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Túñez López, Miguel; Sixto García, José

LAS REDES SOCIALES COMO ENTORNO DOCENTE: ANÁLISIS DEL USO DE FACEBOOK EN LA

DOCENCIA UNIVERSITARIA

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, núm. 41, julio, 2012, pp. 77-92

Universidad de Sevilla

Sevilla, España

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación,

ISSN (Versión impresa): 1133-8482

revistapixelbit@us.es

Universidad de Sevilla

España

www.redalyc.orgProyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

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ISSN: 1133-8482 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación

LAS REDES SOCIALES COMO ENTORNO DOCENTE: ANÁLISISDEL USO DE FACEBOOK EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

THE SOCIAL NETWORKS LIKE LEARNING ENVIRONMENT:ANALYSIS OF FACEBOOK USE IN THE UNIVERSITY TEACHING

Dr. Miguel Túñez Lópezmiguel.tunez@usc.es

José Sixto Garcíajose.sixto@usc.es

Universidade de Santiago de Compostela. Facultad de Ciencias de la Comunicación.Avda. Castelao, s/n. 15782. Santiago de Compostela (España).

Dada la importancia que han adquirido las redes sociales, experimentamos la pertinencia de aproximarlos contenidos docentes a espacios de relación interpersonal del alumno, alterando los flujos decomunicación y el concepto de movilidad del mensaje en la relación profesor-alumno en entornos virtuales.Este artículo revisa la experiencia académica y de investigación que supuso usar una página de Facebookcomo escenario de docencia. Con una simulación de la técnica de observación participante, el seguimientoestadístico de la actividad del alumnado y una encuesta a los usuarios para medir el nivel de satisfacción,los resultados reflejan la aceptación de la experiencia.Palabras clave: docencia, universidad, red social.

According to the importance of the social networks, which makes relevant to approximate teachingcontents to spaces of students interpersonal relation, altering the flows of communication and the conceptof message mobility in the professor-student relationship in virtual environments. This article reviews theacademic and research experience which involves Facebook as a setting for teaching. The experience isdone with a method simulation of the participant observation, the statistical follow-up of the activity and auser survey in order to measure the level of satisfaction. The results reflect the experience acceptance.Keywords: teaching, university, social network.

Nº 41 Julio 2012 - pp. 77-92

©2012 Píxel-Bit.

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Túñez, M. y Sixto, J. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación

1. Introducción.

La importancia y la repercusión que hanadquirido las redes sociales en los últimosaños son indiscutibles, sobre todo las decarácter generalista que acaparan a millonesde usuarios en todo el mundo. Facebook liderael ranking mundial, de tal forma que tres decada diez usuarios que acceden a Internet enalgún lugar del planeta (35,85%) visitan estesito Web. Esto convierte a la red social en lasegunda página más visitada del mundo,después de Google. Si nos referimos a España,los datos se mantienen con Facebook comosegunda página web más visitada y la redsocial más usada. Según la Asociación para laInvestigación de los Medios de Comunicación(AIMC), un 83,90% de los internautas usanredes sociales y de ellos el 89,90% están enFacebook; los datos del buscador Alexa.comsitúan este porcentaje en el 41,36%.

El cambio es global en torno a Internet. Lossoportes de archivo que utilizábamos hace nomuchos años, como el disquete o incluso elcd, han dejado paso a las memorias usb y alos almacenes en red. Las universidades hanincorporado aulas virtuales o sistemastelemáticos de aprendizaje (LMS) para mejorary facilitar la formación de sus estudiantes.Hemos pasado de una cultura basada en elátomo a otra basada en el bit (Negroponte,1995) en la que las potencialidades que losnuevos entornos 2.0 ofrecen para la docenciauniversitaria «pueden ser una gran fuente deaprendizaje contextualizado» (Esteve; 2009, p.60).

Entendida como un acto de comunicaciónvirtual alumno-profesor profesor-alumno, ladocencia en soportes on line se ha venidoplanteando como una opción de proximidaden las relaciones docentes trasladando el aulaa los entornos virtuales. Las plataformas

docentes juegan un papel fundamental en laplanificación y en el desarrollo de estasacciones formativas: se crean aplicaciones(que a modo de ejemplo podríamos denominarescenarios educativos) a los que se invita aasistir al alumno. Motivados por los cambiosen las relaciones sociales virtuales y por laconsolidación de las redes sociales comonueva forma de interacción virtual planteamosla posibilidad de simular las planificacionesestratégicas en comunicación en las que sedetermina el target o grupo de interés y sebuscan los canales que garanticen que elmensaje impacte en los miembros de esegrupo.

