm để cuốn sách ngày càng hoàn thiện
hơn, phục vụ ngày càng tốt hơn nhu cầu của cán bộ quản lí về giáo dục hoà
nhập.
Mọi ý kiến đóng góp xin gửi về:
HỌC VIỆN QUẢN LÍ GIÁO DỤC
Địa chỉ: 31 Phan Đình Giót, Thanh Xuân, Hà Nội
Điện thoại: 38643352, Fax: 38641802
Email: [email protected]
Hoặc
TÔ CHỨC CRS VIỆT NAM
Số 1, Ngõ 7, Nguyên Hồng, Thành Công, Ba Đình, Hà Nội.
Điện thoại: 043.7738.300, Fax:043.7738.301
Email: [email protected]
Trân trọng cảm ơn!
Các tác giả
MÔ ĐUN 1: GIÁO DỤC HOÀ NHẬP VÀ NGƯỜI KHUYẾT TẬT
1. Những vấn đề chung về người khuyết tật: 20 tiết
- Người khuyết tật
- Một số đặc điểm cơ bản của người khuyết tật
- Các quan điểm về người khuyết tật
2. Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật: 50 tiết
- Các mô hình giáo dục
- Trường học cho mọi người
- Thực trạng và định hướng phát triển giáo dục hoà nhập ở Việt Nam
3. Những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của cán bộ quản lí trong giáo dục hoà nhập: 25 tiết
- Đặc điểm hoạt động quản lí trong giáo dục hoà nhập và vai trò và
nhiệm vụ của cán bộ quản lí trong giáo dục hoà nhập;
- Những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của cán bộ quản lí trong
giáo dục hoà nhập.
1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ NGƯỜI KHUYẾT TẬTMục tiêu
Sau khi học xong nội dung 1, mô đun 1, học viên có khả năng:
- Trình bày được khái niệm về người khuyết tật, ý nghĩa người khuyết
tật trong các văn bản quy phạm pháp luật một số nước trên thế giới và
ở Việt Nam;
- Phân tích được các quan điểm về người khuyết tật từ các góc độ khác
nhau;
- Nêu được một số quan điểm của người khuyết tật và thực trạng người
khuyết tật ở Việt Nam
- Có thái độ tích cực về người khuyết tật.
1.1. Người khuyết tật
Nghiên cứu trường hợp
Đây là trường hợp một người khuyết tật (NKT) giãi bày "suy tư của một
cá nhân" trên diễn đàn chung ở một trang web điện tử về NKT Việt Nam. Tác
giả đã nêu quan điểm, thái độ của chính những NKT về NKT cũng như quan
điểm, thái độ của xã hội về NKT. Nghiên cứu bài viết, tìm những chi tiết thể
hiện quan điểm, thái độ đó. Sau đó, thảo luận những điểm tích cực cũng như
thiếu tích cực trong cách nhìn nhận của tác giả. Đồng thời, trình bày những ý
kiến đồng tình hay phản đối của anh/chị.
Nỗi niềm của người khuyết tật
Tôi cũng chỉ là một NKT như hàng triệu người không may mắn ở Việt
Nam. Tôi cám ơn những ưu ái của xã hội đã dành cho chúng tôi trong một
điều kiện có được. Tôi chưa bao giờ than phiền hay đòi hỏi bất cứ điều gì từ
cộng đồng vì tự hiểu chúng tôi là một gánh nặng cho mọi người dù chúng tôi
không muốn. Nỗi buồn của chúng tôi là không gì có thể làm phai nhạt. Từ sự
ý thức với cuộc sống chúng tôi đã không thể vui được rồi. Cũng không vui khi
người ta dùng chúng tôi để đánh bóng cái đạo đức bất đắc dĩ của một số
người, đoàn thể. Làm sao chúng tôi không biết khi nghe những bài diễn văn
cho xong, những lời an ủi cho có. Phải ngồi mà nghe những câu nói vô hồn
không chỉ là một sự “tra tấn” mà còn như những lời báng bổ quất thẳng vào
tâm hồn chúng tôi. Phải chăng chúng tôi ra đây ngồi như một sự lao động để
đổi lấy của bố thế của xã hội. Xét ra thì cũng đúng thôi vì chúng tôi không tự
nuôi được bản thân mình mà, chúng tôi phải chịu sự chua xót để đổi lấy phần
quà, miếng ăn qua ngày. Chúng tôi không có các quyền gì để đòi hỏi nơi
những người may mắn hơn chúng tôi.
Nỗi buồn của chúng tôi như thế đã đủ chưa? Có một lần tôi chảy nước
mắt ra để cười khi một MC mời một NKT “bước lên sân khấu”. Lạy Chúa... nó
có chân đâu mà bước chứ. Vô tình hay hài hước cái thân phận khuyết tật của
chúng tôi vậy? Dẫu vô tình đi nữa thì qua sự hời hợt đó chúng tôi cũng cảm
thấy mình bị coi khinh như thế nào. Nhiều đứa đã nói nhỏ với nhau: “ Không
phải là đồng loại của họ rồi”. Nếu nói là “tiến lên sân khấu” - một từ ngữ dành
cho cả người có chân và không có chân thì có tốn thêm một chút nước miếng
nào đâu!!! Có ai trong loài người tích người khác nói thẳng
vào cái khiếm khuyết của mình không? Chúng tôi đâu có dám gọi người khác
là “đạo đức giả”, “tham nhũng”, “ăn cắp của công, của cứu trợ” mà vẫn phải
gọi một “ông” hai “bà” một “ngài” hai “quan” như chúng tôi được giáo dục. Bù
lại chúng tôi được gọi là TÀN TẬT thay vì KHUYẾT TẬT, là MÙ thay vì KHIẾM
THỊ, là ĐIẾC thay vì KHIẾM THÍNH, v.v.
Phải chăng vì cứu tế chúng tôi mà có thể thoải mái nói như thế! Trong
những NKT chúng tôi có rất nhiều kẻ không hề tàn. Họ đáng được trân trọng
hơn rất nhiều người đang ăn bám gia đình, ăn cắp của xã hội. Một xã hội nào
cũng có đủ các thành phần tự nhi6en của nó. Nhựng thành phần cần bị loại
trừ hợp pháp là những thành phần tội phạm được quy định. Thành phần thứ
hai là những phần tử ăn bám hợp pháp. Chúng tôi chấp nhận mình là thành
phần thứ ba khi con người sống máy móc không còn tính người nữa.
Bài viết này chỉ là suy tư của một cá nhân tôi (tôi chẳng có tư cách gì để
đại diện cho những NKT của toàn thể Việt Nam). Nhưng tôi tin mọi NKT cũng
đồng lòng và ủng hộ tôi nếu bài được phổ biến rộng rãi. Tôi rất muốn bài của
tôi bằng cách nào đó đến được với những người bạn khiếm thị... Tôi cũng
khẩn khoản xin ban quản trị diễn đàn là những người lập ra diễn đàn này “vì
chúng tôi” vậy hãy cho tiếng nói của chúng tôi có trong diễn đàn này.
Kính chúc sức khỏe của quý vị luôn an khang. Ân cần ôm hôn tất cả
những NKT trên toàn Việt Nam và thế giới.
Đăng trích từ: http://www.vndisability.net/diendan/tm.aspx.?m=603, bài
được viết vào ngày 22/12/2006, tác giả: Kì Vũ
1.1.1. Khái quát về vấn đề người khuyết tật trên thế giới
1.1.1.1. Vị trí của vấn đề người khuyết tật trong hệ thống luật pháp
Vấn đề NKT được đề cập đến trong các văn bản pháp luật ở mỗi quốc
gia thể hiện quyền của NKT. Các văn bản quy phạm pháp luật được chia theo
các cấp bậc: Hiến pháp, các luật và các quy định. Hiến pháp là văn bản pháp
luật cấp cao nhất. Nếu hiến pháp của một nước bao gồm các điều khoản liên
quan đến NKT thì có thể thấy được tầm quan trọng của vấn đề về NKT tại
quốc gia đó. Một khi NKT đã được đề cập đến trong hiến pháp có thể hiểu
rằng đây là vấn đề cần được chú trọng trong hệ thống luật pháp quốc gia và
đòi hỏi luật pháp cũng như các chính sách khác phải tuân thủ các quy định
của hiến pháp. Cũng giống như luật nhân quyền, mục tiêu trước tiên của các
điều khoản hiến pháp là điều tiết các mối quan hệ giữa chính phủ với các cá
nhân. Trong một số trường hợp, các điều khoản này có thể mang lại cho cá
nhân quyền được trực tiếp yêu cầu Chính phủ hoặc các bên liên quan khác
thực hiện trước toà án. Tính hiệu lực và ảnh hưởng của các quyền được quy
định trong hiến pháp phụ thuộc vào cách sử dụng từ ngữ, cũng như hệ thống
văn hoá và pháp lí tại mỗi quốc gia.
Nhiều quốc gia đề cập đến NKT trong các điều khoản của hiến pháp, ví
dụ như Bra-xin, Căm-pu-chia, Ca-na-da, Trung Quốc, Ê-thi-ô-pia, Fiji, Đức,
Mông Cổ, Xây-sen, Xlô-ve-nia, Nam Phi, Xu-đăng, Tan-da-ni-a và U-gan-da,...
1.1.1.2. Người khuyết tật trong hiến pháp và các luật
Việc đưa vào hiến pháp các điều khoản cụ thể liên quan đến NKT là
một sự đảm bảo rất quan trọng về quyền của NKT. Nhìn chung, có ba loại
điều khoản hiến pháp như sau:
Thứ nhất, tăng cường sự hoà hợp xã hội của người khuyết tật
Hiến pháp của Cộng hoà Nhân dân Trung Hoa, năm 1988, Điều 45 quy
định Nhà nước phải "giúp thu xếp việc làm cho người mù, người điếc và
những NKT khác; đồng thời phải đảm bảo mọi người dân đều có quyền được
trợ giúp về vật chất từ chính phủ và từ xã hội khi họ bị khuyết tật", Hiến pháp
của Ma-la-uy, Điều 13, quy định Chính phủ phải phê chuẩn và thực thi các
chính sách và luật pháp nhằm đảm bảo cơ hội việc làm bình đẳng cho NKT,
cũng như đảm bảo khả năng tiếp cận tốt hơn với các địa điểm công cộng, và
sự tham gia toàn diện vào các lĩnh vực xã hội. Hiến pháp của Nam Phi, Điều
9, quy định "... nhằm thúc đẩy các thành tựu về bình đẳng, có thể áp dụng các
biện pháp bằng luật pháp và các biện pháp khác nhằm bảo vệ hoặc tạo điều
kiện cho những người hoặc một nhóm người phải chịu những bất lợi do sự
phân biệt đối xử gây ra". Hiến pháp của Xlô-ve-nia, Điều 52 đoạn 1, quy định
bảo vệ cho NKT và đảm bảo cho họ được đào tạo nghề. Hiến pháp của Cộng
hoà Thống nhất Tan-da-ni-a, Điều 11 chỉ rõ: "Nhà cầm quyền của quốc gia
cần đưa ra các điều khoản phù hợp nhằm thực hiện quyền được làm việc,
được tự giáo dục và được hưởng các phúc lợi xã hội cho người dân khi họ về
già, khi đau ốm hoặc bị khuyết tật và trong các trường hợp mất khả năng
khác".
Thứ hai, ngăn cấm sự phân biệt đối xử vì lí do khuyết tật
Điều 7 của Hiến pháp nước Cộng hoà Liên bang Bra-xin ngăn cấm
phân biệt đối xử dưới mọi hình thức khi tuyển dụng hoặc trả lương cho người
lao động khuyết tật. Chương 15 của Hiến chương về Quyền và Tự do của
Ca-na-đa, năm 1982 chỉ rõ "mọi người dân đều có quyền bình đẳng trước
pháp luật và trong các điều khoản của luật, và có quyền được bảo vệ bình
đẳng cũng như được hưởng lợi bình đăng từ luật pháp mà không bị phân biệt
đối xử, đặc biệt không bị phân biệt đối xử do các nguyên nhân về chủng tộc,
nguồn gốc dân tộc xuất xứ, màu da, tôn giáo, giới tính, độ tuổi hoặc tình trạng
khuyết tật về tinh thần hay thể chất". Điều 38 của Hiến Pháp nước Fiji (Đạo
luật sửa đổi) năm 1997 chỉ rõ: "không được phép phân biệt đối xử với một
con người, cho dù dưới hình thức trực tiếp hay gián tiếp, vì lí do về đặc điểm
hoặc hoàn cảnh hiện tại hay suy đoán về người đó, bao gồm cả tình trạng
khuyết tật". Điều 21 của Hiến pháp nước U-gan-da chỉ rõ "không được phân
biệt đối xử với một người nào vì lí do người đó bị khuyết tật hay vì bất kì
nguyên do nào khác"; và Điều 32 chỉ rõ "Chính phủ phải có chính sách việc
làm ưu đãi cho những nhóm người bị thiệt thòi do khuyết tật, tình trạng khuyết
tật hay vì những nguyên nhân khác gây ra". Điều 3 của Hiến pháp của Nước
Cộng hoà Nhân dân Trung Hoa quy định: "NKT có quyền được hưởng quyền
bình đẳng như các công dân khác trên các lĩnh vực như chính trị, văn hoá, xã
hội, cũng như trong cuộc sống gia đình; và "cấm phân biệt đối xử, lăng mạ,
quấy rối NKT".
Thứ ba, giám sát việc thực thi các quyền được quy định trong
hiến pháp
Hiến pháp Cộng hoà Nam Phi đã cho thành lập ủy ban Nhân quyền
nhằm: tăng cường sự tôn trọng nhân quyền và văn hoá về nhân quyền; tăng
cường sự bảo vệ, phát triển và thực thi nhân quyền; và giám sát và tiến hành
vai trò quan sát về việc thực thi nhân quyền của Nước Cộng hoà Nam Phi.
Người khuyết tật trong các luật
Luật dân số và lao động là những bộ luật quan trọng và tạo cơ sở hiệu
quả tốt nhằm xây dựng các luật liên quan. Các bộ luật có thể có các hình thức
khác nhau như: các luật chống phân biệt đối xử hoặc luật có liên quan đến
quyền về việc làm. Phạm vi điều chỉnh của của luật phải được cụ thể hoá,
phải có phần nêu các định nghĩa chính xác (ví dụ: yếu tố nào được coi là
hành vi phân biệt đối xử, hoặc ai được hưởng chính sách định mức việc làm).
Cũng cần có các quy định cụ thể về việc thu thập bằng chứng chứng minh
hành vi phân biệt đối xử (thường đi kèm theo quy định giảm bớt gánh nặng
chi phí này cho những nạn nhân của sự phân biệt đối xử) và điều khoản về
chế tài.
Luật hình sự bao gồm các điều khoản về phạt tiền và bỏ tù, và luật này
chỉ phát huy tác dụng nếu có bằng chứng rằng bị đơn (ví dụ người tuyển
dụng lao động) chủ ý phân biệt đối xử. Những điều khoản như vậy không có
tác dụng gì nhiều trong việc mang lại quyền cho người lao động khuyết tật, vì
phải chứng minh được rằng người tuyển dụng lao động có chủ định phân biệt
đối xử. Điều này trên thực tế là rất khó vì tuy người ta vẫn thường thực hiện
hành vi phân biệt đối xử nhưng lại không có ác ý gì đối với NKT. Tuy nhiên,
những quy định như vậy cũng đóng vai trò như một sự nhắc nhở mọi người
không được có hành vi phân biệt.
Mỗi quốc gia có một cách riêng đối trong việc định đoạt ranh giới giữa
phạm pháp và không phạm pháp cho các vấn đề xã hội. Các nước có điều
khoản trong luật hình ngăn cấm phân biệt đối xử với NKT gồm Phần Lan,
Pháp, Lúc-xăm-bua và Tây Ban Nha. Ngoại trừ Lúc-xăm-bua, các quốc gia
còn lại đều đưa các điều khoản về chống phân biệt đối xử vào các bộ luật
khác. Ví dụ: Trong Luật hình sự của Pháp, Điều 225, mục 1 quy định cấm
phân biệt đối xử vì nguyên nhân khuyết tật trong tuyển dụng, trừng phạt hoặc
sa thải, cũng như khi tiến hành bất kì hoạt động kinh tế hoặc kinh doanh và
cung cấp hàng hoá dịch vụ. Nếu vi phạm sẽ bị phạt tù hai năm và phải chịu
một khoản nộp phạt.
Một số quốc gia đã phê chuẩn luật dân sự và lao động có các điều
khoản liên quan đến NKT thay cho luật hình sự và đã đưa nội dung hình sự
cũng như phạt hành chính vào các luật này. Đó là các trường hợp của các
nước như Ôx-tra-li-a, Hồng Kông, Trung Quốc, Mau-ri-tius và Phi-li-pin.
Những vụ xử phạt này liên quan đến phân biệt đối xử, kích động hành vi phân
biệt đối xử quấy rối, nhạo báng hoặc có hành vi khinh miệt.
1.1.2. Khái niệm về người khuyết tật
Khi luật pháp được xây dựng nhằm loại bỏ những bất công mà NKT
đang phải gánh chịu, xoá bỏ các cơ chế khiến NKT bị tách biệt ra ngoài xã
hội, đồng thời tăng cường các cơ hội bình đẳng cho họ, thì một vấn đề được
đặt ra là làm thế nào để xác định ai là người được hưởng những quyền mà
luật pháp đem lại. Nói một cách khác: Ai được xem là NKT?
Có hai luận điểm về người khuyết tật trái ngược nhau. Một bên quan
niệm vấn đề khuyết tật là ở tại chính con người đó và chú trọng rất ít hoặc
không để ý gì đến các yếu tố về môi trường xã hội và môi trường vật chất
xung quanh người đó. Quan điểm này được gọi là quan điểm mô hình khuyết
tật cá nhân hay mô hình khuyết tật dưới góc độ y tế. Một cách nhìn khác lại
cho rằng, khuyết tật là một sản phẩm của xã hội: vấn đề khuyết tật bắt nguồn
từ việc môi trường vật chất và môi trường xã hội không đáp ứng được những
nhu cầu của từng cá nhân hoặc các nhóm đối tượng cụ thể. Theo mô hình xã
hội về khuyết tật này, xã hội tạo ra con NKT bằng cách công nhận chuẩn mực
lí tưởng về con người hoàn hảo về thể chất và tinh thần và dựa theo đó để tổ
chức xã hội.
Ví dụ, theo mô hình khuyết tật cá nhân, một người bị suy giảm khả
năng vận động sẽ bị rơi vào hoàn cảnh khuyết tật do sự suy giảm chức năng
của riêng cá nhân đó. Người ấy có thể cố gắng vượt quá các hạn chế về
chức năng do tình trạng khuyết tật gây ra bằng cách điều trị y khoa và/hoặc
sử dụng các dụng cụ trợ giúp y tế, ví dụ như xe lăn hoặc nạng.
Theo mô hình xã hội về khuyết tật, sự suy giảm khả năng đi lại cần
được xem xét trong bối cảnh xã hội và môi trường xung quanh. Xoá bỏ những
rào cản xã hội và đảm bảo sự tiếp cận với môi trường vật chất có ý nghĩa tích
cực trong việc giảm bớt hoặc vượt qua được những hạn chế giúp NKT hoạt
động và tham gia vào mọi mặt cuộc sống.
Cả hai mô hình cá nhân và mô hình xã hội về khuyết tật đều có những
mặt tích cực và mặt hạn chế, phụ thuộc vào mục tiêu điều chỉnh của hệ thống
luật pháp. Mô hình khuyết tật cá nhân và y tế có thể phát huy tác dụng ốt
trong một số lĩnh vực cụ thể như y tế phục hồi chức năng và bảo đảm xã hội.
Trong khi đó mô hình xã hội là công cụ quan trọng để giải quyết các nguyên
nhân gốc rễ của vấn đề NKT bị tách biệt khỏi cuộc sống chung, vấn đề về
những bất lợi và vấn đề phân biệt đối xử. Mô hình xã hội ghi nhận rằng câu
trả lời cho câu hỏi liệu một ai đó có bị xếp vào danh sách NKT hay không có
liên quan chặt chẽ đến các yếu tố như văn hoá, thời gian và môi trường.
Định nghĩa về người khuyết tật trong văn bản pháp luật
Khái niệm NKT có thể coi cơ sở xác định ai sẽ được công nhận là NKT
và từ đó được bảo vệ bởi hệ thống luật pháp liên quan, phụ thuộc rất nhiều
vào mục tiêu mà luật hoặc các chính sách cụ thể đó theo đuổi. Do vậy, không
có một khái niệm chung nào về khuyết tật có thể được áp dụng cho tất cả các
văn bán pháp luật về lao động và xã hội. Có hai cách tiếp cận khác nhau cho
khái niệm này như sau:
Định nghĩa nhắm tới đối tượng hưởng lợi ở quy mô hẹp và đồng nhất.
Định nghĩa này nên được sử dụng để xây dựng các văn bản luật với mục tiêu
hỗ trợ về mặt vật chất hoặc tài chính cho từng cá nhân khuyết tật, hoặc người
sử dụng lao động khuyết tật. Như vậy, một định nghĩa về khuyết tật theo
nghĩa hẹp, có liên quan đến suy giảm khả năng (mô hình khuyết tật cá nhân)
có thể đảm bảo hỗ trợ được nhằm vào đối tượng có nhu cầu nhiều nhất.
Một khái niệm khác mang ý nghĩa bao quát hơn nhằm bảo vệ những
NKT khỏi bị phân biệt đối xử Khái niệm có đối tượng bảo vệ rộng hơn này
(mô hình xã hội) cần được sử dụng trong luật chống phân biệt đối xử bởi vì
nhiều người, kể cả những người có khuyết tật nhẹ, những người sống chung
với NKT, những người bị gán cho danh nghĩa khuyết tật cũng có thể bị ảnh
hưởng bởi sự phân biệt đối xử.
Ví dụ, tại Ốt-xtrây-li-a, Luật chống phân biệt đối xử với NKT năm 1992
có quy định về các trường hợp người đang mang khuyết tật tại thời điểm hiện
tại, người đã mang khuyết tật mà hiện giờ khuyết tật đã hết, người trong
tương lai có thể bị khuyết tật hoặc người bị coi là có khuyết tật Luật của Nước
Cộng hoà Nhân dân Trung Hoa về bảo vệ NKT ban hành năm 1990 định
nghĩa NKT là người bị "mất khả năng về nhìn, nghe, nói hoặc về thể chất, mất
khả năng về trí não, rối loạn tâm thần, khuyết tật bị đa tật và/hoặc các dạng
khuyết tật khác". Ở Đức, sách số chín của Bộ Luật Xã hội định nghĩa NKT là
người có các chức năng về thể lực, trí lực, hoặc tâm lí tiến triển không bình
thường so với người có cùng độ tuổi trong thời gian trên 6 tháng và sự không
bình thường này là nguyên nhân dẫn đến việc họ bị hạn chế tham gia vào
cuộc sống xã hội. Ở Ấn Độ, Luật về NKT được ban hành năm 1995 (về cơ hội
bình đẳng, bảo vệ quyền và đảm bảo cho NKT tham gia mọi hoạt động xã hội)
định nghĩa khuyết tật bao gồm những tình trạng bị mù, nghe kém, lành bệnh
phong; thính lực kém; suy giảm khả năng vận động; chậm phát triển trí óc và
mắc bệnh về tâm thần; trong khi đó định nghĩa về NKT lại được nêu "một
người bị bất kì một khuyết tật nào không dưới bốn mươi phần trăm theo xác
nhận của một cơ quan y tế có thẩm quyền". Luật Bình đẳng về việc làm của
Nam Phi định nghĩa NKT là "người bị suy giảm khả năng về thể lực hoặc trí
lực trong một thời gian dài hoặc tiếp diễn nhiều lần, khiến người đó bị hạn chế
đáng kể về khả năng tham gia hoặc phát triển trong nghề nghiệp". Bộ Luật
chống phân biệt đối xử với NKT của Vương Quốc Anh năm 1995 điều chỉnh
đối tượng là người có tiền sử hoặc hiện đang mang tật về trí não hay thể lực
khiến cho khả năng thực hiện các công việc thường ngày bị ảnh hưởng đáng
kể và lâu dài. Khi được sửa đổi mới đây, Bộ Luật này được mở rộng phạm vi
điều chỉnh đối với người dị dạng mức độ nặng và những người nhiễm
HIV/AIDS.
Thuật ngữ được sử dụng để mô tả tình trạng khuyết tật
Luật thành văn của nhiều nước sử dụng nhiều thuật ngữ khác nhau để
mô tả NKT như "tàn phế", "tật nguyền", hoặc "chậm phát triển". Theo nhiều
người, cách dùng từ như vậy dễ làm người khác cảm thấy bị xúc phạm. Luật
pháp cần sử dụng thuật ngữ một cách nhất quán và phải thể hiện sự tôn trọng
nhân phẩm NKT, ví dụ như "người có khuyết tật" hoặc "người bị khuyết tật".
Như vậy, định nghĩa về khuyết tật, dù dùng một hay nhiều định nghĩa,
đều nhất thiết phải phản ánh một thực tế là NKT có thể gặp các rào cản do
yếu tố môi trường hoặc con người trong khi tham gia vào xã hội. Cần thận
trọng lựa chọn các thuật ngữ để tránh sử dụng ngôn từ khiến NKT cảm thấy
bị xúc phạm.
1.1.3. Khái quát về vấn đề người khuuyết tật Việt Nam
1.1.3.1. Tình hình chung về người khuyết tật ở Việt Nam
Nhà nước Việt Nam luôn quan tâm chăm lo hỗ trợ, tạo điều kiện để
NKT được đảm bảo các quyền và lợi ích như những người bình thường. Sự
chăm lo đó thể hiện trong Hiến pháp đầu tiên của nước Việt Nam Dân chủ
Cộng hoà năm 1946 và các Hiến pháp năm 1959, 1980, 1992 đều quy định
việc đảm bảo các quyền của công dân như nhau, nghiêm cấm mọi hành vi
phân biệt đối xử, ngược đãi. Hiến pháp cũng quy định "... người già cô đơn,
NKT, trẻ mồ côi không nơi nương tựa được Nhà nước và xã hội giúp đỡ". Cụ
thể hoá Hiến pháp, Pháp lệnh người tàn tật đã được ban hành (năm 1998);
đồng thời các Bộ luật, luật chuyên ngành có quy định riêng Chương, Mục,
hoặc một số Điều dành riêng đối với NKT về các chế độ chính sách, giải pháp
trợ giúp, chăm sóc NKT. Cụ thể như: Bộ Luật Lao động, Luật Dạy nghề, Luật
Giáo dục, Luật Bảo vệ, Chăm sóc và Giáo dục trẻ em, Luật Công nghệ thông
tin, Luật Trợ giúp pháp lí... Để thực hiện các văn bản luật, Chính phủ và các
Bộ, ngành cơ quan Trung ương và các địa phương đã ban hành hệ thống văn
bản hướng dẫn dưới Luật để đảm bảo thực hiện các quyền, chế độ chính
sách, giải pháp hỗ trợ NKT hoà nhập cuộc sống. Hệ thống văn bản quy phạm
pháp luật đã tạo hành lang pháp lí và môi trường xã hội thuận lợi cho NKT
vươn lên hoà nhập cộng đồng, nâng cao chất lượng cuộc sống và vị thế của
họ trong đời sống chính trị, kinh tế - xã hội của đất nước, đồng thời cũng tạo
cũng tạo điều kiện cho các tổ chức cá nhân trong và ngoài nước tham gia trợ
giúp NKT có hiệu quả thiết thực...
Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện pháp luật và các văn bản hướng
dẫn về NKT/tàn tật còn có những hạn chế nhất định. Còn một số vấn đề quy
định nhưng chưa được thực hiện, hoặc thực hiện chưa đầy đủ, như: Quy định
bắt buộc sử dụng tỉ lệ lao động NKT trong các doanh nghiệp cơ sở sản xuất
tính doanh; quy định các công trình công cộng tạo hành lang để NKT tiếp cận
hầu như chưa được quan tâm, mặc dù Chính phủ và các Bộ ngành đã có văn
bản hướng dẫn thực hiện; Các chính sách trợ giúp xã hội đối với NKT cũng
đã được quy định chi tiết nhưng vẫn còn một bộ phận NKT khó khăn chưa
được hưởng trợ cấp, trợ giúp của nhà nước; hoặc còn NKT chưa được đi học
văn hoá do thiếu trường, lớp chuyên biệt; có bộ phận NKT có nhu cầu chỉnh
hình phục hồi chức năng nhưng chưa được chỉnh hình phục hồi chức năng,...
Những khó khăn, hạn chế này do các nguyên nhân về hệ thống tổ chức thực
hiện, về cơ chế chính sách, về nguồn lực... nhưng về cơ bản là do hệ thống
luật pháp chưa đủ mạnh, còn chồng chéo giữa các Luật, giữa Pháp lệnh về
người tàn tật và Luật chuyên ngành; nhiều quy định trong Luật, Pháp lệnh còn
chung chung, mang tính khẩu hiệu, do vậy để thực hiện được cần ban hành
nhiều văn bản hướng dẫn. Đồng thời cũng còn những lĩnh vực, nội dung mới
nảy sinh trong quá trình phát triển kinh tế xã hội của đất nước chưa được
điều chỉnh trong Pháp lệnh và các luật chuyên ngành... Những vấn đề này đòi
hỏi cần thiết phải nghiên cứu xây dựng Luật NKT thay thế Pháp lệnh người
tàn tật.
Cộng đồng quốc tế cũng đặc biệt quan tâm đến lĩnh vực NKT, đến khu
vực đang thực hiện thập kỉ về NKT khu vực Châu Á và Thái Bình Dương lần
thứ hai 2003 - 2012 (thập kỉ thứ nhất 1993 - 2002). Hội nghị liên Chính phủ
cấp cao tổ chức tại Nhật Bản (tháng 10 năm 2002) đã thông qua "Khuôn khổ
hành động thiên niên kỉ Biwako hướng tới một xã hội hoà nhập, không vật cản
vì quyền của NKT" với 7 lĩnh vực ưu tiên và Việt Nam tham gia, cam kết thực
hiện các lĩnh vực ưu tiên của Khuôn khổ hành động này. Liên Hợp Quốc đã
thông qua Công ước quốc tế về quyền của NKT (ngày 03 tháng 12 năm
2006). Đến nay đã có 130 quốc gia kí tham gia và hơn 20 quốc gia phê chuẩn
Công ước này. Ngày 18 tháng 4 năm 2007, Việt Nam phê chuẩn Công ước
này và ngày 18 tháng 4 năm 2008 Công ước này đã chính thức có hiệu lực ở
Việt Nam.
Tiếp theo Pháp lệnh người tàn tật (năm 1998), Chính phủ đã giao Bộ
Lao động, Thương binh và Xã hội làm đầu mối biên soạn Luật Người khuyết
tật. Theo lộ trình, Quốc hội sẽ phê duyệt vào tháng 5/2010.
Vấn đề thuật ngữ Người khuyết tật - Người tàn tật ở Việt Nam
Hiện tại ở Việt Nam đang tồn tại hai thuật ngữ là NKT và người tàn tật.
Về bản chất hai thuật ngữ này không khác nhau mà đồng nghĩa với nhau, đều
chỉ những người khiếm khuyết, tàn tật dẫn đến khó khăn cản trở trong cuộc
sống sinh hoạt. Đại bộ phận NKT và các tổ chức hoạt động trong lĩnh vực trợ
giúp NKT đều dùng thuật ngữ NKT. Trong hệ thống văn bản luật phổ biến là
dùng thuật ngữ tàn tật, tuy nhiên cũng có những Luật mới ban hành dùng
khuyết tật như Luật Thể dục thể thao. Trong các tài liệu tuyên truyền, báo trí,
truyền thông thì phần lớn dùng từ khuyết tật, rất ít có tài liệu dùng từ tàn tật.
Trong các tài liệu dịch quốc tế như các công ước, các luật và các tư liệu khi
dịch sang tiếng Việt đều sử dụng thuật ngữ khuyết tật.
Định nghĩa Người khuyết tật - Người tàn tật ở Việt Nam
Điều 1 trong Pháp lệnh về người tàn tật của nước Cộng hoà Xã hội
Chủ nghĩa Việt Nam định nghĩa người tàn tật "không phân biệt nguồn gốc gây
ra tàn tật là người bị khiếm khuyết một hay nhiều bộ phận cơ thể hoặc chức
năng biểu hiện dưới những dạng tàn tật khác nhau, làm suy giảm khả năng
hoạt động, khiến cho lao động, sinh hoạt, học tập gặp nhiều khó khăn".
Bộ Y tế và Bộ LĐ,TB&XH là hai Bộ chính soạn thảo ra các chính sách
và cung cấp các dịch vụ phục hồi chức năng, chăm sóc và điều trị, hỗ trợ và
cung cấp phúc lợi xã hội cho NKT. Hai bộ này sử dụng những định nghĩa sau
về khiếm khuyết, giảm khả năng và tàn tật của Tổ chức Y tế thế giới:
Khiếm khuyết (ở cấp độ bộ phận cơ thể): bị mất hoặc tình trạng bất
bình thường một hay nhiều bộ phận cơ thê hoặc chức năng tâm sinh lí.
Khiếm khuyết có thể là hậu quả của bệnh tật, tai nạn, các nhân tố môi trường
hoặc bẩm sinh.
Giảm khả năng (ở cấp độ cá nhân): giảm hoặc mất khả năng hoạt động
do khiếm khuyết gây ra; hạn chế hoặc mất chức năng (vận động, nghe, hoặc
giao tiếp).
Tàn tật (ở cấp độ xã hội): những thiệt thòi mà một người phải chịu do bị
khuyết tật. Hậu quả của sự tương tác giữa một cá nhân bị khiếm khuyết hoặc
giảm khả năng với những rào cản trong môi trường xã hội, văn hoá hoặc vật
chất, làm cho cá nhân này không thể tham gia một cách bình đẳng vào cuộc
sống cộng đồng chung hoặc hoàn thành một vai trò bình thường.
Để phân loại khuyết tật, Việt Nam đã sử dụng phương pháp phân loại
của Tổ chức Y tế thế giới (WHO), trong đó khuyết tật được chia làm 7 loại
chính như sau:
(i) Khuyết tật thể chất/vận động (chẳng hạn như cụt tay chân, tê liệt, bại
liệt, tật bẩm sinh ở chân và những dị tật bẩm sinh khác);
(ii) Khuyết tật nghe/nói;
(iii) Khuyết tật nhìn;
(iv) Khuyết tật về khả năng học tập;
(v) Hành vi lạ;
(vi) Động kinh;
(vii) Những khuyết tật khác, chẳng hạn như bệnh phong.
Tuy nhiên việc phân loại này không được sử dụng một cách thống nhất
vì ở các tài liệu khác nhau định nghĩa về các loại khuyết tật cũng khác nhau
(T. Kane, 1999).
Hiện nay, ở Việt Nam chưa có số liệu thống kê đầy đủ và chính xác về
trẻ và NKT. Số liệu TKT do Tổng cục thống kê đưa ra năm 2003 là 662000
chiếm 2,4% tổng số trẻ em tuổi từ 0-18. Khảo sát trẻ khuyết tật năm 1998 do
Bộ LĐ-TB&XH phối hợp cùng UNICEF, cho thấy số lượng, TKT tuổi từ 0-16 là
3,1% trong tổng số trẻ em. Báo cáo của Bộ LĐ-TB&XH năm 2002 đưa ra số
liệu: TKT chiếm 16% trong tổng số NKT. Ước tính số lượng TKT ở Việt Nam
thấp hơn so với các nước khác: Phần lớn những trẻ được xác định là TKT ở
Việt Nam tương đương với những TKT nặng và vừa ở các nước phát triển có
chỉ số phát triển con người cao như Hoa Kì, Vương quốc Anh, Thuỵ Điển.
Khảo sát do viện KHGDVN tiến hành tại 80 xã đại diện cho 8 vùng kinh tế, xã
hội khác nhau năm 2005 cho thấy: tỉ lệ TKT trong độ tuổi từ khi sinh đến hết
16 tuổi trong cả nước là 3,47% so với trẻ em cùng độ tuổi. Như vậy, cả nước
có 1,15 triệu TKT; Nếu phân chia theo 6 dạng tật, cơ cấu khuyết tật của trẻ
em là: Khó khăn về học: 28,36%, vận động: 19,25%, khiếm thị: 13,73%, trong
đó trẻ mù chiếm 8,25% tổng số trẻ khiếm thị; khiếm thính: 12,43% trong đó
khiếm thính nặng (trên 90 dB) chiếm tỉ lệ 49,66% trong tổng số trẻ khiếm
thính, khuyết tật ngôn ngữ: 12,57%, đa tật: 12,62%;
Nguyên nhân gây khuyết tật ở trẻ em: bẩm sinh: 72,38%, do bệnh:
24,34% và do tai nạn: 3,93%, trong khi sinh là 2,28%.
Xu hướng biến động của NKT ở Việt Nam
Trong những năm tới số lượng NKT có xu hướng tăng do: tai nạn giao
thông, tai nạn lao động tăng, ô nhiễm môi trường ngày càng nghiêm trọng, sự
tiến bộ của y học và sự phát triển mạnh mẽ và đa dạng của hệ thống y tế hiện
nay có khả năng can thiệp mạnh mẽ đến việc bảo vệ chăm sóc sức khỏe con
người, chữa lành thương tích nhưng lại làm tăng số NKT.
Nguyên nhân dẫn tới khuyết tật cũng sẽ có sự biến động và khác hơn
so với giai đoạn trước đây; các nguyên nhân do bẩm sinh, bệnh tật và chiến
tranh sẽ giảm. Tuy nhiên, các nguyên nhân do tai nạn giao thông, tai nạn lao
động, do ô nhiễm môi trường có xu hướng tăng do sự phát triển mạnh mẽ
của công nghiệp hoá, hiện đại hoá và đô thị hoá.
Theo dự báo số lượng, tỉ lệ NKT Việt Nam đang có xu hướng gia tăng,
đến năm 2020 có khoảng 10% dân số là NKT (hiện tại ở các nước phát triển
cứ 9 người dân thì có 1 NKT). Do khiếm khuyết các chức năng, nên NKT
thường phải chịu khó khăn trong cuộc sống sinh hoạt, lao động và tham gia
xã hội cần đến sự trợ giúp của người thân, gia đình, xã hội và nhà nước.
1.2. Một số đặc điểm cơ bản của người khuyết tật
Nghiên cứu trường hợp
Dưới đây là một trường hợp NKT với những đặc điểm riêng về nguyên
nhân và tình trạng khuyết tật; những rào cản do khuyết tật mang lại cũng như
khả năng bù trừ những khiếm khuyết, và những vấn đề về tâm lí - tình cảm
nảy sinh. Anh (chị) hãy nghiên cứu trường hợp này, thể hiện ý kiến cá nhân
có liên quan đến những vấn đề trên. Từ đó mở rộng xem xét các đặc điểm cơ
bản thường thể hiện ở NKT.
Kéo đàn trong bóng tối
Nghệ sĩ Narimichi Kawabata cùng dàn nhạc giao hưởng Nhật Bản
Tokyo New City đang có chuyến lưu diễn tại Việt Nam mang tên Sound of
culture (ngày 14-7 tại Nhạc viện Thành phố Hồ Chí Minh và ngày 17-7 tại
Huế). Album đầu tiên của anh mang tên Uta no tsubata tiêu thụ hơn 200.000
bản đã đưa tên Narimichi Kawabata nổi danh trên thế giới. Album thứ hai Ave
Maria liên tục trụ hạng trên các bảng xếp hạng âm nhạc. Năm 2008, kỉ niệm
10 năm sự nghiệp, Kawabata ra mắt album The best cùng với chuyến lưu
diễn khắp Nhật Bản đã nhận được rất nhiều lời khen ngợi từ khán giả yêu
nhạc cổ điển.
Không đeo kính màu cũng chẳng có gậy dẫn đường nhưng nhìn nghệ
sĩ Narimichi Kawabata lần từng bước chân châm chập trên sân khấu Nhạc
viện Thành phố Hồ Chí Minh tối 147 trong đêm diễn “Sound of culture”, khán
giả dễ dàng nhận ra khuyết tật thị giác của anh.
Và rồi chẳng còn ai để tâm đến dáng vẻ bên ngoài của anh khi cây đàn
violin trên vai Kawabata bắt đầu lên tiếng. Khán giả nhà hát lặng đi trước
những giai điệu mà anh mang đến. "Thật tuyệt vời" là lời duy nhất mà tất cả
khán giả có mặt đều thốt lên khi được đắm mình trong một không gian âm
nhạc được tạo bởi ngón đàn tuyệt diệu của Kawabata.
Trò chuyện với anh sau đêm diễn, dể nhận ra bản lĩnh khá trầm lặng, ít
nói của anh, đặc biệt là nói về bản thân mình. Nhưng khi nói về âm nhạc, về
violin, Narimichi Kawabata gần như trở thành một con người khác. Anh nói
say sưa về cây đàn, về những bản nhạc, những giai điệu. Anh nói: “Âm nhạc
luôn mang đến cho tôi những cảm xúc đặc biệt khó tả. Dù tôi đang buồn, tâm
trạng bất an nhưng khi cầm đàn violin lên, mọi muộn phiền lại tan biến. Âm
nhạc, violin là cuộc sống, hơi thở của tôi".
Với anh, khi con người ta mất đi một khả năng này thì được trời ban
cho một khả năng khác: "Tôi khiếm thị nhưng bù lại tôi có đôi tai cực nhạy với
âm nhạc và một trí nhớ rất tốt". Khi phải tập một bản nhạc mới, anh nhờ đồng
nghiệp, bạn bè hay thầy cô chơi cho anh nghe trước. Trí nhớ giúp anh không
mất nhiều thời gian để thuộc từng nốt nhạc. Đôi tai nhạy bén với âm nhạc
giúp anh nắm bắt quy luật của bản nhạc một cách nhanh chóng. Rồi bằng sự
sáng tạo, anh thể hiện lại bản nhạc mang đậm dấu ấn của riêng anh.
Dù sống lạc quan, Narimichi Kawabata vẫn có những nỗi niềm, xúc
cảm khi đối diện với hoàn cảnh, số phận của mình. Anh từng ao ước: "Giá mà
tôi có đôi mắt thì có lẽ chơi đàn tốt hơn. Hiện tôi chỉ chơi nhạc theo cảm nhận
và cảm xúc của riêng mình. Nhưng nếu có đôi mắt, tôi có thể quan sát xung
quanh để nhận biết và hoà nhập vào không gian âm nhạc chung, giữa người
chơi và người nghe".
Thật ra, Narimichi Kawabata không phải bị khiếm thị bẩm sinh. Anh kể,
năm 1980, vừa tròn 8 tuổi, anh được ông bà nội đưa sang Mĩ chơi. "Tôi còn
nhớ, lúc đó, tôi vui lắm vì tôi biết mình sẽ được đi chơi ở Dis- neyland, một
thiên đường mà tôi luôn ao ước được đến thăm". Nhưng, chỉ vài ngày sau khi
đến Mĩ, anh bị cảm lạnh và được mọi người cho uống vài viên thuốc cảm.
Không may, anh bị phản ứng thuốc, phải nhập viện vì sốt cao, khắp cơ thể bị
phồng rộp như bi phỏng, đặc biệt quanh vùng mắt.
"Đã có lúc, mọi người tưởng tôi không thể qua khỏi vì bác sĩ chẩn đoán
chỉ còn 5% cơ hội sống" - anh nói. Nằm viện suốt 3 tháng trời, với sự chăm
sóc tận tình của các y bác sĩ, đặc biệt là bác sĩ Haruko Suzuki (một nữ bác sĩ
người Nhật làm việc tại Bệnh viện Los Angeles), Narimichi Kawabata đã
giành lại được sự sống. Nhưng không may, di chứng của căn bệnh quái ác
này đã tàn phá thị lực của anh: Anh không còn khả năng nhìn thấy gì ngoài
bóng tối và vùng sáng. "Mọi vật xung quanh tôi chỉ còn là một đốm trắng sáng
không rõ hình hài, màu sắc. Tôi còn nhớ, giường bệnh tôi nằm nhìn ra ngoài
cửa sổ có 3 cây đoan rất lớn. Mỗi ngày tôi đều nhìn qua cửa sô, cố nhìn thật
rõ từng nhánh cây đoan nhưng vô vọng. Tôi thấy suy sụp mọi thứ dường như
trở nên quá xa vời dù chúng đang ở rất gần tôi. Tôi tức giận, đóng cửa sổ và
không thèm đoái hoài đến mọi thứ xung quanh mình nữa. Nhưng rồi tôi hiểu
mọi việc với tôi không phải là kết thúc mà chỉ bắt đầu một cuộc sống mới. Một
cuộc sống chỉ thiếu ánh sáng nhưng còn đầy đủ mọi thứ. Chỉ cần mình cố
gắng. Và tôi bắt đầu sống mà không cần đến ánh sáng" - Anh nói.
Thắp sáng tâm hồn bằng âm nhạc
Bắt đầu cho hành trình mới của anh chính là âm nhạc. Năm 13 tuổi,
anh có được cơ hội chơi nhạc cho Isaac Stern (một nghệ sĩ violin nổi danh thế
giới người Mĩ gốc Ukraine). "Sau khi nghe tôi đàn, ông nói: "Tuyệt vời! Tuyệt
vời!". Đó chính là động lực để Narimichi Kawabata xoá tan nỗi tự ti, mặc cảm
luôn canh cánh bên lòng. Anh bước vào con đường nghệ thuật chuyên nghiệp
từ đó. Anh bảo: "Khi chọn và chìm đắm trong thế giới nghệ thuật, tôi cũng ao
ước mình là nghệ sĩ có những dấu ấn riêng đối với khán giả yêu nhạc. Tôi
luôn làm việc với một mục tiêu duy nhất là mỗi ngày luôn bước về phía trước.
Nhưng hơn bao giờ hết, tôi luôn muốn mình là chính mình".
Điều đó lí giải vì sao Narimichi Kawabata không chỉ nổi danh ở đất
nước Nhật mà còn được biết đến ở nhiều quốc gia trên thế giới, như: Anh, Mĩ,
Pháp,... Anh còn là một thành viên không thể thiếu của nhiều dàn nhạc giao
hưởng nổi tiếng, như dàn nhạc giao hưởng Tokyo New city (đang biểu diễn tại
Việt Nam).
Đến thời điểm này, con đường anh bước đi đang rộng mở và ngập tràn
hạnh phúc. “Nếu trước đây, tôi ghét cây đoan thì giờ tôi tìm được cảm giác thú
vị khi được đi dạo dọc theo hàng cây. Và điều thú vị hơn, lúc này, đi bên cạnh
tôi luôn có người bạn đời mà tôi tin tưởng, cô ấy luôn hiểu tôi” – Anh mỉm cười
mãn nguyện.
(Theo Thuỳ Trang, Báo điện tử Người lao động Online).
NKT trước hết là những con người nên họ mang những đặc điểm
chung về mặt kinh tế - xã hội, đặc điểm tâm sinh lí như mọi người khác trong
xã hội. Tuy nhiên, với những đặc điểm riêng về từng dạng khuyết tật nên
nhóm NKT nói chung lại mang những nét đặc thù so với nhóm người không
khuyết tật và mỗi nhóm NKT dạng này lại có nét đặc thù tương đối so với
nhóm NKT dạng khác.
1.2.1. Đặc điểm kinh tế - xã hội của người khuyết tật
1.2.1.1. Người khuyết tật là nhóm cư dân đặc biệt phải chịu thiệt thòi về
mặt kinh tế - xã hội và nhân khẩu học
Thiệt thòi về nhân khẩu học: Những đặc điểm chính về nhân khẩu học
của những hộ gia đình có NKT cho thấy có nhiều thiệt thòi so với những hộ
gia đình không có NKT. Những hộ gia đình có NKT có xu hướng hoặc là thiếu
nhân lực lao động (vì vậy có năng lực sản xuất thấp) hoặc có quá nhiều
người sống phụ thuộc (gánh nặng về kinh tế). Học vấn của các thành viên
trong những hộ gia đình có NKT cũng rất thấp: những gia đình này có nhiều
người chỉ có trình độ học vấn dưới bậc Tiểu học (chất lượng lao động thấp).
Nhiều chủ hộ gia đình lại chính là NKT có sức khoẻ yếu.
Tài sản nghèo nàn: Những hộ gia đình có NKT thường phải sống trong
những ngôi nhà không chắc chắn với điều kiện sống nghèo nàn làm ảnh
hưởng đến sức khỏe. Nhà của họ thường ở xa những trung tâm kinh tế - xã
hội của địa phương, gây nhiều khó khăn trong việc tiếp cận cơ hội kinh tế và
dịch vụ xã hội cơ bản.
Thu nhập và chi phí thấp: Những hộ gia đình có NKT thường chỉ có
mức thu nhập tối thiểu để tồn tại. Chi phí của những hộ gia đình này thường
rất thấp, vì vậy ảnh hưởng xấu đến kinh tế, sức khoẻ và phúc lợi của tất cả
các thành viên trong gia đình.
Thất nghiệp: Rất ít NKT từ 15 tuổi trở lên có việc làm; hầu hết NKT
hoặc chưa bao giờ đi làm hoặc đã từng đi làm nhưng lại bị thất nghiệp.
Khuyết tật là nguyên nhân chính dẫn đến tình trạng thất nghiệp của họ.
1.2.1.2. Vì tình trạng do khuyết tật gây ra, người khuyết tật phải gánh
chịu rất nhiều thiệt thòi trong mọi mặt của cuộc sống
Khuyết tật là nguyên nhân chính gây ra nhiều khó khăn cho NKT trong
việc thực hiện những công việc sinh hoạt hằng ngày, trong giáo dục, việc làm,
tiếp cận các dịch vụ y tế, kết hôn, sinh con và tham gia các hoạt động xã hội,
bao gồm cả những hoạt động văn hoá, thể dục, thể thao. Để khắc phục
những khó khăn này, NKT chú yếu dựa vào gia đình, nguồn giúp đỡ chính đối
với họ. Những khó khăn còn trở nên trầm trọng hơn do thái độ tiêu cực của
cộng đồng đối với NKT.
1.2.1.3. Quan niệm của xã hội về khuyết tật còn tiêu cực, coi người
khuyết tật là những người không bình thường.
Điều này diễn ra dưới nhiều hình thức ở nhiều bối cảnh khác nhau (gia
đình, cộng đồng, trường học, bệnh viện, nơi làm việc và các tổ chức ở địa
phương). Nhận thức của xã hội về quyền của NKT và chính sách của Nhà
nước về NKT thấp đã làm cho tình trạng của họ trở nên tồi tệ hơn.
Quan niệm tiêu cực của cộng đồng: Hầu hết dân cư cộng đồng đều coi
NKT là những người "đáng thương"; nhiều người cho rằng NKT có thói quen
ỷ lại vào người khác; họ không thể có cuộc sống "bình thường" như những
người khác; NKT đáng phải gánh chịu số kiếp tàn tật vì họ phải "trả giá" cho
việc làm xấu xa ở "kiếp trước"; gặp phải NKT là sẽ gặp "vận đen".
Phân biệt đối xử trong gia đình: Nhiều người được hỏi cho biết có
những NKT bị chính các thành viên trong gia đình phân biệt đối xử như: coi
thường, coi là gánh nặng suốt đời; coi là "vô dụng"; thường xuyên lăng mạ;
không chăm sóc; thậm chí bỏ rơi; không cho ăn; khoá/xích trong nhà; bắt đi
ăn xin. Nhiều gia đình có NKT đổ tội cho "số phận" khi có thành viên trong gia
đình là NKT.
Phân biệt đối xử trong cộng đồng. Có nhiều hình thức phân biệt đối xử
đối với NKT diễn ra trong cộng đồng nơi họ sinh sống. Nhiều người được hỏi
cho biết có nhiều người khuyết tật bị: coi thường, lăng mạ, bị phớt lờ trong
các hoạt động của cộng đồng, từ chối không kết hôn, đánh đập, nhà
hàng/cửa hàng từ chối phục vụ; lạm dụng tình dục.
Nhận thức thấp về chính sách và quyền của NKT: Một tỉ lệ đáng kể
người được hỏi chưa bao giở nghe nói đến Pháp lệnh về người tàn tật hoặc
có nghe nói đến Pháp lệnh nhưng không biết gì về nội dung.
1.2.1.4. Kì thị và phân biệt đối xử
Kì thị và phân biệt đối xử là nguyên nhân trực tiếp gây ra tình trạng thiệt
thòi của NKT và việc NKT không được hoà nhập vào các hoạt động văn hoá,
chính trị, kinh tế - xã hội của cộng đồng. Kì thị và phân biệt đối xử cũng gây ra
tỉ lệ thất nghiệp cao và trình độ học vấn thấp cho người khuyết tật. Đồng thời,
đó cũng là nguyên nhân khiến nhiều NKT không thể kết hôn và sinh con trong
khi đây là những vấn đề rất quan trọng về mặt văn hoá.
Phân biệt đối xử tại nơi làm việc: Các hình thức phân biệt đối xử gồm:
từ chối nhận vào làm; không tôn trọng trong công việc; không có cơ hội thăng
tiến; chỉ kí được hợp đồng ngắn hạn; chỉ được giao cho "những việc phù hợp"
(lương thấp, vị trí thấp); ít khi/không đào tạo; bị bóc lột sức lao động...
Phân biệt đối xử trong giáo dục: Quan niệm chung của cộng đồng về
nhu cầu học tập của NKT còn rất thấp. Nhiều người cho rằng NKT với các
dạng khuyết tật khác nhau không nên đi học vì họ không thể học hoặc sẽ ảnh
hưởng đến việc học của những học sinh "bình thường" khác. Một phần vì lí
do này mà nhiều NKT không bao giờ đến trường. Đối với những NKT đã từng
đi học thì nhiều người cũng không học xong cấp Tiểu học. Phần lớn học sinh
khuyết tật gặp rất nhiều khó khăn ở trường vì khuyết tật, gồm những khó
khăn trong việc đi lại, học tập, giao tiếp với giáo viên và các bạn cùng lớp,
tham gia các hoạt động của trường, cơ sở hạ tầng của trường không thân
thiện với NKT, giáo viên thiếu kĩ năng dạy NKT và hành vi phân biệt đối xử
của giáo viên và các bạn cùng lớp.
Phân biệt đối xử trong hôn nhân và sinh con: Một quan niệm khá phổ
biến là NKT không nên kết hôn vì người khuyết tật không thể có cuộc sống
hôn nhân "bình thường", không thể nuôi sống gia đình và bản thân và sẽ trở
thành gánh nặng cho gia đình. Tương tự như vậy, nhiều người trong cộng
đồng cho rằng NKT nữ không nên sinh con vì họ không thể nuôi con, sinh con
sẽ tăng thêm gánh nặng cho họ, gia đình họ và con cái họ có thể bị khuyết tật
"di truyền". Một phần chính vì những thái độ này mà khoảng một nửa số NKT
ở độ tuổi 18 trở lên không kết hôn.
Phân biệt đối xử trong việc NKT tham gia các hoạt động xã hội: Người
dân trong cộng đồng thường có suy nghĩ là NKT không nên tham gia vào các
hoạt động xã hội. Vì những thái độ này mà hầu hết NKT không tham gia bất kì
tổ chức nào ở địa phương (chính thức và phi chính thức) và vào các hoạt
động văn hoá, thể dục, thể thao trong cộng đồng.
Thái độ tự kì thị của NKT: Có rất ít NKT cho rằng mình "bình thường".
Hầu hết NKT cho rằng mình kém cỏi hơn, mặc cảm, thấy khó hoà nhập cộng
đồng, vì vậy họ thường né tránh không tham gia hoạt động xã hội.
1.2.1.5. Hỗ trợ cho NKT còn rất hạn chế:
Chủ yếu chỉ dừng lại ở mức trợ giúp khó khăn. Nhận thức kém về quyền của
NKT cũng hạn chế nỗ lực của Nhà nước trong việc huy động nguồn lực nhằm
hỗ trợ NKT. Thực tế cho thấy có sự khác biệt lớn giữa nhu cầu thực tế của
NKT và những giúp đỡ mà họ nhận được. Sự hỗ trợ của Nhà nước và cộng
đồng mang tính từ thiện nhiều hơn là phát triển con người: Hầu hết NKT
được các hỗ trợ như bảo hiểm y tế, bảo hiểm xã hội, lương thực... nhưng lại
ít được trợ giúp trong việc làm, dạy nghề và tham gia hoạt động xã hội.
So với nhóm NKT vì những nguyên nhân khác, NKT bị ảnh hưởng của
chất độc điôxin thường bị khuyết tật nặng hơn và do đó chịu nhiều khó khăn
hơn trong hầu hết các khía cạnh của công việc và cuộc sống.
Việc xây dựng chính sách xã hội cho NKT rất cần phải thay đổi theo
hướng tập trung hơn vào sự phát triển con người (xây dựng năng lực) và tạo
môi trường giúp NKT có thể hoà nhập tích cực và bền vững vào các hoạt
động cộng đồng một cách bình đẳng như tất cả mọi người.
1.2.2. Đặc điểm tâm sinh lí của một số dạng khuyết tật
Khuyết tật được phân loại dựa theo các quan điểm khác nhau của các
nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, ở Việt Nam hiện nay, khuyết tật được phân loại
dựa theo các khó khăn người đó mắc phải, cụ thể là:
1.2.2.1. Khiếm thính:
Khái niệm:
Khái niệm về khiếm thính phụ thuộc vào quan điểm nhìn nhận về khiếm
thính. Có hai quan điểm chính nhìn nhận về khiếm thính hay tật điếc: quan
điểm lâm sàng và quan điểm tôn trọng văn hoá.
Quan điểm lâm sàng, hay còn được gọi là quan điểm y tế hoặc bệnh
học nhìn nhận khiếm thính trong việc so sánh với khả năng nghe bình thường
và ảnh hưởng của khả năng nghe đến khả năng sử dụng ngôn ngữ nói và
khả năng giao tiếp. Quan điểm này cho rằng; người khiếm thính là những
người bị mất hoặc suy giảm về sức nghe kéo theo những hạn chế về phát
triển ngôn ngữ nói cũng như khả năng giao tiếp.
Dựa vào mục đích riêng của từng chuyên ngành, khiếm thính được
phân loại khác nhau.
Ngành Tai - Mũi - Họng và Thính học, với mục đích chữa trị và can
thiệp, căn cứ vào bản chất và vị trí bị tổn thương, phân loại tật khiếm thính
theo các dạng: điếc dẫn truyền, điếc tiếp nhận; điếc tai trong (ốc nhĩ), tai giữa
và tai ngoài. Ngành Giáo dục, với mục đích giáo dục và phát triển, TKT được
phân loại theo: khả năng nghe còn lại và thời gian xuất hiện khiếm thính.
Căn cứ vào khả năng nghe còn lại được đo bằng âm thanh đơn trong
giải tần từ 500 hz đến 4000 hz, NKT được chia thanh 4 mức độ sau:
Mức độ Khả năng nghe
Mức 1: Điếc nhẹ (từ 20 – 40 dB) Còn nghe được hầu hết những âm thanh
nhưng không nghe được tiếng nói thầm.
Mức 2: Điếc vừa (từ 41 – 70 dB) Có thể nghe được những âm thanh to,
nghe được tiếng nói chuyện bình thường.
Mức 3: Điếc nặng (từ 71 – 90
dB)
Chỉ nghe được tiếng nói to, sát tai.
Mức 4: Điếc sâu (trên 90 dB) Hầu như không nghe được trừ một số âm
thanh thật to như tiếng sấm, tiếng trống to.
Bảng 1. Phân loại khiếm thính theo khả năng nghe
Khiếm thính ở mức độ 1 và 2 thường được gọi là ngễnh ngãng, ở mức
độ 3 và 4 là điếc.
Theo thời gian khiếm thính xuất hiện, khiếm thính được chia ra thành 2
loại: trước 2 tuổi - giai đoạn hình thành ngôn ngữ nói cơ bản và sau 2 tuổi -
giai đoạn phát triển ngôn ngữ sau khi ngôn ngữ nói đã cơ bản được hình
thành. Nếu khiếm thính xuất hiện trước 2 tuổi, khả năng nghe còn lại và thời
gian phát hiện có vai trò đặc biệt đối với sự phát triển ngôn ngữ của trẻ.
Khiếm thính có cùng mức độ điếc 3 và 4 sẽ gặp khó khăn hơn trong phát triển
ngôn ngữ.
Quan điểm tôn trọng văn hoá đặc thù, coi khiếm thính là hiện tượng
bình thường, không phải là bệnh hay khuyết tật cần phải phòng ngừa hay
chữa trị. Theo quan điểm này có ý kiến cho rằng: cá nhân khiếm thính không
muốn trở thành "người nghe bình thường". Khả năng nói và nghe không phải
là mục tiêu thực tế của người khiếm thính, vì họ đã sử dụng ngôn ngữ kí hiệu.
Người khiếm thính tự hào là nhóm thiểu số trong xã hội. "Thời gian gần đây,
một số người đã đề xuất thành lập Trung tâm nghiên cứu khiếm thính nhằm
phát hiện sớm, chữa trị và phòng ngừa tật này. Nhiều người điếc đã phản đối
điều này vì họ là nhóm thiểu số, và yêu cầu chính phủ không được miệt thị
người thiểu số".
Đặc điểm của người khó khăn về nghe (thính giác)
Là những người bị phá hủy cơ quan thính giác ở các mức độ khác
nhau. Khi cơ quan phân tích thính giác bị phả hủy, người khiếm thính không
có khả năng tri giác thế giới âm thanh vô cùng phong phú của môi trường
xung quanh, đặc biệt ngôn ngữ âm thanh, không bắt chước và tự hình thành
tiếng nói. Do không nghe được nên không nói được (câm). Như vậy, đối với
NKT thính giác nặng (điếc mức 3 trở lên) thì hậu quả dẫn đến là câm, gây rất
nhiều khó khăn trong quá trình giáo dục. Tuy nhiên, nếu được giáo dục tốt,
kịp thời người đó vẫn có thể nghe, nói được, có thể học được văn hoá, nghề
nghiệp và phát triển tình cảm, đạo đức... như những người bình thường khác.
Các yếu tố hỗ trợ giáo dục
- Bắt đầu sớm (Can thiệp sớm - Hướng dẫn phụ huynh và mẫu giáo
hoà nhập);
- Phát hiện, chẩn đoán tật điếc sớm:
- Đeo máy trợ thính sớm, máy trợ thính được sử dụng, bảo quản tốt;
- Giao tiếp tổng hợp.
1.2.2.2. Khiếm thị
Là những người có tật về mắt như: hỏng mắt, không đủ sức nhận biết
thế giới hữu hình bằng mắt hoặc nhìn thấy không rõ ràng. Tổ chức Y tế thế
giới (1992) đưa ra khái niệm:
- Khiếm thị: Là chức năng thị giác của một người bị giảm nặng thậm chí
sau khi đã được điều trị hoặc điều chỉnh tật khúc xạ tốt nhất mà thị lực vẫn ở
mức thấp từ dưới 6/18 cho đến vẫn còn phân biệt được sáng tối, hoặc thị
trường thu hẹp dưới 100o kể từ điểm định thị ở mắt tốt hơn, tuy nhiên người
đó vẫn còn có khả năng sử dụng phần thị giác còn lại để thực hiện các công
việc trong cuộc sống.
- Nhìn kém: Là sự suy giảm nghiêm trọng các chức năng thị giác, nghĩa
là thị lực đo được dưới 6/18 hay thị trường nhỏ hơn 200o. Kể Cả khi điều trị
hoặc dùng các dụng cụ trợ thị quang học thị lực vẫn không tăng.
- Mù (hoàn toàn): Là người không còn khả năng nhận biết bằng thị giác
kể cả nhận ra sáng tối.
Đặc điểm của NKT thị giác:
- Trí tuệ phát triển bình thường, trung ương thần kinh phát triển như
mọi người khác;
- Các cơ quan phân tích phát triển bình thường (trừ cơ quan thị giác bị
khuyết tật);
- Người đó có hai cơ quan phân tích: thính giác và xúc giác rất phát
triển, nếu được phục hồi chức năng, huấn luyện sớm và khoa học, hai cơ
quan phân tích này hoàn toàn có thể thay thế chức năng thị giác bị phá hủy;
- Ngôn ngữ, tư duy, hành vi, cách ứng xử của những người này cũng
giống những người bình thường tuy nhiên người đó cũng có những tồn tại
nhất định như ngôn ngữ thiếu hình ảnh, không thể viết và đọc bằng chữ
phẳng, trước khi đến trường thường vốn tri thức, khái niệm nghèo nàn;
- Ít di chuyển nên thể lực có bị giảm sút, sự phối hợp các hoạt động cơ
bắp thiếu linh hoạt, chậm chạp và dễ đưa người đó đến sự tự ti, thiếu niềm tin
ở bản thân.
Những gợi ý về môi trường khi có người khiếm thị:
- Cố gắng tránh tiếng ồn (đài, nhạc,...);
- Bắt đầu nói khi bạn vào phòng và khi ở trong nhóm, hãy chỉ rõ rằng
bạn đang nói chuyện với người đó;
- Đảm bảo đủ ánh sáng;
- Dùng những màu tương phản nhau hợp lí trong ăn, uống và các hoạt
động khác;
- Dùng cùng màu với một số đồ vật nhất định (các loại cửa: cửa đi ra
ngoài, cửa cho nhà nội trú);
- Tránh gây thương tích bởi đồ đạc, cây trồng ngoài trời;
- Đánh dấu lối đi trong nhà và ngoài trời;
- Cung cấp thiết bị phóng đại hình ảnh.
1.2.2.3. Khuyết tật trí tuệ (KTTT)
Khái niệm (theo bảng phân loại DSM-IV)
NKT xác định là KTTT khi:
- Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình: là chỉ số thông minh đạt gần
70 hoặc thấp hơn 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân.
- Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những hành vi
thích ứng sau: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, kĩ năng xã hội/ liên cá
nhân, sử dụng các tiện ích trong cộng đồng, tự định hướng, kĩ năng học
đường, làm việc, giải trí, sức khoẻ và an toàn.
- Tật xuất hiện trước 18 tuổi.
Một số đặc điểm thường thấy ở phần đông người KTTT và
những lưu ý
* Về trí tuệ
- Đặc điểm:
+ Phần lớn người KTTT chỉ dừng lại ở tư duy trực quan cụ thể, tư duy
trừu tượng rất ít.
+ Trong trí tuệ của người KTTT mức độ và nhịp độ chậm của các thành
phần không giống nhau.
+ Trí tuệ thực hành của người KTTT ít bị ảnh hưởng hơn trí tuệ ngôn
ngữ, do vậy việc hiểu những hướng dẫn bằng lời sẽ chậm hơn việc được
quan sát hoạt động thực tế.
- Những lưu ý:
+ Giao những việc phù hợp với khả năng.
+ Học tập qua từng bước nhỏ một.
+ Dạy trong những tình huống, hoạt động cụ thể.
+ Hướng dẫn bằng ngôn ngữ đơn giản kết hợp với làm mẫu.
+ Dành nhiều thời gian hơn cho phần thực hành.
* Về chú ý
- Đặc điểm: Phần đông người KTTT có khó khăn khi phải tập trung và
duy trì sự chú ý vào một công việc nào đó, đặc biệt là chú ý đến lời nói. Người
KTTT thường khó tập trung, dễ bị phân tán chú ý khi có các kích thích từ bên
ngoài. Do duy trì chú ý kém nên việc tiếp nhận thông tin, xử lí thông tin của
người KTTT thường gặp khó khăn.
- Những lưu ý:
+ Giảm bớt các yếu tố kích thích gây xao lãng chú ý bằng cách trang trí,
sắp xếp đồ dùng trong lớp học, sắp xếp chỗ ngồi cho HS... một cách phù hợp;
+ Ngoài việc sử dụng lời nói cần sử dụng thêm các phương tiện hỗ trợ
dạy học khác để thu hút sự chú ý, hỗ trợ người KTTT trong việc tiếp nhận
thông tin như sử dụng đồ dùng trực quan, viết bảng...;
+ Tạo ra những yêu cầu đòi hỏi người KTTT phải phản hồi để lôi cuốn
người đó vào bài học (như đặt câu hỏi, giao nhiệm vụ,...) và để người đó
không có nhiều thời gian chú ý đến các yếu tố kích thích khác...;
+ Có nhiều hình thức gây hứng thú để thu hút sự chú ý của người
KTTT, như tổ chức các trò chơi học tập, sử dụng những câu đố nhỏ...;
* Về trí nhớ
- Đặc điểm:
+ Người KTTT thường gặp khó khăn cả ở trí nhớ ngắn hạn (trí nhớ cảm
giác), trí nhớ hoạt động và trí nhớ dài hạn. Những khó khăn ở trí nhớ cảm
giác bắt nguồn từ việc người đó gặp khó khăn trong việc tri giác, tiếp nhận
thông tin, khó khăn trong việc chú ý;
+ Người KTTT thường có khó khăn trong việc gợi nhớ, chuyển các
thông tin từ bộ nhớ dài hạn ra bộ nhớ hoạt động để có thể thực hiện hoạt
động;
+Người KTTT thường nhớ những dấu hiệu bên ngoài của sự vật và
hiện tượng tốt hơn hiểu các đặc điểm, bản chất bên trong. Khó khăn trong
việc nhớ những gì mang tính chất trừu tượng hay có quan hệ lôgíc;
+ Người KTTT có khả năng nhớ một cách máy móc nhưng khả năng
nhớ có ý nghĩa gặp nhiều khó khăn;
+ Người KTTT thường dễ quên những gì không gần gũi với cuộc sống
và không gắn với những nhu cầu của bản thân;
- Những lưu ý:
+ Làm cho thông tin trở nên có ý nghĩa với người KTTT.
+ Cung cấp thông tin bằng hình ảnh, mô hình, hình vẽ,... và dưới các
hình thức vui vẻ mà người KTTT ưa thích (như các hoạt động vui chơi) giúp
người đó dễ hiểu, dễ nhớ.
+ Thường xuyên ôn tập và nhắc lại nhiều lần những kiến thức đã học
để người KTTT khắc sâu kiến thức.
+ Nên cung cấp những kiến thức, kĩ năng cần thiết, xác thực và có ý
nghĩa với người KTTT
+ Thường xuyên liên hệ những kiến thức mới với những trải
nghiệm của người KTTT (ví dụ: hôm trước cô đã dạy con bài "hình tam
giác", hôm nay cô sẽ dạy con bài "hình vuông", con thấy hai hình này khác
nhau như thế nào,...
+ Dạy người KTTT cùng một nội dung kiến thức, kỹ năng ở những bối
cảnh khác nhau, hình thức khác nhau giúp người đó có thể ghi nhớ lâu hơn,
gợi nhớ dễ hơn,...
* Về ngôn ngữ
- Đặc điểm:
+ Thông thường sự phát triển ngôn ngữ ở người KTTT cũng diễn ra
theo trật tự phát triển ngôn ngữ ở người bình thường, tuy nhiên với tốc độ
chậm hơn, các giai đoạn ngôn ngữ kéo dài hơn.
+ Người KTTT thường gặp khó khăn trong việc phát triển cả ngôn ngữ
tiếp nhận và ngôn ngữ diễn đạt. Về ngôn ngữ tiếp nhận, do trí tuệ kém phát
triển nên việc hiểu những điều người khác nói gặp rất nhiều khó khăn, người
đó gặp khó khăn trong việc hiểu ý thậm chí cả ý và nghiã. Về ngôn ngữ diễn
đạt, người đó thường sử dụng từ rất nghèo nàn, hay nói ngọng, nói lắp...
+ Một số khía cạnh trong sự phát triển ngôn ngữ của người KTTT có
thể phát triển tốt hơn khía cạnh khác, thường thì người KTTT hiểu tốt hơn là
diễn đạt. Tuy nhiên, cũng có trường hợp người KTTT nói rất tốt nhưng lại
không hiểu chính điều mình nói và không hiểu người khác nói gì.
- Những lưu ý:
+ Sử dụng những câu ngắn và rõ ràng/ đơn giản;
+ Không đưa ra dồn dập quá nhiều thông tin trong một lần nói;
+ Khuyến khích, hỗ trợ người KTTT tự phát biểu, đưa ra ý kiến;
+ Dạy người KTTT cách đặt câu hỏi;
+ Tăng vốn từ cho người đó bằng cách cưng cấp từ vựng qua tranh,
vật thật, qua các tình huống hàng ngày, trong lúc học và cả trong lúc chơi...
+ Thường xuyên tạo cơ hội để cho người KTTT sử dụng vốn từ của
mình.
* Về kĩ năng giao tiếp, xã hội
- Đặc điểm:
Phần đông người KTTT yếu kém về mặt các kĩ năng xã hội, rất ít có
thậm chí không có nhu cầu giao tiếp. Những người này thường có khó khăn
trong các tình huống như:
+ Chơi cùng nhau, làm cùng nhau;
+ Luân phiên, chờ đến lượt mình;
+ Lắng nghe người khác nói;
+ Hiểu rằng mỗi người có cách nhìn nhận một vấn đề khác nhau;
+ Hiểu mối quan hệ xã hội của mình với người cùng giao tiếp để có
những ứng xử phù hợp;
+ Hiểu đâu là những ứng xử được chấp nhận, đâu là những ứng xử
không được chấp nhận trong một tình huống;
+ Khó khăn trong việc đọc thái độ, ý định qua nét mặt và cử chỉ của
người cùng giao tiếp;
+ Người KTTT thường sử dụng các phương tiện giao tiếp một cách
nghèo nàn: vốn từ ít, ít sử dụng các phương tiện giao tiếp không lời như cử
chỉ, nét mặt, ánh mắt...;
- Những lưu ý:
+ Khuyến khích các hoạt động xã hội để giúp người KTTT hoà đồng và
có thêm các kĩ năng xã hội cần thiết;
+ Luyện tập cho người KTTT các kĩ năng xã hội trong các tình huống
đặc biệt và tự nhiên;
+ Sử dụng giao tiếp bổ trợ hoặc giao tiếp thay thế.
* Về hành vi
- Đặc điểm:
Những vấn đề hành vi thường ảnh hưởng đến quan hệ của người
KTTT với những người khác, với mọi người xung quanh, làm cho người đó
khó có thể tham gia vào các lớp học hoà nhập, hoà nhập cộng đồng như:
hành vi tự lạm dụng, hành vi quá hiếu động, hành vi quá ù lì, hấp tấp, giảm
chú ý...
- Những lưu ý:
+ Xây dựng mối quan hệ tốt với người KTTT:
Không định kiến với người KTTT khi người có hành vi bất
thường;
Yêu thương, thường xuyên quan tâm chăm sóc người KTTT để
người đó thấy rằng mình không bị bỏ rơi và đem lại cảm giác an toàn;
Tìm rõ nguyên nhân người KTTT có hành vi sai trái và nhẹ nhàng
giúp người đó khắc phục;
+ Dạy cho người KTTT một số kĩ năng sống, kĩ năng xã hội đơn giản:
Ý thức tự chăm sóc bản thân;
Thái độ lịch sự khi chào hỏi, trả lời người khác;
Ý thức giúp đỡ người khác;
Có ý thức thái độ đối với công việc;
Cách trò chuyện với bạn bè, người lớn;
Cách nhận xét để lựa chọn điều tốt...;
+ Dạy cho người KTTT biết nội quy của lớp học:
Đi học đúng giờ;
Nghỉ học phải xin phép;
Giữ gìn vệ sinh lớp học;
Trật tự trong lớp: không nói chuyện, không đi lại tự do.
Tích cực tham gia học tập.
Kính thầy, mến bạn.
Giúp đỡ lẫn nhau...
1.2.2.4. Khuyết tật ngôn ngữ
Khái niệm
Người khuyết tật ngôn ngữ là những người có khó khăn đáng kể về nói
và/ hoặc về đọc viết, làm ảnh hưởng tiêu cực đến quá trình giao tiếp và học
tập.
Có hai nhóm trẻ có tật ngôn ngữ chính: khó khăn về nói và khó khăn
đọc viết.
- Các dạng khó khăn về nói thường gặp gồm: nói ngọng, nói lắp, nói
khó, không nói được, mất ngôn ngữ,...
- Khó khăn đọc viết: quá trình học đọc gặp khó khăn đáng kể, mặc dù
nhận được những hướng dẫn như mọi học sinh khác. Khó khăn về đọc
thường kéo theo khó viết và tính toán, ở các mức độ khác nhau.
Đặc điểm của người có tật ngôn ngữ
Khó khăn về nói ở người khuyết tật ngôn ngữ ảnh hưởng trực tiếp đến
giao tiếp và học tập của họ. Rõ ràng, thông điệp lời nói cũng như khả năng
đọc thành tiếng của những người này không được bình thường. Chất lượng
phát âm không tốt khiến người nghe không hiểu, không hiểu rõ hoặc ít nhất là
gây phản cảm ở người nghe. Chính điều này làm họ dễ cảm thấy mất tự chủ
và thiếu tự tin trong giao tiếp với người xung quanh nếu như khiếm khuyết
của mình thay vì nhận được sự thông cảm lại vấp phải thái độ giễu cợt hoặc
thiếu kiên nhẫn của người nghe. Lâu ngày, những cảm nhận này trở thành
một nét tính cách tiêu cực ở họ: tự ti, khép mình. Người khó khăn đọc viết
cũng trải nghiệm những cảm xúc tiêu cực tương tự. Những hạn chế của
người khó khăn đọc viết thường ít khi nhận được sự cảm thông của những
người xung quanh. Điều này là bởi lẽ nhìn bề ngoài họ hầu như không có
biểu hiện gì khác thường so với những người khác.
1.2.2.5. Khuyết tật vận động
Khái niệm
Là những người có cơ quan vận động bị tổn thương, biểu hiện đầu tiên
là có khó khăn khi ngồi, nằm, di chuyển, cầm nắm,... Do đó, NKT vận động
gặp rất nhiều khó khăn trong sinh hoạt cá nhân, vui chơi, học tập và lao động.
Tuy vậy, đa số người có khó khăn về vận động có bộ não phát triển
bình thường nên họ vẫn tiếp thu được chương trình phổ thông, làm được
những công việc có ích cho bản thân, gia đình và xã hội.
Những tác nhân hạn chế vận động
- Yếu cơ: Khó vận động một bộ phận cơ thể theo cách bình thường.
NKT vận động gặp khó khăn nhiều hơn khi tìm hiểu môi trường xung quanh
và học thông qua vận động.
- Co cứng cơ: Một phần cơ thể co cứng không vận động được, đặc biệt
ở vài tư thế nhất định.
NKT vận động có khuynh hướng vận động theo những mẫu hình không
thay đổi.
- Cơ và khớp phản hồi kém: Bộ não không nhận được thông tin cần
thiết để đưa ra những điều chỉnh cần thiết.
- Thăng bằng kém: Dáng điệu và thăng bằng là nền tảng của vận động.
Các vấn đề ở đây thường là tổng hợp các yếu tố kể trên.
Những khó khăn đi liền với khuyết tật vận động
- Những khó khăn trong lời nói và ngôn ngữ.
- Các vấn đề trong ăn uống và nuốt.
- Vấn đề về xương khớp thường ảnh hưởng đến hông, cột sống và bàn
chân.
Những biện pháp hỗ trợ
- Cần hỗ trợ phương tiện đi lại như xe lăn, gậy chống.
- Cần sắp xếp để có không gian cần thiết ở trong lớp học, giúp NKT vận
động có thể làm được những việc mà người đó phải làm. Một số người cần
có ghế hoặc hộp đỡ để ngồi chắc chắn hơn.
- NKT vận động khó khăn khi sử dụng bàn tay, họ có thể viết dễ dàng
hơn nếu làm cho cán bút to ra bằng cách quấn vải, cao su quanh đó hoặc
dùng các đoạn tre có lỗ để xỏ cán bút vào trong.
- Nếu NKT vận động không viết được bằng tay có thể tập cho người đó
viết bằng chân. Một số người bị tật nặng không có khả năng viết được bằng
tay và cả bằng chân có thể dạy người này bằng cách dạy người đó nói chứ
không phải viết.
- Những NKT vận động không có cảm giác ở tay và chân sẽ rất dễ bị
thương, vết thương sẽ lâu lành và dễ bị nặng thêm. Cần phải đưa đến cơ
quan y tế để khám và điều trị.
- Tất cả mọi người nói chung, NKT vận động nói riêng cần phải được
vui chơi. Vui chơi giúp NKT vận động tăng khả năng vận động, học tập, nghe
nói và nhìn, vui chơi cũng dạy cho NKT vận động về môi trường xung quanh.
- Người có khó khăn về vận động thường không tự chăm sóc bản thân,
phải nhờ người khác giúp đỡ. Với những người như vậy, trước tiên ta phải
quan sát xem khả năng của người đó làm được gì và những hoạt động nào
mà người đó không có khả năng thực hiện được.
- Động viên để NKT vận động thực hiện các hoạt động và yêu cầu
người đó tự làm càng nhiều càng tốt. Khi người đó đã thực hiện được hãy
giảm bớt sự trợ giúp và hướng dẫn.
Trên đây là những nhóm NKT đã nhận được sự hỗ trợ đáng kể của
giáo dục đặc biệt tại Việt Nam. Ngoài các nhóm trên, những nhóm NKT như:
người bị rối loạn hành vi cảm xúc, người gặp khó khăn về mặt học tập, người
mắc hội chứng tự kỉ, người bị rối loạn ngôn ngữ, người đa tật, cũng bắt đầu
nhận được sự quan tâm.
NKT gặp phải nhiều khó khăn khi tham gia học tập theo chương trình
giáo dục phổ thông.
Nếu không chú ý đến nhu cầu và khả năng đặc biệt của người đó,
chương trình giáo dục hiện tại có thể là một rào cản lớn đối với việc học tập
của người đó. Chính vì vậy, việc cần thiết là người đó cần phải được hưởng
sự quan tâm của giáo dục đặc biệt.
1.3. Các quan điểm về người khuyết tật
1.3.1. Các quan điểm về khuyết tật theo dòng lịch sử
Người ta cho rằng khuyết tật đã, đang và sẽ tồn tại như một phần trong
cuộc sống loài người.
Những hiểu biết về khuyết tật thay đổi qua các thời đại và các thế hệ
khác nhau. Theo Shakespeare (2000), vấn đề khuyết tật được trình bày trong
nhiều ấn phẩm văn hoá từ truyện thần thoại và tác phẩm dân gian đến các bộ
phim đương đại của Hollywood. Woodill (cited in Pfeiffer, 2003) cũng cho rằng
quan điểm về khuyết tật giữa các thời kì cận đại, hiện đại và sau này cũng
khác nhau.
Từ thời Hi Lạp cổ đại đến cuối thời Phục hưng, nét đặc trưng là dấu ấn
của văn hoá có ảnh hưởng đến việc xác định ý nghiã của từ khuyết tật (Stiker,
2003). Ở thời kì Hi Lạp cổ đại, khuyết tật được coi là tội lỗi (Stiker, 2003). Trẻ
có những bất thường được đưa đến đảo hoang, bỏ rơi ngoài khơi hoặc thả
xuống nước cho đến chết. Không biết chính xác là chúng có bị giết hay không
những chúng đã bị bỏ rơi, bị trả lại về cho Chúa trời. Khuyết tật là kết quả
tượng trưng cho vết nhơ đầy bi kịch (Shakespeare, 2000). Trong một truyện
khác, vở kịch của Sophocles (tác giả là Philoctetes - người chiến binh trọng
yếu trong đội quân tiến vào thành Troy) tượng trưng cho quan điểm cho rằng
NKT có những phẩm chất đặc biệt bù đắp lại những khiếm khuyết nhưng
cũng bị thành kiến, cô lập và bị lợi dụng. Shakespeare đưa ra những mẫu
điển hình về khuyết tật có những nét khác nhau: một nhân vật phụ mang một
khiếm khuyết để góp phần tạo ra sự khác biệt; một nhân vật chính mang một
khiếm khuyết để minh hoạ một hình mẫu cá tính nổi bật; khiếm khuyết có khi
lại cần thiết đối với một cốt truyện nào đó. NKT có khi thể hiện điềm xấu và sự
méo mó hoặc sự vô tội đáng thương, và đôi khi cũng thành người hùng hoặc
có những khả năng nổi trội để bù đắp. Xét ở mặt tích cực hay tiêu cực thì
những hình tượng này thường bị lợi dụng và phản ánh một chiều nhằm củng
cố thành kiến về khuyết tật hơn là tạo ra những nhân vật lí tưởng và trọn vẹn.
Trong nền văn hoá Do Thái, quan điểm về khuyết tật dựa vào mức độ
nghiêm trọng và là hiện thân của sự ô uế (Stiker, 2003). Khuyết tật nào cũng
là một nhân tố để xác định sự khác nhau giữa người và thần thánh. Khuyết tật
do Chúa trời tạo ra là sự hoàn hảo để thực thi một nhiệm vụ đặc biệt nào đó.
Còn khuyết tật của người "không hoàn chỉnh" là sự ô uế.
Thời kì Trung cổ, có hai biểu hiện về khuyết tật nổi lên: thằng hề và
thằng què. Khuyết tật thể hiện sự yếu ớt, thừa nhận sự độc đoán của con
người qua các hạng người và thiết chế. Khuyết tật thể hiện là chỗ hiểm yếu
của thế giới và được ban phát một đặc quyền nói những điều người khác
không dám nói. Thằng què được coi như người hiểm ác và là một phần khác
của thế giới. Thằng què còn được coi như hiện thân của người nghèo khi
NKT mang bộ mặt của Chúa Jesu, người ăn xin thời xưa được tiếp đón và bố
thí. Trong suốt giai đoạn này, theo Fritz (dẫn từ Stiker, 2003), nhiều khái niệm
khác nhau về "người điên" được sử dụng.
Trong suốt thời kì Cận đại và đầu thời kì Hiện đại: khuyết tật nêu ra sự
phi lí vì không thể đồng hoá nó với chuẩn mực nào đó nếu không đặt vào tình
thế đó (Stiker, 2003). Minh mẫn hay điên loạn không còn bị lẫn lộn và vì lợi
ích của xã hội việc bình thường phải rạch ròi với sự bất thường. Theo Stiker
(2003), "Thời kì cổ điển đã tạo ra niềm đam mê thực thụ đối với việc phân
tách rõ ràng giữa bình thường và bệnh lí, giữa yếu tố đồng hoá và yếu tố
cách li khỏi sự phát triển xã hội. Những sự phân tách cơ bản này sau đó
được mở rộng để bao hàm những nhân công và con người không phù hợp
với công việc, người sinh sản và không sinh sản được... Cùng với những
người bị xã hội đào thải, NKT trở thành kẻ thù trong ranh giới đó, nguyên cớ
để phân chia xã hội, mối đe dọa tiềm ẩn đối với xã hội trung lập và hội nhập".
Ví dụ như những nhân vật khuyết tật trong một số tác phẩm của Dickens,
Bronte và Lawrence ở Anh, bằng phép ân dụ những nhân vật khuyết tật thể
hiện các chức năng: hoặc làm lay động độc giả, hoặc giúp tác giả xây dựng
cốt truyện, hoặc đưa ra ý nghĩa hàm ẩn sâu sắc hơn. Do vậy, mặc dù có khi
họ xuất hiện sống động và đáng nhớ nhưng những nhân vật như vậy phần
nào nông cạn và hai chiều.
Thường thì những nhân vật khuyết tật được mô tả thông qua khiếm
khuyết và là đối tượng hơn là chủ thể thực hiện hành động theo cách riêng
của mình: mọi thứ được làm dành cho họ chứ họ không làm mọi thứ. Quan
trọng là chú trọng xây dựng những điều bình thường đối lập với các hình
tượng phụ thuộc và khuyết tật (Shakespeare, 2000). Khi phân tích về vấn đề
khuyết tật ở hầu hết những tác phẩm văn học, Davis cũng đề xuất rằng có
một số ưu tiên đối với những điều bất thường, khuyết tật và vân vân. Hiện
tượng này là kết quả khi những người bình thường làm bá chủ. Những điều
bình thường chắc sẽ liên tục được được thúc đẩy ở những ấn phẩm công
khai (như tiểu thuyết) phải luôn sáng tạo và bênh vực hình tượng của mình
bằng cách tạo dựng, so sánh xây dựng, tái tạo các hình tượng về sự lí tưởng
và bất thường (Davis, 1997: 23). Tóm lại từ xưa đến cổ đại và cận đại NKT
vẫn đóng vai siêu xã hội, nơi đó họ được nhìn nhận đứng ngoài nền kinh tế,
pháp lí và mọi thứ khác liên quan đến cuộc sống hàng ngày. Được nhìn nhận
khác với bùa chú, quỷ ám và do vậy, hoàn toàn bị bỏ rơi, ô uế, lấy làm trò
cười và có liên hệ thần bí với cả những đấng vĩ đại hơn Chúa trời và dưới địa
ngục và người cùng khổ xứng đáng hướng thiện và được bố thí.
Ở thế kỉ XVII, người ta quay lại khái niệm sự khác biệt (Stiker, 2003)
cho rằng, người điên khác hoàn toàn, khác về cơ bản và kéo dài, khiến họ
không thể được so sánh với sự lành lặn. Nói cách khác, khuyết tật được nhìn
nhận là người điên không cần biết nguyên do, do vậy NKT được coi là mối đe
dọa và nguyên cớ để phân chia xã hội.
Ở thế kỉ XVIII, dựa vào khái niệm chuẩn hoá và từ bỏ khái niệm mức
trung bình xã hội đối với sự công bằng xã hội, ví dụ như sự cần thiết đưa ra
giáo dục đối với NKT. Một trong những nguyên tắc của nền dân chủ là sự
bình đẳng về quyền con người thể hiện ở chỗ giáo dục bình đẳng là điều căn
bản trong quyền công dân. Với mục tiêu "tất cả trí tuệ đều bình đẳng"
(Diderot, cited in Stiker, 2003), cần tiến hành dạy học và giáo dục thích đáng
và điều này nghĩa là cần tối giản những hạn chế do khuyết tật gây nên.
Valentin Hauy là người khởi xướng nền giáo dục cho người mù và ở Châu
âu, chữ Braille trở thành công cụ viết chuẩn hoá và chính thức cho người mù.
Abbé de 1’ Epée đã xây dựng ngôn ngữ kí hiệu và nền giáo dục cho người
điếc, Philippe Pinel đã phát minh ra ngành tâm thần học. Tất cả đều thể hiện
bằng chứng cho thấy người ta nỗ lực hết mình để thực hiện giáo dục cho
NKT.
Ở thế kỉ XIX, người ta thấy sự nỗ lực của xã hội trong việc giáo dục cho
những người ngốc nghếch, đần độn. Itards đã cố gắng giáo dục một người
hoang dã tên là Victor Aveyron, nhưng không thành công. Edouard de Seguin
đã khởi xướng phương pháp giáo dục quy củ sau này được cải trên bởi Mang
Montessori và sau Bourneville đã hợp nhất y tế với giáo dục. Điều luật về giáo
dục đặc biệt cũng được thiết chế do vấn đề chính trị. Cuối thế kỉ XIX, một vấn
đề cơ bản là NKT làm việc trong môi trường công nghiệp hoá do thiếu sự hiểu
biết về quy chế tại nơi làm việc đã dẫn đến bị lợi dụng về nhân lực. Chiến
tranh Thế giới I đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển khái niệm hiện đại
về NKT từ việc số lớn đàn ông với danh nghĩa vì lòng yêu nước. Hơn nữa,
bệnh lao phổi cũng được coi là tai hoạ của xã hội và những người mắc bệnh
đã bị ép phải rời bỏ công việc và trường học. Tương tự, một số viện mới
được hình thành để đáp ứng nhu cầu của những người muốn tìm nơi trú ẩn
trong xã hội để được coi là một thành viên. Việc tái hội nhập thương binh,
NKT và ốm đau rất đáng chú ý. Tuy nhiên, do sự kìm hãm kinh tế, có sự cách
biệt lớn giữa những người có nhu cầu và sụ đáp ứng của xã hội. Quan trọng
hơn là do lời kêu gọi của xã hội, ít nhất đã có sự thừa nhận những nhóm
người này trong dân số. Quan điểm về khuyết tật trong suốt thế kỉ này được
coi như quan điểm hiện đại về khuyết tật trong đó khuyết tật được "dung
hợp", gọi tên và dán nhãn rồi sau đó bị quên lãng (Stiker cited in Pfeiffer,
2003). Tư tưởng hiện đại về khuyết tật đã thay đổi do vấn đề thiếu nhân đạo
từ những hạn chế và sự bùng nổ về kiến thức và sức mạnh không ngừng gia
tăng khi tích lũy dần trong môi trường hoạt động của viện (Pfeiffer et al,
2003). NKT luôn là vấn đề và nạn nhân của xã hội.
Vào thế kỉ XX, cùng với sự phát triển nền văn hoá của những NKT,
cách nhìn nhận về khuyết tật đã thay đổi và ngày càng phức tạp hơn. Khuyết
tật không còn bị phát hiện nữa, nó mang tính xây dựng về mặt xã hội và văn
hoá hơn. Quan điểm mới này kéo theo một vấn đề đưa khuyết tật lùi xa khỏi
người mắc nhưng tập trung vào môi trường. Khuyết tật là hệ quả của việc tạo
ra một môi trường không tốt, do đó cần phải tiết chế lại môi trường và không
phải là con người mà là một môi trường sinh thái mới trong đó khuyết tật
được hiện diện và công nhận. Pfeiffer (2003) kết luận rằng: "Trong thời kì hiện
đại, xã hội được vận hành bằng máy móc, khuyết tật là trớ ngại và ở kỉ
nguyên hậu hiện đại có biểu hiện khác, nghĩa của từ khuyết tật trong thời đại
thông tin sẽ gồm các khía cạnh mới mẻ vẫn chưa được biết đến và có thể xảy
ra khả năng là có nhiều điểm tích cực hơn những gì chúng ta đã hình dung.
1.3.2. Các quan điểm về khuyết tật theo các mô hình
Hiểu biết về khuyết tật ngày càng phức tạp do xuất hiện nhiều quan
điểm khác nhau. Dưới đây là phần nêu vắn tắt một số quan điểm về khuyết
tật theo những mô hình khác nhau và đồng thời phân biệt sự khác nhau giữa
các quan điểm này cũng như kiến nghị và vận dụng để giúp đỡ NKT.
Theo Devlieger (2003), mô hình tư duy dựa trên những phương pháp
giáo điều để phản ánh là trội hơn cả trong những nghiên cứu về khuyết tật.
Các mô hình này đưa ra cách phản ánh hiện thực mang tính giáo điều kể cả
người trí tuệ hiểu biết cũng như NKT đều có thể sử dụng để lí giải và hành
động. Các mô hình này được đơn giản hoá để phản ánh hiện thực do khó mà
tìm ra một mô hình thuần túy. Những mô hình cụ thể tỏ ra ưu việt đối với các
giai đoạn nhất định trong lịch sử, đối với một số người nhất định và một số
người đại diện. Tuy nhiên, Finkelstein (1996) khẳng định các mô hình này
không giải thích được điều gì cả. Các mô hình không nên chứa nhiều lí thuyết
hay giả thuyết rối rắm vì điều này không làm bộc lộ bản chất bên trong, ẩn
sâu và những quy luật bao trùm bản chất của sự việc và các mối quan hệ.
Mặt khác, các mô hình tỏ ra hiệu quả nhất nếu được sử dụng như một công
cụ gắn liền với tình huống, nếu không sẽ rất khó giải thích. Các mô hình được
xây dựng để giúp chúng ta hiểu được tình thế hoặc vấn đề.
Đối với vấn đề khuyết tật, Foster (2003) cho rằng khi sử dụng một mô
hình nào đó, cần lưu ý cách thức nhìn nhận và đối xử đối với NKT. Devlieger
(2003) kết luận trong nghiên cứu của họ rằng các mô hình tồn tại trong xã hội
đương thời mang tính tôn giáo, y tế, xã hội và văn hoá.
Khía cạnh xem xét
Mô hình tôn giáo
Mô hình y tế Mô hình xã hội Mô hình văn hoá
Nguồn gốc Chúa Trời Thế giới tự
nhiên
Cơ cấu xã hội Suy nghĩ con
người
Hạn định Thế lực ma
quỷ
Cá nhân Xã hội Cách thể hiện
Mức độ vấn
đề
Trừng phạt/
Ban phước
Khiếm khuyết
cụ thể
Kiểu tương tác Đặc điểm
nhận dạng
Giải thích Vũ trụ học Khoa học tự
nhiên
Khoa học xã hội Lòng nhân
đạo
Chất lượng
cuộc sống
Khác
thường,
ngoại lệ
Giảm nhẹ Sống thực Hoán đổi
Tiếp cận Hiện sinh
(“Tại sao?”)
Kĩ thuật
(“Như thế
nào”?)
Công bằng Phê bình
Bảng 2. Các mô hình khuyết tật (nguồn: Devlieger et al, 2003)
Bảng 2 đưa ra cái nhìn tổng quan về các mô hình quan trọng về khuyết
tật. Tư duy của mỗi mô hình phụ thuộc vào các khía cạnh xem xét cụ thể như
nguồn gốc gây ra khuyết tật, các hiện tượng siêu nhiên như ma quỷ, cơ thể
cá nhân, môi trường, những cách thể hiện như từ ngữ, hình tượng rộng hơn
là thông tin. Từ các khía cạnh xem xét như nguồn gốc và hạn định về chất
lượng cuộc sống và rút ra hướng tiếp cận tổng thể. Chẳng hạn như trong mô
hình y tế, khuyết tật phần lớn là vấn đề của cá nhân do khiếm khuyết nào đó
gây ra. Điều đó hàm ý rằng chất lượng cuộc sống hầu hết bị suy giảm nhưng
nhất định chất lượng cuộc sống sẽ tốt hơn nếu tìm ra phương pháp chữa trị
bù đắp được khiếm khuyết đó.
Mô hình tôn giáo về khuyết tật
Pfeiffer (2003) cho rằng tôn giáo và pháp luật là hai thế chế bao trùm ở
Mĩ. Tôn giáo là cái mà người ta có thể hiểu rõ nhất quan điểm thường gặp về
khuyết tật. NKT nhìn chung có hành vi tội lỗi và quan điểm thường gặp là
khuyết tật gây ra do có việc làm tội lỗi, bởi Chúa sẽ không cho phép một việc
tồi tệ xảy ra đối với người tốt. Hơn nữa, Stiker (2003) khẳng định trong bài
phát biểu về mô hình tôn giáo rằng hầu hết khuyết tật là vấn đề đôi khi xuất
phát từ sự trừng phạt nhưng đôi khi lại được coi là sự ban phước. Điều này
ngụ ý rằng, chất lượng cuộc sống hầu hết là khác thường, ngoại lệ nhưng
cũng có khi giúp nâng cao chất lượng cuộc sống. Quan điểm tôn giáo gần
giống với tư tưởng Phật giáo về khuyết tật. Ví dụ: Việt Nam có nền văn hoá
gắn bó lâu đời với Phật giáo nên có khuynh hướng lí giải khuyết tật là hệ quả
của hành động sai lầm của tổ tiên. Do đó NKT bị giấu giếm vì họ sợ tủi nhục
với các gia đình khác. Tuy nhiên, trong một số trường hợp, NKT được nhìn
nhận là siêu phàm và được các thành viên trong gia đình đùm bọc quá mức.
Tuy nhiên, cách nhìn nhận thông thường về NKT như người phạm tội
thì cần phản đối. Những phản ứng khác đối với khuyết tật được ca ngợi đó là
khi người nào đó bị khuyết tật và khác biệt theo cách họ không thích thú và
mong muốn. NKT có thể được nhìn nhận như là đối tượng của lòng thương
hại. Khuyết tật thường được coi là nghịch cảnh, bi kịch, hệ quả của một lỗi
lầm của cá nhân hoặc thất bại của nhân vật hoặc ít nhất là do xui xẻo
(Shapiro cited in Iris, 2003). Cách tiếp cận đáng thương hại này cũng cần
phản đối khi NKT thành công là ví dụ về sức mạnh và sự nổi tiếng.
Tóm lại, Pfeiffer (2003) khẳng định không quan điểm phổ biến nào trong
số này nhìn nhận NKT (coi như người phạm tội, đối tượng bị thương hại, biểu
hiện của sức mạnh, lòng quả cảm và sự khích lệ) lại lí giải thỏa đáng về
khuyết tật. Hầu hết các quan điểm này có khởi nguồn từ nỗi sợ hãi bị khuyết
tật nhưng vẫn coi khuyết tật là phần một của cuộc sống con người.
Mô hình y tế về khuyết tật
Vào thế kỉ XX, thuốc men xuất hiện để đưa vào kiểm soát xã hội. Về
nghĩa thực, thuốc men đánh bật tín ngưỡng tôn giáo và trở thành phần chính
trong đời sống cộng đồng. Đây là quan điểm thường gặp nhất về khuyết tật
qua các xã hội và do vậy được coi là quan điểm chủ đạo dẫn lối đưa đường
(Devenney, 2005). NKT trong mô hình y tế được coi là bệnh nhân bị ốm đau
nên cần tuân thủ bác sĩ thì mới hồi phục (Pfeiffer, 2003). Bác sĩ biết lí do xảy
ra và việc phải làm để giảm nhẹ nỗi hiểm nghèo và muốn giúp đỡ mọi người.
Đó không phải do tội lỗi mà do bệnh hoặc tôn thương gây ra khuyết tật. Việc
chữa bệnh và làm lành vết thương sẽ làm mọi thứ tốt đẹp hơn. Điều này có
nghĩa là bác sĩ chịu trách nhiệm chữa bệnh và giúp người đó hồi phục.
Gabel (2004) cho rằng NKT có thể hưởng lợi từ các phương pháp khoa
học trong mô hình y tế như thuốc điều trị và các công nghệ cải thiện chức
năng. Tất nhiên, trong mô hình y tế nguy cơ xảy ra khi áp dụng nhầm phương
pháp ở các hoàn cảnh xã hội khác nhau dẫn đến khuyết tật. Một số phương
pháp điều trị sai như chẩn đoán, kê đơn và điều trị sẽ dẫn đến sự áp bức
(institutionalized oppression); trung thành với mục tiêu của mô hình y tế là chú
trọng vào việc trị liệu cá nhân chứ không xem trọng việc trị liệu xã hội; tạo ra
nhiều chuyện khó tin trong mô hình y tế (chẳng hạn như IQ) để tránh gắn
nhãn cho cá nhân và nhóm người và giảm tính vô nhân đạo đối với các cá
nhân có hạn chế về chức năng. Cũng có nguy cơ (đã được nhiều người xác
Khuyet tat
Khiem khuyet
Tan tat
Chua tri
Can thiep
Cham soc
định) đồng hoá văn hoá khuyết tật qua việc dùng mô hình y tế để chữa trị cho
nhiều người và có thể tạo ra nguy cơ diệt chủng văn hoá (cultural genocide).
Sơ đồ 1:
Mô hình y tế - Mô hình cổ điển về khuyết tật và không can thiệp
(Nguồn: Finkelstein, 1997)
Theo Sutherland (1981), các mô hình cá nhân và y tế đã nhận thức và
phân loại khuyết tật dưới dạng nhân quả là "lầm lạc, thiếu sót và bi kịch" và
coi nó khác biệt và thấp hơn một cách hợp lí so với chuẩn mực thông thường.
Monis (2000) chỉ ra rằng mô hình y tế về khuyết tật nhìn nhận người đó là một
vấn đề và có giải pháp để làm người đó "bình thường". Mô hình y tế đưa đến
việc cung cấp giáo dục đặc biệt, giao thông đặc biệt, nghề trị liệu, vật lí trị liệu,
trị liệu lời nói, từ thiện và phúc lợi. Nó cũng có thể dẫn đến việc chọn lọc khả
năng sinh tồn - ngăn người sơ sinh khuyết tật bằng cách ngăn chặn cả mẹ
khuyết tật và mẹ bình thường sinh ra nó. Theo như một trong những bài
thuyết giải xã hội về khuyết tật đang xuất hiện trong xã hội, Devenney (2005)
nêu mô hình y tế về khuyết tật coi khuyết tật là vấn đề y tế của cá nhân cần
phải được chữa trị. Finkelstein (1996) coi mô hình này là mô hình cổ điển về
khuyết tật và sự can thiệp trong đó chữa trị và chăm sóc trong can thiệp tập
trung vào khiếm khuyết (xem Sơ đồ 1).
Tuy nhiên có một số vấn đề trong mô hình y tế về khuyết tật. NKT bị
động và không thể tự quyết, bác sĩ luôn biết được bệnh và tình trạng của
NKT, NKT không bình thường; NKT cần được phân loại dựa trên khiếm
khuyết về mặt thể chất, giác quan, học hành, tình cảm. Bác sĩ coi NKT thiếu
khả năng và là ví dụ về sự thiếu thỏa đáng. Những điều thiếu thỏa đáng là
đáng xấu hổ và đáng sợ với các bác sĩ. Phản ứng của bác sĩ với khuyết tật
đơn thuần chỉ là sự thể chế hoá (institutionalization). Thấy rằng thể chế hoá
không phải là giải pháp thỏa đáng đối với NKT, một lĩnh vực khác được đưa
ra để thay thế.
Mô hình xã hội về khuyết tật
Vào cuối những năm 1990, mô hình xã hội trở nên khá nổi trội trong
những nghiên cứu về khuyết tật trên thế giới và theo Gabel (2000), đó là khái
niệm được sử dụng phổ biến nhất. Mô hình xã hội là mô hình có hiệu lực, có
cơ sở lí thuyết và có quy tắc riêng và được coi là nền tảng về những biến
chuyển của vấn đề khuyết tật.
Mô hình xã hội về khuyết tật nhìn nhận khuyết tật là dạng áp bức. Nhà
xã hội học Irving Zola (theo Pfeiffer, 2003) nhìn nhận khuyết tật là yếu tố cấu
thành xã hội. Zola chú trọng đến những quá trình xã hội trong đó NKT bị phân
biệt với người bình thường đã cách li với họ. Tuy nhiên Foster (2003) rút ra
rằng mô hình xã hội không chỉ tập trung vào cá thể mà còn chú ý đến môi
trường và quan điểm về NKT đặt ra quan điểm có hiệu lực về hiểu biết đối với
NKT. Mô hình xã hội ngay tức khắc liên hệ những hiểu biết về NKT và vì vậy
sự cấu thành mô hình xã hội được NKT ủng hộ hơn rất nhiều (Oliver, 1999).
Tuy nhiên NKT không phải là vấn đề chủ thể giải thích khuyết tật về mặt xã
hội (Finkelstein, 2001).
Trong mô hình xã hội, khuyết tật được nhìn nhận là hệ quả bị xã hội
loại trừ và phân biệt.
Mô hình xã hội đưa ra cơ sở hiệu lực để hiểu được những vấn đề phức
tạp về khuyết tật. Nó thể hiện khuyết tật là một lát cắt ngang các vấn đề xã hội
và chính sách cơ bản làm thay đổi tình trạng và hoàn cảnh mà NKT bị hạn
chế hay ngăn cản tham gia đầy đủ như một công dân bình đẳng (Albert,
2004). Finkelstein (1996) và Bon (2004, 2005) xác nhận rằng mô hình xã hội
về khuyết tật cho rằng nhiều người bị khiếm khuyết ở nhiều cách nhưng chỉ
xã hội khiến họ thành khuyết tật. Người bị khiếm khuyết nhưng xã hội bị
khuyết tật. Nói cách khác, mô hình xã hội về khuyết tật coi xã hội là vấn đề và
theo Oliver (1999), giải pháp là phải thay đổi xã hội. Theo Pfeiffer (2003)
chính xã hội và chính sách cần phải cải tổ chứ không phải NKT.
Hiểu "khiếm khuyết" hay "khuyết tật" là riêng biệt trong mô hình xã hội.
Morris (2000) cho rằng khuyết tật là hạn chế và rào cản. Ông chỉ ra hai dạng
rào cản là thái độ (định kiến) và sự thiếu bình đẳng. Hơn nữa, Begum (2000)
coi rào cản gây hạn chế như thái độ, môi trường và chuyên ngành; những rào
cản này làm người đó khuyết tật. Tuy nhiên Morris (2000) khẳng định mô hình
xã hội không phủ nhận tầm quan trọng cũng như sự khác nhau của khiếm
khuyết. Đặc biệt trước đây sự khác biệt về khuyết tật chỉ được nhận thấy theo
cách tiêu cực, điều này dẫn đến việc NKT bị phân biệt và loại trừ khỏi xã hội.
Mô hình xã hội giúp thừa nhận sự khác biệt theo cách tích cực hoặc trung lập
và khiến NKT được hưởng quyền công dân và quyền con người. Mô hình xã
hội giúp NKT hiểu điều gì cần thực hiện để tiếp cận với quyền công dân và
quyền con người. Vì mô hình xã hội phân biệt những rào cản khuyết tật và
khiếm khuyết nện nó tạo điều kiện cho NKT chỉ tập trung vào khả năng và
những điều cần làm là loại bỏ các yếu tố rào cản trợ giúp cho các khiếm
khuyết và được đối xử như những người khác.
Qua một loạt nghiên cứu, Zarb (1995), Barnes (1996), Oliver (1996),
Morris (2000), Finkelstein (1996, 2001), Devlieger (2003) cho rằng sự khác
biệt giữa mô hình y tế và xã hội đã được xác định rõ. Trước hết, sự khác biệt
chủ yếu là dựa vào khởi nguồn của vấn đề gây nên khuyết tật đã được xác
định: trong mô hình y tế là ở cá nhân và trong mô hình xã hội là ở xã hội.
Khuyết tật được nhìn nhận như là khó khăn và khiếm khuyết của cá nhân
trong mô hình y tế và là sản phẩm của tổ chức xã hội trong mô hình xã hội.
Sự khác biệt thứ hai giữa hai mô hình là ở bản chất của khuyết tật. Mô hình y
tế tập trung vào cá nhân và khiếm khuyết, do vậy bản chất của khuyết tật là
sự suy giảm về mặt thể chất, cảm giác và trí tuệ. NKT bị mất khả năng bởi
những điều họ không thể làm được. Mặt khác, mô hình xã hội tập trung vào
những rào cản mà NKT phải đối mặt, do đó, bản chất của khuyết tật là các
rào cản (như là thái độ, nạn đói nghèo, rào cản về thể chất và môi trường, rào
cản chính trị) mà ngăn cản khuyết tật tham gia vào cuộc sống kinh tế - văn
hoá - xã hội. Sự khác biệt thứ ba giữa mô hình y tế và xã hội là việc sử dụng
các thuật ngữ. Thuật ngữ được sử dụng trong mô hình y tế là tiên lượng
bệnh, chẩn đoán, kê đơn, tai nạn, khuyết điểm, thiếu hụt (ví dụ: khiếm thính -
heanng loss, khiếm thị - visual loss), khiếm khuyết, rối loạn, mức chấp nhận,
phục hồi chức năng, phòng ngừa và chữa trị. Ngược lại, thuật ngữ cơ bản
được dùng trong mô hình xã hội là áp bức, tương đồng - khác biệt, kinh
nghiệm, rào cản, quyền công dân, cấu thành xã hội. Việc sử dụng các khái
niệm được hiểu như là cách phản ánh hiểu biết của mỗi mô hình. Cuối cùng,
nghiên cứu về mô hình y tế đang cố gắng tìm ra cách thức chữa trị NKT để họ
khắc phục tốt hơn về tình trạng sức khỏe và giúp họ điều chỉnh bản thân để
chung sống cùng những bất lợi một cách tự lập. Ngược lại, nghiên cứu về mô
hình xã hội tập trung xác định lí do môi trường khó tiếp cận và cách thay đổi
để những người khiếm khuyết thích nghi. Thực ra mô hình y tế về khuyết tật
thực sự bao hàm khiếm khuyết và đặc điểm của người bị khiếm khuyết chứ
không nói về khuyết tật chút nào. Mặt khác, mô hình xã hội nói về khuyết tật.
Nói cách khác, mô hình xã hội đề cập đến việc tìm ra cách mà xã hội người bị
khiếm khuyết không thể điều chỉnh sự khác biệt của mình. Lúc đó ưu tiên cơ
bản để nghiên cứu là kiểm nghiệm những đặc điểm của xã hội bị hạn chế khả
năng hơn là người bị khiếm khuyết.
Theo Devlieger (2003), các mô hình nhìn nhận vẫn còn ưu thế trong
tương lai nghiên cứu về khuyết tật. Thật khó tin khi biết và hiểu rằng mô hình
y tế và lần lượt là mô hình xã hội đã thay thế mô hình đạo đức. Trong bối
cảnh toàn cầu hoá và đa văn hoá, tất cả các mô hình đều xuất hiện nhiều mặc
dù cách thể hiện hạn định và trừu xuất đối với những bối cảnh nhất định.
Để hiểu được vị thế của NKT trong xã hội, quan trọng là phải kiểm
nghiệm thể chế giá trị của một quốc gia và sự liên quan với NKT (Albrecht,
2003). Các giá trị phản ánh tư tưởng tạo ra nét đặc trưng về văn hoá của xã
hội (Aaron, 1994 cited in Albrecht, 2003). Mô hình văn hoá nên thừa nhận và
tích hợp điểm mạnh của các mô hình đang thực hiện và thừa nhận sự hiện
diện và tích hợp các cách nhìn nhận. Khuyết tật là mô hình được hạn chế ở
cách người ta đã và đang không thể nhận thức được các hiện tượng trong
các mối hỗn tạp.
Foster (2003) kết luận rằng một điều có thể giải thích về các mô hình đó
là sự tiến hoá, chẳng hạn như mô hình cấu thành xã hội đã thay thế mô hình
y tế và các mô hình sau đó thể hiện nhiều điểm tiến bộ hơn những mô hình
đã có trước đó. Tuy nhiên, hơn cả sự nỗ lực xác định xem mô hình nào chính
xác, tiêu biểu hay hữu ích nhất, có thể sẽ tốt hơn nếu suy nghĩ xem còn quan
điểm nào khác về khuyết tật hay không. Để xác định các khía cạnh thích hợp
khi tìm hiểu về NKT, các mô hình cạnh tranh đều được kiểm nghiệm vì mỗi
mô hình sẽ thôi thúc các thành phần của mô hình khác để xem xét và kiểm
định các giả định và cách tiếp cận đối với khuyết tật.
Tóm lại, để hiểu về khuyết tật thật không dễ và không thống nhất. Các
giải thích về khuyết tật từ xa xưa đến nay cho thấy rõ một điều rằng khuyết tật
là một phần của cuộc sống loài người, và các quan điểm về khuyết tật thay
đổi theo thời gian, bối cảnh văn hoá và các thế hệ. Thật là lãng phí thời gian
để định nghĩa khuyết tật. Không ai tìm ra được định nghĩa nào rõ ràng về
khuyết tật và được hầu hết mọi người chấp nhận. Theo Pfeiffer (2003), có 6
định nghĩa chung về khuyết tật trong đó nhấn mạnh vào sự khác biệt và dựa
vào khả năng thực hiện các chức năng, việc sử dụng những dụng cụ hỗ trợ,
diện mạn bên ngoài, hành vi, sự thất nghiệp và nhận thức về khuyết tật. Ông
gợi ý rằng khuyết tật nên được xem như bị mất khả năng. Nếu như khuyết tật
được nhìn nhận tích cực thì đó là một tình thế tốt. Còn nếu như khuyết tật
được nhìn nhận bằng con mắt trung lập thì đó cũng là một kết quả tốt. Những
việc nhìn nhận về khuyết tật dẫn đến sự tách biệt, sự chia rẽ, sự ngược đãi,
sự miệt thị và thậm chí cái chết thì đó là một tình thế thật tồi tệ. Tuy nhiên,
nếu nhìn nhận khuyết tật trong tình thế tốt thì liệu nó có dẫn đến việc không
làm gì cho NKT không? Bảng phân loại quốc tế về Chức năng, Khuyết tật và
Sức khỏe (International Classification off Functioning, Disability and Health -
ICF) được sáng lập vào năm 2002 thay thế Bảng phân loại quốc tế về Khiếm
khuyết, Khuyết tật và Tàn tật (International Classification of Impairments,
Disabilities and Handicaps - ICIDH) do Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) được
ủng hộ và phổ biến áp dụng ở nhiều quốc gia. Quan điểm quốc tế đưa ra một
khung thống nhất cho việc phân loại hậu quả của căn bệnh. Chức năng và
khuyết tật được xem như một sự tác động qua lại giữa tình trạng sức khỏe
của cá nhân với các tác nhân thuộc bối cảnh môi trường cũng như các nhân
tố thuộc về cá nhân. Sơ đồ nêu ra sự kết hợp các nhân tố và khía cạnh của
"người đó trong thế giới riêng". Bảng phân loại nêu ra các khía cạnh có mối
quan hệ tương hỗ và ở trạng thái vận động chứ không phải là những mũi tên
chỉ một chiều và trong trạng thái tĩnh. Điều này cho phép đánh giá mức độ
khuyết tật mặc dù đây không phải là một công cụ lượng giá. Việc này áp dụng
đối với tất cả mọi người không kể đến tình trạng sức khỏe của họ. Quan điểm
của ICF là không nghiên cứu rõ nguyên nhân gây bệnh mà nhấn mạnh vào
chức năng hơn là tình trạng hoặc bệnh. Nó cũng được thiết kế cẩn thận để
phù hợp với các nền văn hoá cũng như nhóm tuổi và giới tính, phù hợp với
đại đa số người dân.
1.3.3. Các quan điểm về khuyết tật theo bối cảnh gia đình - xã hội
Quan điểm của gia đình
- Quan điểm sai lầm: Nuông chiều để bù đắp, làm dịu nỗi đau của NKT;
coi NKT như là vết nhơ một điều sỉ nhục, vì thế cảm thấy xấu hổ, nhục nhã
dẫn tới bỏ rơi, xa lánh,...
- Quan điểm đúng đắn: NKT cũng là con người cần được yêu thương,
chăm sóc, được học hành... NKT sẽ phát triển nếu được chăm sóc và giáo
dục tốt. Chấp nhận, yêu thương, chăm sóc chu đáo và đáp ứng những nhu
cầu của họ.
Quan điểm của xã hội
- Quan điểm tiêu cực: NKT là những người bỏ đi, không có khả năng gì,
là những người không bình thường.
- Quan điểm tiến bộ: Mỗi người đều có khả năng nào đó và nhu cầu
cần được hỗ trợ để tiến bộ. NKT cũng vậy. Với quan điểm này, mọi NKT đều
có thể học được. Họ cần được tôn trọng và tạo điều kiện để hoà nhập cộng
đồng. Hiện nay, người ta đã thay đổi cách gọi đối với NKT, bằng thái độ tôn
trọng hơn, không phải là thương hại và giảm nhẹ sự kì thị.
1.3.4. Các quan điểm về khuyết tật theo góc độ quyền con người
Quan điểm sùng bái thế lực
Trong thời La Mã cổ đại, hình ảnh người chiến binh khoẻ mạnh, dũng
cảm được mọi người tôn sùng, và NKT bị đối xử rất tàn nhẫn: bị coi là thứ vô
dụng, bị ruồng bỏ và giết chết. Những thập kỉ đầu của thế kỉ XX, NKT cũng chỉ
được quan tâm một cách hình thức. Các trường học cho đại đa số NKT vẫn
chưa mở ra. Hậu quả là NKT ngày càng thiệt thòi hơn.
Quan điểm y tế
- Thời Trung cổ, những khuyết tật của con người được xem xét dưới
góc độ tôn giáo và chủ nghĩa giáo điều. Bệnh, tật được gắn với sự trừng phạt
của Chúa trời. Việc điều trị, chữa bệnh được đánh giá cao nhưng bao giờ
cũng gắn liền với việc rửa tội, tẩy não. Những NKT bị gọi bằng những cái tên
như tàn phế, quái đản, ngu đần, không có hồn,...
- Vào thế kỉ XII, ở Tây Âu tồn tại quan điểm tập trung NKT vào cô nhi
viện để chăm sóc, chữa trị và nuôi dưỡng. Thực chất của việc này là tách
NKT ra để họ không gây hại cho người lành lặn. Tuy nhiên thời kì này NKT
cũng được học tập ở những trường chuyên biệt.
- Thế kỉ XIX, XX khoa học kĩ thuật phát triển, người ta cho rằng có thể
thay thế tất cả các bộ phận bị khiếm khuyết, các chức năng bị sai lệch của cơ
thể, kể cả não bộ. NKT được quan tâm hơn và tạo điều kiện để hưởng quyền
bình đẳng như: sản xuất nhân tạo một số bộ phận cơ thể, sản xuất thuốc,
vắc-xin, thuốc đặc trị chữa bệnh, chăm sóc sức khoẻ và phục hồi chức
năng,...
Quan điểm y tế - giáo dục
- Thời kì Phục hưng (XV - XVII): NKT được nhìn nhận bằng con mắt
nhân ái hơn. Các bác sĩ đến thăm, quan sát và đánh giá trạng thái tâm lí của
NKT. Giáo sư y học Platter (1537 - 1614) là người đầu tiên phân loại NKT tinh
thần dựa trên đặc điểm của sự phá huỷ về trí tuệ, tìm cảm và trạng thái thể
lục. Song song với chữa trị y tế, việc giáo dục cho NKT cũng được chú trọng.
- Đầu thế kỉ XIX, nhiều nước đã có văn bản pháp quy đầu tiên về giáo
dục trẻ khuyết tật.
- Đầu thế kỉ XX, hệ thống các trường chuyên biệt giáo dục cho trẻ
khiếm thính, khiếm thị và KTTT được hình thành.
- Đến nay, quan điểm về việc mọi NKT đều có quyền và có thể tham gia
vào giáo dục đã được cộng đồng quốc tế công nhận.
Như vậy, trong suốt một thời gian dài, vấn đề NKT được xem là một
vấn đề phúc lợi xã hội. Điều này thể hiện một quan niệm chung của đông đảo
mọi người rằng NKT cần được hỗ trợ và chăm sóc, và họ không thể cũng như
không đủ khả năng tự chăm lo cho cuộc sống của mình. Từ đó suy ra người
tàn tật được xem là các đối tượng của phúc lợi xã hội mà không phải là các
chủ thể có quyền riêng. Do vị trí bất lợi của mình trong xã hội khiến họ ít xuất
hiện trước công chúng, cũng như do các thành kiến của đông đảo mọi người
trong xã hội, NKT không được hưởng đầy đủ các quyền của mình.
Những chuyển biến từ cách tiếp cận phúc lợi xã hội sang cách tiếp cận
từ luật nhân quyền đã diễn ra cả ở cấp khu vực và quốc gia, thể hiện thông
qua việc ngày càng có nhiều các quy định về quyền con người được sửa đổi,
bổ sung nội dung về quyền của NKT, hoặc ngày càng có nhiều các văn bản
luật pháp mới, kể cả pháp luật mang tính tổng quát và văn bản chuyên về
NKT được thông qua. Trong các thập kỉ gần đây các quốc gia đã thông qua
các công cụ cụ thể đề bảo vệ và thúc đẩy quyền của NKT. Sau đây là những
cột mốc quan trọng:
- Tuyên bố về quyền của NKT (1995).
- Chương trình hành động thế giới về NKT (1981).
- Các nguyên tắc bảo vệ người bị bệnh tâm thần và chăm sóc y tế cải
thiện tâm thần (1991).
- Tiêu chuẩn quy chuẩn về sự bình đẳng các cơ hội đối với NKT (1993).
Mặc dù các hướng dẫn, tuyên bố, nguyên tắc, nghị quyết và các tài liệu
khác không phải là mệnh lệnh luật pháp, nhưng chúng thể hiện sự cam kết về
đạo đức và chính trị của các quốc gia thành viên, và được sử dụng như
những hướng dẫn nhằm ban hành các đạo luật và xây dựng các chính sách
có liên quan tới NKT. Cần lưu ý rằng một vài điều khoản của Các nguyên tắc
bảo vệ người bị bệnh tâm thần và chăm sóc y tế cải thiện tâm thần đã bị chỉ
trích và Công ước quốc tế về quyền của NKT hiện nay đã thay thế cho những
tiêu chuẩn này.
Công ước quốc tế về quyền của NKT là một hiệp ước quốc tế xác định
các quyền của NKT và nghĩa vụ của các quốc gia tham gia Công ước nhằm
đẩy mạnh, bảo vệ và bảo đảm các quyền này.
Công ước cũng thành lập hai cơ chế thực hiện là Uỷ ban về Quyền của
NKT nhằm giám sát việc thực hiện Công ước và Hội nghị các quốc gia tham
gia nhằm xem xét các vấn đề có liên quan tới việc thực hiện Công ước. Các
quốc gia thảo luận về Công ước với sự tham gia của các tổ chức xã hội, các
tổ chức quốc gia về nhân quyền và các tổ chức Liên Chính phủ. Đại hội đồng
LHQ đã thông qua Công ước vào ngày 13/12/2006 và Công ước này đã được
mở ra ngày 30/3/2007 để các quốc gia kí kết. Các quốc gia đã phê chuẩn
Công ước sẽ tôn trọng các tiêu chuẩn của Công ước về mặt luật pháp. Đối
với các quốc gia khác, Công ước thể hiện một tiêu chuẩn quốc tế mà họ cần
tôn trọng.
Cần có Công ước để có một sự tái khẳng định rõ ràng rằng quyền của
NKT là nhân quyền và để tăng cường sự tôn trọng tới các quyền đó: Mặc dù
các công ước về nhân quyền trước đó đều có tiềm năng đáng kể thúc đẩy từ
chối các quyền của họ và bị gạt ra bên lề xã hội trên toàn thế giới. Việc NKT
không ngừng bị phân biệt đối xử đã làm nổi bật sự cần thiết phải thông qua
một công cụ luật pháp để thiết lập những nghĩa vụ về luật pháp đối với các
quốc gia nhằm thúc đẩy và bảo vệ quyền của NKT.
Công ước quốc tế về quyền của NKT là bản công ước về nhân quyền
đầu tiên của thế kỉ XXI và là công cụ luật pháp đầu tiên bảo vệ toàn diện
quyền của NKT. Cho dù không thiết lập những nhân quyền mới, Công ước đã
xác định rõ ràng các nghĩa vụ của các quốc gia nhằm bảo vệ và bảo đảm
quyền của NKT. Theo cách đó, Công ước không chỉ làm sáng tỏ rằng các
quốc gia không được phân biệt đối xử đối với NKT, mà còn tạo lập các bước
mà các quốc gia phải tiến hành nhằm tạo ra một môi trường để NKT có thể
hưởng thụ sự bình đẳng thực sự trong xã hội. Ví dụ, Công ước yêu cầu các
quốc gia tiến hành các biện pháp cần thiết để bảo đảm sự tiếp cận tới môi
trường vật thể và công nghệ thông tin và truyền thông. Tương tự, các quốc
gia có nghĩa vụ nâng cao nhận thức, thúc đẩy sự tiếp cận luật pháp, bảo đảm
sự đi lại của cá nhân và thu thập số liệu cụ thể liên quan tới Công ước. Bằng
cách này, Công ước đã tiến sâu hơn các công ước trước đây trong việc thiết
lập các bước đi mà các quốc gia phải thực hiện nhằm loại bỏ sự phân biệt đối
xử và đạt được sự bình đẳng cho tất cả mọi người.
Công ước gắn liền với sự phát triển của xã hội. Công ước xác nhận
tầm quan trọng của hợp tác quốc tế và ủng hộ cho việc hỗ trợ các nỗ lực thực
hiện Công ước của các quốc gia. Có một sự đổi mới liên quan tới vấn đề này
là các tham khảo cụ thể cho hành động mà cộng đồng quốc tế có thể thực
hiện để đẩy mạnh hợp tác quốc tế, như:
- Bảo đảm các chương trình phát triển quốc tế có lồng ghép lĩnh vực
NKT và NKT có thể tiếp cận được;
- Tạo điều kiện thuận lợi và hỗ trợ xây dựng năng lực;
- Tạo điều kiện hợp tác nghiên cứu và tiếp cận kiến thức khoa học kĩ
thuật; cung cấp sự hỗ trợ về kỹ thuật và kinh tế phù hợp.
1.3.5. Quan điểm của người Việt Nam về vấn đề khuyết tật
Ở những xã hội lạc hậu và chậm phát triển thì những NKT nhẹ được
xem như người bình thường, không có sự cách biệt. Sở dĩ như vậy là vì hai lí
do sau:
- Xã hội chưa có sự chuyên môn hoá cao, trình độ sản xuất và sử dụng
các công cụ xã hội đơn giản, các dịch vụ xã hội còn nghèo nàn, sự phân hoá
các giai tầng xã hội và lực lượng sản xuất còn chưa cao.
- Sự nhìn nhận và đánh giá con người chỉ dựa trên kinh nghiệm thuần
tuý và mắt thường, chưa có những cơ sở và phương tiện khoa học để xác
định chính xác về những khó khăn của mọi người, cụ thể là NKT.
Việt Nam là một nước nghèo và lạc hậu cho nên không tránh khỏi tình
trạng trên. Tuy nhiên, do còn chịu nhiều ảnh hưởng của văn hoá, của lịch sử,
phong tục tập quán (vùng), điều kiện phát triển kinh tế cho nên quan điểm và
thái độ của người Việt Nam đối với vấn đề NKT thường được chia thành ba
nhóm:
Thứ nhất, nhóm hữu khuynh. Coi việc có một NKT trong gia đình là sự
trừng phạt của trời phật, thượng đế (hoặc một đấng tối cao nào đó) tập trung
vào người đó (do kiếp trước ông bà cha mẹ phạm phải tội lỗi nào đó). Như
vậy NKT phải hứng chịu mọi rủi ro cho cả gia đình. Trong trường hợp này,
NKT trong gia đình được nuông chiều và được đáp ứng tối đa các yêu cầu và
nguyện vọng. Nhưng cũng cùng quan điểm này thì có khi vì bảo vệ "danh dự"
của gia đình mà gia đình vẫn chăm sóc chu đáo cho NKT nhưng lại giấu kín
và để NKT sống ở một nơi biệt lập, không dám để cho người ngoài biết.
Thứ hai là nhóm tả khuynh. Theo cách nhìn nhận này, những NKT bị
ruồng bỏ, hắt hủi, từ chối. Những người trong nhóm này coi sự xuất hiện của
NKT như một tai hoạ, một gánh nặng, vì vậy họ tìm cách chối bỏ vì cho rằng
NKT là người vô dụng, không có khả năng làm nên việc gì và là gánh nặng
cho gia đình.
Thứ ba là nhóm những người tiến bộ, có hiếu biết và có tình thương.
Những NKT được chấp nhận với những những khiếm khuyết và những hạn
chế như những khó khăn của bất kì người bình thường nào. Họ tin tưởng
rằng với sự hỗ trợ kịp thời và phù hợp, NKT hoàn toàn có thể có những khả
năng để hoà nhập bình thường vào xã hội.
Hoạt động áp dụng
1. Tìm kiếm thông tin về vấn đề NKT được quy định trong các văn bản pháp
luật của thế giới và Việt Nam.
2. Thu thập và viết báo cáo số liệu cho thấy thực trạng về NKT trên thế giới và
Việt Nam.
3. Tìm hiểu những nghiên cứu đã tiến hành về NKT ở Việt Nam và viết báo
cáo về đặc điểm kinh tế xã hội của NKT ở những địa bàn nghiên cứu.
4. Tìm hiểu các đặc điểm tâm sinh lí của từng dạng khuyết tật qua các tài liệu
tham khảo và qua thực tế mà anh (chị) biết.
5. Thu thập thông tin và trình bày các quan điểm nhìn nhận và thái độ đối xử
với NKT. Khuyến khích các hình thức trình bày đa dạng, sáng tạo như sử
dụng trích đoạn phim, truyện, tranh ảnh, đồ thị, sơ đồ, bảng biểu, kể chuyện
hoặc đóng vai...
Câu hỏi đánh giá
1. Nêu một số điểm chính về NKT được đề cập đến trong văn bản luật pháp
như Hiến pháp, Luật Dân sự và lao động, Luật Hình sự.
2. Hiến pháp nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 1992 đưa ra
các điều khoản cụ thể nhằm đảm bảo quyền của NKT. Trình bày từng loại
điều khoản và nêu ví dụ minh hoạ.
3. Tìm hiểu và trình bày điểm mạnh và hạn chế của mô hình cá nhân (mô
hình y tế) và mô hình xã hội về khuyết tật. Cho ví dụ minh hoạ...
4. Những lưu ý khi nêu khái niệm hay định nghĩa về NKT là gì? Sưu tầm một
số khái niệm hay định nghĩa về NKT trong các văn bản pháp luật.
5. Trình bày những nội dung chính về vấn đề NKT ở Việt Nam được quy định
trong các văn bản pháp luật và so sánh với quá trình thực hiện các quy định
đó trong thực tiễn.
6. Trình bày một số đặc điểm kinh tế - xã hội của NKT. Cho ví dụ minh hoạ.
7. Trình bày một số đặc điểm tâm sinh lí của các dạng khuyết tật phổ biến
như: khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật trí tuệ, khuyết tật vận động. Từ đó nêu
những lưu ý trong việc chăm sóc, giáo dục và giao tiếp với NKT dạng đó.
8. Trình bày những khả năng (năng lực) và nhu cầu của NKT. Cho ví dụ minh
hoạ.
9. Trình bày ngắn gọn quan điểm về NKT trong từng thời kì lịch sử bằng một
hoặc hai câu khái quát. So sánh điểm tương đồng và khác biệt của các quan
điểm đó.
10. Từ những thông tin đa biết về các khía cạnh xem xét như nguồn gốc, hạn
định, mức độ vấn đề, giải thích, chất lượng cuộc sống, tiếp cận; anh (chị) hãy
tổng hợp và phân tích bảng về bốn mô hình khuyết tật: tôn giáo, y tế, xã hội,
văn hoá.
11. Thu thập thông tin về quan điểm nhìn nhận vấn đề khuyết tật của Bảng
phân loại quốc tế về Chức năng, Khuyết tật và Sức khỏe (International
Classification of Functioning, Disability and Health - ICF). Những điểm mạnh
và điểm mới của ICF so với các quan điểm về khuyết tật trước đó là gì?
12. Quan điểm của gia đình và xã hội đối với NKT là gì? Cho ví dụ minh hoạ.
13. Dưới góc độ quyền con người, quan điểm về NKT được nhìn nhận như
thế nào? Nêu những nét chính cần nhớ trong Công ước quốc tế về quyền của
NKT.
14. Trình bày các quan điểm chính của người Việt Nam đối với NKT. Anh
(chị) hãy liên hệ với một địa phương, một gia đình hoặc một NKT trong thực
tế.
2. GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬTMục tiêu
Sau khi học xong bài này, người học có khả năng:
- Trình bày khái niệm về: Các mô hình giáo dục NKT
- Trình bày được quy trình thực hiện giáo dục hoà nhập; thiết kế và thực
hiện bài học có hiệu quả trong GDHN
- Phân tích được các đặc điểm cơ bản và các yếu tố của các mô hình
giáo dục;
- Vận dụng được quy trình thực hiện GDHN vào thực tiễn quá trình giáo
dục tại đơn vị công tác.
- Thế hiện sự tin tưởng vào sự thành công của giáo dục hoà nhập;
- Chủ động thực hiện giáo dục hoà nhập cho mọi người tại đơn vị mình
công tác.
2.1. Các mô hình giáo dục nguồn khuyết tật
2.1.1. Mô hình giáo dục chuyên biệt
2.1.1.1. Khái niệm
Giáo dục chuyên biệt là phương thức giáo dục tách biệt trẻ em có cùng
dạng khuyết tật vào cơ sở giáo dục riêng theo các chương trình giáo dục
riêng.
Đây là mô hình xuất hiện sớm nhất trong lịch sử giáo dục trẻ khuyết tật,
nó được thực hiện từ những năm đầu của thế kỉ XI ở các nước Pháp, Đức,
Tây Ban Nha và một số nước Châu Âu khác. Đầu tiên, một số tu sĩ tập trung
những trẻ mù, trẻ câm điếc vào các lớp học trong nhà thờ để dạy. Dần dần,
mô hình này được phát triển ở nhiều nước và trở thành hệ thống các trường
chuyên biệt dạy trẻ khuyết tật. Mỗi loại trẻ khuyết tật (điếc câm, mù, chậm
phát triển trí tuệ,... lại được chia thành những loại nặng, nhẹ khác nhau.
Trường dành riêng cho trẻ khiếm thính bao gồm: trường dành riêng cho trẻ
điếc - câm, trẻ nghễnh ngãng; trường dành riêng cho trẻ khiếm thị có: trường
cho trẻ mù, trường cho trẻ lòa (nhìn kém); trường dành riêng cho trẻ khuyết
tật trí tuệ có: trường cho trẻ thuộc loại nhẹ, vừa, trường dành cho trẻ loại
nặng. Ngoài ra, còn có những trường dành cho trẻ đa tật (câm - điếc - mù)...
ở đây, trẻ được học chương trình riêng theo những phương pháp riêng, tách
biệt với hệ thống giáo dục quốc dân.
2.1.1.2. Mục tiêu của giáo dục chuyên biệt
Theo quan niệm thời bấy giờ (trẻ em được chia ra làm hai loại): trẻ lành
và trẻ khuyết tật được phân biệt rất rõ ràng. Trẻ khuyết tật được coi như
những bệnh nhân, những con bệnh cần phải được chữa trị. Ví dụ: trẻ điếc -
câm cần phải được dạy nói, trẻ mù cần phải dạy định hướng không gian để
trẻ có thể đi lại,...
Quan điểm giáo dục chuyên biệt là tập trung vào việc huấn luyện, khắc
phục các khó khăn chính của trẻ sao cho trẻ khuyết tật trở thành "bình
thường". Chính vì vậy, người ta nói rằng, mô hình giáo dục chuyên biệt là "mô
hình y tế" - mô hình lấy phục hồi chức năng làm mục tiêu giáo dục.
Giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật nhằm đạt được những mục tiêu
chính sau đây:
Mục tiêu nhân đạo: Trẻ khuyết tật là đối tượng trợ giúp của các tấm
lòng hảo tâm, từ thiện. Họ nhận được sự thương hại của cộng đồng xã hội.
Mục tiêu chăm sóc, giáo dục, phục hồi chức năng: Trẻ khuyết tật là đối
tượng của quá trình phục hồi chức năng và giáo dục. Trong đó mục tiêu phục
hồi chức năng là mục tiêu cao nhất. Chính vì mục tiêu đó nên người ta đã
chia nhỏ những trẻ khuyết tật thành những dạng, mức độ đồng nhất để từ đó
tác động vào đứa trẻ theo những nội dung và biện pháp đồng nhất như trẻ
điếc: điếc nhẹ, điếc vừa, điếc nặng và điếc sâu; trẻ khiếm thị: mù, nhìn kém;
trẻ trí tuệ thiểu năng: loại nhẹ, vừa, nặng hay ngu si đần độn,...
