Recherchesurlaréussitescolaireetéducative

Dossierdedéveloppement

9septembre2016

2

INTRODUCTION

LeCentrederechercheetd’interventionsurlaréussitescolaire(CRIRES)aacheminéauMinistrede

l’Éducationsixpropositionsle6juindernier.Ilaannoncéundossierdedéveloppementenrapport

avec les propositions formulées. La directrice du CRIRES ainsi que le président du Conseil

d’administrationontétéreçusparleMinistrele6juilletdernier.

Avantdenousengagerdansladocumentationdechacunedespropositions,noustenonsàsouligner

que celles-ci ont été retenues nonobstant le niveau socio-économique des familles ainsi que le

contexte social élargidesélèvesdans lesquelles lespropositions s’inscrivent.End’autresmots, le

CRIRESrappellequelaréussitescolaireestunphénomènedebienpluslargesdimensionsquecequi

estcouvertparlessixpropositionsci-aprèsdéveloppées.Ainsi,nesontpasabordéeslesinégalités

sociales, que le seul fait de la scolarité n’arrive pas à éliminer 1 . La littérature scientifique

internationaleobserved’ailleursquel’écolereproduit,plutôtqueréduit,lesinégalitéssociales2.Le

rapportduConseil supérieurde l’éducation,dû incessamment,nemanquerapasd’insistersur les

questions de justice et d’équité en matière d’éducation devant l’intensification constatée de la

présenced’inégalitésscolairesensolquébécois3.

Ce dossier de développement est le résultat d’une collaboration entre chercheur-e-s qui se sont

occupésàretenirdesolidesréférencesenappuiàchacunedessixpropositionsdéjàcommuniquées

avecleursconsidérantsrespectifs4.Celles-citraduisentlesavoircollectifduCRIRES,soitcequeses

membres (Comité scientifique, Assemblée des membres, Conseil d’administration) retiennent de

soumettreenamontdelaconsultationannoncéeparleMEESsurlaréussiteéducativedecetautomne.

Lesconsidérantsquirelèventdavantagedujugementpratiquesontappuyéspardesréférencesde

sourcesdiverses.

Vulecaractèrearideduprésentdocument,leCTREQestàproduire,encollaborationdirecteavecle

CRIRES,desfeuillets5surchacunedespropositions.Cetteinitiativefaciliteral’accèsàcellesetceux

quivoudrontappuyerleurspropossurdesrésultatsderecherchelorsdelaconsultationministérielle

oupouréclairerleurspropresprocessusdedécision,dansleurscontextesrespectifs,aubénéficede

laréussitescolaireetéducative.

1 VoirlesarchivesduRendez-vousCSQdel’éducation2016aulienhttp://rdv.education.lacsq.org/ressources/ 2 Voirl’articled’unpsychologuedel’éducationrenommé,Berliner,C.(2013).EffectsofInequalityandPoverty

vs.TeachersandSchoolingonAmerica’sYouth.TeachersCollegeRecord,115(12),1-26.3 Voir lesactesde l’Universitéd’étésur les inégalitésscolaires(UQAC,aout2016,àparaître). Information

disponiblesouspeuauliensuivant:http://www.periscope-r.quebec/fr/articles/2016/09/universite-dete-sur-les-inegalites-scolaires-uqac

4 Ce développement nous a conduits à apporter quelques modifications à la formulation des propositions 1 et 6 ainsi qu’aux considérants de la proposition 5.

5 Les feuillets du CTREQ seront disponibles au lien suivant : http://www.periscope-r.quebec/fr/articles/2016/09/consultation-sur-la-reussite-educative-feuillets-criresctreq

3

PROPOSITION1

PASSAGEDESENFANTSÀL’ÉCOLE

PoursuivreledéveloppementduréseaudesCPEcomptetenudeleurmissionéducativeetpréventiveauprèsdesjeunesenfantsetdufaitqueleurniveaudequalitééducativeestéprouvé.

Sil’intentionestdepoursuivrel’implantationdeclassesdematernelle4ansenmilieudéfavorisé,s’inspirerets’arrimeràcequisefaitdéjà,entreautres,danslesCPE.

Offrirauxdifférentsmilieuxéducatifsunservicedesoutienaurepéragedesforcesetdesvulnérabilitésdesjeunesenfants,voirelesoutiennécessairedanslescasquil’exigent.

Lesconsidérantsquiontmenéàlaformulationdecettepropositionsontci-aprèsappuyés.

L’effetpositifmaintesfoisdocumentédelafréquentationd’unCPEsurlaréussiteéducativeprésenteetultérieuredesenfants

Plusieurs étudesdémontrent que la fréquentationd’un service éducatif dequalité est importante

pour les enfants pendant la petite enfance, d’autant plus pour ceux issus demilieux défavorisés

(Bigras&Cleveland,2011;Bigras&Lemay,2012;Burchinal&Cryer,2003;Burger,2010;Côté,2012;

Geoffroyetal.,2010;INSPQ,2016;Laurin,Geoffroyetal.,2015;Laurin,Guayetal.,2015,2016;Peng

&Robins,2010).Ilesteneffetlargementreconnuquecesontlesenfantslesplusàrisquesurleplan

deleurdéveloppementquibénéficientleplusd’interventionsdequaliténotammentmenéesdansdes

environnementséducatifsfavorablesetstimulants(INSPQ,2016).

L’analyse contextualisée sur ledéveloppementdes enfants à lamaternelle, effectuéepar l’Institut

national de santé publique du Québec (INSPQ, 2016), fait d’ailleurs ressortir que la proportion

d’enfantsvulnérablesdansaumoins1domainededéveloppement6àlamaternelleetquiproviennent

demilieuxlesplusdéfavorisésestde44,3%chezlesenfantsn’ayantfréquentéaucunserviceéducatif

(CPEetmaternelle4ans),alorsqu’ilestramenéà23%chezceuxayantprofitéd’unserviceéducatif

(CPEetmaternelle4ans)(INSPQ,2016;Simardetal.,2013).

Les données de l’Enquêtemontréalaise sur l’expérience préscolaire des enfants à lamaternelle7,

menéeenparallèleàl’Enquêtesurledéveloppementdesenfantsàlamaternelle(EQDEM)en2012,

apportentdesprécisionsàcesdonnées(Laurin,Guayetal.,2015,2016).Parmilesfamillesissuesde

6 Ilpeuts’agirdesdomainessuivants:1)santéetbien-être;2)compétencessociales;3)maturitéaffective;

4) développement cognitif et langagier; et 5) connaissances générales (voir le lienhttp://www.stat.gouv.qc.ca/statistiques/sante/enfants-ados/developpement-enfants-maternelle-2012.pdf).

7 Voirlelienhttp://www.dsp.santemontreal.qc.ca/dossiers_thematiques/tout_petits_familles/thematique/enquete_montrealaise_sur_lexperience_prescolaire_des_enfants_a_la_maternelle_emep/lemep_en_bref.html

4

milieuxdéfavorisés,lesenfantsquiontexclusivementfréquentéunCPEpendantleurpetiteenfance

sont3,3foismoinssusceptiblesd’êtrevulnérablesdansaumoinsundomainedeleurdéveloppement

queleurspairsn’ayantpasfréquentéunserviceéducatif.

L’étude de Laurin et ses collaborateurs (2015), publiée dansPediatrics etprovenant de donnéescollectéesdansl’ÉtudelongitudinaledudéveloppementdesenfantsduQuébec(ELDEQ),enajoute.

Les enfants issus de milieux socioéconomiques défavorisés obtiennent de meilleurs résultats

scolairesàl’âgede12anss’ilsontfréquentédemanièreintensiveunserviced’éducationpréscolaire

enbasâge.Quiplusest,ensixièmeannéeduprimaire,l’écartdanslerendementscolaireentreles

enfants issus de familles favorisées et ceux issus de familles défavorisées disparaît lorsque ces

derniersontfréquentéunCPE.Suivantcesconstatsquisecumulentaufildutemps,Tremblay(2016),

créateur et directeur du Centre d’excellence pour le développement des jeunes enfants (CEDJE),

affirme,dansunarticlerécemmentparudansLeDevoir:

«Jamaisonnefaitcequ’ondevraitfaire,c’est-à-direinvestirbeaucouppluspourfaireensortequelesenfantsdesmilieuxdéfavorisésaillentenCPEetyaientdesplacesbienencadrées, juge-t-il. Ilyatouteunecoordinationquiestnécessairepourqu’onpuisseaiderdèslagrossessecesenfantsdéfavorisésavecunhautrisqued’avoirdesproblèmesd’adaptationàlongterme.LesCPEsontunmoyenimportantpourréduirecesproblèmes,

maisc’estunmoyenquidoitêtrearticuléavectouslesautresservicesquel’ondonneauxfamillesquisontendifficulté»8.

Or,lesmesureslesplusefficacespourgarantirlesuccèsscolaireultérieurconsistentenl’accèsàdes

serviceséducatifsdequalité,universelsetgratuits.AuQuébec,lesCPE,dontlaqualitéestéprouvée,

répondentd’ailleursàcescritères.Eneffet,parmilesservicesdegardeéducatifs,entreautres,ilssont

ceuxquis’avèrentdeplusgrandequalité(Drouinetal.,2004;Gingrasetal.,2014;voirlesdeuxfigures

suivantes).

8 Voirlelienhttp://www.ledevoir.com/societe/education/469949/cpe-des-etablissements-qui-changent-

les-choses

5

FigurestiréesdelaprésentationdeN.Bigras,ColloquePÉRISCOPE:Interfécondationdessavoirsaubénéficedelaréussite

scolaire,ACFAS2016.

6

LesCPEsontégalementàvocationnoncommerciale;ilssontrelativementaccessiblesetdiversifiés.

Rappelonsquedeseffetspositifsontétémaintesfoisdocumentéssurledéveloppementdel’enfant

etsursaréussiteéducativeultérieure.Ainsi,cetypedeserviceséducatifsdequalité,destinéàlapetite

enfance,favorisel’égalitédeschances,laréussitescolaireetlaréductiondesinégalitéssocialesetla

réussiteéducative(Bigras,2016).Enfin,lapoursuitedudéveloppementduréseaudesCPEdevrait

s’inscriredansunmodèled’universalismeproportionné,soitdesserviceséducatifsuniversels,mais

quisontdéployésselonuneéchelleetuneintensitéproportionnellesaudegrédedéfavorisationde

la population 9 . Précisons qu’en lien avec cette proposition, il convient de consulter la

recommandation1de l’avis «Mieuxaccueillir et éduquer les enfantsd'âgepréscolaire, une triple

questiond'accès,dequalitéetdecontinuitédesservices»duConseilsupérieurdel’éducation(CSÉ),

paruen2012(p.78)10.

Lesbesoinsdel’enfantde4et5ansenmatièred’apprentissagesetdedéveloppement

Enlienaveccetteproposition,lemêmeavisduCSÉrecommande«depromouvoiruneapprocheet

despratiquespédagogiquesappropriéesaudéveloppementdes jeunesenfantsetde réaffirmer la

pertinence d’une approche centrée sur le développement global et l’enfant actif

dansl’apprentissage»(Conseilsupérieurdel’éducation,2012,p.81).

Pour ce faire, il faut offrir une formation universitaire de qualité permettant d’approfondir les

connaissancesdesfutursenseignant-e-ssurlesapprentissagesetledéveloppementdel’enfantau

regard de ses différentes dimensions, soit les dimensions motrice et psychomotrice, sociale et

affective,langagièreetcognitive.Ils’agitlàd’enarriveràdécrirelesforcesetlescapacitésdel’enfant

dans chacune des dimensions de son développement, tout en permettant de cibler les zones de

l’interventionquilepropulserontàdesniveauxsupérieurs.Cetteformationdevraits’intensifierdans

la formation du baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire, puisque les

maternelles4anssedéroulentencontextescolaire.Rappelonsquelesbaccalauréatsenéducation

aupréscolaire et en enseignement auprimaire n’allouent actuellement que très peude crédits à

l’éducation préscolaire. Par ailleurs, la formation devrait minimalement se prolonger avec un

microprogrammedeformationàl’éducationpréscolaireau2ecycleuniversitaire.

ConsidérantaussiquelessystèmeséducatifsperformantscommeceluidelaFinlandeexigentune

formation de second cycle spécialisée en éducation préscolaire et que cette formation enchâsse

plusieurscoursspécifiquessurledéveloppementdesjeunesenfants,ilfaudraoffriruneformationà

l’éducation préscolaire de second cycle (microprogramme ou DESS),où les connaissances sur le

développement de l’enfant, sur les contextes pédagogiques propulsant les développements

fondamentauxdel’enfant,surl’interventionprécoceetuneposturecritiqueauregarddudépistage

précocesontpoussésplusloin.C’estcequipermettrad’avoirdesenseignant-e-squalifiés,aptesà

intervenirsurlabased’uneapprochecentréesurledéveloppementglobaletl’enfantactifdansses

apprentissages,commelerecommandeleCSÉ(2012).

9 Voirlelienhttp://earlylearning.ubc.ca/media/publications/proportionate_universality_brief_fr_4pgs_-

_29apr2013.pdf 10 Voirlelienhttp://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/Avis/50-0477.pdf

7

L’attraitfinancierd’unaccèsuniversel,accessibleetgratuitàunserviceéducatifdequalitépourlesfamillesdesenfantsde4ans,notammentpourcellesissuesdemilieuxdéfavorisés

Bigras(2016)identifiequatreconditionsessentiellesdesserviceséducatifsdequalité:1)ladiversité;

2)l’accessibilité;3)l’universalité;et4)laqualité.

1) DIVERSITÉ:L’offredesserviceséducatifsselonlacapacitéd’offrirunediversitédeserviceséducatifs répondant à des besoins variés de la population (public, privé, conjoint, service

d’état,milieufamilial).

2) ACCESSIBILITÉ : Fait étatde la facilitédechacunàprofiterd’unserviceéducatif.Plusunserviceestaccessiblefinancièrementet/ougéographiquement,pluslepublic,ungroupeou

l’ensembledesindividusadelafacilitéàyrecourirdansundélairaisonnableetàuncoût

relatifaurevenu.

3) UNIVERSALITÉ:Correspondàl’étenduedelamesurepolitiqueàl’ensembledelapopulation,sanségardaurevenu,àlaclassesocialeouaustatutd’unepersonne.Ex:L’universalitédes

coûtsduservicesignifiedesfraiségauxpourtous.