Por eso exploramos la pertinencia demodificar los flujos en la comunicaciónacadémica provocando un escenario en el quetodos se relacionan con todospermanentemente (como si todo pasara en unforo) y de alterar el concepto de movilidad enel proceso de comunicación académica online: en vez de motivar al alumno a entrar enlos entornos educativos, ¿por qué no llevarlos contenidos académicos a los entornos enlos que acostumbra a estar el alumno? ¿Porqué no usar las redes sociales como entornosvirtuales docentes?

En la Sociedad de la Información y delConocimiento, las Tecnologías de laInformación y la Comunicación (TIC), lacomunicación en general y las tecnologías 2.0vienen jugando, sobre todo en las dos últimasdécadas, un papel muy importante en laeducación superior, en sintonía con la idea deque la digitalización de la informacióncambiaría el soporte primordial del saber y delconocimiento y los hábitos y costumbres conrespecto al conocimiento (Adell, 2007).

La web 2.0 no consiste en un cambiotecnológico aislado, sino en un modelo queconcibe el aprendizaje como el resultado de la

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interacción y colaboración de las personas yque sitúa al estudiante en el centro delproceso, por lo que ha de entenderse comoun instrumento facilitador del cambio demodelo en los procesos de aprendizaje(Esteve, 2009). Hablar de 2.0 desborda labidireccionalidad y requiere de interacción;podría definirse como un conjunto detecnologías para la creación social deconocimiento, incorporando trescaracterísticas fundamentales: tecnología,conocimiento y usuarios (Freire, 2007). Estosfactores generan espacios de comunicaciónidóneos para el desarrollo y la implementaciónde actitudes de un nuevo tipo dealfabetización tecnológica crítica, colaborativay creativa (Bruns & Humphreys, 2005), en elmarco de una creación colectiva decontenidos, el establecimiento de recursoscompartidos y el control de la calidad de formacolaborativa entre los usuarios (Ribes, 2007).

Todas estas características favorecen laconsolidación de un espacio prácticoadecuado para la socialización y laculturalización de los jóvenes (Pérez Tornero,2008) puesto que las nuevas herramientas dela web 2.0, caracterizadas por la interacción ycolaboración entre los usuarios, contribuyena una socialización de la red (Cuesta, 2009) y ala promoción del aprendizaje compartido ycolaborativo entre el alumnado (León de Mora,2010).

Cabero y Gisbert (2005) apuntan ladiversidad de cambios y transformaciones queel uso de Internet provoca en el ámbitodocente y que hacemos extensible al uso delos recursos 2.0: (1) ponen a disposición delalumnado un amplio volumen de información;(2) facilitan la actualización de la informacióny de los contenidos; (3) flexibilizan lainformación, independientemente del espacioy tiempo en el que se encuentren el profesor y

el estudiante; (4) permiten la deslocalizacióndel conocimiento; (5) facilitan la autonomíadel estudiante; (6) propician una formaciónjust in time y just for me; (7) ofrecen diferentesherramientas de comunicación sincrónica yasincrónica para los estudiantes y para losprofesores; (8) favorecen una formaciónmultimedia; (9) facilitan una formación grupaly colaborativa; (10) favorecen la interactividaden diferentes ámbitos: con la información, conel profesorado y entre los alumnos; (11)facilitan el uso de los materiales, los objetosde aprendizaje; (12) permiten que en losservidores pueda quedar constancia de laactividad realizada por los estudiantes; y (13)ahorran costes y desplazamientos.

El entorno 2.0 potencia espacios virtualespara la interacción social, la participaciónabierta basada en aplicaciones telemáticas,gratuitas y fáciles de manejar (Cabero, López& Llorente, 2009). En este sentido, las redesde aprendizaje se erigen en comunidades deprácticas con un interés que es compartidopor los usuarios, que interactúan y aprendenunos de otros compartiendo un repertorio derecursos. Castaño, Maíz, Palacio y Villarroel(2008) identifican seis característicasdiferenciales: (1) son dinámicas, puesto quelos contenidos se actualizan de formaconstante; (2) son colaborativas, pues seelaboran por un grupo de personas; (3) sonsimples e intuitivas; (4) pueden utilizarse sinnecesidad de instalar nada en el ordenador,ya que la web es la plataforma; (5) poseen unentorno amigable e interactivo y (6) losusuarios tienen capacidad de gestionar qué,cuándo y cómo publicar1 . También Ruiz (2009)define la web 2.0 como una forma de entenderInternet que, con la ayuda de nuevasherramientas y tecnologías de corteinformático, promueve que la organización yel flujo de información dependan del

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comportamiento de las personas que accedena ellas.