Mục tiêu giám sát, quản lí. Cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, ở nhiều nước
phương Tây, khi nền kinh tế nông nghiệp chuyển dần sang nền kinh tế công
nghiệp, thị trường thì nhà trường đóng vai trò quan trọng trong việc đào tạo
đội ngũ công nhân và cán bộ kĩ thuật có sức lao động, có tay nghề vững
chắc, có tính kỉ luật cao,... đáp ứng cho nhu cầu nhân lực ngày một nhiều của
các nhà máy, xí nghiệp, công ty. Vì vậy, học sinh trong nhà trường cần trải
qua những trắc nghiệm để phân loại nhằm đào tạo ra những con người phù
hợp, đáp ứng những công việc đã được định sẵn. Điều này dẫn đến nhiều trẻ
khuyết tật bị tách ra khỏi nền giáo dục phổ thông. Trẻ khuyết tật bị coi là
"không đủ tiêu chuẩn" để trở thành người lao động "bình thường". Thậm chí,
trẻ khuyết tật còn bị coi là vật cản cho sự phát triển bình thường của trẻ khác
cùng tuổi. Sự có mặt của những trẻ này sẽ ảnh hưởng xấu đến việc học tập
của những học sinh khác.
Chính vì vậy, trẻ khuyết tật buộc phải tách khỏi trẻ em khác. Sự tách
biệt này nhằm quản lí, giám sát chặt chẽ những trẻ khuyết tật để không làm
"nhơ bẩn" đến sự phát triển của những trẻ khác. Đôi khi mục tiêu này lại là
mục tiêu chính.
2.1.1.3. Các yếu tố của mô hình giáo dục chuyên biệt
- Trường dành riêng cho trẻ khuyết tật: Đây là những trường được xây
dựng riêng cho trẻ có một hoặc một số dạng khuyết tật giống nhau. Trường
được xây dựng tách biệt riêng với các trường phổ thông.
- Học sinh học tập và sinh hoạt trong khu nội trú của trường, tách biệt
khỏi các sinh hoạt cộng đồng và sự chăm sóc của gia đình.
- Chương trình giáo dục của các trường này được xây dựng riêng và
chủ yếu tập trung vào việc phục hồi chức năng và chính trị y tế.
2.1.1.4. Những ưu điểm và hạn chế của giáo dục chuyên biệt
Ưu điểm
Mô hình giáo dục chuyên biệt xuất hiện từ rất sớm và tồn tại cho đến
ngày nay, giáo dục chuyên biệt đã giúp cho một bộ phận trẻ khuyết tật được
chăm sóc và giáo dục. Giáo dục chuyên biệt hình thành và phát triển phù hợp
với những điều kiện xã hội, kinh tế và phù hợp với trình độ nhận thức, trình độ
phát triển khoa học kỹ thuật của nhân loại. Nó đóng vai trò tích cực trong lịch
sử phát triển giáo dục trẻ khuyết tật.
Trong giáo dục chuyên biệt, một bộ phận giáo viên được đào tạo
chuyên sâu, vì vậy, một số giáo viên có kiến thức và kinh nghiệm trong công
tác chăm sóc và giáo dục trẻ.
Hạn chế:
Giáo dục chuyên biệt là quan niệm, đánh giá không đúng về trẻ khuyết
tật: coi trẻ khuyết tật là những trẻ thấp kém, không có khả năng sống và học
tập như những trẻ khác. Người ta chỉ nhìn thấy những khiếm khuyết của trẻ.
Trẻ không nghe được - không nói được, trẻ không nhìn được trẻ không nhận
thức được, trẻ chậm hiểu,... nhiều mặt tích cực, những khả năng và tiềm
năng của trẻ không được nhìn nhận đúng mực, tích cực. Điều này dẫn tới
cách tổ chức giáo dục đặc thù: tách trẻ ra khỏi cộng đồng, áp dụng phương
pháp giáo dục đặc biệt (gây nên những hạn chế trong quá trình nhận thức).
Sự giáo dục tách biệt sẽ mang lại cho trẻ những mặc cảm, tự ti và
những cản trở không cho trẻ phát triển hết khả năng của mình. Hơn nữa, sự
tách biệt về giáo dục này tạo tiền đề cho sự tách biệt đứa trẻ ra khỏi cộng
đồng sau này. Từ nhỏ đã không được hưởng quyền bình đẳng về học tập thì
lớn lên, khi trưởng thành, trẻ không thể trở thành những thành viên bình đẳng
ngoài xã hội.
Giáo dục chuyên biệt tạo ra môi trường bị hạn chế về nhiều mặt. Môi
trường này không mở ra cơ hội để trẻ khuyết tật phát triển hết những tiềm
năng của mình. Ví dụ một trẻ bị điếc học trong trường chuyên biệt sẽ không
có cơ hội tốt hơn để phát triển ngôn ngữ như ở phổ thông, ngoài xã hội.
Người ta sử dụng trong trường chuyên biệt những chương trình riêng,
phương pháp riêng - những cái đã bị hạn chế theo dạng khuyết tật và đồng
thời cũng hạn chế luôn điều kiện để trẻ tự phát triển. Chính vì vậy, hiệu quả
giáo dục trong các trường chuyên biệt chưa đạt được như mong muốn. Nhiều
học sinh sau khi kết thúc chương trình học lại phải bắt đầu lại từ đầu để tái
hoà nhập xã hội.
Ngoài ra, mô hình giáo dục chuyên biệt rất tốn kém: chi phí cao cho xây
dựng cơ sở vật chất, đào tạo đội ngũ giáo viên riêng, và không huy động
được lực lượng xã hội tham gia giáo dục. Thực hiện mô hình giáo dục chuyên
biệt sẽ làm cho phần lớn trẻ khuyết tật bị thất học.
2.1.2. Mô hình giáo dục hội nhập
2.1.2.1. Khái niệm
Giáo dục hội nhập là phương thức giáo dục trẻ khuyết tật trong lớp học
chuyên biệt được đặt trong trường phổ thông bình thường. Trong quá trình
giáo dục, trẻ khuyết tật nào có đủ điều kiện sẽ được học chung ở một số môn
học hoặc tham gia một số hoạt động cùng trẻ bình thường.
Ý tưởng giáo dục trẻ khuyết tật trong trường phổ thông cùng với trẻ
lành được xuất hiện ở Mĩ từ những năm 1770, nhưng không được mọi người
thừa nhận. Mãi đến sau năm 195, giáo dục chuyên biệt của nhiều nước mới
có những thực nghiệm đưa trẻ khuyết tật nhẹ ra học tại các trường lớp phổ
thông như: Philipin tiến hành dạy trẻ điếc cùng trẻ lành trong trường phổ
thông từ năm 1956, Vương quốc Anh tiến hành cho trẻ mù từ năm 1945.
2.1.2.2. Mục tiêu của giáo dục hội nhập
Giáo dục hội nhập, về bản chất vẫn dựa vào mô hình,y tế - lấy phục hồi
chức năng làm mục tiêu giáo dục. Trẻ được phân loại qua các trắc nghiệm về
y tế, tâm lí, xã hội,... và được xếp vào các nhóm, mức độ tật khác nhau. Trẻ
được tiến hành phục hồi chức năng để có thể tiệm cận đến sự phát triển như
trẻ lành trong các trường, trung tâm chuyên biệt hoặc được học tại các lớp
chuyên biệt trong trường phổ thông. Sau khi "xét thấy" đã có sự phát triển gần
với trẻ lành, trẻ được đưa vào học trong trường phổ thông ở một số tiết học
hoặc tham gia vào một số các hoạt động cùng trẻ lành.
Các nhà giáo dục đã đưa ra các về các mức độ hội nhập như sau:
1. Hội nhập về thể chất
2. Hội nhập về chức năng
3. Hội nhập xã hội 4. Hội nhập hoàn toàn
Trẻ lành và
khuyết tật cùng
hoạt động hay
cùng chơi với
nhau trong một
thời gian nhất
định.
Trẻ lành và
khuyết tật được
tham gia cùng
nhau trong một
số hoạt động như
thể thao, văn
nghệ, v.v…
Trẻ cùng học với
nhau trong một
trường nhưng theo
các chương trình
khác nhau, có giờ
học chung và học
riêng tuỳ khả năng
của trẻ trong từng
môn học.
Trẻ khuyết tật
học như trẻ
lành theo một
chương trình
chung nhưng
bằng phương
pháp khác
nhau.
Thực chất, các khái niệm trên đã xếp trẻ thành các loại khác nhau và
gây ra không ít khó khăn cho các giáo viên trong giảng dạy. Một loạt các vấn
đề cần được giải quyết khi tiến hành giáo dục hội nhập kiểu này như: khi nào
thì hội nhập về thể chất, khi nào hội nhập về chức năng; ai là người quyết
định cho trẻ hội nhập ở các mức đó,...
2.3.2.3. Những ưu điểm và hạn chế của giáo dục hội nhập
Ưu điểm
Trẻ có khuyết tật được tham gia chung vào một số các hoạt động cùng
trẻ lành; một số khá hơn được tham gia vào một số các tiết học văn hoá.
- Giáo viên phổ thông và giáo viên được đào tạo về dạy trẻ khuyết tật
cùng tham gia công tác chăm sóc và giáo dục trẻ. Giáo viên phổ thông
thường chỉ chú ý đến học sinh "lành" và thực hiện đúng chương trình mà nhà
nước qui định, còn giáo viên chuyên biệt chịu trách nhiệm kèm cặp học sinh
khuyết tật trong giờ học chung và phụ đạo trong lớp chuyên biệt của mình.
- Kết quả sau nhiều năm tiến hành cho thấy, với phương thức này
nhiều học sinh đã có những tiến bộ về mặt xã hội, có thêm nhiều bạn bè hơn,
kỹ năng sống hằng ngày được nâng cao hơn rõ rệt.
Hạn chế
Tuy nhiên, mô hình hội nhập đã bộc lộ những hạn chế sau:
- Học sinh khuyết tật chưa thực sự được hoà nhập với học sinh lành
trong mọi hoạt động.
- Việc học tập của trẻ trong các lớp chuyên biệt theo một chương trình
riêng không trùng lặp với chương trình chúng nên trẻ không thích ứng được.
- Kinh nghiệm Việt Nam cho thấy trong môi trường này, trẻ khuyết tật
không có cơ hội để phát triển hết khả năng của mình và nhiều vấn đề vẫn
chưa được được giải quyết, cụ thể:
+ Phần lớn học sinh không qua được cấp Tiểu học.
+ Trẻ lĩnh hội được rất ít các kĩ năng xã hội, ra trường không hoà nhập
được vào xã hội.
+ Đầu ra cho trẻ lớn tuổi rất bế tắc, trẻ không biết làm gì.
+ Nhiều trẻ bị ức chế về tâm lí, không muốn học trong lớp chuyên biệt.
2.1.3. Mô hình giáo dục hoà nhập
2.1.3.1. Khái niệm về giáo dục hoà nhập
Thuật ngữ giáo dục hoà nhập được xuất phát từ Ca-na-da và được
hiểu là những trẻ ngoại lệ được hoà nhập, quy thuộc vào trường hoà nhập.
Giáo dục hoà nhập là phương thức giáo dục mọi trẻ em, trong đó có trẻ
khuyết tật, trong lớp học bình thường của trường phổ thông. Giáo dục hoà
nhập là "Hỗ trơ mọi học sinh, trong đó có trẻ khuyết tật, cơ hội bình đẳng tiếp
nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại
trường phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành những thành
viên đầy đủ của xã hội; trẻ khuyết tật được giáo dục trong môi trường giáo
dục phổ thông theo chương trình chung được điều chỉnh, bảo đảm điều kiện
cần thiết để phát triển đến mức cao nhất khả năng của trẻ (Quy định giáo dục
hoà nhập cho người khuyết tật, tàn tật ban hành theo Quyết định số
23/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 25/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào
tạo).
Hoà nhập không có nghĩa là "xếp chỗ" cho trẻ khuyết tật trong trường
lớp phổ thông và không phải tất cả mọi trẻ đều đạt trình độ hoàn toàn như
nhau trong mục tiêu giáo dục. Giáo dục hoà nhập đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết
để mọi học sinh phát triển hết khả năng của mình. Sự hỗ trợ cần thiết đó
được thể hiện trong việc điều chỉnh chương trình, các đồ dùng dạy học, dụng
cụ hỗ trợ đặc biệt, các kĩ năng giảng dạy đặc thù,... Trường hoà nhập là "Tổ
chức giải quyết vấn đề đa dạng nhằm chú trọng đến việc học của mọi trẻ. Mọi
giáo viên, cán bộ và nhân viên nhà trường cam kết làm việc cùng nhau tạo ra
và duy trì môi trường đầm ấm có hiệu quả cho việc học tập. Trách nhiệm cho
mọi trẻ được chia sẻ".
Giáo dục hoà nhập dựa trên quan điểm xã hội trong việc nhìn nhận,
đánh giá đúng trẻ khuyết tật. Nguyên nhân gây ra khuyết tật không phải chỉ do
khiếm khuyết của bản thân cá thể mà còn là do môi trường xã hội. Môi trường
xã hội đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển của trẻ khuyết tật. Trẻ
khuyết tật về vận động (như liệt) sẽ mất khả năng di chuyển nếu không có các
phương tiện đi lại, không được tham gia vào hoạt động xã hội và sẽ trở thành
tàn phế nếu không ai chăm sóc, giúp đỡ. Nhưng cũng trẻ đó, nếu được hỗ
trợ, có phương tiện đi lại và xã hội có những cơ sơ vật chất thích ứng không
tạo ra các khó khăn (như có các đường lên xuống dễ dàng cho xe đây, xe
lăn) và cùng được tham gia vào các hoạt động, trẻ sẽ được bình đẳng và phát
triển như mọi trẻ khác.
Giáo dục hoà nhập dựa trên quan điểm tích cực về trẻ khuyết tật. Mọi
trẻ khuyết tật đều có những năng lực nhất định, chính từ sự đánh giá đó mà
trẻ khuyết tật được coi là chủ thể chứ không phải là đối tượng thụ động trong
quá trình tiếp nhận các tác động giáo dục. Từ đó, người ta tập trung quan
tâm, tìm kiếm những cái mà trẻ khuyết tật có thể làm được. Các em sẽ làm tốt
những việc phù hợp với nhu cầu và năng lực của mình. Trong giáo dục, gia
đình, cộng đồng, xã hội cần tạo ra sự hợp tác và hoà nhập với các em trong
mọi hoạt động. Vì thế các em phải được học ngay ở trường học gần nhất, nơi
các em sinh ra và lớn lên. Các em luôn luôn được gần gũi gia đình, luôn được
sưởi ấm bằng tình yêu của cha, mẹ, anh, chị mình và được cả cộng đồng
đùm bọc, giúp đỡ. Trẻ khuyết tật sẽ được học cùng một chương trình, cùng
lớp, cùng trường với các bạn học sinh bình thường. Cũng như mọi học sinh
khác, học sinh khuyết tật là trung tâm của quá trình giáo dục. Các em được
tham gia đầy đủ và bình đẳng mọi công việc trong nhà trường và cộng đồng
để thực hiện lí tưởng "trường học cho mọi trẻ em, trong một xã hội cho mọi
người". Chính lí tưởng đó tạo cho trẻ khuyết tật niềm tin, lòng tự trọng, ý chí
vươn lên để đạt đến mức cao nhất mà năng lực của mình cho phép. Đó là
giáo dục hoà nhập.
2.1.3.2. Bản chất của giáo dục hoà nhập
Mọi trẻ em đều được học trong môi trường giáo dục mà trong đó, trẻ có
điều kiện và cơ hội để lĩnh hội những tri thức mới theo nhu cầu và khả năng
của mình. Để có một môi trường học tập như vậy cho mọi trẻ em, giáo dục
hoà nhập cần đề cập đến những nội dung cơ bản sau đây trong dạy và học:
- Trẻ được học theo một chương trình phổ thông;
- Tuỳ theo năng lực và nhu cầu của từng trẻ, giáo viên có trách nhiệm
điều chỉnh nội dung dạy học cho phù hợp;
- Đổi mới phương pháp dạy và học. Đặc biệt giáo viên cần biết cách
lựa chọn và điều chỉnh những hoạt động học tập sao cho mọi trẻ đều có đủ
những điều kiện thuận lợi và cơ hội để lĩnh hội kiến thức mới;
- Môi trường giáo dục phù hợp cho mọi đối tượng. Porter (1995) đã đề
xuất các yếu tố của giáo dục hoà nhập như sau:
- Học sinh khuyết tật được học ở trường thuộc khu vực sinh sống.
- Học sinh khuyết tật, với tỉ lệ hợp lí, được bố trí vào lớp học phù hợp
lứa tuổi.
- Cung cấp các dịch vụ và giúp đỡ học sinh ngay trong trường hoà
nhập.
- Mọi học sinh đều là thành viên của tập thể. Bạn bè cùng lứa giúp đỡ
lẫn nhau.
- Đánh giá cao tính đa dạng của học sinh.
- Điều chỉnh chương trình phổ thông cho phù hợp với năng lực nhận
thức của học sinh.
Phương pháp dạy học đa dạng dựa vào điểm mạnh của học sinh. Học
sinh với những khả năng khác nhau được học theo nhóm.
- Giáo viên phổ thông và chuyên biệt cùng chia sẻ trách nhiệm giáo dục
mọi đối tượng học sinh.
- Chú trọng cả lãnh hội tri thức và kĩ năng xã hội.
2.1.3.3. Tính tất yếu của giáo dục hoà nhập
- Đáp ứng mục tiêu giáo dục:
UNESCO đã đề ra 4 trụ cột giáo dục đào tạo con người như sau: Học
để làm người; Học để biết; Học để làm; Học để cùng chung sống.
Trong giáo dục hoà nhập, mục tiêu giáo dục không phải là các kiến
thức của các môn học mà là các kĩ năng sống và mục tiêu cao nhất là sống
độc lập và hoà nhập cộng đồng. Mục tiêu trên hoàn toàn phù hợp với các trụ
cột giáo dục mà UNESCO đã đề ra.
- Thay đổi quan điểm giáo dục:
Chúng ta biết rằng giáo dục trong nhà trường là đào tạo ra những con
người có kỹ năng, thái độ và thiên hướng cần cho xã hội.
Trước đây, người ta đã quyết định rằng cần phải phân loại trẻ em càng
tỉ mỉ càng tốt. Bằng thang đo trí lực cho biết chỉ số trí tuệ IQ, trẻ em đã được
chẩn đoán để có thể phát hiện ra các tài năng sớm. Những trẻ em sau khi đã
được phân loại cần được dạy theo một chương trình riêng, theo một phương
pháp riêng. Người ta cho rằng, cách đào tạo này sẽ có hiệu quả hơn. Thực tế
đã chỉ ra rằng, trẻ em được học kiểu này đã không phát triển hết các khả
năng của mình, thậm chí có thể phát triển lệch lạc.
Xu thế giáo dục đa trình độ, đa phương pháp và phát huy tính độc lập
học tập hay sự tham gia tích cực của học sinh đã trở nên phổ biến. Chương
trình tiểu học mà Việt Nam đang thực hiện cho thấy sự chú trọng đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh.
Phương pháp dạy học tập trung vào hoạt động của người học trở nên ngày
càng phổ biến và mang lại hiệu quả cho nhiều trẻ em.
- Tính hiệu quả:
Được giáo dục trong môi trường hoà nhập, trẻ có những dạng khó khăn
khác nhau đều có thể tiến bộ hơn, các tiềm năng của trẻ được khơi dậy và
phát triển tốt hơn so với cách giáo dục trong môi trường khác.
Trẻ chậm phát triển trí tuệ: thông qua giao lưu với bạn bè, trẻ xoá bỏ
mặc cảm, tự ti, kĩ năng giao tiếp của trẻ phát triển nhanh, phát triển tính độc
lập trong sinh hoạt và trẻ học được nhiều hơn.
Trẻ khiếm thị: do được học gần nhà nên trẻ khiếm thị bớt khó khăn
trong việc đi lại, trẻ có nhiều bạn bè, hội nhập dễ dàng, có cơ hội tìm việc làm
sau khi tốt nghiệp.
Trẻ khiếm thính: thông qua quan hệ với bạn bè, trẻ học cách giao tiếp,
có nhiều cơ hội để phát triển khả năng của mình, tư duy của trẻ được phát
triển tốt hơn qua học tập và sinh hoạt.
Trẻ khó khăn vận động: Được học tập để có thể phát triển tài năng,
được bạn bè giúp đỡ, xoá bỏ dần sự lệ thuộc vào người khác.
- Cơ sở pháp lí:
Vấn đề bình đẳng trong cơ hội học tập và nhiều quyền khác đã được
nêu trong Công ước Quốc tế về Quyền trẻ em (điều 18, 23), trong Công ước
về giáo dục cho mọi người và Tuyên ngôn về giáo dục đặc biệt Salamanca
(Tây Ban Nha, 1994): "Giáo dục là quyền của con người và những NKT cũng
có quyền được học trong các trường phổ thông và các trường đó phải được
thay đổi để tất cả trẻ em đều được học".
Tuyên ngôn về quyền con người của Liên hợp quốc được bổ sung bởi
tuyên ngôn về quyền của những NKT, trong đó đã nêu: "Những NKT phải có
quyền được tôn trọng phẩm giá. Những NKT dù họ có nguồn gốc gì, bản chất
ra sao và sự bất lợi do bệnh tật gây ra như thế nào cũng đều có quyền bình
đẳng như mọi người khác". Khái niệm bình đẳng được làm sáng rõ. Những
nguyên tắc về quyền bình đẳng đối với NKT (không có sự ám chỉ đến tật
nguyền cụ thể) là những nhu cầu của mỗi người và của mọi cá nhân trong xã
hội đều có tầm quan trọng như nhau. "Những nhu cầu đó cần được tôn trọng
và đáp ứng nhằm đảm bảo cho mọi cá nhân đều có cơ hội phát triển để tham
gia một cách bình đẳng vào công việc trong xã hội".
Năm 1983, 120 quốc gia thành viên của Liên hợp quốc đã chấp nhận
những nguyên tắc cơ bản về quyền của NKT. Đặc biệt là quyền được giáo
dục. Vấn đề giáo dục trẻ khuyết tật được thực hiện trong hệ thống nhà trường
chung. Những luật pháp liên quan đến nền giáo dục bắt buộc sẽ bao gồm tất
cả mọi trẻ em thuộc mọi dạng khuyết tật, kể cả những em bị khuyết tật nặng.
Vấn đề trên đã được mở rộng trong Tuyên ngôn thế giới về giáo dục
cho mọi người (1990). Tuyên ngôn đã khuyến nghị các quốc gia phải quan
tâm đến nhu cầu giáo dục đặc biệt của trẻ em khuyết tật và tạo điều kiện bình
đẳng trong giáo dục cho mọi trẻ khuyết tật như là một bộ phận thiết yếu của
hệ thống giáo dục quốc dân.
Công ước của Liên hợp quốc về Quyền trẻ em một lần nữa nhấn mạnh
đến các quyền cơ bản của trẻ khuyết tật. Khái niệm về Quyền trẻ em được
làm sáng tỏ trên nguyên tắc cơ bản của các quyền trẻ em là xã hội có trách
nhiệm đáp ứng những nhu cầu cơ bản của trẻ em và cung cấp các dịch vụ,
sự giúp đỡ cần thiết cho sự phát triển của mỗi cá nhân về mọi mặt, nhân
cách, năng lực, tài năng...
Trong Luật phổ cập giáo dục, Luật Chăm sóc và Bảo vệ trẻ em, Luật
Chăm sóc sức khoẻ ban đầu, Luật Giáo dục, Pháp lệnh về người tàn tật,...
đều đề cập đến vấn đề trẻ khuyết tật được có quyền như mọi trẻ em và Nhà
nước phải tạo mọi điều kiện, ưu tiên thực hiện các quyền đó.
- Đáp ứng được sự gia tăng số lượng trẻ khuyết tật:
Sự gia tăng dân số kéo theo số trẻ khuyết tật ngày càng tăng. Theo số
liệu của Tổ chức Y tế thế giới, khi nền văn minh nhân loại càng phát triển thì tỉ
lệ trẻ khuyết tật càng tăng. Cũng theo Tổ chức này, hiện tại tỉ lệ NKT trên thế
giới là 8 - 10% dân số, con số này sẽ tăng lên 12-15 % vào năm 2020.
- Tính kinh tế:
Mô hình giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật là mô hình có hiệu quả kinh tế
nhất: chi phí đỡ tốn kém; nhiều trẻ khuyết tật được đi học.
2.1.2.4. Những mặt tích cực và hạn chế của giáo dục hoà nhập trẻ
khuyết tật
Trong giáo dục hoà nhập, trẻ khuyết tật được học ở môi trường bình
thường, học ở trường gần nhà nhất. Như vậy, các em không bị tách biệt với
bố, mẹ, anh, chị trong gia đình. Các em luôn được gần gũi với bạn bè, người
thân, người quen ở làng, xã. Sống trong môi trường như vậy ở các em sẽ yên
tâm hơn. Những xúc động, vui, buồn trong tình cảm diễn ra ở trẻ một cách
bình thường. Do đó, tâm lí ổn định, phát triển cân đối, hài hoà như những trẻ
em khác. Trong điều kiện đó, các em sẽ yên tâm phấn đấu, học tập và phát
triển.
Các em được học cùng một chương trình với các bạn bình thường
khác. Chương trình và phương pháp ở đây sẽ được điều chỉnh, đổi mới cho
phù hợp với nhu cầu, năng lực của các em. Dạy học như vậy sẽ đưa đến hiệu
quả cao, các em sẽ phát triển hết khả năng của mình.
Giáo dục hoà nhập coi trọng sự cân đối giữa kiến thức, kĩ năng học
đường và bến thức, kĩ năng xã hội. Môi trường giáo dục thay đổi, các em
được tự do giao lưu, giúp đỡ lẫn nhau, giúp các em phát triển toàn diện hơn
và thích ứng tốt hơn với môi trường xã hội.
Giáo dục hoà nhập tạo được cơ hội, môi trường để các lực lượng tham
gia giáo dục có điều kiện hợp tác với nhau vì mục tiêu chung. Đây cũng là môi
trường mà mọi người trong cộng đồng có dịp tiếp cận với trẻ khuyết tật nhiều
hơn, thấy rõ hơn những nhu cầu, tiềm năng của các em, những mặt mạnh,
khó khăn của các em. Từ đó, họ thấy cần phải làm những gì để hỗ trợ các em
nhiều hơn. Càng có nhiều người hiểu các em, giúp đỡ các em, chắc chắn các
em sẽ có sự phát triển tốt hơn.
Giáo dục hoà nhập được triển khai đại trà trên diện rộng, công tác đào
tạo, bồi dưỡng giáo viên chưa đáp ứng được nhu cầu đi học của học sinh. Vì
vậy, một số giáo viên chưa đủ kiến thức kĩ năng và kinh nghiệm trong công
tác chăm sóc và giáo dục trẻ, nên kết quả giáo dục có thể chưa đạt được như
mong muốn.
2.2. Quy trình giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật
Giáo dục hoà nhập được tiến hành theo quy trình khép kín gồm bốn
bước, gồm: (1) Tìm hiểu khả năng và nhu cầu của trẻ khuyết tật; (2) Xác định
mục tiêu và lập kế hoạch giáo dục; (3) Thực hiện kế hoạch; (4) Đánh giá kết
quả giáo dục. Quy trình giáo dục này mang tính tuần hoàn, sau mỗi giai đoạn
thực hiện giáo dục, cần thiết phải đánh giá lại kết quả giáo dục và xây dựng
mục tiêu, kế hoạch cho giai đoạn tiếp theo. Bốn bước của quy trình được thể
hiện dưới đây:
2.2.1. Bước 1: Tìm hiểu nhu cầu, năng lực của trẻ khuyết tật và xây dựng mục tiêu giáo dục cá nhân
2.2.1. Nhu cầu của trẻ khuyết tật
Khái niệm về nhu cầu
Nhu cầu là sự đòi hỏi cá nhân về những cái cần thiết để sinh sống và
phát triển. Nhu cầu nào được con người nhận thức một cách đầy đủ sâu sắc,
có ảnh hưởng đến sự tồn tại và phát triển của mình (không thể thiếu được) thì
Nhu cau phat trien va hoan thien nhan cach
Tu nhan thuc duoc het kha nang cua minh de dong gop cho xa hoi
Nhu cau duoc ton trong va su quan tam cua xa hoi
Tu trong va duoc nguoi khac ton trong
Nhu cau xa hoi (yru thuong, dum boc, gan bo)
Nhu cau duoc tro thanh mot thanh vien cua cong dong
Nhu cau ve an toan Nhu cau thiet yeu de che cho nhu quan ao, nha o
Nhu cau ve vat chat de ton tai Nhu cau thiet yeu cho con nguoi de song: thuc an, khong khi, ngu
nhu cầu đó trở thành động cơ. Không có nhu cầu thì không có động cơ hoạt
động và phát triển.
Phân loại nhu cầu
Có rất nhiều quan điểm về phân loại nhu cầu, như: Nhu cầu vật chất
(gắn liền sự tồn tại của cơ thể như ăn mặc, nhà ở v.v...); Nhu cầu tinh thần
(gắn liền với văn minh nhân loại, ví dụ như nghệ thuật, khoa học, học tập,
hoàn thiện nhân cách v.v...). Tuy nhiên, trong tài liệu này nhu cầu được xem
xét theo quan điểm của nhà tâm lí học người Mĩ Abraham Maslow. Ông đã
xây dựng bậc thang về nhu cầu căn bản của con người gồm 5 mức sau đây:
(1) Nhu cầu vật chất để tồn tại
Mỗi con người đều phải đảm bảo duy trì sự sống bằng những nhu cầu
tối thiểu như: lương thực, thực phẩm để ăn, có nước để uống và có dưỡng
khí để thở. Nếu như những nhu cầu này không được đáp ứng thì người ta
không thể nghĩ đến các nhu cầu khác.
(2) Nhu cầu về an toàn
- An toàn ở đây có thể nhìn nhận theo hai dạng: tinh thần và vật chất.
- Nhu cầu về an toàn được thể hiện ngay từ khi đứa trẻ mới lọt lòng,
được duy trì và tồn tại trong suốt đời người. Điều đó có thể lí giải tại sao trẻ
em từ lúc sinh ra đến tuổi trưởng thành vẫn luôn luôn cần có sự che chở về
vật chất (nhà ở, quần áo mặc...) và nhu cầu che chở về tinh thần của người
thân bên cạnh (chăm sóc, bảo vệ...).
(3) Nhu cầu xã hội (yêu thương, đùm bọc, gắn bó).
Một trong những điểm quan trọng đối với con người là cần được yêu
thương. Chỉ một số ít người cảm thấy vui với cuộc sống cô đơn không cần
giao tiếp với người khác. Người ta có cảm giác rằng họ là một phần của gia
đình. Họ cần có bạn và được yêu thương. Có người nhu cầu yêu thương và
kết bạn lớn hơn so với người khác.
(4) Nhu cầu tự trọng và được sự quan tâm của xã hội
Lòng tự trọng hay là lòng tự tôn là cảm giác về giá trị và sự có ích của
cá nhân mình. Để yêu thương người khác, người ta trước hết phải biết yêu
thương chính bản thân mình.
(5) Nhu cầu phát triển và hoàn thiện nhân cách
Mỗi người tự đặt ra những mục đích sống cho mình và cố gắng đạt
được chúng. Những mục đích này có thể rất khác nhau ở mỗi cá nhân vì nó
phụ thuộc vào khả năng, vào tinh thần hay thể chất và các mối quan tâm ở
mỗi cá nhân. Nó cũng thay đổi theo tiềm năng, cơ hội và môi trường thực tế
của mỗi cá nhân. Mục đích cao nhất đó là tự hoàn thiện nhân cách của mình,
tự lập và trở thành thành viên có ích cho xã hội, có sự đóng góp của cá nhân
cho sự phát triển chung của cộng đồng.
Bảng 3: Những nhu cầu đặc thù của trẻ khuyết tật
Nhu cầu của trẻ em Nhu cầu của trẻ khuyết tật cần được đáp ứng
1. Nhu cầu về thề
chất: thức ăn, nơi ở,
nước uống, đủ ấm
2. Sự an toàn (đảm
bảo) chắc chắn. Sự ổ
định chắc chắn không
hề sợ hãi
3. Sự yêu thương và
gắn bó (sở hữu): bạn
bè, gia đình, vợ chồng
4. Lòng tự trọng,
những điều đạt được
trong học tập, được
tôn trọng
5. Quá trình phát triển
cá nhân, sự hoàn
thiện, tính sáng tạo
2.2.1.2. Khả năng của trẻ khuyết tật
Khả năng là năng lực, phẩm chất cá nhân đáp ứng được các đòi hỏi
của một hoạt động nhất định nào đó và là điều kiện để thực hiện có kết quả
hoạt động đó. Bất cứ hoạt động nào cũng đòi hỏi ở con người một loại năng
lực và các năng lực đó liên quan với nhau.
Có rất nhiều quan điểm về khả năng và phân loại khả năng, tuy nhiên,
trong tài liệu này thì khả năng được hiểu là những năng lực cá nhân hiện có
và được phân chia theo quan điểm của nhà tâm lí sư phạm người Mĩ Howard
Gardner.
Theo quan điểm của Gardner, trong bản thân mỗi con người có rất
nhiều khả năng, trong đó có những khả năng mà chúng ta chưa bao giờ sử
dụng hoặc ít sử dụng. Ông cho rằng ai cũng có khả năng nhất định (tiềm ẩn
hoặc hiện có) và các khả năng đó phát triển ở các mức độ khác nhau. Ông đề
xuất 8 dạng khả năng sau:
(1) Khả năng giao tiếp/ ngôn ngữ: học đọc nhanh, vốn từ vựng phong
phú (dùng từ ngữ chuẩn xác, linh hoạt), ngôn ngữ chính thức phát triển
nhanh, nói - viết sáng tạo, biết làm thơ ca, tranh luận bằng lời lưu loát có tính
thuyết phục, ứng khẩu nhanh, dùng những câu nói hài hước, kể chuyện hấp
dẫn.
(2) Khả năng tư duy logic và toán học: hiểu nhanh những kí hiệu trừu
tượng/ công thức, biết vạch dàn ý, vẽ biểu đồ bằng hình vẽ, nhớ các chữ số,
tính toán nhanh, hiểu mã số, nắm bắt những mối quan hệ nhanh, phân tích,
giải quyết vấn đề một cách logic, sáng tác các trò chơi điển hình.
(3) Khả năng về hình ảnh/ hội hoạ/ không gian: khả năng hình tượng,
tưởng tượng sống động, thể hiện bằng biểu đồ màu, trình bày các mẫu vẽ/
mẫu thiết kế, vẽ tranh và cảm nhận về màu sắc, đường nét, hình khối phong
phú...
(4) Khả năng âm nhạc: biết cảm thụ nhịp điệu, âm nhạc, biết sử dụng
các loại nhạc cụ...
(5) Khả năng nội tâm (hướng nội): phương pháp phản ánh nội tâm, kĩ
năng nhận thức, biết cách suy ngẫm, hiểu diễn biến tâm lí, tự khám phá bản
thân, biết cách suy luận, khả năng tập trung tư duy, phương pháp suy luận
mang tính logic cao.
(6) Khả năng quan hệ tương tác, quan hệ xã hội (hướng ngoại): đưa ra
sự phản hồi phù hợp, nhận biết cảm giác của người khác, chiến lược học
nhóm, biết giao tiếp cá nhân, biết phân chia lao động trong quá trình hoạt
động, có kĩ năng hợp tác trong hoạt động, nhận phản hồi từ người khác biết
lập kế hoạch hợp tác nhóm, khả năng thu hút hoặc điều khiển người khác...
(7) Khả năng thể thao, vận động (động hình): các điệu nhảy dân tộc/
các điệu nhảy sáng tạo, đóng vai, thể dục thể thao, kịch, võ thuật, ngôn ngữ
cơ thể, các bài thể dục, trò chơi thể thao, khả năng bắt chước các thao tác,...
(8) Năng lực tìm hiểu thiên nhiên: cảm thụ cái đẹp của thiên nhiên, hiểu
thiên nhiên.
2.2.1.3. Nội dung tìm hiểu nhu cầu và khả năng của trẻ khuyết tật
(1) sự phát triển về thể chất: sự phát triển cân đối của cơ thể về hình
dáng bề ngoài, khả năng vận động (bò, ngồi, đứng, đi, chạy, nhảy...), khả
năng lao động (tự phục vụ, lao động giúp đỡ gia đình,...), phát triển các giác
quan.
(2) Khả năng sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp: khả năng tiếp nhận và
biểu đạt thông tin bằng các phương thức khác nhau: nghe, đọc, hiểu ngôn
ngữ, ngôn ngữ diễn đạt bằng cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, kỹ năng phát âm, sử
dụng từ vựng, ngữ pháp, kĩ năng viết... (không lời và bằng lời).
(3) Khả năng nhận thức: khả năng tri giác (nghe, nhìn và các giác quan
khác), khả năng ghi nhớ, khả năng tư duy, suy nghĩ, phán đoán, giải quyết
vấn đề; khả năng hiểu biết về con người, thế giới vật chất, phương tiện, công
cụ,... ; khả năng học tập văn hoá, lao động, học nghề...
(4) Quan hệ xã hội: mối quan hệ của trẻ đối với mọi người, hành vi ứng
xử, cảm xúc, tình cảm,... khả năng thích hợp, đáp ứng những quy định của
gia đình, xã hội, khả năng hội nhập với cộng đồng.
(5) Môi trường phát triển của trẻ: môi trường gia đình, nhà trường và xã
hội; các điều kiện ăn ở, sinh hoạt, chăm sóc sức khoẻ, giáo dục, văn hoá - xã
hội...
2.2.1.4. Phương pháp tìm hiểu nhu cầu và khả năng của trẻ khuyết tật
Phương pháp quan sát
Mục đích: qua quan sát có thê thu thập được nhiều thông tin phục vụ
cho công tác chăm sóc và giáo dục. Quan sát trẻ nhằm:
- Phát hiện mặt tích cực và khó khăn của từng trẻ.
- Nhận biết hành vi.
- Phát hiện nhu cầu cần đáp ứng.
- Đánh giá khả năng của trẻ.
- Lập kế hoạch giáo dục để phát triển năng lực.
Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn là một trong các hình thức thường được sử dụng trong việc
tìm kiếm các thông tin mà bằng quan sát không thể có được. Qua phỏng vấn
ta có thể thu nhận những thông tin sâu kín bên trong của trẻ như ý nghĩ, tình
cảm, quan điểm, thái độ,...
Ngoài ra còn có các phương pháp như
- Phương pháp đàm thoại;
- Phương pháp nghiên cứu hồ sơ;
- Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm của trẻ.
2.2.1.5. Xác định mục tiêu và lập kế hoạch giáo dục
Trên cơ sở những thông tin thu được, ta có một bức tranh tổng thể về
đứa trẻ. Từ đó, ta có thể định hình được việc giúp đỡ trẻ như thế nào, năng
lực nào của trẻ cần được phát triển trước làm cơ sở để hình thành những
năng lực khác và nhu cầu nào cần được ưu tiên đáp ứng. Trong phần này, sẽ
đề cập đến cách xây dựng mục tiêu và lập kế hoạch giáo dục đối với từng trẻ.
Xây dựng mục tiêu giáo dục cá nhân
Khái niệm chung về mục tiêu: Mục tiêu là những kết quả cần đạt được
của một nhiệm vụ nào đó thông qua việc tổ chức thực hiện trong những điều
kiện và thời gian cụ thể. Ví dụ: mục tiêu của ngành Giáo dục đề ra là đến năm
2010 hoàn thành phổ cập Giáo dục trung học cơ sở trong cả nước.
Nhằm đạt kết của cụ thể, mục tiêu giáo dục phải được xây dựng dưới
dạng mục tiêu hành vi.
Một mục tiêu hành vi phải đạt được các tiêu chí sau:
Đối tượng thực hiện hành vi: Đó là ai? Học sinh nào? Bao nhiêu học
sinh?
Các điều kiện thực hiện các hoạt động giáo dục. Trong các điều kiện
thực hiện thì yếu tố kĩ năng và phương pháp của người thực hiện cũng được
tính đến như một điều kiện.
Hành vi có thể quan sát hoặc lượng giá được.
Các tiêu chí đánh giá kết quả thực hiện, đó là những kết quả thực hiện
cụ thể qua từng hoạt động và được tính đến cả tiến độ thời gian thực hiện.
Các loại mục tiêu
Mục tiêu rất nhiều dạng và tuỳ thuộc vào các tiêu chí xây dựng. Có các
dạng mục tiêu sau đây:
- Theo UNESCO và UNICEF, đào tạo con người cần đạt 4 mục tiêu trụ
cột sau: học để biết, học để làm, học để làm người và học để chung sống.
- Trong giảng dạy có mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ.
- Theo ngành học thì có mục tiêu mẫu giáo, tiểu học, trung học, đại
học...
- Theo thời gian thì có mục tiêu dài hạn, ngắn hạn.
- Theo nội dung giáo dục (trong Chương trình giáo dục phổ thông cấp
tiểu học là: nghe, nói, đọc viết và tính toán)
Trong phần này, mục tiêu giáo dục cho một trẻ khuyết tật được xây
dựng theo tiêu chí nội dung giáo dục và thời gian giáo dục.
2.2.2. Bước 2: Lập kế hoạch giáo dục cá nhân
Căn cứ vào mục tiêu đã đề ra để xây dựng kế hoạch giáo dục, nghĩa là
tìm cách đáp ứng những nhu cầu của trẻ (căn cứ vào bảng tóm tắt khả năng
và khó khăn để làm kế hoạch).
Trong kế hoạch cần phải nói rõ, cụ thể nội dung từng phần, biện pháp,
người thực hiện, thời gian và đánh giá kết quả.
Mẫu: Bản tóm tắt các mặt tích cực và khó khăn của trẻ
Họ và tên học sinh: ………… Năm sinh: ………..
Nội dung quan sát Khả năng của trẻ
(Mặt tích cực)
Các nhu cầu cần đáp ứng
I. Thể chất
- Sự phát triển thể chất
- Các giác quan
- Lao động tự phục vụ
- Cảm giác cơ thể
II. Khả năng giao tiếp
- Khả năng giao tiếp
- Ngôn ngữ nói
+ Phát âm
+ Từ vựng
+ Ngữ pháp
- Khả năng đọc
- Khả năng viết
- Ngôn ngữ cử chỉ
III. Khả năng nhận thức
- Tri giác nghe nhìn
- Khả năng ghi nhớ
- Khả năng tư duy
- Khả năng hiểu biết
- Khả năng học các môn học
- Khả năng lao động
IV. Hoà nhập xã hội
- Quan hệ với bạn bè
- Quan hệ với tập thể
- Khả năng ứng xử
- Cảm xúc - tình cảm
- Khả năng hoà nhập cộng đồng
V. Môi trường giáo dục
Kế hoạch giáo dục cần được xây dựng dựa vào điểm mạnh của trẻ.
Thuyết đa năng lực của Gardner cho thấy giáo dục và dạy học chỉ đạt hiệu
quả khi biết dựa vào mặt mạnh của trẻ. Vì trẻ chỉ phát triển tốt khi sử dụng thế
mạnh của mình.
Kế hoạch giáo dục phải được xây dựng chi tiết, cụ thể và phải đảm bảo
các yếu tố sau:
- Người tham gia thực hiện kế hoạch giáo dục;
- Thời gian thực hiện;
- Các nội dung cần thực hiện;
- Các điều kiện / biện pháp thực hiện;
- Kết quả mong đợi.
Kế hoạch giáo dục được xây dựng phải đảm bảo tính khả thi và phù
hợp với khả năng nhu cầu của của trẻ và sát với hoàn cảnh thực tế.
2.2.3. Bước 3: Thục hiện kế hoạch giáo dục
Sau khi kế hoạch giáo dục cá nhân được xây dựng, các hoạt động
nhằm đạt được mục tiêu trong bản kế hoạch được nhà trường, học sinh, giáo
viên, phụ huynh trẻ khuyết tật, cộng đồng và các nhà chuyên môn,... thực
hiện. Phần này sẽ được đề cập cụ thể trong phần Dạy học hoà nhập Xây
dựng vòng bè bạn, Xây dựng Nhóm hỗ trợ cộng đồng và Tổ chức quản lí giáo
dục hoà nhập.
2.2.4. Bước 4: Đánh giá kết quả giáo dục hoà nhập
2.2.4.1. Khái niệm về đánh giá
Đánh giá là một phần quan trọng trong quy trình giáo dục hoà nhập.
Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống
những thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và
hiệu quả giáo dục. Đánh giá phải căn cứ vào mục tiêu giáo dục và để làm cơ
sở cho việc định hướng giáo dục tiếp theo. Như vậy, đánh giá trong giáo dục
bao gồm đánh giá chất lượng và hiệu quả dạy học nói chung và đánh giá kết
quả học tập của học sinh nói riêng.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình
độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh. Từ đó, tạo cơ sở cho
những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường đối với học sinh
nhằm thúc đẩy sự tiến bộ của học sinh trong quá trình học tập.
Trong quá trình giáo dục trẻ khuyết tật cũng cần được đánh giá kết quả.
Đây là một quá trình thu thập và xử lí thông tin về khả năng đáp ứng nhu cầu
cho trẻ được những gì. Trẻ đã thực hiện đạt được đến mức độ nào, có những
khó khăn gì nhằm giúp trẻ phát triển trong thời gian tiếp theo.
2.2.4.2. Quan điểm đánh giá kết quả giáo dục trẻ khuyết tập
Quan điểm đánh giá hiên nó trong giáo dục phổ thông
Đánh giá theo tiêu chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì mọi học sinh
cùng học chung một chương trình phải đánh giá như nhau. Tất cả học sinh
(kể cả học sinh khuyết tật) đều cùng làm bài kiểm tra, bài thi như nhau. Em
nào đạt kết quả từ trung bình trở lên mới được lên lớp. Ở tiểu học, nhà
trường và giáo viên thường chỉ chú trọng đến kết quả các môn học được coi
là chính như Tiếng Việt và Toán. Nếu đánh giá theo cách này thì trẻ em
khuyết tật nói chung, trẻ chậm phát triển trí tuệ nói riêng khó có thể được lên
lớp, thậm chí phải bỏ học vì lưu ban quá nhiều năm.
Đánh giá theo sự thương hại: Lãnh đạo nhà trường và giáo viên trực
tiếp giảng dạy trẻ khuyết tật trong các trường phổ thông hiện nay thường có
suy nghĩ rằng: những em này không thể học được các em đi học là tốt rồi,
không cần đòi hỏi chất lượng học tập đối với các em. Cuối học kì là cuối năm
tạo cho các em những điểm thích hợp và cho lên lớp.
Không cần đánh giá: Cũng không ít nhà trường cho rằng trẻ khuyết tật
không cần phải đánh giá kết quả học tập. Thường các em đi học không đều,
thích nghỉ thì nghỉ, thích học thì lại đến. Vì vậy cũng không cần đưa các em
vào danh sách của lớp. Coi các em như là học sinh dự thính. Trẻ đến trường
học thế nào tùy ý nên không cần có sự đánh giá.
Những quan điểm trên đây không đem lại lợi ích gì cho việc giáo dục
trẻ khuyết tật.
Quan điểm linh về đánh giá kết quả giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật
Việc đánh giá kết quả giáo dục trẻ khuyết tật có một ý nghĩa rất lớn là
giúp cho trẻ phát triển.
Qua đánh giá thấy được mặt tích cực, mặt mạnh mà trẻ đạt được trong
quá trình giáo dục, đồng thời cũng phản ánh những hạn chế mà trẻ còn gặp
phải. Từ đó, có những biện pháp để giúp trẻ phát triển. Trẻ khuyết tật có
những khó khăn đặc biệt làm hạn chế sự phát triển nếu đánh giá trẻ với
những quan niệm đúng đắn và tính cực thì trẻ có cơ hội phát triển tốt hơn.
Không nên áp dụng cách đánh giá đối với trẻ bình thường để đánh giá trẻ
khuyết tật. Hiện nay, chưa có văn bản quy định chuẩn mực đánh giá kết quả
giáo dục trẻ khuyết tật của Bộ Giáo dục và Đào tạo; nhưng qua thực tiễn
nhiều năm giáo dục trẻ khuyết tật trong môi trường giáo dục hoà nhập ở Việt
Nam và kinh nghiệm đánh giá của một số nước trên thế giới, đánh giá kết quả
giáo dục trẻ khuyết tật dựa trên những quan điểm sau:
Đánh giá theo quan điểm tổng thể. Nghĩa là đánh giá kết quả giáo dục
trẻ khuyết tật theo kết quả tổng quan nhiều mặt, không nên chỉ đánh giá theo
một khía cạnh, một phương diện nào. Ở đây ta phải có cách nhìn tổng quát
về sự tiến bộ, phát triển mọi mặt của trẻ. Trẻ điếc câm có thể nói kém, nhưng
khả năng cảm thụ ngôn ngữ (hiểu) và khả năng viết không kém trẻ bình
thường. Trẻ mù nếu chỉ đánh giá về khả năng nhận biết thế giới xung quanh
bằng mắt thì các em không còn khả năng, nhưng các chức năng khác để
nhận biết của các em lại tăng lên, thậm chí có khi hơn cả trẻ bình thường.
Đánh giá theo quan niệm tích cực, phát triển. Mỗi trẻ đều có mặt mạnh,
mặt yếu, không một ai hoàn thiện "mười phân vẹn mười". Với trẻ khuyết tật
điều này thể hiện rất rõ. Tuy trẻ có những mặt yếu hơn nhưng ngược lại trẻ
cũng có những mặt mạnh so với trẻ khác cùng lứa tuổi. Do đó, trong quá trình
đánh giá cần phải tìm ra những thành tích, ưu điểm, những điều mà trẻ có thể
đạt được. Giáo viên cần động viên, huy động những khả năng còn lại của trẻ
để phát huy mặt tích cực, hạn chế những điểm yếu của trẻ. Trẻ khiếm thính
gặp nhiều khó khăn trong khi nghe và nói, nhưng lại có khả năng tiếp nhận
thông tin bằng thị giác rất tốt. Trẻ khiếm thị khó khăn về nhìn những lại có khả
năng tiếp nhận tri giác bằng thính giác, xúc giác. Trẻ khuyết tật trí tuệ khó nhớ
chóng quên, tiếp thu chậm chạp không đầy đủ, nhưng lại có khả năng cùng
tham gia các hoạt động với trẻ bình thường. Vì vậy, khi đánh giá trẻ khuyết tật
ta phải xoá bỏ mặc cảm đối với trẻ và xem trẻ như mọi trẻ em khác. Phải
đánh giá theo nhu cầu, khả năng và tiến bộ của trẻ. Đánh giá công bằng
nhưng không cào bằng.
Đánh giá theo mục tiêu và kế hoạch giáo dục. Trẻ em có những khả
năng khác nhau. Mỗi trẻ khuyết tật có những đặc điểm riêng của mình và có
những khó khăn thuận lợi trong phát triển. Trẻ khuyết tật vẫn còn nhiều tiềm
năng phát triển nếu có cơ hội. Kết quả giáo dục còn phụ thuộc vào phương
pháp dạy học của giáo viên. Vì vậy, trong quá trình giáo dục trẻ khuyết tật cần
đối chiếu, xem xét khả năng của trẻ ra sao, sống trong điều kiện gia đình, môi
trường cộng đồng xung quanh trẻ như thế nào để xây dựng mục tiêu và kế
hoạch giáo dục trẻ. Dựa vào mục tiêu để lập kế hoạch giáo dục trẻ và đề ra
nội dung phương pháp dạy học. Sau mỗi giai đoạn phải kiểm tra, đánh giá
mặt được, mặt chưa được. Sau đó, lập mục tiêu mới và kế hoạch mới cho
giai đoạn tiếp theo.
Nội dung đánh giá
Nội dung đánh giá kết quả giáo dục trẻ khuyết tật được chia theo 3 lĩnh
vực cơ bản:
- Đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức;
- Đánh giá rèn luyện kĩ năng;
- Đánh giá thái độ.
Phương pháp đánh giá
- Đánh giá qua quan sát;
- Đánh giá qua phỏng vấn;
- Đánh giá qua sản phẩm của trẻ;
- Đánh giả bằng phương pháp trắc nghiệm (test) và bài tập;
- Tự đánh giá;
- Tập thể đánh giá.
2.3. Dạy học hoà nhập
Đây là nội dung quan trọng nhất của quá trình giáo dục trẻ khuyết tật,
nó quyết định hiệu quả giáo dục trẻ. Vấn đề cơ bản của dạy học hoà nhập là
tổ chức hoạt động học tập của học sinh sao cho mọi trẻ đều có cơ hội, có
điều kiện để lĩnh hội kiến thức mới. Nghĩa là tạo ra môi trường học tập cho
mọi trẻ. Điều này liên quan đến các vấn đề:
- Điều chỉnh chương trình dạy học theo khả năng và nhu cầu của từng
trẻ khuyết tật;
- Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học sao cho trẻ có điều kiện tốt
nhất để lĩnh hội kiến thức.
Những nguyên tắc cơ bản của dạy học hoà nhập.
Dạy học hoà nhập trẻ khuyết tật, ngoài việc tuân theo những nguyên
tắc chung của giảng dạy phổ thông còn phải tuân theo những nguyên tắc cơ
bản sau đây:
(1) Dạy học sao cho mỗi trẻ đều phải tìm hiểu cho mình những kiến
thức mới tùy theo năng lực và nhu cầu của bản thân.
(2) Tạo điều kiện để mọi trẻ em có thể phát triển những năng lực sẵn có
làm cơ sở để trẻ có thể học tập có hiệu quả.
(3) Đánh giá kết quả sau bài học dựa trên mục tiêu của từng cá nhân,
và trên cơ sở xuất phát điểm của cá nhân đó.
2.3.1. Điều chỉnh trong dạy học hoà nhập trẻ khuyết tật
2.3.1.1. Khái niệm về điều chỉnh
Điều chỉnh là sự thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương
tiện dạy học nhằm giúp trẻ phát triển tốt nhất, phù hợp với những năng lực,
nhu cầu và sở thích của trẻ.
Trong quá trình dạy học hoà nhập cần tiến hành điều chỉnh vì những lí
do sau đây:
- Khả năng nhận thức và thời gian lĩnh hội kiến thức trong các môn học
khác nhau;
- Kinh nghiệm và kĩ năng xã hội của mỗi trẻ em là hoàn toàn khác nhau;
- Trẻ em khác nhau về sở thích và thiên hướng;
- Đối với trẻ khuyết tật sự khác nhau này còn thể hiện ở: thời gian, mức
độ, và dạng khó khăn được can thiệp sớm hay không được can thiệp sớm,
mức độ quan tâm của gia đình và điều kiện chăm sóc, giáo dục,…
Điều chỉnh sẽ giúp cho trẻ có hứng thú học tập và học tập có hiệu quả
trên cơ sở sử dụng tối đa các kiến thức và kỹ năng hiện có để lĩnh hội những
tri thức và kĩ năng mới; tránh những bất cập giữa những kĩ năng hiện có của
trẻ và những nội dung giáo dục phổ thông; nâng cao tính tương hợp giữa
cách học của trẻ và phương pháp giảng dạy của giáo viên; bù trừ những lệch
lạc về tinh thần, cảm giác và hành vi.
2.3.1.2. Các phương án điều chỉnh
Trên cơ sở những đặc điểm khác nhau về khả năng, nhu cầu, sở thích
của trẻ, căn cứ vào nội dung của môn học, bài học, có thể áp dụng một trong
các phương án điều chỉnh sau đây trong lớp học hoà nhập:
Phương án đồng loạt
Học sinh khuyết tật có thể tham gia vào các hoạt động học tập thường
xuyên của lớp học bằng cách làm việc như mọi học sinh khác. Điều chỉnh
được tiến hành cho mọi trẻ căn cứ vào mục tiêu và nội dung của bài học.
Thông thường, khi xây dựng mục tiêu cho một bài dạy, giáo viên thường căn
cứ vào yêu cầu của bài học. Trên cơ sở những mục tiêu cụ thể này, giáo viên
thiết kế các hoạt động nhằm hoàn thành mục tiêu đã đặt ra. Cách điều chỉnh
này dựa trên cơ sở sáu mức độ của thang nhận thức Bloom.
SÁU CẤP ĐỘ NHẬN THỨC
Lĩnh vực nhận thức liên quan tới khả năng hiểu biết và sự phát triển
của các kỹ năng trí tuệ.
Nó bao gồm khả năng tái hiện hoặc ghi nhận những thực tế cụ thể và
những khái niệm phục vụ cho sự phát triển các khả năng và kỹ năng trí tuệ.
Có sáu mức độ bắt đầu từ hành vi đơn giản nhất tới hành vi phức tạp nhất.
Sáu mức độ này có thể được xem như những mức độ khó. Điều đó có nghĩa
là, cần phải đạt được mức độ thứ nhất thì mới thực hiện được mức độ thứ
hai.
Mức độ Ví dụ và những từ quan trọng
Biết: tái hiện lại
thông tin
Những từ quan trọng: định nghĩa, miêu tả, nhận biết,
biết, liệt kê, làm cho phù hợp (matches), nêu tên, phác
thảo, tái hiện, nhận ra, mô phỏng, lựa chọn và trình bày.
Ví dụ: Kể về một điều luật. Đưa ra giá tiền thanh toán với
khách hàng. Biết được những quy định về an toàn.
Hiểu: Ý nghĩa,
truyền đạt những
chỉ dẫn và những
vấn đề. Trình bày
một vấn đề theo
cách riêng của
mình
Những từ quan trọng: hiểu, biến đổi, biện luận, phân
biệt, ước tính, giải thích, mở rộng, giải thích, mở rộng,
khái quát hoá, đưa ra ví dụ, suy luận, diễn giải, dự đoán,
ghi lại, tóm lại và chuyển đổi.
Ví dụ: Ghi lại những ý chính của bài kiểm tra viết. Giải
thích theo cách riêng của mình các bước thực hiện một
nhiệm vụ phức tạp. Chuyển đổi một phương trình thành
một bảng tính trong máy tính.
Ứng dụng (application): Sử dụng một
khái niệm trong
một tình huống
mới. Ứng dụng
cái đã được học
tại lớp vào những
tình huống mới lạ
tại nơi làm việc.
Những từ quan trọng: ứng dụng, thay đổi, ước tính, xây
dựng, giải thích, tìm ra, điều khiển, điều chỉnh, ước tính,
chuẩn bị, tạo ra, kể lại, chỉ ra, giải quyết và sử dụng.
Ví dụ: Dùng tay để tính thời gian nghỉ của một nhà quản
lý. Ứng dụng các quy luật về thống kê để ước lượng tính
tin cậy của một bài kiểm tra viết.
Phân tích: Chia
dữ liệu hoặc khái
niệm thành
những nhiều
phần nhờ đó có
thể hiểu rõ hơn
cấu trúc của dữ
liệu/ khái niệm
đó. Phân biệt
giữa sự việc và
Những từ quan trọng: phân tích, chia nhỏ, so sánh, đối
chiếu, biểu đồ hoá, xây dựng lại, phân biệt, nhận dạng,
suy luận, phác thảo, kể lại, lựa chọn và phân chia.
Ví dụ: Sửa chữa một thiết bị thông qua suy luận logic.
Nhận ra các lỗi về logic trong suy luận. Tập hợp thông tin
từ một lĩnh vực và lựa chọn những nhiệm vụ dành cho
việc dạy học.
kết luận.
Tổng hợp: xây
dựng cấu trúc
mới từ những
thành tố khác
nhau. Gộp chung
các phần với
nhau tạo thành
một thể thống
nhất, nhấn mạnh
vào việc tạo
dựng một cấu
trúc hoặc một ý
nghĩa mới.
Những từ quan trọng: phân loại, kết hợp, biên soạn,
sáng tác, sáng tạo, phát minh, thiết kế, giải thích, tạo ra,
sửa đổi, tổ chức, lên kế hoạch, sắp xếp lại, xây dựng lại,
kể lại, tổ chức lại, xem xét, ghi lại, tóm tắt, nhắc lại và viết
ra.
Ví dụ: Viết về quá trình hoạt động của một công ty. Thiết
kế một cỗ máy có khả năng thực hiện một nhiệm vụ cụ
thể. Kết hợp kiến thức từ nhiều quan trọng đào tạo để giải
quyết một vấn đề. Xem xét và xử lý nhằm nâng cao thu
nhập.
Đánh giá: Đưa
ra sự đánh giá về
giá trị của những
ý tưởng hoặc tư
liệu (materials).
Những từ quan trọng: đánh giá, kết luận, đối chiếu, phê
phán, phê bình, bảo vệ (quan điểm), mô tả, phân biệt,
lượng giá, giải thích, bào chữa, kể loại, tóm tắt và cung
cấp.
Ví dụ: Lựa chọn giải pháp hiệu quả nhất. Tuyển chọn thí
sinh giỏi nhất. Giải thích cho một dự thảo ngân sách mới.
Phương án đa trình độ
Trẻ khuyết tật cùng trẻ bình thường tham gia vào một bài học nhưng
với mục tiêu học tập khác nhau dựa trên năng lực và nhu cầu của trẻ khuyết
tật. Cách điều chỉnh này dựa trên cơ sở mô hình nhận thức của Bloom. Ví dụ,
yêu cầu của trẻ bình thường ở mức độ viết bài tập làm văn hoàn chỉnh (mức
độ tổng hợp), trẻ khuyết tật chỉ yêu cầu trả lời các câu hỏi theo dàn ý đã định
sẵn (mức độ hiểu).
Phương án trùng lặp giáo án
Điều chỉnh này dành cho những trẻ có khó khăn chưa hoàn toàn tham
gia tất cả các hoạt động theo mục đích chung của học sinh cả lớp. Trẻ khuyết
tật và trẻ bình thường cùng tham gia những hoạt động chung của bài học
nhưng theo mục tiêu riêng trên cơ sở kế hoạch giáo dục cá nhân. Ví dụ như
khi dạy về số, với học sinh bình thường cần đếm và thực hiện các phép tính,
trẻ có khó khăn về học, chỉ cần nhận biết các loại tiền để mua bán; hay trong
giờ Tập đọc lớp 3, trong lúc học sinh bình thường tìm hiểu và đọc bài, trẻ
khuyết tật tìm những từ có chứa một âm nhất định hay trả lời câu hỏi đơn
giản về những nội dung chính của bài.
Phương án thay thế
Trẻ khuyết tật cùng ngồi chung với trẻ bình thường trong giờ học nhưng
học theo hai chương trình học tập khác nhau. Ví dụ trong giờ học toán, trẻ
bình thường học làm các phép tính cộng trong phạm vi 10, trẻ có khó khăn có
thể viết chữ O hoặc tập viết số 1, hay có thể đếm các hình trong tranh,... Đây
là phương án được sử dụng trong lớp học có trẻ khuyết tật điển hình mà trẻ
không thể theo được chương trình học tập chung.
Việc điều chỉnh cần dựa vào khả năng của từng trẻ. Không có một
phương án nào có thể áp dụng cho mọi trẻ khuyết tật. Đồng thời cũng không
áp dụng một phương án cho mọi tiết học, môn học cho một trẻ. Ví dụ, đối với
trẻ khiếm thị nặng (mù) trong môn nghệ thuật như vẽ trẻ cần được thay thế
sang nặn, nhưng với môn hát - nhạc, trẻ có thể học hoàn toàn như trẻ bình
thường. Đối với trẻ khiếm thính, môn vẽ trẻ hoàn toàn có thể học như trẻ bình
thường, những đối với môn hát nhạc trẻ cần được thay thế sang hát bằng cử
chỉ, kí hiệu.
2.3.1.3. Các nội dung điều chỉnh
Điều chỉnh hình thức hoạt động của học sinh
Căn cứ vào khả năng và sở thích của trẻ, căn cứ vào nội dung và thời
điểm của bài học, giáo viên cần đưa ra các dạng hoạt động cho phù hợp với
trẻ. Có thể tổ chức các hoạt động theo hình thức sau: hoạt động theo nhóm;
học theo từng đôi; học qua sự giúp đỡ của bạn bè.
Điều chỉnh hình thúc giảng dạy của giáo viên
Nhiều khi việc ghi nhớ kiến thức của trẻ không phải chỉ thông qua việc
giảng giải, hướng dẫn của giáo viên mà còn được thông qua các hoạt động
khác như: hoạt động vui chơi, đóng kịch hoặc phân vai; các giờ học thực
hành; các giờ học ngoài trời.
Điều chỉnh phong cách giảng dạy của giáo viên
Trong dạy học, giáo viên cần thay đổi cách truyền đạt hay phong cách
giảng bài; phải có giọng nói khôi hài giúp trẻ hứng thú học tập.
Điều chỉnh nội dung và yêu cầu
Như đã trình bày ở trên, mỗi trẻ đều có những năng lực và nhu cầu
khác nhau. Do vậy, khi giảng dạy, giáo viên cần phải thay đổi nội dung và yêu
cầu sao cho phù hợp với mọi đối tượng. Cụ thể là: điều chỉnh về thời lượng
cho từng nội dung; điều chỉnh về mức độ yêu cầu của kiến thức theo cách
đơn giản hoá hoặc nâng cao; điều chỉnh về mức độ vận dụng kiến thức.
Điều chỉnh các yếu tố của môi trường học
Tuỳ thuộc vào phong tục, tập quán và môi trường sống của địa phương
mà giáo viên có thể điều chỉnh nội dung bài dạy cho phù hợp. Cũng cần phải
chú ý tới sự thay đổi của môi trường, cơ sở vật chất và sự thay đổi của xã hội
để xác định bài dạy.
Điều chỉnh cách giao nhiệm vụ và bài tập
Trong khi giao nhiệm vụ hay bài tập giáo viên cần có các biện pháp
nhằm đảm bảo cho học sinh có thể hoàn thành được. Cùng một nhiệm vụ,
nhưng tùy thuộc vào mỗi trẻ mà giao những phần nội dung công việc khác
nhau. Cùng một nội dung nhưng khác nhau về thời gian, về số lượng và mức
độ của kiến thức.
Điều chỉnh cách trợ giúp
Đối với trẻ khuyết tật cần phải có người giúp đỡ. Việc phân công ai giúp
cũng cần được quan tâm. Sau một thời gian xem xét, cần điều chỉnh cho
thích hợp, có thể là từ bạn bè hay thầy giáo hoặc từ một người nào khác mà
trẻ yêu thích.
2.3.2. Hợp tác nhóm trong giáo dục hoà nhập
2.3.2.1. Cách học của trẻ em
Ngày nay học hợp tác nhóm đang được áp dụng ngày càng nhiều trong
nhà trường và đã trở thành một trong những phương pháp học tập có hiệu
quả nhất. Theo UNESCO: Học tập là một cách "thi gan". Nó đòi hỏi người học
phải bước dò dẫm trong bóng tối cố thử nghiệm một cái gì đó khi ta chưa biết
chắc kết quả như thế nào. Nhiều người cảm thấy rằng việc "thi gan" sẽ dễ
dàng hơn khi bản thân họ có lòng tin được sự chia sẻ với người khác.
Phần lớn kinh nghiệm học tập có ý nghĩa nhất đối với trẻ chỉ xảy ra khi
các em được tham gia vào các tình huống đòi hỏi thảo luận, tranh cãi hoặc
đòi hỏi phải giải quyết vấn đề cùng với bạn bè, nghĩa là phải học hợp tác.
Học hợp tác có liên quan đến nhu cầu hoà nhập của trẻ khuyết tật.
Đồng thời học hợp tác là phương pháp giáo dục phù hợp với trẻ khuyết
tật từ bậc học mầm non.
2.3.3.2. Các hình thức học: học ganh đua, học cá nhân
Học ganh đua
Theo truyền thống, người ta cho rằng việc học hành là sự ganh đua xem
trẻ nào có thể học được nhiều nhất. Học như là việc leo lên các nấc thang
dẫn đến thành công, mà nấc thang cuối cùng chỉ có một số rất nhỏ có đặc
quyền đạt tới. Quan niệm này đã được nhiều nước, nhiều người sử dụng, và
có người quả quyết rằng việc ganh đua trong nhà trường là một chiến lược đã
được chứng minh nhằm phát huy các tiêu chuẩn của giáo dục.
Nhiều giáo viên khuyến khích quan niệm này bằng cách cho điểm bài
làm và ghi nhận mức độ tiến bộ. Họ lập ra các hoạt động đòi hỏi trẻ phải ganh
đua với nhau để xem xét em nào giỏi nhất. Hiển nhiên là khi có kẻ thắng thì
phải có người thua cuộc. Khi bài kiểm tra kết thúc, chỉ có các em giỏi được
củng cố quan niệm là đi học giống như tham dự một cuộc tranh tài thể thao.
Nó khuyến khích trẻ học cho bản thân, chẳng đếm xỉa gì đến việc làm của các
bạn khác, hoặc có thì chỉ vì sợ bạn bắt kịp trong cuộc chạy đua để đạt thành
công học tập.
Đối với một số trẻ, chắc chắn phương pháp này là động lực thúc đẩy rất
cao. Các em cảm thấy mình có cơ hội lớn để thành công và được khuyến
khích để học tốt hơn. Số còn lại, sau một thời gian biết được rằng cơ hội
thành công của mình là rất nhỏ; các em chắc chắn luôn luôn là kẻ bại trận.
Hậu quả là các em quyết định giảm bớt nỗ lực, thậm chí bỏ cuộc. Vô hình
chung, nhà trường đã dạy cho các em thấy rằng: các em là những kẻ luôn
thất bại.
Trong dạy học hoà nhập nhiều lúc phương pháp ganh đua cũng rất cần
thiết, những giáo viên không để cho các em khuyết tật bị thất bại với hoạt
động của mình. Mặt khác không để cho các em học khá coi thường khả năng
của các em khuyết tật.
Do đó giáo viên cần tạo cơ hội cho trẻ khuyết tật được ganh đua trong
quá trình hoạt động.
Nên phải chọn những môn học, những phần nội dung học tập mà các em
có khả năng hoàn thành tốt để trẻ khuyết tật tham gia. Đồng thời luôn động
viên khuyến khích để trẻ ganh đua.
Học cá nhân
Trẻ tự hoàn thành công việc được giao, với mục tiêu riêng không liên
quan đến các trẻ khác.
Mục tiêu riêng được biên soạn theo từng ngày, và sự nỗ lực của mỗi
các nhân được đánh giá bằng những chỉ số riêng. Mỗi trẻ có mục tiêu, một bộ
tài liệu và một khối công việc riêng theo đúng khả năng của chúng. Dù cho trẻ
hoàn thành công việc của mình ở mức độ nào đi nữa cũng không ảnh hưởng
đến kết quả học tập chung của cả lớp. Kết quả học tập của trẻ, không liên
quan đến chương trình của cả lớp.
Phương pháp dạy học này được thực hiện dưới hình thức tổ chức lập,
trường học khác nhau.
Đã có thời kì trẻ được phân ra thành những lớp chuyên theo các môn
năng khiếu. Và hệ quả là những em được coi là kém cỏi được tập trung vào
một lớp với sĩ số có thể ít hơn để được kèm cặp nhiều hơn. Hoặc một số em
yếu hơn được một cô giáo khác kèm cặp trong giờ học ở một số bộ môn.
Hai cách giải quyết trên cũng có một số điểm tốt. Thứ nhất, ở trong lớp
có ít trẻ cô giáo có nhiều điều kiện giúp đỡ trẻ hơn; mối quan hệ giữa cô giáo
và trẻ gần gũi hơn, trẻ có lòng tự tin và tin cậy - một điều kiện rất cần để hỗ
trợ trẻ đặc biệt. Thứ hai, chú ý đến việc phân tích các nhiệm vụ, tài liệu để tạo
được sự phản hồi của cá nhân phù hợp với các năng lực hiện có và các mối
quan tâm của trẻ.
Tuy nhiên, một vấn đề nảy sinh là sự tập trung quá nhiều vào việc thực
hiện các kế hoạch riêng cho một số trẻ cá biệt. Đó là những trẻ đã bị mặc cảm
bị thua kém trước đây, giờ đây lại càng thấy mất lòng tin nhiều hơn vì bị xác
định là yếu kém. Hơn nữa trong thời gian hỗ trợ thêm có thể các em bỏ mất
các kinh nghiệm học tập mà đáng ra các em có thể lĩnh hội được cùng các
bạn khác. Hơn nữa, việc vạch ra chương trình cá nhân cho một số trẻ tạo
điều kiện cho các em tiến bộ theo trình độ của riêng mình, nhiều khi lại mất đi
sức ép có được trong ganh đua lại làm cho trẻ giảm đi động cơ, nỗ lực học
tập của mình.
Một vấn đề khác là đặt nặng vào việc lên kế hoạch xoay quanh nhu cầu
của trẻ cá biệt. Điều này thường dẫn đến trẻ phải học một mình và không có
cơ hội nắm bắt được kiến thức, kĩ năng xã hội mà đáng ra trẻ có thể tiếp thu
được thông qua hợp tác với bạn bè.
Học hợp tác nhóm
Trong cuộc sống xã hội, sự hợp tác có tính phổ biến, mang bản chất
sinh học tự nhiên và diễn ra trong suốt cuộc đời mỗi con người. Sự hợp tác
diễn ra trong mọi gia đình, cộng đồng, trong mọi công việc, thậm chí ngay
trong lúc nghỉ ngơi khi các thành viên công hoạt động để đạt mục đích chung.
Sự hợp tác diễn ra trong mọi lĩnh vực kinh tế, chính trị, pháp luật, là nền tảng
của các cuộc cách mạng và những tiến bộ xã hội. Đặc biệt, nó có vai trò quan
trọng trong thời đại ngày nay khi sự phụ thuộc lẫn nhau trên bình diện quốc tế
về tất cả các mặt công nghệ kinh tế, sinh thái và chính trị xuyên qua biên giới
lãnh thổ gắn bó các quốc gia trong một thế giới chung. Các nghiên cứu cho
thấy hợp tác quyết định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội. Từ kết
quả của nghiên cứu này, hiện nay Giáo dục của nhiều nước như Hoa Kì, Nhật
Bản, Thuỵ Điển, Niu-di-lân,... nhận thấy cần dạy cho học sinh biết cách hợp
tác với nhau và dạy các kỹ năng hợp tác như dạy bất kì một kiến thức, kỹ
năng môn học nào ngay từ khi trẻ còn ngồi trên ghế nhà trường. Ở nước ta,
điều này được thể hiện trong mục tiêu chương trình tiểu học năm 2000: "Giáo
dục tinh thần hợp tác vì mục đích chung là một nội dung giáo dục cực kì quan
trọng trong đào tạo con người".
Thuật ngữ "học hợp tác nhóm" chỉ hình thức tổ chức học tập của học
sinh theo nhóm nhỏ trên lớp, trong đó nhấn mạnh đến các kỹ năng hợp tác
mang tính xã hội mà học sinh cần có, để đảm bảo sự hợp tác trong học tập.
- Khái niệm hợp tác, học hợp tác nhóm và các yếu tố học hợp tác nhóm
Phân tích các định nghĩa về hợp tác trong các từ điển và sự hợp tác
trong thực tế cuộc sống, cho phép rút ra những đặc điểm của sự hợp tác
gồm:
+ Có mục đích chung, trên cơ sở cùng có lợi;
+ Bình đẳng, tin tưởng và tự nguyện hợp tác;
+ Phụ thuộc, liên đới trách nhiệm trên cơ sở trách nhiệm cá nhân cao;
+ Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau.
Những đặc điểm trên cho thấy học hợp tác nhóm không chỉ là việc học
sinh ngồi cạnh nhau một cách cơ học, cùng nhau trao đổi, thảo luận, giúp đỡ,
chia sẻ hiểu biết, kinh nghiệm với nhau, mà còn ở mức độ cao hơn, đảm bảo
năm yếu tố dưới đây:
(1) Phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực
Trong hoạt động hợp tác nhóm, học sinh nhận thấy "cùng chìm hoặc
cùng nổi". Vì vậy, các thành viên của nhóm phải gắn kết với nhau theo cách:
mỗi cá nhân cũng như toàn nhóm, chỉ có thể thành công nếu cố gắng hết sức
mình. Trong học hợp tác nhóm, học sinh có hai trách nhiệm: Thực hiện nhiệm
vụ được giao; Đảm bảo rằng các thành viên trong nhóm mình cũng hoàn
thành nhiệm vụ được giao. Điều này chỉ có thể đạt được qua việc thiết lập
mục tiêu bài dạy chung cho mọi trẻ, giao nhiệm vụ phù hợp với từng đối
tượng, vai trò độc lập của từng trẻ và động viên, khích lệ đúng lúc. Để cho
điều kiện học tập trở thành hợp tác gắn bó, cần cho trẻ nhận thấy mình hoàn
toàn cần thiết đối với các thành viên trong nhóm hợp tác học tập.
(2) Tương tác "mặt đối mặt" trong nhóm học sinh
Học hợp tác nhóm đòi hỏi sự trao đổi qua lại tích cực giữa các học sinh
độc lập trong nhóm.
Điều đó được thực hiện khi các thành viên nhóm nhìn thấy nhau trong
trao đổi. Tương tác mặt đối mặt, có tác động tích cực đối với học sinh như:
Tăng cường động cơ học tập, làm nảy sinh những hứng thú mới, kích thích
sự giao tiếp, chia sẻ tư tưởng, nguồn lực và đáp án giải quyết vấn đề, tăng
cường các kĩ năng tỏ thái độ, biểu đạt, phản hồi bằng các hình thức: lời nói,
ánh mắt, cử chỉ, khích lệ mọi thành viên tham gia, phát triển mối quan hệ gắn
bó, quan tâm đến nhau.
(3) Trách nhiệm cá nhân cao
Nhóm hợp tác được tổ chức sao cho từng thành viên trong nhóm
không thể trốn tránh công việc hoặc trách nhiệm học tập. Mọi thành viên đều
phải học, đóng góp phần mình vào công việc chung và thành công của nhóm.
Mỗi thành viên thực hiện một vai trò nhất định. Các vai trò ấy được luân phiên
thường xuyên trong các nội dung hoạt động khác nhau. Mỗi thành viên đều
hiểu rằng không thể dựa vào công việc của người khác.
(4) Sử dụng những kĩ năng giao tiếp và kĩ năng xã hội
Học sinh phải thể hiện được các kĩ năng làm việc trong nhóm nhỏ. Đó
là, các kĩ năng hình thành nhóm như: tham gia ngay vào hoạt động nhóm,
không rời khỏi nhóm. Kỹ năng giao tiếp như: biết chờ đợi đến lượt, tóm tắt và
xử lí thông điệp. Kỹ năng xây dựng niềm tin như bày tỏ sự ủng hộ qua ánh
mắt, nụ cười, yêu cầu giải thích, giúp đỡ và sẵn sàng giải thích giúp bạn. Kỹ
năng giải quyết mối bất đồng như: kiềm chế bực tức, không làm xúc phạm khi
phản đối,...
(5) Rút kinh nghiệm tương tác nhóm
Sau mỗi hoạt động hợp tác, học sinh phải đánh giá quá trình hoạt động
của mỗi thành viên nhóm như những mặt tốt trong hoạt động chung và những
đóng góp cá nhân nổi bật cần được phát huy, những mặt cần thay đổi, cải
thiện để hoạt động của nhóm có hiệu quả hơn. Điều này, giúp học sinh học
được kĩ năng hợp tác với người khác một cách có hiệu quả.
Tóm lại, dạy học theo phương thức hợp tác nhóm là giáo viên tổ chức
cho học sinh đối diện nhau trong nhóm học tập, cùng trao đổi, chia sẻ, tìm tòi
những kinh nghiệm, những kiến thức hay giải quyết nhiệm vụ học tập được
giao. Trong khi đó, giáo viên bao quát, theo dõi hoạt động của học sinh và sẵn
sàng làm cố vấn, trọng tài hay hỗ trợ các nhóm khi cần thiết.
- Các cơ sớ lí thuyết của học hợp tác nhóm
Học hợp tác nhóm được xây dựng trên 4 cơ sở lí thuyết sau đây:
+ Thuyết học tập mang tính xã hội: làm việc đồng đội. Lí thuyết này,
được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến: Trẻ nỗ lực hoàn thành nhiệm vụ, sẽ
được khen thưởng, không hoàn thành sẽ không được khen hoặc bị chê. Tư
tưởng chính của thuyết này là khi các cá nhân cùng làm việc hướng tới mục
tiêu chung, thì sự phụ thuộc lẫn nhau thúc đẩy các em hoạt động tích cực hơn
để giúp nhóm, và bản thân mình thành công. Hơn nữa, nhóm thường phải tìm
cách giúp đỡ những thành viên đặc biệt của nhóm mình. Mọi người đều có xu
hướng vươn tới sự thống nhất nên coi trọng thành viên nhóm mình. Thuyết
này được áp dụng rộng rãi trong các nhà trường. Nhiều thực nghiệm chứng
tỏ các mô hình học hợp tác nhóm xây dựng trên thuyết học tập mang tính xã
hội như: Học cùng nhau (Learning Together); Tổ học tập (STAD); Tổ hỗ trợ cá
nhân (STAI) đã mang lại kết quả cao hơn các cách học truyền thống.
+ Thuyết Giải quyết mâu thuẫn của Piaget. Theo Piaget, để thúc đẩy sự
phát triển trí tuệ cho học sinh gián viên đưa trẻ vào những tình huống làm
xuất hiện những mâu thuẫn về quan điểm với nhau. Giáo viên sắp đặt từng
đội học sinh có cách giải quyết vấn đề đối lập với nhau vào một nhóm và yêu
cầu hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí, hoặc có câu trả lời chung. Sau
5 phút hoạt động, giáo viên kiểm tra riêng từng em trong nhóm đó. Kết quả
thấy rằng em lúc đầu còn kém hay chưa biết về vấn đề đõ, thì sau hoạt động
có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách giải quyết
của bạn mình. Đôi khi, giáo viên cũng dạy trẻ theo từng đôi một nhằm mục
đích cho trẻ bắt chước cách giải quyết vấn đề đúng, hoặc cũng có thể dạy
một trẻ với sự chứng kiến của những trẻ kia để trẻ đó học cách tìm ra những
nguyên nhân theo cách cùng phát triển...
+ Thuyết hợp tác tập thể của Vưgôtxky. Vưgôtxky cho rằng mọi chức
năng tâm lí cao cấp, đều có nguồn gốc xã hội và xuất hiện trước hết ở cấp độ
liên cá nhân, trước khi được chuyển vào trong và tồn tại ở cấp độ nội cá
nhân. "Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lí cao cấp đều xuất
hiện hai lần: lần thứ nhất như là một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội,
nghĩa là như một chức năng liên tâm lí; lần thứ hai như là một hoạt động cá
nhân, như là một chức năng tâm lí bên trong". Vưgôtxky đã đưa ra khái niệm
và xây dựng lí thuyết về "Vùng phát triển gần". Dạy học chỉ có hiệu quả khi
tác động của nó nằm ở "vùng phát triển gần" của học sinh. Phải kích thích,
thức tỉnh quá trình vận động chuyển hoạt động vào bên trong của đứa trẻ.
Quá trình này chỉ xảy ra trong mối quan hệ với những người xung quanh hay
sự hợp tác với bạn bè. Các quá trình hướng vào trong này, sẽ tạo nên những
kết quả bền vững tiềm tàng trong bản thân trẻ. "Điều trẻ em cùng với nhau
hôm nay, chúng sẽ tự làm được vào ngày mai".
+ Thuyết khoa học nhận thức mới: dạy lẫn nhau. Phương pháp này
được Palincsar và Brown (1984) xây dựng phát triển. Theo phương pháp này,
học sinh và giáo viên thay phiên nhau đóng vai trò người dạy sau khi cùng
nghiên cứu tài liệu. Giáo viên làm mẫu đưa ra cách thức nêu các vấn đề đặt
các câu hỏi, cách tóm tắt, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề,... Học sinh học
cách làm của giáo viên và áp dụng vào trong nhóm hợp tác của mình. Các
thành viên khác của nhớm tham gia vào thảo luận bằng cách nêu ra các câu
hỏi, trả lời, bình luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát
và rút ra những kết luận. Vai trò của từng thành viên được luân phiên, thay
đổi.
Để học hợp tác nhóm được thực hiện trong lớp học hoà nhập có trẻ
khuyết tật cần có các điều kiện từ phía giáo viên và học sinh. Trước hết từ
phía giáo viên, là thái độ đối với hoạt động hợp tác nhóm, cách thức tổ chức
sao cho đảm bảo 5 yếu tố của hợp tác nhóm được thể hiện trong quá trình trẻ
khuyết tật và trẻ bình thường hoạt động, dạy các kĩ năng hợp tác nhóm (kỹ
năng xã hội) cần thiết cho học sinh,... Về phía học sinh, đòi hỏi có thái độ tích
cực đối với học hợp tác nhóm, làm chủ các kĩ năng hợp tác và giao tiếp trong
quá trình hoạt động nhóm, đặc biệt là những kĩ năng giao tiếp giữa trẻ khuyết
tật và trẻ bình thường.
Thiết kế và tiến hành hoạt động hợp tác nhóm trong dạy học hoà nhập
cấp Tiểu học
Để thực hiện dạy học hợp tác nhóm trong bài học cụ thể, cần xây dựng
các tình huống học hợp tác nhóm cho học sinh theo 5 nhóm chính sau đây:
(1) Xác định các kỹ năng hợp tác và nội dung hoạt động nhóm
Có hai loại mục tiêu giáo viên cần xác định rõ trước khi dạy một bài.
Một là, mục tiêu về tri thức kĩ năng và thái độ được xác định ở mức độ phù
hợp với học sinh và phù hợp với yêu cầu chung của bài học. Hai là, mục tiêu
về kĩ năng hợp tác của học sinh với nhau: được thể hiện bằng các kĩ năng
hợp tác cụ thể, yêu cầu học sinh qua bài học. Căn cứ vào khả năng hợp tác
nhóm của học sinh, giáo viên cần xác định các kỹ năng cần rèn luyện cho các
em.
Trong một bài học, tuỳ theo môn học, xác định nội dung vấn đề cho
hoạt động hợp tác nhóm.
Hoạt động học hợp tác nhóm có thể chiếm từ 40% đến 60% thời lượng
bài học. Vấn đề đưa ra cho hoạt động học hợp tác nhóm bậc tiêu học cần đáp
ứng 3 tiêu chí: Thứ nhất: Nội dung vấn đề phải có độ khó, phức tạp nhất định
sao cho nhóm học sinh phải cùng hợp tác với nhau mới có thể giải quyết
được; Thứ hai: Nội dung vấn đề cho hoạt động nhóm, chỉ có thể giải quyết
được khi các thành viên nhóm phải vận dụng những kinh nghiệm của bản
thân; Thứ ba: Nội dung vấn đề trong hoạt động nhóm cần giải quyết đòi hỏi
lượng thời gian hợp lí (từ 5-7 phút).
Các vấn đề đưa ra cho học hợp tác nhóm cần được biên soạn trong
phiếu học tập. Các phiếu cần được biên soạn đơn giản, rõ mục đích, có tính
trực quan cao, tránh rườm rà, gây khó hiểu, mất thời gian.
(2) Thành lập nhóm học hợp tác
Xác định số lượng học sinh trong nhóm: Sau khi các mục tiêu của bài
học được xác định rõ, giáo viên cần ra quyết định số lượng thành viên mỗi
nhóm. Các nhóm học hợp tác bậc tiểu học thông thường gồm từ hai đến năm
học sinh. Khi quyết định số lượng học sinh của nhóm hợp tác cần xem xét
các yếu tố sau:
- Nếu số lượng thành viên trong nhóm lớn thì đòi hỏi phạm vi khả năng,
năng lực, kĩ năng và hoạt động trí tuệ để lãnh hội kiến thức công tăng. Số
lượng học sinh càng nhiều thì năng lực tham gia thực hiện nhiệm vụ càng có
nhiều cơ hội.
- Có nhiều năng lực tham gia hoạt động nhóm, dễ dẫn đến việc khó
quản lí, tổ chức. Hơn nữa có rất nhiều kĩ năng hợp tác cần được dạy trong
quá trình hợp tác sẽ không có thời gian để luyện tập.
- Nội dung của bài học cũng như các tư liệu đồ dùng, phương tiện học
tập sẽ quyết định số lượng thành viên nhóm.
- Thời gian càng ít thì số lượng học sinh trong nhóm càng nhỏ. Nhóm
nhỏ sẽ trở nên hiệu quả hơn vì thời gian tổ chức nhóm được rút ngắn, mọi
thành viên phải có trách nhiệm cao hơn, công việc giải quyết cấp tập hơn,
khoảng cách giữa các thành viên càng ngắn hơn.
Trong giai đoạn đầu của việc hình thành kĩ năng hợp tác, giáo viên nên
bắt đầu từ nhóm nhỏ hoặc trao đổi đôi một. Khi trẻ đã có những kinh nghiệm,
kĩ năng nhất định thì số lượng thành viên của nhóm sẽ dần dần tăng lên,
nhưng không nên vượt quá 5 học sinh. Nếu nhóm có số lượng lớn hơn 5 dễ
làm cho trẻ thụ động, hoặc chỉ tương tác với một hay hai thành viên bên cạnh
Hợp tác nhóm cần tạo điều kiện cho trẻ được rèn luyện các kĩ năng hợp tác,
tham gia, thể hiện vai trò quyết định, chịu trách nhiệm với quyết định, để cộng
hưởng vui, buồn với các kết quả của mình. Do vậy, trẻ cần có thời gian để
thích ứng với các hoạt động nhóm.
Lựa chọn các thành viên vào nhóm: Giáo viên cần sắp xếp các thành
viên vào một nhóm, sao cho các thành viên nhóm càng đa dạng càng tốt.
Nhóm hoạt động có hiệu quả là nhóm gồm các thành viên có năng lực đa
dạng: khả năng nhận thức cao, trung bình và thấp, đa dạng về thành phần
xuất thân, điều kiện kinh tế, môi trường sống,... Với nhóm như vậy, mỗi một
vấn đề cần giải quyết sẽ chứa đựng sự cân nhắc, toàn diện hơn. Đối với
nhóm có trẻ khuyết tật nhất thiết phái có bạn thân được tập huấn để có thể
giao tiếp với trẻ khuyết tật. Trẻ cũng cần phải được biết trước sẽ phải làm gì,
hợp tác như thế nào, với ai trong nhóm thì hiệu quả của nhóm sẽ cao hơn.
Xác định thời gian duy trì nhóm: Cần duy trì hoạt động nhóm đến thời
điểm đủ độ ổn định và có thể thành công. Khi các nhóm cũ có vấn đề và hoạt
động kém hiệu quả nên giải tán nhóm và thành lập nhóm mới. Nếu không lập
nhóm mới, học sinh sẽ không học được các kĩ năng cần thiết cho việc giải
quyết vấn đề, trong quá trình hợp tác với bè bạn. Việc học sinh lần lượt được
hoạt động cùng nhóm với tất cả các bạn trong lớp, sau một học kì hay năm
học, là điều hết sức có ý nghĩa. Nó giúp cho việc xây dựng trong các em cảm
nhận tích cực và lành mạnh về sự hợp tác, mang lại cho các em nhiều cơ hội
để thực hành các kĩ năng cần thiết cho việc hoạt động trong các nhóm mới.
Trẻ có cơ hội giao tiếp với nhiều nét tính cách riêng, khác nhau,... Điều đó
làm tăng ý nghĩa giao lưu, giao tiếp, mở rộng và nâng cao kiến thức năm học.
Tránh việc đánh giá thấp sức mạnh của các nhóm học tập đa dạng trong việc
nâng cao chất lượng học tập, sự phong phú và tính tích cực tham gia của mọi
thành viên. Không nên để nhóm "quá hiểu" nhau dễ sinh ra tình trạng trì trệ,
thiếu năng động, dựa dẫm vào nhau. Đối với nhóm có trẻ khuyết tật nhất thiết
phải để bạn thân của trẻ theo đến cùng.
(3) Tổ chức hoạt động nhóm
Cần bố trí các thành viên trong nhóm học tập, ngồi gần nhau sao cho
các em có thể dễ dàng chia sẻ tài liệu học tập, duy trì được sự liên hệ với
nhau bằng ánh mắt, và trao đổi nhỏ, đủ nghe trong nhóm mà không làm ảnh
hưởng đến hoạt động của các nhóm khác. Tốt nhất, cho các thành viên của
nhóm ngồi thành vòng tròn. Điều này sẽ làm cho trẻ tích cực, chủ động, trách
nhiệm trong hoạt động hơn. Với cách sắp xếp như vậy, trẻ cũng có cơ hội để
khuyến khích, động viên, ủng hộ lẫn nhau trong quá trình hợp tác. Cần có
khoảng trống làm lối đi, để giáo viên có thể dễ dàng di chuyển từ nhóm này
qua nhóm khác mà quản lí và hỗ trợ khi cần thiết.
Phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm: Các thành viên
trong nhóm cần có nhiệm vụ, vai trò rõ ràng. Sau mỗi hoạt động nhóm, các
thành viên cần thay đổi vai trò cho nhau, tránh tình trạng mỗi thành viên chỉ
đóng một vai trò trong thời gian quá lâu. Vai trò của các thành viên trong một
nhóm bao gồm:
Điều khiển nhóm hay còn gọi là nhóm trưởng, có niệm vụ hướng dẫn
các thành viên tham gia vào hoạt động, giải thích rõ nhiệm vụ hoạt động của
nhóm, tóm tắt, kiểm tra sự hiểu biết vấn đề trao đổi, thống nhất ý kiến của
nhóm, xây dựng bầu không khí ấm áp, giải quyết các "mâu thuẫn" trong quá
trình hoạt động nhóm. Với vai trò này, trẻ cần có nhiều năng lực hơn, đặc biệt
là năng lực quản lí, giám sát và hướng dẫn bạn.
Thư kí ghi chép mọi ý kiến, biên tập, tóm tắt các ý kiến.
Báo cáo thay mặt nhóm báo cáo kết quả hoạt động của nhóm.
Khuyến khích, động viên mọi thành viên tham gia, nhắc nhở những
thành viên "lắm lời" trong nhóm, bảo đảm trong quá trình trao đổi, mọi thành
viên phải có quyền và nghĩa vụ đóng góp vào bài học.
Theo dõi thời gian. Theo dõi và thông báo thơi gian cho hoat5c động
nhóm. Các thành viên trong nhóm nhóm phân phối thời gian thích hợp cho
từng vấn đề tránh hiện tượng "cháy thời gian".
Không nhất thiết mỗi nhóm phải có đủ tất cả các thành viên, song hai vị
trí trưởng nhóm, thư kí nhóm là yêu cầu bắt buộc. Giải thích mục tiêu và
nhiệm vụ của học sinh trong học hợp tác nhóm
Giáo viên giải thích để học sinh rõ về nhiệm vụ học tập cũng như các kĩ
năng hợp tác trong quá trình học nhóm. Khi giải thích, giáo vi6en cần lưu ý
một số điểm.
+ Giải thích mục tiêu và nhiệm vụ học tập phải dựa trên cơ sở những
kiến thức, khái niệm, thông tin học sinh đã được học hoặc trải nghiệm trước
đó. Việc giải thích các kết quả mong muốn đạt được sau bài học sẽ cho học
sinh tăng hứng thú học tập, tập trung chú ý hơn vào những khái niệm và
thông tin có liên quan trong suốt tiến trình bài học.
+ Làm rõ nội hàm các khái niệm có liên quan, giải thích tiến trình cần
tuân thủ, đưa ra các ví dụ giúp học sinh hiểu kiến thức, kĩ năng phải học và
thực hành để hoàn thành nhiệm vụ được giao. Để thúc đẩy tính tích cực lãnh
hội bài học, cần chỉ ra những yếu tố trọng tâm của bài học này khiến nó khác
với những bài học trước đó.
+ Giao nhiệm vụ sao cho học sinh hiểu rõ việc mình phải làm. Khi giao
nhiệm vụ học tập cho học sinh, ngôn từ của giáo viên phải rõ ràng, mạch lạc
để đảm bảo cho học sinh hiểu rõ, tránh thất bại trong hoạt động giải quyết
nhiệm vụ. Được học tập để giải quyết nhiệm vụ học tập với nhau trong nhóm,
học sinh có thể giải quyết các nhiệm vụ khó, không rõ ràng nhanh chóng, dễ
dàng hơn. Trong các nhóm hợp tác, những học sinh không hiểu nhiệm vụ của
mình sẽ có cơ hội hỏi lại bạn trong nhóm trước khi hỏi giáo viên. Trong thực
tế học tập, đa số học sinh thường ít hỏi giáo viên những ý chưa rõ hoặc
không biết. Đây là điều kiện tốt để học sinh nắm vững nhiệm vụ và giáo viên
không mất thời gian giải thích cho tất cả học sinh.
+ Hỏi những câu hỏi phụ để kiểm tra xem học sinh đã hiểu nhiệm vụ
được giao chưa. Những câu hỏi phụ đảm bảo cho sự trao đổi hai chiều, đảm
bảo việc giao nhiệm vụ thực hiện một cách có hiệu quả, và đảm bảo học sinh
sẵn sàng bắt tay vào hoàn thành nhiệm vụ đó.
(4) Theo dõi, can thiệp và điều chỉnh tiến trình hợp tác nhóm
Xây dựng sự phụ thuộc tích cực lẫn nhau giữa các thành viên: Một
trong các yếu tố quan trọng trong học hợp tác nhóm là tính phụ thuộc tích cực
giữa các thành viên. Thiếu yếu tố này, hợp tác nhóm sẽ không thành công.
Để tập trung nỗ lực hợp tác của học sinh, phải xuất phát từ việc hình thành
mục tiêu chung cho cả nhóm mà tổ chức các hoạt động của mỗi thành viên
nhóm xoay quanh mục tiêu đó. Đồng thời, để đảm bảo cả nhóm hoạt động có
hiệu quả và thể hiện những nỗ lực đáng kể, nhằm hoàn thành mục tiêu
chung, phải dựa vào những năng lực khác nhau của mỗi trẻ để giao nhiệm vụ
cùng các vai trò khác nhau cho mỗi thành viên trong nhóm buộc trẻ phải nỗ
lực phối hợp gắn kết chặt chẽ với nhau, mới có thể hoàn thành nhiệm vụ. Đó
là sự phụ thuộc tích cực. Để tăng cường sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các
thành viên trong nhóm, phải đặt cho mỗi nhóm một tên riêng. Làm nổi bật tầm
quan trọng của mục tiêu, học sinh phải được giải thích rõ ràng những vấn đề
liên quan đến sự thành công có tính chất lâu dài, chỉ ra những thách thức đối
với thành công của nhóm. Cuối cùng, để khuyến khích các thành viên tham
gia vào nỗ lực chung, cần nhấn mạnh các tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm.
Tiến hành học hợp tác nhóm, cần sử dụng các cách sau đây:
Xây dựng sự phụ thuộc tích cực trên cơ sở mục tiêu bài học. Bước đầu
xây dựng sự hợp tác tích cực trong một nhóm học tập là xây dựng một mục
tiêu chung. Để đạt được mục tiêu đó, các thành viên phải có trách nhiệm học
tập nỗ lực và xác định rõ thành công của nhóm chính là thành công của từng
thành viên trong nhóm. Sự phụ thuộc tích cực về mục tiêu, tồn tại khi các học
sinh nhận thức rằng chỉ có thể đạt được mục tiêu học tập của mình nếu như
tất cả các thành viên khác trong nhóm cũng đạt được mục tiêu đó. Các thành
viên trong nhóm có cùng một số mục tiêu chung, để phải phấn đấu hoàn
thành nhiệm vụ. Xây dựng sự phụ thuộc tích cực về mục tiêu phải tiến hành
theo các cách sau đây:
Thứ nhất, giáo viên phải giải thích cho nhóm hiểu rằng: tất cả các thành
viên giải quyết thành thạo bài tập được giao. Để đạt được mục tiêu này, mỗi
thành viên nhóm phải có hai trách nhiệm: (1) học và (2) đảm bảo các thành
viên khác trong nhóm cũng học. Giáo viên có thể đưa ra tiêu chí cụ thể: "Câu
trả lời của một thành viên trong nhóm cần phải được tất cả các bạn trong
nhóm đồng ý; mỗi em đều phải có khả năng giải thích cách giải quyết vấn đề
hay tiến hành để ra được kết quả, hoàn thành bài được giao,...".
Thứ hai, đánh giá bằng điểm số. Giáo viên cần cho học sinh biết trước:
cho điểm cả nhóm bằng cách cộng điểm của từng thành viên trong nhóm.
Giáo viên có thể dùng biểu đồ theo dõi tiến bộ của nhóm từng ngày và từng
tuần. Theo biểu đồ này, học sinh sẽ có trách nhiệm gia tăng thành tích cá
nhân và của cả các thành viên cùng nhóm, để thấy sự tiến bộ trên biểu đồ.
Thứ ba, đánh giá sản phẩm do nhóm làm ra: (1) Chọn một cách ngẫu
nhiên bài làm hay sản phẩm của một thành viên nhóm để đánh giá. Do đó, để
đảm bảo đúng trước khi giáo viên chọn một bài làm đại diện đánh giá cả
nhóm, các thành viên có trách nhiệm đọc và sửa chữa bài làm của nhau.
Cách này, không chỉ làm tăng tính phụ thuộc tích cực của nhóm mà còn làm
tăng trách nhiệm cá nhân. Có thể coi trách nhiệm cá nhân là thước đo, đánh
giá cá nhân về quá trình thực hiện mục tiêu nhóm. Trách nhiệm cá nhân
không thể tồn tại khi sự phụ thuộc về mục tiêu chưa được thiết lập; (2) Yêu
cầu cả nhóm chỉ đưa ra một sản phẩm để đánh giá chung cả nhóm.
Xây dựng sự phụ thuộc tích cực trên cơ sở thi đua giữa các nhóm, trong
lớp: Giáo viên cần tổ chức thi đua giữa các nhóm và đưa ra tiêu chí chi cho
điểm cho những nhóm nào hoàn thành nhanh và tốt nhiệm vụ được giao.
Điều này sẽ làm cho học sinh của cùng một nhóm cảm thấy cần nhau khi
phấn đấu để kết quả của nhóm mình tốt hơn nhóm khác. Để tránh hiện tượng
các nhóm trong cùng một lớp tranh đua tiêu cực, giáo viên có thể cho cả lớp
thi đua với những lớp khác cùng trường hoặc thi đua với lớp ở những năm
học trước.
Xây dựng sự phụ thuộc tích cực bằng cách đưa ra các tiêu chí thành
công và phần thưởng: Sự phụ thuộc tích cực lẫn nhau về phần thưởng, được
thiết lập khi từng thành viên nhóm nhận được phần thưởng như nhau. Một
phần thưởng chung, tặng cho thành quả của cả nhóm. Mọi thành viên đều
được thưởng, hoặc không ai được thưởng phần thưởng chỉ dành cho những
nhóm đạt được các tiêu chí giáo viên đưa ra. Giáo viên có thể xây dựng sự
phụ thuộc tích cực về phần thưởng theo các cách như sau: (1) Được cộng
thêm điểm thưởng vào bài cho mỗi học sinh trong nhóm, khi mỗi thành viên
trong nhóm đạt đúng liêu chí; (2) Giáo viên khen cả nhóm khi tất cả thành viên
đạt được tiêu chí; (3) Giáo viên đánh giá riêng về những nỗ lực kết hợp giữa
các thành viên nhóm. Phương pháp này nên được sử dụng cẩn thận cho đến
khi tất cả học sinh đều quen thuộc với việc học hợp tác nhóm.
Xây dựng sự phụ thuộc tích cực trên cơ sở phụ thuộc về tư liệu học tập:
Sự phụ thuộc tích cực lẫn nhau về tư liệu học tập tồn tại khi các thông tin,
hoặc các tài liệu cần, được chia cho các thành viên trong nhóm. Các thành
viên trong nhóm phải kết hợp các nguồn tư liệu học tập lại mới có thể đạt
được mục tiêu của nhóm. Để tạo nên sự phụ thuộc tích cực về tư liệu học tập
cần: (1) cho cả nhóm có một tài liệu học tập chung. Do đó, các thành viên
khác phải lắng nghe một bạn đọc tư liệu để cùng giải quyết nhiệm vụ; (2) cho
mỗi thành viên có một thông tin riêng. Muốn giải quyết được nhiệm vụ học
tập, các thành viên phải lần lượt đọc các thông tin của mình và lắng nghe
thông tin của bạn trong nhóm.
Xây dựng sự phụ thuộc tích cực trên cơ sở phụ thuộc về nhiệm vụ: Sự
phụ thuộc tích cực lẫn nhau về nhiệm vụ, tồn tại khi có sự phân chia công
việc để tạo ra những hoạt động của nhóm. Sau đó, các thành viên chịu trách
nhiệm về công việc của mình. Việc chia công việc thành các đơn vị nhỏ để
thực hiện theo một trình tự nhất định là một ví dụ tiêu biểu của sự phụ thuộc
về thực hiện nhiệm vụ. Ví dụ, môn học kĩ thuật: học sinh 1 chuyên vẽ các
hình, học sinh 2 chuyên cắt hình, học sinh 3 chuyên dán các hình vào giấy,...
Xây dựng sự phụ thuộc tích cực trên cơ sở vai trò cá nhân: Sự phụ
thuộc tích cực trên cơ sở vai trò cá nhân tồn tại khi mỗi thành viên trong nhóm
được phân công vai trò thành phần và gắn kết với nhau. Những vai trò thành
phần này xác định trách nhiệm hoàn thành công việc chung của cả nhóm.
Những vai trò này phải luân phiên hàng ngày, sao cho mỗi học sinh đều tiếp
thu được những kinh nghiệm đáng kể.
Để xây dựng và tăng cường sự phụ thuộc tích cực lẫn nhau giữa các
thành viên trong nhóm, giáo viên có thể sử dụng một hay nhiều cách trên.
Điều đó tuỳ thuộc vào đặc điểm học sinh của lớp mình. Một số học sinh có
tính hiếu thắng và cạnh tranh cao thường cho rằng mình phải thực sự có
trách nhiệm giúp đỡ bạn, đặc biệt bạn khiếm thính. Điều đó là dấu hiệu tốt khi
những đặc điểm mang tính cá nhân đã được sử dụng có lợi cho cả nhóm.
Nếu tính phụ thuộc tích cực được nâng cao, học sinh sẽ tập trung cao hơn
trong học tập và có trách nhiệm hơn đối với việc học của mình và của các bạn
khác. Có nhiều cách để kiểm tra sự phụ thuộc tích cực lẫn nhau. Một tròng
những cách giáo viên thường sử dụng là quan sát xem các thành viên trong
nhóm có quan tâm đến việc học tập của nhau hay không. Nếu điều đó xảy ra,
thì đó là một dấu hiệu tốt chứng tỏ việc "cùng chìm hoặc cùng nổi" đã được
xuất hiện.
Xây dựng trách nhiệm cá nhân: Một trong những mục đích của học hợp
tác nhóm là tối ưu hoá hoạt động học tập của mỗi thành viên. Trong hoạt
động nhóm, nếu các thành viên lười biếng, ỷ lại người khác thì nhóm không
phải là hợp tác. Có thể đánh giá trình độ thể hiện của mỗi thành viên theo các
hình thức: kiểm tra thực hành, chọn ngẫu nhiên một thành viên và yêu cầu
giải thích các đáp án, yêu cầu các thành viên khác nhận xét và biên tập bài
làm của bạn, giảng giải điều mình biết cho bạn khác, vận dụng kiến thức đã
học vào giải quyết một vấn đề cụ thể, chọn ngẫu nhiên một bài làm của nhóm
để cho điểm,...
Giải thích tiêu chí thành công: Sự thành công trong học hợp tác nhóm
cần được đánh giá theo các tiêu chí nhất định. Do vậy, khi bắt đầu giờ học,
cần giải thích rõ các tiêu chí đánh giá hoạt động của học sinh. Các tiêu chí
cần được xây dựng phù hợp, để HS trong nhóm có thể đạt được nếu cố
gắng, mà không làm ảnh hưởng các nhóm khác. Xây dựng tiêu chí chung cho
cả lớp và tiêu chí riêng cho từng nhóm cần căn cứ vào đặc điểm của từng
nhóm, của từng lớp. Các thành viên trong những nhóm khác nhau có thể
được đánh giá theo các tiêu chí khác nhau. Các hành vi trong từng tiêu chí
cần thể hiện thách thức, đồng thời có tính thực tế đối với mỗi thành viên
nhóm.
Chẳng hạn, trong nhóm có trẻ khuyết tật, tiêu chí đánh giá trẻ về sự
nắm bắt những khái niệm thông thường là phải biểu đạt được sự nắm bắt đó
bằng các hình thức phù hợp để các bạn khác trong nhóm phải "dịch lại" được
bằng ngôn ngữ nói. Qua đó, học sinh trong nhóm và toàn lớp có cơ hội học
được cách biểu đạt của bạn khuyết tật. Những khái niệm được biểu đạt bằng
ngôn ngữ kí hiệu của trẻ cũng được ghi lại từ tuần này sang tuần khác theo
một tiêu chí thích hợp để tạo môi trường thúc đẩy sự hợp tác và động viên lẫn
nhau trong toàn lớp. Những tiêu chí này cũng cần được điều chỉnh phù hợp
với các nhóm trẻ khác nhau. Chẳng hạn, đối với nội dung nào đó, các thành
viên trong nhóm có bạn khiếm thính phải thông hiểu qua ngôn ngữ kí hiệu.
Còn đối với học sinh ở các nhóm khác, chỉ cần biết bạn nói điều gì cũng đạt
được tiêu chí.
Cụ thể hoá các hành vi mong đợi: Để có thể dần hình thành những kỹ
năng hợp tác trong nhóm, chúng tôi sắp xếp thứ tự các kỹ năng theo nhóm và
dạy theo một hệ thống nhất định. Những kĩ năng này được thể hiện bằng
những hành vi thích hợp trong học hợp tác nhóm như "ngồi cùng các bạn
trong nhóm, không đi lại lộn xộn", "nói nhỏ đủ nghe", "nói lần lượt theo thứ tự,
và sử dụng tên gọi của nhau,... Khi các nhóm bắt đầu hoạt động có hiệu quả,
những hành vi mong đợi có thể gồm: (1) Mỗi thành viên lần lượt giải thích vì
sao có đáp án như vậy; (2) Hỏi lại nhau xem kiến thức và kỹ năng đang học
có liên quan gì với những kiến thức đã biết; (3) Kiểm tra xem các thành viên
có hiểu tài liệu và đồng ý với đáp án đưa ra không; (4) Khuyến khích mọi
người tham gia; (5) Lắng nghe chính xác điều bạn đang nói.
Để giúp học sinh nhuần nhuyễn các kĩ năng được thể hiện bằng những
hành vi cụ thể trên, không cần liệt kê những hành vi mong đợi lên bảng. Mỗi
bài học chỉ nhấn mạnh một đến hai hành vi. Học sinh cần phải biết những
hành vi nào thích hợp và cần mong đợi trong học hợp tác nhóm.
Quan sát hành vi của học sinh: Trong quá trình học sinh hợp tác với
nhau trong nhóm, giáo viên cần quan sát xem có những vấn đề gì nảy sinh.
Bám vào các tiêu chí hợp tác, giáo viên ghi lại số lần học sinh có những hành
vi thích hợp đối với học hợp tác nhóm. Các dữ liệu ghi chép càng cụ thể bao
nhiêu, càng có ích cho giáo viên và học sinh bấy nhiêu. Bởi các dữ liệu đó
cho biết quá trình tiến triển hợp tác bao gồm cả các kỹ năng hợp tác cũng
như cách tổ chức của giáo viên. Những kĩ năng biểu hiện thành hành vi này
cần được sắp xếp theo các thứ tự nhất định (phần này sẽ được trình bày kĩ
sau). Đó là những hành vi cơ sở như: biết cách duy trì nhóm, biết cách quay
vào nhóm nhanh, trật tự, nói đủ nghe trong nhóm và duy trì sự tham gia của
các thành viên. Những hành vi ở cấp độ cao hơn nhằm tạo ra tính độc lập của
nhóm như việc đóng góp các ý kiến, nêu ra những câu hỏi, bày tỏ những cảm
nhận, tích cực lắng nghe, bày tỏ sự ủng hộ và chấp nhận các ý tưởng, biểu
hiện thân thiết và đoàn kết với bạn cùng nhóm, khuyến khích mọi thành viên
tham gia, kiểm tra và tóm tắt về các cách hiểu, làm dịu căng thẳng bằng
những câu nói dí dỏm, nêu ra ý tưởng điều hành công việc nhóm,...
Trong khi học sinh tham gia vào quá trình hợp tác, giáo viên quan sát
và theo các hoạt động của nhóm để can thiệp kịp thời. Trong quá trình quan
sát, giáo viên cần luôn đặt cho mình một số câu hỏi sau đây: (1) Học sinh đã
hiểu nhiệm vụ được giao? (2) Học sinh chấp nhận sự phụ thuộc tích cực lẫn
nhau và trách nhiệm cá nhân? (3) Hoạt động của học sinh hướng tới các tiêu
chí đề ra? Các tiêu chí đã đưa ra có phù hợp và thúc đẩy sự thành công? (4)
Học sinh thể hiện sự tham gia bằng những hành động cụ thể nào? (5) Những
kĩ năng đang luyện tập đã thể hiện được thành những hành vi cụ thể?
Có thể sử dụng những quan sát của học sinh, đặc biệt là "giáo viên
nhỏ" giúp theo dõi hoạt động của các nhóm. Với nhiệm vụ này, cần dạy cho
học sinh tập trung quan sát một vài hành vi cụ thể như: chỉ ra bạn nào nói
nhiều và to, hoặc bạn nào không chú ý lắng nghe, còn làm việc riêng,... Biện
pháp này sẽ có tác dụng đối với mọi trẻ, đặc biệt đối với trẻ hay mắc những
hành vi không thích hợp. Nên dành thời gian thích đáng để học sinh giữ vai
trò quan sát có thời gian trình bày lại những điều quan sát được. Giáo viên
cũng cần có thời gian để phân tích và luyện tập cho trẻ những kĩ năng trẻ
chưa đạt được.
Hỗ trợ học sinh khi cần thiết: Trong quá trình theo dõi hoạt động của
các nhóm, giáo viên đưa ra những gợi ý, nhắc lại những biện pháp và cách
thức để hoàn thành công việc được giao, giải đáp các thắc mắc và dạy các kĩ
năng thực hiện nhiệm vụ khi cần thiết. Đối với những nhóm chưa thực hiện
nhiệm vụ được giao một cách tích cực, giáo viên nên đến gần và cùng tham
gia, làm mẫu cho trẻ. Khi trẻ gặp khó khăn, nên đưa ra những gợi ý cần thiết
như liên hệ những kiến thức đang trao đổi với những kiến thức trẻ đã được
học, tạo ra mối quan hệ giữa kiến thức mới và những kiến thức trẻ đã biết, đã
trải nghiệm.
Can thiệp nhằm dạy các kĩ năng hợp tác:
Trong khi theo dõi các nhóm hoạt động, nếu phát hiện ra những hoạt
động học sinh chưa hoặc không có các kĩ năng, giáo viên cần can thiệp ngay
và đưa ra một quy trình có hiệu quả hơn để giúp học sinh thể hiện. Giáo viên
cũng có thể can thiệp nhằm củng cố lại một cách kĩ lưỡng những hành vi đã
hướng dẫn. Lúc đó, giáo viên trở thành một cố vấn cho nhóm để giúp nhóm
hoạt động có hiệu quả hơn. Như vậy, khi thấy các thành viên nhóm thiếu kĩ
năng hợp tác cần thiết, giáo viên cần can thiệp để giúp các em ngay trong
quá trình tổ chức hoạt động nhóm. Tuy nhiên, giáo viên không nên can thiệp
một cách độc đoán và vượt quá mức cần thiết, cần lựa chọn những biện pháp
can thiệp thích hợp. Nên gợi ý để học sinh tự giải quyết vấn đề của mình. Ví
dụ, cho các thành viên tạm gác nhiệm vụ đang thực hiện sang một bên, chỉ ra
vấn đề đang gặp phải, và yêu cầu nhóm đó giải quyết vấn đề theo một giải
pháp thích đáng.
Thời điểm tốt nhất để dạy các kĩ năng hợp tác là khi học sinh thấy cần
thiết có các kỹ năng ấy. Quá trình can thiệp này cần làm sao để mỗi khi một
hoạt động nhóm kết thúc học sinh có được những kỹ năng mới hữu ích. Điều
quan trọng là các kỹ năng hợp tác phải thường xuyên được sử dụng hoặc
thực hành trong môi trường lớp học, nhà trường và ngoài nhà trường. Bởi vì,
việc vận dụng các kĩ năng từ tình huống này sang tình huống khác không thể
tồn tại bằng lí thuyết. Dạy các kĩ năng hợp tác cần được coi trọng như dạy bất
cứ một kĩ năng nào khác và cần tuân theo các bước cụ thể.
(5) Nhận xét tương tác nhóm
Thông thường với bất kể một việc gì, nếu không được đánh giá sẽ
không có tiến triển và không đem lại kết quả mong muốn. Học sinh tiểu học sẽ
không đúc rút được các kinh nghiệm nếu không được phản ánh lại. Đối với
học hợp tác nhóm, một phương pháp mới được áp dụng lại càng cần thiết
hơn. Học sinh tiểu học thường hay tập trung vào kết quả hoạt động, nhằm
mục đích hoàn thành nhiệm vụ được giao trong phiếu bài tập mà xem nhẹ
tầm quan trọng của việc duy trì mối quan hệ hoạt động có hiệu quả giữa các
thành viên. Các em thường ít để ý đến cách thức hợp tác để đạt được kết
quả tốt hơn. Kĩ năng hợp tác và kết quả học tập có mối liên hệ chặt chẽ với
nhau. Chất lượng bài học tăng theo khả năng hợp tác của học sinh. Chính vì
vậy, sau mỗi lần trẻ tiến hành hợp tác, việc nhận xét nhóm sẽ được tiến hành
như một nhiệm vụ bắt buộc và phải được coi trọng như đối với việc học kiến
thức. Trong những hoạt động hợp tác đầu tiên, giáo viên phải tiến hành nhận
xét nhóm ngay sau khi hoạt động hợp tác kết thúc hoặc vào cuối mỗi tiết học.
Mục đích của nhận xét nhóm là để trẻ có ý thức thực hiện những yêu cầu về
kỹ năng hợp tác. Nội dung nhận xét sẽ tập trung vào việc thực hiện những
nhiệm vụ về hợp tác diễn ra như thế nào. Học sinh nào đã thực hiện tốt,
những gì có thể thay đổi để hoạt động hợp tác ngày càng được tốt hơn. Dần
dần, giáo viên hướng dẫn học sinh tự nhận xét nhóm mình, giáo viên đóng vai
trò tập hợp, khái quát, bổ sung những nhận xét của từng nhóm. Giáo viên
cũng có thể dành thêm thời gian cho nhận xét toàn lớp, thu nhận những thông
tin phản hồi, cho các nhóm chia sẻ với nhau về những việc xảy ra trong nhóm
mình, cho một số em mô tả về những vấn đề nảy sinh và cách giải quyết đã
thực hiện,... Trong quá trình nhận xét, không cần thiết nêu tên học sinh,
nhưng những thông tin phản hồi càng cụ thể càng tốt. Không nhất thiết ngày
nào cũng phải thực hiện quá trình nhận xét một cách sâu sắc, nhưng hoạt
động này cần tiến hành thường xuyên. Cần thực hiện việc nhận xét hoạt động
nhóm một cách nghiêm túc giống như việc hoàn thành một nhiệm vụ học tập.
Hai việc này có quan hệ mật thiết với nhau. Giáo viên cho học sinh xếp biên
bản nhận xét nhóm cùng với sản phẩm hoạt động mà nhóm hoàn thành.
Thực tế cho thấy, nếu không thực hiện hoạt động nhận xét nhóm, thì
hoạt động của các nhóm, các kĩ năng hợp tác nhóm sẽ suy yếu dần. Quá
trình nhận xét nhóm như một cơ chế để các thành viên nhắc nhau lưu ý đến
trách nhiệm cá nhân và rèn luyện các kĩ năng. Để giúp đỡ nhau cùng học tốt
hơn, các thành viên nhóm cũng cần chú ý đến cả lớp, có ý thức chuẩn bị (ví
dụ, làm bài tập ở nhà) và tích cực đóng góp cho hoạt động nhóm. Sự vắng
mặt không có lí do hoặc sự thiếu chuẩn bị của một thành viên, thường làm
giảm sút tinh thần của các thành viên khác. Để hoạt động nhóm có sản phẩm,
đòi hỏi các thành viên có mặt đầy đủ và chuẩn bị chu đáo, mỗi nhóm nên có
một vài em đảm nhận trách nhiệm nhắc nhở bạn mình thực hiện điều đó. Khi
các nhóm kiểm điểm nội bộ, các em cần thảo luận bất kì hành vi nào để việc
học của mỗi người đều đạt hiệu quả tối đa.
Các kĩ năng hợp tác và dạy các kĩ năng hợp tác trong dạy học hoà nhập
Các kĩ năng hợp tác nhóm trong học tập
Theo Johnson D. & Johnson R, có bốn nhóm kĩ năng hợp tác nhóm nhỏ
cần phải hình thành và rèn luyện nhuần nhuyễn cho sinh viên đại học và HS
trung học là: (1) Kĩ năng giao tiếp: (2) Xây dựng và duy trì niềm tin; (3) Chia
sẻ vai trò lãnh đạo và; (4) Giải quyết các xung đột trên tinh thần xây dựng. Sự
phân loại các kỹ năng xã hội này được căn cứ vào bản chất hoạt động nhóm.
Còn với HS trung học phổ thông, căn cứ vào quá trình phát triển nhóm từ lúc
hình thành đến lúc chín muồi để nhóm có thể hoạt động độc lập, R. Villa đưa
ra bốn nhóm kĩ năng, bao gồm 27 kỹ năng nhỏ được sắp xếp theo tiến trình
phát triển nhóm là: Nhóm kĩ năng hình thành nhóm: (1) Di chuyển vào nhóm;
(2) Duy trì trong nhóm; (3) Nói đủ nghe; (4) Khuyến khích các thành viên tham
gia; (5) Nhìn vào người nói và không làm việc riêng; Nhóm kĩ năng thực hiện
chức năng nhóm: (6) Định hướng nhiệm vụ của nhóm; (7) Diễn tả đúng nhiệm
vụ; (8) Yêu cầu giải thích khi cần thiết; (9) Sẵn sàng giải thích hay làm rõ
thêm; (10) Làm sáng tỏ ý kiến người khác; (11) Làm cho nhóm hào hứng,
nhiệt huyết; Nhóm kĩ năng hình thành cấu trúc: (12) Mô tả các cảm giác phù
hợp; (13) Tóm tắt bằng lời; (14) Phân công nhiệm vụ trong nhóm; (15) Tìm
kiếm độ chính xác; (16) Tìm cách thể hiện trau chuốt hơn; (17) Tìm kiếm thêm
các chi tiết; (18) Tìm kiếm các mốc ghi nhớ; Nhóm kĩ năng hoàn thiện nhóm;
(19) Trình bày vấn đề lôgic; (20) Lập kế hoạch hoạt động; (21) Phê bình, bình
luận ý kiến chứ không bình luận cá nhân; (22) Xử lí bất đồng trong nhóm hợp
lí, tế nhị; (23) Tổng hợp các ý kiến; (24) Lồng ghép các ý kiến vào điểm cụ
thể; (25) Thăm dò bằng cách đưa ra nhiều câu hỏi khác nhau; (26) Lí giải theo
các cách khác nhau; (27) Tìm hiểu thực chất vấn đề bằng cách kiểm tra công
việc của nhóm.
Từ góc độ cấu thành của hoạt động hợp tác nhóm trong học tập, Ngô
Thị Thu Dung đã đưa ra 18 kĩ năng hợp tác nhóm được sắp xếp theo các
nhóm sau đây: Nhóm thành phần nhận thức học tập: (1) Biết tìm nguồn tài
liệu; (2) Biết thu thập, sắp xếp thông tin học tập liên quan đến giải quyết
nhiệm vụ được giao; (3) Biết phân tích, tổng hợp thông tin để giải quyết nhiệm
vụ học tập; (4) Biết hệ thống hoá, khái quát hoá; (5) Biết ghi chép thông tin;
(6) Biết trình bày tài liệu; Nhóm thành phần tổ chức: (7) Biết tự liên kết hình
thành nhóm; (8) Biết tổ chức nhóm; (9) Biết điều hành công việc nhóm; (10)
Nhóm trưởng biết điều hành nhóm; (11) Biết phân công nhiệm vụ cho từng
thành viên; (12) Biết lập kế hoạch giải quyết nhiệm vụ nhóm; (13) Biết kiểm
tra, kiểm soát, đánh giá công việc của nhóm; Nhóm thành phần giao tiếp: (14)
Biết cộng tác, chia sẻ giải quyết nhiệm vụ của nhóm; (15) Biết thảo luận, tranh
luận có tổ chức; (16) Biết lắng nghe, thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận ý kiến
trái ngược; (17) Biết chan hoà, cảm thông, động viên bạn cùng học; (18) Duy
trì bầu không khí tâm lí học tập tích cực của nhóm.
Căn cứ vào hai tiêu chí: (1) Quá trình hình thành và phát triển của hoạt
động nhóm hợp tác của HS tiểu học và; (2) những yếu tố cơ bản của vận
hành hoạt động nhóm có cả học sinh bình thường và HSKT, Lê Văn Tạc đề
xuất 4 nhóm kĩ năng cần hình thành cho học sinh. Đó là: nhóm các kĩ năng
hình thành nhóm; nhóm các kĩ năng giao tiếp trong nhóm; nhóm các kỹ năng
xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng lẫn nhau, và nhóm các kĩ năng
giải quyết mối bất đồng trên tinh thần xây dựng.
Nhóm 1: Nhóm các kĩ năng hình thành nhóm. Đây là các kĩ năng nhằm tạo ra
nhóm hợp tác, thiếu chúng, nhóm không thể hoạt động. Đó là:
(1) Di chuyển nhanh vào nhóm, không gây ồn ào.
(2) Tham gia hoạt động ngay sau khi ngồi vào nhóm.
(3) Ngồi cùng với nhóm trong suốt quá trình hoạt động.
(4) Giao tiếp vừa đủ không làm ảnh hưởng nhóm khác.
(5) Thực hiện các công việc của nhóm theo từng bước.
Nhóm 2: Nhóm các kỹ năng giao tiếp.
Các kĩ năng cơ bản trong giao tiếp có hiệu quả có thể như sau:
- Nhóm kỹ năng chung cho cả truyền đạt và tiếp nhận thông tin
(6) "Nói" luân phiên, không tranh giành mà biết ngắt lời bạn một cách
hợp lí.
(7) Dùng tên riêng và nhìn vào người nói.
- Nhóm kĩ năng truyền đạt thông tin
(8) Truyền đạt rõ ý.
(9) Đưa thông tin đầy đủ và đơn nghĩa.
(10) Giao tiếp phù hợp.
(11) Kiểm tra thông tin của mình.
- Nhóm các kỹ năng tiếp nhận thông tin
(12) "Lắng nghe" chăm chú, diễn đạt lại chính xác, không đánh giá nội
dung thông tin.
(13) Mô tả lại thông tin từ những cảm nhận của người truyền đạt.
(14) Kiểm tra thông tin của người truyền đạt, trao đổi cho đến khi nào
đạt được sự nhất trí.
Nhóm 3: Nhóm các kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng lẫn
nhau.
(15) Bày tỏ sự ủng hộ (ánh mắt, vẻ mặt, gật đầu, sự hồ hởi...)
(16) Yêu cầu giúp đỡ hay giải thích khi cần.
(17) Giúp giải thích, làm rõ.
(18) Giải thích công việc của người khác.
(19) Trân trọng thành quả của nhóm.
(20) Tiếp sức, khuyến khích nhóm.
Nhóm 4: Nhóm các kỹ năng giải quyết các mối bất đồng trên tinh thần xây
dựng.
(21) Kiềm chế bực tức.
(22) Thể hiện ý kiến bất đồng mà không xúc phạm, ảnh hưởng ai.
(23) Phản đối một cách nhẹ nhàng, không chỉ trích.
Dạy các kĩ năng hợp tác cho học sinh cấp Tiểu học
Để dạy những kĩ năng học hợp tác nhóm, hay kĩ năng xã hội trong
nhóm nhỏ, cần tiến hành theo 5 bước:
Bước 1: Giúp học sinh thấy được ý nghĩa, vai trò của những kĩ năng
trong học hợp tác nhóm.
Để có được động cơ thúc đẩy việc học một kĩ năng, học sinh phải thấy
được vai trò, ý nghĩa của kĩ năng đó đối với bản thân mình. Nếu không thấy
được ý nghĩa, mục đích của những kỹ năng mình học, học sinh sẽ học không
nghiêm túc hoặc không học. Tốt nhất để học sinh tự đưa ra, nếu học sinh
không nêu ra được những điều cần thiết, giáo viên phải nêu ra và giải thích
cho học sinh hiểu được những điều cần thiết đó. Việc này có thể tiến hành
theo cách hỏi học sinh: Những kỹ năng đó cần thiết như thế nào? Nếu thiếu
những kỹ năng này, trẻ sẽ gặp những khó khăn gì? Để học sinh có những
thông tin này, giáo viên cần tiến hành bằng cách thức phù hợp với năng lực,
sở trường nhận thức và tiếp nhận giao tiếp của trẻ khuyết tật. Ví dụ, có thể sử
dụng các phương tiện giao tiếp khác nhau đối với trẻ khiếm thính: lời nói,
ngôn ngữ kí hiệu, chữ cái ngón tay, giao tiếp tổng hợp, đóng vai thể hiện các
hành vi khác nhau,...
Bước 2: Giúp học sinh lĩnh hội tri thức về kĩ năng và những hành vi thể
hiện kĩ năng. Để học được một kĩ năng, học sinh phải có khái niệm về kĩ năng
đó và biết cách thể hiện ra thành những hành vi tương ứng. Trước tiên, phải
chỉ ra các hành vi này và sắp xếp chúng theo một trình tự hợp lí. Cần trình
diễn kỹ năng muốn hình thành cho học sinh, mô tả tỉ mỉ theo từng bước lặp đi
lặp lại. Giáo viên cần có khả năng mô tả, thực hiện và làm mẫu được các kỹ
năng đó. Đồng thời, cần chỉ ra những học sinh thể hiện tốt kĩ năng như một
mẫu cho các học sinh khác. Đối với học sinh khuyết tật cách hiệu quả nhất là
đóng vai.
Bước 3: Luyện tập bằng cách tạo các tình huống, để học sinh thực
hành và tạo cơ hội có những thành công với việc sử dụng các kĩ năng hợp
tác. Sau khi học sinh hiểu đúng về một kĩ năng, cần tạo ra các tình huống để
các em được thực hành cho đến khi thành thạo. Đối với học sinh tiểu học,
đặc biệt trẻ khuyết tật, những hành vi thể hiện kỹ năng cần phải được thấy
bằng mắt và được nghe bằng tai. Để làm được điều này, có thể sử dụng sơ
đồ chữ T.
Ví dụ: Kĩ năng giao tiếp vừa đủ nghe.
Nhìn thấy gì Nghe thấy gì
Một bạn nói, các bạn khác dõi theo
nhìn vào mắt bạn đang nói
- Một tiếng nói đủ nghe trong nhóm.
- Các ý kiến khác bổ sung
Học sinh cần được trải nghiệm sự thành công trong việc phát triển các
kĩ năng. Điều đó sẽ khiến các em cảm thấy mức độ thành thạo kĩ năng của
mình được tăng lên và đó cũng là động lực thôi thúc các em nỗ lực học các kĩ
năng phức tạp. Học sinh sẽ tự giác luyện tập và củng cố các kỹ năng mỗi khi
các em thực hiện hoạt động với mong muốn đạt hiệu quả cao hơn.
Bước 4: Giúp học sinh tự đánh giá việc mình thể hiện kĩ năng. Học sinh
cần nhận được phản hồi về sự thể hiện các kỹ năng của mình. Điều đó sẽ
giúp trẻ điều chỉnh và sửa những sai lệch, phát hiện ra các vấn đề trong việc
học kỹ năng, nhận xét được mức tiến bộ trong sử dụng kĩ năng. Trẻ cần biết
so sánh sự thể hiện kỹ năng trong thực tế với chuẩn mong muốn. Sự phản
hồi có thể là nhân tố quan trọng nhất, ảnh hưởng đến việc lãnh hội các kĩ
năng. Càng có nhiều sự phản hồi tức thời, cụ thể, chi tiết, nhưng không mang
tính phán xét, càng giúp cho việc phát triển và hoàn thiện các kỹ năng tốt hơn.
Càng hiểu và nhận thức đầy đủ về một kĩ năng, sẽ càng hữu ích cho việc
phản hồi về các quy tắc hành vi có liên quan đến kĩ năng. Sự phản hồi,
thường gây hứng thú cho học sinh và tăng cường động cơ lãnh hội các kĩ
năng. Một khía cạnh quan trọng khác trong quá trình phản hồi đáng được chú
ý tới là việc khen ngợi những học sinh thể hiện thuần thục các kĩ năng được
học. Khi được khen vì thành thạo các kĩ năng, học sinh có xu hướng tích cực
sử dụng các kỹ năng này, những học sinh khác sẽ bắt chước hành vi của em
đó. Vì thế, cũng không cần phải đưa ra sự phản hồi đến mọi học sinh. Có thể
chia học sinh thành các nhóm hợp tác, trong mỗi nhóm các em tự phản hồi
cho nhau về sự thể hiện các kĩ năng. Cách này cũng thường mang lại hiệu
quả tốt. Giáo viên cần đưa ra nhận xét mẫu và hướng dẫn học sinh nhận xét.
Bước 5: Khuyến khích học sinh kiên trì thực hành và thường xuyên sử
dụng các kĩ năng, để các kĩ năng được hoà vào vốn hành vi của học sinh. Học
các kĩ năng đòi hỏi học sinh cần kiên trì. Quá trình học kĩ năng, thời gian đầu
còn chậm chạp, thời gian tiếp theo tiến nhanh hơn. Sau đó đến giai đoạn ổn
định, rồi sang giai đoạn tăng tốc,... và rồi lại một thời kì ổn định. Cứ thế tiếp
diễn, sự ổn định là khá phổ biến trong việc học các kĩ năng, và sự kiên nhẫn
là cần thiết để duy trì việc thực hành đến giai đoạn bắt đầu tiến bộ nhanh.
Từng kĩ năng mới đều phải được hoà vào vốn hành vi của học sinh.
Đến giai đoạn này, sự thể hiện hành vi đó không đòi hỏi sự điều khiển nghiêm
ngặt của ý thức mà được tự động hoá, cuối cùng thành tự nhiên. Sau khi có
được các kĩ năng học hợp tác nhóm, học sinh sẽ tin rằng hành vi đó là một
phản xạ tự nhiên, đi liền với cấu trúc mục tiêu tương ứng và sẽ sử dụng các
kĩ năng một cách nhẹ nhàng, không đòi hỏi ý thức phải điều khiển nhiều.
Thông thường, dù đã thành thạo các kĩ năng cần thiết, học sinh cũng không
sử dụng những kỹ năng đó nếu chưa tin tưởng rằng việc đó là phù hợp, được
ủng hộ. Do vậy, giáo viên cần khuyến khích học sinh sử dụng những kĩ năng
Hieu nang luc, nhu cau va so thich cua tre
BietHieuAp dungPhan tichTong hopDanh gia
Lua chonMục tieuNoi dung va phuong phap day
Tien hanh gio dayMo baiGiai quyet van deKet thuc bai hoc
Danh gia ket qua hoc tap
đó bằng cách nêu gương, phần thưởng và cần đưa ra tiêu chí đánh giá hay
đưa ra như một mục tiêu của lớp học.
2.3.3. Thiết kế và tiến hành bài học hoà nhập có hiệu quả
Tiếp cận tổng thể trong thiết kế giờ học hoà nhập có hiệu quả
Trong dạy học hoà nhập, nhiệm vụ được đặt ra là: trẻ khuyết tật có thể
học được cùng với các trẻ bình thường khác, mà không làm ảnh hưởng tới
các hoạt động chung và kết quả học tập của lớp học.
Vận dụng mô hình Bloom vào thiết kế và tiến hành bài học
Trong bài học, mỗi học sinh có thể đạt đến một mức độ nhận thức nhất
định. Mức độ đạt được đó biểu hiện qua những hành vi và hoạt động cụ thể.
Những mức độ trải từ thấp đến cao và những hành vi điển hình tương ứng
với mức độ đó được thể hiện trong mô hình nhận thức Bloom. Đây là một
công cụ quan trọng giúp giáo viên biên soạn và tiến hành bài học có hiệu quả.
Tiến trình thiết kế và tiến hành bài học hoà nhập có hiệu quả, theo tiếp
cận tổng thể
Sơ đồ thiết kế bài học theo tiếp cận tổng thể:
2.3.3.1. Tìm hiểu năng tục, nhu cầu và sở thích của trẻ
Trong quá trình tìm hiểu năng lực, nhu cầu và sở thích của trẻ chúng ta
phải trả lời các câu hỏi sau:
- Trẻ có đã có gì trước bài học ?
- Trẻ cần có gì sau khi kết thúc bài học ?
- Trẻ học theo cách nào?
2.3.3.2. Xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung và phương pháp tiến hành
bài học
Xác định mục tiêu của bài học phù hợp với từng đối tượng học sinh
Thang cấp độ nhận thức của Bloom là cơ sở để xác định mục tiêu của
bài học phù hợp với các đối tượng học sinh. Theo đánh giá chung, sẽ có
khoảng 25% học sinh đạt được cấp nhận thức ở mức 5 và 6; phần lớn học
sinh (50%) sẽ đạt được cấp độ nhận thức 3-4; có khoảng 20% học sinh đạt
được cấp nhận thức biết và hiểu và sẽ có một nhóm nhỏ học sinh sẽ cần phải
cố gắng rất nhiều mới có thể đạt được mục tiêu tối thiểu của bài học.
Lựa chọn nội dung và phương pháp tiến hành bài học
Căn cứ vào những mục tiêu, giáo viên lựa chọn những nội dung cần
làm rõ, cần tập trung luyện tập trên cơ sở nội dung chung đã được trình bày
trong sách giáo khoa. Những nội dung cần làm rõ này, cũng đa dạng đối với
học sinh ở các vùng miền khác nhau, học sinh trong cùng một trường, thậm
chí trong cùng một lớp.
Hình thức thể hiện giờ học là cách thức tổ chức các trải nghiệm học
tập, chỉ ra cho học sinh con đường đến với tri thức và cách thức làm việc với
nội dung học tập. Giáo viên có thể chọn các cách khác nhau để thể hiện giờ
học, như tiếp cận chủ đề, tự tìm kiếm, điều tra, tự khám phá, đối thoại trực
tiếp, trò chơi, đóng vai, dựa vào hoạt động,... Những hình thức học tập này,
cho phép học sinh sử dụng nhiều giác quan một lúc, tích cực, giao lưu và mở
rộng giao lưu, so với các phương pháp truyền thống như giảng giải, minh
hoạ, diễn giảng, thuyết trình,...