4) QUALITÉ:Composantesduserviceoffertassociéesàdesbénéficespourledéveloppementdesenfantsetlebien-êtredesfamilles.

De ces quatre conditions, la qualité éducativeapparaît la plus porteuse pour favoriser la réussite

éducativedesjeunesenfants.Laqualitééducativesecompose,d’unepart,delaqualitéstructurelle

quiestassociéeauxconditionspoursoutenirletravaildesadultesquiaccueillentlesjeunesenfants

(p.ex.,leratioadulte-enfant,lesformationsinitialeetcontinue)(Bigrasetal.,2010;Clarke-Stewart

etal.,2002;Drouinetal.,2004;Ghazvini&Mullis,2002;Goelmanetal.,2000;NICHDEarlyChildCare

ResearchNetwork,2002;Piantaetal.,2015).D’autrepart, laqualitédesprocessusrenvoientaux

interactions qui touchent directement l’enfant (Bigras et al., 2010). Lors du récent lancement de

l’Observatoire des Tout-petits, financé par la Fondation Lucie et André Chagnon, l’importance

d’assurerl’accèsàunserviceéducatifdequalitéressortait.

Considérant, d’une part, que le réseau des CPE est en plein développement depuis 1997 et que

plusieurs investissements yont été faits, compte tenuque laqualité est éprouvéed’autrepart, le

développement de ce réseau peut être privilégié pour les enfants de milieux défavorisés. C’est

d’ailleurscequ’affirmeTremblay,rappelons-le.Parailleurs,silesouhaitduMinistreconsistebelet

bien à poursuivre l’implantation desmaternelles 4 ans à temps plein enmilieu défavorisé, alors

s’assurer de respecter les besoins des enfants de 4 et 5 ans en matière d’apprentissages et de

développement.Aussi, laqualitédesserviceséducatifsoffertsenmaternelle4ansdevramobiliser

l’attention.

Lesdépensesquis’imposerontpourpoursuivrel’implantationdelamaternelle4ans

Le CRIRES reconnaît ce considérant,mais ne dispose pas d’études précises à ce sujet. Nous vous

invitonstoutefoisàconsulterlemémoiredeBigrasetal.(2015)surleprojetdeloi28.

8

Lesimportantesretombéesfinancièresàlongtermepourlegouvernementdechaquedollarinvestidanslapetiteenfance,d’unepart,etlescompressionsquipersistent,d’autrepart

Danssonfascicule,l’INSPQ(2016)affirmequ’àl’échellemondiale,lessociétésquiinvestissentdans

lapetiteenfancesontlessociétésdontl’étatdesantéestlemeilleuretdontlesniveauxd’inégalités

enmatière de santé sont les plus faibles aumonde. Le lauréat duprix de la banquede Suède en

sciences économiques en mémoire d’Alfred Nobel, James Heckman, le souligne d’ailleurs depuis

longtemps(p.ex.Heckman,2000,2006,2008).Ilaffirmequ’undollarinvestienpetiteenfancepermet

d’épargner7$àl’âgeadulteenservicesdetoutessortes.

Lapréoccupationdugouvernementauregarddu«dépistageprécoce»d’unepartet,del’autre,le résultat des études faisant ressortir la grande variabilité interindividuelle dans ledéveloppementtypiquedel’enfantàcetâge

Il convient debaliser les conceptsd’interventionprécoce et dedépistage afind’éviter les dérives

possiblesmenantàdesdiagnosticsàoutranceetcontribuantsouventàconstruiredetoutepièceles

difficultésscolaires.Contrairementàuneconceptionoùl’évaluationconsisteàdresser,àunmoment

donné, un portrait fixe des performances d’un apprenant par rapport à une norme sociale, une

conceptiondynamiquedel’évaluationetdel’interventiondoitêtremisedel’avantens’intéressant

d’abord et avant tout aux raisonnements et aux processus déployés par le jeune enfant,

nécessairement situés dans une tâche, de préférence complexe. Bien que dresser un portrait des

savoirsdel’enfantàunmomentdonnédesondéveloppementnesoitpasinintéressantensoi,dans

une conception dynamique, l’évaluation devrait davantage permettre de décrire finement les

raisonnementsetlesprocessusdel’apprenant,endélimitantcequ’ilparvientàfaire(sesforces)et

ce qu’il ne parvient pas à faire (ses défis sociaux, conceptuels et langagiers), dans un contexte

authentique.L’évaluationdoitainsipermettredecirconscrirelesinterventionséducativespropices

àsoutenirledéveloppementprochaindel’élève.

Dans cettemême logique, l’intervention ajustée auniveaude l’enfant implique, sine quanon, uneévaluation constante de ce qu’il fait, pense et exprime en cours de réalisation des diverses

interventions.Danscetteperspective,lesinterventionsetlesévaluationsdel’enseignantàl’éducation

préscolaire,voireaudébutprimaire,sontenmouvementetsedéplacent,demanièredynamique,en

fonctiondesavancéesdel’enfant.Unetelleconceptionsupposeainsiquelejeuneenfantadéjàune

capacité d’autorégulation sur la structuration de ses connaissances. Le qualificatif dynamique se

rapportedoncàcesystèmeouvertdestructurationsautoréguléesparl’enfantlui-même,enfantqui

évolueparetdansuncontextesocioculturelprécis.

Or,ledangerdudépistageprécoceestdeprocéderàuneévaluationfixedel’enfant,delecatégoriser

parl’intermédiairedesesdifficultéset,plussouventqu’autrement,deprocéderàdesinterventions

detype«exercicesrépétés»àdestâchesdécontextualiséesetréduites.Cefaisant, l’enfantperdle

sensdanssesapprentissages,cequicontribueàundésengagementetunebaisseimportantedela

motivation,sanscompter,commeledénoncentvivementGoodman(2005/1986)etGoodman(2011),

quececiengendreuneffetpervers,notammentceluidecontribueràaccentuerladifficulté.

9

Descollaborationspossibles

Poursuivre le développement du réseau des CPE avec l’Association québécoise des centres de la

petite enfance et les différents regroupements régionaux s’avère tout à fait pertinent (par ex.,

réinvestissement, augmentation des exigences en matière de formation des éducatrices). La

Fédérationdes cégepspourrait être sollicitéepouroffrir une formation en ligne spécifique etun

servicedesoutienaurepéragedesvulnérabilitésdesplusjeunesauxtechnicien-ne-senexerciceen

garderie,d’unepart,etauxparents,d’autrepart.

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13

PROPOSITION2

PASSAGEDEL’APPRENTISSAGEDELALECTUREAUSAVOIRLIREPOURAPPRENDREPOURLESÉLÈVESDU1ERETDU2ECYCLEDUPRIMAIRE

Promouvoirlalectured’albumsjeunessecomplexesfaiteauxenfantsparl’adulte.Promouvoir les programmes de lecture ancrés dans l’exploitation de la littérature jeunesse,permettantauxenfantsdediscuteretdedébattredeleursinterprétationsenlectureetdes’inspirerdecesœuvreslittérairesafind’écrirelibrementdestextessousformatpapierounumérique.

Promouvoirlalectured’œuvreslittéraires,àl’écolecommeàlamaison.

Promouvoirlaréécritureaccompagnéedecritiquessurlestextesproduitsparlesélèves.

Instaurerlesressourcesetlesmécanismesnécessairesàundépistageprécoce,rapideetsystématiqueainsiqu’àdesinterventionspropicesetsoutenuesauprèsdesélèvesafind’évitertoutretarddanslesacquisitionsscolaires.

Réalisés selon différentes méthodologies, les résultats de recherche convergent et rejoignent

l’opinionpopulairequantà l’importancede savoir lireafind’acquérirdifférents savoirs.En2003,

l’Enquêteinternationalesurl’alphabétisationetlescompétencesdesadultes(EIACA,2003)11révèle

que55%desQuébécoisâgésde16ansetplusprésententdesdifficultésenlecture-écritureneleur

permettant pas d’atteindre un niveau fonctionnel en littératie, soit environ trois millions de

personnes.Cetétatde la situationades incidencesénormessur lesplanssocialethumain, car la

langueécritedemeureessentielleauxactivitésdelaviequotidiennedansunesociétépolicéecomme

celleduQuébec.Enoutre, lesincidencessontégalementmonétairesetsechiffrentenmilliardsde

dollarsauCanada,affirmaitdéjàOlsonen1998,puisquel’ostracismesocialnuità l’obtentiond’un

emploi,doncàlapleinecontributionàl’économie.

Or, il semblequ’unediminutionde1%de l’analphabétismeentraîneraituneaugmentationde32

milliardsdedollarsduPIBcanadien(Coulombe,Tremblay&Marchand,2004).Ilyadonclieud’agir

enamontplutôtqu’enaval.

Maiscomments’yprendre?Lejeuneenfantn’estpasunadulte.L’écoledoitadaptersonenseignement

auxbesoinsetauxprocessusdedéveloppementetd’apprentissagespécifiquesauxjeunesenfantsen

débutdescolarisation.D’emblée,Goodman(2005/1986)metlatableensoulignantclairementcequi

rend l'apprentissagedu langageécrit ardu.Uneperspectivebottom-up (partantdespetitesunitéslettres/sons, syllabes, phrases vers paragraphe et texte), demeure une séquence totalement

artificielled'habiletésàexercerfaisantdévierlefocusdel’essencemêmedulire/écrireenmettant

l'accentsurl’analysedelalangueensoidèsledépart.Onseretrouveàexigerdesenfants,auxtous

débutsdeleursapprentissagesformels,qu’ilsdiscutentd’embléelelangagecommedeslinguistes.

11 Voirlelienhttp://www.stat.gouv.qc.ca/statistiques/education/alphabetisation-litteratie/litteratie-

quebec2003.pdf

14

Ceciengendredesleçonsdépourvuesdesensetd'intérêtpourl'enfant.Cequirendl'apprentissage

du langage aisé etmotivant pour l’enfant, c’est la pertinence (pour l'enfant) de la tâche qui doit

demeurer fonctionnelle sous l’angle de la communication, le but (l'enfant doit pouvoir utiliser le

langagepoursespropresfins),lesens,lerespectdesconnaissancesqu’ilpossède,etlepouvoirqu’on

lui donne sur sa langue (empowerment) par le langage et par la littératie. Dans cette optiquedéveloppementale, les unités plus petites (comme les lettres/sons, syllabes, phrases) sont

appréhendées dans le discours. Nombreux sont les chercheurs qui vont dans le même sens que

Goodman,invitantlespédagoguesàpropulserlescapacitésdesenfantspardescontextesdedictées

à l’adulte (Goodman, 2005/1986; Nicolopoulou, 2007; Nicolopoulou et al., 2015), d’écriture

provisoire(Goodman,2005/1986;Ferreiro,2000;Makdissi,2012;Sirois,Boisclair,Vanlint,Savage,

&Hébert,2012),d’écritureaccompagnéeetpartagée(Prince,2013;Makdissi&Boisclair,2011;Sirois

et al., 2012), de lectures interactives et de lectures partagées d’albums d’enfance (Blanc, 2009;

DoughterlyStahl,2014;Makdissi&Boisclair,2006;vanKleeck,2008).Eneffet,enseigneretévaluer

l’identificationdesmotsécritsnesuffitpaspourcomprendreuntexte,commelafluiditéenlecture

nemènepasdirectementà lacompréhensionprofondedestextes; il fautsavoir inférer(Dewitz&

Dewitz,2003).

Lesconsidérantsquiontmenéàlaformulationdecettepropositionsontci-aprèsappuyés.

La langue écrite est d’abord et avant tout une langue et elle se développe dès lors dansl’interaction,ledialogueetdanslediscours

Et

L’apprentissage de la langue écrite repose en grande partie sur plusieurs connaissancesdéveloppéesintuitivementàl’orallorsdelapériodepréscolairetoutenseprolongeantetensecomplexifiantPlusieursrecherches(Goodman,2005/1986;Kim,2016;Whitehurstetal.,1988;Whitemoreetal.,

2005) montrent l’importance du langage oral, notamment la narration, pour l’apprentissage du

langageécrit:

Lalittératieesticiconçuecommel’artd’interpréterdesdiscoursdistancésdel’immédiat,

des discours textuels de différents genres nécessitant la construction de sens par un

dialoguedifféréentreuninterlocuteurscripteurabsentaumomentmêmedel’actedelire

etsoninterlocuteurlecteur,ouentreuninterlocuteurlecteurabsentaumomentmêmede

l’acted’écrire,etsoninterlocuteurscripteur.Cetteinterprétationdediscoursexige,par

l’actionmêmedelireetd’écrire,uneprisedeconsciencesurlalangue,surlesconceptset

les représentations sur lemonde, connaissances construitespar le lecteur/scripteuret

inscritesdansdespratiquesculturellesvariéesetrécurrentes(Olson,2009).Lorsqu’ilse

fait dans le plaisir, la nécessité de répéter cet acte d’interprétation aussi souvent que

possiblesecrée,etcetterécurrencecontribueainsiàledéveloppertoujoursdavantage.

Deplus, cette interprétationdediscoursobligeunecompréhensionnonseulementdes

intentionsd’unlecteuroud’unscripteur,maiségalementdesintentions,desmotivations,

desbuts,descroyances,dessavoirsetdesvaleursdepersonnagesfictifsquiprennentvie

15

danslestextesélaborés(Genereux&McKeough2007).

Dès lors, l’émergencede la littératiecorrespondà l’évolutiondecette interprétationde

discoursdistancésdel’immédiat,etce,déjàdanslemodeoral.D’ailleurs,plusieursauteurs

montrent que plus l’enfant s’engage précocement dans des dialogues portant sur des

événements non présents dans l’immédiat de l’acte langagier, plus il devient habile à

construireundiscoursnarratif(Uccelli,Hemphill,Pan&Snow,2006)sepréparantainsià

lascolarisationultérieure(Bamberg,2002).C’estdonccetacted’interprétationquidoit

dirigertoutsoutienà l’émergencedela littératie,car làsesituelesenspourl’enfantet

c’estdanscecadreinterprétatifquecedernierdoitappréhenderlecode.12

Mêmesil’identificationdesmotsécritsesteffectivementcentraledansl’entréeformelledansl’écrit,

il faut admettre que le sens, donc lire, ne vient pas directement avec l’identification dumot, peu

importelavoieempruntée(décodage/assemblageoureconnaissanceorthographique).Eneffet,sile

mot[patate]peutréféreraulégume,ilpeutaussiréféreràautrechose,parexempleàuncertainéchec,

«fairepatate»,voireaucœur,«j’enaigrossurlapatate».Lesensn’estpasenéquationdirecteavec

ledécodageouaveclareconnaissanceglobaleorthographique.Lechemindelaconstructiondusens

reposegrandementsurlesinférences,notammentcellesinduitesparlasyntaxe.Réciproquement,ces

habiletésd’inférencepeuventêtremisesàcontributionpoursupporterl’identificationdesmotsécrits

(Pesco&Gagné,2015;Pikulski&Chard,2005;Sylva&Cain,2015).