De Haro (2009), por su parte, considera quelas redes sociales son ideales para usarlas enel ámbito docente y les atribuye tres ventajascomunes, independientemente de laasignatura de que se trate, del profesorado odel grupo de alumnos: (1) minimizan lanecesidad de formación porque todos usan elmismo recurso; (2) favorecen la comunicacióncon los alumnos de manera bidireccional,puesto que profesorado y alumnado seencuentran en un mismo espacio; y (3) sucarácter generalista permite el uso universalde las mismas.

El alumno-tradicional ha mostrado siempreuna actitud reactiva con estrecho margen dedecisión con respecto a su propio aprendizajey escasa implicación en la formación. Sinembargo, el alumno de ahora se convierte enel verdadero protagonista de los procesos deaprendizaje y su tradicional actitud reactivase transforma en proactiva (Bautista, Borges& Forés, 2006) al impartir o complementar partede la docencia en una red social, ya que utilizael margen que se le concede para la toma dedecisiones, manifestando una implicaciónclara y un compromiso patente con el propioaprendizaje. Además se ve obligado a (1)aprender a buscar, seleccionar y analizarinformación en Internet como un propósitodeterminado; (2) adquirir las competencias yhabilidades de manejo de las distintasherramientas y recursos tecnológicos; y (3)cumplimentar y realizar distintas tareas deaprendizaje como la comunicación y el trabajocolectivo a distancia, la resolución deejercicios en línea o la elaboración de trabajospara dejarlos expuestos al público (LópezMéndez, 2009).

Por su parte, el profesor virtual2 ha de sercapaz de motivar al alumnado, establecer

relaciones entre todos los participantes;resolver dudas; y fomentar la participación.Es decir, el énfasis del profesor tiene que estaren el propio proceso intelectual del alumno yen el aprendizaje en colaboración (Harasim,Hiltz, Turoff & Teles, 2000). Según Salmon(2000), los moderadores necesitan desarrollarhabilidades en los ámbitos pedagógico, social,técnico y administrativo para poderimplementar un plan de trabajo en un entornovirtual de aprendizaje.

A pesar de que en Internet el receptor puedeser también emisor de contenidos, en losentornos educativos se mantiene el papel delprofesor como responsable máximo deenseñar, orientar e integrar al alumno en elsistema. Y para ello, además de conocimientosy de destrezas técnicas, ha de procurar reunirlos siguientes atributos (Pagano, 2007): (a)empatía para lograr sintonizar con el alumnadoa pesar de la disociación del tiempo y elespacio; (b) proacción para evitar losobstáculos (ruidos3 ) que se presenten tantode tipo comunicativo como tecnológico ohumano; (c) ser un buen anfitrión ya que seráquien introduzca y mantenga motivado alalumnado en esta modalidad; (d) maestríacomunicativa en el sentido de saber manejartodas las posibilidades y alternativas decomunicación en los diferentes soportes; y(e) experiencia didáctica que le permitaseleccionar los contenidos y diseñar lasactividades más pertinentes para el logro delos objetivos marcados. Ha de darse lo quedenominamos el Compromiso 2.0: en losentornos 2.0 no basta con la presencia, sinoque se exige también la participación activa(Túñez & Sixto, 2011).

Los contenidos en entornos virtuales estána disposición del alumno de forma permanente.La comunicación entre los actoresparticipantes (alumnos y profesor) se puede

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iniciar en cualquier momento y se concluyecuando el receptor del mensaje lo recibe. Elproceso de comunicación es un actoinacabado que finaliza de forma síncrona oasíncrona en función de la coincidenciatemporal de actores en el entorno virtual. Enla docencia implementada a través deFacebook, discernimos modeloscomunicación sincrónica y asíncrona, válidostanto para la comunicación entre alumnos yprofesores como entre alumnos.

La hiperactividad en las redes sociales(según el EGM –marzo 2011–, el 36,6% de losinternautas entra diariamente a las redessociales) permite hablar de modelos consincronía indeterminada, imposible de predecir.Los únicos modelos de comunicaciónsíncrona patentados en Facebook son el chaty los eventos. Lo que se denomina chat enesta red social es más bien una conversaciónprivada entre dos interlocutores; permite larespuesta inmediata aunque para poderacceder a él ambos usuarios (profesor yalumno o alumno y alumno) deben ser amigosen red. Por el contrario, los eventos secaracterizan por su temporalidad, de manera

que se trata de actos o situacionesconvocadas para una hora, un día y un lugarconcretos.