Trong các hình thức tổ chức dạy học hoà nhập có trẻ khuyết tật, thì
phương thức học hợp tác nhóm có thể coi là cách thức tổ chức dạy học chủ
đạo, cần được thực hiện nhiều hơn. Vì nó huy động tối đa sự tham gia tích
cực của HS vào bài học, trong đó trẻ khuyết tật có thể tham gia được với sự
hỗ trợ của các bạn trong nhóm và giáo viên. Để tổ chức hoạt động nhóm có
hiệu quả nên để trẻ khuyết tật vào nhóm có bạn thân, phân công trách nhiệm
công bằng như những thành viên khác của nhóm. Tạo điều kiện để trẻ khuyết
tật phát biểu ý kiến trước, chấp nhận các cách diễn đạt riêng và nên động
viên khuyến khích các em trong mọi trường hợp,...
- Thiết kế tiến trình giờ học
Cấu trúc của bất kì giờ học nào cũng gồm các khâu: mở bài, giải quyết
bài và kết thúc bài. Toàn bộ các khâu đều phải bám sát theo mục tiêu, hướng
vào mục tiêu. Tuy nhiên, nhiệm vụ của mỗi khâu lại có những điểm khác
nhau.
- Mở bài
Nhiệm vụ chủ yếu của mở bài là làm cho HS định hướng bài học và có
hứng thú tham gia vào các hoạt động học tập. Đồng thời, có thái độ học tập
đúng đắn. Một mở bài tốt, có thể ví như một tiếng kẻng hoặc tiếng trống báo
thức làm bừng tỉnh trong học sinh hào hứng học tập. Để làm được điều này,
học sinh cần được tham gia ngay vào trong quá trình mở bài. Mở bài cần đáp
ứng được 3 yêu cầu:
+ Học sinh thấy được sự cần thiết của bài học;
+ Gây hứng thú cho học sinh tập trung vào bài học;
+ Nhiều học sinh tham gia được.
- Giải quyết bài học
Các mục tiêu của tiết học, được giải quyết chủ yếu qua khâu giải quyết
bài học. Đây là khâu chiếm hầu hết thời gian của một giờ học. Ở đây, diễn ra
các hoạt động trí tuệ phối hợp của giáo viên và học sinh thông qua các hoạt
động do giáo viên tổ chức.
Trong suốt quá trình giải quyết bài học, giáo viên phải duy trì thường
xuyên mối quan hệ với tất cả HS, thông qua phương pháp vấn đáp, giao
nhiệm vụ và giám sát theo dõi hoạt động học tập của học sinh.
Ngoài việc giáo viên phải luôn bám sát kế hoạch và hướng đến mục
tiêu bài học, giáo viên còn phải nắm vững các thủ thuật sau:
+ Kỹ năng giải thích có hiệu quả;
+ Kỹ năng ghi nhớ có hiệu quả;
+ Sử dụng bảng có hiệu quả;
+ Kỹ năng xây dựng động cơ cho học sinh;
+ Kĩ năng đặt câu hỏi có hiệu quả.
- Kết thúc bài
Kết thúc bài dạy cần được tiến hành theo cách: để HS có nhiều cơ hội
tham gia. Trẻ phải cần có cơ hội biểu đạt những gì trẻ đã học được, đặc biệt,
trẻ khuyết tật cần được tham gia vào quá trình này. Trên cơ sở đó, giáo viên
kiểm tra được những bến thức, kĩ năng học sinh đã chiếm lĩnh qua bài học.
Kết thúc bài học cần đạt 3 yêu cầu sau đây:
+ Học sinh tự biểu đạt, tóm tắt những phát hiện chính qua bài học;
+ Nhiều trẻ và trẻ khuyết tật được tham gia;
+ Trẻ biết định hướng việc vận dụng kiến thúc vừa học vào thực tiễn.
2.3.3.3. Đánh giá kết quả học tập của học sinh
Thành phần thứ tư của thiết kế và tiến hành giờ học có hiệu quả là
đánh giá kết quả. Cần sử dụng cách đánh giá theo các mức độ khác nhau để
thể hiện mức độ chân thực của kết quả. Sự chân thực của kết quả học tập
được xuất hiện khi học sinh mong muốn thể hiện những chiếm lĩnh của mình
theo cách riêng.
2.4. Trường học cho mọi người
2.4.1. Khái niệm trường học cho mọi người
Trường học cho mọi người là một khái niệm mới, rộng và chưa mang
tính phổ biến ở nước ta. Tuy nhiên, khái niệm này đang được một số tổ chức,
các nhà giáo dục lí luận và thực tiễn để cập đến như là một sự phát triển tất
yếu của nhà trường. Nội hàm khái niệm cũng như trong thực tiễn, trường học
cho mọi người còn được hiểu như là trường học hoà nhập.
Có thể hiểu, trường học cho mọi người là trường học có khả năng đáp
ứng nhu cầu học tập, nâng cao trình độ và phát triển của mọi người, không
phân biệt tuổi tác, giới tính, chủng tộc, dân tộc trình độ, thành phần, địa vị xã
hội, góp phần thực hiện mục tiêu tiến tới một xã hội học tập.
Có ba vấn đề liên quan đến khái niệm này:
Trường học cho mọi người có thể được coi là một mô hình nhà trường
"mở", một thiết chế "mở", không rào cản mà mọi người hoàn toàn có thể tiếp
cận;
Bản chất khái niệm "Trường học cho mọi người" đã thể hiện khả năng
có thể đáp ứng nhu cầu học tập ở các trình độ khác nhau của mọi người của
mô hình trường này;
Đây là một sự phát triển tất yếu của tiến trình thực hiện mục tiêu tiến tới
một xã hội học tập của các quốc gia trên thế giới, trong đó có Việt Nam.
2.4.1.1. Sự đa dạng của người học trong trường học cho mọi người;
Một đặc trưng cơ bản của Trường học cho mọi người đó là sự đa dạng
của người học, được thể hiện cụ thể sau đây:
Sự đa dạng chung
Sự đa dạng chung được nhìn nhận cả ở sự tương đồng và sự khác biệt
giữa các cá nhân, hoặc các nhóm với nhau trong trường học cho mọi người
về các mặt: Độ tuổi, giới tính, chủng tộc, dân tộc, vùng, miền, thành phần, địa
vị xã hội,...
Sự đa dạng giữa các cá nhân
Mỗi cá nhận có những đặc tính chung của con người, song lại có
những đặc điểm riêng khác biệt để có thể nhận ra nhau nhờ những đặc điểm
riêng biệt đó. Đồng thời, mọi người đều có những đặc điểm, lợi ích, khả năng
và nhu cầu học tập riêng.
Sự đa dạng giữa các cá nhân được thể hiện cụ thể ở những đặc điểm
thể chất, tâm lí, trình độ nhận thức, hành vi, tình cảm, những trải nghiệm của
mỗi người,...
Sự đa dạng của người học trong trường học cho mọi người là cơ sở
quan trọng cả về khoa học và thực tiễn để đảm bảo vừa thực hiện được các
nguyên tắc giáo dục chung, đồng thời đảm bảo cho việc thực hiện các nguyên
tắc giáo dục khác như nguyên tắc tôn trong sự khác biệt, nguyên tắc vì những
lợi ích tốt nhất của người học, nguyên tắc giáo dục dựa vào nhà trường, lớp
học,...
2.4.1.2. Cơ sở lí luận và thục tiễn của Trường học cho mọi người
(1) Cơ sở lí luận
Xã hội học tập
Báo cáo của Uỷ ban quốc tế về phát triển giáo dục thế kỉ XX thuộc tổ
chức UNESCO nêu lên 4 trụ cột của giáo dục: Học để biết; Học để làm; Học
để chung sống và Học để tồn tại. Học tập suốt đời, học tập thường xuyên,
học tập cho mọi người là nội dung cốt lõi của khái niệm xã hội học tập. Có thể
nói xã hội học tập là một xu thể mới trong quá trình phát triển của nhân loại ở
thời kì hậu công nghiệp. Đó cũng là đòi hỏi của yêu cầu phát triển kinh tế, của
tiến bộ khoa học và công nghệ và cũng là đòi hỏi của sự phát triển con người
ở thời đại mới.
Mô hình tổng quát của xã hội học tập bao gồm:
- Hệ thống giáo dục ban đầu với các ngành học từ nhà trẻ, mẫu giáo
đến giáo dục phổ thông, giáo dục cao đẳng và đại học. Hệ thống này còn
được gọi là hệ thống giáo dục chính quy trong nhà trường.
- Hệ thống giáo dục tiếp tục, giáo dục ngoài xã hội gồm những trường
lớp, những tổ chức học tập theo phương thức giáo dục không chính quy hoặc
phi chính quy (cần gì học nấy).
- Nền giáo dục trong xã hội học tập hướng vào việc xây dựng cho con
người năng lực đón nhận, xử lí sử dụng, truyền bá... thông tin để xã hội tiến
kịp sự phát triển của tri thức nhân loại. Do vậy, nền giáo dục phải tập trung
vào sự phát triển con người trên cơ sở tự chủ của mỗi người, làm cho con
người phát huy cao độ năng lực sáng tạo, năng động về một phương diện.
- Việc đề cao phương thức học tập suốt đời phải đi đôi với đề cao năng
lực tự học của mỗi người. Ngày nay, trong điều kiện phát triển nhanh chóng
của cách mạng khoa học và công nghệ, không ai có thể coi kiến thức của
giáo dục ban đầu tức giáo dục từ nhà trẻ đến đại học và trên đại học lại có thể
đủ cho cả đời người. Vì vậy, phải tiếp tục học tập, học không bao giờ ngừng,
phải thay đổi tư duy giáo dục phù hợp với xu thế chung xem giáo dục đào tạo
là yếu tố quyết định tương lai của mỗi dân tộc, sự phát triển của mỗi quốc gia.
Như vậy, trường học cho mọi người là môi trường và là phương thức tốt
nhất để hướng tới việc xây dựng một xã hội cho tất cả mọi người. Đồng thời,
trường học cho mọi nguời còn mang lại lợi ích của toàn bộ hệ thống giáo dục.
Nhu cầu và năng lực của người học
Mỗi người là một cá nhân có những đặc điểm khác nhau:
- Cách học, tốc độ học và điều kiện học tập của mỗi người học là khác
nhau. Cùng một nội dung, thời gian và môi trường học tập, mỗi người học lựa
chọn cách thức lãnh hội phù hợp với khả năng và điều kiện học tập cụ thể
của bản thân. Đồng thời, mức độ và thời gian lãnh hội kiến thức hay thực hiện
nhiệm vụ học tập trong các môn học khác nhau ở ngay chính một người học
và giữa các người học là khác nhau.
- Mỗi cộng đồng dân cư ở mỗi vùng miền có những nét văn hoá khác
nhau, mỗi gia đình là khác nhau,... Trải nghiệm sống và lớn lên trong các môi
trường khác nhau này sẽ dẫn đến kỹ năng xã hội và hành vi ứng xử khác
nhau của người học trong cùng môi trường lớp học, nhà trường.
- Sở thích và thiên hướng, giới tính: Sở thích của người học là nam giới
có những nét đặc trưng riêng so với người học là nữ giới. Nếu được đáp ứng
phù hợp với những sự lựa chọn của mình, người học sẽ cảm thấy thích thú,
thuận lợi hơn trong sinh hoạt, cũng như hứng thú đối với các hoạt động học
tập, từ đó phát triển nhân cách của mình.
- Đối với người học có nhu cầu đặc biệt (như người khuyết tật, sức
khỏe yếu, hoàn cảnh đặc biệt,...), sự khác nhau còn thể hiện ở một số các
vấn đề khác như: Thời gian xuất hiện khuyết tật (trước, trong hay sau khi
sinh); mức độ nhu cầu hỗ trợ; được can thiệp sớm hay không được can thiệp
sớm; mức độ quan tâm, điều kiện chăm sóc của cộng đồng, gia đình, giáo
viên, nhà trường,...
(2) Cơ sở thực tiễn
Tiếp cận Quyền trẻ em nói riêng và Quyền được hưởng giáo dục của
mọi người nói chung:
Công ước Quốc tế về Quyền trẻ em (năm 1989) đã ghi nhận 4 nhóm
quyền trẻ em, đó là quyền được sống còn, quyền được phát triển, quyền
được bảo vệ và quyền được tham gia, đảm bảo cho trẻ em được bảo vệ,
chăm sóc, được phát triển toàn diện cả về thể chất, trí tuệ, tình cảm, đạo đức
và xã hội.
Tuyên bố Salamanca và cương lĩnh hành động về nhu cầu giáo dục
đặc biệt (Hội nghị thế giới về giáo dục trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt,
Salamanca, Tây Ban Nha, 1994), trong đó có Việt Nam đã chỉ rõ:
- Mọi trẻ em đều có quyền cơ bản được học hành và phải được tạo cơ
hội để đạt được và duy trì trình độ học ở mức có thể chấp nhận.
- Mọi trẻ em đều có những đặc điểm riêng, lợi ích riêng, khả năng và
nhu cầu học tập riêng.
- Hệ thống giáo dục phải được thiết kế và chương trình giáo dục phải
được thực hiện trên tinh thần nhìn nhận tính đa dạng của các đặc điểm và
nhu cầu trên.
- Tất cả mọi trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt phải được đến học tại
các trường học chính quy và những trường này phải trang bị kiến thức cho
các em thông qua một phương pháp sư phạm lấy trẻ em làm trung tâm, có đủ
khả năng đáp ứng các nhu cầu đặc biệt của các em.
Như vậy, trường học cho mọi người là môi trường và là phương thức tốt
nhất để xoá bỏ thái độ phân biệt, tạo ra những cộng đồng thân ái, xây dựng
một xã hội cho tất cả mọi người. Hơn thế nữa, các trường học này mang lại
một nền giáo dục hiệu quả, trước hết là cho tất cả trẻ em, cải thiện hiệu quả
và mang lại lợi ích của toàn bộ hệ thống giáo dục.
Thực tiễn Việt Nam:
Năm 2003, Chính phủ Việt Nam đã phê duyệt Kế hoạch hành động quốc
gia giáo dục cho mọi người 2003-2015 với các mục tiêu giáo dục quan trọng ở
các cấp, bậc học nhằm đảm bảo sự công bằng và quyền được hưởng một
nền giáo dục có chất lượng.
Nước ta cũng đã bắt đầu tiến hành xây dựng xã hội học tập giai đoạn
2000 - 2010 với việc phát triển nhiều mô hình học tập khác nhau như trung
tâm giáo dục thường xuyên (cấp huyện, tỉnh) trung tâm học tập cộng đồng,
mô hình trường học cả ngày (full - day schooling), mô hình trường học thân
thiện (friendly school),...
Bên cạnh đó, để tiến tới một nền giáo dục cho mọi người, rất nhiều văn
bản quy phạm pháp luật những thử nghiệm trong thực tiễn giáo dục đã được
tiến hành ở nhiều địa phương các vùng miền khác nhau trong toàn quốc.
Những kết quả bước đầu đã khẳng định tính tất yếu của sự hình thành và
phát triển mô hình trường học cho mọi người.
2.4.2. Những yếu tố của trường học cho mọi người
2.4.2.1. Tổ chức nhà trường
Đây được coi là nhân tố then chốt để thực hiện trường học cho mọi
người với những đặc trưng sau đây:
Trường học cho mọi người phục vụ cho mọi người học đòi hỏi một
chính sách rõ ràng và có sức mạnh về hoà nhập, đồng thời có đầy đủ kinh
phí, một mạng lưới thông tin công cộng có hiệu quả để xoá bỏ các thành kiến,
tạo ra thái độ tích cực, cảm thông, có chương trình định hướng và đào tạo
giáo viên cùng các dịch vụ cần thiết. Thay đổi trong việc sắp xếp tổ chức lớp
học, chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy, cách đánh giá, tuyển
dụng cán bộ, quy tắc nhà trường và tổ chức các hoạt động ngoại khoá là
những điều cần thiết để đảm bảo sự thành công của trường hoà nhập.
Cơ cấu tổ chức nhà trường đảm bảo đủ bộ phận và tính linh hoạt của
toàn bộ hệ thống cấu trúc để có khả năng tiếp nhận tất cả người học bất kể
điều kiện thể chất, trí tuệ, xã hội, ngôn ngữ hay bất kì điều kiện gì khác của
chúng. Điều này áp dụng cho cả người khuyết tật cũng như trẻ có năng khiếu,
trẻ em đường phố, trẻ em ở các vùng xa xôi hẻo lánh, trẻ em thuộc các nhóm
dân số du canh du cư, trẻ em thuộc các dân tộc thiểu số, nói tiếng bản ngữ
hay trẻ em thuộc các nhóm bị thiệt thòi khác.
Sự thay đổi trong tổ chức nhà trường thông qua thực hiện phân cấp
quản lí giáo dục, trong đó nhân tố nhà trường đóng vai trò trọng tâm, là đòi
hỏi tất yếu. Những quyết định của nhà trường về nhân sự, nội dung chương
trình, phương pháp giảng dạy, tài chính, cơ sở vật chất, chính sách động viên
khen thưởng,... được thực hiện thông qua các Hội đồng nhà trường, Ban đại
diện cha mẹ học sinh, lực lượng cộng đồng tại địa phương. Đó là một cộng
đồng cùng gánh vác và chia sẻ trách nhiệm với sự thành công hay thất bại
của nhà trường nói chung và của mỗi người học nói riêng.
Sự vận hành của bộ máy tổ chức nhà trường hướng tới thực hiện quan
điểm lấy người học làm trung tâm và là một phần trong công cuộc cải cách
giáo dục nhằm nâng cao chất lượng học tập của người học, tiến tới xây dựng
một xã hội học tập cho mọi người.
2.4.2.2. Chương trình giáo dục, sách giáo khoa, tài liệu giảng dạy và
học tập
Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng
thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các
mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi,
mức độ nội dung học tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức
học tập, đánh giá kết quả học tập,... nhằm đạt được mục tiêu học tập đã đề
ra.
Chương trình giáo dục đặt mục tiêu chuẩn kiến thức, kĩ năng cho mọi
người học. Người học có nhu cầu đặc biệt cần được học những nội dung
càng giống như người học khác càng tốt. Sự khác nhau giữa người học có
nhu cầu đặc biệt và những người học khác là ở chỗ: 1) Được mong đợi đạt
các mục tiêu học tập khác; 2) Được yêu cầu thực hiện những hoạt động phù
hợp với trình độ năng lực của mình.
Chương trình, nội dung giáo dục luôn được bổ sung, điều chỉnh nhằm
thích nghi với nhu cầu của người học chứ không phải buộc người học phải
tuân theo tất cả những gì đã có trong chương trình. Do vậy, chương trình, nội
dung giáo dục phù hợp với người học có khả năng và vì những lợi ích khác
nhau.
Sách giáo khoa ở phổ thông của Việt Nam được coi là sách dùng chính
thức cho từng môn học trong nhà trường, do Bộ giáo dục và Đào tạo biên
soạn và phát hành. Mỗi chương trình môn học có thể có một hoặc hơn một
sách giáo khoa được biên soạn theo các mức độ yêu cầu đạt mục tiêu chuẩn
kiến thức, kỹ năng của môn học. Từng bước, người học có thể sử dụng các
loại sách giáo khoa ở các mức độ cao dần lên và cuối cùng đạt được mục
tiêu chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học.
Bên cạnh sách giáo khoa, còn có các tài liệu giảng dạy và học tập, bao
gồm sách chuyên khảo, sách đọc thêm, sách bài tập, các tài liệu gốc, thông
tin trên mạng,... những tài liệu này nhằm hỗ trợ, giúp cho việc giảng dạy đạt
hiệu quả cao hơn và việc học tập đạt kết quả tốt hơn. Đồng thời, phương tiện
kỹ thuật thích ứng được sử dụng khi cần thiết để nâng cao hiệu quả của nội
dung giảng dạy trong nhà trường và hỗ trợ giao tiếp, vận động và học tập.
2.4.3. Tổ chức dạy và học, các phương pháp làm việc với người học
Tổ Chức dạy và học theo phương pháp tiếp cận dạy học lấy người học
làm trung tâm trong trường học cho mọi người được coi là một phần trong
công cuộc cải cách giáo dục, đạt đến việc cải thiện chất lượng, tính phù hợp
của nhà trường, chương trình, phương pháp giáo dục và mục đích cuối cùng
là nhằm nâng cao chất lượng học tập của người học.
Việc tiếp thu kiến thức không chỉ đơn thuần là việc hướng dẫn về lí
thuyết. Phương pháp cũng như nội dung giáo dục cần nhằm vào việc nâng
cao tiêu chuẩn và nhu cầu của mỗi cá nhân, nhằm giúp người học có khả
năng tham gia tích cực vào quá trình phát triển. Giảng dạy dựa trên kinh
nghiệm của bản thân người học và những điều người học quan tâm là một
trong những phương pháp tiếp cận quan trọng để động viên và mang lại kết
quả học tập tốt hơn.
Người học có nhu cầu đặc biệt được phụ đạo thêm để có thể học theo
nội dung chính quy, chứ không nên học riêng một chương trình khác. Nguyên
tắc chỉ đạo là phải đem lại cho mọi người học cùng một nền giáo dục và tổ
chức hỗ trợ phụ đạo thêm cho những người học nào cần sự giúp đỡ đặc biệt.
2.4.4. Đánh giá thực hiện chương trình giáo dục, giáo viên và người học
Hoạt động đánh giá thực hiện chương trình giáo dục, giáo viên và
người học nhằm thu nhận những thông tin ngược về kết quả thực hiện,
những thành công và hạn chế của từng nội dung và đối tượng trong nhà
trường. Trên cơ sở đó, các cán bộ quản lí, giáo viên và người học có được
những định hướng và biện pháp thực hiện tiếp theo đạt kết quả cao hơn.
Để theo dõi sự tiến bộ của người học cần xem xét lại quá trình lượng
giá. Sử dụng các loại hình đánh giá và lồng ghép các loại hình đánh giá vào
quá trình giáo dục để giúp người học và giáo viên biết được mức trình độ
người học đã đạt được cũng như để tìm ra những khó khăn và giúp người
học khắc phục những khó khăn đó.
Đánh giá được thực hiệc thường xuyên, liên tục, với nhiều hình thức
khác nhau. Việc đánh giá được thực hiện do: Thành viên trong nhà trường
(cán bộ quản lí, giáo viên, người học, các tổ chức trong trường,...), thành viên
cộng đồng xung quanh nhà trường (Lực lượng cộng đồng, các cơ sở sản xuất
tại địa phương, các tổ chức, hiệp hội có sử dụng lao động của nhà trường), tổ
chức có thẩm quyền bên ngoài nhà trường (không thuộc sự quản lí của
ngành giáo dục),...
Kết quả đánh giá là căn cứ quan trọng cho việc đưa ra các quyết định
về điều chỉnh chương trình và nội dung giáo dục, tuyển chọn và sử dụng đội
ngũ giáo viên, những thay đổi về phương pháp giảng dạy và hỗ trợ người
học.
2.4.5. Mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và cộng đồng
Trường học cho mọi người đáp ứng trước hết là cho người học và cha
mẹ người học, những người luôn mong muốn con cái họ luôn đạt kết quả học
tập cao nhất, do đó, nhà trường phải nâng cao mọi mặt để có khả năng đáp
ứng nhu cầu chính đáng này.
Các quyết định của chính quyền địa phương và sự phân cấp quản lí về
tài chính đến tận cơ sở giáo dục nhà trường có thể có những ảnh hưởng tích
cực đối với kết quả giáo dục của nhà trường như điểm số bài kiểm tra hoặc tỉ
lệ người học tốt nghiệp sẽ đảm bảo trách nhiệm của nhà trường đối với "sản
phẩm" mà họ tạo ra. Điều này thực sự có ý nghĩa đối với người học, cha mẹ
các em, cộng đồng và chính quyền địa phương.
Hầu hết các biểu hiện của trường học cho mọi người đều liên quan đến
lôi cuốn các thành viên cộng đồng trong việc đưa ra các quyết định của nhà
trường. Vì các thành viên cộng đồng này cũng thường là cha mẹ người học
đang theo học ở trong trường, họ có động lực để cải tiến, nâng cao chất
lượng giáo dục của con cái họ.
Kết quả là, trường học cho mọi người luôn hướng tới việc nâng cao
thành tích học tập và những kết quả khác khi người dân địa phương đòi hỏi
cần được tham gia giám sát chặt chẽ hơn đối với vấn đề nhân sự nhà trường,
đánh giá người học, sự phù hợp hơn giữa các nhu cầu của nhà trường với
các chính sách và việc sử dụng các nguồn lực có hiệu quả hơn.
Trường học cho mọi người có rất nhiều lợi ích khác như quản lí nhà
trường minh bạch hơn, cha mẹ người học và các liên đới có cơ hội tăng
cường kỹ năng của họ, đồng thời kĩ năng quản lí được cung cấp cho các
thành viên Hội đồng nhà trường. Vì thế, họ có thể trở thành những tham dự
viên có năng lực hơn trong quá trình thực hiện trường học cho mọi người và
hưởng lợi từ các thành viên cộng đồng trong cùng một thời gian.
2.4.6. Thông tin tuyên truyền
Thông tin tuyên truyền là một trong những yếu tố quan trọng của
trường học cho mọi người, không chỉ nhằm mục đích nâng cao nhận thức cho
mọi người về một môi trường phát triển toàn diện mà còn nâng cao trách
nhiệm, năng lực, tạo động lực, gây ảnh hưởng đối với mọi người dân và cao
hơn nữa là có sự thay đổi về chính sách đối với giáo dục nói chung và người
học nói riêng.
Một cách tối ưu nhất, các phương pháp tiếp cận thông tin tuyên truyền
của trường học cho mọi người, cũng tương tự như bản chất của thông tin
tuyên truyền, đó chính là tiếp cận thông tin theo hướng chuyển từ đối đầu
sang hợp ác, từ sở hữu riêng sang công khai, minh bạch. Qua đó, nhận thức,
năng lực, sự cam kết trách nhiệm của các bên liên quan sẽ thực sự được
nâng cao và mang tính tích cực.
Trong nhà trường, việc truyền tải những điển hình làm tốt sẽ giúp ích
rất nhiều cho việc nâng cao chất lượng giáo dục và dạy học. Thông tin về các
kết quả giảng dạy và học tập là những giá trị chân thực nhất. Mỗi nhà trường
cần có bộ phận tư liệu luôn được cập nhật, bổ sung đảm bảo cho việc tiếp
cận của mọi thành viên trong nhà trường, đồng thời, các tư liệu này luôn
được gắn liền với công tác thông tin tuyên truyền.
2.4.7. Trách nhiệm của hiệu trưởng, giáo viên trong trường học cho mọi người
Cán bộ quản lí và hiệu trưởng nhà trường học đóng một vai trò quyết
định trong việc làm cho nhà trường thích ứng tốt hơn đối với sự đa dạng của
người học trong Trường học cho mọi người. Đồng thời, thành công trong
công tác quản lí nhà trường phụ thuộc vào sự tham gia tích cực và sáng tạo
của giáo viên và cán bộ nhà trường, cũng như vào việc phát triển sự hợp tác
có hiệu quả và tinh thần tương trợ lẫn nhau để đáp ứng mọi nhu cầu của
người học.
Hiệu trưởng nhà trường có trách nhiệm đặc biệt trong việc thúc đẩy thái
độ tích cực trong nhà trường và trong việc tổ chức sự phối hợp hiệu quả giữa
các giáo viên, giữa các tổ chức trong nhà trường. Việc tổ chức hoạt động giáo
dục cũng như vai trò của các cá nhân và tổ chức khác nhau trong trường phải
được quyết định thông qua việc trao đổi ý kiến và đàm phán.
Mỗi nhà trường là một cộng đồng cùng gánh vác trách nhiệm đối với sự
thành công hay thất bại của từng người học. Nhóm cán bộ giáo dục, chứ
không phải từng giáo viên, phải chia sẻ trách nhiệm giáo dục đối với mọi đối
tượng người học trong nhà trường. Giáo viên là người đóng vai trò chính như
những cán bộ quản lí quá trình giáo dục, hỗ trợ cho người học thông qua việc
sử dụng những nguồn lực sẵn có trong và ngoài lớp học.
2.5. Thực trạng và định hướng phát triển giáo dục hoà nhập ở Việt Nam
2.5.1. Thực trạng giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam những năm gần đây
Năm 1996, cả nước có 6.000 trẻ khuyết tật học trong 72 cơ sở giáo dục
chuyên biệt; 36.000 trẻ khuyết tật học trong 900 trường phổ thông thuộc 97
quận/ huyện của 51 tỉnh thành. Năm 2002, có 7.000 trẻ khuyết tật học trong
90 cơ sở/ trường chuyên biệt và 70.000 trẻ học trong 1900 trường phổ thông
thuộc 97 quận/ huyện của 51 tỉnh thành. Năm học 2003 - 2004, khoảng
107.500 trẻ khuyết tật đi học, chiếm 14,95%, trong đó có 7.500 trẻ học trong
105 cơ sở giáo dục chuyên biệt, khoảng 100.000 trẻ khuyết tật học hoà nhập
tại các quận, huyện của cả nước. Sự phát triển của giáo dục hoà nhập trên
phạm vi cả nước là điều kiện bảo đảm số lượng trẻ khuyết tật đi học hoà
nhập và phát triển tăng nhanh. Số liệu thống kê năm 2005 có khoảng 246.000
trẻ khuyết tật đi học, chiếm 24,22% và năm 2008 là 478.500 trẻ. Số lượng và
tỉ lệ này cho thấy có sự chuyển biến cơ bản trong vấn đề tăng cường cơ hội
để trẻ khuyết tật được đến trường. Trẻ khuyết tật đi học không chỉ tập trung ở
cấp Mầm non và Tiểu học mà còn ở cấp Trung học, một số đang học ở bậc
Đại học.
2.5.1.1. Số học sinh khuyết tật đi học theo năm
Số học sinh 1996 1998 2000 2002 2004 2008
Cơ sở
chuyên biệt
6.000 6.332 6.664 7.000 7.500 8.700
Hoà nhập 36.000 47.332 58.664 70.000 222.164 469.800
Tổng số học
sinh
42.000 53.664 65.328 77.000 229.664 478.500
2.5.1.2. Mạng lưới đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, giáo viên cho giáo dục
trẻ khuyết tật
Đã có 04 trường đại học thành lập khoa hoặc tổ bộ môn Giáo dục đặc
biệt: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; Trường Đại học Sư phạm thành phố
Hồ Chí Minh; Trường Đại học Đà Nẵng; Trường Đại học Quy Nhơn; 03
trường Cao đẳng Sư phạm Nhà trẻ Mẫu giáo thành lập khoa giáo dục đặc
biệt: Cao đẳng Sư phạm Trung ương Hà Nội; Cao đẳng Sư phạm Trung
ương 2 Khánh Hoà; Cao đẳng Sư phạm trung ương 3 TP. Hồ Chí Minh. Các
trường Sư phạm này đã tạo thành một hệ thống đào tạo nguồn nhân lực đáp
ứng kịp thời cho nhu cầu giáo dục trẻ khuyết tật các cấp. Đồng thời, một hệ
thống các trường Cao đẳng sư phạm địa phương của 08 tỉnh trong cả nước
cũng đang song song tiến hành các khoá đào tạo, bồi dưỡng chuyên ngành
giáo dục trẻ khuyết tật cho giáo viên tiểu học và mầm non.
Hơn 10 Trung tâm hỗ trợ và phát triển giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật
(Trung tâm nguồn) cùng hệ thống dịch vụ hỗ trợ bước đầu đó ra đời và đi vào
hoạt động tại một số địa phương. Các Trung tâm này đó hỗ trợ trực tiếp cho
trẻ khuyết tật và chuyển giao kiến thức, kĩ năng chăm sóc giáo dục trẻ khuyết
tật tới nhà trường, gia đình trẻ khuyết tật, cộng đồng và các cá nhân có liên
quan đến trẻ khuyết tật. Trung tâm còn có vai trò quan trọng như: Tuyên
truyền và vận động trẻ khuyết tật đi học; Xây dựng kế hoạch và triển khai
công tác chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật hàng năm tại các nhà trường; Xây
dựng và đề xuất áp dụng các biểu mẫu quản lí giáo dục trẻ khuyết tật,...
2.5.1.3. Các chương trình giáo dục trẻ khuyết tật được xây dựng và ứng
dụng có hiệu quả
Chương trình giáo dục cho các trường/ cơ sở chuyên biệt đó xây dựng
phù hợp và thực hiện có hiệu quả: Chương trình và sách giáo khoa dạy trẻ
khiếm thính, khiếm thị, khó khăn về học, khó khăn ngôn ngữ cấp Tiểu học và
Mầm non; Chương trình và tài liệu hướng dẫn phát triển các kỹ năng đặc thù
cho trẻ khuyết tật.
Khung chương trình cho các cơ sở đào tạo đó được xây dựng: Khung
chương trình đào tạo trình độ cử nhân thuộc 03 chuyên ngành khiếm thính,
khiếm thị và chậm phát triển trí tuệ.
Hệ thống giáo trình và tài liệu đào tạo, bồi dưỡng giáo viên về giáo dục
hoà nhập trẻ khuyết tật ngày càng đầy đủ và hoàn thiện hơn, gồm: (1) 10 bộ
tài liệu bồi dưỡng giáo viên mầm non và giáo viên tiểu học; (2) 05 bộ tài liệu
bồi dưỡng giáo viên tiểu học xây dựng theo các mô-đun; (3) Bộ giáo trình đào
tạo trình độ cử nhân thuộc 4 chuyên ngành khiếm thính, khiếm thị, khó khăn
về học và ngôn ngữ. Các chương trình, dự án hợp tác quốc tế đó và đang
phát triển các loại tài liệu phục vụ cho công tác dạy và học của trẻ khuyết tật.
2.5.2. Định hướng phát triển giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam đến năm 2015 và tầm nhìn năm 2020
2.5.2.1. Quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục trẻ khuyết tật
Hiến pháp nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (1992), Luật
Giáo dục (2005), Báo cáo chính trị tại Đại hội IX của Đảng (2001) và Chiến
lược phát triển kinh tê xã hội đã chỉ ra những quan điểm chỉ đạo phát triển
giáo dục, trong đó có trẻ khuyết tật. Tư tưởng chỉ đạo trong kế hoạch chiến
lược phát triển giáo dục trẻ khuyết tật giai đoạn 2006 - 2015 là đảm bảo cơ
hội cho đa số trẻ khuyết tật được tiếp cận nền giáo dục có chất lượng theo
hướng hoà nhập cộng đồng. Đó là:
(1) Giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu. Phát triển giáo dục là nền
tảng, nguồn nhân lực chất lượng cao là động lực quan trọng thúc đẩy sự
nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.
(2) Thực hiện công bằng về cơ hội học tập và phát triển cho trẻ em có
hoàn cảnh đặc biệt là điểm quan trọng trong mục tiêu phát triển giáo dục ở tất
cả các bậc học. Nhà nước và xã hội có cơ chế, chính sách giúp đỡ người
nghèo, trẻ khuyết tật học tập.
(3) Kết hợp liên ngành để tăng cường hỗ trợ cho trẻ khuyết tật học tập
là quan điểm chỉ đạo thông suốt của Đảng và Nhà nước. Thực hiện nhiệm vụ
này, các đề án, dự án đều khẳng định nhiệm vụ hợp tác giữa các cơ quan
chức năng và các tổ chức xã hội.
(4) Xã hội hoá giáo dục, xây dựng xã hội học tập, tạo điều kiện cho mọi
người, mọi lứa tuổi, mọi trình độ được học tập thường xuyên, học tập suốt
đời. Nhà nước giữ vai trò chủ đạo trong phát triển sự nghiệp giáo dục; khuyến
khích, huy động và tạo điều kiện để toàn xã hội tham gia phát triển giáo dục.
2.5.2.2. Các mục tiêu phát triển giáo dục trẻ khuyết tật
Đến năm 2015, hầu hết trẻ khuyết tật Việt Nam có cơ hội bình đẳng
trong việc hưởng một nền giáo dục có chất lượng như sự trơ giúp để phát
triển tối đa năng lực toàn diện, tham gia và đóng góp tích cực cho tiến bộ xã
hội.
Để thực hiện mục tiêu này, các mục tiêu cụ thể của giáo dục trẻ khuyết
tật đến năm 2020 là:
a) Mở rộng quy mô giáo dục trẻ khuyết tật theo hướng giáo dục hoà
nhập trong phạm vi cả nước bao gồm toàn bộ các vùng miền khác nhau,
trong tất cả các bậc học từ mầm non đến trung học phổ thông, trung học
chuyên nghiệp, dạy nghề và đại học; đồng thời tăng cường phát hiện, can
thiệp sớm.
b) Nâng cao chất lượng can thiệp sớm, chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết
tật đảm bảo cả kiến thức văn hoá, các kỹ năng sống và kĩ năng nghề nghiệp.
c) Hình thành, phát triển ngũ giáo viên, chuyên gia, cán bộ quản lí giáo
dục trẻ khuyết tật; đồng thời xây dựng các trung tâm hỗ trợ giáo dục hoà
nhập, chuyển đổi, bổ sung chức năng các trường chuyên biệt thành các trung
tâm hỗ trợ giáo dục hoà nhập, sản xuất các trang thiết bị đồ dùng dạy học, cải
tạo các cơ sở vật chất cho tiếp cận của trẻ khuyết tật; tiếp cận công nghệ
thông tin trong giáo dục trẻ khuyết tật.
d) Tạo cơ sở pháp lí và huy động cộng đồng cho giáo dục trẻ khuyết
tật. Xây dựng, ban hành các chính sách hỗ trợ cho giáo dục trẻ khuyết tật.
2.5.2.3. Mục tiêu ngành học và bậc học.
Giáo dục mầm non
- Mục tiêu:
+ Tăng tỉ lệ trẻ khuyết tật được can thiệp sớm, học mẫu giáo và giáo
dục 1 năm trước khi vào học lớp.
+ Nâng cao chất lượng chăm sóc, can thiệp sớm, giáo dục cho mọi trẻ
khuyết tật dưới 6 tuổi.
+ Tăng cường phát triển đội ngũ giáo viên, chuyên gia tư vấn đáp ứng
nhu cầu chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật.
+ Ban hành chính sách quốc gia về giáo dục TKT mầm non.
+ Hình thành, hoàn thiện hệ thống quản lí và đội ngũ quản lí về giáo
dục trẻ khuyết tật của ngành học.
- Chỉ tiêu cụ thế:
(1) Tiếp cận giáo dục đền năm 2015
+ Đảm bảo tỉ lệ TKT được phát hiện và can thiệp sớm đạt 80% ở vừng
khó khăn, 80% ở vùng trung bình và 100% ở vùng thuận lợi;
+ Đảm bảo TKT được giáo dục mẫu giáo 65% ở vùng khó khăn, 75% ở
vùng trung bình và 85% ở vùng thuận lợi;
(2) Chất lượng phù hợp và nguồn lực.
+ Tăng cường chất lượng chăm sóc can thiệp sớm, chăm sóc, giáo dục
để TKT phát huy tối đa khả năng, tiềm năng của mình theo kế hoạch giáo dục
cá nhân;
+ Đảm bảo mỗi trường mầm non đó ít nhất 5 giáo viên được bồi dưỡng
chuyên môn 2 tuần/năm về can thiệp sớm, chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật,
1-2 giáo viên được đào tạo chính quy, được bồi dưỡng đạt chuẩn về giáo dục
và dạy học trẻ khuyết tật;
+ Đảm bào 100% số trường mầm non có 1 cán bộ quản lí được bồi
dưỡng.
(3) Cơ sở vật chất nguồn lực
+ Đảm bảo 50% trường mầm non quốc lập và bán công đạt chuẩn về
chăm sóc, giáo dục hoà nhập TKT,
+ Đảm bảo 70% số huyện có cơ sở tư vấn phát hiện, can thiệp sớm
TKT;
+ Đảm bảo 70% số trường mầm non có trang thiết bị cho việc chăm
sóc, giáo dục TKT,
(4) Quản lí, chế độ, chính sách đối với trẻ khuyết tật
+ Xây dựng, bổ sung tiêu chí chăm sóc, giáo dục TKT vào trường
chuẩn mầm non các cam
+ Xây dựng chính sách ưu tiên, khuyến khích can thiệp sớm, chăm sóc,
giáo dục trẻ khuyết tật;
+ Xây dựng chính sách hỗ trợ cho cán bộ tư vấn can thiệp sớm, giáo
viên mầm non chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật;
+ Xây dựng chính sách và cơ chế phối hợp liên ngành về phát hiện, can
thiệp sớm và chăm sóc, giáo dục TKT;
Giáo dục tiểu học
- Mục tiêu:
+ Tăng tỉ lệ TKT nhập học cấp Tiểu học;
+ Nâng cao chất lượng giáo dục và giảm tỉ lệ học sinh khuyết tật bỏ
học;
+ Tăng cường phát triển đội ngũ giáo viên, chuyên gia tư vấn đáp ứng
nhu cầu giáo dục trẻ khuyết tật;
+ Ban hành chính sách quốc gia về giáo dục TKT bậc tiểu học;
+ Hình thành, hoàn thiện hệ thống quản lí và đội ngũ quản lí về giáo
dục trẻ khuyết tật của ngành học.
- Chỉ tiêu cụ thể:
(1) Tiếp cận giáo dục đến năm 2015
+ Đảm bảo tỉ lệ TKT được nhập học đạt 70% ở vùng khó khăn, 80% ở
vùng trung bình và 90% ở vùng thuận lợi;
+ Giảm tỉ lệ học sinh khuyết tật bỏ học từ 16,6% xuống còn <5%;
(2) Chất lượng phù hợp và nguồn lực
+ Tăng cường chất lượng giáo dục để TKT phát huy tối đa khả năng,
tiềm năng của mình theo kế hoạch giáo dục cá nhân;
+ Đảm bảo mỗi trường tiểu học có ít nhất 70% giáo viên được bồi
dưỡng chuyên môn 2 tuần/năm về giáo dục hội nhập trẻ khuyết tật, 1 -2 giáo
viên được đào tạo chính quy, được bồi dưỡng đạt chuẩn về giáo dục và dạy
học trẻ khuyết tật;
+ Đảm bảo 100% số trường tiểu học có 1 cán bộ quản lí được bồi
dưỡng chuyên môn và công tác quản lí về giáo dục hoà nhập.
(3) Cơ sở vật chất, nguồn lực
+ Đảm bảo 80% trường tiểu học đạt mức chất lượng tối thiểu về chăm
sóc, giáo dục hoà nhập TKT;
+ Đảm bảo 80% số huyện có đội ngũ chuyên môn, kỹ thuật giáo dục
hoà nhập TKT;
+ Đảm bảo 80% số trường tiểu học có trang thiết bị, đồ dùng dạy học
đặc thù (sách chữ nổi cho học sinh khiếm thị, tài liệu ngôn ngữ kí hiệu cho
học sinh khiếm thính,...) cho việc chăm sóc, giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật;
+ Đảm bảo mỗi tỉnh có ít nhất 1 trung tâm hỗ trợ giáo dục hoà nhập;
+ 80% trường chuyên biệt được nâng cấp chuyển đổi chức năng sang
trung tâm hỗ trợ giáo dục hoà nhập;
(4) Quản lí, chế độ, chính sách đối với trẻ khuyết tật
+ Xây dựng, bổ sung tiêu chí chăm sóc, giáo dục hoà nhập TKT vào
trường tiểu học đạt mức chất lượng tối thiểu các cấp;
+ Xây dựng và ban hành chính sách ưu tiên, khuyến khích chăm sóc,
giáo dục trẻ khuyết tật;
+ Xây dựng chính sách hỗ trợ cho cán bộ, giáo viên tiểu học chăm sóc,
giáo dục trẻ khuyết tật;
+ Xây dựng chính sách và cơ chế phối hợp liên ngành chăm sóc, giáo
dục TKT.
Giáo dục trung học cơ sở
- Mục tiêu:
+ Tăng tỉ lệ TKT nhập học bậc trung học cơ sở;
+ Nâng cao chất lượng giáo dục và giảm tỉ lệ học sinh khuyết tật bỏ
học;
+ Tăng cường phát triển đội ngũ giáo viên, chuyên gia tư vấn đáp ứng
nhu cầu giáo dục trẻ khuyết tật;
+ Ban hành chính sách quốc gia về giáo dục TKT bậc trung học cơ sở;
+ Hình thành, hoàn thiện hệ thống quản lí và đội ngũ quản lí về giáo
dục TKT của ngành học;
Chỉ tiêu cụ thể:
(1) Tiếp cận giáo dục đến năm 2015
Đảm bảo tỉ lệ TKT được tiếp tục học trung học cơ sở đạt 50% ở vùng
khó khăn, 60% ở vùng trung bình và 80% ở vùng thuận lợi;
(2) Chất lương phù hợp và nguồn lực.
+ Tăng cường chất lượng giáo dục để TKT phát huy tối đa khả năng,
tiềm năng của mình theo kế hoạch giáo dục cá nhân;
+ Đảm bảo mỗi trường trung học cơ sở có ít nhất 70% giáo viên được
bồi dưỡng chuyên môn 2 tuần/ năm về giáo dục hoà nhập TKT, 1-2 giáo viên
được đào tạo chính quy, được bồi dưỡng đạt chuẩn về giáo dục và dạy học
TKT,
+ Đảm bảo 100% số trường THCS có 1 cán bộ quản lí được bồi dưỡng
chuyên môn và công tác quản lí về giáo dục hoà nhập.
+ Đảm bảo 100% cán bộ chuyên môn phòng Giáo dục và Đào tạo được
bồi dưỡng chuyên môn về quản lí giáo dục hoà nhập.
(3) Cơ sở vật chất, nguồn lực
+ Đảm bảo 80% trường THCS đạt mức chất lượng tối thiểu về chăm
sóc, giáo dục hoà nhập TKT;
+ Đảm bảo 80% số huyện có đội ngũ chuyên môn, kĩ thuật giáo dục
hoà nhập TKT;
+ Đảm bảo 80% số trường THCS có trang thiết bị, đồ dùng dạy học đặc
thù (sách chữ nổi cho học sinh khiếm thị, tài liệu ngôn ngữ kí hiệu cho học
sinh khiếm thính,...) cho việc chăm sóc, giáo dục hoà nhập TKT.
(4) Quản lí, chế độ, chính sách đối với trẻ khuyết tật
+ Xây dựng và ban hành chính sách ưu tiên, khuyến khích chăm sóc,
giáo dục TKT;
+ Xây dựng chính sách hỗ trợ cho cán bộ, giáo viên giáo dục TKT;
+ Xây dựng chính sách và cơ chế phối hợp liên ngành giáo dục TKT;
Giáo dục Trung học phổ thông
- Mục tiêu:
+ Tăng tỉ lệ TKT học xong THCS được tiếp tục học lên bậc THPT đảm
bảo sự phù hợp với điều kiện kinh tế gia đình, địa phương;
+ TKT đi học được tiếp cận giáo dục THPT phù hợp với trình độ và
năng khiếu cá nhân đảm bảo hoàn thành 4 lớp của bậc học;
+ Tăng cường phát triển đội ngũ giáo viên, chuyên gia tư vấn đáp ứng
nhu cầu giáo dục TKT;
+ Chính sách quốc gia về GD TKT bậc THPT;
+ Hệ thống quản lí và đội ngũ quản lí ngành học;
- Chỉ tiêu cụ thể:
(1) Tiếp cận giáo dục đến năm 2015
Đảm bảo tỉ lệ TKT tốt nghiệp trung học cơ sở tiếp tục học trung học phổ
thông đạt 40% ở vùng khó khăn 50% ở vùng trung bình và 60% ở vùng thuận
lợi.
(2) Chất lượng phù hợp và nguồn lực
+ Tăng cường chất lượng giáo dục để TKT phát huy tối đa khả năng,
tiềm năng của mình theo kế hoạch giáo dục cá nhân;
+ Đảm bảo mỗi trường THPT có ít nhất 50% giáo viên được bồi dưỡng
chuyên môn 2 tuần/năm về GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TKT, 1 giáo viên được
đào tạo chính quy, được bồi dưỡng đạt chuẩn về giáo dục và dạy học TKT;
+ Đảm bảo 100% số trường THPT có 1 cán bộ quản lí được bồi dưỡng
chuyên môn và công tác quản lí về giáo dục hoà nhập.
(3) Cơ sở vật chất nguồn lực
+ Đảm bảo 80% số huyện có đội ngũ chuyên môn, kĩ thuật giáo dục
hoà nhập TKT;
+ Đảm bảo 80% số trường THPT có trang thiết bị, đồ dùng dạy học đặc
thù (sách chữ nổi cho học sinh khiếm thị, tài liệu ngôn ngữ kí hiệu cho học
sinh khiếm thính,...) cho việc chăm sóc, giáo dục hoà nhập TKT,
(4) Quản lí, chế độ chính sách đối với TKT
+ Xây dựng và ban hành chính sách ưu tiên, khuyến khích chăm sóc,
giáo dục TKT theo bậc học;
+ Xây dựng chính sách hỗ trợ cho cán bộ, giáo viên giáo dục TKT;
Xây dựng chính sách và cơ chế phối hợp liên ngành giáo dục TKT.
Hoạt động áp dụng
1. Tự nghiên cứu nội dung tài liệu
2. Thuyết trình, giảng giải của người hướng dẫn.
3. Hoạt động chia sẻ, thảo luận nhóm theo các nội dung học tập.
4. Các ý kiến trao đổi toàn lớp và cá nhân.
Câu hỏi đánh giá
1. Phân tích tính lịch sử và những ưu điểm, hạn chế của ba mô hình giáo dục
chuyên biệt, giáo dục hội nhập, giáo dục hoà nhập.
2. Phân tích 4 bước quy trình giáo dục hoà nhập.
3. So sánh dạy học hoà nhập và dạy học mầm non, phổ thông, cao đẳng, đại
học hiện nay và cho biết chính kiến của anh/ chị trong việc vận dụng dạy học
hoà nhập vào dạy học cấp học hiện nay anh/ chị đang quản lí.
4. Phân tích trường học cho mọi người và đề xuất các giải pháp xây dựng
trường học tại nơi anh/chị đang quản lí.
5. Phân tích định hướng phát triển giáo dục hoà nhập và tìm các giải pháp
cho cấp học anh/ chị đang quản lí.
3. NHỮNG YÊU CẦU VỀ PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC CỦA CÁN BỘ QUẢN LÍ TRONG GIÁO DỤC HOÀ NHẬPMục tiêu
Sau khi học xong bài 3 - mô đun 1, học viên có khả năng:
- Hiểu và nắm vững các kiến thức cơ bản về: Đặc điểm hoạt động quản
lí trong giáo dục hoà lập; vai trò, nhiệm vụ của cán bộ quản lí trong giáo
dục hoà nhập; những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của cán bộ
quản lí trong giáo dục hoà nhập.
- Tự đánh giá phẩm chất và năng lực của bản thân với yêu cầu phẩm
chất và năng lực của cười cán bộ quản lí trong giáo dục hoà nhập.
- Trên cơ sở đó có kĩ năng lập và thực hiện kế hoạch tự đào tạo, bồi
dưỡng phẩm chất và năng lực của bản thân đáp ứng các yêu cầu về
phẩm chất và năng lực của người cán bộ quản lí trong giáo dục hoà
nhập.
- Luôn hướng tới trau dồi để nâng cao và hoàn thiện không ngừng các
phẩm chất và năng lực của người cán bộ quản lí giáo dục hoà nhập
theo vị trí công tác phù hợp của bản thân.
3.1. Đặc điểm hoạt động quản lí trong giáo dục hoà nhập
3.1.1. Vai trò và nhiệm vụ của của cán bộ quản lí trong giáo dục hoà nhập
Cán bộ quản lí giáo dục có vai trò quan trọng trong giáo dục hoà nhập.
Vai trò này được thể hiện trong việc người cán bộ quản lí thực hiện các chức
năng của quản lí giáo dục hoà nhập tại cơ sở giáo dục trên địa bàn phụ trách
của trường mình.
3.1.1.1. Lập kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập
Thực hiện tốt các văn bản pháp quy, hướng dẫn thực hiện giáo dục hoà
nhập TKT của Nhà nước và của ngành trên cơ sở điều kiện thực tế của địa
phương, nhà trường, gia đình TKT và bản thân TKT. Trên cơ sở đó xác định
những nội dung và xây dựng các loại kế hoạch giáo dục hoà nhập TKT tại địa
phương, nhà trường.
3.1.1.2. Tổ chức, chỉ đạo kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập
Tổ chức: Xây dựng cơ cấu tổ chức đội ngũ để thực hiện giáo dục hoà
nhập TKT, cần lưu ý đến huy động các lực lượng giáo dục khác ngoài nhà
trường tham gia và ủng hộ tích cực cho giáo dục hoà nhập TKT mà nhà
trường đóng vai trò nòng cốt.
Chỉ đạo: Chỉ đạo đội ngũ thực hiện nội dung và kế hoạch giáo dục hoà
nhập TKT trong và ngoài nhà trường.
3.1.1.3. Kiểm tra, đánh giá kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập
Tổ chức kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì việc thực hiện kế
hoạch của tất cả các bên liên quan, động viên khuyến khích thường xuyên để
công việc đạt hiệu quả cao, đồng thời có những biện pháp điều chỉnh hỗ trợ
kịp thời khi cần thiết. Đặc biệt cần chú ý đến các biện pháp nhằm duy trì sĩ số
TKT đi học trong nhà trường cũng như không ngừng nâng cao chất lượng
giáo dục cho đối tượng này.
3.1.2. Đặc điểm hoạt động quản lí trong giáo dục hoà nhập
Quản lí trong giáo dục hoà nhập có các đặc điểm chung của hoạt động
quản lí trong giáo dục nói chung, đồng thời có những đặc điểm riêng của
mình.
3.1.2.1. Những đặc điểm chung
Mang tính chất quản lí hành chính sư phạm
- Tính chất hành chính: Quản lí theo pháp luật, nội quy, quy chế, các
văn bản hướng dẫn của cấp quản lí cao hơn và của chính chủ thể quản lí,...
- Tính chất sư phạm: Chỉ sự quy định của các quy luật quá trình giáo
dục và dạy học, diễn ra trong môi trường sư phạm, lấy quá trình giáo dục và
dạy học làm đối tượng quản lí.
Mang tính chất đặc trưng của khoa học quản lí
- Quản lí hoạt động dạy học theo chu trình quản lí và thực hiện các
chức năng quản lí, đó là lập kế hoạch, tổ chức chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá.
- Quản lí hoạt động dạy học trên cơ sở vận dụng sáng tạo các nguyên
tắc và phương pháp quản lí
- Có tính xã hội hoá cao: Quá trình giáo dục và dạy học chỉ đạt kết quả
mong muốn khi có sự tham gia tích cực của các lực lượng xã hội và sự đóng
góp nguồn lực (cả về vật chất và tinh thần) cho giáo dục.
Hiệu quả của quản lí quá trình dạy học được tích hợp trong kết quả
đào tạo và thể hiện qua các chỉ số
- Số lượng NKT đến trường, duy trì sĩ số, tốt nghiệp hay hoàn thành
cấp học.
- Chất lượng giáo dục: Chất lượng giáo dục được đánh giá chủ yếu về
hai mặt là học lực và xếp loại kết quả rèn luyện của NKT.
- Sự phát huy tác dụng kết quả giáo dục đối với xã hội.
3.1.2.2. Những đặc điểm riêng biệt của hoạt động quản lí trong giáo dục
hoà nhập
Mục đích của hoạt động quản lí trong giáo dục hòa nhập
Trước hết thực hiện có hiệu quả và đầy đủ các nội dung quản lí giáo
dục hoà nhập trong nhà trường, bao gồm:
- Quản lí số liệu và quản lí hồ sơ NKT. Đối với các địa bàn cụ thể, việc
quản lí số liệu NKT có ý nghĩa đặc biệt. Khi NKT đã tham gia vào giáo dục tại
các cơ sở giáo dục cụ thể, việc quản lí hồ sơ cần được chú trọng.
- Quản lí thực hiện mục tiêu, nội dung giáo dục hoà nhập TKT đảm bảo
các quy chế chuyên môn.
- Quản lí đội ngũ theo các quy định chung.
- Quản lí hoạt động dạy học và giáo dục hoà nhập TKT.
Đối tượng của hoạt động quản lí trong giáo dục hoà nhập
Đối tượng của quản lí hoạt động quản lí trong giáo dục hoà nhập chính
là quá trình giáo dục hoà nhập (bao gồm cả quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp
và quá trình dạy học hoà nhập). Quá trình giáo dục hoà nhập với đối tượng cụ
thể là TKT, do đó, cần tính đến những đặc điểm riêng biệt của đối tượng
khuyết tật. Điều này thể hiện ở các đặc điểm cụ thể như:
- Quá trình giáo dục hoà nhập TKT diễn ra với những tác động qua lại
phức tạp, nhiều mâu thuẫn và thách thức.
- Quá trình giáo dục có tính lâu dài.
- Quá trình giáo dục có tính cá biệt và cụ thể cao.
- Quá trình giáo dục được thực hiện trong tổ chức cuộc sống, hoạt
động và giao lưu, đòi hỏi sự tham gia của rất nhiều liên đới trong cộng đồng,
xã hội.
Công cụ của hoạt động quản lí trong giáo dục hoà nhập
Đó là các văn bản pháp quy của nhà nước, của ngành giáo dục và đào
tạo về giáo dục hoà nhập của cấp học.
Hệ thống kiến thức, kĩ năng quản lí giáo dục nói chung và quản lí giáo
dục hoà nhập nói riêng của người cán bộ quản lí giáo dục.
Nhân cách của người cán bộ quản lí giáo dục, những tấm gương vượt
lên trên khuyết tật để học tập của chính bản thân học sinh khuyết tật.
Các phương tiện khác trong quản lí, tổ chức thực hiện giáo dục và dạy
học hoà nhập,... là những công cụ mang tính chất điều kiện đảm bảo cho hoạt
động quản lí giáo dục hoà nhập đạt hiệu quả.
Sản phẩm của hoạt động quản lí trong giáo dục hoà nhập
Đối tượng và sản phẩm cụ thể của hoạt động quản lí trong giáo dục nói
chung và giáo dục hoà nhập nói riêng là con người. Do sự tác động của hoạt
động quản lí, của quá trình giáo dục và dạy học mà người học sinh có những
chuyển biến sâu sắc về chất lượng trong nhận thức, phát triển năng lực và
các phẩm chất của nhân cách. Học sinh khuyết tật sau khi học xong tiểu học
được chuẩn bị để tiếp tục học lên cấp THCS, thích ứng dần với cuộc sống đa
dạng và phong phú và đương đầu với những sự thay đổi diễn ra không ngừng
trong cuộc sống.
Một số đặc điểm khác của hoạt động quản lí trong giáo dục hoà nhập
Ngoài 4 đặc điểm trên của hoạt động quản lí trong giáo dục hoà nhập,
cần chú ý đến những đặc điểm về không gian và thời gian của hoạt động này,
bao gồm:
- Về thời gian thực hiện:
+ Hoạt động quản lí giáo dục hoà nhập được chia thành hai nội dung
chủ yếu:
+ Hoạt động quản lí theo quy chế bao gồm việc quản lí hành chính và
các hoạt động chuyên môn.
+ Hoạt động quản lí ngoài quy chế như là chuẩn bị cho thời gian theo
quy chế.
Hai bộ phận này có liên quan mật thiết với nhau. Hoạt động quản lí giáo dục
nói chung và quản lí giáo dục hoà nhập cần đảm bảo sự thống nhất chặt chẽ
và linh hoạt giũa hai hoạt động quản lí này.
- Về không gian:
Hoạt động quản lí giáo dục hoà nhập được tiến hành ở trường, ở nơi
dạy học, tại cộng đồng, ở các cơ sở sản xuất tại địa phương, tại gia đình
TKT,... Giáo dục hoà nhập là giáo dục cho mọi trẻ em, ở mọi nơi, mọi lúc và
có sự tham gia của tất cả các lực lượng giáo dục, cộng đồng và xã hội.
3.2. Yêu cầu về phẩm chất và năng lực của cán bộ quản lí trong giáo dục hoà nhập
3.2.1. Phẩm chất đạo đức của người cán bộ quản lí trong giáo dục hoà nhập
Phẩm chất hàng đầu của người cán bộ quản lí trong giáo dục hoà nhập
là thống nhất lòng yêu nước với lí tưởng nghề nghiệp được hình thành trên
cơ sở sự hiểu biết có hệ thống những cơ sở lí luận của chủ nghĩa Mác - Lê
nin và tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng của Nhà nước, đường lối
chính sách giáo dục, về nghề dạy học, người giáo viên và người cán bộ quản
lí giáo dục. Phẩm chất này thể hiện ở niềm tin vào sự nghiệp giáo dục và
niềm tin sư phạm.
Người cán bộ quản lí trong giáo dục hoà nhập cần có tình cảm trong
sáng và cao thượng.
Tình cảm này thể hiện ở lòng yêu trẻ, yêu nghề, hứng thú và nhu cầu
làm việc với thế hệ trẻ,...
Có tính kiên trì, thái độ tự kiềm chế và chủ động trong thái độ đối xử với
học sinh, ở nếp sống giản dị, khiêm tốn, lịch sự,...
Bên cạnh đó, với tư cách là một cán bộ quản lí trong giáo dục hoà
nhập, người cán bộ quản lí cần:
- Cam kết thực hiện các quan điểm, đường lối của Đảng, chính sách
của Nhà nước và của ngành giáo dục về giáo dục hoà nhập.
- Phẩm chất tin tưởng vào khả năng phát triển và quyền được giáo dục
của NKT.
- Tôn trọng và sẵn sàng giúp đỡ NKT.
3.2.2. Năng lực của người cán bộ quản lí trong giáo dục hoà nhập
Hiện nay, chưa có chuẩn năng lực cán bộ quản lí về giáo dục hoà nhập
cũng như còn có nhiều quan điểm về năng lực của cán bộ quản lí giáo dục ở
nước ta. Một số nội dung trong mục tiêu hình thành năng lực cho cán bộ quản
lí về giáo dục hoà nhập ở nước ta gồm 03 nhóm cơ bản, cụ thể như sau:
3.2.2.1. Năng học chuyên môn
- Năng lực chuyên môn theo ngành: Kiến thức cơ bản về giáo dục hoà
nhập.
- Năng lực chuyên môn hỗ trợ: Phát triển cộng đồng, Kinh tế học giáo
dục, Tâm lí học và Giáo dục học, Xã hội học, Y học, Ngoại ngữ, Tin học,...
- Năng lực chuyên môn về quản lí:
+ Lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, giám sát hoạt động giáo dục hoà
nhập.
+ Lựa chọn, đào tạo, bồi dưỡng, biên chế đội ngũ giáo viên dạy học
hoà nhập.
+ Xác định nhu cầu phân bổ và cung cấp trang thiết bị giáo dục và dạy
học hoà nhập trẻ có hoàn cảnh đặc biệt.
+ Xác định nguồn lực và phân bổ kinh phí bảo đảm thực hiện hiệu quả
giáo dục hoà nhập theo cấp quản lí được phân công.
3.2.2.2. Năng lực quan hệ con người
- Năng lực quan hệ con người đối với cá nhân:
+ Thái độ tôn trọng và hành vi ứng xử phù hợp với trẻ có hoàn cảnh
đặc biệt, người làm việc với trẻ có hoàn cảnh đặc biệt.
+ Xác định và đáp ứng phù hợp nhu cầu, nguyện vọng của trẻ có hoàn
cảnh đặc biệt và các đối tượng trực tiếp liên quan.
+ Khuyến khích kịp thời những việc làm tích cực đối với trẻ có hoàn
cảnh đặc biệt.
- Năng lực quan hệ con người đối với nhóm:
+ Sử dụng vị thế phù hợp nhằm tạo dư luận, điều chỉnh và hướng dẫn
hành vi tích cực của nhóm đối với giáo dục hoà nhập và liên đới của giáo dục
hoà nhập.
+ Làm việc cùng nhóm và giải quyết kịp thời, hiệu quả xung đột của
nhóm.
+ Khuyến khích kịp thời, thuyết phục, tạo động cơ nhóm hỗ trợ tích cực
giáo dục hoà nhập.
3.2.2.3. Năng lực khái quát
- Năng lực khái quát dài hạn:
+ Thu thập phân tích, lựa chọn và đánh giá thông tin.
+ Xây dựng kế hoạch dài hạn thực hiện giáo dục hoà nhập ở cấp được
phân công phụ trách.
+ Xác định, dự báo được những tác động dẫn đến sự thay đổi để đưa
ra quyết định chính xác, kịp thời và không gây biến động lớn.
- Năng lực khái quát cập nhật:
+ Xu thế hướng đi, cách làm về giáo dục hoà nhập trên thế giới.
+ Đường lối, chính sách của Đảng và Nhà nước về giáo dục hoà nhập.
+ Thành tựu và hạn chế thực tiễn giáo dục hoà nhập của các địa
phương,...
Lưu ý: Đối với cán bộ quản lí của nhà trường:
Bên cạnh đáp ứng đầy đủ các yêu cầu về năng lực của một cán bộ
quản lí trường học như năng lực chuyên môn, năng lực quan hệ, năng lực
khái quát, cán bộ quản lí trực tiếp phụ trách hoạt động quản lí giáo dục hoà
nhập TKT còn cần được bổ sung một số năng lực sau:
+ Năng lực chuyên môn của chuyên ngành giáo dục và quản lí giáo dục
hoà nhập TKT.
+ Năng lực chuyên môn hỗ trợ: Hiểu, nắm được những nội dung và các
yêu cầu cơ bản trong tổ chức hoạt động can thiệp sớm, phục hồi chức năng,
giáo dục và dạy học hoà nhập TKT trong các môi trường khác nhau.
+ Bên cạnh đó, cần có năng lực xây dựng, duy trì và phát triển các mối
quan hệ với đội ngũ, trẻ trong nhà trường và các liên đới ngoài nhà trường
nhằm giúp cho quá trình giáo dục và quản lí giáo dục hoà nhập của nhà
trường đạt hiệu quả cao nhất.
3.2.3. Nâng cao phẩm chất và năng lực của cán bộ quản lí trong giáo dục hoà nhập
3.2.3. Quá trình hình thành các phẩm chất và năng học của cán bộ
quản lí trong giáo dục hoà nhập
Có thể chia quá trình hình thành phẩm chất và năng lực của cán bộ quản
lí trong giáo dục hoà nhập thành ba giai đoạn:
Quá trình được hướng nghiệp khi còn học phổ thông
Người giáo viên hay cán bộ quản lí trong giáo dục hoà nhập tương lai
được gia đình, nhà trường, bạn bè hướng nghiệp về nghề và dần dần định
hướng cho nghề cho mình. Lúc này, họ có thể thử thách xu hướng sư phạm
thông qua các hoạt động xã hội, các hoạt động với học sinh ở lớp dưới.
Quá trình được đào tạo ở cơ sở đào tạo ngành sư phạm
Khi đó người giáo viên hay cán bộ quản lí trong giáo dục hoà nhập
tương lai được chuẩn bị về tâm lí, trí tuệ và năng lực thực hành theo mục tiêu
năng lực của vị trí công việc đòi hỏi để trở thành người giáo viên hay cán bộ
quản lí thực sự. Tuy vậy, quá trình đào tạo ở cơ sở đào tạo ngành sư phạm
chỉ đem lại cho người giáo viên hay người cán bộ quản lí trong giáo dục hoà
nhập những vốn kiến thức, kĩ năng tối thiếu để tham gia vào công tác giảng
dạy, giáo dục và thực hiện các chức năng cơ bản của một người cán bộ quản
lí trong giáo dục trong giáo dục hoà nhập (lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và
kiểm tra đánh giá).
Quá trình không ngừng nâng cao trình độ nghề nghiệp
Diễn ra trong suốt cuộc đời làm việc trong lĩnh vực giáo dục và giáo dục
hoà nhập. Kiến thức được kiểm nghiệm, kĩ năng được hình thành vững chắc,
kinh nhiệm cá nhân ngày càng phong phú. Do đó, người giáo viên hay cán bộ
quản lí giáo dục hoà nhập cần kiên trì phấn đấu, học hỏi liên tục để thường
xuyên bổ sung cho mình những hiểu biết, kinh nghiệm và kĩ năng giáo dục
hoà nhập
3.2.3.2. Một số con đường nâng cao phẩm chất và năng lực của cán bộ
quản lí trong giáo dục hoà nhập
Tự học, tự rèn luyện là con đường quan trọng nhất. Người cán bộ quản
lí trong giáo dục hoà nhập cần xây dựng kế hoạch tự học, tự rèn luyện căn cứ
vào yêu cầu của vị trí công tác quản lí trong giáo dục hoà nhập. Đặc biệt, sự
thay đổi to lớn trong thực tiễn giáo dục ngày càng đòi hỏi cao, thách thức lớn
đối với vị trí công tác quản lí trong giáo dục hoà nhập.
Kế hoạch tự học, tự rèn luyện gồm đọc sách báo khoa học, tìm hiểu và
áp dụng kinh nghiệm sư phạm tốt của bạn bè, đồng nghiệp, tham gia các hoạt
động xã hội, hoạt động nghiên cứu khoa học, hoạt động thực tiễn, hoạt động
không chỉ của cấp học tiểu học mà còn các cấp bậc học khác,...
Tham gia các lớp học theo hình thức chuyên đề khoa học có liên quan
đến lĩnh vực giáo dục hoà nhập và quản lí giáo dục hoà nhập.
Tham gia các Hội thảo khoa học về chuyên môn giáo dục hoà nhập và
quản kĩ giáo dục hoà nhập.
Tham quan học tập, chia sẻ kinh nghiệm quản lí giáo dục hoà nhập
giữa các địa phương trong huyện/tỉnh, các huyện/tỉnh ngoài, trong nước và
quốc tế,...
Tham gia tích cực các phong trào, hoạt động xã hội, các tổ chức của
NKT tại địa phương,...
Hoạt động áp dụng
1.Tự nghiên cứu nội dung tài liệu.
2. Thuyết trình, giảng giải của người hướng dẫn.
3. Hoạt động chia sẻ, thảo luận nhóm theo các nội dung học tập.
4. Các ý kiến trao đổi toàn lớp và cá nhân.
Câu hỏi đánh giá
1. Trình bày và phân tích vai trò, nhiệm vụ của cản bộ quản lí trong giáo dục
hoà nhập.
Liên hệ với các yêu cầu trong thực tiễn giáo dục hoà hiện nay ở địa phương
nơi anh/ chị đang công tác
2. Nêu và phân tích các đặc điểm hoạt động quản lí trong giáo dục hoà nhập.
Liên hệ với những đặc điểm chung trong hoạt động quản lí ở cơ sở giáo dục
anh/chị đang công tác.
3. Theo anh/chị, người cán bộ quản lí trong giáo dục hoà nhập cần có những
phẩm chất, năng lực nào để đáp ứng yêu cầu lí luận và thực tiễn quản lí giáo
dục hoà nhập hiện nay ở nước ta?
MÔ ĐUN 2: QUẢN LÍ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP NGƯỜI KHUYẾT TẬT1. Lập kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập:
25 tiết (lí thuyết: 10 tiết; thực hành: 15 tiết)
2. Tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục hoà nhập:
25 tiết (lí thuyết: 10 tiết; thực hành: 15 tiết)
3. Kiểm tra, đánh giá giáo dục hoà nhập:
25 tiết (lí thuyết: 10 tiết; thực hành: 15 tiết)
4. Hỗ trợ giáo dục hoà nhập:
25 tiết (lí thuyết: 10 tiết; thực hành: 15 tiết)
1. KẾ HOẠCH GIÁO DỤC HOÀ NHẬPMục tiêu
Sau khi học xong bài này, người học có khả năng:
- Mô tả được cấu trúc và nội dung của một bản kế hoạch quản lí giáo
dục hoà nhập.
- Áp dụng được phương pháp tiếp cận cùng tham gia để xây dựng được
bản kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập ở đơn vị công tác.
- Tuân thủ các bước trong quá trình xây dựng kế hoạch quản lí giáo dục
hoà nhập.
1.1. Cấu trúc của kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập người khuyết tật
1.1.1. Khái niệm về kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập
Kế hoạch là toàn bộ những điều vạch ra một cách hệ thống về những
công việc sẽ làm trong một thời gian nhất định với cách thức, trình tự thời
gian tiến hành để đạt mục tiêu mong muốn.
Trong hoạt động quản lí, cán bộ quản lí cần lập và tổ chức thực hiện
nhiều loại kế hoạch: kế hoạch chiến lược, kế hoạch năm học, kế hoạch các
hoạt động giáo dục, dạy học,... nhằm đạt được mục tiêu giáo dục.
Kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập người khuyết tật là một loại kế
hoạch trong hoạt động quản lí nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục chung đồng
thời đảm bảo cho quá trình giáo dục hoà nhập người khuyết tật đạt hiệu quả
mong muốn.
Hoạt động giáo dục hoà nhập người khuyết tật có nhiều loại kế hoạch,
tùy theo mục đích và nội dung của mỗi loại kế hoạch mà cán bộ quản lí cần
xác định xem quá trình xây dựng, tổ chức thực hiện kế hoạch đó cần được
lồng ghép hay độc lập với các kế hoạch hoạt động chung của nhà trường
1.1.2. Các loại kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập
Căn cứ vào thời gian hoàn thành có các loại kế hoạch: kế hoạch chiến
lược, kế hoạch trong hạn, kế hoạch ngắn hạn, kế hoạch chương trình mục
tiêu.
Căn cứ vào mục tiêu quản lí giáo dục hoà nhập người khuyết tật ở
trường mầm non, phổ thông được cụ thể trong một năm học, có các loại kế
hoạch sau:
- Kế hoạch điều tra, phát hiện người khuyết tật trong cộng đồng dân cư
thuộc địa bàn nhà trường quản lí.
- Kế hoạch huy động tối đa TKT đã được phát hiện đến trường.
- Kế hoạch tổ chức, chỉ đạo biên chế TKT vào lớp học.
- Kế hoạch hoạt động giáo dục và dạy học TKT.
- Kế hoạch xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân TKT.
- Kế hoạch huy động các nguồn lực triển khai các hoạt động giáo dục
hoà nhập tại nhà trường.
- Kế hoạch xây dựng, tổ chức đội ngũ đáp ứng yêu cầu thực hiện giáo
dục hoà nhập trong nhà trường
- Kế hoạch xây dựng, sử dụng, bảo quản cơ sở vật chất, đồ dùng,
phương tiện để tổ chức các hoạt động giáo dục và dạy học TKT.
- Kế hoạch kiểm tra, giám sát các hoạt động giáo dục hoà nhập TKT.
1.1.3. Cấu trúc một bản kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập
Thông thường một bản kế hoạch gồm có các thành phần sau:
- Phân tích tình hình. Phần này cần nêu rõ hiện trạng tình hình giáo dục
TKT tại địa phương và nhà trường; đặc điểm tình hình nhà trường; đánh giá
những thành tựu, những tồn tại trong công tác giáo dục hoà nhập, những
thuận lợi, khó khăn và những vấn đề cần giải quyết trong giáo dục hoà nhập
tại địa phương, nhà trường.
- Các mục tiêu là trạng thái cần đạt trong giáo dục hoà nhập. Đó là các
mục tiêu về số lượng, về chất lượng giáo dục hoà nhập (tỉ lệ trẻ em khuyết tật
được huy động tới lớp, mức độ tiến bộ trong học tập và rèn luyện của các em,
tư vấn, hỗ trợ cho gia đình, cộng đồng về chăm sóc giáo dục người khuyết
tật,...).
- Các giải pháp thực hiện. Đó chính là những phương tiện để đạt mục
tiêu, trong phần này cần làm rõ những hoạt động nào cần thực hiện, thời gian
bao lâu, cần huy động những nguồn lực nào, kết quả hoạt động ra sao...
- Các chỉ số đánh giá. Phần này trả lời câu hỏi: làm thế nào để biết rằng
những mục tiêu đã được thực hiện, đó là những minh chứng về số lượng,
chất lượng, các hoạt động đã được thực hiện, các nguồn lực đã được huy
động,... Đó là những cơ sở để kiểm soát quá trình thực hiện kế hoạch và điều
chỉnh khi cần thiết.
1.2. Nội dung kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập
Trên cơ sở 4 thành tố của một bản kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập
đã nêu ở trên, chúng ta cần làm rõ những nội dung cụ thể và cách xác định
những nội dung đó để xây dựng một bản kế hoạch hoàn chỉnh.
1.2.1. Phân tích tình hình
Đây là phần mở đầu của bản kế hoạch, nó giúp ta trả lời câu hỏi Chúng
ta đang ở đâu?
Để trả lời câu hỏi này, chúng ta cần căn cứ vào quan điểm của Đảng và
chính sách của Nhà nước về giáo dục hoà nhập người khuyết tật từ đó xem
xét, đánh giá những hoạt động của nhà trường trong việc thực hiện chính
sách đó để tìm ra những thành tựu và tồn tại, những thuận lợi, khó khăn trong
công tác giáo dục hoà nhập.
Trước hết, cần xem xét các văn bản quy phạm pháp luật của Nhà
nước. Cụ thể như sau:
- Hiến pháp Nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam năm 1992,
Điều 59... "Nhà nước và xã hội tạo điều kiện cho trẻ em tàn tật được học văn
hoá và học nghề phù hợp".
- Luật Phổ cập Giáo dục tiểu học, Điều 11: "Trẻ em là con liệt sĩ,
thương binh nặng, trẻ em tàn tật, trẻ em mồ côi không nơi nương tựa, trẻ em
có khó khăn đặc biệt, được Nhà nước và xã hội quan tâm giúp đỡ tạo điều
kiện cần thiết để đạt trình độ giáo dục tiểu học".
- Luật Bảo vệ, Chăm sóc, Giáo dục trẻ em năm 2004. Điều 52: "Trẻ em
khuyết tật, tàn tật, trẻ em là nạn nhân của chất độc hoá học được gia đình,
Nhà nước và xã hội giúp đỡ chăm sóc, được tạo điều kiện để sớm phát hiện
bệnh, chữa bệnh, phục hồi chức năng, được nhận vào các lớp học hoà nhập,
lớp học dành cho trẻ em khuyết tật, tàn tật, được giúp đỡ học văn hoá, học
nghề và tham gia hoạt động xã hội".
- Luật Giáo dục năm 2005.
- Pháp lệnh về người tàn tật năm 1998.
- Điều tệ trường mầm non, trường phổ thông, trường đại học.
Quyết định số 23/2006 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy định
về giáo dục hoà nhập dành cho người tàn tật/ khuyết tật.
Thứ hai, cần xem xét các hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học hằng
năm của Bộ Giáo dục và Đào tạo như:
- Công văn số 6665/BGDĐT-GDMN về Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ
giáo dục Mầm non năm học 2009-2010, mục 6. Thực hiện công bằng trong
giáo dục, ưu tiên phát triển giáo dục dân tộc, giáo dục hoà nhập TKT, lập hồ
sơ theo dõi sự tiến bộ của TKT hoà nhập theo hướng dẫn của Bộ GD&ĐT.
Chỉ đạo thực hiện điều chỉnh các nội dung giáo dục cho TKT theo nhu cầu
khả năng và điều kiện thực tế đảm bảo công bằng cho TKT. Tổ chức lập kế
hoạch phối hợp với giáo dục Tiểu học thực hiện việc chuyển giao TKT mầm
non vào tiểu học - Công văn số 7712/BGDĐT-GDTH về Hướng dẫn thực hiện
nhiệm vụ năm học 2009-2010 đối với giáo dục tiêu học, mục 7.3. Giáo dục
học sinh khuyết tật: Thực hiện theo Quyết định số 23/2006/QĐ-BGDĐT ngày
22/5/2006 của Bộ GD&ĐT Quy định về giáo dục hoà nhập dành cho người
tàn tật, khuyết tật. Huy động các nguồn lực để hỗ trợ cho học sinh và giáo
viên trong dạy học hoà nhập TKT.
Đánh giá học sinh khuyết tật theo nguyên tắc động viên, khuyến khích
sự nỗ lực và sự tiến bộ của học sinh là chính; đảm bảo quyền được chăm sóc
và giáo dục của tất cả học sinh.
- Công văn số 7394/BGDĐT-GDTRH về Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ
giáo dục trung học năm học 2008-2009, mục 4. Thí điểm mô hình giáo dục
hoà nhập cho học sinh khuyết tật: Các Sở GD&ĐT lập kế hoạch triển khai tiếp
hướng dẫn tại Công văn số 10188/BGDĐT-GDTRH ngày 24/9/2007 về thực
hiện nhiệm vụ giáo dục học sinh khuyết tật cấp THCS và THPT, khai thác các
nguồn lực cho công tác giáo dục khuyết tật hỗ trợ học sinh và giáo viên trong
dạy học hoà nhập. Các Sở GD&ĐT chỉ đạo các trường THCS, THPT vận
dụng Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh theo hướng tạo điều kiện tối đa để
học sinh khuyết tật được tham gia học hoà nhập và có thể học lên sau phổ
thông (học nghề, TCCN, CĐ, ĐH); chú trọng đánh giá sự tiến bộ của học sinh
trong quá trình học tập. Đối với học sinh khuyết tật nặng, cần có sự hỗ trợ
riêng và lập hồ sơ y tế. Việc đánh giá xếp loại học sinh khuyết tật nặng sẽ
được xem xét theo từng trường hợp cụ thể, không coi là học sinh ngồi sai lớp.
- Công văn số 7720/BGDĐT-GDTH về Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ
giáo dục năm học 2008-2009, mục 3.3. Giáo dục cho học sinh khuyết tật: Nhà
trường huy động các nguồn lực để hỗ trợ cho học sinh và giáo viên trong dạy
hoà nhập TKT. HS khuyết tật là đối tượng được quan tâm chăm sóc để
hưởng quyền được giáo dục. Đối với TKT nặng, giáo viên chỉ cần lựa chọn
một số môn học phù hợp với năng lực của các em để dạy. Các môn còn lại tổ
chức để các em được tham gia và đánh giá sự tiến bộ của học sinh. Không
xem học sinh này là ngồi nhầm lớp.
* Xác định các bên liên quan và vai trò của họ trong giáo dục hoà nhập
như nhóm hưởng lợi, nhóm ra quyết định, nhóm thực hiện, nhóm gặp khó
khăn, nhóm hỗ trợ... Từ đó cùng nhau phân tích vai trò, chức năng, nhiệm
vụ,... của các bên liên quan đó xem họ đã làm được gì, chưa làm được gì cho
công tác giáo dục hoà nhập? Khi tiến hành giáo dục hoà nhập họ được
hưởng lợi gì? Họ đang gặp phải những khó khăn nào? Trách nhiệm của các
bên liên quan như thế nào trong hoạt động giáo dục hoà nhập?...
* Phân tích những điểm mạnh, điểm yếu, thời cơ, thách thức của nhà
trường ảnh hưởng đến đến các hoạt động giáo dục toàn diện và giáo dục hoà
nhập.
Các vấn đề cần đặt ra khi phân tích tình hình:
- Tình hình nhập học của học sinh nói chung và học sinh khuyết tật (số
lượng, giới tính, những đặc điểm khác của TKT như dạng tật, đặc điểm thể
chất, khả năng hoà nhập, kết quả học tập và rèn luyện từ năm học trước...).
- Cán bộ, giáo viên (số lượng, độ tuổi, trình độ, thâm niên, năng lực...).
- Cơ sở vật chất và thiết bị dạy học: trường, lớp, các điều kiện phục vụ
cho hoạt động dạy học, giáo dục TKT trong nhà trường.
- Nhu cầu của học sinh, cha mẹ học sinh về các điều kiện dạy học, giáo
dục TKT.
Khi phân tích tình hình cần lưu ý: phải chỉ ra được các nguyên nhân
khiến cho nhà trường còn yếu kém về một số chỉ số nào đó từ đó làm căn cứ
đưa ra các giải pháp, tập trung ưu tiên giải quyết nhằm đáp ứng các nhu cầu
của những bên liên quan, thực hiện mục tiêu giáo dục hoà nhập TKT tại địa
phương.
* Xác định các nhiệm vụ về giáo dục hoà nhập TKT cần thực hiện của
nhà trường.
Nhiệm vụ giáo dục trong nhà trường là sự cụ thể hoá sứ mạng của nhà
trường trong một thời gian xác định. Muốn vậy cần đặt ra để trả lời các câu
hỏi:
- Ai đang được phục vụ?
- Các nhu cầu nào cần đáp ứng?
- Tại sao việc đáp ứng các nhu cầu này là quan trọng?
- Làm thế nào để đáp ứng các nhu cầu đó?
Để thực hiện các nhiệm vụ giáo dục hoà nhập TKT, nhà trường cần:
- Thực hiện các văn bản của Nhà nước, ngành về giáo dục hoà nhập
người khuyết tật;
- Xác định và thực hiện các vấn đề ưu tiên cần thực hiện trong hoạt
động giáo dục người khuyết tật;
- Xác định các hoạt động cần tiến hành để đáp ứng nhu cầu giáo dục
người khuyết tật;
- Tìm kiếm những nguồn lực và phối hợp với những bên liên quan để
hỗ trợ giáo dục người khuyết tật;
- Thiết kế và thực hiện công cụ kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục
hoà nhập.
1.2.2. Xác định mục tiêu
Mục tiêu giáo dục hoà nhập người khuyết tật là trạng thái mong muốn
đạt được sau khi giải quyết các vấn đề còn tồn tại đã xác định ở phần phân
tích tình hình.
Có nhiều cấp độ mục tiêu: mục tiêu tổng quát, mục tiêu bộ phận (đầu
ra), các biện pháp (hoạt động), các chỉ số đánh giá.
Các cấp độ mục tiêu được diễn tả dưới dạng cây mục tiêu trong đó các
cấp độ trong cây mục tiêu có mối quan hệ nhân quả với nhau một cách chặt
chẽ.
Đầu ra: các mục tiêu bộ phận sẽ được thực hiện thông qua các hoạt
động thực hiện kế hoạch.
Các hoạt động: là những biện pháp, những hành động chính được tiến
hành để tạo ra các đầu ra.
Các chỉ số đánh giá: là một thước đo cho phép đánh giá việc thực hiện
một mục tiêu nào đó.
Các chỉ số phải chỉ ra "điều gì sẽ đạt được", phạm vi "bao nhiêu", ít
nhất "đến khi nào", các chỉ số trở thành các tiêu chuẩn theo dõi đánh giá tiến
độ và kết quả thực hiện kế hoạch.
Khi xác định mục tiêu giáo dục hoà nhập người khuyết tật cần chú ý
nguyên tắc SMART:
S: Specific - Đặc thù, chuyên biệt (cụ thể).
M: Measurable - Đo đạc được.
A: Attainable - Khả thi, có thể đạt được.
R: Result - Oriented - Định hướng kết quả.
T: Time - Bound - Giới hạn thời gian.
1.2.3. Xây dựng các chương trình hành động
Để biến những mục tiêu giáo dục hoà nhập thành hiện thực cần xây
dựng các chương trình hành động đó là các hoạt động, là sự cụ thể hoá các
giải pháp thực tiễn.
Các câu hỏi cần đặt ra ở mục này là:
- Những hoạt động nào cần thực hiện?
- Trong các hoạt động cần thực hiện, hoạt động nào cần thực hiện
trước?
- Sắp xếp các hoạt động vào những thời gian nào là phù hợp nhất?
- Nếu có nhiều hoạt động thì hoạt động nào cần ưu tiên tiến hành
trước?
- Những nguồn lực nào cần huy động?
- Ai là người chịu trách nhiệm chính trong việc thực hiện kế hoạch,
trong các hoạt động?
Trong mỗi chương trình hành động cần chỉ rõ:
- Các hoạt động cần thực hiện.
- Các chi số đánh giá kết quả (định tính, định lượng).
- Người phụ trách.
- Thời gian tiến hành.
- Các nguồn lực vật chất, tinh thần, kinh phí...
Một số yêu cầu của bản kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập:
Ngoài những yêu cầu của một bản kế hoạch nói chung, cán bộ quản lí
khi lập kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập cần lưu ý một số vấn đề sau:
- Rõ ràng và ngắn gọn: tránh diễn đạt dài dòng, sử dụng nhiều thuật
ngữ khó hiểu, cần cụ thể, ngắn gọn và đầy đủ;
- Đảm bảo tính logic: thống nhất giữa các thành tố của bản kế hoạch,
đảm bảo tính hệ thống và liên kết giữa các thành tố đó;
- Đảm bảo tính linh hoạt: cho phép người lãnh đạo điều chỉnh kế hoạch
(mục tiêu, hoạt động, các chỉ số,...) nếu trong quá trình thực hiện thấy có sự
chưa hợp lí;
- Được chấp nhận: kế hoạch cần có sự tham gia của những bên liên
quan, nhất là những người thực hiện, mọi người đều thấy cần xây dựng và
triển khai kế hoạch đó;
- Đảm bảo tính khả thi: bản kế hoạch cần phản ánh đúng nhu cầu và
khả năng của những bên liên quan: người khuyết tật, cha mẹ học sinh, điều
kiện và khả năng của địa phương, của trường học,... đạt được sự thống nhất
và phối hợp thực hiện của những thành viên có liên quan.
1.3. Thực hành lập kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập
Một bản kế hoạch giáo dục hoà nhập cần có sự tham gia của các bên
liên quan đến giáo dục hoà nhập và cùng nhau xây dựng kế hoạch, cùng
nhau to chức thực hiện kế hoạch. Hoạt động cùng nhau này cần được tiến
hành trong tất cả các khâu của quá trình xây dựng kế hoạch: từ phân tích tình
hình, xác định mục tiêu, xây dựng các giải pháp thực hiện.
1.3.1. Phân tích tình hình
Phân tích tình hình được bắt đầu bằng một hội thảo đánh giá nhu cầu,
ở đó tất cả các bên liên quan đến giáo dục người khuyết tật được mời tham
gia, mỗi thành viên đều cho ý kiến về những tồn tại trong giáo dục hoà nhập
tại địa phương và tìm ra những nguyên nhân của tồn tại đó bằng cách viết ý
kiến của mình vào những tấm card.
Trong những vấn đề các đại biểu đề cập, cần chọn ra một vấn đề trọng
điểm liên quan đến giáo dục hoà nhập trên địa bàn. Sau đó các đại biểu tiếp
tục tìm các nguyên nhân gây nên vấn đề trọng điểm, và tìm các mệnh đề thể
hiện mối quan hệ nguyên nhân - kết quả tiếp theo, một vấn đề có thể có một
hoặc nhiều nguyên nhân.
Cuối cùng hội thảo xây dựng được Cây vấn đề diễn tả những vấn đề
còn tồn tại của giáo dục hoà nhập và nguyên nhân dẫn đến những tồn tại đó.
Các nguyên nhân được diễn tả dưới nhiều cấp độ: nguyên nhân trực tiếp,
nguyên nhân bậc 2, nguyên nhân bậc 3...
Chat luong giao duc hoa nhap thap
Giao vien chua du nang luc giao
duc hoa nhap
Co so vat chat khong dap ung cho giao duc
hoa nhap
Cong dong dia phuong chua quan tam den giao duc hoa nhap
Giao vien chua duoc
tap huan ve giao duc hoa
nhap
Chua duoc trang bi cho giao duc hoa
nhap
Viec xay moi co so vat chat
khong tinh den giáo duc
hoa nhap
………… ………… …………
Van de trong diem
Nguyen nhan truc tiep
Nguyen nhan bac 2
Nguyen nhan bac 3
Ví dụ: Cây vấn đề - Chất lượng giáo dục hoà nhập còn thấp
1.3.2. Xác định và phân tích mục tiêu
Xác định mục tiêu là xác định tình trạng mong muốn của giáo dục hoà
nhập sau khi giải quyết các vấn đề và xác định mối nhân hệ giữa biện pháp
và mục tiêu. Tương tự như phân tích vấn đề phân tích mục tiêu cùng được
thể hiện dưới dạng sơ đồ dạng cây. Vấn đề trọng điểm và các nguyên nhân
trực tiếp trong Cây vấn đề sẽ chuyển sang mục tiêu trọng điểm và các biện
pháp trực tiếp.
Tuy nhiên các thành viên sẽ xem xét tính khả thi của các biện pháp chứ
không thay thế một cách máy móc và đảm bảo rằng các biện pháp và mục
tiêu đưa ra để đạt được tình trạng mong muốn là thực tế.
Nang cao chat luong giao duc hoà nhap
Nang cao nang luc giao duc hoa nhap
cho giao vien
Trang bị những thiết bị cần thiết cho giáo
dục hoà nhập
Cộng đồng địa phương chưa quan tâm đến giáo dục hoà nhập
To chuc tap huan ve ku nang giao duc hoa
nhap
Cung cap thiet bi day
hoc cho giao duc hoa
nhap
Bo sung co so vat chat cho giao duc hoa
nhap
………… ………… …………
Muc tieu trong diem
Bien phap truc tiep
Bien phap cu the
Bien phap cu the
Ví dụ: Cây mục tiêu - Nâng cao chất lượng giáo dục hoà nhập
1.3.3. Xây dựng ma trận kế hoạch
Sau khi xây dựng Cây mục tiêu, có thể chuyển thành một khung kế
hoạch GDHN gọi là ma trận kế hoạch.
Xem bảng sau:
Đầu ra Hoạt động Đầu vào Chỉ số đánh
giá đầu ra
Phương tiện
đánh giá
- Xác định đầu ra: thông thường các biện pháp trực tiếp trong Cây mục
tiêu sẽ chuyển thành các đầu ra, nó mô tả tình trạng cần đạt được trong giáo
dục hoà nhập;
- Xác định các hoạt động: các biện pháp cụ thể trong Cây mục tiêu có
thể chuyển thành các hoạt động và được bắt đầu bằng một động từ như: tập
huấn (cho giảng viên, giáo viên, cán bộ quản lí giáo dục, thân nhân người
khuyết tật,...), tổ chức (hội thảo, ngày Người khuyết tật Việt Nam, Ngày toàn
dân đưa trẻ tới trường,...), trang bị (đồ dùng học tập, máy trợ thính, cung cấp
sách giáo khoa chữ nổi,...), xây dựng (nhóm bè bạn, nhóm hỗ trợ cộng đồng,
tiếp cận cho người khuyết tật,...)...
- Xác định đầu vào (các nguồn lực): đó là các điều kiện của các hoạt
động như nhân lực, vật lực tài lực;
- Xác định các chỉ số đánh giá: các chỉ số đánh giá dừng để đo mức độ
thành công của mục tiêu của các đầu ra. Các chỉ số bao gồm các loại số liệu
định tính và định lượng.
Hoạt động áp dụng
1. Thực hành đánh giá tình hình, xác định mục tiêu, xây dựng các giải pháp,
xây dựng các chỉ số đánh giá của bản kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập
theo phương pháp tiếp cận cùng tham gia.
2. Phân tích nội dung một bản kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập: đánh giá
tình hình, mục tiêu, các giải pháp (chương trình hành động), những hoạt
động, các nguồn lực,... và xem xét tính logic, hệ thống, hợp lí giữa các thành
tố của bản kế hoạch đó.
3. Đề xuất, điều chỉnh nội dung các thành tố trong bản kế hoạch đó. Phân tích
cấu trúc một bản kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập ở một trường học hoặc
một cơ sở giáo dục từ đó đề xuất ý kiến góp ý, điều chỉnh cấu trúc bản kế
hoạch đó.
Câu hỏi đánh giá
1. Anh/chị cho biết cấu trúc một bản kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập
người khuyết tật.
2. Anh/chị hãy xây dựng một bản kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập người
khuyết tật ở trường anh, chị theo phương pháp tiếp cận cùng tham gia.
2. TỔ CHỨC, CHỈ ĐẠO THỰC HIỆN KẾ HOẠCH GIÁO DỤC HOÀ NHẬPMục tiêu
Sau khi học xong phần này, người học có khả năng:
- Nắm được nội dung của chức năng tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế
hoạch giáo dục hoà nhập.
- Tấp cận phương pháp sư phạm tương tác để xây dựng được các biện
pháp tổ chức chỉ đạo thực hiện kế hoạch GDHN ở các cơ sở giáo dục.
- Tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục hoà nhập ở các cơ sở
giáo dục.
- Tư tưởng vào kết quả của công tác giáo dục hoà nhập; Tích cực tìm
tòi, sáng tạo trong tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục hoà
nhập ở đơn vị mình phụ trách.
2.1. Tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục hoà nhập
2.1.1. Nội dung tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục hoà nhập
Tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục hoà nhập trong các cơ sở giáo
dục là thực hiện cụ thể chức năng quản lí về các hoạt động: thành lập tổ
chức, sắp xếp bộ máy, tiếp nhận và phân bổ các nguồn lực, đặc biệt là nhân
lực (coi trọng việc bồi dưỡng đội ngũ phù hợp với đặc thù của công tác giáo
dục hoà nhập), ra các quyết định quản lí... Giai đoạn này có ý nghĩa quan
trọng đối với việc triển khai thực hiện mục tiêu giáo dục hoà nhập của các cơ
sở giáo dục. Để thực hiện các kế hoạch về giáo dục hoà nhập trong các cơ
sở giáo dục, cần thiết lập các tổ chức, các bộ phận, huy động được các lực
lượng trong và ngoài nhà trường; xác lập các mối quan hệ giữa các bộ phận,
các tổ chức; sử dụng và phân công một cách hợp lí, biết bồi dưỡng và
khuyến khích các cá nhân trong tổ chức làm tốt nhiệm vụ của mình.
2.1.2. Xác định cơ cấu tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục hoà nhập
Cấu trúc tổ chức là tổng hợp các bộ phận, đơn vị, cá nhân khác nhau,
nhưng cùng hướng tới thực hiện mục tiêu chung của tổ chức. Trong quản lí
giáo dục nói chung và quản lí nhà trường hoà nhập nói riêng, có nhiều mô
hình cấu trúc tổ chức quản lí, song cấu trúc tổ chức theo mô hình trực tuyến -
tham mưu - chức năng được sử dụng nhiều. Với mô hình này, bộ máy tổ
chức GDHN của các cơ sở giáo dục sẽ có tổ chức gọn, dễ hoạt động, hiệu
lực nhanh. Đặc trưng cơ bản của mô hình trực tuyến là mối quan hệ giữa cấp
trên và cấp dưới được quy định theo nguyên tắc trực tuyến (đường thẳng).
Đây là mô hình cơ cấu phản ánh mối quan hệ chi phối và quyết định theo
ngành dọc - trực tiếp. Người thừa hành chỉ biết quan hệ, nhận nhiệm vụ và
chịu trách nhiệm với một cấp trên trực tiếp. Ưu điểm của mô hình này là hiệu
lực chỉ huy mạnh mẽ, kịp thời, tổ chức gọn nhẹ, linh hoạt. Nhược điểm là lãnh
đạo phải đảm nhiệm hầu như tất cả các công việc, do đó hạn chế việc sử
dụng, khai thác trí tuệ của các chuyên gia trong quá trình điều hành công việc,
chất lượng và hiệu quả các quyết định quản lí thường không được nâng cao.
Cụ thể theo mô hình trực tuyến tại các cơ sở giáo dục hoà nhập như
sau: Chủ thể quản lí là Hiệu trưởng (Ban giám hiệu); đối tượng quản lí bao
gồm: các cán bộ quản lí khoa (đối với các trường cao đẳng, đại học), tổ
trưởng chuyên môn (đối với các trường phổ thông), các giáo viên chủ nhiệm,
giáo viên môn học dạy người khuyết tật, các nội dung chương trình giáo dục
hoà nhập.
Các tổ chức phối hợp giáo dục hoà nhập trong các cơ sở giáo dục là
các tổ chức như: Hội sinh viên, Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Đội
Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, Công đoàn, Ban đại diện cha mẹ học
sinh.
Các tổ chức phối hợp giáo dục hoà nhập ngoài các cơ sở giáo dục là:
chính quyền địa phương, các cơ quan y tế, Đoàn thanh niên, Hội phụ nữ, Hội
nông dân, Hội cựu chiến binh, Hội người cao tuổi, Mặt trận tổ quốc..., các
trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hoà nhập.
2.1.3. Xây dựng và phát triển đội ngũ
Giáo dục hoà nhập là một hoạt động mang tính đặc thù do đối tượng là
những người khuyết tật rất đa dạng với những đặc điểm rất cá nhân. Họ có
những đặc điểm về nhận thức, những khó khăn riêng cần có phương pháp,
các điều kiện giảng dạy và giáo dục phù hợp mới mang lại hiệu quả. Điều đó
đặt ra yêu cầu quan trọng là xây dựng và phát triển đội ngũ nhằm nâng cao
năng lực chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ cán bộ quản lí và giáo viên.
Song để đáp ứng các yêu cầu phù hợp đòi hỏi phải có nhiều giải pháp đồng
bộ, trong đó sự tự bồi dưỡng của người cán bộ quản lí và giáo viên, việc tổ
chức đào tạo bồi dưỡng của ngành giáo dục, việc tạo các điều kiện về tài
chính về cơ sở vật chất cho dạy học, cho bồi dưỡng và tự bồi dưỡng là rất
quan trọng.
Xây dựng và phát triển đội ngũ bao gồm các hoạt động cơ bản như:
tuyển chọn, sử dụng, đào tạo bồi dưỡng đội ngũ và có các chế độ chính sách
phù hợp.
2.1.3.1. Về tuyển chọn
Ngoài những tiêu chuẩn chung của một giáo viên, để làm tốt công tác
giáo dục hoà nhập cần tuyển chọn những người có năng lực chuyên môn tốt,
nghiệp vụ sư phạm vững vàng, giàu lòng yêu nghề, yêu trẻ, am hiểu những
kiến thức cơ bản về giáo dục hoà nhập, về đặc điểm người khuyết tật. Ngoài
ra, công tác tuyển chọn cần chú ý đến những giáo viên được đào tạo chuyên
ngành Giáo dục đặc biệt từ các trường đại học hiện nay.
2.1.3.2. Về sử dụng
Công tác dạy học và giáo dục nói chung, giáo dục hoà nhập nói riêng là
một nghệ thuật đòi hỏi ở người giáo viên nhiều yếu tố như trình độ năng lực
chuyên môn, nghiệp vụ, phẩm chất đạo đức nghề nghiệp... Nếu người cán bộ
quản lí biết phát huy mặt mạnh, mặt tích cực và giúp họ khắc phục được
những hạn chế, sẽ khai thác một cách tốt nhất những đóng góp của họ vào
mục tiêu chung của tổ chức. Trong quản lí các cơ sở giáo dục, đối tượng
quản lí là đội ngũ những người trí thức, nhà quản lí càng cần có một nghệ
thuật tinh tế trong sử dụng nguồn nhân lực, khơi dậy ở họ những tiềm năng,
tạo động lực để họ tích cực hoàn thành nhiệm vụ của mình.
2.1.3.3. Về bồi dưỡng nâng cao trình độ
Trong thực tiễn giáo dục hoà nhập hiện nay, hầu hết các cán bộ quản lí,
giáo viên làm công tác giáo dục hoà nhập chưa được đào tạo một cách đầy
đủ, chính quy nên nhận thức về tầm quan trọng, ý nghĩa của giáo dục hoà
nhập cũng như phương pháp giáo dục hoà nhập của họ còn hạn chế. Một số
được bồi dưỡng tập huấn ngắn hạn, một số ít được đào tạo chính quy từ
khoa Giáo dục đặc biệt của trường sư phạm, nhưng lại chưa có kinh nghiệm
giảng dạy trong các nhà trường. Vì vậy, để làm tốt công tác quản lí và thực
hiện có hiệu quả công tác giáo dục hoà nhập trong các cơ sở giáo dục, đội
ngũ cán bộ quản lí, giáo viên cần được đào tạo, bồi dưỡng có tính kế hoạch,
tập trung vào những nội dung và theo những hình thức cụ thể.
2.1.3.4. Nội dung cần bồi dưỡng, nâng cao trình độ
Nội dung bồi dưỡng cho cán bộ quản lí giáo dục hoà nhập và giáo viên
tham gia trực tiếp dạy hoà nhập cần tập trung vào những vấn đề cơ bản, cần
thiết như:
- Quan điểm của Đảng và chính sách của Nhà nước về giáo dục hoà
nhập;
- Cơ sở chung của giáo dục hoà nhập: đặc điểm của người khuyết tật,
những khó khăn của người khuyết tật; đặc trưng của lớp học hoà nhập người
khuyết tật, những thuận lợi, khó khăn của công tác giáo dục hoà nhập...;
- Nguyên tắc và các phương pháp giáo dục hoà nhập;
- Đánh giá kết quả giáo dục người khuyết tật;
Những yêu cầu đối với người cán bộ quản lí, giáo viên thực hiện công
tác quản lí GDHN và trực tiếp giảng dạy, giáo dục hoà nhập;
- Các điều kiện cần thiết để giáo dục hoà nhập có hiệu quả...
2.1.3.5. Những hình thức bồi dưỡng
- Gửi đi đào tạo về chuyên môn, nghiệp vụ giáo dục hoà nhập, đặc biệt
chú trọng đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy;
- Tổ chức các hình thức bồi dưỡng như tham gia các buổi hội thảo, các
lớp bồi dưỡng, các cuộc nói chuyện chuyên đề về giáo dục hoà nhập;
- Tạo điều kiện và có các biện pháp khuyến khích, đánh giá công tác tự
bồi dưỡng của cán bộ và giáo viên;
- Tổ chức viết sáng kiến kinh nghiệm về giáo dục hoà nhập, tổ chức
nghiên cứu khoa học về các đề tài giáo dục hoà nhập;
- Tạo cơ hội cho cán bộ, giáo viên tham quan học tập các trường có
kinh nghiệm thực hiện giáo dục hoà nhập, tham quan các trung tâm hỗ trợ
phát triển giáo dục hoà nhập, các cơ sở GDHN, giáo dục chuyên biệt;
- Tạo các điều kiện về tài liệu, tài chính để cán bộ, giáo viên được tham
gia bồi dưỡng và tự bồi dưỡng có hiệu quả.
2.1.4. Nội dung chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục hoà nhập
Chỉ đạo là chức năng thứ ba trong một quá trình quản lí, nó có vai trò
cùng với chức năng tổ chức để hiện thực hoá các mục tiêu. Chức năng chỉ
đạo được xác định từ việc điều chỉnh và hướng dẫn các hoạt động nhằm đạt
được các mục tiêu có chất lượng và hiệu quả. Chỉ đạo chính là thể hiện
quyền chỉ huy của người quản lí. Thực chất của chỉ đạo là quá trình tác động
và ảnh hưởng của chủ thể quản lí tới hành vi, thái độ của những người khác
nhằm biến những yêu cầu chung của tổ chức, hệ thống giáo dục và các cơ sở
giáo dục thành nhu cầu của mọi cán bộ, giáo viên, trên cơ sở đó mọi người tự
giác, tích cực, mang hết khả năng để làm việc đạt hiệu quả cao. Do đó chức
năng chỉ đạo là cơ sở để phát huy các động lực cho việc thực hiện các mục
tiêu quan lí và góp phần tạo nên chất lượng, hiệu quả cao của các hoạt động.
Nếu nói quản lí mang tính khoa học và tính nghệ thuật thì chức năng kế
hoạch thiên về tính khoa học, còn chức năng tổ chức, chỉ đạo lại thiên về tính
nghệ thuật. Chỉ đạo đòi hỏi phải có sự vận dụng khéo léo các phương pháp
quản lí như:
- Phương pháp hành chính: ra lệnh, chỉ huy thông qua các quyết định
hành chính;
- Phương pháp tâm lí - xã hội: động viên, đôn đốc, kích thích;
- Phương pháp thi đua - kinh tế: khen thưởng, trách phạt.
Chỉ đạo là chức năng quản lí quan trọng và cần thiết cho việc hiện thực
các mục tiêu quản lí, trong đó chỉ đạo phải quán triệt phương châm "duy trì -
ổn định - đổi mới - phát triển" trong các hoạt động của các cơ sở giáo dục và
cả hệ thống giáo dục; từ đó chức năng chỉ đạo cần thực hiện các nội dung
sau:
- Thực hiện quyền chỉ huy và hướng dẫn triển khai các nhiệm vụ;
- Thường xuyên đôn đốc, động viên, kích thích;
- Giám sát và sửa chữa;
- Thúc đẩy các hoạt động phát triển.
Chức năng chỉ đạo có nguồn gốc từ hai thuật ngũ Directing (Điều hành)
và Leading (Lãnh đạo) do đó chỉ đạo vừa có ý nghĩa ra chỉ thị để điều hành
vừa có tác động ảnh hưởng tới hành vi thái độ (ảnh hưởng tới quá trình hình
thành động cơ làm việc) của mọi thành viên trong toàn bộ hệ thống trên cơ sở
sử dụng đúng đắn các quyền của người quản lí.
Thực hiện quyền chỉ huy (giao việc) và hướng dẫn triển khai các nhiệm
vụ phải đảm bảo phù hợp, thiết thực, cụ thể với khả năng và trình độ của từng
thành viên trong tổ chức hay trong các cơ sở giáo dục.
Thường xuyên đôn đốc, động viên, kích thích lao động có tác dụng như
quy trình tạo động cơ làm việc của mọi thành viên. Những tác động trên của
người quản lí giúp biến các yêu cầu của tập thể thành nhu cầu hoạt động của
từng người. Điều đó thúc đẩy mỗi người tích cực mang hết khả năng, sức lực
của mình đóng góp vào việc thực hiện mục tiêu của tổ chức.
Trong quản lí giáo dục hoà nhập với đặc thù riêng của nó, cần có sự chỉ
đạo một cách cụ thể, sát sao nhằm động viên, khuyến khích đội ngũ giáo viên
thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ giáo dục hoà nhập.
2.2. Biện pháp tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục hoà nhập
2.2.1. Các bước trong tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục hoà nhập
Tổ chức thực hiện giáo dục hoà nhập cần được tiến hành đồng bộ các
bước sau:
- Chỉ đạo kế hoạch đối với các tổ chức, bộ phận, giáo viên trước khi tổ
chức thực hiện kế hoạch;
- Tổ chức thành lập ban chỉ đạo để tổ chức thực hiện kế hoạch giáo
dục hoà nhập;
- Tiếp nhận và phân bổ nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực; các mối
quan hệ và cơ chế phối hợp...);
- Tổ chức triển khai các hoạt động theo kế hoạch đề ra;
- Kiểm tra, đánh giá điều chỉnh kế hoạch (nếu cần).
Ví dụ: ở bước Thành lập ban chỉ đạo để tổ chức thực hiện kế hoạch
cần:
- Xác định rõ chức năng, nhiệm vụ của Ban chỉ đạo;
- Lựa chọn cơ cấu thành phần của Ban chỉ đạo;
- Xác định trách nhiệm từng thành viên Ban chỉ đạo;
- Xác định mối quan hệ bên trong và bên ngoài của tổ chức;
- Bồi dưỡng người chuyên trách và các thành viên khác của Ban chỉ
đạo;
- Tạo điều kiện tối thiểu cho Ban chỉ đạo hoạt động.
2.2.2. Biện pháp chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục hoà nhập
2.2.2.1. Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của giáo dục hoà nhập
trong các cơ sở giáo dục
Đối tượng cần nâng cao nhận thức là thân nhân của người khuyết tật,
giáo viên trực tiếp thực hiện giáo dục hoà nhập, sinh viên, học sinh trong các
cơ sở giáo dục, ban đại diện cha mẹ học sinh, chính quyền địa phương, các
tổ chức đoàn thể,...
Nội dung cần nâng cao nhận thức: giúp các bậc cha mẹ, giáo viên, học
sinh, chính quyền địa phương thấy được ý nghĩa của việc giáo dục hoà nhập
đối với người khuyết tật, những lợi ích của nó, tính nhân văn của giáo dục
hoà nhập; trách nhiệm của những người làm cha mẹ, của cộng đồng trong
việc phối hợp với nhà trường để thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục người khuyết
tật; vai trò và nhiệm vụ của giáo viên trong giáo dục hoà nhập; trách nhiệm
của người học trong giáo dục hoà nhập như tạo môi trường thân thiện cho
người khuyết tật, sự cảm thông chia sẻ với người khuyết tật, sự giúp đỡ đối
với người khuyết tật trong học tập, sinh hoạt ở trường. Đồng thời giúp họ
nhận thức trừ một số đặc điểm cơ bản của người khuyết tật, đặc điểm hoạt
động giáo dục hoà nhập, những khó khăn trong giáo dục người khuyết tật để
tạo sự đồng thuận, phối hợp chặt chẽ, hỗ trợ lẫn nhau nhằm thực hiện tốt
công tác giáo dục hoà nhập.
Biện pháp để nâng cao nhận thức: thông qua các sinh hoạt chuyên
môn trong nhà trường; các cuộc họp cha mẹ học sinh; sử dụng bảng tin của
trường; cung cấp các thông tin, tài liệu về giáo dục hoà nhập, các phương
tiện thông tin đại chúng, các buổi sinh hoạt tại khối phố, làng bản...
2.2.2.2. Chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục hoà nhập thông qua hoạt
động dạy học trên lớp
Đối tượng người khuyết tật có những đặc điểm cần phải quan tâm
trong dạy học ở trên lớp như khả năng tiếp thu nội dung chương trình dạy
học, khả năng thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ học tập, giao tiếp hoà nhập với
bạn bè, thầy cô, điều kiện về sức khoẻ... hạn chế. Chính những đặc điểm này
tạo nên những khó khăn cho giáo viên, học sinh trong lớp học và chính bản
thân người khuyết tật. Vì vậy người quản lí phải có sự chỉ đạo cụ thể, sát sao,
tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên thực hiện tốt công tác giáo dục hoà nhập
mà không làm ảnh hưởng đến chất lượng dạy học chung của cả lớp.
a) Nội dung cơ bản của chỉ đạo giáo dục hoà nhập thông qua dạy học
trên lớp:
+ Chỉ đạo thực hiện mục tiêu, chương trình giáo dục hoà nhập;
+ Chỉ dạo thực hiện nền nếp dạy học;
+ Chỉ đạo nâng cao chất lượng hoạt động dạy học trên lớp.
b) Biện pháp chỉ đạo giáo dục hoà nhập thông qua dạy học trên lớp:
* Biện pháp chỉ đạo thực hiện mục tiêu, chương trình giáo dục hoà nhập:
- Chỉ đạo điều chỉnh chương trình dạy học người khuyết tật: Lớp học
hoà nhập có mục tiêu chung và mục tiêu riêng phù hợp với trẻ khó khăn đặc
thù. Vì vậy cần xác định rõ cơ sở điều chỉnh chương trình dạy học người
khuyết tật để điều chỉnh nội dung dạy học.
- Chỉ đạo giáo viên thiết kế và tiến hành bài học hiệu quả: Căn cứ vào
mục tiêu, chương trình dạy học để vận dụng cụ thể vào đối tượng người
khuyết tật. Như vậy giáo viên phải tìm hiểu nhu cầu, khả năng, sở thích của
người khuyết tật trước khi tiến hành bài học, tìm hiểu mục tiêu bài học để thiết
kế kế hoạch và tổ chức thực hiện kế hoạch bài học.
* Biện pháp chỉ đạo thực hiện nền nếp dạy học.
- Phổ biến các văn bản pháp quy liên quan đến nền nếp dạy học, đến
giáo dục hoà nhập,...
- Hướng dẫn việc xây dựng nền nếp dạy học.
- Hướng dẫn công tác xây dựng hồ sơ giáo dục hoà nhập: lập sổ kế
hoạch giáo dục cá nhân và có hồ sơ theo dõi sự tiến bộ đối với người học
khuyết tật.
- Tổ chức tốt sinh hoạt chuyên môn trong cơ sở giáo dục.
- Tổ chức giám sát, theo dõi nền nếp dạy học.
c) Biện pháp chi đạo nâng cao chất lượng hoạt động dạy học trên lớp:
- Xây dựng các điều kiện cơ bản và cần thiết cho việc nâng cao chất
lượng giáo dục hoà nhập:
+ Xây dựng, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên. Trước hết cần chọn giáo viên
có trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm và phẩm chất đạo đức đáp ứng
yêu cầu giáo dục hoà nhập. Đồng thời tổ chức tốt công tác bồi dưỡng về giáo
dục hoà nhập cho giáo viên, giúp họ có những kiến thức cơ bản về giáo dục
hoà nhập, có kĩ năng tổ chức hoạt động học tập cho người khuyết tật, đồng
thời tổ chức tốt hoạt động học tập cho cả lớp, bồi dưỡng tình cảm nghề
nghiệp và tình yêu đối với người học khuyết tật.
+ Xây dựng, sử dụng cơ sở vật chất, thiết bị dạy học trong giáo dục hoà
nhập. Huy động các nguồn lực cho giáo dục hoà nhập. Trang bị cơ sở vật
chất, các thiết bị dạy học cần thiết cho dạy học hoà nhập: Giáo dục hoà nhập
cần có đồ dùng dạy học đặc thù ngoài đồ dùng được cấp, cán bộ quản lí cần
chỉ đạo giáo viên làm đồ dùng dạy học phục vụ cho dạy học hoà nhập TKT.
Môi trường không gian lớp học được bổ trợ, cải thiện phù hợp với đối tượng.
Cung cấp các tài liệu về giáo dục hoà nhập cho giáo viên.
Chỉ đạo thực hiện đổi mới phương pháp dạy học:
+ Lựa chọn các PPDH phù hợp với đối tượng người khuyết tật;
+ Tăng cường các hoạt động tương tác giữa người dạy và người học,
giữa người học với nhau trong giờ học (học hợp tác nhóm trong lớp học hoà
nhập);
+ Tổ chức các hoạt động vui chơi;
+ Đa dạng hoá các loại hình hoạt động.
2.2.2.3. Chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục hoà nhập thông qua hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp
Các cơ sở giáo dục cần tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên
lớp nhằm mục đích tạo môi trường thân thiện, gần gũi động viên, khích lệ
người khuyết tật tham gia, giúp họ có điều kiện hoà nhập.
a) Chỉ đạo các nội dung hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp nhằm
giáo dục hoà nhập người khuyết tật
- Tổ chức các hoạt động chính trị - xã hội phục vụ cho học tập:
+ Các chiến dịch truyền thông gây ấn tượng;
+ Phát thanh của tổ chức Đội thiếu niên và Đoàn thanh niên nhằm đẩy
mạnh công tác tuyên truyền giáo dục hoà nhập...
- Tổ chức các hoạt động văn hoá - nghệ thuật: các cuộc thi tìm hiểu,
- Tổ chức các hoạt động vui chơi...
- Hoạt động lao động công ích, xã hội:
+ Quỹ hỗ trợ giáo dục hoà nhập;
+ Đội kỹ năng cuộc sống;
+ Nhóm hỗ trợ cộng đồng;
+ Vòng bạn bè của người khuyết tật.
b) Biện pháp chỉ đạo giáo dục hoà nhập thông qua hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp.
- Định hướng mục tiêu quản lí hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
nhằm giáo dục hoà nhập người khuyết tật.
- Xây dựng kế hoạch thực hiện hoạt động giáo dục ngoài giờ lên nhằm
tạo điều kiện phù hợp cho người khuyết tật tham gia.
- Chỉ đạo xây dựng các điều kiện hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
như bồi dưỡng đội ngũ giáo viên chủ nhiệm lớp, giáo viên tổng phụ trách đội,
huy động cộng đồng tham gia, xây dựng các điều kiện cơ sở vật chất đáp ứng
yêu cầu giáo dục hoà nhập.
- Chỉ đạo triển khai các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp nhằm góp
phần thực hiện mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu giáo dục hoà nhập
nói riêng.
- Kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp nhằm
thực hiện mục tiêu giáo dục hoà nhập.
2.2.2.4. Chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục hoà nhập thông qua việc
huy động sút tham gia của các lực lượng giáo dục gia đình và cộng đồng
a) Nội dung chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục hoà nhập thông qua
việc huy động sự tham gia của gia đình và cộng đồng:
- Thống nhất về mục đích, mục tiêu giáo dục, kế hoạch, nội dung,
phương pháp giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật.
- Thống nhất nhận thức về chủ trương, chính sách giáo dục hoà nhập
trong các cơ sở giáo dục, ý nghĩa lớn lao của công tác giáo dục hoà nhập, về
vai trò của mỗi lực lượng giáo dục, cách thức phối hợp ba lực lượng giáo dục:
các cơ sở giáo dục, gia đình và cộng đồng trong giáo dục hoà nhập.
- Theo dõi, đánh giá kết quả quá trình giáo dục học sinh ở môi trường
hoà nhập.
- Thống nhất về công tác xã hội hoá giáo dục, tạo động lực mạnh mẽ
cũng như những điều kiện thuận lợi cho giáo dục nhà trường thực hiện tốt
mục tiêu giáo dục hoà nhập.
b) Biện pháp chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục hoà nhập thông qua
việc huy động sự tham gia của gia đình và cộng đồng:
- Đối với gia đình:
Vai trò của gia đình trong chăm sóc - giáo dục người khuyết tật: Gia
đình có vai trò to lớn trong việc chăm sóc - giáo dục con cái, đặc biệt trong
chăm sóc - giáo dục người khuyết tật. Gia đình là môi trường gắn bó suốt
cuộc đời của mỗi người, là nơi trẻ được sinh ra, tiếp nhận những tác động
đầu tiên trong cuộc đời, phần lớn thời gian trẻ sống trong gia đình. Vì vậy, gia
đình để lại những ấn tượng sâu sắc, lâu dài đối với họ. Cha mẹ là người thầy
đầu tiên chăm sóc - giáo dục trẻ; gia đình là trường học đầu tiên chuẩn bị
những điều kiện để con cái tiếp thu giáo dục nhà trường xã hội. Giáo dục gia
đình dựa trên mối quan hệ tình cảm ruột rà, máu mủ nên mang tính xúc cảm
cao. Cha mẹ là người hiểu sâu sắc về đặc điểm, khả năng của con mình, cha
mẹ chính là người đầu tiên phát hiện khuyết tật của trẻ và luôn mong muốn
mang lại những gì tốt đẹp cho con mình. Quan điểm của gia đình có ảnh
hưởng quyết định đến sự phát triển của những người khuyết tật. Vì vậy, các
cơ sở giáo dục phải hiểu được khả năng to lớn từ giáo dục gia đình để phát
huy trong việc chăm sóc, giáo dục người khuyết tật.
Trước đây, người khuyết tật được giáo dục trong các cơ sở giáo dục
chuyên biệt. Hiện nay, người khuyết tật được tiến hành giáo dục hoà nhập
trong các cơ sở giáo dục bình thường. Điều này đòi hỏi có sự đồng thuận,
phối hợp và hỗ trợ của gia đình với các cơ sở giáo dục mới làm tốt công tác
giáo dục hoà nhập. Các cơ sở giáo dục cần có các biện pháp chỉ đạo cụ thể
sau:
+ Các cơ sở giáo dục cần phát huy vai trò trung tâm trong việc phối
hợp: chủ động xác định mục tiêu, xây dựng chương trình, kế hoạch... để phối
hợp với gia đình.
+ Làm tốt công tác tuyên truyền nâng cao nhận thức cho gia đình.
+ Xây dựng, củng cố Ban đại diện cha mẹ học sinh, Ban giáo dục địa
phương tạo nên sức mạnh tổng hợp, tác động đồng bộ tới công tác giáo dục
hoà nhập.
+ Duy trì thường xuyên mối quan hệ giữa các cơ sở giáo dục với gia
đình bằng nhiều hình thức khác nhau.
+ Cung cấp trung thực, kịp thời thông tin về con em đối với gia đình và
các cơ quan chức năng, các tổ chức, đoàn thể ở địa phương.
- Đối với cộng đồng: Các lực lượng cộng đồng tham gia giáo dục hoà
nhập.
Ngoài các cơ sở giáo dục, giáo viên, giáo dục hoà nhập đòi hỏi có sự
tham gia của cộng đồng. Lực lượng giáo dục cộng đồng là hoạt động của gia
đình người khuyết tật, Ban giáo dục địa phương, Ban đại diện cha mẹ học
sinh, cán bộ y tế, chính quyền địa phương các cấp, nhân dân địa phương,
các tổ chức, đoàn thể chính trị, xã hội như Hội phụ nữ, Hội nông dân, Hội cựu
chiến binh, Mặt trận Tổ quốc, Đoàn thanh niên, Hội người cao tuổi; các cơ
quan xí nghiệp đóng trên địa bàn dân cư, cũng như các chương trình giáo
dục trên các phương tiện thông tin đại chúng.
Các lực lượng cộng đồng có vai trò to lớn đối với sự nghiệp giáo dục
nói chung và công tác giáo dục hoà nhập nói riêng. Lực lượng cộng đồng rất
phong phú, có phạm vi rộng lớn nên ảnh hưởng của nó càng có sức lan toả
rộng. Tâm lí của những người cha mẹ của các học sinh bình thường hay e
ngại khi con em mình cùng học tập với những người khuyết tật là một trở ngại
lớn trong giáo dục hoà nhập. Chính vì thế sự ủng hộ giúp đỡ của cộng đồng
sẽ tránh được sự mặc cảm của những người khuyết tật và gia đình người
khuyết tật trong quá trình hoà nhập. Cộng đồng cần có tiếng nói nhằm chia
sẻ, giúp đỡ họ hoà nhập. Cộng đồng chính là nơi đùm bọc, cưu mang, tạo
điều kiện cho người khuyết tật hoà nhập. Vì vậy, cần huy động sự tham gia
của cộng đồng nhằm tạo nên tác động đồng bộ, sức mạnh tổng hợp trong
giáo dục hoà nhập người khuyết tật.
Sự phối hợp giữa các cơ sở giáo dục với lực lượng cộng đồng cần
được tiến hành với các biện pháp sau:
+ Tiến hành các hình thức kết nghĩa giữa các cơ sở giáo dục với các
lực lượng cộng đồng hoặc các lực lượng cộng đồng có thể đỡ đầu các cơ sở
giáo dục về xây dựng cơ sở vật chất - kĩ thuật.
+ Huy động các lực lượng cộng đồng tham gia tổ chức các hoạt động
giáo dục ngoài giờ lên lớp cho học sinh trong các cơ sở giáo dục thông qua
hoạt động của nhóm hỗ trợ cộng đồng, vòng bạn bè của người khuyết tật...
Nhóm hỗ trợ cộng đồng sẽ có chức năng đổi mới nhận thức về người
khuyết tật trong gia đình, trong cộng đồng dân cư; giúp cha mẹ chăm sóc,
phục hồi chức năng cho người khuyết tật; hỗ trợ cho họ vật chất, tinh thần; đề
xuất nhu cầu của gia đình, của người khuyết tật đối với cơ quan chức năng
để có các chính sách, chế độ hỗ trợ người khuyết tật.
+ Chỉ đạo thực hiện nội dung giáo dục hoà nhập thông qua hoạt động
của các tổ chức tham vấn về giáo dục hoà nhập.
+ Chỉ đạo thực hiện nội dung giáo dục hoà nhập thông qua hoạt động
của các tổ chức phối hợp: Các cơ quan chức năng như y tế, các tổ chức
chính trị - xã hội, các trung tâm giáo dục hoà nhập tại cộng đồng địa phương
nhằm giúp đỡ người khuyết tật và gia đình họ vượt khó khăn, hoà nhập tốt.
+ Chỉ đạo thực hiện nội dung giáo dục hoà nhập thông qua các phương
tiện thông tin đại chúng và tài liệu về giáo dục hoà nhập.
+ Các cơ sở giáo dục giúp địa phương tổ chức thực hiện các hoạt động
hữu ích cho học sinh đánh giá kết quả quá trình giáo dục hoà nhập thanh
thiếu niên ở địa phương nhằm nâng cao hiệu quả sự phối hợp.
Hoạt động áp dụng
1. Đánh giá về thực trạng tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục hoà
nhập (những kết quả đạt được, những hạn chế cần khắc phục, nguyên nhân
của thực trạng, hướng giải quyết).
2. Thực hành các biện pháp tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục hoà
nhập ở các cơ sở giáo dục (mỗi nhóm chọn một cơ sở giáo dục và đề xuất
các biện pháp chỉ đạo giáo dục hoà nhập phù hợp).
3. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC HOÀ NHẬPMục tiêu
Sau khi học xong bài này, người học có khả năng:
- Phân tích được ý nghĩa, các nội dung và phương pháp, công cụ đánh
giá giáo dục hoà nhập.
- Áp dụng được phương pháp tiếp cận cùng tham gia trong đánh giá.
3.1. Khái niệm, mục đích đánh giá
Kiểm tra: Xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét (Hoàng Phê,
Từ điển Tiếng Việt). Kiểm tra cung cấp những thông tin, sự kiện cần thiết là
cơ sở cho đánh giá (Trần Bà Hoành). Bốn loại kiểm tra: (1) Thăm dò; (2) Kết
quả; (3) Xếp thứ bậc; (4) Năng lực tổng thể (Trần Kiều).
Đánh giá: Thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng,
như một phần của quá trình dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm
hành động.
Đánh giá trong quản lí giáo dục hoà nhập là bao gồm tất cả các hoạt
động mà người quản lí và người thực hiện đã thực hiện để thu thập thông tin
về các hoạt động GDHN. Những thông tin này có thể được sử dụng để xác
định những gì đã thực hiện được, mức độ thực hiện và kết quả thực hiện;
đồng thời dự báo để điều chỉnh quá trình thực hiện kế hoạch.
Tùy thuộc vào cơ sở đánh giá là mục đích hay thời gian mà phân loại
đánh giá. Dựa vào mục đích, đánh giá có thể được phân ra làm nhiều dạng
như:
- Đánh giá kết quả giáo dục hoà nhập của TKT;
- Đánh giá kết quả hoạt động giáo dục hoà nhập;
- Đánh giá TKT.
Các loại đánh giá TKT:
- Đánh giá để chẩn đoán - sàng lọc,
- Đánh giá xác định chính xác -phân loại;
- Đánh giá để tác động - xác định chính xác nhu cầu, năng lực;
- Đánh giá kết quả tác động/ giáo dục.
Theo thời gian, đánh giá được chia theo hai loại:
- Đánh giá thường xuyên/ quá trình,
- Đánh giá kết quả.
Đánh giá quá trình thường được sử dụng trong các hoạt động diễn ra
thường xuyên như: công tác giáo dục và dạy học hoà nhập. Đây là quá trình
tiếp diễn không ngừng. Đánh giá giai đoạn thường được tiến hành sau mỗi
giai đoạn nhất định. Đối với giáo dục hoà nhập thường được tiến hành sau
mỗi học kì, sau mỗi năm học. Trong quản lí giáo dục hoà nhập cần áp dụng
cả hai loại đánh giá.
3.2. Nội dung đánh giá
Nội dung kế hoạch giáo dục hoà nhập bao gồm nhiều lĩnh vực hoạt
động. Xét ở góc độ người được hưởng lợi và tham gia có: người khuyết tật,
các lực lượng tham gia như giáo viên, phụ huynh học sinh, cộng đồng, cán bộ
quản lí các cấp,... Nhìn nhận từ góc độ quá trình có thể bao gồm từ can thiệp
sớm, giáo dục trong nhà trường, giáo dục tại cộng đồng, hướng nghiệp dạy
nghề và tạo việc làm,...
Mỗi giai đoạn bao gồm nhiều hoạt động, có những hoạt động trọng tâm
và hoạt động hỗ trợ. Mỗi hoạt động có thể bao gồm nhiều hoạt động cụ thể
như: dạy học hoà nhập bao gồm từ năng lực dạy học hoà nhập của người
giáo viên; việc thiết kế, tiến hành bài học hoà nhập hiệu quả dựa trên khả
năng, nhu cầu và sở thích của người học; kiểm tra đánh giá quá trình và kết
quả học tập của người học,... Mặc dù cán bộ quản lí ở mỗi vị trí công tác khác
nhau có những nội dung kiểm tra đánh giá khác nhau, song nhìn chung,
những nội dung kiểm tra đánh giá bao gồm:
1) Phát triển nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu thực hiện giáo dục hoà
nhập. Nội dung này bao gồm: xác định nhiệm vụ của từng đối tượng (cán bộ
chuyên môn, giáo viên, lực lượng cộng đồng) xác định năng lực (kiến thức, kĩ
năng, thái độ) cần có để thực hiện nhiệm vụ, xác định năng lực hiện có của
người thực hiện, các biện pháp nâng cao năng lực.
2) Tổ chức thực hiện các hoạt động can thiệp sớm, giáo dục hoà nhập,
hướng nghiệp, dạy nghề cho người khuyết tật bao gồm: phát hiện, huy động
TKT tham gia giáo dục hoà nhập, hướng nghiệp dạy nghề và hỗ trợ việc làm
cho người khuyết tật, huy động lực lượng cộng đồng, xã hội tham gia giáo
dục hoà nhập,...
3) Hoạt động dạy học hoà nhập và thực hiện can thiệp sớm, các kỹ
năng đặc thù và kĩ năng sống cho người khuyết tật,...
4) Công tác thống kê, quản lí hồ sơ, chuyển giao giữa các cấp, bậc
học.
3.3. Đánh giá quả trình dạy học hoà nhập
Đánh giá quá trình giáo dục, dạy học theo nghĩa rộng là bao gồm tất cả
các hoạt động mà người dạy và người học đã thực hiện để thu thập thông tin.
Những thông tin này có thể được sử dụng để dự báo nhằm điều chỉnh quá
trình giảng dạy và học tập. Theo nghĩa này, đánh giá bao gồm các quan sát
của giáo viên, thảo luận trong lớp học, phân tích các việc làm của người học,
chẳng hạn như bài tập về nhà và các bài kiểm tra. Việc đánh giá trở thành
quá trình khi thông tin được sử dụng để điều chỉnh việc giảng dạy và học tập
sao cho đáp ứng được các nhu cầu của người học.
Khi biết được việc tiến triển trong học tập và những khó khăn chung và
cụ thể của người học đang gặp phải, giáo viên có thể sử dụng những thông
tin này để điều chỉnh việc giảng dạy cần thiết chẳng hạn như dạy lại, áp dụng
phương pháp khác hay cung cấp cho học sinh thêm nhiều cơ hội hơn nữa để
luyện tập, thực hành. Những hoạt động này có thể giúp cho việc học tập của
học sinh thành công hơn.
Các nghiên cứu so sánh những tiến bộ trong điểm số trung bình của
các kì kiểm tra của nhóm tham gia thực nghiệm và nhóm đối chứng khi làm
cùng một bài kiểm tra đã chỉ ra rằng đánh giá quá trình làm tăng các tiêu
chuẩn học thuật trong lớp học của học sinh, đặc biệt là học sinh khuyết tật;
các nỗ lực tăng cường đánh giá quá trình tạo ra những thành tích học tập có
ý nghĩa. Các độ lớn hiệu quả trải rộng từ khoảng giữa 4 và 7 cho thấy đánh
giá quá trình rõ ràng đã giúp nhiều cho những học sinh có kết quả thấp, bao
gồm cả các sinh viên có khiếm khuyết trong học tập, thậm chí còn giúp được
nhiều hơn cho những học sinh này hơn các sinh viên khác.
Các phản hồi được xem như một phần của đánh giá quá trình giúp cho
người học nhận thức được các lỗ hổng về kiến thức, hiểu biết hay kĩ năng mà
họ đang có so với mục tiêu được mong đợi của họ và đánh giá quá trình
hướng dẫn họ thực hiện các hoạt động cần thiết để đạt được mục tiêu. Loại
phản hồi có ích nhất là các nhận xét, sửa lỗi trên các bài kiểm tra và bài tập
về nhà của học sinh và động viên học sinh tập trung cẩn thận vào bài tập hơn
là đơn giản chỉ cố gắng trả lời đúng câu hỏi. Loại phản hồi này mang lại nhiều
lợi ích, đặc biệt đối với những học sinh có thành tích học tập thấp bởi vì nó
nhấn mạnh đến việc học sinh có thể tiến bộ nhờ vào nỗ lực học tập hơn là
phải nhận kết quả thấp chỉ vì thiếu một số khả năng bẩm sinh đã được dự
đoán. Đánh giá quá trình hỗ trợ cho mong muốn tất cả các trẻ em đều có thể
học đến trình độ cao và phản đối quan niệm cho rằng học sinh có thành tích
học tập kém vì khả năng hạn chế và vì vậy mà nhụt chí và không có mong
muốn đầu tư cho việc học tập thêm nữa.
Trong khi phản hồi nhìn chung khởi nguồn từ giáo viên, thì người học
cũng có thể đóng một vai trò quan trọng trong đánh giá quá trình thông qua
việc tự đánh giá. Hai nghiên cứu thực nghiệm đã chỉ ra rằng những học sinh
hiểu được các mục tiêu học tập và các tiêu chuẩn đánh giá và có cơ hội để
nhìn nhận lại việc làm của mình thể hiện sự tiến bộ nhiều hơn những học sinh
không hiểu được các mục tiêu học tập và các tiêu chuẩn đánh giá. Những học
sinh có những khiếm khuyết trong học tập được dạy cách sử dụng các chiến
lược giám sát liên quan tới hiểu biết ở các bài đọc và viết cũng như cách thể
hiện khả năng của mình.
3.3.1. Hình thức và căn cứ để kiểm tra, đánh giá
- Đánh giá tổng thể: Thông qua mục tiêu quản lí được thể hiện trong
mỗi kế hoạch đã xây dựng
- Đánh giá kết quả giáo dục TKT: Thông qua mục tiêu giáo dục đối với
từng TKT được xây dựng trong Kế hoạch giáo dục cá nhân và trong Kế hoạch
dạy học (giáo án). Việc đánh giá này được thực hiện theo Hướng dẫn thực
hiện kế hoạch năm học hàng năm đối với giáo dục Tiểu học của Bộ Giáo dục
và Đào tạo.
Tuỳ theo mục đích và nội dung, kiểm tra, đánh giá trong quản lí giáo
dục TKT có thể tiến hành riêng hoặc lồng ghép trong hoạt động kiểm tra, đánh
giá hoạt động giáo dục nói chung của nhà trường.
Kiểm tra, đánh giá được thực hiện xuyên suốt trong quá trình giáo dục
và biểu hiện tập trung ở khâu cuối cùng của chu trình quản lí.
3.3.2. Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá
Bao gồm: Kế hoạch kiểm tra toàn năm học, kế hoạch kiểm tra học kì,
kế hoạch kiểm tra hàng tháng, kế hoạch kiểm tra hàng tuần,... với những lịch
biểu cụ thể.
- Kế hoạch kiểm tra hàng tháng: Dựa vào kế hoạch kiểm tra năm nhưng
cần chi tiết công việc đối tượng, thời gian cụ thể.
