L’EVOLUTION DU SYSTEME EDUCATIF DE LA FRANCE

RAPPORT NATIONAL Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la

recherche

Juillet 2004

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AVANT-PROPOS

Au cours de la dernière décennie, le système éducatif français a connu d’importants changements : allongement de la durée des études conduisant à un enseignement de masse au lycée et dans l’enseignement supérieur, modification des programmes et des méthodes d’enseignement, utilisation croissante des technologies de l’information et de la communication, décentralisation de la gestion et émergence d’une nouvelle culture de l’évaluation, développement de la formation continue des adultes dans une perspective d’éducation tout au long de la vie et intégration dans l’Europe de l’éducation, pour ne citer que quelques évolutions fondamentales. En effet, l’accélération du changement scientifique et technologique et les défis nouveaux résultant du processus de mondialisation ont nécessité et continuent d’imposer une rénovation continue des systèmes éducatifs. Il s’agit d’abord de permettre à tous d’acquérir les savoirs et les compétences requis pour travailler et savoir vivre ensemble dans une société de la connaissance, de plus en plus ouverte au plan international, mais aussi porteuse de nouveaux dangers et de risques de conflits. L’accent a donc été résolument mis par les ministres successifs sur la formation de citoyens lucides et actifs, capables de construire un monde fondé sur les valeurs de démocratie, de tolérance et de paix. L’éducation, tout en prenant en compte les besoins de compétences nouvelles requises par l’évolution économique, doit contribuer à développer l’esprit de coopération, le sens de la solidarité et établir une réelle égalité des chances, notamment entre les sexes. L’éducation doit aussi promouvoir le respect de la pluralité des cultures qui est un patrimoine de notre humanité. La reconnaissance de la diversité culturelle et linguistique doit créer les conditions d’un dialogue fécond et d’un enrichissement mutuel permettant à chacun de s’approprier son histoire et d’accéder à d’autres cultures. Ainsi, l’éducation sera un levier essentiel de la cohésion sociale et du développement durable. C’est dans cette perspective fondamentale que se situent les réformes en cours du système éducatif français qui, restant fidèle aux valeurs fondamentales de l’école républicaine, devient de plus en plus ouvert sur l’Europe et sur le monde. Dans ce contexte, les échanges internationaux, notamment dans le cadre de l’UNESCO, entre responsables et spécialistes de l’éducation sur les politiques et les innovations susceptibles d’apporter des éléments de réponse, ainsi que sur les obstacles à surmonter, revêtent un intérêt primordial. Le présent rapport décrit quelques aspects essentiels de l’expérience française. Dans une première partie il dresse un bilan des réformes de la dernière décennie, avant de présenter, dans une deuxième partie, les défis actuels, les réformes en cours et les perspectives d’un système éducatif adapté aux besoins du 21ème siècle. La rédaction de ce rapport, préparé par le ministère de l'éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche (MENESR), a été coordonnée par Alain Michel, inspecteur général de l’éducation nationale.

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SOMMAIRE Introduction générale - Les principes fondateurs de l’école républicaine française - La loi d’orientation du 10 juillet 1989 et les finalités de l’éducation - La prééminence du rôle de l’Etat et le processus de décentralisation - L’école face à de nouveaux défis Chapitre I : A la recherche de l’efficacité et de l’équité Introduction : les questions clés des années 1990 1. La quête de l’égalité des chances et la lutte contre l’échec scolaire 1.1 . Un effort très important de scolarisation précoce 1.2 . Vers l’intégration de tous les enfants dans l’enseignement élémentaire 1.3 . La lutte contre l’échec scolaire dans l’enseignement secondaire 1.4 . Les tentatives pour réduire les sorties sans qualification et l’aide à l’insertion 1.5 . La politique des ZEP et des REP 2. L’amélioration de la qualité et de l’efficacité de l’enseignement 2.1 . L’évolution des programmes et de l’évaluation des acquis des élèves 2.2 . L’éducation à la citoyenneté et la vie scolaire 2.3 . L’utilisation croissante des technologies de l’information et de la communication 2.4 . La formation des enseignants et la mise en place des IUFM 2.5 . La généralisation des projets d’établissement et des projets académiques 2.6 . L’ouverture des enseignements sur l’international 3. L’articulation dynamique entre système éducatif et emploi 3.1. La rénovation de l’enseignement professionnel 3.2. La dimension professionnelle de l’enseignement supérieur 3.3. La perspective de la formation tout au long de la vie Conclusion : les principaux résultats des réformes Chapitre II : Une éducation pour le 21ème siècle Introduction : - l’entrée dans une nouvelle civilisation ? - les questions clés des années à venir 1. L’évolution de l’enseignement et ses perspectives 1.1. Enseignement primaire : l’objectif de la réussite pour tous 1.2. La mise en place des nouvelles orientations pour le collège 1.3. La poursuite de la réforme du lycée d’enseignement général et technologique

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1.4. L’enseignement professionnel intégré : la modernisation de la voie des métiers 1.4. Un enseignement supérieur à l’heure européenne et internationale 1.5. De la validation des acquis à la professionnalisation durable 2. Le pilotage du changement 2.1. L’information statistique et la base centrale de pilotage 2.2. La prévision et la prospective 2.3. La nouvelle culture de l’évaluation 2.4. La communication stratégique dans un esprit de dialogue 2.5. La gestion personnalisée des ressources humaines 3. La dimension européenne et internationale 3.1. Une réorganisation de la gestion et du pilotage des relations internationales 3.2. L’ouverture internationale croissante du système éducatif 3.3. Le développement de la coopération 3.4. Les initiatives françaises au niveau européen 3.5. Un engagement croissant dans les échanges multilatéraux Conclusion : les principales leçons à tirer du grand débat national sur l’école Conclusion générale Bibliographie Quelques données chiffrées Liste des sigles et abréviations Nomenclature française des niveaux de formation

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INTRODUCTION

Afin de permettre de mieux comprendre les objectifs des réformes récentes ou en cours du système éducatif français, ainsi que les débats sur les changements envisageables et souhaitables, il a paru utile de rappeler brièvement les principes essentiels qui fondent traditionnellement le large consensus de l’opinion publique sur les missions de l’école1 au sein de la société française. Les principes fondateurs : l’institution de l’école républicaine française L’école en France repose sur un socle de valeurs républicaines et de principes qui trouvent leur origine dans l’œuvre de Condorcet et dans la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 : caractère public de l’éducation, laïcité, liberté et égalité. De fait, les principes de laïcité (interdiction de tout prosélytisme au sein de l’école) et d’égalité (l’école de la République est ouverte à toutes et à tous sans aucune discrimination) rendent nécessaire le caractère public de l’éducation. Mais en vertu du principe de liberté, ceci n’est pas incompatible avec l’existence d’écoles privées. Celles-ci pour bénéficier d’une aide de l’Etat, doivent passer un contrat avec celui-ci, selon lequel elles s’engagent à respecter certaines normes garantissant la conformité au principe d’égalité et la qualité des prestations offertes. La proportion d’élèves scolarisés dans le secteur privé est restée stable (autour de 20%) au cours des 50 dernières années et 95% des écoles privées ont passé un contrat avec l’Etat. Ce « secteur privé sous contrat » fonctionne comme une concession de service public et son existence ne remet pas en cause le principe fondamental selon lequel l’éducation est un bien public, surtout pour ce qui concerne la scolarité obligatoire, qui est gratuite dans les écoles et établissements publics. Ces principes fondateurs ont été confortés sous la IIIème République par les lois de Jules Ferry (1881 et 1882), qui instaurent la scolarité gratuite et obligatoire de 6 à 13 ans. C’est le début de l’ère des « hussards noirs de la République », ces maîtres de l’enseignement primaire, vêtus de blouses noires, appelés instituteurs, car chargés d’instituer la République, c’est-à-dire d’unifier les enfants des provinces françaises par l’acquisition d’une langue et de valeurs communes. La IVème et la Vème Républiques compléteront l’édifice, notamment en développant un enseignement technologique et professionnel, puis un enseignement préélémentaire, secondaire et supérieur2 de masse. Au delà des changements de majorité politique au gouvernement, la Vème République se caractérise par la construction d’un véritable « système éducatif intégré » se substituant progressivement au système antérieur cloisonné, qui limitait la mise en œuvre d’une mobilité sociale effective par l’école, selon le principe de l’élitisme républicain (A. Prost, 1997). 1 « L’école », employée au sens générique, est synonyme de « système éducatif » 2 L’enseignement tertiaire (terminologie internationale) est appelé couramment en France l’enseignement supérieur.

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Depuis 1959 (loi Berthoin), la scolarité est obligatoire et gratuite de 6 à 16 ans. Au delà de cet âge la scolarité reste gratuite au lycée (lycée d’enseignement général et technologique ou lycée professionnel) et donne lieu à des frais d’inscription très modérés dans l’enseignement supérieur. Certes les autres frais liés à la poursuite d’études ne sont pas négligeables, mais un système de bourses permet de réduire les handicaps liés à la situation financière des familles. Une nouvelle étape importante dans l’institution progressive d’un système éducatif intégré a été franchie avec la création du « collège unique » (loi Haby de 1975) qui accueille désormais quasiment l’ensemble des élèves durant les quatre années du premier cycle de l’enseignement secondaire (de la classe de sixième à la classe de troisième). Les évolutions ultérieures ont conduit à retarder le premier palier d’orientation des élèves jusqu’à la fin des études au collège. D’autres changements importants auront lieu dans les années 1980 avec notamment la loi Savary (1984) sur l’enseignement supérieur et la création du baccalauréat professionnel en 1985, destinée à valoriser la voie de l’enseignement professionnel. Mais le cadre législatif qui régit le système éducatif actuel est aujourd’hui, dans l’attente d’une nouvelle loi d’orientation annoncée et préparée par le présent Gouvernement, pour l’essentiel, celui tracé par la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989, première loi dans l’histoire de la République qui concerne l’ensemble du système éducatif de l’enseignement préélémentaire à l’enseignement supérieur et qui précise la mission de formation continue des adultes des établissements d’enseignement, anticipant ainsi sur le discours actuel sur « l’éducation tout au long de la vie ». La loi d’orientation du 10 juillet 1989 et les finalités de l’éducation Cette loi, qui affirme solennellement dans son article premier que l’éducation est la première priorité nationale, énonce les quatre grandes missions de l’école : - transmission de connaissances et d’une culture générale ; - développement de la personnalité des jeunes et apprentissage de la citoyenneté ; - préparation à une vie professionnelle (et pas seulement à un métier spécifique)

par l’acquisition d’une qualification reconnue ; - contribution à l’égalité des chances et à la réduction des inégalités liées à un

handicap individuel ou social. S’il existe un large consensus au sein de la société française sur ces quatre missions, en revanche, leur pondération relative fait l’objet de vifs débats, parfois transversaux aux clivages politiques habituels et qui peuvent être liés à d’autres clivages, tel celui entre partisans de la transmission des connaissances et partisans de la pédagogie3. A cet égard, une formule de la loi de 1989 a alimenté une controverse : l’affirmation selon laquelle « l’élève est au centre du système éducatif ». Cet énoncé vise à rappeler que tous ceux qui travaillent dans l’éducation sont au service de la

3 Voir notamment le numéro 1 de la revue de l’inspection générale sur le thème « Ecole et République », février 2004

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progression des élèves et que les élèves doivent être considérés dans leur diversité. Il s’agit donc de substituer un élève concret avec ses qualités et ses défauts particuliers à l’élève abstrait, de manière à diversifier les méthodes d’enseignement, d’où l’accent sur la dimension pédagogique qui en résulte et que certains supportent mal. Pour certains en effet, la prise en compte de l’élève concret et la diversification des modes d’apprentissage risquent de remettre en cause la nécessaire concordance entre « l’élève abstrait » (l’enfant au sein de l’école est égal ou équivalent aux autres, sans prise en compte de ses origines ou qualités particulières) et « le citoyen abstrait » qu’il s’agit de former, cette citoyenneté abstraite étant à la fois le résultat et le fondement d’une véritable démocratie républicaine (D. Schnapper, 2000). Cet exemple montre que des affirmations relativement simples peuvent conduire en France à des débats d’idées sur les finalités de l’éducation, débats d’autant plus passionnés que les Français sont en général très attachés à l’école de la République. La loi de 1989 fixe aussi des obligations de résultats : « d’ici l’an 2000, tout élève doit sortir du système éducatif avec une qualification reconnue et 80% d’une génération d’élèves doivent parvenir au niveau du baccalauréat » (général, technologique ou professionnel ). Ces objectifs ambitieux, qui n’ont pu être atteints, méritent un bref commentaire. En premier lieu, alors que les médias ont mis l’accent sur l’objectif 80%, l’objectif essentiel de la loi, tant du point de vue social qu’économique, est celui de donner à chaque jeune une qualification reconnue. Ensuite, l’objectif 80% a souvent été compris comme 80% d’une classe d’âge obtenant le baccalauréat général. Or, il s’agit plus modestement de viser à ce que 80% d’une classe d’âge finissent la classe de terminale générale, technologique ou professionnelle de lycée, ce qui équivaut, selon la classification internationale type de l’enseignement (CITE), à une sortie du système au niveau CITE 3a ou 3b (en France niveau IV). Les autres innovations importantes de la loi de 1989 concernent la notion de « communauté éducative » qui renforce notamment le rôle des représentants des parents d’élèves, la généralisation de la démarche de projet d’établissement aux écoles, collèges et lycées, la création des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), la création du corps des professeurs des écoles et leur recrutement par concours à un niveau « baccalauréat +3 » (niveau licence, soit le même que celui requis pour les professeurs certifiés du secondaire), enfin la création de cycles pluriannuels dans l’enseignement primaire (préélémentaire et élémentaire) qui vise à prendre en compte les capacités réelles des élèves et à diversifier en conséquence leur rythme de progression, mais aussi à mieux articuler les enseignements préélémentaire et élémentaire. La prééminence du rôle de l’Etat et le processus de décentralisation En France, l’intervention de l’Etat, considéré comme garant de l’intérêt général ou du bien commun, est particulièrement importante dans le domaine de l’éducation, étant donné le rôle crucial de celle-ci pour assurer une certaine cohésion sociale et une égalité des chances. Ainsi, jusqu’à la fin des années 1970, l’image parfois caricaturée d’un système éducatif, où toutes les décisions étaient prises à l’administration centrale du ministère de l’éducation nationale, était encore répandue.

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Mais durant les années 1980, ont été prises des mesures législatives et réglementaires qui ont engendré un processus de transformation profonde du rôle et des modalités d’action de l’Etat dans la société française, notamment dans le domaine de l’éducation, avec les lois de décentralisation de 1982, 1983 et 1985 et les décrets d’application qui les ont suivies. Ainsi, une part importante des attributions de l’Etat a été dévolue aux collectivités territoriales (régions et départements) et cette décentralisation s’est accompagnée d’un processus de déconcentration des niveaux de décision au sein de l’administration de l’éducation nationale. Si la gestion des écoles primaires était déjà depuis longtemps sous le contrôle des communes, en revanche la situation était nouvelle pour les collèges et les lycées, dont la construction, l’équipement et la maintenance étaient confiés désormais aux départements pour les premiers et aux régions pour les seconds. De fait, cette responsabilité des collectivités territoriales ne se confine pas à un rôle d’intendance : leurs représentants aux conseils d’écoles et aux conseils d’administration des collèges et lycées ont un droit de regard sur l’administration pédagogique et sur l’encadrement de la vie scolaire. De plus, ces collectivités multiplient les initiatives dans les activités périscolaires et le soutien des élèves en difficulté. Parallèlement, de nombreuses décisions de gestion ont été déconcentrées au niveau des recteurs d’académie (il y a en France 30 académies, dont 26 en métropole et 4 correspondant aux 4 départements d’outre-mer) mais aussi des inspecteurs d’académie, directeurs des services départementaux de l’éducation nationale . Enfin, les collèges et lycées se sont vu reconnaître une plus grande autonomie de gestion en devenant « établissements publics locaux d’enseignement » (EPLE), ce qui leur a permis d’acquérir une personnalité juridique, comme cela avait été le cas auparavant pour les universités par la loi Edgar Faure de 1968 et la loi Alain Savary de 1984. Ce processus de décentralisation/déconcentration se poursuit aujourd’hui, avec notamment la mise en place de nouvelles relations contractuelles et le développement de procédures d’évaluation a posteriori. Il reste que selon les normes internationales, l’Etat conserve encore des prérogatives importantes en matière d’éducation : - le recrutement et la rémunération des enseignants ; - la définition des programmes nationaux d’enseignement ; - le monopole de la collation des grades universitaires, dont le premier niveau est

le baccalauréat, diplôme national qui requiert une organisation complexe et coûteuse, mais qui est un véritable « monument » national auquel les Français sont très attachés, car il est le symbole le plus visible de l’école républicaine, unitaire au niveau national.

L’école face à de nouveaux défis Les mesures de décentralisation/déconcentration et les innovations apportées par la loi de 1989 sont les marques les plus visibles du processus important de changement amorcé à partir du dernier quart de siècle pour faire face aux nouveaux défis quantitatifs et qualitatifs résultant d’une demande sociale croissante d’éducation

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et de nouvelles attentes liées aux importantes mutations de l’économie et de la société françaises, européennes et mondiales. Au terme d’un premier chapitre consacré à la présentation et à l’analyse des principales réformes mises en œuvre durant la dernière décennie, sera présenté un bilan sommaire de la situation actuelle. Dans un deuxième chapitre, seront examinés les principaux défis que l’école doit relever et les perspectives possibles de changement à partir des réformes en cours ou en préparation, en terminant par les principaux résultats du grand « débat national sur l’avenir de l’école », qui a, sous diverses formes, concerné environ un million de personnes, de septembre 2003 à mars 20044.

4 Les Français et leur Ecole : le miroir du débat, Commission du débat national sur l’avenir de l’école, Dunod, 2004

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CHAPITRE I

A LA RECHERCHE DE L’EFFICACITE ET DE L’EQUITE

Introduction : les questions clés des années 1990 Le processus de décentralisation/déconcentration dans les années 1980 et la loi d’orientation de 1989 ont été le point de départ d’une nouvelle dynamique de changement du système éducatif français visant à relever un défi quantitatif et qualitatif : celui de développer l’enseignement de masse dans le deuxième cycle du secondaire et dans l’enseignement supérieur et celui de réduire l’échec scolaire et les sorties du système éducatif sans qualification. Un nouvel impératif d’efficience et d’efficacité A bien des égards, la France a été confrontée aux mêmes problèmes fondamentaux que les autres pays industrialisés, notamment celui de faire face à une demande croissante d’éducation et à un allongement de la durée des études (en raison de l’accroissement du niveau de formation requis par les employeurs mais aussi par une adaptation à une société en mutation rapide impliquant un recyclage accéléré des connaissances et compétences), dans un contexte de croissance économique ralentie impliquant une maîtrise des dépenses budgétaires. Cette contrainte budgétaire a été renforcée par les critères de convergence définis par le Traité de Maastricht (1992) qui devaient être respectés pour entrer dans l’Union économique et monétaire européenne. Si l’on ajoute la demande accrue de transparence à l’égard du fonctionnement des services publics et une plus grande exigence des familles à l’égard de l’école (la prise de conscience par les classes moyennes de l’importance accrue du diplôme pour « réussir » dans la vie a développé un véritable consumérisme scolaire), il est apparu que l’école était confrontée à un impératif : celui de faire mieux avec des moyens financiers nécessairement limités, donc d’accroître son efficience et son efficacité. Un nouvel impératif d’équité Dans le même temps, le processus de mondialisation et le « processus de destruction créatrice » (J.A. Schumpeter) qui s’en est trouvé accéléré ont accru les inégalités entre pays riches et pays pauvres, mais aussi au sein même des pays riches. Ainsi, en France, le cumul des handicaps économiques, sociaux et culturels dans certaines couches de la population a conduit à l’émergence de que d’aucuns ont appelé une nouvelle « fracture sociale ». Il revenait donc à l’école de prendre en compte ces nouvelles inégalités, c’est-à-dire l’impératif d’équité. Dès 1982, fut mise en place une nouvelle politique, dite de discrimination positive (affirmative action), afin de prendre en compte les inégalités réelles et la concentration des handicaps dans certaines aires géographiques : ce fut la création des « zones d’éducation prioritaires » (ZEP) par le ministre d’alors Alain Savary.

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Cette forme « territorialisée » de politique publique en faveur des plus démunis constituait un profond changement par rapport à la conception française traditionnelle de l’égalité de tous devant le service public. Ce passage d’une égalité formelle à une recherche d’égalité réelle peut aussi être interprété comme le passage de la recherche d’égalité à la recherche de l’équité, c’est-à-dire au souci de promouvoir au sein de l’école une véritable égalité des chances (A. Michel, 1999). Les analyses macrosociologiques de Pierre Bourdieu, Christian Baudelot et Roger Establet sur la « reproduction » des inégalités par le fonctionnement de l’école, mais aussi les travaux de John Rawls sur la justice sociale, ont contribué à la prise de conscience de la nécessité de développer des actions de discrimination positive mobilisant, outre l’école, des partenaires extérieurs, notamment en liaison avec une « politique de la ville » et de « développement social des quartiers ». Les analyses microsociologiques plus récentes sur le fonctionnement du système éducatif et sur « l’effet établissement », qui montrent la responsabilité interne du système dans la production de certaines inégalités (F. Duru, A. Mingat, 1993 ; F. Duru, A. Van Zanten, 1999, M. Cacouault, F. Oeuvrard, 2004 ), conduiront à d’autres types de mesures concernant notamment le soutien aux élèves en difficulté et l’aide à l’orientation des élèves. Faire face au défi quantitatif et qualitatif de l’enseignement de masse dans l’enseignement secondaire et supérieur Ainsi, au cours des années 1990, dans le contexte des processus de mondialisation et de construction européenne, le système éducatif français se trouve-t-il, plus que jamais, confronté au double impératif d’efficacité et d’équité. Deux questions majeures en résultent : 1) Dans l’enseignement secondaire, puis dans l’enseignement supérieur, comment

répondre aux besoins d’une population d’élèves et d’étudiants rendue plus hétérogène du fait de l’enseignement de masse et de l’émergence de nouvelles inégalités sociales, sans remettre en cause les acquis du collège unique ni la formation d’une élite de haut niveau, indispensable pour assurer le renouvellement des cadres supérieurs, des ingénieurs, des enseignants et des chercheurs, et sans créer pour autant une école à plusieurs vitesses, c’est-à-dire une forme de discrimination incompatible avec l’objectif d’équité et de cohésion sociale ?

2) Comment faire face aux nouvelles attentes à l’égard de l’école en raison de

l’affaiblissement des institutions traditionnelles de socialisation (famille, religion, service militaire, etc.), l’école apparaissant comme le dernier rempart contre le risque d’anomie sociale ? Mais aussi en raison de la demande de compétences nouvelles exigées par l’exacerbation de la concurrence économique au niveau mondial. On demande à l’école tout à la fois de continuer à offrir une culture classique, « sans baisse du niveau », de développer des compétences nouvelles (travail en groupe, autonomie, créativité, maîtrise des nouvelles technologies de la communication, mobilité, adaptabilité, etc.), de mieux informer sur les métiers, d’éduquer à la citoyenneté dans un contexte pluriculturel, d’éduquer à l’environnement, à la santé, à la sexualité, à la compétition et à la solidarité, etc.

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En bref, on attend tout de l’école et le diplôme est de plus en plus nécessaire pour permettre une insertion professionnelle normale.

Une école dont on attend toujours davantage, soumise à des tensions croissantes En d’autres termes, l’école est soumise à des tensions et contradictions croissantes qui alimentent de nombreux débats tant au sein du système éducatif qu’au sein de la société dans son ensemble. Tous les pays développés sont confrontés à ces défis majeurs qui, sans être aussi dramatiques que dans les pays plus pauvres, posent toute une série de questions complexes sur : 1) les finalités et les missions prioritaires de l’école dans un monde instable, de plus

en plus complexe et à l’avenir de moins en moins prévisible ; 2) la définition d’une culture et de valeurs communes et l’architecture des filières de

formation ; 3) la conception de dispositifs plus performants d’information sur les filières de

formation et les perspectives de débouchés professionnels et d’orientation des élèves et étudiants ;

4) les moyens d’accroître l’efficience et l’efficacité du service d’éducation ; 5) le degré optimal de décentralisation des décisions et d’autonomie des écoles et

des établissements scolaires, afin d’accroître la capacité d’adaptation et d’initiative sur le terrain, sans accroître les inégalités sociales et géographiques ;

6) les moyens d’améliorer la formation initiale et continue des enseignants dont la mission devient plus difficile à remplir et plus variable en fonction des contextes d’enseignement ;

7) les moyens d’utiliser de manière pertinente les technologies de l’information et de la communication (TIC) afin d’accroître effectivement les acquis cognitifs et non cognitifs des élèves ;

8) les modalités les plus efficaces de régulation et de pilotage, à tous les échelons de responsabilité.

Afin de tenter de répondre à ces questions, les réformes qui se sont succédé en France au cours des années 1990, se situent dans le prolongement des efforts accomplis depuis la fin de la deuxième guerre mondiale pour constituer une système éducatif plus cohérent et plus intégré et ne marquent pas de rupture quant aux objectifs essentiels énoncés par la loi d’orientation du 10 juillet 1989. Au delà des vicissitudes des changements économiques et politiques, trois orientations majeures ont guidé l’esprit des réformateurs : - la quête de l’égalité des chances et le souci de réduire les sorties de l’école sans

qualification (le décrochage scolaire) - l’amélioration de la qualité de l’enseignement dans un contexte de faible

croissance économique et de nécessaire maîtrise des coûts - la recherche d’une meilleure harmonie entre la dynamique de l’offre de

qualifications et celle des perspectives d’emploi.

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1. La quête de l’égalité des chances et la lutte contre l’échec

scolaire Un effort financier croissant En dépit d’un contexte économique globalement défavorable, l’effort national d’éducation, exprimé en termes financiers, s’est considérablement accru depuis 1990. En effet, la dépense intérieure d’éducation (DIE), agrégat représentant le total de la dépense des agents économiques pour l’éducation, a plus que doublé en euros courants de 1985 à 2002, passant de 48.7 milliards d’euros à 103.6 milliards, ce qui représente 6.9 % du produit intérieur brut (PIB), soit davantage que la moyenne des pays membres de l’OCDE (5,5 % du PIB). Cette dépense représente un effort financier annuel par habitant de 1730 euros par an, ou encore une dépense de 6470 euros par élève ou étudiant (contre 3110 euros en 1985). En euros constants (aux prix 2002), cette dépense globale moyenne par élève/étudiant est passée de 4470 euros à 6470, soit une augmentation de 45 % environ.5 Cette progression s’explique moins par l’accroissement du nombre d’élèves ou étudiants (en dépit de l’allongement de la scolarité, il est vrai dans un contexte de recul démographique ) que par l’accroissement du coût unitaire de chaque élève ou étudiant. L’effort le plus important a porté sur l’enseignement primaire (préélémentaire et élémentaire) ; le coût de l’élève à ce niveau a augmenté de 96 % entre 1975 et 2002, contre 76 % au niveau du secondaire et seulement 29 % au niveau de l’enseignement supérieur6. L’Etat, qui emploie 1,3 millions de personnes dans le secteur de l’éducation (soit 13 % de plus qu’en 1990), est le principal financeur puisqu’il représente 64.5 % de la DIE, le reste étant financé par les collectivités territoriales (21 %), les ménages (6.4 %), les entreprises (6.4 %) et les autres collectivités publiques ou para-publiques (1.8 %) (L’état de l’Ecole, 2003). 1.1. Un effort très important de scolarisation précoce dans les écoles maternelles L’un des traits les plus marquants de la politique éducative française est l’effort exceptionnel en faveur de l’enseignement préélémentaire, dispensé par des professeurs des écoles ayant suivi la même formation que leurs collègues de l’enseignement élémentaire. 5 L’état de l’Ecole, n° 13, MENESR, Direction de l’évaluation et de la prospective (DEP), octobre 2003 6 Cet effort moindre pour l’enseignement supérieur a fait l’objet de nombreuses critiques, notamment du Haut Conseil de l’évaluation de l’Ecole (Hcéé) (avis n° 9, octobre 2003) et dans un rapport du Conseil d’analyse économique intitulé « Education et croissance » (Aghion Ph., Cohen E., 2003).

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Dès le début des années 80, quasiment 100 % des enfants âgés de 4 ans et 90 % des enfants de 3 ans étaient ainsi déjà scolarisés. La proportion des enfants scolarisés dès l’âge de 3 ans a atteint 99 % dès la fin des années 80, tandis que celle des enfants scolarisés dès l’âge de 2 ans s’est maintenue autour de 33 % depuis le début des années 80, afin d’accueillir en priorité à cet âge les enfants issus de milieux défavorisés, notamment dans les ZEP. C’est donc l’un des aspects de la politique de discrimination positive en faveur des élèves défavorisés. Les fondements de cet effort exceptionnel De fait, c’est l’ensemble de l’effort en faveur de l’enseignement préélémentaire qui participe du souci d’équité et d’efficacité. Mieux vaut prévenir en amont que guérir en aval. Les apprentissages et le déroulement d’un parcours scolaire, de même que l’échec scolaire, sont des processus cumulatifs et les destinées scolaires se déterminent très tôt. Le dépistage précoce de difficultés scolaires ou de handicaps spécifiques est donc une mission essentielle des écoles maternelles. Par ailleurs, une attitude positive envers l’école et la motivation à apprendre sont les facteurs essentiels de la réussite scolaire. Or, elles s’acquièrent d’autant plus facilement que l’enfant est jeune. Un effort particulier est accompli à l’école maternelle pour communiquer avec les parents, notamment « ceux que l’on ne voit jamais », c’est-à-dire ceux qui ne disposent pas du niveau d’éducation leur permettant d’être à l’aise dans la relation à l’enseignant (ici le plus souvent l’enseignante). Le dialogue est difficile à établir avec ces parents et implique des approches et des dispositifs particuliers, qui ont conduit à de nouveaux partenariats avec des associations ou d’autres services publics (F. Dubet, 1997, C. Pair, 1999). A cet égard, il convient de rappeler que les études internationales sur les acquis des élèves, comme la troisième enquête sur les acquis en mathématiques et en sciences - enquête TIMSS conduite en 1994 par l’Association Internationale pour l’Evaluation des performances des élèves (IEA) ou PISA 2000 (OCDE) - ont montré que l’attitude des parents (surtout de la mère) envers l’éducation était un facteur essentiel de la réussite scolaire des élèves. La priorité donnée aux enfants issus de milieux défavorisés La priorité donnée aux enfants issus de milieux défavorisés pour entrer dès l’âge de 2 ans à l’école maternelle repose sur l’hypothèse qu’une scolarisation précoce favorise ensuite la réussite scolaire et cela d’autant plus que l’enfant est élevé dans un milieu culturellement défavorisé, ce qui semble plausible a priori. Or, des études menées par l’Institut de Recherche en Economie de l’Education (IREDU) de l’Université de Bourgogne ont montré que si effectivement l’impact était positif, il l’était quelle que soit l’origine sociale de l’élève. Ce résultat ne remet pas en cause la priorité donnée aux enfants défavorisés pour une scolarisation précoce, puisqu’il confirme une certaine efficacité de celle-ci7. D’où, dans une perspective d’égalité des chances, la justification de maintenir un avantage comparatif en début de cursus scolaire pour celles et ceux qui souffrent de handicaps socio-culturels.

7 Cette efficacité a été toutefois contestée par d’autres chercheurs, c’est pourquoi le Hcéé a recommandé que d’autres études soient effectuées sur cette question.

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En 2003-2004, près de 2,6 millions d’enfants (dont un peu plus de 325 000 dans le secteur privé sous contrat) étaient scolarisés dans l’enseignement préélémentaire, la grande majorité dans près de 18 600 écoles maternelles, les autres dans des classes préélémentaires d’écoles primaires8 1.2. Vers l’intégration de tous les enfants dans l’enseignement élémentaire Depuis fort longtemps en France, la quasi totalité des enfants suivent régulièrement les 5 années d’enseignement de l’école élémentaire : - cours préparatoire (CP), année cruciale pour l’apprentissage de la lecture - cours élémentaire première année (CE1) et deuxième année (CE2) - cours moyen première année (CM1) et deuxième année (CM2). La mise en place d’une gestion plus souple des rythmes d’apprentissage Ces appellations, anciennes et fortement ancrées dans les habitudes, se sont maintenues malgré la mise en place des cycles pluriannuels prévue par la loi de 1989. Un décret du 6 décembre 1990 a en effet défini trois cycles pédagogiques permettant notamment de mieux articuler l’enseignement préélémentaire et élémentaire au sein de l’enseignement primaire, encore appelé « enseignement du premier degré » : - le cycle 1 des apprentissages premiers (trois niveaux du préélémentaire) - le cycle 2 des apprentissages fondamentaux (dernier niveau du préélémentaire et deux premières années de l’élémentaire) - le cycle 3 des approfondissements (trois dernières années de l’élémentaire). Cette mise en place des cycles visait à assurer une meilleure continuité des apprentissages, un enseignement prenant davantage en compte chaque enfant, en substituant à l’organisation en années de cours fixant des objectifs à atteindre par un « élève moyen » une gestion plus souple du temps scolaire, de manière à permettre des parcours individuels adaptés aux besoins repérés. Si un élève a atteint les objectifs d’une fin de cycle, il passe au cycle suivant, sans changer de classe, avant la fin de l’année scolaire. La variabilité de la durée des cycles est une alternative à la rupture du redoublement (coûteux pour l’élève et pour le contribuable) dont l’efficacité pédagogique a été largement remise en cause par les études effectuées sur les parcours scolaires de cohortes d’élèves. De fait, les taux de redoublement ont été sensiblement réduits entre 1990 et 2003 : la proportion des élèves entrant en première année de collège (classe de sixième) sans avoir redoublé est passée de 64 à 80 %. L’âge normal d’entrée en CP est 6 ans ; mais certains élèves sont autorisés à commencer dès l’âge de 5 ans, à la demande des parents, lorsque les enfants ont montré durant l’enseignement préélémentaire des capacités et une maturité

8 Repères et références statistiques (RERS), DEP/MENESR, 2003 et Note d’Information DEP (N.I.) n° 4, mars 2004 (www.education.gouv.fr/stateval)

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suffisantes. Donc, une scolarité ordinaire dans le primaire se déroule de l’âge de 6 ans à l’âge de 11 ans. La réponse aux besoins spécifiques de certains élèves En droit, il y a obligation d’instruction et non de scolarisation. D’où de très rares cas d’instruction à la maison, notamment pour des familles de haut niveau culturel qui, par exemple, se déplacent beaucoup pour des raisons professionnelles. D’autres cas concernent les gens du voyage (notamment la communauté tsigane) ou des familles pauvres, souvent récemment immigrées, vivant en marge de la société. Pour y remédier, une loi du 18 décembre 1998 a renforcé le contrôle de l’obligation d’instruction. Son but est de permettre de vérifier que la liberté laissée aux familles dans le choix des modalités d’instruction ne soit pas utilisée de manière à dévoyer les principes fondamentaux de l’éducation due aux enfants, principes qui ont été rappelés dans le préambule de la Constitution de 1958. Le contenu de l’enseignement requis pour les enfants instruits au sein de la famille ou dans les rares établissements privés n’ayant pas passé contrat avec l’Etat, dits « hors contrat », a été défini de manière plus précise et donne lieu à des contrôles. Par ailleurs, une circulaire de 2001 a rappelé que l’obligation scolaire concerne l’ensemble des enseignements et des activités éducatives organisées par l’école. Cette disposition a eu deux conséquences particulières. L’une concerne la question difficile des filles de familles musulmanes refusant de suivre les cours d’éducation physique et sportive (qui pose le problème de l’école républicaine face aux réalités du multiculturalisme)9 ; l’autre concerne le problème des sorties scolaires impliquant une participation financière des familles, la circulaire rappelant que l’exclusion pour des motifs financiers de certains enfants dans de telles activités est illégale. Mais la question de l’intégration universelle des enfants à l’école ne se limite pas à l’obligation de présence et d’assiduité. Comme dans de nombreux autres pays, la tendance de la dernière décennie a été d’intégrer autant que possible dans un cursus ordinaire les élèves à besoins particuliers. L’idée directrice est de n’accueillir un élève dans une école ou une classe spécialisée qu’après avoir essayé au préalable les autres solutions envisageables. Dans toute la mesure du possible, l’élève à besoins spécifiques sera maintenu dans une classe ordinaire en bénéficiant de dispositifs de soutien prévus dans le projet d’école. Il revient à l’école dans sa mission de service public de prendre en compte la diversité des élèves dans un strict souci d’équité (M-C. Mège-Courteix, 1999). Parmi les dispositifs prévus, on peut citer : - Les classes d’intégration des jeunes handicapés, appelées au niveau de l’enseignement primaire « classes d’intégration scolaire » (CLIS), qui accueillent des enfants présentant un handicap physique, sensoriel ou mental, mais pouvant tirer profit en milieu scolaire ordinaire d’un enseignement adapté. Ces classes accueillaient, en 2000, environ 41 000 enfants (dont 2400 dans le privé), à temps

9 Ce problème délicat a donné lieu à une nouvelle loi sur la laïcité votée en 2004 (loi du 15 mars 2004).

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complet ou partiel. Un plan d’action a été lancé en 1999 visant à mieux informer les familles sur les dispositifs d’accueil, à former davantage d’enseignants spécialisés et à créer des groupes de coordination associant au niveau de chaque département les services publics concernés, les collectivités territoriales et les associations partenaires. - Les classes d’initiation, qui reçoivent des élèves de nationalité étrangère non francophones : 2150 enfants en 1999 – 2000. - Les classes d’adaptation, qui accueillent des élèves rencontrant des difficultés particulières, au niveau de l’enseignement élémentaire : plus de 9300 élèves en 1999 – 2000. Les effectifs de ce type de classes sont réduits (environ une dizaine d’élèves par classe). - Les réseaux d’aides spécialisées en faveur des enfants en difficulté (RASED), mis en place par une circulaire du 9 avril 1990, chaque réseau comprenant un psychologue scolaire, chargé de la coordination du dispositif et des relations avec les familles, des maîtres chargés des aides à dominante pédagogique (dont la mission est de favoriser au sein de petits groupes des interactions entre élèves les aidant à prendre conscience de leurs capacités et acquérir des méthodes d’apprentissage scolaire adaptées) et des maîtres dont la mission est de susciter chez l’enfant le désir d’apprendre et l’estime de soi. - Des formes particulières de scolarité pour les enfants migrants, notamment tsiganes, qui sont ceux avec les enfants d’immigrés clandestins, à être le moins souvent scolarisés. La population des gens du voyage est estimée à environ 300 000 personnes, dont 45% ont moins de 16 ans. Beaucoup d’enfants sont scolarisés dans le primaire, mais une proportion importante décroche dans le secondaire. Environ 150 enseignants font la classe aux gens du voyage, dont une trentaine dans des camions écoles. Le Centre pour la formation, l’information et la scolarisation des enfants migrants (CEFISEM) aide ces enseignants à concevoir une pédagogie adaptée. C’est l’Association d’aide à la scolarisation des enfants tsiganes (ASET) qui gère les camions écoles et emploie 37 enseignants, grâce au soutien financier de collectivités territoriales et de services sociaux.