No todo son ventajas. Entre los principalesobstáculos que presenta Facebook para suuso en la docencia están la dificultad de unseguimiento personalizado de la actividad delusuario, la imposibilidad de aportardocumentos en formato pdf (se han deconvertir y publicar como imágenes), lo quedificulta su lectura y las restricciones en eluso de redes sociales desde terminales dealgunos centros educativos (Roblyer, 2010).

2. Método.

2.1. Objetivos.

Para impartir la asignatura «Producción dela Información4 » durante el curso 2010/2011nos planteamos la opción de crear unescenario virtual complementario delpresencial para estimular la interacción en ladocencia en el aula. El punto de partida eraque la proactividad estuviera en loscontenidos académicos y no tanto en la

Figura 1. Modelos síncronos y asíncronos de comunicación en Facebook(*) Depende de la coincidencia de usuarios conectados. Fuente: elaboración propia.

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decisión del alumno de acudir a una plataformavirtual. Buscábamos un espacio 2.0 en el quefomentar la participación activa y lacomunicación bidireccional entre fuente yreceptores y viceversa, en un flujo arbóreo:todos con todos.

De los entornos 2.0 el que se ajustaba aestos requisitos era una red social de usogeneralizado y que permitiese el uso derecursos para complementar la docenciatradicional con actividades interactivas yaportación de documentación multimedia. Lared social que mejor satisfacía nuestraspretensiones era Facebook, tanto porpresuponer que el alumnado está familiarizadocon su uso como por albergar la suma mínimade recursos tecnológicos necesarios para ladocencia5 . Facebook permite a cada usuariodisponer de un espacio para difundircontenidos textuales, visuales, audiovisualesy de audio entre los miembros de la red queese usuario ha aceptado previamente comoamigos con los que compartir esos contenidos.Ese espacio, denominado muro, permite a losmiembros de la red de amigos colocar susimpresiones sobre el contenido aportado.Facebook es una red social formada en unaestructura arbórea y multidireccional por lasredes sociales de cada uno de sus miembros;a través los individuos que están en más deuna red de amigos se crea una gran mallasocial.

El diseño de la actividad se realizó confinalidad académica y de investigación. Setrataba de comprobar la viabilidad de unespacio de comunicación interpersonal comoentorno docente desde una actitudexploratoria por la falta de referentes previosy valorar el nivel de adecuación y pertinenciadel uso de Facebook como complemento yrefuerzo de la docencia presencial en laenseñanza universitaria. El uso de las redes

sociales como escenario de encuentroacadémico-docente rompe la opción delindividuo de seleccionar quién está en sugrupo de amigos. Para evitarlo se descartócrear un perfil de usuario y se apostó por unapágina. Y para reforzar esa libre aceptación departicipación a través de la red social seconsideró una actividad académica opcional.Así pues, en este artículo nos centramos en:(1) definir el modelo de aprendizaje en reddesde la perspectiva de la aplicación de lasnuevas tecnologías 2.0 en los escenariosdocentes; (2) explicar los cambios que implicala tecnología para docentes y alumnos desdela perspectiva de la retroalimentación decontenidos y el feedback; (3) explorar lasherramientas de comunicación aplicables enel contexto de las redes sociales, en especialdesde hipotéticos nuevos modelos detutorización asíncrona y síncrona; (4)interpretar las valoraciones por parte delalumnado atendiendo a percepción y uso,participación y frecuencia, modalidades yherramientas, relaciones sociales y evaluacióndel profesorado y del propio alumnado.

La investigación también se diseño con elobjetivo de evaluar la viabilidad de Facebookcomo escenario docente a través de: (1) ladescripción del modelo de página utilizado yde los recursos disponibles para suactualización, revisión y adaptación a lasnecesidades docentes; (2) la valoración de laparticipación estudiantil en cuanto a técnicascuantitativas de audiencia y a técnicascualitativas de revisión de comentarios,publicaciones y/o opiniones; (3) el análisisde la repercusión y posible mejora de la calidaddocente gracias al uso de la red social comomaterial de apoyo; y (4) la apreciación delcambio de actitud reactiva a proactiva en elalumnado como forma de implicarse en elaprendizaje.

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2.2. Instrumentos.