- Kế hoạch kiểm tra tuần được ghi chi tiết cụ thể: Đối tượng (cá nhân,
đơn vị) được kiểm tra nội dung cụ thể, thời gian, lực lượng kiểm tra,... một
cách công khai ở văn phòng nhà trường.
Biểu mẫu 1. Kế hoạch kiểm tra từng tháng
Tuần
Tháng
Tuần 1/
Công việc
Tuần 2/
Công việc
Tuần 3/
Công việc
Tuần 4/
Công việc
9
10
…
4
5
Biểu mẫu 2. Kế hoạch kiểm tra từng tuần
Tuần Thứ Nội dung kiểm tra Đối tượng được
kiểm tra
Ghi chú
1
Dự giờ
Giáo án
Hồ sơ
Nề nếp
……
2
3
4
5
6
2
3.3.3. Tổ chức lúc lượng kiểm tra đánh giá
Xây dựng lực lượng kiểm tra: Hiệu trưởng ra quyết định thành lập Ban
kiểm tra gồm:
- Trưởng ban: Hiệu trưởng hoặc Hiệu phó phụ trách chuyên môn.
- Thành viên: Tổ trưởng chuyên môn; Giáo viên cốt cán và giáo viên
chủ nhiệm.
- Những thành viên có uy tín, có nghiệp vụ sư phạm và chuyên môn
giỏi.
Phân công cụ thể và xác định quyền hạn, trách nhiệm của từng thành
viên trong ban kiểm tra.
Phân cấp trong kiểm tra: Hiệu trưởng có thể kiểm tra trực tiếp hoặc
gián tiếp. Khi kiểm tra gián tiếp phải uỷ nhiệm phân cấp rõ ràng.
Xây dựng chế độ kiểm tra: Hiệu trưởng quy định thể thức làm việc,
nhiệm vụ cụ thể, thời gian, quy trình tiến hành, quyền lợi cho mỗi đợt kiểm tra
hoặc mỗi kiểm tra viên,....
Cung cấp kịp thời những điều kiện vật chất, tinh thần, tâm lí cho hoạt
động kiểm tra, khai thác và tận dụng mọi khả năng, sáng tạo của các thành
viên trong Ban kiểm tra.
Một số ví dụ về đánh giá quá trình học tập của học sinh khuyết tật
Mục tiêu của đánh giá quá trình là để có những hiểu biết về những gì
học sinh biết (và không biếu nhằm tạo ra những thay đổi trong quá trình dạy
và học, các kỹ thuật chẳng hạn như quan sát của giáo viên và thảo luận trong
lớp học cũng có một vị thế quan trọng bên cạnh các phân tích bài kiểm tra và
bài tập về nhà.
Cần khuyến khích giáo viên sử dụng phương pháp đặt câu hỏi và thảo
luận lớp học và xem đây là cơ hội để làm tăng thêm kiến thức và nâng cao sự
hiểu biết của học sinh. Tuy nhiên, cần lưu ý đến việc giáo viên cần đảm bảo
rằng họ phải hỏi học sinh những câu hỏi mang tính tư duy và đòi hỏi phải hiểu
bài sâu sắc hơn là hỏi những câu đơn giản, mang tính sự kiện và sau đó phải
cho học sinh đủ thời gian để trả lời câu hỏi. Để thu hút mọi học sinh tham gia
trả lời câu hỏi, giáo viên nên đưa ra các chiến lược như sau:
Mời học sinh trao đổi những suy nghĩ của mình về một câu hỏi hay một
chủ đề theo nhóm 2 người hay theo các nhóm nhỏ, sau đó yêu cầu đại diện
nhóm chia sẻ suy nghĩ với nhóm lớn hơn (đôi khi gọi là chia sẻ suy nghĩ cặp
đôi).
Trình bày nhiều câu trả lời cho một câu hỏi và sau đó yêu cầu học sinh
bầu chọn.
Yêu cầu tất cả học sinh viết ra câu trả lời và sau đó đọc to các câu trả
lời được chọn.
Giáo viên cũng có thể đánh giá mức độ hiểu biết của học sinh theo các cách
sau đây:
Cho học sinh viết ra những hiểu biết của mình về từ vựng hay khái
niệm trước và sau khi dạy.
Yêu cầu học sinh tóm tắt các ý chính mà họ vừa thu được từ bài giảng,
cuộc thảo luận hay bài đọc được giao.
Cho học sinh làm một số bài tập hay trả lời các câu hỏi sau khi giáo
viên hướng dẫn bài xong và kiểm tra lại câu trả lời.
Hỏi học sinh, từng cá nhân hoặc theo nhóm, về những suy nghĩ của họ
khi họ giải quyết các vấn đề đặt ra trong bài học.
Phân công các bài tập viết tóm tắt trong lớp (ví dụ: Tại sao người này
hoặc sự kiện này lại đại diện cho quãng thời gian này trong lịch sử?).
Bên cạnh các kỹ thuật được sử dụng trong lớp học, các bài kiểm tra và
bài tập về nhà có thể được sử dụng thường xuyên nếu giáo viên phân tích
được học sinh đang đứng ở đâu trong việc học tập và cung cấp các phản hồi
cụ thể liên quan đến khả năng và cách thức để nâng cao thành tích học tập.
Các bài kiểm tra có thể dưới các hình thức sau:
Các bài kiểm tra ngắn thường xuyên sẽ tốt hơn các bài kiểm tra dài
không thường xuyên.
Các bài vừa mới học nên được kiểm tra trong vòng 1 tuần kể từ ngày
giáo viên giảng bài đó đầu tiên.
Quan tâm đến chất lượng của câu hỏi kiểm tra, làm việc với các giáo
viên khác và các nguồn tài liệu bên ngoài để thu được những câu hỏi có chất
lượng tốt.
2. Xay dung nhung tieu chuan truoc
1. Quyet diịnh danh gia cai gi
3. Do dac ket qua thuc hien
4. Ket qua co phu hop voi tieu chuan
khong?
5. Co hanh dong hieu
chinh
Khong
Ngung danh giaCo
Các hồ sơ bài dạy, hay bộ sưu tập công việc của học sinh, có thể được
sử dụng thường xuyên nếu học sinh và giáo viên lưu ý đến những sản phẩm
lúc khởi đầu và theo dõi sự tiến bộ theo thời gian và quá trình thực hành.
Việc đào tạo và phát triển mang tính chuyên nghiệp trong lĩnh vực đánh
giá lớp học là cần thiết để cung cấp cho giáo viên thời gian và các hỗ trợ cần
thiết để tạo ra những thay đổi trong việc giảng dạy. Giáo viên cần thời gian để
phản ánh việc thực hành đánh giá và lợi ích thu được từ việc quan sát và tư
vấn với các giáo viên khác về việc thực hành hiệu quả và về những thay đổi
mà họ muốn thực hiện. Cần xây dựng các nhóm trường tiểu học và trung học
ở các địa phương để thảo luận về đánh giá quá trình ở các cấp độ trường học
đồng thời cộng tác với các trường học địa phương khác. Giáo viên cần lường
trước được các thách thức sẽ khác nhau ở những lĩnh vực môn học khác
nhau và mong muốn các cán bộ quản lí đánh giá ngoài có thể giúp cho giáo
viên làm việc và thu được những bằng chứng về những hiệu quả của hoạt
động này. Những mâu thuẫn tiềm tàng giữa đánh giá của các cấp quản lí và
đánh giá trong lớp học, ở đó các bài kiểm tra bên ngoài có thể định hướng
cho những gì sẽ diễn ra trong lớp học theo hướng tiêu cực nếu việc nhấn
mạnh tập trung vào bài tập và chuẩn bị kiểm tra chống lại các phán đoán tốt
nhất của giáo viên đối với việc học của học sinh.
3.4. Đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch giáo dục hoà nhập
Quá trình kiểm tra đánh giá đảm bảo cho một công việc đạt được cái
mà nó đặt ra để thực hiện. So sánh kết quả thực hiện với kết quả như mong
muốn và đưa ra sự phản hồi cần thiết cho các nhà quản lí để đánh giá kết quả
và có những hành động hiệu chỉnh nếu cần thiết. Quá trình này có thể xem là
một phần của mô hình do Wheelen, T.M và Hunger, J.D (2006) dưới đây:
Sơ đồ 2. Quy trình đánh giá giáo dục hoà nhập
3.4.1. Quyết định nội dung đánh giá
Các nhà quản lí cần xác định rõ quá trình và kết quả thực hiện nào sẽ
được kiểm tra và đánh giá. Các quá trình và kết quả phải cần được đánh giá
bằng một cách thống nhất và mục tiêu hợp lí. Nên tập trung vào những yếu tố
quan trọng nhất trong quá trình - những yếu tố chiếm tỉ lệ cho phí cao nhất
hay số lượng vấn đề lớn nhất. Việc đánh giá phải được tiến hành trên tất cả
mọi lĩnh vực quan trọng.
Trong thực hiện giáo dục hoà nhập các lĩnh vực cần đánh giá bao gồm:
- Việc phát hiện và huy động TKT đi học theo các độ tuổi;
- Việc tiến hành các hoạt động can thiệp sớm, giáo dục hoà nhập và
dạy học hoà nhập tại các cơ sở giáo dục: quản lí hồ sơ, tiến hành các hoạt
động giáo dục và dạy học;
- Chất lượng can thiệp sớm, học tập của TKT,
- Các hoạt động nhằm hình thành các kĩ năng đặc thù cho TKT,
- Việc huy động lực lượng tham gia hỗ trợ giáo dục hoà nhập: các
nhóm hỗ trợ cộng đồng, vòng tay bè bạn;
- Các hoạt động trong nhà trường nhằm tăng cường sự tham gia của
TKT...
3.4.2. Xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá (công cụ đo đạc)
Các tiêu chuẩn là sự thể hiện một cách chi tiết các mục tiêu chiến lược
và được sử dụng để đo đạc kết quả thực hiện. Chúng là thước đo về mức độ
chấp nhận các kết quả thực hiện. Mỗi tiêu chuẩn không chỉ được dùng đối với
đầu ra đối với giai đoạn cuối cùng mà còn được xem xét ở các giai đoạn trung
gian của một quá trình chuyên môn nào đó.
Trong giáo dục hoà nhập các chỉ tiêu của kế hoạch được xây dựng
theo các nội dung hoạt động theo từng lĩnh vực như đã đề cập ở mục 1. Ứng
với mỗi nội dung cần xây dựng những tiêu chí riêng. Ví dụ, việc tiến hành các
hoạt động can thiệp sớm, giáo dục hoà nhập và dạy học hoà nhập tại các cơ
sở giáo dục bao gồm: quản lí hồ sơ, tiến hành các hoạt động giáo dục và dạy
học,...
Trong quản lí hồ sơ cần xác định các tiêu chí về sắp xếp hồ sơ của
TKT.
Thuận lợi
Bình thường
Không thuận lợi
Giảm chi phí mua sắm thiết bị
Đảm bảo cung cấp thông tin kịp thời
Xử lí công việc nhanh gọn, có hiệu quả
Có thể dễ dàng tìm hồ sơ khi nhân viên
bệnh, nghỉ việc riêng
Thuận lợi cho việc chuyển giao thông tin hồ
sơ khi nhân viên chuyển bộ phận, nghỉ việc.
…
Công cụ đánh giá về chất lượng can thiệp sớm và dạy học hoà nhập
hiệu quả, có thể sử dụng những công cụ được biên soạn theo từng cấp học.
Mẫu đánh giá tiết dạy học hoà nhập
Một số mẫu (tham khảo)
Mẫu 1
ĐÁNH GIÁ GIỜ DẠY HOÀ NHẬP TIỂU HỌC
Lớp: ...................Trường: ............................................................................
Xã: ..................... Huyện: .............................................................................
Giáo viên dạy: ..............................................................................................
Môn học:........... Bài dạy:...................Tiết.....................................................
Tên TKT................................Dạng khó khăn...............................................
Đánh dấu vào ô theo số điểm (xuất sắc: 5; giỏi: 4.....)
Nội dungĐiểm số
5 4 3 2 1
1. Đạt mục tiêu bài học chung cả lớp
2. Đạt mục tiêu cá nhân trẻ khó khăn
3. Mọi học sinh đều tích cực tham gia hoạt động
4. Tổ chức hợp tác nhóm thích hợp với bài học
5. Hoạt động nhóm có hiệu quả
6. Chuẩn bị đồ dùng dạy học
7. Sử dụng đồ dùng dạy học có hiệu quả
8. Sử dụng các kĩ năng đặc thù (theo các dạng tật)
9. Điều chỉnh nội dung phù hợp với trẻ khó khăn
10. Cá biệt hoá
11. Sử dụng các phương pháp phù hợp
12. Nghệ thuật sư phạm (xử lí tình huống, quản
lí…)
Bài soạn/ Giáo ánĐiểm số
5 4 3 2 1
1. Xác định mục tiêu (hành vi) rõ ràng cho lớp học
2. Xác định mục tiêu (hành vi) rõ ràng, phù hợp với
trẻ khó khăn
3. Thể hiện được trình tự giờ dạy, chi tiết, rõ ràng,
hệ thống, có câu hỏi mở, có hướng dẫn các hoạt
động
4. Bài soạn có tính sáng tạo trong dạy hoà nhập
Sáng kiến kinh nghiệm giáo dục (20 điểm)
Sáng kiến đáp ứng nhu cầu do thực tiễn đặt ra: tối đa 6 điểm
Cách giải quyết có tính sáng tạo: tối đa 10 điểm
Tinh phổ biến của sáng kiến: tối đa 2 điểm
Phương pháp trình bày: 2 điểm
Tổng số điểm:
Nhận xét chung:
Những mặt tích cực
Những mặt có thể cải tiến tốt hơn
Ngày........tháng..........năm...........
Người nhận xét
Mẫu 2
ĐÁNH GIÁ GIỜ DẠY HOÀ NHẬP MẦM NON
Lớp: ...................Trường: ............................................................................
Xã: ..................... Huyện: .............................................................................
Giáo viên dạy: ..............................................................................................
Môn học:........... Bài dạy:...................Tiết.....................................................
Tên TKT................................Dạng khó khăn...............................................
Đánh dấu vào ô theo số điểm (xuất sắc: 5; giỏi: 4.....1)
STTThực hiện giờ dạy
Điểm số
5 4 3 2 1
1 Đạt mục tiêu chung
2 Đạt mục tiêu riêng cho trẻ có khó khăn
3 Đảm bảo mọi trẻ được tham gia tích cực
4 Giới thiệu/ mở bài có: hấp dẫn, trẻ thấy ý nghĩa bài
học, mọi trẻ tham gia…
5 Sử dụng đồ dùng, đồ chơi có hiệu quả
6 Hướng dẫn trẻ nắm bắt kiến thức, kĩ năng rõ ràng, dễ
hiểu
7 Tổ chức các hoạt động phù hợp với nội dung
8 Các hoạt động có hiệu quả; trẻ tự kết luận, liên hệ với
đời sống mọi trẻ tham gia…
9 Kết thúc bài dạy có hiệu quả
10 Môi trường học tập, hoạt động thích hợp
11 Bao quát lớp, xử trí các tình huống sư phạm linh hoạt,
khéo léo
12 Phong cách sư phạm
STT Bài soạn/ Giáo ánĐiểm số
5 4 3 2 1
1 Xác định mục tiêu (hành vi) rõ ràng cho lớp học
2Xác định mục tiêu (hành vi) rõ ràng, phù hợp với
trẻ khó khăn
3
Thể hiện được trình tự giờ dạy, chi tiết, rõ ràng,
hệ thống, có câu hỏi mở, có hướng dẫn các hoạt
động…
4 Bài soạn có tính sáng tạo trong dạy hoà nhập
CHUẨN BỊ PHƯƠNG TIỆN, ĐỒ DÙNG DẠY HỌC, ĐỒ CHƠI CHO TRẺ
1 Có đầy đủ phương tiện, đồ dùng, đồ chơi
2Sắp xếp đồ dùng, đồ chơi gọn gàng, hấp dẫn và
thuận lợi việc cho sử dụng
Báo cáo sáng kiến dạy học: 10 điểm
Sáng kiến đáp ứng nhu cầu do thực tiễn đặt ra: tối đa 3 điểm
Cách giải quyết có tính sáng tạo: tối đa 5 điểm
Tinh phổ biến của sáng kiến: tối đa 1 điểm
Phương pháp trình bày: 1 điểm
Tổng số điểm:
Nhận xét chung:
Những mặt tích cực
Những mặt có thể cải tiến tốt hơn
Ngày........tháng..........năm...........
Người nhận xét
Mẫu 3
BẢNG ĐIỂM CHẤM ĐỒ DÙNG DẠY HỌC
Nội dung Khung điểm
Thực tế
GIÁ TRỊ SỬ DỤNG CỦA ĐỒ DÙNG 50
1. Tính cần thiết 10
Bắt buộc phải có 10
Cần phải có 7
Tốt nếu có 3
2. Tính hiệu quả 30
2.1. Tính đặc thù (phù hợp với đặc điểm nhận thức của trẻ
có dạng khó khăn)
10
Rất phù hợp 10
Phù hợp 7
Ít phù hợp 3
2.2. Phù hợp với bài dạy 5
Rất phù hợp 5
Phù hợp 3
Ít phù hợp 1
2.3. Phù hợp về phân bố thời gian sử dụng 5
Rất phù hợp 5
Phù hợp 3
Ít phù hợp 1
2.4. Góp phần đạt mục tiêu bài học 10
Cao 10
Khá 7
Trung bình 3
3. Tính đa năng 5
Dùng có hiệu quả cho 2 môn trở lên 5
Dùng có hiệu quả cho ít nhất 3 bài của một môn 3
Dùng có hiệu quả cho tối đa là 2 bài của một môn 1
4. Tính an toàn 5
Hoàn toàn không gây hại cho sử dụng 5
Cần lưu ý khi sử dụng 3
Rất thận trọng khi sử dụng 1
5. Mức độ sử dụng của học sinh
Học sinh được tiếp xúc trực tiếp (động/ chạm/…) với đồ
dùng ở mức độ cao
Học sinh được tiếp xúc trực tiếp với đồ dùng ở mức độ
thấp
Học sinh được tiếp xúc với đồ dùng một cách thụ động, từ
xa
LÀM ĐỒ DÙNG 40
6. Tính sáng tạo
6.1. Ý tưởng về đồ dùng 5
Độc đáo 5
Tương đối độc đáo 3
Ít độc đáo 1
6.2. Tính mới mẻ của đồ dùng 5
Hoàn toàn không sẵn có từ trước đến nay 5
Cải tiến phần lớn một dụng cụ sẵn có 3
Cải tiến một phần dụng cụ sẵn có 1
7. Thiết kế 5
Đơn giản gọn nhẹ, thuận tiện cho di truyền 5
Tương đối đơn giản và gọn nhẹ 3
Cồng kềnh 1
8. Cách làm 5
Có thể tự làm 5
Cần hỗ trợ một phần của công nghệ 3
Phụ thuộc nhiều vào công nghệ 1
9. Vật liệu 5
Các nguyên liệu đều rất sẵn có tại địa phương 5
Hầu hết các nguyên liệu có thể tìm được tại địa phương 3
Hầu hết các nguyên liệu không sẵn có tại địa phương 1
10. Chi phí 5
Không cao, phù hợp 5
Cao nhưng vẫn phù hợp 3
Cao và không phù hợp 1
11. Màu sắc 5
Rất hấp dẫn học sinh 5
Hấp dẫn học sinh 3
Ít hấp dẫn học sinh 1
12. Hình dáng 5
Rất hấp dẫn học sinh 5
Hấp dẫn học sinh 3
Ít hấp dẫn học sinh 1
13. Sự sống động 5
Rất sống động 5
Sống động 3
Ít sống động 1
TRÌNH BÀY 10
14. Trình bày 10
Rõ ràng, mạch lạc, dễ hiểu 10
Tương đối rõ ràng, mạch lạc, dễ hiểu 5
Ít rõ ràng 2
TÍNH NĂNG ĐẶC BIỆT 20
15. Dụng cụ có tính năng dùng để hỗ trợ sự phát triển chức năng lâu dài cho trẻ
20
Thường xuyên có thể dùng để luyện tập chức năng cho
trẻ
20
Đôi khi có thể sử dụng để luyện tập chức năng cho trẻ 10
Không thể được sử dụng để luyện tập chức năng cho trẻ 0
3.4.3. Tiến hành đánh giá
Sự đo đạc phải được thực hiện ở những thời điểm nhất định đã được
quyết định trước.
Tổ chức nhóm đánh giá cần tiến hành theo các bước sau đây:
3.4.3.1. Chuẩn bị đánh giá
- Lên kế hoạch cụ thể về thời gian, địa điểm và không gian phù hợp.
- Xem lại phạm vi trách nhiệm, nhiệm vụ của từng nhân viên.
- Xem lại hồ sơ đánh giá của các kì trước.
- Xem lại quy trình đánh giá công việc chung.
- Chuẩn bị các biểu mẫu đánh giá.
3.4.3.2. Tiến hành đánh giá
- Thu thập các thông tin đánh giá bao gồm:
+ Quan sát nhân viên thực hiện công việc.
+ Kiểm tra lại các mẫu công việc đã hoàn thành.
+ Xem lại kế hoạch tổng thể và kế hoạch của từng phần việc.
+ Trao đổi với người được đánh giá.
- Chuẩn bị các công tác cho cuộc đánh giá, cụ thể như sau:
+ Thống nhất với nhân viên ngày giờ đánh giá.
+ Giới thiệu sơ bộ mục đích và các nội dung trao đổi chính.
+ Chuẩn bị địa điểm đánh giá.
- Trình tự buổi đánh giá
+ Tạo sự thoải mái cho người được đánh giá;
+ Lặp lại mục đích của cuộc đánh giá;
+ Thông báo trình tự buổi đánh giá.
3.4.3.3. Hoàn tất đánh giá
- Thông báo kết quả đánh giá và thu nhận phản hồi của người được
đánh giá.
+ Người được đánh giá không đồng ý với kết quả đánh giá
Có hai hình thức như sau:
Người được đánh giá đấu tranh, nổi giận, đổ lỗi.
Người đoạt đánh giá không đồng ý, nhưng lảng tránh sang chủ đề khác
(có thể vẫn gật đầu đồng ý).
Người đánh giá cần chủ động dự đoán tình huống, chuẩn bị các câu hỏi
để hoàn thành buổi phỏng vấn tốt dẹp.
+ Trường hợp người được đánh giá trốn tránh
Đối với loại người được đánh giá nhút nhát, khi có kết quả xấu, họ
thường "cam chịu" mặc dù họ cho rằng hiệu quả làm việc của họ cao hơn.
Hãy cho người được đánh giá thời gian để bình tĩnh lại
Từ từ để hỏi quay lại quan điểm của người được đánh giá
Tốt hơn hết với loại người được đánh giá này nên cho họ có bản đánh
giá từ trước.
+ Trường hợp người được đánh giá đấu tranh
Hãy cho phép người được đánh giá trút giận;
Lắng nghe và khuyến khích họ nói hết vấn đề;
Sau khi người được đánh giá bình tĩnh lại, hãy hỏi anh ta: theo tôi hiểu
thì bạn..., sau đó hay thảo luận từng điểm bất đồng với người được đánh giá.
3.4.3.4. Các lỗi thường gặp khi đánh giá
(1) Lỗi thiên kiến
Khi đánh giá, người đánh giá có xu hướng chỉ dựa vào một đặc điểm
nào đó làm cơ sở đánh giá cho các điểm khác. Lỗi thiên kiến xảy ra thường
do:
Sụ phù hợp về cá tính, sở thích
Ấn tượng bề ngoài
Ấn tượng về năng lực.
Sự đối nghịch giữa người đánh giá và nhân viên.
Để tránh lỗi thiên kiến, người đánh giá cần:
Quan tâm đến những điểm khác nhau giữa các tiêu chí đánh giá.
Xem xét tất cả các khía cạnh liên quan đến hiệu quả làm việc.
Vượt qua bản ngã.
(2) Khuynh hướng bình quân chủ nghĩa
Nguyên nhân chủ yếu là:
Chuẩn mực công việc không rõ ràng.
Người quản lí quan niệm nếu công việc của người được đánh giá
không có gì nổi trội, thì tất cả đều là trung bình.
Ngại xếp loại đánh giá vào xuất sắc hay kém để tránh rủi ro.
(3) Quá dễ dãi hoặc khắt khe
Xu hướng là hầu như đánh giá cao hoặc đánh giá quá chặt chẽ.
Do người đánh giá hay so sánh với bản thân mình.
Do đánh giá cá nhân thông qua tập thể.
Người đánh giá yêu cầu quá cao.
(4) Các lỗi khác
Chỉ dựa trên các thông tin trong trí nhớ.
Thành kiến cá nhân.
3.4.4. So sánh sự thực hiện đã được tiến hành với tiêu chuẩn
Nếu những kết quả thực hiện nằm trong phạm vi chênh lệch cho phép
về mức độ của tiêu chuẩn thì quá trình đo đạc được dừng lại ở đây. Kết quả
đánh giá được xử lí và lưu giữ lại theo một số cách sau đây:
3.4.4.1. Đánh giá bằng bảng điểm và đồ thị
Đây là phương pháp đơn giản và phổ biến nhất để đánh giá thực hiện
công việc. Trong bảng liệt kê những điểm chính yếu theo yêu cầu của công
việc như chất lượng, số lượng công việc... và sắp xếp thứ tự theo đánh giá
thực hiện công việc từ mức kém nhất đến xuất sắc, hoặc theo các thang điểm
(ví dụ: thang điểm 10, thang điểm 100).
Mỗi công việc hoặc người được đánh giá sẽ được cho điểm phù hợp
với mức độ thực hiện từng điểm chính theo yêu cầu của công việc. Sau đó
tổng hợp lại, đưa ra đánh giá chung về tình hình thực hiện công việc.
Bảng đánh giá tình hình thực hiện công việc của giáo viên theo phương
pháp cho điểm:
Họ và tên giáo viên
Trường ...................Lớp
Dạy học sinh khuyết tật
Giai đoạn đánh giá từ .............đến
Tốt Khá Trung
bình
Yếu Ghi chú
Sổ kế hoạch dạy học
Sổ theo dõi tiến bộ của học sinh khuyết
tật
Thực hiện bài học hoà nhập hiệu quả
Tổ chức các hoạt động ngoài lớp học
Xây dựng vòng bè bạn cho trẻ khuyết tật
Mối quan hệ với gia đình trẻ khuyết tật
Hành vi, tác phong trong công việc
3.4.4.2. Xếp hạng luân phiên
Một phương pháp đơn giản để đánh giá giáo viên là sắp xếp họ từ
người giỏi nhất đến người kém nhất, theo một số điểm chính như: Thái độ
làm việc, kết quả công việc,...
Cách thực hiện:
- Liệt kê tất cả các nhân viên cần đánh giá.
- Trên biểu mẫu, đối với từng điểm chính, xác định nhân viên được
đánh giá cao nhất, lần lượt đến người kém luận.
3.4.4.3. So sánh cặp
Phương pháp so sánh cặp giúp cho việc sắp xếp nhân viên theo
phương pháp sắp xếp, có hiệu quả cao hơn. Đối với mỗi yêu cầu (hay điểm)
chính yếu như số lượng và chất lượng công việc... Mỗi nhân viên sẽ được so
sánh với một nhân viên khác trong từng cặp.
Ví dụ:
Chất lượng công việc
So sánh Tên giáo viên Tổng hợp
A B C D
A 3 4 3 10
B 1 3 1 5
C 0 1 0 1
D 1 1 4 6
Theo kết quả so sánh trên, nhân viên A được đánh giá tốt nhất, nhân
viên C bị đánh giá kém nhất.
3.4 4.4. Phê bình lưu giữ
Theo phương pháp này cần lưu giữ lại một số vấn đề rắc rối, trục trặc
liên quan đến tư cách thực hiện công việc của mỗi nhân viên, sau khoảng thời
gian 6 tháng, cán bộ quản lí gặp nhân viên để bàn về việc thực hiện công việc
của nhân viên, nhắc lại các rắc rối hay trục trặc đó, và kiểm tra xem nhân viên
có tự giải quyết được các rắc rối trục trặc đó chưa.
Ưu điểm của phương pháp này là nó yêu cầu các cán bộ nhân sự phải
luôn luôn nhắc nhở đến các rắc rối, các trục trặc trong việc thực hiện công
việc của nhân viên và từ đó có biện pháp kiểm tra, nhắc nhở nhân viên, tìm
cách loại trừ các sai sót của họ trong thực hiện công việc.
3.4.4.5. Phương pháp mẫu tường thuật
Cán bộ quản lí yêu cầu nhân viên dưới quyền mô tả, tường thuật lại
việc thực hiện công việc của nhân viên dưới quyền nhằm sơ bộ đề ra mục
tiêu, kế hoạch hành động và khuyến khích sao cho nhân viên làm việc có thể
vượt các tiêu chuẩn mẫu. Trong mẫu tường thuật cũng có phần đánh giá sơ
bộ thực hiện công việc của nhân viên về các mặt.
Yêu cầu giám sát, kinh nghiệm làm việc và đánh giá chung về thực hiện
công việc.
3.4.4.6. Phương pháp phối hợp
Phương pháp này phối hợp những ưu điểm của phương pháp mẫu
tường thuật phê bình và cho điểm. Trình tự thực hiện như sau:
(1) Xác định các điểm mấu chốt và rắc rối trong công việc.
(2) Chia các điểm mấu chốt và rắc rối thành nhiều nhóm nhỏ. Mỗi nhóm
là một đại lượng.
(3) Với mỗi đại lượng cần được đánh giá chia theo nhiều mức khác
nhau, phân loại từ mức kém nhất đến mức tốt nhất. Ở mỗi mức có minh hoạ
giải thích bằng điểm mấu chốt hoặc rắc rối trong thực hiện công việc.
Ưu điểm của phương pháp này là: Tiêu chuẩn đánh giá được chọn lọc
chính xác, rõ ràng, dễ hiểu. Cung cấp thông tin nhận xét, đánh giá về người
thực hiện công việc nhanh chóng. Các đại lượng đánh giá độc lập với nhau
và phù hợp với thực tế.
3.4.5. Tiến hành hành động thực hiện hiệu chỉnh
Nếu kết quả vượt qua khỏi phạm vi chênh lệch cho phép về mức độ
của tiêu chuẩn thì cần có hành động để hiệu chỉnh sự chênh lệch. Cần trả lời
các câu hỏi sau đây:
(1) Có phải sự chênh lệch là một sự ngẫu nhiên không?
(2) Có phải các quá trình đươc th!rc hiện một cách sai lệch?
VAN DE CHAT LUONG GIAO DUCHOA NHAP CHUA CAO
Nguyen nhan 1Hoc sinh nghi hoc
nhieu
Nguyen nhan 2Thay co giang bai hoc
sinh khong hieu
Nguyen nhan 3Thieu sach vo, do dung
hoc tap
Nguyen nhan 1.1Cha mẹ khong tao dieu kien thoi gian do nhan thuc han
che
Nguyen nhan 1.2
Duong xa, troi ret
Nguyen nhan 2.1
Hoc sinh khong theo duoc noi dung bai hoc
Nguyen nhan 2.2
Thay co chua doi moi phuong
phap giang day
Nguyen nhan Khong co su ho
tro kịp thoi
Nguyen nhan 1.1.1Hoat dong tuyen truyen cho CMHS con han che
Nguyan nhan 2.2.1Giao vien chua duoc boi duong kip thoi, phu hop
Nguyen nhan 2.2.2CBQL chua ho tro chi
dao sat sao
Nguyen nhan sau xa:CHUA CO KE HOACH TONG THE PHAT TRIEN NHA TRUONG HOÀ NHẬP
(3) Các quá trình có phù hơp với viếc đạt đươc tiêu chuẩn như mong
muốn không? Cần có hành động không chỉ để chỉnh sửa độ chênh lệch mà
còn ngăn chặn nó không xảy ra một lần nữa.
(4) Ai là người tốt nhất để tiến hành hiệu chỉnh?
Các nhà quản lí thường giỏi hơn trong việc giải quyết ở cả hai bước
đầu tiên của mô hình kiểm tra so với hai giai đoạn sau đó. Họ có xu hướng
lập một hệ thống kiểm tra và sau đó ủy thác cho người khác thực hiên.
Để trả lời các câu hỏi trên, cần phân tích vấn đề theo kiểu cách như:
phân tích tìm nguyên nhân kiểu “Cây vấn đề” dưới đây:
Sau khi phân tích tìm ra nguyên nhân của các vấn đề chưa đạt được
theo tiêu chí đặt ra, cần tìm ra các giải pháp khắc phục.
Các giải pháp được đưa ra và tính khả thi của các giải pháp, thời gian
thực hiện và mức độ thực hiện sẽ là cơ sở khoa học để tiến hành điều chỉnh
các chỉ tiêu của kế hoạch.
Sản phẩm của đánh giá:
- Các thông tin và bằng chứng thu được: Dữ liệu thu được trong quá
trình đánh giá.
- Các nhận định: Các ý kiến rút ra trên cơ sở các thông tin và bằng
chứng thu được.
- Các kết luận.
- Các kiến nghị.
Hoạt động áp dụng
1. Tự nghiên cứu nội dung tài liệu.
2. Tìm hiểu thực tiễn những hạn chế đánh giá thực hiện giáo dục hoà nhập ở
địa phương.
3. Thảo luận nhóm theo vấn đề nội dung học tập.
4. Trao đổi toàn lớp và cá nhân.
Câu hỏi đánh giá
1. Phân tích những cách đánh giá hiện nay anh, chị đang tiến hành.
2. Tìm các điều kiện và giải pháp vận dụng các hình thức đánh giá vào địa
phương.
3. Anh, chị hãy xây dựng một bản kế hoạch đánh giá thường xuyên về các
lĩnh vực quản lí giáo dục hoà nhập người khuyết tật ở cơ sở trường anh, chị
theo phương pháp tiếp cận cùng tham gia.
4. HỖ TRỢ GIÁO DỤC HOÀ NHẬPMục tiêu
Sau khi học xong
- Phân tích được chức năng, nhiệm vụ của các ban ngành, đoàn thể,
gia đình, cộng đồng trong giáo dục hoà nhập.
- Nắm bắt được phương pháp xây dựng vòng bè bạn và nhóm hỗ trợ
cộng đồng.
- Huy động các lực lượng hỗ trơ cho giáo dục hoà nhập.
4.1. Phối hợp các ban ngành, đoàn thể
Việc chăm sóc, giáo dục NKT là nhiệm vụ chung của nhiều ban ngành
đoàn thể. Tùy theo từng giai đoạn phát triển, dạng và mức độ nhu cầu của
NKT mà các ban ngành cụ thể có vai trò khác nhau. Ví như TKT từ khi sinh
đến 3 tuổi, ngành Y tế đóng vai trò quan trọng trong việc phát hiện, tiến hành
can thiệp y tế như phục hồi chức năng, phẫu thuật, điều trị,... Người khuyết
tật ở độ tuổi 15 đến 1 6 - giai đoạn học nghề, lao động có vai trò đặc biệt
trong việc tổ chức đào tạo nghề, tạo việc làm cho người khuyết tật. Ngành
Giáo dục với chức năng giáo dục và đào tạo luôn "theo sát" người khuyết tật
từ khi sinh đến khi trưởng thành trong các hoạt động như: can thiệp sớm,
giáo dục từ mầm non, phổ thông đến đại học, sau đại học và giáo dục "suốt
đời", Nhà nước Việt Nam đã quy định chức năng, nhiệm vụ và cơ cấu tổ chức
của các bộ, cơ quan ngang bộ, các tổ chức chính trị - xã hội, xã hội nghề
nghiệp,... có liên quan đến vấn đề giáo dục người khuyết tật có thể liệt kê như
sau:
Lao động, Thương binh và Xã hội
(1) Xây dựng các quy định về chế độ chính sách hỗ trợ đối với người
khuyết tật, giáo viên dạy TKT,...
(2) Xây dựng quy định đào tạo nghề và nhận lao động là người khuyết
tật vào làm việc tại các cơ sở, kinh tế xã hội.
Bộ Nội vụ
(1) Xây dựng các quy định các quy định về định mức biên chế giáo viên
dạy TKT, giáo viên dạy hoà nhập TKT, giáo viên các Trung tâm hỗ trợ phát
triển giáo dục hoà nhập; các cơ chế chính sách tuyển dụng, sử dụng, quản lí
giáo dục người khuyết tật.
(2) Xây dựng các quy định chức năng, nhiệm vụ và cơ cấu tổ chức của
Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hoà nhập.
Bộ Y tế
(1) Xây dựng các tiêu chí phân loại, phân hạng khuyết tật (xác định
khuyết tật).
(2) Chỉ đạo, quản lí, giám sát về chuyên môn y tế trong công tác khám,
sàng lọc, phát hiện, can thiệp sớm và phục hồi chức năng cho TKT.
(3) Chủ trì, phối hợp với Bộ GD&ĐT trong đào tạo, bồi dưỡng kiến thức
cho các cán bộ y tế, nhân viên chăm sóc sức khoẻ ban đầu về can thiệp sớm
và phục hồi chức năng cho TKT.
(4) Chủ trì, phối hợp với Bảo hiểm xã hội Việt Nam và các Bộ, ngành
liên quan hướng dẫn thực hiện chính sách miễn, giảm viện phí đối với TKT
thuộc diện nghèo; Phối hợp với Bộ LĐ, TB&XH, Bảo hiểm xã hội Việt Nam
quy định chế độ ưu tiên người khuyết tật trong chăm sóc sức khỏe ban đầu.
Bộ Tài chính
(1) Hướng dẫn việc lập dự toán, sử dụng và quản lí nguồn tài chính -
ngân sách cho giáo dục TKT.
(2) Xây dựng, bổ sung, điều chỉnh các tiêu chuẩn, định mục tài chính để
đảm bảo thực hiện các mục tiêu đề ra trong Chiến lược và Kế hoạch giáo dục
TKT, đặc biệt là chế độ ưu đãi đối với giáo viên dạy hoà nhập TKT.
(3) Thẩm định dự toán, kế hoạch ngân sách và phân bổ, ngân sách
thực hiện các mục tiêu và hoạt động đề ra trong chiến lược và kế hoạch giáo
dục TKT.
Bộ Kế hoạch và Đầu tư
Phối hợp với ngành Giáo dục và Đào tạo, các địa phương lập kế hoạch
phù hợp với Chiến lược và tổng hợp kết quả thực hiện các chỉ tiêu đề ra trong
Chiến lược và Kế hoạch giáo dục TKT hàng năm và từng giai đoạn.
Bộ Xây dựng
Chủ trì, phối hợp với ngành GD&ĐT và các cơ quan có liên quan xây
dựng, ban hành, hướng dẫn và giám sát việc hiện các quy định, tiêu chuẩn
xây dựng cơ sở giáo dục và các công trình công cộng đảm bảo để người
khuyết tật tiếp cận được.
Bộ Giao thông vận tải
Chủ trì, phối hợp với ngành GD&ĐT và các cơ quan có liên quan xây
dựng, ban hành, hướng dẫn và giám sát việc thực hiện các quy định về công
trình, phương tiện và điều kiện tham gia giao thông đảm bảo để người khuyết
tật tiếp cận được.
Bộ Văn hoá, Thể thao và Du lịch
(1) Phối hợp cùng ngành GD&ĐT, Y tế và các cơ quan
(2) Phối hợp cùng ngành GD&ĐT, Hiệp hội thể thao người khuyết tật và
các tổ chức xã hội phát động phong trào tổ chức các hoạt động thể thao học
sinh khuyết tật và đề xuất khen thưởng TKT có thành tích trong luyện tập và
thi đấu Thể thao.
Thông tin và Truyền thông và các cơ quan thông tin đại chúng
Chủ trì, phối hợp từng ngành GD&ĐT và các cơ quan chức năng xây
dựng chương trình tuyên truyền, tổ chức các phong trào, hoạt động của TKT
và vì TKT; Đảm bảo để người khuyết tật tiếp cận được thông tin trên các
phương tiện thông tin đại chúng.
Các tổ chức chính trị - xã hội
(1) Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh chủ trì, phối hợp với ngành
GD&ĐT, Thông tin và Truyền thông và các tổ chức có liên quan xây dựng
chương trình tuyên truyền, tổ chức các phong trào, hoạt động hỗ trợ giáo dục,
chăm sóc và bảo vệ TKT.
(2) Các tổ chức, hiệp hội của người khuyết tật phối hợp ngành GD&ĐT,
các tổ chức có liên quan xây dựng chương trình kế hoạch chăm sóc, giáo dục
TKT, tổ chức các phong trào, hoạt động hỗ trợ TKT.
4.2. Các lực lượng xã hội tham gia giáo dục hoà nhập
Từ khi Thủ tướng Chính phủ ban hành Nghị định 26/CP ngày 17 tháng
4 năm 1994, việc chăm sóc giáo dục TKT trong xã hội đã chích thức là nhiệm
vụ của ngành giáo dục. Vì vậy, ở các địa phương, các cộng đồng, đương
nhiên lực lượng giáo dục vừa là người tổ chức triển khai giáo dục hoà nhập,
vừa là lực lượng nòng cốt thực hiện. Tuy nhiên, để giáo dục hoà nhập thực
sự là kiểu tổ chức giáo dục TKT tiên tiến nhất, hiệu quả nhất, cần phân định
chức năng rõ ràng.
4.2.1. Lực lượng giáo dục cấp xã
Hội đồng giáo dục xã: HĐGD xã có chức năng quyết định các chủ
trương, tập hợp lực lượng tạo điều kiện hỗ trợ nhà trường thực hiện giáo dục
hoà nhập.
Nhà trường: Nhà trường là đầu mối thiết lập các mối quan hệ với các
ngành, các lực lượng trong cộng đồng cho mục đích thực hiện giáo dục hoà
nhập ở địa phương. Nhà trường làm tham mưu đề xuất chủ trương, chế độ
chính sách về giáo dục hoà nhập cho chính quyền địa phương. Để thực hiện
chức năng trên đây của nhà trường, vai trò của Ban giám hiệu, đặc biệt của
Hiệu trưởng nhà trường là rất quan trọng.
Hiệu trưởng nhà trường: Hiệu trưởng không chỉ cần nhận thức đúng mà
còn phải nắm vững quy trình triển khai và biết cách khai thác sức mạnh của
cộng đồng để cùng Ban giám hiệu lãnh đạo tập thể giáo viên thực hiên giáo
dục hoà nhập. Cũng như chỉ đạo các nội dung giáo dục khác, Hiệu trưởng
phải tổ chức bộ máy quản lí giáo dục hoà nhập trong nhà trường để việc thực
hiện giáo dục hoà nhập có kể hoạch, có nội dung, phương pháp và được
giám sát đôn đốc, tổng kết đánh giá.
Kinh nghiệm thực tiễn cho thấy ở nơi nào thực hiện giáo dục hoà nhập
tốt thì ở đó Hiệu trưởng nhà trường có nhận thức đúng, nhiệt tình, có kinh
nghiệm quản lí và có năng lực chuyên môn.
Đội ngũ giáo viên: Đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy có vai trò quyết
định hiệu quả của giáo dục hoà nhập:
(1) Giáo viên là người trực tiếp điều hành hoạt động dạy học hoà nhập
nên giáo viên hiểu rõ nhất nhu cầu và năng lực của từng TKT để xây dựng
mục tiêu giáo dục phù hợp với từng trẻ.
(2) Giáo viên tổ chức và điều hoà các hoạt động học của học sinh, đặc
biệt là học hợp tác nhóm.
(3) Giáo viên là người trực tiếp phối hợp với gia đình TKT và các lực
lượng cộng đồng để thực hiện tốt mục tiêu giáo dục hoà nhập.
(4) Giáo viên là người theo dõi quá trình phát triển của từng TKT để
điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học cho phù hợp.
(5) Giáo viên là người thiết lập và duy trì các mối quan hệ với đồng
nghiệp để thực hiện phương pháp cùng hợp tác trong dạy học hoà nhập.
(6) Giáo viên là người tổ chức các mối quan hệ tốt giữa học sinh bình
thường với học sinh khuyết tật thông qua tổ chức đoàn, đội và tổ chức lớp để
tạo nên một trường hoà nhập hai chiều mà trong đó cả hai đối tượng học sinh
đều phát triển thuận lợi.
(7) Giáo viên là người trực tiếp liên hệ, phối hợp với phụ huynh học
sinh về chăm sóc giáo dục TKT.
4.2.2. Lực lượng giáo dục cấp huyện
Phòng giáo dục là đầu mối thực hiện chức năng giáo dục hoà nhập. Với
chức năng là cơ quan quản lí giáo dục, phòng giáo dục là nơi triển khai, quản
lí, giám sát thực hiện giáo dục hoà nhập. Kinh nghiệm thực hiện giáo dục hoà
nhập cho thấy để giáo dục hoà nhập có hiệu quả việc quản lí có thể theo mô
hình sau:
(1) Trưởng phòng giáo dục trực tiếp phụ trách công tác giáo dục hoà
nhập.
(2) Hai cán bộ phụ trách giáo dục tiểu học và giáo dục mầm non trực
tiếp chỉ đạo chương trình.
(3) Xây dựng nhóm cán bộ chuyên môn tư vấn cho giáo dục mầm non
bao gồm lãnh đạo các trường, các giáo viên có kinh nghiệm trực tiếp dạy TKT
điển hình.
(4) Thường xuyên tổ chức các chuyên đề dạy hoà nhập
(5) Tổ chức chuyên đề về phương pháp dạy học như phương pháp học
hợp tác nhóm, phương pháp điều chỉnh chương trình v.v...
(6) Tổ chức các thao diễn dạy hoà nhập nhằm chia sẻ kinh nghiệm giữa
các trường.
(7) Coi giáo dục hoà nhập như một tiêu chí đánh giá thi đua.
Ngoài những việc trên, việc theo dõi đánh giá và lập kế hoạch giáo dục
cũng là một khâu quan trọng. Phòng giáo dục cần có sổ theo dõi số lượng
TKT của huyện, những kẻ đã đi học và hoà nhập, TKT chưa đi học. Trên cơ
sở những ghi chép mày, phòng giáo dục cùng với các lực lượng khác tìm ra
các giải pháp giúp trẻ và lập kế hoạch huy động trẻ ra lớp. Theo dõi mức độ
tiến bộ của từng TKT cũng là một công việc không thể thiếu được của phòng
giáo dục.
4.2.3. Lực lượng phụ huynh trẻ khuyết tật
Hơn ai hết phụ huynh học sinh là những người lo lắng quan tâm đến
những đứa con không may bị thiệt thòi của mình. Phụ huynh là những người
gần gũi nhất với TKT nên hiểu được quá trình phát triển, nhu cầu và năng lực
của các em. Chính vì vậy, gia đình TKT có những vai trò đặc biệt quan trọng:
Phát hiện sớm để tiến hành giáo dục sớm: Trong quá trình nuôi dưỡng
trẻ, phụ huynh cần để ý đến những đặc điểm về thể chất, trí tuệ, giác quan và
ngôn ngữ của con em mình. Nếu so sánh với những trẻ khác cùng độ tuổi mà
có dấu hiệu khác biệt thì cần đưa trẻ đi khám hoặc đến các phòng tư vấn để
sớm có chỉ định phương hướng khắc phục cho trẻ.
Khi đã xác định con em mình bị khuyết tật, gia đình cần có biện pháp
chăm sóc giáo dục, phục hồi chức năng sớm cho trẻ tại gia đình theo nội
dung, phương pháp đã được tư vấn.
Gia đình TKT chủ động phối hợp với nhà trường, cơ quan y tế và các
lực lượng khác để cùng thực hiện các nhiệm vụ giáo dục hoà nhập cho con
em mình.
4.2.4. Nhóm bạn bè
Tổ chức học sinh trong nhà trường
Theo điều lệ nhà trường: lớp, tổ là tổ chức chính chức của học sinh từ
lớp một trở lên. Ngoài ra học sinh trong nhà trường còn tham gia các tổ chức
đoàn thể của trẻ em như: Đội thiếu niên tiền phong, đội nhi đồng. Hàng ngày
các em cùng học, cùng chơi, cùng tham gia các hoạt động ở thôn, xóm nên
các em hiểu được tình cảm, nhu cầu, nguyện vọng và năng lực của nhau. Tổ
chức lớp, Đội của học sinh có vai trò tuyên truyền, giáo dục trẻ em biết thông
cảm, yêu thương hoà nhập với các bạn khuyết tật và sẵn sàng giúp đỡ bạn
khắc phục khó khăn trong học tập, trong sinh hoạt hằng ngày ở lớp, ở trường
và trong cộng đồng. Chính sự thông cảm, tình thân ái và sự giúp đỡ lẫn nhau
giữa trẻ với trẻ sẽ trở thành yếu tố động viên, khích lệ các hoạt động nhân
đạo trong cộng đồng vì tương lai của TKT.
Như vậy, được đến lớp học hoà nhập, TKT mở rộng được mối quan hệ
trong cộng đồng, trước hết là quan hệ trẻ với trẻ. TKT có thêm rất nhiều bạn
bè trong nhóm, trong tổ, trong lớp, trong trường, trong chi đội, v.v...
Xây dựng nhóm bè bạn
- Vai trò của trẻ trong giáo dục hoà nhập
Tục ngữ có câu "học thầy không tày học bạn". Điều đó đã được thể
hiện qua thực tế không chỉ trong chương trình giáo dục hoà nhập. Trẻ em có
nhiều thuận lợi hơn so với người lớn trong việc giúp đỡ lẫn nhau. Kinh
nghiệm giáo dục hoà nhập tại huyện Thường Tín - Hà Nội, Yên Khánh - Ninh
Bình, Lương Sơn - Hoà Bình, Yên Hưng - Quảng Ninh trong những năm gần
đây cho thấy trẻ em có vai trò quan trọng trong việc:
Giúp đỡ nhau trong học tập. Việc giúp đỡ nhau có lợi cho cả hai phía:
người được giúp đỡ và người giúp đỡ. Trẻ giúp đỡ nhau dễ hơn người lớn
giúp đỡ trẻ vì giữa trẻ có tiếng nói chung.
Chúng dùng ngôn từ của chúng, biểu đạt theo cách hiểu của chúng và
không bị mặc cảm, e ngại với nhau. Những điều đó giáo viên khó có thể đạt
được. Sự giúp đỡ lẫn nhau mang tính chất hai chiều vì cả hai bên đều có lợi.
Lâu nay chúng ta ít khi nhận ra là người giúp đỡ có lợi mà chỉ thấy người
được giúp đỡ được hưởng lợi. Lí thuyết và thực tế cho thấy: Qua việc giúp
đỡ, hướng dẫn, giải thích cho bạn, bản thân người giúp đỡ sẽ nâng cao được
kiến thức của mình. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng học bằng cách nghe chỉ
hiểu được 30% kiến thức; bằng cả nghe và nhìn 50%; cả nghe, nhìn và thực
hành 70%; nhưng nếu kết hợp nghe, nhìn, thực hành và hướng dẫn lại cho
người khác sẽ nắm bắt tới 90% lượng kiến thức, kỹ năng.
Hỗ trợ giúp đỡ lẫn nhau trong đi lại và sinh hoạt. Trẻ bị liệt chân, trẻ mù
rất cần sự hỗ trợ của bạn bè trong việc đi học và trong sinh hoạt hàng ngày.
Thiếu sự hỗ trợ này trẻ gặp rất nhiều khó khăn thậm chí không thể đi học
được.
Trẻ em là lực lương tuyên truyền. Kinh nghiệm triển khai nhiều phong
trào ở Việt Nam cho thấy trẻ em là lực lượng tuyên truyền quan trọng. Không
có một chương trình nào lại thành công về mặt tuyên truyền mà lại không có
trẻ em tham gia.
Trẻ em tham gia vào việc xây dựng kế hoạch, đặt ra các quy tắc và
thực hiện những gì mà chúng đã xây dựng nên.
- Xác lập vòng bạn bè
Thông thưởng việc kết bạn và duy trì tình bạn giữa trẻ với nhau rất tự
nhiên. Trẻ có thể rất thân nhau trong thời gian ở lớp học, nhưng sau giờ học
có thể lại không than, hoặc trẻ có những thời gian rất than nhau nhưng sau đó
lại không duy trì được quan hệ đó. Do vậy, sự kết bạn và mối quan hệ tương
tác giữa trẻ với trẻ cần được hỗ trợ.
Do gặp nhiều khó khăn trong đời sống hàng ngày, trong hoạt động
nhận thức nên TKT cũng gặp khó khăn trong tình bạn. Bởi đây là mối quan hệ
được xây dựng từ hai phía và đòi hỏi phải thường xuyên củng cố, giữ gìn. Để
tình bạn của trẻ thực sự có ý nghiã trong đời sống tình cảm và sự phát triển
của TKT, giáo viên cần giúp đỡ trẻ xây dựng vòng bạn bè.
Vòng bạn bè là lí thuyết xác lập các mối quan hệ xã hội để định ra
phương châm ứng xử phù chợp, tạo điều kiện cho cuộc sống phát triển. Lí
thuyết về vòng bạn bè được xuất phát từ Ca-na-da và đã được sử dụng phổ
biến ở nhiều nước trên thế giới không chỉ cho tuổi học đường mà còn áp
dụng cho cả những người trưởng thành.
Chủ thể của vòng bạn bè tự đặt ra những tiêu chí có ý nghĩa quan trọng
cho cuộc sống của mình rồi sắp xếp theo mức độ giảm dần.
Khác với mối quan hệ thường có một cách tự nhiên của mỗi con người
trong cuộc sống, vòng bạn bè đối với TKT ở đây mang nặng các yếu tố tâm lí,
tự nguyện rồi phát triển trở thành trách nhiệm tự nguyện hơn là bổn phận,
nghĩa vụ thuần tuý vốn tồn tại đối với mỗi cá nhân trong gia đình, cộng đồng.
Vòng Vòng bạn bè của trẻ khuyết tật
(sắp xếp theo độ tin cậy)
Vòng quan hệ tự nhiên của mỗi
cá nhân
(sắp xếp theo bổn phận)
Đối tượng Vai trò Đối tượng Vai trò
1 Những người Chia sẻ, tâm Những người Quan tâm chăm
1Tre khuyet tat234
than thiết nhất
đối với trẻ
tình, than thiết
nhất
ruột thịt nhất:
bố, mẹ, vợ, con
sóc, nuôi
dưỡng vô điều
kiện
2 Những người
gần gũi
Quan tâm, có
thể chia sẻ, hỗ
trợ
Người ruột thịt:
Anh, chị, em…
Quan tâm chăm
sóc thường
xuyên
3 Những người,
tổ chức tham
gia giúp trẻ
Hỗ trợ khi có
điều kiện
Bạn tâm huyết:
tri âm, tri kỉ
Sẵn sàng giúp
đỡ, thổ lộ tâm
tình
4 Những người,
tổ chức có thể
trao đổi, chia sẻ
Tạo môi trường
thuận lợi ch trẻ
phát triển
Bạn trên công
việc, bạn xã
giao
Hỗ trợ lẫn nhau,
đôi bên cùng có
lợi, giúp đỡ khi
có điều kiện, có
đề nghị
Như vậy ta sẽ có vòng bạn bè sau:
Phương pháp xây dựng vòng bạn bè
Có nhiều cách khác nhau để xây dựng vòng bạn bè. Tuỳ thuộc vào kinh
nghiệm và đối tượng học sinh cụ thể trong lớp mình, giáo viên có thể đưa ra
các cách khác nhau. Dưới đây mô tả một cách xây dựng đã được thể hiện ở
các chương trình giáo dục hoà nhập.
Vòng 1: Vòng thân thiết gần gũi
Giáo viên giải thích cho học sinh rõ về vai trò và ý nghĩa của mối quan
hệ thân thiện giữa các học sinh trong lớp và xây dựng lòng tin rằng nếu mối
quan hệ đó được thiết lập, lớp học sẽ tốt hơn. Sau đó giáo viên phát cho mỗi
học sinh một tờ giấy đã vẽ sẵn 4 vòng và yêu cầu đề tên của mình vào giữa.
Sau đó đề tên của những người thân thiết nhất vào vòng 1. Những người ở
vòng 1 là những người thân thiết nhất, nếu thiếu họ chủ thể ở giữa sẽ không
thể tồn tại được về mặt tình cảm. Giáo viên có thể đưa ra vòng 1 của mình
bằng cách hài hước như chồng, con,...
Vòng 2: Vòng thân tình
Vòng 2 là vòng bao gồm những bạn gần gũi nhưng ít thân hơn những
bạn ở vòng 1. Giáo viên có thể minh hoạ bằng chính bản thân mình như điền
tên 5 - 6 người bạn đang cùng làm việc bạn thân từ thuở học trò, anh em ruột
thịt tâm đầu ý hợp.
Vòng 3: Vòng những người cùng tham gia
Giáo viên có thể cho từng trẻ tự điền hay cả nhóm cùng điền vào vòng
này gồm những người trẻ thích những chưa hẳn đã gần gũi. Lấy mình làm ví
dụ, giáo viên có thể điền tên bạn đồng nghiệp mình kính phục, bạn hàng xóm,
bạn cùng đi chơi, anh em cùng dòng họ, v.v...
Vòng 4: Vòng chia sẻ
Sau khi đã điền 3 vòng, học sinh có thể điền tên những người mà trẻ
liên quan, cùng chung sống như giáo viên, bác sĩ, hàng xóm, v.v...
Giáo viên dựa vào vòng bạn bè của từng trẻ, trao đổi với học sinh về
vai trò của vòng bạn bè đối với cá nhân trẻ. Sau đó, trao đổi với cả lớp về
vòng bạn bè của trẻ có nhu cầu đặc biệt trong lớp mình. Giáo viên phân tích
và nêu rõ vai trò của vòng 1 bằng các câu hỏi như: Nếu thiếu những người
trong vòng này cuộc sống của trẻ, đặc biệt TKT, sẽ ra sao? Những người
trong vòng này có vai trò gì đối với mỗi cá nhân? Làm thế nào để có thêm bạn
ở trong vòng 1.
7. Nhan trach nhiem ve minh, tu xay dung cac hoat dong thuc hien va danh gia
6. Chia se trach nhiem trong thuc hien ke hoach
5. Tham gia thuc su vao viec xay dung ke hoach va giai quyet cac van de
4. Thay doi mot cach co y nghia vong ban be
3. Tu van ve cac nhu cau va cac van de cua ban
2. Thuc hien cac nhiem vu co lien quan den ban
1. Tiep nhan mot cach thu dong
Sau đó, TKT cùng cả lớp trao đổi về việc làm thế nào để có những bạn
bè trong lớp có thể trở thành những người trong vòng 1 của TKT. Sau khi
phân tích những việc làm cần thiết để có thêm bạn trong vòng 1 của trẻ, giáo
viên cùng trao đổi với học sinh xây dựng kế hoạch hành động thể hiện các ý
tưởng đã bàn.
Các mức độ tham gia của trẻ trong vòng bạn bè
Sự tham gia của trẻ vào vòng bè bạn của TKT được phát triển theo các
mức độ sau đây:
Các biện pháp nâng cao hiệu quả hoạt động của vòng bạn
(1) Tổ chức nhiều hoạt động khác nhau để tăng sự hiểu biết và tạo cơ hội cho
trẻ thể hiện.
(2) Động viên, khuyến khích kịp thời những hành vi, biểu hiện tốt. (3) Tuyên
truyền phổ biến rộng các điển hình
4.2.5. Nhóm hỗ trợ cộng đồng
4.2.5.1. Các yếu tố của cộng đồng (ở) địa phương ảnh hưởng đến sự
phát triển của trẻ em khuyết tật
Trẻ em sinh ra và lớn lên trong cộng đồng. Cộng đồng có vai trò quan
trọng trong sự phát triển của trẻ. Các yếu tố dưới đây có ảnh hưởng trực tiếp
đến sự phát triển của trẻ.
Yếu tố tự nhiên: Vi trí địa lí, địa hình, môi trường, khí hậu, đường giao
thông vùng sâu, vùng xa v.v...
Các yếu tố xã hội: Phong tục tập quán; Trình độ dân trí; Nhận và thái độ
đối với TKI của cộng đồng; Sự phát triển y tế, giáo dục của địa phương; Sự
quan tâm của chính quyền địa phương và các đoàn thể đối với việc giáo dục
TKT.
Về kinh tế: (Đời sống của cộng đồng dân cư)
4.2.5.2. Những tồn tại của cộng đồng trong công tác giáo dục hoà nhập
- Hiểu không đầy đủ về TKT: đưa đến cách suy nghĩ thái độ, cách đối
xử thiếu tôn trọng, khinh thường, thiếu công bằng... đều gây khó khăn cho
việc hoà nhập của trẻ tại gia đình và xã hội.
- Chọn mô hình giáo dục không thích hợp với sự phát triển của trẻ.
- Nhận thức, kinh nghiệm, kĩ năng chăm sóc giáo dục TKT của cán bộ,
nhân viên trong cộng đồng còn ít hoặc chưa đúng đắn nên đã gây hạn chế
cho công tác giáo dục hoà nhập.
Quan điểm hay cách nhìn nhận có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển
của TKT. Việc đánh giá đó được thể hiện theo mô hình sau:
Danh gia thap ban than
Khong lam duoc gi
Bi coi la nguoi khac
Khong hy vong mot tuong lai tot dep Van de cua tre
khuyet tat
Khong biet cai gi tot cho ban than
Khong hy vong mot tuong lai tot dep
Ganh nang cho cong dong
Khong co kha nang duy tri mot
cong viec tot
Nhu cau dich vu va doi dai
Mô hình đánh giá cá nhân
Kết luận đưa ra: (1) Chỉ trích; (2) Coi thường; (3) Xem họ là nguời bất
lực và không có khả năng tự giúp bản thân
Kết luận: Đối với người khuyết tật nói chung, TKT nói riêng nên có cái
nhìn đúng đắn.
- Không coi thường, không chỉ trích người khuyết tật.
- Tin tưởng ở tương lai của người khuyết tật nếu môi trường và điều
kiện được thay đổi.
4.2.5.3. Xây dựng nhóm hỗ trợ cộng đồng
Nhóm hỗ trợ cộng đồng là nhóm gồm những thành viên tự nguyện
trong cộng đồng dân cư (ở thôn hoặc xã) góp công sức, vật chất và tinh thần
để hỗ trợ giúp đỡ một hoặc nhiều TKT vượt khó khăn để hoà nhập xã hội.
4.2.5.4. Vai trò chức năng của nhóm cộng đồng
- Đổi mới nhận thức về TKT trong cộng đồng dân cư và gia đình TKT.
Khong duoợc huong cac dich
vu XH
Bi khinh re va thuong hai
Ngheo kho
Thieu chuyen mon
Bi phan biet doi xu cach li
Thieu thong tin hieu biet
Thieu su quan tam cua cong
dong
Thieu von va thieu co hoi xin
viec lam
Khong duoc toi truong
Van de cua NKT
Moi truong va dieu kien vat chat kha tot
Mo hinh xa hoi
- Tư vấn cho gia đình về cách chăm sóc, giáo dục, phục hồi chức năng
cho trẻ, tạo niềm tin cho họ.
- Phát hịện sớm các nhu cầu của trẻ.
- Trực tiếp giúp đỡ trẻ trong học tập, phục hồi chức năng và tham gia
mọi hoạt động trong xã hội.
- Lôi cuốn các thành viên trong cộng đồng tham gia hỗ trợ trẻ.
- Phối hợp giữa gia đình và cộng đồng tham gia hỗ trợ trẻ.
- Theo dõi, đánh giá sự tiến bộ của trẻ.
4.2.5.5. Quy định xây dựng kế hoạch và tiến hành hỗ trợ cho một trẻ
khuyết tật cộng đồng
1. Hop nhom cong dong
5. Xay dung muc tieu va ke hoach giup do dua tre
3. Lo lang, tran tro cua gia dinh
7. Danh gia ket qua thuc hien
6. Ke hoach thuc hien
4. Hieu ve nang luc, nhu cau va so
thich cua tre
2. Mong doi cua gia dinh doi voi
con em minh
8. Tim hieu nhu cau va nang luc
moi cua tre
Người cán bộ nhóm hỗ trợ cộng đồng muốn làm tốt công việc của
mình, ngoài các kiến thức và kĩ năng công tác xã hội còn phải hiểu sâu sắc về
khả năng tiềm ẩn của TKT, về môi trường giáo dục cũng như việc vạch kế
hoạch, cách tổ chức hỗ trợ giúp trẻ có hiệu quả nhất.
Quy trình hỗ trợ một TKT tại cộng đồng có thể tóm tắt bảng dưới đây:
Tiến hành cuộc họp
- Người đứng đầu nhóm cần thông báo rõ cho mọi người biết về mục
đích buổi họp;
- Thảo luận về nội dung công việc cần tiến hành;
- Cùng nhau đưa ra những b vọng vào trẻ (đối tượng cụ thể).
Ví dụ: Mục đích cuộc họp là cùng nhau bàn bạc, vạch kế hoạch và cách
tiến hành hỗ trợ cho em Nguyễn T. Mai 8 tuổi (khó khăn về học) tại thôn số 8
xã...
Các yếu tố cần thiết cho một cuộc họp có hiệu quả
- Mọi người phải biết trước mục đích cuộc họp.
- Cuộc họp phải được xác định nội dung trước.
- Phải có chương trình cụ thể.
- Thành phần cuộc họp: chỉ những người có liên quan đến công việc.
- Cán bộ lãnh đạo phải đến đứng giờ.
- Xác định hợp lí các vấn đề bàn bạc.
- Mọi người được tự do nêu lên các ý kiến của mình.
- Tôn trọng lẫn nhau trong lúc bàn bạc.
- Chủ toạ không ngắt ý kiến người đang phát biểu.
- Mọi người tích cực chia sẻ ý kiến.
- Trong lúc họp, mọi người không làm việc riêng.
- Hướng bàn bạc vào trọng tâm cuộc họp.
- Đảm bảo thời gian thảo luận.
- Sau cuộc họp cần có kết luận.
- Có kế hoạch triển khai cụ thể: phân công công việc cho từng người.
Những mong đợi của gia đình
Tại sao người cán bộ cộng đồng lại phải hiểu được những mong đợi
của gia đình đối với con em họ?
Thông thường gia đình có con bị khuyết tật thường biểu hiện ý muốn
của họ theo cách khác nhau:
- Muốn con mình được chữa lành.
- Muốn con mình được phát trên như nhưng trẻ khác.
- Muốn con mình được mọi người yêu quý tôn trọng.
- Có thể tự lập và tự lo liệu cuộc sống:
- …
Có những mong đợi có thể thực hiện được, nhưng cũng có những
mong đợi vượt ra ngoài khả năng và tầm hiểu biết mà người cán bộ cộng
đồng không đáp ứng được. Vì vậy, phải giải thích cho họ hiểu tại sao những
mong đợi đó không thể giải quyết được mà chúng ta cần hướng tới những
mong đợi hiện thực.
Ví dụ: Có những phu huynh mong muốn con mình được học tập tập
trung tại một trường chuyên biệt vì học nghĩ rằng nơi đó con họ sẽ được
hưởng nhiều quyền lợi và được sự hỗ trợ của các tổ chức phi chính phủ
nước ngoài nhiều hơn. Họ không biết, vì chưa được chứng kiến, sự hạn chế
của môi trường này đối với sự phát triển của con mình. Cán bộ cộng đồng
cần phân tích, giảng giải cho họ hiểu và giúp họ có cách giúp đỡ con em mình
một cách thiết thực.
Để những mong muốn và kì vọng của phụ huynh sát với thực tế và trở
thành hiên thực, người cán bộ cộng đồng phải giải thích cho họ hiểu về lợi ích
giáo dục hoà nhập và phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng. Từ đó có thể
biết được cha mẹ các em mong muốn gì ở cộng đồng.
Những lo ngại của gia đình
Phần lớn TKT sống trong những gia đình có hoàn cảnh khó khăn:
- Về kinh tế: do phải chạy chữa cho con mình, không yên tâm làm ăn.
- Về nhân lực: thiếu người giúp đỡ vì phải trông nom con khuyết tật.
- Trình độ học vấn: thường thấp nên thiếu kiến thức thông thường.
- Thiếu thông tin về cách giúp đỡ con mình...
Những khó khăn mà các gia đình phải đối mặt trong cuộc khủng hoảng
tâm lí được biểu hiện ở dạng:
- Tâm lí nặng nề đối với quá khứ như xấu xa, xấu hổ, tức giận, thất
vọng...
- Những rắc rối trong gia đình như đói nghèo, bệnh tật, ít hiểu biết đang
diễn ra hàng ngày cản trở trong việc chăm sóc, giáo dục con cái.
- Về tương lai: Nhiều gia đình lo lắng về những gì có thể xảy ra đối với
con em họ sẽ gây ra những căng thẳng và tạo thêm những khó khăn trong
việc giáo dục trẻ.
Ví dụ: Một gia đình nghèo có người vợ chết sớm để lại đứa con tật
nguyền. Buồn phiền, thiếu tiền bạc để chăm sóc chữa bệnh cho con làm cho
người bố không còn tâm trí quan tâm, chăm sóc con. Những gia đình như thế
cần phải được cộng đồng chia sẻ những lo lắng mà theo họ là không có lối
thoát. Để làm được điều đó, nhóm cộng đồng phải:
- Gặp gỡ và trao đổi kinh nghiệm với gia đình.
- Thấu hiểu những khó khăn rắc rối mà gia đình họ đang đối mặt.
- Sự đồng cảm của cán bộ cộng đồng sẽ làm cho các bậc phụ huynh
cảm thấy gần gũi, tin tưởng và hy vọng để họ có thể bộc bạch hết những suy
nghĩ băn khăn, lo ngại sâu lắng, thầm kín của mình.
Ví dụ:
- Lo con mình bị trẻ khác trêu chọc.
- Lo con mình không thể học tập được như các bạn khác.
- Lo con mình có hành vi không đẹp đối với bạn bè, cô giáo.
- Lo bi người khác chê cười vì có con khuyết tật.
- Trăn trở khi mình ốm đau, già yếu không ai chăm sóc, giúp đỡ đứa
con khuyết tật.
- Lo lắng về cuộc sống sau này của đứa trẻ...
Bằng những lời "tâm tình" cán bộ cộng đồng cần phải gợi mở, dẫn dắt
để phụ huynh "tâm sự" hết những suy nghĩ đó. Đây là một nghệ thuật trong
đó bối cảnh, hoàn cảnh, tâm thế, tính nghiêm túc, thực lòng là những yếu tố
quyết định sự thành công hay thất bại của việc này.
4.2.5.6. Tiến hành thực hiện các hoạt động
Theo kế hoạch đã được biên soạn, những người tham gia hỗ trợ sẽ tiến
hành các hoạt động hỗ trợ trẻ. Tuy các hoạt động được tiến hành riêng theo
kế hoạch, nhưng những hoạt động có liên hệ chặt chẽ với nhau và đều là
những tác động nhằm mục đích chung. Do vậy khi tiến hành các hoạt động,
không chỉ luôn hướng vào mục đích của từng hoạt động mà còn định hướng
vào mục tiêu chung.
4.2.5.7. Đánh giá kết quả hoạt động
Đánh giá là khâu quan trọng trong quy trình giúp cho người cán bộ
cộng đồng thấy hết được những mặt đã đạt được và những mặt cần tiếp tục
hỗ trợ; Đồng thời đánh giá cũng giúp nhóm nhìn nhận lại công việc của mình.
Đánh giá có thể theo các nội dung sau:
- Đánh giá theo mục tiêu đã đề ra.
- Đánh giá theo mong đợi của từng hoạt động.
- Đánh giá các biện pháp tác động.
- Đánh giá sự tham gia của từng thành viên.
- Đánh giá về thời gian đưa ra các hoạt động.
Sau một thời gian qui định, đánh giá sẽ cho ta những thông tin mới về
đứa trẻ gồm những năng lực, nhu cầu mới cũng như những nét cá tính của
trẻ. Trên cơ sở những thông tin đó, mục tiêu, kế hoạch mới sẽ được biên
soạn và thực hiện.
4.2.6. Kĩ năng tư vấn cộng đồng
4.2.6.1. Khái niệm về tư vấn
Tư vấn là hình thức truyền thông đặc biệt diễn ra trực tiếp giữa hai
người nhằm cung cấp thông tin giúp người được tư vấn có khả năng lựa chọn
và quyết định một vấn đề nào đó.
Ví dụ: Cán bộ chăm sóc trẻ em tư vấn cho gia đình về vấn đề hỗ trợ,
tạo điều kiện cho TKT phát triển. Gia đình cùng cán bộ địa phương các ban
ngành xây dựng chương trình kế hoạch đưa TKT ra lớp học và hỗ trợ tại nhà.
4.2.6.2. Những nguyên tắc của tư vấn
a) Khách quan
Khách quan là thái độ mà người tư vấn can có khi cung cấp thông tin
cho đối tượng được tư vấn, để họ có thể tự mình quyết định, không bị sức ép
của người tư vấn. Tuy nhiên, khách quan không có nghĩa là người tư vấn làm
ngơ trước các nhu cầu của đối tượng được tư vấn (người được tư vấn) mà
đặt mình vào vị trí của đối tượng, cố gắng hiểu xem họ cảm thấy thế nào khi
ta tư vấn cho họ. Thái độ trung thực khi cung cấp thông tin cũng được coi là
một phần của sự khách quan. Hãy nói sự thực đừng nói theo ý đối tượng
được tư vấn muốn.
b) Tôn trọng
Tôn trọng đối tượng được tư vấn, sự riêng tư của họ là điều kiện để có
thể tiếp mọi người, mọi tập thể ở mức độ nào đó tuỳ theo khả năng của người
tư vấn, sao cho đối tượng được tư vấn có thể nói hết mối quan tâm của mình
với vấn đề đang được tư vấn, bàn luận. Mỗi cá nhân, đối tượng trong quá
trình tư vấn đều có quyền được tôn trọng vì vậy khi trò chuyện, phỏng vấn,
tọa đàm người tư vẫn không nôn nóng, vội vã.
c) Trung thực
Người cán bộ tư vấn tuyệt đối không được áp đặt các giá trị văn hoá xã
hội cũng như đạo đức của bản thân mình đối với đối tượng được tư vấn,
cũng không được đưa những thông tin không đúng ảnh hưởng không tốt đến
vấn đề mà mình đang tư vấn.
d) Kín đáo
Phải đảm bảo giữ kín những điều họ cung cấp, không được tiết lộ cho
người khác biết nếu họ có yêu cầu.
4.2.6.3. Các kĩ năng tư vấn
a) Chủ động lắng nghe, truyền thông tin bằng cử chỉ
Những gợi ý trong khâu chủ động lắng nghe
- Biết im lặng đúng lúc là yếu tố cơ bản của nghệ thuật lắng nghe.
- Gặp gỡ đối tượng được tư vấn ở địa điểm thoải mái.
- Tiếp cận đối tượng tư vấn theo cách thức với cá tính cá nhân.
- Lắng nghe đối tượng cũng như quan sát cách trình bày vấn đề của
họ. Chú ý đến lời nói, cách dùng từ ngữ và những biểu hiện trên nét mặt đối
tượng.
- Chăm chú theo dõi ánh mắt của đối tượng được tư vấn một cách dịu
dàng.
- Khi nghe người hơi nghiêng về phía trước, gật đầu tán thành với ý
kiến của đối tượng được tư vấn.
- Có những tư những tán đồng: "à! à!" "xin cứ nói" "vâng" "à ra vậy"...
- Cố gắng thể hiện sự đồng cảm với đối tượng.
- Thay vì suy nghĩ xem nên nói gì với đối tượng, nên chăm chú lắng
nghe họ.
- Áp dụng thủ thuật nhắc lại lời của đối tượng để khẳng định mình đã
hiểu được vấn đề của họ.
Những chú ý khi lắng nghe và truyền thông bằng cử chỉ
* Thái độ đối với đối tượng như thế nào?
- Thỉnh thoảng mỉm cười.
- Thân thiện nhìn vào mặt đối tượng.
- Không nhăn trán hoặc nhíu mày.
- Không thể hiện vẻ bất bình.
- Không vân vê vật gì đó trên tay khi đang nghe hoặc đang nói chuyện
với đối tượng.
* Địa điểm tiếp đối tượng như thế nào?
- Sạch sẽ, ngăn nắp.
- Chỗ ngồi rộng rãi, thoải mái.
- Giữa cán bộ tư vấn và đối tượng được tư vấn nên ngồi cách nhau với
một khoảng nhất định thích hợp cho cuộc phỏng vấn trò chuyện.
* Cử chỉ của người tư vấn như thế nào?
- Cử chỉ thoải mái, nhẹ nhàng.
- Không làm việc gì đó trong khi đang trao đổi với đối tượng.
- Không thường xuyên hoặc chăm chú nhìn đối tượng.
- Không ngáp trong khi đang trao đổi với đối tượng.
- Không biểu hiện sự phân tán hoặc nhìn ra chỗ khác, nhìn vào đối
tượng.
- Không thường xuyên thay đổi vị trí ngồi.
* Giọng nói của cán bộ tư vấn như thế nào?
- Cần có giọng nói nhẹ nhàng và trôi chảy trong khi tư vấn cho đối
tượng.
- Tránh nhận định, tỏ thái độ không tán thành hoặc phủ nhận thông qua
giọng nói.
- Tôn trọng những phút im lặng để đối tượng có thời gian trình bày và
nêu câu hỏi.
- Không xen lời để lấp những khoảnh khắc im lặng.
b) Kĩ năng xác định và phản ánh nội dung (nhắc lại lời đối tượng được
tư vấn)
Cán bộ tư vấn lắng nghe đối tượng được tư vấn trình bày. Sau đó nhắc
lại nội dung mà họ trình bày, tốt nhất dùng chính những từ ngữ mà họ đã
dùng để giúp cho cán bộ tư vấn kiểm tra xem mình có hiếu đúng vấn đề đối
tượng trình bày hay không.
Cán bộ tư vấn nhắc lại lời của đối tượng được tư vấn cũng là đề xác
định và phản ánh tình cảm của mình với đối tượng. Sự đồng cảm này làm cho
họ thấy những điều họ trình bày đã được lắng nghe và hiểu được tình cảm,
hoàn cảnh của họ.
c) Kĩ năng đặt câu hỏi
Trong quá trình tư vấn, người tư vấn cần đặt câu hỏi để xác định mong
muốn của đối tượng (người được tư vấn) để có những thông tin cơ bản về
vấn đề mình mong đợi. Chẳng hạn, tư vấn cho gia đình về việc cần cho TKT
ra học hoà nhập. Người tư vấn phải đưa ra những câu hỏi tìm hiểu hoàn cảnh
gia đình, môi trường, cộng đồng xung quanh trẻ... Cùng gia đình tìm giải pháp
giúp đỡ trẻ, đưa trẻ ra học hoà nhập.
Có thể dùng câu hỏi mở hoặc đóng để tìm hiểu những thông tin cụ thể
hoặc tình cảm của đối tượng để có thể giúp học tự giải quyết vấn đề. Câu hỏi
đóng là loại câu hỏi có câu trả lời bằng số liệu hoặc "có" hoặc "không". Câu
hỏi mở là loại câu hỏi để tìm hiểu suy nghĩ, tình cảm và giải thích. Tìm hiểu
xem đối tượng đã cố gắng giải quyết vấn đề như thế nào để hỗ trợ cùng giải
quyết. Chẳng hạn, Bác đã trao đổi với ai vấn đề này chưa? Thế bây giờ bác
định thế nào?...
d) Kĩ năng đánh giá đối tượng
Khi đối tượng được tư vấn đã bày tỏ ý nghĩ, tình cảm của mình, người
cán bộ tư vấn phải xác định điều họ nói ra là rất có ý nghĩa cho việc giải quyết
vấn đề. Cẩn phải khẳng định lại với đối tượng là vấn đề của họ là một vấn đề
bình thường, có thể cùng nhau giải quyết.
e) Kĩ năng cung cấp thông tin
Người cán bộ tư vấn cần phải biết những gì đối tượng được tư vấn đã
biết hoặc đã được nghe nói, sau đó nhẹ nhàng uốn nắn những thông tin sai
lệch và cung cấp thêm thông tin mới bằng ngôn từ đơn giản để họ hiểu được.
Cần cung cấp thêm những thông tin cần thiết để họ tham khảo, học tập, rút
kinh nghiệm để có thể tự giải quyết vấn đề theo hướng tích cực như mong
đợi.
f) Kĩ năng tóm tắt vấn đề
Cán bộ tư vấn giúp cho người được tư vấn tóm tắt lại vấn đề trao đổi
và đưa ra quyết định.
Tóm tắt vấn đề sao cho đối tượng hiểu những vấn đề đã trao đổi và
tăng thêm tình cảm giữa họ với nhau. Nếu người được tư vấn muốn thêm
thời gian để suy nghĩ, cần thêm thông tin để có thể quyết định thì tóm tắt vấn
đề của người cán bộ tư vấn sẽ giúp họ thấy rõ hơn trong những buổi gặp tiếp
theo.
Hoạt động áp dụng
1. Tự nghiên cứu nội dung tài liệu.
2. Thuyết tình, giảng giải của người hướng dẫn.
3. Hoạt động chia sẻ, thảo luận nhóm theo các nội dung học tập.
4. Các ý kiến trao đổi toàn lớp và cá nhân.
5. Tham quan học tập thực tiễn tại các địa phương (nếu được).
Câu hỏi đánh giá
1. Xác định những lực lượng giáo dục hoà nhập ở cơ sở của anh/ chị.
2. Tìm các giải pháp quản lí, nâng cao chất lượng các hoạt động hỗ trợ giáo
dục hoà nhập ở cơ sở.
3. Anh/ chị hãy xây dựng một bản kế hoạch huy động, tăng cường sự tham
gia của các lực lượng cộng đồng trong việc thực hiện kế hoạch giáo dục hoà
nhập ở cơ sở mình phụ trách.
MÔ ĐUN 3: QUẢN LÍ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRONG CÁC CƠ SỞ
Tiểu mô đun 3.1: Quản lí trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hoà nhập
Tiểu mô đun 3.2: Quản lí can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập mầm non
Tiểu mô đun 3.3: Quản lí giáo dục hoà nhập cấp Tiểu học
Tiểu mô đun 3.4: Quản lí giáo dục hoà nhập cấp Trung học
Tiểu mô đun 3.5: Quản lí giáo dục hoà nhập cấp trong trường đại học, cao
đẳng trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề
Tiểu mô đun 3.1: QUẢN LÍ TRUNG TÂM HỖ TRỢ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC HOÀ NHẬP (Lê Văn Tạc)
Thời lượng: 50 tiết, trong đó:
+ Lí thuyết: 20 tiết
+ Thực hành/ thảo luận: 30 tiết
Mục tiêu
Sau khi học xong bài, học viên có khả năng:
- Phân tích tính tất yếu và nắm vững mô hình và cách thức quản lí, phát
triển trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hoà nhập;
- máy dụng mục tiêu quản lí trung tâm theo yêu cầu vị trí công việc
đang đảm nhiệm (Giám đốc, phòng chuyên môn);
- Tư vấn cho lãnh đạo tỉnh, các ban ngành về công tác giáo dục cho
NKT tại địa phương, Tổ chức, chỉ đạo các bộ phận thực hiện các hoạt
động tại trung tâm, tại các trường và cộng đồng,
- Huy động các lực lượng xã hội tại địa phương tham gia vào giáo dục
hoà nhập của nhà trường,
- Tin tưởng vào thành công của trung tâm hỗ trơ phát triển giáo dục hoà
nhập thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động đảm bảo hoàn thành
sứ mạng của trung tâm;
- Tìm tòi, sáng tạo vận dụng mô hình trung tâm vào thực tiễn địa
phương nhằm ngày càng nâng cao chất lượng hỗ trơ giáo dục hoà nhập
cho NKT.
1. MÔ HÌNH TRUNG TÂM HỖ TRỢ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC HOÀ NHẬP1.1. Tính tất yếu và sứ mạng của trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hoà nhập
1.1.1. Khái niệm trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hoà nhập
Trung tâm được hiểu là nơi, địa điểm mà các hoạt động hoặc các dịch
vụ thuộc một hoặc một vài lĩnh vực nào đó được tập trung. Trung tâm trong
tài liệu này là nơi diễn ra các hoạt động, cung cấp các dịch vụ cho NKT.
Phát triển được hiểu là sự biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ ít đến
nhiều, từ hẹp đến rộng, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp.
Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hoà nhập ở tài liệu này được hiểu là: một
cơ quan chuyên môn có chức năng và nhiệm vụ cung cấp các dịch vụ, tư vấn
cho sự phát triển giáo dục hoà nhập NKT
1.1.2. Mô hình trung tâm hỗ trợ giáo dục TKT ở một số nước trên thế giới
Từ nhiều năm nha, có nước đã tìm kiếm các giải pháp đảm bảo chất
lượng GDHN cho TKT. Tùy theo đặc điểm của hệ thống giáo dục, đặc biệt là
nguồn lực và điều kiện kinh tế xã hội, các quốc gia đã xây dựng hệ thống
riêng của mình.
Ở Vương quốc Anh, Ý, Tây Ban Nha việc hỗ trợ cho HSKT, GV dạy
học hoà nhập và phụ huynh do Trung tâm nguồn giáo viên cấp vùng (Teacher
Regional Resource Center) đảm nhận. Tại các trung tâm này, các GV có trình
độ chuyên môn đã được đào tạo được phân công hỗ trợ một số TKT có nhu
cầu cao học hoà nhập. Nhiệm vụ của GV này là cùng với phụ huynh, GV
đứng lớp và các cán bộ xã hội, y tế và tâm lí xây dựng KHGDCN cho TKT, hỗ
trợ GV điều chỉnh chương trình, thiết kế và thực hiện các bài học hoà nhập;
trực tiếp rèn luyện các kĩ năng đặc thù cho TKT như: dạy ngôn ngữ kí hiệu,
dạy đọc và viết chữ nổi, dạy các kĩ năng sống,... hướng dẫn phụ huynh hỗ trợ
con em ở nhà, tư vấn về hướng nghiệp dạy nghề và các vấn đề tâm lí, xã hội
đối với trẻ và thanh, thiếu niên khuyết tật. Những công việc này được thực
hiện tại trường, tại trung tâm và tại gia đình trẻ. Đặc biệt, cho đến nay, ở Ý
hầu như không còn trường chuyên biệt dành cho TKT. Để làm được điều này,
các trường có TKT học hoà nhập đều có các phòng chức năng nhằm hỗ trợ
cho trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt.
1.1.2.1. Mô hình trung tâm giáo viên ở Vương quốc Anh
Tại Vương quốc Anh, GDHN đã được tiến hành từ những năm 70 của
thế kỉ trước. Việc học hoà nhập của trẻ khiếm thị, trẻ khó khăn về học, TKT trí
tuệ, TKT vận động, TKT thể chất và TKT ngôn ngữ đã trở thành một việc bình
thường trong trường phổ thông và trường mầm non. Để đảm bảo chất lượng
học tập của những TKT dạng trên, mỗi vùng dân cư đã thành lập Trung tâm
nguồn giáo viên (Teacher Regional Resource Center). Trung tâm này trực
thuộc văn phòng giáo dục khu vực. Tùy thuộc vào số lượng HS và nhu cầu
cần hỗ trợ mà số lượng giáo viên hỗ trợ (support/mobile teachers) có khác
nhau ở từng trung tâm. Những giáo viên làm việc trong các trung tâm này
được đào tạo cơ bản về giáo dục mầm non hoặc phổ thông và được học
chuyên về một lĩnh vực giáo dục đặc biệt như: khiếm thị, khó khăn về học,
khuyết tật trí tuệ, khuyết tật ngôn ngữ,... Nhiệm vụ của các giáo viên này là:
- Cùng giáo viên, phụ huynh HS và cán bộ xã hội xây dựng kế hoạch
giáo dục cá nhân;
- Cùng giáo viên đứng lớp xây dựng và tiến hành bài học hoà nhập;
- Hỗ trợ cá biệt cho trẻ ngay tại trường, lớp tại trung tâm (với những trẻ
có nhu cầu rất cao)
- Tư vấn phụ huynh TKT và phối hợp với cán bộ cộng đồng đảm bảo
quyền học tập cho trẻ. Các hoạt động trên được sắp xếp theo lịch cụ thể. Với
những trẻ có nhu cầu cao sẽ được hỗ trợ thường xuyên hơn: một số giờ mỗi
tuần.
Biên chế của Trung tâm phụ thuộc vào nhu cầu thực tiễn cần hỗ trợ cho
trẻ và những người có liên quan cụ thể của địa bàn do trung tâm chịu trách
nhiệm. Các giáo viên ở đây có thời gian "chuẩn" như các giáo viên đứng lớp :
mỗi tuần có số tiết cụ thể từ 17 - 19 giờ/tuần không kể thời gian đi lại và
chuẩn bị giờ hỗ trợ.
1.1.2.2. Mô hình Trung tâm hỗ trợ tại Tây Ban Nha
Tây Ban Nha có 17 Trung tâm nguồn tại 17 bang. Các trung tâm này
thuộc quản lí của Bộ Giáo dục bang. Biên chế của trung tâm nguồn chủ yếu là
giáo viên được đào tạo cơ bản về giáo dục phổ thông và giáo dục đặc biệt
chuyên về một dạng khuyết tật (thường 2 năm). Nhiệm vụ của trung tâm: 1)
Hỗ trợ các giáo viên dạy hoà nhập và giáo viên trong các trường chuyên biệt;
2) Tập huấn chuyên môn cho các giáo viên. Theo quy định, hằng năm, giáo
viên được tập huấn chuyên đề trong thời gian 02 tuần. Những giáo viên sẽ và
đang dạy TKT được hiệu trưởng cử học các lớp chuyên đề về giáo dục đặc
biệt. Giống như trung tâm nguồn giáo viên ở Vương quốc Anh, giáo viên trung
tâm nguồn có lịch xuống hỗ trợ cho TKT tại các trường mầm non và phổ
thông. Số lượng giờ hỗ trợ được quy định giống như giáo viên dạy học phổ
thông. Giáo dục hoà nhập được triển khai hầu hết cho TKT ở Tây Ban Nha.
Có lẽ vì vậy, năm 1994, UNESCO đã phối hợp với Chính phủ Tây Ban Nha tổ
chức Hội nghị quốc tế về Giáo dục theo nhu cầu giáo dục đặc biệt. Tuy nhiên,
vẫn còn một số trường chuyên biệt dành cho đối tượng TKT có hoàn cảnh
đặc biệt như: gia đình quá nghèo, bố mẹ li dị, trẻ không nơi nương tựa, trẻ
không tự phục vụ được. Trong quá trình học tập, những trẻ này được tham
gia một số hoạt động cùng trẻ em trong các trường phổ thông; một số em
được chuyển sang trường phổ thông hoặc tham gia học tập tại trường phổ
thông và quay về trường chuyên biệt rèn luyện một số kĩ năng đặc thù.
1.1.2.3. Mô hình Trung tâm nguồn tại Ý
Ý là nước tiến hành GDHN triệt để, không còn trường chuyên biệt dành
cho TKT. Đặc biệt, ở nước này các dịch vụ xã hội cho đối tượng này rất phát
triển. Điều này thể hiện ở mô hình trung tâm nguồn (Resource Centre). Các
Trung tâm này được thành lập theo vùng và được trang bị những trang thiết
bị hiện đại và đa ngành. Nhiệm vụ của trung tâm này là:
- Xác định mức độ phát triển và nhu cầu cần hỗ trợ của trẻ về các mặt:
tâm lí, giáo dục, phục hồi chức năng và xã hội;
- Tiến hành các tư vấn cho giáo viên, phụ huynh HS về các lĩnh vực từ
chăm sóc, dinh dưỡng, rèn luyện các kĩ năng đặc thù đến hướng nghiệp, dạy
nghề, hôn nhân, gia đình;
- Hỗ trợ các giáo viên tại các trường lớp hoà nhập;
- Tập huấn cho giáo viên, phụ huynh HS.
Khác với Trung tâm nguồn ở Vương quốc Anh và Tây Ban Nha, các
cán bộ chuyên môn làm việc tại trung tâm nguồn ở Ý là các chuyên gia thuộc
các lĩnh vực như: Tâm lí học, giáo dục đặc biệt, xã hội học, thanh thính học, y
tế PHCN và các kỹ thuật viên làm những nhiệm vụ cụ thể như đo thính lực, đổ
núm tai, đo thị lực, làm kính mắt,...
Việc hỗ trợ cho giáo viên và TKT thường thông qua hệ thống các giáo
viên cốt cán tại trường học. Những giáo viên này được đào tạo chuyên ngành
về giáo dục trẻ có dạng tật cụ thể sau khi đã được đào tạo về giáo dục phổ
thông hay mầm non.
Tùy theo nhu cầu, TKT được đến trung tâm nguồn rèn luyện các kỹ
năng mà trong trường chưa có đủ điều kiện để luyện tập hoặc hỗ trợ các
dụng cụ trợ giúp.
1.1.2.4. Trung tâm nguồn tại Thái Lan
Tại Vương quốc Thái Lan từ năm 2003 đến năm 2007 đã có 76 trung
tâm hỗ trợ giáo dục TKT cấp quốc gia, vùng, tỉnh được thành lập trong toàn
quốc, trong khi đó chỉ có 43 trường chuyên biệt dành cho khoảng 12.000 TKT.
Trong đó có 13 trung tâm giáo dục đặc biệt khu vực thuộc sự quản lí của Vụ
giáo dục phổ thông, Bộ Giáo dục. Các trung tâm giáo dục đặc biệt có chức
năng và nhiệm vụ sau:
(1) Lập kế hoạch, xây dựng và thực hiện Kế hoạch giáo dục đặc biệt
dựa trên Kế hoạch giáo dục quốc gia;
(2) Tuyên truyền và thông tin về trung tâm giáo dục cho trẻ và gia đình
TKT;
(3) Xây dựng chương trình giáo dục và tài liệu về giáo dục đặc biệt;
(4) Bồi dưỡng giáo viên, nhân viên chăm sóc, nhân viên hỗ trợ, cán bộ
xã hội và những người liên quan khác;
(5) Trang bị kiến thức và kĩ năng tiền học đường cho TKT trước khi đi
học phổ thông;
(6) Giám sát và đánh giá các dịch vụ giáo dục đặc biệt thuộc địa bàn
phụ trách của trung tâm;
(7) Huy động nguồn lực và ngân sách để hỗ trợ Trung tâm thực hiện
nhiệm vụ thuộc địa bàn phụ trách;
(8) Hợp tác với các tổ chức thuộc lĩnh vực giáo dục TKT;
(9) Hình thành dịch vụ can thiệp sớm TKT trong khu vực phụ trách;
(10) Cung cấp các nguồn lực (như tài liệu và bồi dưỡng) để hỗ trợ TKT,
giáo viên và các trường phổ thông;
(1) Xây dựng Kế hoạch giáo dục cá nhân cho TKT;
(12) Báo cáo về tình hình dịch vụ giáo dục đặc biệt trong khu vực phụ
trách;
(13) Tư vấn hỗ trợ cho các lĩnh vực khác thuộc giáo dục đặc biệt.
Công tác can thiệp sớm và xác định nhu cầu của TKT được đặc biệt
chú trọng và được tiến hành ngay tại trung tâm. Những trẻ mà gia đình cho
rằng "có vấn đề" sẽ được đưa đến trung tâm để xác định. Khi được kết luận
là có nhu cầu can thiệp sớm, hoặc hỗ trợ đặc biệt, trẻ sẽ cùng phụ huynh đến
tại trung tâm khoảng 1 tuần để các cán bộ chuyên môn hướng dẫn luyện tập.
Sau đó trẻ trở lại gia đình và quay lại trung tâm theo kế hoạch.
Ngoài những nhiệm vụ trên, các trung tâm này còn có chức năng như
một cơ quan hành chính duy nhất trong khu vực phụ trách có quyền cấp các
chứng nhận TKT và theo dõi việc sử dụng hỗ trợ trên. Theo đó, mỗi NKT
hằng năm được hưởng hỗ trợ của Chính phủ với số tiền tương đương
50USD. Số tiền này được cấp dưới dạng "Couple" - phiếu dành cho những hỗ
trợ thiết thực đối với NKT, ví dụ như mua máy trợ thính, mua kính mắt, khám
chữa bệnh, v.v...
Bình luận
Giáo dục hoà nhập mà các quốc gia thực hiện đặc biệt quan tâm đến
chất lượng. Những vấn đề làm sao để TKT có thể học tập tốt nhất, phát huy
tối đa tiềm năng của trẻ; làm thế nào xác định được năng lực, nhu cầu để từ
đó lập được kế hoạch giáo dục cá nhân phù hợp với cá nhân tra làm thế nào
để có thể hỗ trợ những lực lượng giáo dục, đặc biệt là giáo viên, phụ huynh
HS,... Vì vậy, việc tìm kiếm cách thức hỗ trợ sát thực, thường xuyên đã đặt ra
yêu cầu cần thiết phải thành lập các trung tâm cấp khu vực hay vùng, cấp
tỉnh.
Tùy theo từng điều kiện kinh tế - xã hội, nguồn lực, cơ chế quản lí xã
hội, hệ thống giáo dục các trường chuyên biệt hay từ bỏ hệ thống các trường
này và nền tảng xã hội,... mà mỗi quốc gia đều tự tìm kiếm và xây dựng mô
hình riêng của mình. Mô hình trung tâm ở mỗi quốc gia phải chăng là cách tốt
nhất tại thời điểm ra đời của mình và hướng tới đến những dịch vụ tốt hơn,
phù hợp hơn, chất lượng hơn cho giáo dục hoà nhập.
1.1.3. Cơ sở thực tiễn
Để xây dựng cơ sở thực tiễn cho mô hình trung tâm hỗ trợ, tài liệu dựa
trên các dữ liệu:
(1) Phân tích thực trạng giáo dục hoà nhập ở một số huyện đã tiến
hành giáo dục hoà nhập nhằm phát hiện ra những hạn chế và nhu cầu cần hỗ
trợ;
(2) Đề xuất xây dựng nhiệm vụ của cán bộ quản lí nhà trường, giáo
viên trực tiếp dạy hoà nhập TKT. Trên cơ sở đó, xác định các lĩnh vực kiến
thức, kĩ năng và thái độ của giáo viên giáo dục hoà nhập cần có để đáp ứng
nhiệm vụ;
(3) Phân tích trung tâm hỗ trợ giáo dục TKT huyện Thanh Ba, Phú Thọ
- đang hoạt động theo mô hình Trung tâm nguồn; phân tích các cơ sở giáo
dục có chức năng hoạt động như một trung tâm hỗ trợ. Đây là những cơ sở
thực tiễn quan trọng trong việc thiết kế mô hình trung tâm.
1.1.3.1. Giáo dục hoà nhập tại một số huyện ở Việt Nam
Từ những năm 1990, Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục đặc biệt, Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam với sự hỗ trợ của một số tổ chức quốc tế và phi
chính phủ đã tiến hành thí điểm GDHN TKT tại một số địa bàn cấp huyện ở
một số tỉnh, thành phố ở Việt Nam. Đáng chú ý nhất là GDHN tại 3 huyện đại
diện cho 3 vùng Miền núi, đồng bằng Bắc bộ và Duyên hải miền Bắc là:
Lương Sơn - Hoà Bình; Yên Khánh - Ninh Bình và Yên Hưng - Quảng Ninh
trong dự án "Mở rộng hỗ trợ cộng đồng cho TKT" hợp tác giữa Viện Khoa học
Giáo dục Việt Nam với tổ chức Cứu trợ và phát triển CRS Việt Nam. Trong
phần này nhóm nghiên cứu đã tập trung mô tả, phân tích những nhu cầu cần
hỗ trợ của CBQLGD, GV, TKT và gia đình TKT cũng như những nhu cầu
khác có liên quan đến chất lượng GDHN và mưu sinh của thanh thiếu niên
khuyết tật.
Báo cáo giữa kì năm 2001 đã đưa ra "Những lĩnh vực cần được nâng
cao" như sau:
- Nhu cầu của giáo viên về các nguồn trợ giúp. Những giáo viên được
phỏng vấn đều trình bày sự thiếu thốn về tài liệu và thiết bị dạy học. Nhìn
chung sự thiếu thốn về nguồn lực hiện đang tồn tại ở mọi trường học, và trở
thành thử thách lớn hơn khi họ phải đấu tranh để thực hiện giáo dục hoà
nhập và phương pháp học nhóm mà không có tài liệu tham khảo...
- Nhu cầu của giáo viên về nâng cao kiến thức và kĩ năng. Dạy học ở
Việt Nam gần đây đã chuyển sang một hình thức mang ít tính truyền thống
hơn. Giáo viên ngày càng được đào tạo nhiều hơn về thực hành như thuyết
đa năng lực, phương pháp điều chỉnh, hợp tác nhóm, giải quyết vấn đề một
cách sáng tạo, mô hình nhận thức Bloom và các phương pháp dạy học đổi
mới khác. Các chuyên viên đánh giá đã nhận thấy giáo viên đang phải nỗ lực
hết mình để thực hiện các phương pháp đổi mới này. Phần lớn điều này được
thực hiện mà không có sự hỗ trợ và giám sát đầy đủ.
- Đối với TKT, giáo viên thể hiện sự lo lắng của họ về việc thiếu kiến
thức và năng lực chuyên môn. Ví dụ, một vài giáo viên chỉ có kỹ năng sơ
đẳng về ngôn ngữ ra dấu, vậy mà họ vẫn đang phải cố gắng giao tiếp với HS
khiếm thính. Trong các tình huống khác, giáo viên chưa quen với cách thay
đổi giáo án truyền thống để đáp ứng nhu cầu của một TKT trí tuệ hoặc có khó
khăn về học.
- Giáo viên nói rằng các phương pháp hoà nhập mà họ được tập huấn
còn chung chung và mang tính chất giới thiệu. Rất nhiều giáo viên bày tỏ sự
quan tâm và nhu cầu cần được đào tạo nhiều hơn nữa. Cụ thể là họ mong
muốn có chương trình đào tạo lí thuyết ít và thực hành nhiều.
- Nhu cầu của giáo viên được nâng cao kiến thức để phát hiện được
điểm mạnh nổi bật và nhu cầu của TKT trong lớp học. Những hiểu biết về nhu
cầu và khả năng của TKT trong lớp học của các giáo viên còn hạn chế. Mặc
dù không yêu cầu phải là chuyên gia trong mọi loại tật, nhưng họ sẽ làm việc
tốt hơn nếu kiến thức về những nhu cầu cơ bản của TKT trong lớp học được
nâng lên. Giáo viên muốn tạo điều kiện một cách hữu hiệu nhằm lôi kéo sự
tham gia và học tập của trẻ nhiều hơn.
Tất cả những phát hiện liên quan đến giáo viên ít nhiều có liên quan
đến dự án. Hai vấn đề liên quan cụ thể: (1) Nhu cầu được tập huấn để giáo
viên có thê trực tiếp áp dụng trong lớp của họ. Nói cách khác, giáo viên phản
ánh cho các cán bộ dự án biết rằng họ cần những chương trình tập huấn ít lí
thuyết và nhiều thực hành; (2) Nhu cầu nâng cao kiến thức để dạy TKT trong
lớp học bình thường. Nhận xét thứ hai này nói lên tầm quan trọng của việc hỗ
trợ giáo viên trong khi họ đang dạy. Vấn đề này sẽ được mô tả kĩ lưỡng hơn
trong phần hỗ trợ về chuyên môn.
Khuyến cáo và góp ý:
(1) Tổ chức các hoạt động nhằm phát hiện và khám sàng lọc TKT chưa
được đến trường tại địa phương;
(2) Xây dựng chương trình can thiệp sớm nhằm hỗ trợ những gia đình
có TKT;
(3) Đánh giá đúng những mặt mạnh của trẻ và cung cấp thông tin giúp
đỡ giáo viên nâng cao kết quả giáo dục cho HSKT;
(4) Duy trì hệ thống phát hiện TKT và duy trì những thành công ban đầu
của dự án này.
Để đảm bảo giáo dục hoà nhập có hiệu quả, cần hỗ trợ có chất lượng cho
TKT như sau:
(1) Cần tổ chức thường xuyên những hoạt động nhằm phát hiện, khám
sàng lọc và xây dựng chương trình can thiệp sớm cho TKT;
(2) Giáo viên cần được hỗ trợ thường xuyên về chuyên môn giáo dục
hoà nhập, đặc biệt là những kỹ năng dạy học đặc thù cho TKT như: kí hiệu
ngôn ngữ, điều chỉnh chương trình phù hợp với TKT trí tuệ, lập kế hoạch giáo
dục cá nhân, tổ chức học hợp tác nhóm cho TKT, làm đồ dùng dạy học cho
TKT,... không chỉ thông qua các lớp tập huấn, hội thảo;
(3) Cộng đồng cần kiến thức và kĩ năng đánh giá đúng những mặt
mạnh và các biện pháp giúp TKT có hiệu quả nhất;
(4) Tăng cường phối hợp ban ngành, đoàn thể hỗ trợ chuyên môn và
phối hợp các hoạt động theo một hệ thống, đồng bộ cho sự phát triển của
TKT.
Một khảo sát về thực trạng giáo dục TKT tại 80 xã đại diện cho 8 vùng
kinh tế xã hội do Viện khoa học giáo dục Việt Nam tiến hành năm 2005 cũng
cho thấy thực trạng các mặt và nhu cầu về giáo dục TKT. Trước hết, đó là
nhu cầu bồi dưỡng GV một cách thường xuyên những kiến thức chuyên sâu
về các kĩ năng đặc thù ở các mức độ khác nhau. Cụ thể, với 1,15 triệu TKT,
trong đó khoảng một phần ba có nhu cầu hỗ trợ cao, đòi hỏi giáo viên phải có
những kỹ năng đặc thù (ước tính khoảng 300 nghìn giáo viên). Thứ đến, các
trang thiết bị dạy học đặc thù, các kĩ thuật về điều chỉnh dạy học hoà nhập
cùng cần được được cập nhật từng ngày. Điều này đòi hỏi một đội ngũ nhân
lực có chất lượng, trực tiếp làm việc với TKT và giáo viên. Các lực lượng giáo
dục khác như, phụ huynh trẻ, các cán bộ xã hội và bản thân NKT cũng có
những nhu cầu được tư vấn, hỗ trợ với những thời gian rất khác nhau:
thường xuyên, định kì và đặc biệt, đột xuất.
1.1.3.2. Chúc năng, nhiệm vụ và nhu cầu năng lực của cán bộ, giáo
viên giáo dục hoà nhập
Một khảo sát tại 3 tỉnh đã tiến hành giáo dục hoà nhập nhiều năm là:
Phú Thọ, Đắc Lắc và Vĩnh Long bằng phiếu hỏi với 52 cán bộ quản lí các
trường mầm non, tiểu học và 120 giáo viên mầm non, 140 giáo viên tiểu học
cho thấy nhiệm vụ cụ thể và những năng lực về kiến thức, kĩ năng cần có của
các lực lượng chủ chốt trên như sau:
Đối với cán bộ quản lí giáo dục
Nhiệm vụ của cán bộ quản lí các trường mầm non, tiểu học
A. Lập kế hoạch thực hiện giáo dục hoà nhập năm, học kì và tháng về các
mặt hoạt động:
(1) Bồi dưỡng, phát triển nguồn nhân lực;
(2) Nâng cao chất lượng giáo dục hoà nhập: thao giảng, dự giờ, chia sẻ
kinh nghiệm, sinh hoạt tổ chuyên môn giáo dục hoà nhập;
(3) Cải thiện môi trường giáo dục: xây dựng các hoạt động giáo dục;
môi trường không vật cản cho TKT, tạo môi trường tâm lí lành mạnh;
(4) Huy động nguồn lực tham gia giáo dục hoà nhập;
(5) Theo dõi, hỗ trợ đánh giá can thiệp sớm, giáo dục hoà nhập;
(6) Tuyên truyền nâng cao nhận thức về TKT.
B. Tổ chức và chỉ đạo thực hiện kế hoạch:
(7) Huy động nguồn nhân lực thực hiện CTS, giáo dục hoà nhập;
(8) Xây dựng và thực hiện cơ chế hợp tác, phối hợp;
(9) Phân công trách nhiệm cụ thể cho từng cán bộ, giáo viên;
(10) Phân bổ nguồn vật lực.
C. Theo dõi, kiểm tra, đánh giá:
(11) Tiến hành các kiểm tra, đánh giá thường kì và đột xuất;
(12) Tìm kiếm giải pháp tăng cường chất lượng CTS, giáo dục hoà
nhập;
(13) Công bố kết quả đánh giá và rút kinh nghiệm;
(14) Phổ biến những kinh nghiệm trong toàn trường, huyện.
D. Quản lí hành chính
(15) Thực hiện quản lí hồ sơ của TKT;
(16) Phổ biến các thông tin về CTS, giáo dục hoà nhập.
E. Nhiệm vụ khác
(17) Tổ chức các hoạt động giáo dục nhằm tăng cường sự tham gia
của TKT;
(18) Phát hiện, huy động TKT đi học và tham gia CTS;
(19) Phối hợp các lực lượng thực hiện CTS và giáo dục hoà nhập;
(20) Phối hợp tạo điều kiện cho sinh viên (nếu có) thực tập;
(21) Liên hệ phối hợp với đồng nghiệp nhằm chia sẻ và học hỏi kinh
nghiệm cho đội ngũ cán bộ, giáo viên;
(22) Tổ chức hướng nghiệp cho TKT;
(23) Cập nhật các thông tin;
(24) Tự bồi dưỡng chuyên môn;
(25) Viết báo cáo và phổ biến các kinh nghiệm.
Nhu cầu nâng cao kiến thức, hiểu biết
Nhu cầu nâng cao kiến thức, hiểu biết của cán bộ quản lí trường mầm
non, tiểu học có TKT:
(1) Văn bản pháp quy về giáo dục nói chung, bao gồm các quy định về
chế độ lương và phụ cấp/trợ cấp,
(2) Văn bản pháp quy của quốc gia và quốc tế về giáo dục (bao gồm
giáo dục cho mọi người, giáo dục hoà nhập, giáo dục nhu cầu đặc biệt);
(3) Sử dụng các thông tin/ phát hiện từ các nghiên cứu;
(4) Các mô hình tổ chức, xây dựng và phát triển tổ chức;
(5) Giáo dục chuyên biệt, giáo dục Mầm non hoà nhập và giáo dục Tiểu
học hoà nhập;
(6) Các chiến lược truyền thông;
(7) Sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại để tăng cường tính hiệu
quả của công tác tổ chức;
(8) Các vấn đề liên quan đến công tác quản lí trường học hoà nhập;
(9) Giám sát, đánh giá và quản lí công việc của các cán bộ, giáo viên
khác trong trường;
(10) Khuyến khích sự phát triển của các cá nhân và các nhóm;
(11) Việc phát triển chuyên môn nghiệp vụ có tính thường xuyên và lâu
dài của cán bộ và giáo viên trong trường;
(12) Các chính sách tài chính, lập kế hoạch tài chính và quản lí kinh
phí;
(13) Các mô hình dạy và học hiệu quả, các yếu tố tác động đến sự phát
triển của trẻ, phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm;
(14) Sự phát triển của trẻ và các cách học, các phương pháp dạy và
học hiệu quả;
(15) Thiết kế và quản lí chương trình giáo dục;
(16) Giám sát và đánh giá kết quả học tập của HS;
(17) Đánh giá công tác GDHN của nhà trường;
(18) Công tác hướng dẫn và tư vấn.
Nhu cầu nâng cao và kĩ năng
Nhu cầu nâng cao kĩ năng của cán bộ quản lí trường mầm non, tiểu
học có TKT:
(1) Xây dựng, phát triển, truyền đạt định hướng và nhiệm vụ cua nhà
trường một cách rõ ràng;
(2) Lập kế hoạch phát triển trường học (dài hạn, trung hạn và ngắn
hạn);
(3) Xây dựng, thực hiện, điều hành và kịp thời điều chỉnh các kế hoạch
dựa trên mục tiêu đã đặt ra;
(4) Thu thập, lưu giữ, xử lí thông tin và dữ liệu về trẻ, gia đình, môi
trường xã hội của trẻ;
(5) Xây dựng môi trường học tập an toàn, phù hợp và hiệu quả;
(6) Hợp tác và làm việc mạng lưới một cách hiệu quả;
(7) Các chiến lược truyền thông;
(8) Sử dụng các phương tiện kĩ thuật phù hợp và hiệu quả;
(9) Tuyển dụng và bố trí nhân sự một cách thích hợp;
(10) Phát triển chuyên môn cho giáo viên, tổ, nhóm;
(11) Tạo mối quan hệ hợp tác và làm việc mạng lưới ;
(12) Hướng dẫn phụ huynh;
(13) Lập kế hoạch tài chính và quản lí kinh phí;
(14) Đánh giá khả năng và nhu cầu của trẻ, bao gồm cả TKT;
(15) Giám sát việc soạn và thực hiện kế hoạch bài học;
(16) Giám sát việc điều chỉnh chương trình;
(17) Giám sát công tác hướng dẫn và lập kế hoạch cá nhân (cho TKT);
(18) Giám sát việc thực hiện kế hoạch CTS, kế hoạch giáo dục cá
nhân, kế hoạch chuyển tiếp cá nhân;
(19) Giám sát, đánh giá, tổng kết, hỗ trợ và nâng cao chất lượng các
hoạt động giáo dục tại trường;
(20) Phát triển các trang thiết bị và đồ dùng dạy học;
(21) Tư vấn phụ huynh và giáo viên/đồng nghiệp.
Đối với giáo viên mầm non
Về nhiệm vụ của giáo viên mầm non có TKT
A. Tư vấn can thiệp sớm tại trường và gia đình
(1) Tìm hiểu thông tin về trẻ;
(2) Xác định năng lực, nhu cầu và sở thích của trẻ;
(3) Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho TKT;
(4) Thiết kế và thực hiện các hoạt động CTS;
(5) Sử dụng đồ chơi sẵn có, làm và sử dụng đồ chơi, đồ dùng dạy học
phát triển các kĩ năng đặc thù;
(6) Xác định sự tiến triển của trẻ;
(7) Thực hiện các hồ sơ cụ thể cho từng trẻ;
(8) Hướng dẫn phụ huynh các hoạt động thực hiện các hoạt động can
thiệp sớm.
B. Tiến hành giáo dục hoà nhập
(9) Lập kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ;
(10) Tiến hành thiết kế và tiến hành các hoạt động GDHN;
(11) Xây dựng các hoạt động điển hình;
(12) Sử dụng đồ chơi sẵn có, làm và sử dụng đồ chơi, đồ dùng dạy học
đặc thù;
(13) Tiến hành phát triển các kỹ năng đặc thù;
(14) Đánh giá kết quả giáo dục;
(15) Tham gia hoạt động chia sẻ kinh nghiệm và hoạt động tổ chuyên
môn;
(16) Phối hợp tạo điều kiện cho sinh viên (nếu có) thực tập.
C. Nhiệm vụ khác
(17) Tự bồi dưỡng chuyên môn;
(18) Phát hiện, huy động TKT đi học và tham gia CTS;
(19) Viết báo cáo và phổ biến các kinh nghiệm;
(20) Giới thiệu nơi hỗ trợ ngoài những lĩnh vực chuyên môn;
(21) Nâng cao nhận thức của thân nhân và những người có liên quan
về khả năng và nhu cầu của trẻ.
Nhu cầu nâng cao kiến thức, hiểu biết của giáo viên mầm non có TKT
(1) Chương trình giáo dục cấp Mầm non;
(2) Sự phát triển của trẻ thuộc 5 lĩnh vực (vận động thô, vận động tinh,
phối hợp thị giác và vận động, ngôn ngữ và giao tiếp, tình cảm và thái độ xã
hội và các vấn đề khác) và các yếu tố ảnh hưởng;
(3) Cách học của trẻ và các yếu tố ảnh hưởng;
(4) Tổ chức hoạt động dạy học dựa vào trẻ em;
(5) Giáo dục hoà nhập bậc Mầm non;
(6) Xây dựng môi trường học tập thuận lợi cho trẻ;
(7) Các dạng khuyết tật (khó khăn) của trẻ;
(8) Những khó khăn trong việc học tập của mỗi cá nhân HS và các nhu
cầu giáo dục đặc biệt;
(9) Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho TKT;
(10) Điều chỉnh các hoạt động phù hợp TKT;
(11) Đồ chơi, đồ dùng và trang thiết bị dạy và học;
(12) Giám sát và đánh giá kết quả giáo dục;
(13) Các phương pháp hướng dẫn phụ huynh;
(14) Mối quan hệ tương tác giữa nhà trường, gia đình và cộng đồng;
(15) Các trò chơi và hoạt động vui chơi giải trí;
(16) Sự phối hợp và cộng tác trong việc dạy và học.
Nhu cầu nâng cao kĩ năng của giáo viên mầm non có TKT
(1) Thu thập, lưu giữ, xứ lí và sử dụng thông tin, dữ liệu về trẻ, gia đình
và môi trường sống của trẻ;
(2) Xác định và đánh giá khả năng, nhu cầu và mong muốn của trẻ, bao
gồm cả TKT;
(3) Xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho TKT;
(4) Giám sát và đánh giá kết quả giáo dục;
(5) Hướng dẫn các hoạt động của lớp, của trường học và các cuộc họp
bằng phương pháp khuyến khích sự tham gia;
(6) Điều chỉnh kế hoạch và hoạt động phù hợp với trẻ;
(7) Dạy các kỹ năng sống hằng ngày;
(8) Dạy các kĩ năng đặc thù: giao tiếp, thực hiện nhiệm vụ, khắc phục
hành vi bất thường;
(9) Làm và sử dụng đồ chơi, đồ dùng dạy học;
(10) Sử dụng các phương tiện và công cụ hỗ trợ cho TKT;
(11) Giải quyết vấn đề;
(12) Hướng dẫn phụ huynh và đồng nghiệp;
(13) Tiếp xúc và giao tiếp với trẻ, phụ huynh, đồng nghiệp và các HS
khác.
Đối với giáo viên tiểu học
Về nhiệm vụ của giáo viên tiểu học có TKT
A. Tiến hành giáo dục hoà nhập
(1) Tìm hiểu thông tin về trẻ
(2) Xác định năng lực, nhu cầu và sở thích của trẻ;
(3) Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân;
(4) Thiết kế và thực hiện các hoạt động GD theo KHGDCN;
(5) Xác định sự tiến triển của trẻ;
(6) Thực hiện các hồ sơ cụ thể cho từng TKT;
(7) Tổ chức các hoạt động tăng cường sự tham gia của trẻ;
(8) Hướng dẫn phụ huynh hỗ trợ trẻ ở nhà;
(9) Giới thiệu nơi hỗ trợ ngoài những lĩnh vực chuyên môn;
(10) Nâng cao nhận thức của thân nhân và những người có liên quan
về khả năng và nhu cầu của trẻ.
B. Tiến hành dạy học hoà nhập có hiệu quả
(11) Thiết kế và thực hiện bài học hoà nhập hiệu quả;
(12) Tiến hành điều chỉnh chương trình phù hợp với năng lực của trẻ;
(13) Tổ chức hoạt động hỗ trợ theo phương thức hợp tác nhóm;
(14) Sử dụng đồ dùng sẵn có, làm và sử dụng đồ dùng dạy học phát
triển các kỹ năng đặc thù;
(15) Tiến hành phát triển các kĩ năng đặc thù;
(16) Đánh giá kết quả giáo dục;
(17) Tham gia hoạt động chia sẻ kinh nghiệm và hoạt động tổ chuyên
môn;
(18) Phối hợp tạo điều kiện cho sinh viên (nếu có) thực tập.
C. Nhiệm vụ khác
(19) Tổ chức các hoạt động ngoài giờ học nhằm tăng cường sự tham
gia của TKT;
(20) Xây dựng vòng bè bạn;
(21) Xây dựng nhóm hỗ trợ công đồng;
(22) Tự bồi dưỡng chuyên môn;
(23) Phát hiện, huy động TKT đi học;
(24) Viết báo cáo và phổ biến các kinh nghiệm nghiên cứu.
Nhu cầu nâng cao kiến thức, hiểu biết của giáo viên tiểu học có TKT
(1) Chương trình giáo dục cấp Tiểu học;
(2) Những đặc điểm phát triển của trẻ cấp Tiểu học;
(3) Cách học của trẻ và các yếu tố ảnh hưởng;
(4) Tổ chức hoạt động dạy học dựa vào trẻ em;
(5) Giáo dục hoà nhập bậc tiểu học;
(6) Xây dựng môi trường học tập thuận lợi cho trẻ;
(7) Các dạng khuyết tật (khó khăn) của trẻ;
(8) Những khó khăn trong việc học tập của mỗi cá nhân HS và các nhu
cầu giáo dục đặc biệt;
(9) Xây dựng Kế hoạch giáo dục cá nhân cho TKT;
(10) Điều chinh các hoạt động phù hợp với TKT;
(11) Đồ dùng và trang thiết bị dạy và học;
(12) Giám sát và đánh giá kết quả giáo dục của TKT;
(13) Các phương pháp hướng dẫn phụ huynh;
(14) Mối quan hệ tương tác giữa nhà trường, gia đình và cộng đồng;
(15) Các trò chơi và hoạt động vui chơi giải trí;
(16) Sự phối hợp và cộng tác trong việc dạy và học.
Nhu cầu nâng cao kĩ năng của giáo viên tiểu học có TKT
(1) Phát hiện những khả năng của trẻ;
(2) Phát hiện những khó khăn của trẻ;
(3) Phát hiện sở thích, cá tính của trẻ;
(4) Xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho TKT;
(5) Giám sát và đánh giá kết quả giáo dục;
(6) Hướng dẫn các hoạt động của lớp, của trường học và các cuộc họp
bằng phương pháp khuyến khích sự tham gia;
(7) Điều chỉnh kế hoạch và hoạt động phù hợp với trẻ;
(8) Dạy các kỹ năng sống hằng ngày;
(9) Dạy các kĩ năng giao tiếp bằng nhiều phương tiện khác nhau: kí
hiệu ngôn ngữ, chữ nổi...
(10) Dạy thực hiện nhiệm vụ;
(11) Dạy khái niệm;
(12) Khắc phục hành vi bất thường;
(13) Làm và sử dụng đồ chơi, đồ dùng dạy học;
(14) Sử dụng các phương tiện và công cụ hỗ trợ cho TKT;
(15) Giải quyết vấn đề;
(16) Hướng dẫn phụ huynh và đồng nghiệp;
(17) Tiếp xúc và giao tiếp với trẻ, phụ huynh, đồng nghiệp và các HS
khác.
Từ khảo sát trên có thể rút ra một số nhận định sau đây:
- Về nhiệm vụ
Ngoài các nhiệm vụ của giáo viên cùng cấp học, giáo viên giáo dục hoà
nhập có có thêm một số nhiệm vụ như can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập
từ phát hiện khả năng, nhu cầu đến tiến hành can thiệp và từ dạy học đến
đánh giá kết quả giáo dục.
- Về kiến thức cần được nâng cao
Kiến thức giáo dục hoà nhập về đặc điểm phát triển của trẻ thuộc các
dạng khuyết tật, lập kế hoạch giáo dục cá nhân, xác định khả năng và nhu
cầu của trẻ và đánh giá kết quả giáo dục TKT là những vấn đề cần thiết nhất.
Mặc dù các bồi dưỡng chuyên môn ở cả 3 địa bàn khảo sát đã đề cập đến
những vấn đề trên, song những nhu cầu trên vẫn được coi là cần thiết nhất.
- Về kĩ năng cần được nâng cao
Kỹ năng về xác định khả năng của trẻ thuộc các dạng khuyết tật, kĩ
năng lập kế hoạch giáo dục cá nhân, kĩ năng đặc thù dạy trẻ, điều chỉnh
chương trình cho phù hợp với TKT và đánh giá kết quả giáo dục vẫn được đề
cập trong khảo sát là rất cần thiết của cả các cán bộ quản lí và giáo viên các
trường mầm non, tiểu học.
1.1.3.3. Mô hình một số trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam
Giáo dục TKT theo hướng hoà nhập cộng đồng được khởi xướng ở
Việt Nam từ năm 1986 với một lớp thí điểm cho trẻ khiếm thính mầm non tại
Trường Mầm non A - Hà Nội. Từ năm 1991 với sự hỗ trợ của UNICEF cùng
tổ chức Cứu trợ trẻ em Thụy Điển và từ 1994 bằng nguồn ngân sách Nhà
nước, giáo dục theo hướng này được thực hiện ở trên 49 huyện, thị trong hầu
hết các tỉnh tại Việt Nam. Đánh giá giữa kì về giáo dục hoà nhập năm 1994 do
chuyên gia độc lập tiến hành tại các 2 vùng dự án của tổ chức Cứu trợ trẻ em
Thụy Điển chỉ ra những hạn chế của dự án là:
(1) Giáo viên thiếu những kỹ năng đặc thù cần thiết để có thể dạy hoà
nhập hiệu quả;
(2) Giáo viên cần được giúp đỡ thường xuyên về các mặt chuyên môn
giáo dục hoà nhập;
(3) Việc sử dụng giáo viên được tập huấn chuyên môn về kĩ năng đặc
thù còn nhiều bất cập. Cụ thể, những giáo viên được tập huấn không tiếp tục
theo HSKT cho hết cấp Tiểu học. Do vậy, việc tập huấn giáo viên không thể
đáp ứng cho giáo dục hoà nhập nếu trong suốt quá trình học 5 năm ở cấp
Tiêu học, mỗi học sinh cần 3 giáo viên (lớp 1, lớp 2-3 và lớp 4-5).
Ý tưởng xây dựng trung tâm hỗ trợ giáo dục hoà nhập ở địa bàn cấp
tỉnh và huyện được bàn bạc ngay sau đó. Tuy nhiên, do nhiều lí do khác nhau
mà ý tưởng này chưa được thực hiện ở Việt Nam. Từ năm 1997 đến nay, với
sự hỗ trợ của một số tổ chức phi chính phủ, ý tưởng hình thành trung tâm
được tiếp tục phát triển và được thử nghiệm từng phần tại một số địa phương
có dự án về giáo dục hoà nhập. Cho đến năm 2009 đã có 02 trung tâm cấp
huyện là Thường Tín - Hà Nội và Thanh Ba - Phú Thọ và một số trung tâm
cấp tỉnh: Đắc Lắc, Vĩnh Long, Tiền Giang, Thái Nguyên, Cao Bằng, Bắc
Kạn,... đã được hình thành và đi vào hoạt động.
Dự án "Tăng cường năng lực quản lí và kĩ thuật nhằm tăng cường chất
lượng các hoạt động hỗ trợ TKT" của Uỷ Ban Y tế Hà Lan - Việt Nam (MCNV)
với Bộ GD&ĐT năm 2006 đã tiến hành nghiên cứu về "Quá trình chuyển đổi
trung tâm hôm trợ từ trường chuyên biệt và xây dựng trung tâm mới tại Việt
Nam". Mục đích nghiên cứu là: Nghiên cứu thực trạng của một số cơ sở giáo
dục chuyên biệt, cơ sở giáo dục TKT mới hình thành và hệ thống hỗ trợ giáo
dục hoà nhập TKT ở năm tỉnh, thành: Thành phố Hồ Chí Minh, Đắc Lắc,
Quảng Ngãi Thái Nguyên, Phú Thọ để đề xuất các nhiệm vụ và chức năng tối
thiểu của một Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hoà nhập TKT.
Nghiên cứu đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
(1) Phỏng vấn trực tiếp các đối tượng nghiên cứu tại địa phương, thu
thập và xử lí các thông tin thu được đối với việc đánh giá hiện trạng của cơ sở
nghiên cứu;
(2) Điều tra bằng bộ phiếu khảo sát thực trạng để trực tiếp thu thập
thông tin theo phương pháp chuyên gia (do Nhóm nghiên cứu trực tiếp thực
hiện tại địa bàn nghiên cứu);
(3) Quan sát và ghi chép, điều tra, phỏng vấn kết hợp với quan sát
nhằm khẳng định các thông tin thu thập;
(4) Nghiên cứu báo cáo của cơ sở nhằm thu thập thông tin nghiên cứu
qua các báo cáo của các địa phương về chăm sóc, giáo dục TKT;
(5) Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia thuộc lĩnh
vực giáo dục TKT trong xây dựng đề cương, trình bày nội dung báo cáo,...
Đối tượng phỏng vấn và điều tra: UBND cấp tỉnh và huyện, cán bộ sở và
phòng giáo dục và đào tạo, sở và trung tâm y tế huyện, sở và phòng lao
động, thương binh và xã hội, trường cao đẳng sư phạm tỉnh, cơ sở giáo dục
tại địa phương, giáo viên cốt cán về giáo dục hoà nhập TKT mầm non và tiểu
học.
Báo cáo các kết quả nghiên cứu đã đưa ra các nhận định sau đây:
Dù tên gọi dưới hình thức nào (trung tâm hay trường) và trong điều
kiện đặc trưng của từng địa phương, các cơ sở trong phạm vi nghiên cứu
đang nỗ lực và đã có những biểu hiện cụ thể trong hỗ trợ một cách hết sức
tích cực cho việc thực hiện chính sách xã hội của Đảng và Nhà nước về thực
hiện công bằng trong giáo dục trẻ em. Hoạt động của các cơ sở này đã thực
hiện được những chức năng và nhiệm vụ cụ thể sau:
(1) Hỗ trợ về chăm sóc, giáo dục và PHCN cho TKT tại các môi trường
khác nhau như tại Trung tâm, tại gia đình, tại nhà trường, tại cộng đồng,...
(2) Tư vấn, hướng dẫn, hỗ trợ và phối hợp các đối tượng khác nhau
liên đới đến công tác chăm sóc, giáo dục và PHCN cho TKT (các cấp lãnh
đạo, cha mẹ TKT, cán bộ quản lí và giáo viên các nhà trường, cán bộ y tế,
thành viên của các tổ chức quần chúng như Hội nông dân, Hội Liên hiệp phụ
nữ, Ban Dân số - Gia đình và Trẻ em...).
(3) Thực hiện công tác tuyên truyền trong xã hội, cộng đồng, nhà
trường cho mọi tầng lớp nhân dân nâng cao nhận thức về trách nhiệm và
nghĩa vụ của toàn xã hội đối với công tác giáo dục TKT, từ đó huy động mọi
nguồn lực của cá nhân và tổ chức xã hội hỗ trợ cho giáo dục TKT tại địa
phương mình.
(4) Bước đầu đã có những sản phẩm nghiên cứu cụ thể về chăm sóc,
giáo dục và PHCN cho TKT (Trung tâm nghiên cứu giáo dục Thành phố Hồ
Chí Minh).
Những kết quả đạt được cũng như những mong muốn phát triển đáp
ứng nhu cầu xã hội về lĩnh vực này đã góp phần đáng kể vào sự thay đổi
trong cách nhìn nhận và đánh giá của các nhà quản lí, các nhà hoạch định
chính sách.
Những đề xuất của các cơ sở trong phạm vi địa bàn nghiên cứu cho
việc tìm giải pháp cho sự chuyển đổi và hình thành trung tâm hỗ trợ.
Có nhiều ý kiến khác nhau về việc đưa ra những giải pháp cụ thể nhằm
thực hiện quá trình chuyển đổi và hình thành trung tâm hỗ trợ phù hợp với
từng địa phương mình. Các ý kiến cụ thể bao gồm:
Đối với cơ sở giáo dục chuyên biệt đã có:
Cấp quản lí và trực thuộc: cấp tỉnh (UBND tỉnh là cơ quan ra quyết định
thành lập), trực thuộc sự quản lí trực tiếp của Sở giáo dục và Đào tạo.
Tăng cường thêm chức năng nhiệm vụ của Trung tâm/trường, vẫn cần
phải duy trì một số lượng TKT nhất định để nuôi dạy, chăm sóc, giáo dục và
PHCN cho số lượng này để làm cơ sở cho việc nhận biết đối tượng khi tổ
chức các khoá bồi dưỡng cho giáo viên và các đối tượng khác có liên quan.
Hơn nữa, đây có thể là giải pháp tạm thời để đảm bảo các chế độ và chính
sách đã được nhà nước quy định đối với cơ sở giáo dục chuyên biệt trong khi
chưa có văn bản nào quy định về việc phát triển hệ thống trung tâm hỗ trợ
TKT.
Việc chuyển hoàn toàn từ cơ sở chuyên biệt sang hình thức trung tâm
hỗ trợ khó có thể thực hiện ngay trong một thời gian ngắn. Vì vậy, cần đưa
các chức năng của trung tâm hỗ trợ vào chức năng chung của cơ sở chuyên
biệt và coi đó là một chức năng của cơ sở chuyên biệt. Trong quá trình thực
hiện theo từng giai đoạn chuyển đổi mà vai trò của từng chức năng có khác
nhau. Do đó, về cơ cấu tổ chức, hình thức hoạt động cũng như yêu cầu về
đội ngũ của cơ sở giáo dục chuyên biệt cũng có sự thay đổi cho phù hợp với
chức năng nhiệm vụ mới.
Một nghiên cứu khác về trung tâm cấp huyện tại Trung tâm hỗ trợ NKT
huyện Thanh Ba cho thấy rõ hơn những kết quả ban đầu trong việc thực hiện
chức năng, nhiệm vụ của trung tâm này:
Thanh Ba là một huyện miền núi phía Bắc của tỉnh Phú Thọ, gồm 25 xã
và 1 thị trấn, có dân số khoảng 115.000 người (số liệu thống kê năm 1999).
Thanh Ba được xác định là một huyện nghèo của tỉnh với tỷ lệ hộ nghèo
chiếm 10,56%, với đặc điểm địa lí đồi núi, giao thông còn nhiều khó khăn và
có sự ngăn cách về giao lưu kinh tế, văn hoá, xã hội. Người dân chủ yếu
sống dựa vào nông nghiệp, chủ yếu là trồng lúa và trồng chè. Trình độ dân trí
thấp, nhiều gia đình sinh đông con, đời sống kinh tế không đảm bảo, vì vậy,
họ chọn giải pháp đi làm thuê ở địa phương khác để kiếm sống.
Theo số liệu thống kê khảo sát, toàn huyện có 890 TKT trong đó trẻ đa
tật: 302 em; khuyết tật tri tuệ: 282 em; khiếm thị: 128 em (trong đó có 4 em
mù hoàn toàn); khiếm thính: 94 em, khuyết tật vận động: 84 em. Với 28
trường mầm non, 28 trường tiểu học, 22 trường trung học cơ sở và 2 trường
trung học phổ thông của huyện. Theo Quyết định số 525/QĐ-UB ngày 7 tháng
6 năm 2005 của UBND huyện Thanh Ba thành lập Trung tâm hỗ trợ - giáo
dục TKT huyện Thanh Ba thuộc quyền quản lí hành chính của Phòng GD&ĐT
huyện, song các hoạt động do UBND huyện, thậm chí là UBND tỉnh phân
công. Các hoạt động của trung tâm tập trung vào nâng cao năng lực về can
thiệp sớm, ngôn ngữ giao tiếp, hỗ trợ cộng đồng cho TKT và mở rộng phạm vi
hoạt động hỗ trợ sang các đơn vị huyện lân cận.
Chức năng cơ bản của trung tâm là:
(1) Tư vấn hỗ trợ gia đình TKT và TKT;
(2) Bồi dưỡng nguồn lực cho giáo dục TKT;
(3) Thông tin tuyên truyền nâng cao nhận thức cộng đồng về giáo dục
TKT;
(4) Gắn kết các ban ngành đoàn thể, các tổ chức xã hội cùng tham gia
chăm sóc, giáo dục TKT.
Các nhiệm vụ chính:
(1) Tư vấn tham mưu cho lãnh đạo địa phương, phụ huynh, NKT về
chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật;
(2) Hỗ trợ cán bộ giáo viên về chuyên môn giáo dục hoà nhập;
(3) Hướng dẫn hỗ trợ phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng cho TKT;
(4) Hướng nghiệp dạy nghề cho thanh niên khuyết tật;
(5) Hoạt động xã hội câu lạc bộ nhóm hỗ trợ cộng đồng, cha mẹ TKT.
Về cơ cấu tổ chức
Giám đốc trung tâm chịu trách nhiệm điều hành toàn bộ các hoạt động
của trung tâm (không có Phó Giám đốc). Trung tâm gồm có 2 tổ: Tổ Nghiệp
vụ và tổ Hành chính.
- Tổ Nghiệp vu gồm 5 bộ phận: Giáo dục mầm non; giáo dục tiểu học;
giáo dục trung học cơ sở; giáo dục trung học phổ thông; công tác xã hội,
hướng nghiệp dạy nghề.
- Về cơ cấu đội ngũ: Lãnh đạo trung tâm (giám đốc): 01; Nhân viên
hành chính kiêm kế toán: 01; nhân viên bảo vệ: 01; Lái xe: 01;
- Cán bộ chuyên môn về giáo dục hoà nhập: 04, có trình độ cao đẳng
sư phạm giáo dục đặc biệt gồm: 01 cán bộ chuyên ngành khiếm thị; 02 cán
bộ chuyên ngành khuyết tật trí tuệ, trong đó có 01 cán bộ có trình độ đại học
sư phạm giáo dục đặc biệt; 01 cán bộ chuyên ngành khiếm thính;
- Cán bộ trị liệu và phục hồi chức năng: 02. Cả 2 cán bộ này đều được
đào tạo qua các lớp trung cấp y và bồi dưỡng về giáo dục hoà nhập TKT;
phục hồi chức năng cho TKT vận động và bại não.
- Cán bộ dạy nghề: 01; Cán bộ xã hội: 01.
Về cơ sở vật chất
Trung tâm có phòng đa chức năng với diện tích 147 m2 (21 m x 7m).
Phòng này được sử dụng để tập huấn, hội thảo, họp các nhóm hỗ trợ cộng
đồng; đặc biệt, TKT luyện tập trong thời gian đến tư vấn cùng phụ huynh trẻ,
trẻ có thể chơi các trò chơi như cầu lông, ném bóng, nhảy dây,... đồng thời
mở các lớp dạy vẽ, hát, múa cho trẻ em không khuyết tật tại địa phương. Với
các hoạt động trên, phòng này được trang bị những thiết bị, dụng cụ luyện tập
đơn giản như: gương, bảng, thang góc, thang gắn vào tường, thanh song
song, xe đạp trẻ em (ba bánh), xe đẩy, các dụng cụ thể thao, luyện tập,...
Phòng chuyên môn cho các cán bộ giáo dục được trang bị máy tính,
thư viện nhỏ lưu trữ các tài liệu tập huấn, quản lí các hồ sơ kế hoạch giáo dục
cá nhân của TKT, các hoạt động tập huấn, hỗ trợ tại cộng đồng,...
Phòng phát triển các kĩ năng đặc thù và chăm sóc y tế. Tại đây, trẻ
được chăm sóc y tế đơn giản, và được luyện tập phục hồi chức năng.
Phòng hướng nghiệp dạy nghề được trang bị một số máy khâu, các
dụng cụ thêu, mộc,...
Phòng cho phụ huynh và TKT đến trung tâm luyện tập theo định kì và
nhận tư vấn.