Au total, en 2003-2004, 3 900 000 élèves (dont 566 000 dans le secteur privé) sont scolarisés dans l’enseignement élémentaire dans près de 58 000 écoles. Environ 53 000 élèves relèvent d’un des dispositifs de l’enseignement spécial (N.I. DEP n° 4, mars 2004).

1.3. La lutte contre l’échec scolaire dans l’enseignement secondaire Après l’école élémentaire, les élèves entrent au collège (premier cycle de l’enseignement secondaire) où ils suivent une scolarité de 4 ans : de la classe de 6ème à la classe de 3ème. L’âge ordinaire des élèves à l’entrée en 6ème est 11 ans, celui de l’entrée en 3ème est 14 ans. On remarque donc que, pour un élève n’ayant pas redoublé, l’âge à la fin du collège est 15 ans, ce qui ne correspond pas à celui de la fin de la scolarité obligatoire qui est 16 ans.

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Les tensions créées par l’instauration du collège unique En principe, depuis la loi Haby de 1975, l’ensemble d’une génération est scolarisée au sein d’un même type d’établissement. Depuis lors, ce collège unique a suscité de nombreux débats. En effet, si le collège unique a constitué un progrès social incontestable en mettant fin au système antérieur qui sélectionnait très tôt, et de manière quasi irréversible, les élèves à même de poursuivre des études, en revanche, en accueillant au sein d’une même structure des élèves de niveaux très différents, il suscite un nouveau problème : celui d’une population d’élèves plus hétérogène tant du point de vue du niveau, que du comportement ou des référents culturels. Il importe donc de préserver les acquis du collège unique tout en diversifiant les approches pédagogiques, de faire du collège un « collège pour tous » ou « un collège pour chacun ». La mission du collège est de permettre à tous les élèves de poursuivre leurs études soit dans un lycée d’enseignement général et technologique (LEGT) pour préparer un baccalauréat général ou technologique en 3 ans, soit dans un lycée professionnel (LP) pour, soit préparer en 2 ans un certificat d’aptitude professionnelle (CAP) ou un brevet d’études professionnelles (BEP), premier niveau reconnu de qualification professionnelle (diplôme de niveau V ou de niveau CITE 3c)10, soit préparer en 4 ans un baccalauréat professionnel (diplôme créé en 1985 de niveau IV ou CITE 3b). Le diplôme que les élèves présentent à la fin du collège, appelé diplôme national du brevet (DNB), ou plus couramment « brevet des collèges », n’est donc pas un diplôme terminal en lui-même ; du reste, il n’est pas obligatoire et sa réussite n’est pas nécessaire pour une inscription en lycée (LEGT ou LP). La gestion des transitions entre niveaux d’études Un type d’action visant à réduire l’échec scolaire concerne l’amélioration de la gestion des transitions entre cycles d’enseignement qui constituent des moments critiques du cursus scolaire : passage de l’enseignement élémentaire au collège et passage du collège au lycée. Le passage entre le CM2 et la classe de 6ème peut poser problème. Alors que dans l’enseignement primaire presque tous les enseignements sont assurés par un même enseignant (seuls les enseignements artistiques, d’éducation physique et sportive et de langues vivantes étrangères étant parfois assurés par des enseignants spécialisés), dès la 6ème, l’élève est face à plusieurs professeurs enseignant chacun leur discipline, avec des attentes et des modalités d’évaluation diverses. C’est un facteur perturbant pour certains élèves, d’autant plus que d’une manière générale la « culture » des professeurs et la « vie scolaire » du collège constituent un nouveau contexte. Des mesures ont donc été prises pour favoriser le dialogue entre professeurs de CM2 et professeurs de 6ème (meilleure connaissance réciproque de leurs attentes, 10 Voir en annexe la nomenclature française des niveaux de formation qui est différente de la classification internationale type de l’enseignement (CITE) établie par l’UNESCO.

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des programmes et des approches pédagogiques), visites de professeurs de 6ème dans les classes de CM2, visites d’élèves de CM2 en collège, etc. D’autres mesures ont été prises pour favoriser un pilotage pédagogique territorial : politique de « bassins d’éducation et de formation »11 impliquant notamment des inspecteurs de l’enseignement primaire, des principaux de collège et des inspecteurs pédagogiques régionaux, coordination accrue au sein des ZEP et des réseaux d’éducation prioritaire (REP). De la même manière, la transition collège/LEGT ou LP peut être mal vécue. Les mêmes dispositions ont été adoptées à ce niveau, avec un effort particulier pour l’aide à la construction d’un projet de poursuite d’études et à l’orientation professionnelle, impliquant les professeurs principaux du collège et du lycée, ainsi que des conseillers d’orientation psychologues, mais aussi des partenaires extérieurs, notamment du milieu économique. Le développement d’une évaluation diagnostique à visée formative Un aspect de la gestion des transitions, concernant aussi l’efficacité du soutien aux élèves en difficulté, et plus généralement une meilleure adaptation de l’enseignement aux besoins individuels des élèves, est le développement de nouveaux instruments d’évaluation de leurs acquis. A partir de 1989, la direction de l’évaluation et de la prospective (DEP) du ministère de l’éducation nationale a élaboré, avec l’aide d’enseignants et d’inspecteurs, des outils normalisés d’évaluation. Chaque année, tous les élèves à trois niveaux, jugés critiques du cursus scolaire, devaient passer le même test national : - à l’entrée en CE2 (début du 3ème cycle de l’enseignement primaire) - à l’entrée en sixième (début du collège) - à l’entrée en seconde (début du lycée). L’objectif essentiel est, à partir de critères communs, d’évaluer en début d’année les acquis cognitifs des élèves et de repérer leurs lacunes, notamment méthodologiques, de manière à pouvoir adapter l’enseignement à la diversité des élèves et à élaborer des stratégies diversifiées d’apprentissage. La visée est résolument formative et non sommative. De manière à établir un diagnostic directement utile, les items des tests sont conçus de manière à repérer des vices de raisonnement et à dresser une typologie des erreurs les plus fréquentes. Les enseignants ont été nombreux au début à résister à ce type de démarche, du fait de leur aversion pour des outils qu’ils avaient du mal à s’approprier et qui les dépossédaient quelque peu de leur pouvoir de juger les élèves selon leurs propres critères ou niveaux d’exigence. Mais au fil des années 1990, ces outils ont été mieux acceptés, grâce à une politique de sensibilisation et de formation et à l’élaboration de logiciels d’analyse des résultats de plus en plus conviviaux et faciles à utiliser. Aujourd’hui, une large majorité des enseignants apprécie d’avoir à sa disposition de tels outils. Toutefois, le passage du test national n’est plus obligatoire à l’entrée en seconde et leur utilisation à ce niveau est en régression.

11 cf. circulaire du 20 juin 2001 sur les missions et l’organisation des bassins d’éducation et de formation (BOEN du 28/6/2001)

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L’évolution des dispositifs de soutien aux élèves en difficulté au collège Pour permettre à l’ensemble d’une génération d’acquérir un niveau de qualification reconnu, ont été conçus des dispositifs d’aide aux élèves éprouvant des difficultés. Déjà, la loi du 11 juillet 1975 (loi Haby) avait prévu des actions de soutien pour ces élèves. Mais jusqu’à la loi de 1989, le premier palier d’orientation des élèves se situait à la fin de la deuxième année de collège (classe de 5ème), les élèves les plus faibles étant orientés alors vers la préparation d’un CAP en 3 ans sous statut scolaire ou par la voie de l’apprentissage. Au cours des années 1990, deux principes ont prévalu : - retarder le premier palier d’orientation à la fin du collège par la suppression progressive du palier d’orientation en fin de 5ème ; - constituer des classes autant que possible hétérogènes, plutôt que des classes

de niveau. L’application de ces principes a été progressive et difficile, pour des raisons pratiques et du fait de la réticence de nombreux enseignants et parents d’élèves qui préfèrent des classes relativement homogènes, malgré les résultats de la recherche en sciences de l’éducation qui montrent la plus grande efficacité de classes hétérogènes. En ce qui concerne l’architecture des formations, avec la suppression progressive des « classes pré-professionnelles de niveau » et des « classes préparatoires à l’apprentissage », et la création des 4ème et 3ème technologiques, le système éducatif n’a cessé de chercher de nouvelles solutions structurelles. Au début des années 1990, la scolarité du collège a été divisée en deux cycles : « cycle d’observation » (6ème et 5ème ) et « cycle d’orientation » (4 ème et 3 ème), avec trois possibilités d’orientation en fin de 5ème : 4ème et 3ème générales ; 4ème et 3ème technologiques ; 4ème d’aide et de soutien et 3ème d’insertion. En 1996, la volonté de réduire les orientations en fin de 5ème et d’améliorer l’articulation entre l’école élémentaire et le collège a conduit à concevoir une scolarité en trois cycles au lieu de deux. Désormais, on distingue : - Le « cycle d’adaptation » (classe de 6ème), dont l’objectif est de consolider les

acquis de l’enseignement élémentaire et d’initier aux méthodes de travail propres à l’enseignement secondaire ; un dispositif de « consolidation »est conçu pour les élèves qui ne possèdent pas les compétences fondamentales nécessaires.

- Le « cycle central » (classes de 5ème et 4ème), qui vise à approfondir et élargir les

savoirs et savoir faire des élèves. - Le « cycle d’orientation » (classe de 3ème), qui vise à compléter les acquis

cognitifs et non cognitifs et à aider l’élève à préparer ses études après le collège en liaison avec un projet professionnel.

Cette organisation en trois cycles a été accompagnée d’une plus grande autonomie des collèges, afin de favoriser des parcours diversifiés, grâce à des marges de

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manœuvre au sein d’horaires minima et maxima pour certaines disciplines. Ces parcours diversifiés prévus au sein du projet d’établissement permettent de prendre en compte les besoins spécifiques mais aussi les appétences des élèves. Sont aussi prévues des heures « d’études dirigées ou encadrées » (décret du 29 mai 1996). Pour les élèves en grande difficulté, outre les dispositifs de « consolidation » en classe de 6ème et d’aide individualisée en 5ème, un accueil est prévu en « 4ème d’aide et de soutien ». Si au terme de l’année, l’élève reste en difficulté, il peut être accueilli dans une 3ème d’insertion. Ces classes reposent sur une « pédagogie de contrat » et une alternance entre périodes en classe et stages en entreprise. Certains collèges comportent des sections particulières pour accueillir des élèves en grande difficulté depuis l’école primaire : les « sections d’enseignement général et professionnel adaptés » (SEGPA), créées en 1989. Ces sections ont pour objectif de préparer à terme à un diplôme professionnel, le plus souvent de type CAP. Le projet pédagogique de la SEGPA doit être partie intégrante du projet du collège. Les enseignements sont assurés par des instituteurs ou professeurs spécialisés. Autre dispositif : les « classes-relais », qui accueillent des jeunes en rupture avec l’institution scolaire, parfois exclus de leur établissement pour cause d’absentéisme ou d’incivilité. Ces classes visent à « resocialiser » et à remotiver ces jeunes dans une structure d’accueil temporaire créée au sein de certains collèges pour accueillir les élèves concernés d’une zone ou d’un bassin de formation. L’organisation de ces classes s’appuie sur un partenariat avec d’autres acteurs : collectivités territoriales, familles, associations, protection judiciaire de la jeunesse, etc. L’admission des élèves, décidée par l’inspecteur d’académie sur proposition du principal de collège et d’un groupe départemental de pilotage, suppose l’accord de l’élève et de sa famille. L’équipe d’encadrement est constituée d’enseignants et éducateurs volontaires travaillant en relation avec des services sociaux et sanitaires. Le dispositif des classes – relais a été redéfini et étendu par une circulaire du 12 juin 1998 (BOEN du 18 juin 1998). En 1999-2000, il existait environ une centaine de classes – relais. Ce type de classes a été développé depuis et coexiste aujourd’hui avec d’autres types de dispositifs relais (cf. convention du 2 octobre 2002, publiée au BOEN du 10 octobre 2002), tels que les « ateliers relais » dont la durée ne peut excéder 12 semaines. Des établissements accueillent en internat des élèves à besoins particuliers : les « établissements régionaux d’enseignement adaptés » (EREA), créés en 1985. Divers instituts du secteur médico-éducatif accueillent des élèves ayant des handicaps spécifiques. Par ailleurs, en 1997, ont été créées des unités pédagogiques d’intégration (UPI) dans certains collèges pour accueillir des jeunes de 11 à 16 ans présentant diverses formes de handicap mental mais pouvant tirer profit, en milieu scolaire ordinaire, d’une scolarité adaptée à leurs besoins spécifiques. Mais le collège reste, de l’avis de beaucoup, le « maillon le plus sensible » du système éducatif. Il n’a cessé d’être en rénovation depuis de nombreuses années et plus récemment divers rapports ont été écrits qui ont conduit à une nouvelle réforme (cf. chapitre 2).

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Les effectifs d’élèves scolarisés au collège ont augmenté d’environ 3.5 % depuis 1990, passant de 3 134 600 en 1990–91 à 3 244 580 en 2003-2004 , la proportion dans le secteur public étant restée identique : 79, 3 %. Environ 6000 élèves étaient scolarisés dans des dispositifs de type UPI et classes relais, 106 000 en SEGPA et 10 700 dans des EREA (N.I. DEP n° 5, mars 2004). 1.4. Les tentatives pour réduire les sorties sans qualification et l’aide à l’insertion La loi de 1989 a fixé à l’école une obligation de résultats : celle de conduire chaque élève à un niveau reconnu de qualification. Cela implique qu’au terme de la scolarité au collège, chaque élève puisse continuer ses études pour obtenir un diplôme, au moins de niveau V (CITE 3c), c’est-à-dire un CAP, BEP ou un diplôme équivalent. Or, si des progrès importants ont été accomplis entre 1970 et 1990, la proportion d’une génération sortant sans diplôme du système éducatif passant d’environ 25% à 10% en 20 ans, depuis lors les progrès ont été beaucoup plus lents, car il semblerait que la faible proportion d’élèves concernée requiert des dispositifs plus difficiles à mettre en œuvre. Ainsi, la loi quinquennale de 1993 sur l’emploi, le travail et la formation professionnelle a-t-elle prolongé la loi de 1989 en affirmant le droit pour tous les jeunes à bénéficier d’une formation professionnelle avant leur sortie du système éducatif. Cette disposition concerne au premier chef les Régions qui, dans le cadre du processus de décentralisation, ont en charge la formation professionnelle tout en étant l’interlocuteur principal des lycées professionnels et des centres de formation d’apprentis. Plus récemment, la loi d’orientation sur l’exclusion de juillet 1998 a garanti à tous l’accès effectif aux droits fondamentaux, notamment dans le domaine de l’éducation. Enfin, tant au niveau national qu’européen, la question de l’acquisition d’une qualification minimale, en liaison avec l’impératif d’équité, est de plus en plus pensée en termes d’apprentissage ou d’éducation tout au long de la vie. Dans cette perspective, depuis la fin des années 1970, ont été mis en place de nombreux dispositifs, soit pour apprendre autrement, soit pour donner une nouvelle chance de reprendre des études à de jeunes adultes ayant quitté l’école sans diplôme. A cet égard, le problème du décrochage scolaire est celui qui a conduit au plus grand nombre d’innovations. La France a développé un système original d’enseignement professionnel en alternance, sous statut scolaire ou sous statut d’apprentissage, qui paraît adapté à la très grande majorité des jeunes qui l’ont choisi, mais il restait à inventer des dispositifs spécifiques pour la minorité de jeunes restant en situation d’échec. De nombreuses innovations ont ainsi vu le jour pour faciliter, d'une manière de plus en plus personnalisée, l’insertion des élèves décrocheurs, dans l'éducation nationale, dans l’enseignement agricole, ainsi que dans des dispositifs associant divers partenaires économiques et sociaux.

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Des mesures législatives, réglementaires, administratives et financières ont visé à permettre à ceux qui sont en grande difficulté scolaire d’acquérir une qualification minimale et à faciliter la transition souvent longue et difficile entre l’école et le premier emploi. Divers types d’insertion en alternance sous contrat de travail ont ainsi été créés pour les jeunes récemment sortis du système éducatif qui ont besoin d’une première expérience professionnelle et d’un appui pour leur orientation ou leur réorientation professionnelle (contrats de qualification, d’adaptation ou d’orientation). Les conditions d’accès et de durée de ces diverses formules ont été récemment révisées, par exemple pour les contrats d’orientation, qui ne concernaient que les jeunes de moins de 22 ans sans baccalauréat et qui sont désormais ouverts à ceux qui sont en situation d’échec dans l’enseignement supérieur. Un autre moyen de favoriser l'insertion est le soutien apporté aux réseaux d’accueil et d’orientation des jeunes en difficulté, notamment celui des "missions locales". Ce réseau, en liaison avec les partenaires locaux et la délégation interministérielle à l’insertion des jeunes (DIIJ), vise à apporter un conseil personnalisé aux jeunes en matière d’accès à l’emploi et à la formation. La plupart d’entre eux sont non qualifiés (40 % sont de niveau VI et V bis), mais on observe dans le réseau une tendance marquée à prendre en charge des jeunes de plus en plus formés ; en particulier, les jeunes femmes accueillies ont en moyenne un niveau de formation nettement plus élevé que les garçons, et leur proportion augmente. Le réseau des missions locales s’est rapproché de celui de l’agence nationale pour l’emploi (ANPE), qui s’est elle-même rapprochée de l’association pour la formation professionnelle des adultes (AFPA); la meilleure coordination de services dépendant de divers ministères (emploi et solidarité, éducation nationale, jeunesse et sports) devrait permettre de raccourcir le processus d’insertion et de réduire la période d’incertitude des jeunes après leur sortie du système scolaire. Au sein de l’éducation nationale, la politique d’aide à l’insertion s’est concrétisée par tout un ensemble de mesures coordonnées à partir de 1986 au sein du dispositif d’insertion des jeunes (DIJEN), puis à partir de 1996 au sein de la Mission générale d’insertion (MGI). L’objectif du dispositif, qui concerne les jeunes de plus de 16 ans, est double : réduire les sorties sans qualification par une politique de prévention et offrir des actions spécifiques à ceux qui sont encore scolarisés ou sortis depuis moins d’un an du système scolaire. Les actions de la MGI sont pilotées au niveau national par la direction de l’enseignement scolaire, au niveau académique par un responsable (le plus souvent le DAET) et un correspondant académique de la mission nationale et, au niveau départemental, par l’inspecteur d’académie assisté d’un inspecteur de l’information et de l’orientation. Les actions MGI bénéficient de contributions du Fonds social européen d’un montant potentiel annuel de 11,4 millions d’euros. La politique de prévention repose sur des dispositifs de veille et le suivi individualisé des élèves les plus fragiles. Ainsi, en 2002-2003, près de 75 000 jeunes ont pu bénéficier d’un ou plusieurs entretiens permettant de faire le point sur leur situation et de proposer des solutions adaptées. Les actions spécifiques conduites par la MGI sont de trois types :

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- les actions de remobilisation visant à remotiver pour commencer ou poursuivre un parcours de formation qualifiante et à renforcer certaines compétences de base, par exemple : les cycles d’insertion professionnelle par alternance (CIPPA) ou des modules d’adaptation au lycée (MODAL);

- les actions de préparation à un diplôme et à la qualification prenant en compte les

acquis, par exemple, les modules de repréparation aux examens par alternance (MOREA) ou les itinéraires d’accès à la qualification (ITHAQUE) ;

- les actions d’accompagnement vers l’emploi, notamment les formations

complémentaires d’initiative locale (FCIL) organisées en partenariat avec les branches professionnelles locales, qui se déroulent en lycée professionnel ou technologique et qui s’adressent à des jeunes titulaires d’une première qualification.

On peut encore citer comme exemple le programme « Nouvelles chances », lancé en 1999, qui s’adresse aussi aux jeunes sortant ou risquant de sortir du système scolaire sans qualification. Ce programme repose sur trois principes : - donner des réponses individuelles adaptées ; - encourager les initiatives du terrain et diffuser celles qui réussissent ; - agir avec des partenaires extérieurs pour assurer une transition vers l’emploi et

donner un sens plus concret aux apprentissages. On a vu que le dispositif inclut aussi en amont la création de « classes relais » et d’ateliers relais pour scolariser des enfants de moins de 16 ans en risque de marginalisation. On peut encore citer le programme TRACE (Trajet d’accès à l’emploi) créé par la loi sur l’exclusion de 1998 , pour accompagner vers un premier emploi les jeunes sortis de l’école sans qualification, grâce là aussi à des actions personnalisées. D’autres expériences concernent des écoles autogérées ou encore des lycées offrant des formations diplômantes selon des dispositifs particuliers (exemple : lycée du temps choisi), permettant notamment de mener de front l’exercice d’un travail rémunéré et la reprise d’études. 1.5. La politique des ZEP et des REP Mises en place à partir de 1982, les « zones d’éducation prioritaire » (ZEP) ont constitué une innovation importante : à la conception d’une école uniforme sur l’ensemble du territoire national on substitue celle d’une école adaptée à des besoins spécifiques locaux, selon un principe de discrimination positive qui consiste à accorder davantage de moyens et d’attention aux écoles et aux établissements les plus défavorisés. Les ZEP constituent un dispositif original de réduction des inégalités concernant des aires géographiques dans lesquelles le cumul de handicaps économiques et socio-culturels constitue un obstacle à la réussite scolaire. L’inscription territoriale de cette politique résulte du double objectif d’améliorer les performances scolaires et de lutter contre l’exclusion sociale. Cela requiert une approche globale de l’école et de son

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environnement par une action coordonnée des personnels de l’éducation et d’autres partenaires administratifs et sociaux, notamment en direction des familles. Les ZEP sont définies à partir de critères scolaires (proportion d’élèves en retard dans leur scolarité, taux de redoublement, abandons et sorties sans qualification, résultats aux tests nationaux d’entrée en CE2 et en 6ème) et de critères relatifs au contexte démographique, économique et social (nombre d’enfants par famille, pourcentage d’étrangers, revenu des familles, taux de chômage, nombre de boursiers). Ces critères généraux sont complétés par des éléments plus qualitatifs reflétant à la fois la réalité du territoire et les perceptions des collectivités locales. Chaque ZEP est pilotée par un responsable ou des co-responsables (inspecteur de l’éducation nationale, chef d’établissement) assisté d’un coordinateur. Le Conseil de zone élabore un projet cohérent, fondé sur l’analyse de la situation et des besoins spécifiques des élèves, conçu avec les équipes pédagogiques des écoles et établissements concernés et comportant des objectifs concrets et mesurables. Ce projet est ensuite finalisé en un contrat de réussite scolaire signé pour trois ou quatre ans entre les autorités académiques et les représentants de la ZEP. Un autre aspect important est la notion de partenariat : la place importante accordée aux familles et aux relations avec les associations et les acteurs économiques, sociaux et culturels locaux. L’objectif central est d’améliorer les résultats scolaires par des actions éducatives et pédagogiques centrées sur les besoins individuels des élèves. Les principales modalités en sont : la scolarisation dès l’âge de 2 ans, une pédagogie différenciée, des actions périscolaires, un effort particulier dans les domaines de la santé et de la sécurité, la mise en place de pôles d’excellence, la formation des personnels enseignants et non enseignants, la liaison inter-degrés (école/collège/lycée), des indicateurs de résultats, la coordination entre projets d’école ou d’établissement et projet de ZEP, des indicateurs de résultats, des moyens financiers supplémentaires, un encadrement des élèves renforcé, ainsi que des avantages de rémunération et de carrière pour les personnels. On dénombre, en 2003-2004, environ 900 ZEP et REP, qui regroupent plus de 7000 écoles primaires, plus de 1000 collèges, 121 lycées professionnels et 46 LEGT (soit 20 % des élèves du secteur public). Suite à un rapport d’évaluation (Moisan, Simon, 1997), la politique des ZEP a été relancée en 1998-1999. Cette relance des ZEP comportait trois innovations majeures : - La mise en place de réseaux d’éducation prioritaire (REP) permettant d’intégrer

des établissements « sensibles » mais non classés en ZEP, d’atténuer les effets de frontière ZEP/hors ZEP, donc les risques de stigmatisation, et d’accroître l’efficacité pédagogique en s’appuyant davantage sur les effets de réseau (partenariats, échanges, complémentarité, mutualisation de moyens, etc.).

- L’obligation pour chaque REP d’élaborer un « contrat de réussite » rappelant les

objectifs essentiels, notamment en termes d’exigence de niveau des performances scolaires, le recentrage des activités sur les apprentissages

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fondamentaux, notamment la maîtrise du langage et de l’écriture, le soutien aux élèves les plus fragiles, la scolarisation précoce, l’éducation à la citoyenneté, les relations avec les familles et l’environnement, la nécessité d’apporter un soutien aux enseignants, etc.

- La formalisation de « pôles d’excellence » afin de promouvoir une image positive

des REP. Il s’agit de constituer de tels pôles autour de diverses activités : sections sportives et musicales, ateliers de pratique artistique ou scientifique, etc., menées le plus souvent en partenariat avec des institutions ou associations extérieures, culturelles, éducatives ou sportives. Il s’agit surtout de revaloriser les élèves et d’accroître leur confiance en soi et leur motivation à apprendre.

L’effectif moyen des classes des écoles et établissements de ZEP ou REP est plus réduit ; par exemple, pour les collèges, cet effectif moyen est de 21,4 élèves en ZEP contre 24 dans les autres collèges publics. Dans l’ensemble, le coût de formation d’un élève en ZEP est estimé à environ 10% au-dessus du coût moyen de formation d’un élève. Durant l’année 2002-2003, les contrats de réussite mis en place en 1999-2000 ont été évalués. Si les bilans effectués montrent des avancées significatives depuis la relance des ZEP et la création des REP, il demeure que certaines ZEP réussissent beaucoup mieux que d’autres. L’analyse des contrats de réussite met en évidence que nombre d’actions engagées l’ont été sur la périphérie de l’école au détriment du cœur de la classe, alors que les chercheurs s’accordent à dire que les ZEP qui ont les meilleurs résultats sont celles qui ont concentré leurs efforts sur les apprentissages scolaires. 2. L’amélioration de la qualité et de l’efficacité de l’enseignement Un aspect majeur de l’amélioration de la qualité de l’enseignement concerne l’adaptation des programmes et l’adoption d’une pédagogie différenciée laissant une part plus importante à l’apprentissage actif des élèves. Les autres aspects importants concernent la contribution des disciplines et de la vie scolaire à l’éducation à la citoyenneté, l’utilisation pertinente des technologies de la communication dans l’enseignement (TICE), la formation initiale et continue des enseignants et l’obligation pour chaque école ou établissement d’élaborer un projet éducatif cohérent avec de nouveaux outils de pilotage. 2.1. L’évolution des programmes d’enseignement L’évolution scientifique, technologique, économique, sociale et culturelle implique un changement des programmes disciplinaires, mais aussi des activités développant les compétences non cognitives : valeurs, attitudes et comportements. Depuis 1989, plusieurs révisions des programmes ont été effectuées, faisant suite à des consultations nationales, conduites par d’éminents chercheurs, la première étant celle conduite, en 1989-90, à partir du rapport d’une commission dirigée par Pierre Bourdieu et François Gros.

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Les principes de Bourdieu/Gros et la création du Conseil national des programmes En mars 1989, le rapport – « Principes pour une réflexion sur les contenus d’enseignement » - de la commission Bourdieu/Gros a fixé sept grands principes à respecter pour une révision progressive des programmes. En particulier, afin d’arrêter un processus conduisant à accroître sans cesse le volume des connaissances à acquérir, et donc de prétention à un encyclopédisme inaccessible à la grande majorité des élèves, il a été recommandé de ne rien ajouter sans supprimer en contrepartie un volume équivalent de connaissances. Ce principe est raisonnable car on connaît la différence entre les programmes officiels et les programmes enseignés, ainsi que celle entre les programmes enseignés et ceux réellement appris, compris et assimilés par la majorité des élèves. Un autre principe proposé est celui de développer les compétences transversales et l’articulation entre les disciplines. Enfin, une autre recommandation était de diversifier les modalités d’apprentissage et de développer les activités expérimentales et l’observation, le système éducatif français ayant tendance à privilégier les savoirs abstraits et les démarches hypothético-déductives12. Cette proposition fut notamment soutenue et relayée par deux Prix Nobel : Georges Charpak et Pierre-Gilles de Gennes. Depuis, G. Charpak a piloté l’expérience « La main à la pâte », nouvelle méthode active de l’enseignement des sciences dans l’enseignement primaire (Charpak, 1998). Afin d’organiser le processus de révision des programmes d’enseignement, la loi de 1989 a prévu la création d’un Conseil national des programmes, composé d’universitaires/chercheurs, d’enseignants du secondaire, d’inspecteurs généraux et de personnalités du monde économique, social et culturel. Ce Conseil est chargé de fixer les grandes orientations de la réforme des programmes aux divers niveaux d’enseignement et de faciliter la coordination entre les travaux de groupes techniques disciplinaires (GTD) chargés d’élaborer, en liaison avec le ministère, les programmes de chaque discipline. C’est selon cette procédure que les programmes de l’enseignement primaire et secondaire ont été révisés à plusieurs reprises durant les années 199013. Les réformes de l’école primaire, du collège et du lycée ont concerné les connaissances à acquérir, mais aussi l’organisation pédagogique (cycles, organisation du temps scolaire, tronc commun et options, modalités d’évaluation des élèves, etc.), ainsi que les activités et les méthodes d’enseignement (mise en place de modules au lycée par exemple). Pour ne pas présenter une liste détaillée, qui serait fastidieuse, des changements successifs des programmes qui ont été mis en œuvre depuis 1990, nous nous en tiendrons à quelques exemples, réservant pour le

12 Ces principes de bon sens n’ont pas été remis en cause depuis lors. Ils ont été effectivement appliqués et rappelés, sous des formes différentes certes, par les ministres successifs en charge de l’éducation nationale. 13 Les GTD ont été remplacés depuis par des « groupes d’experts » ayant une composition légèrement différente et dont le fonctionnement est coordonné par la Direction de l’enseignement scolaire (DESCO), en liaison avec l’IGEN.

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chapitre II la présentation des réformes en cours ou en projet. Au delà de l’accent mis sur tel ou tel aspect par chaque Ministre, apparaît une certaine continuité quant aux objectifs essentiels recherchés et sur les moyens de les atteindre. A cet égard, les politiques conduites sont conformes aux recommandations de Jacques Delors dans son rapport à l’UNESCO (Commission internationale sur l’éducation pour le 21ème siècle) qui souligne la nécessité d’une certaine continuité dans la durée des stratégies de changement concernant le domaine de l’éducation (J. Delors, 1996). Premier exemple : les principales priorités du « plan pour l’école maternelle et élémentaire » (printemps 2000) L’objectif fondamental de ce plan est de permettre à chaque élève de se développer selon sa personnalité et ses talents. La poursuite de cette objectif s’organise selon cinq axes principaux : - la maîtrise suffisante des langages à l’écrit et à l’oral, qui est la première priorité ; - le développement et la diversification de l’enseignement des langues vivantes,

l’objectif d’ici 2005 étant de commencer l’apprentissage d’une langue étrangère, pas seulement l’anglais, dès la dernière année de l’école maternelle et celui d’une deuxième langue dès le début du collège ;

- la généralisation d’un enseignement scientifique et technologique fondé sur

l’observation et la manipulation, et conçu pour permettre aux élèves de discuter et d’argumenter oralement et par écrit, avec notamment le programme « La main à la pâte » piloté par l’Académie des sciences;

- la garantie d’un accès de tous aux TICE, toutes les écoles devant être équipées

en micro-ordinateurs et être connectées à l’Internet d’ici la rentrée 2002. Dès 2003, à la fin de l’école élémentaire, les élèves pourront passer les épreuves d’un brevet « informatique et Internet » (B2I) ;

- le développement de l’éducation artistique et culturelle. Aucun de ces axes n’a été remis en cause depuis lors. Ils ont été seulement précisés, enrichis et complétés dans le cadre de la mise en œuvre des nouveaux programmes de l’enseignement primaire de 200214, étalée sur les années scolaires 2002-2003, 2003-2004 et 2004-2005. Les réformes du collège 1) En juin 1994, suite à une vaste consultation, le ministre de l’éducation nationale François Bayrou annonce un « nouveau contrat pour l’école » comportant 158 décisions (brochure du MEN, septembre 1994). Ce texte rappelle d’abord quelques principes fondamentaux : - allégement des programmes, recentrés sur l’essentiel

14 Arrêté du 25 janvier 2002 fixant les programmes et les horaires de l’enseignement primaire (B.O. hors-série du 14 février 2002)

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- meilleure continuité entre école primaire, collège et lycée - valorisation de l’image de l’école - développement de l’éducation à la citoyenneté. Concernant plus particulièrement le collège, qui avec l’école primaire constitue « l’école fondamentale », il s’agit d’abord d’énoncer « une liste d’objectifs simples de connaissances et de savoir faire devant être atteints par chaque élève à chaque niveau. » L’organisation est fondée sur trois cycles (cf. supra) et un dispositif de consolidation est mis en place en 6ème pour renforcer l’aide individualisée aux élèves en difficulté. A partir de la 5ème sont créés des parcours diversifiés. De nouvelles consultations auprès des enseignants, entre 1994 et 1996, sur les contenus à enseigner, ont pu alimenter la réflexion des groupes techniques disciplinaires (GTD) chargés d’élaborer les nouveaux programmes qui ont été mis en œuvre en 1996 (classe de 6ème), en 1997 (cycle central : 5ème et 4ème) et en 1998 (classe de troisième). 2) En 1999, le texte sur « le collège des années 2000 » (B.O. du 10/6/1999) qui s’intitule « La mutation des collèges : un collège pour tous et pour chacun », propose diverses orientations générales pour la scolarité en collège, suite à l’enquête conduite par une équipe de chercheurs pilotée par François Dubet et Marie Duru-Bellat. L’objectif est une fois encore de concevoir un collège « capable de s’adapter à chacun pour éviter de reléguer les uns sans freiner les autres », grâce à trois types d’actions complémentaires : - prendre en considération des élèves différents dans un collège pour tous ; - diversifier les méthodes d’enseignement et accompagner l’apprentissage de

l’autonomie ; - mieux vivre au collège. Parmi les mesures prises, on peut citer : - la création d’un livret d’accueil pour les élèves entrant en 6ème, développement

des heures de mise à niveau pour ceux ne maîtrisant pas les compétences de base en français et en mathématiques et des études dirigées ;

- la généralisation en 4ème des activités « nouvelles technologies appliquées »,

dispositif souple permettant aux élèves d’expérimenter à travers un projet la cohérence des divers enseignements disciplinaires et aux professeurs de diversifier leur pédagogie dans le cadre d’un travail en équipe ;

- la création en 4ème de « travaux croisés », projets pluridisciplinaires, prolongeant

les « parcours diversifiés » de la classe de 5ème ; il s’agit pour chaque collégien de mener à bien une production (artistique, scientifique,…) mettant en œuvre des savoirs de plusieurs disciplines, avec l’aide des enseignants concernés ;

- la mise en place d’ateliers de lecture (une heure hebdomadaire) et

développement de l’éducation à l’image ;

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- la création d’un « livret des compétences » pour chaque élève permettant une évaluation plus formative, montrant les progrès accomplis et les acquis ;

- l’élaboration d’une charte de qualité pour les bâtiments et équipements scolaires ; - la mise en place d’une « heure de vie de classe » deux fois par mois, permettant

de discuter des questions relatives à la vie dans le collège, de s’exercer au débat et, en 3ème, d’évoquer les problèmes d’orientation ;

- la rénovation des règlements intérieurs des collèges et l’élaboration d’une charte

des droits et devoirs du collégien. 3) En avril 2001, Jack Lang, ministre de l’éducation nationale, suite au rapport

commandé en 2000 au recteur Philippe Joutard, également président du groupe d’experts chargé de l’élaboration des programmes de l’enseignement primaire, présentait de « nouvelles orientations pour un collège républicain ».