Las técnicas de análisis utilizadas en estainvestigación fueron fundamentalmente tres.La primera consistió en un seguimientopermanente de la actividad registrada en lapágina de Facebook desde su creación(principios de octubre de 2010) hasta el finalde cuatrimestre (principios de febrero de 2011)con una simulación de las técnicas deobservación participante prestando atenciónal tiempo de vigencia de los contenidos, losniveles de participación, las aportaciones dealumnos y su aceptacion a través decomentarios de otros alumnos, los dias yhoras de mayor actividad, y la aceptación yparticipacion en propuestas alternativas a laspublicaciones en el muro, especialemte fotosy enlaces. La siguiente imagen muestra unejemplo de participación del alumnado en unainiciativa en muro propuesta por losprofesores.

La segunda de las técnicas, de talantecuantitativo, consistió en el análisis de losdatos de actividad a través de las estadísticasde audiencia que ofrece Facebook y unaplantilla propia de seguimiento y control de laactividad del alumno con recogida de datosbadada en cuatro niveles de proactividad: a)máxima: aporta contenidos, comenta y evalúa;b) explícita: comenta y evalúa; c) consentidao implícita: solo evalúa con «me gusta»; y d)pasiva: solo visita.

La tercera, una encuesta con cuestionarioestructurado de preguntas cerradas para medirlos niveles de satisfacción del alumnado y susimpresiones sobre el uso de entornos derelación interpersonal (redes sociales) paraactividades de corte profesional (docencia).Para realizar la muestra se determinó comouniverso el número de alumnos matriculados(118). Se excluyeron los alumnos en

intercambio (7 Erasmus, 8 Sicue, 4Iberoamérica, 1 país de habla inglesa) yalumnos en convocatoria fin de carrera (3). Eluniverso válido de estudio se fijó en 94 sujetosque cursaban la asignatura en la USC y lamuestra se estableció en 76, lo que equivale atrabajar con un 95 de intervalo de confianza yun 5% de margen de error para la situaciónmás desfavorable de p=q=50. El trabajo decampo se desarrolló el 24 de enero de 2011. Latabulación y el análisis estadístico se realizarondel 25 de enero al 07 de febrero.

Imagen 1. Captura de la página enFacebook

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3. Resultados.

La participación de los alumnos enFacebook registró niveles similares alseguimiento presencial de la materia, demanera que los alumnos que más participaronen las clases presenciales fueron tambiénquienes más se implicaron en el proyecto. Encualquier caso, como se aprecia en el gráfico1, los niveles de participación fueronconstantes a partir del primer mes de puestaen marcha de la página, rondando como medialos 70 usuarios activos por día (casi el dobleque el número habitual de asistentes a clase).

Las participaciones se realizaronfundamentalmente en horario tarde-noche, apartir de las 20.00 horas cuando el/la alumno/a entra en Internet desde casa para acceder asus entornos personales. No existe correlacióndirecta entre los días de mayorescontribuciones y los días con docenciareglada. De hecho, los fines de semana,fundamentalmente los domingos, fueron delos días que mayor actividad registraron. Elpico de usuarios activos se dio en la semana13 con 634 usuarios, lo que supone que cadaseguidor de la página la visitó una media de7,04 veces durante esa semana.

Se constata, por otra parte, sintonía entre elnúmero de historias publicadas por elprofesorado y por los alumnos. Los profesorespublicamos 54 historias en el muro y losalumnos 44 propuestas en enlaces, de las

cuales cinco fueron seleccionadas paraacceder al muro principal. Si hablamos entérminos de máxima proactividad, estosignifica que del total de temas circulantes,cuatro de cada diez (44,89%) fueronpropuestos por los propios alumnos. Estascifras demuestran, pues, implicación por partedel alumnado y autonomía en la proposiciónde ideas y en la sugerencia de opiniones otemas de debate. No obstante, los enlaces delos profesores generaron mayor número decomentarios (proactividad explícita) que losde los compañeros (53% frente a 12,3%) ytambién más proactividad implícita con unmayor número de «me gusta» (42% frente a10,5%).

La vigencia de las historias en el muro vienefundamentalmente marcada por la siguientepublicación, de manera que en un mismo díauna historia puede quedar caduca si sepresenta otra más atractiva. En caso de nohacerlo, la propuesta no suele generarparticipación durante más de tres días, al igualque tampoco ocurre con los temas de debateen los foros (imagen 2).

Del total de alumnos que participaron enFacebook, diferenciamos un quinto (19,35%)cuya actividad fue máxima o explícita(comentaron, propusieron contenido yparticiparon en foros); la mayoría (41,93%)registró participación proactiva, pero de menorimplicación (comentarios y algún post) y el38,70% restante cuya participación fue

Gráfico 1. Participación usuarios activos por día6 . Fuente: Facebook.