Undensecorpusderecherchesexisteet ilmetenreliefqu’il faut intervenir très tôt sur lediscoursetlesgenrestextuelspourlacompréhensionenlectureetlaproductioncohérentedetexte,maisaussipourl’enseignementdudécodageenlectureoudel’orthographe

Et

Desétudesrapportentleseffetsbénéfiquesdel’exploitationdelalittératurejeunessedansl’enseignementdelalangueécrite,notammentsurlaprised’envolenlecture,lacomplexitédesinférencesàconstruire,lamotivationàlireetàécrireetledéveloppementdeplusieurscomposantesassociéesàl’écriture

Et

Les recherches sont nombreuses à souligner l’importance que les activités de lecture etd’écriture doivent s’enraciner dans des activités fonctionnelles permettant le partage, lanégociationdesens,ledébatetlacritiquepourdemeurerattrayantesetmotivantesainsiquepourdévelopperlacompétenceàlireetàécrire

Si l’on conçoit l’apprentissage de la langue écrite de manière pragmatique comme un acte de

communication, on envisage donc l’enseignement d’emblée dans le discours, c’est-à-dire par la

lectured’œuvreslittérairestiréesdelalittératured’enfanceetparl’écrituredediversgenrestextuels.

Or lireestunacted’interprétationvalableetnonsingulier(Leith,2011;Vanhulle,1999)etécrire,

c’est nécessairement écrire pour autrui et ré-écrire en fonction d’autrui (Prince, 2013). Les

12Ceciestextraitdel’introductiondubouquinMakdissi,BoisclairetSirois(2010).

16

recherchesendidactiquesdufrançaissontunanimespouraffirmerquel’enseignementdelalangue

écritedoitnécessairementpasserparlalittératureetlesdiversgenrestextuels(Allal,2015;Balser&

Chartrand,2009;Makdissi&Boisclair,2011;Morin,2007;Sirois&Boisclair,2010;Siroisetal.,2010;

Vanhulle,1999).Offrirunenseignementexploitantla littératured’enfanceetpermettantl’écriture

créativedetextesquipermetàl’enfantd’avanceravecsespropresintentionsdelectureetd’écriture

(Blain,1995;Goodman,2005/1986;Siroisetal.,2012)contribuenonseulementauplaisiretausens,

maisencoreàforgerlelecteur/scripteurenherbe(Lachance,2014;Leith,2011;Siroisetal.,2010).

C’estceplaisirintrinsèquequidevientlemoteurmêmeàréitérercesactesdelectureetd’écriture,

au-delàmêmeducadrescolaire.

Or, malgré l’unanimité à cet égard en recherche, les pratiques majoritaires dans les écoles

québécoisessebasentencoregrandement,sinonuniquement,surdiversmatériauxdidactiquesde

questions-réponsesquiréduisentlalangueécriteàdesimplesexercicesdécontextualisés.Quelques

praticiensselancentdansl’enseignementdelalangueécriteparl’exploitationdelalittératureetpar

l’intermédiairedel’écrituredetextesparlesenfants.C’estlecasnotammentdeNadon(2011).Dans

le cadre de telles pratiques, l’apprentissage des mots, de l’identification des mots écrits, de

l’orthographe et des concepts liés à la phrase et à la morphosyntaxe, loin d’être évité, prend sa

nécessité dans l’actionmême des enfants de lire et d’écrire. Ces apprentissages visent dès lors à

trouverunesolutionauxréelsproblèmesrencontrésenlisantetenécrivant.Dansunetelleoptique,

leséchanges,lesinteractionsetlescritiquesentrepairs,commeentrelesélèvesetleurenseignant,

deviennent essentiels, tout en contribuant à la motivation d’apprendre (Allal, 2015; Leith, 2011;

Prince,2013;Vanhulle,1999),àlasocialisationlittéraire(vanKleeck,2008).

Ainsi,lescontextespédagogiqueslespluspropicesàpermettrel’envolenlectureetledéveloppement

desjeunesscripteurssontceuxquipermettentunengrenagelire-écrire-discuteràl’oral-fairelepoint

pourfavoriserlesprisesdeconsciencesurlalangue(Allal,2015;Prince,2013;Vanhulle,1999).Dans

cetteoptique,lesrecherchesendidactiquedufrançaispromeuventlejournaldialoguécombinéaux

cercles de lecture (Leith 2011; Vanhulle 1999), la lecture interactive faite par l’enseignant-e à

l’attentiondesélèves(Blanc,2009;DoughterlyStahl,2014;MakdissietBoisclair,2006;vanKleeck,

2008),laré-écritureaccompagnée(Allal,2015;Prince,2011,2013)oulescyclesd’écriture(Makdissi

etBoisclair,2011),lesactivitésd’écritureencoconstructionrégulièresdanslesquelleslacréativité

del’enfantestmiseàprofitetquipermettentd’offrirunsoutienadaptéauniveaudedéveloppement

del’élèveafindepropulsercelui-civersdesapprentissagesdeplusenplusavancésconcernantles

différentescomposantesd’uneproductionécrite(Siroisetal.,2010;Siroisetal.,2011;Siroisetal.,

2012).Cescontextespédagogiquespermettentàl’enfantdetravaillerlalangueécriteenalternantle

travailindividueletcollectif.Ilsengagentlesenfantsdansunerecherchedecompréhensionprofonde

delalangueenincluantdesateliersautourdeleursproductionspardesactivitésdeclassificationde

l’information(Lachance,2013),qu’ellessoientdiscursives(Prince,2013)ouorthographiques(Fisher

&Nadeau,2014;Totereauetal.,2014).C’estdansunetelleoptiquequelemétalangageprendsonréel

sens, c’est-à-dire une prise de conscience à partir de l’action de l’apprenant, en accueillant ses

hypothèses,enlesencourageant,enlesquestionnantetenfavorisantlesrecherchesdocumentaires

(Lachance,2014).

17

Lesdifficultésdecertainsélèvesàcomprendreuntexte,cequiestunprérequisfondamentalàdesapprentissagesdansdiversesmatières

L’apprentissage de la lecture-écriture est compris par plusieurs chercheurs comme un levier

épistémiquedèsledébutdesapprentissagesformels,c’est-à-direquecetapprentissagedelalangue

écritecontribuelui-mêmeàlaconstructiondessavoirs(Blaser&Chartrand,2009),àentrerdansle

vastehorizondesconnaissancesoffertesdansl’«universdel’écrit»(Olson,1998).

Le début des propos portant sur cette 2e proposition du CRIRES ouvrait sur certains écueils des

performancesenlectureetenécriturechezlesélèvesquébécois.Onéchappeeneffetdesélèvesqui

nesontpascapablesdecomprendresuffisammentuntexteafindeprocéderàdesapprentissages

dansdiversesmatièresscolairesetextrascolaires.Onadesélèvesquidécodentdemanièretrèsfluide

sansparveniràfairelesinférencesnécessairesàlacompréhensiondetexte(Cain,Oakhill&Elbro,

2003;Dewitz&Dewitz, 2003) et ainsi de se servir de la langue écrite comme levier épistémique

servantlaconstructiondeconnaissancesdansdiversesmatièresscolairesetextrascolaires.

Enréalité,mêmesiledécodage,issuengrandepartiedesassisesdelaconsciencephonémique,est

nécessaireen lecture, iln’assurecertespasà luiseul l’accèsà lacompréhensiondudiscoursécrit

(Cain,Oakhill&Elbro,2003;Dewitz&Dewitz,2003;Pesco&Gagné,2015;Pikulski&Chard,2005).

Ilfautdoncrelativiserlesétudesetlesinterventionsmisantmassivementsurledéveloppementdela

consciencephonologique,elle-mêmeinsuffisanteàl’apprentissagedelalangueécriteetdudécodage.

Sil’onnouspermetuneanalogie,sionpeuttrouverdescorrélationsimposantesentrelamusculation

descuissesdesplusgrandscyclistes faisant leTourdeFrance, ilnenouspasseraitpaspar latête

d’entraînerlesjeunesenfantsstrictementàdesactivitésdemusculationdescuisseshorscontextede

fairedelabicyclettecommepréalablepourembarquersurunvélo,fairedelabicycletteimpliquant

unensembledevariablescomplexesautresquelamusculationdescuissesd’unepart,etd’autrepart,

ensachantquec’estenfaisantduvéloquelamusculationdescuissesprennentleurexpansion.Onne

retarderaitpaslamontéesurlevéloauprofitdel’augmentationdelamusculationdescuisses.Or,

c’estcequel’onfaitaveclaconsciencephonologique.Onmetl’accentsurdesentraînementsàla«

conscience phonologique » hors contexte de lecture en pensant construire ainsi un futur lecteur-

scripteur.

L’enseignementexploitantlalittératured’enfanceetlesproductionsécritesquotidiennesdesenfants

permet d’aborder amplement la conscience phonologique, voire la conscience phonémique et

l’orthographe essentielles à l’autonomie en lecture et en écriture. Mais il fait intervenir d’autres

variablesencoreplus importantesdans lacompréhension: l’ouvertureet lesconnaissancessur le

monde(Leith,2011),l’intégrationdediversesdisciplines,notammentparl’intermédiairedeslivres

documentaires, qui ouvrent les voies d’un réel levier épistémique (Lachance, 2014; Blaser &

Chartrand,2009;Leith,2011),leraisonnementlogique,lesconnaissancesliéesauxdifférentsgenres

textuels, l’ouverture à un langage littéraire présentant des formes morphosyntaxiques plus

spécifiquesaumondeécrit,l’obligationdefairedesinférencesnonpassurdepetitstextoïdes,mais

surdesunitésbeaucouppluslargesqueprésententlesvraislivres.

C’estpourquoileschercheursduCRIRESmettenttantd’accentsurles4premièresformulationsde

cette2eproposition.

18

Laréussitedetousnécessiteunenseignementéquilibréetvarié,notammentpourlesélèvesplusvulnérables,danslerespectdel’autonomiedel’enseignant-e

Lapremièrepartiedecettephraseestdéjàétayéeplushautetladeuxièmepartiereflètelerappel

souventeffectuéparlessyndicatsd’enseignant-e-s.Cesontelleseteuxqui,dansleconcretdel’action,

perçoiventdeplusprèslesconditionsfavorablesàl’innovationoupas.Parexemple,danslecadrede

l’initiativeÉcoleenréseau,TurcotteetHamel(2008)ontmontréquelacondition«insatisfactionavec

le statu quo» était plus importante pour les enseignant-e-s que pour les conseiller-ère-s

pédagogiques et les animateurs RÉCIT. Cette étude a aussi montré que les enseignant-e-s

constituaientlegrouped’acteursquiaccordaitlemoinsd’importanceàlacondition«connaissances

ethabiletés».

Desétudesrapportentleseffetsbénéfiquesdel’exploitationdelalittératurejeunessedansl’enseignement de la langue écrite, notamment sur la prise d’envol en lecture, sur lacomplexité des inférences à construire, sur la motivation à lire et à écrire et sur ledéveloppementdeplusieurscomposantesassociéesàl’écriture

Déjàappuyéplushaut

Les recherches sont nombreuses à souligner l’importance que les activités de lecture etd’écriture doivent s’enraciner dans des activités fonctionnelles permettant le partage, lanégociationdesens,ledébatetlacritiquepourdemeurerattrayantesetmotivantesainsiquepourdévelopperlacompétenceàlireetàécrire

Déjàétayéplushaut

LesélèvesdequatrièmeannéeduQuébecréussissentbienàl’épreuveinternationalePIRLS

LePIRLS(ProgressinInternationalReadingLiteracyStudy)mesurelacompréhensiondel’écrit.DanslePIRLS2011,lacompréhensiondel’écritestainsidéfinie:«l'aptitudeàcomprendreetàutiliserles

formesécritesde la languequi sontexigéespar la sociétéouvaloriséespar l'individu.Les jeunes

peuventcréerdusensàpartirdetoutessortesdetextes.Ilslisentpourapprendre,pourparticiper

auxcommunautésdelectureàl'écoleetdanslaviedetouslesjoursetparplaisir»13.Leséléments

fournis en appui ci-dessus sont en harmonie avec cette définition, mais certaines provinces

canadiennesainsiqueplusieurspayslesontmieuxintégrésdansleurspratiquesqueleQuébec.La

réforme de l’éducation s’appuyait, indirectement, sur les sciences cognitives et les sciences de

l’apprentissage(Bransford,Brown,&Cocking,2000;Dumont, Instance,&Benavides,2010;Stone-

Wiske,1998).Toutefois,devant la faiblebaissedesrésultatsdesélèvesquébécois,certainsenont

profitépouraccuserlesorientationsdelaréformedel’éducationplutôtqued’examinerlesconditions

deleurmiseenœuvreetleurapplicationréelleencontexte.Deplus,lefaitquedespaysaméliorent

leurpropreperformanceplusrapidementqueleQuébecinfluenceàlahausseleurpositionnement

dansleclassement.

Il faut aussi savoir que le PIRLS 2016 inclut une nouvelle partie, soit l'ePIRLS – «une évaluation

novatricedelalectureenligne.Internetétantdevenulasourceprincipaled'information,àlamaison

13 Voirhttp://www.cmec.ca/401/Programmes-et-initiatives/Evaluation/Programme-international-de-

recherche-en-lecture-scolaire-(PIRLS)/PIRLS-2011/index.html

19

etàl'école,lesprogrammesd'étudesenlecturedumondeentiertiennentcomptedel'importancede

la lectureenligne».14Iciencore,àdesfinsd’amélioration,despratiques innovantes, informéesde

manièreitérativepardesrésultats,serontdemise(Hameletal.,2015).

LespréoccupationsduMELSauregarddeprogrammesderemédiationefficacesetlanécessitéderendreplusattrayanteslalectureetl’écriture

Le terme remédiation est ici à entendre de manière positive, à savoir qu’il importe de ne pas

stigmatiserunjeune–voirl’étudePygmaliondanslaclasse,RosenthaletJacobson(1968)–enjetant

leblâmesurlui.C’estnotredevoirsocialquedeluioffrirunenvironnementd’apprentissagequisaura

luioffrircedontilamanquéprécédemment.