Ngoài ra, còn có hội trường, một số phòng làm việc cho bộ phận hành
chính, tài vụ, bảo vệ;...
Về tài chính
Trong thời gian có dự án, các hoạt động của trung tâm được dự án
cung cấp. Ngân sách tài chính của huyện được chi cho: lương của cán bộ và
nhân viên hợp đồng làm việc tại trung tâm hỗ trợ công tác phí cho cán bộ đi
hỗ trợ tại các trường, xã; hoạt động của trung tâm như: điện, nước, văn thư,
điện thoại,... và duy trì cơ sở vật chất.
Qua phỏng vấn các cán bộ các cấp có liên quan, nhóm nghiên cứu tóm
tắt kết quả như sau:
Về sự cần thiết của trung tâm
Sự ra đời của trung tâm thực sự đáp ứng nhu cầu GDTKT cả về số
lượng và chất lượng.
So sánh giữa những lớp tình thương được mở trước đây với những
hoạt động của trung tâm trong những năm gần đây cho thấy tính hiệu quả và
sự cần thiết của trung tâm. Theo ý kiến của Giám đốc Sở GD&ĐT, địa bàn
của Phú Thọ với gần 1,2 triệu dân trên diện tích rộng có nhiều khó khăn về
giao thông nên trung tâm Thanh Ba sẽ cần có phạm vi hoạt động như một
trung tâm khu vực cho tỉnh; Tỉnh Phú Thọ cần 3 trung tâm kiểu này như ở
thành phố Việt Trì và huyện Thanh Sơn. Phó chủ tịch UBND huyện đã đưa ra
nhận xét về việc quyết định chọn vị trí của trung tâm cần đảm báo các yếu tố:
(1) Phải được đặt tại trung tâm huyện để có sự chỉ đạo và phối hợp chặt chẽ
của huyện uỷ, UBND huyện, các ban ngành đoàn thể cấp huyện; (2) Thuận
tiện cho sự tư vấn, hỗ trợ từ trung tâm đến các xã, thị trấn cũng như từ các
xã, thị trấn, trường, các đối tượng liên quan và TKT có thể dễ dàng đến với
trung tâm; (3) Gần trường tiểu học và mầm non khi trẻ đến trung tâm luyện
tập PHCN có cơ hội để tham gia học hành; (4) Có các phòng chức năng phù
hợp với nhiệm vụ. Phó chủ tịch UBND tỉnh đề xuất trong Hội nghị tổng kết dự
án tháng 6 năm 2006: "Trung tâm hoạt động rất hiệu quả, và sự ra đời của
Trung tâm là phù hợp với thực tế địa phương, theo định hướng chỉ đạo của
Bộ GD&ĐT, hoà nhập vào xu thế chung quốc tế. Sau khi dự án kết thúc,
Trung tâm cần duy trì và phát triển thực hiện chức năng hỗ trợ không chỉ
trong phạm vi huyện mà phải phục vụ cho các huyện, thị lân cận. UBND tỉnh
sẽ chỉ đạo chặt chẽ vấn đề này".
Về thực hiện chức năng, nhiệm vụ của trung tâm
Trước hết, về đối tượng phục vụ của trung tâm theo thiết kế bao gồm:
Tất cả TKT trong toàn huyện từ khi phát hiện có "vấn đề" trong phát
triển. Trong quá trình thực hiện dự án, 100% TKT đều được tiếp cận với CTS,
GD và PHCN, trong đó trên 82% tổng số TKT trong độ tuổi tiểu học được huy
động đi học; những trẻ không thể đến lớp được thì đều nhận sự tư vấn hỗ trợ
của trung tâm và nhóm HTCĐ tại gia đình; TKT mới sinh được trung tâm hỗ
trợ, tư vấn kịp thời và được đưa vào chương trình CTS.
Thanh niên khuyết tật được tham gia vào các chương trình học văn hoá
và hướng nghiệp dạy nghề may, thêu,... Sản phẩm các em làm ra được tiêu
thụ, tạo điều kiện cho các em có thêm thu nhập. Đã có hơn 20TNKT được
đào tạo nghề, một số em sau khi kết thúc khoá học đã có cơ hội tìm kiếm việc
làm.
Cha mẹ TKT được tập huấn các kỹ năng chăm sóc, giáo dục và phục
hồi chức năng để thực hiện chương trình CTS theo KHGDCN cho TKT ở gia
đình; đặc biệt, được tham gia các hoạt động CLB cha mẹ TKT để chia sẻ và
học hỏi kinh nghiệm và tìm cách tháo gỡ những khó khăn của gia đình.
Trẻ em trong cộng đồng và trường hoà nhập: Hoạt động văn hoá, thể
thao, câu lạc bộ xã hội được tổ chức đến các trường học và cộng đồng dân
cư cho các trẻ em có nhu cầu, sở thích và khả năng ở các lĩnh vực được
tham gia.
Cán bộ quản lí, giáo viên trường mầm non, tiểu học và trung học cơ sở
được bồi dưỡng chuyện môn về GDTKT từ cấp độ cơ bản đến chuyên sâu và
nâng cao theo các kỹ năng đặc thù cho từng dạng khuyết tật.
Hỗ trợ giáo viên các tiết dạy hoà nhập và tổ chức các hoạt động trong
trường mầm non, tiểu học và trung học cơ sở.
Cán bộ y tế PHCN và cộng đồng cơ sở được bồi dưỡng về PHCN dựa
vào cộng đồng theo các chuyên đề trên cơ sở nhu cầu của từng trẻ ở các
thôn xã.
Đánh giá cuối kì dự án đã đưa ra những nhận xét sau đây:
Tác động của trung tâm đáp ứng các nhu cầu học tập của trẻ khuyết tật
Trung tâm có tác động rất lớn đối với việc nâng cao năng lực cho GV
dạy hoà nhập từ mầm non đến THCS trong cả huyện. 100% GV dạy hoà
nhập được trung tâm bồi dưỡng, tập huấn từ cơ bản đến nâng cao, rồi đến
chuyên sâu như những kĩ năng đặc thù đối với từng loại tật. Việc bồi dưỡng
phường pháp giảng dạy cho GV đối với các loại tật đã được cán bộ của trung
tâm triển khai khá chu đáo. Họ đã từng trăn trở làm thế nào để trợ giúp GV
làm việc có hiệu quả theo phương pháp đổi mới. Họ không đơn thuần chỉ là
chuyên giao những gì đã được các chuyên gia trong và ngoài nước tập huấn,
mà họ còn sáng tạo tìm kiếm phương thức bồi dưỡng GV có hiệu quả thông
qua điều chỉnh, hỗ trợ, phát hiện kinh nghiệm, cùng suy nghĩ, cùng khám phá
với GV. Trong quá trình theo dõi hỗ trợ giáo viên tại các trường mầm non và
tiểu học, các cán bộ của trung tâm đã đặt mình cùng ở vị trí của GV để tôn
trọng, chia sẻ và suy nghĩ để giải quyết tình huống thực tế một cách thấu đáo.
Đồng thời, trên cơ sở hướng dẫn cán bộ trung tâm và sự tham gia tích cực
của GV đã giúp GV dạy hoà nhập hiểu rõ về khái niệm KHGDCN, ý nghĩa của
nó, các thành tố của bản kế hoạch và thực hành xây dựng KHGDCN phù hợp
với khả năng và nhu cầu thực tế của TKT. Nhờ vậy, đội ngũ GV có thể nhận
biết và đáp ứng nhu cầu TKT kịp thời, tạo ra sự phát triển những khả năng
còn lại của các em. Như vậy đội ngũ cán bộ của trung tâm Trợ giúp - giáo dục
trẻ đã gián tiếp đáp ứng nhu cầu học tập và phát triển những tiềm năng còn
lại của TKT.
Tác động của trung tâm đáp ứng các nhu cầu can thiệp sớm của TKT
Phát hiện sớm các khuyết tật của trẻ để can thiệp PHCN giảm bớt sự
chậm phát triển và thiệt thòi của trẻ giúp GDHN có kết quả hơn, vì vậy hoạt
động PHCN và can thiệp sớm TKT tại cộng đồng bắt đầu được triển khai từ
năm 2003. Trước đó (1999 - 2002) các nội dung về y tế chủ yếu tập trung vào
phục hồi chức năng.
Nhận thức được ý nghĩa của can thiệp sớm nên các gia đình trẻ, y tế
thôn bản và cán bộ trung tâm đã có sự phối kết hợp và liên hệ chặt chẽ với
nhau để PHS các tật của trẻ. Sau khi phát hiện và sàng lọc, trung tâm lập
danh sách TKT cần được can thiệp sớm để kịp thời đánh giá khả năng, nhu
cầu của trẻ từ đó xây dựng một kế hoạch, mục tiêu và hướng dẫn luyện tập
cho từng TKT một cách phù hợp. Hàng tháng cán bộ của trung tâm có sự
giúp đỡ của chuyên gia nước ngoài đã tổ chức luyện tập can thiệp sớm cho
10 trẻ tại trung tâm, thời lượng 1 tuần/ tháng. Cuối đợt trước khi trở về gia
đình, cán bộ của trung tâm tư vấn kế hoạch luyện tập tiếp theo cho từng tre
để cha mẹ tiếp tục luyện tập cho trẻ tại gia đình. Họ được cung cấp những kỹ
năng để phát triển khả năng thể chất nhằm cải thiện việc PHCN cho trẻ để
góp phần cải thiện khả năng của trẻ có thể đi học.
Trung tâm còn tập huấn CTS cho cán bộ y tế, thành viên nhóm HTCĐ
và giáo viên mầm non ở những địa phương có trẻ được phát hiện sớm để
triển khai can thiệp sớm PHCN tại cộng đồng.
Cán bộ của Trung tâm hàng tháng hoặc 2-3 tháng lại xuống xã thăm
TKT hoặc mời gia đình đưa trẻ lại Trung tâm để can thiệp. Như vậy, mỗi TKT
đều được theo dõi định kì và gia đình trẻ được tập huấn nhiều lần về cách
chăm sóc tập luyện cho trẻ.
Tác động của trung tâm đáp ứng các nhu cầu phục hồi chức năng của
trẻ khuyết tật
Theo cơ cấu tổ chức nhân lực của Bộ Y tế thì ở cấp huyện phải có kĩ
thuật viên PHCN, nhưng ở Bệnh viện huyện Thanh Ba hiện chưa có khoa
hoặc phòng PHCN cũng như chưa có nhân viên chuyên khoa này. Cho nên
vai trò thực hiện, tư vấn, hỗ trợ tuyến cơ sở về phục hồi chức năng hiện được
đặt lên vai các cán bộ của Trung tâm Trợ giúp - giáo dục. Vai trò của cán bộ
trung tâm trong việc đáp ứng nhu cầu PHCN của TKT thể hiện qua 3 hình
thức hoạt động sau:
- Cán bộ y tế của trung tâm đã tiến hành luyện tập PHCN cho trẻ tại
trung tâm kết hợp với PHCN tại cộng đồng.
- Trung tâm cung cấp, trang bị kĩ thuật PHCN cho tuyến cơ sở để thực
hiện PHCN tại cộng đồng. Sau khi được trung tâm tập huấn về PHCN cán bộ
y tế cơ sở đã nắm được kĩ thuật luyện tập cho từng trẻ. Các cán bộ y tế được
phân công đã phối hợp với các nhóm HTCĐ, với cha mẹ tiến hành lập kế
hoạch PHCN cho từng cháu, chuẩn bị dụng cụ luyện tập. Việc luyện tập được
tiến hành từ các kỹ năng đơn giản đến các kỹ năng phức tạp cho các cháu
theo nhu cầu và dựa vào đặc điểm của từng loại tật.
- Cán bộ y tế của trung tâm giám sát, hỗ trợ việc luyện tập PHCN cho
trẻ tại gia đình để uốn nắn những sai sót nhằm thực hiện kỹ thuật đúng và kịp
thời bổ sung kế hoạch luyện tập PHCN phù hợp cho từng trẻ.
Các cán bộ y tế của trung tâm thường làm việc 2/3 thời gian tại cơ sở
để hướng dẫn hỗ trợ ông đồng, y tế thôn, còn 1/3 thời gian ở trung tâm để
huấn luyện tập trung cho TKT và cha mẹ, đáp ứng nhu cầu TKT.
Tác động của trung tâm đáp ứng các nhu cầu hoà nhập của trẻ khuyết
tật
Cùng với sự tư vấn của chuyên gia nước ngoài cán bộ của trung tâm
đã nghe ra hình thức tổ chức CLB hoà nhập để đáp ứng nhu cầu hoà nhập
của TKT và phát triển những năng khiếu, tiềm năng còn lại của trẻ.
Vai trò của cán bộ trung tâm trong việc đáp ứng nhu cầu hoà nhập của
TKT thê hiện dưới các hình thức hoạt động sau:
- Tập huấn về phương pháp và cách tổ chức thực hiện hoạt động CLB
hoà nhập cho đội ngũ cộng tác viên ở các xã/ trường học với nội dung hướng
dẫn và thực hành kỹ năng tổ chức hoạt động CLB với trẻ; phương pháp đặc
thù CLB hoà nhập.
- Hàng tuần cán bộ của trúng tâm đều đi cơ sở để giám sát và hỗ trợ,
tư vấn trực tiếp cho các hoạt động của CLB hoà nhập với những nội dung
sinh hoạt đa dạng phong phú như: Kịch câm, múa hát, vẽ tranh, chơi thể
thao...
- Tổ chức Câu lạc bộ hoà nhập ngay tại trung tâm vào sáng thứ 7.
- Câu lạc bộ hoà nhập cho TKT còn được tổ chức trong trường học vào
chiều thứ 5 hàng tuần. Mỗi buổi có khoảng 14 - 15 em khuyết tật tham gia
sinh hoạt cùng với các em khác. Câu lạc bộ hoà nhập không chỉ tổ chức các
hoạt động vui chơi, văn hoá, văn nghệ, thể thao phù hợp với nhu cầu, sở
thích của trẻ mà còn hỗ trợ sách vở, đồ dùng học tập cho HSKT.
Điều đáng nói là cách tổ chức hoạt động CLB theo nguyên tắc đáp ứng
nhu cầu trẻ đã tạo ra nét mới so với những hình thức tổ chức hoạt động trước
đây cho trẻ. Nếu trẻ không thích hoạt động nào đó thì không bị gò ép, sẽ
được tạo ra hoạt động khác để đáp ứng nhu cầu của trẻ.
Tác động của trung tâm đáp ứng các nhu cầu học nghề của TKT
Mặc dù trung tâm mới chỉ có 1 cán bộ dạy nghề, chưa có kinh nghiệm
trong việc tổ chức dạy nghề cho TKT và tổ chức đầu ra cho sản phẩm, nhưng
bước đầu đã tìm được việc làm cho 5 TKT và tìm được đầu ra cho san phẩm.
Các em đã có thu nhập, mặc dù chưa nhiều nhưng cũng giúp các em tin vào
bản thân đã vươn lên trong cuộc sống. Tham gia vào các Hội chợ giới thiệu
và bán sản phẩm do chính TKT làm ra là những hoạt động rất tích cực đến
TKT. Một số TKT được tham gia đã thấy được những thành quả lao động của
mình và có thêm những nỗ lực mới trong học nghề.
Tuy nhiên để đáp ứng nhu cầu đa dạng và nhiều hơn của TKT, cần lưu
ý đến việc tư vấn chọn nghề phù hợp với khả năng của trẻ. Hiện nay hầu hết
trẻ đến học may tại Trung tâm là do trẻ không có lựa chọn khác. Mà việc tạo
ra nhiều nghề phù hợp với khả năng và điều kiện của TKT, sau đó có công
việc tạo thu nhập là quan trọng nhất. Nếu hoạt động dạy nghề cũng đi theo
chiến lược dựa vào cộng đồng thì sẽ hiệu quả hơn. Chẳng hạn: có thể gửi
TKT vào một cơ sở sửa xe máy tư nhân ở thị trấn, hoặc một gia đình có nghề
trồng chè, làm VAC. Trong hướng nghiệp cho TKT ở nông thôn, việc quan
trọng nhất là gắn họ với với các nghề truyền thống, có sẵn ở địa phương như:
làm vườn, chăn nuôi, làm nghề thủ công,... Nhờ đó TKT dễ dàng hơn trong
việc tìm/ tạo việc làm sau này.
Tác động của trung tâm đáp ứng các nhu cầu cải thiện kinh tế gia đình
TKT
Trung tâm Trợ giúp - Giáo dục TKT đáp ứng các nhu cầu cải thiện kinh
tế gia đình TKT thông qua các con đường sau:
- Đề xuất hỗ trợ kinh tế cho TKT và gia đình trẻ như cho gia đình TKT
vay từ nguồn vốn của Hội Phụ nữ, Hội Nông dân hay giảm hoặc miễn học phí
cho TKT... để Ban điều hành huyện và lãnh đạo huyện xem xét, phê duyệt.
- Tư vấn phân phối và và giám sát sử dụng Quỹ Ái hữu đảm bảo đúng
đối tượng, đúng mục đích và hiệu quả.
Hiện nay, Quỹ ái hữu đang trợ giúp cho 107 TKT nặng trong gia đình có
hoàn cảnh khó khăn, được hưởng mức bình quân khoảng 2.400.000 đồng/
trẻ/ năm cho các gia đình phát triển kinh tế, cụ thể:
- 20 gia đình đã mua được trâu, bò để phát triển chăn nuôi.
- 04 gia đình được hỗ trợ để phát triển trồng chè.
- 28 gia đình được hỗ trợ mua được lợn giống để phát triển đàn lợn.
- 01 gia đình được hỗ trợ mua đất.
Nhờ có sự hỗ trợ trên nên nhiều gia đình có kinh tế phát triển, đã thoát
được nghèo và có điều kiện nuôi dưỡng chăm sóc trẻ được tốt hơn. Qua
thăm dò cha mẹ TKT được biết họ đã dùng tiền hỗ trợ này vào việc:
- Chăn nuôi (nuôi lợn, nuôi bò), trồng chè, mua đất để ở, sửa chữa nhà
ở, chuồng trại, mua phân bón.
- Bồi dưỡng cho con, chữa bệnh, phẫu thuật, mua thuốc, đồ dùng gia
đình.
- Mua xe đạp cho con đi học, nộp tiền ăn, học.
Ngoài các hoạt động trên năm 2005 trung tâm tổ chức tặng quà trung
thu cho 104 đơn vị trường xã với trị giá khoảng 25 triệu đồng.
Điều đó có tác động đáng kể đối với việc cải thiện đời sống gia đình về
cả vật chất và tinh thần...
Trung tâm còn trực tiếp đáp ứng các nhu cầu thực tế của TKT khi trẻ
không có điều kiện được hỗ trợ của cộng đồng.
Trong thực tế ở Thanh Ba cũng có địa phương chưa cung ứng được
sự hỗ trợ cho TKT có thu cầu, khi đó cán bộ của trung tâm Trợ giúp - Giáo
dục đã thay thế nhóm HTCĐ để đáp ứng ác nhu cầu của trẻ.
Về cơ chế quản lí và vận hành
Giống như các huyện, thị khác, thực hiện quy định về giáo dục hoà
nhập người tàn tật/ khuyết tật của Bộ GD&ĐT, huyện Thanh Ba đã thành lập
Ban chỉ đạo giáo dục TKT. Nếu như ở địa phương khác các thành viên của
Ban chỉ đạo huyện phải tham gia lập kế hoạch, tổ chức thực hiện và theo lõi
giám sát và đánh giá các hoạt động ở các xã, thì ở Thanh Ba vai trò trên lại
thuộc về đội ngũ cán bộ trung tâm hỗ trợ giáo dục TKT. Hầu hết cán bộ của
trung tâm tham gia vào việc triển khai, thực hiện và giám sát các hoạt động
của dự án ở tất cả các lĩnh vực. Sở dĩ vậy vì những lí do sau:
- Trưởng Ban chỉ đạo và các thành viên thay đổi nhiều lần. Trưởng Ban
chỉ đạo và các thành viên ở cấp huyện (đại diện của giáo dục, y tế, và Ban
dân số gia đình và trẻ em) nhận thức được vai trò chỉ đạo và giám sát hoạt
động của mạng lưới theo ngành dọc của họ, nhưng không thấy văn bản nào
phân công rõ ràng trách nhiệm của từng thành viên cũng như cơ chế/ quy chế
phối hợp hoạt động giữa các thành viên của Ban chỉ đạo huyện/ hoặc chịu
trách nhiệm giám sát các xã. Đồng thời các thành viên Ban chỉ đạo đều kiêm
nhiệm nhiều việc nên thời gian đầu tư cho dự án ít.
- Giám đốc trung tâm hỗ trợ giáo dục TKT là thành viên Ban chỉ đạo
huyện, vì trung tâm như một cơ quan gắn liền với sự ra đời và phát triển của
dự án nên phải thực hiện tất cả các chức năng lập kế hoạch, tổ chức triển
khai và giám sát dự án thay cho Ban chỉ đạo huyện. Do đó, các cán bộ của
trung tâm không phải chỉ còn thực hiện nhiệm vụ hỗ trợ các cộng tác viên ở
cộng đồng theo chuyên môn của mình, mà còn gánh thêm nhiệm vụ triển
khai, giám sát dự án ở các xã.
Cơ chế thu thập thông tin ngược tù cấp xã tới Trung tâm hỗ trợ giáo
dục thông qua hai con đường:
- Mỗi tháng họp giao ban một lần giữa Trạm Y tế với Ban Dân số và
Phụ nữ xã đều lồng ghép nội dung báo cáo, nắm thông tin về tiến triển, tiến
bộ của TKT do nhóm phụ trách. Nhờ vậy sự tiến bộ và nhu cầu của TKT
được báo cáo theo ngành dọc liên quan và tới Ban điều hành xã Ban điều
hành xã cứ 3 tháng/ 1 lần gửi báo cáo lên Ban điều hành huyện qua Trung
tâm.
- Cán bộ chuyên trách của Trung tâm hỗ trợ giáo dục nắm bắt thông tin
khi về xã để giám sát và hỗ trợ hoạt động của nhóm hỗ trợ cộng đồng theo
định kì 3 tháng 1 lần. Trong đó có thông tin về sự tiến bộ và nhu cầu của TKT
Ban chi dao huyen
Ban chi dao xa
Nhom HTCD
CLB Hoa nhap
Hoi Cha meTrung tam HTGD
và gia đình. Mỗi cán bộ của trung tâm lại viết báo cáo về mảng công việc
mình phụ trách để giám đốc tổng hợp.
Giám đốc Trung tâm lại tổng hợp báo cáo của Ban chỉ đạo các xã và
báo cáo của các cán bộ trung tâm để viết báo cáo tiến độ. Trong đó có sơ kết
hoạt động đã qua, những đề xuất, nhu cầu từ cấp dưới và vạch kế hoạch, nội
dung hoạt động của quý sau, hoặc đề xuất những chủ trương nhằm đáp ứng
nhu cầu TKT và gia đình trẻ (như cho gia đình TKT vay từ nguồn vốn của Hội
Phụ nữ, Hội Nông dân hay giảm hoặc miễn học phí cho TKT...) để huyện xem
xét, phê duyệt rồi chuyển lại BĐH tuyến xã.
Cơ chế đó cho thấy 2 điều:
- Trung tâm có vai trò trong việc nắm bắt và đề xuất đáp ứng những
nhu cầu của TKT và gia đình đối với cấp có thẩm quyền là huyện
- Mối liên hệ giữa Ban chỉ đạo huyện và Ban chỉ đạo xã được thực hiện
chủ yếu qua Trung tâm. Trung tâm đóng vai trò làm cầu nối giữa Ban chỉ đạo
huyện và xã.
Sơ đồ 3. Mối liên hệ giữa Ban chỉ đạo Huyện - xã và Trung tâm TGGD
Các hoạt động được tiến hành bao gồm:
Tiến hành xác định mức độ phát triển của TKT và lập kế hoạch giáo
dục cá nhân cho TKT điển hình. Theo đó, hằng tháng TKT nhỏ tuổi được đến
theo lịch trình cùng phụ huynh trẻ trong thời gian từ 1-2 tuần. Trẻ được các
cán bộ chuyên môn giáo dục và phục hồi chức năng tiến hành luyện tập. Các
luyện tập này chủ yếu dựa trên tiếp cận giáo dục và xã hội, tức là trẻ được
luyện tập thông qua các trò chơi phù hợp qua đó rèn luyện các chức năng
cho trẻ.
Tiến hành rèn luyện các kĩ năng đặc thù cho trẻ ở tiểu học và trung học
cơ sở như: học kí hiệu ngôn ngữ, học đọc và viết chữ nổi, học các kỹ năng xã
hội,... Những hoạt động này thường có giáo viên trực tiếp dạy trẻ cùng tham
gia.
Tiến hành các tập huấn cho giáo viên các cấp, cho phụ huynh học sinh,
cán bộ y tế và cán bộ cộng đồng.
Tổ chức các hội thảo cho Chi hội phụ huynh TKT, các CLB hoà nhập,...
Các hoạt động ngoài trung tâm tại các trường, lớp và cộng đồng gồm
có: cán bộ trung tâm chăm lớp, dự giờ cùng giáo viên xây dựng KHGDCN,
thiết kế và tiến hành các giờ dạy học hoà nhập cho HSKT điển hình;
Cùng ban giám hiệu nhà trường sắp xếp, quản lí các hồ sơ, kế hoạch
giáo dục cá nhân, sinh hoạt các Câu lạc bộ hoà nhập,...
Cùng Ban chỉ đạo các xã lập kế hoạch, theo dõi số lượng và chất lượng
hỗ trợ cho TKT, xây dựng và tiến hành thực hiện kế hoạch nhóm HTCĐ; tiến
hành theo dõi việc sử dụng những hỗ trợ tài chính cho gia đình TKT và
TNKT,...
Những băn khoăn và mong muốn
Việc đào tạo cho đội ngũ cán bộ đủ năng lực cho Trung tâm là ưu tiên
hàng đầu của trung tâm để họ có thể cung cấp sự hỗ trợ về giáo dục hoà
nhập và PHCN dựa vào cộng đồng. Nhóm cán bộ giáo dục có cơ hội được
đào tạo các khoá dài hạn về TKT ở trường Đại học Sư phạm Hà Nội và Cao
đẳng Sư phạm. Họ còn được tham gia các khoá bồi dưỡng ngắn hạn từ cơ
bản và nâng cao đến chuyên sâu về các chuyên ngành khiếm thị, khiếm
thính, khuyết tật trí tuệ hay khó khăn về vận động, can thiệp sớm, xây dựng
KHGDCN, kĩ năng tư vấn,... tại Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, hoặc tại
Trung tâm do các chuyên gia có kinh nghiệm trong và ngoài nước thực hiện.
Nhóm cán bộ y tế, cán bộ xã hội mặc dù trình độ được đào tạo khởi
đầu là trung cấp, nhưng đã tham dự các khoá tập huấn về GDHN, được các
chuyên gia của Bệnh viện Bạch Mai tập huấn về PHCN cơ bán dựa vào cộng
đồng và chuyên đề bại não; đồng thời, họ còn được chuyên gia nước ngoài
tập huấn về can thiệp sớm trực tiếp trên trẻ về các loại tật: vận động, khiếm
thị, khiếm thính khó khăn về học... Ngoài ra, họ còn được tham gia khoá tập
huấn về phát triển cộng đồng.
Sự hài hoà giữa trang bị về lí luận và tích lũy kinh nghiệm thực tiễn là
một yếu tố giúp nâng cao năng lực của đội ngũ cán bộ trung tâm. Ngoài thời
gian xuống theo dõi, hỗ trợ cơ sở định kì, còn có trường tiểu học hoà nhập
cạnh trung tâm như là một cơ sở thực hành gắn chặt với các hoạt động tập
huấn tại trung tâm và là nơi để cán bộ trung tâm có thể nghiên cứu, thực hành
thuận lợi.
Các cán bộ trung tâm đã có kĩ năng giao tiếp với mọi đối tượng có các
dạng tật khác nhau. Việc nghiên cứu điển hình và xây dựng điển hình đã góp
phần quan trọng vào việc nâng cao năng lực cho cán bộ Trung tâm và giúp
cho việc thực hiện giáo dục hoà nhập được tốt hơn.
Hiện nay đội ngũ cán bộ Trung tâm có thể hoạt động như những cán bộ
nguồn thực thụ, thực hiện các chức năng bồi dưỡng, tưvấn, hỗ trợ cho những
người làm việc trực tiếp với TKT. Ngay cả trong lĩnh vực mới là can thiệp sớm
đến nay không còn sự hỗ trợ trực tiếp của chuyên gia nước ngoài nữa, nhưng
các cán bộ của Trung tâm đều tự tin rằng mình đã can thiệp và tư vấn can
thiệp sớm đúng đối với từng trẻ.
Công việc của trung tâm hết sức căng thẳng và đầy thách thức, đòi hỏi
sự hiểu biết và kinh nghiệm để tạo ra sự tiến bộ của TKT. Trong khi nhu cầu
công việc cần phải có từ 6 - 8 cán bộ giáo dục, 3 cán bộ y tế và 2 cán bộ xã
hội, 1 dạy nghề, những trên thực tế Trung tâm mới chỉ có 4 cán bộ GD (không
kể giám đốc và cán bộ dạy nghề), 2 cán bộ y tế và 1 cán bộ xã hội. Cho nên
mỗi cán bộ của Trung tâm phải đồng thời làm nhiều việc ngoài chuyên môn
chính của mình. Căn cứ vào mục tiêu và các hoạt động của trung tâm họ đã
chủ động lập kế hoạch và thực hiện các hoạt động được phân công. Họ đáp
ứng và gánh vác được khối lượng công việc không tương ứng như vậy là do
có lòng nhiệt tình và tinh thần trách nhiệm cao. Đội ngũ cán bộ Trung tâm đã
trưởng thành, họ không chỉ có khả năng hướng dẫn cho các hoạt động trong
Huyện mà còn có khả năng tập huấn, hướng dẫn hoạt động cho các huyện,
tỉnh khác. Khi nhận xét về vai trò của Trung tâm, bà Nguyễn Thị Thư - Phó
phòng GD&ĐT huyện Thanh Ba đã nhận định "Trung tâm được coi như một
máy cái để bồi dưỡng đội ngũ tại cơ sở". Như vậy, đội ngũ cán bộ của Trung
tâm đã thực hiện được chức năng của mình, mặc dù còn thiếu về nhân lực.
Mặc dù UBND huyện có thẩm quyền ra quyết định thành lập trung tâm,
song các cán bộ tổ chức chính quyền (Sở Nội vụ) rất mong muốn có chỉ đạo
từ cấp bộ và đưa trung tâm như là một cơ cấu chính thức trong hệ thống
hành chính, sự nghiệp cấp huyện và tỉnh.
Từ các thông tin trên có thể tóm tắt như sau:
- Trung tâm hỗ trợ - giáo dục huyện Thanh Ba được thành lập với mục
đích, chức năng, nhiệm vụ trong khuôn khổ pháp luật của Nhà nước Việt
Nam, đáp ứng nhu cầu thực tiễn của địa phương,
- Đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên của trung tâm được bồi dưỡng
chuyên môn, nghiệp vụ đã bước đầu đáp ứng được nhu cầu hỗ trợ giáo dục
hoà nhập cả về số lượng TKT và chất lượng giáo dục hoà nhập, phát hiện
sớm, can thiệp sớm và hướng nghiệp dạy nghề, tạo việc làm;
- Trung tâm đã thể hiện việc hỗ trợ không chỉ trong lĩnh vực giáo dục mà
còn trong các lĩnh vực khác như y tế phục hồi chức năng, phát triển cộng
đồng, xóa đói giảm nghèo cho gia đình TKT... Tuy nhiên, cũng còn một số
hạn chế cần được thay đổi như sau:
a) Đội ngũ chuyên môn được đào tạo bồi dưỡng không đồng đều, đặc
biệt trong lĩnh vực xã hội, dạy nghề. Nên các hoạt động và thành quả đạt
được mới chỉ thể hiện ở mặt giáo dục, các lĩnh vực khác còn nhiều hạn chế,
b) Số lượng đội ngũ cán bộ chuyên môn còn thiếu nên sự giúp đỡ, hỗ
trợ chưa được thường xuyên;
c) Cơ chế quản lí của Trung tâm còn bất cập: nếu trực tiếp thuộc cơ
quan của UBND huyện thì sẽ thuận lợi hơn.
1.2. Mô hình trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hoà nhập
1.2.1. Một số yêu cầu chung
(1) Trung tâm thực hiện chủ trương, chính sách của Nhà nước về công
tác chăm sóc, giáo dục NKT;
(2) Trung tâm là cơ quan giúp UBND các cấp thực hiện tốt hơn công
tác chăm sóc, giáo dục, hướng nghiệp, dạy nghề và tạo cơ hội việc làm cho
NKT;
(3) Trung tâm phải đáp ứng nhiệm vụ do thực tiễn đặt ra nhằm tăng
cường thực hiện quyền, cơ hội giáo dục và phát triển của NKT;
(4) Trung tâm phải tạo điều kiện thuận lợi cho NKT phát huy hết khả
năng, tiềm năng của mình;
(5) Trung tâm cần đảm bảo tính bền vững, phát triển và sáng tạo;
(6) Trung tâm cần dựa vào đặc điểm kinh tế - xã hội của từng địa
phương và mang tính phát triển trong từng giai đoạn.
1.2.2. Mô hình trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hoà nhập
1.2.2.1. Tầm nhìn
Tất cả trẻ và thanh niên khuyết tật được phát triển tối đa khả năng và
tiềm năng của mình để hoà nhập và đóng góp xã hội.
Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hoà nhập là nơi cung cấp các dịch
vụ tư vấn tốt nhất của địa phương cho tất cả trẻ và thanh niên khuyết tật; tạo
cơ hội cho các em này được phát triển tối đa khả năng và tiềm năng của mình
để hoà nhập và đóng góp xã hội.
1.2.2.2. Sứ mạng
Đảm bảo trẻ từ khi phát hiện có khuyết tật được hỗ trợ chuyên môn để
phát triển tốt nhất khả năng, tiềm năng và đáp ứng tối đa nhu cầu cá nhân
được sớm độc lập trong cuộc sống thông qua hệ thống hỗ trợ chuyên môn đa
ngành.
1.2.2.3. Chức năng và nhiệm vụ
Chức năng
(1) Tham mưu, tư vấn cho Uỷ ban Nhân dân, các cơ quan chức năng
các tổ chức chính trị - xã hội các cấp, đặc biệt là phòng giáo dục về lĩnh vực
giáo dục TKT; tư vấn cho trẻ và NKT, gia đình NKT về các lĩnh vực chăm sóc,
giáo dục, phục hồi chức năng, hướng nghiệp, dạy nghề, hành nghề và tạo
dựng cuộc sống cho trẻ và NKT;
(2) Bồi dưỡng và nâng cao năng lực cho các cán bộ quản lí và chuyên
môn làm việc cho và cùng NKT bao gồm các cán bộ quản lí và giáo viên các
cấp, cán bộ y tế, công tác xã hội, lao động và cộng đồng,...;
(3) Tiến hành phát triển các kĩ năng đặc thù cho TKT tại Trung tâm và
chuyển giao các phương pháp trên đến giáo viên, các cán bộ, phụ huynh tại
địa phương;
(4) Tham gia điều hành công tác chăm sóc, giáo dục TKT;
(5) Tiến hành hướng nghiệp, dạy nghề và hỗ trợ việc làm cho trẻ và
thanh niên khuyết tật;
(6) Hợp tác với các tổ chức, cá nhân trong nước và nước ngoài về
công tác chăm sóc, giáo dục, hướng nghiệp, dạy nghề cho trẻ và thanh niên
khuyết tật.
Nhiệm vụ
(1) Tư vấn:
- Tham mưu cho UBND địa phương (tỉnh hoặc huyện) cơ quan chức
năng chuyên môn (sở hoặc phòng GD&ĐT) về việc định hướng xây dựng và
phát triển công tác chăm sóc, giáo dục TKT;
- Giải đáp mối quan tâm về nhu cầu chăm sóc, giáo dục và khả năng
phát triển của TKT;
- Giúp gia đình TKT và cộng đồng hiểu rõ về đặc điểm phát triển của
trẻ, cách chăm sóc, giáo dục tạo cơ hội cho trẻ phát triển và hoà nhập cuộc
sống;
(2) Bồi dưỡng, phát triển nguồn nhân lực:
- Bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục, giáo viên các trường mầm
non, tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông, thành viên của các tổ
chức quần chúng, thân nhân TKT, người tình nguyện,... kiến thức và kỹ năng
về can thiệp sớm, chăm sóc và giáo dục TKT để đáp ứng nhu cầu phát triển
của trẻ;
- Bồi dưỡng đội ngũ cộng tác viên, nhân viên y tế về phục hồi chức
năng, sử dụng những phương tiện phục hồi chức năng hiện đại, cách làm và
sử dụng phương tiện phục hồi chức năng bằng nguyên liệu sẵn có tại địa
phương và gia đình TKT;
- Hướng dẫn cha mẹ cách chăm sóc, giáo dục và phục hồi chức năng
cho TKT tại gia đình
- Tổ chức các hội thảo trao đổi kinh nghiệm về can thiệp sớm, phương
pháp giáo dục dạy học hoà nhập và các kĩ năng đặc thù cho TKT trí tuệ, trẻ
khó khăn về học, trẻ khiếm thính trẻ khiếm thị, trẻ khó khăn về vận động, trẻ
khó khăn về ngôn ngữ, trẻ có các dạng tật khác hoặc đa tật,...
- Tiến hành xác định khả năng và nhu cầu của TKT về các mặt giáo
dục, can thiệp y tế, và hỗ trợ cộng đồng;
- Cung cấp tài liệu, phương tiện liên quan tới chương trình học tập và
rèn luyện phát triển khả năng của TKT (sách chữ nổi Braille, máy trợ thính,
bảng và dùi viết Braille, xe lăn,...)
(3) Tiến hành rèn luyện và phát triển các kĩ năng đặc thù cho TKT tại
Trung tâm và chuyển giao các phương pháp trên đến giáo viên, các cán bộ,
người tình nguyện, phụ huynh TKT tại địa phương:
- Tiến hành các hoạt động dạy các kỹ năng cụ thể cho trẻ thuộc các
dạng tật như: kí hiệu ngôn ngữ, dạy nói, dạy nghe,... đối với trẻ khiếm thính;
kí hiệu nổi Braille, định hướng di chuyển, tự phục vụ,... đối với trẻ khiếm thị;
dạy các kĩ năng sống, kĩ năng học đường, giảm thiểu hành vi bất thường,...
đối với TKT trí tuệ; dạy các kỹ năng đọc, viết, tính toán,... đối với trẻ khó khăn
học tập;...
- Hướng dẫn và chuyển giao các kĩ thuật thuộc các lĩnh vực rèn luyện
các kỹ năng đặc thù giáo viên, đến phụ huynh HS, cán bộ cộng đồng và
người tình nguyện để họ có thể trực tiếp rèn luyện cho TKT trong các môi
trường nhà trường, gia đình và cộng đồng.
(4) Tham gia điều hành hoạt động can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập:
- Xây dựng các biểu mẫu quản lí và hướng dẫn thực hiện công tác giáo
dục hoà nhập.
- Tuyên truyền, vận động TKT đi học.
- Điều phối lực lượng, đội ngũ chuyên môn của cộng đồng và trung tâm
theo dõi, kiểm tra và trực tiếp tháo gỡ những khó khăn trong công tác chăm
sóc giáo dục TKT.
(5) Hướng nghiệp và dạy nghề:
- Xác định khả năng, nhu cầu nghề nghiệp của thanh thiếu niên khuyết
tật và gia đình.
- Điều tra, khảo sát phân loại, tìm kiếm các nghề, việc làm phù hợp hiện
có ở địa phương, tổ chức cho thanh thiếu niên khuyết tật tham quan các cơ
sở sản xuất, thử và làm quen với nghề.
- Vận động và phối hợp với ngành lao động, thương binh và xã hội, các
tổ chúc xã hội và các cơ sở sản xuất khác trên địa bàn cùng tham gia vào
công tác hướng nghiệp, chuẩn bị các cơ sở dạy nghề, đào tạo nghề, tìm kiếm
việc làm... cho thanh thiếu niên khuyết tật.
- Phối hợp và tổ chức các hình thức dạy nghề: cá nhân gia đình, nhóm
liên gia, dạy nghề tập trung tại Trung tâm, phân tán, gửi vào học nghề hoà
nhập với công nhân của các cơ sở sản xuất.
- Đầu mối của các tổ chức, ban ngành, đoàn thể, cá nhân mong muốn
đóng góp sức lực, nhân lực cho trẻ và gia đình TKT. Tổ chức các hoạt động
chia sẻ kinh nghiệm và tham gia nghiên cứu trong nước, khu vực và quốc tế.
- Chức năng đào tạo: Hỗ trợ phát triển, đào tạo nhân lực, tư vấn
chuyển giao kiến thức về giáo dục hoà nhập cho các địa phương vừa là một
cơ sở nuôi dạy TKT bằng hình thức chuyên biệt để làm cơ sở thực hành.
1.2.2.4. Quyền hạn của trung tâm
- Được lựa chọn cơ sở giáo dục mầm non và phổ thông để tiến hành
giáo dục khi TKT đến rèn luyện các kĩ năng đặc thù tại Trung tâm.
- Quản lí nhân lực và cơ sở vật chất của trung tâm theo quy định của
pháp luật.
- Phối hợp với gia đình HS, tổ chức và cá nhân trong cộng đồng thực
hiện các hoạt động giáo dục.
- Tổ chức cho giáo viên, nhân viên và HS tham gia các hoạt động xã
hội.
- Thực hiện các nhiệm vụ và quyền hạn khác theo quy định của Pháp
luật.
- Tổ chức phát triển, rèn luyện các kỹ năng đặc thù, các hoạt động can
thiệp sớm và giáo dục khác nhằm cho TKT sớm được hoà nhập.
1.2.2.5. Quy mô, cơ cấu tổ chức bộ máy và biên chế
Về quy mô và quy định về công tác tuyển sinh
(1) Về quy mô
Trung tâm Hỗ trợ phát triển giáo dục hoà nhập TKT với lưu lượng TKT
tại Trung tâm tùy thuộc vào điều kiện cụ thể khoảng 50 - 150 trẻ luân chuyển
theo định kì từ 3 ngày đến 1 năm. Căn cứ nhu cầu và khả năng đáp ứng,
Giám đốc Trung tâm trình cấp có thẩm quyền quyết định số lượng trẻ có các
dạng khó khăn, thời gian lưu lại Trung tâm để rèn luyện và các cơ sở giáo dục
phối hợp với Trung tâm trong thời gian trẻ lưu lại phù hợp với tình hình thực
tế của địa phương.
(2) Về công tác tuyển sinh
- Trẻ có các dạng khuyết tật sau đây: trẻ khiếm thính, trẻ khiếm thị, trẻ
có khó khăn về học tập khó khăn về vận động khó khăn về nghe, về ngôn
ngữ, trẻ tự kỉ,...
- Phạm vi tuyển sinh trong địa bàn cho phép.
- Độ tuổi tuyển sinh: từ khi trẻ được phát hiện khuyết tật đến 18 tuổi.
- Ưu tiên đối tượng TKT là con gia đình thuộc diện chính sách xã hội.
- Tuỳ theo sự phát triển và nhu cầu cần hỗ trợ của trẻ, thời gian rèn
luyện, học tập tại Trung tâm có thể từ 3 ngày đến 3 tháng, trong những
trường hợp đặc biệt, trẻ có thể lưu lại không quá 1 năm, trẻ có thể đến trung
tâm một lần hoặc nhiều lần. Trong thời gian rèn luyện tại trung tâm, trẻ được
tham gia các hoạt động vui chơi, học tập tại các cơ sở giáo dục phù hợp. Sau
thời gian rèn luyện ở trung tâm, trẻ được học tập tại các cơ sở giáo dục hoà
nhập ở địa phương nơi HS cư trú.
Về cơ cấu tổ chúc bộ máy
(1) Đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức gồm:
Ban Giam doc
Hoi dongTu van – Chuyen mon
Hanh chinh – Tong hop
PhongCan thiep som va Giao duc
PhongHuong nghiep –
Day nghe
PhongRen luyen phat trien ki nang dac thu va cham soc suc khoe
PhongCong tac xã
hoi
Giám đốc và các phó giám đốc giúp việc cho giám đốc.
Các giáo viên, nhân viên làm việc theo các phòng chuyên môn và hành
chính - tổng hợp.
Tùy thuộc vào quy mô và khả năng hỗ trợ, đội ngũ cán bộ, công chức
có số lượng phù hợp đảm bảo hoạt động tốt nhất cho việc thực hiện chức
năng, nhiệm vụ của mình. Theo kinh nghiệm của một số nước trên thế giới, tỉ
lệ cán bộ chuyên môn của Phòng can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập được
tính theo tỉ lệ: 1 giáo viên trên 15-20 TKT có nhu cầu hỗ trợ cao (khuyết tật
nặng); tỷ lệ TKT nặng là khoảng 30% trong tổng số TKT; hoặc theo mô hình
của trung tâm hỗ trợ ở Vương quốc Anh, Ý, Tây Ban Nha, số lượng giáo viên,
cán bộ hỗ trợ của trung tâm dựa trên cơ sở nhu cầu thực tiễn của địa
phương; chuẩn thời gian làm việc của giáo viên, cán bộ hỗ trợ này được tính
như định mức lao động của giáo viên đứng lớp.
Ở Việt Nam, nhóm nghiên cứu đề xuất số lượng biên chế cán bộ, giáo
viên của mỗi trong 02 phòng: Phòng can thiệp sớm và giáo dục; Phòng phát
triển các kĩ năng đặc thù chăm sóc sức khỏe, được tính theo chuẩn của giáo
viên trong các trường, lớp chuyên biệt dành cho TKT.
Biên chế của các phòng còn lại, tùy thuộc vào khả năng của địa
phương và mức độ phát triển của Trung tâm. Phòng công tác xã hội, phòng
hướng nghiệp dạy nghề và hỗ trợ việc làm có thể có từ 3-5 biên chế mỗi
phòng đối với trung tâm cấp tỉnh, 1-3 biên chế đối với trung tâm cấp huyện.
(2) Hội đồng tư vấn - chuyên môn bao gồm các cán bộ có uý tín về
chuyên môn của trung tâm và các cán bộ các ban, ngành đoàn thể khác có
liên quan được mời như: Lao động, Thương binh - Xã hội, Y tế, Phụ nữ, Đoàn
Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh,...
Cơ cấu tổ chức bộ máy
Sơ đồ 4. Cơ cấu tổ chức bộ máy Trung tâm
Về chức năng, nhiệt và cụ thể của các phòng, ban
(1) Phòng Can thiệp sớm và Giáo dục có nhiệm vụ:
- Tham mưu cho Giám đốc Trung tâm về các hoạt động can thiệp sớm
và giáo dục hoà nhập và các kĩ năng đặc thù cho TKT phù hợp với tình hình
thực tế của tỉnh;
- Trực tiếp thực hiện công tác tư vấn, hỗ trợ, theo dõi chuyên môn;
- Bồi dưỡng chuyên môn giáo viên, phụ huynh HS, cộng đồng về trẻ có
các dạng khó khăn: trẻ khiếm thính, trẻ khiếm thị, trẻ khó khăn về học, TKT
ngôn ngữ, trẻ tự kỉ,...
- Tổ chức bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ; tổ chức kiểm tra, đánh giá
chất lượng thực hiện nhiệm vụ của giáo viên theo kế hoạch của Trung tâm;
- Tổ chức dạy TKT nặng học tại Trung tâm.
(2) Phòng Rèn luyện, phát triển các kĩ năng đặc thù và Chăm sóc sức
khoẻ có nhiệm vụ:
- Xác định năng lực, nhu cầu của TKT:
+ Đối với trẻ khiếm thính: Xác định độ mất thính lực; dịch vụ trợ thính
(tư vấn mua, sử dụng, bảo quản máy trợ thính, đổ núm tai...; khám và điều trị
những bệnh về tai thông thường);
+ Đối với trẻ khiếm thị: Chăm sóc đôi mắt; tư vấn về kính, phẫu thuật;
chăm sóc đôi mắt;
+ Đối với trẻ khó khăn về học: Dạy kỹ năng sống; dạy hành vi chuẩn
mực; dạy khái niệm; dạy thực hiện nhiệm vụ,...;
+ Đối với trẻ khó khăn về ngôn ngữ - giao tiếp: Dạy nói đúng tiếng mẹ
đẻ; dạy đọc, viết; dạy ngôn ngữ biểu đạt;
- Tư vấn phụ huynh về phục hồi chức năng.
(3) Phòng Công tác xã hội có nhiệm vụ:
- Tư vấn cho phụ huynh, trẻ và thanh thiếu niên khuyết tật về các lĩnh
vực quan tâm;
- Tổ chức các hoạt động xã hội cho TKT;
- Tư vấn, tổ chức các hoạt động tuyên truyền;
- Xây dựng các nhóm hỗ trợ cộng đồng, Hội phụ huynh học sinh TKT,
Hội NKT.
(4) Phòng Hướng nghiệp - Dạy nghề có nhiệm vụ
- Xác định khả năng nghề: Chẩn đoán, khảo sát khả năng học nghề của
thanh thiếu niên khuyết tật; xác định khả năng nghề ở địa phương;
- Tổ chức dạy nghề: Tổ chức dạy nghề phù hợp tại Trung tâm; liên kết
với các tổ chức, cá nhân đào tạo nghề;
- Hỗ trợ nghề: Tổ chức các nhóm tự lực; hỗ trợ, tư vấn các cơ sở sản
xuất nhỏ.
(5) Phòng Tổng hợp - Hành chính - Quản trị có nhiệm vụ
- Xây dựng kế hoạch chi tiêu ngân sách phục vụ cho các hoạt động tư
vấn, rèn luyện các kĩ năng tại Trung tâm theo quy định;
- Tiếp nhận và xử lí công văn đi, đến, thực hiện công tác lưu trữ, quản lí
con dấu và tài liệu của Trung tâm theo đúng quy định của Nhà nước;
- Giúp Giám đốc Trung tâm xây dựng chương trình công tác, kế hoạch
thực hiện nhiệm vụ, tổng hợp báo cáo kết quả công việc theo quy định;
- Giúp Giám đốc thực hiện công tác tổ chức, quản lí cán bộ, lao động
tiền lương, khen thưởng, kỉ luật, quản lí hồ sơ cán bộ, viên chức theo quy
định;
- Quản lí tài chính, tài sản, các phương tiện và trang thiết bị của cơ
quan, theo dõi thu chi, thực hiện thanh quyết toán theo quy định. Việc thu chi
tù các nguồn tài chính của Trung tâm phải tuân thủ theo các quy định hiện
hành của Nhà nước, chấp hành đầy đủ các chế độ kế toán;
- Bảo đảm an toàn tính mạng tuyệt đối cho HS;
- Thống kê và báo cáo định kì, báo cáo đột xuất theo quy định.
1.2.2.6. Nhiệm vụ và quyền hạn cán bộ, giáo viên và cán bộ chuyên
môn Cán bộ quản lí trung tâm
A. Quản lí và lập kế hoạch
(1) Định hướng rõ ràng về sự phát triển của Trung tâm Hỗ trợ trong hệ
thống GDHN với đa dạng các dịch vụ hỗ trợ, bao gồm hỗ trợ CTS.
(2) Lên các kế hoạch GDHN và dịch vụ hỗ trợ theo năm, học kì và theo
tháng.
(3) Xây dựng và thực hiện chính sách liên quan đến Trung tâm, tỉnh và
huyện.
(4) Xây dựng mạng lưới hỗ trợ tại địa phương, trong nước và quốc tế.
B. Quản lí và tổ chức
(5) Thực hiện công tác quản lí thường ngày.
(6) Nâng cao chất lượng giáo dục, tạo ra môi trường hỗ trợ, hoà nhập
và không rào cản cho TKT.
(7) Theo dõi, giám sát và đánh giá các hoạt động và dịch vụ can thiệp
sớm tại Trung tâm.
(8) Tổ chức và hỗ trợ tổ chức các hoạt động hỗ trợ và nâng cao nhận
thức về TKT. Hỗ trợ NKT tham gia vào quá trình xây dựng chính sách.
(9) Sử dụng Công nghệ Thông tin và Truyền thông (ICT) và Hệ thống
Quản lí Thông tin Trường học (EMIS).
(10) Quản lí hồ sơ cá nhân của cán bộ giáo viên, trẻ.
(11)) Xây dựng và quản lí mối quan hệ với cộng đồng.
(12) Tổ chức các hoạt động ngoại khoá.
C. Quản lí nguồn nhân lực
(13) Tuyển dụng nhân sự.
(14) Quản lí công tác của cán bộ, giáo viên trong đơn vị.
(15) Huy động các nguồn nhân lực.
(16) Thiết lập hệ thống hỗ trợ, hợp tác với các trường phổ thông và các
ban ngành liên quan khác.
D. Quản lí nguồn tài chính
(17) Lập kế hoạch tài chính ngắn hạn và dài hạn.
(18) Giám sát và quản lí kinh phí.
(19) Huy động các nguồn tài chính địa phương và quốc tế.
E. Quản lí các lĩnh vực liên quan đến chương trình giáo dục
(20) Học tập và phát triển.
(21) Giám sát và đánh giá.
(22) Các chiến lược đảm bảo sự hoà nhập, đa dạng và tiếp cận.
Giáo viên mầm non và can thiệp sớm có nhiệm vụ:
A. Thực hiện can thiệp sớm
(1) Xây dựng môi trường dạy và học có các hoạt động CTS và giáo dục
cá nhân.
(2) Điều chỉnh chương trình cho phù hợp với khả năng và nhu cầu của
TKT.
(3) Làm và sử dụng các công cụ, thiết bị dạy học và đồ dùng, đồ chơi.
(4) Hướng dẫn phụ huynh TKT.
(5) Làm và sử dụng các hồ sơ của trẻ.
(6) Nâng cao nhận thức cho gia đình, những người liên quan và cộng
đồng về khả năng và nhu cầu của TKT.
B. Thực hiện giáo dục hoà nhập
(7) Xây dựng môi trường học tập có tính đa dạng.
(8) Xây dựng môi trường học tập có sự hợp tác giữa:
học sinh - học sinh
giáo viên - học sinh
giáo viên - phụ huynh/người chăm sóc
giáo viên - đồng nghiệp
giáo viên - giáo viên hỗ trợ của trường
giáo viên - cán bộ khác
(9) Thu thập thông tin về trẻ.
(10) Xác định khả năng, nhu cầu và mong muốn của trẻ.
(11) Lập các mục tiêu ngắn hạn, dài hạn và soạn kế hoạch bài học.
(12) Tiến hành các hoạt động theo chương trình Giáo dục Mầm non
dựa trên chương trình chuẩn của Bộ GD&ĐT.
C. Hỗ trợ trường học
(13) Thu thập, phân tích và xử lí thông tin, dữ liệu về TKT.
(14) Xác định khả năng, nhu cầu và mong muốn của TKT.
(15) Lượng giá TKT.
(16) Thiết kế, thực hiện, giám sát, đánh giá và điều chỉnh Kế hoạch
CTS.
(17) Hướng dẫn phụ huynh.
(18) Hỗ trợ giáo viên đảng lớp xây dựng và thực hiện các hoạt động
giáo dục dựa trên KHGDHN.
(19) Thiết kế, xây dựng, thực hiện, giám sát và đánh giá Kế hoạch
chuyển tiếp HSKT.
(20) Hướng dẫn quá trình chuyển tiếp trẻ.
(21) Làm hồ sơ cho TKT.
(22) Phối hợp với trung tâm hỗ trợ, trung tâm y tế và các cơ quan liên
quan khác và điều phối các dịch vụ.
(23) Xác định nhu cầu về tập huấn, bồi dưỡng của giáo viên, phụ huynh
và các đối tượng liên quan khác để thiết kế, tiến hành và đánh giá các hoạt
động tập huấn, bồi dưỡng cho những đối tượng này.
D. Những nhiệm vụ khác
(24) Thiết lập và huy động các nguồn lực để thực hiện GDHN.
(25) Tham gia các nhóm chuyên môn, các hoạt động chuyên môn, trao
đổi và chia sẻ kinh nghiệm.
(26) Phát hiện và huy động TKT đến trường, tham gia các chương trình
CTS và GDHN.
(27) Thành lập các nhóm hỗ trợ tại cộng đồng.
(28) Tự nhận xét, đánh giá năng lực chuyên môn bản thân và lập kế
hoạch tự học tập, rèn luyện để không ngừng phát triển chuyên môn nghiệp
vụ.
(29) Viết báo cáo và chia sẻ thông tin báo cáo.
(30) Tiến hành các nghiên cứu điển hình.
Giáo viên tiểu học có nhiệm vụ:
A. Thực hiện giáo dục hoà nhập
(1) Xây dựng môi trường học tập có tính đa dạng.
(2) Xây dựng môi trường học tập có sự hợp tác giữa:
học sinh - học sinh.
giáo viên - học sinh.
giáo viên - phụ huynh/ người chăm sóc.
giáo viên - đồng nghiệp.
giáo viên - giáo viên hỗ trợ của trường.
giáo viên - cán bộ khác.
(3) Thu thập thông tin về trẻ.
(4) Xác định khả năng, nhu cầu và mong muốn của trẻ.
(5) Lập các mục tiêu ngắn hạn, dài hạn và soạn kế hoạch bài học.
(6) Dạy các môn học của theo chương trình chuẩn của Bộ GD & ĐT.
B. Thực hiện can thiệp giáo dục
(7) Xây dựng môi trường dạy và học có các hoạt động can thiệp giáo
dục cá nhân.
(8) Điều chỉnh chương trình cho phù hợp với khả năng và nhu cầu của
TKT.
(9) Làm và sử dụng các công cụ, thiết bị dạy học và đồ dùng dạy học.
(10) Hướng dẫn phụ huynh TKT.
(11) Làm và sử dụng các hồ sơ của trẻ.
(12) Nâng cao nhận thức cho gia đình, những người liên quan và cộng
đồng về khả năng và nhu cầu của TKT.
C. Hỗ trợ trường học
(13) Thu thập, phân tích và xử lí thông tin, dữ liệu về TKT.
(14) Xác định khả năng, nhu cầu và mong muốn của TKT.
(15) Đánh giá và lượng giá TKT.
(16) Thiết kế, thực hiện, đánh giá và điều chỉnh KHGDCN.
(17) Hướng dẫn phụ huynh.
(18) Thiết kế, xây dựng, thực hiện, giám sát và đánh giá KHGDCN.
(19) Hỗ trợ giáo viên đứng lớp xây dựng và thực hiện các hoạt động
giáo dục dựa trên KHGDCN.
(20) Thiết kế, xây dựng, thực hiện, giám sát và đánh giá Kế hoạch
chuyển tiếp.
(21) Hướng dẫn quá trình chuyển tiếp trẻ.
(22) Hướng nghiệp.
(23) Làm hồ sơ cho TKT.
(24) Phối hợp với trung tâm hỗ trợ, trung tâm y tế và các cơ quan liên
quan khác và điều phối các dịch vụ.
(25) Xác định nhu cầu về tập huấn, bồi dưỡng của giáo viên, phụ huynh
và các đối tượng liên quan khác để thiết kế, tiến hành và đánh giá các hoạt
động tập huấn, bồi dưỡng cho những đối tượng này.
(26) Giới thiệu các địa chỉ hỗ trợ khác.
(27) Tạo vòng tay bè bạn.
Cán bộ công tác xã hội
- Tiến hành các tuyên truyền nâng cao nhận thức trong cộng đồng về
vấn đề liên quan đến NKT, đảm bảo cơ hội phát triển của NKT.
- Tư vấn cho phụ huynh TKT, TKT và TNKT về những vấn đề có liên
quan đến chăm sóc, giáo dục, kỹ năng sống, hướng nghiệp dạy nghề, cơ hội
việc làm và hành nghề.
- Tư vấn về giáo dục giới và giới tính, hôn nhân, kế hoạch hoá gia đình.
- Tổ chức, xây dựng các nhóm HTCĐ, các câu lạc bộ cha mẹ TKT, câu
lạc bộ của NKT, các nhóm tự lực của NKT.
- Tạo mối quan hệ, gắn kết giữa các ban ngành các tổ chức xã hội cho
NKT.
4.2.6.5. Cán bộ hướng nghiệp, dạy nghề
- Cung cấp định hướng nghề cho NKT.
- Phát hiện, xác định năng lực học nghề và hành nghề của NKT.
- Tư vấn cơ hội học nghề, hành nghề và cơ hội việc làm cho NKT.
- Tổ chức, phối hợp tổ chức đào tạo nghề cho NKT.
1.2.3. Định hướng xây dựng mô hình
Một số dạng mô hình hỗ trợ phát triển giáo dục hoà nhập
Mô hình tổng hợp
- Mô hình cấp tỉnh phục vụ cho lĩnh vực phát triển giáo dục hoà nhập
TKT trên phạm vi toàn tỉnh.
- Mô hình cấp cụm huyện phục vụ cho lĩnh vực phát triển giáo dục hoà
nhập TKT trên phạm vi một số huyện hoặc xã được xác định bởi điều kiện địa
lí, kinh tế, giao thông,...
- Mô hình cấp huyện phục vụ cho lĩnh vực phát triển giáo dục hoả nhập
TKT trên phạm vi huyện.
Trên cơ sở đó để xác định hệ thống quản lí hành chính nhà nước phù
hợp với từng mô hình ở mỗi địa phương.
Mô hình chuyên ngành hoặc đa ngành
- Mô hình hỗ trợ giáo dục hoà nhập cho người khiếm thính.
- Mô hình hỗ trợ giáo dục hoà nhập cho người khiếm thị.
- Mô hình hỗ trợ giáo dục hoà nhập cho NKT trí tuệ.
Định hướng xây dựng mô hình
Co so GDCB hien tai Trung tam Ho tro Phat trien giao duc hoa nhap
(Mong muon theo mo hinh)
Chuc nang, nhiem vu
Nang luc can bo, giao vien
Co che quan li va van hanh
Co so vat chat
Chuc nang, nhiem vu
Nang luc can bo, giao vien
Co che quan li va van hanh
Co so vat chat
Chien luoc chuyen doi theo thoi gian
Tuỳ theo đặc điểm kinh tế - văn hoá - xã hội, điều kiện và khả năng của
từng địa phương, có thể xây dựng mô hình trung tâm hỗ trợ phát triển giáo
dục hoà nhập theo hai hướng như sau:
- Nâng cấp, chuyển đổi chức năng, nhiệm vụ của các cơ sở giáo dục
chuyên biệt thành trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hoà nhập. Theo cách
này, cần tiến hành một số công việc cụ thể sau đây:
(1) Xác định mô hình trung tâm trong tương lai bao gồm: tầm nhìn, sứ
mạng, chức năng, nhiệm vụ, năng lực đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên,
cơ sở vật chất trang thiết bị, cơ chế điều hành,...;
(2) Đánh giá cơ sở giáo dục chuyên biệt hiện tại: năng lực đội ngũ nhân
viên, cơ sở vật chất trang thiết bị,...
(3) Xây dựng chiến lược và lộ trình chuyển đổi.
Việc nâng cấp, chuyển đổi được mô hình hoá theo sơ đồ 3.
Sơ đồ 5. Chiến lược chuyển đổi Trường chuyên biệt thành Trung tâm
Kinh nghiệm ở Vĩnh Long, vốn là cơ sở giáo dục với tên gọi "Trường
nuôi dạy trẻ khuyết tật tỉnh", chuyển thành "Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo
dục hoà nhập trẻ khuyết tật" cho thấy các bước dưới đây đã được tiến hành:
(1) Chuyển đổi chức năng, nhiệm vụ của trường thành trung tâm. Việc
chuyển đổi này cản có quyết định của UBND tỉnh với sự tham mưu của các
ban ngành chức năng như giáo dục, y tế, lao động, thương binh xã hội, nội
vụ, tài chính,...;
(2) Xây dựng mô hình trung tâm trên cơ sở đặc điểm kinh tế xã hội của
một tỉnh vùng đồng bằng sông Cửu Long, có nhiều trẻ khuyết tật là con em
nông dân, một số là con em dân tộc thiểu số,...
(3) Đánh giá năng lực của cán bộ, giáo viên, nhân viên, cơ sở vật chất:
các phòng nội trú cho trẻ ở xã, phòng can thiệp sớm, năng lực tư vấn hỗ trợ
của cán bộ nhân viên,...
(4) Xây dựng chiến lược chuyển đổi, trong đó nâng cao năng lực cho
giáo viên mà phần lớn đã được đào tạo chính quy về giáo dục đặc biệt tại Đại
học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, về chương trình giáo dục mầm non và
tiêu học phổ thông và đặc biệt, về rèn luyện các kĩ năng tư vấn, hỗ trợ cho trẻ
và phụ huynh trẻ khuyết tật, cán bộ cộng đồng,...
- Xây dựng mới đối với các địa phương chưa có trường chuyên biệt
hoặc có ít trường chuyên biệt theo mô hình trung tâm tổng hợp.
Đây cũng là khuyến nghị của Tuyên bố Salamanca về giáo dục trẻ có
nhu cầu giáo dục đặc biệt (1994) "Các nước có ít hoặc không có trường
chuyên biệt, thì nên tập trung nỗ lực của mình vào việc phát triển các trường
hoà nhập và hỗ trơ chuyên môn cần thiết để giúp các trường này có thể đáp
ứng các nhu cầu của đại đa số trẻ em, đặc biệt là bồi dưỡng giáo viên cho
giáo dục theo nhu cầu giáo dục đặc biệt và hình thành các trung tâm hỗ trơ có
đầy đủ cán bộ và trang thiết bị cần thiết để các trường có thể tìm đến khi cần
giúp đỡ". Việc xây dựng mô hình mới cần chú ý một số điểm sau đây:
(1) Cần có cơ quan chủ trì. Cơ quan này có trách nhiệm nghiên cứu mô
hình, phân tích các dữ liệu, tình hình của địa phương về công tác chăm sóc,
giáo dục, phục hồi chức năng, hướng nghiệp, dạy nghề và tạo công ăn việc
làm cho NKT ở địa phương; đồng thời học hỏi kinh nghiệm của các địa
phương khác. Để có tầm nhìn và có kinh nghiệm, cần tổ chức đi tham quan
học hỏi kinh nghiệm ở các địa phương đã tiến hành xây dựng trung tâm hỗ
trợ.
(2) Tham mưu cho cấp có thẩm quyền. Hiện tại, Trung tâm chưa nằm
trong danh mục cơ cấu tổ chức hành chính của các địa phương nên việc hình
thành mới sẽ gặp những khó khăn về thủ tục hành chính nhất định. Tuy
nhiên, một mặt, việc phân cấp quản lí ngày càng cao, tính chủ động, tự quyết
của các địa phương cũng ngày một thể hiện rõ; mặt khác, Quyết định số
23/2006/QĐ-BGDĐT ngày 22 tháng 5 năm 2006 của Bộ Giáo dục & Đào tạo
về "quy định giáo dục hoà nhập cho người khuyết tật/tàn tật" đã có quy định
về Trung tâm hỗ trợ cũng là những cơ sở pháp lí cho việc hình thành Trung
tâm.
(3) Đầu tư và xây dựng cơ sở vật chất. Với những chức năng và nhiệm
vụ đã được mô tả trên, việc xây dựng cơ sở vật chất cũng cần cân nhắc kĩ
lưỡng từ: (1) Vị trí của Trung tâm - tiện đường giao thông để phụ huynh trẻ
khuyết tật đến nhận tư vấn, công tác hướng nghiệp, dạy nghề, các sinh hoạt
của người khuyết tật được thuận tiện,... (2) Cơ cấu các phòng làm việc cần
có: Phòng đa chức năng (diện tích lớn hơn 100m2) phòng can thiệp sớm,
phòng xác định/đánh giá năng lực và nhu cầu của trẻ, phòng tư vấn (phụ
huynh và người khuyết tật), phòng hỗ trợ cá nhân,... khu nội trú cho trẻ khuyết
tật và phụ huynh trẻ khi lưu lại Trung tâm trong thời gian hỗ trợ, phòng Hướng
nghiệp - Dạy nghề,...
1.2.4. Các hoạt động và cơ chế vận hành của trung tâm
1.2.4.1. Các mối quan hệ
Mối quan hệ bên ngoài
Dù thuộc quản lí và chỉ đạo trực tiếp của cơ quan Giáo dục và Đào tạo
hay trực tiếp từ UBND các cấp, các mối quan hệ của trung tâm có thể được
xác định như sau:
(1) Các quan hệ với các cơ quan chức năng như ngành Y tế, ngành lao
động, xã hội,... nội vụ, tài chính, kế hoạch đầu tư, tuyên truyền,...
(2) Các tổ chức chính trị xã hội, các tổ chức chuyên môn, mặt trận tổ
quốc, liên hiệp Phụ nữ, Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh... Các mối
quan hệ này được thể hiện rõ trong việc phối, kết hợp công tác để tạo ra "tác
động tổng thể" cho người khuyết tật;
(3) Các cơ sở cấp huyện, thị (đối với trung tâm cấp tỉnh), các xã,
phường (đối với trung tâm cấp huyện).
Mối quan hệ bên trong
Hoạt động được điều phối theo cơ chế trực tuyến chức năng và phối
hợp. Đặc biệt cơ chế phối hợp được thể hiện rõ ở các bộ phận trong tổ
nghiệp vụ. Các cán bộ trong một bộ phận có thể tham gia vào các hoạt động
của các bộ phận khác như một thành viên chính thức. Chẳng hạn một giáo
viên phụ trách nghiệp vụ giáo dục tiểu học, chuyên ngành khiếm thị có thể
tham gia bộ phận hoạt động xã hội và trực tiếp phụ trách hoạt động Câu lạc
bộ mĩ thuật cho các em học sinh yêu thích nghệ thuật tạo hình.
1.2.4.2. Các hoạt động
Hoạt động tại Trung tâm
Với chức năng nhiệm vụ của mình, trung tâm tiến hành các hoạt động
thuộc các lĩnh vực dưới đây:
- Tiến hành đánh giá năng lực và nhu cầu của người khuyết tật. Việc
này thường được tiến hành ngay ban đầu cho các hoạt động can thiệp sớm,
hỗ trợ cá nhân;
- Hỗ trợ cá nhân cho trẻ khuyết tật có nhu cầu cao từ mầm non đến phổ
thông;
- Tư vấn cho phụ huynh trẻ khuyết tật và người khuyết tật;
- Tổ chức các khoá bồi dưỡng chuyên môn về các lĩnh vực can thiệp
sớm, giáo dục hoà nhập, dạy học hoà nhập, hỗ trợ cộng đồng, phục hồi chức
năng,...
- Tổ chức các hoạt động cho và của người khuyết tật (câu lạc bộ);
- Tổ chức các seminar, sinh hoạt khoa học;
- Sản xuất mẫu đồ dùng, trang thiết bị học tập;
- Nghiên cứu các trường hợp điển hình;
- Tổ chức hướng nghiệp, dạy nghề cho người khuyết tật.
Hoạt động ngoài Trung tâm
- Hỗ trợ, cung cấp, chuyển giao các kĩ thuật can thiệp sớm, giáo dục
hoà nhập, dạy học hoà nhập, phục hồi chức năng,...
- Xây dựng các mô hình can thiệp sớm, giáo dục hoà nhập tại các
trương lớp mầm non, phổ thông, hệ thống hỗ trợ cộng đồng, …
- Hỗ trợ giáo viên, phụ huynh, cán bộ cộng đồng, cán bộ y tế phục hồi
chức năng;
- Tổ chức các Câu lạc bộ hoà nhập nhằm tăng cường nhận thức và tạo
điều kiện cho người khuyết tật khẳng định khả năng của mình;
- Xúc tiến và hỗ trợ việc làm cho người khuyết tật.
Hoạt động áp dụng
1. Phân tích nội dung tài liệu.
2. Thuyết trình, giảng giải
3. Thảo luận nhóm
4. Trao đổi toàn lớp và cá nhân
2. QUẢN LÍ TRUNG TÂM HỖ TRỢ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC HOÀ NHẬP2.1. Mục tiêu quản lí trung tâm
Tùy thuộc vào trung tâm với chức năng, nhiệm vụ được giao, mục tiêu
quản lí trung tâm ở các địa phương có những đặc điểm riêng. Tuy nhiên, mục
tiêu được xác định là làm thế nào để trung tâm thực hiện được sứ mạng cùng
với chức năng, nhiệm vụ của mình một cách tốt nhất.
2.2. Các nguyên tắc quản lí
2.2.1. Các nguyên tắc quản lí chung
- Bình đẳng trong quản lí.
- Tập trung dân chủ.
- Khoa học và thực tiễn.
- Thiết thực, cụ thể.
- Kết hợp hài hoà lợi ích cá nhân, tập thể và xã hội.
- Kết hợp nhiều phương pháp quản lí, kết hợp các phương pháp hành
chính, tâm lí giáo dục, tạo động lực,...
2.2.2. Các nguyên tắc đặc thù
2.2.2.1. Vì lợi ích của trẻ
Một trong những nguyên tắc cơ bản của quản lí giáo dục hoà nhập là
TẤT CẢ cho TRẺ. Suy cho cùng, từ sứ mạng, mục tiêu, nội dung hoạt động
quản lí cần dành cho trẻ khuyết tật, vì lợi ích của trẻ. Bất kể công việc gì cũng
cần hướng tới nguyên tắc vì lợi ích của trẻ.
2.2.2.2. Tôn trọng tính đa dạng của trẻ
Mỗi trẻ khuyết tật là một cá nhân với những nét đặc thù. Điều này,
ngoài những khác biệt giống như trẻ không khuyết tật, thể hiện ở những điểm
sau đây: Dạng khó khăn, mức độ khó khăn thời gian mắc khuyết tật, điều kiện
được chăm sóc, giáo dục, môi trường sống,... Những đặc điểm cá nhân này
cần được tính đến trong tất cả các hoạt động hỗ trợ.
2.2.2.3. Dựa vào cơ sở.
Giáo dục hoà nhập là giáo dục dựa vào cộng đồng. Trung tâm không
làm thay cho các cơ sở mà chỉ hỗ trợ, chuyển giao kỹ thuật, hướng dẫn,
khuyến khích các cơ sở hoạt động. Vì vậy, mọi hoạt động cần phải dựa vào
các cơ sở, nâng cao năng lực và hỗ trợ cho các cơ sở chủ động, sáng tạo
trong các hoạt động.
2.3. Nội dung quản lí
2.3.1. Quản lí lập kế hoạch chiến lược phát triển trung tâm
Trung tâm là một tổ chức có sứ mạng, tầm nhìn, các chức năng, nhiệm
vụ, cơ cấu tổ chức, văn hoá riêng. Nội dung 1.2 đã mô tả khá đầy đủ những
cấu phần của trung tâm. Tuy nhiên, tùy thuộc vào địa phương cụ thể mà các
cấu phần trên được điều chỉnh, bổ sung và chi tiết hoá cho phù hợp. Vấn đề
được đặt ra là: cơ sở nào để điều chỉnh, điều chỉnh như thế nào cho phù
hợp?
Mặt khác, cán bộ quản lí trung tâm cần xác định và thực hiện được các
điều chỉnh đó như thế nào. Điều này được thể hiện trong nội dung: Xây dựng
kế hoạch chiến lược phát triển Trung tâm. Kế hoạch chiến lược của Trung
tâm bao gồm các nội dung chính sau:
2.3.1.1. Biên soạn sứ mạng
Tuyên ngôn sứ mạng miêu tả các mục tiêu và mục đích của tổ chức.
Sứ mạng trả lời câu hỏi: Trung tâm tồn tại để làm gì? Tuyên bố sứ mạng phải
công khai và phải dựa trên nhu cầu của các nhóm phục vụ đã được xác định.
Sứ mạng bao gồm bốn thành phần chính như sau:
- Ai đang được phục vụ - người khuyết tật;
- Các nhu cầu nào đang được đáp ứng - các lĩnh vực phát triển của
người khuyết tật, hướng nghiệp, dạy nghề và hỗ trợ việc làm;
- Tại sao việc đáp ứng các nhu cầu này là quan trọng - thực hiện Quyền
của người khuyết tật;
- Làm thế nào để tổ chức có thể đáp ứng các nhu cầu này - xác định
những lĩnh vục cần được ưu tiên, chiến lược đáp ứng nhu cầu, cách thức tiếp
cận nhu cầu,...
2.3.1.2. Xác định tầm nhìn
Tầm nhìn của tổ chức là một bức tranh khái quát về những gì mà chúng
ta mong muốn trong tương lai. Tuyên bố tầm nhìn sẽ nêu rõ tổ chức đại diện
cho cái gì, tin tưởng vào điều gì và vì sao tổ chức này tồn tại. Tầm nhìn đưa
ra một bức tranh trong tương lai đầy hấp dẫn, nó vượt ra khỏi hình ảnh thực
tại, miêu tả hình ảnh tương lai sẽ có.
* Tầm nhìn phải:
Được xây dựng trên cơ sở các niềm tin và giá trị cơ bản của tổ chức;
Chỉ ra mục đích của một tổ chức;
Nêu được một cách tóm tắt những gì mà tổ chức sẽ làm;
Chỉ ra những mục tiêu rõ ràng để định hướng;
2.3.1.3. Xác định đối tượng và nhu cầu phục vụ
Trẻ khuyết tật: Tất cả trẻ khuyết tật trong địa bàn là đối tượng phục vụ
chính của Trung tâm. Trẻ khuyết tật mới sinh được trung tâm hỗ trợ, tư vấn
kịp thời và được đưa vào chương trình can thiệp sớm. Trẻ khuyết tật ở tuổi
mẫu giáo, phổ thông được đi học. Ngoài thời gian học trong trường, lớp, trẻ
khuyết tật cần được hỗ trợ cá nhân theo nhu cầu riêng, được tư vấn các dụng
cụ hỗ trợ,... Những trẻ không thể đến lớp được tư vấn hỗ trợ của Trung tâm
và nhóm hỗ trợ cộng đồng tại gia đình. Ngoài những giờ học chung, trẻ cần
những hỗ trợ cá nhân nhằm hình thành hoặc củng cố những kiến thức, kĩ
năng trẻ chưa có hoặc chưa được bền vững.
Thanh niên khuyết tật: Các em được tham gia vào các chương trình
học văn hoá và hướng nghiệp dạy nghề. Trong điều kiện cho phép, các em
được vay vốn, hỗ trợ, tìm kiếm việc làm và sản phẩm các em làm ra được tiêu
thụ, tạo điều kiện cho các em có thêm thu nhập.
Cha mẹ trẻ khuyết tật: và những người liên quan trực tiếp đến trẻ: Tập
huấn cha mẹ trẻ các kĩ năng chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật; Hướng dẫn và
tư vấn cha mẹ về phục hồi chức năng, thực hiện các chương trình can thiệp
sớm; hướng dẫn thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật ở gia
đình; tham gia các hoạt động câu lạc bộ cha mẹ trẻ khuyết tật để chia sẻ và
học hỏi kinh nghiệm và tìm cách tháo gỡ những khó khăn của gia đình.
Trẻ em trong cộng đồng và trường hoà nhập: Hoạt động văn hoá, thể
thao, cân lạc bộ xã hội được tổ chức đến các trường học và cộng đồng dân
cư cho các trẻ em có nhu cầu, sở thích và khả năng ở các lĩnh vực được
tham gia.
Cán bộ quản lí giáo dục: Tập huấn về giáo dục hoà nhập và quản lí
giáo dục hoà nhập.
Giáo viên mầm non, phổ thông: Tập huấn nâng cao nhận thức, kỹ năng
dạy học hoà nhập, kỹ năng đặc thù dạy TKT thuộc các dạng khác nhau, tổ
chức vòng tay bè bạn và các hoạt động xã hội trong trường,...
Cán bộ y tế và cộng đồng cơ sở: Bồi dưỡng nhân lực cho phục hồi
chức năng dựa vào cộng đồng và xây dựng nhóm hỗ trợ cộng đồng.
2.3.1.4. Xác định, phân tích đối tác
Các đối tác chính của trung tâm sẽ là:
- Phụ huynh học sinh.
- Cán bộ giáo dục.
- Trẻ em, giáo viên.
- Cán bộ các ngành chức năng: Y tế, LĐ, TB&XH, Văn hoá - Thông
tin,...
- UBND các cấp: ấp, xã, huyện, tỉnh.
Diem manh Han che
- Đoàn thể: các hội, tổ chức.
Ngoài những đối tác trên, cần xem xét những tổ chức, cơ quan có
những nhiệm vụ liên quan đến đối tượng phục vụ của trung tâm như: các
trường sư phạm, bệnh viện, các trung tâm hướng nghiệp, dạy nghề, trung
tâm giáo dục thường xuyên, các trung tâm giáo dục cộng đồng, các doanh
nghiệp, các tổ chức, cá nhân, doanh nghiệp sử dụng lao động là người
khuyết tật
Phân tích đối tác là khâu quan trọng nhằm tìm ra những điểm mạnh,
hạn chế từ đó có định hướng hợp tác, phối hợp các hoạt động của Trung tâm.
Phân tích đối tác có thể được tiến hành theo sơ đồ chữ T như sau:
2.3.1.5. Xác định chức năng, nhiệm vụ
Tùy thuộc vào điều kiện tại địa phương, trung tâm có thể xây dựng theo
mô hình đa ngành như đã đề cập ở phần 1.2. hoặc có thể theo mô hình đơn
ngành: phục vụ một đối tượng cụ thể như: khiếm thính, khiếm thị, trí tuệ, ngôn
ngữ, tự kỉ,... Các chức năng cũng cần được cân nhắc và lựa chọn tùy thuộc
vào điều kiện cụ thể của địa phương căn cứ vào sứ mạng cụ thể của trung
tâm.
2.3.1.6. Xác định cơ cấu tổ chức
Cơ cấu tổ chức được xác định trên cơ sở chức năng nhiệm vụ của
trung tâm. Cơ cấu tổ chức có thể nhiều phòng, tổ thực hiện trọng tâm về một
lĩnh vực cụ thể. Phòng can thiệp sớm, phòng giáo dục hoà nhập, phòng chăm
sóc sức khỏe và dịch vụ kĩ thuật, phòng công tác xã hội, phòng hướng nghiệp
dạy nghề và hỗ trợ việc làm,... Ngoài các phòng chuyên môn, Trung tâm cần
có bộ phận chức năng: hành chính, tổng hợp, quản trị, bảo vệ,... Việc cơ cấu
các phòng ban phụ thuộc vào cấp độ (trung tâm cấp tính, trung tâm cấp vùng
của tỉnh, trung tâm cấp huyện) và mô hình (đa ngành, đơn ngành) và sự phát
triển của trung tâm. Tuy nhiên, một trong những yêu cầu là làm sao để trung
tâm có thể hoạt động chuyên sâu và có sự phối, kết hợp giữa các đơn vị của
trung tâm trong việc thực hiện hiệu quả các nhiệm vụ của trung tâm.
2.3.1.7. Xác định và phát triển nguồn nhân tục.
Để hoạt động có hiệu quả, trung tâm cần đội ngũ nhân lực đủ về số
lượng và đảm bảo về chất lượng. Để có được đội ngũ này, có nhiều nguồn
khác nhau: các cử nhân, nhân viên đã được đào tạo trong các trường: sư
phạm, khoa xã hội học. Nguồn nhân lực này có thể được phát triển theo nhiều
cách: tuyển chọn, bồi dưỡng. Thực tế cho thấy, với những nhiệm vụ của trung
tâm hỗ trợ, dù được đào tạo có bài bản.
Ma trận phát triển năng lực
Các lĩnh vực Năng lực hiện tại
Biện pháp phát triển
Năng lực mong muốn để đáp ứng yêu cầu
Phát hiện, can thiệp sớm
GD Mầm non
GD Tiểu học
GD Trung học sơ sở
GD hoà nhập
Kĩ năng giúp trẻ khiếm thính
Kĩ năng giúp trẻ khiếm thị
Kĩ năng giúp trẻ khó khăn về
học
Kĩ năng giúp trẻ khó khăn giao
tiếp
Kĩ năng tư vấn
Kĩ năng trình bày
Kĩ năng giải quyết vấn đề
Kĩ năng thuyết phục
Kĩ năng khai thác và lưu trữ
thông tin
Kĩ năng viết báo cáo
Kĩ năng làm việc trong nhóm
Kĩ năng điều khiển
2.3.1.8. Xác định hệ thống quản lí
Với chức năng, nhiệm vụ đặc thù, trung tâm cần có hệ thống quản lí
phù hợp và cần được cấu trúc tổ chức theo kiểu ma trận. Trong cấu trúc này,
các nhân viên có hai cấp trên của họ, một là người đứng đầu các hoạt động
(dự án, nhiệm vụ) theo kiểu ma trận và một là Giám đốc thưởng phòng) theo
cấu trúc chức năng. Các nhân viên của ma trận vốn là nhân viên của cấu trúc
chức năng, thuộc một đơn vị cụ thể, nay được phân công thực hiện một
nhiệm vụ tạm thời ở các "đơn vị tác chiến" mới. Các đơn vị này thường hoạt
động có thời gian nhất định trong một không gian nhất định. Cấu trúc ma trận
được xây dựng để kết hợp sự ổn định của cơ cấu tổ chức theo chức năng với
sự linh hoạt của hình thức mang tính "tách chiến". Cấu trúc này rất hữu ích
khi môi trường bên ngoài có những thay đổi lớn và có những yêu cầu mới
hoặc đột xuất. Tuy nhiên, cấu trúc này cũng dễ nảy sinh những xung đột liên
quan đến nhiệm vụ, quyền hạn, phân bổ nguồn lực và sự đấu tranh về quyền
lực giữa các lãnh đạo của các đơn vị truyền thống và các đơn vị ma trận có
thể xảy ra.
Nhân viên D
Lanh dao trung tam
PhongGiao duc
PhongHuong nghiep,
Day nghe
PhongCong tac xa hoi
PhongCham soc suc
khoe
Tham muu, tu van
......
Ho tro co so
Boi duong chuyen mon
Can thiep som
Nhân viên A
......
Nhân viên D
Nhân viên C
Nhân viên B
Nhân viên A
......
Nhân viên D
Nhân viên C
Nhân viên B
Nhân viên A
......
Nhân viên C
Nhân viên B
Nhân viên A
......
Nhân viên D
Nhân viên C
Nhân viên B
Sơ đồ 6. Mô hình quản lí chỉ đạo thực hiện nhiệm vụ
2.3.1.9. Xây dựng văn hoá trung tâm
Việc thực hiện chức năng, nhiệm vụ của trung tâm gắn với việc lãnh
đạo con người. Nếu không có sự định hướng, mọi người có khả năng làm
nhiệm vụ gì, làm như thế nào, theo trật tự ra sao thì mọi nhân viên của trung
tâm sẽ tiếp cận công việc của họ như trước đây đã làm mà không quan tâm
đến những ưu tiên của trung tâm, đặc biệt ở các trung tâm được xây dựng
trên cơ sở các trường chuyên biệt. Việc này gây ra những khó khăn trong việc
thực hiện những nhiệm vụ của trung tâm. Việc định hướng này có thể tiến
hành dưới dạng lãnh đạo quản lí, các chuẩn mực được trao đổi trong văn hoá
của trung tâm hay sự tán thành của nhân viên trong các nhóm làm việc tự
chủ. Nó cũng có thể đạt được một cách chính thống hơn nhờ việc lập kế
hoạch hay các chương trình như quản lí mục tiêu và quản lí chất lượng.
Văn hoá của trung tâm được xác định như là tập hợp các niềm tin,
mong đợi và giá trị được chấp nhận và chia sẻ bởi các thành viên trong trung
tâm và lưu truyền từ thế hệ nhân viên này sang thế hệ nhân viên khác. Văn
hoá trung tâm thực hiện một số chức năng trong trung tâm như: (1) Tạo ra nét
khác biệt giữa trung tâm với các tổ chức khác; (2) Truyền đạt ý tưởng đồng
nhất cho các thành viên của trung tâm; (3) Tạo điều kiện cho việc cam kết về
một việc gì đó, cao hơn lợi ích của bản thân cá nhân; (4) Giúp tăng cường sự
ổn định của hệ thống quan hệ con người. Cuối cùng, văn hoá được dùng để
tạo nên một cơ chế kiểm soát nhằm hướng dẫn và định hình thái độ và hành
vi của tất cả các thành viên của trung tâm. Văn hoá trung tâm có thể tạo nên
một sự ảnh hưởng đến sự thay đổi sứ mạng, tầm nhìn và việc thực hiện chức
năng, nhiệm vụ của trung tâm.
Quản lí văn hoá là nội dung quan trọng của quản lí nói chung, nó phải
đánh giá được một sự thay đổi cụ thể trong việc thực hiện chức năng, nhiệm
vụ có ý nghĩa gì đối với văn hoá trung tâm, đánh giá được sụ thay đổi văn hoá
có cần thiết hay không và quyết định xem sự thay đổi văn hoá là có cần thiết
hay không và quyết định xem sự thay đổi về văn hoá trong quản lí trung tâm
có giá trị về mặt nỗ lực của nhân viên hay không. Bản chất của quản lí văn
hoá trung tâm là đánh giá sự phù hợp giữa việc thực hiện chức năng, nhiệm
vụ với văn hoá trung tâm. Văn hoá trung tâm sẽ có nhiều khả năng kháng cự
lại sự thay đổi vì sự tồn tại của nó thường phụ thuộc vào việc duy trì những
mối quan hệ và các cấu trúc hành vi có tính ổn định. Chẳng hạn, bệnh "thành
tích" vốn đang chế ngự nhiều trong các tổ chức quản lí giáo dục và các cơ sở
giáo dục ở Việt Nam hiện nay là những trở ngại lớn cho các chiến lược, các
mục tiêu nhằm nâng cao chất lượng giáo dục nói chung.
Không có một văn hoá tổ chức nào tốt nhất. Văn hoá tối ưu là văn hoá
có thể hỗ trợ tốt nhất sứ mạng và tầm nhìn của tổ chức, trong đó văn hoá là
một bộ phận. Điều này có nghĩa là, giống như vấn đề cấu trúc và nhân sự,
văn hoá của trung tâm phải hỗ trợ cho sứ mạng và thực hiện chức năng,
nhiệm vụ của trung tâm. Sứ mạng, tầm nhìn và chức năng, nhiệm vụ của
trung tâm phải đồng nhất với văn hoá. Cán bộ quản lí trung tâm cần xây dựng
văn hoá cơ quan cho trung tâm của mình. Để làm được điều này, cán bộ
quản lí cần đánh giá lại thực trạng văn hoá, phân tích sự phù hợp của nó với
chức năng, nhiệm vụ của trung tâm, xác định được văn hoá mong muốn để từ
đó có những giải pháp đạt được mong muốn. Quy trình đánh giá và xây dựng
văn hoá trung tâm được sơ đồ hoá theo Sơ đồ 7: Mô hình xây dựng văn hóa
trung tâm.
Nếu đặt ra nhiệm vụ phải tận tình, có trách nhiệm cao đối với trẻ khuyết
tật can thiệp sớm tại trung tâm. Tất yếu đòi hỏi cán bộ trung tâm phải có trình
độ chuyên môn sâu, có nhiều thời gian hơn đối với trẻ thậm chí phải làm việc
ngoài giờ, phải không ngại tiếp xúc và có lòng yêu mến trẻ em,... Đáp ứng
những yêu cầu trên cho nhân viên của mình, cán bộ quản lí trung tâm có thể
xây dựng văn hoá trung tâm theo hướng "xây dựng môi trường học tập
chuyên môn, chia sẻ kinh nghiệm, tạo cơ hội thể hiện năng lực và sở trường
của mỗi nhân viên,..." như: trao đổi thông tin chuyên môn trong thời gian rảnh,
có cơ hội thay cho việc nói chuyện phiếm, nói về những kinh nghiệm của bản
thân khi tiếp xúc đặc điểm của trẻ,... Những nội dung hoạt động liệt kê trên
cần được tiến hành thường xuyên và trở thành "thói quen" của trung tâm.
2.3. Quản lí hoạt động của Trung tâm
2.3.2.1. Quản lí hoạt động can thiệp sớm
a) Quy trình can thiệp
Quy trình can thiệp sớm bao gồm một số giai đoạn bắt đầu từ khi cha
mẹ hay người trong gia đình trẻ tìm đến sự giúp đỡ của các trung tâm can
thiệp sớm và các nhà chuyên môn bắt đầu giúp đỡ họ. Các nhà chuyên môn
làm việc trong các trung tâm can thiệp sớm đến từ nhiều chuyên ngành khoa
học khác nhau với những chức năng khác nhau nhưng chung một mục đích
là đáp ứng tốt nhất nhu cầu của trẻ và gia đình trẻ. Họ có thể là giáo viên, bác
sĩ, chuyên gia tâm lí, nhà vật lí trị liệu, cán bộ xã hội,... và được gọi là cán bộ
can thiệp sớm.
Xac doinh nang luc va nhu cau ban dau
Lap ke hoach
Danh gia laiThac mac Can thiep
Quy trình can thiệp sớm tiến hành qua 5 giai đoạn:
Sơ đồ 8. Quy trình can thiệp sớm
Giai đoạn 1: Thắc mắc
Đây là giai đoạn cha mẹ hay những người thân của trẻ quan sát và
phát hiện những dấu hiệu cho thấy trẻ có nguy cơ hoặc đang có những tiến
triển không bình thường. Họ đặt ra nhiều câu hỏi về sự phát triển của trẻ, thắc
mắc tại sao trẻ lại không giống như những đứa trẻ cùng tuổi và bắt đầu đi tìm
kiếm sự giúp đỡ. Người đầu tiên họ tìm gặp thường là các bác sĩ ở bệnh viện
và sau đó có thể là các chuyên gia can thiệp sớm.
Các biện pháp chính để phát hiện sớm những vấn đề ở trẻ là:
- Khám sàng lọc (trước sinh và sau sinh), do bác sĩ tiến hành bằng các
biện pháp chuyên môn.
- Tuyên truyền nâng cao nhận thức của cộng đồng:
+ Cung cấp thông tin về các dạng khuyết tật có thể gặp phải ở trẻ nhỏ
trên báo, đài và các chương trình ti vi.
+ Cung cấp thông tin ở tất cả những nơi mà cha mẹ và các thành viên
khác trong gia đình trẻ có thể đến: phòng khám của bác sĩ, trạm xá xã,
phường, trường mầm non,...
Khi có những thắc mắc về trẻ, cha mẹ sẽ trình bày những khúc mắc và
nhu cầu của mình. Các chuyên gia can thiệp sớm sẽ tìm hiểu các thông tin
cần thiết cũng như kiểm tra trẻ để quyết định có nhận trẻ vào chương trình
can thiệp sớm hay không. Nếu trẻ được nhận vào chương trình thì sẽ tiếp tục
tiến hành các bước tiếp theo.
Giai đoạn 2: Xác định năng lực và nhỏ cần ban đầu
Đây là khâu đóng vai trò quan trọng nhất trong quy trình can thiệp sớm
đồng thời nó có mặt trong tất cả các tiến trình của quy trình can thiệp sớm
cho trẻ nhỏ có nhu cầu đặc biệt. Đây là quá trình thu thập thông tin và đánh
giá những đặc điểm của trẻ. Có ba hình thức để thu thập thông tin và đánh
giá về trẻ là kiểm tra trực tiếp, quan sát tự nhiên và phỏng vấn.
- Kiểm tra trực tiếp: là sử dụng những công cụ nhằm lượng hoá một
đặc điểm nào đó ở trẻ.
Các chuyên gia thường dùng các trắc nghiệm tâm lí, các thang đo hay
bảng hỏi để thực hiện.
- Quan sát tự nhiên: là quá trình gọi lại một cách có hệ thống và có kế
hoạch các biểu hiện hành vi của trẻ trong những hoàn cảnh nhất định.
- Phỏng vấn: là việc thu thập thông tin bằng cách đưa ra những câu hỏi
cho cha mẹ và các thành viên trong gia đình của trẻ.
Mục tiêu của hoạt động đánh giá là nhằm trả lời câu hỏi "Trẻ và gia
đình có cần hỗ trợ không và hỗ trợ như thế nào?". Như vậy, đánh giá phải
nhằm tìm hiểu: mức hoạt động, hoàn cảnh, những mặt mạnh và nhu cầu đặc
biệt của trẻ và của gia đình, cách thức mà cha mẹ và các thành viên trong gia
đình tiếp xúc và tương tác với trẻ. Những thông tin này được sử dụng trong
các quá trình tiếp theo của quy trình can thiệp sớm.
Quy trình xác định năng lực và nhu cầu trong can thiệp sớm cho trẻ có
nhu cầu đặc biệt gồm các bước:
- Mô tả lí do và mục đích: Khi tiến hành chẩn đoán cần xác định rõ xem
đánh giá nhằm trả lời những câu hỏi nào: trẻ có thể được chẩn đoán là có
khuyết tật hay hạn chế gì không? Nguyên nhân là gì? Mức độ phát triển hiện
tại của bé như thế nào? những điểm mạnh và nhu cầu đặc biệt của trẻ ra
sao?,... Nếu trẻ đã đến tuổi đi học nhà trẻ thì nên lựa chọn mô hình giáo dục
như thế nào, nội dung và kế hoạch can thiệp cá nhân gồm những gì?
- Mô tả tiền sử phát triển của trẻ: Đó là những thông tin liên quan đến
những gì xcy ra đối với trẻ từ trước đến nay. Tất cả các thông tin cần phải
được thể hiện một cách đầy đủ, toàn diện và có hệ thống về trẻ.
- Nghiên cứu chẩn đoán tâm lí: Đó là việc sử dụng các trắc nghiệm trí
tuệ, thang đo hành vi thích ứng, bảng kiểm tra hành vi và bảng kiểm tra các
hội chứng (tự kỉ, tăng động giảm chú ý,...) cùng nhiều công cụ khác để có
được những thông tin đầy đủ, thông qua đó có được kết luận đúng đắn về trẻ.
Mục đích của hoạt động này là nhằm xác định trẻ có khuyết tật hay hạn chế gì
không? Nếu có là dạng khuyết tật gì? Mức độ như thế nào? Đồng thời lí giải
về những vấn đề học tập, hành vi hoặc giao tiếp xã hội,... hướng dẫn xây
dựng môi trường giáo dục nhằm đáp ứng nhu cầu giáo dục đặc biệt của trẻ.
- Thu thập thông tin toàn diện về trẻ. Bao gồm các biện pháp quan sát,
phỏng vấn, nghiên cứu hồ sơ tài liệu về trẻ và kiểm tra trực tiếp.
- Kết luận và đưa ra lời khuyên: Đây là phần tóm lược lại những kết quả
của từng khâu đánh giá, cung cấp những phần diễn giải cần thiết, giải thích
khi có thể và đặt đúng theo trật tự liên hệ giữa các đánh giá với nhau khi có
thể. Lời khuyên là câu trả lời đối với những câu hỏi được nêu ra ở phần lí do
và mục đích đánh giá. Trước khi đưa ra những kết luận trên cơ sở các thông
tin thu thập được thì cần cân nhắc các vấn đề:
+ Sự phát triển của trẻ nhỏ diễn ra rất nhanh, tốc độ học của trẻ đạt
mức nhanh nhất là trong 3-5 năm đầu đời. Tất cả trẻ nhỏ đều có những khác
biệt về tốc độ phát triển do đó cần cân nhắc kĩ xem những chậm trễ hay khác
biệt đã phát hiện có thật sự trầm trọng hay là vẫn ở trong phạm vi khác biệt
bình thường của độ tuổi này.
+ Môi trường xung quanh có ảnh hưởng rất nhiều đến hành vi của trẻ.
Do vậy cần đặc biệt lưu ý tới các điều kiện chủ quan và khách quan trong quá
trình thu thập thông tin về trẻ.
+ Các vùng phát triển khác nhau có quan hệ chặt chẽ đối với sự phát
triển toàn diện của trẻ. Các vấn đề trong một lĩnh vực này có thể ảnh hưởng
đến các lĩnh vực khác.
Giai đoạn 3: Lập kế hoạch
Dựa vào những thông tin và kết quả đánh giá ở bước trước, các
chuyên gia can thiệp sớm sẽ quyết định phải làm gì giúp trẻ. Việc đầu tiên là
lập kế hoạch giáo dục cá nhân và kế hoạch thực hiện đối với gia đình trẻ. Bản
kế hoạch này thể hiện rõ những gì chuyên gia can thiệp sớm cần làm với trẻ
và gia đình trẻ.
Giai đoạn 4: Can thiệp
Ở giai đoạn này, các chuyên gia can thiệp sớm bắt đầu thực hiện
những kế hoạch đã đưa ra ở giai đoạn trước. Có ba hình thức (môi trường
thực hiện) can thiệp sớm là:
- Can thiệp sớm tại gia đình. Hình thức này thuận lợi cho những gia
đình ở xa Trung tâm can thiệp sớm và có ý nghĩa lớn là trẻ được học tập
trong bối cảnh tự nhiên nhất của mình. Đây là hình thức hướng dẫn cha mẹ
hoặc người thân của trẻ tại nhà, giúp họ nắm được cách hướng dẫn, cách
giáo dục, cách kích thích trẻ tham gia hoạt động và tiếp thu. Những vấn đề
khó khăn trong quá trình hỗ trợ trẻ sẽ được giúp đỡ giải quyết tại nhà đồng
thời với quá trình hướng dẫn của các chuyên gia cho gia đình trẻ tại trung tâm
can thiệp sớm.
- Can thiệp sớm tại trung tâm. Cha mẹ và trẻ cùng đến Trung tâm can
thiệp sớm để nhận được sự hướng dẫn của các chuyên gia can thiệp sớm về
việc giáo dục và chăm sóc trẻ như thế nào. Hình thức này giúp cha mẹ có cơ
hội gặp gỡ trao đổi kinh nghiệm với nhau đồng thời quan sát, học hỏi được
các cách thức và các kĩ năng làm việc hiệu quả với trẻ từ các chuyên gia can
thiệp sớm.
- Can thiệp sớm tại trường học. Tương tự hình thức can thiệp tại gia
đình, trong điều kiện trẻ tham gia vào trường học ở tại nơi trẻ sống. Chuyên
gia can thiệp sớm phối hợp cùng các giáo viên dạy trẻ để thực hiện các hoạt
động giáo dục và hướng dẫn trẻ.
Việc kết hợp cả ba hình thức này là rất hiệu quả với trẻ. Trẻ được tạo
điều kiện thuận lợi nhất để học hỏi và phát triển trong chính môi trường tự
nhiên hàng ngày của trẻ tại nhà và tại trường mầm non. Trong đó hoạt động
của trung tâm can thiệp sớm có vai trò chủ đạo. Do đó, trung tâm nên tổ chức
nhiều nhóm khác nhau như nhóm học - chơi cho trẻ và phụ huynh; nhóm
chuẩn bị đi học; nhóm phụ huynh; nhóm hỗ trợ gia đình; nhóm những người
hỗ trợ trẻ (anh chị em của trẻ, người thân, bạn bè hàng xóm,...)
Giai đoạn 5: Đánh giá lại
Sau mỗi giai đoạn can thiệp; các chuyên gia can thiệp sớm phải tiến
hành đánh giá lại các hoạt động mình đã thực hiện xem mức độ hoàn thành
mục tiêu đã đặt ra là như thế nào, cần điều chỉnh những gì để hoạt động can
thiệp đạt hiệu quả hơn với trẻ. Trong quá trình này, các chuyên gia can thiệp
sớm sẽ chú ý tới các vấn đề: sự tiến bộ của trẻ, khả năng chăm sóc và giải
quyết vấn đề của phụ huynh, sự hợp lí của chương trình can thiệp và khả
năng thích ứng xã hội của trẻ. Các hoạt động của giai đoạn này cũng tương
tự các hoạt động của giai đoạn chẩn đoán đánh giá. Kết quả là các chuyên
gia can thiệp sớm sẽ phát hiện những điểm thành công và hạn chế còn tồn tại
của chương trình đang tiến hành cho trẻ và gia đình trẻ, những vấn đề và
thắc mắc mới nảy sinh cần được giải quyết. Và như vậy, quy trình can thiệp
sớm được lặp lại với 5 bước cơ bản như một chu kì nhưng có sự khác biệt
nhất định về bản chất.
STT Việc cần làm Người thực hiện
Thắc mắc Tiếp xúc phụ huynh và trẻ lần đầu xác
định sơ bộ vấn đề khó khăn của trẻ và
lựa chọn giáo viên chính sẽ làm việc với
trẻ và phụ huynh
Trực tư vấn
Chẩn đoán Xác định các vấn đề đi kèm và nhu cầu Giáo viên chính
đánh giá giáo dục ở trẻ bằng cách kiểm tra trực
tiếp, quan sát trẻ và thu thập thông tin
Lập kế hoạch Xác định các mục tiêu cần can thiệp; Lập
kế hoạch can thiệp.
Giáo viên chính
Can thiệp
Tư vấn, hướng dẫn gia đình Giáo viên chính
Tiến hành can thiệp trẻ Giáo viên chính,
Giáo viên hỗ trợ,
cha mẹ
Ghi chép hàng ngày, hội ý nhóm, rút kinh
nghiệm, trao đổi
và hướng dẫn cha mẹ.
Giáo viên chính
Đánh giá lại Đánh giá sự tiến bộ của trẻ sau quá trình
can thiệp.
Giải quyết những thắc mắc mới nảy sinh.
Điều chỉnh kế hoạch can thiệp.
Hoàn thiện và lưu giữ hồ sơ can thiệp
của trẻ.
Nhóm CTS
Can thiệp Hướng dẫn phụ huynh các bài tập làm tại
nhà cho trẻ và cam kết cùng thực hiện
Giáo viên chính
Theo dõi, hỗ
trợ
Liên hệ phụ huynh, GV hoà nhập lấy
thông tin đánh giá để lưu hồ sơ định kì và
tư vấn hỗ trợ hoà nhập.
Liên hệ phụ huynh thông báo kế hoạch
mới
Giáo viên chính
b) Những việc cần làm tại trung tâm can thiệp sớm và phân công người
thực hiện
2.3.2.2. Quản lí hoạt động phát triển kĩ năng đặc thù
Kĩ năng là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu về tâm lí học, giáo dục
học cũng như xã hội học quan tâm. Có rất nhiều quan điểm khác nhau về kỹ
năng. Có thể đưa ra một số quan điểm sau: (1) Kĩ năng là phương thức thực
hiện hành động thích hợp với mục đích và điều kiện hành động (Covaliop
A.G); (2) Kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một
hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức
đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định (Levitov N.D.). Theo Từ điển
bách khoa Việt Nam: "Kĩ năng: giai đoạn trung gian giữa tri thức và kĩ xảo
trong quá trình nắm vững một phương thức hành động. Đặc điểm đòi hỏi sự
tập trung chú ý cao, sự kiểm soát chặt chẽ của thị giác. Hành động chưa bao
quát còn nhiều động tác thừa. Được hình thành do luyện tập hay do bắt
chước".
Như vậy trong các công trình nghiên cứu về kĩ năng có hai quan niệm
như sau:
Thứ nhất: Quan niệm kĩ năng nghiêng về kỹ thuật hành động. Theo
quan niệm này thì kĩ năng là phương tiện thực hiện hành động phù hợp với
mục đích và điều kiện hành động mà con người đã nắm vững. Người có kĩ
năng hoạt động là người nắm được các tri thức về hoạt động và thực hiện
hành động theo đúng yêu cầu của nó mà không cần tính đến kết quả của
hành động.
Thứ hai: Quan niệm xem xét kĩ năng nghiêng về năng lực của con
người. Theo quan niệm này kĩ năng là năng lực thực hiện một công việc có
kết quả với chất lượng cần thiết và với thời gian tương ứng trong điều kiện
mới. Quan niệm này coi kỹ năng không chỉ đơn thuần là mặt kĩ thuật của
hành động mà là biểu hiện của năng lực, và cũng xem xét đến kết quả của
hành động.
Quan niệm kỹ năng của tài liệu này là: sự thực hiện có kết quả một
hành động nào đó trên cơ sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có để
hành động phù hợp với điều kiện cho phép.
Kĩ năng đặc thù trong giáo dục hoà nhập
Từ quan niệm về kỹ năng như trên thì kĩ năng đặc thù được hiểu là sự
thực hiện có kết quả một hoạt động trên cơ sở vận dụng những tri thức, kinh
nghiệm đặc biệt trong những lĩnh vực riêng với đối tượng riêng và trong
những hoàn cảnh điều kiện riêng.
Như vậy, những kỹ năng đặc thù của người giáo viên tiểu học cần có
trong giáo dục - dạy học hoà nhập là: kỹ năng xác định trẻ khuyết tật nói
chung, trẻ có các dạng khuyết tật khác nhau nói riêng; kỹ năng tìm hiểu và
đánh giá khả năng, nhu cầu, sở thích của trẻ khuyết tật, kĩ năng xây dựng và
thực hiện bản kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật; các kĩ năng thiết
kế và thực hiện bài học có hiệu quả (kĩ năng thiết kế bài bọc, kỹ năng điều
chỉnh, kĩ năng vận dụng các phương pháp dạy học khác nhau...), kỹ năng
đánh giá kết quả giáo dục. Ngoài ra, với các nhóm trẻ có các dạng khuyết tật
khác nhau thì cần có những kỹ năng đặc thù khác nhau, cụ thể như: Đối với
trẻ khiếm thị người giáo viên cần có kỹ năng đọc, viết chữ Braille, kỹ năng
định hướng di chuyển - vận động, kĩ năng giao tiếp và kỹ năng tự phục vụ;
Đối với trẻ khiếm thính đó là các kỹ năng giao tiếp, phát âm, kỹ năng giải thích
nghĩa từ...; Đối với trẻ khuyết tật ngôn ngữ là những kĩ năng sửa tật phát âm,
các tật khó đọc, khó viết...; Đối với trẻ khuyết tật trí tuệ là các kỹ năng như: kỹ
năng xã hội, phân tích khái niệm, nhiệm vụ, kĩ năng phát triển các giác quan,
các thao tác tư duy và kĩ năng quản lí hành vi của trẻ.
Để rèn luyện các kỹ năng đặc thù trên cho trẻ khuyết tật tại trung tâm,
cần tổ chức các khoá chuyên để về dạy từng kỹ năng hoặc nhóm kỹ năng.
Tốt nhất cần lập kế hoạch xác định những trẻ có nhu cầu rèn luyện những
nhóm kĩ năng nhất định. Nhu cầu nhiều khi không phụ thuộc vào độ tuổi của
trẻ. Tuy nhiên, nếu tạo ra nhóm cùng độ tuổi sẽ có hiệu quả hơn.
Quá trình rèn luyện cần được ghi chép cẩn thận trong từng đợt rèn
luyện, thậm chí trong từng ngày. Việc này sẽ giúp cho giáo viên trung tâm
theo dõi, giám sát được các tiến bộ của trẻ.
Việc đánh giá cho mỗi loại kỹ năng cũng có những nét đặc thù riêng
nên với mỗi loại kỹ năng cần xây dựng công cụ đánh giá chuyên biệt.
2.3.2.4. Quản lí các hoạt động xã hội
Các hoạt động tổ chức cho người khuyết tật và hoạt động của người
khuyết tật thường có thể chia làm hai loại : (1) Những ngày lễ dành riêng cho
người khuyết tật, bao gồm: Ngày 18/4 - Ngày Người khuyết tật Việt Nam,
Ngày 3/12 - Ngày Người khuyết tật thế giới,... (2) các hoạt động của tổ chức
cho người khuyết tật: Hội Người khuyết tật, Câu lạc người khuyết tật: Câu lạc
bộ người điếc (Hải Phòng, Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh,...; Nhóm Người
khuyết tật dưới các tên gọi khác nhau: Tươi sáng, Tự lực (Đà Nẵng),... Trong
nhà trường có các câu lạc bộ hoà nhập (Thanh Ba - Phú Thọ).
Trung tâm hỗ trợ giáo dục hoà nhập có vai trò tư vấn, hỗ trợ cho những
hoạt động của người khuyết tật. Những nội dung tư vấn bao gồm: lập kế
hoạch hoạt động, cách thức tổ chức các hoạt động như giao lưu, chia sẻ kinh
nghiệm, tham quan học tập với các địa phương khác... Trong những giai đoạn
đầu trung tâm có thể là nơi khởi xướng, tạo điều kiện cơ sở vật chất, phát
hiện và bồi dưỡng năng lực quản lí cho các cán bộ cốt cán của các tổ chức
trên. Đồng thời, tuyên truyền và hỗ trợ pháp lí cho các tổ chức, hoạt động.
Trung tâm vừa là đầu mối vừa là nơi tập hợp nguồn lực cho người khuyết tật.
Để hoạt động của người khuyết tật có hiệu quả, trung tâm cần có những cán
bộ theo dõi, hỗ trợ cho người khuyết tật.
2.3.2.5. Quản lí các hoạt động hướng nghiệp, dạy nghề
Quan niệm về nghề nghiệp đối với NKT
Trong cơ chế thị trường việc hướng nghiệp, dạy nghề đối với NKT cũng
cần được xem xét, cân nhắc kĩ. Theo truyền thống, các cơ sở dạy nghề cho
NKT thường bó hẹp về chủng loại nghề. Chủ yếu tập trung vào nghề may,
thêu, dệt len,... Một nghiên cứu trước năm 2000 cho thấy: 85% NKT được
học các nghề "truyền thống" không sử dụng, hành nghề được đào tạo. Quan
điểm đào tạo nghề không dựa vào những yếu tố như khả năng hành nghề và
cơ hội hành nghề mà dựa vào những gì sẵn có tại cơ sở không còn phù hợp
trong giai đoạn hiện nay. Do vậy, xét về hiệu quả dạy nghề cần tính đến việc
làm trước khi xem xét dạy nghề. NKT cần có việc làm phù hợp với năng lực
của họ để họ có thể tự lập nhiều hơn. Một mặt, cơ hội hành nghề không phụ
thuộc vào bản thân NKT mà phụ thuộc vào yếu tố bên ngoài như gia đình,
người thân và địa phương nơi NKT sinh sống. Mặt khác, năng lực hành nghề
của NKT cũng rất khác biệt. Nó phụ thuộc vào dạng và mức độ khuyết tật. Để
có thể tiến hành dạy nghề cho NKT cần làm những việc sau đây:
- Đánh giá, xác định khả năng hành nghề của NKT. Đánh giá này bao
gồm các mặt: về tâm lí như khả năng tập trung chú ý, tư duy giải quyết vấn
đề, tính kiên trì, độ nhạy bén, xu hướng,...; khả năng về vận động và sự phối
hợp các vận động, khả năng vận động thô và vận động tinh,.. Mỗi nghề đòi
hỏi những kỹ năng khác nhau. Do vậy, để thành thạo và làm tốt một nghề nào
đó cần xác định các tố chất mà nghề đó đòi hỏi ở người lao động. Ví dụ, nghề
may cần phải có đôi mắt tinh, sự phối hợp giữa mắt, tay, chân và khả năng
nhạy bén xử lí các thao tác kĩ thuật; nghề làm đầu, sửa móng tay đòi hỏi sự
khéo léo, tính nhẫn nại, kiên trì, tỉ mỉ,...
- Khả năng (cơ hội) hành nghề: điều kiện gia đình, họ hàng và môi
trường ở địa phương thích hợp với những nghề nào.
Các hình thức học nghề của NKT
Theo các văn bản quy định về dạy nghề, các cơ sở đào tạo nghề cần
có những giáo viên "chuẩn", đầy đủ cơ sở vật chất, trang thiết bị và về hành
chính, cần được phép dạy nghề. Các lớp dạy nghề cũng cần có những chứng
chỉ nhất định và thường được tổ chức theo kiểu học tập trung thành từng lớp
theo kiểu "chính quy". Thực tế cho thấy, việc tổ chức dạy nghề cho NKT theo
kiểu "kèm cặp" tỏ ra có hiệu quả hơn nhiều. Dạy theo kiểu này sẽ đáp ứng tốt
hơn và phù hợp hơn với năng lực nghề của mỗi NKT.
Trung tâm có nhiệm vụ:
(1) Xác định khả năng nghề của mỗi NKT;
(2) Tư vấn các nghề cho NKT dựa vào khả năng của mỗi người trên cơ
sở yêu cầu của từng nghề;
(3) Tổ chức dạy nghề cho NKT có thể ở tại Trung tâm hoặc gửi đến cơ
sở dạy nghề, không phân biệt công lập hay tư nhân;
(4) Tạo cơ hội và hỗ trợ nghề theo cách giới thiệu, bảo lãnh và cho vay
vốn,...
2.3.2.6. Quản lí hoạt động hỗ trợ cá nhân
Hỗ trợ cá nhân được hiểu là những hỗ trợ cho cá nhân NKT từ lúc phát
hiện ra khuyết tật.
Hoạt động này thường được tiến hành tại gia đình, tại trung tâm và tại
trường, lớp. Kế hoạch giáo dục cá nhân là cơ sở để dựa vào đó các hoạt
động hỗ trợ được tiến hành. Trong bản kế hoạch giáo dục cá nhân đã đề xuất
các hoạt động hỗ trợ có thể tiến hành trong các môi trường khác nhau.
Nhiệm vụ quản lí của trung tâm là lập kế hoạch giáo dục cá nhân cùng
cha mẹ trẻ và những người có trách nhiệm thực hiện, tư vấn hỗ trợ, kiểm tra,
đánh giá kết quả hỗ trợ. Để làm được điều này, cần có cán bộ chuyên trách
chịu trách nhiệm theo dõi một số trẻ nhất định.
2.3.2.7. Quản lí các hoạt động tham mưu cho lãnh đạo, cơ quan cấp
trên
Quản lí xây dựng kế hoạch tổng thể vì người khuyết tật. Kế hoạch tổng
thể có thể bao gồm nhiều loại kế hoạch khác luận/ thuộc nhiều lĩnh vực hoạt
động có liên quan đến nhiều ban ngành đoàn thể như: Kế hoạch điều tra, phát
hiện và can thiệp sớm, kế hoạch huy động trẻ khuyết tật tới trường, kế hoạch
phát triển nguồn nhân lực cho giáo viên, cán bộ quản lí giáo dục, kế hoạch hỗ
trợ, phục hồi chức năng cho trẻ khuyết tật, kế hoạch hướng nghiệp, đào tạo
nghề, kế hoạch hỗ trợ việc làm,...
Đặc biệt, với tư cách cơ quan chuyên môn chịu trách nhiệm tư vấn cho
cấp trên, trung tâm cần biên soạn các biểu mẫu thống kê và thu thập, cập
nhật số liệu về người khuyết tật thường xuyên.
Hoạt động áp dụng
1. Tự nghiên cứu nội dung tài liệu
2. Thuyết trình, giảng giải của người hướng dẫn.
3. Hoạt động chia sẻ, thảo luận nhóm theo các nội dung học tập.
4. Các ý kiến trao đổi toàn lớp và cá nhân.
Câu hỏi đánh giá
1. Phân tích tính tất yếu của trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hoà nhập.
2. Nêu nội dung, biện pháp quản lí trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hoà
nhập.
3. Căn cứ vào tình hình địa phương nơi anh/chị đang công tác, đề xuất các
giải pháp xây dựng trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hoà nhập.
Tiểu mô đun 3.2: QUẢN LÍ CAN THIỆP SỚM VÀ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP MẦM NON (Trần Thị Thiệp)
Thời lượng: 50 tiết, trong đó:
+ Lí thuyết: 20 tiết
+ Thực hành/thảo luận: 30 tiết
Mục tiêu
Sau khi học xong bài, học viên có khả năng:
- Phân tích vai trò, các bước, nguyên tắc can thiệp sớm và giáo dục hoà
nhập mầm non.
- Phối hợp các lực tượng tại các tuyến trong công tác can thiệp sớm và
giáo dục hoà nhập.
- Tìm tòi, sáng tạo vận dụng mô hình can thiệp sớm vào thực tiễn địa
phương.
1. KHÁI NIỆM, NGUYÊN TẮC, Ý NGHĨA CỦA CAN THIỆP SỚM VÀ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP MẦM NON
Hỗ trợ cho trẻ khuyết tật nhỏ tuổi và gia đình của chúng là mối quan
tâm của các nhà tâm lí, nhà giáo dục, bác sĩ nhi khoa, nhà kinh tế và chính trị.
Ở nhiều quốc gia, người ta khẳng định rằng xã hội phải có trách nhiệm bảo vệ
và chăm sóc những trẻ em này. Càng ngày càng có nhiều nước coi trọng
trách nhiệm giáo dục trẻ em khuyết tật.
1.1. Khái niệm
Can thiệp sớm, giáo dục hoà nhập mầm non là những chỉ dẫn ban đầu
và các dịch vụ dành cho trẻ và gia đình trẻ khuyết tật trước tuổi tiểu học nhằm
kích thích và huy động sự phát triển tối đa ở trẻ, tạo điều kiện và chuẩn bị tốt
cho trẻ tham gia vào hệ thống giáo dục bình thường và cuộc sống sau này.
Can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập mầm non còn là việc trợ giúp
dành cho tất cả các trẻ em có nguy cơ hoặc đã bị khuyết tật. Việc trợ giúp này
bao gồm toàn bộ giai đoạn từ chẩn đoán trước khi sinh cho đến lúc trẻ đến
tuổi đi học. Nó bao gồm toàn bộ quá trình từ phát hiện và chẩn đoán sớm cho
đến hưởng dẫn cha mẹ trẻ khuyết tật và giáo dục hoà nhập trong trường
mầm non. Can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập có liên quan đến cả đứa trẻ
lẫn cha mẹ, gia đình và cộng đồng gồm các ban ngành đoàn thể khác nhau.
Mặc dù cho tới nay vẫn chưa được coi trọng nhưng việc chẩn đoán trước khi
sinh là một nhiệm vụ quan trọng không thể tách rời của can thiệp sớm.
1.2. Những nguyên tắc cơ bản
Công nhận mọi trẻ đều có khả năng học tập
Khuyết tật ở trẻ em có nhiều dạng và nhiều mức độ. Nhưng nhìn
chung, trẻ khuyết tật đều có khả năng học tập. Ví dụ, một người mù không thể
lái xe ô tô được. Trẻ khuyết tật trí tuệ học chậm hơn (và có những hạn chế do
khuyết tật gây ra), nhưng vẫn có thể học được. Mục tiêu đặt ra cho chúng
cũng giống như cho trẻ bình thường. Công việc của chúng cũng giống như
công việc của trẻ bình thường, trừ khi công việc đó đòi hỏi chúng phải có khả
năng nghe bình thường hoặc khả năng nhìn tốt. Ngày nay học tập đã trở
thành quyền lợi của mọi trẻ em bình thường cũng như khuyết tật. Việc chấp
nhận và tin tưởng khả năng học tập của mọi trẻ em trong đó có trẻ khuyết tật
sẽ giúp người làm công tác can thiệp sớm kiên định và sáng tạo trong việc
giúp đỡ trẻ phát huy hết tiềm năng học hỏi của mình.
Dạy trẻ khuyết tật các kĩ năng mà trẻ không khuyết tật học và sử dụng
Sự phát triển của trẻ khuyết tật cũng tuân theo tiến trình, quy luật chung
như trẻ không khuyết tật, tuy nhiên sự phát triển này có những đặc điểm nhất
định. Những kĩ năng như vận động, nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp cá nhân
và xã hội, kỹ năng tri giác... là những kỹ năng cơ bản mà mọi trẻ cần phải học
và sử dụng để có thể học tập và sống độc lập sau này. Trẻ khuyết tật càng
học được nhiều kỹ năng thì chúng càng có khả năng tham gia vào nhiều hoạt
động hơn trong gia đình cũng như xã hội. Chúng càng dễ dàng được chấp
nhận hơn trong cộng đồng nếu như những hành vi của chúng càng giống như
những trẻ khác. Do đó, trẻ khuyết tật cần được hỗ trợ để học và sử dụng các
kĩ năng như trẻ bình thường.
Bắt đầu can thiệp càng sớm càng tốt
Nhiều nghiên cứu và thực tế đã chứng minh rằng: Năm năm đầu tiên
trong cuộc đời là những năm tháng rất quan trọng, đây là thời gian mà nền
tảng cho cuộc sống được hình thành. Một nền tảng tốt tạo cho đứa trẻ cơ hội
có một cuộc sống hạnh phúc và có ý nghĩa, đồng thời để chúng trở thành một
thành viên có ích cho xã hội. Những năm này là rất quan trọng cho trẻ, và tất
nhiên cũng rất quan trọng đối với trẻ khuyết tật. Việc bắt đầu can thiệp sớm là
rất cần thiết. Bắt đầu diễn ra từ khi cha mẹ trẻ cho rằng trẻ có vấn đề, điều
này có thể hạn chế những vấn đề về giáo dục và cư xử sau này trong cuộc
sống của trẻ.
Phối hợp chặt chẽ với gia đình, coi cha mẹ là người quan trọng nhất đối
với sự phát triển của trẻ
Thành công của công tác can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập mầm
non cho trẻ khuyết tật đã được chứng minh là phải có sự phối hợp chặt chẽ
từ phía gia đình của trẻ. Điều này có nghĩa là với việc can thiệp sớm và giáo
dục hoà nhập, các chuyên gia và giáo viên cần phải hiểu và tôn trọng gia đình
của trẻ, chia sẻ và cung cấp tri thức, hướng dẫn phụ huynh cách chăm sóc,
giáo dục trẻ. Phụ huynh không chỉ là người tiếp xúc với trẻ nhiều hơn giáo
viên hoặc chuyên gia mà còn là người hiểu trẻ, chăm sóc trẻ bằng cả tình yêu
thương ruột thịt của mình. Ở Việt Nam, chúng ta cần xem xét vai trò của ông
bà, cha mẹ và các thành viên khác trong gia đình, hiện tại họ đang đóng một
vai trò quan trọng trong việc giáo dục trẻ.
Tập trung vào nhu cầu và khả năng của từng trẻ và từng gia đình
Tâm lí học cũng như các khoa học khác về con người đã nghiên cứu
để rút ra những quy luật chung về sự phát triển qua từng độ tuổi của đời
người. Hiểu biết về những quy luật chung đó có thể giúp cho việc hình thành
và phát triển nhân cách của trẻ, làm cho trẻ phát triển đúng độ tuổi để trở
thành một thành viên của xã hội, biết nhận thức thế giới, biết ứng xử với mọi
người. Tuy nhiên đằng sau tất cả những quy luật phát triển chung đó thì mỗi
con người lại là duy nhất trong hoàn cảnh cụ thể của nó. Mỗi trẻ sẽ trở thành
người lớn theo một con đường riêng và sống một cuộc đời riêng của mình với
những đặc điểm mà chỉ riêng mình mới có. Mỗi trẻ có điều kiện riêng về yếu
tố thể chất, về hoàn cảnh phát triển, đặc biệt là mối quan hệ của trẻ đối với
thế giới bên ngoài. Sự tổn thương về một giác quan nào đó sẽ ảnh hưởng lớn
đến con đường phát triển, tốc độ phát triển, định hướng phát triển của mỗi trẻ.
Mỗi trẻ có tiền đề phát triển, tốc độ phát triển, khả năng lãnh hội, đặc
điểm khí chất khác nhau.
Do vậy, không thể có một cách chăm sóc giáo dục giống nhau cho mọi
đứa trẻ, ngay cả đối với trẻ ở cùng một nhóm khuyết tật. Mặt khác, trình độ
hiểu biết của mỗi gia đình khác nhau, mức độ quan tâm đến con cái khác
nhau, và mỗi gia đình có một hoàn cảnh và điều kiện khác nhau, do đó chúng
ta không thể xây dựng một chương trình can thiệp sớm cho mọi đối tượng.
Can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập tập trung vào nhu cầu của trẻ và gia
đình trẻ, mỗi trẻ cần có một chương trình cá nhân riêng, chương trình này
phải được xây dựng trên cơ sở khả năng, nhu cầu của trẻ và phải phù hợp
với hoàn cảnh giáo dục của phụ huynh, nhu cầu và khả năng của gia đình.
Các chương trình can thiệp sớm không chỉ chú ý tới những năm đầu từ
0 đến 3 tuổi, mà còn chú ý tới những năm về sau trong suốt độ tuổi mầm non.
Can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập mầm non được nhìn nhận như một sự
chuẩn bị tốt cho trẻ bước vào hệ thống giáo dục phổ thông. Điều này đòi hỏi
phải có sự hợp tác chặt chẽ giữa các dịch vụ can thiệp sớm, giữa trường
mầm non và trường tiểu học. Chỉ có sự hợp tác chặt chẽ và tiếp tục can thiệp
mới có thể giúp trẻ dễ dàng hoà nhập vào cuộc sống bình thường và phát
triển một cách tối đa.
1.3. Ý nghĩa của can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập mầm non
Những nghiên cứu về hiệu quả của can thiệp sớm và giáo dục hoà
nhập mầm non đã cho thấy tầm quan trọng của công tác đối với trẻ, gia đình
và xã hội. Hay nói cách khác, can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập mầm non
có ý nghĩa trực tiếp đến đứa trẻ, cha mẹ, gia đình và xã hội.
Ý nghĩa đối với trẻ
Can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập mầm non có thể ngăn ngừa
những nhân tố nguy hiểm tới đứa trẻ hay những nguyên nhân dẫn đến sự
chậm phát triển hoặc rối loạn chức năng. Điều này có thể đạt được bằng cách
giúp cho trẻ có được sự kích thích và tác động qua lại một cách đúng đắn với
môi trường xung quanh ở ngay giai đoạn đầu của sự phát triển của trẻ.
Can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập mầm non đồng thời để thực hiện
chức năng chữa bệnh.
Đó là khi những đứa trẻ đã bị trì trệ ở mức độ nào đó. Có thể là cho
chúng theo kịp mức phát triển thông thường hoặc có thể ngăn cản để mức độ
trì trệ không tăng lên.
Can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập mầm non sẽ giảm thiểu các ảnh
hưởng của những bệnh mãn tính và khuyết tật chức năng lâu dài. Điều đó có
thể làm giảm những hạn chế do khuyết tật gây ra. Điều đó cũng có thể phòng
ngừa được hành vi không cần thiết gây ra bởi chính khuyết tật mà hành vi đó
làm cho đứa trẻ khuyết tật trở thành nguyên nhân của những rắc rối nghiêm
trọng trong gia đình.
Các công trình nghiên cứu đã cho ta thấy lợi ích của các chương trình
can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập mầm non có chất lượng cao đối với trẻ
là:
- Kết quả học tập tốt.
- Ít bị ở lại lớp.
- Chỉ số thông minh (IQ) cao.
- Ít cần đến các dịch vụ giáo dục đặc biệt.
- Thái độ về trường lớp và việc học tập tích cực hơn.
- Có nhiều khả năng tốt nghiệp trung học phổ thông.
- Ít cần tới sự giúp đỡ của các hệ thống công cộng.
- Nhiều khả năng kiếm được công việc tốt.
Ý nghĩa đối với cha mẹ
Can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập là những phương cách hiệu quả
để giúp cha mẹ cư xử với đứa trẻ khuyết tật của họ. Điều này được thực hiện
bởi việc chủ động lôi cuốn cha mẹ vào quá trình can thiệp cho nên họ có thể
tự phát hiện ra khả năng và năng lực của mình. Can thiệp sớm và giáo dục
hoà nhập mầm non giúp cha mẹ trẻ nhanh chóng có đủ khả năng thực hiện
công việc chăm sóc thường ngày và khả năng xử lí, hướng dẫn, điều trị khi
chăm sóc trẻ. Can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập mầm non sẽ giúp cha mẹ
giảm bớt căng thẳng về vấn đề tình cảm của mình, và do đó góp phần quan
trọng vào quá trình chấp nhận. Can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập mầm
non làm cho giảm bớt hay loại trừ sự bất lực của nhiều cha mẹ trong việc xử
lí các vấn đề của trẻ, cải thiện mối quan hệ giữa cha mẹ và đứa con, mối
quan hệ về mặc tình cảm được cân bằng hơn và tránh được một số công việc
chăm sóc trẻ không cần thiết.
Ý nghĩa đối với gia đình
Can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập mầm non có thể tránh cho anh/
chị em trong gia đình khỏi rơi vào tình thế không thuận lợi hoặc bất lợi dẫn
đến kết quả là chính sự phát triển của chúng lại bị cản trở và một số vấn đề
về hành vi có thể nảy sinh.
Can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập mầm non có thể đảm bảo rằng hệ
thống gia đình hay mạng lưới gia đình (ông bà, chú bác, cô dì) biết cách tự
điều chỉnh cho phù hợp với hoàn cảnh xử sự khi có một đứa trẻ khuyết tật
trong nhà.
Làm nhẹ gánh nặng cho gia đình. Một trong những cách đó là tạo ra sự
giúp đỡ cho gia đình, quan tâm hằng ngày và các phương tiện khác (ví dụ
như giúp đỡ về vật chất, các thiết bị thích ứng...)
Ý nghĩa đối với xã hội
Can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập mầm non làm cho xã hội nhận
biết được thực tế là còn có những đứa trẻ nhỏ bị khuyết tật, chúng cũng là
một bộ phận của cộng đồng và có quyền được giúp đỡ.
Can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập mầm non giúp mở rộng cơ hội
cho trẻ em vì chúng học được qua trường phổ thông một cách có kết quả
hơn.
Mục tiêu của can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập mầm non là giúp trẻ
khuyết tật có thể sống độc lập đến mức có thể và hoà nhập cộng đồng. Khi
những trẻ khuyết tật lớn lên, có khả năng sống độc lập (trong khả năng của
trẻ) sẽ giảm bớt những gánh nặng cho gia đình và xã hội. Can thiệp sớm và
giáo dục hoà nhập mầm non tạo ra những tiền đề để trẻ khuyết tật tham gia
vào môi trường giáo dục hoà nhập. Số lượng trẻ khuyết tật học hoà nhập cao
sẽ giảm bớt gánh nặng cho hệ thống các trường chuyên biệt, giảm bớt gánh
nặng về mặt kinh tế cho xã hội.
Khi đứa trẻ lớn dần lên, cha mẹ không cần hướng dẫn nhiều như trước
bởi vì ngay từ đầu họ đã được hướng dẫn cách thức để họ xử lí những vấn
đề của trẻ.
2. TỔ CHỨC THỰC HIỆN CAN THIẾP SỚM VÀ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP MẦM NON2.1. Quy trình can thiệp sớm
Bước 1: Phát hiện khuyết tật
Bước 2: Chẩn đoán khuyết tật
Bước 3: Đánh giá ban đầu
Bước 4: Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân
Bước 5: Thực hiện chương trình
Bước 6: Chuyển tiếp
2.1.1. Bước 1: Phát hiện khuyết tật
Là tìm tòi các dấu hiệu và tín hiệu cho thấy sự phát triển của trẻ có
nguy cơ hoặc đang tiến triển một cách không bình thường. Phát hiện bao
gồm việc quan sát các dấu hiệu và tín hiệu nói trên và các chương trình khám
sàng lọc, kết quả không phải là một sự chẩn đoán. Trẻ em được sàng lọc ra
để kiểm tra tiếp.
- Khám sàng lọc trước khi sinh:
Khám sàng lọc có thể được bắt đầu từ rất sớm ngay từ giai đoạn bà mẹ
mang thai. Các biện pháp để khám sàng lọc trong giai đoạn này có thể là việc
phân tích nước ối hay tế bào rau hoặc thai nhi để phát hiện sớm những rối
loạn gen hay nhiễm sắc thể, cũng có thể là hoạt động khám thai định kì của
các bà mẹ, thông qua biện pháp siêu âm. Một số dạng khuyết tật ở trẻ em có
thể được phát hiện từ khi trẻ còn trong bụng mẹ: tật nứt đốt sống cổ, hội
chứng Down...
- Khám sàng lọc ngay sau khi sinh:
Khám sàng lọc cũng cần thiết ngay sau khi đứa trẻ sinh ra để phát hiện
sớm những vấn đề về nội tiết, trao đổi chất, các khuyết tật bẩm sinh dễ quan
sát thấy và những rối nhiễu về di truyền khác. Một trong những công cụ mà
các bác sĩ hay sử dụng là cách tính điểm APGAR và Thang đánh giá hành vi
ở trẻ sơ sinh.
Tính điểm APGAR cho phép đánh giá nhanh chóng tình trạng sức khoẻ
của trẻ sơ sinh ngay sau thời điểm được sinh ra. Nó đánh giá các biểu hiện
sau ở trẻ: nhịp tim, hoạt động hô hấp, phản xạ, trương lực cơ và màu da sau
1 phút, 5 phút rồi 10 phút đầu tiên sau khi chào đời.
Thang đánh giá hành vi ở trẻ sơ sinh đo các biểu hiện: mức độ tỉnh táo,
hoạt bát, các hoạt động tự trở nên bình tĩnh (nín khóc), mỉm cười, các đặc
điểm của giấc ngủ và những hành vi điển hình khác của trẻ sơ sinh (ví dụ
cách trẻ sơ sinh phản ứng với các yếu tố kích thích khác nhau của môi trường
xung quanh như với ánh sáng, âm thanh, bị cù vào gan bàn chân...).
Với kết quả thu được từ cả hai công cụ này, các y bác sĩ sẽ có cơ sở
để nghi ngờ về sự bất bình thường trong trạng thái tâm sinh lí của trẻ sơ sinh,
nhất là những trẻ mà người mẹ có quá trình mang thai không thuận lợi, nhiều
nghi vấn hay khi sinh gặp khó khăn (ví dụ như sinh chậm, không khóc ngay...)
hay bị tổn thương hệ thần kinh. Tuy nhiên, những kết quả thu được từ việc
khám sàng lọc không thể được sử dụng cho việc tiên lượng sự phát triển của
trẻ trong những giai đoạn ở tương lai xa.
- Khám sàng lọc sau khi sinh:
Những công cụ để khám sàng lọc trẻ em ở độ tuổi lớn hơn hiện đang
được sử dụng ở Việt Nam và trên thế giới là: Trắc nghiệm khám sàng lọc
Denver (Denver Developmental Screening test - DDST), First STEP và một số
công cụ khác. Những công cụ này thường đánh giá các lĩnh vực phát triển
khác nhau như: lĩnh vực cá nhân và xã hội, vận động thô và tinh, ngôn ngữ, kĩ
năng tự phục vụ... Cũng tương tự như các công cụ đã được mô tả ở trên,
những công cụ này chỉ nhằm phát hiện xem có cần phải tiến hành đánh giá kĩ
lưỡng cho trẻ hay không. Để có thể xây dựng được các mục tiêu giáo dục hay
nội dung chương trình, cần sử dụng các công cụ đánh giá khác trong những
bước tiếp theo.