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exclusivamente pasiva o de ínfimo nivelproactivo. Si trasladamos estos datos alconjunto de matriculados, obtenemos que untercio de los estudiantes estuvieron ausentesen la iniciativa, otro tercio manifestó actitudpasiva y el tercio restante actitud proactiva,como refleja la Tabla 1.

3.1. Niveles de satisfacción.

El 92,85% de los alumnos de «Produción daInformación» complementó el seguimientopresencial de la materia a través de Facebook.De los que no lo hicieron, el 4,28% alegó noestar registrado en la red social y el 1,42% queno sabía cómo funciona una red social.

El Gráfico 2 ilustra como de los que usaronFacebook, la mayoría (55,37%) percibieron el

Tipo de contenido Publicado por Comentarios (%) ‘me gusta’ (%)

Material docente (PWP, artículos, fotos, etc.). Profesores 11,4 3,9

Enlaces externos Profesores 53,0 42,0 Eventos/avisos Profesores 2,3 16,0 Temas debate Profesores 17,8 27,6 Foros Profesores 3,2 0,0 Enlaces Alumnos 12,3 10,5   Tabla 1. Participación activa y pasiva en función del tipo de contenido.

Fuente: elaboración propia.

Imagen 2. Captura del espacio dedicado a foros

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espacio como un lugar de reflexión yaprendizaje, mientras que casi la mitad (49,2%)lo concibieron como un complemento de ladocencia presencial. Solo el 3,06% estimó quese trataba de una pérdida de tiempo y un 1,53%lo entendió como una obligación académica.

Ninguno de los estudiantes había usadoFacebook con anterioridad en alguna otramateria de la carrera, aunque nueve de cadadiez (90,76%) sí habían empleado plataformasdocentes virtuales: el 30,76% en dos materias,el 29,23% en una materia, el 16,92% en tresmaterias, el 10,76% en cuatro materias y el3,07% en cinco materias.

Cuatro de cada diez alumnos (40%)entienden que utilizar Facebook en la docenciasupone una forma de aprovechar los nuevosespacios de comunicación y dos de cada diez(20%) que es una forma de hacer la docenciamás participativa. Un tercio del alumnado(30,76%) cree que la red social reúne las doscaracterísticas anteriores, de forma que nosolo implica un aprovechamiento de losrecursos tecnológicos sino que también

favorece la participación de los estudiantesentre ellos y con los profesores. Aunque sonminoría, también existe un 4,61% que opinaque emplear estos lugares web en la docenciauniversitaria es poco serio y un 3,07% queconsidera que constituye una intromisión enel ámbito privado.

La experiencia les resultó gratificante ysatisfactoria. Tres de cada cuatro alumnos queemplearon Facebook por primera vez (73,84%)afirman que lo prefieren a las plataformasvirtuales. Pero, además, el 84,61% lorecomendaría a los profesores de otrasmaterias.

Al referirnos al material docente, la mitad(50,76%) opta por las fotocopias. Un 35,38%considera que son útiles los apuntes colgadosen Facebook, mientras que el 3,07% estimaque son mejores que las copias físicas y el3,07% que no es capaz de leerlos.

Más de la mitad (55,38%) reconoce que ladocencia en su muro sirvió bastante paraaportarle ejemplos útiles para entender lamateria y seis de cada diez (61,53%) dicen que

Gráfico 2. Percepción de la página en Facebook por parte del alumnado*.(*) La suma de porcentajes es superior a 100 porque se permitió la respuesta múltiple.

Fuente: elaboración propia.

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resultó bastante útil en la docencia presencialde la asignatura, como se ve en el gráfico 3. Lamitad del alumnado (47,69%) estima que leayudó bastante a saber más del Periodismo ycasi un tercio (32,3%) que contribuyó algo enese aspecto. Un sexto (60%) asegura que lapágina estimuló algo su capacidad de análisis,mientras que un 6,15% cree que la estimulaciónfue mucha, más de un tercio (36,92%) dice quela iniciativa estimuló algo la búsqueda decontenidos en la red para compartirlos con elresto de compañeros y con los profesores.

En cuanto a las relaciones sociales, lamayoría de los alumnos (52,29%) cree que lapágina en Facebook favoreció las relacionescon sus compañeros de promoción y tambiénla mayoría (87,68%) considera que ayudó amejorar las relaciones con los profesores. Másde dos tercios del alumnado (67,69%)afirmaron que la participación en Facebookno había disminuido el contacto por correoelectrónico con los profesores, mientras quemás de la mitad (58,46%) aseguró no haberreducido el número de asistencias a lastutorías presenciales.