Il faut viser un programme qui saura puiser aux différentes approches qui ont démontré leur

pertinence pour faire apprendre à lire. Autrement dit, il importe d’élargir le canal de réussite

puisqu’uneapprocheréussiramieuxqu’uneautreàrejoindrelejeunedanssonplusprochebesoin.

Par la suite, il doit pouvoir profiter des forces respectives que recèlent différentes stratégies

d’enseignementetd’apprentissage.

Nouspuisonsauxétudesquirepèrentlamotivationaccruedesélèvescommeeffetdel’intégration

desTICensalledeclasse.Toutefois,l’effetHawthornes’appliquant,cettemotivationtendàdiminuer.

Néanmoins, compte tenu que les enfants de milieu défavorisé, un groupe appelé à être bien

représentédansunprogrammederemédiation,sontmoinssusceptiblesdevoirlesmembresdeleur

familleutiliserunécrannumériqueàdesfinsdelectureetdetravail,unetelleexpérienceleursera

vraisemblablementprofitable.

L’OCDE(2008)15avance10mesuresàprendreafindefavoriserl’alphabétisation.Ilestpossiblede

mettreenrelieftroisdecesmesuresquisemblentprometteuses.Dansl’espritdetravaillerenamontdes problèmes d’analphabétisme pour en permettre la réduction, il convient de repérerrapidementlesenfantsquiprennentduretardàl’écoleafindeleurapporteruneaidesystématique

(mesure5),etce,enrenforçantlesliensentrel’écoleetlafamillepouraiderlesparentsàsoutenirla

scolarisationde leurenfant (mesure6).Déployerdes ressourcespoursoutenir lesdispositifsà la

petite enfance (mesure 8) contribuerait également à diminuer les difficultés et le décrochage

scolaires.Cestroismesuresprésentéesparl’OCDErejoignentdirectementlesétudeséconomiques

lesplusrécentes,dirigéespar JamesHeckman(déjàconvoquéesdans laproposition1)quantà la

mesurede l’impactde l’interventionéducativeprécocesur les indiceséconomiquesultérieurs.En

effet,l’étudelongitudinalemenéesurplusde20ansdeGertleretal.(2013),sonéquipeadéployédes

interventionséducativesprécocesauprèsd’ungrouped’enfants.L’interventionrésidaitenuneheure

desoutienparsemaineauprèsdelafamille.Encomparantcesenfantsdugroupeayantbénéficiédes

interventionsavecungroupecontrôle,sonétudemontrequenonseulementlesenfantsdugroupe

14 Voirlelienhttp://www.cmec.ca/528/Programmes-et-initiatives/Evaluation/Programme-international-

de-recherche-en-lecture-scolaire-(PIRLS)/PIRLS-2016-(ePIRLS)/index.html 15 OCDE(2008).Dixmesurespouruneéducationéquitable.Voirlelien

http://www.oecd.org/fr/education/scolaire/40176925.pdf

20

oùilyaeuinterventionprécocepersévèrenttroisfoisplusqueceuxdugroupecontrôledansleur

scolarisationenserendantjusqu’aucollège(cequicontribueassurémentàunediminutiondutaux

d’analphabétismefonctionneletainsiàungainsurlePIBultérieur),maisencorequ’ilyadeseffetsà

longtermesurleuremployabilité,cequiréduitultérieurementlesinégalitéssociales.C’estdoncdire

quelesenfantsdugroupeayantreçudesinterventionséducativesprécoces,nonseulement«coûtent

moins cher » à l’État une fois l’âge adulte atteint, mais ils deviennent actifs dans le roulement

économique ultérieur en y contribuant pleinement. Ce travail en amont présente de réelles

possibilités des plus efficaces pour réduire le taux d’analphabétisme et pour regagner sur le PIB

national. Toutefois, un travail en aval demeure également à être poursuivi auprès des élèves du

secondaireetdesjeunesadultes.

Instaurer les ressources et les mécanismes nécessaires à un dépistage précoce, rapide et

systématique ainsi qu’à des interventions soutenues (rapides, suffisantes, continues et durables)

auprès des élèves ayant des besoins particuliers, et ce, afin d’éviter tout retard dans les acquis

scolaires dès le début et tout au long du parcours scolaire est une voie qui doit être prise avec

prudence(voirtravauxdeP.Tremblay).Commeilaétéétayéplushaut,ils’agitdelefaireenprenant

soin de ne pas dénaturer les actes de lire et d’écrire en utilisant des contextes pédagogiques

susceptiblesdepropulserl’enfantdanscetapprentissagedelalangueécriteenutilisantlematériau

complexedebase:leslivresetlesproductionsécritesdesélèves.

Il fautaussiprendreenconsidération, comme le soulignentGoodman(2005/1986),Nicolopoulou

(2010)etJoigneux(2009),quelesprogrammesderemédiationaxéesurl’entraînementauxpetites

unités linguistiques développent non seulement peu demotivation chez les enfants,mais encore

contribuentàocculterlesenschezl’enfantetàenracinerladifficultéendésengageantlesélèvesde

lavraielecture-écriture.

Autreaction

Àlamaison,monteruneopération«Lireàlamaison»

Même s’il n’est pas suffisant à lui seul, cet apprentissage est considéré essentiel pour la réussite

scolaireengénéral,carils’avèreauxservicesdetouteslesmatièresscolaires.Or,sil’écoleesttrès

efficacepouramenerlesélèvesàcomprendrelesrouagesdusystèmealphabétiqueliésàlalangue

française,etdoncpourmeneràtermeaudécodageenlecture,elledemeureplusmodesteàmarquer

leplaisirdelireetl’envolenlecture.Pourdévelopperleplaisirdelireetprendresonenvol,ilfautune

prised’expérienceen lisant,de façonquotidienne,dansdevrais livresde la littératured’enfance.

Ainsi,lesenfantsquisontsoutenusencesensparleursparentsquiinstaurentunepériodedelecture

quotidienne partent avec des cartes gagnantes dans leursmains (Giasson & Boisclair, 1997; van

Kleeck,2010).Onapprendàlireenlisant,etceslecturesviennenthautementrehausserleshabiletés

d’écriture dans toutes les composantes (structuration du texte, richesse du vocabulaire,

orthographe):«Lesconditionsdeviedel’enfanceetlespratiquesculturellesdesparentss’avèrent

importantespourl’acquisitiondescompétences.Laprésencedelivres,lalectured’unquotidien,la

possession et l’utilisation d’un ordinateur par les parents favorisent une scolarité sans

redoublement»(Feyfant,2011,p.4).Enoutre,ilimporteradesoutenirlesfamilleslesplusàrisque

afin que l’enfant puisse bénéficier d’un soutien à la lecture à la maison (par exemple parents

21

analphabètes, parents immigrants nemaîtrisant pas la langue véhiculée à l’école, etc.). Offrir des

programmesdepairage(grands-parentsbénévolespourlireavecoupairageélèvedusecondaireet

petitspoursoutenirlalectureàlamaison,….)seraitaussiunepossibilitéintéressante.

Descollaborationspossibles

LeSecrétariatdelajeunesseetlaFédérationdescomitésdeparentsduQuébec(FCPQ):monterunegrandeopérationdelectureàlamaisonquis’inscriradansladurée,etnotammentauprèsdesmilieux

vulnérables.

LeRIRE:collaboreràaugmenterlavariétédesmodalitésvisantàpermettrelaréussitedesélèvesen

lecture,cequipermettraitd’enrichirsasection«littératie»delabibliothèquevirtuelle.

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25

PROPOSITION3

PASSAGEÀDAVANTAGEDERESPONSABILITÉPOURLEURSAPPRENTISSAGES(ÉLÈVESDU3ECYCLEDUPRIMAIREET1ERCYCLEDUSECONDAIRE)(LES10-13ANS)

Valoriserlaresponsabilisationdesélèvesparuneprogrammationd’activitésdiversifiées.

Fournir au milieu scolaire des outils pour le développement de l’engagement de l’élève dans sesapprentissages(ajustementetcontrôledesesapprentissages).

Instaurerlesressourcesetlesencadrementsnécessairespourproposerauxélèvesenretardscolaireàlafinduprimaired’autresalternativesdepassageverslesecondaire.Celles-cidevraientd’abordviserunsuiviintensifetuneréellemiseàniveaudèsla1èresecondaire.

Assurerquelatransmissionefficacedesdossiers,particulièrementpourlesélèvesHDAA,soitderigueurpartout.

Lesconsidérantsquiontmenéàlaformulationdecettepropositionsontci-aprèsappuyés.

Lanécessitéderesponsabiliserlesélèvesparrapportàleursapprentissages

Il ressort d’un examen attentif des recherches et des pratiques existantes que l’autonomie dans

l’apprentissage,aussidésignéesousletermeapprentissageautorégulé,estfortementenlienavecla

réussitescolaire(Buysse,MartineauetLegendre,2016).Eneffet,l’élèvequienfaitpreuveparvientà

plusfacilementévaluersaprogression,àidentifiercequiluiposedesdéfiset,s’iln’estpascapablede

trouverdessolutions,àchercherdel’aide.Deplus,unefoisacquise,cettepréférenced’apprentissage

semble semaintenir à travers toute la scolarité etmène à un apprentissage en profondeur, à de

meilleursrésultatsscolairesetàuneplusgrandepersévérance.Ilestànoterquelemilieudutravail

souhaite aussi pouvoir compter sur des personnes responsables, autonomes et engagées, ce qui

sembleêtrelerésultatdudéveloppementdel’autonomiedanslesapprentissages.

Ledéveloppementdecetteautonomiedansl’apprentissage,fondéeentreautressuruneréflexionsur

les apprentissages et l’identification par l’élève de ses défis, se révèle être un facteur reconnu et

importantdelaréussitescolaire(Hattie&Yates,2014;OCDE,2010).

L’apprentissageautorégulépeutêtreconsidérécommeunepréférencepourunecertainemanière

d’apprendre, mais aussi comme une compétence. Zimmerman souligne cela en parlant d’une

«approche de l’apprentissage impliquant la fixation d’objectifs, l’utilisation de stratégies,

l’autocontrôle et l’ajustement stratégique de l’élève pour acquérir une certaine compétence, par

exempleuneaméliorationduvocabulaire»(Zimmerman,Bonner,&Kovach,2000,p.166).

D’autres chercheurs (Boekaerts, 1996) élargissent cette définition pour tenir compte de la

multidimensionnalité de l’apprentissage, incluant ainsi les aspects affectifs et motivationnels.

26

L’apprentissage autorégulé consiste alors en des pensées, des sentiments et des actions qui sont

orientésverslesbutsfixésparl’apprenantlui-même(Boekaerts,1996).Lavolition,ouvolonté,joue

ainsiunrôleprimordialdanslatentatived’atteindrecebut,ainsiquedanslamotivationdel’élève.

Cecimènedoncàlanotiond’apprentissageautodirigé,danslequel l’apprenant«prendl’initiative,

avecousansl’aided’autrui,pourdiagnostiquersesbesoinsd’apprentissage,formulerdesobjectifs,

identifier les ressources humaines et matérielles, choisir et mettre en œuvre les stratégies

d’apprentissageappropriéesetévaluerlesrésultatsobtenus»(Cosnefroy,2010,p.38).

Au-delàdel’initiative,ilyal’importancedelapersévérance:

L’apprentissageautorégulédésignel’ensembledesprocessusparlesquelslessujetsactiventetmaintiennent des cognitions, des affects et des conduites systématiquement orientées versl’atteinted’unbut(Schunk,1994).(…)[Cettedéfinition]met implicitementenavant lerôledel’effortdansl’autorégulationdesapprentissagespuisquelecontrôledoitêtreexercédurablement(activeretmaintenir),quiplusestdanstroisdomainesdistincts(cognitions,affects,conduites)(Cosnefroy,2010,p.38).

Commeonpeutleconstater,l’apprentissageautorégulérelèveàlafois:

- d’unecompétencederégulationcognitive–lacapacitéàajustersonactivitéd’apprentissage

dansuncontexteprécis;d’unecompétencederégulationmétacognitive–lacapacitéd’auto-

évaluationetd’autocontrôleàplusgrandeéchelledanslaplanificationdesesapprentissages;

- d’unecompétencederégulationaffective–àtraverslacapacitéàfairepreuvedevolontéetà

maintenir samotivation et sonengagement. L’apprentissage autorégulépermetdepenser

l’autonomie de l’apprenant sans y voir une contradiction avec les exigences d’une

scolarisation qui fixe les finalités à atteindre : il s’agit de donner la place et lesmoyens à

l’apprenantd’êtrecoresponsableetdeprendreunepartactivedanssapropreréussite.

L’apprentissageautorégulé(self-regulatedlearning,SRL)peutainsisedéfinircommelaparticipationactivedel’apprenantauprocessusd’apprentissage,setraduisantnotammentpar :unepréférence

pour l’autorégulation, une initiative personnelle, une volition permettant l’effort et donc la

persévérance,unetendanceàunemotivationintrinsèque(Boekaerts,1996).Ilexisteuneunanimité

quantàlavaliditéduconceptquiaétévalidéàtouslesdegrésduparcoursscolaire.L’apprentissage

autorégulé permet de penser l’autonomie de l’apprenant sans y voir une contradiction avec les

exigencesd’unescolarisationquifixelesfinalitésàatteindre:ils’agitdedonnerlaplaceetlesmoyens

àl’apprenantd’êtrecoresponsableetdeprendreunepartactivedanssapropreréussite.

Ilya toutefoisdenombreusesautresappellations, tellesque l’autonomiedans lesapprentissages,

l’autorégulation et l’apprentissage autodirigé (self-directed learning), qui offrent des éclairageslégèrement différents sans pour autant remettre en question le principe général ressortant de

l’apprentissageautorégulé.L’apprentissageautoréguléestreconnucommeétantfortementliéà la

réussite(Boekaerts,Pintrich,&Zeidner,2005;Cosnefroy,2011).Ainsi,ilsemblequelesélèvesetles

étudiants qui sont capables d’identifier les objectifs à atteindre et d’y adhérer, de déterminer les

obstaclesàsurmonteretsurtoutdecernerlesappuisdontilsontbesoinsontplussusceptiblesde

surmonter les difficultés inhérentes aux apprentissages (Vermunt, 1996; Vermunt & Vermetten,

2004).