Dans le cadre de ces objectifs et dans le prolongement des priorités définies pour l’école primaire, la nouvelle réforme de 2001 vise à simplifier les dispositifs, afin que « le collège pour tous soit aussi un collège pour chacun ». Il s’agit de bâtir un « collège républicain » qui reconnaisse pleinement la diversité des goûts et des talents des élèves, tout en étant un creuset social et un lieu d’éducation à la citoyenneté. L’objectif n’est pas de réformer les structures mais de mettre l’accent sur les pratiques pédagogiques, l’essentiel étant de donner du sens à la scolarité au collège pour tous les élèves. A cette fin, est rappelé le nécessaire respect de trois exigences : - l’apprentissage de nouveaux savoirs et l’acquisition de nouvelles compétences

doivent être conçus à la fois comme des éléments constitutifs du dernier tronçon de la scolarité obligatoire et comme la base d’une formation plus approfondie et plus spécialisée ;

- l’enseignement et l’organisation du collège doivent intégrer les préoccupations

des élèves à un moment très particulier de construction de leur personnalité et de leur affectivité ;

- le collège doit ouvrir à de nouvelles formes de sociabilité : l’entrée au collège est

une étape essentielle d’ouverture intellectuelle. Il s’agit de proposer à chaque collégien un parcours de formation conciliant les mêmes exigences pour tous et la pluralité des itinéraires pour les atteindre, et de mieux prendre en compte l’hétérogénéité des acquis et des comportements des élèves. Ce qui implique une certaine marge de manœuvre de chaque collège dans un cadre fixant de grands objectifs nationaux et académiques à respecter. Nous verrons dans le chapitre II que les réformes proposées par les ministres Luc Ferry et Xavier Darcos, ainsi que les voies tracées par le ministre actuel François Fillon se situent fondamentalement dans la même perspective de lutte contre l’échec scolaire par une diversification des parcours plus individualisés des élèves en fonction de leurs compétences et de leurs appétences et un accroissement de la

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marge de manœuvre des collèges. Pour ne prendre qu’un exemple, la mise en place des parcours diversifiés, puis celle des travaux croisés, puis celle des itinéraires de découverte, participent, au-delà de modalités pratiques différentes, de la même volonté de favoriser un apprentissage pluri-disciplinaire, une pédagogie plus inductive et un travail en groupe des élèves. L’évolution des programmes du lycée d’enseignement général et technologique (LEGT) Il a été jusqu’ici surtout question de l’enseignement élémentaire et du collège, en liaison avec la problématique de l’égalité des chances et de la lutte contre l’échec scolaire. On décrira ici la réforme du LEGT (celle du lycée professionnel sera présentée plus loin) mise en place en 1992 (décret du 17/1/92 et arrêté du 17/6/1992). Celle-ci était devenue souhaitable pour deux raisons principales : - 1) la nécessité de diversifier les voies d’excellence pour lutter notamment contre

une hiérarchie des séries préparant au baccalauréat général, la série C (scientifique) étant devenue de fait la filière regroupant la grande majorité des bons élèves ;

- 2) la nécessité de simplifier et repenser les baccalauréats technologiques trop

spécialisés (16 baccalauréats différents) pour des diplômes ayant vocation à conduire à des études supérieures, d’autant plus qu’ils faisaient partiellement double emploi avec les baccalauréats professionnels créés en 1985.

Le décret de 1992 maintient les trois voies d’accès au baccalauréat : générale, technologique et professionnelle. Les voies générale et technologique comprennent : - un cycle de détermination, constitué par la classe de seconde générale et

technologique - un cycle terminal constitué des classes de première et de terminale. La classe de seconde « concourt à la détermination des séries et spécialités de terminale ». Elle comprend des enseignements communs, optionnels obligatoires (chaque élève doit choisir deux options parmi les disciplines proposées) et facultatifs. Aucune option n’est imposée pour l’accès à une série de première, de manière à ce que cette classe soit vraiment de détermination et ne conduise pas à des choix irréversibles. Le cycle terminal d’enseignement général comprend trois séries (arrêté du 15/9/ 1993) : - la série économique et commerciale (ES) - la série littéraire (L) - la série scientifique (S). Comme en classe de seconde, on distingue des enseignements obligatoires, optionnels et facultatifs. En 2nde et en 1ère sont créés des enseignements obligatoires, à raison de 2 heures par semaine, appelés « modules », conduisant à modifier les regroupements

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d’élèves en fonction d’objectifs à dominante méthodologique, fixés à partir des besoins des élèves. En début de classe de 2nde, l’évaluation diagnostique à partir des tests nationaux permet de repérer les principales lacunes des élèves. Ces modules ont connu un vif succès auprès des élèves et des professeurs, mais ils sont souvent devenus des séances de travaux dirigés, en raison de la difficulté pratique à mettre en œuvre leur aspect le plus original : la recomposition des groupes en fonction des progrès des élèves et des objectifs de chaque séquence. Il s’agit d’un obstacle fréquent à la mise en œuvre d’innovations pédagogiques : la relative rigidité des contraintes d’organisation du temps et de l’espace scolaires. Une autre innovation concerne la classe terminale : pour renforcer l’identité de chaque série, il est demandé aux élèves de choisir un « enseignement de spécialité » (de 2 à 3 h par semaine) en fonction de leurs préférences et de leur projet d’études supérieures. L’arrêté du 15 septembre 1993 modifie aussi l’organisation de l’enseignement technologique. Le cycle terminal ne comprend plus que quatre séries définies de manière plus large, mais comprenant elles-mêmes des possibilités de spécialisation par le jeu des options : - la série médico-sociale (SMS) - la série sciences et technologies industrielles (STI) - la série sciences et technologies tertiaires (STT) ou « économie-gestion » - la série sciences et technologies de laboratoire (STL). L’accès en 1ère technologique est ouvert aux élèves de 2nde générale et technologique et à des élèves venant de lycée professionnel, titulaires d’un BEP, le plus souvent dans des classes à horaire aménagé, appelées « premières d’adaptation ». L’existence de ces « classes passerelles » est un aspect important du système éducatif français, car elle répond au souci de constituer un système intégré permettant des passages d’une voie ou d’une série à l’autre, de telle sorte que les choix d’orientation des élèves ne soient pas irréversibles. La structure générale du lycée mise en place en 1993 visait à : - un rééquilibrage du prestige des séries et des disciplines au sein de chaque

série ; - une plus grande flexibilité dans les choix d’orientation des élèves et dans

l’organisation pédagogique, par le biais des modules, des options et d’ateliers de pratiques ;

- une plus grande simplicité de l’architecture des filières de formation et donc une meilleure lisibilité par les familles et les élèves.

Cette structure générale du lycée n’a pas été modifiée ; mais cela n’a pas exclu certains aménagements et une rénovation des programmes. La consultation nationale de 1998 et « le lycée pour le 21ème siècle » La consultation nationale lancée en 1997-98 sur le thème « quels savoirs enseigner dans les lycées ? » a conduit à un colloque national (avril 1998) puis à un rapport de synthèse rédigé par un comité présidé par Philippe Meirieu (ancien directeur de

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l’INRP, aujourd’hui directeur de l’IUFM de l’académie de Lyon). Ce rapport rappelle quelques principes fondamentaux : - Le lycée est une institution de la République : le projet de chaque lycée doit avoir

un référent national clair ; il doit viser à transmettre des connaissances et à éduquer le citoyen. Il doit conduire à une diversification progressive des parcours, mais à partir d’une culture commune et de cursus de formation lisibles et cohérents. A l’issue de sa scolarité au lycée, chaque élève doit pouvoir poursuivre des études ou accéder à un emploi qualifié.

- Il convient de différencier les modalités d’enseignement d’une discipline selon les

voies ou les séries. Les programmes des disciplines doivent être concis et ne pas constituer une programmation d’activités. Ils indiquent les concepts, les problématiques et les thèmes essentiels à enseigner sans entrer dans le détail. Ils sont complétés par des documents techniques et pédagogiques.

- Une « culture commune » à tous les lycéens doit être définie au plan national sur

proposition du Conseil national des programmes. Elle doit être formulée en termes d’objectifs de fin de lycée et comporter des connaissances fondamentales pour la compréhension du monde et l’exercice de la citoyenneté, des compétences techniques requises pour faire face aux exigences communes de la vie sociale, des capacités méthodologiques permettant l’accès à des études supérieures et des qualités intellectuelles. Cette culture commune comporte les disciplines suivantes : français, histoire/géographie, éducation civique, juridique et politique, éducation physique et sportive, expression artistique, une culture scientifique de base, ainsi que deux langues vivantes.

- Le principe selon lequel la classe de seconde est une classe de détermination est

réaffirmé. Pour permettre un choix d’orientation éclairé, il est nécessaire de prévoir une initiation à certaines disciplines non enseignées au collège : sciences économiques et sociales ainsi que sciences et technologies industrielles et tertiaires. De plus, l’orientation ne doit pas être irréversible, ce qui implique des classes passerelles entre filières et séries.

- Il importe de développer l’apprentissage actif des élèves, la coordination entre les

disciplines et les approches interdisciplinaires. - Il convient de mener une réflexion sur les procédures d’évaluation des acquis des

élèves. - Un guide d’aménagement des locaux et d’équipement des lycées devra être

élaboré servant de référent aux Conseils régionaux et aux rectorats. - La carte scolaire ne peut être livrée aux lois du marché, car elle relève d’une

politique d’aménagement du territoire et de justice sociale. Parmi les recommandations appliquées en 1999, outre la rénovation des programmes des disciplines, les plus innovantes sont la création de l’enseignement obligatoire d’éducation civique, juridique et sociale (ECJS) en seconde, première et terminale et des « travaux personnels encadrés » (TPE) au LEGT, avec l’équivalent

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au lycée professionnel sous forme des « projets pluridisciplinaires à caractère professionnel » (PPCP). Les TPE et les PPCP constituent une innovation importante dans la voie de l’interdisciplinarité. Mis en place à titre expérimental en classe de 1ère durant l’année 1999-2000, ils ont été généralisés à ce niveau durant l’année 2000-2001. Il s’agit de développer un apprentissage actif des élèves (un projet à réaliser) en petit groupe, à travers une activité encadrée par deux professeurs de disciplines différentes, portant sur un thème d’études transversal. De fait, dans la réforme de l’enseignement, la rénovation des contenus est allée de pair avec celle des pratiques et de l’organisation pédagogiques. En particulier, les modalités d’évaluation formative et sommative des acquis des élèves conditionnent la manière dont sont enseignés et appris les contenus des programmes. 2.2. L’éducation à la citoyenneté et la vie scolaire Un autre trait majeur de l’évolution récente de l’école en France est l’importance donnée à « l’éducation à la citoyenneté ». Le terme apparaît au début des années 1990 et se substitue progressivement à celui d’éducation civique, qui avait lui-même succédé à l’instruction civique et à l’éducation morale. Le changement de terminologie correspond à la nécessité de répondre à de nouveaux défis (nouvelle fracture sociale et culturelle, montée de l’intolérance et de la xénophobie, impact d’un processus de mondialisation privilégiant une vision mercantile de la vie sociale, nouvelles formes de violence et de racisme dans et hors l’école, etc.), ce qui requiert d’articuler plus étroitement l’éducation civique et la pratique de la démocratie dans la vie quotidienne de l’école, du collège ou du lycée (J.P. Obin et al., 2000). Les programmes élaborés en 1985 avaient mis l’accent sur l’instruction civique, à l’école primaire et au collège. Si ces programmes ont été bien appliqués dans l’enseignement élémentaire, en revanche l’éducation civique est restée une discipline considérée comme mineure au collège et elle était absente au lycée. Dans le même temps, est apparu un décalage croissant entre, d’une part la promotion de valeurs démocratiques dans la société civile, la montée de nouvelles formes d’individualisme et l’évolution des mœurs et, d’autre part, les règles de fonctionnement des collèges et des lycées. Il s’agissait donc, tout en sauvegardant une spécificité de l’école, grâce au maintien de règles et de codes qui lui sont propres, de redéfinir le rôle des élèves pour réduire l’écart entre le fonctionnement de l’école et l’évolution des autres institutions, y compris des médias. L’école se devait d’inventer une nouvelle et nécessaire osmose avec son environnement culturel, social et institutionnel. Dans cette perspective, des réformes ont été adoptées pour modifier les programmes d’éducation civique au collège et le fonctionnement de la vie scolaire (droits et obligations des élèves) en créant de nouvelles instances de participation des élèves à la vie des lycées. Si, au collège et au lycée, l’éducation civique est traditionnellement confiée en priorité aux professeurs d’histoire et géographie, la tendance des dernières années a été de faire de cet enseignement davantage l’affaire de tous les enseignants. En premier lieu, il est vrai que, tant en ce qui concerne l’éducation à des valeurs fondamentales (droits de l’homme et de la femme, respect de la dignité humaine, solidarité, tolérance, respect de l’environnement, etc.) que l’apprentissage d’une

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certaine civilité ou d’un esprit civique, toutes les disciplines peuvent apporter leur contribution. Cet objectif a donc été mentionné explicitement dans les programmes des diverses disciplines. En second lieu, se sont multipliées les initiatives de journées à thème (droits de la femme, droits de l’enfant, la faim dans le monde, la protection de l’environnement, lutte contre le racisme, la liberté de la presse) qui doivent être animées par l’ensemble des enseignants, ainsi que des opérations organisées avec la presse et les médias (ex : semaine de la presse à l’école sur le thème de la justice) avec le Centre de liaison de l’enseignement et des moyens d’information (CLEMI)15. En troisième lieu, ont été redéfinis les règlements intérieurs des établissements scolaires et mises en place de nouvelles instances de participation des élèves. Leurs délégués ont reçu des formations adaptées et une heure de « vie de classe » a été prévue dans l’emploi du temps pour discuter notamment du fonctionnement de l’établissement. La dernière réforme du lycée a créé un nouveau conseil de la vie lycéenne. Enfin, tous les projets d’école ou d’établissement ont un volet « éducation à la citoyenneté » qui s’efforce de donner une cohérence à l’ensemble des actions qui visent à y contribuer, notamment en y intégrant l’éducation à la santé ainsi que certaines activités organisées avec des partenaires extérieurs (associations, police ou gendarmerie, justice, services sociaux, etc.). Ainsi, a été construit un véritable parcours civique de l’élève depuis l’école maternelle jusqu’au lycée qui permet de développer une conscience démocratique et d’acquérir des compétences, des attitudes et des comportements nécessaires pour devenir un citoyen lucide et actif. Au total, l’éducation à la citoyenneté apparaît donc comme un axe important de l’évolution du système éducatif français au cours des années 1990. 2.3. L’utilisation croissante des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement (TICE) Etant donné l’évolution rapide et la banalisation de l’usage des technologies de la communication dans la vie professionnelle et quotidienne, l’école s’est efforcée de suivre le rythme, non sans peine. L’enjeu est fondamental car l’école doit préparer à vivre et travailler dans un monde envahi par ces nouvelles technologies. De surcroît, le défi de la « fracture numérique » est de plus en plus réel. Enfin, l’apprentissage de l’usage des TICE est un enjeu d’équité, car les enfants issus de milieux défavorisés n’ont pas accès chez eux à un micro-ordinateur, aux cédéroms et à l’Internet. Beaucoup de chemin a été accompli depuis le Plan « Informatique pour tous » de 1985. La loi de 1989 a rappelé les enjeux de l’utilisation élargie des TICE, mais depuis ces technologies ont rapidement évolué avec notamment l’émergence du multimedia et des réseaux.

15 Le CLEMI, qui dépend du Centre national de documentation pédagogique (CNDP), est une instance originale, dont le Conseil d’orientation rassemble des enseignants, des journalistes et des représentants de diverses associations, qui favorise et développe l’éducation aux médias et par les médias. Il existe un correspondant du CLEMI dans chaque académie.

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Le premier volet de la politique de développement des TICE a été l’équipement croissant des écoles et établissements scolaires en micro-ordinateurs et en lecteurs de cédéroms, mais aussi en équipements audiovisuels. Dès le début des années 90, de nombreux établissements ont été câblés et les nouvelles constructions ont systématiquement pris en compte l’utilisation des TICE. Aujourd’hui, un nombre croissant d’écoles et la quasi totalité des collèges et lycées sont connectés à l’Internet. L’équipement est encore jugé insuffisant et certaines écoles sont mieux équipées que d’autres, notamment en raison de l’effort particulier de certaines collectivités territoriales. Un deuxième volet concerne les contenus : logiciels, didacticiels, cédéroms et autres outils multimédia. Le ministère de l’éducation nationale a mis en place dès le début des années 90 des commissions d’experts chargées de contrôler la qualité pédagogique des produits et a contribué à leur développement par un système de « licences mixtes » permettant un cofinancement de la conception de nouveaux produits. Un troisième volet concerne la formation initiale et continue des enseignants (cf. infra). L’initiation et le perfectionnement à l’utilisation des TICE en situation pédagogique constituent une part importante de la formation initiale et continue des enseignants au sein des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). Un quatrième volet concerne l’évaluation de l’utilisation des TICE, notamment de leur impact sur l’efficacité des apprentissages. De nombreuses évaluations ont été faites par l’inspection générale, les inspecteurs pédagogiques du secondaire et du primaire, et par les chercheurs en sciences de l’éducation, notamment en ce qui concerne l’acquisition de compétences de base en lecture et en calcul, et pour l’aide aux élèves en difficulté. Aujourd’hui, l’usage des TICE est de plus en plus répandu, en classe (travaux dirigés notamment) ou dans les centres de documentation et d’information (CDI) des collèges et lycées. Les TICE sont notamment utilisées pour la recherche d’informations et de documents, mais aussi dans diverses situations pédagogiques : didacticiels d’apprentissage de la lecture, jeux de rôles, simulations scientifiques, apprentissage de langues étrangères, logiciels d’enquête, etc. Au total, l’équipement reste insuffisant et se pose le problème de la maintenance de dispositifs de plus en plus sophistiqués. Un autre problème est celui du nécessaire recyclage des connaissances et savoir faire avec les progrès technologiques très rapides. Enfin, il convient de noter le parti pris, dès les années 1980, de privilégier, dans l’enseignement scolaire, l’apprentissage de l’utilisation des TICE dans toutes les disciplines plutôt que de créer une nouvelle discipline particulière, même si, de fait, certaines disciplines utilisent beaucoup plus les TICE que d’autres. Cela n’exclut pas des mises à niveau en informatique, notamment au sein de l’enseignement de technologie. Le plan d’action gouvernemental pour la société de l’information, lancé en 1997, a accéléré le processus, grâce à un investissement important de l’Etat, mais surtout à une forte mobilisation des collectivités territoriales. En particulier, depuis 1997, le

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parc d’ordinateurs a doublé dans les lycées et collèges et quadruplé dans les écoles. En 2002, étaient connectés à l’Internet 100 % des lycées, 91 % des collèges et 50 % des écoles, plus de la moitié des établissements du second degré disposant d’un site web. Une priorité a été donnée aux établissements et écoles des zones sensibles ou de profonde ruralité.16 Dans les enseignements disciplinaires, l’usage des TICE a été fortement développé : accès à des dictionnaires et encyclopédies électroniques, à des bases de données scientifiques, économiques et sociales, etc., à de nouveaux logiciels de traitement de données, de simulation ou modélisation, à des jeux pédagogiques, etc. 430 cédéroms ou dévédéroms sur 1700 déposés entre 1998 et 2002 ont bénéficié de la marque RIP (reconnu d’intérêt pédagogique), marque déposée à l’Institut national de propriété industrielle (INPI).17 Un brevet Informatique et Internet (B2i) a été créé en 2000 afin de valider les compétences acquises dans l’enseignement primaire et au collège. Il a été généralisé dans les collèges en 2002-2003 et dans les écoles en 2003-2004. Ce brevet atteste que l’élève sait utiliser de manière autonome et raisonnée les TIC pour lire et produire des documents, rechercher des informations et communiquer par messagerie. Sa validation s’effectue par un contrôle continu des compétences en classe et lors de travaux de documentation. Le brevet comporte deux niveaux : niveau 1 pour l’enseignement primaire et niveau 2 pour le collège et les élèves de seconde de lycée. 2.4. La formation des enseignants et la mise en place des IUFM Une autre innovation de la loi de 1989 a été la création des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). En effet, si dans l’enseignement primaire et dans l’enseignement professionnel existait une tradition de formation professionnelle des enseignants au sein des écoles normales d’instituteurs (ENI) et des écoles normales nationales de l’apprentissage (ENNA), en revanche, dans l’enseignement secondaire général, la formation professionnelle était jugée insuffisante. En effet, les nouveaux professeurs devaient simplement suivre quelques cours au sein de centres pédagogiques régionaux pendant leur année de stage. Quant à la formation continue, elle était gérée, depuis 1982, par les Missions académiques de formation des personnels de l’éducation nationale (MAFPEN) sous la responsabilité des recteurs. Ces MAFPEN ont accompagné les réformes des années 80 et 90 et ont développé la préparation aux concours internes, permettant des promotions professionnelles ou même l’accès de personnels auxiliaires, vacataires ou contractuels à des postes de fonctionnaires titulaires, accompagnant

16 Cf. brochure du ministère de l’éducation nationale « L’utilisation pédagogique des TIC :1997-2002 » (Direction de la technologie, mars 2002) 17 Parmi les sites consultables pour en savoir plus : http://www.education.fr (portail général) http://www.educnet.education.fr (site des TICE) http://www.eduscol.education.fr (site pédagogique)

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ainsi la politique de résorption progressive de l’auxiliariat dans la fonction publique, fortement revendiquée par les syndicats. La création des IUFM répondait à plusieurs objectifs : - renforcer la formation professionnelle initiale des enseignants - renforcer les liens entre enseignants du primaire et du secondaire en les formant

au sein d’une même structure - trouver une nouvelle synergie entre formation théorique et pratique en associant

des universitaires et des praticiens dans le corps enseignant des nouveaux instituts

- permettre une synergie entre formation et recherche en sciences de l’éducation. En 1998, la fusion des MAFPEN et des IUFM a complété ce dispositif. Aujourd’hui, les IUFM sont chargés de dispenser la formation initiale des enseignants mais leur formation continue est placée sous la responsabilité des recteurs, qui peuvent faire appel à d’autres opérateurs que les IUFM. La fonction de directeur d’IUFM peut être exercée par toute personne ayant vocation à y enseigner ; dans la plupart des cas, il s’agit d’un universitaire. Le recteur est président du conseil d’administration de l’IUFM de son académie et est chargé d’établir le plan académique de formation de ses personnels, notamment enseignants. Il y a donc une coordination institutionnalisée entre l’IUFM, prestataire des formations et le recteur qui représente les intérêts du ministère, « client » de ces formations, afin que celles-ci répondent aux besoins jugés prioritaires, notamment pour la mise en œuvre réussie des réformes ou innovations en cours. Le recteur, assisté de ses conseillers, notamment les inspecteurs pédagogiques, doit donc établir un cahier des charges et fixer des priorités dans le cadre d’un plan académique de formation (PAF) des personnels. En principe, l’IUFM n’est pas en situation de monopole pour l’organisation des stages de formation continue. En revanche, il l’est pour ce qui concerne la formation initiale et pour la politique d’accompagnement à la prise de fonction (deux premières années d’exercice) mise en œuvre à partir de 1998. 2.5. La généralisation des projets d’établissement et des projets académiques Si les premiers projets d’établissement ont été mis en place en 1983, lors de l’opération « rénovation des collèges », c’est la loi de 1989 qui les a généralisés. Bien que le projet d’établissement ait plusieurs origines, deux facteurs essentiels ont contribué à son développement : - le processus de décentralisation/déconcentration et la création des

établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) par la loi de juillet 1983 donnant la personnalité juridique aux collèges et lycées, ainsi que l’élargissement de leur autonomie en matière pédagogique et éducative par le décret du 30 août 1985 modifié par le décret du 31 octobre 1990 ;

- les réflexions sur le management public et la modernisation de l’action

administrative (notamment le « renouveau du service public » lancé par le

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gouvernement Rocard en 1989/90). A cet égard, le développement du management participatif et de la démarche qualité dans les entreprises a exercé une influence importante.

Y ont également contribué des réflexions concernant le fonctionnement du système éducatif : - la prise de conscience de l’importance capitale de l’école ou établissement

comme lieu où se dessinent les destins scolaires des jeunes et les travaux relatifs à « l’effet établissement » qui montrent les différences de performances des élèves issus de milieux analogues selon les établissements (Duru-Bellat, Van Zanten, 1999);

- la nécessité de trouver de nouveaux modes de régulation et de pilotage d’un

système éducatif devenu plus complexe et de substituer à une logique de régulation bureaucratique une logique de régulation cybernétique fondée sur l’information et l’évaluation notamment (A. Michel, 1993).

De nombreux textes officiels ont complété les dispositions de la loi du 10 juillet 1989 et de son rapport annexé concernant le projet d’établissement, pour préciser les objectifs visés, les conditions à respecter, les modalités de mise en œuvre et d’évaluation des résultats (circulaire du 17/5/90, décret du 31/10/90, etc.). Il ressort notamment de ces textes que le projet d’établissement doit : - respecter les objectifs et les programmes nationaux ; - viser à mieux prendre en compte la diversité des élèves et le contexte local ; - définir une stratégie cohérente dans la durée (pluriannualité) ; - exprimer la volonté de la « communauté éducative » mentionnée dans la loi de

1989 ; - porter sur les objectifs et l’organisation pédagogiques, mais aussi sur les relations

avec l’environnement, les dispositifs d’orientation et d’insertion professionnelle des élèves.

La mise en place progressive des projets a été accompagnée par l’élaboration de nouveaux instruments d’évaluation : les indicateurs de pilotage des établissements scolaires (IPES). Le processus de déconcentration administrative accompagnant la décentralisation a également conduit à renforcer les attributions des recteurs par rapport à l’administration centrale, ainsi que le rôle des politiques académiques, chargées de décliner au niveau des régions les grandes orientations nationales en fonction des contextes locaux. Cela a conduit à requérir des recteurs qu’ils définissent des projets académiques en liaison avec les collectivités territoriales et à mettre en place des procédures de contractualisation entre l’administration centrale du ministère et les académies, comme cela avait été fait auparavant entre l’Etat et les universités. 2.6. L’ouverture des enseignements sur l’international Cet aspect important de l’évolution de l’enseignement sera développé plus loin. Il s’agit ici de mentionner brièvement la prise en compte de l’insertion croissante de la

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société et de l’économie françaises dans l’environnement international et l’impact de la construction progressive de l’Europe. C’est surtout à partir des années 70 que le système éducatif français a commencé à véritablement s’ouvrir sur l’étranger, avec une politique d’appariements des établissements scolaires et de développement de séjours linguistiques à l’étranger. Au cours des années 80 et 90, l’enseignement des langues vivantes a été renforcé et rénové, et la dimension internationale (notamment européenne) a été développée au sein des programmes des diverses disciplines. De surcroît, de nombreux thèmes internationaux ont fait l’objet d’activités interdisciplinaires : l’éducation au développement, la faim dans le monde, les problèmes de l’environnement, la paix dans le monde, les droits de l’homme, de la femme et de l’enfant, etc. sont autant de thèmes apportant une dimension internationale aux enseignements. Dès 1982, des enseignements bilingues ont été mis en place dans des « sections internationales » et en 1992 ont été créées des « sections européennes » dans les établissements du second degré (circulaire du 19/8/1992). Leur nombre n’a cessé de croître. Enfin, à partir des années 90, a été mis en place l’enseignement d’une langue vivante étrangère dès l’école élémentaire et une ouverture accrue sur l’international a résulté de l’usage croissant des médias et des TICE, en particulier de l’Internet. 3. L'articulation dynamique entre système éducatif et emploi La relation entre le système éducatif et l'emploi a longtemps été en France l'objet d'un vif débat entre enseignants, attachés aux objectifs culturels et citoyens et à l'égalité des chances, et milieux économiques, préoccupés davantage d'employabilité immédiate des jeunes sortant du système éducatif.. Le rapprochement de ces points de vue au cours de la décennie 1990 a été facilité par la reconnaissance de l'intérêt d'une bonne culture générale par les employeurs et par la prise de conscience par les enseignants de la nécessité d'une dimension de professionnalisation, en particulier en raison de l'ampleur du chômage des jeunes qui n'a commencé à reculer que récemment. La responsabilité du système éducatif a été progressivement étendue au devenir professionnel de ceux qui le quittent. Les principaux axes de réponse aux défis de la professionnalisation ont été la rénovation de l'enseignement professionnel, les filières professionnelles supérieures et la formation continue. 3.1. La rénovation de l'enseignement professionnel L’objectif de la loi d’orientation de 1989 de fournir à tous les élèves un niveau reconnu de qualification (niveau CAP ou BEP) avant leur sortie du système éducatif n’est pas encore pleinement réalisé. Si on a pu passer au cours des années 1980 de 80 à 92 % d’une classe d’âge sortant avec une qualification, ce chiffre s’est stabilisé au cours des dernières années. Les tensions sur le marché du travail, l’important

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taux de chômage des jeunes au cours de la décennie 1990, l’élévation du niveau de qualification requis pour trouver un emploi ont rendu la tâche d’autant plus ardue. La filière professionnelle traditionnelle : CAP et BEP L’enseignement professionnel a souffert en France d’avoir été souvent la voie vers laquelle on orientait par défaut les élèves les plus faibles et que les familles ont essayé d’éviter. Elle concernait en 1999-2000 près de 700 000 élèves, soit deux élèves sur cinq à partir de la classe de 3ème. Les effectifs sont depuis lors restés à peu près stables : près de 707 000 élèves en 2003-2004. Cet enseignement prépare à des diplômes professionnels intégrant une part de formation en entreprise : certificat d’aptitude professionnelle (CAP), brevet d’enseignement professionnel (BEP) et, de plus en plus, baccalauréat professionnel. Avec près de 280 000 diplômés en 1990, le CAP, première marche de la qualification professionnelle, était encore le diplôme le plus courant, devant le BEP (162 000 diplômés en 1990). Cette formation peut être suivie sous statut scolaire dans un lycée professionnel, ou par la voie de l’apprentissage, sous contrat de travail alternant périodes en centre de formation d’apprentis (CFA) et en entreprise (en apprentissage, de 50 à 75 % du temps de formation se déroule en entreprise). La filière professionnelle peut se poursuivre au niveau de l'enseignement supérieur par diverses formations au sein des universités, notamment dans les IUT, ou dans les sections de techniciens supérieurs (STS), classes post-baccalauréat des lycées. La rénovation et la revalorisation de l’enseignement professionnel se sont progressivement imposées comme une priorité, à la fois pour faire des lycées professionnels une véritable voie alternative de réussite débouchant sur un emploi et pour apporter à l’économie les personnels qualifiés dont elle a besoin. Les efforts visant à promouvoir l’enseignement professionnel intégré (alliant formation générale et professionnelle, et combinant pédagogie en classe et apprentissage en entreprise) portent sur l’image de la voie professionnelle, le partenariat, les programmes et les diplômes correspondant à la formation intégrée, le développement de l’alternance, et la formation initiale et continue des personnels (qui doit inclure des périodes en entreprise) et la revalorisation de leur conditions de travail. Un travail considérable de rénovation des programmes des CAP et BEP a été réalisé au sein des 17 commissions professionnelles consultatives (CPC) afin d'actualiser le profil des formations, notamment les référentiels des diplômes, c'est à dire la définition des compétences, savoir faire et savoirs nécessaires, ainsi que le rythme de l'alternance école/entreprise. Ce travail concerne d’abord les CAP et se poursuit afin que les diplômes évoluent en même temps que les métiers auxquels ils conduisent. Il constitue un élément important du partenariat éducation/économie. Une nouvelle impulsion lui a été donnée avec la création en 2000 d’un ministère délégué à l'enseignement professionnel ayant le souci de constituer une véritable "voie des métiers" au sein du système éducatif. L’évolution de ces dernières années a conduit à distinguer de plus en plus le CAP et le BEP, le premier ayant pour vocation première l’insertion immédiate sur le marché

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du travail, le second ayant d’abord pour vocation une poursuite d’études en vue de l’obtention d’un baccalauréat professionnel. De ce fait, le nombre de CAP n’a cessé de décliner, tandis que celui des BEP restait à peu près stable (évolution encouragée par le ministère de l’éducation nationale). Ainsi, en 2002, pour la première fois, le nombre de BEP (187 000) a dépassé le nombre de CAP (177 280). Le baccalauréat professionnel Ce diplôme, créé en 1985, a connu un essor remarquable et a largement contribué à la revalorisation souhaitée de la filière professionnelle ainsi qu’à l’amélioration de la qualification des jeunes par l’accès au niveau du baccalauréat. La croissance du baccalauréat professionnel représente une part importante de la progression du taux d’accès au niveau du baccalauréat (niveau IV) :si ce taux a globalement augmenté de 14 points entre 1991 et 2000 (soit de 56 à 70 % d’une génération), 9 points sont dus au baccalauréat professionnel et 4 au baccalauréat technologique, contre seulement 1 au baccalauréat général. Au total, en 1990, le nombre de bacheliers professionnels était de 24 602. Ce nombre est passé, en 1995, à 65 936, puis en 2000, le nombre s’est élevé à 92 600. Il a encore faiblement augmenté en 2002, pour atteindre 93 579. En revanche, le nombre a nettement diminué en 2003 : 91 537 seulement. Ce recul est-il conjoncturel ou marque-t-il le début d’un reflux après le fort engouement dû notamment à la mise en place du lycée des métiers ? Il n’est pas aisé de répondre à cette question. Le succès de ce baccalauréat se traduit aussi par un taux de chômage de ses détenteurs de moitié inférieur à la moyenne des jeunes cinq ans après leur sortie du système scolaire. Les taux de réussite aux examens continuent de progresser. Avec un taux de succès supérieur à 70 % pour les diplômes de niveaux IV et V, la filière professionnelle contribue amplement à l’objectif de faire accéder l’ensemble d'une classe d'âge à un diplôme qualifiant. Malgré ce succès, un constat inquiétant s'impose : de 1990 à 2002 les effectifs en lycée professionnel ont baissé, passant de 726 224 à 698 497, après avoir atteint un pic en 1998 avec 741 814 élèves. Ce phénomène n'est pas lié seulement à la baisse démographique, deux fois moins importante. Divers facteurs (une certaine inadéquation de l'offre, l'attractivité grandissante de l'apprentissage, une translation vers les filières générales facilitée par la baisse démographique et la reprise de l'emploi qui affecte plus la voie professionnelle que les autres18) ont pesé. Or cette évolution est d'autant moins acceptable que l'économie française s'est installée dans une période de croissance demandeuse d’ouvriers et techniciens professionnels. Toutefois, la politique de communication sur le « lycée des métiers » semble avoir porté quelques fruits : les effectifs en lycée professionnel ont légèrement augmenté à

18 On a pu constater, en période de reprise économique, que certains élèves saisissent des occasions d’embauche avant l’obtention de leur CAP ou BEP. D’où un effort d’information auprès des élèves et des entreprises pour insister sur les inconvénients d’une telle attitude des uns et des autres.

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la rentrée 2003, pour s’établir à 706 888, soit 8400 élèves de plus qu’à la rentrée 2002. La relance de l’apprentissage La relance de cette filière, qui avait été longtemps quelque peu délaissée, s’inscrit dans la même optique de revalorisation des formations professionnelles. Effectivement décentralisée au niveau des Régions depuis la fin des années 80, l’organisation de l’apprentissage a connu une série d’évolutions importantes depuis le début de la décennie : - une forte augmentation des effectifs : on comptait en 2002 plus de 360 000

inscrits dans les filières d’apprentissage, contre moins de 240 000 en 1990 ; - la revalorisation du CAP qui, avec plus de 63 % des effectifs totaux, reste le

principal diplôme préparé par cette voie (même si son poids dans l’ensemble diminue régulièrement) constitue une pièce maîtresse du dispositif visant à une meilleure qualification professionnelle et une meilleure insertion des jeunes ; les principales mesures portent sur la rénovation des diplômes et la liste des spécialités offertes, la diversification de leur mode d’acquisition et la validation des compétences acquises dans l’exercice d’un métier ; l’apprentissage, surtout aux niveaux du CAP et du BEP, reste très orienté vers les métiers de l’industrie et très différencié selon les sexes : dans les secteurs industriels les plus demandés (alimentation, industries mécaniques et de transformation, bâtiment), plus de 95 % des apprentis sont des garçons. Les filles restent largement minoritaires dans l’ensemble de l’apprentissage, dont elles ne représentent que 30 % des effectifs, et 90 % d’entre elles se préparent aux métiers du commerce, de la communication ou des services aux personnes ;

- l’ouverture de l’apprentissage à la tranche d’âge 16 – 25 ans et à des niveaux de

formation plus élevés. L’apprentissage s’étend désormais à l’enseignement supérieur et s’ouvre de plus en plus vers les métiers du secteur tertiaire. Les apprentis préparant un diplôme de niveau supérieur au CAP/BEP sont encore très minoritaires, mais en forte croissance. Près d'un quart d’entre eux visent un diplôme de niveau égal ou supérieur au baccalauréat (contre moins de 5 % en 1989-90) et l’augmentation de leurs effectifs représente 60 % de l’augmentation totale du nombre d’apprentis enregistrée par rapport à l’année précédente;

- enfin, le secteur bénéficie de ressources financières supplémentaires, grâce au

doublement du « quota apprentissage » que les entreprises doivent utiliser ou verser sous forme de contribution financière.