Los alumnos sitúan la valoración media dela participación en Facebook de suscompañeros en 6,81 puntos sobre 10 (moda 7)y de los profesores 7,43 puntos de media (moda8).

4. Discusión.

Las redes sociales, Facebook en este caso,deben entenderse como un complemento dedocencia y un espacio suplementario que debegestionarse sin olvidar que se trata de unared personal que los alumnos valoran comoun buen es escenario para la reflexion y elaprendizaje. El porcentaje de alumnos quevoluntariamente usó Facebook para reforzarsu aprendizaje fue similar, incluso un pocosuperior, al número de alumnos que asistían alas clases presenciales con regularidad y suvaloracion fue concluyente al considerarla unaherramienta nueva y bien aceptada hasta elpunto de que recomendaban mayoritariamenteque deberian incluirse en los métodosdocentes de otras asignaturas. Facebook tieneventajas e inconvenientes para la docencia,

Gráfico 3. Utilidad de Facebook según el alumnado. Fuente: elaboración propia.

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como casi todas las herramientas deenseñanza porque no es un espacio virutaladaptado como entorno docente sino, alcontrario, una actividad docente adaptada alos usos característicos de un entorno socialy personal.

La investigacion sobre la actividad docentea traves de facebook se desarrolló como unccomplementar de la docencia tradicional/presencial con una página en las redessociales, lo que implica que en lacomunicación profesor-alumno (a) se fomentala participación activa en la transmisión deconocimiento; (b) se promueve lacolaboración entre alumno y profesor ytambién entre alumnos; (c) se establecendinámicas de debate y de argumentación conparticipación activa virtual y presencial queestimula el uso de técnicas de negociaciónpara abordar temas o asuntos desde ladiferente perspectiva personal de cadaparticipante; (d) los alumnos colaboranaportando para aprender; (e) se empleanfuentes de información diversas y variadas;(f) se promueven procesos deautoevaluación; y (g) se introducen nuevasposibilidades de evaluación basadas en lareflexión y en la valoración práctica.Seguramente depende del contenido de lasasignaturas aunque nos inclinamos por pensarque también depende de las actitudesdocentes, por lo que hemos sintetizado amodo de conclusiones las recomendacionesa tener en cuenta al considerar las redessociales como entorno docente:

La red es comunicación personal. Lasredes sociales definen un entramado derelaciones en las que cada usuario crea unespacio virtual de comunicación interpersonal,fundamentalmente con un contenido lúdico,de entretenimiento, de empatía con el propiocírculo (o red) de amistades con las que acepta

voluntariamente compartir ese escenariovirtual. El uso de las redes sociales comoescenario de encuentro académico-docenterompe la opción del individuo a seleccionarcon quién se relaciona en ese espaciopersonal. Aun así, la iniciativa tuvo buenaacogida y solo un 3,07% consideró que setratase de una intromisión en el ámbito privadoy un 4,61% opinó que emplear estos lugaresweb en la docencia universitaria es poco serio.Ninguno de los matriculados había usadoFacebook en alguna otra materia, aunquenueve de cada diez sí que habían participadoen docencia a través de plataformas. Tres decada cuatro (73,84%) prefieren las redessociales y un 84,6% lo recomendaría a otrosprofesores para ser incluido en sus dinámicasdocentes.

La red social no está concebida comoplataforma docente. Facebook es uncomplemento de la docencia presencial oincluso de la docencia virtual a través de lasplataformas docentes, pero nunca puedesustituir ni a una ni a otra, sino únicamentecomplementarlas. Además, no puede obligarsea los alumnos a que se registren en una redsocial, por lo que los contenidos vertidos enFacebook serán un recordatorio, un apoyo,de aquellos impartidos en los lugares que lamatrícula exige. La sintonía que pudieraderivarse de la participación voluntaria es unreferente que tuvimos en cuenta al seleccionarlos contenidos transmisibles a través deFacebook. No todo sirve. Para que tenga éxitosu utilización deben acercarse las utilidadesde la red social a la asignatura y no vaciar laasignatura en la red social.

Facebook no es un aula de estudio; la redsocial no está diseñada como un escenariopara la enseñanza, pero puede adaptarse aactividades de formación académica.Facebook es simplemente una ayuda que no

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sustituye a una plataforma docente, entreotras razones porque (a) el depósito dematerial es limitado; (b) está abierta a que, aunsin ser administrador, el usuario tengacapacidad de proponer temas y aportarmaterial para ser consumido o discutido porsus compañeros; (c) no dispone deherramientas de control personal de acceso ouso de la plataforma, o métodos de control deevaluación; y (d) no sustituye a la docenciapresencial en el aula ni se puede programarun acceso obligatorio para el alumno.