27

Lesinterventionspourdévelopperl’apprentissageautorégulépeuventaussiavoirdeseffetspositifs

auprèsd’élèvesdiagnostiquésTDAHetTSA(Butler,2011).Lesrecherchessemblentaussiindiquer

queledéveloppementdel’apprentissageautorégulédansunematièreest,engénéral,transférépar

les élèves dans d’autres matières de leur cursus. Des études ont démontré qu’une formation à

l’apprentissageautoréguléadeseffetspourleresteduparcoursscolaire.Ceciestcorroboréaussipar

desméta-analyses et des analyses à grande échelle (Dignath & Buttner, 2008; OCDE, 2003). Les

résultatssoulignent le faitqueSRLesten lienavec laperformance,surtouten lecture/écritureau

secondaireetenmathématiques.LeSRLauprimairesembleêtreunindicateurdepersévéranceau

secondaire,etleSRLausecondaireindicateurdepersévéranceaupostsecondaire.Ilsembleexister

defortsindicateursd’unlienentreapprentissageautorégulé,rendementscolaireetréussitescolaire

(Cosnefroy, 2011; Duckworth, Akerman, MacGregor, Salter, & Vorhaus, 2009; Helle, Laakkonen,

Tuijula,&Vermunt,2013).

Les résultats obtenus dans des systèmes scolaires accordant une importance à lamétacognition(entendrelaconnaissancequ’obtientl’élèveàcontrôlersesprocédéscognitifs,Brown&Palincsar,1987,etàréfléchirsurcommentilouelleapprend,Winne,2010)

Certainssystèmeséducatifs,notammentauxPays-Bas(e.a.Roosendaal&Vermunt,1996),ontdonc

faitdudéveloppementdel’apprentissageautoréguléunélémentdeleurluttepourlapersévérance

et la réussite scolaires. L’apprentissage autorégulé amène effectivement l’élève à être plus

responsableetautonomedanssesétudesetsembleenlienavecdemeilleursrésultatsscolaires.Les

analysesdesenquêtesPISAquiontprisenconsidérationcefacteurconfirmentlesperformancesdes

systèmes scolaires (OCDE, 2013). Les différentes méta-analyses mettent en valeur l’effet du

développement de la métacognition, qui est une partie intégrante du développement de

l’apprentissageautorégulé,notammentHattie (2008)quien fait le facteurprincipalde la réussite

scolairebienavant l’enseignementdirect.D’autresencoreétudientspécifiquement l’apprentissage

autoréguléetmettentenvaleurl’effetsurlerendementscolaire(Dignath&Buttner,2008).Lesrares

critiquessemblentsurtoutêtred’ordresocialoupolitiqueetmettentencausel’idéemêmequel’on

puisseaccorderuneplaceàl’autonomie16.

L’apprentissage autorégulé fait appel aux capacités métacognitives de l’élève, et il estimportantdeformeràcelles-cidemanièreexplicite

L’apprentissage autorégulé fait appel aux capacités métacognitives que l’élève peut développer

(Winne, 2011). Cette capacité métacognitive est sollicitée lorsqu’il est invité par l’intervenant à

prendreconsciencedesraisonsayantpermisuneréussiteoularéalisationd’unesolution.

16Prenonsnotammentl’exempledecetarticlecaricaturantletravaildansuneécolepiloteenSuisseallemande

mettantenœuvredifférentsdispositifscensés favoriser l’apprentissageautorégulémaisrendantsurtoutcompted’uneincompréhensioncomplètedelapartd’unepartiedelapopulation:http://www.horizons-et-debats.ch/index.php?id=4784

28

Certains principes se dégagent des études que nous avons analysées. Lors d'une transition,

l'environnementdoitapporterdesressourcesquicomblentlesbesoinsdel'élèvepourluipermettre

deretrouversonautonomie(Grolnick&Raftery-Helmer,2015).Ilestprimordialdetravailleràlafois

ledéveloppementdesstratégiesd'apprentissage,lesentimentd'auto-efficacitéetlapoursuitedebuts

significatifs.Lefeedbackestessentieletce,qu'ilsoitapportéparl'apprenantlui-même(monitoring)

ouparl'extérieur(Butler&Winne,1995).Mêmesileterme«apprentissageautorégulé»laissecroire

àuneautonomiespontanée,ils’agitenfaitd’unecompétencedéveloppéeparlesélèvesgrâceàdes

pratiques d’enseignement favorables à son enseignement et à un suivi à travers les périodes

charnièresduparcoursscolaire.

La convergence des résultats de recherche qui placent lamétacognition et l’apprentissageautorégulédanslepelotondetêtedesfacteursobservésensituationdeclassequiontdel’effet

Parmilesmoyens,dispositifsetpédagogiesquidonnentlemeilleurrésultatpourledéveloppement

del’apprentissageautorégulé,nousrelevonsnotammentdespratiquesdéjàenœuvredanscertaines

classesouécolessecondairesauQuébec(Buysse,Martineau,&Legendre,2016):outilsnumériques

visant le développement de l’apprentissage autorégulé, outils réflexifs et portfolios (papier ou

numérique),outilsdeplanification,enseignementdesstratégies,pédagogiecentréesurlesprocessus,

enseignement de stratégies d’apprentissage autorégulé, tutorat, apprentissage coopératif et

collaboratif,réflexionsursamanièredetravailler,enseignementréciproque.

Enrésumé,ilconvientd’œuvrersurdeuxplanssimultanément.

Premièrement, de soutenir le développement de l’apprentissage autorégulé et la cohérence des

préférencesd’apprentissage,àtraversuntravailmétacognitifportantsurlecontrôledesmanières

d’apprendreetd’organisersonapprentissageparl’élèveenl’amenantàseposerdesquestions;en

luidonnantlemoyendedocumentercequ’ilapprendetcommentill’apprend;enluienseignantdes

stratégiesmétacognitives.Lesoutilsdetypeportfolio,électroniquesounon,peuventcontribueràces

démarches. Lespédagogies centrées surunélèveactif, notamment l’apprentissage collaboratif ou

coopératif, ainsi que l’enseignement réciproque et la classe inversée peuvent contribuer à ce

développement. Deuxièmement, il convient de valoriser les pratiques des enseignant-e-s qui

intègrentdesstratégiescognitivesetmétacognitives.Àceteffet, le français, lesmathématiqueset,

dansunemoindremesure,lessciences,semblentparticulièrementpropices.

Laplupartdespratiquespédagogiquesfavorablesaudéveloppementdel’apprentissageautorégulé

sont connues, bien documentées et déjà mises en œuvre dans certaines classes au Québec. Ces

pratiquesméritentunevalorisation,uneplusgrandediffusionetsurtout,d’êtrereconnuescomme

moyensfavorisantlaréussiteetlapersévérancescolaire.Deplus,cesmoyenspédagogiquesfigurent

parmiceuxdont leseffetspositifssont lesplus importantssur laréussitescolaireselon lesméta-

analyses lesplus récentes et englobantes (Coe,2013;Hattie,2008)17.Nous illustrons celadans le

17 Ilconvientderesterprudentdansl’interprétationdetelsrésultats.Eneffet,lesplusrécentespublications

deHattie(2011,2015)fontressortir,selondifférentescatégorisations,unnombreplusgranddefacteursexerçant un effet sur la réussite scolaire. Parmi ceux-ci nous relevons notamment que les programmespiagétiens – qui comprennent d’ailleurs beaucoup de développementmétacognitif – et les programmes

29

tableau ci-dessous. Ces moyens pédagogiques favorables au développement de l’apprentissage

autorégulé,rejoignentles6moyenspédagogiqueslesplusperformants(enhautàgauchedutableau,effetsde8,7et6).Nouspensonsicià:lanécessitédefavoriserledéveloppementdelamétacognitionetdel’autorégulation,tantdemanièretransversalequedansdesmatièresparticulières(scorede8)

qui est essentielle à l’auto-évaluation et à l’appréciation de sa progression pour obtenir de bons

résultats, mais aussi pour développer l’apprentissage autorégulé; la qualité du feedback qui doit

portersurdesretoursprécis,desquestionnements,ousurdesrelancesdansladémarchedel’élève

etpasuniquementsuruneévaluationchiffrée(scorede8ou7selonlesétudes),estàlafoisnécessaire

pouraméliorerlesrésultats,maisaussipourquel’élèvepuisses’approprierlesprocéduresetdevenir

autonome;lapratiquedel’enseignementréciproqueoùl’élèveestamenéàexpliqueràsontourla

matière fait partie d’une démarche, bien documentée, favorisant l’apprentissage autorégulémais

aussi l’apprentissagede tous lesélèves (scorede7); laqualitéde la relationentre l’enseignantet

l’élève, fondée sur une confiance et une reconnaissance réciproque constitue bien entendu un

préalableaudéveloppementdel’autonomiedel’élève,maisaussiàl’investissementdelaparttantde

l’élèvequedel’enseignantdanslaréussitescolaire(scorede7);l’enseignementdel’explicitationaux

élèvesestnonseulementunmoyenpourl’enseignantd’avoiraccèsàsesprocessus,maisaussiune

démarchequipermetàl’élèveunmeilleurautodiagnosticet,àpartirdelà,desajustementsdansses

résolutionsdeproblèmeoudanssamanièred’apprendrequisontcaractéristiquesdel’apprentissage

autorégulé (scorede6); l’enseignementdestratégiesmétacognitives,quoiquerecoupantaussi les

moyens de développer l’autorégulation,mentionnés ci-dessus, figure également dans lesmoyens

favorisantlaréussiteetl’apprentissageautorégulé(scorede6).D’autresmoyenscontribuentaussi,

telsque lapratiquede l’enseignement collaboratif (scorede5)qui rejointentreautres cequiest

constatécommeeffetpositifpar l’explicitationexigéeou l’enseignementréciproque,maisoffreen

plusdesouverturessurlacréationdesavoir,letravailcoopératifetlatoléranceindispensabledans

nossociétésaujourd’hui(scorede5).Lesautresméthodesquin’ontpasderelationdirecteavecle

développement de l’apprentissage autorégulé peuvent aussi être favorables à la réussite scolaire,

quoiquetoutesinférieuresàunscorede6.Certainessonttoutefoisreconnuescommeexerçantune

influence défavorable au développement de l’apprentissage autorégulé. Nous pensons ici, entre

autres,àl’évaluationrépétée(scorede4)siellen’estpasaccompagnéed’unfeedbackdétailléoune

comprendpasd’auto-évaluation,ouàlapédagogiedelamaîtriseoul’instructiondirecte(scorede5),

selonlafaçondontellessontmisesenœuvre.

Notons toutefois que certains moyens considérés comme coûteux à mettre en œuvre pour des

résultatsfaiblessontsouventdespréalablesàlamiseenœuvredecertainespédagogies.Parexemple,

uneréductionsignificativedeseffectifs,quecesoitenaugmentantlenombred’enseignant-e-spour

unmêmegroupeclasseouenréduisantlenombred’élèvesparenseignant-e,permeteffectivement

de mettre en œuvre les stratégies gagnantes, mais si une réduction d’effectifs non-significative

intervientsansintégrerdenouvellespratiques,laréductionn’aquepeud’effetensoi(scorede3).

baséssurlechangementconceptueletlaréponseàl’interventionfigurentparmilesinterventionslesplusprometteuses–avecdeseffets représentant jusqu’àdeux fois l’effetde l’instructiondirecte.Toutefois, ilfaudraitétudierendétailcequilescomposeavantd’émettredesrecommandationsàcetégard.LesiteduCRIRESproposerabientôtdespistesderéflexionetd’interventionsurcettebase.

30

Impactdesinterventionspédagogiques(Buysse,2016d’aprèsCoe,2013etHattie,2008)Engras=résultatssoutenuspardenombreusesrecherches.

Impactdesinterventions(enmoispourCoe,eneffet(8=,8parexemple)pourHattie)

8 FeedbackMétacognitionetautorégulation

7 EnseignementréciproqueRelationentrel’enseignant

etl’élèveFeedback

6 Enseignerl’explicitationEnseignementdestratégies

métacognitives

5 Devoirs(secondaire)Maîtrise/maîtrise

TutoratStratégiesde

compréhensionenlectureApprentissagecollaboratifInterventionslangageoral

Instructiondirecte

Enseigne-mentunàun

Interventionprécoce

4

Consciencephonémique(plutôtqueméthode

globale)Évaluationsrépétées

ApprentissagesocialetémotionnelInterventions

comportementalesEnseignementenpetits

groupesTIC

3

JeuxetsimulationsApprentissagepar

investigation

ImplicationparentaleEnseignementenplein

air

Réductionnonsignificativedeseffectifsdeclassesans

autreintervention

2 StylescognitifsDevoirs(primaire)

InstructionindividuelleArts

SportÉcolesd’étéPlusd’école

1 Mentorat Assistants

d’ens.

0Uniformescolaire

HoraireblocSectionsetfilières(-1)

Rémunérationàla

performanceEnvironnement

physique

Aspirationinterventions Redoubleruneannée(-4)

1 2 3 4 5

Coût

31

Descollaborationspossibles

Afind’assurerundéveloppementdel’apprentissageautorégulé,ils’avèreimportantdepermettreun

suividesbesoinsd’encadrementparticuliersdesélèvestelsqueressortantdel’identificationprécoce

desdéfisauxquelsilsetellesfontfacepourréussirleursétudesprimaires.Eneffet,lediagnosticau

préscolaire et auprimaire devrait permettre de donner l’aide approprié, par exemple, aux élèves

HDAAlorsdesphasesdélicatesdetransitionverslesecondairelorsdesquellesl’autonomieacquise

pourraitsevoirdéstabilisée.Pourcefaire,latransmissiondesdossiersindividuelsdevraitpouvoir

êtreassuréedanstoutlesystèmescolaireetaccompagnédesmesuresd’interventionnécessaires.

D’autrepart,afind’assurerunemiseàniveaudesélèvesenretardscolairelorsdeleurrentréeau

secondaire, il conviendrait de travailler aussi avec eux une plus grande implication dans leurs

apprentissages et dans les choix de scolarisationqu’ils pourraient faire. En effet, un élève faisant

preuve de certains éléments d’apprentissage autorégulé pourra s’impliquer dans les choix de

formation qui pourraient lui être offerts. Pour cela, il faudrait offrir les voies de formation

correspondant à différents centres d’intérêt et capacités dès le début de secondaire, tout en

impliquantlesélèvesdansdeschoixfondamentauxpourleursétudes.