3.2. La dimension professionnelle de l'enseignement supérieur Le parti pris dans ce rapport n’est pas de présenter de manière exhaustive toutes les mesures prises pour faire évoluer l’enseignement supérieur français ni ses caractéristiques structurelles originales (telle que l’existence de la filière des grandes écoles à côté de la filière universitaire), mais seulement d’analyser les efforts pour prendre davantage en compte les besoins de formation exprimés par le monde économique et la construction européenne. Toutefois, sera d’abord rapidement

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rappelé le contexte général d’évolution dans lequel ont été prises les principales initiatives pour renforcer la dimension professionnelle de l’enseignement supérieur. Evolution d'ensemble de l'enseignement supérieur De tous les secteurs du système éducatif, c’est l’enseignement supérieur qui a connu le développement le plus important depuis 1990. De 1 714 000 étudiants en 1991, on est passé à 2 170 000 cinq and plus tard (+ 25 %) ; mais les effectifs se sont depuis 1996 stabilisés pour des raisons démographiques (classes d’âge moins nombreuses) et du fait de la stabilité du pourcentage d’une génération obtenant le baccalauréat. Ainsi, on comptait 2 164 800 étudiants en 2002-2003 et on en compte 2 209 000 en 2003-2004. La France n’a cessé d’augmenter son effort budgétaire en faveur de l'enseignement supérieur, y compris au cours des années les plus récentes qui ont vu une stabilisation des effectifs. En 2003, le budget de l’éducation nationale pour l'enseignement supérieur s’élève à 8.83 milliards d’euros. Cette somme représente une progression de plus de 10 % en termes réels par rapport à 1995. Pourtant, la France dépense relativement plus pour un élève de l’enseignement secondaire que pour un étudiant en université. De fait, alors que la dépense par élève du primaire se situe à un niveau moyen parmi les pays de l’OCDE et au-dessus de la moyenne pour un élève du secondaire, la dépense par étudiant de l’enseignement supérieur est sensiblement inférieure à cette moyenne (OCDE, Regards sur l’éducation, 2002). L'évolution vers la professionnalisation a constitué l'un des mouvements de fond les plus puissants et les plus constants au sein de l'université française au cours de la période récente. Il a été facilité par divers autres facteurs clés qui ont marqué la décennie et ont permis de fonder les conditions d'une meilleure adéquation des formations aux besoins de l’économie. La politique des contrats quadriennaux signés entre le ministère et chaque université combine les impératifs d'une politique d'ensemble cohérente incombant à l'Etat et les avantages de l'initiative individuelle des universités. Introduite par la loi de 1984, approfondie et relancée en 1998, la politique contractuelle est désormais au coeur du fonctionnement du système universitaire ; elle constitue un instrument de dialogue entre le ministère et les établissements, en permettant à ceux-ci d'affirmer leur identité dans le respect d'une politique cohérente au niveau national. Ce sont 200 établissements d'enseignement supérieur (universités, IUFM, écoles d'ingénieurs, autres établissements tels que le CNAM) accueillant 1,5 millions d'étudiants qui sont ainsi engagés dans la démarche contractuelle. Les contrats quadriennaux s'appuient sur le projet de l'établissement qui définit ses priorités stratégiques propres (en termes d'évolution et de qualité des formations, de vie étudiante, de gestion interne, de recherche, d'action européenne et internationale), en partenariat avec les collectivités territoriales, les milieux professionnels et d'autres établissements d'enseignement supérieur. Les dotations versées au titre des contrats d'établissement représente près du tiers de l'ensemble des subventions aux établissements d'enseignement supérieur.

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La diffusion d'une culture de l'évaluation a permis une refondation de l'autonomie universitaire basée sur la responsabilité et l'évaluation par des pairs. Plusieurs formes d'évaluation se sont développées : l'évaluation interne, notamment à l'occasion de la fixation des objectifs pour les plans quadriennaux, celle des nouveaux cursus proposés (qui doivent être évalués par des groupes d'experts avant d'être soumis au Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche (CNESER), et l'évaluation des politiques d'établissement, qui a encore besoin de s'affirmer. Il faut souligner à cet égard le rôle du Comité national d'évaluation (CNE). Le développement de l'évaluation répond à deux impératifs : fonder la politique contractuelle et justifier les sommes investies. Les partenariats Etat-Régions, notamment pour la planification des investissements, se sont considérablement renforcés, comme l'illustrent les plans Université 2000, puis Université du troisième millénaire (U3M). Le schéma U2000 était surtout de type quantitatif : il devait répondre à une importante demande de surfaces nouvelles, surtout en centre ville et en Ile de France, en raison du doublement des effectifs étudiants au cours des années précédentes ; il a été cofinancé par l'Etat et les villes, les départements et les Régions. Le Plan U3M qui lui a succédé pour la période 2000-2006 veut avant tout répondre à des besoins qualitatifs (améliorer la vie des étudiants, l'accueil des chercheurs et étudiants étrangers, la recherche, etc.). A l'effort d'investissement de l'Etat (en augmentation de 40 % par rapport à la période 1994-1999) se sont ajoutés ceux des Régions dans le cadre des "contrats de plan Etat-Régions" et des fonds structurels européens. Le renforcement de la mobilité européenne et internationale s'est traduit notamment par la participation active des établissements d'enseignement supérieur français dans les programmes européens (notamment Erasmus, Leonardo de Vinci, Tempus). Ces programmes sont, avec les déclarations de la Sorbonne (1998) et de Bologne (1999) sur la création de l'espace universitaire européen avant 2010, parmi les outils du Plan d'action pour la mobilité adopté par l'Union Européenne en 2000 sous présidence française (voir chapitre II). Aujourd'hui plus de 18 000 étudiants français partent étudier chaque année pendant un ou deux semestres dans la trentaine de pays européens partenaires de ces programmes. Environ 300 établissements supérieurs français participent aux activités européennes, qui sont également incluses dans les contrats quadriennaux. Ces contrats incluent, pour les établissements concernés, des moyens additionnels pour le développement d'une véritable stratégie internationale (dans le cadre de l'autonomie des établissements) et la mise en place d'outils et d'action particuliers tels que des bourses complémentaires de mobilité (qui sont aussi une priorité de nombreuses Régions), la reconnaissance des périodes d'étude, un système de points-crédits de reconnaissance des acquis, la préparation linguistique des étudiants, la création de cursus à dimension européenne (doubles diplômes, co-tutelles de thèse) ou d'universités européennes d'été. Ces activités visent à développer et démocratiser la mobilité, à renforcer la citoyenneté européenne et à inscrire les formations dans le cadre européen et international qui leur est devenu naturel.

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Les filières professionnelles à l'université A côté des formations professionnelles offertes dans les grandes écoles et des filières universitaires telles que les études médicales ou juridiques, traditionnellement proches des professions correspondantes, de nouvelles filières à fort caractère professionnel se sont développées au sein de l'université. Parmi celles-ci, les formations supérieures courtes (d’une durée de 2 ans) ont connu une expansion remarquable : les instituts universitaires de technologie (IUT), formations technologiques organisées au sein des universités, ont connu entre 1991 et 2004 une croissance supérieure à 51 % et ininterrompue tout au long de cette période. Les sections de techniciens supérieurs (STS), formations professionnelles post-secondaires organisées dans les lycées, ont connu une croissance moins forte (+ 17 %), mais tout aussi régulière et continue. Si l'on y ajoute les écoles paramédicales et sociales de niveau III, c'est un étudiant sur cinq qui a opté en 2002 pour une filière supérieure courte. L’adoption de la norme européenne « LMD » ne va pas manquer de poser le problème du devenir des formations à bac+3. De plus en plus d’établissements demandent l’autorisation de prolonger ces formations par des licences professionnelles (cf. infra). A côté des filières courtes, l'enseignement universitaire compte d'autres formations professionnelles : - les licences et maîtrises à contenu professionnel précis : maîtrise des sciences de

gestion (MSG), maîtrise des sciences et techniques (MST), maîtrise d'informatique appliquée à la gestion (MIAGE) ;

- diverses formations universitaires d'ingénieurs, qui représentent plus d'un tiers

des effectifs de cette filière ; - instituts universitaires professionnels (IUP) menant au diplôme d'ingénieur-maître

au niveau baccalauréat + 4 ans ; - les diplômes d'études supérieures spécialisées (DESS), au niveau bac + 5, dont

les effectifs ont triplé entre 1991 (12 600 diplômés) et 2001 (38 100 diplômés) et qui restent une priorité dans le cadre des plans quadriennaux et de la mise en place du nouveau « mastère ».

Enfin, la possibilité de suivre des études d’enseignement supérieur par la voie de l’apprentissage, ouverte en 1987, a connu un vif succès : le nombre d’apprentis dans l’enseignement supérieur est passé de 4700 en 1992-93 à 45 000 en 2000. Plus récemment, la mise en place au sein de l’université des nouvelles « licences professionnelles » a pu s’appuyer sur ce courant favorable aux formations en liaison étroite avec le monde du travail. La création de ces filières "professionnalisées" au sein de l'enseignement supérieur a grandement contribué à une meilleure adéquation des formations offertes aux possibilités d'emploi. La diversité des filières d’étude et de qualification, la multiplication des passerelles entre elles pour permettre la réorientation ou la

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poursuite d’études, et l’accompagnement individuel des étudiants pour les aider à réussir ou à se réorienter à temps (cf. la politique volontariste qui a introduit le tutorat dans les universités) agissent dans le même sens. La mise en place d’un système de « crédits » et une plus grande liberté de choix des étudiants dans la progression de leur parcours vers la qualification permettront sans doute d’autres progrès. L’adoption de la norme européenne « licence, master, doctorat » (LMD) a conduit à un bouleversement de tout ce système de diplômes et ouvert un immense chantier de définitions de nouveaux parcours de formation et de diplômes (cf. chapitre II). L’université et la formation des adultes Le rôle essentiel des universités et de l’enseignement supérieur en général dans la formation des adultes a été souligné au niveau international dans les années récentes, notamment dans le cadre de l’UNESCO. La Conférence de Hambourg sur l’éducation des adultes, en juillet 1997, a recommandé la transformation des institutions post-secondaires en institutions d’éducation tout au long de la vie offrant aux adultes des possibilités d’apprendre ouvertes, flexibles et nouvelles. La Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur, organisée par l’UNESCO à Paris en septembre 1998, a repris ce thème et réaffirmé le rôle crucial des universités dans la formation tout au long de la vie. Dans le contexte français, l’université a un rôle particulier à jouer dans les domaines où le reste du dispositif de formation permanente est comparativement moins complet, à savoir : - dans le domaine de la formation générale et de longue durée, assez délaissée

dans le cadre du dispositif existant de formation professionnelle, qui est très largement tourné vers les formations courtes d’utilité immédiate ;

- pour les formations professionnalisées diplômantes, qui ont été encouragées en

particulier par les possibilités de validation des acquis professionnels (VAP) pour l'admission, la dispense de certains enseignements voire, depuis 2001, l'obtention de diplômes complets;

- pour la demande de formation, générale ou professionnelle, émanant des

individus eux-mêmes plutôt que des entreprises ou des organismes sociaux d’insertion ou de réinsertion. Même si le nombre de « congés individuels de formation » (CIF) est faible, il est intéressant de remarquer que 18 % d’entre eux s’effectuent en université ou en IUT. Par ailleurs, le nombre d’adultes qui s’inscrivent dans les cycles initiaux des universités est loin d’être négligeable (on l’estime à plus de 100 000 par an). Il est intéressant de noter que ces retours à l’université interviennent en général à l’occasion d’un changement important dans la vie personnelle ou professionnelle des personnes concernées (ce qui souligne un aspect important du droit à l’éducation pour tous) et s’orientent surtout vers le domaine des sciences sociales et humaines.

Pour autant, les universités sont loin d’être absentes du marché de la formation plus spécifiquement professionnelle ; on estime à environ 350 000 le nombre de stagiaires qu’elles accueillent tous les ans. Certaines de ces formations peuvent être

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diplômantes et ouvrir la possibilité de validation des acquis professionnels. A cet égard, il faut attirer l’attention sur le rôle très important du CNAM (Conservatoire national des arts et métiers) dans le dispositif de formation supérieure des adultes en France. Fondé il y a plus de 200 ans, il a une vocation de formation continue et de promotion sociale et professionnelle et dispose d'un réseau national où 75 000 adultes suivent tous les ans plus de 600 formations à tous les niveaux de l'enseignement supérieur. 3.3. La formation tout au long de la vie La France possède un important dispositif de formation professionnelle continue, qui s’est développé par étapes depuis la loi fondatrice de 1971 à laquelle est attaché le nom de Jacques Delors. Il est fondé sur quelques principes essentiels : - le droit des salariés à la formation (y compris en principe la formation non

strictement professionnelle) ; - le paritarisme, qui se traduit surtout par la participation des syndicats aux

négociations, notamment dans les branches professionnelles, et par le rôle des comités d’entreprise dans la gestion de la formation ;

- l’obligation de financement par les entreprises. L’offre est d’une grande diversité, tant par les publics visés que par les types d’intervention ou les modes de financement. Elle provient du secteur public ou parapublic aux niveaux national, régional ou local (offre institutionnelle), des milieux associatifs et syndicaux (notamment par la voie de l'éducation populaire), ou du secteur privé. Le système est principalement financé par les pouvoirs publics (Etat, Régions) et par les entreprises. La part de l'éducation nationale est de 11 % du chiffre d'affaires total des organismes de formation continue. Elle provient en particulier de structures telles que les GRETA, le CNED, les universités et le CNAM. Différents autres ministères ont mis en place des dispositifs concernant leur propre domaine d’intervention, par exemple le ministère de l'emploi et de la solidarité, notamment par le biais de l'Association pour la formation professionnelle des adultes (AFPA), ou le ministère de l'agriculture et de la pêche. Les GRETA (groupements d’établissements pour la formation continue) sont le principal outil pour la formation continue de l’éducation nationale. Ils constituent un vaste réseau décentralisé comprenant plus de 5 600 lieux de formation sur tout le territoire. Ils s’appuient sur les établissements secondaires, surtout les lycées, et accueillent à titre individuel, ou dans le cadre de plans de formation des entreprises, des salariés, des demandeurs d’emploi, des jeunes inscrits dans divers dispositifs de formation et d’insertion. Ils accueillent plus de 500 000 stagiaires par an, dont environ la moitié sur commande des entreprises et la moitié sur commande publique. Les GRETA ont surtout une mission d’amélioration de la formation de base des adultes et de création d’approches pédagogique pour ce public. Le second plus important opérateur est l’AFPA, association liée au ministère de l’emploi et de la solidarité qui assure l’essentiel de son budget. Elle dispose de 150 centres de formation répartis entre les régions et a accueilli en 2002 plus de 150 000

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stagiaires, dont 80 000 demandeurs d’emploi, principalement pour des formations du niveau du CAP. Son orientation vers les missions de service public devrait conduire l’AFPA à privilégier davantage ses interventions en faveur des chômeurs et d’autres publics spécifiques en se rapprochant de l’ANPE (agence nationale pour l’emploi). Le CNED (Centre national d’enseignement à distance) offre à la fois des enseignements scolaires généraux et professionnels, des préparations aux diplômes professionnels (notamment CAP, BEP, BTS) et aux concours de la fonction publique et du domaine sanitaire et social, et des programmes de formation professionnelle continue. Il dispose aussi depuis 1997 d'un campus électronique interactif. Plus de 400 000 personnes, dont 80 % d’adultes, s'inscrivent annuellement aux formations du CNED. Le dispositif mis en place à partir de 1971 a connu de très nombreuses modifications au fil des ans. Il a fait l’objet en 1998-1999 d’une évaluation d’ensemble qui a souligné les limites auxquelles il se trouve confronté, en particulier parce que: - ceux qui auraient le plus besoin d’avoir recours à la formation professionnelle

continue sont ceux qui y ont le moins accès, - le système reproduit plus qu’il n’atténue les inégalités sociales. Ces constats posent un défi majeur au système d'éducation et de formation, notamment celui de la réinsertion plus difficile des adultes faiblement diplômés, qui ont bénéficié de promotion interne dans leur entreprise, lorsqu’ils se trouvent en situation de rupture d’emploi et confrontés à la concurrence de jeunes plus qualifiés qui sortent du système scolaire. Ceux qui bénéficient le plus de la formation sont ceux qui ont déjà un emploi stable, surtout au niveau cadre et dans les grandes entreprises (pour qui le taux d’accès est de plus de 68 %). Les salariés moins qualifiés, ceux employés dans de très petites entreprises, les demandeurs d'emploi, les jeunes, les femmes et les salariés en contrat à durée déterminée (CDD) accèdent proportionnellement moins à la formation continue. Les formations à l’initiative individuelle des adultes restent marginales par opposition à celles organisées à l’initiative des entreprises ou des collectivités. Le « crédit formation individualisé » (CFI), prévu dans la loi de 1971, est toujours resté limité et le nombre des « congés individuels de formation », déjà faible, est en déclin. Ce constat est renforcé par un autre : les formations à caractère strictement utilitaire l’emportent largement. Elles ont fait perdre de vue l’idée de l’épanouissement et de la promotion culturelle des personnes, et le chemin reste long de la formation professionnelle continue à la véritable éducation tout au long de la vie. Le dispositif de formation continue mis en place il y a 30 ans trouve donc aujourd’hui ses limites. Les besoins nouveaux liés à l'impératif d'éducation tout au long de la vie exigent de combler les lacunes, mais aussi de relever le niveau général des apprenants (dans une perspective de professionnalisation durable) et d'éviter que s'élargisse la fracture numérique résultant de la diffusion rapide des TIC. Les axes de réforme annoncés en 1999 (simplification, décloisonnement, meilleure efficacité, coordination) visaient à promouvoir :

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- un accès individuel à la formation, garanti collectivement, et non limité aux seuls

aspects professionnels ; - une meilleure prise en compte (validation) des acquis professionnels ; cet aspect

essentiel a fait l'objet d'une réforme très importante en 2001 (voir Chapitre II, section 1.6) ;

- une priorité donnée aux personnes privées d’emploi ; - les formations professionnelles en alternance, consolidées à l’échelon régional ; - la coordination entre tous les acteurs institutionnels, afin d’améliorer la lisibilité et

l’efficacité du dispositif. Ces politiques de rénovation de la formation professionnelle, de développement de la dimension professionnelle dans l'enseignement supérieur et de prise en compte de la perspective d'éducation tout au long de la vie participent des efforts permanents d'ajustement de l'offre d'éducation aux besoins de la société et de l'économie. L'entrée dans une nouvelle société, marquée par la connaissance, la technologie et la mondialisation, et la reprise de la croissance économique et des embauches, posent de nouveaux défis au système éducatif en ce début de 21ème siècle. Les nouvelles politiques d'articulation dynamique entre offre et besoins de formation engagées pour les relever sont décrites dans le Chapitre II.

Conclusion du chapitre I Les principaux résultats des réformes des années 1990

Après le développement de l’enseignement de masse au niveau du collège durant les années 70 et 80, la période des années 90 est celle de l’ouverture au lycée et à l’enseignement supérieur. En dépit de l’arrivée de classes d’âge relativement moins nombreuses, il a fallu accueillir les élèves prolongeant leur scolarité et faire face d’abord à un défi quantitatif : construction de lycées, d’IUT et d’universités, mais aussi recrutement d’enseignants. Dans un second temps, en raison de la stabilisation des effectifs due au contexte démographique, l’effort a surtout porté sur la recherche de la qualité : plus grande efficacité et plus grande équité. Les effectifs d’élèves dans l’enseignement secondaire ont culminé en 1993 (5,6 millions d’élèves) avant de baisser de plus de 100 000 élèves en 6 ans. Dans l’enseignement supérieur, si les effectifs ont été multipliés par 7 en 30 ans, la croissance a pris fin en 1996, les effectifs s’étant stabilisés depuis autour de 2,2 millions d’étudiants. Principaux résultats positifs Les réformes mises en œuvre et le processus continu de rénovation sur le terrain ont conduit à certains résultats positifs. Une élévation du niveau général de qualification - La durée moyenne de scolarisation (ou espérance de scolarisation) est passée

entre 1990 et 2002 de 18,2 à 19 années. Mais après une augmentation très forte entre 1975 et 1995, cette durée s’est stabilisée. Elle est plus grande pour les filles que pour les garçons.

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- La part d’une génération accédant au niveau V (CITE 3c) est passée de 80 % en

1980 à 92 % en 1990 et à 96 % en 2002. Les progrès sont très importants même si l’objectif 100 % de la loi de 1989 n’a pas été atteint. Environ 60 000 jeunes sortent donc de l’école chaque année sans qualification, ce nombre s’étant stabilisé depuis 1996. On peut ajouter les 90 000 jeunes sortant avec une qualification, mais sans diplôme professionnel. Donc, au total, ce sont 150 000 jeunes qui sortent du système éducatif sans au moins un diplôme de niveau V. La réduction de ce nombre est donc une priorité politique, étant donné l’étroite relation en France entre le diplôme et les perspectives d’emploi.

- La part d’une génération atteignant le niveau du baccalauréat (CITE 3 a ou b) est

passée de 34 % en 1980 à 54 % en 1990 et à 70 % en 2003. Ainsi, si l’objectif 80% au niveau du baccalauréat n’a pu être atteint, les progrès accomplis sont considérables (doublement en 20 ans). La proportion d’une génération obtenant le baccalauréat est passée pour sa part de 20 % en 1970 à 26 % en 1980, 43,5 % en 1990 et à 70 % en 2003. Le baccalauréat professionnel (CITE 3b) a contribué de manière croissante à cette progression, sa part dans le total passant de 5 % en 1990 à 18 % en 2003. Le taux d’accès féminin au niveau du baccalauréat est supérieur au taux masculin : en 2000, 75 % contre 64 % ; il en est de même pour le taux d’accès au seul baccalauréat général : 40,5 % contre 28,2% (taux global : 34,1%).

- Le nombre de diplômés de l’enseignement supérieur a augmenté constamment :

le nombre d’étudiants obtenant un diplôme de type « bac+2 » (CITE 5 b) – BTS, DUT, DEUG ou équivalent – a augmenté de plus de 60 % depuis 1990 : 169 000 lauréats en 1990 et 269 000 en 2001. Celui des titulaires d’un diplôme d’enseignement supérieur long (CITE 5 a et 6) – licence, maîtrise, DESS, DEA et doctorat - a presque triplé depuis 1982 : 102 000 en 1982, 162 000 en 1990 et 302 000 en 2001.

Une amélioration des bâtiments et des équipements scolaires et universitaires Un effort important a été accompli par l’Etat pour l’enseignement supérieur (cf. « plan université 2000 » puis « plan U3M ») et par les collectivités territoriales pour l’enseignement scolaire en matière d’architecture (construction et rénovation) et pour les équipements : selon les normes internationales, les établissements scolaires et les bâtiments universitaires sont relativement adaptés, même si la situation est variable selon les régions. Un effort très important a été accompli pour l’utilisation des TICE et pour les centres de documentation et d’information. Une réduction des effectifs moyens des classes et un meilleur taux d’encadrement des élèves Même si selon les chercheurs en sciences de l’éducation, de manière générale, la corrélation n’est pas évidente entre la progression des acquis des élèves et la réduction de l’effectif moyen des classes, celle-ci permet un meilleur suivi individuel des élèves et répond à une demande des parents et des enseignants. A cet égard, elle répond donc à une demande sociale et peut être considérée comme un progrès. La situation est beaucoup moins favorable dans les universités.

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Une diversification plus efficace des filières Les efforts en faveur de l'enseignement technologique et professionnel, la rénovation de l'apprentissage et le succès du baccalauréat professionnel ont permis de progresser vers une plus grande diversité des filières. Il reste cependant encore du chemin à parcourir pour réussir à établir une véritable "filière de réussite" ,alternative à l'enseignement général et débarrassée des anciennes séquelles d'une orientation par l'échec, que les autorités éducatives appellent de leurs voeux. Une ouverture européenne réelle mais encore insuffisante La France a participé activement aux échanges éducatifs européens, tant au niveau de l'enseignement supérieur (Socrates/Erasmus, Leonardo da Vinci, Tempus) que, plus récemment, au niveau du secondaire (Socrates/Comenius). Mais l'européanisation et l'internationalisation doivent continuer pour se faire plus en profondeur (programmes, structures) et se généraliser, pour éviter l'émergence d'un nouvelle fracture entre ceux qui ont et ceux qui n'ont pas accès à l'expérience d'une formation à dimension européenne et internationale. Une amélioration du statut des enseignants Si les principaux bénéficiaires ont été les enseignants du primaire avec la création du corps des professeurs des écoles (recrutés au niveau de la licence) alignant leur carrière sur celle des professeurs certifiés du secondaire, d’autres dispositions ont permis d’améliorer la situation des enseignants : intégration progressive des auxiliaires par des concours spécifiques de recrutement, organisation de concours internes permettant des progressions de carrière, congés de reconversion professionnelle, création de catégories « hors classe » permettant une progression des traitements, bonifications indiciaires et avantages accordés aux professeurs enseignant dans des ZEP, etc. A cet égard, il convient de rappeler que les enseignants font l’objet d’une double notation – administrative et pédagogique – qui permet de récompenser les professeurs jugés les plus efficaces de trois manières : avancement au grand choix ou au choix au lieu de l’avancement à l’ancienneté, accès à la hors-classe de chaque grade et changement de grade (par exemple, dans l’enseignement secondaire, accès au grade d’agrégé par liste d’aptitude). Les deux derniers types de promotions font l’objet de délibérations au sein de commissions administratives paritaires où siègent les représentants des personnels concernés et sont prononcées au vu d’un barème complexe prenant en compte divers paramètres en sus de la note pédagogique, à commencer par l’ancienneté et les diplômes. Il faut aussi mentionner le mouvement de déconcentration de la gestion des enseignants du secondaire et la création de directions des ressources humaines dans les rectorats permettant de mettre en œuvre une gestion plus qualitative des enseignants. Enfin, la création des IUFM a permis d’améliorer la formation professionnelle initiale des enseignants. Une évaluation conduite par l’IGEN en 1995 avait montré que les

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jeunes professeurs du secondaire récemment sortis des IUFM faisaient preuve en général de bonnes compétences pédagogiques et étaient plus enclins à travailler en équipe que leurs aînés. La formation en IUFM fait cependant l’objet de nombreuses critiques, notamment des jeunes enseignants eux-mêmes, comme l’a encore montré le récent grand débat national sur l’école. Des résultats plus controversés et des difficultés qui demeurent La difficulté à encore réduire les sorties sans qualification Certes, depuis 30 ans la proportion d’une génération sortant du système éducatif sans qualification a beaucoup baissé : 25 % en 1970, 10 % en 1990 et de 6 à 8 % aujourd’hui, selon la définition adoptée de la « qualification »19. Mais cette proportion reste stable depuis plusieurs années, malgré tous les dispositifs, de plus en plus personnalisés, mis en place. Cette persistance de l’échec scolaire est un défi important. En effet, les jeunes sans qualification ont de plus en plus de mal à trouver un emploi dans l’économie d’aujourd’hui et l’écart a tendance à se creuser entre la majorité croissante de ceux qui prolongent leurs études et la minorité stable de ceux pour qui difficultés scolaires, professionnelles et sociales se cumulent. Les politiques volontaristes de discrimination positive mises en place au cours des dernières années ont permis de réduire l’augmentation de l’écart entre cette majorité et cette minorité. Elles convergent vers une nouvelle définition des compétences de base nécessaires et vers un soutien plus précoce, plus global et plus personnalisé de ceux qui en ont le plus besoin. Elles traduisent un effort soutenu dans l’enseignement primaire, qui reste déterminant pour les destinées scolaires et sociales. Elles impliquent aussi de nouveaux efforts pour accroître la diversité des parcours et des méthodes d’apprentissage, modifier les comportements d’évaluation, reconnaître les compétences acquises, mieux utiliser les nouvelles technologies, et repenser l’aide à l’insertion pour l’adapter aux besoins de ceux qui en sont le plus loin. Les controverses sur l’importance de l’illettrisme et sur la baisse du niveau des élèves Etant donné la difficulté à définir précisément et de manière indiscutable le niveau de capacité de lecture en deçà duquel une personne peut être considérée comme illettrée, il y a eu durant ces dernières années en France de nombreuses polémiques quant à l’importance de l’illettrisme. Une enquête du ministère de l’éducation nationale conduite en 1997 à la demande de l’Observatoire national de la lecture a montré qu’environ 15% des élèves de sixième éprouvaient des difficultés à lire. Des tests récents du ministère de la défense nationale ont fait apparaître qu’environ 10% des jeunes manifestaient des carences importantes. Mais, dans les deux cas, seulement 4% environ pouvaient être considérés comme illettrés, c’est-à-dire ne maîtrisaient pas le sens de phrases simples.

19 Comme le souligne le Haut Conseil d’évaluation de l’école (Hcéé) dans son avis d’octobre 2003, il existe une ambiguïté quant à la définition de la qualification, qui n’est pas équivalente à l’obtention d’un diplôme. Le Hcéé recommande de lever cette ambiguïté.

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Autre polémique : celle qui tourne autour de l’évolution du niveau des élèves. De fait, toutes les études statistiques sérieuses montrent un accroissement dans le long terme du niveau des élèves. Il convient seulement de rappeler que les discours sur la baisse du niveau ont toujours existé, sans aucun fondement scientifique. A titre d’exemple, on peut rappeler que lorsque l’on affirme que le baccalauréat n’est plus ce qu’il était, on compare, par exemple, le niveau moyen de 10 % d’une génération en 1960 (% de bacheliers à cette date) au niveau moyen de 62 % d’une génération aujourd’hui, alors qu’il conviendrait de comparer ce dernier, afin de mesurer le progrès accompli, avec le niveau moyen de 62 % d’une génération en 1960. Un taux d’échec qui reste élevé dans le premier cycle de l’enseignement universitaire Une faiblesse du système éducatif français reste le taux d’échec élevé en premier cycle universitaire : si le taux d’accès d’une génération de bacheliers au 2nd cycle de l’enseignement supérieur a augmenté, entre 1988 et 1999, de 51,5 % à 59,2 %, il reste faible selon les normes internationales. Il est vrai que cela est en partie lié au fait qu’une forte proportion des plus brillants bacheliers entrent dans les classes préparatoires aux grandes écoles plutôt qu’à l’université, et que la filière universitaire est la seule filière non sélective de l’enseignement supérieur, la sélection se faisant donc surtout au cours de la première année de l’université. Toutefois, les réformes récentes et l’effort accru d’aide à l’orientation dès le lycée devraient permettre de réduire l’échec en premier cycle universitaire. Une démocratisation contestée Un autre débat très vif dans la société française concerne la question de savoir si l’enseignement de masse a conduit en fin de compte à réduire les inégalités sociales devant l’école. Lors d’une enquête conduite en 1994 par le ministère de l’éducation nationale, trois quarts des personnes interrogées avaient répondu que l’école ne réduisait pas les inégalités sociales et deux tiers d’entre elles affirmaient qu’une mission de l’école devait être de les réduire. Cette enquête confirmait les résultats d’enquêtes antérieures : une large majorité de Français considère que l’école doit contribuer à édifier une société plus juste et qu’elle ne remplit pas bien cette mission. Quelles conclusions faut-il tirer de l’accès d’une proportion croissante de jeunes issus de milieux défavorisés au baccalauréat et à l’enseignement supérieur ? Cette stratégie d’ouverture (enseignement de masse) conduit-elle à une réelle démocratisation de l’école et favorise-t-elle la mobilité sociale ? La réponse est souvent négative, confortée il est vrai, par certaines études statistiques qui concluent à une translation vers le haut des inégalités, sans que celles-ci se réduisent (Goux, Maurin, 1997), ce qui semblerait confirmer la théorie de la reproduction sociale, énoncée il y a 30 ans par Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Christian Baudelot et Roger Establet. De fait, la réponse doit être beaucoup plus nuancée pour diverses raisons et requiert une analyse plus fine (C.Thélot, 1999, A.Michel, 1999) :

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1) Le diagnostic global et synthétique ne rend pas fidèlement compte de la réalité et dépend des critères pris en compte.

2) Il ne permet pas de comprendre les processus à l’origine de certaines inégalités. 3) Le diplôme est plus que jamais nécessaire, même s’il n’est pas toujours suffisant,

pour obtenir un emploi, comme le confirment toutes les statistiques sur l’emploi des jeunes : le fait que davantage d’enfants d’ouvriers obtiennent un diplôme est donc un facteur essentiel de réduction des inégalités.

4) L’accès à un niveau plus élevé de formation ne doit pas être jugé seulement en

fonction de sa capacité à obtenir un emploi plus ou moins rémunéré : même si un diplôme se déprécie sur le marché du travail au fur et à mesure qu’il est obtenu par davantage de personnes, il reste qu’il a une valeur en soi en ce qu’il atteste d’un certain niveau de connaissances, de culture et de compétences permettant de mieux vivre dans la société actuelle ; du reste, les inégalités de destins scolaires sont de plus en plus corrélées au niveau scolaire des parents davantage qu’au niveau de leur revenu.

5) Si un enfant d’ouvrier a aujourd’hui encore 7 fois moins de chances qu’un enfant

de cadre supérieur d’entrer à l’université, ce qui est fort regrettable, il ne faut pas oublier qu’en 1970, il avait 28 fois moins de chances de le faire. On ne peut donc nier un progrès à cet égard. Une autre manière de l’exprimer : depuis 1984, l’accès à l’enseignement supérieur a été multiplié par 3,5 pour les enfants d’ouvriers, contre 2,2 pour l’ensemble des catégories socio-professionnelles.

On ne peut donc nier une tendance à la démocratisation de l’école, même si on constate une translation vers le haut des inégalités. Mais surtout, il convient de dépasser les approches macrosociologiques de l’école afin d’analyser dans quelle mesure le fonctionnement de l’institution scolaire peut lui-même engendrer des inégalités de destins scolaires (cf. travaux de l’IREDU par exemple). Enfin, force est de constater que l’école ne peut à elle seule réduire les inégalités sociales, elle peut seulement y contribuer. Ainsi, les politiques éducatives mises en œuvre durant la décennie 1990 ont donné des résultats globalement positifs tant du point de vue de l’amélioration du niveau général de formation de la population ( réduisant ainsi le retard par rapport à d’autres pays très avancés) que de la justice sociale. Toutefois, la persistance de l’échec scolaire d’une minorité de jeunes et l’émergence de nouveaux besoins de formation liés à l’accélération du progrès technique et du processus de mondialisation, mais aussi aux nouvelles fractures sociales qui en résultent, nécessitent de poursuivre l’effort accompli jusqu’ici et d’inventer des dispositifs et des approches, à même de répondre aux nouveaux problèmes ainsi posés par ce que certains ont appelé « l’entrée dans une nouvelle civilisation », dans la perspective de l’éducation tout au long de la vie pour tous.

CHAPITRE II

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UNE EDUCATION POUR LE XXIè SIECLE Introduction L’entrée dans une nouvelle civilisation ? Comme l’ont souligné divers travaux de l’Unesco et de la Commission française auprès de cette organisation (J. Delors,1996 ; Y. Brunsvick, A. Danzin, 1998 ; F. Mayor, J. Bindé, 1999 ; E. Morin, 2000), le monde actuel connaît des mutations fondamentales qui sont autant de nouveaux défis à relever pour tous les systèmes éducatifs et qui suscitent de nouvelles attentes à l’égard de l’école (A. Michel, 2000, OCDE, 2001). Une première mutation fondamentale est le processus de mondialisation / globalisation qui s’accompagne d’une résurgence du régional et du local, impliquant de repenser la dialectique dynamique global/local, dont l’un des aspects est le nouvel équilibre à trouver entre une logique économique (marchande) uniformisante et une logique sociale et sociétale reconnaissant la diversité des traditions et des cultures. L’enjeu est d’autant plus important que les excès d’un libéralisme économique, sans foi ni loi, faisant fi des revendications liées au droit à la différence et aux spécificités culturelles, et porté par aucun projet de société, nourrissent de nouveaux risques de fragmentation, de replis identitaires, de xénophobie et de racisme, donc de nouvelles menaces pour la paix. Ce processus de mondialisation est étroitement lié à la prodigieuse avancée dans le domaine des technologies de la communication. En particulier, l’explosion de l’Internet et des nouveaux médias entraîne une nouvelle perception du temps et de l’espace, une nouvelle relation au couple espace/temps et une confusion entre le virtuel et le réel tangible. L’instantanéité de la communication à travers le « village planétaire » contribue à un tropisme généralisé vers le très court terme. D’aucuns l’interprètent comme l’entrée dans une nouvelle civilisation où domine le souci de coller à l’actualité au détriment d’une réflexion approfondie et d’une approche prospective. L’accélération du rythme de l’évolution scientifique et technologique et le raccourcissement du temps entre les inventions et leur traduction en innovations conduisent à une obsolescence accélérée des connaissances et des compétences, et donc à de nouveaux besoins d’éducation et de formation. Cette accélération des découvertes scientifiques est aussi porteuse de nouvelles menaces d’ordre éthique, notamment dans le domaine de la biologie et de la recherche sur le cerveau. De surcroît, le processus de développement économique au niveau mondial accroît l’écart de niveaux de vie entre pays riches et pauvres et est porteur d’importants coûts humains et sociaux. Au sein même des pays industrialisés, la période récente a vu se creuser les écarts entre les plus riches et les plus démunis, le cumul de handicaps économiques et culturels parmi une partie importante de la population conduisant à ce que l’on a parfois appelé la « nouvelle fracture sociale ». Les nouveaux défis adressés au système éducatif

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L’évolution rapide des connaissances scientifiques et des technologies requiert de préparer très tôt les élèves à remettre sans cesse en cause les connaissances acquises. Dans un monde en mutation rapide, il convient de développer dès l’enseignement primaire la capacité d’adaptation à des situations inédites et la créativité. Cela requiert un apprentissage actif des élèves, donc de nouvelles formes d’activités pédagogiques. Cela implique aussi un recyclage permanent de tous les adultes, dans la perspective de l’éducation tout au long de la vie, en particulier des enseignants. L’évolution rapide des technologies de la communication et la banalisation de leur usage au travail et dans la vie courante impliquent leur utilisation au sein de l’école. C’est une question d’efficacité, mais aussi d’équité, car les enfants issus de milieux défavorisés ne bénéficient pas chez eux d’un accès aux TICE. Enfin, l’usage des TICE à l’école peut réduire l’échec scolaire et accroître l’efficacité des apprentissages à condition de les intégrer de manière pertinente, ce qui requiert de repenser toute l’organisation pédagogique et de former les enseignants de manière adéquate. Les nouveaux défis d’ordre éthique, social et culturel, mais aussi relatifs à l’environnement à l’échelle planétaire, impliquent qu’une nouvelle priorité soit donnée à l’éducation à la citoyenneté au sens large, car il s’agit de former des citoyens lucides et actifs, capables de créer un monde meilleur, respectueux des droits de l’homme, des valeurs de paix et de démocratie, ainsi que de notre environnement et des patrimoines culturels. L’universalité des problèmes et la mobilité géographique accrue requièrent de nouvelles compétences qui impliquent une rénovation des programmes d’enseignement, sans pour autant sacrifier à des effets de mode ou vouloir coller aux aléas de l’actualité. Plus que jamais, il s’agit de donner à chaque élève une culture générale fondamentale : ensemble de connaissances, de valeurs, de savoir faire, savoir être et savoir communiquer. Sans remettre en cause l’existence des savoirs disciplinaires, il faut, comme l’ont préconisé Pierre Bourdieu et François Gros en 1989, dégager des compétences transversales fondamentales et, comme l’a exprimé plus récemment Edgar Morin, davantage relier les savoirs. C’est en prenant en considération ces défis majeurs, et notamment en se situant dans la perspective de l’éducation tout au long de la vie, qu’ont été conçues les réformes récentes et en cours du système éducatif français. Les initiatives prises ont visé à poursuivre l’évolution nécessaire de l’enseignement à tous les niveaux, à établir de nouvelles modalités de pilotage du changement, de manière à encourager les innovations sur le terrain, tout en assurant une régulation globale du système éducatif afin que son évolution soit conforme aux grands objectifs assignés par la nation, et enfin à ouvrir davantage le système éducatif à la réalité européenne et internationale. 1. L’évolution de l’enseignement et ses perspectives

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Les actions entreprises depuis deux ans, y compris les plus récentes, s’appuient sur quelques idées forces : réduire l’illettrisme, reconnaître les diverses formes d’intelligence (conceptuelle, concrète et sensible), refuser l’échec scolaire et l’exclusion, mieux intégrer les handicapés, favoriser le brassage social, ferment de progrès et de créativité, former des citoyens éclairés, développer la maîtrise d’au moins deux langues étrangères, combattre la violence à l’école, conforter la laïcité et l’esprit de tolérance et restaurer l’autorité des enseignants. L’accent a aussi été mis sur une utilisation pertinente des TIC et la valorisation des initiatives et des innovations pédagogiques. Une rénovation sereine du système éducatif requiert une action cohérente, ordonnée et méthodique, d’où la priorité donnée à l’enseignement primaire et à l’acquisition de connaissances et compétences fondamentales, à commencer par la maîtrise de la langue française. Un objectif transversal : le plan de 5 ans en faveur des handicapés Consacré « grande cause nationale » en 2003, le plan en faveur des handicapés est l’un des chantiers prioritaires du quinquennat fixés par le Président de la République. Dans le domaine de l’éducation, les actions ont été engagées selon trois grands axes : - garantir le droit à la scolarité pour tous les jeunes handicapés ou malades ainsi

que la continuité de leurs parcours scolaires, ce qui s’est traduit notamment par la décision de créer 1000 unités pédagogiques d’intégration (UPI) sur 5 ans (2003-2007) ;

- former l’ensemble des personnels et développer la formation spécialisée des enseignants ;

- améliorer les conditions d’accueil et de scolarisation des élèves handicapés. L’objectif est de scolariser dans des classes ordinaires de 10 000 à 15 000 enfants handicapés supplémentaires (actuellement, 103 000 enfants handicapés suivent déjà une scolarité ordinaire). Environ 5000 postes d’assistants d’éducation pour exercer les fonctions d’auxiliaires de vie doivent être créés en plus des 1000 postes de ce type existant aujourd’hui20. Alors qu’en 1999, un élève handicapé sur trois était accueilli en milieu scolaire ordinaire, cette proportion est de près de un sur deux à la rentrée 2003. Par ailleurs, en 2003, un investissement de l’ordre de 23 millions d’euros a été effectué en achats d’équipements et matériels pédagogiques adaptés.