Ở nhiều nước đã có những chương trình khám sàng lọc và phát hiện
trẻ khuyết tật từ rất sớm, ở Việt nam, hệ thống dịch vụ khám sàng lọc cho trẻ
sơ sinh hoặc chẩn đoán để phát hiện trẻ có vấn đề hoặc nguy cơ vẫn còn
thiếu. Đây sẽ là một thiệt thòi lớn cho trẻ khuyết tật. Vì như ta đã biết, những
năm tháng đầu tiên trong cuộc đời có một ý nghĩa cực kì quan trọng cho sự
phát triển của trẻ. Trẻ bị phát hiện chậm tháng nào trong những năm đầu đời
này thì sự trì hoãn trong phát triển chung của trẻ sau này sẽ được tính bằng
thời gian theo cấp số nhân.
Hiện nay, Bộ Y tế đang triển khai thí điểm chương trình "Phát hiện sớm,
can thiệp sớm khuyết tật ở trẻ em Việt Nam". Bộ công cụ Sàng lọc phát hiện
sớm khuyết tật ở trẻ em Việt Nam ở các độ tuổi: sơ sinh, 6 tháng, 12 tháng,
24 tháng, 36 tháng, 48 tháng, 60 tháng, 78 tháng sẽ sớm được điều chỉnh và
triển khai sử dụng đại trà.
Đối với các nơi chưa triển khai chương trình khám sàng lọc trẻ khuyết
tật, có thể dựa vào các mốc phát triển bình thường của trẻ hoặc sử dụng
bảng sau để phát hiện sớm trẻ khuyết tật.
Một số dấu hiệu ban đầu có thể phát hiện các khuyết tật ở trẻ nhỏ
Khiếm thị - Đồng tử không phản ứng với ánh sáng.
- Không phản ứng với các kích thích thị giác trừ khi được nhìn
sát mắt khi có tiếng động đi kèm.
- Không dùng thị giác để khám phá xung quanh.
- Không chú ý hoặc nhìn dõi theo một đồ vật đang chuyển động.
- Mí mắt đỏ, đóng vảy, chảy nước hoặc sưng.
- Mí mắt có cử động bất thường (sụp mí mắt).
- Quá nhạy cảm với ánh sáng.
Khiếm
thính
- Không có phản ứng giật mình (mắt chớp, mút liên tục, cử động
toàn thân).
- Không định hướng được (quay đầu hoặc mắt về phía có tiếng
động).
- Không phân biệt được tiếng nói (khóc ngay cả khi nghe tiếng
nói của người quen, không thể hiện mình thích người lớn nào).
- Thường xuyên bị viêm tai.
- Kéo tai.
- Chậm phát triển ngôn ngữ (không nói, không bắt chước tiếng
động hay lời nói).
Khuyết tật
trí tuệ
- Tốc độ tiếp thu chậm.
- Hay quên.
- Không học ngẫu nhiên (không học được qua việc quan sát
người khác).
- Chậm phát triển về ngôn ngữ phản hồi hoặc tiếp nhận (từ vựng
nghèo nàn, ngôn ngữ kém).
- Có những hành vi hung hãn quá mức.
- Có hành vi tự xâm hại và/ hoặc tự làm tổn thương.
Khuyết tật - Không khóc để thể hiện nhu cầu (đói, tìm kiếm sự thoải mái,
ngôn ngữ
chú ý, phản đối).
- Không chú ý tới nguồn gốc của tiếng động.
- Thể hiện những cố gắng giao tiếp bằng lời một cách khó khăn
(giơ tay ra khi được bế, cười với người quen, với, chỉ...).
- Phát âm không thường xuyên.
- Không bập bẹ, không chơi với âm thanh/ tiếng động.
- Không bắt chước tiếng động.
- Không nhìn hay không đưa khi người khác nhắc tới các đồ vật
quen thuộc.
- Biết nói muộn.
Khuyết tật
vận động
- Bất thường về cấu trúc (thể chất bất thường làm ảnh hưởng tới
vận động).
- Suy giảm chức năng vận động (phản xạ vận động bất thường,
thiếu khả năng điều phối vận động phù hợp với lứa tuổi, vận
động lặp lại hoặc dừng lại không có lí do, thăng bằng kém,
trương lực cơ kém).
- Chậm phát triển vận động (không đạt được các mốc phát triển
phù hợp với lứa tuổi chẳng hạn như điều khiển đầu, lẫy, điều
khiển thân mình, ngồi, đứng, bò,...)
- Suy giảm vận động (trương lực cơ hay vận động có chiều
hướng yếu đi thay vì trở nên tinh vi và mạnh mẽ hơn).
- Suy giảm chức năng sinh lí thần kinh (biểu hiện bất thường ở
hành vi mút, nắm, tư thế, phản xạ, trương lực cơ, vận động
chậm chạp).
Các vấn đề
về sức
khoẻ
- Những thay đổi về hành vi cho thấy trẻ bị ốm (sức lực, ăn
không ngon miệng, ốm ngày càng nặng, thấy phát ban trên cơ
thể, sốt, đau đầu, mờ mắt).
- Thay đổi về chức năng của cơ thể (tiêu chảy, màu nước tiểu
hay vận động của ruột, máu chảy bất thường hoặc nhiều quá
hay máu không đông dù chỉ bị vết xước nhỏ).
- Bề ngoài bất thường (màu da, vóc dáng nhỏ bé hơn bạn cùng
tuổi, quá gầy, cơ yếu hoặc điều phối kém).
- Hay bị ốm (thường xuyên bị cảm lạnh, tiêu chảy liên tục, đau
đầu, táo bón, thời gian lại sức sau khi ốm kéo dài, mất sức, thở
khó).
Chậm phát
triển kĩ
năng xã
hội hoặc
tình cảm
- Rối loạn về giấc ngủ.
- Có thể bị gọi là những trẻ sơ sinh/ chập chững khó tính/ hay
phá quấy.
- Thu mình, không vâng lời, hung hãn.
- Khả năng tập trung kém.
- Dễ bị phân tán.
- Hấp tấp.
2.1.2. Bước 2: Chẩn đoán khuyết tật
Các trẻ em được phát hiện qua khám sàng lọc được đưa tới các địa chỉ
thích hợp để thực hiện các chẩn đoán toàn diện và sâu hơn. Các chuyên gia
thuộc lĩnh vực y tế, tâm lí thực hiện chẩn đoán với sự phối hợp của gia đình,
nhà trường và bản thân trẻ.
Chẩn đoán bao gồm việc nhận ra một khuyết tật về phát triển cùng với
các nguyên nhân được đặt ra. Việc chẩn đoán được thực hiện theo kết quả
của việc phát hiện các dấu hiệu và tín hiệu cho thấy có sự lệch lạc hay có
nguy cơ về mặt phát triển. Phát hiện và chẩn đoán sớm mới có hy vọng điều
trị và ngăn chặn tật và để kịp thời tiến hành phục hồi chức năng.
2.1.3. Bước 3: Đánh giá ban đầu
Bắt đầu tham gia chương trình can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập, trẻ
được đánh giá chẩn đoán và đánh giá toàn diện về các nhu cầu giáo dục và
phục hồi chức năng. Mục đích chính của quá trình này là để xác định trẻ bị
khuyết tật như thế nào, và nếu có thể cũng xác định phạm vi và cách thức
giáo dục và dịch vụ cần thiết để can thiệp. Quá trình đánh giá đó phải đa dạng
và do nhiều nguồn, phải được kết luận bằng nhóm chuyên gia đa chức năng.
Các thành viên của nhóm này phải đa dạng tuỳ theo đặc điểm riêng của mỗi
trẻ.
Khả năng và nhu cầu của trẻ ở từng lĩnh vực phát triển cần được đánh
giá: Thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm - kỹ năng xã hội và thẩm mĩ.
Ngoài ra cần tìm hiểu về môi trường sống của trẻ, đây là một thông tin quan
trọng cho quá trình xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân và can thiệp.
2.1.4. Bước 4: Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân
Việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân là bước nối tiếp của đánh giá
ban đầu trong chuỗi làm việc liên tục của chương trình can thiệp sớm và giáo
dục hoà nhập mầm non. Kế hoạch giáo dục cá nhân là sự xác định rõ những
mục tiêu giáo dục, những biện pháp thực hiện để đạt được những mục tiêu
này. Một kế hoạch giáo dục cá nhân đầy đủ phải bao gồm các thành phần
sau:
- Những thông tin về trẻ: Là những thông tin cần thiết về tình trạng ban
đầu của trẻ bao gồm những thông tin về cá nhân trẻ, về tình trạng khuyết tật
của trẻ và những thông tin có liên quan về tiền sử bệnh tật trong gia đình trẻ,
những chẩn đoán, kết luận và chỉ định của bác sĩ (y sĩ cộng đồng), những
đánh giá về mức độ phát triển các kỹ năng, các chức năng, những sự trì hoãn
hoặc những điểm mạnh của trẻ, những nhu cầu cần được đáp ứng và hỗ trợ
v.v... Ngoài ra cần thu thập thông tin về hoàn cảnh sống của trẻ, về những
người thân sống gần gũi trẻ, đặc biệt là người thường xuyên chăm sóc trẻ
hàng ngày.
- Mục tiêu dài hạn: Thường là mục tiêu năm. Mục tiêu năm là những gì
đứa trẻ có thể làm được trong vòng một năm, trong mỗi lĩnh vực nhất định.
Nó là kì vọng của chúng ta về những điều mà đứa trẻ có thể thực hiện được
sau thời gian một năm. Mục tiêu năm được đặt ra để giải quyết những lĩnh
vực còn yếu hoặc tăng cường những điểm mạnh đã được xác định trong tình
trạng ban đầu của trẻ. Mục tiêu dài hạn là các mục tiêu được lựa chọn trên cơ
sở đánh giá của các giáo viên, bảng quan sát của giáo viên, những thông tin y
tế, bảng phỏng vấn cha mẹ. Các mục tiêu bao trùm các lĩnh vực: hành vi xã
hội tình cảm, kỹ năng học đường, các kĩ năng tự lực kĩ năng giao tiếp, kĩ năng
học nghề, phát triển thể chất (tri giác/thể chất). Không có số lượng, mục tiêu
nào được coi là số lượng chuẩn. Sau quá trình đánh giá, cần lựa chọn những
hành vi và kĩ năng làm phần cốt cõi cho kế hoạch giáo dục cá nhân. Cần xác
định các ưu tiên dựa trên những khả năng thể chất và trí tuệ của trẻ, tuổi đứa
trẻ, thời gian đến trường, và những hy vọng trong tương lai.
- Mục tiêu ngắn hạn: Mục tiêu ngắn hạn là những mô tả về các bước
cần thực hiện nhằm đạt được mục tiêu năm. Thông thường các kỹ năng được
hình thành bởi một chuỗi các hành vi và kỹ năng nhỏ. Mỗi bước nhỏ để đi đến
việc hoàn thành mục tiêu năm có thể là một mục tiêu ngắn hạn. Những mục
tiêu ngắn hạn được xây dựng dựa trên phân tích nhiệm vụ. Việc phân tích
nhiệm vụ là một bản mô tả về mỗi hành vi cần phải có để thực hiện một hành
vi phức tạp. Ví dụ đối với một trẻ có khuyết tật thể chất nặng mà mục tiêu
năm là: Tự ăn cơm thì các mục tiêu ngắn hạn có thể là cầm bát, cầm thìa, xúc
thức ăn bằng thìa, đưa thức ăn vào miệng. Số lượng các mục tiêu ngắn hạn
cho mỗi mục tiêu năm liên quan tới dạng và mức độ nặng của khuyết tật ảnh
hưởng của nó tới việc học của trẻ cũng như mức độ phức tạp của mục tiêu
năm. Một số trẻ chỉ cần vài mục tiêu ngắn hạn, một số trẻ khác lại cần nhiều
mục tiêu ngắn hạn cho mỗi mục tiêu năm.
Các mục tiêu năm và các mục tiêu ngắn hạn cần được mô tả kĩ, bao
gồm ba phần sau: Mô tả một kỹ năng hoặc một biểu hiện nào đó đã dự tính
mà trẻ đạt được; Liệt kê các điều kiện mà đảm bảo cho các kỹ năng đó có thể
xảy ra; Sử dụng phép đo và lựa chọn các tiêu chí để xác định được những
biểu hiện hoặc kĩ năng đó được coi là chấp nhận được. Đôi khi những mục
tiêu ngắn hạn của kế hoạch giáo dục cá nhân cần phải được điều chỉnh cho
phù hợp với những thay đổi trong điều kiện của trẻ.
- Thời gian thực hiện: Mỗi kế hoạch giáo dục cá nhân cần phải chỉ rõ
ngày bắt đầu chương trình và ngày đánh giá. Những ghi chép của giáo viên
mỗi lần đến gia đình trẻ hoặc ở trường đều là những thông tin vô cùng bổ ích
và quan trọng. Đặc biệt là ngày bắt đầu các dịch vụ và thời gian thực hiện các
dịch vụ này. Đối với trẻ khuyết tật thính giác, ngày trẻ được phát hiện là có
khuyết tật thính giác và ngày trẻ bắt đầu đeo máy trợ thính hoặc ngày trẻ bắt
đầu tham gia vào các dịch vụ can thiệp sớm cần phải được ghi chép vì nó sẽ
có một ý nghĩa quan trọng.
- Các biện pháp thực hiện: Kế hoạch giáo dục cá nhân cũng phải thể
hiện đầy đủ các biện pháp thực hiện để đạt được những mục tiêu đề ra.
Trong đó, cũng cần xác định rõ ai sẽ là người chịu trách nhiệm cho từng công
việc. Các biện pháp thực hiện có thể là: Đo và xác định thính lực đồ, đổ núm
tai và đeo máy trợ thính, theo dõi sự chấp nhận máy trợ thính của trẻ, các
dịch vụ trị liệu ngôn ngữ, các dịch vụ trị liệu vận động...
- Kế hoạch đánh giá: Trong khi xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân thì
cần phải xác định rõ cách thức và công cụ đo lường/ đánh giá sự tiến triển
của trẻ trong việc thực hiện các mục tiêu năm. Đối với mỗi mục tiêu, cần chỉ
rõ những tiêu chí được dùng để đánh giá xem liệu trẻ có đạt được mục tiêu
đề ra không. Các tiêu chí và quy trình đánh giá cũng phải được cá nhân hoá.
Tuỳ theo yêu cầu đối với các mục tiêu giáo dục trẻ mà việc đánh giá sẽ được
thực hiện.
- Chữ kí. Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân không phải là một công
việc riêng của nhà trường, nó đòi hỏi sự tham gia của nhiều người, nhiều nhà
chuyên môn vì kế hoạch giáo dục các nhân có liên quan đến mọi mặt cuộc
sống của trẻ. Tối thiểu nhất, cha mẹ trẻ, giáo viên, các nhà trị liệu, nhà tâm lí,
hiệu trưởng nên cùng tham gia để quyết định các mục tiêu giáo dục trẻ. Sự
nhất trí về nội dung và cách thức tiến hành của những người tham gia vào
việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân thể hiện bằng chữ ký của họ. Vậy
Dat muc tieu Len ke hoach
Dieu chinh phat trien Ke hoach thuc hien
Danh gia
một kế hoạch giáo dục cá nhân cần bao gồm các chữ kí của cha mẹ trẻ, giáo
viên, các nhà trị liệu, nhà tâm lí, hiệu trưởng.
Một kế hoạch giáo dục cá nhân tốt phụ thuộc nhiều vào mục đích và
mục tiêu được đánh giá là hiệu quả và phù hợp, nó thể hiện được nhu cầu
của trẻ. Kế hoạch giáo dục cá nhân không phải là một cuốn tài liệu "sống" hay
năng động, nó là sự định hướng cho việc cung cấp dịch vụ giáo dục đặc biệt
cho trẻ nhỏ có nhu cầu đặc biệt. Nó không phải là một bộ tài liệu mà đầu năm
học người ta điền thông tin vào rồi bỏ bẵng đi và chỉ nhớ tới nó cho đến khi
năm học kết thúc. Kế hoạch giáo dục cá nhân là một phương tiện đảm bảo trẻ
được giáo dục một cách đặc biệt.
2.1.5. Bước 5: Thực hiện chương trình
Sau khi xây dựng xong kế hoạch giáo dục cá nhân, các thành viên liên
quan sẽ bắt đầu tiến hành thực hiện chương trình thể hiện ở sơ đồ sau:
Những người thực hiện có thể là:
- Cán bộ quản lí can thiệp sớm của trung tâm hỗ trợ giáo dục hoà nhập.
- Giáo viên/chuyên gia can thiệp sớm.
- Cha mẹ trẻ.
- Giáo viên phụ trách trẻ ở trường mầm non.
Khi thực hiện cần phối hợp sự tham gia của các cán bộ ban ngành (các
cơ sở y tế, ủy ban dân số gia đình và trẻ em, Hội phụ nữ, Hội chữ thập đỏ),
Ban đại diện cha mẹ học sinh/ Hội phụ huynh, bạn bè của trẻ, các thành viên
cộng đồng khác.
2.1.6. Bước 6: Chuyển tiếp
Chuyển tiếp là chuyển từ chương trình này sang chương trình khác và
vẫn tiếp tục cung cấp dịch vụ cho cả gia đình và trẻ. Sau một quá trình được
hỗ trợ can thiệp sớm, trẻ được đánh giá lại để xác định tình trạng phát triển,
khả năng và nhu cầu nhằm quyết định việc chuyển tiếp. Sự chuyển tiếp có thể
là chuyển từ chương trình can thiệp sớm tại nhà tới việc cho trẻ đi học ở
trường mầm non hoà nhập, từ trường chuyên biệt/ trung tâm hỗ trợ tới trường
mầm non hoà nhập hay từ trường mầm non hoà nhập lên trường tiểu học...
Để hỗ trợ trẻ một cách tốt nhất trước khi chuyển trẻ sang một chương trình
khác, các thành viên liên quan phải thống nhất với nhau và lập kế hoạch
chuyên tiếp cho trẻ ít nhất là trước khi chuyển 3 tháng. Các hoạt động trong
giai đoạn chuyển tiếp có thể là rèn luyện cho trẻ một số kĩ năng cần thiết hay
là việc làm quen trước với môi trường mới...
2.2. Các nguyên tắc can thiệp sớm
Ngoài những nguyên tắc chung về can thiệp sớm và giáo dục mầm
non, khi trẻ học hoà nhập giáo viên cần phải tuân thủ các quy tắc sau:
2.2.1. Quy tắc 1: Hoà nhập tất cả học sinh
Giá trị của giáo dục hoà nhập đối với người học là ở chỗ các em được
tiếp xúc và được chia sẻ với các em khác. Giáo viên dạy hoà nhập phải
khuyến khích điều này vì nếu không trẻ khuyết tật có thể bị cô lập trong lớp và
trường học như kinh nghiệm đã cho thấy.
- Giáo viên cần giải thích cho học sinh trong lớp của mình biết những
nguyên nhân tại sao một số trẻ không nói được có hành vi khác thường... cần
phải thừa nhận và tôn trọng sự đa dạng. Hãy để học sinh tự tìm hiểu chúng
có thể giúp gì cho các bạn đó. Trong cuộc họp phụ huynh, giáo viên cũng nên
làm như vậy.
- Trở ngại lớn nhất cho việc hoà nhập là thái độ tiêu cực. Trẻ có thể
không quen tiếp xúc với những học sinh có bề ngoài khác so với chúng hoặc
có những hành vi khác lạ. Còn phụ huynh thì thưởng lo lắng về việc "hạ
chuẩn", nếu những trẻ khuyết tật được đưa vào học tập tại các lớp học bình
thường thì chất lượng của lớp sẽ bị ảnh hưởng. Giáo viên có vai trò chủ chốt
trong việc giúp phụ huynh. Trẻ và các giáo viên trong trường có thái độ tích
cực đối với những trẻ khuyết tật.
- Trẻ có sử dụng các dụng cụ trợ giúp như máy trợ thính và các dụng
cụ chuyên dụng khác có thể nói cho các bạn trong lớp của mình biết về dụng
cụ đó và minh hoạ cách sử dụng các dụng cụ đặc biệt này.
- Giáo viên hãy khuyến khích trẻ kết bạn với trẻ khuyết tật. Điều quan
trọng trong giáo dục hoà nhập là tất cả học sinh phải cùng chơi và cùng học
tập với nhau. Các em có thể giúp nhau khi đi vệ sinh, di chuyển giữa các hoạt
động và lúc giải lao.
- Trong lớp, giáo viên khuyến khích các cơ hội để trẻ giúp nhau. Trẻ
học khá giỏi giúp những bạn học kém hơn mình. Giáo viên nên tạo cơ hội cho
trẻ có nhu cầu đặc biệt được đóng góp vào bài học ở trường để trẻ không
nghĩ mình luôn là người cần giúp đỡ và lúc nào cũng phụ thuộc vào người
khác.
- Giáo viên hãy nghe ra những trò chơi để học sinh có thể cùng chơi với
nhau. Trẻ có thể chơi theo nhóm để trẻ khuyết tật phát triển những kỹ năng về
lĩnh vực toán và tiếng mẹ đẻ.
- Giáo viên tổ chức các hoạt động trong lớp học đòi hỏi có sự góp sức
của nhóm. Làm như vậy tất cả các thành viên trong nhóm đều được đóng góp
phần mình vào việc hoàn thành nhiệm vụ được giao và được khen ngợi nếu
làm tốt.
- Suy nghĩ xem làm thế nào để giúp trẻ có khuyết tật tham gia vào
những trò chơi và những môn thể thao. Ví dụ: trẻ mù có thể được ghép đôi
với trẻ sáng trong việc thi chạy hoặc tạo ra trò chơi buộc tất cả đều phải bịt
mắt.
- Phát huy năng khiếu của học sinh bằng cách khuyến khích chúng
tham gia các hoạt động ở trường như hát, múa và đóng kịch.
- Khuyến khích tất cả học sinh tham gia vào các hoạt động của nhà
trường như: làm vệ sinh, nấu ăn...
2.2.2. Quy tắc 2: Giao tiếp
Giao tiếp là điều cốt lõi của quá trình dạy học. Giáo viên giao tiếp với
trẻ, trẻ giao tiếp với giáo viên và với nhau. Nói một cách đơn giản giao tiếp là
truyền và nhận thông tin. Mọi người thường truyền tin cho nhau thông qua
trao đổi, trò chuyện. Nhưng đó không phải là cách duy nhất chúng ta giao tiếp
với nhau. Có nhiều hình thức giao tiếp mà mọi người thường sử dụng.
Trong thực tế, rất hiếm khi chúng ta sử dụng duy nhất một phương tiện giao
tiếp mà có thể sử dụng các phương tiện giao tiếp khác nhau như:
- Sử dụng cử chỉ điệu bộ và làm điệu bộ.
- Diễn tả nét mặt để biểu lộ sự hài lòng, bực mình hay bối rối.
- Liếc mắt - để chỉ người mà chúng ta muốn giao tiếp hoặc hướng
người nghe tập trung vào một đồ vật gì đó.
- Sử dụng tranh ảnh và biểu tượng.
- Đọc và viết
- Dùng ngôn ngữ kí hiệu như người điếc thường sử dụng.
- Hát, múa, đóng kịch, chạm vào người...
Khi dạy, giáo viên cần giao tiếp một cách rõ ràng. Học sinh thì khác
nhau, một số trẻ học tốt thông qua hình ảnh, một số khác qua nghe hoặc thực
hành. Một người giao tiếp tốt luôn sử dụng nhiều kênh thông tin hoặc biết kết
hợp nhiều phương tiện giao tiếp và nhắc lại những nội dung cần thiết bằng
việc tổ chức các hoạt động khác nhau trong lớp và ở những nơi khác.
Giáo viên cần phải:
- Ở một vị trí để tất cả học sinh có thể thấy rõ - đứng tốt hơn là ngồi tại
bàn.
- Nói rõ ràng và có ngữ điệu, lên giọng nhưng không hét.
- Nói những từ đơn giản và câu ngắn gọn.
- Yêu cầu học sinh chú ý nghe khi có những thông tin quan trọng bằng
cách nói: "Hãy lắng nghe một cách cẩn thận"... và có thể nhìn vào mặt trẻ.
- Nhắc lại những thông tin quan trọng.
- Sử dụng cử chỉ điệu bộ và nét mặt kèm theo ngôn ngữ nói để truyền
đi điều mình muốn nói.
Những phương tiện này đặc biệt hữu ích khi tổ chức và quản lí lớp học.
Tuy nhiên cũng có thể sử dụng khi giảng bài.
- Kiểm tra học sinh đã hiểu bài chưa bằng cách yêu cầu các em nhắc
lại những gì giáo viên vừa nói hoặc trình bày theo cách hiểu của chúng về
những gì giáo viên vừa dạy.
- Khuyến khích trẻ nói ra chỗ mà chúng chưa hiểu bằng cách giơ tay
phát biểu và đặt câu hỏi cho giáo viên. Các em cũng cần làm như vậy khi
không hiểu bạn mình nói.
- Khuyến khích trẻ trình bày mô tả bằng điệu bộ nếu bạn không thể hiểu
được những gì trẻ đang cố gắng nói.
- Thường thì những bạn cùng lớp hoặc anh chị em của trẻ khuyết tật có
thể nói lại cho giáo viên nghe những điều gì trẻ đang cố gắng nói. Nên yêu
cầu các em hỗ trợ.
- Nếu trong lớp có trẻ khiếm thính học hoà nhập thì giáo viên nên học
ngôn ngữ kí hiệu và chữ cái ngón tay. Cả lớp có thể học một số kí hiệu để có
thể giao tiếp được với bạn có nhu cầu đặc biệt trong lớp của mình.
- Nâng cao hiệu quả giao tiếp bằng cách sử dụng tranh ảnh, hình vẽ và
chữ viết.
- Sử dụng "kế hoạch bốn điểm" khi dạy những kĩ năng mới: 1. Lôi cuốn
sự chú ý của trẻ; 2. Trình bày hoạt động; 3. Quan sát trẻ thực hiện; 4. Đưa ra
ý kiến phản hồi. Chú ý phải giao tiếp rõ ràng và phù hợp với từng giai đoạn.
2.2.3. Quy tắc 3: Quản lí lớp học
Cách bố trí lớp học có thể hỗ trợ hoặc cản trở việc học của học sinh.
Có thể trong quyền hạn của mình, giáo viên không thể đưa ra những thay đổi
lớn trong lớp học, tuy nhiên dưới đây là một số gợi ý để giáo viên tham khảo:
- Giáo viên nên xếp trẻ khuyết tật ngồi gần mình và trung tâm các hoạt
động.
- Cố gắng bố trí phòng học theo cách phù hợp để học sinh có thể di
chuyển một cách thoải mái, đặc biệt nếu trong lớp có những trẻ có khó khăn
về vận động hay nhìn. Tương tự như vậy, một số trẻ cần nhiều ánh sáng
trong khi đó một số khác lại rất nhạy cảm với ánh sáng.
- Giáo viên nên xếp bàn học của trẻ theo từng nhóm để trẻ có thể làm
việc với nhau và giúp đỡ lẫn nhau một cách dễ dàng.
- Nếu phòng học rộng, giáo viên cố gắng dành một góc riêng trong lớp
để làm việc với một số trẻ nhất định theo nhóm nhỏ hoặc với từng trẻ trong
một thời gian ngắn.
- Giáo viên nên chuẩn bị trước nhiều hoạt động để trẻ có thể thực biện
những hoạt động này khi chúng hoàn thành nhiệm vụ được giao trước trẻ
khác. Các hoạt động có thể là đọc sách, những trò chơi hay phiếu bài tập...
- Treo các biểu đồ hay tranh ảnh ngang tầm mắt của trẻ tốt hơn là treo
quá cao trên tường. Sử dụng tranh ảnh, biểu tượng khổ lớn và viết chữ to để
mọi trẻ có thể nhìn thấy và hiểu những hình ảnh này một cách dễ dàng. Đối
với trẻ khó khăn về nhìn, giáo viên nên sử dụng vật thật để trẻ sờ.
- Đối với một số bài, học ở ngoài trời sẽ có hiệu quả hơn. Ví dụ khi học
về cách sử dụng tiền, có thể cho trẻ đóng kịch trong lớp hoặc ngoài sân. Khi
học về động thực vật thì nên tổ chức ở sân trường hay ở nông trại gần
trường.
Trẻ khiếm thính và khiếm thị sẽ gặp khó khăn nếu tổ chức học ngoài
trời. Nếu trong lớp học có trẻ khuyết tật học hoà nhập, đặc biệt giai đoạn đầu
thì nhà trường cần sắp xếp cho giáo viên có những phòng học thích hợp để
đáp ứng nhu cầu của trẻ.
2.2.4. Quy tắc 4: Lập kế hoạch cho bài giảng
Là giáo viên ai cũng biết soạn giáo án trước khi dạy sẽ giúp cho việc
giảng dạy của mình hiệu quả hơn.
- Khi soạn giáo án giáo viên hãy nghĩ đến những mục tiêu mà mình đặt
cho cả lớp từ đó đặt ra mục tiêu chung cho cả lớp và cá nhân học sinh cụ thể.
Kế hoạch cá nhân sẽ giúp ích trong trường hợp này. Giáo viên sẽ có khả
năng điều chỉnh bài giảng và công việc mà mình muốn học sinh làm theo khả
năng, sở thích và hứng thú của chúng.
- Giáo viên hãy nghĩ xem làm thế nào mình có thể lôi cuốn được học
sinh tham gia một cách tích cực trong giờ học. Ví dụ: khi học về đo lường,
học sinh có cơ hội đo chiều cao của nhau.
- Nếu học sinh được xem và cảm nhận vật thật thì chúng sẽ hiểu bài tốt
hơn. Trong lớp có đồ dùng trực quan để dạy không? Đồ dùng trực quan có
thể là vật thật, tranh ảnh hay hình vẽ.
- Quyết định xem trong bài giảng bạn sẽ dùng những cụm từ chính nào.
Hãy ghi những cụm từ này lên bảng và cố gắng đảm bảo tất cả học sinh đều
hiểu được những cụm từ đó.
- Trước giờ học, giáo viên nên chuẩn bị một số phiếu giao bài. Các
phiếu này chuẩn bị để đáp ứng nhu cầu đặc biệt của trẻ, ví dụ chữ lớn cho trẻ
nhìn kém hoặc nội dung bài được đơn giản hoá cho trẻ chậm phát triển trí
tuệ. Giáo viên có thể giữ lại những phiếu này để dạy những lần sau hoặc trao
đổi với bạn đồng nghiệp. Tuy nhiên hãy nhớ là không có hai trẻ hoàn toàn
giống nhau và vì vậy giáo viên có thể phải điều chỉnh cho phù hợp với từng
học sinh của mình.
- Làm việc theo nhóm sẽ tạo điều kiện cho mọi học sinh tham gia học
tập và đây là một cách tốt nhất để đáp ứng nhu cầu cho từng cá nhân. Đối với
trẻ khuyết tật, giáo viên nên soạn riêng cho trẻ một bài học phù hợp với nhu
cầu của trẻ và để trẻ làm bài đó trong khi giáo viên dạy tất cả học sinh của
lớp. Tuy nhiên, mỗi bài phải gồm nhiều loại hoạt động khác nhau: hoạt động
cho cả lớp, làm việc theo nhóm, làm việc theo cặp và từng cá nhân. Giáo viên
nên chia nhóm theo nhiều cách (theo sở thích, năng lực hoặc lẫn lộn) và thay
đổi nhóm thường xuyên để tránh tình trạng học sinh cảm thấy bị "dán nhãn"
hoặc "phân luồng".
- Giáo viên cần điều chỉnh tiến độ bài giảng và lượng kiến thức cung
cấp cho học sinh trong thời gian cho phép. Tốt nhất là chọn lựa kiến thức có
ích cho trẻ, đừng đưa quá nhiều kiến thức vào dạy một lúc.
- Ngoài việc lập kế hoạch giảng dạy cá nhân, giáo viên còn phải chuẩn
bị kế hoạch hoạt động trong ngày. Việc này sẽ giúp ghi nhận lại những hoạt
động đã lựa chọn cho trẻ khuyết tật. Rất hữu ích khi giáo viên chia sẻ kế
hoạch này với trẻ của lớp mình vào đầu các buổi học.
2.2.5. Quy tắc 5: Hỗ trợ cá nhân
Khi dạy, nếu giáo viên quan tâm đến nhu cầu và khả năng của trẻ thì
trẻ khuyết tật sẽ được thụ hưởng tốt hơn. Nhưng để trẻ được hỗ trợ cá biệt
thì giáo viên phải làm như thế nào? Điều này không phải là dễ. Dưới đây là
một số kinh nghiệm của giáo viên dạy hoà nhập:
- Khi cả lớp đang thực hiện một hoạt động nào đó thì giáo viên tận dụng
thời gian này để đến bên một hoặc hai học sinh gặp khó khăn trong học tập,
giúp các em ghi nhớ những ý chính của bài học hoặc giúp em là việc cá nhân
về nội dung liên quan tới bài học.
- Giáo viên chia trẻ theo nhóm có cùng khả năng hoặc nhóm đa trình
độ. Giáo viên tới từng nhóm hỗ trợ theo nhu cầu của các em. Tuy nhiên, giáo
viên phải chú ý thay đổi các nhóm thường xuyên, bởi vì chia nhóm theo khả
năng dễ tạo sự "dán nhãn" và trẻ sẽ nhanh chóng tự nhận ra nhóm của mình
là nhóm thua hay thắng. Cũng như đối với nhóm đa dạng về năng lực, nhiệm
vụ của mỗi nhóm phải được thiết kế sao cho tất cả trẻ trong nhóm có thể
đóng góp vào việc hoàn thành nhiệm vụ được giao.
- Trẻ khuyết tật cần được xếp chung với trẻ khá, giỏi để những trẻ này
giúp trẻ khuyết tật trong khi thực hiện công việc được giao và giúp đỡ các bạn
có khó khăn khi đã hoàn thành công việc riêng của mình. Điều này có lợi cho
cả hai. Chúng ta thường gọi là học tập theo "vòng tay bè bạn"/ "học lẫn nhau".
- Giáo viên có thể mời các tình nguyện viên đến để học vào lớp hỗ trợ
thêm cho trẻ. Các thành viên trong gia đình, mẹ hoặc ông bà cũng có thể và
sẵn sàng đến lớp hỗ trợ cho trẻ. Họ có thể hỗ trợ trong một thời điểm nhất
định để giúp trẻ ổn định trước khi vào lớp hoặc để nắm chắc một số môn học.
Các tình nguyện viên cũng có thể hỗ trợ các trẻ khác trong khi giáo viên làm
việc với trẻ khuyết tật.
- Các tình nguyện viên hoặc các nhân viên làm việc trong chương trình
phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng cũng có khả năng hỗ trợ cá nhân.
Những người này sẽ giúp ích cho giáo viên và trẻ rất nhiều, đặc biệt khi trẻ
bắt đầu đi học vì họ biết rõ trẻ và gia đình các em.
- Nếu giáo viên ở trường có thể tiếp cận với các giáo viên của trung tâm
hỗ trợ giáo dục hoà nhập hay trung tâm nguồn hoặc những giáo viên dạy
chuyên biệt thi có thể mời những người này đến để giúp lập kế hoạch bài
giảng và hướng dẫn cách giảng dạy thích hợp. Đôi khi họ có thể hỗ trợ cá
nhân trẻ trong lớp.
2.2.6. Quy tắc 6: Sử dụng dụng cụ trợ giúp
Đôi khi khó khăn của trẻ có thể được khắc phục bằng cách sử dụng
trang thiết bị và một số dụng cụ đặc biệt. Ví dụ điển hình là kính sẽ giúp trẻ
nhìn rõ hơn, nạng và xe lăn giúp trẻ di chuyển được xung quanh trường một
cách dễ dạng hơn và máy trợ thính sẽ giúp trẻ khiếm thính nghe rõ hơn. Đối
với trẻ khuyết tật nhỏ tuổi, giáo viên phải đảm bảo cho trẻ đeo kính và máy trợ
thính suốt thời gian ở trường và cần phải giúp chúng bảo quản cẩn thận các
dụng cụ này, nếu không chúng có thể làm rơi hoặc vỡ một cách dễ dàng.
Ở nhà và ở trường học sinh đều cần có dụng cụ trợ giúp. Trường học
có thể xây dựng một "thư viện" lưu giữ dụng cụ trợ giúp để các giáo viên có
thể sử dụng khi cần.
- Đồ dùng dạy học: Giáo viên thường sử dụng đồ dùng trực quan trong
quá trình dạy học.
Các đồ dùng có thể bao gồm thẻ để giúp học sinh học đọc, biểu đồ và
tranh ảnh gắn lên tường.
Việc làm đồ dùng trực quan sẽ mất thời gian, tuy nhiên rất đáng làm vì
nó có giá trị giúp trẻ học tốt hơn. Hơn nữa, đồ dùng trực quan có thể được
dùng cho những trẻ khác nữa và chia sẻ với các giáo viên khác. Không cần
phải tốn nhiều tiền vì có thể làm đồ dùng dạy học từ các phế liệu. Hầu hết các
giáo viên có kĩ năng làm đồ dùng dạy học, chỉ có điều học thiếu tự tin. Nếu họ
thường xuyên làm, học sẽ làm rất tốt. Trẻ cũng có thể cùng giáo viên làm đồ
dùng dạy học.
Đối với trẻ có khó khăn về học, giáo viên nên viết chữ lớn hơn hoặc sử
dụng các vật thực, mô hình làm đồ dùng dạy học.
- Đồ chơi: Đồ chơi cho học sinh có thể làm từ các phế liệu. Các đồ chơi
này có thể là cái lục lạc, búp bê, con rối, câu đố và các dụng cụ âm nhạc. Đối
với trẻ khiếm thị và chậm phát triển trí tuệ giáo viên có thể làm các đồ chơi
như đôminô, có thể làm các chấm nổi hơn để giúp chứng nhận biết được dễ
dàng.
- Thiết bị trong lớp học: Giáo viên có thể làm một số dụng cụ giúp trẻ
học tốt hơn. Ví dụ: bọc miếng xốp quanh bút chì để trẻ cầm dễ hơn; làm một
bàn tính từ các vỏ chai để giúp trẻ đếm hoặc tạo ra những chiếc thước kẻ có
con số lớn hơn và chữ nổi để trẻ khiếm thị sử dụng.
- Đồ dùng trong lớp học. Trẻ khiếm khuyết về vận động thường gặp khó
khăn khi ngồi. Vì vậy giáo viên nên làm cho trẻ cái ghế đặc biệt hoặc khung
đứng để hỗ trợ cho trẻ.
- Các dụng cụ để di chuyển: Nhiều dụng cụ khác nhau có thể được tạo
ra với chi phí thấp để giúp trẻ di chuyển. Ví dụ: xe đẩy, khung tập đi và nạng
cho trẻ có khó khăn về vận động và gậy cho trẻ khiếm thị.
- Dụng cụ để giao tiếp: Trẻ được phát cho một cái bảng trên đó có tranh
ảnh, biểu tượng hoặc chữ. Giáo viên giao tiếp với nhau qua việc sử dụng
bảng.
2.2.7. Quy tắc 7: Quản lí hành vi
Một vài học sinh thường gây mất trật tự trong lớp. Tuy nhiên trẻ cần
học cách cư xử, giao tiếp xã hội ở mức chấp nhận được.
- Tất cả giáo viên trong trường cần nhất trí về phương pháp chung để
ứng phó với hành vi của trẻ, đặc biệt trong việc sử dụng hình thức thưởng và
phạt.
- Giáo viên có thể tìm hiểu nguyên nhân khiến trẻ có hành vi như vậy
không? Có phải là học sinh đó đang tránh làm việc khó khăn đối với chúng?
Có phải học sinh đó thích thu hút sự chú ý của bạn bè khác và của thầy cô
giáo không? Hay em không thể ngồi yên vì đang đói bụng. Quan sát và ghi lại
khi hành vi này xuất hiện có thể giúp tìm ra nguyên nhân và cách ứng xử phù
hợp nhất đối với trẻ.
- Học sinh thường biểu lộ một số dấu hiệu trước khi có những hành vi
gây rối. Nếu giáo viên phát hiện ra điều này thì hãy đánh lạc hướng trẻ bằng
cách đến gần trẻ và đặt tay lên vai chúng như một sự nhắc nhở nhưng vẫn
tiếp tục bài giảng của mình. Hoặc giáo viên có thể giao cho trẻ làm một việc
phù hợp với năng lực của các em, một việc mà em thích làm. Ví dụ: phát đồ
chơi cho các bạn.
- Giáo viên có thể sắp xếp lại vị trí ngồi của trẻ trong lớp. Những trẻ hay
chạy quanh thì xếp trẻ ngồi kế bức tường hoặc ngồi giữa hai học sinh khác để
chúng không thể chạy ra khỏi chỗ một cách quá dễ dàng. Cách làm tốt hơn là
giao cho trẻ hiếu động một nhiệm vụ có ý nghĩa như phát giấy, dọn lớp để
việc trẻ đi lại trong lớp trở thành một hành vi hợp lí.
- Nên khen ngợi trẻ khi chúng có hành vi tốt hay hoàn thành nhiệm vụ
được giao. Khen trước tập thể lớp. Khi lên kế hoạch cải thiện hành vi của trẻ,
cần nhớ là phải luôn có sự động viên khen ngợi khi trẻ có hành vi tốt. Nếu
không, trẻ chỉ học được những điều chúng không nên làm, chứ không học
được những điều chúng cần làm.
- Những lời khen có hiệu quả nhất khi cả lớp đều được hưởng niềm vui
khi trẻ có hành vi tốt. Điều này gây "áp lực bè bạn" lên học sinh có hành vi
gây rối, buộc học sinh đó phải cư xử đúng mực.
- Dùng giọng nói có ngữ điệu, nét mặt và những câu ngắn, đơn giản để
truyền đạt sự không hài lòng của mình về hành vi của trẻ. Cần giữ thái độ
bình tĩnh và tự kiềm chế.
- Hình phạt chỉ có tác dụng khi trẻ hiểu được mối liên quan giữa hình
phạt và hành vi của chúng và nếu như đó là điều chúng không thích. Phạt bắt
trẻ đứng ở ngoài lớp có thể là phần thưởng đối với trẻ nào không thích học
bài. Cũng thế, không nên dùng việc giao thêm bài tập để làm hình phạt. Làm
như vậy, trẻ sẽ luôn gắn việc làm thêm bài với hành vi xấu.
- Không đe dọa trẻ trừ phi giáo viên có thể và sẵn sàng thực hiện lời đe
dọa đó. Hãy làm cho trẻ hiểu rõ hậu quả xấu của hành vi. Ví dụ: nếu một học
sinh đánh một học sinh khác thì em đó sẽ ở lại lớp trong giờ nghỉ trưa và
không được chơi ở ngoài sân.
- Tìm hiểu từ các thành viên gia đình xem trẻ có cư xử như vậy khi ở
nhà không. Nếu có, bàn với gia đình thống nhất về cách chung để xử lí hành
vi của trẻ.
- Hãy nhớ rằng một phương pháp có thể có tác dụng với trẻ này nhưng
không có hiệu quả gì với trẻ khác. Cần có sự ứng phó nhất quán và định
trước - điều này đảm bảo thành công:
- Hành vi của một vài học sinh có thể là kết quả của những khó khăn về
tình cảm hoặc những điều tệ hại mà các em đã phải trải qua. Có lẽ sẽ tốt cho
các em nếu các em được gặp cán bộ chuyên môn - người có thể giúp các em
xác định và giúp giải quyết nguyên nhân của những hành vi đó.
2.2.8. Quy tắc 8: Làm việc cùng nhau
Giáo viên không nên mong đợi tự mình làm mọi việc. Sau đây là một
cách mà giáo viên đã làm để nhận được lời khuyên và sự hỗ trợ rất hữu ích.
- Luôn hỏi ý kiến của những bạn bè đồng nghiệp để họ cho những lời
khuyên. Điều này ít giáo viên làm và không nên coi đó là dấu hiệu của sự thất
bại. Giáo viên sẽ học được rất nhiều từ đồng nghiệp của mình.
- Giáo viên hãy dành thời gian dự giờ của đồng nghiệp để xem họ quản
lí lớp học và giảng dạy như thế nào, ngược lại cũng nên mời các giáo viên
khác dự giờ của mình. Sau đó giáo viên cùng nhau thảo luận những phương
pháp có hiệu quả và những mặt có thể làm tốt hơn.
- Nhà trường có thể gửi giáo viên tham gia các khoá tập huấn. Sau khi
tập huấn giáo viên này sẽ trình bày cho các bạn đồng nghiệp của mình nghe
và chia sẻ những gì đã học tập được.
- Tìm xem trong địa phương mình có chuyên gia về giáo dục đặc biệt
không, ví dụ giáo viên ở các trường chuyên biệt, cán bộ của chương trình
phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng. Hãy cố gắng gặp gỡ những nhân
viên này để họ cho lời khuyên. Nếu có thể, hãy mời họ đến trường gặp trẻ và
dự giờ dạy của bạn.
- Ở một số địa phương, giáo viên của trung tâm hỗ trợ/ trung tâm nguồn
được phân công đến trường hoà nhập để giúp đỡ học sinh có nhu cầu đặc
biệt. Những giáo viên này có thể giúp một hay nhiều trường. Họ có thể trao
đổi với giáo viên đứng lớp về cách điều chỉnh chương trình và phương pháp
dạy trẻ có nhu cầu đặc biệt. Họ cũng có thể hỗ trợ cá nhân trẻ hoặc một nhóm
trẻ. Giáo viên nên dự các giờ dạy này và cùng thảo luận với giáo viên "nguồn"
về kế hoạch lồng ghép các giờ dạy này vào lớp mình.
Càng ngày càng có nhiều sách báo, hướng dẫn cách hỗ trợ cho trẻ
khuyết tật. Vì thế, mỗi trường nên thành lập một thư viện nhỏ để giáo viên có
tài liệu tham khảo.
Như chúng ta đã biết, có rất nhiều cách để giáo viên có thể áp dụng để
điều chỉnh công việc của mình nhằm đáp ứng tốt hơn nhu cầu của những trẻ
gặp khó khăn trong học tập. Nhưng cần lưu ý ba điều sau:
- Đối với một số trẻ, giáo viên chỉ cần điều chỉnh một chút, nhưng đối
với một số trẻ khác, giáo viên cần điều chỉnh nhiều hơn, thậm chí có những
trẻ có cùng những khó khăn như nhau những lại cần hỗ trợ ở những mức
khác nhau. Hãy tìm hiểu kĩ trẻ của mình và đáp ứng nhu cầu của chúng một
cách phù hợp.
- Đừng làm hộ trẻ quá nhiều. Bản thân trẻ cần có sự nỗ lực trong học
tập. Dần dần giáo viên nên giảm bớt việc họ làm cho học sinh khác trong lớp
khi chăm lo cho trẻ khuyết tật. Hãy cố gắng đảm bảo rằng những hoạt động
được thực hiện là dành cho tất cả các học sinh trong lớp. Cuối mỗi tuần, giáo
viên hãy dành thời gian xem lại những gì đã xảy ra. Từ đó có thể điều chỉnh
cho tuần sắp tới.
2.3. Các mô hình can thiệp sớm
Thực hiện chương trình can thiệp sớm có triển khai ở các mô hình sau:
- Can thiệp sớm tại trung tâm.
- Can thiệp sớm tại nhà.
- Can thiệp sớm tại trường mầm non.
- Kết hợp các mô hình.
2.3.1. Can thiệp sớm tại trung tâm/ trường mầm non
Là mô hình trong đó trẻ khuyết tật được phụ huynh đưa tới Trung tâm
(trung tâm can thiệp sớm, trung tâm hỗ trợ giáo dục hoà nhập...) hay trường
mầm non và chuyên gia/ giáo viên can thiệp sớm sẽ tiến hành các hoạt động
can thiệp theo kế hoạch giáo dục cá nhân.
Các hoạt động can thiệp so thể là cung cấp thông tin, hỗ trợ và tư vấn
kiến thức, kĩ năng cho cha mẹ trẻ/ người chăm sóc những kĩ năng chăm sóc
và can thiệp cho trẻ ở nhà; can thiệp trực tiếp trên trẻ, nhóm trẻ... trong các
giờ học cá nhân, học theo nhóm.
Ưu điểm của mô hình này là có cơ sở vật chất phù hợp; người can
thiệp có thể sử dụng được các trang thiết bị chuyên dụng; trẻ có thể tham gia
các hoạt động cùng với trẻ khác để tăng cường khả năng giao tiếp và tương
tác xã hội; phụ huynh có thể gặp gỡ và trao đổi với những phụ huynh khác; có
thể huy động được sự hỗ trợ chuyên môn của nhiều chuyên gia với nhau.
Hạn chế của mô hình can thiệp sớm ở trung tâm là: Môi trường ít quen thuộc
với trẻ (đặc biệt đối với trẻ còn rất nhỏ); có thể khó khăn cho gia đình trong
việc đi lại, có thể ảnh hưởng tới sức khỏe của trẻ.
2.3.2. Can thiệp sớm tại nhà
Là mô hình mà chuyên gia/ giáo viên can thiệp sớm tới gia đình để tiến
hành các hoạt động theo kế hoạch giáo dục cá nhân.
Các hoạt động can thiệp sớm cho trẻ diễn ra tại gia đình thường được
thực hiện cho trẻ khuyết tật với sự có mặt của phụ huynh và các thành viên
khác khi cần.
Ưu điểm của mô hình này là: gia đình là môi trường quen thuộc với trẻ;
các thành viên trong gia đình có cơ hội được tham gia, được tư vấn và được
hướng dẫn; thuận tiện cho phụ huynh vì không phải đi lại, không ảnh hưởng
tới sức khỏe của trẻ.
Hạn chế của mô hình can thiệp sớm tại nhà: Có thể không có hoặc
không đủ cơ sở vật chất phù hợp cho các hoạt động hỗ trợ đặc biệt; không
hoặc khó mang theo những thiết bị chuyên dụng; khó khăn khi cần chuyên
gia/ giáo viên khác hỗ trợ; trẻ không được tham gia hoạt động cùng với
những trẻ khác; phụ huynh không có cơ hội gặp gỡ và trao đổi cùng với các
phụ huynh khác.
2.3.3. Can thiệp sớm tại trường mầm non
Là mô hình mà các chuyên gia/ giáo viên can thiệp sớm/ giáo viên mầm
non tiến hành các hoạt động theo kế hoạch giáo dục cá nhân ở tại trường
mầm non mà trẻ học.
Giáo viên phụ trách lớp hoà nhập có trẻ khuyết tật là người thực hiện
chính kế hoạch giáo dục cá nhân với sự giúp đỡ của chuyên gia/ giáo viên
can thiệp sớm của trung tâm hỗ trợ giáo dục hoà nhập/ trường chuyên biệt.
Các hoạt động có thể là: Dạy tiết học cá nhân theo mục tiêu cụ thể; hỗ trợ trẻ
khuyết tật tham gia các hoạt động của lớp cùng các trẻ khác; hỗ trợ và tư vấn
kiến thức, kỹ năng chăm sóc và can thiệp cho trẻ ở nhà.
Ưu điểm của mô hình này là khẳng định được vai trò và trách nhiệm
của trường mầm non; trẻ được sinh hoạt và học tập trong môi trường học tập;
các giáo viên trong trường có thể chia sẻ, trao đổi và giúp đỡ lẫn nhau.
Hạn chế: đôi khi trường mầm non không đủ cơ sở vật chất, trang thiết
bị chuyên dụng cho các hoạt động hỗ trợ đặc biệt; giáo viên mầm non ít được
dào tạo bài bản về can thiệp sớm cho trẻ khuyết tật sẽ gặp khó khăn nếu
không có sự hợp tác chặt chẽ với chuyên gia. Giáo viên can thiệp sớm có
kinh nghiệm.
2.3.4. Kết hợp các mô hình
Các mô hình kết hợp có thể là 2 hoặc 3 mô hình với nhau. Căn cứ cho
việc lựa chọn mô hình can thiệp sớm nào là dựa vào khả năng, nhu cầu của
trẻ khuyết tật, điều kiện của gia đình và sự bố trí của các thành viên thực hiện
kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ.
Ưu điểm của mô hình này là trẻ được hỗ trợ toàn diện; thuận tiện cho
trẻ và gia đình; huy động sự tham gia của nhiều nhà chuyên môn; những
người thực hiện can thiệp sớm cho trẻ có thêm cơ hội gặp gỡ, chia sẻ kinh
nghiệm; thể hiện được tính linh hoạt và khả thi của các hoạt động can thiệp
sớm cho trẻ khuyết tật.
Hạn chế khi kết hợp các mô hình can thiệp sớm là: có thể khó thống
nhất trong cách thức và nội dung các hoạt động hỗ trợ trẻ; cán bộ quản lí có
thể gặp khó khăn trong việc theo dõi giám sát các hoạt động can thiệp sớm vì
có nhiều người tham gia và các hoạt động được thực hiện ở nhiều nơi khác
nhau.
3. SỰ PHỐI HỢP ĐA NGÀNH TRONG CAN THIỆP SỚM VÀ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP MẦM NON3.1. Sự phối hợp đa ngành
Can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập mầm non đòi hỏi phải có sự phối
hợp đa ngành. Tuy nhiên, tùy từng thời điểm mà vai trò của từng ngành có
thể khác nhau.
3.1.1. Ngành Y tế
- Đóng vai trò chủ đạo trong phát hiện sớm, chẩn đoán sớm và can
thiệp sớm trẻ khuyết tật về mặt y tế trong giai đoạn bào thai, sơ sinh và sau
khi sinh đến 3 tuổi.
- Phối hợp với ngành Giáo dục về giáo dục cho trẻ khuyết tật mầm non.
- Phối hợp với ngành Lao động, Thương binh và Xã hội về chế độ trợ
cấp cho trẻ khuyết tật.
3.1.2. Ngành Giáo dục
- Đóng vai trò quan trọng trong can thiệp sớm về mặt giáo dục và tổ
chức thực hiện giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật lứa tuổi mầm non.
- Phối hợp với ngành Y tế triển khai chương trình can thiệp sớm trẻ
khuyết tật về y tế giúp trẻ điều chỉnh cho thích hợp với môi trường trong nhà
trường.
- Phối hợp với ngành Lao động, Thương binh và Xã hội về chế độ trợ
cấp cho NKT.
TRE KHUYET TAT
PHUC HOICHUC NANG Y TE
GIAO DUCMAM NON
GIA DINH VACONG DONG
3.1.3. Ngành Lao động, Thương binh và Xã hội
- Đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ cá nhân TKT và gia đình
tham gia chương trình can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập mầm non.
- Phối hợp với ngành Y ế và Giáo dục trong việc điều chỉnh chính sách
hỗ trợ khám chữa bệnh, giáo dục cho trẻ tàn tật...
3.1.4. Uỷ ban nhân dân các cấp
- Điều hành chương trình can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập mầm
non.
- Cấp kinh phí cho các hoạt động phục hồi chức năng, can thiệp sớm,
giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật, xây dựng cơ sở vật chất, mua sắm trang
thiết bị.
3.1.5. Các tổ chức xã hội, các ban ngành đoàn thể
- Vận động và hỗ trợ nguồn lực: nhân lực, vật lực. Tuyên truyền trong
cộng đồng về tầm quan trọng của can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập trẻ
khuyết tật.
- Phối hợp với ngành Giáo dục để huy động trẻ khuyến tật tham gia vào
chương trình can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập mầm non.
Sơ đồ 9. Sự phối hợp đa ngành trong can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập
3.2. Hệ thống và nhân lực tham gia can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập mầm non
3.2.1. Tuyến xã
3.2.1.1. Gia đình
- Đóng vai trò quan trọng trong can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập
mầm non.
- Là nhân lực chính trong thục hiện chương trình phát hiện sớm và can
thiệp sớm tại nhà.
Trong đó mỗi thành viên trong gia đình như ông bà, cha mẹ, anh chị em
và các thành viên khác đều rất quan trọng đến sự phát triển của trẻ.
- Các hoạt động chính:
+ Phát hiện sớm các bất thường về mặt giải phẫu và chức năng của trẻ
theo lứa tuổi.
+ Thực hiện kĩ thuật can thiệp sớm sau khi được hướng dẫn, tập huấn.
+ Liên hệ với trạm y tế xã, các trung tâm nghiên cứu trẻ để được khám
và đánh giá thường xuyên, gia đình được hướng dẫn về kỹ thuật, tài liệu can
thiệp sớm và chuyển trẻ lên tuyến trên nếu cần.
+ Liên hệ với trường mầm non của xã để trẻ được tới trường.
+ Liên hệ với Ban Lao động, Thương binh và Xã hội trong việc hỗ trợ
kinh phí cho trẻ khuyết tật và gia đình.
+ Chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật tại nhà.
+ Chia sẻ kinh nghiệm với các gia đình có trẻ khuyết tật khác.
3.2.1.2. Trạm y tế xã
- Nhân lực thực hiện: Bác sĩ, y tá, nữ hộ sinh của trạm y tế xã.
- Các hoạt động chính:
+ Khám và quản lí thai nghén nhằm phát hiện các bất thường của mẹ
khi mang thai, hạn chế hoặc phòng ngừa các yếu tố dẫn đến nguy cơ khuyết
tật.
+ Khám sàng lọc tàn tật ngay sau sinh và khi trẻ ở giai đoạn 0, 6, 12,
36, 48, 60 và 72 tháng tuổi.
+ Quản lí số trẻ khuyết tật được phát hiện, thiết lập các chương trình
can thiệp sớm tại nhà.
+ Trực tiếp làm và hướng dẫn gia đình thực hiện các kĩ thuật can thiệp
sớm tại nhà cho trẻ.
+ Theo dõi, giám sát và báo cáo lên Trung tâm y tế huyện về việc triển
khai chương trình phát hiện sớm, can thiệp sớm trẻ khuyết tật.
+ Lập kế hoạch năm cho Chương trình Phát hiện sớm, Can thiệp sớm
về các mặt: nhân lực, thời gian, tài chính...
+ Phối hợp với các trường mầm non trong việc giáo dục TKT.
+ Phối hợp với Ban Lao động, Thương binh và Xã hội trong việc hỗ trợ
TKT và gia đình.
3.2.1.3. Trường Mầm non
- Nhân lực thực hiện: giáo viên mầm non.
- Các hoạt động chính:
+ Phát hiện sớm trẻ khuyết tật trong số trẻ đi học mầm non.
+ Quản lí số trẻ khuyết tật được phát hiện, thiết lập chương trình can
thiệp về giáo dục.
+ Can thiệp sớm cho trẻ khuyết tật về mặt giáo dục tiền học đường.
+ Tiếp nhận trẻ khuyết tật đến trường khi đến tuổi.
+ Dạy trẻ khuyết tật các phát triển các kĩ năng ở các lĩnh vực: Phát triển
thể chất; Phát triển nhận thức; Phát triển ngôn ngữ; Phát triển tình cảm, kỹ
năng xã hội và Phát triển thẩm mĩ cho trẻ khuyết tật (có điều chỉnh cho phù
hợp với nhu cầu và năng lực của từng trẻ). Đặc biệt chú trọng các kỹ năng tự
phục vụ đối với TKT nặng.
+ Thăm gia đình: Hướng dẫn gia đình các kỹ thuật can thiệp sớm về
giáo dục tại nhà cho trẻ.
+ Theo dõi, giám sát và báo cáo lên Phòng giáo dục huyện về việc triển
khai chương trình can thiệp sớm giáo dục hoà nhập.
+ Phối hợp với trạm y tế về các điều chỉnh trong trường học cho TKT.
+ Phối hợp với Ban Lao động, Thương binh và Xã hội trong việc hỗ trợ
trẻ khuyết tật và gia đình.
3.2.2. Tuyến huyện
3.2.2.1. Trung tâm y tế huyện, bệnh viện huyện, phòng khám liên xã
- Nhân lực: các bác sĩ (đa khoa, nhi, sản), y tá, nữ hộ sinh của trung
tâm y tế huyện, bệnh viện huyện, phòng khám đa khoa liên xã.
- Các hoạt động chính:
+ Chỉ đạo Chương trình phát hiện, chẩn đoán sớm và can thiệp sớm
khuyết tật tại các xã trong huyện.
+ Lập kế hoạch hàng năm cho chương trình phát hiện, chẩn đoán sớm
và can thiệp sớm về y tế: Nhân lực, thời gian, tài chính...
+ Tập huấn cán bộ tuyến cơ sở về kĩ thuật phục hồi chức năng và quản
lí chương trình can thiệp sớm tại địa phương.
+ Theo dõi, giám sát và báo cáo sở y tế về việc triển khai chương trình
can thiệp sớm TKT ở địa phương mình.
+ Phối hợp với phòng giáo dục huyện trong việc triển khai giáo dục hoà
nhập TKT.
+ Phối hợp với phòng Lao động, Thương binh và Xã hội trong việc hỗ
trợ TKT và gia đình.
3.2.2.2. Phòng giáo dục huyện
- Nhân lực thực hiện: Cán bộ phụ trách mầm non, giáo viên của Trung
tâm Hỗ trợ giáo dục hoà nhập của huyện, giáo viên các trường chuyên biệt
của huyện.
- Các hoạt động chính:
Chỉ đạo Chương trình Can thiệp sớm và Giáo dục hoà nhập trẻ
khuyết tật tại huyện.
Lập kế hoạch hoạt động hàng năm cho Chương trình Can thiệp sớm
và Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật: Nhân lực, thời gian, tài chính.
Tập huấn cho cán bộ và giáo viên các trường mầm non về mặt giáo
dục và quản lí. Chương trình can thiệp sớm và Giáo dục hoà nhập
mầm non tại địa phương của mình.
Theo dõi, giám sát và báo cáo lên Sở Giáo dục và Đào tạo về việc
triển khai chương trình.
Phối hợp với trung tâm y tế huyện trong việc phục hồi chức năng cho
trẻ khuyết tật.
Phối hợp với phòng Lao động, Thương binh và Xã hội trong việc hỗ
trợ trẻ khuyết tật và gia đình.
3.2.3. Tuyến tỉnh
3.2.3.1. Sở Y tế
- Nhân lực thực hiện: Ban dự án Phát hiện, chẩn đoán sớm và can
thiệp sớm khuyết tật ở trẻ em.
Các hoạt động chính:
Chỉ đạo Chương trình Phát hiện, chẩn đoán sớm và can thiệp sớm
khuyết tật ở trẻ em.
Lập kế hoạch hoạt động hàng năm cho Chương trình Phát hiện,
chẩn đoán sớm và can thiệp sớm: Nhân lực, thời gian, tài chính...
Tập huấn cho cán bộ tuyến cơ sở về kĩ thuật phục hồi chức năng và
quản lí chương trình can thiệp sớm TKT tại địa phương.
Theo dõi, giám sát và báo cáo lên Bộ Y tế về việc triển khai chương
trình.
Phối hợp với Sở Giáo dục và Đào tạo trong việc giáo dục hoà nhập
TKT.
Phối hợp với Sở Lao động - Thương binh - Xã hội trong việc hỗ trợ
TKT và gia đình.
3.2.3.2. Khoa Phục hồi chúc năng - Bệnh viện tỉnh, Trung tâm phục hồi
chức năng
- Nhân lực thực hiện: bác sĩ, kỹ thuật viên phục hồi chức năng.
- Các hoạt động chính:
+ Tham gia triển khai chương trình phát hiện, chẩn đoán sớm và can
thiệp sớm trẻ khuyết tật trong tỉnh.
+ Tập huấn cho cán bộ tuyến cơ sở về kỹ thuật phục hồi chức năng và
quản lí chương trình can thiệp sớm trẻ khuyết tật tại địa phương.
+ Tham gia khám sàng lọc tàn tật ngay sau sinh và khi trẻ ở các giai
đoạn 0, 6, 12, 36, 48, 60 và 72 tháng tuổi.
+ Tham gia thiết lập quy trình can thiệp sớm tại nhà và hướng dẫn gia
đình thực hiện các kĩ thuật can thiệp sớm tại nhà cho trẻ.
+ Triển khai các biện pháp phục hồi chức năng toàn diện cho TKT nặng
được tuyến dưới gửi lên gồm: Vận động trị liệu; Hoạt động trị liệu; Ngôn ngữ
trị liệu; Dụng cụ chỉnh hình.
+ Theo dõi giám sát báo cáo lên Sở Y tế về việc triển khai chương
trình.
3.2.3.3. Sở Giáo dục và Đào tạo
- Nhân lực thực hiện: Ban chỉ đạo Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật; cán
bộ phòng mầm non phụ trách giáo dục hoà nhập.
- Các hoạt động chính:
Chỉ đạo chương trình Can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập tại các
huyện trong tỉnh.
Lập kế hoạch hoạt động năm cho chương trình Can thiệp sớm và
Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật về giáo dục: nhân lực, thời gian, tài
chính.
Tập huấn cán bộ quản lí và giáo viên cáo cơ sở về Can thiệp sớm và
giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại địa phương mình.
Theo dõi, giám sát và báo cáo bên Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc
triển khai chương trình.
Phối hợp với Sở Y tế trong việc phục hồi chức năng cho TKT.
Phối hợp với Sở Lao động, Thương Binh và Xã hội trong việc hỗ trợ
TKT và gia đình.
3.2.3.4. Trung tâm hỗ trợ giáo dục hoà nhập/ Trường chuyên biệt dạy
trẻ khuyết tật
- Nhân lực thực hiện: giáo viên.
- Các hoạt động chính:
+ Tham gia triển khai Chương trình can thiệp sớm và giáo dục hoà
nhập tại các huyện trong tỉnh.
+ Tập huấn cán bộ tuyến cơ sở về can thiệp sớm và giáo dục hoà
nhập, quản lí chương trình can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật
tại địa phương mình.
+ Tham gia thiết lập quy trình can thiệp sớm tại nhà và hướng dẫn gia
đình thực hiện các kĩ thuật can thiệp sớm tại nhà cho trẻ.
+ Triển khai chương trình can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập cho TKT
tại cơ sở của mình.
+ Phối hợp với giáo viên mầm non hỗ trợ TKT học hoà nhập.
+ Theo dõi, giám sát và báo cáo lên Sở Giáo dục và Đào tạo về việc
triển khai chương trình.
3.2.4. Tuyến trung ương
3.2.4.1. Khoa phục hồi chức năng, Bệnh viện Nhi trung ương
- Nhân lực thực hiện: bác sĩ, kỹ thuật viên phục hồi chức năng.
- Các hoạt động chính:
+ Thiết lập chương trình phát hiện sớm, can thiệp sớm khuyết tật
chung, khiếm thính, tự kỉ, bại não, khuyết tật trí tuệ,...
+ Tham gia triển khai điểm Chương trình phát hiện sớm và can thiệp
sớm tàn tật tại cộng đồng.
+ Đề xuất Bộ Y tế, Bộ Giáo dục - Đào tạo về chiến lược Phát hiện sớm
và can thiệp sớm tàn tật.
3.2.4.2. Bộ Y tế, Bộ Giáo dục và Đào tạo
- Nhân lực thực hiện: Ban chỉ đạo can thiệp sớm/ giáo dục hoà nhập trẻ
khuyết tật, Vụ Giáo dục Mầm non, Vụ Phục hồi chức năng.
- Các hoạt động chính:
+ Hỗ trợ thiết lập chương trình can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập
TKT. Xây dựng các mô hình, chương trình thí điểm về can thiệp sớm và giáo
dục hoà nhập TKT tật chung, khiếm thính, khiếm thị, tự kỉ, bại não, chậm phát
triển trí tuệ...
+ Hỗ trợ triển khai điểm Chương trình phát hiện sớm và can thiệp sớm
khuyết tật tại cộng đồng.
+ Đề ra chiến lược can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật.
+ Phối hợp với liên bộ triển khai thực hiện chương trình.
Để chương trình can thiệp sớm cho trẻ khuyết tật có hiệu quả, những
người thực hiện chương trình can thiệp sớm cần phải có những kĩ năng, sự
thành thạo về chuyên môn và nhiều kinh nghiệm. Làm việc theo phương thức
cộng tác nhóm là một mô hình sử dụng rất có hiệu quả trong lĩnh vực giáo
dục cho trẻ khuyết tật, đặc biệt là trong công tác can thiệp sớm và giáo dục
hoà nhập mầm non.
Việc tập trung vào sự hợp tác liên ngành và đa chuyên môn sẽ thúc đẩy
việc học hỏi những kỹ năng cần thiết làm việc trong những nhóm có nhiều
chuyên môn và có nhiều ngành. Phương pháp làm việc phối hợp đa chuyên
môn cho phép trẻ và gia đình hưởng lợi từ nhiều chuyên môn khác nhau mà
không cần phải gặp gỡ trực tiếp với nhiều chuyên gia. Các chuyên gia thuộc
các chuyên môn khác nhau sẽ làm việc trên tinh thần hợp tác để đào tạo lẫn
nhau sao cho một chuyên gia có thể cung cấp một số dịch vụ quan trọng. Ví
dụ như một giáo viên hoặc một người chăm sóc trẻ có thể dựa trên hướng
dẫn của nhà trị liệu về ngôn ngữ lời nói (phục hồi chức năng) mà định hướng
lại hoạt động vui chơi nhằm thúc đẩy việc phát triển ngôn ngữ.
Để chương trình can thiệp sớm thành công:
- Các thành viên trong nhóm xem mục tiêu là việc để giúp đỡ trẻ là
quan trọng hơn cả.
- Trong nhóm cần phải có một người bao quát chung cho cả quá trình.
- Gia đình được coi như là trung tâm của cả quá trình và là những
người quan trọng nhất của các quá trình đó.
- Vai trò của chuyên gia giáo dục đặc biệt là làm thế nào để cộng tác và
phát huy vai trò của mình trong nhóm cộng tác.
4. THỰC HÀNH4.1. Nội dung thực hành 1
Tham quan thực tế, hội thảo (seminar) chia sẻ kinh nghiệm các mô hình
can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập mầm non.
Yêu cầu: Viết báo cáo về các mô hình CTS và giáo dục hoà nhập mầm
non đã tham quan/ thảo luận. Rút ra những bài học có thể áp dụng cho địa
phương mình hoặc công việc quản lí CTS và GDHN mầm non của mình.
4.2. Nội dung thực hành 2
Lập kế hoạch quản lí CTS và giáo dục hoà nhập mầm non theo các nội
dung trong các bước của quy trình CTS và giáo dục hoà nhập mầm non phù
hợp với tình hình địa phương.
Gợi ý các nội dung:
1. Đánh giá thực trạng CTS và giáo dục hoà nhập mầm non tại địa bàn
quản lí.
2. Phát hiện và chẩn đoán sớm trẻ khuyết tật độ tuổi mầm non.
3. Huy động được tối đa số trẻ khuyết tật tham gia chương trình CTS và
giáo dục hoà nhập mầm non.
4. Đánh giá ban đầu (khả năng và nhu cầu).
5. Lập kế hoạch giáo dục cá nhân.
6. Thực hiện kế hoạch CTS và giáo dục hoà nhập.
7. Đánh giá việc thực hiện chương trình CTS và giáo dục hoà nhập.
8. Chương trình chuyển tiếp.
Yêu cầu:
- Mỗi nhóm cá nhân lựa chọn một nội dung hoặc một hoạt động của
một nội dung trên (tùy theo số lượng học viên).
- Lập kế hoạch và trình bày trước lớp.
Đối với hoạt động đánh giá thực trạng: Sử dụng phương pháp phân
tích "S.W.O.T".
Strengths : Điểm mạnh
Weaknesses: Điểm yếu
Opportunities: Cơ hội
Threats: Nguy cơ
- Phân tích S.W.O.T là một công cụ đánh phát triển chiến lược giúp đối
chiếu các điểm mạnh và điểm yếu bên trong tổ chức với các cơ hội và nguy
cơ bên ngoài tổ chức.
* Strengths - Điểm mạnh: Là những tố chất nổi trội xác thực và rõ ràng.
Bao gồm:
- Trình độ chuyên môn.
- Các kỹ năng có liên quan, kinh nghiệm công tác.
- Có nền tảng giáo dục tốt.
- Có mối quan hệ rộng và vững chắc.
- Có trách nhiệm, sự tận tâm và niềm đam mê công việc...
* Weaknesses - Điểm yếu: Cần nắm bắt và kiểm soát được các mặt
còn hạn chế của đơn vị, như:
- Những tính cách không phù hợp với công việc, những thói quen làm
việc tiêu cực.
- Thiếu kinh nghiệm công tác hoặc kinh nghiệm không thích hợp.
- Thiếu sự đào tạo chính quy, bài bản.
- Hạn chế về các mối quan hệ.
- Thiếu sự định hướng hay chưa có mục tiêu rõ ràng.
- Kĩ năng nghề nghiệp chưa cao...
* Opportunities - Thời cơ: Là những sự việc bên ngoài không thể kiểm
soát được, chúng có thể là những đòn bẩy tiềm năng mang lại cho bạn nhiều
cơ hội thành công, bao gồm:
- Các xu hướng triển vọng.
- Một dự án đầy hứa hẹn mà bạn được giao phó.
- Học hỏi được những kĩ năng hay kinh nghiệm mới.
- Sự xuất hiện của công nghệ mới...
* Threats - Nguy cơ: Là những yếu tố gây ra các tác động tiêu cực,
mức độ ảnh hưởng của chúng còn tùy thuộc vào những hành động ứng biến
của bạn. Các nguy cơ hay gặp là:
- Thay đổi cơ cấu và tổ chức.
- Một số kỹ năng trở nên lỗi thời.
- Không sẵn sàng với phát triển của công nghệ.
- Sự cạnh tranh gay gắt giữa các đơn vị...
Thực hiện phân tích theo mô hình S.W.O.T. như thế nào?
Lập một bảng gồm bốn ô, tương ứng với bốn yếu tố của mô hình
S.W.O.T.
Trong mỗi ô, nhìn nhận lại và viết ra các đánh giá dưới dạng gạch
đầu dòng, càng rõ ràng càng tốt.
Thẳng thắn và không bỏ sót trong quá trình thống kê.
Biên tập lại, xóa bỏ những đặc điểm trùng lặp, gạch chân những đặc
điểm riêng biệt, quan trọng.
Phân tích ý nghĩa của chúng.
Vạch rõ những hành động cần làm, như củng cố các kỹ năng quan
trọng, loại bỏ các mặt còn hạn chế, khai thác các cơ hội, tránh các
nguy cơ, rủi ro.
Đối với hoạt động lập kế hoạch: Theo nguyên tắc "S.M.A.R.T."
Specific : Cụ thể
Measurable: Đo đếm được
Attainable: Có thể đạt được
Realistic : Thực tế
Timely: Có hạn mức thời gian
* Specific - Cụ thể, rõ ràng: Một mục tiêu cụ thể có nhiều cơ hội để
hoàn thành hơn là một mục tiêu chung chung. Để xác định được mục tiêu cụ
thể, phải trả lời được 6 câu hỏi: (1) Ai sẽ tham gia?, (2) Tôi muốn hoàn thành
cái gì?, (3) Thực hiện ở đâu?, (4) Thực hiện khi nào? (5) Điều kiện thực
hiện?, (6) Lí do cụ thể, mục đích hay lợi ích nếu hoàn thành mục tiêu?
* Measurable - Có thể đo đếm được: Xây dựng các chỉ số đánh giá cụ
thể để khi kết thúc chương trìu kế hoạch có thể xác định được ngay là đạt hay
không đạt mục tiêu đề ra. Khi đánh quá trình: bạn đi đúng hướng, đạt tiến độ
về thời gian, kết quả khả quan sẽ thôi thúc bạn tiếp tục phấn đấu đạt mục
tiêu. Để xác định được mục tiêu có thể đo đếm được, hãy đặt các câu hỏi
như: Bao nhiêu? Bằng cách nào để mình biết là đã hoàn thành?
* Attainable - Có thể đạt được: Mục tiêu đặt ra phải vừa đủ cao để có
thể khai thác hết được tiềm năng và tận dụng hết được năng lực của đơn vị
nhưng cũng phải thực tế ở mức có thể đạt được. Khi bạn xác định mục tiêu,
điều quan trọng nhất là bạn bắt đầu mường tượng ra cách mà bạn có thể biến
nó thành sự thật.
* Realistic - Thực tế: Mục tiêu đặt ra phải sát với năng lực và phải thực
tế, liệu có đủ tài nguyên, nhân lực, vật lực để đạt được mục tiêu ấy hay
không? Muốn thế người đưa mục tiêu phải am hiểu chương trình. Mục tiêu
của bạn sẽ thực tế nếu bạn thực sự tin tưởng là có thể hoàn thành. Nói cách
khác để biết mục tiêu có thực tế không là bạn xem xét đã từng hoàn thành
mục tiêu tương tự như vậy chưa hay tự hỏi để hoàn thành mục tiêu này thì
cần những điều kiện gì?
* Timely - Có hạn mức thời gian: Cần bao lâu để đạt được mục tiêu đề
ra? Mỗi mục tiêu cần được thực hiện trong một khung thời gian. Nếu không
có khung thời gian không có lí gì mà phải vội vàng cả.
4.3. Nội dung thực hành 3
(Bài tập đánh giá cuối Môđun) : Đánh giá thực trạng và lập kế hoạch
hoạt động cho một năm học đối với chương trình can thiệp sớm và giáo dục
hoà nhập mầm non cấp trường/ phòng/ sở (phù hợp với vị trí công tác của
học viên) - Sử dụng phương pháp phân tích S.W.O.T. và nguyên tắc
S.M.A.R.T
Ghi chú: Các nội dung thực hành có thể sử dụng hoặc điều chỉnh các
mẫu phiếu tham khảo sau đây.
Các biểu mẫu điều tra khảo sát tham khảo:
Mẫu 1
PHIẾU KHẢO SÁT
TRẺ KHUYẾT TẬT ĐỘ TUỔI MẦM NON
Huyện:...................................................Xã/ thị trấn......................................
Thông tin chung
Họ và tên trẻ:.....................................................................Nam/ Nữ...........
Ngày tháng năm sinh: ................................................................................
Họ và tên bố:.................................Tuổi.............................Nghề nghiệp......
Họ và tên mẹ:................................Tuổi.............................Nghề nghiệp......
Địa chỉ:.........................................................................................................
Khuyến tật của trẻ
Nặng Vừa Nhẹ
□ Khiếm thị
□ Khiếm thính
□ Khuyết tật vận động
□ Khuyết tật trí tuệ
□ Khuyết tật ngôn ngữ
□ Khuyết tật khác (ghi rõ).............
Nguyên nhân
□ Bẩm sinh □ Hậu quả của bệnh
□ Di truyền □ Tai nạn
□ Chất độc hoá học của chiến tranh □ Khác
* Y tế và phục hồi chức năng
Trẻ có đi khám bác sĩ về khuyết tật của trẻ không?
□ Có
□ Không
Trẻ có nhận được dịch vụ chức năng nào không?
□ Có
□ Không
Nếu không, tại sao?
□ Quá xa thường có phương tiện đi lại
□ Quá nghèo
□ Khuyết tật quá nặng
□ Không biết đi đâu để nhận được dịch vụ
Trẻ có thiết bị phục hồi chức năng không?
□ Có
□ Không
Nếu có, loại thiết bị nào?
□ Nẹp
□ Xe lăn
□ Nạng
□ Chân giả
□ Kính
□ Máy trợ thính
□ Khác (cụ thể)........
Nếu có, bằng cách nào?
□ Mua
□ Được tặng/ miễn phí
Bao nhiêu tiền:.............................................
Trẻ có sử dụng thiết bị phục hồi chức năng không?
□ Có
□ Chưa
Nếu chưa, tại sao?
□ Không có tác dụng
□ Vướng
Khác (nêu rõ)...........................................................................
* Giáo dục
Hiện trẻ có đi học không?
□ Có
□ Chưa
Nếu có, trẻ học ở trường nào?...........................lớp nào?.............
Nếu chưa, trẻ đã bao giờ đi học chưa?
□ Có
□ Không
Lí do cho việc không đi học hoặc bỏ giữa chừng:
□ Thiếu tiền/ quá nghèo
□ Xấu hổ/ e thẹn
□ Khuyết tật quá nặng
□ Không thích trường học
□ Không có các chương trình phù hợp
□ Giáo viên đối xử với trẻ không tốt
□ Các bạn đối xử với trẻ không tốt
□ Trường quá xa/ không có phương tiện đi lại
□ Quá nhỏ
Những lí do cụ thể:.............................................................
Nguyện vọng của gia đình
□ Đi học ở trường chuyên biệt
□ Đi học ở trường hoà nhập
□ Được học nghề
Ngày.......... tháng........ năm
Người điều tra
Mẫu 2
TỔNG HỢP KẾT QUẢ ĐIỀU TRA
TRẺ KHUYẾT TẬT ĐỘ TUỔI MẦM NON
Năm học..................
A. TÌNH HÌNH TRẺ KHUYẾT TẬT
1. Số xã/phường đã điều tra:..............................................tỉ lệ %.......................
2. Số trẻ khuyết tật so với trẻ trong độ tuổi:........................tỉ lệ %.......................
Trong đó:
- Trẻ nam KT/ Tổng số trẻ KT:........................................tỉ lệ %.......................
- Trẻ nữ KT/ Tổng số trẻ KT:..........................................tỉ lệ %.......................
Số trẻ khuyết tật nặng/ Tổng số trẻ KT:..............................tỉ lệ %.......................
Số trẻ khuyết tật nhẹ/ Tổng số trẻ KT:................................tỉ lệ %.......................
3. Độ tuổi trẻ được điều tra:
Trẻ trong độ tuổi
Trẻ khuyết tật Y tế Giáo dục
Độ tuổi Số Số Tỉ lệ % so Số trẻ đã Số trẻ Số trẻ Số trẻ
trẻ trẻ với trẻ
trong độ
tuổi
được
khám và
điều trị
chưa được
khám và
điều trị
đang
đi học
chưa đi
học
hoặc
bỏ học
< 1 tuổi
1-2 tuổi
2-3 tuổi
3-4 tuổi
4-5 tuổi
5–6 tuổi
Tổng số
4. Các loại tật:
Loại tật
Trẻ khuyết tật Y tế Giáo dục
Số
trẻ
Tỉ lệ % so
với trẻ
khuyết tật
Số trẻ đã
được khám
và điều trị
Số trẻ
chưa
được
khám và
điều trị
Số trẻ
đang đi
học
Số trẻ
chưa đi
học hoặc
bỏ học
Khiếm thị
Khiếm
thính
Khuyết
tật vận
động
Khuyết
tật trí tuệ
Khuyết
tật ngôn
ngữ
Khuyết
tật khác
(ghi rõ)
5. Nguyên nhân khuyết tật
Nguyên nhân Số trẻ Tỷ lệ % so với trẻ khuyết tật
Bẩm sinh
Di truyền
Chất độc hoá học của
chiến tranh
Bệnh tật
Tai nạn
Nguyên nhân khác
B. TÌNH HÌNH GIA ĐÌNH TRẺ KHUYẾT TẬT
1. Tuổi của cha mẹ trẻ:
Độ tuổi Cha Mẹ
< 30 tuổi
30 - 40 tuổi
40 - 50 tuổi
50 - 60 tuổi
2. Trẻ khuyết tật là con thứ mấy trong gia đình?
Con thứ Tổng số trẻ khuyết tật Nam Nữ
Con thứ nhất
Con thứ hai
Con thứ ba
Con thứ tư
Con thứ năm
3. Những khó khăn chính của gia đình:
......................................................................................................................
......................................................................................................................
.....................................................................................................................
4. Nguyện vọng của gia đình:
.....................................................................................................................
......................................................................................................................
.....................................................................................................................
Ngày......... tháng........ năm.......
Người tổng hợp báo cáo
Mẫu 3
DANH SÁCH TRẺ KHUYẾT TẬT
Đơn vị:...........................................
Họ
và
tên
Năm sinh Địa
chỉ
Loại
khuyết
tật
Mức độ Đang
học tại
trường
Ghi
chúNam Nữ Nặng Vừa Nhẹ
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ngày.......tháng.......năm........
Thủ trưởng đơn vị
Bộ công cụ sàng lọc và phát hiện sớm khuyết tật các độ tuổi:
- Bộ câu hỏi sàng lọc phát hiện sớm khuyết tật ở trẻ 0 - 28 ngày tuổi;
- Bộ câu hỏi sàng lọc phát hiện sớm khuyết tật ở trẻ 6 tháng tuổi;
- Bộ câu hỏi sàng lọc phát hiện sớm khuyết tật ở trẻ 12 tháng tuổi;
- Bộ câu hỏi sàng lọc phát hiện sớm khuyết tật ở trẻ 24 tháng tuổi;
- Bộ câu hỏi sàng lọc phát hiện sớm khuyết tật ở trẻ 36 tháng tuổi;
- Bộ câu hỏi sàng lọc phát hiện sớm khuyết tật ở trẻ 48 tháng tuổi;
- Bộ câu hỏi sàng lọc phát hiện sớm khuyết tật ở trẻ 72 tháng tuổi.
Đọc tài liệu:
Phát hiện sớm, can thiệp sớm khuyết tật ở trẻ em Việt Nam, Bộ Y tế, 2007.
Các biểu mẫu đánh giá năng lực và nhu cầu trẻ khuyết tật tham khảo:
Mẫu 4
PHIẾU ĐÁNH GIÁ KHẢ NĂNG VÀ NHU CẦU
TRẺ KHIẾM THÍNH MẦM NON
I. NHỮNG THÔNG TIN CHUNG
Họ và tên trẻ:.................................. Nam / Nữ. Con thứ.....................................
Ngày tháng năm sinh:.......... Học lớp:.......Trường mầm non:.............................
Địa chỉ gia đình:....................................................................................................
Điện thoại liên hệ (nếu có):.................................................................................
Họ và tên bố:............................Tuổi:......... Dân tộc.............................................
Nghề nghiệp:
Họ và tên mẹ:............................Tuổi:......... Dân tộc............................................
Nghề nghiệp: .......................................................................................................
Kinh tế gia đình:...................................................................................................
Thời gian phát hiện:.............................................................................................
Nguyên nhân khiếm thính:...................................................................................
II. KHẢ NĂNG VÀ NHU CẦU CỦA TRẺ
1. Tình trạng thính lực:
1.1. Kết quả đo đơn âm: Ngày thực hiện:.................
125Hz 250Hz 500Hz 1000Hz 2000Hz 4000Hz 8000Hz
Tai phải
Tai trái
1.2. Phản ứng với âm thanh lời nói:
Tiếng nói Mức độ
nghe
(dB)
Tai phải Tai trái Ghi
chú
Có Không Có Không
1. Nói thầm cách tai
0.5m
20dB
2. Nói nhỏ sát tai 40dB
3. Nói thường sát tai 50dB
4. Nói to sát tai 65dB
5. Nói to sát tai 85dB
1.3. Phản ứng với tiếng động:
1. Tiếng trống:
□ Có
□ Không
2. Tiếng thanh la:
□ Có
□ Không
Kết luận:................................................................................
2. Khả năng về giao tiếp
2.1. Cơ quan cấu âm
- Độ linh hoạt của lưỡi.
Thè lưỡi:
□ được
□ chưa được
Sang phải:
□ được
□ chưa được
Sang trái:
□ được
□ chưa được
Liếm lưỡi lên trên:
□ được
□ chưa được
Liếm lưỡi xuống dưới:
□ được
□ chưa được
- Độ linh hoạt của môi:
Chúm môi
□ được
□ chưa được
Doãn môi:
□ được
chưa được
Giọng:
□ trầm
□ trung bình
□ cao
□ mũi
□ câm
2.2. Khả năng ngôn ngữ - giao tiếp
- Vốn từ (nói):
□ không có
□ 1-5từ
□ 6-1từ
□ 16-30
□ trên 30từ
- Bắt chước hình miệng:
□ kém
□ bình thường
□ tốt
- Viết:
□ có khả năng
□ khó khăn
- Vẽ:
□ có khả năng
□ không có khả năng
- Giao tiếp tổng hợp:
□ Có khả năng
□ không có khả năng
- Tính linh hoạt trong giao tiếp:
□ kém
□ bình thường
□ khá
□ tốt
Bằng lời: (trả lời cái gì đây?)
□ Tốt
□ Khá
□ TB
□ Không
Biểu đạt bằng kí hiệu
□ Tốt
□ Khá
□ TB
□ Không
Biểu đạt bằng hình vẽ/chữ viết:
□ Tốt
□ Khá
□ TB
□ Không
2.3. Kết luận:.........................................................................
3. Khả năng nhận thức
- Tri giác (phát hiện chỗ thiếu trong hình):
□ Tốt
□ Khá
□ TB
□ Không
- Trí nhớ (phát hiện vật thiếu):
□ Tốt
□ Khá
□ TB
□ Không
- Tư duy:
Phân loại theo màu sắc
□ Tốt
□ Khá
□ TB
□ Không
Phân loại theo hình dáng
□ Tốt
□ Khá
□ TB
□Không
Xếp các bộ phận con vật
□ Tốt
□ Khá
□ TB
□ Không
4. Môi trường chăm sóc, giáo dục gia đình và cộng đồng
Sự quan tâm của gia đình:
□ quá quan tâm
□ quan tâm đúng mức
□ thờ ơ
Mong đợi đối với trẻ:
□ không hi vọng gì
□ được đi học
□ học nghề
Người quan tâm chăm sóc trẻ
□ bố
□ mẹ
□ anh/chị/em
□ ông
□ bà
Điều kiện kinh tế gia đình
□ nghèo
□ TB
□ khá giả
□ giàu có
Thái độ của hành xóm
□ xa lánh
□ coi thường
□ thương hại
□ thông cảm
□ quan tâm
□ ủng hộ/ giúp đỡ
III. KẾT LUẬN
1. Điểm mạnh
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
2. Hạn chế
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
3. Nhu cầu của trẻ
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
Ngày........ tháng...... năm.....
Người thực hiện
Mẫu 5
PHIẾU ĐÁNH GIÁ KHẢ NĂNG VÀ NHU CẦU
TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ MẦM NON
I. THÔNG TIN CHUNG
Họ và tên trẻ:.................................. Nam / Nữ. Con thứ......................................
Ngày tháng năm sinh:.......... Học lớp:.......Trường mầm non:.............................
Địa chỉ gia đình:....................................................................................................
Điện thoại liên hệ (nếu có):.................................................................................
Họ và tên bố:............................Tuổi:......... Dân tộc.............................................
Nghề nghiệp:
Họ và tên mẹ:............................Tuổi:......... Dân tộc............................................
Nghề nghiệp: .......................................................................................................
Kinh tế gia đình:...................................................................................................
Thời gian phát hiện:.............................................................................................
Nguyên nhân khiếm thính:...................................................................................
II. KHẢ NĂNG VÀ NHU CẦU CỦA TRẺ
1. Khả năng ngôn ngữ - giao tiếp
Vốn từ so với độ
tuổi□ Nhiều □ Trung bình □ Ít
Sử dụng câu - Câu đơn □ Biết □ Không biết
- Câu phức □ Biết □ Không biết
Phát âm □ Ngọng □ Lắp □ Nói khó
Trả lời câu hỏi □ Có □ Không
2. Nhận thức
Khả năng Có Không
1 Biết họ tên mình
2 Biết địa chỉ gia đình
3 Biết các thành viên trong gia đình
4 Biết tên cô giáo
5 Biết tên một số bạn
6 Biết tên các bộ phận cơ thể
7 Biết tên đồ vật và vật nuôi trong gia đình
8 Biết công dụng các đồ vật trong gia đình
9 Phân biệt các màu sắc cơ bản
10 So sánh kích thích (dài, ngắn, to, nhỏ)
11 Phân biệt các hình học cơ bản
12 Biết đếm xuôi (trong phạm vi 10)
13 Biết đếm ngược (trong phạm vi 10)
14 Biết bên phải, bên trái
3. Tự phục vụ
Ăn
uốngKhông cần hỗ trợ □ Hỗ trợ một phần □ Hỗ trợ hoàn toàn □
Rửa
mặt,
tay
chân
Không cần hỗ trợ □ Hỗ trợ một phần □ Hỗ trợ hoàn toàn □
Mặc
quần
áo
Không cần hỗ trợ □ Hỗ trợ một phần □ Hỗ trợ hoàn toàn □
Đại,
tiểu
tiện
Không cần hỗ trợ □ Hỗ trợ một phần □ Hỗ trợ hoàn toàn □
Tắm Không cần hỗ trợ □ Hỗ trợ một phần □ Hỗ trợ hoàn toàn □
4. Môi trường chăm sóc, giáo dục gia đình và cộng đồng
Sự quan tâm của gia đình:
□ quá quan tâm
□ quan tâm đúng mức
□ thờ ơ
Mong đợi đối với trẻ:
□ không hi vọng gì
□ được đi học
□ học nghề
Người quan tâm chăm sóc trẻ
□ bố
□ mẹ
□ anh/chị/em
□ ông
□ bà
Điều kiện kinh tế gia đình
□ nghèo
□ TB
□ khá giả
□ giàu có
Thái độ của hành xóm
□ xa lánh
□ coi thường
□ thương hại
□ thông cảm
□ quan tâm
□ ủng hộ/ giúp đỡ
III. KẾT LUẬN
1. Điểm mạnh
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
2. Hạn chế
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
3. Nhu cầu của trẻ
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
Ngày........ tháng...... năm....
Người thực hiện
Mẫu 6
PHIẾU ĐÁNH GIÁ KHẢ NĂNG VÀ NHU CẦU
TRẺ KHIẾM THỊ MẦM NON
I. THÔNG TIN CHUNG
Họ và tên trẻ:.................................. Nam / Nữ. Con thứ.....................................
Ngày tháng năm sinh:.......... Học lớp:.......Trường mầm non:.............................
Địa chỉ gia đình:....................................................................................................
Điện thoại liên hệ (nếu có):.................................................................................
Họ và tên bố:............................Tuổi:......... Dân tộc.............................................
Nghề nghiệp:
Họ và tên mẹ:............................Tuổi:......... Dân tộc............................................
Nghề nghiệp: .......................................................................................................
Kinh tế gia đình:...................................................................................................
Thời gian phát hiện:.............................................................................................
Nguyên nhân khiếm thị:........................................................................................
II. KHẢ NĂNG VÀ NHU CẦU CỦA TRẺ
1. Sự phát triển thể chất và khả năng các giác quan
1.1. Thể chất
Chiều cao so với độ tuổi:
□ Bình thường
□ Lớn hơn
□ Nhỏ hơn
Sự phát triển các chi:
□ Cân đối
□ Không cân đối
Cụ thể: .................................................................................................................
..............................................................................................................................
1.2. Khả năng các giác quan
Khả năng nhìn
Thị lực nhìn xa không kính: MP:......... MT:......... 2M.......
Kính lỗ: MP:......... MT:......... 2M.......
Thị lực nhìn xa với kính đang đeo: MP:......... MT:......... 2M.......
Thị lực nhìn gần với kính đang đeo: MP:......... MT:......... 2M.......
Phản xạ với ánh sáng:
Nhận biết sáng tối:
MP: Có □ Không □
MT: Có □ Không □
Nhận biết màu sắc:
MP: Có □ Không □
MT: Có □ Không □
Đếm ngón tay:
MP.................mét
MT.................mét
Thị trường
Hẹp thị trường:
□ Phải
□ Trái
□ Trên
□ Dưới
□ Trung tâm
1.3. Khả năng nghe
□ Bình thường
□ Nghe không rõ
□ Không nghe thấy gì
1.4. Khả năng sờ:
Nhận biết các hình cơ bản
□ Hình vuông
□ Hình tròn
□ Hình chữ nhật
□ Tam giác
□ Hình khác
Nhận biết các vật quen thuộc:
□ Có
□Không
Sờ nhận biết các tổ hợp chấm nổi:
Ngón trỏ trái:
□ Bình thường
□ Kém
Ngón trỏ phải:
□ Bình thường
□ Kém
2. Tự phục vụ
Ăn
uốngKhông cần hỗ trợ □ Hỗ trợ một phần □ Hỗ trợ hoàn toàn □
Rửa
mặt,
tay
chân
Không cần hỗ trợ □ Hỗ trợ một phần □ Hỗ trợ hoàn toàn □
Mặc
quần
áo
Không cần hỗ trợ □ Hỗ trợ một phần □ Hỗ trợ hoàn toàn □
Đại,
tiểu
tiện
Không cần hỗ trợ □ Hỗ trợ một phần □ Hỗ trợ hoàn toàn □
Tắm Không cần hỗ trợ □ Hỗ trợ một phần □ Hỗ trợ hoàn toàn □
3. Khả năng định hướng, di chuyển
Phân biệt các phía Phải – trái □ Trước – sau □ Trên – dưới □
Tự di chuyển trong khu vực gia đình: Có □ Không □
Tự di chuyển trong khu vực làng xóm: Có □ Không □
Có bị tật vận động không Có □ Không □
4. Khả năng phát triển ngôn ngữ
Tật ngôn
ngữ:Nói ngọng □ Nói lắp □ Khó nói □ Không nói
được □
Khả năng
nói:Từ, cụm từ □ Câu đơn □ Câu phức □
Biết trả lời
câu hỏi:
Câu thông
thường □
Câu liên kết từ 2
sự kiện □
Câu khó, phải tư duy, suy
diễn □
Nói người
khác hiểu:
Nội dung quen
thuộc □
Nội dung nhiều
sự kiện □
Nội dung phức tạp, trừu
tượng □
5. Khả năng phát riển trí tuệ
Khả
năng chú
ý:
Thời gian dài, có từ 2 sự kiện □
Khả
năng ghi
nhớ
Nhắc lại được 5 sự kiện ngay sau đó □
Thời gian ngắn, sự kiện đơn giản □ Không chú ý □
Nhắc lại được 5 sự kiện □ Không nhắc lại được □
Khả năng tư duy:
Đếm xuôi trong phạm vi 10: Có □ Không □
Đếm ngược trong phạm vi 10: Có □ Không □
Phân biệt các hình cơ bản: Có □ Không □
Biết các đồ dùng trong gia đình: Có □ Không □
Kể được tên các con vật nuôi trong gia đình: Có □ Không □
Kể được tên các cây quen thuộc: Có □ Không □
Kể được tên các hoa quả gần gũi: Có □ Không □
6. Môi trường chăm sóc, giáo dục gia đình và cộng đồng
Sự quan tâm của gia đình:
□ quá quan tâm
□ quan tâm đúng mức
□ thờ ơ
Mong đợi đối với trẻ:
□ không hi vọng gì
□ được đi học
□ học nghề
Người quan tâm chăm sóc trẻ
□ bố
□ mẹ
□ anh/chị/em
□ ông
□ bà
Điều kiện kinh tế gia đình
□ nghèo
□ TB
□ khá giả
□ giàu có
Thái độ của hành xóm
□ xa lánh
□ coi thường
□ thương hại
□ thông cảm
□ quan tâm
□ ủng hộ/ giúp đỡ
III. KẾT LUẬN
1. Điểm mạnh
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
2. Hạn chế
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
3. Nhu cầu của trẻ
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
Ngày........ tháng...... năm....
Người thực hiện
Mẫu 7
PHIẾU ĐÁNH GIÁ KHẢ NĂNG VÀ NHU CẦU
TRẺ KHUYẾT TẬT NGÔN NGỮ VÀ GIAO TIẾP
I. THÔNG TIN CHUNG
Họ và tên trẻ:.................................. Nam / Nữ. Con thứ.....................................
Ngày tháng năm sinh:.......... Học lớp:.......Trường mầm non:.............................
Địa chỉ gia đình:....................................................................................................
Điện thoại liên hệ (nếu có):.................................................................................
Họ và tên bố:............................Tuổi:......... Dân tộc.............................................
Nghề nghiệp:
Họ và tên mẹ:............................Tuổi:......... Dân tộc............................................
Nghề nghiệp: .......................................................................................................
Kinh tế gia đình:...................................................................................................
Thời gian phát hiện:.............................................................................................
Nguyên nhân khuyết tật ngôn ngữ và giao tiếp: .................................................
II. KHẢ NĂNG VÀ NHU CẦU CỦA TRẺ
Tình trạng sức khoẻ
Thể lực:
□ Khoẻ
□ Yếu
□ Suy dinh dưỡng
□ BT
Cấu trúc cơ thể:
□ BT
□ Không BT (mô tả:....................)
Vận động:
□ Hiếu động
□ BT
□ Chậm
□ Yếu
Liệt chi:
□ phải
□ trái
□ không
Các giác quan:
Mắt: BT □ Không BT □
Tai: BT □ Không BT □
Hoạt động thần kinh:
□ BT
□ Không BT
Hoạt động trí tuệ:
□ BT
□ Không BT
Tình trạng khuyết tật
- Đặc điểm của cơ quan phát âm (cấu tạo và hoạt động):
Môi:
□ BT
□ 1 khe hở
□ 2 khe hở
□ Phẫu thuật
□ Chưa phẫu thuật
Răng cửa:
□ BT
□ Hỏng
□ Mất (không có)
□ Nhô ra
□ Quặp vào
Hai hàm kép:
□ BT
□ Không BT
Răng hàm:
□ BT
□ Hỏng
□ Mất (không có)
Hàm (cử động):
□ BT
□ Khó Không được
- Ngạc (vòm miệng):
Cứng:
□ BT
□ Khe hở
□ Phẫu thuật
□ Chưa phát triển
Mềm:
□ BT
□ Khe hở
Lưỡi con
□ BT
□ Khe hở
Lưỡi:
□ BT
□ Không BT
□ Cong lên
□ Ra trước
□ Lên trên
Xuống dưới
□ Sang phải
□ Sang trái
hanh hầu:
□ BT
□ Không BT
Hô hấp:
□ BT
□ Thở khó
□ Đứt đoạn
□ Nấc
- Thổi hơi, xì hơi (giây): .......................................................................................
Khả năng ngôn ngữ và giao tiếp
Khả năng nghe hiểu:
□ BT
□ Kém
□ Không hiểu
Chỉ (đúng tên) đồ vật, tranh ảnh:
□ Đúng
□ Sai ít
□ Sai nhiều
□ Không chỉ được
Trả lời câu hỏi:
□ Đúng
□ Sai ít
□ Sai nhiều
□ Không trả lời
Miêu tả tranh:
□ Đúng
□ Sai ít
□ Sai nhiều
□ Không tả
Nói theo:
□ Câu dài
□ Câu ngắn
□ Bỏ từ Không nói
Khả năng giao tiếp:
Giới thiệu chính mình:
□ BT
□ Ít
□ Nhiều
□ Không giới thiệu
Lắng nghe:
□ Biết lắng nghe
□ Không biết lắng nghe
□ Làm việc khác
Nhu cầu nói:
□ Thích
□ Bình thường
□ Không thích
Nói:
□ Đúng
□ Sai ít
□ Sai nhiều
Trả lời câu hỏi:
□ Có
□ Ít
□ Không
Dùng ngôn ngữ không lời:
□ Có
□ Không
Khả năng viết:
□ BT
□ Khó khăn
□ Không viết được
Viết từ:
□ Đúng
□ Sai ít
□ Sai nhiều
□ Câu dài
□ Câu ngắn
Viết câu:
□ Đúng
□ Sai ít
□ Sai nhiều
□ Câu dài
□ Câu ngắn
Vốn từ (phù hợp với độ tuổi):
□ BT
□ Ít
□ Rất ít
Đặc điểm phát âm: ..............................................................................................
Giọng nói: ............................................................................................................
Ngữ điệu: .............................................................................................................
Phát âm các âm vị (riêng biệt): ............................................................................
Phát ân từ, âm tiết: ..............................................................................................
Phụ âm đầu: ........................................................................................................
Âm đệm: ..............................................................................................................
Âm cuối:...............................................................................................................
Thanh điệu: .........................................................................................................
Loại tật ngôn ngữ:
□ Ngọng
□ Lắp
□ Nói khó
□ Mất ngôn ngữ
□ Câm (không điếc)
□ Chậm nói
□ Mù đọc
□ Sai giọng
4. Môi trường chăm sóc, giáo dục gia đình và cộng đồng
Sự quan tâm của gia đình:
□ quá quan tâm
□ quan tâm đúng mức
□ thờ ơ
Mong đợi đối với trẻ:
□ không hi vọng gì
□ được đi học
□ học nghề
Người quan tâm chăm sóc trẻ
□ bố
□ mẹ
□ anh/chị/em
□ ông
□ bà
Điều kiện kinh tế gia đình
□ nghèo
□ TB
□ khá giả
□ giàu có
Thái độ của hành xóm
□ xa lánh
□ coi thường
□ thương hại
□ thông cảm
□ quan tâm
□ ủng hộ/ giúp đỡ
III. KẾT LUẬN
1. Điểm mạnh
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
2. Hạn chế
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
3. Nhu cầu của trẻ
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
Ngày........ tháng...... năm....
Người thực hiện
Mẫu 8
KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN
Trường: ...............................................................................................................
Năm học: .............................................................................................................
Họ và tên học sinh:...............................................................................................
Ngày tháng năm sinh: ...........................Giới tính:...............................................
Lớp:......................................................................................................................
Ngày họp bàn kế hoạch giáo dục cá nhân:..........................................................
Ngày bắt đầu chương trình: .........................Ngày tổng kết:...............................
1. Đánh giá mức độ chức năng hiện tại
1.1. Những thông tin chung
1.1.1. Đặc điểm tiểu sử........................................................................................
..............................................................................................................................
1.1.2. Loại khuyết tật, mức độ khuyết tật và nguyên nhân..................................
..............................................................................................................................
Các khuyết tật và bệnh khác................................................................................
1.1.3. Các thuốc đã và đang dùng.......................................................................
1.1.4. Tiểu sử phát triển.......................................................................................
1.1.5. Tiểu sử học tập/ Can thiệp sớm.................................................................
1.2. Các kết quả đánh giá
1.2.1. Thể chất (vận động thô, vận động tinh, dinh dưỡng và sức khoẻ...)..........
1.2.2. Nhận thức...................................................................................................
1.2.3. Ngôn ngữ....................................................................................................
1.2.4. Tình cảm – kĩ năng xã hội và thẩm mĩ.......................................................
2. Mục tiêu năm và các mục tiêu ngắn hạn
Mục tiêu năm số 1: ............................................................................................
..............................................................................................................................
Tình trạng ban đầu:
..............................................................................................................................
Mục tiêu ngắn
hạn
Các thủ tục đánh
giá
Tiêu chí đánh giá Người chịu trách
nhiệm
1.
2.
3.
Tài liệu:.................................................................................................................
Phương pháp:......................................................................................................
Hình thức tổ chức:................................................................................................
Mục tiêu năm số 2:
..............................................................................................................................
Tình trạng ban đầu:..............................................................................................
Mục tiêu ngắn
hạn
Các thủ tục đánh
giá
Tiêu chí đánh giá Người chịu trách
nhiệm
1.
2.
3.
Tài liệu:.................................................................................................................
Phương pháp:......................................................................................................
Hình thức tổ chức:................................................................................................
Mục tiêu năm số 3:
..............................................................................................................................
Tình trạng ban đầu:..............................................................................................
Mục tiêu ngắn
hạn
Các thủ tục đánh
giá
Tiêu chí đánh giá Người chịu trách
nhiệm
1.
2.
3.
Tài liệu:.................................................................................................................
Phương pháp:......................................................................................................
Hình thức tổ chức:................................................................................................
3. Chữ kí của các thành viên tham gia
Người tham gia Họ và tên Chữ kí
Hiệu trưởng
Phụ huynh
Chuyên gia tâm lí
GV
......
Mẫu 9
KẾ HOẠCH CHUYỂN TIẾP
Họ và tên trẻ:.................................. Nam / Nữ ...................................................
Ngày tháng năm sinh:..........................................................................................
Họ và tên bố:............................ Nghề nghiệp:.....................................................
Họ và tên mẹ:............................ Nghề nghiệp:....................................................
Địa chỉ gia đình:....................................................................................................
Số điện thoại liên hệ:...........................................................................................
Họ và tên giáo viên can thiệp sớm:......................................................................
Họ và tên giáo viên mầm non:..............................................................................
1. Nơi chuyển trẻ đi:.............................................................................................
2. Nơi chuyển trẻ đến:..........................................................................................
Địa chỉ:.................................................................................................................
3. Kế hoạch chuyển tiếp:......................................................................................
Nội dung Người thực hiện Thời gian
Ý kiến của gia đình
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
Ngày......tháng......năm...... Ngày......tháng......năm......
Phụ huynh Người lập kế hạch
Mẫu 10
PHIẾU ĐÁNH GIÁ TIẾT DẠY HỌC HOÀ NHẬP
Họ và tên người dạy: .............................Lớp..................Trường.......................
Hoạt động: .....................................................Nội dung.......................................
Họ và tên trẻ:............................Dạng khuyết tật..................................................
Điểm số
Điểm đạt
I. Nội dung 7
1. Chuẩn bị đầy đủ các điều kiện bảo đảm thực hiện hoạt
động: kế hoạch hoạt động; phương tiện dạy học.
2. Thực hiện mục tiêu chung và mục tiêu riêng: đúng, chính
xác, rõ ràng.
3. Thể hiện kiến thức, kỹ năng cơ bản: lôgíc, hệ thống phù
hợp với mục tiêu chung và riêng.
4. Lựa chọn, bổ sung kiến thức linh hoạt, sáng tạo, phù hợp
với điều kiện thực tế tại địa phương và đối tượng học sinh.
5. Thể hiện tính giáo dục và thực tế.
1
2
2
1
1
II. Phương pháp 10
Hoạt động dạy
6. Tổ chức hướng dẫn học sinh chiếm lĩnh kiến thức có hệ
thống, xác phát huy được tính tích cực chủ động của mọi đối
tượng học sinh.
7. Lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp
với đặc trưng của hoạt động.
8. Phối hợp linh hoạt các phương pháp dạy học trên cơ sở
GV giữ vai trò tổ chức, học sinh chủ động học tập, sử dụng
các kĩ năng đặc thù phù hợp đối với trẻ khuyết tật.
9. Sử dụng phương tiện thiết bị dạy học có hiệu quả.
6
2
1
1
10. Ngôn ngữ, cử chỉ, tác phong sư phạm chuẩn mực.
Hoạt động học
11. Học sinh tham gia tích cực các hoạt động.
12. Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của mọi học
sinh diễn ra nhịp nhàng, hợp lí.
1
1
4
2
2
III. Hiệu quả 3
13. Học sinh lĩnh hội được kiến thức và rèn luyện kĩ năng
theo mục tiêu chung và mục tiêu riêng đã đề ra.
2
14. Hoạt động diễn ra nhẹ nhàng. 1
Tổng điểm 20
Nhận xét tóm tắt bài giảng:..................................................................................
Tổng số điểm đạt được:.......................................................................................
Xếp loại tiết dạy:...................................................................................................
Ngày.......tháng....... năm......
Người đánh giá
Cách xếp loại:
Loại Giỏi: Đạt từ 17 - 20 điểm (các yêu cầu *2, *6, *11, *14 phải đạt tối
đa 2 điểm, không có yêu cầu nào điểm 0).
Loại Khá: Đạt từ 13 - 16.5 điểm (các yêu cầu *6, *11, *14 phải đạt tối đa
2 điểm, không có yêu cầu nào điểm 0).
Loại Trung bình: Đạt từ 10 - 12.5 điểm (các yêu cầu *6, *11 phải đạt tối
đa 2 điểm, không có yêu cầu nào điểm 0).
Loại Yếu, Kém: Đạt dưới 10 điểm.
Mẫu 11
KẾ HOẠCH CAN THIỆP SỚM VÀ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP MẦM NON
Đơn vị:........................
Mục tiêu
Các hoạt động cụ thể
Khung
thời gian
Chịu trách
nhiệm
Chỉ số
thực hiện
Kinh phí
dự tính
Mục tiêu 1.
Hoạt động 1.1.
Hoạt động 1.2.
Mục tiêu 2.
Hoạt động 2.1
Hoạt động 2.2
..........
Ngày..... tháng...... năm......
Người lập kế hoạch
Hoạt động áp dụng
1. Tự nghiên cứu nội dung tài liệu
2. Thuyết trình, giảng giải của người hướng dẫn.
3. Hoạt động chia sẻ, thảo luận nhóm theo các nội dung học tập
4. Các ý kiến trao đổi toàn lớp và cá nhân.
5. Tóm tắt/ phản hồi: Theo 2 nội dung trên.
Câu hỏi đánh giá
1. Phân tích tính vai trò của can thiệp sớm trẻ khuyết tật.
2. Phân tích các bước can thiệp sớm
3. Nêu các giải pháp quản lí can thiệp sớm.
4. Đề xuất các biện pháp can thiệp sớm tại cơ sở anh/ chị đang quản lí.
Tiểu mô đun 3.3: QUẢN LÍ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CẤP TIỂU HỌC (Nguyễn Xuân Hải)Thời lượng: 50 tiết, trong đó:
Lí thuyết: 20 tiết
Thực hành/thảo luận: 30 tiết
Mục tiêu
Sau khi học xong bài bài này, người học có khả năng:
- Hiểu và nắm vững các kiến thức cơ bản về: Giáo dục hoà nhập cấp
Tiểu học; quản lí giáo dục hoà nhập cấp Tiểu học (mục tiêu, nguyên
tắc, các nội dung và biện pháp quản lí); huy động các lực lượng xã hội
tham gia giáo dục hoà nhập cấp Tiểu học.
- Xây dựng mục tiêu quản lí giáo dục hoà nhập theo yêu cầu vị trí công
việc đang đảm nhiệm (Sở Phòng, trường tiểu học).
Tổ chức, chỉ đạo các bộ phận thực hiện các hoạt động giáo dục hoà
nhập cấp Tiểu học cho học sinh khuyết tật.
- Huy động các lực lượng xã hội tại địa phương tham gia vào giáo dục
hoà nhập của nhà trường.
Tin tưởng vào thành công của giáo dục hoà nhập thông qua tổ chức
thực hiện các mục tiêu giáo dục hoà nhập và mục tiêu quản lí giáo dục
hoà nhập cấp Tiểu học cho học sinh khuyết tật.
- Luôn tìm cách áp dụng phù hợp nội dung và biện pháp quản lí giáo
dục hoà nhập vào nhà trường mình đang quản lí để ngày càng nâng
cao chất lượng giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật
1. GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CẤP TIỂU HỌC1.1. Học sinh khuyết tật và mục tiêu giáo dục hoà nhập cấp Tiểu học
1.1.1. Học sinh khuyết tật cấp Tiểu học
Học sinh khuyết tật tiểu học là những trẻ khuyết tật trong độ tuổi tiểu
học. Học sinh khuyết tật tiểu học cũng có đầy đủ các dạng khuyết tật (7 dạng
theo sự phân loại khuyết tật của ngành giáo dục và đào tạo nước ta).
Học sinh khuyết tật tiểu học có đầy đủ các đặc điểm của một trẻ khuyết
tật được nhận biết chủ yếu ở các lĩnh vực về nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp,
hành vi, kỹ năng xã hội,... và đồng thời có các đặc điểm của một học sinh
trong độ tuổi tiểu học.
Bảng 4. Phân bố các dạng khuyết tật và số lượng TKT trong độ tuổi tiểu học
Dạng khuyết tật Số lượng Tỉ lệ giữa các dạng khuyết tật
Số lượng TKT trong độ tuổi tiểu học
Tỉ lệ TKT độ tuổi tiểu học và tổng số TKT
1. Khiếm thính 117.856 12,43% 40.460 4,27%
2. Khiếm thị 130.182 13,73% 44.692 4,71%
3. Khuyết tật trí
tuệ
268.898 28,36% 92.313 9,74%
4. Khuyết tật 119.184 12,57% 40.916 4,31%
ngôn ngữ
5. Khuyết tật vận
động
182.521 19,25% 62.659 6,61%
6. Đa tật và các
dạng khác
129.518 13,66% 44.464 4,69%
Tổng 948.159 100% 325.503 34,33%
1.1.2. Mục tiêu giáo dục hoà nhập cấp Tiểu học
Mục tiêu giáo dục trẻ khuyết tật được hiểu theo nghĩa rộng, tức là mục
tiêu chung, và những mục tiêu giáo dục cụ thể, bao gồm:
1.1.2.1. Mục tiêu chung
- Đảm bảo cho trẻ khuyết tật hưởng những quyền giáo dục cơ bản,
quyền tự do không tách biệt, tham gia vào mọi hoạt động xã hội và có cơ hội
cống hiến.
- Phát triển toàn diện các mặt cho trẻ khuyết tật, bao gồm: Đạo đức, trí
tuệ, thể chất, thẩm mĩ và khả năng lao động; phát triển kiến thức, kĩ năng văn
hoá xã hội, thái độ tích cực, tạo điều kiện hoà nhập cộng đồng khi trẻ 18 tuổi.
- Trẻ khuyết tật có cơ hội hoà nhập vào môi trường giáo dục bình
thường, phát triển hài hoà và tối đa những khả năng còn lại để hình thành,
phát triển nhân cách.
1.1.2.2. Các mục tiêu cụ thể
- Về kiến thức, kĩ năng văn hoá: Đạt trình độ phát triển tối đa so với khả
năng của trẻ trong cùng thời gian và môi trường giáo dục phổ thông.
- Về kĩ năng xã hội: Được trang bị những kiến thức và kỹ năng xã hội
như trẻ bình thường ở cùng độ tuổi, có điều chỉnh cho phù hợp.
- Phục hồi chức năng: Cải thiện tình trạng suy giảm các chức năng do
khuyết tật gây nên đồng thời phát huy tối đa những chức năng còn lại.
- Giáo dục tự phục vụ, lao động: Phát huy tối đa khả năng tự phục vụ
của trẻ trong các hoạt động sống, sinh hoạt, học tập hằng ngày.
- Giáo dục lao động, hướng nghiệp và dạy nghề: Được hướng nghiệp,
học nghề trong các cơ sở đào tạo để có một nghề hay một công việc mang lại
thu nhập cũng như cơ hội được cống hiến cho xã hội.
1.2. Các hoạt động giáo dục hoà nhập chủ yếu trong trường tiểu học
- Phát hiện mọi trẻ khuyết tật có trong cộng đồng dân cư thuộc địa bàn
trách nhiệm của nhà trường quản lí.
- Tổ chức, chỉ đạo biên chế trẻ khuyết tật vào lớp học dựa trên quy định
về giáo dục hoà nhập và Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học hằng năm
đối với giáo dục Tiểu học của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Lập kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật theo mẫu của cấp
quản lí có thẩm quyền.
- Tổ chức các hoạt động giáo dục và dạy học, nhất là tổ chức các hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
- Xây dựng, sử dụng, bảo quản tốt điều kiện về cơ sở vật chất, đồ dùng
phương tiện phục vụ cho tổ chức các hoạt động giáo dục và dạy học trẻ
khuyết tật.
- Kiểm tra, giám sát, đánh giá thường xuyên và định kì các hoạt động
giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật chú trọng đến tìm kiếm giải pháp để điều
chỉnh công tác này luôn vận hành tốt, đi đúng hướng và đạt hiệu quả cao
hơn.
- Xây dựng các tổ chức đội đáp ứng yêu cầu quản lí giáo dục hoà nhập
trẻ khuyết tật trong nhà trường: Hội đồng sư phạm nhà trường, cơ cấu tổ,
nhóm chuyên môn, giáo viên phụ trách lớp, đội ngũ giáo viên cốt cán, Vòng
tay bạn bè của trẻ khuyết tật, các tổ chức Sao Nhi đồng, Đội Thiếu niên Tiền
phong Hồ Chí Minh.
- Tăng cường sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục như: Ban đại
diện cha mẹ học sinh của trường, nhóm hỗ trợ cộng đồng, các tổ chức quần
chúng ngoài nhà trường.
- Các hoạt động khác.
Hoạt động áp dụng
1. Tự nghiên cứu nội dung tài liệu
2. Hoạt động chia sẻ, thảo luận nhóm theo các hoạt động giáo dục hoà nhập
trong trường tiểu học.
3. Các ý kiến trao đổi toàn lớp và cá nhân
4. Tham quan học tập thực tiễn tại các trường tiểu học (nếu điều kiện bồi
dưỡng cho phép).
Tóm tắt / phản hồi: (theo hệ thống các hoạt động giáo dục hoà nhập).
2. QUẢN LÍ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CẤP TIỂU HỌC2.1. Mục tiêu quan lí giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật cấp Tiểu học
2.1.1. Cơ sở xây dưng mục tiêu quản lí giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật cấp Tiểu học
2.1.1.1. Cơ sở xây dựng mục tiêu
a) Mục tiêu giáo dục của UNESCO
Mục tiêu giáo dục của UNESCO chỉ rõ xu thế phát triển con người trong
đó hoạt động đào tạo con người phải theo 4 mục tiêu trụ cột:
Học để biết;
Học để làm;
Học để cùng chung sống;
Học để tự khẳng định mình.
b) Mục tiêu giáo dục cấp Tiểu học
Giáo dục trẻ khuyết tật là một bộ phận thuộc hệ thống giáo dục quốc
dân phổ thông, vì vậy cũng cần phải đảm bảo các mục tiêu chung theo từng
cấp, bậc học.
Điều 27. Mục tiêu của giáo dục phổ thông, Luật Giáo dục năm 2005:
"Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá
nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam
xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho
học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng
và bảo vệ Tổ quốc".
Mục tiêu của giáo dục phổ thông được tiếp tục quy định cho mục tiêu
giáo dục ở cấp Tiểu học: "Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành
những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí
tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung
học cơ sở."
Xây dựng mục tiêu giáo dục cho trẻ khuyết tật cần bám sát và đảm bảo
hướng tới thực hiện mục tiêu giáo dục cấp học này.
c) Cơ sở kinh tế, văn hoá, giáo dục và xã hội
Loài người đã đạt được những thành tựu về công nghệ thông tin, sinh
học, điện tử, vật liệu mới v.v... thực sự là những lực lượng sản xuất hiện đại.
Đồng thời, những mâu thuẫn, thử thách mà con người phải đối mặt cũng là
rất lớn. Sự xuất hiện của nền kinh tế tri thức đã tạo một cơ sở hạ tầng mới
cho xã hội thông tin - xã hội học tập. Một xã hội học tập được thể hiện bằng
hình thức học tập khác nhau. Học tập thường xuyên, học tập suốt đời không
chỉ còn là khẩu hiệu mà đã đi vào thực tiễn của đời sống con người.
Trẻ khuyết tật được đến trường, môi trường lớp học cần phải phù hợp
với nhu cầu học tập và sinh hoạt của các em. Các em được tiếp cận phương
tiện học tập từ phổ thông đến hiện đại, tham gia các hình thức giáo dục khác
nhau một cách bình đẳng, dân chủ và công bằng, và được giáo dục nhận
thức những vấn đề thời sự của xã hội,...
d) Cơ sở về năng lực và nhu cầu của trẻ khuyết tật
Nhu cầu:
Mỗi người đều có nhu cầu nhất định để tồn tại và phát triển. Đó là
những nhu cầu về vật chất và tinh thần, nó được phát sinh bởi thiều yếu tố
kích thích cả bên trong lẫn bên ngoài. Theo nghiên cứu của Abraham Maslow,
nhà tâm lí học Mĩ, ở mỗi người luôn tồn tại một hệ thống các nhu cầu từ thấp
đến cao: đó là các nhu cầu về tồn tại, được an toàn, nhu cầu xã hội, nhu cầu
được tôn trọng và nhu cầu được phát triển. Trẻ khuyết tật với những hạn chế
do khuyết tật sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến các hoạt động thể chất và tinh thần.
Vì vậy, các em có những nhu cầu cấp bách đòi hỏi phải hỗ trợ, kích thích nhu
cầu cũng như mong muốn, nỗ lực để đáp ứng của chính bản thân trẻ, giúp
các em có thể tham gia hoạt động và hoà nhập với xã hội dễ dàng.
Năng lực :
Mọi trẻ em đều có thể học được, học theo cách khác nhau, và có
những năng lực khác nhau trong một lĩnh vực nào đó.
Học thuyết về trí thông minh đa diện của Howard Gardner cho rằng mỗi
người đều có thể có' ở mức độ khác nhau về 8 loại trí khôn: ngôn ngữ, lôgíc
toán học, âm nhạc, hội hoạ/ không gian, vận động cơ thể, nội tâm, tương tác
xã hội và tìm hiểu thiên nhiên.
Thế giới bên ngoài nhà trường là cái đích của tất cả học sinh, nhà
trường phải coi trọng sự khác biệt cá nhân của từng đứa trẻ, quan tâm tới trẻ
và những khả năng khác nhau của trẻ để tổ chức tác động giúp các em phát
huy năng lực một cách tốt nhất. Nhìn nhận mọi trẻ em đều có khả năng, thể
hiện ở các mặt, các lĩnh vực khác nhau từ đó giúp các nhà giáo dục có thể áp
dụng phương pháp dạy học phù hợp đối tượng, chú ý tới các hình thức tổ
chức hoạt động, đa dạng hoá nội dung và chương trình học tập.
e) Tầm nhìn và sứ mạng của mỗi nhà trường ở địa phương
Một xu thế và yêu cầu mới đối với các cơ sở giáo dục ở các cấp bậc
học hiện nay là xây dựng sứ mạng và tầm nhìn cho nhà trường của mình. Đó
được hiểu là trách nhiệm đối với xã hội về giáo dục và định hướng phát triển
của nhà trường trong tương lai.
Sứ mạng
Là một tuyên bố cam kết chính thức với xã hội về những gì nhà trường
đang nỗ lực đạt được.
Đó là một tuyên bố về mục tiêu, công việc, định hướng và phương
pháp thực hiện của tổ chức nhà trường có tác dụng như kim chỉ nam cho toàn
bộ đội ngũ trong thực hiện công việc của từng người. Đó là một công cụ giúp
cho đội ngũ xác định những việc nhà trường của mình cần phải thực hiện
trong số hàng loạt các hoạt động mà nhà trường có thể thực hiện.
Ví dụ về tuyên bố sứ mạng:
- Trường Trung học Bendmeer - Singapore: "Tạo dựng môi trường học
tập lành mạnh và nuôi dưỡng để phát hay tiềm năng, tính sáng tạo và năng
lực tư duy của mỗi học sinh".
- Một trường phổ thông ở Hà Nội: "Tạo dựng được môi trường học tập
về nề nếp, kỉ cương, có chất lượng giáo dục cao, để mỗi học sinh đều có cơ
hội phát triển tài năng và tư duy sáng tạo".
Tầm nhìn
Là phát biểu về trạng thái tương lai có thể xảy ra và mong muốn đạt
đến tương lai đó của nhà trường Tầm nhìn nêu rõ quang cảnh về một tương
lai hiện thực, tin cậy và hấp dẫn,... một điều kiện tốt hơn những gì đang có.
Tầm nhìn là mục tiêu vẫy gọi. Nó chỉ ra cầu nối từ hiện tại tới tương lai.
Ví dụ về tầm nhìn của một trường phổ thông ở thành phố Hà Nội: "Là
một trong những trường hàng đầu của thành phố mà học sinh sẽ lựa chọn để
học tập và rèn luyện, nơi giáo viên và học sinh luôn có khát vọng vươn tới
xuất sắc".
Việc xây dựng sứ mạng và tầm nhìn của mỗi nhà trường thường được
xác định dựa trên phân tích đánh giá các yếu tố môi trường (S.W.O.T), bao
gồm các căn cứ về:
- Mục tiêu phát triển kinh tế, giáo dục của địa phương.
- Hiện trạng giáo dục và giáo dục trẻ có nhu cầu đặc biệt tại địa
phương, nhà trường.
- Những điều kiện về nhân lực, vật lực, thời gian để đảm bảo mục tiêu
giáo dục của nhà trường.
Mỗi nhà trường ở mỗi địa phương là khác nhau. Do đó, ngoài sứ mạng
chung đối với sự nghiệp giáo dục và đào tạo của đất nước thì kì vọng ở các
giai đoạn phát triển của mỗi nhà trường là khác nhau. Việc giải quyết các vấn
đề trong mỗi nhà trường chỉ thành công khi các vấn đề đó phù hợp với khả
năng và bước đi cụ thể, song cần phải luôn luôn hướng tới thực hiện được sứ
mạng và tầm nhìn của mình. Do đó, xây dựng mục tiêu quản lí giáo dục trẻ
khuyết tật cần phải căn cứ vào sứ mạng và tầm nhìn của mỗi nhà trường.
2.1.2. Các mục tiêu quản lí giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật cấp Tiểu học
Trên cơ sở những căn cứ trên đây, mục tiêu quản lí giáo dục hoà nhập
trẻ khuyết tật ở nước ta trong giai đoạn từ nay cho đến năm 2020 bao gồm:
- Thống kê được số lượng từng dạng trẻ khuyết tật thuộc địa bàn quản
lí của cấp học cũng như trong toàn quốc (Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo
dục và Đào tạo các tỉnh/thành phố trực thuộc trung ương, Phòng Giáo dục và
Đào tạo các quận/ huyện, các cơ sở giáo dục tại xã/ phường,...).
- Huy động được tối đa số trẻ khuyết tật đến trường.
- Duy trì được sĩ số trẻ khuyết tật đã huy động đến trường.
Đảm bảo được chất lượng giáo dục phù hợp với khả năng và nhu cầu
của trẻ khuyết tật đã huy động đến trường.
2.2. Nguyên tắc quản lí giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật cấp Tiểu học
2.2.1. Quản lí giáo dục hoà nhập tuân theo các nguyên tắc quản lí giáo dục nói chung
Quản lí giáo dục hoà nhập là một bộ phận của quản lí giáo dục, do đó,
cần tuân theo các nguyên tắc quản lí giáo dục nói chung. Có thể liệt kê các
nguyên tắc quản lí giáo dục cơ bản sau:
- Nguyên tắc tính Đảng trong quản lí.
- Nguyên tắc tập trung dân chủ.
- Nguyên tắc khoa học và thực tiễn.
- Nguyên tắc thiết thực, cụ thể.
- Nguyên tắc kết hợp hài hoà các lọi ích (cá nhân, tập thể, xã hội).
Nguyên tắc sử dụng toàn diện các phương pháp quản lí, kết hợp các
phương pháp hành chính, tâm lí giáo dục và kinh tế, đồng thời sử dụng các
phương pháp tạo động lực.
2.2.2. Vì những lợi ích tốt nhất của trẻ
Trẻ khuyết tật trước hết là trẻ em song các em có những nhu cầu đặc
biệt về tình trạng sức khoẻ phát triển trí tuệ và đời sống tình cảm xã hội. Sự
tham gia vào quá trình giáo dục, dạy học hoà nhập trong nhà trường và các
môi trường giáo dục khác của các em (ở gia đình, cộng đồng, cơ sở chăm
sóc, nuôi dưỡng,...) cần phải được đáp ứng các quyền và lợi ích cơ bản.
Mọi hoạt động của các cấp quản lí, nhà trường và những người liên
quan là nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục phục vụ và đảm bảo tốt nhất những
lợi ích của trẻ. Toàn bộ quá trình quản lí cần luôn luôn chú ý đến hoàn cảnh,
nhu cầu và lợi ích của các em. Nói cách khác, lợi ích của trẻ cần được coi là
xuất phát điểm của toàn bộ quá trình quản lí giáo dục nói chung và quản lí
hoà nhập trẻ khuyết tật nói riêng.
Cơ sở của nguyên tắc này được xuất phát từ yêu cầu xã hội đối với
công tác quản lí giáo dục hoà nhập và sứ mạng của nhà trường để đào tạo ra
các thế hệ phục vụ cho sự phát triển cá nhân, đồng thời đóng góp cho sự tiến
bộ của xã hội. Trẻ khuyết tật được thực hiện quyền và những lợi ích tốt nhất
của mình trong quá trình gia nhập vào hoạt động giáo dục của nhà trường,
lớp học.
Nguyên tắc này đòi hỏi các nhà quản lí, nhà trường, giáo viên cũng như
các lực lượng giáo dục khác phải luôn luôn dựa trên các lợi ích của trẻ để
đưa ra các quyết định quản lí phù hợp. Tổ chức các hoạt động giáo dục hoà
nhập cần được dựa trên quan điểm lấy trẻ làm trung tâm, tính đến và đáp ứng
phù hợp các hoàn cảnh đặc biệt của trẻ, đảm bảo trẻ được phát triển đầy đủ,
hài hoà cả về thể chất, trí tuệ và đời sống tình cảm.
Những nhà quản lí giáo dục các cấp, hiệu trưởng nhà trường, giáo viên
cùng toàn thể đội ngũ và các lực lượng giáo dục khác chỉ có thể thực hiện
được sứ mạng và nhiệm vụ của mình khi lấy những lợi ích tốt nhất của trẻ
làm cơ sở, nền tảng cho việc quản lí và tổ chức các hoạt động giáo dục trong
nhà trường. Vì vậy, nguyên tắc này có ý nghĩa bao trùm, đảm bảo cho thực
hiện các nguyên tắc khác trong quản lí giáo dục nói chung cũng như quản lí
giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật.
2.2.3. Tôn trọng sự khác biệt
Mỗi cá nhân có những đặc tính chung của con người song có những
đặc điểm riêng khác biệt lẽ có thể nhận ra nhau nhờ những đặc điểm riêng
biệt đó.
Tuyên bố Salamanca và Cương lĩnh hành động về nhu cầu giáo dục
đặc biệt tại Hội nghị thế tới về giáo dục trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt
(Salamanca, Tây Ban Nha, 1994) đã nhấn nạnh: Mọi trẻ em đều có quyền cơ
bản được học hành và phải được tạo cơ hội để đạt được và duy trì trình độ
học ở mức độ phù hợp có thể chấp nhận. Mọi trẻ em đều có những đặc điểm,
lợi ích, khả năng và nhu cầu học tập riêng. Nội dung, chương trình giáo dục
phải được thiết kế và thực hiện trên tinh thần nhìn nhận tính đa dạng của các
đặc điểm và nhu cầu cá nhân. Tất cả trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt phải
được đến học tại các trường học chính quy và những trường này phải trang
bị kiến thức cho các em thông qua một hệ thống các phương pháp giáo dục
và dạy học đáp ứng được những nhu cầu đặc biệt của các em. Các trường
học chính tuy theo hướng hoà nhập là phương thức tốt nhất để xoá bỏ thái độ
phân biệt, tạo ra những cộng đồng thân ái, xây dựng một xã hội cho tất cả
mọi người. Hơn thế nữa, các trường học này mang lại một nền giáo dục hiệu
quả cho số đông trẻ em, cải thiện hiệu quả và cuối cùng mang lại lợi ích của
toàn bộ hệ thống giáo dục.
Nguyên tắc tôn trọng sự khác biệt đảm bảo các nguyên tắc của phương
pháp sư phạm hợp lí, phù hợp với đặc điểm cá nhân của mỗi em mà mọi trẻ
em đều có thể được hưởng, với nhìn nhận rằng sự khác biệt của con người là
điều bình thường và việc học tập phải thích nghi, phù hợp với nhu cầu, đặc
điểm cá nhân trẻ chứ không phải là trẻ phải tự uốn mình phù hợp với những
nội dung đã có sẵn về nhịp độ của quá trình học tập.
Nội dung giảng dạy phải thích nghi với nhu cầu của trẻ chứ không phải
ngược lại. Do vậy, nhà trường phải có chương trình nội dung, giảng dạy phù
hợp với trẻ em có khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau. Nội dung giáo
dục cần nhằm vào việc phát triển các tiềm năng, nâng cao năng lực và nhu
cầu của mỗi cá nhân, nhằm giúp các em có khả năng tham gia tích cực vào
quá trình phát triển. Việc giảng dạy phải dựa trên kinh nghiệm của bản thân
trẻ, những kiến thức đã lãnh hội và những điều các em quan tâm để tạo điều
kiện, cơ hội và động viên các em học tập tốt hơn.
Nguyên tắc này đảm bảo rằng các quyết định quản lí được dựa trên và
phù hợp với quy luật về sự đa dạng của mọi trẻ em. Đồng thời, việc tổ chức
các hoạt động giáo dục và dạy học hoà nhập cần có các phương pháp và
hình thức phù hợp như: Điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp,
phương tiện, hình thức tổ chức và đánh giá kết quả giáo dục phù hợp với khả
năng của trẻ khuyết tật; xây dựng môi trường giáo dục hoà nhập thân thiện
đảm bảo các tiêu chí của quản lí trường học thân thiện ở các cấp bậc học
khác nhau; đảm bảo các nguồn lực về kinh phí, cơ sở vật chất, đồ dùng
phương tiện giáo dục và dạy học phù hợp với hoàn cảnh cũng như nhu cầu
đặc biệt của trẻ.
2.2.4. Dựa vào nhà trường
Nhà trường với sứ mạng của mình có vai trò trung tâm thực hiện mọi
yêu cầu khách quan của xã hội về giáo dục và đào tạo nói chung và đối với
việc thực hiện đáp ứng quyền, nhu cầu và lợi ích cơ bản của trẻ khuyết tật nói
riêng. Nguyên tắc quản lí giáo dục hoà nhập dựa vào nhà trường chính là
nhằm thúc đẩy vai trò to lớn này thông qua thực hiện phân cấp quản lý trong
giáo dục.
Quản lí nhà trường được hiểu đó là sự phân cấp về quyền điều hành
của cơ quan trung ương tới cấp độ nhà trường. Phân cấp là quá trình phân
bổ lại trách nhiệm và quyền ra quyết định vị những nhiệm vụ cụ thể của trung
ương đối với địa phương.
Nguyên tắc quản lí dựa vào nhà trường đảm bảo rằng hiệu trưởng nhà
trường có quyền hạn chủ động trong việc đưa ra và thực hiện các quyết định
quản lí về chương trình giáo dục và đổi mới quá trình dạy học, tài chính và cơ
sở vật chất, phương tiện thiết bị giáo dục và các vấn đề nhân sự của nhà
trường nhằm thực hiện sứ mạng và tầm nhìn, trách nhiệm của nhà trường
trước xã hội trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo. Các nội dung cơ bản gồm:
- Quản lí chương trình giáo dục và đổi mới quá trình dạy học.
- Quản lí tài chính và cơ sở vật chất.
- Quản lí nhân sự.
2.2.5. Dựa vào cộng đồng
Quản lí giáo dục hoà nhập nói chung và quản lí giáo dục hoà nhập
trong nhà trường chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố ngoài nhà trường, bao
gồm những yếu tố tự nhiên như: Vị trí địa lí, môi trường, khí hậu, địa hình,
đường giao thông,..; Những yếu tố xã hội như: Phong tục tập quán, trình độ
dân trí, nhận thức của cộng đồng đối với trẻ khuyết tật; Sự phát triển của y tế,
giáo dục, sự quan tâm của chính quyền địa phương và các đoàn thể,...; Các
yếu tố kinh tế như tình trạng kinh tế của gia đình, của địa phương, các
phương tiện, tiện ích xã hội của cộng đồng;...
Mục đích giáo dục cao nhất trong quản lí giáo dục hoà nhập là trẻ
khuyết tật được hoà thập vào cuộc sống cộng đồng khi 18 tuổi. Vì vậy, môi
trường cộng đồng, gia đình (đối với trường hợp trẻ mồ côi thì đó là môi
trường của cá nhân, gia đình hoặc tổ chức nuôi dưỡng) được coi là môi
trường phát triển tốt nhất của trẻ. Giáo dục nhà trường không thể thành công
nếu không có sự phối hợp chặt chẽ với giáo dục cộng đồng, nơi trẻ được sinh
ra, lớn lên và học hoà nhập.