Pourrait-onsongeràvaloriser la responsabilisationdesélèvesparuneprogrammationd’activités

planifiée directement avec la Fédération des syndicats de l’enseignement du Québec-CSQ et les

associationsdesdirectionsd’école?

En collaboration avec le CTREQ, il est prévude fournir aumilieu scolaire des outils favorisant le

développement de l’apprentissage autorégulé et des pistes pour instaurer des pratiques

pédagogiquesfavorablesàsondéveloppement,sanstoutefoiscamperleCTREQdansleseulrôlede

«producteur d’outils». Même s’il en faut, leur utilisation prend place dans une démarche de co-

élaboration,demiseàl’essai,parfoisd’accompagnement,deréajustements.

AlexandreBuysseetleCTREQsouhaitentmaintenantvaloriseretdiffuserlespratiquesfavorisantle

développementdespréférencesd’apprentissageetl’apprentissageautorégulé.Uneversionadaptée

de l’étude sera réalisée par le CTREQ et diffusée dans le réseau. Un dossier thématique sur

l’apprentissage autorégulé sera aussimis en ligne sur le RIRE, donnant ainsi accès aux pratiques

repéréesdanslecadredel’étude.Desséancesdeformationdestinéesauxenseignants,auxconseillers

pédagogiques et aux élèves seront aussi développées. L’accompagnement des intervenants sera

égalementuneprioritéafind’assurerledéveloppementetlamiseenœuvredescompétencesvisées

etlapérennisationdesmoyensinstaurés.

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37

PROPOSITION4

PASSAGEÀL’ALTERNANCE:APPRENDREENTRAVAILLANTAVANTETAPRÈS18ANS

Garantiruntronccommunau1ercycledusecondaire.

Proposerauxélèvesdudeuxièmecycle,dansleurprofilrégulierdeformationgénérale,plusdediversitédechoixetuneplusgranderesponsabilitédans leschoix liésà leursapprentissageset,danscesens,proposerauxélèvesintéressésdesactivitésd’explorationprofessionnelle.

Offrir à plus d’élèves de poursuivre simultanément leur DES et un programme de formationprofessionnelle.

Valoriser socialement lesmétiers techniques auxquels conduisent les formations professionnelles etreconnaîtreleDEPaumêmetitrequeleDES.

Tirerprofitdesexpériencesdesétablissementsscolairesetpostsecondairesafinderenforcerlacapacitécollectiveenmatièred’alternanceetdevaloriserl’apprentissagetoutaulongdelavie.

Pourl’ensembledespaysoccidentaux,laduréedelafréquentationscolaireestunenjeucrucialpour

lebien-êtredesnations(Cabus&DeWitte,2011).Eneffet,plusieursrecherchesontmontréquele

nombred’annéesd’étudeaunimpactàlafoissurlacroissanceéconomiqueetsurlajusticesociale

en favorisant l’épanouissement personnel, le bien-être de la société et la réduction des

comportementsantisociaux(Woodin,McCulloch,&Cowan,2013).

Le terrain le plus propice pour la recherche sur l’impact de l’allongement de la durée de la

fréquentationscolaireobligatoiresetrouveauxÉtats-Unis,cardanscepays,laduréedelascolarité

obligatoireestdifférented’unétatàl’autre,cequifacilitelesétudescomparatives.Àcejour,lamoitié

desétatsainsiqueleDistrictdeColumbiaexigentquelesélèvesfréquententl’écolejusqu’àcequ’ils

atteignent18ans,11autresétatsrequièrentquelesélèvesfréquententl’écolejusqu’âl’âgede17ans

et15étatsexigentquelesélèvesfréquententl’écolejusqu’àl’âgede16ans.Unerechercheeffectuée

parWhitehurstetWhitfield(2012)révèlequelesétatsquiimposentunescolaritéobligatoireplus

longuen’obtiennentpasdestauxdediplomationausecondaireplusélevésquelesétatsdontl’âgede

fréquentation scolaire obligatoire est moins élevé. Toujours aux États-Unis, Acemoglu et Angrist

(2000) évaluaient, quant à eux, les retours externes (salaires, chômage, etc.) d’une augmentation

d’uneannéedeladuréedelafréquentationscolaireobligatoiresurl’éducationàseulement1%.

Desoncôté,leC.D.HoweInstituteavaitréalisé,en2005,unedesraresétudesnord-américainessur

lesujetensebasantsurl'expérienceduNouveau-BrunswicketdecertainsÉtatsaméricains,oùl'âge

delafréquentationscolaireestpasséde16à18ansen2000.Seloncetteanalyse,unetellemesure

devaitpermettredefairediminuerde1à2%letauxdedécrochageetd'augmenterde1à2%la

proportiondejeunesadultesobtenantundiplômecollégialouuniversitaire.L'étudereconnaîtque

lesimpactssontlimités-maistoutdemêmesignificatifs.

38

CetteétudeaeuunerépercussionauQuébec.DanslejournalLeSoleildu31août2010,onpouvaitlire:

«L'interdictiondequitterl'écolesansdiplômeavant18anss'impose,selonleComiténational

desjeunesduPartiquébécois.Lamesure,quiseradébattuelorsducongrèsduPQleprintemps

prochain,permettraitdedonnerunsérieux«coupdebarre»enmatièred'éducation,croyaitl'aile

jeunesseduparti.MêmesiuneétudeduC.D.How Instituteavaitmontréqu'une tellemesure

permettraitdefairediminuerdeseulement1%à2%letauxdedécrochage, lesjeunesduPQ

croyaientalorsquelejeuenvautlachandelle.«Onseraitgrandementgagnant.»

AuxPays-Bas,l’étudedeCabusetDeWitte(2011)montrequelapersévérancescolaireaaugmenté

de2,5pointsdepourcentageaprèslaréformedel’éducationquiaallongéladuréedelafréquentation

obligatoire d’une année. Ils soulignent que cette étude a une limite importante due aux bonnes

conditions économiques présentes avant la réforme. Celles-ci auraient incité plus d’élèves de la

cohorte précédant la réforme à quitter l’école avant leur diplomation à cause des opportunités

offertessurlemarchédel’emploi.

Cequisedégageàlalecturedecesarticlesestquel’augmentationdeladuréedelafréquentation

scolaireobligatoiren’entraînepas,àelleseule,unimpactimportantsurlapersévéranceoularéussite

scolaire.

Lesconsidérantsquiontmenéàlaformulationdelaproposition4sontci-aprèsappuyés.

Lanécessitéd’initierlesélèvesàl’apprentissagetoutaulongdelavie

LapremièrepropositionduConseilsupérieurdel’éducation(2016)danssonavissurlaluttecontre

la pauvreté et l’exclusion sociale est la suivante: «Adopter et promouvoir une conception de

l’éducationreposantsuruneperspectived’éducationtoutaulongettoutaulargedelavie»(Conseil

supérieur de l’éducation, 2016, p. 5). Pour Duguay (2015), «c’est une action plus que jamais

nécessaire».Àl’internationalaussi,partantdejustificationsquionttraitauxnouvellespossibilités

enmatièred’apprentissageaveclenumérique,auxnouvellesexigencesdumarchédutravailetàla

prospéritédespays,l’accentestmissurl’apprentissagetoutaulongdelavie(OCDE,2013;UNESCO,

2015).ÉnoncédanslerapportFaure(1972)etpopulariséparlerapportDelors(1996),leconceptde

l’apprentissagetoutaulongdelavieestunevisiondeplusenplusrépandue.

L’autonomierequisedanslesapprentissagesaupostsecondaireoudanslavieactive

Le Conseil de recherche en sciences humaines (CRSH) du Canada sollicite des synthèses de

connaissancesenlienaveclaquestion:«Quellessontlesnouvellesméthodesd’apprentissagedont

les Canadiens auront besoin, en particulier dans l’enseignement supérieur, pour réussir dans la

sociétéetsurlemarchédutravaildedemain?»18EnFrance,leConseilnationaldunumérique(2016)

aproduitunavissur l’universitéet lenumériquequimetenévidence,entreautreséléments,que

l’environnementd’apprentissage toutentierse transforme.LedossierduConsortiumd’animation

surlapersévéranceetlaréussiteenenseignementsupérieur(CAPRES),surlaconceptionuniverselle

18 Voir,enamontdecetappel,l’aviscommandéparleCRSHàT.Laferrière(2014)auliensuivant:

http://tact.ulaval.ca/sites/tact.ulaval.ca/files/review_to_sshrc_2013_final.pdf

39

de l’apprentissage (CUA) et sur l’inclusion de tous qui repose notamment sur l’autonomie des

apprenantsatraverslamiseenœuvred’unecompetencetransversalequicorresponda«apprendre

aapprendre».DumontetRousseau(2016)attirentnotreattentionsurtouslesjeunesquiquittent

l’écolesecondairepourlaformationgénéraledesadultesennousfaisantconnaîtreleursbesoins.

La difficulté de rejoindre tous les jeunes qui fréquentent l’écolemême en diversifiant lesparcours(régulieretappliqué)oulesapprochespédagogiquesquiontfaitleurspreuvesencontexte

En2006, la recensiondes compétencesdeLeitch (2006), commandéepar leConseildu trésordu

Royaume-Uni, a exploité le discours historique sur la fréquentation scolaire obligatoire en

argumentantque lacompétitivitééconomiqueà longtermede laGrande-Bretagnedépendaitd’un

investissement accru dans un curriculum diversifié et professionnellement pertinent. Il retourne

notamment à l’impact positif de la durée de la fréquentation scolaire sur le succès du début de

l’industrialisationenAngleterre.

MackeyetDuncan(2013)soulignentque,auxÉtats-Unis,unnombreimportantd’interventionsetde

politiques s’appliquant aux écoles dont les taux d’abandon scolaire sont élevés se sontmontrées

efficaces pour accroître la persévérance et l’obtention d’un diplôme d’études secondaires. Ils

mentionnentaussiquelesétatsdevraientinstaurerdesmesurescomplémentairesàl’augmentation

deladuréedefréquentationscolaireobligatoirepours’assurerd’uneffetréelsurlapersévérance

scolaire.L’Ontario,quiaaugmentél’âgedefréquentationscolaireobligatoiredesesélèvesà18ans

en2006,aincluscettemesuredansunestratégied’ensemblevisantàgarderlesjeunessurlesbancs

d'école.Le JournaldeQuébec,dans sonéditiondu9mai2015,noteque l’Ontarioestparvenueà

réduiresontauxdedécrochagedefaçonspectaculaireenrendantl’écoleobligatoirejusqu’à18ans,

maisaussiencréantdesprogrammesaxéssurlemarchédutravailetenmettantsurpieddeséquipes

d’interventiondanschaqueécole.

Ildemeureque,malgré l’augmentationde laduréede lascolaritéobligatoirecombinéeàd’autres

mesuresd’appoint,ilvas’avérerdifficilederejoindretouslesjeunesquifréquententl’école.Cen’est

pasdirepourautantqu’ilnefautpasessayer.C’estceàquois’adonnentleschercheur-e-sduCRIRES

dansleursrecherchescollaborativesavecleurspartenairesdeterrain(Laferrièreetal.,2016).

La faisabilité de mettre en œuvre, en partenariat et dans les conditions appropriées, desprojets,programmes,communautésdepratiqueetréseaux

Lesrésultatsdel’étudedeJulien-Gauthieretal.(2015-2016)soulignentlanécessitépourlesélèves

ayantdesbesoinsparticuliers(EHDAA)d’êtreinitiésàdesactivitésdetravailalorsqu’ilsfréquentent

lemilieuscolaire.Lescaractéristiquesdecesélèves,entreautreslamoindrecapacitéd’anticipation,

font qu’il est difficile pour eux de se projeter dans un contexte réel de travail ou d’anticiper leur

participationàdifférentsemploisoutâchesdetravail.D’oùlanécessitéd’explorerdifférentsmilieux

de travail et différentes tâches afin de développer leurs compétences par l’expérimentation de

possibilitésdetravailoud’engagementcommunautaireaccessiblesdansleurenvironnement.L’effet

positifdesexpériencesdetravailcommençanttôt,pendantquelapersonneestencoreauxétudes,a

été documentédansplusieurs recherches (Carter et al., 2011;Hetherington et al., 2010; Johnson,

2004;Landmark,Ju,&Zhang,2010;Morningstar&Liss,2008;Timmonsetal.,2011;Winn&Hay,

2009).

40

Lesélèvesdusecondaireinscritsenformationgénérale,quiéprouventdesdifficultésàl’écoleouqui

manifestent simplement un manque d’intérêt, sont aussi susceptibles de bénéficier d’activités

d’exploration professionnelle. Le projet FAST (Formation en alternance science et technologie) a

montrél’opportunitéd’unmodèled’entrepriseprésentdansl’écoleetdestagesréalisésenmilieude

travail(Laferrièreetal.,2014).L’écoleenréseauestunautreexempledepartenariatdéveloppéentre

desuniversitairesetdespraticien-ne-ssurleterrainetdesenseignant-e-stravaillantdansdepetites

écoles.C’estune innovationquiperdure tout en s’adaptant àdenouvelles conditionsde contexte

(Allaire&Lusignan,2011;Looi&Teh,2015;Turcotte&Hamel,2008).

Lepeud’expériencesdeformationdanslacommunautéouenmilieudetravailpourlesjeunesduprofilrégulier(formationgénérale)

ContrairementàcequisepasseailleursauCanadaetauxÉtats-Unis,leQuébecn’offrepas,outrès

peuetdansdescasexceptionnels,d’expériencesdeformationdanslacommunautéouenmilieude

travail. Voir, par exemple, cequi sepassedepuisplusieurs années cheznos voisinsd'Ontarioqui

témoignent d’une flexibilité de leurs systèmes éducatifs que le nôtre n’a présentement pas

(Gouvernementdel’Ontario,2000)ouauVermont(education.vermont.gov/flexible-pathways)ouà

NewYork(PBS,2014).Alorsqu’ildevientdeplusenplusévidentquel’alternanceentreétudieret

travaillers’imposetoutaulongdelavieactive,pourquoinepaspermettreàdesjeunesquin’arrivent

pasàfairesensdeleurexpériencescolaire,ouquitrouventcelle-citroppénible,defairel’expérience

d’unautremilieuoùsevaloriser?Pourquoinepasleuroffrir lapossibilitédedébuterl’alternance

plustôtet,ainsi,d‘éviterdenourrirleuridentitédedécrocheur-sedusystèmeéducatif?