1.1. Enseignement primaire : l’objectif de réussite pour tous Les programmes ont été modifiés pour renforcer la cohérence entre les disciplines et des dispositions ont été prises pour renforcer l’application des mesures propres à réduire l’échec scolaire et à permettre à tous les élèves d’acquérir les compétences nécessaires à une poursuite de leurs études au collège dans les meilleures conditions possibles. Avec les nouveaux programmes ont été publiés des documents 20 Les textes relatifs à la création des emplois d’assistants d’éducation (à leur recrutement, leurs missions, leur rémunération, etc.) sont rassemblés dans n° 25 du B.0. du 19 juin 2003 : loi n° 2003-4000 du 30/4/2003 et textes d’application. Les assistants d’éducation doivent progressivement remplacer les surveillants d’externat, les maîtres d’internat et les aides-éducateurs.

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d’application et d’accompagnement couvrant pratiquement tous les champs disciplinaires pour chacun des cycles de l’école primaire. Les axes essentiels de la réforme des programmes Les nouveaux programmes ont été mis en place progressivement sur trois ans à compter de la rentrée 200221. A la rentrée 2002, ont été introduits le nouveau programme de première année du cycle des apprentissages premiers (petite section de maternelle), celui de première année du cycle des apprentissage fondamentaux (grande section de maternelle) et celui de première année du cycle des approfondissements (cours élémentaire de 2ème année ou CE2). A la rentrée 2003, ont été mis en place les nouveaux programmes de deuxième année des apprentissages premiers (moyenne section d’école maternelle), de deuxième année du cycle des apprentissages fondamentaux (première année de l’enseignement élémentaire ou CP) et de deuxième année du cycle des approfondissements (cours moyen première année ou CM1). Enfin, à la rentrée 2004, seront mis en œuvre les programmes de 3ème année du cycle des apprentissages fondamentaux (CE1) et de 3ème année du cycle des approfondissements (CM2). Un premier axe essentiel est la prévention de l’illettrisme. Si la proportion d’élèves pouvant être considérés comme illettrés au début du collège peut être estimée à environ 5 %, celle des élèves ayant une maîtrise insuffisante de la lecture et de l’écriture est de l’ordre de 15 à 20 %. Face à ce constat, la lutte contre l’illettrisme reste la première priorité. Des dispositifs particuliers de prévention au cours préparatoire (CP) ont été prévus à partir de la rentrée 2002 et étendus à la rentrée 2003. Près de 4000 classes (près de 70 000 élèves) sont concernées : classes à effectifs réduits (dont 500 classes avec une dizaine d’élèves dans des écoles aux résultats très faibles), classes renforcées par un maître supplémentaire ou accompagnées par un assistant d’éducation22. Ces classes bénéficient d’un suivi particulièrement attentif des inspecteurs de l’enseignement primaire et leur impact sera évalué. Pour tous les élèves, les nouveaux programmes imposent un horaire obligatoire d’au moins 2 heures 30 par jour pour les activités de lecture et d’écriture en cycle 2 et 2heures en cycle 3 (du CE2 au CM2), les enquêtes des inspections ayant montré des écarts importants d’une classe à l’autre. Un livret intitulé « Lire au CP – Repérer les difficultés pour mieux agir », élaboré avec la participation de nombreux enseignants, a été distribué en mars 2003 à tous les enseignants du cycle 2 (grande section de maternelle, CP et CE1). Ces actions sont complétées par l’organisation d’activités dans le domaine périscolaire. En outre, les dispositifs prévus pour les enfants immigrés non-francophones ont été renforcés.

21 Voir « Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire », B.O. n° hors-série du 14 février 2002 22 Les assistants d’éducation doivent remplacer progressivement les aides-éducateurs à partir de l’année 2003-2004 pour ce type de dispositif.

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Un deuxième axe complémentaire du premier est le renforcement de l’enseignement de la langue française, la place plus grande faite aux domaines transversaux dans cet enseignement et l’introduction de la littérature au cycle III avec une liste évolutive d’ouvrages de référence. Un troisième axe est l’éducation civique avec la mise en place d’un parcours cohérent et continu d’apprentissage civique de l’école primaire au lycée. Un quatrième axe est la poursuite du plan de rénovation des enseignements scientifiques et technologiques, déjà largement mis en œuvre, notamment grâce à un effort important de formation continue des enseignants. Un cinquième axe concerne la poursuite du développement de l’enseignement des langues vivantes. L’offre d’enseignement des langues doit être diversifiée dès l’école primaire. Dans cette perspective, le développement des langues régionales et frontalières doit s’inscrire dans le cadre plus général de l’élaboration d’une carte des langues au sein de chaque académie. A terme, l’objectif est que la majorité des enseignants du primaire soient capables d’assurer eux-mêmes l’enseignement d’une langue vivante. Dès la rentrée 2001, la formation initiale en IUFM a intégré des enseignements de langues et des stages de formation continue ont été organisés pour les enseignants en poste. Le recours à des assistants étrangers, avec l’accompagnement pédagogique des maîtres, a également été développé. Ainsi, tout en rappelant l’importance cruciale de l’acquisition de compétences fondamentales (notamment une bonne maîtrise du français), la politique actuelle de l’enseignement primaire vise donc à faire acquérir l’ensemble des compétences requises par l’évolution du monde : apprentissage plus actif des élèves, interdisciplinarité, utilisation des TICE et création du brevet informatique et internet (B2i premier niveau)23, démarches inductives et expérimentales, apprentissage précoce d’une langue étrangère, avec l’adoption du référentiel élaboré par le Conseil de l’Europe, éveil artistique favorisant la créativité, apprendre à vivre ensemble et éducation civique. Les recommandations quant au pilotage pédagogique L’accent est mis sur la détection précoce des difficultés éventuelles. A cet égard, est soulignée l’importance de la mise en œuvre effective des cycles et de l’évaluation formative des élèves. La pédagogie doit prendre en compte les lacunes constatées et la diversité des élèves. Il est demandé aux enseignants de faire preuve d’imagination et d’inventer des dispositifs de soutien aux élèves en difficulté et de consolidation des acquis. Le caractère fondamental du projet d’école a été rappelé : c’est lui qui organise la cohérence de toutes les activités pédagogiques et éducatives et il doit être le produit de la réflexion collective de toute l’équipe. Les conseils des maîtres du cycle des apprentissages fondamentaux qui regroupent des enseignants de l’école maternelle et de l’école élémentaire doivent faciliter la transition entre grande section de maternelle et CP. De la même manière les enseignants de CM2 doivent faciliter la

23 cf. Le B2i, Les dossiers de l’ingénierie éducative n° 39, juin 002, CNDP

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transition avec le collège, notamment par une évaluation rigoureuse des acquis et des lacunes de chaque élève. Une étude a été confiée à l’INRP sur les pratiques pédagogiques susceptibles d’être les plus adaptées. Enfin, dans la formation des maîtres de l’enseignement primaire, l’accent a été mis sur les modalités d’apprentissage de la lecture, la maîtrise écrite et orale du français, et sur la conduite de la classe dans des situations difficiles. Des objectifs opérationnels explicitant les compétences de fin de chaque cycle doivent être élaborés afin de fournir des repères concrets pour l’évaluation des acquis. L’accent est mis sur la nécessité « d’organiser la continuité des apprentissages, selon des étapes bien identifiées, incluant des évaluations régulières et des remédiations engagées sans attendre »24. A cette fin, il est recommandé d’utiliser les instruments d’évaluation de la banque nationale d’outils dont l’élaboration est coordonnée par la DEP. Une évaluation nationale doit être mise en place au CE1 en 2005 à l’intention des élèves éprouvant des difficultés. 1.2 . De nouvelles orientations pour le collège Il a souvent été avancé que le collège était l’étape la plus sensible du cursus scolaire. De fait, il n’a pas cessé d’être en rénovation depuis le milieu des années 80. Il est vrai que le collège accueille l’ensemble d’une génération aux âges de l’adolescence, moment particulièrement difficile à gérer par les élèves. De surcroît, les finalités du collège sont problématiques dans la mesure où il doit à la fois permettre à tout élève d’acquérir des connaissances et des compétences fondamentales pour s’insérer normalement dans la société, mais aussi permettre aux élèves de poursuivre leurs études au lycée et au delà. Or, l’accomplissement simultané de ces deux missions n’est pas facile à réaliser. De même, en est-il de l’application du principe de l’hétérogénéité des classes, même si cela paraît souhaitable pour ne pas opérer trop tôt dans le cursus une sélection des élèves. Les difficultés sont accrues dans certains collèges dits « sensibles » qui accueillent des élèves refusant les règles de la vie scolaire. De fait, le collège connaît certaines tensions et cela implique de trouver de nouvelles approches pédagogiques à même de les réduire. Les principaux axes de la rénovation - Une meilleure prise en compte de la diversité des élèves : en donnant plus de

souplesse à l’organisation des dispositifs existants pour, d’une part, la consolidation des acquis et la remise à niveau (en sixième) ou les dispositifs d’aide et de soutien (dans les autres classes) concernant les élèves en difficulté, et, d’autre part, les études « dirigées » ou « encadrées » concernant tous les élèves (les études dirigées visant surtout à apporter une aide méthodologique et les études encadrées concernant des élèves plus autonomes) ; le mode

24 Cf. circulaires du 16/11/2000 (B.O. n° 42 du 23/11/2000) créant les programmes personnalisés d’aide et de progrès (PPAP) et du 27/1/2004 (B.0. n° 6 du 5/2/2004), relative à la préparation de la rentrée 2004 dans les écoles, collèges et lycées.

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d’utilisation des heures accordées pour ce type d’activités fait partie de la politique pédagogique de chaque collège (projet d’établissement) ;

- La mise en place de pratiques pédagogiques facilitant l’interdisciplinarité et un

apprentissage actif des élèves, avec les itinéraires de découverte ; - Redéfinir le bagage obligatoire de compétences et de connaissances, tout en

diversifiant les itinéraires permettant de les acquérir. La question clé du socle de connaissances et compétences de base pour tous Ce principe d’une unité des exigences et de la pluralité des itinéraires pour y satisfaire pose la question fondamentale des connaissances et des compétences qui doivent être acquises à la fin de la scolarité obligatoire. La réponse n’est pas simple, car il s’agit de définir les compétences et les connaissances indispensables pour vivre et travailler dans un monde en mutation rapide, ce qui implique des choix et de redéfinir le « curriculum scolaire de base » en termes de contenus mais aussi de pratiques pédagogiques et d’évaluation des élèves (A. Michel, 1996). D’une part, certaines compétences doivent être davantage mises en avant : capacité à formuler clairement sa pensée à l’oral comme à l’écrit, imagination créatrice, distance critique, sens de la complexité, respect d’autrui, sens des responsabilités et travail en équipe. D’autre part, la redéfinition des programmes doit respecter quelques principes fondamentaux : - la contribution explicite de chaque discipline à la maîtrise du français ; - l’adéquation entre les contenus et les horaires ; - la distinction au sein de chaque discipline entre ce qui relève d’une culture

commune et de savoirs plus spécifiques ; - la définition des compétences et les notions essentielles à acquérir et à évaluer ; - l’harmonisation du vocabulaire dans les diverses disciplines de l’école primaire au

collège ; - la mise en évidence des convergences entre disciplines et des approches

croisées nécessaires. L’enseignement scientifique et technologique A cet égard, l’Académie des sciences a exprimé le souhait que les sciences et la technologie soient « au moins dans les classes de 6ème et de 5ème, enseignées dans un esprit proche de celui de La main à la pâte , impliquant qu’une partie significative de l’enseignement mette en jeu l’observation, la formulation des hypothèses, l’expérimentation, l’expression orale et écrite sur un cahier de sciences. » On voit ainsi que des scientifiques de très haut niveau sont favorables à l’évolution vers davantage d’interdisciplinarité et à une approche plus expérimentale et pratique des sciences au collège, comme dans l’enseignement primaire. Cet élan en faveur d’une approche nouvelle des enseignements scientifiques a trouvé d’autant plus d’écho que les résultats des élèves français aux tests passés dans le cadre des grandes enquêtes internationales organisées par l’IEA étaient beaucoup moins bons pour les sciences que pour les mathématiques (cf., par

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exemple, les résultats obtenus lors de la troisième enquête internationale sur les mathématiques et les sciences). Ces résultats, ainsi que ceux de PISA 2000, concernant les élèves de 15 ans, confirment la priorité longtemps donnée en France aux raisonnements hypothético-déductifs au détriment d’approches plus inductives et expérimentales25. Or, cette préférence a aussi des conséquences pour l’objectif d’équité. En effet, on peut supposer que la démarche hypothético-déductive avantage les enfants issus de milieux culturellement favorisés, ce qui est d’autant plus regrettable qu’elle contribue aussi à légitimer une sélection par les mathématiques et les sciences et à conforter la hiérarchie de fait entre filières d’enseignement mais aussi au sein de la voie générale entre la série scientifique (S) et les autres (L et ES). Il en résulte que les études scientifiques ont remplacé depuis au moins une trentaine d’années les études littéraires classiques comme « marqueur social », alors même que, a priori, l’avantage relatif des enfants dotés d’un plus grand capital culturel et social devrait être moindre dans le domaine scientifique. En d’autres termes, le choix d’une approche plus pragmatique de l’enseignement scientifique à l’école primaire et au collège ne concerne pas seulement l’efficacité du système éducatif, mais aussi son équité, car il peut permettre d’atténuer la hiérarchie des disciplines, diversifier réellement les parcours d’excellence et réduire les mécanismes de la « reproduction » sociale mis en évidence par P. Bourdieu et d’autres. Un renforcement des procédures d’évaluation Par ailleurs, les nouvelles orientations du collège renforcent le rôle pédagogique de l’évaluation des élèves. L’évaluation de début de collège sera étendue à d’autres disciplines, outre le français et les mathématiques, qui étaient les seules à être évaluées jusqu’alors, et devra faire l’objet d’un travail d’équipe entre professeurs des écoles et des collèges. Son objectif essentiel sera de construire des stratégies pédagogiques adaptées aux besoins repérés des élèves. En particulier, il est prévu de construire des tests normalisés dans le domaine des langues vivantes. Cette initiative est d’autant plus souhaitable que les résultats à une enquête européenne récente ont montré que le niveau des élèves français en anglais était relativement faible par rapport à plusieurs autres pays européens. L’actuel diplôme national du brevet sera rénové, de manière à attester de la maîtrise de compétences et de connaissances définies au niveau national. Il devrait devenir un élément déterminant au moment de la décision du conseil de classe pour l’orientation en classe de seconde des lycées. La référence à une norme d’exigence définie clairement au plan national en est une condition essentielle. Pour autant, il ne s’agit pas d’introduire une nouvelle forme de bachotage, mais bien d’attester de la réussite d’un parcours de scolarité obligatoire, car il convient de reconnaître l’importance des « rites de passage » dans notre société et singulièrement à l’école.

25 Pour un commentaire des résultats de PISA, voir J-L. Heller et G. Lemaître, « Une évaluation internationale des acquis des élèves », Futuribles, n° 279, octobre 2002

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Mais ce souci doit s’accompagner d’une rénovation des procédures et modalités d’évaluation des acquis des élèves : - en sus des compétences jugées fondamentales et donc obligatoires pour tous,

devront être évaluées des compétences correspondant à des choix des élèves en fonction de leurs aptitudes et de leurs appétences ;

- il faudra aussi trouver des procédures permettant de juger selon des critères les

plus objectifs possibles des compétences telles que l’autonomie d’expression et de jugement ou la capacité à argumenter à l’oral comme à l’écrit.

Une meilleure articulation entre l’école et le collège et entre les trois cycles du collège Le passage du CM2 à la classe de 6ème reste encore trop souvent une rupture difficile à vivre pour certains élèves. Le début de la scolarité au collège joue un rôle crucial pour la suite ; il est nécessaire d’agir très tôt et de manière efficace. Chaque collège doit donc, durant les premières semaines de l’année scolaire, organiser une réelle intégration des élèves en prévoyant dans l’emploi du temps des activités permettant d’expliquer les règles de la vie au collège et d’expliciter clairement les attentes et les exigences. Il s’agit de donner des repères stables et cohérents, notamment en ce qui concerne les consignes des professeurs des diverses disciplines, le professeur principal ayant une responsabilité à cet égard. Le cycle central du collège (5ème et 4ème ) forme un ensemble indissociable où se conjugue une double exigence : des enseignements communs obligatoires et la possibilité pour chaque élève d’exprimer ses aptitudes et ses goûts personnels. Toutefois, le système de la « fourchette horaire » ayant parfois conduit à des déviations ou à des difficultés, à la rentrée 2002 l’horaire des classes de 5ème et de 4ème a été unifié, avec un volume de deux heures hebdomadaires consacrées à des « itinéraires de découverte ». Ceux-ci ne s’ajoutent pas aux programmes des disciplines, mais constituent une autre manière de les apprendre et de les approfondir. Les itinéraires de découverte Cette innovation pédagogique obéit à quelques principes simples : 1) Permettre une approche interdisciplinaire de nature à réduire l’éparpillement des

savoirs acquis au sein de chaque discipline, en permettant notamment de montrer leur cohérence et leur convergence ;

2) Valoriser chez les élèves le travail autonome sur des projets dont la réalisation, personnelle ou en équipe, donne lieu à une évaluation des connaissances, mais aussi des compétences acquises ou révélées : esprit d’initiative, capacité à gérer le projet, recherche et utilisation pertinente de la documentation, présentation du travail personnel, etc.

3) Favoriser le travail en équipe des enseignants.

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Au cours du cycle central, chaque élève, avec l’aide de ses professeurs, choisit plusieurs itinéraires de découvertes dans un ensemble de quatre pôles définis à l’échelon national : - découverte de la nature et du corps humain ; - découverte des arts et humanités ; - découverte des langues et des civilisations ; - initiation à la création et aux techniques. Ces itinéraires ont aussi pour objectif d’accroître la motivation à apprendre et à travailler. Ils constituent un espace de liberté et de créativité et devraient aussi permettre d’aider les élèves dans leur choix ultérieur d’orientation, car ils constituent en eux-mêmes une « éducation au choix ». Enfin, ils doivent permettre de renforcer la dimension concrète et technique de la formation. Ces itinéraires doivent aussi s’accompagner d’une information sur les métiers concernés par les domaines étudiés (brefs séjours individuels ou collectifs en milieu professionnel par exemple). Il est recommandé que chaque élève puisse effectuer un parcours dans chacun de ces 4 itinéraires de découverte à raison de deux en 5ème et deux en 4ème, pour une durée de 11 à 12 semaines chacun (2 heures par semaine). Les nouveaux dispositifs d’enseignement en alternance en classes de quatrième et de troisième A compter de l’année 2003-2004 ont été mis en place de nouveaux dispositifs d’alternance qui relèvent d’un souci de prévenir l’échec scolaire. Il s’agit d’agir le plus en amont possible pour réduire le nombre d’élèves qui quittent le système éducatif sans qualification. Ces dispositifs complètent la gamme des moyens déjà existants qui visent à répondre à la diversité des besoins et intérêts des élèves et à remédier aux difficultés rencontrées. Ils revêtent une fonction spécifique par leur nature et par le public visé. L’alternance au collège est un dispositif dérogatoire, caractérisé par les lieux où se déroulent les séquences hors collège (lycée professionnel et/ou entreprise), leur fréquence, leur durée et par les aménagements des programmes et des horaires requis pour leur mise en œuvre. Ce dispositif s’adresse, à partir de la classe de quatrième, à des élèves âgés d’au moins 14 ans, qui manifestent une accumulation de retards ou lacunes que les autres dispositifs n’ont pas réussi à surmonter, mais aussi des intérêts, des goûts ou des aptitudes non pris en compte dans la scolarité ordinaire. Le public n’est donc pas celui des « dispositifs relais » mais c’est un public qui présente aussi un risque de décrochage scolaire. Ce dispositif doit trouver sa place au sein d’une classe de troisième diversifiée concernant environ 15 % du temps scolaire, avec la possibilité d’un module de découverte professionnelle, permettant de construire un projet d’orientation mieux informé. Ces dispositifs doivent prendre place au sein d’une offre de formation diversifiée (de la SEGPA aux classes européennes, en passant par les classes relais) afin de trouver des réponses mieux adaptés aux besoins spécifiques de chaque élève. A cet égard, le bassin d’éducation et de formation est le meilleur niveau pour piloter ce nouveau dispositif d’alternance, à la fois pour recenser la complémentarité des lieux

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d’accueil, constituer un réseau local d’entreprises référentes, créer une logique de mutualisation de personnes ressources et garantir une cohérence d’ensemble au niveau local. La part d’initiative laissée à l’élève dans ce dispositif participe d’une éducation au choix et à l’orientation. Un enseignement de découverte professionnelle peut contribuer à une orientation positive vers la voie professionnelle, mais il ne saurait s’agir d’une pré-orientation, car aucun choix d’option ne doit avoir d’effets irréversibles. Les priorités de la formation des enseignants de collège Pour accompagner les réformes, l’accent est mis sur : - la gestion pédagogique de classes hétérogènes ; - la conduite de la classe dans des situations difficiles ; - le dialogue avec les maîtres de l’enseignement primaire et avec les parents ; - l’aide à l’orientation des élèves ; - la contribution des diverses disciplines à la maîtrise de la langue française ; - le travail en équipe disciplinaire et pluridisciplinaire ; - l’intégration des élèves handicapés. De surcroît, des formations particulières sont organisées pour accompagner la prise de fonctions d’enseignants dans des collèges sensibles ou de ZEP. Ces formations sont destinées à aider les enseignants à faire preuve de créativité dans la mise en œuvre de dispositifs de soutien aux élèves en difficulté, notamment pour accroître leur motivation. La prévention et la lutte contre la violence Parallèlement, des études ont été commandées à l’inspection générale et à des chercheurs pour mieux connaître les problèmes rencontrés par les collégiens, les raisons de certains comportements violents et de l’absentéisme. En effet, comme les autres démocraties, la France est concernée par la violence qui infiltre l’école. En février 2001, une première évaluation a été présentée par le Comité national de lutte contre la violence, créé en octobre 2000. De manière plus générale, « afin d’identifier et d’analyser ce type de phénomène, il faut éviter les tentations de repli sur soi et s’inspirer de ce qui se fait ailleurs » selon les termes mêmes de la présentation de la conférence internationale qui s’est tenue à l’Unesco en mars 2001, sur le thème « Violences à l’école et politiques publiques ». Organisée par l’Observatoire européen de la violence scolaire, présidé par Eric Debarbieux, avec le soutien du ministère de l’éducation nationale et de la Commission européenne, cette conférence a permis de dresser un état des lieux , de découvrir des initiatives et d’échanger des pistes de réflexion sur un sujet difficile. Cinq axes majeurs ont été retenus pour accroître l’efficacité de l’action dans ce domaine : 1) mieux connaître les manifestations et l’évolution de la violence à l’école ; 2) mieux réagir en cas d’incident (large diffusion d’un vade-mecum) ; 3)

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mieux prévenir ; 4) mieux impliquer les élèves et les parents ; 5) renforcer la coopération avec les partenaires de l’école. Malgré les six plans de lutte contre la violence mis en place au cours des quinze dernières années, les actes de violence et d’incivilité n’ont guère diminué. Partant de ce constat, le nouveau plan lancé à la rentrée 2002 est axé essentiellement sur la redéfinition de la règle et de la loi, avec l’objectif de donner une nouvelle légitimité à l’autorité. Parmi les mesures adoptées, il faut mentionner le recours plus fréquent aux dispositifs relais : environ 250 classes relais ont fonctionné durant l’année scolaire 2002-2003 qui ont accueilli en moyenne 14 élèves chacune, soit un total de 3500 élèves environ. A partir d’octobre 2002, ces classes ont été complétées par des ateliers relais (B.O. du 10/10/2002) : 19 ateliers de ce type ont fonctionné durant l’année 2002-2003. Une cinquantaine de nouveaux ateliers ont été mis en place à la rentrée 2003. A ces dispositifs, il convient d’ajouter le développement de « l’école ouverte » qui permet, dans les zones socialement défavorisées, urbaines ou rurales, d’accueillir les élèves dans les collèges et les lycées en dehors du temps scolaire. Ainsi, les jeunes peuvent participer à des activités culturelles, sportives et éducatives (aide aux devoirs, soutien) les mercredis et samedis et durant les vacances scolaires. Le nombre d’établissements concernés a triplé au cours des 5 dernières années. En 2002, plus de 60 000 jeunes ont pu en bénéficier. Un plan de relance a été prévu avec l’objectif de doubler la capacité d’accueil en 2 ans, dans le cadre d’un partenariat interministériel. 1.3 . La poursuite de la réforme du lycée d’enseignement général et

technologique La rénovation dans les LEGT a concerné la mise en place de l’aide individualisée en classe de seconde, des travaux personnels encadrés (TPE), de l’éducation civique, juridique et sociale (ECJS), des ateliers artistiques et des « heures de vie de classe », ainsi que l’élaboration progressive de nouveaux programmes dans la plupart des disciplines et la réorganisation de la vie scolaire. La mise en œuvre de ces nouveaux dispositifs a fait l’objet d’un suivi par un comité national et des comités académiques, ainsi que d’une évaluation par la DEP et par l’IGEN. Le dispositif de l’aide individualisée en classe de seconde, mis en place en 1999, consiste à organiser des séances par groupes de 8 élèves maximum éprouvant des difficultés, à raison de 2 heures par semaine, en français et en mathématiques. La composition de ces groupes varie en cours d’année et l’affectation des élèves est précédée d’un entretien au cours duquel un contrat est passé avec l’élève. Ce dispositif s’ajoute aux « modules » qui concernent l’ensemble des élèves, les deux dispositifs étant articulés et complémentaires. Leur point commun est de mettre l’accent sur des compétences méthodologiques et l’aide à l’organisation du travail personnel de l’élève. Le diagnostic des lacunes des élèves s’appuie notamment sur les résultats aux tests nationaux de début de seconde.

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Une mise à niveau en informatique (18 heures sur l’année) est organisée en classe de seconde pour les élèves ne maîtrisant pas suffisamment l’usage des outils informatiques (traitement de texte, consultation de bases de données, traitement de données, etc.). C’est l’équipe pédagogique et le proviseur qui apprécient quels élèves doivent en bénéficier. Les travaux personnels encadrés (TPE), mis en place en 2000-2001 en classe de première, ont été étendus à la classe terminale (à titre facultatif) en 2001-2002. Les TPE concernent en principe deux disciplines (parfois trois) et représentent 2 heures hebdomadaires dans l’emploi du temps des élèves, avec l’un des professeurs concernés ou avec les deux, ou en travail autonome au CDI, en salle informatique, ou en enquête sur le terrain, etc. Une brochure présentant les TPE a été distribuée dans les lycées à la rentrée 2000. Elle s’appuie sur le bilan de l’expérimentation conduite dans une centaine de lycées en 1999/2000 et précise les thèmes nationaux choisis pour chaque série de l’enseignement général. Ces thèmes sont suffisamment larges pour permettre des approches bi ou pluridisciplinaires et pour laisser aux élèves une grande marge de choix des sujets. Ainsi, pour la première S, les thèmes étaient les suivants : croissance ; eau ; images ; risques naturels et technologiques ; sciences et aliments ; temps, rythmes et période. Des conseils méthodologiques sont fournis par la brochure : constitution des groupes (2 à 4 élèves de préférence), démarches d’aide aux élèves pour la délimitation des sujets, accompagnement pédagogique et suivi du travail des élèves (tenue d’un « carnet de bord »), calendrier, présentation orale du travail par les élèves et critères d’évaluation. Les inspecteurs pédagogiques régionaux ont été mobilisés pour accompagner la mise en place et de nombreuses sessions de formation ont été organisées dans toutes les académies. Dès l’année 2000-2001, environ les deux tiers des professeurs concernés ont pu bénéficier de ce type de formation. Si les TPE ont été perçus très positivement par une forte majorité des élèves et des proviseurs, et par une majorité des enseignants concernés, leur mise en place s’est heurtée à des difficultés pratiques : problème des locaux peu adaptés à des travaux en petits groupes, exiguïté de certains CDI, problème d’un encadrement insuffisant de documentalistes pour la recherche d’information, difficulté des enseignants à piloter ce travail semi-autonome des élèves en groupes, etc. Mais il est normal qu’une telle innovation pédagogique nécessite un temps d’adaptation. La réticence d’un certain nombre d’enseignants est liée à l’accroissement important de la charge de travail qui en résulte, celle-ci étant il est vrai plus importante la première année, faute d’un savoir faire méthodologique adéquat. Avec le temps, les enseignants ont gagné en efficacité dans l’exercice de ce nouveau type de tutorat pédagogique. Le nouvel enseignement d’éducation civique, juridique et sociale (ECJS) mis en place en seconde (16 heures sur l’année), en 1999-2000, a été étendu à la classe de première en 2000/2001 et en terminale en 2001-2002. L’objectif de l’ECJS est d’aider les élèves à mieux percevoir les grands enjeux politiques et sociétaux et à les former au débat argumenté. Si l’ECJS n’est pas censée être une discipline stricto sensu dans la mesure où l’objectif premier de cet enseignement n’est pas l’acquisition d’un nouveau corpus de connaissances, mais

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l’acquisition de compétences nécessaires pour devenir un citoyen lucide et actif, il reste qu’il implique la maîtrise de quelques notions ou concepts juridiques et de science politique qui n’ont pas été étudiés dans les autres disciplines (sauf pour les élèves de la série ES). L’ECJS requiert donc l’apprentissage de connaissances et de pratiques. La structure générale du programme sur les trois années du lycée vise à mettre en évidence la notion de citoyenneté (principes, modalités et pratiques) et à analyser ses conditions d’exercice au sein du monde contemporain : - en classe de seconde (de la vie en société à la citoyenneté), la citoyenneté est

approchée à partir de l’étude de la vie sociale : des objets d’étude choisis dans la vie sociale permettent d’enrichir les acquis du collège (enseignement d’éducation civique) à partir de quatre thèmes proposés : citoyenneté et civilité, citoyenneté et intégration, citoyenneté et travail, citoyenneté et transformation des liens familiaux. Sept notions fondamentales doivent être traitées : civilité, intégration, nationalité, droit, droits de l’homme et du citoyen, droits civils et politiques, droits sociaux et économiques.

- en classe de première (institutions et pratiques de la citoyenneté), il s’agit

d’analyser le fonctionnement des principales institutions politiques et les conditions d’exercice de la citoyenneté. Comme en classe de seconde, le programme national propose quatre thèmes - représentation et légitimité du pouvoir politique, formes de la participation politique et d’actions collectives, République et particularismes, devoirs du citoyen – et 7 notions à traiter : pouvoir, représentation, légitimité, Etat de droit, République, démocratie, défense.

- En classe terminale (la citoyenneté à l’épreuve des transformations du monde

contemporain), la confrontation de la citoyenneté aux mutations en cours permet de montrer comment les exigences de droit, de liberté et de justice sont confrontées à de nouveaux défis : les évolutions scientifiques et techniques, la construction européenne et le processus de mondialisation notamment. Les quatre thèmes proposés sont : citoyenneté et évolution des sciences et des techniques, citoyenneté et exigences renouvelées de justice et d’égalité, citoyenneté et construction européenne, citoyenneté et mondialisation. Les 8 notions qui doivent être étudiées sont : libertés, égalité, souveraineté, justice, intérêt général, sécurité, responsabilité, éthique.

Pour chacun des niveaux, un document, élaboré par le groupe d’experts national ayant élaboré les programmes, donne des conseils méthodologiques et des exemples d’objets d’étude et de problématiques pouvant être abordés. En particulier, il est rappelé que cet enseignement doit privilégier l’apprentissage du débat collectif argumenté, ce qui implique une préparation individuelle et collective en amont, notamment un effort de recherche documentaire utilisant autant que possible les TICE et l’Internet. L’éducation artistique a connu également une rénovation importante. Outre l’élaboration de nouveaux programmes d’enseignement, les « ateliers d’expression artistique » créés en 1999 ont connu un développement rapide. D’après une enquête du ministère à la rentrée 2000, 56% des lycées étaient dotés d’au moins un atelier de

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ce type : 25% concernent le théâtre, 21% les arts plastiques, 12% la musique, 10% la danse, 9% le cinéma et 9% l’écriture. La réorganisation de la vie scolaire a constitué un autre aspect important de la réforme des lycées et de l’apprentissage concret de la citoyenneté. Un décret du 5 juillet 2000 a créé dans chaque établissement un « conseil des délégués pour la vie lycéenne » (CVL) et substitué une « conférence des délégués des élèves » à l’ancien « conseil des délégués des élèves ». L’objectif était « d’impulser une nouvelle dynamique de dialogue et de favoriser une meilleure prise en compte des questions touchant à la vie et au travail scolaires dans les lycées. » (cf. numéro hors-série du B.O. n°4, 13 juillet 2000, concernant « les instances relatives à la vie lycéenne »). Une circulaire du 11 juillet 2000 a précisé les attributions de la conférence des délégués des élèves et du CVL, la composition du CVL, les procédures d’élection et de fonctionnement de cette nouvelle instance. La conférence des délégués des élèves regroupe sous la présidence du proviseur l’ensemble des délégués de classe. Le ou les adjoints du proviseur, les conseillers principaux d’éducation (CPE), les conseillers d’éducation et le gestionnaire du lycée assistent aux séances (au moins 3 par an). Cette conférence formule des avis et des propositions sur des questions touchant la vie et le travail scolaires. Le CVL comprend sous la présidence du proviseur 10 représentants des lycéens. Assistent à ses réunions à titre consultatif des représentants des personnels et des parents d’élèves en nombre égal à celui des lycéens. Les représentants lycéens comprennent 3 lycéens élus au sein de la conférence des délégués et 7 lycéens élus par l’ensemble des élèves. Le CVL formule des propositions sur la formation des représentants des élèves et les conditions d’utilisation d’un fonds de ressources appelé « le fonds lycéen ». Il est obligatoirement consulté sur : - les principes généraux de l’organisation des études, l’organisation du temps

scolaire, l’élaboration du projet d’établissement et l’élaboration ou la modification du règlement intérieur (de fait en raison même d’autres dispositions du décret du 5/7/2000 modifiant le régime des sanctions, tous les règlements intérieurs ont dû être révisés) ;

- .les modalités générales d’organisation du travail personnel et du soutien des

élèves ; - l’aide à l’orientation des élèves ; - la santé, l’hygiène et la sécurité, ainsi que l’aménagement de l’espace ; - l’organisation des activités sportives, culturelles et périscolaires. Il apparaît donc que la participation des élèves à la vie du lycée a été sensiblement renforcée puisque le CVL s’ajoute à la conférence des délégués des élèves et à leur représentation au sein du conseil d’administration. Cette réforme des structures qui accompagne la création de l’heure de vie de classe et de l’ECJS s’inscrit dans l’objectif général de l’éducation à la citoyenneté : il s’agit d’articuler les apprentissages au sein des enseignements et l’apprentissage de pratiques et de comportements démocratiques dans la vie scolaire.