Nguyên tắc này chỉ rõ, quản lí giáo dục hoà nhập, đặc biệt là quản lí
giáo dục hoà nhập rong nhà trường cần coi lực lượng cộng đồng, chính
quyền địa phương và gia đình trẻ là một mắt xích quan trọng trong toàn bộ
quá trình giáo dục của nhà trường. Đòi hỏi, một mặt nhà trường là trung tâm,
mặt khác cộng đồng là chỗ dựa vững chắc cho việc triển khai các hoạt động
quản lí giáo dục của nhà trường nói chung cũng như quản lí giáo dục hoà
nhập.
Nguyên tắc này đảm bảo rằng, quản lí giáo dục hoà nhập luôn có sự
hiện diện của các lực trong cộng đồng trong tất cả các khâu và hoạt động
quản lí. Quản lí giáo dục hoà nhập trong nhà trường dựa vào cộng đồng đảm
bảo tính xã hội hoá cao cũng như đảm bảo sự cam kết của tất cả các thành
viên nhằm phục vụ những lợi ích tốt nhất của trẻ em nói chung và của trẻ
khuyết tật nói riêng.
2.3. Nội dung và biện pháp quản lí giáo dục hoà nhập cấp Tiểu học
2.3.1. Nội dung và biện pháp quản lí phát triển nguồn nhân lực cho giáo dục hoà nhập cấp Tiểu học
2.3.1.1. Đội ngũ giáo viên cốt cán của Phòng Giáo dục và Đào tạo
Đội ngũ này được đào tạo tối thiểu ở trình độ cao đẳng trở lên về giáo
dục hoà nhập (hoặc giáo dục đặc biệt). Mục tiêu năng lực của đội ngũ này cụ
thể như sau:
a) Thiết kế và tổ chức
Xây đựng kế hoạch hoạt động giáo dục hoà nhập và Nhóm hỗ trợ cộng
đồng tại cụm địa bàn được phân công, đồng thời phối hợp với những giáo
viên cốt cán khác của Phòng để thiết kế các phong trào thi đua dạy tốt - học
tốt, sáng kiến, kinh nghiệm giáo dục và dạy học hoà nhập, huy động và duy trì
trẻ khuyết tật đi học,...
Tổ chức thực hiện kế hoạch đã xây dựng, đồng thời tiến hành hỗ trợ
trực tiếp cụm trường thuộc địa bàn được phân công như:
- Các cuộc gặp và tư vấn đối với nhà trường, giáo viên, cha mẹ trẻ,
thành viên cộng đồng,...
- Các hoạt động giáo dục hoà nhập của chính quyền địa phương (xã/
phường), các tổ chức quần chúng, nhóm hỗ trợ cộng đồng tại cụm địa bàn.
b) Hướng dẫn
Hướng dẫn các nhà trường, giáo viên cốt cán cấp trường thuộc cụm
địa bàn phụ trách về:
- Cách lập các loại kế hoạch trong giáo dục hoà nhập.
- Cách lập và quản lí các loại hồ sơ trẻ trong giáo dục hoà nhập.
- Thực hiện các phong trào vận động, tuyên truyền về giáo dục hoà
nhập và tăng cường sự tham gia của trẻ có hoàn cảnh đặc biệt,...
c) Đánh giá
Đánh giá các nhà trường, giáo viên cốt cán cấp trường thuộc cụm địa
bàn phụ trách về:
- Chất lượng và hiệu quả thực hiện kế hoạch giáo dục hoà nhập.
- Kết quả xây dựng và thực hiện các Kế hoạch giáo dục cá nhân trẻ
khuyết tật.
- Chất lượng và hiệu quả của thực hiện các phong trào về giáo dục hoà
nhập trẻ khuyết tật.
2.3.1.2. Đội ngũ giáo viên cốt cán của nhà trường
Đội ngũ này có trình độ cao đẳng trở lên về giáo dục hoà nhập (hoặc
giáo dục đặc biệt) hoặc được bồi dưỡng cơ bản và chuyên sâu một hoặc hai
chuyên ngành giáo dục hoà nhập. Nội dung mục tiêu năng lực của đội ngũ
này cụ thể như sau:
a) Thiết kế và tổ chức
- Tư vấn cho Ban giám hiệu và tập thể sư phạm nhà trường kế hoạch
năm học, hỗ trợ những thành viên khác và các tổ chức đoàn thể trong nhà
trường, hoạt động của Ban đại diện cha mẹ học sinh của trường và những
cha mẹ khác của trẻ trong toàn trường,...
- Các hoạt động chuyên môn của một giáo viên dạy học hoà nhập.
- Hoạt động hỗ trợ giữa các giáo viên trong nhà trường, trong cùng một
khối, lớp, cùng tổ chuyên môn,... để thực hiện tốt hoạt động giáo dục hoà
nhập của nhà trường.
- Hoạt động tập thể trong trường nhằm tạo ra môi trường học thân thiện
và lôi cuốn sự tham - gia của tất cả mọi thành viên trong và ngoài nhà trường.
- Các cuộc gặp với các bên liên quan đảm bảo sự phối hợp hỗ trợ giữa
nhà trường với gia đỉnh cộng đồng trong giáo dục hoà nhập.
b) Hướng dẫn:
Hướng dẫn các giáo viên khác trong trường và thực hiện hướng dẫn
trực tiếp các nội dung:
- Cách thực hiện giáo án dạy học hoà nhập.
- Trẻ khuyết tật tham gia vào các hoạt động học tập, vui chơi trong nhà
trường, lớp học.
- Trẻ khác trong các hoạt động hỗ trợ khác nhau đối với trẻ khuyết tật ở
các môi trường khác nhau.
- Cách tiếp cận và cách thực hiện hỗ trợ gia đình và trẻ về can thiệp
sớm, phục hồi chức năng, giáo dục và dạy học hoà nhập.
c) Đánh giá
- Đối tượng nhằm xác định đúng và phát hiện được nhu cầu và khả
năng của trẻ khuyết tật.
- Kết quả hoạt động của "Vòng tay bạn bè" của trẻ khuyết tật.
- Sự phát triển của trẻ trong quá trình giáo dục thông qua kết quả can
thiệp sớm, phục hồi chức năng, giáo dục và học tập, rèn luyện của trẻ trong
các môi trường khác nhau.
- Chất lượng giáo dục hoà nhập của nhà trường.
2.3.1.3. Giáo viên dạy học hoà nhập trong trường tiểu học
Tương tự như giáo viên cốt cán của nhà trường, đội ngũ giáo viên dạy
học hoà nhập có trình độ cao đẳng trở lên về giáo dục hoà nhập (hoặc giáo
dục đặc biệt) hoặc được bồi dưỡng cơ bản và chuyên sâu một hoặc hai
chuyên ngành giáo dục hoà nhập.
Trong các lĩnh vực trên thì việc thiết kế và tiến hành bài học hoà nhập
cho trẻ khuyết tật được coi là năng lực quan trọng nhất của giáo viên dạy học
hoà nhập. Lĩnh vực đánh giá được thể hiện ở mức độ đánh giá trẻ và đánh
giá kết quả can thiệp sớm, phục hồi chức năng, giáo dục và dạy học hoà
nhập ở bài học, chủ đề, môn học cụ thể.
2.3.1.4. Cán bộ quản lí giáo dục hoà nhập cấp Sở, Phòng và trường
Tiểu học
Đội ngũ này trước hết đạt chuẩn cán bộ quản lí theo quy định của
ngành giáo dục và đào tạo, đồng thời cần được đào tạo, bồi dưỡng về giáo
dục hoà nhập nói chung cũng như giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật nói riêng.
Theo chức năng quản lí, cán bộ quản lí giáo dục hoà nhập các cấp ở
tiểu học cần thực hiện tốt đầy đủ 4 chức năng của mình, đó là lập kế hoạch,
tổ chức, chỉ đạo triển khai và kiểm tra đánh giá các hoạt động giáo dục hoà
nhập theo địa bàn và vị trí được phân công.
2.3.1.5. Nguồn nhân lực khác
Các nguồn nhân lực khác phục vụ cho giáo dục hoà nhập bao gồm:
- Cán bộ nghiên cứu và giảng dạy về giáo dục hoà nhập tại các viện
nghiên cứu, trường đại học, cao đẳng.
- Thành viên của các ban ngành, đoàn thể xã hội, tổ chức quần
chúng,... liên quan đến giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật.
- Đại diện chính quyền địa phương các cấp, cha mẹ trẻ, thành viên
cộng đồng, tình nguyện viên,...
Mục tiêu và nội dung mục tiêu năng lực của cán bộ nghiên cứu, giảng
viên các trường đại học, cao đẳng nói chung, trong đó có lĩnh vực giáo dục
hoà nhập (hoặc giáo dục đặc biệt) được quy định trong Điều lệ trường đại
học, cao đẳng của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Đối với các nguồn nhân lực còn lại thì tuỳ theo đặc điểm, yêu cầu đáp
ứng của mỗi địa phương, mỗi ban ngành liên quan,... để xác định mục tiêu và
nội dung mục tiêu năng lực về giáo dục hoà nhập cho đội ngũ này.
2.3.2. Biện pháp quản lí phát triển nguồn nhân lực cho giáo dục hoà nhập
Quản lí đội ngũ luôn gắn liền với phát triển đội ngũ. Đây là hai vấn đề
có liên hệ mật thiết với nhau, và phát triển đội ngũ là một trong những yếu tố
quản lí đội ngũ. Để phát triển đội ngũ cần bồi dưỡng, đào tạo và phát triển.
Bồi dưỡng nhằm hoàn thiện việc thực thi các công việc hiện tại; đào tạo
chuẩn bị cho từng cá nhân để làm các công việc có tính chất lâu dài đã được
xác định; phát triển là chỉ ra sự tăng trưởng chung nhất của đội ngũ.
Trên cơ sở xác định yêu cầu vị trí công việc trong quản lí giáo dục, đáp
ứng nhu cầu thực tiễn tại địa phương trong giáo dục trẻ khuyết tật và điều
kiện hiện có của nhà trường, ban giám hiệu nhà trường tiến hành kế hoạch
hoá công tác đào tạo, bồi dưỡng và tiếp nhận bổ sung đội ngũ, đồng thời tổ
chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch này.
Quản lí đội ngũ để thực hiện mục tiêu quản lí giáo dục trẻ khuyết tật là
một trong những vấn đề của quản lí đội ngũ trong nhà trường. Để có được
một đội ngũ đáp ứng được các yêu cầu trong quản lí giáo dục hoà nhập trẻ
khuyết tật, nhà trường cần thực hiện các biện pháp cơ bản sau:
2.3.2.1. Đào tạo đội ngũ
Đào tạo nhằm trang bị kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp chuyên môn
thuộc một lĩnh vực.
Đào tạo lại (hay tái đào tạo) là hoạt động trang bị lại, trang bị mới các
kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp, chuyên môn cho đội ngũ khi có những thay
đổi căn bản trong sứ mạng nhà trường, khi những kiến thức và kĩ năng hoạt
động nghề nghiệp, chuyên môn đã được trang bị trước đây không đủ để đáp
ứng với yêu cầu công việc mới.
Do đó, đào tạo đội ngũ đáp ứng cho nhu cầu can thiệp sớm, phục hồi
chức năng, giáo dục và dạy học cho trẻ có hoàn cảnh đặc biệt ngày càng trở
thành nhu cầu cấp thiết của mỗi nhà trường. Công tác này cần tính đến các
vấn đề cơ bản sau đây:
- Xác định nội dung chuyên ngành cần đào tạo:
Điều này phụ thuộc vào nhu cầu cần đáp ứng của đối tượng trẻ khuyết
tật hiện có tại địa phương. Nội dung chuyên ngành cần đào tạo của nhà
trường cần theo hướng theo nhu cầu nhóm đối tượng trẻ khuyết tật phổ biến
hiện có tại địa phương.
Để có thể khẳng định nội dung chuyên ngành cần đào tạo, nhà trường
cần tiến hành khảo sát hiện trạng, dự báo được xu thế về số lượng và các
dạng trẻ khuyết tật trên địa bàn trong thời gian từ 4 - 5 năm.
- Lựa chọn thời gian, hình thức, địa điểm đào tạo:
Các cơ sở đào tạo hiện có nhiều hình thức đào tạo đa dạng nhằm đáp
ứng nhu cầu vừa làm vừa học của đội ngũ cán bộ quản lí và giáo viên ở các
nhà trường như đào tạo chính quy tập trung, tại chức, từ xa, chuyên tu tại cơ
sở đào tạo hay đào tạo theo địa chỉ. Việc lựa chọn thời gian, hình thức và địa
điểm đào tạo cần tính đến nhu cầu của người đi học và yêu cầu công việc của
nhà trường, đảm bảo sự cam kết và thống nhất giữa nhu cầu cá nhân và yêu
cầu của tập thể nhà trường.
Lựa chọn đối tượng cử đi đào tạo:
Công việc này cần tính đến các yếu tố của đối tượng cử đi học, gồm:
+ Năng lực của người cử đi đào tạo cần đáp ứng được với đòi hỏi của
vị trí công việc giáo dục trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt trong nhà trường.
+ Cần tính đến các yếu tố về phẩm chất của đối tượng cử đi học như
sự đồng cảm, yêu thương, tôn trọng, nhân ái, đam mê, có trách nhiệm cao,...
đối với công việc thuộc lĩnh vực giáo dục trẻ có hoàn cảnh đặc biệt.
+ Phù hợp giữa nhu cầu được đi học để đảm đương công việc được tốt
hơn và định hướng về bố trí cơ cấu tổ chức bộ máy nhân sự của nhà trường.
2.3.2.2. Bồi dưỡng đội ngũ
Bồi dưỡng là hoạt động nhằm bổ sung, cập nhật kiến thức, kĩ năng
chuyên môn cho đội ngũ khi mà những kiến thức, kĩ năng được đào tạo trước
đây không đủ để thực hiện có hiệu quả hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ
trong nhà trường.
Tương tự như đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cần thực hiện các biện pháp,
gồm:
(1) Xác định nội dung chuyên ngành cần bồi dưỡng;
(2) Lựa chọn thời gian, hình thức và địa điểm bồi dưỡng;
(3) Lựa chọn đối tượng bồi dưỡng. Tuy nhiên, bồi dưỡng đội ngũ được
tổ chức và thực hiện một cách hết sức phong phú và linh hoạt cả về nội dung
lẫn hình thức.
Hình thức bồi dưỡng gồm có bồi dưỡng định kì và bồi dưỡng thường
xuyên, bồi dưỡng trong năm học và bồi dưỡng hè,...
Các hoạt động bồi dưỡng cụ thể bao gồm:
- Bồi dưỡng chuyên đề:
Bồi dưỡng chuyên đề là hình thức phổ biến và có hiệu quả trong cập
nhật kiến thức nhằm tăng cường năng lực cho đội ngũ. Theo trình tự kết cấu
nội dung, bồi dưỡng chuyên đề cần được bắt đầu từ các vấn đề đại cương về
can thiệp sớm, giáo dục và dạy học trẻ khuyết tật, đến nội dung của các
chuyên đề theo nhóm đối tượng trẻ, tiến tới bồi dưỡng các chuyên đề cho các
đối tượng trẻ cụ thể; đi từ việc trang bị kiến thức đến việc các đối tượng được
bồi dưỡng có đủ kỹ năng can thiệp sớm, giáo dục và dạy học trẻ khuyết tật
thuộc vị trí công việc mình phụ trách.
- Sinh hoạt tổ chuyên môn:
Nội dung giáo dục hoà nhập có thể được thực hiện sinh hoạt theo
chuyên đề hoặc lồng ghép với các nội dung khác trong sinh hoạt tổ chuyên
môn để nội dung về giáo dục trẻ khuyết tật luôn được trao đổi, thảo luận trong
tất cả các buổi sinh hoạt của tổ chuyên môn.
- Hội giảng:
Là một hình thức sinh hoạt chuyên môn nhằm nâng cao năng lực đội
ngũ. Hoạt động này thường được xác định là một trong những nội dung của
hội thi nghiệp vụ sư phạm. Hội giảng cần được tổ chức hằng năm trong nhà
trường với nội dung và hình thức tổ chức phong phú, do Ban Giám hiệu, Hội
đồng sư phạm nhà trường quyết định.
Hình thức Hội giảng có thể chuyển thành hình thức thi giáo viên dạy
hoà nhập giỏi trẻ khuyết tật Hình thức này có thể diễn ra trong phạm vi
trường, hay cụm trường, hoặc cấp độ Phòng, thậm chí là cấp tỉnh.
- Tổ chức thi nghiệp vụ sư phạm:
Các nội dung thường bao gồm:
+ Thi làm và sử dụng đồ dùng, phương tiện can thiệp sớm, phục hồi
chức năng, giáo dục và dạy học cho trẻ có hoàn cảnh đặc biệt. Đặc biệt là các
đồ dùng, phương tiện can thiệp sớm và phục hồi chức năng cho trẻ khuyết tật
ở mầm non, các phương tiện thiết bị giáo dục và dạy học hoà nhập.
+ Thi các nội dung thể hiện năng khiếu sư phạm trong giáo dục trẻ
khuyết tật như năng khiếu giao tiếp với trẻ, kĩ năng hướng dẫn trẻ cụ thể, xử
lí các tình huống sư phạm diễn ra trong giờ học,...
- Dự giờ:
Dự giờ là một hình thức hoạt động chuyên môn của nhà trường. Dự giờ
không mang ý nghĩa đánh giá, cho điểm và xếp loại. Dự giờ được thực hiện
với mục đích tư vấn hỗ trợ giáo viên có thể điều chính công việc giảng dạy
của mình trên lớp đạt hiệu quả cao hơn, đặc biệt là hiệu quả giảng dạy đối với
trẻ có hoàn cảnh đặc biệt.
- Các hoạt động bồi dưỡng khác:
Báo cáo điển hình, viết sáng kiến kinh nghiệm, tham quan thực tế, giao
lưu học hỏi kinh nghiệm với các trường bạn về can thiệp sớm, phục hồi chức
năng, giáo dục và dạy học trẻ có hoàn cảnh đặc biệt.
2.3.2.3. Tiếp nhận mới để bổ sung đội ngũ
Tiếp nhận các giáo viên đã tốt nghiệp các khoá đào tạo chuyên ngành
can thiệp sớm, giáo dục trẻ khuyết tật, phù hợp với chuẩn nghề nghiệp của
cấp học và nhu cầu thực tế của nhà trường. Đây có thể được coi là con
đường, cách làm nhanh nhất để nhà trường có được các nhân tố cốt lõi của
đội ngũ đảm đương các hoạt động can thiệp sớm, phục hồi chức năng, giáo
dục và dạy học hoà nhập trẻ khuyết tật của nhà trường.
Tuyển dụng cán bộ, giáo viên mới cần tuân theo nguyên tắc, quy trình
và các quy định pháp luật chặt chẽ của ngành và những cơ quan quản lí nhà
nước khác.
2.3.3. Nội dung và biện pháp quản lí nhà trường hoà nhập
2.3.3.1. Quản lí hành chính sư phạm nhà trường hoà nhập
a) Nội dung quản lí
Quản lí theo pháp luật và những nội quy, quy chế, quy trình có tính chất
bắt buộc trong các hoạt động của nhà trường như Luật Giáo dục, Quy chế
hoạt động, Điều lệ trường học, Kế hoạch năm học,...
Cùng với các văn bản quy phạm pháp luật của Nhà nước trên đây, các
nhà trường cần chú ý các văn bản của ngành về giáo dục hoà nhập như:
- Quyết định số 23/2006/QĐ - BGDĐT ngày 22/05/2006 ban hành quy
định về giáo dục hoà nhập dành cho người tàn tật, khuyết tật.
Các văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học hàng năm ở tiểu
học của Bộ Giáo dục và Đào tạo về thực hiện nhiệm vụ giáo dục hoà nhập
của các nhà trường bắt đầu từ năm học 2002 - 2003.
Các văn bản khác có liên quan như: Các điều khoản quy định về giáo
dục hoà nhập trong Điều lệ trường học, Hướng dẫn thực hiện nội dung,
phương pháp, đánh giá kết quả giáo dục hoà nhập cho trẻ em có hoàn cảnh
đặc biệt, các văn bản chỉ đạo của các cơ quan quản lí trực tiếp như sở phòng
giáo dục và đào tạo,...
b) Biện pháp
(1) Thực hiện các văn bản pháp quy về giáo dục hoà nhập
Thực hiện theo các quy định quản lí hành chính nhà nước đối với cơ sở giáo
dục tiểu học, đồng thời vận dụng cho phù hợp với điều kiện thực tế của nhà
trường, địa phương và nhu cầu của các liên đới trong giáo dục hoà nhập.
(2) Xây dựng cơ cấu tổ chức, bộ máy đội ngũ nhà trường đáp ứng thực
hiện mục tiêu giáo dục hoà nhập
- Thực hiện theo Thông tư liên tịch số 35/TTLT-BGDĐT về việc Hướng
dẫn định mức biên chế viên chức ở các cơ sở giáo dục phổ thông công lập
ngày 23/8/2006 của Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ Nội vụ.
- Thực hiện quy định về giáo dục hoà nhập dành cho người tàn tật,
khuyết tật được ban hành kèm theo Quyết định số 23/2006/QĐ - BGDĐT
ngày 22/05/2006 của Bộ GD&ĐT.
- Các biện pháp tổ chức cụ thể:
+ Xây dựng bộ máy cơ cấu tổ chức nhà trường gồm: ban giám hiệu;
các tổ chuyên mồm các Hội đồng nhà trường; các tổ chức trong nhà trường;
giáo viên chủ nhiệm; giáo viên cốt cán phụ trách giáo dục trẻ có hoàn cảnh
đặc biệt; các bộ phận khác trong nhà trường;...
+ Thành lập các ban chỉ đạo hoạt động giáo dục hoà nhập theo từng
nội dung hoạt động của nhà trường. Thông thường, một ban chỉ đạo hoạt
động giáo dục và dạy học trong nhà trường gồm có các thành phần: (1)
Trưởng ban chỉ đạo; (2) Các thành viên; (3) Lực lượng phối hợp.
Trên cơ sở đó, Trưởng Ban chỉ đạo có trách nhiệm cùng mọi thành viên
xây dựng kế hoạch hoạt động, phân công trách nhiệm thực hiện cho từng
thành viên và cơ chế phối hợp giữa các thành viên (cá nhân - cá nhân, cá
nhân - nhóm, bộ phận, bộ phận - bộ phận).
(3) Quản lí hồ sơ của trẻ có hoàn cảnh đặc biệt trong giáo dục hoà
nhập.
Quản lí các loại hồ sơ của trẻ theo quy định chung đối với nhà trường.
Các loại hồ sơ dành riêng cho trẻ khuyết tật
- Kế hoạch giáo dục cá nhân:
+ Sử dụng mẫu Kế hoạch giáo dục cá nhân trẻ có hoàn cảnh đặc biệt
do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định và ban hành.
+ Huy động và đảm bảo các thành phần tham gia xây dựng và thực
hiện Kế hoạch giáo dục cá nhân, song giáo viên chủ nhiệm là người chịu
trách nhiệm chính trong toàn bộ tiến trình này.
+ Thực hiện các bước xây dựng và thực hiện của một bản Kế hoạch
giáo dục cá nhân.
+ Kế hoạch giáo dục cá nhân cần được lập thành ba bản cho mỗi trẻ:
Một bản do nhà trường, trực tiếp là giáo viên chủ nhiệm, lưu trữ; một bản do y
tế xã/ phường lưu trữ; một bản do gia đình trẻ hoặc cá nhân hay tổ chức nuôi
dưỡng trẻ lưu trữ.
+ Sau mỗi giai đoạn nhất định như kết thúc nửa học kì, kết thúc học kì,
kết thúc năm học, kết thúc hè cần phải đánh giá kết quả thực tế thực hiện bản
kế hoạch giáo dục cá nhân. Các thành viên tham gia xây dựng và thực hiện
Kế hoạch cá nhân cần tham gia đánh giá trước hết ở những nội dung hoạt
động mình phụ trách và có sự thống nhất kết quả đánh giá chung.
- Các phiếu theo dõi kết quả can thiệp sớm, giáo dục và dạy học cho từng trẻ:
Tất cả các trẻ khuyết tật đều cần có phiếu theo dõi kết quả này. Phiếu
theo dõi kết quả cùng với các bài luyện tập phục hồi chức năng, can thiệp
sớm hay những bài kiểm tra cần được lưu trữ trong bộ hồ sơ của trẻ trong
toàn bộ quá trình học tập tại nhà trường.
- Kế hoạch chuyển tiếp:
Tuỳ theo mục đích chuyển tiếp (nghỉ hè, tết, lên lớp, chuyển cấp,
chuyển trường), song nhà trường và giáo viên trực tiếp phụ trách lớp học của
trẻ khuyết tật luôn là người chịu trách nhiệm chính trong hoạt động này.
Để kế hoạch chuyển tiếp diễn ra theo đúng mong đợi của cả nhà
trường, giáo viên, cơ sở hay cá nhân mới tiếp nhận và gia đình, cần tiến hành
theo các bước sau:
+ Xác định mục đích chuyển tiếp: Nghỉ hè, tết, lên lớp, chuyển cấp,
chuyển trường.
+ Xác định đối tượng tiếp nhận trẻ từ nhà trường và giáo viên: Gia đình,
cộng đồng, cơ sở hay cá nhân nuôi dưỡng, giáo viên ở lớp học mới, trường ở
cấp học mới, trường ở địa phương khác,...
+ Xác định và thành lập Nhóm bàn giao kế hoạch chuyển tiếp.
+ Xác định nội dung cuộc họp chuyển tiếp.
+ Chuẩn bị các loại hồ sơ của trẻ và thủ tục chuyển tiếp.
+ Tổ chức chuyển tiếp.
+ Đánh giá thực hiện chuyển tiếp.
2.3.3.2. Quản lí hoạt động chuyên môn giáo dục hoà nhập
a) Nội dung quản lí
(1) Quản lí hoạt động tổ chuyên môn của nhà trường
Hoạt động của tổ chuyên môn:
- Đối với các trường có tổ, nhóm chuyên môn phụ trách riêng về giáo
dục hoà nhập thì nội dung hoạt động thực hiện theo quy chế chuyên môn theo
cấp học.
- Đối với các trường chưa có tổ, nhóm chuyên môn phụ trách riêng về
giáo dục hoà nhập thì xây dựng nội dung kế hoạch giáo dục và dạy học hoà
nhập trẻ khuyết tật trong nội dung kế hoạch giáo dục và dạy học chung của
tổ, nhóm.
(2) Quản lý các hoạt động giáo dục và dạy học hoà nhập trong nhà
trường
- Quản lí thực hiện mục tiêu giáo dục hoà nhập của nhà trường và của
cá nhân trẻ trên cơ sở mục tiêu giáo dục chung và các mục tiêu giáo dục cụ
thể.
- Quản lí thực hiện nội dung chương trình giáo dục và dạy học hoà
nhập, lấy điều chỉnh nội dung, phương pháp, điều kiện và các hình thức tổ
chức dạy học làm cơ sở để thực hiện.
- Quản lí các hoạt động học tập của trẻ trên lớp, học ở nhà, học nhóm,
hỗ trợ riêng,...
- Thực hiện đánh giá giờ dạy học hoà nhập theo quy định của Bộ
GD&ĐT.
(3) Tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
Nội dung và hình thức tổ chức các hoạt động này cần tính đến và đảm
bảo sự tham gia tích cực của trẻ có hoàn cảnh đặc biệt.
Điều lệ trường Tiểu học ban hành kèm theo Quyết định số 51/2007/QĐ-
BGD&ĐT ngày 31/8/2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, Điều 26. -
Hoạt động giáo dục: "3. Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp bao gồm hoạt
động ngoại khoá, hoạt động vui chơi, thê dục thể thao, tham quan du lịch,
giao lưu văn hoá; hoạt động bảo vệ môi trường; lao động công ích và các
hoạt động xã hội khác".
Các cuộc thi sáng kiến giáo dục và dạy học hoà nhập trẻ có hoàn cảnh
đặc biệt
Cuộc thi giáo viên giỏi, giáo viên dạy hoà nhập trẻ khuyết tật giỏi.
- Cuộc thi làm và sử dụng đồ dùng dạy học đặc thù trong giáo dục hoà
nhập trẻ khuyết tật.
- Viết sáng kiến giáo dục và dạy học trẻ khuyết tật.
Đánh giá kết quả giáo dục trẻ có hoàn cảnh đặc biệt trong giáo dục
hoà nhập
Đối với cấp Tiểu học, nội dung đánh giá tuân theo quy định chung ở 3
mặt cơ bản: Kết quả lĩnh hội kiến thức, kết quả rèn luyện kỹ năng, hành vi và
thái độ.
+ Đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức: Kết quả lĩnh hội kiến thức các
môn học trong chương trình giáo dục của cấp học.
+ Đánh giá rèn luyện kỹ năng: Kĩ năng xã hội, kĩ năng lao động, học tập
và sinh hoạt,...
+ Đánh giá hành vi và thái độ: Biểu hiện hành vi, cử chỉ của trẻ đối với
bản thân, bạn bè, giáo viên và những người xung quanh trong giao tiếp, ứng
xử.
(b) Biện pháp quản lí
(1) Quản lí hoạt động tổ chuyên môn của nhà trường
Các biện pháp cụ thể bao gồm:
- Chỉ đạo xây dựng và triển khai kế hoạch giáo dục năm học, học kì của
tổ, nhóm, giáo viên chủ nhiệm và giáo viên cốt cán.
- Chỉ đạo tham gia xây dựng, giám sát hỗ trợ, thực hiện và đánh giá
thực hiện kế hoạch can thiệp sớm, phục hồi chức năng, giáo dục và dạy học
của giáo viên và trẻ.
- Sinh hoạt chuyên môn thường kì theo quy định.
- Phối hợp với các tổ chức và các tổ, nhóm chuyên môn khác trong nhà
trường để thực hiện có hiệu quả việc giáo dục trẻ khuyết tật.
- Chỉ đạo thực hiện kiểm tra đánh giá đối với việc thực hiện các nhiệm
vụ của tổ, nhóm chuyên môn, giáo viên chủ nhiệm và giáo viên cốt cán theo
quy định chung của ngành và của nhà trường.
- Báo cáo tiến độ thực hiện kế hoạch theo định kì hoặc đột xuất (tháng,
nửa học kì, kết thúc học kì, năm học) của tổ, nhóm chuyên môn, giáo viên chủ
nhiệm, giáo viên cốt cán đối với ban giám hiệu nhà trường.
(2) Quản lí các hoạt động giáo dục và dạy học hoà nhập trong nhà trường
Thực hiện mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục và dạy học hoà
nhập với 4 phương pháp điều chỉnh theo tiến trình với 3 giai đoạn và 06
bước.
- Giai đoạn 1: Trước khi tiến hành điều chỉnh.
Bước 1. Xác định đặc điểm của trẻ và đưa ra quyết định điều chỉnh.
Bước 2. Điều chỉnh mục tiêu của môn học, chủ đề, bài học cho trẻ, tức
là đưa ra định hướng kết quả dạy học mong muốn.
- Giai đoạn 2: Thực hiện điều chỉnh.
Bước 3. Điều chỉnh nội dung của môn học, chủ đề, bài học và điều
chỉnh từng nội dung bài học cho trẻ trong kế hoạch bài học.
Bước 4. Xác định những điều kiện đảm bảo cho thực hiện điều chỉnh,
bao gồm đồ dùng phương tiện, hình thức tổ chức giáo dục và dạy học.
Bước 5. Tiến hành giờ dạy thực hiện điều chỉnh.
- Giai đoạn 3: Đánh giá điều chỉnh.
Bước 6. Đánh giá kết quả thực hiện điều chỉnh.
- Giáo án dạy học hoà nhập:
+ Giáo án giờ học cá nhân: Giáo án chỉ được biên soạn cho một trẻ
khuyết tật trong trường hợp trẻ đó bắt buộc phải có các giờ học thêm ngoài
việc đã học cùng với các bạn trên lớp.
+ Giáo án giờ học hoà nhập: Là giáo án mang tính chất điều chỉnh mẫu
giáo án được quy định trong các nhà trường.
Sử dụng mẫu giáo án dạy trẻ khuyết tật được tiến hành phù hợp với
các quy định của cấp học. Tất cả các loại giáo án đều bao gồm các yếu tố, nội
dung cơ bản và các bước soạn của một giáo án.
- Chỉ đạo thực hiện đánh giá giờ dạy học hoà nhập:
Đánh giá giờ đây thông thường được thực hiện bằng việc sử dụng các
mẫu phiếu dự giờ và tiến hành dự giờ để đánh giá. Mục đích của đánh giá giờ
dạy không nhằm đánh giá xếp loại. Thực hiện đánh giá không đơn thuần là
việc ghi điểm số cho mỗi nội dung đánh giá mà quan trọng hơn người đánh
giá nhận ra được những điểm mạnh, điểm hạn chế và cách giải quyết để giờ
học có thể đạt được hiệu quả cao hơn nữa.
(3) Tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
- Mục đích: Nhằm thực hiện các mục tiêu quản lí hoạt động giáo dục
hoà nhập trẻ khuyết tật mà thực chất là bảo đảm sự tham gia tích cực của trẻ
đến mức tối đa vào tất cả các hoạt động giáo dục và dạy học trong nhà
trường.
- Tổ chức:
+ Thành lập Ban chỉ đạo tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên
lớp, xác định và phân công trách nhiệm cho từng thành viên (trưởng ban, các
liên đới thực hiện trực tiếp, các liên đới hưởng lợi).
+ Lồng ghép cơ cấu tổ chức các thành viên trong quy định chung về cơ
cấu tổ chức hoạt động giáo dục của nhà trường, đồng thời, chỉ đạo có thể
được thực hiện theo kế hoạch và hình thức trực tiếp của ban giám hiệu để tổ
chức các hoạt động này.
- Chỉ đạo :
+ Các tổ chuyên môn, giáo viên chủ nhiệm, giáo viên cốt cán, các tổ
chức đoàn thể trong nhà trường phối hợp xây dựng kế hoạch tổ chức các
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp về giáo dục hoà nhập của năm học theo
từng khối, lớp.
+ Thực hiện các văn bản hướng dẫn thực hiện mục tiêu, nội dung
chương trình tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, vận dụng để
lựa chọn các hình thức tổ chức phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường,
trẻ và địa phương.
+ Hiệu trưởng hoặc ban chỉ đạo các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên
lớp chỉ đạo các bộ phận, tổ chức liên quan tổ chức và hướng dẫn hoạt động
giáo dục ngoài giờ lên lớp cho trẻ khuyết tật theo chức năng của mình.
+ Tiến hành giám sát, hỗ trợ đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch tổ
chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp về giáo dục hoà nhập của năm
học theo từng khối lớp và trong toàn trường.
+ Tổ chức sơ kết, tổng kết nhằm đánh giá rút ra những bài học kinh
nghiệm để có thể thực hiện tốt hơn cho năm học tới. Đồng thời, tiến hành
công tác thi đua khen thưởng cho những cá nhân và tập thể có nhiều kết quả
tốt trong hoạt động này.
* Các cuộc thi sáng kiến giáo dục và dạy học hoà nhập trẻ có hoàn
cảnh đặc biệt
- Mục đích:
Tổ chức các cuộc thi sáng kiến giáo dục và dạy học hoà nhập nhằm hỗ
trợ và ngày càng nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng giáo
dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật của nhà trường nói riêng.
- Tổ chức:
Thành lập Ban tổ chức các cuộc thi, xác định mục đích, nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức và dự kiến trao giải. Mục đích, nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức các cuộc thi của nhà trường mỗi năm có thể
khác nhau.
Chỉ đạo:
+ Chỉ đạo các tổ chuyên môn lập kế hoạch dự thi.
+ Các cá nhân đăng kí với tổ chuyên môn sáng kiến dự thi và chuẩn bị
nội dung sáng kiến dự thi.
+ Chỉ đạo lập kế hoạch cuộc thi của nhà trường dựa trên kế hoạch, nội
dung dự thi của là các tổ chuyên môn, dự kiến giải thưởng cho các nội dung
dự thi và định hướng sử dụng kết quả cuộc thi vào quá trình giáo dục của nhà
trường.
+ Chỉ đạo và hỗ trợ tổ chức cuộc thi tại tổ để lựa chọn các sáng kiến
điển hình để thi cấp trường.
+ Chỉ đạo tổ chức cuộc thi cấp trường.
+ Tổng kết, rút ra các bài học kinh nghiệm, chỉ đạo sử dụng kết quả
cuộc thi trong toàn bộ hoạt động của nhà trường cho thời gian tiếp theo.
+ Lựa chọn và lập kế hoạch cho các sáng kiến điển hình để tham dự
các cuộc thi cấp cao hơn như cụm trường, cấp huyện, cấp tỉnh,... (nếu có
thể).
2.3.4. Đánh giá kết quả giáo dục trẻ khuyết tật trong giáo dục hoà nhập
Đổi mới trong đánh giá kết quả giáo dục hoà nhập: Điều chỉnh theo khả
năng và nhu cầu... của mỗi trẻ, giúp giáo viên xác định lại mục tiêu, nội dung,
phương pháp cũng như hình thức tổ chức giáo dục và dạy học phù hợp hơn
với đặc điểm nhận thức, tình cảm và hành vi của trẻ; đánh giá bao gồm đánh
giá quá trình và đánh giá kết quả cuối cùng; đánh giá có thể sử dụng các
công cụ đo đạc như trắc nghiệm chuẩn, các bài tập,... theo các phương pháp
và hình thức phong phú, linh hoạt.
Thực hiện đánh giá kết quả giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật ở tiểu
học theo văn bản hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
2.3.4.1. Nguyên tắc chung
Đánh giá kết quả giáo dục học sinh khuyết tật cần dựa vào mục tiêu Kế
hoạch giáo dục cá nhân. Nội dung đánh giá theo ba lĩnh vực được xây dựng
trong bản Kế hoạch giáo dục cá nhân: kết quả lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ
năng xã hội và kết quả phục hồi chức năng của HSKT.
- Đánh giá kết quả học tập của HSKT chú trọng đến sự tiến bộ trong
việc rèn luyện các kỹ năng xã hội, kỹ năng sống, khả năng hoà nhập đối với
từng đối tượng cụ thể.
- Ở những môn học mà khả năng của HS do tình trạng khuyết tật gây ra
mà không thể đáp ứng yêu cầu của môn học thì HSKT có thể được miễn một
số môn học, hoặc giảm một số hoạt động, nội dung học tập.
- Kết quả đánh giá không tính vào kết quả học tập chung của lớp nhưng
được ghi nhận thành tích cho giáo viên bằng sự tiến bộ của học sinh.
2.3.4.2. Yêu cầu về đánh giá
- Những HSKT nhưng vẫn theo được chương trình giáo dục chung sẽ
được đánh giá kết quả học tập như những học sinh khác (có xem xét cụ thể
từng trường hợp trên tinh thần động viên, khuyến khích là chính, hoặc có thể
căn cứ vào nội dung cơ bản nhất của chuẩn kiến thức kỹ năng mà HS đạt
được để đánh giá xếp loại).
- Những HSKT không theo được chương trình giáo dục chung sẽ được
đánh giá riêng tổng mặt giáo dục. Những HS này tham gia học tập để đảm
bảo quyền được đi học của các em.
- Những HSKT chỉ theo học được một phần cơ bản của chương trình
giáo dục chung.
Căn cứ vào kết quả đạt được theo Kế hoạch giáo dục cá nhân của từng
HSKT để đánh giá và xếp loại. Những HS này có thể chỉ tập trung dạy hai
môn Toán và Tiếng Việt và cố gắng đảm bảo yêu cầu tối thiểu về kiến thức và
kĩ năng. Các môn còn lại lựa chọn nội dung đơn giản để dạy và tăng cường
dạy các môn thế mạnh hoặc năng khiếu của các em về môn học đó.
2.3.4.3. Đánh giá cụ thể theo từng dạng tật
a) Học sinh khiếm thính
Đối tượng đánh giá:
Học sinh khiếm thính là những học sinh bị suy giảm sức nghe ở những
mức độ khác nhau dẫn tới khó khăn về ngôn ngữ và giao tiếp, ảnh hưởng
đến quá trình nhận thức, và các chức năng tâm lí khác. Tuỳ theo mức độ suy
giảm thính lực, học sinh khiếm thính được phân chia ra các mức độ khác
nhau:
- Mức 1: Sức nghe còn trong khoảng từ 40 - 55 dB, điếc nhẹ. Học sinh
còn nghe được âm thanh lời nói bình thường trong môi trường yên tĩnh và
nhìn được hình miệng của người nói. Trong lớp học có âm thanh nền lớn, học
sinh sẽ gặp khó khăn như nghe không đầy đủ.
- Mức 2: Sức nghe còn trong khoảng từ 55 - 70 dB (điếc vừa): Học sinh
nghe được tiếng nói to khi nhìn hình miệng, trong môi trường yên tĩnh. Nếu có
máy trợ thính phù hợp, học sinh có thể nghe được bình thường.
- Mức 3: Sức nghe còn trong khoảng tử 71 - 90 dB (điếc nặng): Học
sinh có thể nghe được một số âm thanh tiếng nói nếu được sử dụng máy trợ
thính phù hợp. Nếu không được trang bị trợ thính phù hợp học sinh khó có
thể giao tiếp bằng lời.
- Mức 4: Sức nghe còn trong khoảng từ 91 dB trở lên (điếc đặc, điếc
sâu). Học sinh có thể nghe được một số âm thanh tiếng nói nếu được trang bị
máy trợ thính phù hợp, được luyện tập từ nhỏ. Tiếng nói của học sinh không
hoàn chỉnh hoặc không có.
Học sinh chủ yếu giao tiếp bằng cử chỉ.
Đánh giá các kĩ năng xã hội: như học sinh bình thường.
Đánh giá kết quả học tập:
- Môn Thể dục, âm nhạc, Mỹ thuật, Thủ công: Đánh giá như mọi học
sinh.
- Môn Tự nhiên và Xã hội, Đạo đức và Toán: Đánh giá như mọi học
sinh, chỉ thay đổi phương pháp đánh giá (chủ yếu là biểu đạt bằng ngôn ngữ
cử chỉ).
- Môn Tiếng Việt:
Phân môn Tập đọc: Chủ yếu kiểm tra khả năng đọc hiểu, chú ý đến nội
dung chính, không quá chú trọng đến từ đơn lẻ không nằm trong ngữ cảnh.
Dựa trên khả năng của học sinh, giáo viên có thể áp dụng một trong các hình
thức sau đây:
* Đọc thành lời (đối với học sinh có khả năng nói)
* Đọc hiểu: hiểu nội dung chính của bài (học sinh hiểu mình đọc gì)
+ Hiểu nội dung chính của đoạn.
+ Hiểu nội dung cụm từ và câu.
+ Hiểu từng từ ngữ.
Phân môn Chính tả: Đối với học sinh không nghe và nói được cần kết
hợp nhìn hình miệng, chữ cái ngón tay, cử chỉ điệu bộ để diễn ý. Đối với học
sinh điếc nặng có thể cho phép học sinh chép bài.
Phân môn Kể chuyện:
+ Kể chuyện qua tranh: Học sinh biểu đạt qua ngôn ngữ cử chỉ.
+ Kể chuyện qua trí nhớ: có thể không nhớ được tên thì học sinh chỉ
cần biểu đạt có sự kiện gì xảy ra trong bối cảnh nào.
Phân môn Tập làm văn: Đánh giá theo yêu cầu các nội dung (ý). Chấp
nhận đặc thù về câu ngược, từ ngược và lỗi chính tả.
Phân môn Từ ngữ - Ngữ pháp: Hiểu một số từ đơn giản, làm bài tập từ
ngữ lựa chọn từ điền vào ô trống. Viết câu đơn giản (2 thành phần).
b) Học sinh khiếm thị
Đối tượng đánh giá: Có hai mức độ:
Học sinh mù là những học sinh không phân biệt được 5 đầu ngón tay
cách mắt 15 cm, không chi rõ được 2 ngón tay trong khoảng cách 1m, không
nhận biết được các nét chữ to (cỡ chữ 20 in đậm); có thị lực < 0,04 vis (đơn
vị đo thị lực) hoặc thị trường < 10 độ khi đã có các phương tiện trợ giúp tối
đa. Những học sinh này cần sử dụng hệ thống kí hiệu Braille trong quá trình
học tập. Có những học sinh mù vẫn có thể sử dụng chữ sáng, trong những
trường hợp này cần có sự tư vấn của chuyên gia.
Học sinh nhìn kém là những học sinh có thị lực còn từ 0,04 - 0,3 vis khi
đã có phương tiện trợ giúp tối đa. Trong một số trường hợp cần đến sự tư
vấn của chuyên gia nếu như học sinh nhìn kém cần sử dụng chữ nổi. Học
sinh nhìn kém có những biểu hiện: Nhìn lờ mờ, không rõ, dễ nhầm lẫn; khi
đọc cần đặt sát mắt hoặc đưa ra xa; dễ lầm các chữ cái: k, l, h; p với q, ch với
th; hay nheo mắt, chảy nước mắt.
Đánh giá các kĩ năng xã hội:
Học sinh nhìn kém đánh giá như học sinh sáng mắt. Học sinh mù: Kĩ
năng giao tiếp đánh giá như học sinh bình thường ở nội dung giao tiếp, chấp
nhận những hạn chế do tật khiếm thị gây lên như không nhìn vào người giao
tiếp, không thể hiện rõ xúc cảm trên nét mặt, đơn điệu trong giọng nói, từ ngữ
thiếu sự phong phú,...
Đánh giá kết quả học tập:
- Môn Tự nhiên và Xã hội, Lịch sử và Địa lí, Đạo đức: Đánh giá như học
sinh sáng mắt.
- Môn Thủ công, âm nhạc, Mĩ thuật, Kĩ thuật: Đánh giá như học sinh
bình thường với các nội dung hát nhạc, nặn. Phân môn vẽ đánh giá vẽ trên
bảng lưới không quá chú trọng đến mầu sắc hoặc thay vẽ bằng nặn.
- Môn Thể dục: Đánh giá như học sinh bình thường với các nội dung
tập thể dục, thay chạy hoặc nhảy xa bằng đi và định hướng theo nguồn âm,
chạy có người dẫn, nhảy xa, nhảy cao tại chỗ (bật nhẩy).
- Môn Tiếng Việt đối với học sinh mù:
+ Phân môn Tập làm văn: Đánh giá như học sinh bình thường với kể
chuyện. Tả thực qua quan sát tranh bằng mắt đổi sang tả qua sờ.
+ Phân môn Tập đọc: Nội dung của bài đánh giá như học sinh sáng
mắt. Tốc độ đọc chậm hơn so với học sinh sáng mắt: lớp 1 - 2: giảm 30 –
40%, lớp 3 giảm 25-30%, lớp 4 - 5 giảm 20 - 25%.
+ Phân môn Tập viết: Đánh giá viết chữ nổi với những quy định cụ thể
về viết các chấm nổi, thời gian viết cần nhiều hơn 20% so với học sinh sáng
mắt.
+ Phân môn Luyện từ và câu: đánh giá như học sinh sáng mắt.
- Môn Toán: Độ khó của kiến thức đánh giá như học sinh bình thường.
Số lượng bài tập trong bài kiểm tra giảm 20% so với học sinh sáng mắt lớp 1
đến lớp 5 do học sinh khiếm thị phải mất nhiều thời gian để thể hiện qua chữ
nổi.
- Các môn tự chọn: Đánh giá như học sinh sáng mắt.
c) Học sinh khuyết tật trí tuệ
Đối tượng đánh giá:
Học sinh khuyết tật trí tuệ có các biểu hiện sau:
- Không tiếp thu được chương trình phổ thông;
- Chậm hiểu, chóng quên (thường xuyên);
- Ngôn ngữ kém phát triển, vốn từ nghèo nàn, phát âm thường sai, nắm
quy tắc ngữ pháp kém;
- Khó thiết lập mối tương quan giữa các sự vật, hiện tượng;
- Kém hoặc thiếu một số kĩ năng sống đơn giản; kỹ năng tự phục vụ, kĩ
năng sống ở gia đình,...
- Không kiểm soát được hành vi của bản thân;
- Một số học sinh có hình dáng tầm vóc không bình thường.
Để xác định học sinh khiếm thính cần 3 yếu tố chính: Chậm hiểu, chóng
quên thể hiện qua lãnh hội kiến thức; Ngôn ngữ kém phát triển: kĩ năng giao
tiếp; Không kiểm soát được hành vi.
Đánh giá kĩ năng xã hội:
Đánh giá định tính dựa vào mục tiêu, kế hoạch giáo dục cá nhân theo
các tiêu chí: tiến bộ rõ rệt - có tiến bộ - ít tiến bộ.
Đánh giá kết quả học tập:
Đánh giá theo kế hoạch giáo dục cá nhân ở tất cả các môn học và hoạt
động giáo dục.
d) Học sinh khuyết tật ngôn ngữ
Đối tương học sinh:
Học sinh khuyết tật ngôn ngữ là những học sinh có sự phát triển
lệch lạc về ngôn ngữ. Đánh giá này dành cho các học sinh có những biểu
hiện như: nói ngọng, nói lắp, nói không rõ, không nói được (câm không điếc)
không kèm theo các dạng khó khăn khác như: khuyết tật trí tuệ, Đao, bại não
Đánh giá các kĩ năng xã hội: như học sinh bình thường.
Đánh giá kết quả học tập:
- Môn: Thủ công, Kĩ thuật, Thế dục, Tự nhiên và Xã hội, Đạo đức,
Toán: Đánh giá như học sinh bình thường.
- Môn Tiếng Việt: Đánh giá như học sinh bình thường tất cả các phân
môn không bị ảnh hưởng của khuyết tật. Những phân môn bị ảnh hưởng của
khuyết tật được đánh giá dựa vào kế hoạch giáo dục cá nhân theo các tiêu
chí: tiến bộ rõ rệt - có tiến bộ - ít tiến bộ. Cụ thể: Đối với học sinh nói ngọng,
nói lắp, không nói được đánh giá đọc hiểu ở phân môn tập đọc; học sinh khó
khăn về viết (mù viết) đánh giá theo kế hoạch giáo dục cá nhân ở các phân
môn Tập làm văn, Luyện từ và câu, Chính tả.
e) Học sinh khuyết tật vận động
Đối tượng học sinh:
Học sinh chỉ có khó khăn về vận động (không kèm theo khó khăn về
học) như khó khăn vận động ở tay, chân, thân, cổ,...
Đánh giá các kỹ năng xã hôi: như học sinh bình thường.
Đánh giá kết quả học tập:
- Khó khăn ở phần chân: đánh giá như học sinh bình thường, trừ một
số phân môn liên quan đến vận động chân trong môn Thể dục.
- Khó khăn phần tay: Học sinh vẫn nói được bình thường như học sinh
khác: Đánh giá bằng đàm thoại, đánh dấu vào bài theo trắc nghiệm, bài kiểm
tra lựa chọn.
Học sinh không nói được: kiểm tra theo lựa chọn đúng/đồng ý - sai/
không đồng ý. (Khuyến khích học sinh viết bằng cùi tay, chân, hoặc bằng
miệng...)
g) Học sinh khó khăn về học
Đối tượng đánh giá:
Học sinh khó khăn về học là những học sinh có biểu hiện chậm trong
việc tiếp thu và sử dụng một số kỹ năng nhất định trong học tập ở một hoặc
một số môn học, mặc dù các em này không gặp khó khăn lớn về các kỹ năng
sống trong nhà trường và ngoài xã hội. Các dạng khó khăn về học thường
gặp là: (1) Khó khăn về đọc; (2) Khó khăn về viết; (3) Khó khăn về tính toán
hoặc có cả ba khó khăn trên.
Một học sinh khó khăn về học có một, hai hoặc cả ba dạng khó khăn
trên. Trong đó 80% học sinh có khó khăn về đọc từ mức độ nặng (mù đọc)
đến khó đọc. Học sinh khó đọc đều hạn chế ít nhiều về khả năng viết và tính
toán. Rất ít học sinh có khó khăn đơn thuần về viết. Một số em gặp khó khăn
về môn Toán.
Đánh giá các kĩ năng xã hội: Như học sinh bình thường.
Đánh giá kết quả học tập: Như học sinh bình thường
- Môn Thể dục, âm nhạc, Mỹ thuật, Thủ công, Tự nhiên và Xã hội, Đạo
đức: Như học sinh bình thường.
- Môn Tiếng Việt và môn Toán tùy thuộc vào từng dạng khó khăn học
sinh mắc phải mà đánh giá theo chuẩn kiến thức kĩ năng hay đánh giá theo kế
hoạch giáo dục cá nhân.
g) Học sinh khó khăn về đọc
Đối tượng đánh giá
Thể hiện ở ba tiêu chí: (1) tốc độ đọc thành tiếng; (2) số lỗi đọc sai, và;
(3) khả năng hiểu văn bản. Thông thường, một trẻ được xác định là có khó
khăn về đọc khi tốc độ đọc thành tiếng thấp dưới 60% so với chuẩn (yêu cầu
tối thiểu), số lỗi đọc sai nhiều và khả năng hiểu văn bản vừa đọc bị hạn chế.
- Với trẻ bắt đầu vào lớp 1: Khi quan sát tranh trẻ thường ít chú ý đến
các chi tiết, nội dung; Khi được nghe kể chuyện trẻ gặp khó khăn trong việc
nhớ nội dung, diễn biến và các chi tiết của câu chuyện; Trẻ thường có vấn đề
về giao tiếp như: nói không rõ, bỏ phụ âm cuối, phát âm sai, ngắt nghỉ không
đúng chỗ, ngữ điệu không phù hợp; không gọi đúng tên của những vật thông
dụng, chậm nhớ thông tin; Trẻ tiếp thu chậm các biểu tượng và chữ cái.
- Với HS ở các lớp trên: Học sinh không đọc được (mù đọc); đọc vẹt
(bắt chước lại một cách máy móc cách đọc bài của cô và bạn mà không nhìn
vào chữa đọc được nhưng có những hạn chế sau:
+ Tốc độ đọc chậm hơn hẳn so với các bạn cùng lớp.
+ Mắc nhiều lỗi sai khi đọc: không đọc được đúng các từ trong bài đọc;
không phân tích được từ thành từng âm và vần; thêm từ, bớt từ, thay từ, đảo
từ; bỏ dòng, lặp lại dòng khi đọc; không biết ngắt hơi ở dấu phẩy và nghỉ hơi
ở dấu chấm.
+ Hiểu rất ít hoặc không hiểu nội dung bài đọc.
Đánh giá kết quả học tập.
- Môn Toán:
Đánh giá như học sinh bình thường. Riêng phần giải toán có lời văn,
giáo viên không hạ chuẩn kiến thức, kĩ năng yêu cầu cần đạt mà điều chỉnh
hình thức kiểm tra để học sinh đọc khó vẫn có thể hiểu đề bài và làm bài
được.
- Môn Tiếng Việt
+ Đánh giá theo sự tiến bộ của học sinh và dựa trên kế hoạch giáo dục
cá nhân.
+ Chủ yếu kiểm tra khả năng đọc bảng chữ cái, ghép vần, đọc trơn từ
và khả năng đọc hiểu văn bản, chú ý đến nội dung chính của bài. Với học sinh
khả năng có khả năng ghép, phân tích âm - vần giáo viên nên sử dụng
phương pháp dạy đọc nhận dạng (đọc tổng thể) cho học sinh. Những học
sinh khó đọc bị hạn chế về tốc độ đọc, số lỗi sai khi đọc và khả năng đọc hiểu
văn bản vì thế giáo viên cần điều chỉnh yêu cầu cần đạt và hình thức bài kiểm
tra cho phù hợp với khả năng của từng học sinh.
+ Thay thế nội dung này bằng một nội dung khác.
+ Hạ thấp yêu cầu bài đọc.
+ Tăng thời gian hoàn thành bài đọc.
+ Được phép mắc một số lỗi khi đọc.
+ Thay đổi hình thức bài đọc (thay từ học sinh không thể đọc được
bằng tranh, ảnh...), tăng kích thước chữ bài đọc, tách từng câu bài đọc thành
dòng riêng biệt...
+ Cho phép sử dụng dụng cụ hỗ trợ đọc đúng (dùng bút chỉ khi đọc,
đánh dấu trước những từ hay sai, khó đọc...).
Phân môn Luyện từ và câu: Hiểu nghĩa từ, làm bài tập lựa chọn từ
điền vào ô trống, đặt câu có nhiều thành phần. Giáo viên có thể đọc, hoặc ghi
âm yêu cầu bài tập và cho phép học sinh trả lời miệng.
Phân môn Chính tả:
+ Lớp 1 học sinh nhìn chép tốt đánh giá như học sinh bình thường.
+ Từ lớp 2 - lớp 5 học sinh gặp khó khăn trong việc nghe viết, GV cần
điều chỉnh bài kiểm tra cho phù hợp với khả năng của học sinh.
Phân môn Kể chuyện: Học sinh biểu đạt được ngôn ngữ nói tốt
đánh giá như học sinh bình thường.
Phân môn tập làm văn: Đánh giá theo chuẩn kiến thức có điều chỉnh
cho phù hợp với khả năng của trẻ.
g2) Học sinh khó khăn về viết
Đối tượng đánh giá: HS có biểu hiện: Không viết được; viết được
những kém hơn hẳn so với các bạn cùng lớp về: tốc độ viết, cách trình bày
bài viết, số lỗi chính tả, lỗi sử dụng các dấu chấm câu và sử dụng không đúng
các quy tắc ngữ pháp; Hạn chế trong việc hoàn thành các bài tập làm văn: sử
dụng rất ít từ ngữ; từ ngữ không linh hoạt; không biết vận dụng các biện pháp
để hoàn thành bài tập làm văn hiệu quả.
Đánh giá kết quả học tập:
- Môn Toán: Đánh giá như học sinh bình thường. Riêng phần giải toán
có lời văn, giáo viên không hạ chuẩn yêu cầu nhưng thay đổi hình thức kiểm
tra để học sinh khó viết vẫn có thể trình bày lời giải được.
- Môn Tiếng Việt
Phân môn Tập đọc, Kể chuyện: Đánh giá như học sinh bình thường.
Phân môn Tập viết: Nếu học sinh không thể viết được bằng bút, GV
có thể cho phép học sinh viết bằng nhiều cách khác nhau đánh máy vi tính,
máy chữ... Với học sinh viết được thành hình chữ nhưng xắn, khó đọc hay sai
nhiều lỗi chính tả cho phép học sinh viết kiểu chữ in nhằm tăng tốc độ viết và
hạn chế số lỗi chính tả.
+ Tập làm văn: GV cần thay đổi hình thức kiểm tra cho phù hợp với khả
năng của học sinh:
Cung cấp thêm hệ thống tranh ảnh, câu hỏi gợi ý
Cho phép HS trả làm bài tập bằng cách trả lời miệng
Cho những câu rời, nhiệm vụ của học sinh là sắp xếp chúng lại thành
bài văn hoàn chỉnh.
g3) Học sinh khó khăn về toán
Đối tượng đánh giá: HS có biểu hiện: Khó khăn trong việc đếm đọc,
viết và so sánh các chữ số; mắc nhiều lỗi khi thực hiện 4 phép tính cơ bản
nhất là với các số có nhiều chữ số; số thập phân và phân số; Khó khăn trong
việc nhận biết và chuyển đổi các đơn vị đo (độ dài, khối lượng, thời gian); Khó
khăn trong việc phân biệt các yếu tố hình học và áp dụng công thức để tính
chu vi, diện tích và thể tích các hình cơ bản; Khó hình dung và tạo mối liên hệ
giữa yêu cầu của bài toán với việc giải bài nên rất hạn chế trong việc giải các
bài toán có lời văn.
Đánh giá kết quả học tập
- Môn Tiếng Việt: Đánh giá như học sinh bình thường.
- Môn Toán:
Đánh giá theo sự tiến bộ của học sinh và dựa trên kế hoạch giáo dục
cá nhân
Phần số học: Tập trung vào đánh giá kĩ năng thực hiện 4 phép tính
cơ bản với số tự nhiên.
Phần số thập phân và phân số có thể cho phép sử dụng máy tính cá
nhân để làm bài tập.
Phần đại lượng và đơn vị đo đại lượng: Tập trung vào kiểm tra khả
năng nhận biết, đo, đổi một số đơn vị đo thời gian, độ dài, khối lượng thông
dụng.
Giải bài toán có lời văn: Tập trung vào 3 kĩ năng cơ bản: Hiểu đúng
yêu cầu của các bài toán; Dự đoán cách thực hiện (như dùng tính cộng, trừ,
nhân hay chia); Lựa chọn cách giải đúng và trình tự các bước cho bài toán có
từ hai bước trở lên.
Yếu tố hình học: Đánh giá khả năng nhận biết các hình cơ bản,
điểm, góc, công thức tính chu vi, diện tích các hình quen thuộc. Ứng dụng và
giải quyết các tình huống thực trong cuộc sống.
g4) Học sinh gặp khó khăn ít nhất hai kỹ năng (đọc, viết, tính toán)
HS được đánh giá ở những môn học mà học sinh có khả năng theo học
bình thường. Các môn học khác chỉ yêu cầu đánh giá dựa trên sự tiến bộ của
học sinh và các nội dung đánh giá được thể hiện rõ ở những mục trên.
h) Học sinh tự kỉ
Đối tượng đánh giá:
Trẻ thường gặp khó khăn trong việc hiểu và sử dụng ngôn ngữ và các
công cụ phi ngôn ngữ, đặc biệt là trong các tình huống giao tiếp, thường thích
được chơi một mình, tách rời khỏi những người xung quanh, tỏ ra lãnh đạm,
không quan tâm đến những người khác thậm chí cả những người thân trong
gia đình; thường có những biểu hiện rập khuôn, định hình (không thay đổi)
trong hành vi, sở thích và các hoạt động.
Trẻ tự kỉ phân thành hai nhóm: (1) Tự kỉ đi kèm khuyết tật trí tuệ. Biểu
hiện của nhóm trẻ này là: tách mình quá mức ra khỏi môi trường, rối loạn
trong phát triển ngôn ngữ, thường có chỉ số trí tuệ dưới mức trung bình (IQ 35
- 50). Số lượng chiếm 75% - 80% tổng số trẻ mắc hội chứng Tự kỉ; (2) Tự kỉ
chức năng cao. (High - functioning): có mức độ trí tuệ trên trung bình, thậm trí
là cao hoặc rất cao. Số lượng chiếm 25% - 20% tổng số lượng trẻ mắc hội
chứng tự kỉ.
Với những đặc điểm đặc thù riêng của mỗi nhóm, do vậy việc đánh giá
kết quả học tập của học sinh mắc hội chứng tự kỉ được đánh giá như sau:
- Đánh giá kết quả học tập đối với học sinh mắc hội chứng tự kỉ đi kèm
khuyết tật trí tuệ. Đánh giá tất cả các môn học và hoạt trong giáo dục theo kế
hoạch giáo dục cá nhân.
- Đánh giá kết quả học tập đối với học sinh mắc hội chứng tự kỉ có mức
độ trí tuệ trung bình:
- Đánh giá kĩ năng xã hội thể hiện trong tớp học: được đánh giá như với
đối tượng học sinh tự kỉ đi kèm khuyết tật trí tuệ (theo kế hoạch giáo dục cá
nhân).
Đánh giá kết quả học tập:
- Các môn Thể dục, âm nhạc, Mĩ thuật, Thủ công đánh giá như học
sinh bình thường, tuy nhiên có lưu ý tới đặc điểm riêng về vận động thô, vận
động tinh cũng như khả năng phối hợp tay - mắt của mỗi học sinh.
- Môn Tiếng Việt:
Phân môn Tập đọc:
- Với những học sinh đọc được theo quy tắc được đánh giá như sau:
+ Đánh giá khả năng đọc đúng từ, câu (bao gồm đọc nhận dạng chữ
cái, dấu thanh, ghép vần), đọc trơn từ, đoạn và toàn bài, tốc độ đọc thành
tiếng.
+ Đánh giá mức độ hiểu nội dung từ, văn bản...
Trong quá trình đánh giá GV cần đưa ra những bài tập có nội dung phù
hợp (giảm bớt số lượng từ trong bài, tăng cỡ chữ, đánh đậm các dấu câu:
dấu chấm, dấu phẩy); tăng thời gian hoàn thành bài đọc...
- Với những học sinh đọc không theo quy tắc (đọc nhận dạng) đánh giá
khả năng hiểu từ, hiểu nội dung văn bản bằng các hình thức: nối từ với nghĩa
của từ, trả lời nội dung văn bản thông qua thực hiện các câu trắc nghiệm...
Lưu ý: GV cần thiết kế bài đọc riêng cho học sinh.
Phân môn Chính tả: Đánh giá có giảm nhẹ yêu cầu về số lượng tù
và thời gian thực hiện.
Phân môn Tập làm văn: GV cần thay đổi hình thức kiểm tra cho phù
hợp với khả năng của học sinh:
+ Cung cấp thêm hệ thống tranh ảnh, câu hỏi gợi ý.
+ Cho phép HS trả làm bài tập bằng cách trả lời miệng.
+ Cho những câu rời, nhiệm vụ của học sinh là sắp xếp chúng lại thành
bài văn hoàn chỉnh...
Phân môn Kể truyện: Đánh giá khả năng hiểu nội dung truyện kể
(nhân vật, tình tiết quan trọng); khả năng diễn tả cảm xúc; khả năng đóng vai.
Phân môn Luyện từ và câu: Đa dạng hoá các hình thức kiểm tra: nối
từ; điền từ; chọn từ, chọn câu... nhằm kiểm tra khả năng hiểu nghĩa cũng như
ngữ pháp của từng loại từ, loại câu.
Bên cạnh đó, trong quá trình đánh giá GV có thể sử dụng phương pháp
quan sát, đàm thoại nhằm thu được các thông tin về khả năng tập trung, chú
ý cũng như sự nỗ lực, cố gắng, hứng thú hoàn thành bài được giao.
- Môn Toán
+ Phần số học; đại lượng và đo đại lượng: Tập trung vào đánh giá khả
năng ứng dụng kiến thức được học vào thực tế cuộc sống.
+ Phần giải bài toán có lời văn: Tập trung vào 3 kĩ năng cơ bản: Hiểu
đúng yêu cầu của các bài toán; Dự đoán cách thực hiện (như dùng tính cộng,
trừ, nhân hay chia); Lựa chọn cách giải đúng và trình tự các bước cho bài
toán có từ hai bước trở lên.
+ Yếu tố hình học: Đánh giá khả năng tính chu vi, diện tích, thể tích các
hình quen thuộc. Ứng dụng và giải quyết các tình huống thực trong cuộc
sống.
i) Học sinh có nhiều khuyết tật (đa tật)
Đối tượng đánh giá: Có 2 khuyết tật trở lên: nghe và nhìn; nhìn và trí
tuệ; trí tuệ và nghe, vận động và trí tuệ,...
Đánh giá các kĩ năng xã hội: đánh giá theo Kế hoạch giáo dục cá
nhân.
Đánh giá kết quả học tập: đánh giá theo Kế hoạch giáo dục cá nhân.
2.3.4.4. Quản lí môi trường giáo dục hoà nhập thân thiện, đồng thời
đảm bảo các điều kiện về cơ sở vật chất, phương tiện thiết bị trong giáo dục
hoà nhập
a) Nội dung quản lí
- Quản lí môi trường giáo dục hoà nhập thân thiện
Nội dung quản lí này được thực hiện theo Chỉ thị số 40/2008/CT-
BGDĐT ngày 22/7/2008 về việc Phát động phong trào thi đua: "Xây dựng
trường học thân thiện, học sinh tích cực" trong các trường phổ thông giai
đoạn 2008 - 2013 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Quy định về giáo dục hoà nhập dành cho người tàn tật, khuyết tật ban
hành kèm theo Quyết định số 23/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 22/15/2006 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, Điều 13, Môi trường giáo dục hoà nhập dành
cho người khuyết tật ghi rõ:
(1) Các cơ sở giáo dục tùy theo điều kiện để xây dựng môi trường giáo
dục thân thiện cho người khuyết tật, phối hợp với các tổ chức xã hội xây dựng
môi trường văn hoá, thể thao phù hợp để người khuyết tật được tham gia các
hoạt động giáo dục như mọi người khác.
(2) Các tổ chức xã hội tạo điều hẹn để người khuyết tật được tham gia
các hoạt động ngoài nhà trường.
- Đảm bảo các điều kiện về cơ sở vật chất, phương tiện thiết bị trong
giáo dục hoà nhập.
Quy định về giáo dục hoà nhập dành cho người khuyết tật, tàn tật kèm
theo Quyết định sổ 23/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 22/5/2006 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo, Điều 20. Cơ sở vật chất, thiết bị và đồ dùng dạy học chỉ
rõ: "Cơ sở vật chất, trường, lớp được thiết kế xây dựng phải an toàn, vệ sinh,
đảm bảo tiếp nhận thuận lợi cho người khuyết tật học tập và sinh hoạt; Có
thiết bị riêng cho giáo dục hoà nhập dành cho người khuyết tật; Khuyến khích
các tập thê, cá nhân làm đồ chơi, dụng cụ luyện tập, thiết bị giáo dục cho
người khuyết tật".
Đối với một số trẻ khuyết tật, các em cần có sự hỗ trợ về các đồ dùng
phương tiện giáo dục và dạy học đặc thù để có thể tham gia được vào các
hoạt động của nhà trường, lớp học. Nội dung này liên quan chủ yếu đến trẻ
có các dạng khuyết tật khác nhau như trẻ khiếm thị, trẻ khiếm thính, trẻ
khuyết tật vận động, trẻ bại não, trẻ chậm phát triển trí tuệ, trẻ đa tật,...
b) Biện pháp quản lí
Biện pháp tổ chức
Thành lập Ban chỉ đạo xây dựng môi trường giáo dục hoà nhập thân
thiện, trong đó có chỉ đạo về đảm bảo các điều kiện về cơ sở vật chất và đồ
dùng phương tiện giáo dục và dạy học trẻ có hoàn cảnh đặc biệt.
- Trưởng Ban chỉ đạo: Hiệu trưởng nhà trường.
- Thành viên: Bí thư chi bộ, Tổng phụ trách Đội, Bí thư Đoàn, các tổ
trưởng chuyên môn, giáo viên cốt cán, giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ
môn.
- Lực lượng phối hợp: Công Đoàn trường, khối hành chính, thư viện
trường, Ban đại diện cha mẹ học sinh, chính quyền địa phương, đại diện cộng
đồng,...
Biện pháp chỉ đạo
- Chỉ đạo thực hiện môi trường giáo dục thân thiện của nhà trường theo
các quy định chung.
- Chỉ đạo về việc đảm bảo các điều kiện về cơ sở vật chất và đồ dùng
phương tiện giáo dục và dạy học trẻ có hoàn cảnh đặc biệt.
- Đối với các điều kiện cơ sở vật chất:
Theo quy định chung của cấp Tiểu học: Thực hiện theo nội dung
Chương VI. Tài sản của nhà trường được quy định trong Điều lệ trường Tiểu
học ban hành kèm theo Quyết định số 51/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 31/8/2008
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Đối với đồ dùng phương tiện giáo dục và dạy học trẻ khuyết tật:
- Thực hiện theo điều 25 của Điều lệ trường tiểu học.
- Các biện pháp cụ thể cần lưu ý:
(a) Bảo quản và sử dụng có hiệu quả đồ dùng, phương tiện thiết bị dạy
học do Bộ Giáo dục và Đào tạo cung cấp.
(b) Chỉ đạo giáo viên và trẻ tự thiết kế, tự làm bằng những phương tiện
sẵn có, rẻ tiền và hữu ích tại địa phương.
(c) Tiến hành tìm kiếm, sưu tầm các đồ dùng phương tiện thiết bị phục
vụ cho giáo dục và dạy học trẻ có hoàn cảnh đặc biệt, nhất là cho trẻ khuyết
tật.
(d) Hiệu trưởng cần quán triệt và chỉ đạo thực hiện tuân theo các
nguyên tắc cơ bản trong sử dụng đồ dùng, phương tiện thiết bị dạy học.
2.3.5. Quản lí sự phối hợp giữa nhà trường, chính quyền địa phương, cộng đồng và gia đình trong giáo dục hoà nhập
2.3.5.1. Nội dung
Nội dung này được thực hiện theo Chỉ thị số 71/2008/CT-BGD&ĐT về
Tăng cường phối hợp nhà trường, gia đình và xã hội trong công tác giáo dục
trẻ em, học sinh, sinh viên ngày 23/12/2008 của Bộ Trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo.
2.3.5.2. Biện pháp
Các biện pháp quản lí nội dung này được thực hiện theo Chỉ thị số
71/2008/CT-BGDĐT ngày 23/12/2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
về tăng cường phối hợp nhà trường, gia đình và xã hội trong công tác giáo
dục trẻ em, học sinh, sinh viên, bao gồm:
- Các cơ sở giáo dục mầm non, cơ sở giáo dục phổ thông
Thường xuyên giữ mối liên hệ với gia đình, cơ quan, tổ chức, đoàn thể
có liên quan để kịp thời xử lí thông tin thường xuyên, đột xuất liên quan đến
trẻ,...
Phối hợp trong việc tổ chức các hoạt động văn hoá, thể thao, vui chơi
lành mạnh trong nhà trưởng và tại địa phương, đặc biệt vào các dịp khai
giảng, kết thúc học kì, kết thúc năm học, nghỉ hè hàng năm.
Nghiên cứu, tiếp thu các ý kiến từ phía gia đình, cơ quan, tổ chức, đoàn
thể có liên quan trong công tác nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em,...
- Đối với các trường phổ thông
Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, thân thiện, phát huy tính tích
cực của trẻ trong học tập, rèn luyện và chủ động tham gia các hoạt động xã
hội; rèn luyện kỹ năng sống và định hướng nghề nghiệp cho trẻ; tăng cường
giáo dục cho trẻ ý thức, thái độ học tập chủ động, nghiêm túc.
Động viên khuyến khích trẻ đến trường, thường xuyên có liên hệ và
phối hợp với gia đình, chính quyền địa phương quan tâm đến trẻ có hoàn
cảnh khó khăn, vùng sâu, vùng xa, đồng viên các em đến trường; bồi dưỡng
kiến thức cho những trẻ yếu kém.
Thường xuyên phối hợp với các cơ quan, tổ chức, đoàn thể trên địa
bàn như Công an, Giao thông, Mặt trận Tổ quốc, Hội Cựu Giáo chức, Hội
Cựu Chiến binh, Hội Khuyến học, Hội Phụ nữ, Ban đại diện cha mẹ học sinh
và các tổ chức có liên quan trong việc giáo dục học sinh trong và ngoài nhà
trường.
Nâng cao trách nhiệm, phát huy tiềm năng giáo dục của các tổ chức,
đoàn thể trong trường: Tổ chức Đảng, Công đoàn, Đoàn Thanh niên Cộng
sản Hồ Chí Minh, Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh trong việc giáo dục
đạo đức, pháp luật cho các em.
Hoạt động áp dụng
1. Tự nghiên cứu nội dung tài liệu.
2. Thuyết trình, giảng giải của người hướng dẫn
3. Hoạt động chia sẻ, thảo luận nhóm theo các nội dung học tập
4. Các ý kiến trao đổi toàn lớp và cá nhân.
Tóm tắt / phản hồi: (các nội dung nguyên tắc cụ thể trên).
3. HỘI ĐỒNG GIÁO DỤC VÀ BAN ĐIỀU HÀNH GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT CẤP XÃ / PHƯỜNG3.1. Khái niệm và cơ cấu
Hội đồng giáo dục cấp xã là cơ quan tham mưu cao nhất của chính
quyền địa phương về giáo dục thuộc địa bàn của xã. Việc tổ chức mọi hoạt
động giáo dục tại địa phương cần được hội đồng giáo dục cấp xã trong đó
bao gồm giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật, nắm được và thông qua. Hiệu
trưởng trường tiểu học, thông thường đại diện cho nhà trường, là thành viên
của hội đồng giáo dục xã. Do đó, hiệu trưởng nhà trường cần chủ động tham
mưu cho hội đồng giáo dục xã để đưa nội dung giáo dục hoà nhập vào trong
các cuộc họp của Hội đồng và trở thành một trong các nội dung chỉ đạo hoạt
động giáo dục chung của toàn xã.
Ban điều hanh giáo dục hoà nhập của xã là bộ phận chịu trách nhiệm
trước UBND và HĐND xã về công tác giáo dục hoà nhập trẻ có hoàn cảnh
đặc biệt nói chung và trẻ khuyết tật nói riêng trên địa bàn xã. Tuỳ theo từng
địa phương, thành phần của Ban điều hành có khác nhau song thường bao
gồm các thành viên sau:
- Trưởng ban: Phó chủ tịch UBND xã (thường phụ trách văn xã).
- Phó trưởng ban: 02 thành viên, gồm Hiệu trưởng nhà trường (Mầm
non, Tiểu học hoặc THCS) và Trạm trưởng trạm y tế của xã.
- Các thành viên: Chủ tịch hội nông dân xã, bí thư xã Đoàn, Chủ tịch
Hội liên hiệp phụ nữ xã Cán bộ chuyên trách dân số, Hiệu trưởng hai trường
còn lại, Các thành viên khác,...
3.2. Hoạt động của Hội đồng giáo dục và Ban điều hành giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật cấp xã/phường
Sau khi thành lập trên cơ sở chỉ đạo của ban điều hành giáo dục hoà
nhập của huyện, ban điều hành cấp xã có các nhiệm vụ cụ thể sau:
a) Lập kế hoạch và tổ chức triển khai thực hiện các hoạt động của ban
điều hành giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật
Các nội dung bao gồm:
- Chỉ đạo việc thành lập các nhóm hỗ trợ cộng đồng các thôn, xóm và
xác định nhiệm vụ của từng thành viên trong nhóm.
- Lập kế hoạch phối hợp các lực lượng tiến hành các hoạt động giáo
dục hoà nhập trẻ khuyết tật: Nhà trường, Nhóm hỗ trợ cộng đồng, y tế, phụ
nữ, nông dân,...
- Chỉ đạo các trường tổ chức các hoạt động giáo dục hoà nhập trẻ
khuyết tật trong nhà trường. Tổ chức hoạt động vui chơi, văn nghệ nhân các
ngày lễ tết để tạo cơ hội cho trẻ khuyết tật cùng tham gia, quyên góp quỹ cho
hoạt động giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật.
- Hàng tuần đều có những thông tin tuyên truyền trên đài truyền thanh
xã về giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật nhằm nâng cao nhận thức cho cộng
đồng.
- Sắp xếp thời gian cùng các nhóm cộng đồng đến thăm và động viên
trẻ cùng gia đình trệ.
b) Ban điều hành hợp giao ban kinh kì hàng quý hoặc hàng tháng vào
một ngày nhất định với các thành viên và nhóm hỗ trợ cộng đồng.
Các nội dung bao gồm:
- Đánh giá rút kinh nghiệm các hoạt động trong quý trước hoặc tháng
trước: Kết quả đạt được, hoạt động đã thực hiện, những tồn tại, hoạt động
chưa được thực hiện nguyên nhân và cách khắc phục.
- Đánh giá các hoạt động của các thành viên Ban điều hành, nhóm hỗ
trợ cộng đồng và đội ngũ tình nguyện viên,...
- Xây dựng kế hoạch, nguồn nhân lực và kinh phí hoạt động tiếp theo.
Hoạt động áp dụng
1. Tự nghiên cứu nội dung tài liệu.
2. Hoạt động chia sẻ, thảo luận nhóm theo các hoạt động giáo dục hoà nhập
trong trường tiểu học.
3. Các ý kiến trao đổi toàn lớp và cá nhân.
Câu hỏi đánh giá
1. Trình bày những đặc điểm học sinh khuyết tật cấp Tiểu học. Phân tích các
mục tiêu của giáo dục hoà nhập của Tiểu học.
2. Nêu và liệt kê những nội dung của các hoạt động giáo dục hoà nhập chủ
yếu trong trường tiểu học.
3. Phân tích các mục tiêu quản lí và cơ sở để xây dựng mục tiêu quản lí giáo
dục hoà nhập cấp Tiểu học. Xây dựng mục tiêu quản lí giáo dục cho một đối
tượng trẻ khuyết tật cụ thể và ở một khối lớp hay lớp học cụ thể.
4. Trình bày nội dung các nguyên tắc quản lí giáo dục hoà nhập cấp Tiểu học.
Lựa chọn một nguyên tắc để phân tích và rút ra kết luận sư phạm cần thiết.
5. Trình bày các nội dung quản lí nhà trường hoà nhập ở cấp Tiểu học. Phân
tích nội dung quản lí hoạt động chuyên môn và quản lí môi trường giáo dục
hoà nhập thân thiện ở tiểu học.
6. Phân tích nhiệm vụ của Ban điều hành giáo dục hoà nah65p trẻ khuyết tật
cấp xã.
Tiểu mô đun 3.4: QUẢN LÍ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CẤP TRUNG HỌC (Lê Thị Thuý Hằng)
Thời lượng: 50 tiết, trong đó:
+ Lí thuyết: 20 tiết
+ Thực hành/thảo luận: 30 tiết
Mục tiêu:
Sau khi học xong bài, học viên có khả năng:
- Hiểu và nắm vững được các vấn đề cơ bản về: HSKT cấp trung học;
quản lí giáo dục hoà nhập cấp trung học; huy động các !ực lượng xã hội
tham gia giáo dục hoà nhập cấp trung học. Xây dựng mục tiêu quản lí
giáo dục hoà nhập theo yêu cầu vị trí công việc đang đảm nhiệm (Sở,
Phòng, trường trung học).
- Tổ chức, chỉ đạo các bộ phận thực hiện các hoạt động giáo dục hoà
nhập cấp trung học cho HSKT
- Huy động các lực lượng xã hội tại địa phương tham gia vào giáo dục
hoà nhập của nhà trường.
- Tin tưởng vào thành công của giáo dục hoà nhập thông qua tổ chức
thực hiện các mục tiêu giáo dục hoà nhập và mục tiêu quản lí giáo dục
hoà nhập cấp trung học cho học sinh khuyết tật.
- Luôn tìm cách áp dụng phù hợp nội dung và biện pháp quản lí giáo
dục hoà nhập vào nhà trường mình đang quản lí nhằm ngày càng nâng
cao chất lượng giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật.
1. GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CẤP TRUNG HỌC1.1. Học sinh khuyết tật và hỗ trợ can thiệp giáo dục hoà nhập cấp Trung học
1.1.1. Học sinh khuyết tật cấp Trung học
a) Khả năng của học sinh khuyết tật cấp Trung học
Thể chất:
- Hầu hết học sinh khuyết tật có thể tham gia vào các hoạt động học
tập, vui chơi, sinh hoạt trong và ngoài nhà trường.
- Các chức năng hoạt động của HSKT cấp Trung học đã phát triển ở
mức tương đối ổn định. Sự phát triển thể chất ở giai đoạn này có sự tăng
trưởng rõ ràng về chiều cao, cân nặng.
Nhận thức:
Do đặc thù của mỗi dạng khuyết tật, HS có thể hoàn thành một số môn
học trong Chương trình Giáo dục phổ thông, một số môn học khác thì chất
lượng học tập thường dừng ở mức độ nhất định. Một số học sinh có thể hoàn
thành Chương trình giáo dục phổ thông khi có sự hỗ trợ phù hợp.
Giao tiếp xã hội
- Nhu cầu giao tiếp với các đối tượng phát triển ở những mức độ nhất
định tuỳ thuộc vào từng dạng khuyết tật.
- Nhu cầu giao tiếp về giới phát triển, đặc biệt là ở học sinh khuyết tật trí
tuệ, đao,...
- Khả năng tiếp nhận, thông hiểu và biểu đạt thông tin tuỳ theo đặc
điểm của từng dạng khuyết tật.
Dựa trên cơ sở khoa học về năng lực của con người, HSKT cấp Trung
học dù ở mức độ nào cũng đều có năng lực nhất định. Do đó, quá trình giáo
dục hoà nhập HSKT cần tính đến:
- Lựa chọn và điều chỉnh nội dung chương trình phù hợp khả năng và
nhu cầu của HSKT.
- Lựa chọn phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức giáo dục
phù hợp.
- Thay đổi hình thức, phương pháp đánh giá kết quả giáo dục hoà nhập
HSKT.
b) Nhu cầu của học sinh khuyết tật cấp Trung học
Học sinh khuyết tật cấp trung học cần được đáp ứng đầy đủ các nhu
cầu bình thường như những học sinh khác. Các nhu cầu đặc biệt của mỗi học
sinh khuyết tật là khác nhau và sự hỗ trợ phụ thuộc vào đặc điểm cá nhân
của từng học sinh. Cụ thể:
- Cần có những phương tiện trợ giúp để học tập, tham gia vào các hoạt
động một cách độc lập.
- Được bạn bè, nhà trường, gia đình, cộng đồng chấp nhận là một
thành viên và tạo cơ hội để khẳng định mình.
- Cần được học tập, sinh hoạt và phát triển trong môi trường phù hợp
nhất với khả năng của mình.
- Cần được định hướng cho sự phát triển nghề nghiệp sau này.
- Được thừa nhận và kì vọng về khả năng phát triển.
Đáp ứng năng lực và nhu cầu học tập khác nhau của HSKT dựa trên
cơ sở của phân hoá chương trình giảng dạy. Theo cách này, tất cả học sinh
trong lớp học được quan tâm, được tham gia và được học tập. GV cần cải
biến nội dung chương trình giảng dạy, cách thức trình bày thông tin. Đồng
thời học sinh được thực hành và sử dụng thông tin được học vào áp dụng
trong những tình huống gần gũi với cuộc sống. GV tìm hiểu học sinh của
mình bằng cách phát hiện ra những đặc điểm của học sinh như: sở thích, nền
tảng trải nghiệm, năng lực, văn hoá, và cách học để cung cấp trải nghiệm học
tập thích hợp, có ý nghĩa đồng thời quan tâm tới những điểm tương đồng,
khác biệt của học sinh.
Khi phân hoá chương trình giảng dạy, GV dựa trên những đặc điểm
của học sinh để lên kế hoạch hoạt động. GV có thể đánh giá và tìm hiểu đặc
tính cá nhân của học sinh thông qua những cách thức khác nhau.
- Để đánh giá được những kiến thức và trải nghiệm có trước của một
học sinh, GV có thể dựa trên việc tìm ra những gì học sinh đã biết, những gì
HS muốn biết và những gì HS học được.
- Để đánh giá được sở thích của học sinh, GV có thể để học sinh:
phỏng vấn lẫn nhau, kể về bản thân và điền vào bản khảo sát sở thích.
- Để đánh giá được cách học phù hợp với học sinh, GV có thể yêu cầu
học sinh trả lời câu hỏi, sử dụng bảng khảo sát phong cách học, khám phá và
quan sát trí thông minh đa diện của học sinh.
c) Kĩ năng xã hội của học sinh khuyết tật cấp Trung học
Giao tiếp
Khả năng giao tiếp ở HSKT cấp Trung học có những hạn chế nhất định.
Mỗi nhóm đối tượng HSKT khác nhau có những đặc điểm giao tiếp cơ bản
đặc trưng:
- Học sinh khiếm thính khó khăn trong biểu đạt thông tin và tiếp nhận
thông tin bằng ngôn ngữ lời nói. Tuy nhiên, học sinh khiếm thính có thể sử
dụng các dấu hiệu phi ngôn ngữ, giao tiếp bằng ngôn ngữ kí hiệu rất tốt.
- Học sinh khiếm thị khó khăn tiếp nhận những thông tin phản hồi phi lời
nói, do đó thường thụ động trong giao tiếp. Tuy nhiên, học sinh khiếm thị có
thể nghe để cảm nhận và có phản hồi tương đối phù hợp với đối tượng giao
tiếp.
- Học sinh chậm phát triển trí tuệ hạn chế về ngôn ngữ nói và viết. Khó
khăn trong khởi đầu và duy trì quá trình giao tiếp.
- HSKT ngôn ngữ thường khó khăn trong quá trình diễn đạt thông tin,
thông báo do các khuyết tật. Thường tạo cảm giác mệt mỏi, khó hiểu cho
người giao tiếp khi diễn đạt thông tin do sự nghèo nàn về vốn từ vựng và khả
năng phát âm.
Các vấn đề về giới
Học sinh khi bắt đầu vào học cấp trung học đã chuyển đến giai đoạn
phát triển mới được gọi là lứa tuổi thanh - thiếu niên, với những đặc trưng cơ
bản về giới sau:
- Tuổi dậy thì
Thứ nhất, có sự phát triển nhảy vọt về mặt sinh lí giải phẫu, có sự mất
cân bằng tạm thời giữa các chức năng sinh lí và tâm lí.
Thứ hai, có sự phát triển mạnh của quá trình hưng phấn, tạo nên sự
mất cân bằng tạm thời so với sự phát triển của quá trình ức chế. Từ đó dẫn
đến tình trạng mất cân bằng tạm thời giữa hai hệ thống tín hiệu và những hậu
quả của nó.
Thứ ba, sự phát dục. Đây là nhân tố sinh lí có ảnh hưởng rất quan
trọng đối với sự phát triển nhân cách và phát triển tâm lí của lứa tuổi này.
Thứ tư, xét về mặt vị trí xã hội, học sinh trung học đã từng bước tiếp
cận đến hoạt động của người lớn. Nói cách khác, về mặt xã hội, các em đã
bước vào thời kì quá độ để chuyển tiếp sang những hoạt động tương tự của
người lớn.
Do đó ở lứa tuổi này cần chú trọng giáo dục kĩ năng kiềm chế cảm xúc,
kĩ năng giải toả xúc cảm và căng thẳng.
Các HSKT đều trải qua giai đoạn phát triển với những sự thay đổi to
lớn về cơ thể và thần kinh trên đây. Đối với một số trường hợp HSKT trí tuệ
thì sự phát dục có thể diễn ra và biểu hiện rõ nét hơn so với những học sinh
khác cùng độ tuổi.
Các vấn đề về xã hội
Đối với các vấn đề về xã hội, cần giáo dục cho HSKT cấp Trung học
các vấn đề liên quan đến kỹ năng sống, gồm:
- Kỹ năng tự nhận thức: Quyền cá nhân và trách nhiệm, các giá trị, tự
kiểm soát...
- Kỹ năng giao tiếp: Hình thành mối quan hệ tích cực với các bạn đồng
trang lứa, người lớn.
- Kỹ năng từ chối, ra quyết định.
- Kĩ năng giải quyết vấn đề: Tạo ra các lựa chọn và giải pháp.
- Kĩ năng định hướng: Biết xác định mục tiêu phấn đấu trong học tập,
lao động và cuộc sống.
Giáo dục kỹ năng sống sẽ mang lại những lợi ích sau đây cho HSKT:
Về mặt sức khoẻ: Giáo dục kĩ năng sống phối kết hợp các nhân tố tâm
lí - xã hội để xây dựng hành vi lành mạnh cho HSKT. Việc nâng cao các kỹ
năng cá nhân và kỹ năng xã hội tạo cho HSKT có khả năng bảo vệ sức khoẻ
cho chính mình.
Về mặt văn hoá - xã hội: Giáo dục kỹ năng sống thúc đẩy những hành
vi mang tính xã hội tích cực và do vậy sẽ giảm bớt tỉ lệ có thai và lạm dụng
tình dục. Ở HSKT cấp Trung học rất cần hướng dẫn, khích lệ các em thực
hành theo lối sống lành mạnh.
Giáo dục kĩ năng sống giúp xác định rõ nhu cầu của HSKT khi các em
lớn lên trong một xã hội hiện đại, phức tạp và với sự hiểu biết sớm hơn của
trẻ em ngày nay về các vấn đề liên quan đến giới, tình dục...
Chính vì vậy, người lớn cần rèn luyện cho các em kỹ năng suy nghĩ tích
cực, lắng nghe tích cực với tư cách là những kĩ năng sống đảm bảo cho quan
hệ, giao tiếp có hiệu quả với người khác.
Đối với học sinh khiếm thính, khiếm thị và khuyết tật ngôn ngữ thì các
đặc điểm về giao tiếp, tự ý thức không có sự khác biệt lớn so với những đặc
điểm trên đây. Tuy nhiên, đối với HSKT trí tuệ, thông thường tự ý thức ở mức
độ hạn chế hơn rất nhiều.
1.1.2. Hỗ trợ can thiệp giáo dục học sinh khuyết tật cấp Trung học
Mọi học sinh đều cần có cảm giác được sự chấp nhận và bình đẳng.
HSKT cấp Trung học thì nhu cầu được chấp nhận và bình đẳng trước các
thành viên khác được thể hiện rõ ràng. Do đó, cần đảm bảo để HSKT được
hoà nhập như một thành viên bình đẳng trong nhà trường và trong cộng
đồng.
GV và học sinh nên có sự gắn bó và phụ thuộc vào lớp học. GV có vai
trò chủ đạo trong việc tạo nên một môi trường chào đón mọi học sinh bằng
cách đối xử công bằng cho mỗi học sinh trong lớp và thúc đẩy lòng tôn trọng
nhau giữa các thành viên trong cộng đồng nhà trường, giúp học sinh vượt
qua thành kiến phân biệt đối xử. Những hỗ trợ giáo dục diễn ra trong hoạt
động của HSKT cấp Trung học có thể có ảnh hưởng tốt hoặc có tác động
ngược lại. Vấn đề là GV cần xác định đúng quan điểm và cách thức hỗ trợ
GD đối với HSKT cấp Trung học để đảm bảo sự phát triển phù hợp, hữu ích
và mang lại sự tự tin đối với HS.
Thông thường, chúng ta hứng thú với hoạt động mà chúng ta có khả
năng vì dễ đạt tới thành công. Học sinh cũng như vậy, các em tỏ ra tích cực
và chủ động hơn với hoạt động mà các em yêu thích. Học sinh sẽ học tập có
hiệu quả hơn khi hứng thú với hoạt động học của mình. Sự hứng thú thể hiện
mức độ dễ lĩnh hội và tham gia của học sinh vào việc tìm hiểu nhiều hơn về
nội dung học tập. HS thường hứng thú với những lĩnh vực mà HS có thế
mạnh. Nhu cầu can thiệp giáo dục của HS được dựa trên khả năng và nhu
cầu đó là cơ sở để xác định các mức độ phù hợp.
a) Mức độ 1 (thay đổi môi trường vật chất và tâm lí)
Quy định về GDHN cho người khuyết tật, tàn tật, ghi rõ: "Các cơ sở
giáo dục tuỳ theo điều kiện để xây dựng môi trường giáo dục thân thiện cho
người khuyết tật, phối hợp với các tổ chức xã hội xây dưng môi trường văn
hoá, thể thao phù hợp để người khuyết tật được tham gia các hoạt động giáo
dục như mọi người khác".
Các mục tiêu cụ thể là:
- HS có được cảm giác an toàn;
- HS được thừa nhận và tôn trọng;
- HS tự tin và hứng thú tham gia vào các hoạt động;
- HS được tương tác, hợp tác, hỗ trợ giúp đỡ lẫn nhau.
Cải thiện môi trường vật chất
Trong lớp học:
- Đảm bảo sự phù hợp giữa cấu trúc không gian và tổ chức hoạt động
học tập trong lớp học, tức là đảm bảo sự tương tác của GV với học sinh và
giữa học sinh với nhau,...
- Đảm bảo HSKT nhận biết được sự hiện diện của mình trong lớp học.
- Đảm bảo yêu cầu về ánh sáng, bàn ghế đúng kích cỡ, thuận lợi cho tổ
chức hoạt động học tập của học sinh,...
Ngoài lớp học trong nhà trường
- Đảm bảo sự phù hợp giữa cấu trúc không gian và tổ chức hoạt động.
- Hệ thống cơ sở vật chất an toàn, thuận lợi cho việc di chuyển của mọi
học sinh.
- Hệ thống nước sạch, khu vệ sinh đúng quy cách, vệ sinh, sạch sẽ,...
Cải thiện môi trường tâm lí
Là môi trường trong đó diễn ra sự tương tác về tâm lí, tình cảm
giữa HS với HS, HS với GV, HS với môi trường vật chất, đồng thời là nơi diễn
ra quá trình thống nhất giáo dục giữa nhà trường và các lực lượng giáo dục
ngoài nhà trường.
Các tiêu chí:
- Tôn trọng sự khác biệt và không phân biệt đối xử trên cơ sở nhìn
nhận tính đa dạng của HS về trình độ nhận thức, đặc điểm hành vi, giới
tính,...
- An toàn, không có bạo lực, không sử dụng hình phạt về thể chất và
tâm lí đối với mọi HS; GV và mọi thành viên nhà trường, lớp học tin tưởng và
hỗ trợ nhau trong các hoạt động,...
- Đảm bảo sự hợp tác, sự tham gia của học sinh, gia đình, cộng đồng,
chính quyền địa phương và các lực lượng xã hội khác.
- Thúc đẩy PPDH phát huy tính tích cực học tập của học sinh như dạy
học hợp tác nhóm, hỗ trợ cá biệt, học có sự tranh đua lành mạnh,...
b) Mức độ 2 (thay đổi phương pháp)
Các phương pháp dạy học truyền thống:
- Thuyết trình;
- Giảng giải;
Cácphươngpháp dạy học tích cực:
- Dạy học hợp tác nhóm;
- Dạy học theo chủ đề;
- Dạy học theo dự án.
c) Mức độ 3 (thay đổi nội dung)
Điều chỉnh nội dung dạy học:
- Số lượng kiến thức và kĩ năng;
- Mức độ khó của kiến thức, kỹ năng;
- Yêu cầu về hành vi, thái độ của học sinh.
Thay đổi theo hướng tích hợp.
d) Mức độ 4 (thay đổi nội dung và phương pháp)
Thay đổi phối hợp giữa các nội dung và phương pháp trên.
e) Mức độ hỗ trợ, can thiệp đặc biệt
Trong Phòng hỗ trợ đặc biệt:
- Các tiết dạy cá nhân;
- Hỗ trợ hướng dẫn kĩ năng,
- Tư vấn.
Hỗ trợ cá nhân trong các giờ dạy bình thường:
- Dành thời gian nhiều hơn;
- Hướng dẫn riêng trong khi lớp đang tự hoạt động;
- Thiết kế nội dung học tập, câu hỏi riêng;
- Sử dụng hình thức bạn giúp bạn trong giờ học.
1.2. Mục tiêu giáo dục hoà nhập cấp Trung học
Bao gồm: (1) Phát triển giáo dục hoà nhập cấp Trung học; (2) Đảm bảo
công bằng, cơ hội phát triển cho mọi HS; (3) Hướng nghiệp cho HSKT cấp
Trung học.
1.2.1. Phát triển giáo dục hoà nhập cấp Trung học
Thống kê được số lượng HSKT thuộc địa bàn quản lí;
Huy động tối đa được số HSKT trên địa bàn đến trường;
Duy trì được sĩ số HSKT đã huy động;
Đảm bảo được chất lượng giáo dục phù hợp với khả năng của
HSKT đã huy động;
Huy động được sự tham gia tích cực của gia đình, cộng đồng,
các tổ chức đoàn thể và chính quyền địa phương trong giáo dục hoà nhập
HSKT cấp Trung học.
1.2.2. Đảm bảo công bằng, cơ hội phát triển cho mọi trẻ em
Đảm bảo HSKT hưởng quyền giáo dục cơ bản, quyền tự do không
tách biệt, tham gia vào mọi hoạt động xã hội và có cơ hội cống hiến.
Phát triển toàn diện, bao gồm: đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và
khả năng lao động.
Phát triển kiến thức, kĩ năng văn hoá xã hội, thái độ tích cực, tạo
điều kiện hoà nhập cộng đồng cho HSKT khi học sinh 18 tuổi.
HSKT có cơ hội hoà nhập vào môi trường giáo dục bình thường,
phát triển hài hoà và tối đa những khả năng còn lại để hình thành, phát triển
nhân cách.
Các con đường thực hiện:
- Giáo dục và dạy học dựa trên khả năng và nhu cầu của chính HSKT.
- Đánh giá dựa trên sự phát triển của HSKT.
- Đảm bảo những hỗ trợ phù hợp với từng học sinh về các điều kiện
như đồ dùng, thiết bị học tập, sách giáo khoa phù hợp, thiết kế.
Tổ chức các hoạt động đảm bảo sự tham gia và phù hợp với khả
năng của học sinh ở từng dạng khuyết tật.
1.2.3. Hướng nghiệp cho học sinh khuyết tật cấp Trung học
- HS được hướng nghiệp theo chương trình giáo dục phổ thông hoặc
học nghề theo khả năng và hứng thú của bản thân.
- HS được học nghề trong các cơ sở đào tạo để có một nghề hay một
công việc có thu nhập và có cơ hội được cống hiến cho xã hội.
Để thực hiện được điều này, đòi hỏi có sự quan tâm vào cuộc của các
tổ chức, đơn vị và cá nhân khác nhau. Đặc biệt là việc thực hiện các chính
sách có liên quan đến giáo dục, đào tạo và đảm bảo điều kiện phát triển, cơ
hội việc làm cho người khuyết tật của chính phủ và các cấp, ngành tại địa
phương.
1.3. Các hoạt động chủ yếu trong trường trung học nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục hoà nhập
1.3.1. Xây dựng văn hoá trường học hoà nhập
Văn hoá trường học ảnh hưởng tới việc học tập của học sinh. Sự hiểu
biết về học sinh giúp GV có nhận thức phù hợp về khả năng học tập tiềm ẩn
hay lộ diện của học sinh.
GV nhận thức rõ ràng về tính đa dạng và những tác động do văn hoá
của trường học đối với học sinh để có thái độ và cách tiếp cận phù hợp với
HS. Khi làm việc với học sinh trong một lớp GV thường có xu hướng nghĩ
rằng tất cả HS đều có cùng một đặc điểm chung về kiến thức, kĩ năng và nền
văn hoá. Tuy nhiên, mỗi HS vẫn bị chi phối bởi các yếu tố như: tình trạng kinh
tế - xã hội của gia đình, nền tảng giáo dục, trải nghiệm cuộc sống, nền văn
hoá và các đặc điểm cá nhân khác nhau. Vì vậy, GV cần liên hệ chặt chẽ với
gia đình và cộng đồng để họ trở thành một thành phần quan trọng tham gia
vào hỗ trợ giáo dục HS. Đặc biệt cần chú ý thu hút để cha mẹ trở thành một
thành phần hữu cơ, không tách rời trong các hoạt động của nhà trường. Khi
cha mẹ trở thành một thành phần của trường học, lớp học thì sự quan tâm
của họ ngày càng lớn tới nhà trường và học sinh.
1.3.2. Phát triển môi trường họp tác, chia sẻ, khoan dung
Ở cấp Trung học, HS thường có hiện tượng chia nhóm bạn, những HS
ít có năng lực hoặc có đặc điểm cá nhân thường ít được kết bạn hơn. Học
sinh có thành tích cao cũng thường nhận được sự quan tâm và khen thưởng
thường xuyên của GV và là biểu tượng ngưỡng mộ, trung tâm chú ý của các
thành viên trong trường học.
Ngược lại những HS ít năng lực có ít hơn cơ hội nhận được sự quan
tâm, khuyến khích và kì vọng nên các HS thường thể hiện thái độ thiếu tự tin
hoặc mất hứng thú với các hoạt động trong trường học. HS cũng xuất hiện
trạng thái thu mình hoặc bị tách biệt. Hiện tượng này nếu để lâu sẽ dẫn tới kết
quả HS thất bại khi tham gia vào mọi hoạt động. HSKT là đối tượng phổ biến
nhất cho các hiện tượng này.
a) Phối hợp GV và các lực lượng thực hiện giáo dục HSKT
- Tạo ra nhóm làm việc cùng nhau giữa GV với GV và GV với HS mà
không có sự phân biệt nhóm đối tượng.
- Trao đổi thông tin về học sinh và những vấn đề xảy ra với HS, trong
đó GV chú ý tới đặc điểm cá nhân HS và gia đình cũng như cộng đồng nơi
HS sinh sống. Những giá trị HS mong muốn hướng tới trong khả năng có thể
đạt được.
- Lên kế hoạch dạy học và hỗ trợ HSKT. Kế hoạch bao gồm các hoạt
động diễn ra trong lớp, hoạt động diễn ra ngoài giờ lên lớp và ở các môi
trường khác nhau.
- GV thường xuyên chia sẻ, tìm kiếm giải pháp từ nhóm GV, phụ huynh
và chính HS để giải quyết vấn đề mà GV thấy khó khăn.
- Chuẩn bị và chia sẻ tài liệu dạy học.
- Đánh giá sự phát triển của HSKT và quá trình thực hiện giáo dục
HSKT.
- Mời HS tham gia lên kế hoạch và phối hợp để gắn với việc học tập
của mình. Sự tham gia của học sinh vào việc lên kế hoạch giúp GV thiết kế
được các hoạt động phù hợp và có ý nghĩa với HS.
b) Tổ chức để HS tham gia vào các hoạt động học hợp tác
Nhiều trường hợp GV thường sắp xếp học sinh theo nhóm nhưng lại
yêu cầu HS thực hiện những nhiệm vụ cá nhân mà không giao tiếp với bạn
khác. Để đạt được hiệu quả trong tổ chức học hợp tác, GV cần chú ý:
Xây dựng mối quan hệ phụ thuộc tích cực. Gồm các mối quan hệ:
- Phụ thuộc về mục đích;
- Phụ thuộc về nhiệm vụ;
- Phụ thuộc về nguồn lực;
- Phụ thuộc về vai trò.
Trách nhiệm cá nhân với công việc của mình:
- Tất cả HS đều có trách nhiệm với nhiệm vụ thực hiện trong nhóm.
Từng thành viên có trách nhiệm nghiên cứu tài liệu, đóng góp cho mục tiêu
của nhóm. Xác định trách nhiệm cá nhân sẽ giúp HS và nhóm giảm thiểu
được hành vi từ chối tham gia.
- GV nên vạch một kế hoạch giao nhiệm vụ để các thành viên trong
nhóm thực hiện phối hợp. Nhiệm vụ phải hấp dẫn, lôi cuốn, có ý nghĩa và đủ
phức tạp để mọi thành viên đều cảm thấy thách thức tham gia.
- GV bắt đầu từ những bước hoặc phần việc khác nhau của nhiệm vụ
và phân chia nhiệm vụ giữa các thành viên trong nhóm, sau đó yêu cầu nhóm
thực hiện...
Những kỹ năng phối hợp, học cách làm việc cùng nhau:
- Học sinh, GV và thành viên trong nhà trường cần phải học và thực
hành những kĩ năng hợp tác.
- Để phát triển kĩ năng hợp tác ở HS, CJV phải chú ý tới độ tuổi, kĩ
năng HS hiện có và môi trường giao tiếp của học sinh.
- GV hướng dẫn HS hiểu, thực hành kỹ năng hợp tác như: lắng nghe,
chia sẻ tài liệu, giúp đỡ bạn khác và kĩ năng chờ lượt mình.
Ví dụ: GV có thể nói: "Lắng nghe quan điểm của bạn là điều quan trọng
vì nó sẽ bổ sung thêm thông tin để tìm ra kết quả tốt nhất cho nhiệm vụ của
chúng ta."; "Hãy chia sẻ những vật liệu học tập với bạn để giúp đỡ bạn"...
Những kỹ năng này cần được thực hành trong tình huống thực tế. Theo cách
này, GV gián tiếp đưa ra hướng dẫn cho học sinh về phương thức sử dụng kĩ
năng đó như thế nào.
Tương tác mặt đối mặt:
- HS và GV làm việc trong mối quan hệ tương tác trực tiếp với nhau.
- Giao tiếp và tương tác mặt đối mặt có ý nghĩa thúc đẩy và tạo hiệu
quả tích cực cho hoạt động học tập.
- GV có thể tạo cơ hội để HS tương tác với nhau thông qua trò chuyện,
tranh luận, thể hiện cử chỉ, biểu hiện khuôn mặt và sử dụng ngôn ngữ cơ thể.
Đối với học sinh khuyết tật những hướng dẫn ban đầu để HS hình thành kĩ
năng tương tác có ảnh hưởng lớn đến sự tự tin của HS trong các hoạt động
khác nhau.
- Lưu ý: Khi HS được yêu cầu làm việc độc lập về các vấn đề và sau đó
chia sẻ câu trả lời với cả lớp thì hoạt động đó là hoạt động cá nhân.
Phản ánh, đánh giá kết quả và lập những mục tiêu:
- Học sinh nghĩ về công việc và đặt ra những mục tiêu cho bản thân
hướng tới.
- Khi học sinh làm việc hợp tác, HS phải nhận thức được những thành
công hay những điểm chưa thực hiện tốt của nhóm, và các thành viên trong
nhóm. Cũng như học được thái độ đánh giá khách quan, công bằng giữa các
cá nhân và giữa các nhóm, đặc biệt là học được cách công nhận điểm tích
cực của nhau.
- Thông qua hoạt động này HS phát triển kỹ năng đánh giá hoạt động
và thành tích học tập. Cách phản hồi và nhận định tích cực về trách nhiệm và
hiệu quả công việc của nhóm.
- Thông qua hoạt động phản ánh, đánh giá, HS khẳng định lại những
kiến thức, kỹ năng và sự hiểu biết của mình về kiến thức, kĩ năng học tập
cũng như xã hội.
- Đánh giá có thể được thực hiện sau khi kết luận cho hoạt động học
tập hợp tác. Có thể thực hiện theo nhóm nhỏ hoặc theo toàn lớp.
- GV và HS hoặc nhóm HS có thể tham gia vào tiến trình đánh giá.
1.3.3. Xây dựng môi trường học tập tích cực
Môi trường học tập tích cực phải đảm bảo:
- Môi trường vật chất thân thiện, phù hợp và thoải mái cho sự tham gia
của học sinh;
- Môi trường hoạt động, tương tác tích cực giữa HS với HS, HS với GV,
- Mọi Học sinh hứng thú, chủ động tham gia vào hoạt động.
Cần đảm bảo các yêu cầu cho môi trường học tập tích cực:
- Lớp học cần phải có không khí thoải mái. GV cần quan tâm tới những
vấn đề như: chỗ ngồi, mức độ tiếng ồn, không gian, và phải có một tính tổ
chức cho công việc như cất giữ vật liệu và trình bày sản phẩm của học sinh.
Môi trường học tập khuyến khích được sự tham gia cần mềm dẻo cho
cả hai hình thức bố trí chỗ ngồi: theo hàng, theo nhóm. GV phải có khả năng
nhận biết loại bố trí chỗ ngồi nào thì tốt nhất cho hoạt động hoặc ngày học.
GV cần tổ chức chia nhóm linh hoạt: nhóm lớn, nhóm nhỏ và làm việc
cá nhân. Những cách thức chia nhóm khác nhau có thể phục vụ được cho
những nhu cầu và sở thích khác nhau của học sinh.
Tóm tắt / phản hồi
Sau quá trình học tập và tham gia các hoạt động ở các cấp học mầm
non, tiểu học, HSKT cấp Trung học đã tích luỹ được những kiến thức, kinh
nghiệm nhất định và cũng được phát triển hơn về chức năng cơ thể, phục hồi,
hạn chế về khuyết tật: Do đó HSKT cấp Trung học có khả năng phục hồi và
phát triển thể chất, học tập, phát triển nhận thức, khả năng sáng tạo và hoà
nhập xã hội.Việc cải thiện môi trường và các tác động hỗ trợ là điều kiện tốt
để HSKT cấp Trung học có thể phát triển tối đa các năng lực của mình.
Những hoạt động và kích thích học sinh học tập có càng nhiều trong các bài
dạy sẽ tăng cơ hội tiếp để HSKT có thể tiếp cận được chương trình và đạt
được thành công. Do vậy, càng có nhiều hoạt động khác nhau (như: đọc, viết/
quan sát tranh/ thảo luận về tranh/ hoạt động vận động/ thực hành) trong tiết
học thì chắc chắn HSKT có nhiều cơ hội tham gia được vào hoạt động học
tập tốt hơn.
Đặc điểm cơ bản của HSKT cấp Trung học là sự phát triển ở tuổi dậy
thì của học sinh phù hợp với quy luật phát triển tự nhiên. Các vấn đề liên
quan đến sự phát triển mạnh mẽ của các hoocmon sinh dục và sự chưa
trưởng thành về tinh thần nên học sinh trung học thường có sự căng thẳng,
khó kiềm chế bản thân.
Cần chú trọng hướng dẫn HSKT cấp Trung học biết kiềm chế, giải toả
cảm xúc và căng thẳng. Đồng thời cần quan tâm đến việc rèn luyện cho HS kĩ
năng sống kiên định, biết từ chối những điều mà mình không muốn, kĩ năng
thương lượng để giao tiếp an toàn...
Việc cung cấp thông tin, hướng dẫn kĩ năng cần thiết để HSKT cấp
Trung học có thể hiểu, nhận biết và hoà nhập vào các hoạt động liên quan
đến tâm sinh lí và xã hội mang tính quy luật chung của học sinh giai đoạn tuổi
vị thành niên là cần thiết.
Không né tránh, không chủ quan và cũng không nên cho rằng HSKT là
những đối tượng chưa có nhu cầu cần được cung cấp kiến thức, kỹ năng về
giới, và các vấn đề xã hội ở tuổi vị thành niên.
2. QUẢN LÍ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CẤP TRUNG HỌC2.1. Mục tiêu quản lí giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật cấp Trung học
2.1.1. Cơ sở xây dưng mục tiêu quản lí giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật cấp Trung học
Mục tiêu giáo dục phổ thông, Điều 27, Luật Giáo dục năm 2005: "Giáo
dục trung học nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của
giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết
ban đầu về kĩ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông,
trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động".
- Căn cứ vào các văn bản pháp quy có liên quan đến giáo dục hoà
nhập trẻ khuyết tật, đặc biệt là Quyết định số 23/2006/QĐ-BGD&ĐT về Giáo
dục hoà nhập cho người tàn tật, khuyết tật ngày 22/05/2006 của Bộ Giáo dục
và Đào tạo.
- Mục tiêu phát triển kinh tế, giáo dục của địa phương.
- Hiện trạng giáo dục và giáo dục hoà nhập HSKT tại địa phương, nhà
trường.
- Những điều kiện về nhân lực, vật lực, thời gian để đảm bảo mục tiêu.
2.1.2. Các mục tiêu quản lí giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật cấp Trung học
Đảm bảo huy động tối đa, duy trì sĩ số và chất lượng giáo dục phù hợp
của nhà trường đối với HSKT thuộc địa bàn quản lí.
Tạo dựng môi trường giáo dục và dạy học thân thiện đảm bảo sự tham
gia tích cực của HSKT.
Chính quyền địa phương, cộng đồng, gia đình ủng hộ và tham gia tích
cực vào hoạt động giáo dục và dạy học HSKT.
2.2. Nguyên tắc quản lí giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật cấp Trung học
2.2.1. Quản lí giáo dục hoà nhập tuân theo các nguyên tắc quản lí giáo dục nói chung
2.2.2. Vì những lợi ích tốt nhất của trẻ
Mọi hoạt động của nhà trường là nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục của
mình, đó là phục vụ và đảm bảo tốt nhất những lợi ích của HS. Toàn bộ quá
trình quản lí cần chú ý đến nhu cầu và lợi ích của các em. Nói cách khác, lợi
ích người học được coi là xuất phát điểm của toàn bộ quá trình quản lí giáo
dục nói chung và quản lí trường, lớp dạy HSKT hoà nhập.
Nguyên tắc này đòi hỏi hiệu trưởng, GV phải luôn luôn dựa trên các lợi
ích của HS để đưa ra các quyết định quản lí nhà trường và lớp học phù hợp.
Tổ chức các hoạt động của nhà trường, lớp học cần được dựa trên quan
điểm giáo dục và dạy học lấy học sinh làm trung tâm, tính đến và đáp ứng
phù hợp các nhu cầu đặc biệt của HS, đảm bảo HS được phát triển đầy đủ,
hài hoà cả về thể chất, trí tuệ và đời sống tình cảm.
Hiệu trưởng nhà trường, GV lớp học cùng toàn thể đội ngũ và các lực
lượng giáo dục khác chỉ có thể thực hiện được sứ mạng của mình khi lấy
những lợi ích tốt nhất của HS làm cơ sở, nền tảng cho việc quản lí và tổ chức
các hoạt động giáo dục trong nhà trường, lớp học. Vì vậy, nguyên tắc này có
ý nghĩa bao trùm, đảm bảo cho thực hiện các nguyên tắc khác trong quản lí
trường, lớp nói chung cũng như cho HSKT.
2.2.3. Tôn trọng và đảm bảo tính đa dạng
Sự khác nhau giữa những cá nhân nói chung và HSKT nói riêng thể
hiện trên một số khía cạnh sau:
- Tốc độ và cách học, mức độ và thời gian lãnh hội kiến thức của các
em là khác nhau.
- Trải nghiệm về cuộc sống thực tế và gia đình, cũng như được hưởng
sự giáo dục của nhà trường, sở thích, thiên hướng, giới tính của mỗi trẻ là
khác nhau.
- Thời gian xuất hiện nhu cầu đặc biệt (trước, trong hay sau khi sinh);
mức độ và hình thức nhu cầu hỗ trợ; mức độ quan tâm của gia đình, GV cũng
như các thành viên khác và điều kiện chăm sóc khác.
Nguyên tắc tôn trọng sự khác biệt trong quản lí trường, lớp hoà nhập
HSKT chỉ rõ, trước hết mọi người cần hiểu và chấp nhận những khác biệt ở
HSKT cũng như ở mọi HS khác nói chung, đồng thời cũng giúp cho mọi HS
hiểu và chấp nhập sự khác biệt của bản thân mỗi em trong môi trường hoạt
động của mình. Do đó, các quyết định quản lí nhà trường và lớp học cần dựa
trên và phù hợp với quy luật về sự đa dạng của mọi người trong xã hội.
Nguyên tắc này đảm bảo rằng, tổ chức các hoạt động giáo dục và dạy học
cần có phương pháp và hình thức phù hợp như: Điều chỉnh mục tiêu, nội
dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và đánh giá kết quả giáo
dục phù hợp với khả năng của HSKT; xây dựng môi trường giáo dục hoà
nhập thân thiện đảm bảo tiêu chí của quản lí trường học thân thiện ở các cấp
bậc học khác nhau; đảm bảo các nguồn lực về kinh phí, cơ sở vật chất, đồ
dùng phương tiện giáo dục và dạy học phù hợp với nhu cầu đặc biệt của HS.
2.2.4. Dựa vào nhà trường
Các phương pháp hành chính, nhà quản lí thiết lập các mối quan hệ
hợp lí giữa quyền hạn và trách nhiệm của các cá nhân và bộ phận nhằm thực
hiện sứ mạng của nhà trường mình. Phương pháp này đảm bảo sự duy trì
trật tự, nề nếp bảo đảm thực hiện hiệu quả các hoạt động giáo dục của nhà
trường, lớp học theo các quy định chung, trong đó có các quy định về quản lí
trường, lớp có HSKT học hoà nhập.
Các phương pháp tâm lí giáo dục là sự tác động đến đối tượng quản lí
thông qua các quan hệ tâm lí, tư tưởng, tình cảm. Các yếu tố tạo động cơ
thúc đẩy con người làm việc tích cực và hiệu quả hàm chứa các yếu tố: sự
công nhận, khả năng thăng tiến, sự thành đạt, sự thách thức, tinh thần trách
nhiệm. Phương pháp này đảm bảo tạo sự say mê, trách nhiệm, tinh thần
sáng tạo đối với công việc của đội ngũ và trẻ em của nhà trường, đồng thời
có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với học sinh khuyết tật. Hầu hết học sinh
khuyết tật có những thiệt thòi, hạn chế về mặt thể chất và tinh thần, do đó
những động viên, chia sẻ của người xung quanh sẽ kích thích, tạo động cơ
cho các em học tập tích cực và hiệu quả.
Các phương pháp kinh tế lấy lợi ích vật chất làm động lực thúc đẩy con
người hành động.
Các lợi ích được phân phối dựa trên mức độ cống hiến, thông qua việc
điều phối hợp lí quan hệ giữa lợi ích xã hội, tập thể và cá nhân, giữa các cá
nhân với nhau. Phương pháp này đảm bảo tạo những điều kiện vật chất cơ
bản, thuận lợi cho làm việc và học tập cho đội ngũ và học sinh của nhà
trường. Đối với học sinh khuyết tật, những động viên mặc dù rất nhỏ về vật
chất như cặp sách, đồ dùng học tập, bút viết,... cũng khuyến khích, động viên
HS rất nhiều trong quá trình tham gia hoạt động giáo dục và dạy học của nhà
trường, lớp học.
Nguyên tắc này có ý nghĩa trong toàn bộ quá trình quản lí giáo dục nói
chung và quản lí trường, lớp học sinh khuyết tật hoà nhập, nó đòi hỏi hiệu
trưởng cần phối hợp, linh hoạt khi sử dụng các phương pháp nêu trên. Trong
mỗi quyết định quản lí, hiệu trưởng cần xác định phương pháp nào là chủ đạo
và phương pháp nào mang tính bổ trợ để đảm bảo sử dụng nguyên tắc này
một cách có hiệu quả.
2.2.5. Dựa vào cộng đồng
Quản lí trường, lớp học sinh khuyết tật học hoà nhập chịu ảnh hưởng
của nhiều yếu tố ngoài nhà trường, bao gồm những yếu tố tự nhiên như: vị trí
địa lí, môi trường, khí hậu, địa hình, đường giao thông,...; Những yếu tố xã
hội như: phong tục tập quán, trình độ dân trí, nhận thức của cộng đồng đối
với học sinh khuyết tật; Sự phát triển của y tế, giáo dục, sự quan tâm của
chính quyền địa phương và các đoàn thể,...; Các yếu tố kinh tế như tình trạng
kinh tế của gia đình, của địa phương, các phương tiện, tiện ích xã hội của
cộng đồng,...
Mục đích giáo dục cao nhất đối với học sinh khuyết tật là các em được
hoà nhập vào cuộc sống cộng đồng. Giáo dục nhà trường không thể thành
công nếu không có sự phối hợp chặt chẽ với giáo dục cộng đồng, nơi trẻ
được sinh ra, lớn lên và học hoà nhập.
Nguyên tắc này chỉ rõ, quản lí trường, lớp dạy HSKT cần coi lực lượng
cộng đồng, chính quyền địa phương và gia đình HS là một mắt xích quan
trọng trong toàn bộ quá trình giáo dục của nhà trường. Đòi hỏi một mặt nhà
trường là trung tâm, mặt khác cộng đồng là chỗ dựa vững chắc cho việc triển
khai các hoạt động quản lí giáo dục của nhà trường nói chung và đặc biệt là
cho đối tượng HSKT nói riêng.
Nguyên tắc này đảm bảo rằng, quản lí trường, lớp HSKT luôn luôn có
sự hiện diện của các lực lượng cộng đồng trong tất cả các khâu và hoạt động
quản lí. Quản lí trường, lớp dựa vào cộng đồng đảm bảo tính xã hội hoá cao
cũng như đảm bảo sự cam kết của tất cả các thành viên nhằm phục vụ những
lợi ích tốt nhất của HS nói chung và của HSKT nói riêng.
2.3. Nội dung và biện pháp quản lí giáo dục hoà nhập cấp Trung học
2.3.1. Nội dung và biện pháp quản lí phát triển nguồn nhân lực cho giáo dục hoà nhập cấp Trung học
Quản lí đội ngũ trong nhà trường nói chung và đối với HSKT nói riêng
được thực hiện theo các quy định chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Các cơ
sở giáo dục chuyên biệt, trường lớp linh hoạt thuộc sự quản lí của Bộ Giáo
dục và Đào tạo thực hiện theo quy chế dành riêng cho loại hình này và theo
định hướng của Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hoà nhập (nội dung
được trình bày chi tiết tại chương 4). Các cơ sở giáo dục Mầm non, Tiểu học
và Trung học phổ thông được thực hiện theo các quy định mới, hiện hành của
Bộ Giáo dục và Đào tạo về giáo dục hoà nhập TKT với những nội dung cơ
bản sau:
2.3.1.1. Cơ cấu tổ chức bộ máy của nhà trường đáp ứng mục tiêu quản
lí giáo dục học sinh khuyết tật, bao gồm:
a) Tổ, nhóm chuyên môn về giáo dục hoà nhập: Mỗi trường cần thành
lập một tổ, nhóm phụ trách chuyên môn về giáo dục hoà nhập và hoạt động
theo các quy định chung của tổ hoặc nhóm chuyên môn trong nhà trường.
b) Đội ngũ GV cốt cán về giáo dục hoà nhập của nhà trường: Đội ngũ
này còn được gọi là các GV hỗ trợ GV khác tại trường của mình đang giảng
dạy.
c) Thành viên của ban giám hiệu nhà trường phụ trách công tác giáo
dục HSKT trong trường hợp số lượng đối tượng này đáp ứng các quy định
của Bộ Giáo dục và Đào tạo
2.3.1.2. Đội ngũ GV đủ kiến thức và kĩ năng đáp ứng các nhu cầu về
phục hồi chức năng, học tập cho học sinh khuyết tật, bao gồm:
a) Kiến thức chung về giáo dục hoà nhập cho HSKT.
b) Các kĩ năng phục hồi chức năng cho trẻ khuyết tật ở các dạng khác
nhau.
c) Kĩ năng dạy học đặc thù theo từng nhóm hoặc cho từng dạng HSKT.
Chẳng hạn: Kĩ năng dạy chữ nổi Braille cho HS mù, kĩ năng sử dụng ngôn
ngữ cử chỉ điệu bộ, chữ cái ngón tay cho trẻ điếc, kĩ năng giao tiếp trong chia
sẻ đời sống tình cảm với những trẻ có tổn thương về tình cảm, kĩ năng sống
của từng dạng HSKT,...
Các kĩ năng hỗ trợ khác như: Đánh giá trẻ, lập kế hoạch giáo dục cá
nhân, thiết kế và tiến hành bài học hoà nhập, làm và sử dụng đồ dùng,
phương tiện can thiệp, phục hồi chức năng và dạy học,...
2.3.1.3. Sự phối hợp giũa các tổ chức đoàn thể của nhà trường đối với
giáo dục học sinh khuyết tật
Các tổ chức đoàn thể của nhà trường có vai trò quan trọng đối với giáo
dục HSKT vì công việc này đòi hỏi không chỉ trách nhiệm của từng bộ phận
và cá nhân mà còn yêu cầu sự phối hợp hết sức chặt chẽ, mang tính tổng thể
của toàn bộ các hoạt động nhà trường. Nội dung này bao gồm:
a) Xây dựng kế hoạch giáo dục năm học, kế hoạch giáo dục học kì tổng
thể của nhà trường theo hướng lồng ghép nội dung giáo dục HSKT vào kế
hoạch chung này.
b) Tổ chức các hoạt động giáo dục đảm bảo sự tham gia tích cực của
mọi HS, đặc biệt là của HSKT trong nhà trường.
c) Tạo nguồn lực cả về nhân lực và kinh phí hỗ trợ cho can thiệp sớm,
phục hồi chức năng, tổ chức các hoạt động giáo dục và dạy học cho HSKT.
d) Giám sát hỗ trợ và tham mưu tư vấn cho ban giám hiệu nhà trường
và các bộ phận, cá nhân liên quan đối với toàn bộ hoạt động giáo dục HSKT
của nhà trường.
2.3.1.4. Tạo động cơ khuyến khích cán bộ, giáo viên thực hiện tốt giáo
dục hoà nhập
Trên cơ sở của thuyết hai yếu tố: Yếu tố thoả mãn và yếu tố không thoả
mãn:
Yếu tố thoả mãn:
- Làm cho GV làm việc nhiệt tình hơn với các hoạt động giáo dục, hỗ
trợ HSKT.
- Tạo sự hài lòng trong công việc, không cảm thấy bức xúc, khó khăn
và có những thất bại do đảm nhiệm công việc giáo dục, dạy học HSKT.
- Tạo cho GV có thái độ tích cực và làm việc tốt hơn từ sự thay đổi
nhận thức về tham gia vào các hoạt động giáo dục hoà nhập HSKT.
Yếu tố không thoả mãn:
- GV sẽ có thái độ tiêu cực nếu như họ không được đáp ứng một số
nhu cầu thiết thực về vị trí xã hội, sự tôn trọng, sự ghi danh, vì vậy GV cảm
thấy chán làm việc, không gắn bó trách nhiệm đối với giáo dục HSKT.
- Nếu như chỉ đáp ứng các nhu cầu thiết thực cũng có thể GV dù không
chán làm việc nhưng chưa chắc GV đã có động cơ để làm việc tốt hơn.
Theo thuyết hai yếu tố, muốn tạo động cơ để con người làm việc tốt
hơn, hãy sử dụng yếu tố thoả mãn, không nên sử dụng yếu tố không thoả
mãn.
Các vấn đề trên đòi hỏi cách thức và tư duy của người quản lí cần chú
trọng xây dựng một môi trường làm việc khuyến khích, tạo động lực và tự
nguyện của GV đối với giáo dục hoà nhập HSKT. Đồng thời các quyền lợi và
nghĩa vụ của GV và tập thể cũng cần được chú trọng để đảm bảo hiệu quả và
tính bền vững của GDHN.
2.3.2. Nội dung và biện pháp quản lí nhà trường hoà nhập
2.3.2.1. Quản lí hồ sơ
Khi HSKT đến trường học tập, mỗi HS cần được lập và quản lí hồ sơ
theo các quy định chung của ngành đối với từng cấp, bậc học. Thông thường
hồ sơ giáo dục bao gồm: sổ theo dõi chăm sóc sức khoẻ bài làm, bài kiểm tra,
học bạ, giấy khai sinh, giấy chứng nhận hoàn thành cấp học, bằng tốt nghiệp,
chứng chỉ học tập, học nghề và các loại giấy tờ khác.
Tuy nhiên, một số trường hợp HSKT ở mức độ nhất định nào đó thì cần
có thêm các loại hồ sơ hỗ trợ, bao gồm:
Kế hoạch giáo dục cá nhân
Là văn bản xác định nội dung, phương pháp, hình thức và các điều kiện
thực hiện theo thời gian hạn định trong môi trường hoà nhập hay các môi
trường giáo dục khác để đạt được mục tiêu can thiệp, giáo dục một HSKT.
Nội dung của bản kế hoạch giáo dục cá nhân gồm có các thông tin về: Khả
năng, nhu cầu của trẻ thông qua các đặc điểm phát triển cá nhân về thể chất,
trí tuệ, tình cảm, tính cách; mục tiêu giáo dục hằng năm và mục tiêu giáo dục
học kì (phục hồi chức năng, kiến thức, kỹ năng, hành vi thái độ, hướng nghiệp
- dạy nghề); thời gian thực hiện; nội dung, biện pháp thực hiện; người thực
hiện, kết quả đánh giá và điều chỉnh sau đánh giá đối với các em.
Căn cứ theo mức độ hỗ trợ nhu cầu đặc biệt của trẻ mà nhà trường xác
định những em nào cần phải xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân. Một cách
phổ biến, kế hoạch giáo dục cá nhân thường dành cho đối tượng là trẻ khuyết
tật (khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật trí tuệ, khuyết tật ngôn ngữ); Các dạng
HS có các hội chứng đi kèm hoặc không đi kèm với khuyết tật (tự kỉ, tăng
động giảm tập trung, trầm cảm, bại não,...).
Giáo án dạy học học sinh khuyết tật
Là một bản thiết kế dạy học, cụ thể hoá của kế hoạch dạy học nói
chung, cụ thể hoá nội dung của kế hoạch giáo dục cá nhân HSKT. Các nội
dung gồm:
a) Mục đích, yêu cầu bài dạy: Mục tiêu can thiệp sớm, kiến thức, kỹ
năng, hành vi thái độ đối với trẻ khác của lớp học và HSKT.
b) Chuẩn bị đồ dùng, phương tiện thiết bị dạy học chung và dạy học
HSKT.
c) Hoạt động của GV, của trẻ bình thường và của HSKT.
d) Các bài tập củng cố, thực hành, luyện tập.
e) Hướng dẫn học ở nhà (giao nhiệm vụ khi kết thúc bài - Nội dung này
chỉ dành cho cấp Trung học).
Các phiếu theo dõi kết quả giáo dục và dạy học cho từng học sinh
Gồm các loại phiếu theo dõi kết quả thực hiện kế hoạch giáo dục cá
nhân và các giờ học. Nội dung của từng mẫu phiếu được xác định dựa vào
mục tiêu kế hoạch giáo dục cá nhân và mục tiêu của giờ học đối với HSKT.
Kế hoạch chuyển tiếp học sinh khuyết tật
Là bản kế hoạch giáo dục giúp cho tiến trình giáo dục HSKT được duy
trì thường xuyên, liên tục từ môi trường học tập này sang môi trường học tập
khác. Các loại kế hoạch chuyển tiếp bao gồm:
a) Kế hoạch chuyển tiếp nghỉ Tết Nguyên đán, nghỉ hè (bàn giao trẻ
cho gia đình, cá nhân hay tổ chức nuôi dưỡng, cộng đồng).
b) Kế hoạch chuyên tiếp lên lớp (ở các lớp từ thấp đến cao trong một
cấp học).
c) Kế hoạch chuyển cấp (từ Tiểu học lên THCS, từ THCS lên THPT hay
trung cấp chuyên nghiệp, từ trung học đến các cơ sở giáo dục khác).
d) Kế hoạch chuyển trường (chuyển sang trường khác nếu có).
Nhà trường cần thực hiện nội dung này đối với tất cả HSKT, nội dung
trọng tâm là kế hoạch chuyên tiếp đối với những HS được lập kế hoạch giáo
dục cá nhân.
Đối với quản lí số liệu giáo dục hoà nhập HSKT được thực hiện theo
quy định thống nhất chung về nội dung được thể hiện trong hướng dẫn thực
hiện nhiệm vụ năm học hàng năm của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
2.3.2.2. Quản lí các hoạt động giáo dục và dạy học học sinh khuyết tật
Đây được coi là nội dung cốt lõi của quản lí nhà trường dạy HSKT. Nội
dung cụ thể bao gồm:
Thực hiện mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục và dạy học
Nội dung liên quan đến thực hiện các mục tiêu cụ thể của giáo dục và
quản lí giáo dục HSKT, bao gồm việc giảng dạy của giáo viên và học tập của
HS, trong đó liên quan trực tiếp đến hoạt động giảng dạy của giáo viên.
a) Hoạt động giảng dạy của giáo viên nhằm thực hiện mục tiêu, nội
dung, chương trình giáo dục và dạy học đối với HSKT gồm các nội dung sau:
- Điều chỉnh mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục và dạy học phù
hợp với mục tiêu giáo dục trong bản kế hoạch giáo dục cá nhân theo chủ đề
môn học. Điều chỉnh ở bước này là cơ sở cho việc tiến hành các bước soạn
giáo án và giảng dạy trên lớp của GV. Các phương pháp điều chỉnh trong
giáo dục và dạy học HSKT bao gồm: điều chỉnh đồng loạt; điều chỉnh đa trình
độ; điều chỉnh trùng lặp giáo án; và điều chỉnh thay thế.
- Công tác chuẩn bị cho các hoạt động lên lớp: Tìm hiểu HS trước giờ
học, xây dựng giáo án theo quy định chung (mục tiêu, kế hoạch đồ dùng
phương tiện, các hoạt động chủ yếu), chuẩn bị đồ dùng sẵn sàng cho việc lên
lớp.
Thực hiện giảng dạy theo các tiêu chí của một giờ học có đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận lấy trẻ làm trung tâm, sử dụng
phương pháp phát huy sự tham gia tích cực của HS trong các hoạt động học
tập.
Nội dung các tiêu chí gồm: Tổ chức các hoạt động đa dạng và phong
phú, đảm bảo tất cả trẻ trong lớp học có thể tham gia để phát triển khả năng
của mình (bao gồm cả can thiệp sớm và phục hồi chức năng); tổ chức các
hoạt động phát triển khả năng tự tìm tòi, tự phát hiện, tự học của HS; linh hoạt
trong phương pháp và ứng xử sư phạm, đặc biệt là đối với các trường hợp
HSKT cụ thể trong lớp; luôn kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng đạt được
của HS; tổ chức hoạt động khám phá bằng cách đưa ra một hệ thống các câu
hỏi hướng dẫn HS tìm ra được kết quả.
b) Hoạt động học tập của HS
- Đối với HSKT không cần có kế hoạch giáo dục cá nhân, hoạt động
học tập của HS được diễn ra một cách bình thường, tuy nhiên trong quá trình
học tập, những em này cần có sự quan tâm hướng dẫn sâu và dành nhiều
thời gian hơn ở một hay một số nội dung bài học, chủ đề, môn học của GV và
các bạn khác trong lớp học.
- Đối với những HSKT được xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân, hoạt
động học tập được thực hiện theo hướng điều chỉnh và thường xuyên cần sự
hỗ trợ đặc biệt của GV, bạn bè khác trong lớp học. Tuy nhiên, cũng cần lưu ý
rằng, không phải lúc nào các em cũng cần sự hỗ trợ đặc biệt. Điều này liên
quan đến các biện pháp và phương pháp giảng dạy, hỗ trợ của GV với từng
đối tượng cụ thể và từng môn học cụ thể.
c) Đánh giá giờ dạy cho HSKT
Nội dung đánh giá gồm:
- Sự chuẩn bị giáo án lên lớp và đồ dùng phương tiện dạy học của GV.
Giáo án cần tuân theo quy định chung đối với một tiết dạy học hoà nhập
HSKT của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đồng thời, ngoài việc thực hiện các yêu
cầu chung về đồ dùng phương tiện dạy học thì GV cần có sự chuẩn bị đồ
dùng phương tiện dạy học đặc thù dành riêng cho HSKT khi cần thiết. Chẳng
hạn, nếu tiết học có sự tham gia của HS mù thì GV cần chuẩn bị bảng, dùi
viết, giấy và sách chữ nổi Braille,...
- Đánh giá việc thực hiện điều chỉnh mục tiêu, nội dung dạy học, trong
đó bao gồm việc đánh giá tiến hành bài học và đánh giá kết quả học tập trên
HS, nội dung cụ thể:
Đánh giá tiến hành bài học bao gồm: Sự phù hợp giữa đặc điểm của
HS với mục tiêu bài học đã điều chỉnh; nội dung điều chỉnh phù hợp với mục
đích bài học cho HS; sử dụng đúng nội dung điều chỉnh cùng với phương
pháp điều chỉnh; sử dụng phối hợp nhuần nhuyễn các phương pháp điều
chỉnh; sử dụng phương pháp điều chỉnh phù hợp với hoạt động học tập
chung của cả lớp; sử dụng hiệu quả đồ dùng phương tiện và hình thức tổ
chức dạy học.