Lesecteurdelaformationprofessionnelledisposed’unsavoir-faireenmatièred’alternanceétudes-travailetceluidupostsecondairecomptedesprogrammescoopératifs

LesacteursdelaformationprofessionnelleauQuébecetailleurs(Avignon,2013;Hardy&Ménard,

2008;Maubant&Roger,2014)etde l’éducationcoopérative(DeClou,Sattler,&Peter,2013;Linn,

Howard,&Miller, 2004; Shaw,2012;Thompson,Bates,&Bates, 2016)ont acquisun savoir-faire

appréciableetadaptable,sinontransposable.Uneétudebritanniqued’AcquahetHuddleston(2014)

repèrelesconditionsdevantaccompagnerl’augmentationdel’âgelimitedelafréquentationscolaire

obligatoirepourenassurerdeseffetssurlapersévérancescolaire.Ilsdémontrentleseffetspositifs

quirésultentde lamiseàcontributionde l’éducationprofessionnelleet lesstagesenemploidans

l’augmentationdelapersévérancescolairejusqu’audiplôme.Ilsfontl’apologied’uneoffreaccruede

programmes professionnels avec des opportunités de progression, des environnements

d’apprentissage de haute qualité et un accès à un personnel professionnel dévoué. C’est à ces

conditions,selonlesauteurs,quel’augmentationdeladuréedelafréquentationscolaireobligatoire

réussira.CetteidéeestreprisedansleManifestesurl‘ÉducationauQuébecàlapage8,oùlahausse

del’âgedel’instructionobligatoireà18ansestproposéedanslasectionsurlarelancedelaformation

professionnelle.Uneétudeduministèredel'Éducation,réaliséelorsquelePartiquébécoisétaitau

pouvoir,apermisd'évaluer lecoûtdecettemesureà200millions$,selonlecomité jeunesse.(Le

Soleil,31août2010).

41

L’argumentationenfaveurdelaformationfondamentaleclassiqueàavoirentête

Tout en se gardant d’alimenter le faux débat qui a opposé connaissances et compétences, qui

reprenait à sa façon celui de la formation fondamentale et de la formation professionnelle des

années80auQuébec(UniversitéLaval,1989),ilimportedereconnaîtrelapertinencedecertaines

voix qui s’opposeront à une formation qui se voudrait trop axée sur le marché du travail. Une

nécessairetensionestàcultiver.Voir,entreautres,Lucier(2006)etLegendre(2008).Toutefois,en

2016,unrepositionnements’impose.

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19 Équivalent de notre ministre des finances ou du président du Conseil du Trésor.

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45

PROPOSITION5

ACCENTSURL’ACCOMPAGNEMENTSOUTENUDESÉLÈVESENSALLEDECLASSE

Prendrelesmoyensnécessairespourassureruneplusgrandediversitédanslerendementscolairedesélèvesquifontpartied’uneclasseetuneplusgrandemixitésocialedansl’école.

Financer le développementd’outils pouvant soutenir l’évaluation formative et le tutoratpar lespairs,deuxmanièresdefairequiaugmenterontletauxderétroactionàl’élèveenapprentissage.

Mettresurpieddesressourcespourl’accompagnementdesélèvesensalledeclasseselondeschoixeffectuéslocalement.

Lesconsidérantsquiontmenéàlaformulationdecettepropositionsontci-aprèsappuyés.

L’importanced’accompagnertoutélèvedanssesapprentissages,entreautres,parunevariétédemanièresdefaireapprendre

Varier les façonsdefaireapprendreafinderejoindre leplusgrandnombred’élèves faitpartiedu

savoird’expériencetoutautantquedusavoirscientifique(Alfierietal.,2011;Chambers,Cheung,&

Slavin, 2016; Kaldenberg, Watt, & Therrien, 2015; Lazonder & Harmsen, 2016). Les recherches

montrentquecertainesfaçonsdefaireréussissentmieuxaveccertainsélèvesetqued’autresfaçons

de faire réussissent mieux avec d’autres élèves (Juel & Minden-Cupp, 2000; Morgan, Farkas, &

Maczuga,2014).Deplus,celadépendaussidecequ’ils’agitdefaireapprendre(Tobias&Duffy,2009).

AuQuébec, leCTREQpoursuit, avecdes chercheur-e-s, unprojet sur les approchespédagogiques

différenciées(http://www.ctreq.qc.ca/realisation/les-approches-pedagogiques-differenciees/).

Lebesoinderessourcesadditionnellespouruntelaccompagnement

Lapédagogiedifférenciéeexigedesressourcesvariées(connaissances,matérielpédagogiquesous

formatpapierounumérique,interventiond’appointensalledeclasse).LeMinistèredel’Éducation

del’Albertaapubliéledocumentsuivant:Ladifférenciationpédagogiquepourappuyerchaqueélève

(https://education.alberta.ca/media/464659/3-differenciation_pedagogique.pdf). Le site web

Différentiation,développéà laCommissionscolairedesAffluents,estunexempled’effort localde

productionde ressources.Afindemettre enœuvre cette pédagogie, le recrutementdepersonnel

scolaire additionnel pourrait se faire en sollicitant l’aide d’étudiant-e-s en formation initiale ou

d’enseignant-e-stravaillantàtempspartieldansuneécoledonnée.

L’importance de la qualité des interactions humaines en classe et du sentimentd’appartenancepourlaréussite

Établirunerelationdequalitéavecl’élèvepréoccupebiendesenseignant-e-s.Ilenvademêmedes

relationsentre l’élèveetsespairs.Larechercheenmontre lebien-fondé(AmericanPsychological

Association,1993;Pianta,&Walsh,1996;Rogoff,1990;Sabol&Pianta,2013).L’intérêtdedévelopper

chezl’élèveunsentimentd’appartenanceàsongroupe-classe,àsonécole,aétémisenévidencepar

46

larecherche(Allen&Bowles,2012;Conseilsupérieurdel’éducation,1998;Flook,Repetti,&Ullman,

2005;Osterman,2000;St-Amand,2015;Wehlageetal.,1989).Lestravauxdelachairederecherche

Sécuritéetviolenceenmilieuéducatif(http://www.violence-ecole.ulaval.ca/seveq/)fontvoirtoute

lapertinenced’unclimatscolaireaccueillant.

L’homogénéitécroissantedesclassesenmatièrederendementscolaireetladégradationdesconditionsd’apprentissagedanslesclassesrégulières

LarecherchedeMarcotte-Fournier(2015)s’estpenchéesurl’associationentrelaconcurrenceque

selivrentlesécoles,laségrégationscolaireetl’augmentationdesinégalitésdeschancesderéussite

en milieu urbain au Québec. L’auteur a repéré une concentration d’élèves ayant un niveau de

défavorisation élevé et des rendements scolaires plus faibles dans les mêmes groupes-classes,

principalementdans les classes régulières.Constatantqu’unepart importantedesélèves issusde

milieuxdéfavorisésetdesélèvesayantunecoteEHDAAsontscolarisésdansdesgroupes-classesdont

lacompositionnefavorisepasleurréussitescolaire,ilquestionnelerôlejouéparl’organisationdes

groupes-classesenfonctiondesprogrammespédagogiquesparticuliers.Larose(2016)soutientque

«lecreusetcommunquel’oncroyaitaucœurdenotreconceptionfondamentaledel’écolequébécoise

n’existeplusausecondaire»(p.i).PourlaCSQ,lorsquelacompositiondelaclassedevientdeplusen

plushomogèneauxplansdustatutsocioéconomiqueetdurendementscolaire, lesbienfaitssur la

réussitedelamixitésocialeetscolairesontperdus(Bernier,2016;Jeanson,2016;Larose,2016).

Les travaux de Coe (2013), Hattie (2008) et autres confirment ce qui était connu depuislongtempsetquelatraditionbéhavioristeenmatièrederechercheetd’interventionavaitmisen évidence, soit que la rétroaction de l’enseignant-e est cruciale pour favoriserl’apprentissagedel’élève

Encequiconcernecequisepasseàl’intérieurdelaclasse,larétroactionestunfacteurfortimportant.

PourCoe, ilestaupremierrang(2013)20des interventionspédagogiques lesplusefficaces.Hattie

(2008)aaussireconnu,parvoied’analysestatistique,ceprincipepremierqu’estlarétroaction.En

2007,Hattie etTimperleyavaientmisenévidence les formesefficacesque la rétroactionpouvait

prendre(parexemple,donnerde larétroactionen lienavec lesréponsescorrectesplutôtquesur

cellesquisontincorrectesetdonnerdelarétroactionenlienaveclatâche(Kluger&DeNisi,1996)et

les différentes circonstances en augmentant l’efficacité, soit des circonstances reliées à la

compréhensionques’enfaitl’élève.Timperley(citéparHattie&Anderman,2012)soulignetoutefois

undilemme:larétroactionestutilelorsqu’ellepermetderéduirelesfaussesinterprétationsdel’élève

defaçonàluipermettred’atteindrelesobjectifsdeperformancefixés.Lesformeslesplususuelles

que prend la rétroaction, comme celle de donner les résultats d’un test ou de féliciter

personnellementlesélèves,neseraientguèredenatureàproduireceteffet.

20 Voirletableaudelapage30,«feedback»,dansleprésentdocument).VoiraussiTheSuttonTrust-

EducationEndowmentFoundationTeachingandLearningToolkitensuivantlelienhttps://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence/teaching-learning-toolkit

47

Ladifficultédepratiquerlarétroactiondemanièresuffisanteenclasserégulière,notammentl’absence de conditions favorables (ex.: composition de la classe, proportion des élèves endifficulté,etc.)

Quandl’ontientcompted’autresfacteurs,commeceluidel’évaluationformative(Allal,1979,citépar

Morissette&Maheux,2007;Allal,1991,2010;Butler&Winne,1995;Hattie,2008),larétroactiondoit

prendre des formes plus avancées. Depuis Bloom, Hasting et Madaus (1971), il est question

d’évaluation formative. Scallon (1988, 1990) a familiarisé les éducateur-rice-s duQuébec avec ce

conceptetsesapplicationsetMorissette(2010)enaélargilesprocédés.Enoutre,laconférencede

l’OCDE (2008), Apprendre au 21e siècle, en montre la pertinence. Ceci dit, l’évaluation formative

s’avèreardueensalledeclasseétantdonné,entreautres,lacompositiondelaclasse(nombred’élèves

endifficulté).

Le manque d’outils évaluatifs pour souscrire pleinement aux orientations du PFÉQ et à lacomplexitédel’évaluationdesapprentissagesprévus

Shepard(2000),alorsprésidentedel’AmericanEducationalResearchAssociation,soulignaitlanature

exigeante du nouvel agenda public qu’elle proposait en matière d’apprentissage et qui se voulait

socioconstructiviste.Afinquelespratiquesd’évaluationnefassentpasquereproduirelestatuquoau

lieudefavoriserlerenouvellementducurriculum,elleinvitaitleséducateur-rice-sprofessionnelsà

développerdespratiquesd’évaluationpermettantauxélèvesde faire lesprochainspasdans leurs

apprentissages.AuQuébec,deseffortsontétéfaitsdanslecadredurenouveaupédagogique,maisle

manqued’outilsd’évaluation(entendrel’évaluationdescompétences)afaitetcontinuedefairedéfaut.

L’importancedututoratparlespairsetdel’apprentissagecollaboratif

Selon Perret-Clermont (1979/1996), un tuteur donne de l’enseignement a ses camarades et, ce

faisant,ilapprend.BensalahetBerzin(2009),Higginsetal.(2013),Pesci(2015)etplusieursautres

ontmisenévidencel’importancedututoratparlespairs.Celui-cidonnedemeilleursrésultatsquand

lesdeuxélèvesd’unedyadesontdumêmesexe(Robinsonetal.,2005).Partantdesapropreméta-

analyse,Leung(2016)suggèrequelesenseignant-e-speuventcréeravecconfiancedessituationsoù

desélèvesagissententantquetuteursauprèsdeleurspairsetquecelaadeseffetspositifssurle

rendementscolairedesélèves,tuteursoututorés,notammentenlecture,enmathématiqueainsique

danslesautresmatières.Ilestaussipréférablequ’ilsagissentenalternantlesrôlesdetuteurettutoré.

SelonGuichard(2009),c’estletuteurquientireleplusdebénéfices.LesrésultatsdeShenderovich,

ThurstonetMiller(2016)sontplusmitigés,maislestuteursquiontparticipéàl’étudesontsurtout

des personnes plus âgées que les élèves. Les mérites de l’apprentissage coopératif et de

l’apprentissage en petits groupes continuent de s’accumuler (Capar & Tarim, 2015; Pai, Sears, &

Maeda, 2015),mais encore faut-il que la pédagogie et lematériel soient adaptés (Lou,Abrami,&

Spence, 1996). Dans l’apprentissage coopératif, une tâche est répartie en vue de son exécution.

L’apprentissagecollaboratif s’endistingue lorsque lesélèves travaillentensembleà l’atteinted’un

mêmebut.

48

L’insertiondansletestPISAd’unvoletrésolutiondeproblèmesencollaboration

Apprendre à collaborer est une compétencemise de l’avant, entre autres, par l’OCDE et qui s’est

reflétéepourlapremièrefoisdansletestPISAadministréauxélèvesde15ansen2015etdontles

résultatsdevraientêtreconnusavantlafinde2016.Uneversionallégéedurationnelayantconduità

l’insertiond’untelvoletqui,poursapassation,nécessiteunordinateur,estaccessibleauliensuivant:

http://tact.ulaval.ca/sites/tact.ulaval.ca/files/pisa_2015_rpc.pdf21.

Ladisponibilitédepersonnelenseignantqualifié

Desenseignant-e-squalifiéssontdisponiblespourprêtermain-forteàl’enseignant-equidiversifie

sesapprochespédagogiquesetàl’élèvequidoitapprendredenouvellesfaçonsd’apprendre.C’estpar

l’augmentation quantitative et qualitative de la rétroaction à l’élève en salle de classe qu’un

accompagnement plus soutenu pourra lui être offert. Que cette rétroaction soit offerte par du

personnelenseignantqualifiéoupardespairs,celaimpliqueplusdecollaborationenclasse,entre

élèvesetentreenseignant-e-s.

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52

PROPOSITION6

ACCENTSURLACOLLABORATION

Donnerauxécolesdesconditionsetressourcesfavorisantlacollaborationetunprocessuscycliqueoucontinuderéflexionprofessionnelledanslerespectdel’autonomiedesenseignant-e-s.

Lesconsidérantsquiontmenéàlaformulationdecettepropositionsontci-aprèsappuyés.