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La modification par le décret du 7/7/2000 du décret du 16/9/1991 créant les «conseils académiques de la vie lycéenne »(CAVL) participe du même objectif de favoriser la participation des lycéens, en renforçant notamment l’articulation entre l’instance académique et les conseils des établissements. Il en est de même en ce qui concerne la modification par le même décret du décret du 18 décembre 1995 créant le conseil national de la vie lycéenne (CNVL). Enfin, il convient de rappeler que les lycéens sont représentés par trois élus et trois suppléants au sein de la principale instance nationale de consultation au sein du système éducatif français : le conseil supérieur de l’éducation. Une nouvelle ambition pour la voie technologique au lycée Concernant plus spécifiquement la voie technologique, un rapport de Bernard Decomps (juin 2001) a proposé des lignes d’action pour une rénovation des filières de sciences et technologies. Ayant pour finalité de définir « une nouvelle ambition pour la voie technologique au lycée », ce rapport établit, à partir d’un bilan des forces et faiblesses de cette voie de formation, quelques propositions importantes, parmi lesquelles l’introduction des TPE et de l’ECJS, jusqu’ici limités à la voie générale, une meilleure lisibilité des séries, la notion de « lycée des métiers » (qui concerne les liens entre voie technologique et voie professionnelle) et une plus meilleure articulation avec l’enseignement supérieur. Les nouvelles orientations des rentrées 2003 et 2004 Dans la voie générale, afin de rendre plus attractive la série littéraire, dont les effectifs avaient baissé au cours des dernières années, a été rétabli à la rentrée 2003 un enseignement optionnel de mathématiques en première L et un enseignement de spécialité de mathématiques en terminale L à la rentrée 2004. Par ailleurs, la rénovation des programmes s’est poursuivie, notamment en langues, en histoire - géographie et en sciences économiques et sociales, avec l’élaboration de documents d’accompagnement. Dans la voie technologique, la rentrée 2004 sera marquée par la préparation de la rénovation de la filière sciences et technologies tertiaires (STT) qui entrera en vigueur à la rentrée 2005 en classe de première. Au delà de l’actualisation des contenus, il s’agit de positionner plus clairement cette série, qui s’appellera « sciences et technologie de la gestion » (STG), comme voie normale d’accès à l’enseignement technologique supérieur (STS et IUT). A cet égard, est rappelé la priorité qui doit être accordée aux élèves issus de cette série pour l’accueil en IUT, contrairement à certaines pratiques. Plus généralement, est souligné l’objectif d’attirer davantage d’élèves vers la série scientifique S et la série technologique industrielle (STI), étant donné la baisse importante des effectifs d’étudiants dans les formations scientifiques de l’enseignement supérieur. Par ailleurs, les proviseurs sont incités à développer les classes passerelles entre l’enseignement professionnel et l’enseignement technologique (premières d’adaptation, modules de soutien parcours individualisés).

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En ce qui concerne les TPE et l’ECJS, compte tenu de l’inconvénient d’un certain empilement des dispositifs innovants et dans le cadre de l’accroissement de l’autonomie pédagogique des lycées, il est prévu que ceux-ci puissent décider de combiner à leur guise TPE et ECJS, cette dernière pouvant très bien être enseignée sous forme de TPE. 1.4. Enseignement professionnel : la valorisation de la voie des métiers En mars 2000, un ministère délégué à l'enseignement professionnel a été créé pour répondre à une situation et à des tendances qui appelaient une intervention forte du Gouvernement. L’aspect essentiel était le souci d’une meilleure intégration de l'enseignement professionnel dans le système éducatif : - intégration pour signifier que l'enseignement professionnel ne s'écarte pas des

autres filières mais s'adosse à elles ; - intégration de l'ensemble des formations à finalité professionnalisante, à tous les

niveaux et dans les divers types d'établissements, pour aboutir à une "voie des métiers" cohérente et efficace ; cela implique en particulier la recherche d'une synergie entre les voies professionnelles et technologiques au niveau des lycées;

- intégration de l’aspect professionnalisation dans tous les programmes, et pas

seulement dans ceux qui ont une finalité professionnelle précise : la préparation à la vie professionnelle doit être un élément constitutif de tous les enseignements.

Au delà de ces raisons liées à la structure du système éducatif, la création d’une véritable voie des métiers correspondait aux défis posés par un contexte nouveau. D'une part l’évolution économique se manifeste par des besoins de formation nouveaux et massifs. D'autre part, la situation est marquée par un paradoxe : l'apparition ou l'aggravation de pénuries de personnels qualifiés dans plusieurs branches professionnelles, combinées avec une hémorragie des effectifs scolarisés dans l'enseignement professionnel. Cette situation exigeait un rééquilibrage structurel du système éducatif et une refonte des enseignements professionnels. Les grands principes de cette politique qui vise à une revalorisation de la voie professionnelle n’ont pas été remis en cause par les ministres successifs26. La voie des métiers: objectifs permanents La rénovation et la valorisation d'une véritable "voie des métiers" exigent que soient remplis trois objectifs permanents concernant la lisibilité, la fluidité et la crédibilité de la filière. - La lisibilité : un des obstacles au choix de la voie professionnelle par les jeunes

est le manque de lisibilité des parcours et des qualifications. Cette opacité fonctionne à la fois comme un repoussoir et comme un facteur de discrimination. Cela exige que la nomenclature des diplômes soit mise en cohérence avec celle des métiers, aussi bien au niveau du secondaire que du supérieur, que l'information sur la chaîne métiers-diplômes-établissements soit plus accessible et

26 cf. B.0. n° 47 du 20/12/2001 sur le lycée des métiers (circulaire du 17/12/2001)

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plus lisible, enfin que le choix d'orientation vers la filière professionnelle soit mieux accompagné, notamment sous la forme d'un entretien personnel avec chaque élève avant la fin de sa scolarité obligatoire.

- La fluidité : un autre obstacle au choix de la voie professionnelle est la crainte,

souvent non fondée, de ne pas pouvoir atteindre les niveaux plus élevés de qualification, donc de s'engager dans une impasse. Un système fluide et flexible doit garantir à chacun la possibilité de poursuivre ou de reprendre ses études vers les niveaux supérieurs par la création de passerelles entre les différentes voies générale, technologique et professionnelle. La mise en place de baccalauréats professionnels dans les domaines où n'existe pas actuellement de possibilité de poursuite d'études après le BEP et la multiplication des classes passerelles en sont des exemples. La fluidité exige aussi que la possibilité d'un retour en formation soit garantie à chacun, quel que soit son niveau d'insertion professionnelle, et soit facilitée, notamment par la validation des acquis professionnels (VAP) et la validation des acquis de l’expérience (VAE) dans le cadre de l'éducation tout au long de la vie.

- La crédibilité : celle-ci dépend d'une part de la valeur nationale des diplômes,

garantie par l'Etat, d'autre part, de la qualité des contenus des programmes. Leur qualité est liée à leur capacité à donner aux jeunes une formation élargie dans laquelle les disciplines fondamentales sont enseignées, si besoin est avec des moyens renforcés, et les outils pédagogiques mis en oeuvre sont en phase avec l'évolution des métiers et celle des mentalités. Enfin, la crédibilité des formations exige que soit établie leur acceptation et leur valeur au sein de l'espace éducatif et du marché de l'emploi européens.

La réforme des lycées professionnels A partir de la rentrée 2000, les principes ci-dessus se sont traduits par un certain nombre de mesures concrètes de rénovation et de revalorisation des lycées professionnels : - Nouveau statut unique pour les professeurs, dont la charge horaire a été alignée

sur celle des enseignants des autres filières. - Rénovation des diplômes professionnels, en particulier des CAP (désormais

clairement positionnés comme le premier diplôme national de qualification professionnelle et accessible selon des modalités très diverses, y compris par validation des acquis professionnels) et les BEP (désormais clairement dissociés du CAP et positionnés comme une étape vers le baccalauréat plutôt que comme une qualification d'insertion).

- Innovations pédagogiques : face à des élèves souvent découragés par leur échec

dans la voie générale, et pour s'adapter à la diversité de leurs publics, les professeurs ont développé depuis toujours des méthodes novatrices pour leur redonner confiance et le goût d'apprendre ; l'utilisation des TICE, et de meilleures conditions d'encadrement pour les périodes de formation en entreprise (PFE) s'inscrivent aussi dans cette logique.

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- Renforcement du partenariat avec les entreprises, notamment au sein des CPC, par la généralisation des "bonnes pratiques" mises en oeuvre par certains établissements, la fixation des obligations respectives des acteurs des PFE, et la création du Haut Comité Education-Economie-Emploi27 comme structure de dialogue permanente et prospective entre l'Education nationale et ses partenaires économiques.

- Amélioration du statut social de l'élève en formation; - Meilleure formation générale : toutes les formations offertes sont assises sur une

culture générale garante de l'employabilité durable; dans la voie des métiers, en France, il n'y pas de hiérarchisation entre disciplines générales et techniques : savoirs et savoir-faire sont les deux facettes d'un même objectif, qui est l'acquisition de qualifications professionnelle ; un effort particulier est fait pour les savoirs transversaux (notamment l'aide renforcée en mathématiques ou en français et l'apprentissage d'une langue vivante en petits groupes), la généralisation de l'éducation civique, juridique et sociale (ECJS) et le travail interdisciplinaire, notamment par la création des projets pédagogiques à caractère professionnel (PPCP), y compris dans 3000 classes à projet artistique ou culturel.

- Effort supplémentaire de modernisation des équipements, en partenariat entre

l'Etat et les Régions, pour garantir que le matériel utilisé pendant la formation soit au même niveau de technologie que celui des entreprises qui accueilleront les diplômés.

- Ouverture sur l'Europe et le monde, en application des principes du Sommet de

Lisbonne de mars 2000, où les gouvernements de l'Union Européenne ont reconnu le rôle central de l'éducation dans le modèle de développement économique et social européen; pour valoriser l'expérience acquise lors d'un stage dans un autre pays de l'Union et encourager ces formations, une attestation "Europass-Formation" étant délivrée à tous les stagiaires. A ce dispositif communautaire, le ministère français a décidé d'ajouter une attestation "Europro", jointe aux diplômes professionnels qui permettra à son détenteur de faire valoir cette expérience tout au long de sa carrière. La France propose par ailleurs en partage à ses partenaires de l'Union européenne et de l'OCDE son approche de la professionnalisation durable, dans la perspective de la définition d'un modèle éducatif européen alternatif aux vues libérales poussant à la marchandisation de la formation.

- Plus récemment, la diversification de la durée des formations avec

l’expérimentation relative aux préparations en 3 ans du bac professionnel (préparation après la classe de troisième, sans préparation préalable du BEP). Ces formations expérimentales sont évaluées par l’inspection générale.

27 Ce Haut Comité est le successeur du Haut Comité Education/Economie qui avait été créé en 1986 et dont l’activité s’était progressivement ralentie. Le secrétariat du Comité est assuré par la DEP.

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- L’encouragement des établissements à fonctionner en réseau et à s’engager dans des démarches qualité.

En 2002-2003, le lycée des métiers a fait l’objet de modifications qui l’ont confirmé comme élément déterminant de la valorisation de la voie professionnelle. La procédure de labellisation a été simplifiée et est gérée au niveau des académies. Pour obtenir le label, l’établissement doit répondre à des critères nationaux obligatoires : - mise en place d’actions destinées aux enseignants et élèves de collège visant à

améliorer l’orientation des collégiens et les conditions de leur accueil dans les formations professionnelles ;

- existence de partenariats avec la Région et les milieux professionnels ; - contribution de l’établissement à la formation continue et à la validation des

acquis de l’expérience ; - existence de formations post-baccalauréat dans le lycée ou en partenariat avec

un autre lycée ; - dispositif de suivi des élèves qui ont quitté le lycée, pouvant s’appuyer sur une

association d’anciens élèves. Des critères académiques prenant en compte les spécificités régionales peuvent compléter ces critères nationaux. Les Régions jouent un rôle de plus en plus important dans le domaine de la formation professionnelle et de l’apprentissage. La loi quinquennale de décembre 1993 avait déjà conforté leur rôle dans l’élaboration des plans de formation professionnelle des jeunes (PRDFJ ou, plus couramment, PRDF) qui doivent être réalisés en concertation étroite avec les autorités de l’éducation nationale au niveau académique (le recteur et ses collaborateurs). En 2002, la loi de modernisation sociale a encore accru les responsabilités des Conseils régionaux dans le domaine de la formation professionnelle. 1.4 . Un enseignement supérieur à l’heure européenne et internationale Après la phase d'expansion numérique très forte jusqu'au milieu des années 1990, l'enseignement supérieur aborde une nouvelle période, plus axée sur les aspects qualitatifs, marquée par l'importance grandissante de la formation tout au long de la vie, une approche intégrée de la diversité des filières, et le développement de la dimension européenne. De nouvelles priorités pour l'enseignement supérieur ont été annoncées par le ministre de l’éducation nationale à la rentrée universitaire 2000 et précisées en juin 2001 devant le Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche (CNESER). Elles s’inscrivent dans le droit fil de la rénovation pédagogique des premiers cycles universitaires lancée en 1992. Il s’agit d’assouplir et moderniser l’enseignement supérieur avec la double volonté de démocratiser la réussite des étudiants et d’élever encore la qualité de l’enseignement et de la recherche. Il s’agit aussi de favoriser la mobilité des étudiants en Europe et dans le monde, de diversifier les parcours de formation en favorisant l’interdisciplinarité et de s’inscrire résolument dans la perspective de l’éducation tout au long de la vie.

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Enfin et surtout, l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur se sont engagés dans une restructuration complète des parcours de formation et des diplômes, plus des deux tiers ayant aujourd’hui adopté la norme européenne « licence – master – doctorat (LMD) ». Démocratiser la réussite des étudiants Le premier principe du système est la lutte contre les effets des inégalités sociales, qui s'est traduit concrètement par le « Plan social étudiant » lancé en 1998 et par l’élaboration d'une « charte de la vie étudiante » en 2000. Les mesures prises incluent un plan d'augmentation des bourses (plus de boursiers, bourses plus élevées, possibilité de conserver la bourse après un premier échec ou en cas de réorientation), un plan de réhabilitation et de construction de logements, le développement de la vie civique, culturelle et artistique et de la sécurité sur les campus, etc. Par ailleurs, a été affirmé le principe selon lequel l'université doit se sentir responsable du devenir de ses étudiants, y compris de ceux qui la quittent ou risquent de la quitter sans diplôme, ce qui exige la construction de parcours de plus en plus individualisés. Les objectifs fixés en 1998 – aider 30 % des étudiants et augmenter de 15 % le montant des bourses – ont été atteints en 2002-2003. Mais l'efficacité du premier cycle universitaire (filière DEUG) reste un sujet de préoccupation : 45 % des bacheliers généraux et technologiques obtiennent le DEUG en deux ans, 70 % en trois ans maximum. Ces chiffres sont à interpréter au regard de l'absence de sélection à l'entrée dans ces filières et de la grande diversité de l'origine scolaire des étudiants. Mais ils sont jugés insuffisants. L'introduction du tutorat a certes permis d'améliorer la situation au cours des années récentes, grâce à un suivi plus personnalisé des étudiants qui a contribué à la réussite ou à une réorientation à temps. Le taux de réussite en premier cycle restant néanmoins insuffisant, plusieurs mesures ont été prises pour permettre une avancée dans ce domaine : - la mise en place de directeurs des études de première année pour l'accueil,

l'information, la coordination ; - les projets pédagogiques innovants, notamment visant l'augmentation des

exercices et la baisse du nombre total des examens, par un contrôle continu plus pertinent ;

- la possibilité de réorientation sans pénalité jusqu'à la fin de la première année (et non plus seulement jusqu'à la fin du premier semestre) ;

- la création de nouveaux cursus bi- ou pluri-disciplinaires, comme il en existe déjà en sciences, notamment pour faciliter les réorientations ;

- l'amélioration de l’accueil, notamment par la création de nouveaux postes pour les universités qui ont une politique d'accueil dynamique ;

- la multiplication des passerelles (depuis les DUT et BTS vers les nouvelles licences professionnelles, entre les filières DEUG, BTS et DUT pour faciliter les réorientations sans perte de temps, des bacheliers professionnels vers les IUT, etc.) ;

- la création d’une commission de réflexion sur les évolutions souhaitables des méthodes pédagogiques.

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Lors des deux dernières années, un effort particulier a été accompli en matière d’aide à l’orientation et pour que les bacheliers technologiques soient prioritaires pour l’acceptation en STS de lycée ou en IUT. La professionnalisation comme dimension transversale Le mouvement de professionnalisation, surtout visible par les formations spécifiquement professionnelles développées au sein des universités, s'amplifie et se généralise, notamment par l'incitation à la créativité et à l'innovation dans le cadre de toutes les formations. La dimension professionnelle devient ainsi consubstantielle de l'enseignement supérieur et un élément transversal de l'ensemble du système. Les filières professionnelles continuent à se développer. Ainsi, à la rentrée 2000 se sont ouverts 312 nouveaux DESS, 52 nouveaux IUP et 12 nouveaux départements d'IUT. Mais surtout, 195 nouvelles licences professionnelles ont vu le jour (ce point est développé dans la section suivante). Toutes ces formations, loin de constituer des spécialisations trop pointues, comportent un enseignement de culture humaniste, conçu dans la perspective d'une professionnalisation durable. En 2000, a été créé le certificat de compétences en langues pour l'enseignement supérieur (CLES), qui sanctionne la maîtrise d'une langue étrangère et atteste donc une compétence "transversale" utile pour l'insertion sur le marché du travail. Les formations bi-disciplinaires ou pluridisciplinaires sont encouragées aussi bien dans les sciences que dans les humanités, pour mieux refléter la diversité des débouchés. Les écoles doctorales, qui sont maintenant plus de 300, procèdent aussi de cette approche : elles veulent élargir le champ des thèses, favoriser l'insertion professionnelle des jeunes docteurs et attirer ainsi davantage de jeunes talents. Un autre aspect reflétant la dimension professionnelle de l'enseignement supérieur concerne la désaffection des études scientifiques et technologiques, qui se traduit par une baisse des effectifs en DEUG et une réduction du nombre de candidats aux classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) – même si l'entrée dans ces écoles elles-mêmes n'a pas diminué. Il s'agit d'un problème grave, qui affecte la France comme ses voisins européens. Des mesures palliatives ont été prises (rénovation des cursus, nouvelles méthodes pédagogiques, travail en petits groupes), mais le phénomène a des causes plus structurelles qui demandent une action en profondeur portant tant sur la formation technique que sur le développement de la dimension "science et société" dans les cursus. Le rôle des établissements d'enseignement supérieur est également appelé à se développer dans l'éducation tout au long de la vie, notamment par une nouvelle approche de la valorisation des acquis professionnels (VAP) et de l’expérience (VAE)28, et par le développement des méthodes d'enseignement fondées sur les TICE avec la création d'un campus numérique français et la passation d’un protocole d'accord entre le CNED et les conférences de chefs d'établissements d'enseignement supérieur.

28 La validation des acquis de l’expérience a été instituée par la loi du 17 janvier 2002.

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Cette diversité des filières et des profils des cursus proposés s'inscrit dans une double cohérence : celle des politiques d'établissement (par le biais des contrats quadriennaux) et celle du cadre des diplômes nationaux (soumis à l'évaluation de comités d'experts et à l'examen du CNESER). Cet équilibre entre la cohérence du cadre national et la diversité des initiatives locales est devenu, par l'autonomie des universités et la contractualisation, un élément essentiel du dispositif d'enseignement supérieur français. Mobilité et compatibilité européennes Malgré les progrès accomplis, la mobilité des étudiants, des enseignants et des diplômés en Europe reste encore trop limitée. La France voit dans son développement et dans sa démocratisation (notamment par le cofinancement des bourses de responsabilité par l'Etat ou les régions) un enjeu important pour l'avenir de son système universitaire. Le « Plan d'action mobilité », adopté par l'Union européenne en 2000 sous présidence française a proposé 43 mesures qui constituent une sorte de "boîte à outils" pour les Etats membres (par exemple les universités bi-nationales ou les universités européennes d'été). Ainsi, mille bourses de mobilité ont été créées dès la rentrée 2001, leur nombre ayant été accru progressivement depuis lors. L'autre enjeu majeur est celui de la lisibilité européenne des parcours et des diplômes français, dans le cadre de la création de l'espace universitaire européen (Déclarations de la Sorbonne en 1998 et de Bologne en 1999). Parmi les initiatives prises figurent la création de la licence professionnelle, celle du grade de mastaire (bac + 5), la mise en harmonie des IUP et des diplômes des grandes écoles de commerce et de gestion, en attendant l’adoption de la norme LMD. Ces deux aspects (mobilité et harmonisation européennes) sont développés plus loin. Il est cependant important de souligner ici que l'enseignement supérieur français constitue un modèle original par sa diversité, sa flexibilité grâce à de nombreuses passerelles, sa sensibilité aux aspects de professionnalisation durable, et possède des atouts qui restent parfois insuffisamment connus au niveau européen et international. La création de l'agence Edufrance, chargée de promouvoir à l'étranger l'ensemble du système français, a contribué à mieux le faire connaître. Cet objectif de mobilité a conduit à une nouvelle organisation des études, avec l’adoption du système européen des « points capitalisables » ou « crédits » (système ECTS)29. Ce système repose sur trois piliers : - un système en modules d’enseignement semestriels ; - une définition des modules pas seulement fondée sur le critère des contenus et

des volumes horaires, mais aussi sur l’ensemble des activités et la quantité de travail requis ;

- le système des crédits. Ce système présente le triple avantage d’être mieux adapté à la mobilité européenne et internationale, à des parcours de formation plus souples et plus personnalisés et aux exigences d’une réelle éducation tout au long de la vie. Il permet aussi de

29 European Credits Transfert System

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prendre davantage en compte les nouvelles exigences de compétences requises par l’évolution des métiers et de faciliter les innovations et la recherche dans des domaines qui peuvent bénéficier d’une approche pluri ou transdisciplinaire. Une telle approche globale est donc à même de créer une nouvelle dynamique de l’ensemble de l’enseignement supérieur. Cette évolution a trouvé un nouveau cadre juridique avec un décret du 8 avril 2002 qui tire les conséquences de l’accord sur la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur en adoptant le triple niveau LMD (ou 3-5-8) et le système européen de transferts de crédits30. Dans ce cadre, le développement de la mobilité des étudiants et des enseignants devient un enjeu décisif, d’où l’accroissement du nombre de bourses de mobilité, attribuées sur critères sociaux à des étudiants de 1er et 2nd cycles. Ainsi, en 2002-2003, 5000 étudiants de 134 établissements d’enseignement supérieur ont pu en bénéficier. Depuis la rentrée 2002, ces bourses sont gérées par les établissements et intégrées dans les contrats quadriennaux . De surcroît, le MENESR apporte une contribution complémentaire aux bourses attribuées dans le cadre du programme ERASMUS. Le développement des licences professionnelles La création de ce diplôme a constitué une innovation majeure. La licence professionnelle s'inscrit dans plusieurs logiques : - elle met en place le chaînon manquant au niveau bac + 3 pour compléter

l'architecture des diplômes professionnels (qui existent déjà à tous les autres niveaux, par les DUT/BTS, les maîtrises à finalité professionnelle et les DESS);

- elle procède de l'harmonisation des structures de diplômes au niveau européen, dans le cadre du processus de convergence vers l'espace universitaire européen;

- elle constitue le diplôme type de l'éducation tout au long de la vie. Sur les 500 projets déposés par les universités, 195 premières licences professionnelles ont été habilitées pour la rentrée 2000, et de nouveaux appels d'offres ont été lancés pour les rentrées suivantes. Les nouvelles licences professionnelles sont réparties entre toutes les académies (2 à 12 par académie) et toutes les universités (1 à 6 par université). Elles ont accueilli d'emblée 4000 étudiants. Elles couvrent tous les domaines professionnels des secteurs agricole et industriel, de celui des services (gestion, commerce) et du "tiers-secteur" (carrières sanitaires et sociales, métiers culturels, tourisme, etc.). Les secteurs qui connaissent actuellement des difficultés de recrutement (par exemple la grande distribution ou l'informatique) et les métiers dits "émergents" (commerce électronique, multimédia et réseaux) sont particulièrement concernés.

30 Un autre décret du 16 avril 2002 fixe les conditions de validation des études supérieures accomplies en France ou à l’étranger. La référence européenne commune est qu’une année universitaire correspond à 60 crédits (un semestre valant 30 crédits) ; il faut donc 180 crédits pour obtenir une licence et 300 pour un master.

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Toutes les composantes de l'enseignement supérieur ont participé à cet élan : plus de la moitié des licences professionnelles s'appuient sur les formations professionnelles courtes (en IUT et en STS de lycée). Au sein des universités, si les composantes scientifiques et les IUT sont largement présents (60 %), le secteur droit-économie-gestion et les disciplines littéraires et sociales se sont également engagés (40 %). Beaucoup de licences professionnelles se situent à l'interface de plusieurs domaines de qualification associant des savoirs théoriques, des compétences techniques et des sciences humaines. Elles correspondent à de nouveaux métiers qui exigent des capacités plus transversales, favorisant l'adaptabilité. Elles sont fondées sur une pédagogie innovante basée sur une approche de projet et d'action (enseignements théoriques et pratiques, stage de 12 à 16 semaines, projets tutorés, formations alternées, utilisation des TIC) et ont été développées en consultation avec les milieux professionnels correspondants. La licence professionnelle s'adresse à des publics très divers (DUT, BTS, DEUG) et peut s'obtenir par la voie de l'apprentissage ou par celle de la validation des acquis professionnels. Elle vise l'insertion professionnelle plus que la poursuite immédiate d'études, mais permet à ceux qui en ont le mérite et le talent de reprendre, ou de poursuivre, leur parcours de formation. Elle constitue ainsi le premier diplôme du dispositif français conçu d'emblée pour la professionnalisation durable et la formation tout au long de la vie. Un comité national de suivi de la licence professionnelle a été mis en place pour garantir la reconnaissance nationale des nouvelles qualifications. 1.5 . De la validation des acquis à la professionnalisation durable Une autre innovation majeure, dans laquelle on peut même voir une véritable révolution pédagogique, concerne la validation des acquis professionnels (VAP), puis plus récemment celle des acquis de l’expérience (VAE) dans une perspective de formation tout au long de la vie. Elle postule que l'expérience professionnelle est une forme d'acquisition de savoirs, qu'elle constitue ainsi en réalité une science pratique et doit mener à une qualification reconnue. La VAP et la VAE peuvent être considérées comme la clé de voûte d'un système éducatif global faisant de la professionnalisation durable son objectif majeur. Elle est un nouveau droit individuel de chaque salarié. Elle est aussi un outil essentiel de promotion sociale. La validation des acquis professionnels a d'abord été introduite en 1985 pour faciliter l'accès à certaines formations en dispense des titres normalement requis. Depuis 1992, la loi permet à toute personne ayant exercé une activité professionnelle pendant au moins 5 ans de demander que certains acquis professionnels soient admis en remplacement d'épreuves ou de modules normalement requis pour l'obtention d'un diplôme de l'enseignement supérieur ou technologique. Le bilan de ces initiatives est encore limité. La VAP n'a concerné qu'environ 6000 diplômes par an, et n'a été utilisée de façon régulière que par un petit nombre d'établissements, en particulier le CNAM. Au total, l'éducation nationale a permis à

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15 000 personnes de bénéficier de ces deux formes de validation des acquis. Elle a concerné pour l'essentiel des actifs occupés dans le tertiaire, en milieu de carrière et ayant une longue expérience dans l'activité considérée (en moyenne entre 6 et 10 ans). Environ 45 % des dispenses demandées ont concerné des BTS, un quart des diplômes de niveau V, et15 % des baccalauréats professionnels. La loi de modernisation sociale de 2001 contient une série d'innovations majeures qui ont relancé ce dispositif en lui donnant une toute autre dimension : - l'ensemble du diplôme peut être obtenu par la VAP; - la durée d'activité requise passe de cinq à trois ans; - il devient désormais possible de faire valider des compétences acquises dans les

activités sociales ou bénévoles; - tous les diplômes, titres et certificats délivrés au nom de l'Etat sont concernés,

ainsi que les certificats délivrés par des organismes privés, s'ils sont homologués ; à cet effet est créé un registre national des certifications et une commission nationale de la certification professionnelle;

- la VAP devient un critère de légalité des plans sociaux (le licenciement envisagé doit être assorti d'un soutien à la VAP pour être légal).

Ce nouveau dispositif de VAP est très important car il concerne potentiellement la très grande majorité des salariés. De nombreux adultes en activité depuis des années ont un faible niveau de formation initiale, bénéficient peu d'actions de formation continue et se retrouvent en première ligne en cas de licenciement. Un budget de 14 millions de francs a été prévu pour accompagner les candidats à la validation d'acquis professionnels et assurer ainsi l'égalité de tous devant ces nouvelles possibilités. La nouvelle VAP prend toute sa dimension si on considère son potentiel au regard de l'instauration de la licence professionnelle et du développement de l'éducation tout au long de la vie dans le sillage du Sommet européen de Lisbonne. Le savoir y est clairement identifié comme la ressource stratégique essentielle du modèle de développement que se sont fixé les pays d'Europe, ce qui leur impose d'imaginer et de mettre en oeuvre une approche d'éducation tout au long de la vie. L'approche française repose sur le concept clé de professionnalisation durable. Il affirme que plus est élevée, quant aux contenus, le formation initiale, plus la formation continue sera accessible, efficace et peu coûteuse à la société. La professionnalisation durable reconnaît que l'atout d'adaptabilité dépend de l'acquisition initiale d'un haut niveau de savoirs fondamentaux et de savoirs technologiques, qui ne constituent aucunement un obstacle à la nécessaire spécialisation professionnelle. Un autre aspect très important, par conséquent, est que la formation professionnelle, dont la VAP est un outil, a pour vocation de s'insérer dans le cadre éducatif existant, et non de s'y substituer. Il ne serait ni acceptable, ni même rentable, de vouloir reporter sur l'éducation permanente ce que l'on finance aujourd'hui en formation initiale.

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Cela souligne aussi que dans l'approche française de la professionnalisation durable, il y a la reconnaissance d'une responsabilité collective de la société devant les conséquences des mutations économiques. La responsabilité de s'adapter à ces mutations ne doit pas être reportée sur les individus. Elle est une composante d'un système éducatif global, intégrant formation initiale et continue et comprenant toutes les formes d'apprentissage et d'expérience de la vie active. La validation des acquis de l’expérience (VAE) instituée par la loi du 17 janvier 2002 complète ce dispositif dans la perspective globale de l’éducation tout au long de la vie. Inscrite dans le code du travail et dans le code de l’éducation, la VAE permet à toute personne engagée dans la vie active de faire reconnaître les compétences qu’elle a acquise au cours de sa vie professionnelle et personnelle en vue d’obtenir un diplôme professionnel ou technologique, notamment parmi les 740 diplômes que délivre l’éducation nationale du CAP au BTS. La VAE succède ainsi à la VAP que l’éducation nationale avait mise en œuvre à partir de 1994. Elle en étend le champ d’application, tout en assouplissant ses procédures. Pour prétendre à cette validation, il faut avoir exercé une activité professionnelle pendant au moins 3 ans, en tant que salarié, indépendant ou bénévole. La demande doit être déposée auprès d’un service académique, accompagnée d’un dossier rassemblant les informations et attestations sur les activités et le parcours de la personne. Le jury délivre le diplôme au vu du dossier et, si nécessaire, après un entretien, ou détermine l’évaluation complémentaire à laquelle devra se soumettre le candidat dans un délai de 5 ans. La procédure associe étroitement les représentants des professions concernées. Dans chaque académie, un dispositif académique de validation des acquis (DAVA) accueille, informe et conseille les candidats dans leurs démarches. Un centre national de ressources sur la VAE (CNRVAE) assure une animation national des DAVA, collecte et diffuse les bonnes pratiques et s’efforce d’améliorer méthodes et outils d’évaluation. Entre 2000 et 2002, le nombre de candidats à la VAP puis à la VAE a fortement progressé : 4609 candidats en 2000, 5396 en 2001 et 8040 en 2002. 2. Le pilotage du changement Le souci de préparer les élèves et les étudiants à vivre et travailler dans un monde en mutation rapide implique une évolution constante du système éducatif. Celle-ci, on l’a vu, a conduit à modifier les contenus et les méthodes d’enseignement, mais aussi l’organisation du système éducatif dans la voie d’une décentralisation accrue. Cette décentralisation a conféré de nouvelles prérogatives aux collectivités territoriales dans le domaine de l’éducation et de la formation et s’est accompagnée d’un transfert de compétences au sein de l’administration vers les recteurs et les inspecteurs d’académie : c’est le mouvement de déconcentration. Enfin, la décentralisation a aussi conduit à donner davantage d’autonomie aux établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) en généralisant simultanément les démarches de projets d’établissement et de contractualisation entre ces EPLE et les autorités académiques.

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De surcroît, la recherche de l’égalité des chances et le souci d’une plus grande efficacité plaident en faveur d’une plus grande marge de manœuvre des écoles et des EPLE afin de favoriser les innovations sur le terrain et une meilleure adaptation aux contextes locaux. Il s’agit de diversifier davantage les parcours de réussite et les approches pédagogiques tout en maintenant un cadre national ferme qui soit garant d’un respect des grands objectifs nationaux et qui limite les risques d’inégalités sociales et géographiques (P. Joutard, C.Thélot, 1999). En effet, les Français sont en grande majorité attachés au principe d’une éducation nationale, à l’école de la République, et donc hostiles à une régulation de l’éducation selon les lois du marché. L’éducation n’est pas seulement un bien privé, mais aussi un bien public, au sens de la théorie économique, car elle est un bien tutélaire créateur d’effets externes positifs intra et intergénérationnels. En particulier, elle est le principal facteur de cohésion et de justice sociales. Le problème est donc de piloter le changement dans un système éducatif dont la complexité s’accroît avec le processus de décentralisation et l’autonomie croissante des écoles et établissements scolaires. Il s’agit de substituer à une régulation de type bureaucratique, fondée sur des décrets, circulaires, instructions et un contrôle a priori, une régulation de type cybernétique, fondée sur de nouveaux instruments de pilotage et un contrôle davantage a posteriori (A. Michel, 1993). En effet, le maximum de complexité que peut atteindre un système sans devenir trop instable est directement lié à la rapidité de la circulation de l’information pertinente entre toutes les unités du système. Ce type de régulation ou de gouvernance doit s’appuyer sur cinq types d’instruments : - un bon système d’informations statistiques ; - une évaluation quantitative et qualitative ; - des outils de prévision et une réflexion prospective ; - une communication stratégique ; - une gestion efficace et juste des ressources humaines. L’évolution actuelle et future de la politique éducative est directement liée à l’amélioration de ces instruments de pilotage. Parmi les mesures prises qui ont contribué à améliorer la capacité d’un tel pilotage du système, on peut citer : - la création, au sein de l’administration centrale du ministère, d’une direction de

l’évaluation et de la prospective (DEP) en 1987, qui a joué un rôle majeur dans l’élaboration de nouveaux instruments ;

- la création au début des années 1990 d’une école supérieure de l’encadrement,

dont le siège a été déplacé de Paris au site du Futuroscope, près de Poitiers ; - la nouvelle définition des missions de l’inspection générale de l’éducation

nationale (IGEN) et de l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche (IGAENR), appelées à travailler de plus en plus ensemble dans une fonction d’évaluation et d’audit des établissements, et plus récemment des académies, mais aussi des innovations et des réformes ;

- La création d’un comité national d’évaluation des universités ;

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- La mise en place de directions des ressources humaines dans les académies ; - La création d’un Haut Conseil de l’évaluation de l’école en octobre 2000. 2.1. L’information statistique et la base centrale de pilotage L’évolution des 15 dernières années se caractérise par un enrichissement et une fiabilité accrue des statistiques sur l'éducation, ainsi que par une utilisation des systèmes modernes d’information. Ainsi ont pu être créées une « base centrale de pilotage » (BCP) accessible par tout gestionnaire ou décideur de l’éducation nationale, ainsi que des bases académiques au sein des services statistiques des rectorats. Parmi les grandes applications informatiques nationales développées au cours des années 90, on peut citer : - la gestion des enseignants du secondaire (emplois, postes, personnels) : base

EPP ; - la gestion des fichiers des élèves : base « scolarité » ; - la gestion des personnels non enseignants : Agora ; - le répertoire national des établissements ; - la gestion des examens et concours ; - le système d’information et de suivi des étudiants de l’enseignement supérieur

(SISE). Aujourd’hui, la base centrale de pilotage (BCP) donne un panorama assez complet du système éducatif de l’enseignement primaire à l’enseignement supérieur. Elle permet d’obtenir sur plusieurs années des données sur les effectifs d’élèves et d’étudiants (par région, établissement, âge, sexe, niveau d’études, discipline, etc.), les personnels enseignants, les résultats aux examens, etc. Un « infocentre » ministériel permet l’accès aux données fournies par la DPD : données de la BCP, mais aussi IPES (cf. infra) et données des services statistiques des académies, notamment. Ces outils déjà performants ne cessent d’être améliorés, car ils restent encore insuffisants, notamment pour assurer un bon pilotage de la politique pédagogique au niveau académique et infra-académique (bassins d’éducation et de formation par exemple). 2.2. La prévision et la prospective - Au niveau national, la DEP élabore régulièrement des projections à court terme (1

à 2 ans), ainsi que des scénarios à moyen terme (5 ans), à horizon glissant d’une année sur l’autre. Ces scénarios permettent notamment de prévoir plusieurs années en avance les flux d’élèves et d’étudiants, en fonction de diverses hypothèses de politique éducative et d’autres paramètres, ainsi que les futurs besoins de recrutement d’enseignants. La prise en compte de ces besoins liés surtout aux départs à la retraite des professeurs des générations du baby boom

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de l’après-guerre a conduit à lancer une campagne de recrutement pour valoriser le métier d’enseignant.