Đánh giá kết quả học tập trên HS bao gồm: Mức độ tham gia vào giờ
học của HS; kết quả lãnh hội của HS về phục hồi chức năng, nhận thức, kĩ
năng, hành vi và thái độ so với mục tiêu bài học đã điều chỉnh.
- Đảm bảo sử dụng phương pháp và phương tiện dạy học phát huy tính
tích cực tham gia hoạt động của mọi HS trong lớp học.
- Sự phối hợp nhịp nhàng giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học
của HS trong giờ học.
Đối với mỗi cấp bậc học, mỗi đối tượng HSKT khác nhau, có thể cần sử
dụng các mẫu phiếu với các nội dung đánh giá được điều chỉnh cho phù hợp
với đối tượng và môn học.
d) Đánh giá kết quả giáo dục HSKT
Nội dung đánh giá kết quả giáo dục HSKT được thực hiện đối với HS
tiểu học và trung học, nội dung đánh giá cũng tuân theo quy định chung ở 3
mặt cơ bản: Kết quả lãnh hội kiến thức; kết quả rèn luyện kỹ năng; đánh giá
hành vi, thái độ.
+ Đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức chú trọng đến đánh giá kết quả
lĩnh hội kiến thức các môn học trong chương trình giáo dục của cấp học.
+ Đánh giá rèn luyện kĩ năng chú trọng đến đánh giá các kĩ năng giao
tiếp, kĩ năng lao động, học tập và sinh hoạt,...
+ Đánh giá hành vi, thái độ để xác định các biểu hiện hành vi, cử chỉ
của trẻ đối với bản thân, bạn bè, GV và những người xung quanh trong giao
tiếp, ứng xử.
Hoạt động tổ chuyên môn, giáo viên chủ nhiệm và giáo viên cốt cán của nhà trường
a) Tổ chuyên môn
- Đối với các trường có tổ, nhóm chuyên môn phụ trách riêng về giáo
dục hoà nhập thì nội dung hoạt động thực hiện theo quy chế chuyên môn theo
từng cấp, bậc học.
- Đối với trường chưa có tổ, nhóm chuyên môn phụ trách riêng về giáo
dục hoà nhập thì xây dựng nội dung kế hoạch giáo dục và dạy học HSKT
trong nội dung kế hoạch giáo dục và dạy học chung của tổ, nhóm. Đồng thời,
đảm bảo thực hiện nội dung quy chế chuyên môn theo quy định chung.
b) Nội dung hoạt động của tổ chuyên môn, được quy định trong Điều lệ
nhà trường, gồm:
Điều lệ trường trung học, trường trung học phổ thông và trường phổ
thông có nhiều cấp học Ban hành kèm theo Quyết định số 07/2007/QĐ -
BGDĐT ngày 02/4/2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, Điều 16. Tổ
chuyên môn, có nhiệm vụ:
- Xây dựng kế hoạch hoạt động chung của tổ, hướng dẫn xây dựng và
quản lí kế hoạch cá nhân của tổ viên theo kế hoạch giáo dục, phân phối
chương trình môn học của Bộ Giáo dục và Đào tạo và kế hoạch năm học của
nhà trường;
- Tổ chức bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ; tham gia đánh giá, xếp
loại các thành viên của tổ theo các quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo;
- Đề xuất khen thưởng, kỉ luật đối với GV.
c) GV chủ nhiệm lớp:
- Công tác chuyên môn nói chung và đối với việc giảng dạy HSKT.
- Kế hoạch công tác chủ nhiệm lớp trong toàn bộ năm học và công tác
chủ nhiệm lớp đối với HSKT.
Hoạt động chủ nhiệm lớp đối với mọi trẻ nói chung và HSKT trong lớp
mình.
d) GV cốt cán giáo dục hoà nhập HSKT trong nhà trường:
- Hoạt động tham mưu, tư vấn cho Ban giám hiệu, tổ chuyên môn, các
GV khác và HSKT thuộc lĩnh vực phụ trách về kế hoạch hoạt động, kiến thức,
kỹ năng giáo dục và dạy học, hỗ trợ trực tiếp.
- Hoạt động phục hồi chức năng, giáo dục và giảng dạy trực tiếp trên
lớp cho HSKT.
Hiện nay, GV cốt cán thuộc lĩnh vực này của hầu hết các nhà trường
đều làm việc theo hình thức kiêm nhiệm. Chính sách giáo dục hoà nhập
hướng tới xây dựng một đội ngũ GV cốt cán chuyên trách về giáo dục hoà
nhập của mỗi trường ở các cấp, bậc học khác nhau.
2.4.2.3. Các cuộc thi sáng kiến giáo dục và dạy học học sinh khuyết tật
Đây được coi là một loại hình hoạt động chuyên môn của nhà trường
nhằm hướng tới thúc đẩy chất lượng và hiệu quả thực hiện mục tiêu, nội
dung, chương trình dạy học, đồng thời đi đến thống nhất và phổ biến, triển
khai mở rộng trong toàn trường những kết quả, sáng kiến mới trong giáo dục
và dạy học HSKT.
a) Cuộc thi GV giỏi, GV dạy hoà nhập HSKT giỏi.
b) Cuộc thi làm và sử dụng đồ dùng dạy học đặc thù cho HSKT.
c) Viết sáng kiến giáo dục và dạy học HSKT: Đổi mới nội dung, phương
pháp, làm và sử dụng đồ dùng dạy học, phối hợp các tổ chức hỗ trợ HSKT, tổ
chức các hoạt động tập thể, kĩ năng tư vấn cộng đồng, hỗ trợ HS,...
2.3.2.3. Quản lí môi trường giáo dục hoà nhập thân thiện và đảm bảo
các điều kiện cơ sở vật chất, đồ dùng phương tiện giáo dục và dạy học học
sinh khuyết tật
Quản lí môi trường giáo dục hoà nhập thân thiện
Xây dựng môi trường giáo dục hoà nhập thân thiện trong nhà trường
hướng tới:
a) Trường, lớp xanh, sạch, đẹp, an toàn.
b) Can thiệp sớm, phục hồi chức năng, giáo dục và dạy học hiệu quả,
phù hợp với đặc điểm phát triển của HS ở mỗi nhà trường, địa phương, giúp
các em tự tin trong tham gia các hoạt động của nhà trường.
c) Hình thành, rèn luyện và phát triển kỹ năng sống cho HS, giúp các
em có thể áp dụng trong thực tiễn cuộc sống của bản thân.
d) Các hoạt động tập thể vui tươi, lành mạnh tạo hứng thú tham gia cho
mọi HS.
e) Mọi trẻ tham gia tìm hiểu, chăm sóc và phát huy giá trị các di tích lịch
sử, văn hoá, truyền thống của nhà trường và địa phương.
Nếu nhà trường chỉ đạt được dưới 8/13 tiêu chí này thì có nghĩa là nhà
trường đang gặp phải vấn đề đòi hỏi phải tập trung, hỗ trợ và nỗ lực để cải
thiện tình hình của nhà trường.
Nội dung quản lí môi trường giáo dục thân thiện ở nước ta hiện nay bao
gồm:
- Trường học không có sự phân biệt đối xử, tôn trọng sự khác biệt và
không có bạo lực.
- Trường học sạch đẹp, an toàn, thân thiện về: không gian trường học,
lớp học; cảnh quan môi trường; hệ thống nhà vệ sinh, bồn rửa và vòi nước;
trang bị trong lớp; trang bị ngoài lớp học; sự thuận tiện về đường đi lối lại của
trường học.
- Tổ chức dạy học tích cực, trong đó GV dạy học có hiệu quả và HS
tham gia vào hoạt động học tập tích cực, sáng tạo.
- Trường học thiết lập mối quan hệ chặt chẽ với gia đình và cộng đồng,
trong đó nhà trường là trung tâm để thực hiện các nội dung giáo dục.
Quản lí cơ sở vật chất, đồ dùng phương tiện giáo dục và dạy học học sinh khuyết tật
Quy định về giáo dục hoà nhập dành cho người khuyết tật, tàn tật kèm
theo Quyết định số 23/2006/QĐ - BGD&ĐT ngày 22/5/2006 của Bộ trưởng
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Điều 20. Cơ sở vật chất, thiết bị và đồ dùng dạy học:
"Cơ sở vật chất, trường, lớp được thiết kế xây dựng phải an toàn, vệ sinh,
đảm bảo tiếp nhận thuận lợi cho người khuyết tật học tập và sinh hoạt, Có
thiết bị riêng cho giáo dục hoà nhập dành cho người khuyết tật, Khuyến khích
các tập thể, cá nhân làm đồ chơi, dụng cụ luyện tập, thiết bị giáo dục cho
người khuyết tật".
Đối với một số HSKT, các em cần có sự hỗ trợ về các đồ dùng phương
tiện giáo dục và dạy học đặc thù để có thể tham gia được vào các hoạt động
của nhà trường, lớp học. Nội dung này liên quan chủ yếu đến trẻ có các dạng
khuyết tật khác nhau như trẻ khiếm thị, trẻ khiếm thính, trẻ khuyết tật vận
động, trẻ bại não, trẻ khuyết tật trí tuệ, trẻ đa tật,...
a) Một số đồ dùng phương tiện hỗ trợ các hoạt động giáo dục và dạy
học cho đối tượng này có thể bao gồm:
- Trẻ khiếm thị:
+ Phương tiện dành cho HS mù gồm: Giấy viết; sách giáo khoa chữ nổi
Braille; sách truyện tranh hình nổi; sách nói; bảng viết; dùi viết; bộ vẽ hình;
bàn tính soropan; máy đánh chữ nổi, giá viết,...
+ Phương tiện dành cho HS nhìn kém: Sách phóng to; sách truyện
tranh hình phóng to, tranh vẽ; bộ đồ dùng dạy học; kính; bảng chỉnh dòng; bút
viết chuyên dụng; giá viết,...
- HS khiếm thính: Sách ngôn ngữ kí hiệu; băng hình kí hiệu; sách hình
minh hoạ và khái niệm; máy trợ thính,...
- HS khuyết tật trí tuệ: Bộ tranh hình; bộ đồ dùng học tập; bộ lắp ghép;
sách giáo khoa biểu tượng;...
- HS khuyết tật ngôn ngữ và giao tiếp: Bộ sách và băng tiếng luyện phát
âm; băng hình luyện phát âm; bộ phương tiện hỗ trợ phát âm,...
- HS khuyết tật vận động: Xe lăn; bút viết chuyên dụng; bộ đồ chơi
riêng; giá đỡ, ghế ngồi học; bộ phương tiện phục hồi chức năng và phát triển
vận động; giấy viết chuyên dụng,...
b) Nội dung quản lí đồ dùng phương tiện giáo dục và dạy học HSKT
gồm:
- Sử dụng bộ đồ dùng sẵn có được cấp, bao gồm các đồ dùng chung
và các đồ dùng đặc thù của HSKT (nếu có).
- Làm các đồ dùng đặc thù mới phù hợp với đối tượng HSKT đang học
tập tại lớp của mình.
Bảo quản tốt đồ dùng phương tiện của lớp và của HSKT.
2.3.2.4. Quản lí sự phối hợp giữa các lực lượng trong giáo dục học sinh
khuyết tật
Nội dung quản lí sự phối hợp này bao gồm:
a) Lôi cuốn được sự tham gia của chính quyền địa phương, cộng đồng,
gia đình vào quá trình giáo dục HSKT: Phát hiện HSKT trong cộng đồng, huy
động các em đến trường, huy động nguồn lực để tiến hành các hoạt động
chăm sóc sức khoẻ, phục hồi chức năng, tư vấn nâng cao nhận thức và hỗ
trợ gia đình và các lực lượng cộng đồng khác.
b) Tham gia vào quá trình ra quyết định của nhà trường về việc tổ chức
các hoạt động giáo dục và dạy học HSKT, hướng đến thực hiện mục tiêu giáo
dục và mục tiêu quản lí giáo dục HSKT.
c) Tham gia vào đóng góp, huy động và tạo nguồn lực về tài chính, cơ
sở vật chất cải thiện môi trường nhà trường, lớp học, đồng thời hỗ trợ về kinh
phí cho GV và HSKT nhằm khuyến khích, động viên hai chủ thể chính yếu
trong nhà trường, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường cho
các em.
2.3.2.5. Quản lí hoạt động tư vấn hướng nghiệp cho học sinh khuyết tật
cấp trung học
Định hướng nghề nghiệp phù hợp với năng lực bản thân là một điều rất
khó với HS cấp Trung học và sẽ càng khó khăn hơn với HSKT. Nó vượt ra
ngoài khả năng của HSKT trong định hướng nghề nghiệp tương lai. Vì vậy,
nhà trường cần chú trọng đến các hoạt động hỗ trợ, hướng dẫn, giới thiệu và
cho HSKT có những trải nghiệm để giúp HSKT hình thành khuynh hướng
nghề nghiệp phù hợp với năng lực, tính cách, sức khỏe của bản thân sau
này. Nhà trường cần dựa trên những đặc điểm về phẩm chất, năng lực và
sức khỏe của HSKT cũng như khả năng học tập của HS để giới thiệu, hướng
dẫn cho HSKT có những trải nghiệm thiết thực về nghề nghiệp và hướng
nghề nghiệp trong tương lai.
Có thể tổ chức cung cấp thông tin cho HSKT bằng các phương tiện
sách báo, phim ảnh, giới thiệu có hệ thống những đặc điểm then chốt về
nghề, những nghề đang cần nhiều nhân lực, các yêu cầu cụ thể của nghề
nghiệp đối với người lao động, những thuận lợi và khó khăn và những rủi ro
có thể xảy ra để đáp ứng các yêu cầu của nghề. Trong quá trình cung cấp
thông tin nghề nghiệp, HSKT cần được hướng dẫn và giải thích thông minh
về các yêu cầu năng lực, phẩm chất, sức khỏe đối với công việc cụ thể.
HSKT cũng cần biết được từng khâu của quá trình thực hiện một nghề nghiệp
cụ thể.
Bằng các biện pháp cụ thể để tìm hiểu nguyện vọng, khuynh hướng
nghề nghiệp của HSKT.
Nhà trường cần lựa chọn những GV có hiểu biết về tâm lí nghề nghiệp
và có sự hiểu biết về các vấn đề xã hội nói chung và hiểu biết về đối tượng
HSKT. Tìm hiểu khả năng và khuynh hướng nghề nghiệp của HSKT bằng
cách sử dụng bộ công cụ, bảng điều tra nhân cách, năng lực và thiên hướng
của HSKT thông qua các phương pháp điều tra cụ thể: trắc nghiệm, điều tra,
tiền sử, tổ chức các hoạt động để HSKT được trải nghiệm,... Điểm lưu ý trong
sử dụng các công cụ và tổ chức các hoạt động phải tính đến các yêu cầu và
mức độ đảm bảo cho HSKT có thể tham gia. Theo đó, nhà trường có thể cho
phép GV được thay đổi, điều chỉnh cách thức tiến hành và công cụ hỗ trợ
HSKT thực hiện nhiệm vụ.
Các quyết định tư vấn hướng nghiệp cho HSKT cấp Trung học cũng
dựa trên kết quả của quá trình tìm hiểu toàn diện nhân cách HSKT. GV và
nhà trường cần nắm bắt được mục đích và khả năng đạt được mục đích sống
độc lập của HSKT, các khả năng và nhu cầu cũng như phẩm chất tâm lí, thể
lực, óc sáng tạo, lòng yêu lao động, sức khỏe, bệnh tật và đặc điểm khuyết tật
để căn cứ vào các yêu cầu nghề nghiệp, bản họa đồ nghề nghiệp, những yêu
cầu và đặc điểm tâm sinh lí do nghề đặt ra mà lựa chọn các tiêu chí nghề phù
hợp với HSKT.
Quá trình tư vấn, hướng dẫn và định hướng nghề cho HSKT cần được
ghi chép thông tin về những diễn biến, thay đổi trong nhận thức, kỹ năng tiếp
cận nghề nghiệp và xu thế nghề nghiệp mà HSKT có thể đảm nhiệm thành
công hoặc đảm nhiệm được một phần của công việc trong một nghề cụ thể.
Tóm tắt / phản hồi
Mục tiêu quản lí giáo dục hoà nhập HSKT cấp trung học bao gồm: (1)
Đảm bảo huy động tối đa, duy trì sĩ số và chất lượng giáo dục phù hợp của
nhà trường đối với HSKT thuo5c địa bàn quản lí; (2) Tạo dựng môi trường
giáo dục và dạy học thân thiện đảm bảo sự tham gia tích cực của HSKT; (3)
Chính quyền địa phương, cộng đồng, gia đình ủng hộ và tham gia tích cực
vào hoạt động giáo dục và dạy học HSKT.
Việc thực hiện quản lí giáo dục hoà nhập HSKT cấp Trung học ngoài
việc tuân theo các nguyên tắc quản lí giáo dục nói chung còn dựa trên các
nguyên tắc cụ thể như: (1) Vì những lợi ích tốt nhất của trẻ; (2) Tôn trọng và
đảm bảo tính đa dạng; (3) Dựa vào nhà trường; (4) Dựa vào cộng đồng.
Nội dung và biện pháp quản lí GDHN cấp Trung học bao gồm các nội
dung và biện pháp quản lí phát triển nguồn nhân lực; Nội dung và biện pháp
quản lí nhà trường hoà nhập.
3. HUY ĐỘNG CÁC LỰC LƯỢNG XÃ HỘI THAM GIA GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CẤP TRUNG CẤP3.1. Hội đồng giáo dục và Ban điều hành giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật cấp xã/phường
3.3.1. Khái niệm
Hội đồng giáo dục cấp xã là cơ quan tham mưu cao nhất của chính
quyền địa phương về giáo dục thuộc địa bàn của xã. Việc tổ chức mọi hoạt
động giáo dục tại địa phương cần được hội đồng giáo dục cấp xã trong đó
bao gồm giáo dục hoà nhập HSKT, nắm được và thông qua. Hiệu trưởng
trường trung học, đại diện cho nhà trường, là thành viên của hội đồng giáo
dục xã. Do đó, hiệu trưởng nhà trường cần chủ động tham mưu cho hội đồng
giáo dục xã để đưa nội dung giáo dục hoà nhập HSKT vào trong các cuộc
họp của Hội đồng và trở thành một trong các nội dung chỉ đạo hoạt động giáo
dục chung của toàn xã.
Ban điều hành giáo dục hoà nhập HSKT của xã là bộ phận chịu trách
nhiệm trước UBND và HĐND xã về công tác giáo dục hoà nhập HSKT trên
địa bàn xã.
3.1.2. Hoạt động của hội đồng giáo dục và ban điều hành giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật cấp xã/phường
Sau khi thành lập trên cơ sở chỉ đạo của ban điều hành giáo dục hoà
nhập HSKT của huyện, Ban điều hành cấp xã có các nhiệm vụ cụ thể sau:
a) Lập kế hoạch và tổ chức triển khai thực hiện các hoạt động của Ban
điều hành giáo dục hoà nhập HSKT bao gồm:
- Chỉ đạo việc thành lấp các nhóm hỗ trợ cộng đồng các thôn, xóm và
và xác định nhiệm vụ của từng thành viên trong nhóm.
- Lập kế hoạch phối hợp các lực lượng tiến hành các hoạt động giáo
dục hoà nhập HSKT: nhà trường, nhóm hỗ trợ cộng đồng, y tế, phụ nữ, nông
dân,...
- Chỉ đạo các trường tổ chức các hoạt động giáo dục hoà nhập HSKT
trong nhà trường.
- Tổ chức hoạt động vui chơi, văn nghệ nhân các ngày lễ tết để tạo cơ
hội cho HSKT tham gia cũng quyên góp quỹ cho hoạt động giáo dục hoà nhập
HSKT.
- Hàng tuần đều có những thông tin tuyên truyền trên đài truyền thanh
xã về giáo dục hoà nhập HSKT nhằm nâng cao nhận thức cho cộng đồng.
- Sắp xếp thời gian cùng các nhóm cộng đồng đến thăm và động viên
trẻ và gia đình trẻ.
b) Ban điều hành họp giao ban định là hàng quý hoặc hàng tháng vào
một ngày nhất định với các thành viên và nhóm hỗ trợ cộng đồng
Các nội dung bao gồm:
- Đánh giá rút kinh nghiệm các hoạt động trong quý trước hoặc tháng
trước: Kết quả đạt được hoạt động đã thực hiện, những tồn tại, hoạt động
chưa được thực hiện, nguyên nhân và cách khắc phục.
- Đánh giá các hoạt động của các thành viên Ban điều hành, nhóm hỗ
trợ cộng đồng và đội ngũ tình nguyện viên,...
- Xây dựng kế hoạch, nguồn nhân lực và kinh phí hoạt động tiếp theo.
3.2. Nhóm hỗ trợ cộng đồng trẻ khuyết tật
3.2.1. Khái niệm
Đây là những thành viên trong cộng đồng dân cư ở thôn hoặc xã tự
nguyện góp công sức, vật chất và tinh thần, hợp tác với nhau thành một
nhóm để hỗ trợ giúp đỡ một hoặc nhiều trẻ khuyết tật (không đòi hỏi sự đãi
ngộ) vượt khó khăn để hoà nhập xã hội.
3.2.2. Vai trò, tam quan trọng của cộng đồng đối với trẻ khuyết tật
Việc tham gia của cộng đồng có ý nghĩa quan trọng để đảm bảo rằng
cộng đồng có vai trò trong thực hiện và giám sát toàn bộ quá trình GDHN. Kết
quả của sự tham gia của cộng đồng giúp các thành viên nắm được thông tin
chắc chắn, rõ ràng và có trách nhiệm trong thực hiện mục tiêu giáo dục cho
trẻ khuyết tật. Nó đòi hỏi có sự phối hợp của gia đình và sự tham gia của
cộng đồng cũng như những người tình nguyện và sự hỗ trợ của mọi người
dân.
Sự tham gia của cộng đồng:
- Các cán bộ quản lí phải khuyến khích sự tham gia của cộng đồng
bằng cách hỗ trợ, khuyến khích, mời họ tham gia vào công việc. Để làm được
việc này cần phải thành lập một cơ quan quản lí và giám sát bao gồm các
thành viên của chính quyền, giáo dục, y tế, các cán bộ lãnh đạo khác cùng
với các tổ chức tình nguyện trong mỗi địa bàn hẹp, khu vực địa lí nhỏ để có
thể đảm bảo được sự tham gia có ý nghĩa của cộng đồng.
- Sự tham gia của cộng đồng cần được tìm kiếm bổ sung cho các hoạt
động trong nhà trường: hỗ trợ bài tập ở nhà, luyện tập phục hồi chức năng và
bù đắp cho sự thiếu hỗ trợ trẻ từ phía gia đình, cần nhấn mạnh vai trò bạn bè,
những người xung quanh, hội người cao tuổi và các tình nguyện viên.
Vai trò của các tổ chức tình nguyện:
- Giúp phụ huynh biết cách chăm sóc, giáo dục, phục hồi chức năng
cho trẻ khuyết tật.
- Giúp đỡ trẻ khuyết tật về phục hồi chức năng.
- Hỗ trợ về tinh thần và vật chất cho trẻ khuyết tật và gia đình.
- Nâng cao ý thức, trách nhiệm của cộng đồng về vấn đề chăm sóc,
giáo dục trẻ khuyết tật.
- Đề xuất những nhu cầu của gia đình trẻ khuyết tật với các cơ quan
chức năng để có những chính sách ưu đãi, hỗ trẻ cho người khuyết tật.
3.2.3. Hoạt động của nhóm hỗ trợ cộng đồng trong giáo dục hoà nhập
3.2.3.1. Nâng cao nhận thức và sự tham gia của gia đình trẻ khuyết tật
Người cán bộ cộng đồng cần nhận thức:
- Mỗi gia đình và thành viên gia đình có những nhu cầu, mong muốn và
những ưu điểm khác nhau;
- Coi gia đình và các thành viên gia đình là người tham gia đóng góp
nhiều ý kiến có giá trị trong việc giáo dục con em họ;
- Gia đình cần có vai trò là người đưa ra quyết định;
- Phải công nhận gia đình là người hiểu con mình nhất;
- Tận dụng những ưu điểm của gia đình và các thành viên của gia đình;
- Cán bộ cộng đồng, người tình nguyện cần chia sẻ trách nhiệm với gia
đình trẻ khuyết tật.
Mỗi người cán bộ cộng đồng nâng cao nhận thức cho phụ huynh và lôi
cuốn họ tham gia vào chương trình bằng các công việc cụ thể.
- Giúp con em họ làm các công việc cụ thể ở nhà;
- Giúp đỡ trẻ học tập;
- Chuẩn bị tài liệu, dụng cụ, phương tiện hỗ trợ cho trẻ;
- Trao đổi kinh nghiệm với phụ huynh khác;
- Tổ chức quyên góp về vật chất;
- Tạo điều kiện cho trẻ hoà nhập với bạn bè;
Để làm được việc trên, người cán bộ cộng đồng phải dành thời gian
họp với cha mẹ trẻ để cùng nhau bàn bạc kế hoạch, cách giải quyết.
3.2.3.2. Tư vấn cho ga đình (hướng dẫn gia đình)
- Cách chăm sóc nuôi dưỡng;
- Phương pháp hướng dẫn trẻ học ở nhà;
- Các bài luyện tập phục hồi chức năng;
- Thái độ, cách đối xử với trẻ;
- Cách xử lí các hành vi tiêu cực ở trẻ;
- Cách tổ chức vui chơi phù hợp với tình trạng sức khoẻ và khuyết tật
của trẻ;
- Trao đổi học tập kinh nghiệm (chia sẻ kinh nghiệm với phụ huynh
khác);
- Giúp phụ huynh hiểu được tác dụng nhóm bạn bè đối với con họ, cho
con tham gia các hoạt động cùng bạn bè. Động viên khuyến khích các em
khác cùng tham gia giúp đỡ con mình;
- Ghi chép, theo dõi sự tiến bộ của trẻ;
- Cách cộng tác với nhà trường trong vấn đề chăm sóc, giáo dục con
cái;
3.2.3.3. Tìm nguồn lực hỗ trợ
- Đề xuất, vận động các đoàn thể, các nhà từ thiện giúp đỡ trẻ và gia
đình trẻ.
- Tuyên truyền bằng nhiều cách để vận động cộng đồng cùng tham gia.
- Quản lí chỉ đạo nhóm cộng đồng.
- Cán bộ lãnh đạo cấp xã thôn, hiệu trưởng các trường tiểu học v.v...
cần theo dõi sự tham gia tích cực của các thành viên nhóm cộng đồng và của
những người tình nguyện.
- Động viên khích lệ kịp thời.
- Mời chuyên gia về giáo dục, y tế cộng đồng giúp họ nâng cao kiến
thức.
- Tổ chức các cuộc họp thường kì để các nhóm cộng đồng rút kinh
nghiệm, chia sẻ cùng nhau về sự tham gia.
- Xã cần tìm nguồn vật chất hỗ trợ cho nhóm cộng đồng và các thành
viên để có điều kiện hoạt động tốt hơn.
3.3. Vòng tay bạn bè của học sinh khuyết tật cấp Trung học
3.3.1. Khái niệm
Thông thường việc kết bạn và duy trì tình bạn giữa HS với nhau mang
tính tự nhiên. HS có thể rất thân nhau trong thời gian ở lớp học, nhưng sau
giờ học có thể lại không thân, hoặc có những thời gian HS rất thân nhau
nhưng sau đó lại không duy trì được quan hệ đó. Do vậy, sự kết bạn và mối
quan hệ tương tác giữa HS với HS cần được hỗ trợ.
Do gặp nhiều khó khăn trong đời sống hàng ngày, trong hoạt động
nhận thức nên HSKT cũng gặp khó khăn trong tình bạn. Bởi đây là mối quan
hệ được xây dựng từ hai phía và đòi hỏi phải thường xuyên củng cố, giữ gìn.
Để tình bạn của HS thực sự có ý nghĩa trong đời sống tình cảm và sự phát
triển của HSKT, GV cần giúp đỡ, xây dựng vòng bạn bè cho HSKT.
Vòng tay bạn bè là lí thuyết xác lập các mối quan hệ xã hội để định ra
phương châm ứng xử phù hợp, tạo điều kiện cho cuộc sống phát triển. Chủ
thể của vòng tay bạn bè tự đặt ra những tiêu chí có ý nghĩa quan trọng cho
cuộc sống của mình rồi sắp xếp theo mức độ giảm dần.
Khác với mối quan hệ thường có một cách tự nhiên của mỗi con người
trong cuộc sống, Vòng tay bạn bẻ đối với HSKT ở đây mang nặng đến yếu tố
tâm lí, tự nguyện rồi phát triển trở thành trách nhiệm hơn là bổn phận, nghĩa
vụ thuần tuý vốn tồn tại đối với mỗi cá nhân trong gia đình cộng đồng.
3.3.2. Vai trò
Theo điều lệ nhà trường: lớp, tổ là tổ chức chính thức của HS từ lớp
một trở lên. Ngoài ra học sinh trong nhà trường còn tham gia các tổ chức
đoàn thể của trẻ em như: Đội thiếu niên tiền phong, Đội nhi đồng..... Hằng
ngày các em cùng học, cùng chơi, cùng tham gia các hoạt động ở thôn, xóm
nên các em hiểu được tình cảm, nhu cầu, nguyện vọng và năng lực của nhau.
Tổ chức lớp, đội của HS có vai trò tuyên truyền, giáo dục trẻ em biết thông
cảm, yêu thương hoà nhập với các bạn khuyết tật và sẵn sàng giúp đỡ bạn
khắc phục khó khăn trong học tập, trong sinh hoạt hằng ngày ở lớp, ở trường
và trong cộng đồng. Chính sự thông cảm, tình thân ái và sự giúp đỡ lẫn nhau
giữa trẻ với trẻ sẽ trở thành yếu tố động viên, khích lệ các hoạt động nhân
đạo trong cộng đồng vì tương lai của HSKT.
Như vậy, được đến lớp học hoà nhập HSKT mở rộng được mối quan
hệ trong cộng đồng, trước hết là quan hệ trẻ với trẻ. HSKT có thêm rất nhiều
bạn bè trong nhóm, trong tổ, trong lớp, trong trường, trong chi đội, phân đội
v.v...
Tục ngữ có câu "học thầy không tày học bạn". Điều đó đã được thê
hiện qua thực tế không chỉ trong chương trình giáo dục hoà nhập. Trẻ em có
nhiều lợi thế hơn so với người lớn trong việc giúp đỡ lẫn nhau. Cụ thể:
Giúp đỡ nhau trong học tập. Việc giúp đỡ nhau có lợi cho cả hai phía:
người được giúp đỡ và người giúp đỡ. Trẻ giúp đỡ nhau dễ hơn người lớn
giúp đỡ trẻ vì giữa trẻ có tiếng nói chung. Chúng dùng ngôn từ của chúng,
biểu đạt theo cách hiểu của chúng và ít bị mặc cảm với nhau. Những điều đó
GV khó có thể đạt được. Sự giúp đỡ lẫn nhau mang tính chất hai chiều vì cả
hai bên đều có lợi. Lâu nay chúng ta ít khi nhận ra là người giúp đỡ có lợi mà
chỉ thấy người được giúp đỡ được hưởng lợi. Lí thuyết và thực tế cho thấy:
nếu người giúp đỡ bằng cách giải thích, hướng dẫn cho bạn thì chính qua
quá trình đó trẻ đã trưởng thành và càng nắm sâu được kiến thức.
Trẻ em là lực lượng tuyên truyền. Kinh nghiệm triển khai nhiều chương
trình ở Việt Nam cho thấy trẻ em là lực lượng tuyên truyền quan trọng. Không
có một chương trình nào thành công về mặt tuyên truyền mà lại không có trẻ
em tham gia.
Trẻ em tham gia vào việc xây dựng kế hoạch, đặt ra các quy tắc và
thực hiện những gì mà chúng đã xây dựng, đặt ra.
3.3.3. Các biện pháp nâng cao mức độ tham gia của trẻ trong vòng tay bạn bè
Sự tham gia của trẻ vào vòng tay bè bạn của học sinh khuyết tật phát
triển theo các mức độ sau:
(1) Tiếp nhận một cách thụ động.
(2) Thực hiện các nhiệm vụ có liên quan đến bạn.
(3) Tư vấn về các nhu cầu và các vấn đề của bạn.
(4) Thay đổi một cách cơ bản về bạn một cách có ý nghĩa.
(5) Tham gia thực sự vào việc xây dựng kế hoạch và giải quyết các vấn
đề.
(6) Chia sẻ trách nhiệm trong thực hiện kế hoạch.
(7) Nhận trách nhiệm vè mình.
Các biện pháp nâng cao tính hiệu quả vòng tay bạn bè
1) Tổ chức nhiều hoạt động khác nhau để tăng sự hiểu biết và tạo cơ
hội cho trẻ thể hiện.
2) Động viên, khuyến khích kịp thời những hành vi, biểu hiện tốt.
3) Tuyên truyền phổ biến rộng các điển hình.
Hoạt động áp dụng
1. Tự nghiên cứu nội dung tài liệu.
2. Thuyết trình, giảng giải của người hướng dẫn;
3. Hoạt động chia sẻ, thảo luận nhóm theo các nội dung học tập;
Nội dung 1. Thảo luận về những lực lượng nào đã tham gia hỗ trợ
GDHN cấp Trung học và các hoạt động hỗ trợ cụ thể nhà trường đối với
GDHN.
Nội dung 2. Thảo luận vai trò và ý nghĩa của cộng dồng đối với GDHN
TKT cấp Trung học.
Nội dung 3. Nêu tính chất cơ bản và những hiệu quả của vòng tay bạn
bè đối với GDHN cấp Trung học.
4. Các ý kiến trao đổi toàn lớp và cá nhân;
5. Tham gia học tập thực tiễn tại các địa phương (nếu có).
Câu hỏi đánh giá
1. Theo anh/ chị có sự khác nhau cơ bản nào về đặc điểm phát triển giữa
HSKT cấp Trung học với HSKT ớ các cấp học nhỏ hơn?
2. Sự hiểu biết của GV đối với đặc điểm của HSKT cấp Trung học có tác động
như thế nào đối với giáo dục hò nhập cấp Trung học?
3. Phân tích mối quan hệ cơ bản giữa mục tiêu quản lí và các biện pháp quản
lí giáo dục hoà nhập HSKT cấp Trung học.
4. Theo anh/ chị, tại sao việc huy động các lực lượng xã hội tham gia vào giáo
dục hoà nhập lại có ý nghĩa quan trọng? Anh/ chị hãy chỉ ra và phân tích một
đối tượng có ảnh hưởng tích cực và là dấu hiệu đặc trưng nhất của thành
phần tham gia hỗ trợ giáo dục hoà nhập cấp Trung học.
Tiểu mô đun 3.5: QUẢN LÍ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP VÀ DẠY NGHỀ (Nguyễn Xuân Hải)Thời lượng: 50 tiết, trong đó:
+ Lí thuyết: 20 tiết
+ Thực hành/ thảo luận: 30 tiết
Mục tiêu:
Sau khi học xong bài này, học viên có khả năng:
- Hiểu và nắm vững các kiến thức cơ bản về: Giáo dục hoà nhập trong
trường đại học, cao đẳng, những vấn đề về quản lí giáo dục hoà nhập trong
trường đại học, cao đẳng, phát triển nguồn nhân lực và hỗ trơ giáo dục hoà
nhập trong trường đại học, cao đẳng.
- Xây dựng mục tiêu quản lí giáo dục hoà nhập của nhà trường.
- Tổ chức chỉ đạo các bộ phận thực hiện các hoạt động giáo dục hoà
nhập trong trường đại học, cao đẳng của mình phụ trách.
- Quản lí tổ chức phát triển ngồn nhân lực và vật lực để thực hiện giáo
dục hoà nhập của nhà trường.
- Tôn trọng, tin tưởng đối với sự hình thành và phát triển một ngành
khoa học mới đáp ứng nhu cầu nghề nghiệp cho người khuyết tậ của đất
nước trong giai đoạn hiện nay.
1. GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG1.1. Sinh viên khuyết tật và mục tiêu giáo dục hoà nhập trong trường đại học, cao đẳng
1.1.1. Sinh viên khuyết tật trong trường đại học, cao đẳng
Sinh viên khuyết tật là những người khuyết tật hiện đang theo học tại
các trường đại học, cao đẳng trong hệ thống giáo dục quốc dân ở nước ta.
Các sinh viên khuyết tật chủ yếu ở các dạng khuyết tật như khiếm thị, khiếm
thính, vận động. Sinh viên thuộc dạng khuyết tật nào thì cũng có đầy đủ các
đặc điểm của dạng khuyết tật đó. Tuy nhiên, sinh viên khuyết tật thông
thường có trình độ trí tuệ phát triển bình thường, có khả năng theo học và
hoàn thành các chương trình đào tạo nghề nghiệp phù hợp với khả năng của
các em.
Hiện nay, chưa có số liệu thống kê chính thức của Bộ Giáo dục và Đào
tạo về số lượng sinh viên khuyết tật đang học tại các trường đại học, cao
đẳng ở nước ta. Một số ngành nghề chủ yếu các em thường theo học là âm
nhạc, hội họa, sư phạm, tin học,....
1.1.2. Mục tiêu giáo dục hoà nhập bậc đại học, cao đẳng
1.1.2.1. Cơ sở xây dựng mục tiêu
Mục tiêu giáo dục đại học
Theo Luật Giáo dục năm 2005, Điều 39. Mục tiêu của giáo dục đại học:
(1) Mục tiêu của giáo dục đại học là đào tạo người học có phẩm chất
chính trị, đạo đức có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực
hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu
cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
(2) Đào tạo trình độ cao đẳng giúp sinh viên có kiến thức chuyên môn
và kỹ năng thực hành cơ bản để giải quyết những vấn đề thông thường thuộc
chuyên ngành được đào tạo.
(3) Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên
môn và có kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng
tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo.
(4) Đào tạo trình độ thạc sĩ giúp học viên nắm vững lí thuyết, có trình độ
cao về thực hành, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát
hiện, giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo.
(5) Đào tạo trình độ tiến sĩ giúp nghiên cứu sinh có trình độ cao về lí
thuyết và thực hành, có năng lực nghiên cứu độc lập, sáng tạo, phát hiện và
giải quyết những vấn đề mới về khoa học, công nghệ, hướng dẫn nghiên cứu
khoa học và hoạt động chuyên môn.
a) Mục tiêu chung
- Đảm bảo cho trẻ khuyết tật được hưởng những quyền cơ bản, đặc
biệt là quyền được giáo dục, quyền tự do không tách biệt, tham gia vào mọi
hoạt động xã hội và có cơ hội cống hiến.
- Phát triển toàn diện các mặt cho trẻ khuyết tật, bao gồm: đạo đức, trí
tuệ, thể chất, thẩm mĩ và khả năng lao động.
- Trẻ khuyết tật được hoà nhập vào môi trường giáo dục bình thường,
phát triển kiến thức, kĩ năng văn hoá xã hội, kĩ năng nghề nghiệp, thái độ tích
cực, hoà nhập cộng đồng khi trẻ 18 tuổi.
b) Các mục tiêu giáo dục cụ thể
Về kiến thức, kĩ năng văn hoá: Đạt trình độ phát triển tối đa so với khả
năng của trẻ trong thời gian và môi trường giáo dục phù hợp.
Về kĩ năng xã hội: Có các kiến thức, kĩ năng xã hội phù hợp với độ tuổi
và khả năng của trẻ.
Phục hồi chức năng: Cải thiện tình trạng suy giảm các chức năng cơ
thể và hạn chế chức năng tinh thần do khiếm khuyết hoặc tổn thương về tâm
lí, trí tuệ.
Giáo dục lao động, hướng nghiệp và dạy nghề: Được hướng nghiệp, học
nghề trong các cơ sở đào tạo để có một nghề hay một công việc có thu nhập
và có cơ hội được cống hiến cho xã hội.
Mục tiêu giáo dục nghề nghiệp
Luật Giáo dục năm 2005, Điều 33. Mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp
Mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp là đào tạo người lao động có kiến
thức, kĩ năng nghề nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức, lương tâm
nghề nghiệp, ý thức kỉ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo
điều kiện cho người lao động có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc
tiếp tục học tập nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu
phát triển kinh tế - xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh.
Trung cấp chuyên nghiệp nhằm đào tạo người lao động có kiến thức, kĩ
năng thực hành cơ bản của một nghề, có khả năng làm việc độc lập và có
tính sáng tạo, ứng dụng công nghệ vào công việc.
Dạy nghề nhằm đào tạo nhân lực kĩ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch
vụ có năng lực thực hành nghề tương xứng với trình độ đào tạo.
1.1.3. Tầm nhìn và sứ mạng của mỗi nhà trường đại học, cao đẳng
Một xu thế và yêu cầu mới đối với các cơ sở giáo dục ở các cấp bậc
học hiện nay là xây dựng sứ mạng và tầm nhìn cho nhà trường của mình. Đó
được hiểu là trách nhiệm đối với xã hội về giáo dục và định hướng phát triển
của nhà trường trong tương lai.
a) Sứ mạng
Là một tuyên bố cam kết chính thức với xã hội về những gì nhà trường
đang nỗ lực đạt được. Đó là một tuyên bố về mục tiêu, công việc, định hướng
và phương pháp thực hiện của tổ chức nhà trường có tác dụng như kim chỉ
nam cho toàn bộ đội ngũ trong thực hiện công việc của từng người. Đó là một
công cụ giúp cho đội ngũ xác định những việc nhà trường của mình cần phải
thực hiện trong số hàng loạt các hoạt động mà nhà trường có thể thực hiện.
Ví dụ về tuyên bố sứ mạng:
Trường đại học Northwestern Polytechnic University - NPU - Hoa Kì:
Mục tiêu của NPU là cung cấp nền giáo dục tiên tiến tập trung cho
những người học ở tuổi trưởng thành nhằm nuôi dưỡng sự trưởng thành và
phát triển chuyên môn và đời sống cá nhân của họ. Sứ mạng của NPU đảm
bảo cung cấp một đội ngũ cán bộ giảng dạy đủ trình độ, luôn năng động trong
nghề nghiệp trong nền công nghiệp công nghệ cao, luôn hỗ trợ đác lực cho
sinh viên, tạo động lực cho họ trong môi trường học tập đầy thách thức, nhấn
mạnh vào việc điều chỉnh nội dung chương trình phù hợp với môi trường
công nghệ phát triển với tốc độ cao. Hiện tại, các chương trình đào tạo của
NPU tập trung vào các phương pháp ứng dụng thành tựu khoa học và quản
trị kinh doanh đối với trình độ đại học và trên đại học.
b) Tầm nhìn
Là phát biểu về trạng thái tương lai có thể xảy ra và mong muốn đạt
đến tương lai đó của nhà trường. Tầm nhìn nêu rõ quang cảnh về một tương
lai hiện thực, tin cậy và hấp dẫn,... một điều kiện tốt hơn những gì đang có.
Tầm nhìn là mục tiêu vẫy gọi. Nó chỉ ra cầu nối từ hiện tại tới tương lai.
Ví dụ về tuyên bố tầm nhìn:
Tuyên bố tầm nhìn của trường đại học Nam Queensland:
Nhà trường là một trường đào tạo xuyên quốc gia hàng đầu của Ô-
xtrây-li-a, là nơi hướng tới cộng đồng và sinh viên, cam kết có sự linh hoạt
trong giáo dục của nhà trường và giáo dục từ xa. Nhà trường quan tâm đặc
biệt đến chất lượng dạy và học, chú trọng đến việc nghiên cứu và chuyên
môn, sự đa dạng về văn hoá và sự tham gia tích cực với cộng đồng. Nhà
trường được chính phủ và các ngành ghi nhận là nơi đào tạo xuyên quốc gia
hàng đầu được thể hiện bởi sự phù hợp, lợi ích và qua mạng lưới các trường
đại học trong và ngoài nước. Nhà trường sẽ tiếp tục cải thiện việc học tập và
tăng khả năng tiếp cận cho người học nhờ phương pháp giảng dạy cải tiến và
sử dụng công nghệ một cách năng động.
1.1.4. Mục tiêu quản lí giáo dục hoà nhập sinh viên khuyết tật của trường đại học, cao đẳng
Trên cơ sở những căn cứ trên đây, mục tiêu quản lí giáo dục hoà nhập
ở các trường đại học, cao đẳng nước ta như sau:
(1) Mục tiêu giáo dục đại học cho sinh viên khuyết tật là đào tạo họ trở
thành những công dân có phẩm chất chính trị, đạo đức, có kiến thức và năng
lực thực hành nghề nghiệp tương ứng với trình độ đào tạo và khả năng của
bản thân.
(2) Đào tạo trình độ cao đẳng giúp sinh viên khuyết tật có kiến thức
chuyên môn và năng lực thực hành cơ bản để giải quyết những vấn đề thông
thường thuộc chuyên ngành đào tạo.
(3) Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên
môn và có kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng
tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo.
(4) Đào tạo trình độ thạc sĩ giúp học viên nắm vững lí thuyết, có trình độ
cao về thực hành, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát
hiện, giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo.
(5) Đào tạo trình độ tiến sĩ giúp nghiên cứu sinh có trình độ cao về lí
thuyết và thực hành, có năng lực nghiên cứu độc lập, sáng tạo, phát hiện và
giải quyết những vấn đề mới về khoa học, công nghệ, hướng dẫn nghiên cứu
khoa học và hoạt động chuyên môn.
1.2. Đặc điểm và các hoạt động giáo dục hoà nhập chủ yếu trong trường đại học, cao đẳng
1.2.1. Đặc điểm giáo dục hoà nhập trong trường đại học, cao đẳng
Đặc điểm quá trình đào tạo ở đại học, cao đẳng
N
GV
M
P
SV
ĐK
KQ
Tac
KHAI NIEM KHOA HOC
DAY
Truyen dat
Dieu khien
HOC
Linh hoi
Tu dieu khien
Cong Moi truong Kinh te -Xa hoi, Khoa hoc – Cong nghe
Sơ đồ 10. Cấu trúc quá trình đào tạo ở đại học
M - Mục tiêu; N - Nội dung; P - Phương pháp; GV - Giảng viên; SV -
Sinh viên ĐK - Điều kiện; KQ - Kết quả; Liên hệ tương tác.
Sơ đồ 11. Cấu trúc chức năng của quá trình dạy học đại học
Bản chất của quá trình dạy học đại học
Quá trình dạy học đại học là quá trình nhận thức độc đáo có tính chất
nghiên cứu của sinh viên dưới sự tổ chức, điều khiển của giảng viên.
Quá trình dạy học đại học là toàn vẹn, tích hợp, cân bằng động. Các
thành tố của nó luôn tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn
nhau để tạo nên sự thống nhất biện chứng giữa:
- Dạy và học.
- Truyền đạt và điều khiển trong dạy.
- Lĩnh hội và tự điều khiển trong học.
- Khái niệm khoa học là điểm xuất phát của dạy, lại là điểm kết thúc của
học.
Quá trình dạy học đại học là hoạt động cộng tác giữa các chủ thể:
Giảng viên - Cá thể sinh viên; Giảng viên - Nhóm sinh viên; Sinh viên -
Sinh viên.
Để có được quá trình dạy học đại học tối ưu cần:
- Xuất phát từ logic khái niệm khoa học.
- Xuất phát từ logic của sự nhận thức của sinh viên.
- Thiết kế công nghệ dạy học hợp lí.
- Tổ chức tối ưu hoạt động cộng tác.
- Đảm bảo mối liên hệ nghịch thường xuyên, bền vững,...
- Làm cho sinh viên tự giác, tích cực, tự lực và sáng tạo chiếm lĩnh khái
niệm khoa học, phát triển năng lực hoạt động trí tuệ và hình thành thái độ cần
thiết.
Yêu cầu mới trong mục tiêu đào tạo đại học
1. Yêu cầu về khả năng xử lí những tình huống, năng lực đặt và giải
quyết vấn đề, năng lực lựa chọn và ra quyết định trong hoạt động nghề
nghiệp, chuyên môn, trong đời sống thực tế xã hội và cá nhân.
2. Phát triển năng lực lập luận lôgic, năng lực trừu tượng hoá (tư duy
phân tích, phê phán, tổng hợp) và chiếm lĩnh vững chắc những nội dung đào
tạo cơ bản và chuyên môn hoá, cần thiết cho việc thích ứng với thị trường
việc làm, với những thay đổi nhanh chóng của môi trường thị trường, môi
trường khoa học - công nghệ, cũng như cần thiết cho việc học tập tiếp sau đại
học hoặc nâng cao trình độ.
3. Phát triển những thái độ tích cực và năng lực sáng tạo, liên quan đến
những hoạt động văn hoá trong môi trường xã hội, bao gồm cả những hoạt
động văn nghệ, thể thao và thẩm mĩ; hướng trí tuệ và tinh thần của tuổi trẻ
vào thực tiễn phát triển của đất nước và thế giới ngày nay.
Yêu cầu mới về nội dung đào tạo ở đại học
Nội dung đào tạo (các môn học và từng bài giảng) cần đảm bảo các
yêu cầu: cơ bản, hiện đại, sát với thực tiễn Việt Nam, ngoài ra cần quán triệt
các nội dung sau vào bài giảng.
5M 4P 4 mục tiêu nền tảng – 4
trụ cột của giáo dục thế
kỉ 21
Man-Nhân bản
Machine-Kĩ thuật
Marketing-Tiếp thị
Management - Quản lí
Money - Vốn văn hoá
và vật chất
Peace - Bảo vệ hoà bình
Production - Làm việc có
năng suất
Pollution - Bảo vệ môi
trường
Population - Quán triệt
giáo dục dân sô
Learning - Học
To know - để biết
To do - để làm việc To
bể - để làm người To
live toghether - để chung
sống với nhau
Yêu cầu mới về phương pháp dạy học đại học
Từ những yêu cầu về mục tiêu đào tạo, chương trình, nội dung và
phương pháp đào tạo cần có sự chuyển biến về quan niệm. Đó là chuẩn bị
thái độ, khả năng đặt và giải quyết vấn đề ngay trong quá trình học tập ở nhà
trường, trên cơ sở lựa chọn những vấn đề, chủ đề có thể thường hay gặp
trong một khoảng thời gian nhất định sau khi ra trường. Cách giảng dạy, đào
tạo theo hướng tích hợp liên môn, liên ngành, dựa trên chủ đề, vấn đề, ngày
một phát triển.
Trước tình hình kiến thức gia tăng, bùng nổ cả về số lượng và chất
lượng, cả về tốc độ và phạm vi lĩnh vực, cách nâng cao chất lượng chủ yếu
dựa vào kiến thức là ở thế bị động, khó đạt mục tiêu đào tạo con người có
bản lĩnh giải quyết các vấn đề do thực tiễn đặt ra (đặc biệt trong thời đại ngày
nay đặc trưng bởi sự thay đổi hết sức nhanh chóng với quy mô rộng lớn), mà
phải chú trọng đúng mức hơn, thậm chí đặt lên hàng đầu vấn đề đào tạo về
phương pháp, theo hướng biết đặt và giải quyết vấn đề (problem posing and
solving ability).
Phương hướng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học ở đại học
Thế giới nhấn mạnh 3I:
- Intensification: Nâng cao hiệu suất, học một biết mười.
- Individualisation: Cá thể hoá dạy học.
- Industrialisation: Công nghệ hoá dạy học.
Việt Nam nêu 5 phương hướng:
- Phát huy cao độ tính độc lập, sáng tạo của sinh viên, chuyển trọng
tâm hoạt động tù giảng viên sang sinh viên.
- Tăng cường rèn luyện nghề nghiệp cho sinh viên.
- Chuyển dần phương pháp học tập sang phương pháp nghiên cứu,
gắn các đề tài nghiên cứu của sinh viên với thực tiễn xã hội.
- Điều khiển kín quá trình dạy học, khách quan hoá quá trình kiểm tra -
đánh giá.
- Xây dựng và sử dụng tối ưu cơ sở vật chất và các phương tiện kỹ
thuật dạy học.
1.2.2. Đặc điểm giáo dục hoà nhập ở đại học, cao đẳng
Giáo dục hoà nhập là một thành tố của quá trình đào tạo ở đại học, cao
đẳng nên giáo dục hoà nhập cũng có những đặc điểm cơ bản trên đây của
đào tạo hay giáo dục ở đại học, cao đẳng.
Ngoài ra, do những nét đặc trưng riêng của mình nên giáo dục hoà
nhập có một số đặc điểm khác bao gồm:
- Học tập của sinh viên ở trường đại học, cao đẳng mang tính độc lập
cao, chủ yếu được nhìn nhận ở kết quả học tập cuối cùng của sinh viên và
việc tham gia một số các hoạt động tập thể khác của lớp học, nhà trường. Do
đó, khả năng tự học, tự nghiên cứu là một đòi hỏi tất yếu đối với mọi sinh
viên, trong đó có sinh viên khuyết tật.
- Đòi hỏi có một đội ngũ giảng viên được đào tạo và có đủ năng lực
nghề nghiệp và năng lực sư phạm làm việc với đối tượng sinh viên khuyết tật
ở các dạng khác nhau để hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp cho
những sinh viên đặc biệt này.
- Đảm bảo điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị giảng dạy, thiết bị thí
nghiệm, thư viện, các tài liệu học tập và tham khảo,... phù hợp với đối tượng
sinh viên khuyết tật và yêu cầu của ngành nghề đào tạo.
- Hình thức và kết quả kiểm tra, đánh giá mang tính linh hoạt và phù
hợp với khả năng của sinh viên khuyết tật đối với các môn thuộc khối kiến
thức đại cương như giáo dục quốc phòng, giáo dục thể chất.
- Các hoạt động đoàn thể trong các trường đại học, cao đẳng là điều
kiện và môi trường thuận lợi cho sinh viên khuyết tật thể hiện và phát triển
những năng khiếu của bản thân.
1.2.3. Các hoạt động giáo dục hoà nhập trong trường đại học, cao đẳng
Quá trình đào tạo ở đại học, cao đẳng mang tính chuyên môn hoá cao,
đó là quá trình đào tạo và tự đào tạo. Việc tổ chức và thực hiện các hoạt động
giáo dục hoà nhập bao gồm: Hướng dẫn cho sinh viên khuyết tật học trên lớp
theo từng nội dung môn học của các giảng viên.
- Hướng dẫn tự học, tự nghiên cứu ở nhà, thư viện, phòng thí
nghiệm,...
- Hướng dẫn tổ chức cuộc sống học tập và sinh hoạt cho sinh viên
khuyết tật.
- Tổ chức các hoạt động đoàn thể, các hoạt động ngoại khoá, đảm bảo
sự tham gia tích cực và có hiệu quả của sinh viên khuyết tật.
- Phân công tổ chức, nhóm hay cá nhân giúp đỡ sinh viên khuyết tật
trong học tập và sinh hoạt.
Hoạt động sinh hoạt
1. Tự nghiên cứu nội dung tài liệu
2. Thuyết trình, giảng giải của người hướng dẫn
3. Hoạt động chia sẻ, thảo luận nhóm theo các nội dung học tập
4. Các ý kiến trao đổi toàn lớp và cá nhân
2. QUẢN LÍ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG2.1. Cơ sở khoa học của quản lí giáo dục hoà nhập trong trường đại học, cao đẳng
Quản lí giáo dục hoà nhập là một khoa học thuộc khoa học quản lí giáo
dục, có đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu riêng. Quản lí giáo dục
hoà nhập được xây dựng dựa trên các cơ sở khoa học sau:
2.1.1. Khoa học quản lí giáo dục
Khoa học quản lí giáo dục xác định và đề ra các chức năng quản lí cơ
bản (lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra đánh giá), giúp cho việc xây
dựng mục tiêu, các nguyên tắc quản lí, hướng dẫn xây dựng nội dung, biện
pháp và phương pháp quản lí, tạo động lực trong quản lí và huy động nguồn
lực xã hội,... có ý nghĩa quan trọng và là những căn cứ khoa học cả về lí luận
và thực tiễn quản lí giáo dục hoà nhập.
2.1.2. Giáo dục hoà nhập và bản chất của giáo dục hoà nhập
Các kiến thức của giáo dục hoà nhập, đặc biệt là những kiến thức về
bản chất, quá trình giáo dục hoà nhập (theo nghĩa rộng) là cơ sở khoa học để
tổ chức và điều khiển các hoạt động giáo dục hoà nhập đạt mục tiêu.
Bản chất của giáo dục hoà nhập
Bản chất của giáo dục hoà nhập được thể hiện rõ nét trong khái niệm
và mục tiêu giáo dục. Những biểu hiện cụ thể của bản chất giáo dục hoà nhập
bao gồm:
Giáo dục hoà nhập là giáo dục cho mọi đối tượng người học. Đây là tư
tưởng chủ đạo, yếu tố đầu tiên thể hiện bản chất của giáo dục hoà nhập.
Trong giáo dục hoà nhập không có sự tách biệt giữa người học với nhau. Tất
cả người học đều được tôn trọng và đều có giá trị như nhau. Điều chỉnh
chương trình, đổi mới phương pháp dạy học và thay đổi quan điểm, cách
đánh giá là vấn đề cốt lõi để giáo dục hoà nhập đạt hiệu quả cao nhất. Điều
chỉnh chương trình là việc làm tất yếu của giáo dục hoà nhập, có điều chỉnh
chương trình cho phù hợp thì mới đáp ứng các nhu cầu, năng lực khác nhau
của người học.
- Giáo dục hoà nhập không đánh đồng mọi người như nhau. Mỗi người
là một cá nhân, một nhân cách có năng lực khác nhau, cách học khác nhau,
tốc độ học không như nhau. Vì thế, điều chỉnh chương trình cho phù hợp là
cần thiết.
- Dạy học một cách sáng tạo, tích cực và hợp tác.
- Dạy học hoà nhập sẽ tạo ra được cho người học kiến thức chung,
tổng thể, cân đối. Muốn thế, phương pháp dạy học phải có hiệu quả và đáp
ứng được các nhu cầu khác nhau, đa dạng của mọi người.
- Để dạy học có hiệu quả, kế hoạch bài giảng cần cụ thể, sử dụng phối
hợp các phương pháp dạy học, trong đó cần chú trọng áp dụng phương pháp
học hợp tác và phương pháp hỗ trợ cá nhân. Giảng viên cần biết lựa chọn
phương pháp điều chỉnh và sử dụng đúng lúc, phù hợp với nội dung bài học
và trình độ nhận thức của trẻ: Phương pháp điều chỉnh theo kiểu đồng loạt,
kiểu đa trình độ, kiểu trùng lập giáo án, kiểu thay thế.
Quá trình giáo dục hoà nhập (nghĩa rộng)
Giáo dục hoà nhập cần thực hiện theo một quá trình tổng thể, bao gồm
các bước sau:
a) Bước 1. Nâng cao nhận thức cho các đối tượng liên quan, gồm:
- Các đối tượng hưởng lợi từ giáo dục hoà nhập: Trẻ khuyết tật, thành
viên gia đình trẻ hoặc tổ chức, cá nhân nuôi dưỡng trẻ, bạn bè của trẻ, cộng
đồng, giảng viên, nhà trường,...
- Các đối tượng thực hiện giáo dục hoà nhập: Giảng viên, nhà trường,
gia đình hoặc tổ chức, cá nhân nuôi dưỡng trẻ, bạn bè của trẻ, thành viên
cộng đồng, đại diện các tổ chức đoàn thể, chính quyền địa phương,...
- Các đối tượng hỗ trợ giáo dục hoà nhập: Chính quyền địa phương,
các tổ chức quần chúng, đoàn thể trong và ngoài nhà trường, thành viên gia
đình trẻ hoặc tổ chức, cá nhân nuôi dưỡng trẻ, tô chức và cá nhân trong và
ngoài địa phương,...
Nội dung nâng cao nhận thức cho các đối tượng có liên quan gồm:
- Quyền trẻ em, trong đó có những quyền cụ thể của trẻ em có hoàn
cảnh đặc biệt: Khả năng và nhu cầu của trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt.
- Thế nào là giáo dục hoà nhập, mục tiêu và cách thức thực hiện giáo
dục hoà nhập.
- Chính sách và hệ thống các văn bản pháp quy đảm bảo cho thực hiện
quyền và đáp ứng nhu cầu phát triển của trẻ khuyết tật.
- Vai trò, khả năng thực hiện và hỗ trợ của các tổ chức và cá nhân
trong giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật,...
b) Bước 2. Nâng cao chất lượng môi trường giáo dục hoà nhập, gồm:
- Môi trường văn hoá - xã hội tại cộng đồng, địa phương nơi trẻ sinh
sống:
+ Mối quan hệ giữa các thành viên và nhóm hỗ trợ cộng đồng đối với
trẻ khuyết tật và gia đình hoặc tổ chức, cá nhân nuôi dưỡng trẻ.
+ Tổ chức các phong trào, hoạt động hoà nhập trong cộng đồng đảm
bảo sự tham gia của trẻ khuyết tật và của các thành viên cộng đồng.
+ Tổ chức các hoạt động hỗ trợ trực tiếp cho trẻ khuyết tật,...
- Môi trường giáo dục hoà nhập trong nhà trường:
+ Xây dựng môi trường hoà nhập thân thiện.
+ Tố chức quản lí lớp học hoà nhập.
+ Giáo dục và dạy học lấy trẻ em làm trung tâm.
+ Thực hiện điều chỉnh nội dung, chương trình giáo dục.
+ Tăng cường áp dụng phương pháp học hợp tác nhóm, hỗ trợ cá
biệt,...
c) Bước 3. Thực hiện các bước tiến hành giáo dục hoà nhập trong nhà trưởng
và tại cộng đồng, gồm:
- Hiểu khả năng và nhu cầu của trẻ khuyết tật.
- Xây dựng mục tiêu, lập kế hoạch giáo dục hoà nhập.
- Thực hiện kế hoạch giáo dục hoà nhập.
- Đánh giá kết quả giáo dục hoà nhập.
d) Bước 4. Hỗ trơ giáo dục hoà nhập, gồm:
- Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hoà nhập.
- Sự tham gia của cộng đồng và chính quyền địa phương.
- Sự tham gia của cha mẹ trẻ khuyết tật.
- Vòng bạn bẻ của trẻ khuyết tật.
- Nhóm hỗ trợ cộng đồng,...
Để thực hiện có hiệu quả nội dung các bước giáo dục hoà nhập trên
đây, nhà trường luôn đóng vai trò trung tâm, đầu mối để lôi cuốn các lực
lượng khác tham gia.
2.1.3. Chính sách, chiến lược, kế hoạch hành động quốc gia và các văn bản pháp quy về giáo dục hoà nhập
Chính sách giáo dục hoà nhập, Chiến lược phát triển giáo dục hoà
nhập, Kế hoạch hành động quốc gia về giáo dục hoà nhập, các văn bản pháp
quy của Đảng và Nhà nước,... là cơ sở pháp lí cho hoạt động quản lí giáo dục
hoà nhập của nước ta.
2.2. Nguyên tắc quản lí giáo dục hoà nhập trong trường đại học, cao đẳng
2.2.1. Quản lí giáo dục hoà nhập tuân theo các nguyên tắc quản lí giáo dục nói chung trong trường đại học, cao đẳng
a) Nguyên tắc tập trung dân chủ
Là nguyên tắc cơ bản trong quản lí, phản ánh mối quan hệ giữa chủ thể
và đối tượng quản lí.
Trong quản lí giáo dục, nguyên tắc này biểu hiện:
- Đảm bảo sự lãnh đạo toàn diện, tuyệt đối của Đảng trong quản lí hoạt
động dạy học và giáo dục làm cho tư tưởng cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin
đã được Đảng ta cụ thể hoá thành đường lối, chủ trương, chính sách,... giáo
dục, trở thành hệ tư tưởng và quan điểm chủ đạo duy nhất của toàn bộ công
tác giáo dục.
- Nguyên tắc này yêu cầu trong quản lí hoạt động dạy học và giáo dục
phải phát huy cao độ khả năng tiềm tàng trí tuệ tập thể.
b) Nguyên tắc kết hợp hài hoà các lợi ích
Động lực của quản lí (của cả chủ thể quản lí và đối tượng quản lí) là lợi
ích. Nguyên tắc này đòi hỏi phải chú ý đến lợi ích của con người, đảm bảo sự
kết hợp hài hoà giữa các lợi ích, trong đó lợi ích của người lao động là động
lực trực tiếp, đồng thời phải chú ý đến lợi ích của tổ chức và của xã hội.
Nội dung cụ thể bao gồm:
- Trong xây dựng kế hoạch: Việc phân công trách nhiệm cần đi đôi với
các quyền lợi về chính trị, kinh tế của các thành viên trong tổ chức giáo dục.
Sự phân công phải dựa trên cơ sở năng lực, phẩm chất và uy tín cá nhân.
- Luôn chú ý đến nhu cầu và lợi ích người học. Lợi ích người học cần
được coi là xuất phát điểm của toàn bộ quá trình quản lí giáo dục.
- Luôn xem xét yêu cầu của xã hội đối với quy mô, cơ cấu và chất
lượng giáo dục. Trên cơ sở đó để quy hoạch, triển khai và đánh giá công tác
giáo dục.
- Khen thưởng và trách phạt kịp thời, khách quan, công bằng với những
thành viên có nhiều đóng góp hoặc vi phạm quy chế của tổ chức giáo dục.
- Đảm bảo chế độ chính sách kịp thời, công bằng đối với GV, học sinh
để tạo điều kiện cho hệ thống quản lí vận hành thuận lợi và có hiệu quả.
Sử dụng toàn diện các phương pháp quản lí, kết hợp các phương pháp
hành chính, tâm lí giáo dục và kinh tế, coi trọng phương pháp kinh tế.
Các phương pháp hành chính, nhà quản lí thiết lập các mối quan hệ
hợp lí giữa cấp quản lí và khâu quản lí, giữa tập trung và phân cấp, giữa
quyền hạn và trách nhiệm trong tổ chức giáo dục của mình.
Các phương pháp tâm lí giáo dục là sự tác động đến đối tượng quản lí
thông qua các quan hệ tâm lí, tư tưởng, tình cảm. Các yếu tố tạo động cơ
thúc đẩy con người làm việc hàm chứa các yếu tố: Sự công nhận, khả năng
thăng tiến, sự thành đạt, sự thách thức, tinh thần trách nhiệm. Người quản lí
nếu biết xây dựng, phát triển những động cơ này ở các thành viên của tổ
chức mình sẽ tạo sự say mê, trách nhiệm, tinh thần sáng tạo đối với công
việc.
Các phương pháp kinh tế lấy lợi ích vật chất làm động lực thúc đẩy con
người hành động. Các lợi ích được phân phối theo nguyên tắc làm theo năng
lực hưởng theo lao động. Người quản lí thực hiện chức năng quản lí thông
qua điều phối hợp lí quan hệ giữa lợi ích xã hội, tập thể và cá nhân, lợi ích
giữa các cá nhân với nhau.
Để đạt hiệu quả cao trong quản lí, hiệu trưởng cần phối hợp các
phương pháp nêu trên vì các phương pháp hành chính bảo đảm sự xác lập
cơ cấu tổ chức và cơ chế vận hành của tổ chức. Nhờ đó công việc chung của
tổ chức được tiến hành nhanh chóng, thống nhất, triệt để.
Nắm bao quát, chú ý toàn điện, tập trung xử lí khâu yếu
Nguyên tắc này yêu cầu phương pháp làm việc của người quản lí, đòi
hỏi phải nắm tình hình một cách bao quát, toàn diện. Đồng thời, từ sự phân
tích và nắm bắt tình thế của hệ thống mà tìm ra các khâu xung yếu, các vấn
đề then chốt, các công việc cấp bách để tập trung giải quyết có hiệu quả và
dứt điểm.
c) Nguyên tắc hiệu quả
Nguyên tắc này quy định mục tiêu quản lí, gồm hiệu quả kinh tế và hiệu
quả xã hội. Hiệu quả quản lí giáo dục và đào tạo bao gồm hiệu quả trong và
ngoài.
2.2.2. Vì những lợi ích tốt nhất của sinh viên khuyết tật
Sinh viên khuyết tật trước hết là một công dân song có các em những
hoàn cảnh và nhu cầu đặc biệt về tình trạng sức khoẻ, phát triển trí tuệ và đời
sống tình cảm xã hội. Sự tham gia vào quá trình giáo dục và dạy học hoà
nhập trong nhà trường và các môi trường giáo dục khác của các em (ở gia
đình, cộng đồng, cơ sở chăm sóc, nuôi dưỡng,...) cần phải được đáp ứng các
quyền và lợi ích cơ bản.
Mọi hoạt động của các cấp quản lí, nhà trường và những người liên
quan là nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục phục vụ và đảm bảo tốt nhất những
lợi ích của các em. Toàn bộ quá trình quản lí cần luôn luôn chú ý đến hoàn
cảnh, nhu cầu và lợi ích của các em. Nói cách khác, lợi ích của các em cần
được coi là xuất phát điểm của toàn bộ quá trình quản lí giáo dục nói chung
và quản lí hoà nhập sinh viên khuyết tật nói riêng.
Cơ sở của nguyên tắc này được xuất phát từ yêu cầu xã hội đối với
công tác quản lí giáo dục hoà nhập và sứ mạng của nhà trường để đào tạo ra
các thế hệ phục vụ cho sự phát triển cá nhân, đồng thời đóng góp cho sự tiến
bộ của xã hội. Sinh viên khuyết tật được thực hiện quyền và những lợi ích tốt
nhất của mình trong quá trình gia nhập vào hoạt động giáo dục của nhà
trường, lớp học.
Nguyên tắc này đòi hỏi các nhà quản lí, nhà trường, giảng viên cũng
như các lực lượng giáo dục khác phải luôn luôn dựa trên các lợi ích của sinh
viên khuyết tật để đưa ra các quyết định quản lí phù hợp. Tổ chức các hoạt
động giáo dục hoà nhập cần được dựa trên quan điểm lấy sinh viên làm trung
tâm, tính đến và đáp ứng phù hợp các hoàn cảnh và nhu cầu đặc biệt của các
em, đảm bảo các em được phát triển đầy đủ, hài hoà cả về thể chất, trí tuệ và
đời sống tình cảm.
Những nhà quản lí giáo dục các cấp, hiệu trưởng nhà trường, giảng
viên cùng toàn thể đội ngũ và các lực lượng giáo dục khác chỉ có thể thực
hiện được sứ mạng và nhiệm vụ của mình khi lấy những lợi ích tốt nhất của
sinh viên khuyết tật làm cơ sở, nền tảng cho việc quản lí và tổ chức các hoạt
động giáo dục hoà nhập trong nhà trường. Vì vậy, nguyên tắc này có ý nghĩa
bao trùm, đảm bảo cho thực hiện các nguyên tắc khác trong quản lí giáo dục
nói chung cũng như quản lí giáo dục hoà nhập cho sinh viên khuyết tật.
2.2.3. Đảm bảo đáp ứng các điều kiện về chương trình đào tạo, đội ngũ, cơ sở vật chất và thiết bị cho giáo dục hoà nhập
Nội dung nguyên tắc đề cập đến những điều kiện cơ bản đảm bảo cho
quá trình đào tạo những sinh viên khuyết tật đạt hiệu quả cao trong các
trường đại học, cao đẳng.
Nguyên tắc này đòi hỏi các trường đại học, cao đẳng cần xây dựng và
phát triển chương trình đào tạo, nâng cao trình độ năng lực đào tạo của đội
ngũ, tăng cường đầu tư cơ sở vật chất và trang thiết bị thiết yếu phục vụ cho
giáo dục hoà nhập của trường mình.
Để thực hiện nguyên tắc này, các trường đại học, cao đẳng cần cho
phép sinh viên khuyết tật có sự lựa chọn cho phép đối với các hệ thống tín chỉ
phù hợp với yêu cầu đào tạo ngành nghề và khả năng theo học của các em.
Trên cơ sở đó, có những sự điều chỉnh hợp lí trong đặt mục tiêu môn học
cũng như trong hình thức và đánh giá kết quả của kiểm tra, đánh giá. Bên
cạnh đó, nhà trường cần xây dựng và đầu tư cho các danh mục cơ sở vật
chất, phương tiện thiết bị giảng dạy và học tập, nghiên cứu, các cơ sở thí
nghiệm, thực hành,... phù hợp và tương xứng đáp ứng nhu cầu học tập nghề
nghiệp của sinh viên khuyết tật.
Đồng thời, các cơ sở đào tạo đại học, cao đẳng cũng cần xây dựng một
số chính sách liên quan cụ thể để khuyến khích sinh viên khuyết tật theo học
và đảm bảo chất lượng đào tạo của nhà trường.
2.3. Nội dung quản lí tổ chức đào tạo trong trường đại học, cao đẳng đối với sinh viên khuyết tật học hoà nhập
Nội dung quản lí tổ chức đào tạo trong trường đại học, cao đẳng đối với
sinh viên khuyết tật học hoà nhập bao gồm:
(1) Quản lí việc thực hiện mục tiêu đào tạo.
(2) Quản lí việc thực hiện chương trình, nội dung và phương pháp đào
tạo.
(3) Quản lí kế hoạch đào tạo.
(4) Quản lí các điều kiện phục vụ cho hoạt động đào tạo.
(5) Quản lí các phương thức tổ chức đào tạo.
(6) Quản lí công tác tuyên sinh, công tác quản lí sinh viên.
(7) Quản lí các mối quan hệ trong đào tạo.
(8) Quản lí việc kiểm tra - đánh giá kết quả đào tạo.
Các nội dung trên được thực hiện theo Quyết định số 43/2007/QĐ-
BGD&ĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
ban hành Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống
tín chỉ.
Bên cạnh đó, theo sự phân cấp và quyền tự chủ được giao, các trường
đại học, cao đẳng dựa trên quy chế này để xây dựng Quy chế đào tạo dành
riêng cho sinh viên khuyết tật theo học tại trường căn cứ vào 8 nội dung quản
lí trên đây.
2.4. Quản lí tổ chức các hoạt động ngoại khoá đảm bảo sự tham gia của sinh viên khuyết tật.
2.4.1. Quản lí tổ chức các hoạt động đoàn thể
Hội học sinh - sinh viên của khoa, trường, Đoàn Thanh niên Cộng sản
Hồ Chí Minh của Khoa, Trường phối hợp với bộ phận quản lí đào tạo Khoa,
Trường cùng với GV chủ nhiệm các lớp sinh viên tiến hành các công việc
sau:
- Xây dựng chủ điểm, nội dung hoạt động, cách thức tiến hành các hoạt
động,... đảm bảo sự tham gia đầy đủ và hiệu quả của sinh viên khuyết tật.
- Chỉ đạo các tổ chức lập kế hoạch tổ chức các hoạt động của ban giám
hiệu nhà trường, có sự phân công trách nhiệm rõ ràng, đồng thời xác định và
tuân thủ cơ chế phối hợp giữa các bộ phận, cá nhân trong bản kế hoạch.
- Hình thành cơ cấu tổ chức để triển khai các hoạt động.
- Phê duyệt và hỗ trợ tài chính của ban giám hiệu nhà trường.
- Triển khai thực hiện các hoạt động theo kế hoạch của từng bộ phận,
cá nhân đã được phân công.
- Tổ chức sơ kết/ tổng kết, khen thưởng đối với những cá nhân và tập
thể xuất sắc.
Hoạt động ngoại khoá có thể tổ chức theo chủ điểm các ngày kỉ niệm
lớn trong năm học như: Tổ chức các hoạt động theo các loại hình:
Tháng 9 Ngày Hội khai trường (5/9)
Tháng 10 Kỉ niệm ngày Bác Hồ gửi thư cho sinh viên, học sinh sau ngày
Độc lập (15/10)
Tháng 11 Kỉ niệm ngày Nhà giáo Việt Nam (20/11)
Tháng 12 Kỉ niệm ngày thành lập Quân đội nhân dân Việt Nam (22/12)
Tháng 1 Kỉ niệm ngày học sinh, sinh viên quốc tế (9/1)
Tháng 2 Kỉ niệm ngày thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam (3/2)
Tháng 3 Kỉ niệm ngày Quốc tế phụ nữ 8/3 và ngày thành lập Đoàn TNCS
HCM (26/3)
Tháng 4 Ki niệm ngày sinh của Lê nin (22/4)
Tháng 5 Kỉ niệm ngày sinh Bác Hồ (19/5)
- Hoạt động chính trị - xã hội;
- Hoạt động công ích xã hội;
- Hoạt động lao động sản xuất phục vụ địa phương;
- Hoạt động văn hoá, khoa học, kĩ thuật;
- Hoạt động văn hoá, văn nghệ, TDTT, tham quan du lịch,...
- Hoạt động nhân đạo, từ thiện, đền ơn đáp nghĩa;
- Hoạt động bảo vệ môi trường;
- Hoạt động bảo vệ trật tự trị an, giữ gìn pháp luật, phòng chống bệnh
tật, các tệ nạn xã hội,...
2.4.2. Quản lí tổ chức các hoạt đông sinh hoạt chuyên môn/ nghề nghiệp
Đơn vị chịu trách nhiệm: Tổ bộ môn của các khoa
Các hoạt động cần tiến hành:
- Lập kế hoạch sinh hoạt chuyên môn đối với sinh viên của khoa nói
chung và sinh viên khuyết tật (nếu có).
- Tổ chức các hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo kế hoạch.
Nội dung quản lí tổ chức các hoạt động sinh hoạt chuyên môn có thể
bao gồm:
- Hội thảo khoa học về các chủ đề cụ thể.
- Báo cáo cá nhân về kết quả nghiên cứu (có thể là giảng viên hoặc
sinh viên, hoặc của sinh viên khuyết tật).
Thông tin về các môn học/ tín chỉ (ý nghĩa, mục đích, nội dung, phương
pháp giảng dạy, ích lợi khi học môn học này, giảng viên hướng dẫn, tài liệu
tham khảo, đánh giá kết quả học tập môn học,...).
- Các buổi gặp gỡ sinh viên:
+ Mục đích: Giải đáp các thắc mắc của sinh viên về nội dung học tập
môn học.
+ Tổ chức: Theo nội dung các bộ môn đang giảng dạy.
+ Nguyện vọng của sinh viên đối với các vấn đề thuộc hành chính
(không ấn định lịch mà thực hiện hàng ngày của bộ phận văn phòng).
- Các phong trào, các cuộc thi chuyên môn nghiệp vụ theo đặc thù của
từng ngành nghề đào tạo của nhà trường.
Hoạt động áp dụng
1. Tự nghiên cứu nội dung tài liệu
2. Thuyết trình, giảng giải của người hướng dẫn
3. Hoạt động chia sẻ, thảo luận nhóm theo các nội dung học tập
4. Các ý kiến trao đổi toàn lớp và cá nhân.
3. PHÁT TRIỂN NGUỒN NHÂN LỰC CHO GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG3.1. Nội dung phát triển nguồn nhân lực cho giáo dục hoà nhập trong các trường đại học, cao đẳng
3.1.1. Nguồn nhân lực cho giáo dục hoà nhập trong các trường đại học, cao đẳng
a) Khái niệm nguồn nhân lực chung
Đây là một thuật ngữ được sử dụng khá phổ biến. Các nhà kinh tế sử
dụng thuật ngữ nguồn nhân lực (human resources) để chỉ toàn bộ số lương
người có thể làm việc khi cần thiết. Ví dụ, trong chiến tranh nhiều người được
trung tập vào làm việc trong các cơ sở quốc phòng. Nguồn nhân lực xã hội
thể hiện tiềm năng của một quốc gia về con người, kể cả những người hiện
tại chưa có việc làm, thất nghiệp, và cả trẻ em trong các trường học.
Nguồn nhân lực của tổ chức là một bộ phận cấu thành nguồn nhân lực
của xã hội. Hay nói khác đi nguồn nhân lực của tổ chức là một hệ con của hệ
thống nguồn nhân lực xã hội. Đó là tất cả những ai làm việc trong tổ chức, từ
thủ trưởng cao nhất (ví dụ Bộ trưởng) đến nhân viên bình thường nhật, thấp
nhất, làm việc tay chân, đơn giản. Đó cũng là người đang chờ đợi để có thể
vào làm việc cho tổ chức, tức là nguồn dự trữ của tổ chức.
Nguồn nhân lực của mỗi một tổ chức có những yêu cầu, đòi hỏi riêng
do tính chất, đặc điểm và việc làm trong tổ chức quyết định. Đó chính là lí do
tại sao các tổ chức phải xây dựng, nuôi dưỡng và phát triển nguồn nhân lực
cho chính mình một cách hợp lí. Mặt khác, nguồn nhân lực của các tổ chức
có thể giao thoa với nhau. Đó là những khu vực mà nguồn nhân lực xã hội trở
thành nguồn nhân lực của các tổ chức. Tại đó các tổ chức có thể phải cạnh
tranh với nhau để có được nguồn nhân lực của chính mình.
Nguồn nhân lực của tổ chức là một thuật ngữ được sử dụng để phân
biệt với nhiều loại nguồn lực khác của tổ chức như quyền lực, tài lực (tài
chính), vật lực (trang thiết bị, máy móc nhà xưởng).
b) Nguồn nhân lực cho giáo dục hoà nhập trong các trường đại học,
cao đẳng
Nguồn nhân lực cho giáo dục hoà nhập trong các trường đại học, cao
đẳng bao gồm cán bộ nghiên cứu, giảng viên làm công tác giảng dạy, giảng
viên phụ trách công tác thực hành, trợ giảng,...
3.1.2. Mục tiêu và nội dung mục tiêu năng lực đối với nguồn nhân lực
Bao gồm 04 mục tiêu với các nội dung cụ thể sau:
Năng lực thiết kế.
- Hoạt động giáo dục hoà nhập tại trường học ở các cấp, bậc học và ở
các địa phương.
- Hoạt động đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV, cán bộ quản lí giáo dục về
giáo dục hoà nhập.
- Chương trình, giáo trình, tài liệu đào tạo, bồi dưỡng về giáo dục hoà
nhập.
- Hoạt động nghiên cứu về chính sách, chiến lược phát triển và kế
hoạch hành động giáo dục hoà nhập.
Năng lực tổ chức:
- Hoạt động giáo dục hoà nhập cho các trường học và địa phương.
- Các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng cho đội ngũ GV, cán bộ quản lí
giáo dục các cấp, bậc học về giáo dục hoà nhập.
- Biên soạn, biên tập chương trình, giáo trình, tài liệu đào tạo, bồi
dưỡng, tuyên truyền... về giáo dục hoà nhập.
- Nghiên cứu đề xuất về chính sách, chiến lược phát triển và kế hoạch
hành động giáo dục hoà nhập.
Năng lực hướng dẫn:
- Trực tiếp sinh viên khuyết tật, sinh viên khác, GV ở các trường phổ
thông, nhà trường, cộng đồng... thực hiện giáo dục hoà nhập.
- Tiến hành đào tạo, bồi dưỡng trực tiếp cho các đối tượng kiến thức, kĩ
năng về giáo dục hoà nhập.
- Sử dụng và hướng dẫn cho các đối tượng khác sử dụng tài liệu, giáo
trình giáo dục hoà nhập.
- Các liên đới thực hiện chính sách, chiến lược và kế hoạch hành động
về giáo dục hoà nhập.
Năng lực đánh giá:
- Hoạt động giáo dục hoà nhập của các nhà trường.
- Chất lượng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ.
- Chương trình, nội dung đào tạo, bồi dưỡng.
- Thực thi của các chính sách, chiến lược và kế hoạch hành động về
giáo dục hoà nhập.
3.2. Biện pháp phát triển nguồn nhân lực
3.2.1. Kế hoạch hoá nguồn nhân lực cho giáo dục hoà nhập
Khái niệm
Trong hoạt động quản lí, công tác kế hoạch được coi như là một trong
những chức năng cơ bản. Công tác kế hoạch hoá nói chung và công tác kế
hoạch hoá nguồn nhân lực của tổ chức nói riêng là một quá trình nhằm xác
định những việc cần phải làm; làm như thế nào; làm khi nào và ai phải làm
những vấn đề đó.
Các giai đoạn kế hoạch hoá nguồn nhân lực
Kế hoạch hoá nguồn nhân lực hay nhân sự tổ chức được tiếp cận theo
nhiều bước khác nhau.
Việc phân chia giai đoạn mang tính tương đối. Kế hoạch hoá nguồn
nhân lực của tổ chức chia thành ba giai đoạn: giai đoạn đánh giá thực trạng
nguồn nhân lực; giai đoạn xác định nhu cầu nguồn nhân lực trong tương lai;
xây dựng các chương trình nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực.
Cũng có thể phân chia giai đoạn: phân tích thực trạng và đánh giá môi
trường trong đó tổ chức tồn tại; dự báo nhu cầu nguồn nhân lực của tổ chức
trong tương lai; phân tích khả năng cung cấp nguồn nhân lực của tổ chức
trong tương lai; phân tích khả năng cung cấp nguồn nhân lực mới cho tổ chức
và kế hoạch hành động để cung cấp nhân lực.
Hai cách phân chia trên, dù ba hay bốn giai đoạn đều có chung những
nội dung cơ bản như từ thực trạng để xây dựng kế hoạch cho tương lai. Việc
dựa vào thực trạng nguồn nhân lực, khả năng cung cấp nguồn nhân lực, khả
năng cung cấp nguồn nhân lực và nhu cầu phát triển tổ chức để có thể cung
cấp một cách tốt nhất những đòi hỏi về nhân lực.
a) Phân tích thực trạng tình hình nhân lực của tổ chức
Công việc đầu tiên của nhà quản lí nhân sự trong việc xây dựng kế
hoạch nhân sự của tổ chức là xem xét lại tình trạng nhân sự hiện nay. Nhiều
nhà quản lí gọi đây là bước kiểm kê lại nhân sự của tổ chức để xây dựng kế
hoạch cho giai đoạn tiếp theo.
Kiểm kê nhân sự không chỉ đơn thuần dừng lại ở số lượng nhân sự
hiện đang được sử dụng của các đơn vị, các tổ chức hành chính nhà nước
mà vấn đề quan trọng hơn của báo cáo kiểm kê nhân sự chỉ ra được những
đặc trưng chủ yếu của nguồn nhân lực như: tuổi; trình độ văn hoá; trình độ
chuyên môn; tay nghề và các yếu tố khác. Báo cáo nhân sự cũng tiến hành
đồng thời việc phân tích công việc trong tổ chức hiện tại. Xác định các loại
công việc và những đòi hỏi cần thiết cho các loại công việc đó. Ví dụ, ở bậc
ba, chuyên viên chính cần những tiêu chuẩn gì: trình độ, kĩ năng, kiến thức.
Sự khác nhau giữa các bậc chuyên viên chính: thâm niên và các yếu tố gì.
Phân tích công việc cũng như kiểm kê nguồn nhân lực của tổ chức phải
được coi như là một công việc mang tính cập nhật, thường xuyên của quản lí
nhân sự tổ chức. Đó là hoạt động cung cấp nhiều loại thông tin cần thiết cho
các nhà quản lí tổ chức nói chung.
+ Cung cấp thông tin để mô tả công việc.
+ Cung cấp thông tin để cụ thể hoá công việc.
+ Cung cấp thông tin để thiết kế công việc tốt hơn.
+ Cung cấp thông tin để tuyển chọn nhân sự.
+ Cung cấp thông tin để đánh giá công việc.
+ Cung cấp thông tin để bồi dưỡng và phát triển nhân lực.
+ Cung cấp thông tin để phát triển chức nghiệp.
+ Cung cấp thông tin để xác định tiền công, phúc lợi.
+ Cung cấp thông tin để xây dựng kế hoạch chiến lược phát triển.
b) Dự báo nhu cầu nhân lực của tổ chức
Dự báo đòi hỏi nguồn nhân lực cần thiết trong tương lai (1 năm, 5 năm
hay dài hạn) là một trong các chức năng quan trọng của kế hoạch nguồn
nhân lực.
Đánh giá nhu cầu nhân lực trong tương lai hay dự báo nhu cầu nhân
sự tương lai là nhằm đáp ứng được các mục tiêu của tổ chức đã được ghi
nhận trong chiến lược phát triển tổ chức. Đó cũng chính là mục tiêu về sản
phẩm, về dịch vụ và lợi nhuận mà tổ chức phải tạo ra và nhận được trong
tương lai. Điều đó cũng có nghĩa các tổ chức phải xây dựng chiến lược phát
triển của mình và dự báo nhu cầu nhân lực là một bộ phận của quá trình xây
dựng chiến lược.
c) Xây dựng chương trình hành động cho tương lai
- Mỗi đơn vị tác nghiệp (cấp thấp nhất, phòng, ban, vụ, viện,...) xây
dựng kế hoạch nhân sự của tổ chức mình và trả lời được các câu hỏi: Đơn vị
đang thừa hay thiếu; thừa ai hiện tại và tương lai; thiếu ai hiện tại và tương
lai; những dự kiến và kiến nghị để khắc phục.
- Cấp trên của các đơn vị tác nghiệp cũng phải xây dựng kế hoạch
nhân lực và cũng phải trả lời được các câu hỏi trên đồng thời nhấn mạnh đến
khả năng điều phối hiện tại và tương lai trong tổ chức (lớn).
- Cấp nhân sự trung ương cũng phải làm kế hoạch (hay chiến lược
nguồn nhân lực cho cả hệ thông các cơ quan nhà nước nhằm định hướng
cho toàn bộ hệ thống).
- Kế hoạch nguồn nhân lực của cấp càng thấp càng phải chi tiết.
- Kế hoạch nguồn nhân lực cấp cao nhất mang tính định hướng, chính
sách.
Các bước lập quy hoạch phát triển nguồn nhân lực cụ thể cho giáo dục
hoà nhập ở các trường đại học, cao đẳng
Có thể sử dụng các bước lập quy hoạch phát triển nguồn nhân lực cho
giáo dục hoà nhập ở các cơ sở giáo dục và đào tạo sau đây:
Bước 1. Phân tích tình hình sử dụng nguồn nhân lực hiện có:
a) Mức độ sử dụng tối ưu nhân sự ở cơ quan: Số lượng, chất lượng
cán bộ công chức, trình độ đào tạo năng lực công tác, hiệu quả.
b) Mức độ duy trì nguồn nhân lực.
- Thống kê về: Độ tuổi, giới tính, nghề nghiệp, trình độ đào tạo.
- Các lĩnh vực chuyên môn ở cơ quan, các bộ phận công tác.
- Lực lượng cán bộ công chức của cơ quan, của các bộ phận công tác.
- Giờ lao động, tiền lương, điều kiện lao động.
Bước 2. Dự báo nhu cầu nguồn nhân lực
- Dự báo nhu cầu về công việc của cơ quan.
- Dự báo nhu cầu nguồn nhân lực cho từng loại công việc:
+ Nguồn nhân lực đang có, thiếu, thừa, đủ...
+ Nguồn nhân lực cần cho thời gian trước mắt, thời gian những năm
tiếp theo.
- Dự báo nguồn nhân lực bổ sung hoặc thuyên chuyển công tác.
Bước 3. Xây dựng kế hoạch nguồn nhân lực và thông qua kế hoạch
- Kế hoạch tuyển chọn bổ sung, hoặc thuyên chuyển cán bộ, giảm
biên...
- Kế hoạch đào tạo bồi dưỡng cán bộ, công chức về chuyên môn
nghiệp vụ, quản lí.
- Kế hoạch bồi dưỡng cán bộ kế cận, bổ nhiệm cán bộ quản lí.
- Thông qua quyết định về kế hoạch nguồn nhân lực.
Bước 4. Đề ra các giải pháp thực hiện kế hoạch nguồn nhân lực
- Tiến trình thực hiện nguồn nhân lực.
- Các yêu cầu cụ thể về tiến trình thực hiện.
- Các điều kiện giúp cho việc thực hiện kế hoạch nhân sự.
3.1.2. Thu hút và tuyển chọn nhân sự cho giáo dục hoà nhập ở trường đại học, cao đẳng
3.1.2.1. Mục tiêu tuyển chọn nhân sự/ nguồn nhân lực cho giáo dục hoà
nhập
Mục tiêu chính của việc tuyển dụng nhân sự là tuyển chọn nhân viên có
những trình độ học vấn có năng lực phù hợp với yêu cầu của công việc, tích
cực, có khả năng đóng góp đúng vai trò trong cơ quan khi đảm nhận một
công việc đã được sắp xếp phù hợp với tương lai cơ quan vào một thời điểm
và ở một nơi phù hợp với một chi phí có thể chấp nhận được.
3.1.2.2. Quy trình và thủ tục tuyển dụng nhân sự
Xây dựng kế hoạch, phương án tổ chức tuyển dụng nhân sự
- Căn cứ vào các yếu tố sau:
+ Nhu cầu vị trí công tác của cơ quan, đơn vị.
+ Chỉ tiêu biên chế được giao hàng năm.
+ Tiêu chuẩn nghiệp vụ của nhân sự hoặc các ngạch công chức cần
tuyển.
+ Thời gian cần nhân sự được tuyển vào cơ quan.
- Yêu cầu về nội dung phương án tổ chức thi tuyển phải nêu rõ:
+ Số lượng nhân sự thi tuyển theo từng ngạch.
+ Thời gian chuẩn bị cho từng kì thi.
+ Thời gian tổ chức thi.
Tổ chức triển khai phương án thi tuyển
- Thông báo tuyển nhân sự
Trước 30 ngày tổ chức thi tuyển nhân sự nhất thiết phải thông báo
công khai trên các phương tiện thông tin đại chúng. Nội dung thông báo bao
gồm: số lượng công chức cần tuyển theo ngạch, thời gian đăng kí, địa điểm
thi, điện thoại liên hệ và nêu rõ các điều kiện dự thi, hướng dẫn nội dung ôn
thi, thời gian tổ chức thi, lệ phí và những tài liệu nghiên cứu, tham khảo phục
vụ kì thi.
- Thủ tục tiếp nhận hồ sơ của người dự thi
Bộ hồ sơ, túi đựng hồ sơ phải thống nhất về mẫu của nơi tổ chức tuyển
dụng nhân sự.
Tiếp nhận hồ sơ: Cơ quan tổ chức thi tuyển nhân sự cần bố trí phòng và
người trực tiếp thu, đảm bảo đúng yêu cầu ghi rõ họ tên, địa chỉ và kí nhận
(có mẫu), đồng thời có giấy biên nhận cho người nộp hồ sơ.
Thành tập hội đồng thi, ban chấm thi, ban coi thi
Chủ tịch hội đồng thi tuyển ra quyết định thành lập ban chấm thi, ban coi thi.
Tổng hợp danh sách thí sinh đủ điều kiện dự tuyển
Thư kí hội đồng thi tuyển tổng hợp danh sách theo mẫu có sẵn (trong
văn bản chính).
Tổ chức việc xây dựng nội dung tài liệu, đề thi phục vụ cho kì thi
- Ngành chuyên môn có trách nhiệm xây dựng nội dung thi tuyển công
chức vào ngạch chuyên môn.
- Thống nhất hình thức thi tuyển vào các ngạch công chức - viên chức.
- Xây dựng đề thi, đáp án và thang điểm.
- Đề thi vấn đáp và thi viết phải chuẩn bị chu đáo cả đáp án và được
bảo mật theo quy định "tuyệt mật".
Tổ chúc triển khai thi
- Kiểm tra phòng thi trước 1 - 2 ngày: bàn ghế, an ninh,... niêm yết
thông báo, danh sách thí sinh, quy chế, sơ đồ phòng thi và một số thông tin
cần thiết phục vụ kì thi.
- Vấn đề coi thi: Tất cả giám thị thực hiện đúng quy chế thi ban hành
kèm theo Quyết định 466/98 QĐ - TCCP - BCTL ngày 05/8/1998 của Bộ
trưởng, Trưởng ban tổ chức Cán bộ Chính phủ (Nay là Bộ trưởng Bộ nội vụ).
Nếu thấy cần thiết, hội đồng thi đề nghị cơ quan có thẩm quyền thành lập ban
thanh tra kì thi.
- Thông báo người dự thi trúng tuyển theo mẫu.
Tổng kết đánh giá kì thi tuyển
Quy trình tổ chức đánh giá kì thi:
- Các ban họp rút kinh nghiệm (có biên bản).
- Thư kí hội đồng thi chuẩn bị báo cáo lên hội đồng thi.
- Chủ tịch hội đồng thi họp rút kinh nghiệm, các thành viên góp ý kiến,
tổng hợp báo cáo trình cơ quan cấp trên có thẩm quyền.
3.1.3. Tổ chức đào tạo và bồi dưỡng phát triển nguồn nhân lực cho giáo dục hoà nhập
Đào tạo nhằm trang bị kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp chuyên môn
thuộc một lĩnh vực.
Đào tạo lại (hay tái đào tạo) là hoạt động trang bị lại, trang bị mới các
kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp, chuyên môn cho đội ngũ khi có những thay
đổi căn bản trong sứ mạng nhà trường, khi những kiến thức và kĩ năng hoạt
động nghề nghiệp, chuyên môn đã được trang bị trước đây không đủ để đáp
ứng với yêu cầu công việc mới.
Bồi dưỡng là hoạt động nhằm bổ sung, cập nhật kiến thức, kỹ năng
chuyên môn cho đội ngũ khi mà những kiến thức, kỹ năng được đào tạo
trước đây không đủ để thực hiện có hiệu quả hoạt động chuyên môn, nghiệp
vụ trong nhà trường.
Tương tự như đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cần thực hiện các biện pháp,
gồm: (1) Xác định nội dung chuyên ngành cần bồi dưỡng; (2) Lựa chọn thời
gian, hình thức và địa điểm bồi dưỡng; (3) Lựa chọn đối tượng bồi dưỡng.
Tuy nhiên, bồi dưỡng đội ngũ được tổ chức và thực hiện một cách hết
sức phong phú và linh hoạt cả về nội dung lẫn hình thức.
Mục tiêu phát triển, đào tạo bồi dưỡng nguồn nhân lực
- Mục tiêu cuối cùng là nâng cao hiệu quả về tổ chức, đảm bảo phát
huy được tiềm năng của nguồn nhân lực...
- Tăng cường sự chủ động thích ứng của tổ chức với sự thay đổi
thường xuyên của hoàn cảnh, của yêu cầu công việc.
- Củng cố, hoàn thiện các mối quan hệ, hợp tác trong cơ quan, giữa cơ
quan với bên ngoài.
Nguyên tắc phát triển, đào tạo bồi dưỡng nhân sự
a) Đảm bảo quyền lợi và trách nhiệm cán bộ được bồi dưỡng, phát
triển.
b) Đảm bảo sự đóng góp của cá nhân cho cơ quan, tổ chức.
c) Đảm bảo lợi ích và tiềm năng cán bộ, nhân viên phải gắn bó và phục
vụ cho mục tiêu chung của tổ chức:
+ Cá nhân cán bộ mong đợi có cơ hội để đóng góp, để khẳng định
mình và ổn định công tác.
+ Tổ chức có trách nhiệm đào tạo, bồi dưỡng, phát triển cán bộ nhân
viên về mọi mặt, động viên, khuyến khích họ tham gia đào tạo và bồi dưỡng,
tự bồi dưỡng...
Tiến trình đào tạo phát triển nhân sự
(1) Xác định nhu cầu đào tạo và phát triển đội ngũ cán bộ.
(2) Xây dựng các mục tiêu cụ thể.
(3) Lựa chọn nội dung, chương trình, xây dựng kế hoạch đào tạo.
(4) Lựa chọn các phương pháp, phương thức, phương tiện thích hợp.
(5) Tiến hành có kết quả chương trình đào tạo và phát triển.
(6) Đánh giá, rút kinh nghiệm.
Hoạt động áp dụng
1. Tự nghiên cứu nội dung tài liệu.
2. Thuyết trình, giảng giải của người hướng dẫn.
3. Hoạt động chia sẻ, thảo luận nhóm theo các nội dung học tập.
4. Các ý kiến trao đổi toàn lớp và cá nhân.
4. HỖ TRỢ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG 4.1. Xây dựng sứ mạng và các chính sách hỗ trợ thực hiện giáo dục hoà nhập trong trường đại học, cao đẳng
4.1.1. Xây dựng tầm nhìn, sứ mạng và kế hoạch chiến lược
Xây dựng tầm nhìn
- Hình thành biểu tượng hay tương lai của giáo dục hoà nhập đối với cơ
sở đào tạo (đại học, cao đẳng).
- Phát triển tuyên ngôn tầm nhìn về một môi trường hoà nhập, thân
thiện.
- Phát triển và xây dựng lộ trình nhằm đạt được tầm nhìn của tổ chức
về giáo dục hoà nhập, bao gồm mục tiêu và các tầng bậc mục tiêu, kế hoạch
hay chiến lược hành động, các chỉ số thực hiện của kế hoạch hành động,...
4.1.2. Xây dựng và thực hiện các chính sách hỗ trợ phát triển nguồn nhân lực
4.1.2.1. Nhóm văn bản chính sách chung
- Nhóm các văn bản về chủ trương và chính sách của Đảng và Nhà
nước Việt Nam: Nhóm văn bản này bao gồm Văn kiện các Đại hội Đảng, Văn
kiện Nghị quyết các Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng, các Chỉ thị
của Ban chấp hành Trung ương Đảng.
- Nhóm các văn bản pháp luật: Nhóm văn bản này bao gồm Hiến pháp
và Luật về nhiều lĩnh vực đặc biệt về giáo dục.
- Nhóm các văn bản dưới luật. Nhóm văn bản này bao gồm pháp luật,
quyết định, nghị định, chỉ thị, thông tư,...
4.1.2.2. Các chính sách hỗ trợ đào tạo đối với sinh viên khuyết tật học
hoà nhập
- Thực hiện các chính sách hiện hành đối với sinh viên khuyết tật - một
trong những đối tượng thuộc diện hoàn cảnh đặc biệt trong các văn bản chính
sách của nhà nước ta.
- Các chính sách hỗ trợ đào tạo về thực hiện nội dung chương trình
đào tạo, kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo.
- Các chính sách trợ cấp xã hội như hỗ trợ học phí, điều kiện sinh hoạt
học tập, vay vốn học tập,...
- Các chính sách khác do cơ sở đào tạo xây dựng và thực hiện,
4.1.2.3. Xây dựng và thực hiện các chính sách hỗ trợ phát triển nguồn
lực cho giáo dục hoà nhập trong trường đại học, cao đẳng
- Xây dựng chuẩn nghề nghiệp cho cán bộ quản lí, giảng viên về giáo
dục hoà nhập.
- Xây dựng chương trình đào tạo, bồi dưỡng giảng viên dạy hoà nhập
cho những sinh viên khuyết tật.
- Đào tạo bồi dưỡng và tuyển dụng đội ngũ chuyên gia làm việc tại các
viện nghiên cứu, các trường đại học, cao đẳng có đào tạo ngành sư phạm,
chuyên ngành giáo dục đặc biệt.
- Xây dựng chương trình bồi dưỡng chuyên môn để đào tạo cho mỗi
trường có một số giảng viên đủ năng lực thực hiện chức năng hỗ trợ giáo dục
hoà nhập cho các tỉnh, địa phương.
- Tuyển dụng những giảng viên được đào tạo tốt, nhất là giảng viên là
người khuyết tật có năng lực và kinh nghiệm trong lĩnh vực giáo dục hoà
nhập.
- Cử người khuyết tật để đào tạo thành GV hỗ trợ giáo dục hoà nhập.
4.2. Huy động các nguồn lực cho giáo dục hoà nhập
Hợp tác quốc tế trong giáo dục hoà nhập:
- Tăng cường các chương trình hợp tác nghiên cứu, đào tạo, trao đổi
kinh nghiệm về giáo dục hoà nhập với các nước trong khu vực và trên thế
giới.
- Khuyến khích, tạo điều kiện cho các tổ chức, cá nhân nước ngoài đầu
tư và hỗ trợ nguồn lực cho giáo dục hoà nhập.
Xã hội hoá công tác đào tạo trong giáo dục hoà nhập:
- Chính phủ khuyến khích và tạo điều kiện để các tổ chức, cá nhân
nước ngoài, các tổ chức, cá nhân là người Việt Nam định cư ở nước ngoài
tham gia thực hiện các chương trình, dự án về giáo dục hoà nhập ở Việt
Nam, góp phần nâng cao chất lượng thực hiện chính sách giáo dục hoà nhập.
- Nội dung chính sách hợp tác quốc tế gồm:
+ Xây dựng các chương trình, dự án về giáo dục hoà nhập.
+ Nghiên cứu, ứng dụng khoa học, công nghệ phục vụ giáo dục hoà
nhập.
+ Đào tạo bồi dưỡng nguồn nhân lực, trao đổi thông tin, kinh nghiệm về
giáo dục hoà nhập.
+ Tham gia đầy đủ và có trách nhiệm các hội nghị, công ước, diễn đàn
quốc tế về bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em.
Hoạt động áp dụng
1. Tự nghiên cứu nội dung tài liệu.
2. Thuyết trình, giảng giải của người hướng dẫn.
3. Chủ động chia sẻ, thảo luận theo các nội dung học tập.
Câu hỏi đánh giá
1. Trình bày đặc điểm của sinh viên khuyết tật và mục tiêu giáo dục hoà nhập
trong trường đại học, cao đẳng ở nước ta.
2. Nêu đặc điểm và các hoạt động giáo dục hoà nhập chủ yếu trong trường
đại học, cao đẳng.
3. Phân tích cơ sở khoa học của quản lí giáo dục hoà nhập trong trường đại
học, cao đẳng.
4. Trình bày và phân tích các nguyên tắc quản lí giáo dục hoà nhập trong
trường đại học, cao đẳng.
5. Quản lí, tổ chức đào tạo trong trường đại học đối với sinh viên khuyết tật
học hoà nhập bao gồm những nội dung nào? Theo anh/ chị, những thách
thức lớn nhất trong thực hiện các nội dụng này là gì? Làm thế nào để có thể
vượt qua những thách thức này trong quản lí tổ chức đào tạo sinh viên khuyết
tật học hoà nhập?
6. Nêu và phân tích các biện pháp chủ yếu trong phát triển nguồn nhân lực/
nhân sự cho giáo dục hoà nhập trong trường đại học, cao đẳng.
7. Trình bày nội dung và biện pháp hỗ trợ cho thực hiện giáo dục hoà nhập
trong các trường đại học, cao đẳng.
TÀI LIỆU THAM KHẢO1. Bài học kinh nghiệm từ thực tiễn thành lập và phát triển Trung tâm hỗ
trợ giáo dục trẻ khuyết tật tại một số địa phương, Báo cáo nghiên cứu, dự án
hợp tác giữa Bộ Giáo dục và Đào tạo với ủy ban Y tế Hà Lan - Việt Nam
(MCNV), Hà Nội, 2006.
2. Báo cáo đánh giá của các chương trình thí điểm thực hiện giáo dục
hoà nhập và can thiệp sớm thực hiện ở Việt Nam. SC/S, CRS, PSPI, SC/US,
UNICEF, Plan. Int., MCNV, Committee Two, VISO,...
3. Báo cáo đánh giá cuối kì dự án “Đáp ứng nhu cầu thực tế của trẻ
khuyết tật tại huyện Thanh Ba, Phú Thọ", Nhóm đánh giá: Nguyễn Thanh
Bình, Trần Đình Thuận, Vũ Thị Bích Hạnh, Đỗ Thị Ngọc Phương,... NXB Lao
động - Xã hội, Hà Nội, 2006.
4. Báo cáo đánh giá giữa kì dự án “Mở rộng hỗ trợ cộng đồng cho trẻ
khuyết tật”. Tổ chức Cứu trợ và Phát triển (CRS) Hoa Kì. Hà Nội, 2002.
5. Báo cáo đánh giá giữa kì Dự án Thanh Ba - Đáp ứng nhu cầu thực tế
của trẻ, 1999 - 2003. Đỗ Hải Đăng. Hà Nội, tháng 1/2004.
6. Báo cáo đánh giá giữa kì dự án "Mở rộng hỗ trợ cộng đồng cho trẻ
khuyết tật”, Susan, Well, Nguyễn Quốc Trung, Vũ Trọng Rỹ,... Dự án do tổ
chức Cứu trợ và Phát triển (CRS) Hoa Kỳ tài trợ, 2000.
7. Báo cáo đánh giá giữa kì dự án giáo dục hoà nhập trẻ khiếm thính và
trẻ điếc tại Việt Nam. Dự án do PSBI tài trợ. Tháng 11/2001.
8. Báo cáo đánh giá thí điểm đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng
chuyên ngành giáo dục hoà nhập tại Việt Nam, Dự án do Tổ chức cứu trợ trẻ
em Thụy Điển tài trợ, Hà Nội 2003.
9. Báo cáo giám sát toàn cầu về giáo dục cho mọi người. UNESCO,
2005
10. Báo cáo khảo sát thực trạng giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam. Bộ
Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, 2005.
11. Can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật mầm non (hai
tập). Bộ Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, 2005.
12. Can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật. Trần Thị Thiệp,
Bùi Thị Lâm, Hoàng Thị Nho, Trần Minh Thành. NXB Giáo dục. Hà Nội, 2006.
13. Chân dung người Hiệu trưởng trong lãnh đạo và quản lí nhà trường
phổ thông hiện nay ở nước ta. Bùi Minh Hiền - Nguyễn Xuân Hải. Tạp chí
Quản lí giáo dục - Học viện Quản lí giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào tạo, số 8
tháng 1/2010.
14. Chỉ thị của Thủ tướng Chính phủ về việc đẩy mạnh các chính sách
trợ giúp người tàn tật trong tình hình phát triển kinh tế-xã hội hiện nay. Số
01/2006/CT-TTg ngày 09 tháng 01 năm 2006.
15. Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010. Bộ Giáo dục và Đào
tạo, NXB giáo dục. Hà Nội, 2002.
16. Chiến lược Phát triển Giáo dục 2008 - 2020 (Dự thảo lần thứ 14).
Bộ Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, 2010
17. Chiến lược và Kế hoạch hành động giáo dục trẻ khuyết tật 2006 -
2010 và tầm nhìn đến 2015. Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục. Hà
Nội, 2005.
18. Chương trình quản lí giáo dục (dành cho cán bộ quản lí trường
trung học phổ thông), Phần III, Quyển II. Học viện Quản lí giáo dục. Hà Nội,
2007.
19. Cộng đồng và giáo dục hoà nhập. Trung tâm Tật học, Viện Khoa
học Giáo dục NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2001.
20. Công ước quốc tế về người khuyết tật. Website.nccdvn.vu
21. Công ước Quốc tế về Quyền trẻ em. NXB Chính trị quốc gia. Hà
Nội, 1992.
22. Đại cương Giáo dục trẻ khiếm thính. Nguyễn Thị Hoàng Yến. NXB
Đại học Sư phạm Hà Nội. Hà Nội, 2005.
23. Dạy học hoà nhập cấp Tiểu học. Lê Tiến Thành, Lê Văn Tạc,
Nguyễn Xuân Hải, Trần Đình Thuận. NXB Giáo dục. Hà Nội, 2007
24. Dạy học hoà nhập cho trẻ khuyết tật. Trung tâm Tật học, Viện Khoa
học Giáo dục NXB Chính trị quốc gia. Hà Nội, 2000.
25. Định hướng phát triển giáo dục thường xuyên ở Việt Nam đến năm
2010 và 2020. Đề tài nghiên cứu khoa học công nghệ mã số B96-49-20 do
TS. Tô Bá Trượng làm chủ nhiệm đề tài.
26. Định hướng phát triển giáo dục thường xuyên ở Việt Nam đến năm
2020. Kỉ yếu Hội thảo khoa học, viện Khoa học giáo dục. Hà Nội, 1997.
27. Đổi mới quản lí lớp học bằng các biện pháp giáo dục tích cực. Vụ
Giáo dục Tiểu học - Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức biên soạn. NXB Giáo
dục. Hà Nội, 2008.
28. Giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật. Viện Khoa học giáo dục. NXB
Chính trị Quốc gia. Hà Nội, 2000.
29. Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật cấp Tiểu học. Lê Văn Tạc, NXB
Lao động - Xã hội. Hà Nội, 2006.
30. Giáo dục hoà nhập trẻ chậm phát triển trí tuệ cấp Tiểu học. Trần
Văn Bích, Nguyễn Văn Đình, Nguyễn Anh Tài, Trương Văn Đích, Nguyễn
Xuân Hải. NXB Lao động - Xã hội. Hà Nội, 2006.
31. Giáo dục hoà nhập trẻ khiếm thị cấp Tiểu học. Phạm Minh Mục,
Nguyễn Văn Hường, Lê Sinh Nha, Phạm Toàn. NXB Lao động - Xã hội. Hà
Nội, 2006.
32. Giáo dục hoà nhập trẻ khiếm thính cấp Tiểu học. Vương Hồng Tâm,
Ngô Thị Kim Thoa, Lê Văn Tạc, Bùi Thế Hơn. NXB Lao động - Xã hội. Hà Nội,
2006.
33. Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ngôn ngữ cấp Tiểu học. Nguyễn
Thị Kim Hiền, NXB Lao động - Xã hội. Hà Nội, 2006.
34. Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở bậc Tiểu học. Bộ Giáo dục và
Đào tạo, Dự án phát triển giáo viên tiểu học. NXB Giáo dục. Hà Nội, 2006.
35. Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại huyện Đức Phổ, tỉnh Quảng
Ngài và huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế. Quá trình thực hiện và bài
học kinh nghiệm. Dự án do Tổ chức cứu trợ trẻ em Thụy Điển và Cứu trợ trẻ
em Hoa Kỳ tài trợ, NXB Chính trị Quốc gia. Hà Nội, 2006.
36. Giáo dục hoà nhập và cộng đồng. Trung tâm Tật học, Viện Khoa
học Giáo dục. NXB Chính trị Quốc gia. Hà Nội, 2001.
37. Giáo dục học hiên đại. Trần Thi Tuyết Oanh. Nhà xuất bản Đại học
Sư phạm. Hà Nội, 2004.
38. Giáo dục trẻ có tật tại gia đình. Viện Khoa học Giáo dục. NXB Chính
trị quốc gia. Hà Nội, 1993.
39. Giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam: Một số vấn đề lí luận và thực tiễn.
Nguyễn Đức Minh, Phạm Minh Mục, Lê Văn Tạc. NXB Giáo dục. Hà Nội,
2006.
40. Giáo trình Giáo dục hoà nhập (Dành cho hệ cao đẳng sư phạm
mầm non). Trần Thị Thiệp, Nguyễn Xuân Hải, Lê Thị Thúy Hằng. NXB Giáo
dục. Hà Nội, 2008.
41. Hiểu và đáp ứng nhu cầu đặc biệt trong lớp hoà nhập. NXB Chính
trị Quốc gia. Hà Nội, 2002.
42. Hỏi - đáp về Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở Việt Nam. Trung
tâm Tật học, Viện Khoa học Giáo dục. NXB Chính trị quốc gia. Hà Nội, tháng
8/1999.
43. Hướng dẫn quản lí, thực hiện can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập
trẻ khuyết tật mầm non. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Mầm non, Hà
Nội, 2007.
44. Hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục mầm non nhà trẻ, mẫu
giáo bé, mẫu giáo nhỡ, mẫu giáo lớn (4 quyển). Bộ Giáo dục và Đào tạo. NXB
Giáo dục. Hà Nội, 2007.
45. Kế hoạch hành động quốc gia cho mọi người 2003 - 2015. Bộ Giáo
dục và Đào tạo, UNESCO Hà Nội, Hà Nội tháng 6 năm 2003.
46. Khuôn khổ hành động quốc Dakar; Giáo dục cho mọi người: Cam
kết tập thể của chúng ta. Diễn đàn Giáo dục thế giới, Dakar, Senegal, tháng
4/2000.
47. Kỉ yếu khoa học 5 năm thực hiện giáo dục hoà nhập, Trung tâm Tật
học, Viện Khoa học giáo dục, Dự án do UNICEF tài trợ. Hà Nội, 1995.
48. Nhập môn giáo dục đặc biệt. Nguyễn Thị Hoàng Yến. NXB Đại học
sư phạm. Hà Nội, 2005.
49. Những quy tắc phổ biến về cơ hội bình đẳng cho người tàn tật do
Liên Hợp Quốc thông qua năm 1994. NXB Chính trị Quốc gia. Hà Nội, 2002.
50. Phát hiện sớm, can thiệp sớm một số dạng tàn tật ở trẻ em Việt
Nam. Trần Thị Thu Hà, Trần Trọng Hải. NXB Y học. Hà Nội, 2005.
51. Phương pháp nâng cao khả năng giao tiếp cho trẻ khiếm thính tuổi
mẫu giáo và tiểu học trong môi trường giáo dục hoà nhập, Báo cáo đề tài
khoa học mã số: B 98-49-62. Do Lê Văn Tạc làm chủ nhiệm đề tài. Hà Nội,
2000.
52. Quản lí hành chính nhà nước và quản lí ngành giáo dục và đào tạo.
Phạm Viết Vượng, (2003), Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
53. Quản lí giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở tiểu học. Lê Tiến Thành,
Lê Văn Tạc, Trần Đình Thuận, Nguyễn Xuân Hải. NXB Giáo dục. Hà Nội,
2008.
54. Quy định về giáo dục hoà nhập dành cho người tàn tật, khuyết tật
ban hành kèm theo Quyết định số 23/QĐ-BGDĐT ngày 22 tháng 05 năm
2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
55. Quyết định số 73/2005/QĐ-TTg ngày 06 tháng 4 năm 2005 về việc
ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 3
7/2004/QH11 khoá XI kì họp thứ sáu của Quốc hội về giáo dục.
56. Tài liệu tập huấn Hiệu trưởng trường phổ thông theo hình thức liên
kết Việt Nam - Singapore. Học viện Quản lí giáo dục. 2008.
57. Tài liệu tập huấn Nâng cao năng lực lập kế hoạch. Bộ Giáo dục và
Đào tạo. 2003.
58. Tiến tới giáo dục cho mọi trẻ em: Những bài học kinh nghiệm từ
chương trình giáo dục hoà nhập ở Việt Nam (2002), Dự án do tổ chức Cứu
trợ trẻ em Thụy Điển tài trợ, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
59. Tổng kết 10 năm giáo dục hòa nhập ở Việt Nam, Viện Chiến lược
và Chương trình giáo dục, Hà Nội, 2005.
60. Trung tâm hỗ trơ phát triển giáo dục hoà nhập - cơ sở đảm bảo chất
lượng giáo dục hòa nhập, Tạp chí Khoa học giáo dục, Lê Văn Tạc, Số tháng
5/2007.
61. Tuyên bố Salamanca và Cương lĩnh hành động về giáo dục theo
nhu cầu đặc biệt, Hội nghị thế giới về giáo dục trẻ em có nhu cầu giáo dục
đặc biệt: khả năng tiếp cận và chất lượng, Salamanca, Tây Ban Nha, 1994,
NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2002.
62. Tuyên bố thập kỉ thứ hai dành cho người tàn tật 1993 - 2002 của Tổ
chức ESCAP (Khu vực Châu á - Thái Bình Dương).
63. Xây dựng mô hình trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập
cho trẻ khuyết tật, Báo cáo tổng kết đề tài B2006-37-23, Hà Nội, 2008.
MỤC LỤCDanh mục chữ viết tắt
Lời nói đầu
MÔ ĐUN 1: GIÁO DỤC HOÀ NHẬP VÀ NGƯỜI KHUYẾT TẬT
1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ NGƯỜI KHUYẾT TẬT (Nguyễn Thị Hoàng Yến)
1.1. Người khuyết tật
1.1.1. Khái quát về vấn đề người khuyết tật trên thế giới
1.1.2. Khái niệm về người khuyết tật
1.1.3. Khái quát về vấn đề người khuyết tật ở Việt Nam
1.2. Một số đặc điểm cơ bản của người khuyết tật
1.2.1. Đặc điểm kinh tế - xã hội của người khuyết tật
1.2.2. Đặc điểm tâm sinh lí của một số dạng khuyết tật
1.3. Các quan điểm về người khuyết tật
1.3.1. Các quan điểm về khuyết tật theo dòng lịch sử
1.3.2. Các quan điểm về khuyết tật theo các mô hình
1.3.3. Các quan điểm về khuyết tật theo bối cảnh gia đình - xã hội
1.3.4. Các quan điểm về khuyết tật theo góc độ quyền con người.
1.3.5. Quan điểm của người Việt Nam về vấn đề khuyết tật
2. GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT (Phạm Minh Mục)
2.1. Các mô hình giáo dục người khuyết tật
2.1.1. Mô hình giáo dục chuyên biệt
2.1.2. Mô hình giáo dục hội nhập
2.1.3. Mô hình giáo dục hoà nhập
2.2. Quy trình giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật
2.2.1. Bước 1: Tìm hiểu nhu cầu và năng lực của trẻ khuyết tật và
xây dựng mục tiêu giáo dục cá nhân
2.2.2. Bước 2: Lập kế hoạch giáo dục cá nhân
2.2.3. Bước 3: Thực hiện kế hoạch giáo dục
2.2.4. Bước 4: Đánh giá kết quả giáo dục hoà nhập
2.3. Dạy học hoà nhập
2.3.1. Điều chỉnh trong dạy học hoà nhập trẻ khuyết tật
2.3.2. Hợp tác nhóm trong giáo dục hoà nhập
2.3.3. Thiết kế và tiến hành bài học hoà nhập có hiệu quả
2.4. Trường học cho mọi người
2.4.1. Khái niệm trường học cho mọi người
2.4.2. Những yếu tố của trường học cho mọi người
2.4.3. Tổ chức dạy và học, các phương pháp làm việc với người
học
2.4.4. Đánh giá thực hiện chương trình giáo dục, giáo viên và
người học
2.4.5. Mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và cộng đồng
2.4.6. Thông tin tuyên truyền
2.4.7. Trách nhiệm của hiệu trưởng, giáo viên trong trường học
cho mọi người
2.5. Thực trạng và định hướng phát triển giáo dục hoà nhập ở Việt Nam
2.5.1. Thực trạng giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam những năm
gần đây
2.5.2. Định hướng phát triển giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam đến
năm 2015
3. NHỮNG YÊU CẦU VỀ PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC CỦA CÁN BỘ QUẢN LÍ TRONG GIÁO DỤC HOÀ NHẬP (Nguyễn Xuân Hải)
3.1. Đặc điểm hoạt động quản lí trong giáo dục hoà nhập
3.1.1. Vai trò và nhiệm vụ của cán bộ quản lí trong giáo dục hoà
nhập
3.1.2. Đặc điểm hoạt động quản lí trong giáo dục hòa nhập
3.2. Yêu cầu về phẩm chất và năng lực của cán bộ quản lí trong giáo
dục hoà nhập
3.2.1. Phẩm chất đạo đức của người cán bộ quản lí trong giáo
dục hoà nhập
3.2.2. Năng lực của người cán bộ quản lí trong giáo dục hoà
nhập
3.2.3. Nâng cao phẩm chất và năng lực của cán bộ quản lí trong
giáo dục hoà nhập
MÔ ĐUN 2: QUẢN LÍ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP NGƯỜI KHUYẾT TẬT
1. LẬP KẾ HOẠCH GIÁO DỤC HOÀ NHẬP (Lê Thị Loan)
1.1. Cấu trúc của kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập người khuyết tật
1.1.1. Khái niệm về kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập
1.1.2. Các loại kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập
1.1.3. Cấu trúc một bản kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập
1.2. Nội dung kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập
1.2.2. Xác định mục tiêu
1.2.3. Xây dựng các chương trình hành động
1.3. Thực hành lập kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập
1.3.1.Phân tích tình hình
1.3.2. Xác định và phân tích mục tiêu
1.3.3. Xây dựng ma trận kế hoạch
2. TỔ CHỨC, CHỈ ĐẠO THỰC HIỆN KẾ HOẠCH GIÁO DỤC HOÀ NHẬP (Nguyễn Thị Nhỏ)
2.1. Tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục hoà nhập
2.1.1. Nội dung tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục hoà nhập
2.1.2. Xác định c ơ cấu tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục hoà
nhập
2.1.3. Xây dựng và phát triển đội ngũ
2.1.4. Nội dung chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục hoà nhập
2.2. Biện pháp tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục hoà nhập
2.2.1. C ác bước trong tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục hoà
nhập
2.2.2. Biện pháp chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục hoà nhập
3. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP (Lê Văn Tạc)
3.1. Khái niệm, mục đích đánh giá
3.2. Nội dung đánh giá
3.3. Đánh giá quá trình dạy học hoà nhập
3.3.1. Hình thức và căn cứ để kiểm tra, đánh giá
3.3.2. Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá
3.3.3. Tổ chức lực lượng kiểm tra, đánh giá
3.4. Đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch giáo dục hoà nhập
3.4.1. Quyết định nội dung đánh giá
3.4.2. Xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá (công cụ đo đạc)
3.4.3. Tiến hành đánh giá
3.4.4. So sánh sự thực hiện đã được tiến hành với tiêu chuẩn
3.4.5. Tiến hành hành động thực hiện hiệu chỉnh
4. HỖ TRỢ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP (Lê Văn Tạc)
4.1. Phối hợp các ban ngành, đoàn thể
4.2. Các lực tượng xã hội tham gia giáo dục hoà nhập
4.2.1. Lực lượng giáo dục cấp xã
4.2.2. Lực lượng giáo dục cấp huyện
4.2.3. Lực lượng phụ huynh trẻ khuyết tật
4.2.4. Nhóm bạn bè
4.2.5. Nhóm hỗ trợ cộng đồng
4.2.6. Kĩ năng tư vấn cộng đồng
MÔ ĐUN 3: QUẢN LÍ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRONG CÁC CƠ SỞ
Tiểu mô đun 3.1: QUẢN LÍ TRUNG TÂM HỖ TRỢ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC HOÀ NHẬP (Lê
Văn Tạc)
1. MÔ HÌNH TRUNG TÂM HỖ TRỢ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC HOÀ NHẬP
1.1 Tính tất yếu và sứ mạng của trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục
hoà nhập
1.1.1. Khái niệm trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hoà nhập
1.1.2. Mô hình trung tâm hỗ trợ giáo dục trẻ khuyết tật ở một số
nước trên thế giới
1.1.3. Cơ sở thực tiễn
1.2. Mô hình trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hoà nhập
1.2.1. Một số yêu cầu chung
1.2.2. Mô hình trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hoà nhập
1.2.3. Định hướng xây dựng mô hình
1.2.4. Các hoạt động và cơ chế vận hành của trung tâm
2. QUẢN LÍ TRUNG TÂM HỖ TRỢ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC HOÀ NHẬP
2.1. Mục tiêu quản lí trung tâm
2.2. Các nguyên tắc quản lí
2.2.1. Các nguyên tắc quản lí chung
2.2.2. Các nguyên tắc đặc thù
2.3. Nội dung quản lí
2.3.1. Quản lí lập kế hoạch chiến lược phát triển trung tâm
2.3.2. Quản lí hoạt động của trung tâm
Tiểu mô đun 3.2: QUẢN LÍ CAN THIỆP SỚM VÀ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP MẦM NON (Trần Thị
Thiệp)
1. KHÁI NIỆM, NGUYÊN TẮC, Ý NGHĨA CỦA CAN THIỆP SỚM VÀ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP MẦM NON
1.1. Khái niệm
1.2. Những nguyên tắc cơ bản
1.3. Ý nghĩa của can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập mầm non
2. TỔ CHỨC THỰC HIỆN CAN THIỆP SỚM VÀ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP MẦM NON
2.1. Quy trình can thiệp sớm
2.2. Các nguyên tắc can thiệp sớm
2.3. Các mô hình can thiệp sớm
3. SỰ PHỐI HỢP ĐA NGÀNH TRONG CAN THIỆP SỚM VÀ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP MẦM NON
3.1. Sự phối hợp đa ngành
3.2. Hệ thống và nhân lực tham gia can thiệp sớm và giáo dục hoà
nhập mầm non
3.2.1. Tuyến xã
3.2.2. Tuyến huyện
3.2.3. Tuyến tỉnh
3.2.4. Tuyến trung ương
4. THỰC HÀNH
4.1. Nội dung thực hành 1
4.2. Nội dung thực hành 2
4.3. Nội dung thực hành 3
Tiểu mô đun 3.3: QUẢN LÍ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CẤP TIỂU HỌC (Nguyễn Xuân Hải)
1. GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TIỂU HỌC
1.1. Học sinh khuyết tật và mục tiêu giáo dục hoà nhập cấp Tiểu học
1.1.1. Học sinh khuyết tật cấp Tiểu học
1.1.2. Mục tiêu giáo dục hoà nhập cấp Tiểu học
1.2. Các hoạt động giáo dục hoà nhập chủ yếu trong trường Tiểu học
2. QUAN LÍ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CẤP TIỂU HỌC
2.1. Mục tiêu quản lí giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật cấp Tiểu
học
2.1.1. Cơ sở xây dựng mục tiêu quản lí giáo dục hoà nhập học
sinh khuyết tật cấp Tiểu học
2.1.2. Các mục tiêu quản lí giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật
cấp Tiểu học
2.2. Nguyên tắc quản lí giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật cấp Tiểu
học
2.2.1. Quản lí giáo dục hoà nhập tuân theo các nguyên tắc quản
lí giáo dục nói chung
2.2.2. Vì những lợi ích tốt nhất của trẻ
2.2.3. Tôn trọng sự khác biệt
2.2.4. Dựa vào nhà trường
2.2.5. Dựa vào cộng đồng
2.3. Nội dung và biện pháp quản lí giáo dục hoà nhập cấp Tiểu học
2.3.1. Nội dung và biện pháp quản lí phát triển nguồn nhân lực
cho giáo dục hoà nhập cấp Tiểu học
2.3.2. Biện pháp quản lí phát triển nguồn nhân lực cho giáo dục
hoà nhập
2.3.3. Nội dung và biện pháp quản lí nhà trường hoà nhập
2.3.4. Đánh giá kết quả giáo dục trẻ khuyết tật trong giáo dục hoà
nhập
2.3.5. Quản lí sự phối hợp giữa nhà trường, chính quyền địa
phương, cộng đồng và gia đình trong giáo dục hoà nhập
3. HỘI ĐỒNG GIÁO DỤC VÀ BAN ĐIỀU HÀNH GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT CẤP XÃ/ PHƯỜNG
3.1. Khái niệm và cơ cấu
3.2. Hoạt động của hội đồng giáo dục và ban điều hành giáo dục hoà
nhập trẻ khuyết tật cấp xã/phường
Tiểu mô đun 3.4: QUẢN LÍ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CẤP TRUNG HỌC (Lê Thị Thuý Hằng)
1. GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CẤP TRUNG HỌC
1.1. Học sinh khuyết tật và mục tiêu giáo dục hoà nhập cấp Trung học
1.1.1. Học sinh khuyết tật Trung học
1.1.2. Hỗ trợ can thiệp giáo dục học sinh khuyết tật Trung học
1.2. Mục tiêu giáo dục hoà nhập cấp Trung học
1.2.1. Phát triển GDHN cấp Trung học
1.2.2. Đảm bảo công bằng, cơ hội phát triển cho mọi trẻ em
1.2.3. Hướng nghiệp cho học sinh khuyết tật cấp trung học
1.3. Các hoạt động chủ yếu trong trường trung học nhằm thực hiện
mục tiêu GDHN
1.3.1. Xây dựng văn hoá trường học hoà nhập
1.3.2. Phát triển môi trường hợp tác, chia sẻ, khoan dung
1.3.3. Xây dựng môi trường học tập tích cực
2. QUẢN LÍ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CẤP TRUNG HỌC
2.1. Mục tiêu quản lí GDHN học sinh khuyết tật cấp trung học
2.1.1. Cơ sở xây dựng mục tiêu quản lí giáo dục hoà nhập học
sinh khuyết tật cấp Trung học
2.1.2. Các mục tiêu quản lí giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật
cấp Trung học
2.2. Nguyên tắc quản lí giáo dục hoà nhập HSKT cấp trung học
2.2.1. Quản lí giáo dục hoà nhập tuân theo các nguyên tắc quản
lí giáo dục nói chung
2.2.2. Vì những lợi ích tốt nhất của trẻ
2.2.3. Tôn trọng và đảm bảo tính đa dạng
2.2.4. Dựa vào nhà trường
2.2.5. Dựa vào cộng đồng
2.3. Nội dung và biện pháp quản lí GDHN cấp trung học
2.3.1. Nội dung và biện pháp quản lí phát triển nguồn nhân lực
cho GDHN cấp Trung học
2.3.2. Nội dung và biện pháp quản lí nhà trường hoà nhập
3. HUY ĐỘNG CÁC LỰC LƯỢNG XÃ HỘI THAM GIA GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CẤP TRUNG HỌC
3.1. Hội đồng giáo dục và ban điều hành giáo dục hoà nhập học sinh
khuyết tật cấp xã/phường
3.1.1. Khái niệm
3.1.2. Hoạt động của hội đồng giáo dục và ban điều hành giáo
dục hoà nhập trẻ khuyết tật cấp xã/phường
3.2. Nhóm hỗ trợ cộng đồng trẻ khuyết tật
3.2.1. Khái niệm
3.2.2. Vai trò, tầm quan trọng của cộng đồng đối với trẻ khuyết tật
3.2.3. Hoạt động của nhóm hỗ trợ cộng đồng trong giáo dục hoà
nhập
3.3. Vòng tay bạn bè của học sinh khuyết tật Trung học
3.3.1. Khái niệm
3.3.2. Vai trò
3.3.3. Các biện pháp nâng cao mức độ tham gia của trẻ trong
vòng bạn bè
Tiểu mô đun 3.5: QUẢN LÍ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG
TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP VÀ DẠY NGHỀ (Nguyễn Xuân Hải)
1. GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG
1.1. Sinh viên khuyết tật và mục tiêu giáo dục hoà nhập trong trường
đại học, cao đẳng
1.1.1. Sinh viên khuyết tật trong trường đại học, cao đẳng
1.1.2. Mục tiêu giáo dục hoà nhập trong trường đại học, cao đẳng
1.1.3. Tầm nhìn và sứ mạng của mỗi nhà trường đại học, cao
đẳng
1.1.4. Mục tiêu quản lí giáo dục hoà nhập sinh viên khuyết tật của
trường đại học, cao đẳng
1.2. Đặc điểm và các hoạt động giáo dục hoà nhập chủ yếu trong
trường đại học, cao đẳng
1.2.1. Đặc điểm giáo dục hoà nhập trong trường đại học, cao
đẳng
1.2.2. Đặc điểm giáo dục hoà nhập ở đại học, cao đẳng
1.2.3. Các hoạt động giáo dục hoà nhập trong trường đại học,
cao đẳng
2. QUẢN LÍ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG
2.1. Cơ sở khoa học của quản lí giáo dục hoà nhập trong trường đại
học, cao đẳng
2.1.1. Khoa học quản lí giáo dục
2.1.2. Giáo dục hoà nhập và bản chất của giáo dục hoà nhập
2.1.3. Chính sách, chiến lược, kế hoạch hành động quốc gia và
các văn bản pháp quy về giáo dục hoà nhập
2.2. Nguyên tắc quản lí giáo dục hoà nhập trong trường đại học, cao
đẳng
2.2.1. Quản lí giáo dục hoà nhập tuân theo các nguyên tắc quản
lí giáo dục nói chung trong trường đại học, cao đẳng
2.2.2. Vì những lợi ích tốt nhất của sinh viên khuyết tật
2.2.3. Đảm bảo đáp ứng các điều kiện về chương trình đào tạo,
đội ngũ, cơ sở vật chất và thiết bị cho giáo dục hoà nhập
2.3. Nội dung quản lí tổ chức đào tạo trong trường đại học, cao đẳng
đối với sinh viên khuyết tật học hoà nhập
2.4. Quản lí tổ chức các hoạt động ngoại khoá đảm bảo sự tham gia
của sinh viên khuyết tật
2.4.1. Quản lí tố chức các hoạt động đoàn thể
2.4.2. Quản lí tổ chức các hoạt động sinh hoạt chuyên môn/nghề
nghiệp
3. PHÁT TRIỂN NGUỒN NHÂN LỰC CHO GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG
3.1. Nội dung phát triển nguồn nhân lực cho giáo dục hoà nhập trong
các trường đại học, cao đẳng
3.1.1. Nguồn nhân lực cho giáo dục hoà nhập trong các trường
đại học, cao đẳng
3.1.2. Mục tiêu và nội dung mục tiêu năng lực đối với nguồn nhân
lực
3.2. Biện pháp phát triển nguồn nhân lực
3.2.1. Kế hoạch hoá nguồn nhân lực cho giáo dục hoà nhập
3.1.2. Thu hút và tuyển chọn nhân sự cho giáo dục hoà nhập ở
trường đại học, cao đẳng
3.1.3. Tổ chức đào tạo và bồi dưỡng phát triển nguồn nhân lực
cho GDHN
4. HỖ TRỢ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG
4.1. Xây dựng sứ mạng và các chính sách hỗ trợ thực hiện GDHN
trong trường đại học, cao đẳng
4.1.1. Xây dựng tầm nhìn, sứ mạng và kế hoạch chiến lược
4.1.2. Xây dựng và thực hiện các chính sách hỗ trợ phát triển
nguồn nhân lực
4.2. Huy động các nguồn lực cho giáo dục hoà nhập
Tài liệu tham khảo
--//--
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRẦN NGỌC GIAO – LÊ VĂN TẠC (Đồng chủ biên)
NGUYỄN XUÂN HẢI – LÊ THỊ THUÝ HẰNG – LÊ THỊ LOAN - TRẦN THỊ
THIỆP – PHẠM MINH MỤC - NGUYỄN THỊ NHỎ - NGUYỄN HOÀNG YẾN
QUẢN LÍ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP
(Ban hành theo quyết định số 39333/QĐ-BGDĐT ngày 30 tháng 7 năm 2007
của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc xây dựng chương trình, tài liệu bồi
dưỡng nghiệp vụ quản lí giáo dục hoà nhập cho các cán bộ quản lí các cơ sở
giáo dục các cấp học, các bậc học)
NHÀ XUẤT BẢN PHỤ NỮ
39 Hàng Chuối - Hà Nội
ĐT: (04) 39717979 – 397117980 – 39710717 - 39716727 - 39712832
Fax: (04) 39712830
Email: [email protected]
Chi nhánh: 16 Alexandre De Rhodes - Q.I - TP Hồ Chí Minh. ĐT: (08)
38234806
Chịu trách nhiệm xuất bản: MAI QUỲNH GIAO
Biên tập nội dung:
NGUYỄN MẠNH HÙNG - LÊ THI THU HUYỀN - TRÌNH TUẤN ANH Trình bày
Bìa: PHẠM HUYỀN
Sửa bản in: THU QUYỀN – MẠNH HÙNG – TUẤN ANH
Thiết kế sách và chế bản: PHẠM HUYỀN
In 10.000 cuốn khổ 19 x 26,5cm. In tại Công ty cổ phần In Phú Thọ.
Số in: 711. Số xuất bản: 31-20101CXB/3-991PN (cấp ngày 5-1-2010)
In xong và nộp lưu chiểu Quý III năm 2010.