Cequiestconnuenmatièred’innovationdanslesorganisations

Innover,c’estmettreenœuvreunenouvelleidée,desconnaissancesouunefaçondefairedemanière

àajouterdelavaleuràlaréalisationdelamissiond’uneorganisation.Lesecteurdel’éducationest

un secteur innovateur selon les donnéesde l’OCDE (OECD, 2014).22Fullan (2015) suggère que le

leadershipquiprovientdumilieu(«LpM»),plutôtqueduhautverslabaseoudelabaseverslehaut23,

«renforce les commissions scolaires et les réseaux d’écoles, qui collaborent pour régler des

problèmesprécisenvued’accroîtredescapacitéspédagogiquesetdescompétencescollectivesayant

deseffetsmesurables sur l’engagementdesélèves» (p.24).Cequi estnouveaudansuncontexte

donnépeutnepas l’êtredansunautrecontexte.Cequia semblé réussirantérieurementdansun

contextedonnépeutavoirétéabandonnépourdiversesraisons.Ilestreconnuquelemaintienetle

déploiementd’uneinnovationenéducationposentnombrededéfis.Dede(2015)soulignequeles

différentesapprochespourdéployeruneinnovation,présentéesdanslevolumedeLooietTeh(2015),

montrent que, pour y arriver, il ne s’agit pas tant d’adopter fidèlement une innovation, mais de

l’adapterauxvariationsdecontexte(étudiant-e-s,enseignant-e-s,paramètresprésents)afindecréer

lesconditionsderéussites’avérantpossibleslocalement.

Les nouvelles formes d’exercice de leadership pédagogique qui ont émergé depuis unevingtained’années

HittetTucker(2016)repèrent,partantentreautresdestravauxdeBryketal.(2010)etdeLeithwood

(2012) 24 cinq domaines où les leaders exercent des pratiques efficaces en lien avec la réussite

(rendement)scolairedesélèves:1)l’établissementetlacommunicationdelavision;2)lafacilitation

d’uneexpérienced'apprentissagedehautequalitépourlesélèves;3)lerenforcementdelacapacité

22 Définition inspirée, entre autres, de celle retenue dans le document de référence de la conférence sur l’Innovation,

la gouvernance et la réforme dans l’éducation, Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement (CERI), 2014. Voir le lien https://www.oecd.org/edu/ceri/Background%20Paper_fr_FINAL.pdf

23 En1994,ilsuggéraitdecoordonnerlesdeuxapproches.VoirFullan,M.G.(1994).Coordinatingtop-downandbottom-upstrategiesforeducationalreform.SystemicReform:PerspectivesonPersonalizingEducation.Disponibleaulienhttp://www.michaelfullan.ca/media/13396035630.pdf

24 Leithwood(2012)anotammenteffectuédesanalysessur le leadershipauseindesconseils scolairesdel’Ontario.

53

professionnelle;4)lacréationd’uneorganisationensoutienàl’apprentissageet5)l’installationde

connexions avec des partenaires externes. Langlois et al. (2014) ont développé un questionnaire

d’appréciation d’un leadership qui se veut éthique, soit la prise en considération des dimensions

suivantesdansleprocessusdeprisededécision:justice,sollicitudeetcritique.Noussuggéronsqu’un

leadership éthique peut s’appliquer lorsqu’il s’agit de la mise en place et de la conduite de

communautésd’apprentissageprofessionnelles,soitcetteactivitédeleadershipsuggéréeparDufour

etEaker(1998)quigagneenpopularitéauQuébecdeparl’effortconjointdeLeclerc(2012),dela

FondationChagnonetduCTREQ.

Ledéploiementdedifférentesformulesdecollaborationauseindesécoles

L’étude de l’OCDE (OECD, 2014) retient trois indicateurs de la collaboration au sein des écoles:

échangersurcequiestenseigné,préparerdumatérieldidactico-pédagogiqueetvisiter,àdes fins

d’apprentissage,laclassed’un-ecollègue.Lesdonnéescollectéesen2011,lorsdel’étudeTIMMS25,

auprèsd’enseignant-e-sdemathématiquesaupremiercycledusecondairemontrentquedetelles

collaborations auraient diminué au Québec depuis 2003 et se situeraient sous la moyenne

internationale.LecontraireestobservéenOntario.Ensciences,ellesontquelquepeudiminué,mais

sesituentau-dessusdelamoyenneinternationaleetcesdiscussionsentrecollèguesontaugmenté

davantage.Quantauxenseignant-e-sdudeuxièmecycleduprimaire(quatrièmeannée),leséchanges

sur différentes matières enseignées ont aussi diminué depuis 2003, alors qu’en Ontario, les

enseignant-e-s échangent davantage qu’en 2003. En ce qui concerne la préparation de matériel

didactico-pédagogique par les enseignant-e-s du premier cycle du secondaire, l’augmentation est

progressiveetleniveaudecollaborationsesitueau-dessusdelamoyenneinternationale.EnOntario,

unelégèrebaisseestobservéeentrelesdonnéesde2007etcellesde2011.Enquatrièmeannéedu

primaire,tantencequiconcernelesenseignant-e-sduQuébecquedel’Ontario,lesdonnéesde2003

montrentdavantagedecollaborationqu’en2011.AuQuébec,allerobserver laclassed’un-eautre

enseignant-e (premier cycle du secondaire) afin d’apprendre est pratiqué sous la moyenne

internationalealorsquecettepratiqueestparmilespratiquescollaborativeslesplusrépanduesen

Ontario. En quatrième année du primaire, il y a une augmentation entre 2003 et 2011,mais ces

pratiquesdemeurentsouslamoyenneinternationale.

L’analyse réflexive, réalisée en groupe et informée par des données, s’avère une formeavancéeetviabledeformationcontinueetdedéveloppementprofessionnel(parex.,lesuiviCLASS)

DepuisSchön(1983),leconceptdepraticienréflexifserépand.Pourélargirsonrépertoired’action,

un-epraticien-neréflexifseprêteàdesanalysesdepratiquesdontl’accompagnement(Paul,2004),

dans sa forme et son intensité, varie selon les projets de développement professionnel. Le suivi

effectué dans le cadre du programme de suivi CLASS 26 en est un exemple. Le suivi offert aux

enseignant-e-s,quiparticipentàcettedémarcheitérativededéveloppementprofessionnel,répondà

25 L’acronymesignifieTrendsinInternationalMathematicsandScienceStudy. 26 L’acronymesignifieClassroomAssessmentScoringSystem(Pianta,HamreetMintz,2012),unoutilutiliséà

l’Université de Sherbrooke par Anne Lessard. Voir http://crires.ulaval.ca/ressource/le-suivi-class-une-recherche-collaborative-csrsudes

54

leurs besoins individuels spécifiques. LemodèleMyTeachingPartner.org, conçu par Pianta et ses

collègues(2012),dontlesbienfaitssontsoulignésnotammentdansunarticledeAllenetal.(2011),

estadopté.Lorsquel’analyseréflexiveestpratiquéeengroupe,telquelesoulignaitSt-Arnaud(1992),

et sur un fond de confiance et de respect, le regard des autres ajoute un élément de taille à la

contribution de cette voie de développement professionnel. Cette activité d’analyse réflexive en

groupe se retrouve dans les formules réseau d’enseignant-e-s, communauté d’apprentissage

professionnelle (CaP) et communauté de pratique (CoP). Les technologies numériques sont

notammentunefaçonpourunréseauouunecommunautédeconserverdestracesdeséchangesentre

les membres (Laferrière, Martel, & Gervais, 2006) et de coconstruire son savoir collectif. L’avis

acheminéen2015àlaDirectiondelaformationetdelatitularisationdupersonnelscolaireparle

CRIRES et le CTREQ 27 recommande que des actions soient prises en vue de la reconnaissance

éventuelledelaparticipationàuneCaP,àuneCoPouàunréseaud’enseignant-e-sentantqu’activité

deformationcontinueetdedéveloppementprofessionnel.Cetavisinclutunargumentairequifournit

un état de situation sur ces nouvelles activités. Depuis, partant d’une dynamique parallèle, la

FondationChagnonetl’ADIGECSontconvenud’uneententequimetdel’avantuneactionorchestrée,

àlaquelleleCTREQs’estjoint,afindemettresurpieddesCaPdanslesécolesduQuébec.

L’éducationtoutaulongettoutaulargedelavie

Une perspective d’éducation tout au long de la vie s’applique tant pour les élèves que les

professionnel-le-sdumondescolaire.Deplus,uneperspectived’éducationtoutaulargedelavie,qui

inclue divers milieux et sphères de vie, et auxquels peuvent contribuer de nombreux acteurs à

l’extérieurdesmilieuxscolaires,s’impose.LasynthèsedeconnaissancesdeBourdonetBaril(2016)

permetde«constaterqu’unetrèsgrandevariétéd’acteursnonscolairescontribue,plusoumoins

intensivement et de diverses manières, au soutien à la persévérance des jeunes et que les

configurationsd’acteursvarientgrandementselonlesprogrammes,leurscontextesd’implantation,

voireparfoisselonl’avancementdupartenariat»(p.8).LeprogrammeAccès5(Lessard,Bourdon,&

Ntebutse,2015) l’illustrebiendemêmeque lesprogrammesdeFusionJeunesse(Laferrièreetal.,

2013) ainsi que les programmes Jeune Coop et Ensemble vers la réussite du Conseil québécois

(Laferrièreetal.,2014).

Les recherches codéveloppées avec le milieu scolaire sont un levier pour l’innovationpédagogiqueetlarecherchecollaborative,menéeconjointementpardesuniversitairesetdespraticien-ne-s en milieu scolaire, se veut la forme la plus avancée de formation continue(fonctionnementencommunautédepratique)

Le Bulletin du CRIRES (2016)28 , distribué à plus de 70 000 exemplaires par l’intermédiaire de

NouvellesCSQetaussisurleWeb,présenteplusieursvignettessurdetellesrecherchesréaliséesen

27 Cedocumentestdisponibleauliensuivant:

http://crires.ulaval.ca/sites/crires/files/proposition_crires_ctreq_dftps_2015.pdf 28 Laferrière,T.,Desgagné,S.etcoll. (2016).Larecherchecollaborative,aubénéficede la réussitescolaire.

BulletinduCentrederechercheetd’interventionsurlaréussitescolaire(CRIRES),NouvellesCSQ,Montréal,1-8.Voirhttp://crires.ulaval.ca/sites/crires/files/bulletin_crires_printemps_2016.pdf

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collaborationetquinécessitentdereposersurdesolidespartenariats.LeréseauPÉRISCOPE29ena

fait l’objetd’uncolloqueà l’ACFASenmai2016, intitulé«Méthodologiesdérivéesdeperspectives

socioculturellespour composeravec les enjeuxde la rechercheenpartenariat30».Un chapitredePenueletFarrell(àparaître31)adresselaquestiondesdonnéesprobantespourinformerl’innovation

en milieu scolaire en mettant en évidence que l’usage productif de données probantes est unprocessus interactif entre chercheur-e-s et éducateur-rice-s sur le terrain. Il y est soulignéque la

recherchetraditionnelle imagineunevoieàsensuniqueallantde larechercheà lapratique32.Lespartenariatsrecherche-pratique33sontinteractifs:ilsinformentlesquestionsqueleschercheur-e-sposent, ce qui rend la recherche plus pertinente. Lorsque le codesign s’applique34, les données,

fourniesdemanièreitérativeafind’éclairerlaprisededécisionsquantauxactionsàposer(Voogtetal.,2015),lespartenairesenbénéficientdupointdevuedel’améliorationdeleursproprespratiques.

LeCentredetransfertpourlaréussiteéducativeduQuébec(CTREQ)s’inspirederecherchesdéjàeffectuéespourréaliserdu transfertétenduenpermettantàdesmilieuxdevivredesprojetsd’expérimentationoudedéveloppement(parex.,leprojetRéuCIR).

Les recherches codéveloppées donnent lieu à du transfert dit «de proximité», et ce, demanière

continue.Leratiodeschercheur-e-squis’intéressentà larecherchecollaborativeparrapportaux

besoinssur le terrainétantplutôt faible, leCTREQplanchesurdenouvellesvoiesde transfertdit

«étendu».LaformationduRéseaudesécolespourl’utilisationdesconnaissancesissuesdelarecherche(RÉU-CIR)enestunexemple(http://www.ctreq.qc.ca/realisation/reu-cir/).

Malgréledéfiquereprésenteunedistributionéquitabledesressources

Lajustificationdececonsidérantapparaîtévidentedufaitdugrandnombredebesoinssusceptibles

dedéboucher surdes collaborationsdiversesdans les établissements scolaires, qui demanderont

parfoisl’apportdechercheur-e-suniversitaires.

Indépendammentdudéfiquereprésenteunecollaborationsatisfaisanteetproductive

Lapromotionaujourd’huifaitedelacollaborationenmatièrederéussitescolaireetéducativeetdes

technologiesnumériquesensoutien35n’éliminentpaslesdéfis(parex.,faireconfiance,entretenirdes

communications ouvertes, s’autodéterminer en clarifiant buts et objectifs, agir de manière

interdépendante,soiteninfluençantetenselaissantinfluencer)querecèlel’activitédecollaboration

danslesecteurdel’éducationcommedansd’autressecteurs.

29 Plateforme Échange, Recherche et Intervention sur la SCOlarité: PErsévérance et réussite, voir le lien

http://www.periscope-r.quebec 30 Plusieurs vidéos seront sous peu rendus disponibles. 31 Voir le lien https://www.academia.edu/27775230/Research-

Practice_Partnerships_and_ESSA_A_Learning_Agenda_for_the_Coming_Decade 32 Bienquesevoulantlavoieprivilégiéeparunplusgrandnombredechercheur-e-s,ellerecèlesespropres

embûches.Concernantlesméta-analyses,voirparexempleCheung,A.,&Slavin,R.E.(2015,September).HowMethodologicalFeaturesAffectEffectSizesinEducation.Baltimore,MD:JohnsHopkinsUniversity,CenterforResearchandReforminEducation.

33 IlssontconnusauxÉtats-Unissousl’appellationresearch-practicepartnerships(RPP) 34 L’initiativeÉcoleenréseauenestunexempleauQuébec.Voirlelienhttp://eer.qc.ca 35 Voir l’infrastructure TAP (technologie, administration, pédagogie) présentée dans le rapport 2016 de l’École en

réseau et qui sera sous peu disponible au lien suivant : http://www.cefrio.qc.ca

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