En novembre 2000, a été élaboré un plan pluriannuel de programmation des emplois et des recrutements. Ce plan doit permettre de faire face aux départs massifs à la retraite des personnels qui concernent la moitié des effectifs au cours des 10 prochaines années.

- Au niveau académique, la plupart des régions élaborent depuis le début des

années 90 des schémas prévisionnels de formation à moyen terme pour les enseignements professionnels. Ces schémas sont en principe élaborés en concertation avec les services des rectorats. Par ailleurs, les services statistiques des rectorats élaborent de nouveaux outils : tableaux de bord, études prospectives, etc. et chaque recteur élabore un projet académique pluriannuel.

- Au niveau des établissements, les projets sont également pluriannuels. D’une manière générale, les instruments de prévision quantitative à court terme ont été beaucoup améliorés au cours des dernières années ; en revanche, la démarche prospective à moyen et long terme reste embryonnaire. Néanmoins, la France participe activement à l’activité pilotée par le CERI de l’OCDE sur « l’école de demain » (OCDE, 2001), ainsi qu’aux réflexions prospectives de l’Unesco. 2.3. La nouvelle culture de l’évaluation C’est dans ce domaine qu’ont été enregistrées les avancées les plus significatives au cours de la période récente. Ce développement d’une nouvelle culture d’évaluation répond à une triple exigence de transparence démocratique, d’efficacité et d’équité. Ainsi, l’évaluation a été développée dans plusieurs directions complémentaires. L’évaluation des établissements d’enseignement supérieur par le Comité national d’évaluation ayant été déjà mentionnée, il ne sera ici question que du système scolaire. L’évaluation des acquis des élèves Outre les évaluations nationales fondées sur des tests normalisés en début de CE2, de sixième et de seconde, qui ont une visée diagnostique et formative, des banques d’items ont été élaborées au niveau national et mises à la disposition des enseignants. Ce type d’évaluations fondées sur des outils standardisés est développé progressivement à tous les niveaux, car il est un facteur de réduction des écarts de niveaux d’exigence et de critères d’évaluation d’un professeur à l’autre ou d’une école à l’autre. De plus, l’analyse des résultats à ces tests, à partir d’échantillons significatifs, permet des comparaisons intéressantes dans l’espace (écarts entre régions et entre académies) et dans le temps (évolution des compétences des élèves). Un autre aspect important est la participation aux grandes enquêtes internationales de l’IEA et aujourd’hui du programme PISA dans le cadre du projet INES de l’OCDE, car elle permet de situer les principales forces et faiblesses du système éducatif français à l’aune des résultats des élèves aux tests internationaux.

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L’évaluation des établissements scolaires Des indicateurs de résultats ont été conçus dès le début des années 1990, afin de fournir une information plus pertinente sur la performance des divers établissements que le taux brut de réussite de leurs élèves aux examens nationaux : il s’agit de trois indicateurs dits « de valeur ajoutée » permettant de prendre en compte les caractéristiques des élèves et la politique plus ou moins sélective de l’établissement ; ils fournissent donc des résultats nets, faisant davantage apparaître la véritable contribution de chaque établissement à la progression de ses élèves. Ces indicateurs sont désormais publiés largement par la presse à la place des indicateurs bruts et permettent donc de mieux informer sur les performances réelles des établissements. Ont ensuite été construits des indicateurs permettant de mieux gérer ces établissements : les indicateurs de pilotage des établissements scolaires (IPES). Une proportion croissante de chefs d’établissement utilisent avec pertinence ces indicateurs pour élaborer leur projet pédagogique et éducatif. Mais l’évaluation des établissements ne se limite pas à l’évaluation quantitative par des indicateurs. Ont été également développées des démarches originales d’audit des établissements en sus des inspections traditionnelles des corps d’inspection. A cet égard, la démarche d’audit de tous les établissements de l’académie de Lille, il y a quelques années, a ouvert la voie à de nouvelles approches de l’évaluation par des équipes d’inspecteurs et de chefs d’établissement. L’objectif est de fournir un regard extérieur mais aussi de développer une attitude d'auto-évaluation des partenaires de la communauté éducative de l’établissement ainsi évalué. L’audit est donc envisagé comme un outil au service du changement. L’évaluation des politiques et des réformes Ont ainsi été évaluées la politique des ZEP, la mise en place de l’enseignement des langues étrangères à l’école primaire, l’adoption d’un nouveau calendrier scolaire, etc. De plus en plus, avant de lancer une réforme ou une innovation institutionnelle, on expérimente à une échelle significative et on évalue, avant de prendre la décision de généraliser la réforme. L’évaluation peut parfois conduire à modifier le projet initial. Parmi les exemples récents, on peut citer l’expérimentation des TPE en LEGT et des projets pluridisciplinaires à caractère professionnel (PPCP) en lycée professionnel, ou encore les nouveaux dispositifs d’alternance au collège ainsi que les classes de préparation au bac professionnel en 3 ans. L’évaluation des innovations La politique d’accompagnement et de valorisation des innovations, qui se rattache à la communication stratégique (cf. infra) requiert la mise en place de protocoles d’auto-évaluation et d’évaluation externe. C’est nécessaire pour apprécier la pertinence d’une innovation, mais aussi l’intérêt et la possibilité de son transfert à d’autres lieux. C’est donc un aspect indispensable d’une politique de valorisation et d’essaimage des innovations. Du reste, le financement des innovations requiert toujours une clause d’évaluation des résultats. L’évaluation de l’état du système éducatif

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Depuis 1992, le ministère publie chaque année « l’état de l’Ecole », ensemble de 30 indicateurs synthétiques sur les ressources, les coûts, l’activité et les résultats du système éducatif français. Cet état des lieux est à la fois un instrument de pilotage au niveau national et un instrument de transparence démocratique permettant de rendre compte du fonctionnement de l’école et de susciter des débats s’appuyant sur des données objectives dans un domaine où prévalent trop souvent préjugés et idées reçues31. L’évaluation des académies En France, les 30 académies correspondent le plus souvent aux régions et aux départements d’outre-mer. Le processus de décentralisation et de déconcentration a conduit à un transfert de responsabilités et donc à la nécessité de décliner les grandes orientations de la politique éducative nationale à ce niveau. D’où un besoin croissant d’instruments d’évaluation des politiques académiques. Chaque année, la DEP publie un document appelé « Géographie de l’école » qui montre les écarts entre académies en ce qui concerne les divers indicateurs nationaux. Ce constat a permis aux recteurs d’infléchir en conséquence leur politique afin de réduire les disparités concernant par exemple les résultats des élèves aux tests nationaux, les flux d’orientation des élèves selon les filières de formation, les taux de redoublement ou les résultats au baccalauréat. De surcroît, les services statistiques des rectorats, en liaison avec les autres services, ont construit de nouveaux tableaux de bord permettant un réel pilotage académique. La difficulté est d’accroître la compatibilité des données chiffrées provenant de sources différentes. C’est une tâche constante des services. Plus récemment, a été entreprise une démarche nouvelle d’évaluation exhaustive des académies par des équipes d'inspecteurs généraux (IGEN et IGAENR). Cette démarche expérimentée en 1999-2000 dans 3 académies, a été étendue les années suivantes à raison de 4 à 5 académies chaque année, ce qui devrait permettre une évaluation exhaustive de chaque académie tous les 6 à 7 ans. Ces évaluations ont permis d’élaborer une panoplie très complète de grilles d’entretien et de divers indicateurs, qui seront progressivement améliorés avec l’expérience acquise. Ces évaluations combinent de nombreuses visites sur le terrain dans les écoles, collèges et lycées, des entretiens avec les responsables à tous les niveaux, avec des enseignants, des délégués des élèves et des parents, mais aussi avec tous les partenaires de l’école, y compris les représentants du monde économique, social et culturel et des autres services publics de l’Etat et des collectivités territoriales. A ces sources d’information s’ajoutent les rapports d’inspection des dernières années qui permettent de compléter les observations effectuées en classe par les équipes d’inspecteurs généraux chargés de l’évaluation. Un autre aspect original de cette nouvelle démarche évaluative est en effet l’accent mis sur l’évaluation des enseignements et des apprentissages, même si sont

31 Cf. N. Bottani et alii, Les indicateurs comme outils des politiques éducatives, Revue POLEF, Paris, IEEPS, n° 3 – 2001 et A. Michel, Evaluer pour piloter, Revue internationale d’éducation, CIEP, Sèvres, n° 26, juin 2000

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analysées en profondeur les ressources utilisées, l’organisation et les conditions dans lesquelles sont dispensés les enseignements ou celles dans lesquelles les élèves peuvent travailler de manière autonome. Cet accent mis sur les enseignements et les apprentissages est très important car les approches évaluatives dans le domaine de l’éducation ont parfois tendance à ne pas se démarquer suffisamment des démarches d’audit dans le secteur privé et à perdre de vue la spécificité de ce secteur très particulier qu’est l’éducation, notamment en raison de la difficulté à mesurer les résultats et donc l’efficacité (C. Thélot, 1993). L’évaluation des personnels enseignants et non enseignants C’est le domaine de l’évaluation le moins avancé et donc l’un des principaux chantiers des années à venir. Compte tenu de la grande diversité des situations d’enseignement, il est difficile de définir des critères objectifs simples de ce qu’est un bon enseignant. Du reste, dans tous les pays, c’est le domaine d’évaluation le moins développé. Il est évident que l’inspection d’un professeur une fois tous les 5 ans, sans être inutile, est très insuffisante pour permettre une évaluation de ce professeur. La publication en mai 1997 d’une circulaire précisant la mission du professeur de l’enseignement secondaire (BOEN n° 22 du 29/5/1997) a constitué une étape importante dans la voie d’une évaluation des enseignants, car elle définit de manière exhaustive ce que l’on attend du professeur, notamment sa responsabilité en dehors de la salle de classe. C’est très important si l’on souhaite que les professeurs participent activement à l’élaboration des projets d’établissement. Cette description des missions du professeur est également importante pour enrichir les critères d’appréciation des candidats aux concours de recrutement et pour constituer un référentiel général pour les IUFM en ce qui concerne la formation initiale et continue des enseignants. La tendance actuelle est de donner davantage d’importance dans l’évaluation des enseignants au chef d’établissement, car c’est lui qui connaît le mieux leurs qualités professionnelles dans la durée. Mais, les syndicats d’enseignants y sont hostiles par crainte d’un risque de jugement arbitraire et préfèrent l’appréciation des inspecteurs pédagogiques régionaux ou des inspecteurs de l’éducation nationale qui sont spécialistes de la discipline enseignée, ce qui leur confère une légitimité à évaluer. Cela montre que, surtout dans l’enseignement secondaire, les professeurs privilégient hautement dans l’exercice de leur métier leur compétence disciplinaire au détriment des autres aspects du métier (fonction d’éducation impliquant une appartenance active à la communauté éducative et participation au projet d’établissement, travail d’équipe avec les collègues, etc.). Après négociation avec les syndicats représentatifs des personnels de direction, un nouveau statut de ces personnels a été adopté. Il prévoit notamment un référentiel d’emploi et des procédures et des critères plus explicites d’évaluation (B.O. du 3/1/2002, n° spécial sur le « Protocole d’accord relatif aux personnels de direction »). En particulier, au moment de sa prise de fonctions dans un nouvel établissement, le proviseur ou principal doit élaborer un projet de lettre de mission à partir d’un diagnostic de la situation qu’il soumet au cours d’un entretien au recteur. C’est un pas important vers un meilleur management de l’encadrement supérieur, car l’efficacité d’un chef d’établissement est un facteur important des disparités

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constatées dans la performance des établissements. Du reste, on observera que sans être des critères absolument fiables, ni suffisants, les indicateurs de valeur ajoutée des établissements et leur évolution sont des éléments relativement objectifs pouvant constituer un élément d’appréciation, même s’il convient de tenir compte de divers paramètres indépendants de la compétence du chef d’établissement (contexte plus ou moins difficile, rotation importante des personnels, etc.). Plus généralement, l’évaluation des personnels pose la question plus large de l’instauration d’une nouvelle gestion des ressources humaines au sein de l’éducation nationale (cf. infra). La création d’un Haut Conseil de l’évaluation de l’école Placé auprès du ministre de l’éducation nationale, ce Haut Conseil, créé par décret du 27/10/2000, donne des avis sur le programme annuel des évaluations produites et diffusées par le ministère, ainsi que sur les méthodologies utilisées et les résultats obtenus. Disposant de crédits, il peut lui-même commander des évaluations externes. Il élabore aussi une synthèse des divers travaux d’évaluation du système éducatif et peut proposer l’élaboration de nouveaux outils d’évaluation. Il est tenu de rédiger un rapport annuel sur l’état de l’évaluation du système éducatif et sur l’impact des recommandations de ses précédents rapports. Son rapport est présenté au Conseil supérieur de l’éducation et est rendu public. Le Haut Conseil comprend 35 membres nommés par le ministre pour une durée de 3 ans. Il est présidé par l’une des 12 personnalités qualifiées (dont des experts d’autres pays européens) qui siègent en son sein. Le doyen de l’IGEN, le chef de service de l’IGAENR et le directeur de la DEP participent aux travaux avec voix consultative. En octobre 2003, le Hcéé a émis un avis général sur la situation du système scolaire français, en soulignant ses forces et ses faiblesses, sans complaisance, mais en en faisant part d’un optimisme raisonné quant à ses possibilités d’amélioration à court et moyen terme. 2.4. La communication stratégique dans un esprit de dialogue Dans une organisation de la dimension de l’éducation nationale, caractérisée par une grande complexité, qui du reste s’accroît avec le mouvement de décentralisation, la communication est un instrument essentiel de pilotage à même de garantir une cohérence globale sans étouffer pour autant les initiatives et les innovations sur le terrain. Cette communication doit être à la fois interne et externe, étant entendu que dans une organisation employant plus de 1,3 million de personnes, l’image que véhiculent celles-ci est un facteur important de la perception externe de l’institution. En d’autres termes, une bonne communication interne au sein de l’éducation nationale est une condition nécessaire à toute communication externe performante. L’importance de l’écoute du terrain et d’une communication efficace Au sein d’une grande organisation qui doit s’adapter aux changements de son environnement, ou mieux les anticiper, les modalités de conduite du changement sont au moins aussi importantes que ses objectifs et son contenu. C’est donc une véritable « communication stratégique » qui peut permettre de conduire ce

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changement sans trop de heurts et de résistances. La communication stratégique est l’ensemble des processus par lesquels sont expliqués les défis à relever et les objectifs à poursuivre, l’ensemble des procédures par lesquelles tous les personnels sont associés le plus en amont possible aux processus de prise de décision, l’ensemble des instruments permettant une communication ascendante et latérale et pas seulement une communication descendante, mais aussi d’impulser, d’animer, de coordonner, de faciliter, accompagner et valoriser les innovations sur le terrain. Cette communication implique une cohérence dans la durée : cohérence entre la communication interne et externe, cohérence entre le discours rhétorique et les décisions prises. Elle implique aussi de distinguer, ce qui est difficile, la communication institutionnelle conçue dans la durée et la communication plus politique qui ne peut s’abstraire de contraintes à plus court terme, en fonction des échéances électorales. Cette distinction délicate à mettre en œuvre est garante d’un minimum de continuité dans une stratégie continue de rénovation au delà du rythme des réformes scandé davantage par la vie politique. Cette communication stratégique doit privilégier la fonction d’écoute du terrain, de remontée des informations sur les conséquences des décisions prises, la perception par les divers partenaires de la communauté éducative des implications des réformes, etc. Elle implique l’élaboration d’un véritable baromètre d’opinion et des attentes des divers acteurs et partenaires impliqués. La création d’un service de communication à l’administration centrale et la constitution d’un réseau de responsables de la communication dans chaque académie ont été des innovations importantes à cet égard. De surcroît, l’usage croissant de l’Internet qui a succédé à l’utilisation du réseau télématique (service Edutel créé en 1986) permet d’accroître la facilité d’accès aux informations utiles. Un autre exemple significatif de l’effort du ministère pour consulter plus largement le terrain est constitué d’une part par les grandes consultations nationales préalables aux réformes successives du lycée et du collège, d’autre part par la consultation désormais systématique des enseignants sur les projets de rénovation des programmes des diverses disciplines. Favoriser et faire connaître les innovations pertinentes Un aspect particulièrement important de la communication stratégique est l’ensemble des actions menées pour impulser, repérer, évaluer, accompagner, soutenir, valoriser et diffuser les innovations sur le terrain. Plusieurs initiatives importantes ont été prises à cet égard au cours des dernières années (AFAE, 2000). La création d’un « bureau de la valorisation des innovations pédagogiques », au sein de la direction de l’enseignement scolaire du ministère, qui anime un réseau de correspondants dans chaque académie (les coordonnateurs des missions « innovations et valorisation des réussites » auprès des recteurs). Ce bureau a lancé un premier programme national de soutien aux innovations (PNI 1) pour la période 1995-98, suivi de plusieurs programmes du même type.. Chaque programme privilégie certains axes en fonction des priorités de la politique éducative et des réformes en cours. Ainsi, le PNI actuel fixe 6 axes prioritaires : 1) Ecoute, suivi et aide de l’élève ; 2) Ruptures et continuité dans les apprentissages de la maternelle à l’enseignement supérieur ; 3) Développement d’une culture scientifique et technique ; 4) Langues et langages : outils de communication et voies d’expression des cultures ; 5) Réponses aux comportements de rupture dans les établissements :

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démotivation, absentéisme et agressivité (cet axe est étroitement lié au nouveau plan de lutte contre la violence) ; 6) Apprentissage de la démocratie. Le réseau a organisé plusieurs colloques académiques et nationaux sur l’innovation, dont les actes ont été largement diffusés. Chaque académie a créé une « cellule innovation » chargée de sélectionner les projets présentés par les équipes pédagogiques des écoles, collèges et lycées et d’assurer un soutien logistique et pédagogique. La création d’un « bureau de l’évaluation des pratiques et innovations éducatives » au sein de la DEP a permis de développer des enquêtes quantitatives et qualitatives afin d’évaluer la pertinence et l’efficacité des dispositifs innovants. Ainsi, par exemple, ont été évalués l’utilisation des TICE par les enseignants, les diverses modalités de travail en équipe des enseignants, les modes d’utilisation des ressources documentaires dans les enseignements, les dispositifs d’éducation à l’orientation, le dispositif des classes relais, ou encore la mise en œuvre du contrôle en cours de formation et des périodes de formation en milieu professionnel et leur incidences sur les pratiques pédagogiques. Des enquêtes en cours de ce bureau et de l’IGEN permettent d’évaluer la mise en œuvre des réformes dans le primaire, les collèges et les lycées. La création de ces diverses structures et du réseau des responsables chargés de l’innovation dans les académies montre l’importance attachée au suivi et à la valorisation des pratiques innovantes, qui s’inscrit dans le cadre plus large d’une nouvelle forme de pilotage du système éducatif laissant davantage de marge de manœuvre aux acteurs du terrain. 2.5. La gestion personnalisée des ressources humaines Un pilotage efficace du changement requiert une politique du personnel et des ressources humaines. Celle-ci a été facilitée par la politique de déconcentration du « mouvement » des enseignants du second degré, qui concerne la gestion des mutations et de l’affectation des professeurs dans les établissements. Il en est de même de la création d’une direction des ressources humaines dans chaque rectorat. Enfin, un effort important a été accompli pour améliorer la formation initiale et continue des personnels et permettre l’intégration dans la fonction publique des personnels non titulaires : vacataires, auxiliaires et contractuels, grâce à des concours de recrutement spécifiques. Par ailleurs, les concours internes permettent des promotions de grades et des progressions de carrière de plus en plus diversifiés. Le plan de rénovation de la formation des enseignants Afin de permettre une mise en œuvre effective des réformes engagées, un plan de rénovation de la formation des enseignants a été lancé en février 2001. On a vu sur l’exemple de la nouvelle réforme du collège que les priorités de cette formation étaient étroitement liées aux objectifs de la réforme. Mais, le plan de rénovation de la formation a des objectifs plus généraux, notamment pour la formation initiale. Dès leurs études en licence, les étudiants qui se destinent aux métiers de l’enseignement devront recevoir des compléments de formation dans d’autres

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disciplines ou sur des aspects nouveaux de leur discipline principale. Les licences pluridisciplinaires seront développées et les professeurs de disciplines techniques des LP pourront bénéficier de licences adaptées. Par ailleurs, les futurs enseignants pourront effectuer un stage dans une école ou un établissement avant même de passer le concours de recrutement. En liaison avec la politique de développement de l’enseignement des langues, les candidats au concours de professeur des écoles doivent être titulaires du certificat de langues de l’enseignement supérieur (CLES) niveau 2 ou du diplôme de compétence en langue (DCL) niveau 3, ou encore d’un diplôme équivalent. Par ailleurs, la 2ème année de formation en IUFM (qui suit la réussite au concours) est davantage centrée sur l’apprentissage du métier. Parallèlement, une formation spécifique est prévue pour accompagner l’entrée dans le métier. Dès 2002 – 2003, les enseignants débutants ont reçu une formation complémentaire d’au moins deux semaines au cours de leur première année d’exercice et de deux semaines l’année suivante. Compte tenu des nombreuses critiques récurrentes sur la formation initiale et continue des enseignants et de rapports assez sévères des inspections générales, la question de la réforme de cette formation est une question lancinante qui n’a cessé d’être à l’ordre du jour de tous les ministres successifs. Encore récemment, le débat national sur l’école a fait ressortir un ensemble de critiques qui, pour l’essentiel reprochent aux IUFM l’aspect trop théorique de la formation et une insuffisante préparation à la réalité des situations professionnelles. Mais, si une des voies d’amélioration est probablement une meilleure articulation entre les cours théoriques et les stages, ainsi qu’une meilleure complémentarité entre universitaires, praticiens et inspecteurs au sein des équipes de formateurs, il demeure que rien ne peut remplacer l’expérience vécue en situation réelle et les conseils d’un tuteur compétent et expérimenté pour une véritable préparation pratique à ‘exercice du métier. La revalorisation du rôle des chefs d’établissement Le plan de revalorisation du rôle des principaux de collège et de proviseurs de lycée prévoit de : - clarifier les missions et les responsabilités du chef d’établissement, grâce à un

référentiel du métier établi en termes de missions, d’activités et de compétences ; - faciliter les conditions de pilotage et de gestion des établissements, en allégeant

les tâches administratives des chefs d’établissement et en renforçant leur mission de pilotage pédagogique ;

- mettre en place un dispositif d’évaluation des personnels d’encadrement ; - améliorer la formation professionnelle, qui pourra être validée par un diplôme de

3ème cycle universitaire : le DESS de direction des établissements du second degré ;

- améliorer la progression de carrière en favorisant une certaine mobilité.

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Vers une gestion plus qualitative des personnels Un autre aspect de la gestion des ressources humaines (GRH) concerne la prise en compte des mérites des personnels. En fonction de divers critères, dont la notation administrative et pédagogique, les enseignants progressent plus ou moins vite dans leur carrière. De plus, certains enseignants peuvent être promus à un grade plus élevé par inscription sur liste d’aptitude par des commissions paritaires réunissant représentants de l’administration et représentants des organisations syndicales représentatives. Enfin, les efforts accomplis pour mettre en place une gestion prévisionnelle des besoins en diverses catégories de personnels constituent également une avancée dans la voie d’un pilotage plus efficace aux divers niveaux de responsabilité. Mais le point le plus faible de la GRH reste la gestion qualitative des personnels, notamment au niveau des affectations. Contrairement à d’autres pays, en France, un chef d’établissement ne peut pas choisir ses collaborateurs (adjoints, gestionnaire, conseillers principaux d’éducation, etc.) ni les enseignants. Les personnels sont affectés en fonction d’un barème de points pour lequel l’ancienneté, le grade et les diplômes jouent le rôle le plus important. Or, la diversité des contextes et des établissements peut justifier que soient pris en compte d’autres critères, notamment l’adéquation entre les qualités de l’enseignant et les exigences de tel ou tel poste. Malgré l’hostilité, plus ou moins marquée, des syndicats à l’égard des affectations sur des critères autres que le barème, la tendance récente est d’accroître le nombre de postes à profil particulier au motif que ces postes exigent des compétences spécifiques. En sus des postes des classes post-baccalauréat (CPGE et STS) et des sections internationales des établissements, sont désormais concernés des postes en ZEP ou dans des établissements expérimentaux par exemple, qui ont un statut dérogatoire du droit commun. Un effort particulier a été accompli pour accompagner et aider les enseignants durant leurs deux premières années d’exercice. Cette gestion qualitative des personnels se développe aussi grâce à l’action menée par les DRH pour aider les enseignants en difficulté ou encore pour faciliter une reconversion professionnelle. Mais beaucoup reste à faire dans ce domaine. C’est l’une des priorités actuelles que de mieux prendre en compte les compétences et les difficultés des enseignants, à la fois pour des raisons humaines, mais aussi pour améliorer le service éducatif. Le plan de prévention et de lutte contre la violence en milieu scolaire Un autre aspect important concerne l’amélioration des conditions de travail des personnels, notamment dans les établissements les plus difficiles. Un « plan de prévention et de lutte contre la violence en milieu scolaire » a été lancé en 1998 à titre expérimental dans 10 sites répartis sur 6 académies, concernant 411 établissements secondaires et 1742 écoles primaires. Ce plan a conduit à arrêter la montée de la violence constatée au cours des années récentes, mais des disparités importantes persistaient. En 2000, a donc été lancée la 2ème phase de ce plan. Un Comité national anti violence a été créé auprès du ministre ; présidé par une

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inspectrice générale de l’éducation nationale et composé d’un magistrat, d’un commissaire de police, de représentants des professeurs et des parents d’élèves, il anime et coordonne les actions dans ce domaine. Une cellule d’animation et de suivi a été créée auprès de chaque recteur et auprès de chaque inspecteur d’académie. Enfin, chaque site est piloté par un animateur. Le plan a étendu les dispositifs à d’autres académies : désormais, 10 académies et 20 sites sont concernés, soit 539 établissements secondaires et 2354 écoles. Ce plan s’est manifesté notamment par des recrutements de personnels permettant de renforcer la présence d’adultes dans les établissements ; pour la seule année 2000, ont été créés de nombreux emplois : 306 infirmières, assistantes sociales et médecins, 100 conseillers principaux d’éducation, 400 surveillants, plus de 2000 aides éducateurs et plus de 1000 aides au cadre de vie (recrutés au niveau CAP/BEP). A ces emplois, il faut ajouter 1000 adultes relais recrutés dans le cadre de la « politique de la ville ». Ces personnes ont suivi des formations adaptées dans le domaine de la prévention de la violence. Au total, sur les 3 dernières années, environ 10 000 emplois ont été créés dans le cadre du plan de lutte contre la violence. Une université d’été et un colloque national de l’Association française des administrateurs de l’éducation (AFAE) ont été organisés sur le thème de l’exercice de l’autorité en milieu scolaire, compte tenu des nouveaux contextes, thème sur lequel le ministre de l’éducation nationale s’est exprimé à l’Unesco en mars 2001. Cette mobilisation s’inscrit dans la politique globale d’éducation à la citoyenneté et l’effort pour repenser la question de la discipline au sein de l’école (circulaires du 11 juillet 2000). Cette politique s’inscrit aussi dans le renforcement des partenariats entre l’éducation nationale et les divers acteurs concernés : collectivités territoriales, associations de parents et associations périscolaires, autres services administratifs, entreprises, etc. Enfin un site Internet « Plan violence » précise les divers aspects politiques, juridiques et réglementaires du plan, comporte des références bibliographiques, les sessions de formation organisées pour les personnels, ainsi que des fiches descriptives d’actions exemplaires. Le développement d’une médiation institutionnelle La création en décembre 1998 d’un médiateur national et d’un réseau de médiateurs académiques bénévoles participe à la fois d’une meilleure communication, d’une démarche d’évaluation et surtout d’une gestion plus efficace et plus humaine du service public. Le rapport du médiateur remis chaque année au ministre permet de faire des suggestions pour améliorer le fonctionnement du système éducatif à partir des réclamations (environ 5000 par an) des usagers (parents d’élèves, étudiants) et des personnels de l’éducation. Ce rapport qui est public dresse aussi un bilan des suites qui sont réservées aux recommandations des années antérieures. 3. La dimension européenne et internationale

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La plupart des grands débats relatifs à l’évolution du système éducatif comportent une composante internationale d’importance croissante. En particulier, les avancées de l’intégration européenne rendent désormais impossible de mesurer la portée des réformes à la seule aune des perspectives internes au système éducatif national. Inversement, il n’est pas une prise de position dans le domaine international qui, à terme, n’ait pas de répercussion sur le système national. Le programme de travail sur « les objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation et de formation », adopté au Conseil européen de Barcelone en mars 2002, constitue le document de référence de l’éducation dans la construction européenne. Il s’inscrit dans le cadre de la méthode de coordination, s’appliquant antérieurement au domaine de l’emploi, qui permet au Conseil, sans porter atteinte au principe de subsidiarité et sans étendre les compétences de l’Union européenne, d’adopter des instruments (indicateurs, critères de référence, échanges de bonnes pratiques, examen par des pairs) destinés à coordonner les politiques d’éducation et à faire évoluer les systèmes nationaux en vue d’objectifs définis en commun. Tous les aspects des systèmes éducatifs sont concernés, dans une logique d’éducation et de formation tout au long de la vie, et les indicateurs adoptés ainsi que les échanges de bonnes pratiques au sein des groupes d’experts enrichissent la réflexion et contribuent à réorienter l’action au niveau national. 3.1. Une réorganisation de la gestion et du pilotage des relations internationales Pour répondre aux exigences issues de ces évolutions, la France a modernisé ses procédures et ses instruments administratifs et créé de nouvelles structures. Ainsi, pour l’élaboration des contrats quadriennaux, par lesquels le ministère de l’éducation nationale règle ses relations avec les rectorats et avec les établissements d’enseignement supérieur, la dimension internationale joue-t-elle un rôle important. Celle-ci est prise en compte dans l’appréciation du projet global des rectorats et des établissements pour l’attribution des crédits qu’ils demandent. Au sein de l’administration centrale du ministère de l’éducation nationale, la direction des relations internationales et de la coopération (DRIC) est chargée de la coordination des nombreuses relations qu’entretiennent les divers services avec des partenaires étrangers. La DRIC anime aussi le réseau des conseillers techniques chargés des relations internationales auprès des recteurs : les délégués académiques aux relations internationales et à la coopération (DARIC). Elle entretient des relations étroites avec les services des relations internationales des organismes de recherche et des établissements d’enseignement supérieur. La DRIC est aussi l’interface entre le ministère de l’éducation nationale et le ministère des affaires étrangères et elle travaille en étroite relation avec les divers organismes intervenant dans le champ de la coopération internationale, tels que le Centre international d’études pédagogiques (CIEP) de Sèvres. Elle travaille également en étroite coordination avec le ministère en charge de l’emploi sur toutes les questions relatives à la formation professionnelle soulevées au niveau communautaire.

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Pour accroître encore sa capacité d’expertise et de pilotage d’une politique internationale plus ambitieuse, le ministère chargé de l’éducation nationale s’est par ailleurs fortement impliqué dans la création de deux organismes spécifiques : EDUFRANCE, créé en novembre 1998, et l’agence SOCRATES-LEONARDO DA VINCI, créée en août 2000 et installée à Bordeaux.. L’agence EDUFRANCE, qui fédère actuellement 182 établissements d’enseignement supérieur adhérents, a pour mission d’assurer la promotion de l’enseignement supérieur français. A ce titre, elle favorise la représentation des établissements dans les salons de l’éducation organisés à l’étranger et, d’une façon générale, la diffusion de l’information sur l’enseignement supérieur français. Grâce à son réseau de 80 bureaux implantés dans 35 pays, elle facilite l’accès à ces établissements des étudiants étrangers, notamment d’Amérique latine et d’Asie. Ce rôle est d’autant plus important que l’on avait assisté au cours des années récentes à un fléchissement des effectifs d’étudiants étrangers, la France n’ayant pas accompli dans ce domaine un effort de promotion comparable à celui d’autres grands pays industrialisés. Aujourd’hui, grâce à sa nouvelle politique d’accueil, avec 240 000 étudiants étrangers, la France se situe au troisième rang mondial derrière les Etats-Unis et le Royaume-Uni. L’agence SOCRATES-LEONARDO DA VINCI a été créée pour faire face à l’accroissement et à la diversification des tâches engendrées par la gestion des programmes de mobilité européens dans les domaines de l’éducation et de la formation professionnelle, qui sont, depuis janvier 2000, déconcentrés à 80% sur les Etats membres. La création d’une agence unique pour l’éducation et la formation professionnelle doit permettre en outre de rationaliser la gestion au niveau national des actions des programmes communautaires. C’est dans cette logique que l’agence s’est également vu confier en 2004 la mise en œuvre en France du programme Union européenne- pays tiers dans le domaine de l’enseignement supérieur « Erasmus Mundus », et se verra confier la coordination des divers documents du portfolio Europass sur la transparence des qualifications, dès l’adoption du programme. Il convient aussi de signaler les travaux d’instances interministérielles, telles que la Commission nationale de coopération décentralisée (CNCD), qui traite des actions des collectivités territoriales, ou le Haut conseil de la coopération internationale (HCCI), qui a compétence dans le domaine de l’action de la société civile, notamment des organisations non gouvernementales, et son articulation avec celle des pouvoirs publics. Enfin, le Comité interministériel de la coopération internationale et du développement (CICID), présidé par le Premier ministre, connaît de l’ensemble de la coopération française et détermine la zone de solidarité prioritaire sur laquelle est plus particulièrement concentrée l’aide bilatérale au développement. Les travaux de ces divers organismes contribuent à faire évoluer la pratique des relations internationales, dont ils ouvrent le champ à de nouvelles méthodes et de nouveaux acteurs. 3.2. L’ouverture internationale croissante du dispositif éducatif

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Dans le secteur scolaire, certains types d’action sont spécialement encouragés. C’est le cas notamment des coopérations entre des établissements et leurs homologues étrangers sur des centres d’intérêt communs, des actions de soutien à des établissements étrangers en difficulté, des échanges d’élèves individuels ou collectifs, ou des initiatives de formation ou de perfectionnement d’enseignants.

L’ouverture se traduit également par un effort sans précédent en faveur d’un enseignement diversifié des langues dès l’école élémentaire et plus particulièrement par le développement des dispositifs d’enseignement bilingue. Dans ce contexte, ont été créés davantage de postes d’assistant de langue, proposés à des étudiants étrangers, pour aider les enseignants dans leur tâche.

S’agissant de l’enseignement bilingue, les sections européennes et les sections de langue orientale créées par une circulaire ministérielle d’août 1992 ont pour vocation d’offrir aux élèves qui le souhaitent une formation renforcée dans une langue vivante, visant à leur en donner une maîtrise aussi proche que possible du bilinguisme et à les familiariser avec la culture du ou des pays concernés. La formule de ces sections emprunte à celle des sections internationales (plus anciennes) la pratique de l’enseignement partiel ou total d’une ou plusieurs disciplines non linguistiques dans la langue de la section, en général à partir du lycée. Ce dispositif a connu un essor considérable qui a porté le nombre de ces sections à plus de 2000. Aujourd’hui, l’implantation des sections européennes dans les lycées professionnels est particulièrement encouragée. Ces derniers s’en trouvent valorisés dans la mesure où ils offrent ainsi à leurs élèves un avantage supplémentaire dans la recherche d’un emploi.

Les sections internationales, installées le plus souvent dans des lycées internationaux, et qui reposent sur une coopération avec les autorités éducatives du pays dont la langue est étudiée dans la section et intègrent tant des élèves et des enseignants que des éléments de programmes étrangers, connaissent une progression plus modeste, mais diversifient le choix possible des langues et des cultures étudiées en direction de l’arabe, du japonais et du polonais. Le ministère travaille à améliorer la synergie des sections internationales et des établissements internationaux avec les sections européennes et de langue orientale, de telle sorte que l’ensemble du dispositif bilingue puisse rayonner plus efficacement sur le reste du système éducatif. Le ministère chargé de l’éducation exerce par ailleurs une tutelle pédagogique sur le dispositif des établissements français à l’étranger, lesquels dispensent une formation de premier et second degré conforme aux programmes français à quelque 200 000 élèves. Ces établissements sont, depuis 2000, rattachés selon leur aire d’implantation, à un rectorat. Ils ont vocation à s’ouvrir plus largement à la culture des pays hôtes et, par l’intermédiaire notamment des enseignants français qui vont y exercer, à être les vecteurs en France des langues et cultures concernées.

La même volonté d’ouverture se retrouve dans l’attention portée à l’éducation au développement et à la solidarité internationale, qui est organisée tant dans les établissements scolaires que d’enseignement supérieur, dans le cadre notamment de la semaine de la solidarité internationale à l’école et à l’université, autour de

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thèmes fondamentaux, portant notamment sur le droit à l’éducation pour tous, la promotion du développement durable et le respect de la diversité culturelle32.

Les nouvelles technologies constituent un puissant facteur d’ouverture qui exerce son influence à tous les niveaux d’enseignement. Dans l’enseignement scolaire, elles permettent en particulier de mieux ouvrir les réseaux pédagogiques à l’international en favorisant la mutualisation des ressources, les appariements et les expérience innovantes, telles que les échanges en ligne entre classes ou des projets plus ambitieux comme le magazine électronique « Le Méditerranéen », conçu et réalisé par les élèves d’un établissement français en liaison avec les élèves d’établissements étrangers de l’aire méditerranéenne. Dans l’enseignement supérieur, le ministère encourage et soutient notamment la mise en place par des consortiums d’établissements de « campus numériques », qui ouvrent l’accès à des formations qualifiantes et diplômantes dans un nombre croissant de filières. 3.3. Le développement de la coopération Bien qu’il devienne de plus en plus difficile de tracer une frontière nette entre les coopérations bilatérales et multilatérales, le ministère chargé de l’éducation a conforté les relations bilatérales traditionnelles qu’il entretient avec ses partenaires étrangers, en portant une attention croissante aux pays émergents. La coopération administrative et institutionnelle connaît des développements féconds et mobilise tous les échelons d’intervention, de l’administration centrale jusqu’aux experts. Elle s’exerce notamment avec les Etats d’Europe centrale et orientale, en relation pour certains d’entre eux avec leur adhésion à l’Union européenne, et avec des pays en développement. Elle touche à des thèmes très variés d’intérêt commun, tels que l’aide aux publics scolaires en difficulté, l’évaluation des systèmes éducatifs et la mise en place d’outils statistiques, le pilotage des systèmes éducatifs en cours de déconcentration et décentralisation, la formation des enseignants et des chefs d’établissement, ou dans l’enseignement supérieur, la rénovation des cursus, ou la relation entre les formations et l’emploi.

Les coopérations institutionnelles se poursuivent et se diversifient. Dans le domaine scolaire, des initiatives franco-britanniques de relance de la coopération en matière de formation linguistique et professionnelle ont, par exemple, été prises (accord du Touquet en février 2003).Autre exemple, l’expertise française en matière d’éducation prioritaire fait l’objet d’une coopération éducative avec l’Afrique du sud. Plusieurs pays utilisent la méthode pédagogique « la main à la pâte » pour enseigner les sciences à l’école primaire. Autre exemple encore, dans le cadre de la réforme administrative et pédagogique en cours au Maroc, des partenariats entre académies françaises et marocaines se sont noués dans le cadre du projet de décentralisation formulé par les autorités marocaines. Dans le domaine universitaire, la coopération tend au rapprochement des systèmes d’enseignement et de recherche, dans le cadre de projets tels que l’université franco-allemande et l’université franco-italienne sans murs. Sans recourir nécessairement à

32 cf. la note de service sur l’éducation au développement et à la solidarité internationale du 24 juin 2004.

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des formes aussi élaborées de coopération, le dispositif universitaire français développe de plus en plus ses liens avec les établissements étrangers par la mise en place de programmes de formations co-diplômantes, ou de co-tutelles de thèses (Grande-Bretagne, Grèce, Pays-Bas, Portugal, par exemple) ; ou encore par la création de dispositifs tels que le collège doctoral franco-japonais ou la cyber-université franco-indienne ; enfin, par des accords de reconnaissance de diplômes (Russie, Ukraine). Dans l’enseignement scolaire comme dans l’enseignement supérieur, la mise en place de filières bilingues au sein d’établissements étrangers partenaires, ouvre fréquemment la voie à des coopérations institutionnelles approfondies.

Les formations professionnelles et technologiques constituent un autre axe majeur des actions de coopération, dans diverses aires géographiques. En Amérique latine, par exemple, les programmes de formation intégrés d’étudiants mexicains dans les écoles d’ingénieurs françaises et de licences professionnelles dans les IUT créés en 2002 sont consolidés. Ce type de programme de formation intégrée existe depuis plusieurs années avec le Brésil. Un autre type d’opération associe des entreprises à des actions de formation, avec mise en place de plateaux techniques, au Brésil ou en Chine notamment. L’accueil d’étudiants étrangers dans les établissements français, soit dans le cadre des filières existantes, soit dans le cadre de formations adaptées à leurs besoins spécifiques, est une préoccupation majeure de l’Etat français. A ce titre, un Conseil national pour le développement de la mobilité internationale des étudiants a été créé par un arrêté du 9 octobre 2003. Il a pour mission de proposer des améliorations à l’information sur la mobilité entrante et sortante et aux dispositifs d’appui à la mobilité internationale des étudiants. Cette mobilité étudiante est également organisée par des accords sur la reconnaissance réciproque des études et des diplômes qui permettent aux établissements d’enseignement supérieur français et étrangers de disposer de comparaisons officielles entre les systèmes éducatifs. Un accord de ce type a été signé le 30 septembre 2003 entre les ministres de l’éducation français et chinois. 3.4. Les initiatives françaises au niveau européen A l’échelle de l’Europe, le ministère de l’éducation a lancé en 1998, à la Sorbonne, un mouvement qui s’est amplifié dans le cadre du processus de Bologne. Celui-ci vise à mettre en place un espace européen de l’enseignement supérieur. Les 18 et 19 mai 2001, la France a pris une part très active à la conférence de Prague, qui réunissait notamment les ministres de l’éducation des Etats intéressés à ce processus. Elle a concouru à l’élaboration des conclusions communes qui préconisent, pour favoriser la mobilité des étudiants, des enseignants et des chercheurs, l’adoption d’un certain nombre de dispositions : mise en place de diplômes aisément lisibles et comparables, de systèmes d’études fondés sur deux cursus et sur le concept des « crédits » du type ECTS. A la conférence de Berlin, les 18 et 19 septembre 2003, la France a notamment réaffirmé le caractère de bien public de l’enseignement supérieur et soutenu

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l’extension de l’espace européen de l’enseignement supérieur aux cycles doctoral et post-doctoral. Dans le cadre de la présidence française de l’Union européenne au cours du second semestre de l’an 2000, le ministère a, dans son domaine de compétence, fait de la mobilité des étudiants et enseignants une priorité pour les Etats membres et poussé à l’élaboration d’une stratégie européenne à cette fin. Il en est résulté un Plan d’action pour la mobilité en 42 mesures, validé par le Conseil européen de Nice du 8 décembre 2000. Pour favoriser la mobilité et, par là, l’émergence d’une Europe de la connaissance, les Etats membres se sont accordés pour reconnaître l’utilité qui s’attache à la réalisation de quatre grands objectifs : favoriser la mobilité en formant les personnes et en développant le plurilinguisme, mobiliser les moyens disponibles pour financer la mobilité, multiplier les formes de la mobilité et améliorer l’accueil, valoriser les périodes de mobilité. Avec les universités européennes d’été organisées dès l’été 2000, comme à travers d’autres mesures et incitations, la mise en application du plan est d’ores et déjà bien engagée. Dans le domaine de la formation professionnelle, la France a été, en septembre 2001, à l’origine d’un projet de construction de référentiels professionnels communs à plusieurs pays pour répondre aux besoins de mobilité des travailleurs à l’échelle européenne. Cette approche est de nature à faire progresser les travaux communautaires sur la transparence et la qualité des qualifications. Ces référentiels sont achevés pour deux secteurs professionnels et en cours d’élaboration dans trois autres secteurs.

3.5. Un engagement croissant dans les échanges multilatéraux La même conception de l’éducation comme bien public inspire les positions prises par la France dans le cadre des négociations sur la libéralisation du commerce des services ouvertes à l’Organisation mondiale du commerce depuis le début de l’année 2000. Au sein de l’OCDE, La France participe activement depuis son origine au projet INES (indicateurs de l’enseignement) et s’est largement investie dans d’autres activités du comité de l’éducation (dont elle assure actuellement la vice-présidence), ainsi que dans celles du Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement (CERI), notamment le projet sur « L’école de demain ». En ce qui concerne les indicateurs, notamment ceux relatifs aux acquis des élèves ou aux compétences des adultes, la France soutient la thèse que les indicateurs pour être pertinents, doivent impérativement prendre en compte les spécificités culturelles et sociales de chaque pays Au Conseil de l’Europe, le ministère chargé de l’éducation participe régulièrement à des programmes tels que l’éducation à la citoyenneté démocratique, l’apprentissage des langues vivantes, l’enseignement de l’histoire comparée, le dialogue interculturel ou la lutte contre les stéréotypes culturels. A l’UNESCO, qui regroupe 190 pays depuis sa conférence générale d’octobre 2003, la France contribue à de nombreux débats et programmes, axés notamment sur la

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mondialisation et l’enseignement supérieur, la diversité culturelle, la bioéthique et l’éducation pour tous. A cet égard, le forum mondial de Dakar d’avril 2000 a été une occasion de faire valoir les conceptions françaises et de souscrire au plan d’action qui a été adopté au terme des travaux. Le ministère est donc pleinement déterminé à agir dans son domaine de compétence pour aider les pays en développement qui le souhaitent à se doter des plans nationaux préconisés par le plan d’action et à les réaliser, pour atteindre l’objectif d’une éducation pour tous.

Le MENESR est évidemment un partenaire actif des instances de la francophonie : Conférence des ministres de l’éducation des pays ayant le français en partage, Agence universitaire de la francophonie, Agence intergouvernementale de la francophonie, Association internationale des maires et responsables des capitales et métropoles partiellement ou entièrement francophones. Tant au sein de son propre système éducatif qu’à l’extérieur, au sein de l’Union européenne, de la francophonie institutionnelle, du Conseil de l’Europe, de l’Unesco et d’autres enceintes, la France défend partout le principe de la diversité culturelle et l’idée que l’éducation doit être conçue comme un bien commun accessible à tous, un droit fondamental, un facteur essentiel de l’épanouissement personnel et d’accès à la citoyenneté, ainsi que la condition d’un développement durable.

Conclusion du chapitre II Le grand débat national sur l’Ecole et la préparation d’une nouvelle

loi d’orientation sur l’éducation Aujourd’hui, la France poursuit résolument la modernisation de son système éducatif pour le rendre plus juste, plus efficace et davantage ouvert à la réalité européenne et internationale. Outre les nouvelles priorités concernant les divers niveaux et filières d'enseignement, des réformes transversales ont été engagées, notamment pour lutter contre l’illettrisme, réduire l’échec scolaire et le nombre de jeunes sortant du système éducatif sans qualification, développer l’éducation à la citoyenneté, lutter contre la violence scolaire, les incivilités et l’intolérance, consolider l’application des principes fondateurs de l’école républicaine, notamment le principe de la laïcité, valoriser la voie professionnelle des métiers, accroître l’autonomie des établissements d’enseignement, développer une culture d’évaluation et une gestion plus humaine des personnels. La recherche d’un mode de pilotage conciliant unité et diversité Tout en décentralisant et déconcentrant progressivement les responsabilités, mais aussi en favorisant les nouveaux partenariats à tous les niveaux, le ministère de l’éducation nationale s’est doté de nouveaux outils de pilotage, avec le souci de maintenir une cohérence globale dans un système éducatif de plus en plus diversifié. Cette volonté de maintenir une unité dans la diversité et de piloter le changement avec une vision systémique permettant d’éclairer les choix de tous les acteurs et

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partenaires de l’école est liée à la conception française d’une école républicaine qui reste le creuset essentiel de l’intégration sociale. Pour cette raison fondamentale et pour des raisons de justice sociale, l’Etat se doit de conserver certaines prérogatives et ne saurait confier la régulation du système éducatif aux mécanismes du marché. Dans le contexte de l’internationalisation croissante et de l’émergence d’un vaste marché mondial de l’éducation et de la formation, facilitée par l’essor des TICE, le système éducatif public est soumis à une concurrence de plus en plus vive qui requiert une modernisation de son organisation et une évolution des mentalités et des pratiques. Celles-ci impliquent la recherche incessante d’un nouvel équilibre dans le partage des responsabilités aux divers échelons de décision et de concilier, d’une part, impulsion et soutien des innovations sur le terrain, d’autre part, respect des grands objectifs assignés à l’école de la République. Dans la conduite du changement, le pilotage systémique se traduit par la prise en compte simultanée de la rénovation des contenus à enseigner, des pratiques et des méthodes pédagogiques, de l’organisation du temps et de l’espace scolaire et, bien sûr, de l’évolution des compétences des personnels d’éducation. Ce pilotage se manifeste aussi par le développement d’une nouvelle culture de l’évaluation et la généralisation des relations contractuelles et des démarches de projets partagés. Dans le cadre de cette contractualisation, a été notamment relancée la politique des bassins d’éducation et de formation. Le bassin n’est pas un niveau administratif ou hiérarchique supplémentaire mais un cadre d’animation au niveau local permettant un pilotage pédagogique de proximité et de créer des liens entre écoles et établissements scolaires d’une même zone géographique. La mission des bassins est aussi de permettre une gestion rapprochée des ressources humaines et de développer les partenariats locaux, notamment avec le milieu économique et les associations. La mise en place de réseaux intranets facilite les échanges d’information et une mutualisation des moyens et des innovations sur le terrain. L’impact de la réforme du fonctionnement de l’Etat induite par la loi organique relative aux lois de finances (LOLF) Cette révolution tranquille trouve aujourd’hui une nouvelle impulsion avec la mise en œuvre progressive de la loi organique relative aux lois de finances du 1er août 2001, qui modifie en profondeur le fonctionnement de l’Etat et des services publics. L’objectif est d’accroître l’efficience, l’efficacité et la transparence des actions publiques, en permettant notamment un contrôle beaucoup plus effectif de l’utilisation des deniers publics par le Parlement. Le principe de cette nouvelle approche de la gestion publique est celui d’une budgétisation non plus par nature des dépenses mais orientée et conçue en fonction des résultats attendus à partir d’objectifs clairement définis, dans une perspective pluri-annuelle. Le budget sera conçu comme un ensemble de programmes regroupant les crédits liés à la mise en œuvre d’une action ou d’un ensemble d’actions auxquels sont associés des objectifs précis, définis eux-mêmes en fonction de finalités d’intérêt général, ainsi que des résultats attendus et faisant l’objet d’une évaluation (article 7 de la LOLF). Ces programmes (de l’ordre de 150 à 200) seront regroupés en une cinquantaine de missions.

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Dans ce nouveau cadre, pourrait être ainsi créée une mission interministérielle « éducation » regroupant 7 programmes : enseignement primaire public, enseignement secondaire public, enseignement scolaire privé, enseignement supérieur, vie étudiante, jeunesse et vie associative et fonctions support33. Ces programmes seront divisés en actions. Il ne s’agit là que d’hypothèses de travail dont il convient de tester la faisabilité, le caractère opérationnel, les avantages et les inconvénients eu égard aux intentions du législateur. Pour cette raison, une expérimentation a été mise en place sur l’année scolaire 2003-2004 dans deux académies (Bordeaux et Rennes). L’application progressive de la LOLF (qui s’inspire partiellement de travaux antérieurs sur les fonctions collectives et la rationalité des choix budgétaires) aura nécessairement des répercussions importantes sur le fonctionnement du système éducatif français et ses modalités de pilotage aux divers niveaux de responsabilité. L’enjeu de la construction européenne et de l’internationalisation de l’éducation La France s’est fermement engagée dans une ouverture internationale accrue, notamment pour favoriser un espace européen de la connaissance. Une priorité est de favoriser la mobilité des étudiants et des enseignants et de mieux utiliser les programmes communautaires Socrates et Leonardo. Mais, plus largement, des initiatives ont été prises pour élargir et développer les relations internationales tant dans le domaine de la coopération bilatérale que multilatérale, notamment dans le cadre du Conseil de l’Europe, de l’espace de la francophonie et de l’UNESCO. Cette ouverture internationale s’effectue certes au bénéfice du système éducatif français, mais aussi de celui de ses partenaires, car la France offre une expérience originale dans le champ de l’éducation, par ses domaines d’excellence, mais aussi par son souci constant de lutte contre les inégalités sociales, d’éducation à la citoyenneté et de promotion d’une conception de l’éducation respectant la diversité culturelle et facilitant la compréhension entre les diverses cultures. La perspective de l’espace européen de l’enseignement supérieur et la mise en œuvre progressive d’outils et d’indicateurs permettant de mieux comparer les performances des systèmes éducatifs nationaux ou régionaux induisent aussi une évolution nécessaire du fonctionnement du système éducatif français. D’où, le souhait du Gouvernement de proposer un projet de nouvelle loi d’orientation sur l’éducation prenant en compte à la fois le bilan de l’accomplissement de la loi de juillet 1989, le nouveau contexte national et international et les attentes des Français, d’où l’organisation d’une vaste consultation nationale sur les missions et le fonctionnement de l’Ecole, de septembre 2003 à mars 2004. De fait, malgré tous les efforts accomplis, beaucoup reste à faire pour répondre à toutes les attentes parfois contradictoires, comme l’ont montré ou confirmé les nombreuses doléances présentées au cours de ce débat.

33 Par fonctions support, il faut entendre les fonctions transversales ou services polyvalents non directement ventilables dans des programmes spécifiques.

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Le débat national sur l’avenir de l’Ecole Pour une présentation exhaustive de ce débat qui a concerné plus d‘un million de personnes et des principales conclusions que l’on peut en tirer, on pourra se reporter à l’ouvrage déjà cité : « Les Français et leur école – le miroir du débat », publié en mai 2004. On se limitera ici à quelques observations présentées par la Commission du débat national et son président Claude Thélot34, lors de la présentation du « miroir du débat » à François Fillon, ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, en présence de la presse (6 avril 2004). La diversité des attitudes et attentes vis-à-vis de l’école est telle qu’elle permet d’éclairer les choix politiques sans les contraindre. Néanmoins quelques idées forces ont pu émerger des quelque 13 000 débats publics, auxquels il convient d’ajouter les forums sur l’internet, les nombreux courriers adressés à la Commission ou encore les enquêtes auprès de publics particuliers. Les préoccupations sont davantage d’ordre pratique que philosophique. Parmi les thèmes discutés, celui qui l’a été le plus souvent concerne les façons de motiver et faire travailler efficacement les élèves. Ce thème arrive largement en tête. Les autres thèmes de discussion les plus fréquemment abordés sont par ordre décroissant : comment lutter efficacement contre la violence et les incivilités, comment s’adapter à la diversité des élèves, comment prendre en charge les élèves en grande difficulté, comment faire davantage participer les parents et quel socle commun de connaissances, de compétences et de règles comportementales les élèves doivent maîtriser au terme de la scolarité obligatoire ? Les questions relatives aux finalités et aux missions de l’école ou sur les valeurs ont eu beaucoup moins de succès. Est également significative l’absence de thèmes relatifs à la formation tout au long de la vie ou aux enjeux de la construction européenne. L’approche dominante relève d’un pragmatisme obéissant à une conception plutôt traditionnelle de l’école. Un paradoxe intéressant à souligner toutefois : alors qu’est nettement apparu le sentiment d’une difficulté à comprendre le fonctionnement de l’école et les arcanes des distinctions entre voies, filières et séries, le thème relatif à l’aide à l’orientation des élèves a été rarement discuté. En résumé, conscients de l’importance de l’éducation pour l’avenir de nos sociétés et de celle du diplôme pour l’insertion professionnelle et sociale, les Français attendent beaucoup de l’école, et de plus en plus, à la fois en termes d’efficacité et d’équité, en souhaitant davantage de transparence et de participation. Une première réponses aux préoccupations ainsi exprimées est l’annonce, le 30 juin 2004, des mesures prises par le Gouvernement dans le cadre du « Plan de cohésion sociale » : rénovation de l’éducation prioritaire, création de 750 équipes de réussite éducative au sein des 900 ZEP/REP et « d’internats de réussite éducative ». 34 Actuellement conseiller-maître à la Cour des Comptes, Claude Thélot, auteur de nombreux ouvrages, notamment sur l’éducation et sur le travail, a une grande expérience de l’évaluation dans le domaine de l’éducation, ayant été durant plusieurs années directeur de l’évaluation et de la prospective du ministère, puis président du Hcéé.

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Ces mesures renforcent les actions menées en partenariat avec les divers acteurs concernés, notamment les collectivités territoriales, les parents et le milieu associatif.

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Conclusion générale

En France, on reproche parfois à l’Ecole de ne pas évoluer assez vite, compte tenu des mutations rapides de son environnement économique, technologique, social et culturel. C’est d’une part oublier que l’on attend de l’école à la fois qu’elle prépare l’avenir mais aussi qu’elle soit un lieu de mémoire et de transmission de la culture des générations précédentes. C’est oublier d’autre part que l’école évolue beaucoup plus qu’on ne le pense généralement en dépit de certaines apparences. En effet, les attentes à l’égard de l’école sont de nature paradoxale. On souhaite, à juste titre, une éducation préparant les jeunes et les moins jeunes à vivre et travailler dans un monde de plus en plus complexe qui requiert de nouvelles compétences et des comportements inédits. Mais, en même temps, on attend de l’école qu’elle prenne du recul par rapport à l’écume des vagues et au tumulte de l’actualité. La spécificité de l’école est de faire découvrir patiemment notre héritage culturel et les grands auteurs, d’initier à des méthodes de raisonnement et de travail intellectuel, de développer une conscience citoyenne et de faire réfléchir aux grands enjeux d’ordre éthique, essentiels pour l’avenir de l’humanité. A ce titre, l’école est un lieu bien spécifique et irremplaçable de socialisation et d’initiation à des valeurs universelles fondamentales, celles qui sont explicitées par la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948 et dans les textes postérieurs de l’UNESCO, telle la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous de 1990, par exemple. Ces missions de l’éducation justifient le respect de certaines traditions et le respect de certaines règles au sein de l’école qui peuvent paraître à certains égards anachroniques, mais qui sont nécessaires. Pour autant, l’école ne saurait être un sanctuaire immuable dans un monde en mutation rapide. Elle doit donc inventer sans cesse une juste osmose avec son environnement de manière à stabiliser les déséquilibres résultant des nouvelles attentes, souvent contradictoires, à son égard. De fait, une analyse approfondie de l’évolution de l’école en France montre qu’elle a beaucoup changé, notamment depuis le début des années 1990. Ce changement ne marque pas de rupture fondamentale avec l’évolution constatée depuis le début des années 1960. Il reste que la loi d’orientation de 1989 - qui devrait être reformulée en 2005 - marque une étape importante dans la voie d’une approche globale et systémique. Elle vise à rendre le système éducatif mieux intégré, plus juste et plus efficace, étant donné le large consensus qui règne en France sur la nature républicaine de l’école et sur ses missions fondamentales, notamment celle d’être un creuset social. L’école a modernisé ses programmes, ses méthodes d’enseignement, notamment en utilisant de plus en plus les TICE et en développant des activités interdisciplinaires favorisant un apprentissage plus actif des élèves. Un effort particulier a été accompli pour l’éducation à l’orientation et à la citoyenneté, ainsi que pour améliorer l’articulation entre les activités éducatives au sein de la vie scolaire et les apprentissages au sein des disciplines d’enseignement. Le système éducatif s’est décentralisé, favorisant ainsi les innovations sur le terrain et une certaine diversité des approches permettant de mieux prendre en compte le contexte régional et local. Mais le souci de maintenir l’unité de l’Ecole de la République a conduit à maintenir

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des programmes et des examens nationaux et à inventer de nouvelles modalités de régulation et de gouvernance, à même de limiter les risques d’accroissement des inégalités pouvant résulter de la décentralisation, et mieux, a conduit les gouvernements à mettre en place et développer des politiques de discrimination positive en faveur des élèves issus de milieux défavorisés. Cette priorité accordée à une réelle égalité des chances et à la réduction des sorties sans qualification est un trait marquant de la politique éducative de la France. Pourtant, en dépit de la multitude de dispositifs mis en place, l’objectif 100% d’une génération sortant de l’école avec une qualification reconnue reste difficile à atteindre. La minorité (environ 8%) d’une génération sortant encore sans diplôme a conduit le Gouvernement actuel à proposer une série d’innovations, notamment dans l’enseignement primaire, au collège et dans l’enseignement professionnel, de manière à accroître encore la qualité de la « voie des métiers » et à revaloriser son image dans la société française. Après avoir fait face au défi quantitatif de l’enseignement de masse au collège, puis au lycée et enfin à l’université, les autorités publiques ont tiré parti du contexte démographique pour mettre davantage l’accent sur l’amélioration de la qualité et de l’équité du système éducatif français, à tous les niveaux, en portant une attention particulière à l’enseignement préélémentaire et élémentaire, afin que tous les élèves puissent acquérir les compétences et savoirs fondamentaux, requis par la société contemporaine et des prochaines années. Plus généralement, on a assisté au cours de ces dernières années à une évolution des mentalités parmi les enseignants qui acceptent davantage de prendre en compte la perspective de la préparation des élèves et des étudiants à une vie professionnelle. Les initiatives récentes de rénovation et de création des diplômes professionnels, y compris au sein des universités, attestent de cette évolution importante. Une autre caractéristique importante de la politique éducative en France depuis 1990 est l’importance attachée au devenir des élèves après leur sortie du système éducatif et, plus généralement, à l’éducation tout au long de la vie, pour laquelle le secteur public d’éducation et de formation joue un rôle moteur. De nombreuses innovations ont été mises en place pour faciliter l’insertion des jeunes dans la vie active (notamment les jeunes non qualifiés) et pour relancer la tradition française de l’éducation récurrente. Les initiatives en cours pour moderniser et faciliter les dispositifs de validation des acquis de l’expérience sont un exemple probant de cet effort pour faire de l’éducation tout au long de la vie une réalité concrète pour tous. Une autre dimension importante de la politique éducative en France est le souci de l’égalité filles/garçons et de faire disparaître le paradoxe qui résulte du fait que les filles, tout en ayant de meilleurs résultats scolaires, ont une insertion professionnelle moins avantageuse que celle des garçons. En particulier, dans le domaine de l’orientation, un effort est accompli pour combattre les préjugés et élargir les choix professionnels des filles, notamment dans les domaines scientifique, technologique et industriel. Le souci de piloter le changement d’un système devenant plus complexe, au fur et à mesure de la décentralisation des responsabilités et d’une plus grande autonomie des acteurs, a conduit à développer des outils performants dans le domaine de

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l’information statistique, de l’évaluation, de la prévision et de la communication. Parallèlement, à tous les niveaux de décision la démarche de projets partagés a été généralisée, la gestion des ressources humaines a été modernisée, avec un effort particulier dans le domaine de la formation initiale et continue des enseignants, et les relations contractuelles, depuis le niveau de la classe (relation maître/élève) jusqu’aux relations entre l’administration centrale du ministère et les académies, sont devenues la règle. Le souci d’une approche cohérente et systémique du changement, conçu comme un processus global et soutenable, a également conduit à multiplier les partenariats à tous les niveaux, tant avec les autres partenaires publics qu’avec le milieu associatif et le secteur économique ou culturel. En particulier, les parents d’élèves, les enseignants et les élèves sont de plus en plus étroitement associés à l’élaboration des projets d’école ou d’établissement, conformément à la notion de « communauté éducative » prévue par la loi d’orientation de 1989. Enfin, l’un des traits les plus marquants de la période récente et de la politique actuelle est sans doute l’ouverture croissante du système éducatif français sur l’Europe et sur le monde. Cette ouverture se manifeste par les contenus des programmes scolaires et universitaires, les nombreuses activités destinées à sensibiliser les jeunes aux grands problèmes internationaux (notamment l’éducation au développement et à la solidarité internationale), le développement des sections internationales et européennes, les échanges de plus en plus nombreux d’enseignants, d’élèves et étudiants, la volonté d’accueillir davantage d’étudiants étrangers, la coopération internationale dans le domaine des technologies éducatives et du management éducatif, le maintien et la rénovation d’un réseau important d’établissements français à l’étranger (écoles, lycées, instituts, etc.), la participation aux activités des grandes organisations internationales et à des séminaires d’experts sur les problèmes de l’éducation, etc. Cette ouverture croissante a beaucoup apporté au système éducatif français, mais en contrepartie la France a pu témoigner auprès des autres pays de son expérience et de ses choix originaux. En effet, si l’analyse des résultats de la politique éducative depuis 1990 ne laisse pas apparaître que des succès, notamment dans la lutte contre l’échec scolaire ou contre la hiérarchie de fait des voies de formation, le bilan est globalement positif : le niveau général de formation de la population s’est considérablement élevé, de même que la part d’une génération accédant à un diplôme, notamment de l’enseignement supérieur. En outre, la France a développé un modèle original d’enseignement professionnel en alternance, d’enseignement technologique court et de formations supérieures de haut niveau, selon les normes internationales. Toutefois, les résultats aux enquêtes internationales sur les acquis des élèves ont montré certains aspects positifs, mais aussi des aspects plus inquiétants. En effet, si la dernière enquête PISA en 2000 (auprès des jeunes de 15 ans) a confirmé la relativement faible inégalité des résultats entre régions, écoles et élèves selon leur origine sociale, en revanche, les scores obtenus par les élèves français sont en moyenne moins bons que lors de l’enquête TIMSS de 1995 sur les mathématiques et les sciences ou l’enquête IEA de 1990 sur les compétences linguistiques. Or, l’évaluation dans le cadre de PISA vise à tester la capacité des élèves à appliquer dans des situations concrètes les connaissances acquises à l’école. Il n’est donc

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guère surprenant que les élèves français réussissent moins bien ce type de test que des tests traditionnels de connaissances scolaires. Sans doute, convient-il de réfléchir aux pratiques pédagogiques et aux critères d’évaluation au sein du système éducatif français. L’approche de « La main à la pâte » dans l’enseignement scientifique pourrait inspirer d’autres domaines disciplinaires. Enfin, par son attachement au caractère de « bien public » de l’éducation et au rôle d’intégration sociale de l’école, la France promeut une éducation au service des individus et d’une société humaniste qui ne saurait la réduire à une conception purement utilitaire, uniquement liée aux besoins d’une économie marchande. De surcroît, la France, face au risque d’uniformisation des modes de vie et d’expression, s’efforce au sein de son propre système éducatif, notamment dans les programmes d’enseignement, mais aussi à l’extérieur, de promouvoir la légitime et nécessaire diversité culturelle et linguistique. La fidélité aux principes fondateurs de l’école républicaine n’a pas empêché la prise en compte des grandes transformations en cours dans les domaines scientifique, technologique, économique, culturel et social, mais elle a conduit à inventer un mode original de gouvernance du système éducatif et de pilotage du changement permettant de maintenir l’unité et la cohérence globale du système national d’éducation tout en favorisant une diversité qui ne remette pas en cause la recherche de l’égalité des chances. La politique actuelle du gouvernement français s’inscrit ainsi dans la continuité de cette recherche d’un juste équilibre entre le respect des principes fondateurs de l’école de la République et la nécessaire adaptation aux nouvelles exigences d’un monde en mutation rapide.

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Sigles et abréviations AEFE Agence pour l’enseignement français à l’étranger AFPA Association pour la formation professionnelle des adultes ANPE Agence nationale pour l’emploi BCD Bibliothèque - centre documentaire (enseignement primaire) BEP Brevet d’études professionnelles BO Bulletin officiel de l’éducation nationale BTS Brevet de technicien supérieur (diplôme de niveau bac+2) CAP Certificat d’aptitude professionnelle CAVL Conseil académique de la vie lycéenne CDI Centre d’information et de documentation (dans les collèges et les lycées) CE1 Cours élémentaire première année CE2 Cours élémentaire deuxième année CEFISEM Centre pour la formation, l’information et la scolarisation des enfants migrants CEREQ Centre d’études et de recherches sur l’emploi et les qualifications CFA Centre de formation d’apprentis CFI Crédit formation individualisé CIEP Centre international d’études pédagogiques (situé à Sèvres) CIF Congé individuel de formation CIO Centre d’information et d’orientation CITE Classification internationale type de l’enseignement (ISCED en anglais) CLEMI Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information CLIPA Classe d’initiation pré-professionnelle par alternance CLIS Classe d’intégration scolaire CM1 Cours moyen première année CM2 Cours moyen deuxième année (5ème année de l’école élémentaire) CNAM Conservatoire national des arts et métiers CNDP Centre national de documentation pédagogique CNE Comité national d’évaluation (des universités) CNED Centre national d’enseignement à distance CNESER Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche CNP Conseil national des programmes CNVL Conseil national de la vie lycéenne COP Conseiller d’orientation psychologue CRDP Centre régional de documentation pédagogique CP Cours préparatoire (1ère année de l’enseignement élémentaire) CPC Commission professionnelle consultative CPE Conseiller principal d’éducation CPGE Classe préparatoire aux grandes écoles CSEN Conseil supérieur de l’éducation nationale CVL Conseil des délégués pour la vie lycéenne DEA Diplôme d’études approfondies (diplôme de 3ème cycle en vue du doctorat) DESS Diplôme d’études supérieures spécialisées (bac +5) DEUG Diplôme d’études universitaires générales (bac+2) DEUP Diplôme d’études universitaires professionnalisées (bac+2) DEUST Diplôme d’études universitaires en sciences et techniques (bac+2) DIE Dépense intérieure d’éducation DIIJ Délégation interministérielle à l’insertion des jeunes

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DOM Département d’outre-mer DRH Direction des ressources humaines (une dans chaque académie) DUT Diplôme universitaire de technologie (bac+2) ECJS Education civique, juridique et sociale EPLE Etablissement public local d’enseignement EPS Education physique et sportive EREA Etablissement régional d’enseignement adapté GRETA Groupement d’établissements scolaires (pour la formation continue) Hcéé Haut Comité d’évaluation de l’école IEA Association internationale pour l’évaluation des performances des élèves IEEPS Institut européen d’éducation et de politiques sociales IGAENR Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche IGEN Inspection générale de l’éducation nationale INRP Institut national de recherche pédagogique IPES Indicateurs de pilotage des établissements scolaires IREDU Institut de recherche en économie de l’éducation (Université de Bourgogne) IUFM Institut universitaire de formation des maîtres IUP Institut universitaire professionnel IUT Institut universitaire de technologie LEGT Lycée d’enseignement général et technologique LP Lycée professionnel MEN ESR Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la Recherche MGI Mission générale d’insertion MIAGE Maîtrise d’informatique appliquée à la gestion (diplôme universitaire) MSG Maîtrise des sciences de gestion (diplôme universitaire) MST Maîtrise de sciences et techniques (diplôme universitaire) PISA Programme international de suivi des acquis des élèves (OCDE) PIB Produit intérieur brut (agrégat de la comptabilité nationale) PNI Programme national d’innovation PPCP Projet pluridisciplinaire à caractère professionnel RASED Réseau d’aides spécialisées aux enfants en difficulté REP Réseau d’éducation prioritaire SEGPA Section d’enseignement général et professionnel adapté SMS Sciences médico-sociales STI Sciences et technologies industrielles STL Sciences et technologies de laboratoire STS Section de technicien supérieur (classe post-bac de lycée préparant au BTS) STT Sciences et technologies tertiaires (économie et gestion) SVT Sciences de la vie et de la Terre TIMSS Troisième enquête internationale en mathématiques et en sciences TOM Territoire d’outre-mer TPE Travaux personnels encadrés TICE Technologies de l’information et de la communication dans l’éducation TRACE Trajet d’accès à l’emploi U3M Plan de développement de « l’université du troisième millénaire » VAE Validation des acquis de l’expérience VAP Validation des acquis professionnels ZEP Zone d’éducation prioritaire

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Nomenclature française des niveaux de formation Ce document utilise pour désigner les niveaux de formation la nomenclature fixée par la Commission statistique nationale de la formation professionnelle et de la promotion sociale, qui distingue les niveaux suivants : Niveau VI : sorties du premier cycle du second degré (6ème, 5ème, 4ème) et des formations pré-professionnelles en un an (notamment des classes préparatoires à l’apprentissage). Niveau V bis : sorties de 3ème générale, de 4ème et de 3ème technologiques et des classes du second cycle court avant l’année terminale. Niveau V : sorties de l’année terminale des cycles courts professionnels et abandons de la scolarité du second cycle long avant la classe terminale. Niveau IV : sorties des classes terminales du second cycle long et abandon des scolarisations post-baccalauréat avant d’atteindre le niveau III. Niveau III : sorties avec un diplôme de niveau bac + 2 (DUT, BTS, DEUG, écoles des formations sanitaires et sociales, etc.). Niveaux II et I : sorties avec un diplôme de second ou troisième cycle universitaire, ou un diplôme de grande école.

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Quelques données chiffrées sur le système éducatif français En 2003, 14,33 millions d’élèves et étudiants (enseignement public et privé) 6, 53 millions d’élèves dans l’enseignement primaire (préélémentaire et élémentaire) (57 790 écoles) 3, 27 millions d’élèves en collège (4 premières années de l’enseignement secondaire) (6970 collèges) 1,51 million d’élèves en lycée d’enseignement général et technologique (LEGT) (2610 LEGT) 698 000 d’élèves en lycée professionnel (LP) (1730 LP) 119 000 d’élèves dans l’enseignement spécialisé 2, 21 millions d’étudiants dans l’enseignement supérieur dont : 1, 52 million d’étudiants à l’université (y compris 114 000 en IUT) (87 universités) 378 000 élèves de diverses écoles 72 000 élèves en classes préparatoires aux grandes écoles 240 000 élèves en sections de techniciens supérieurs (STS) des lycées Environ 160 000 étudiants étrangers, dont 82 000 originaires de l’Afrique, 26 200 de l’Union européenne (des 15), 23 750 d’Asie, 15 700 d’Europe hors U. E. et 11 400 d’Amérique. Environ 1,3 million de personnels, dont plus de 1 million d’enseignants (public + privé sous contrat) 318 000 enseignants dans l’enseignement primaire public (78,5 % de femmes) 429 000 enseignants dans l’enseignement secondaire public (57 % de femmes) 74 000 enseignants dans l’enseignement supérieur public (34 % de femmes) 43 000 enseignants et enseignants stagiaires dans les IUFM (66 % de femmes) 300 000 personnels administratifs, techniques, d’éducation et d’encadrement

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