La red es punto de encuentro colectivo yatemporal. Facebook ofrece un virtual puntode reunión en el que la invitación a entrar espermanente pero en el que nadie sabe si unoha entrado o no porque solo se registran lasparticipaciones activas. El control de actividaddel usuario que ofrece la red esacadémicamente deficiente como sistema deevaluación o de seguimiento. Por eso serecomienda que se apliquen métodos derefuerzo de este apartado.

Los contenidos se convierten en proactivos. Uno de los aspectos más interesantesdel uso docente de Facebook es que seinvierten los flujos habituales decomunicación. En las plataformas el alumnova a la plataforma: llegar a ellas es una tareamás cuando se sienta delante del ordenador,ha de activar el proceso de «voy a estudiar ovoy a visitar un espacio docente». Con lasredes sociales el alumno accede a un espacioque es personal, que seguramente está en susrutinas diarias. El matiz es importantísimoporque en este caso los contenidos adquierenuna dimensión de pro actividad y buscan alalumno, mientras que en la plataforma loesperan. En términos empresariales, es comoacercar el producto al cliente, poner el puestode golosinas donde juegan los niños.

Facebook mejora el rapport. La relación

grupal se da en espacios personales, lo queayuda a mejorar el clima docente en el aula.Facebook es una herramienta para la mejoradel rapport profesor-alumno porque beneficiala empatía, la sintonía entre ambos y permiteacompasar ritmos laborales. La red aproximaal docente, lo humaniza y le permite manteneruna comunicación con emisor y receptor almismo nivel pero respetando la jerarquía. Losentornos de redes sociales mejoraron bastanteo algo la percepción de proximidad delprofesor para la mitad (49,22%) del alumnado.

La docencia es cíclica. Las aulas debencomenzar y continuar en Facebook. Antes deestar en el aula se puede subir un ejemplo realque después ilustrará las disertacionesteóricas y cabe la posibilidad de usar el muropara publicar el esquema de la clase de esedía. El seguimiento de esta experienciaconfirma que la docencia en Facebook no selimita a los días de clase presencial: el pico devisitas no coincide con los días de docenciapresencial, sino que se da el mismo día en queel asunto se cuelga en el en muro –incluidosdomingos-, preferentemente en horas de tarde-noche.

Los contenidos tienen una vigencia muylimitada. La vigencia de los temas en el murodepende de la actividad o de la frecuencia derenovación de asuntos. Entendemos que hade ser un muro vivo, con constantesaportaciones, por lo que se ha de tener encuenta que para muchos visitantes los asuntosde contacto se limitarán a los que caben en laprimera pantalla o, como mucho, a los que nospermita el scrolling. En cuatro meses deactividad la mayoría de los temas tuvieron unavigencia real (con aportes de alumnos) de unoa tres días.

Solo se consume lo que se ve. No todos losalumnos buscan, la mayoría se conforma conlo que ve al acceder: miran lo que se les aparece

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a simple vista. El área de acción se limita almuro. Notas, foros y otros espacios fueronterrenos casi inactivos. Incluso en un foro quese promovió con preguntas reales de examenel nivel de interacción fue mínimo. En el muro,un quinto (19,35%) de del alumnado registróhiperactividad; la mayoría (41,93%) se movióentre la proactividad explícita del comentarioy la implícita del «me gusta», y el 38,70%restante participó pasivamente o de visita.

Facebook es para dialogar no para dardiscurso. La comunicación en Facebook esdialógica, no discursiva. No es una plataformadesde la que impartir lecciones magistrales,sino que las aportaciones del profesor han deceñirse a la máxima de la red: breve y conciso,a poder ser en el texto que cabe en la ventanasin que el usuario tenga que recurrir a activar«saber más». La idea de que debemosjerarquizar los contenidos y codificar elmensaje para que el receptor lo tenga todo sindepender de que ejecute una acciónsuplementaria de pedirnos más rige para loscontenidos de cualquier web y se extrema enlas redes sociales. A pesar de que se trata deuna iniciativa en la que participar no eraobligatorio, los índices de presencia en lapágina fueron muy elevados (88 de 117inscritos en actas, que se reducen a 94 siexcluimos los que estaban de intercambio osuperaron la asignatura en fin de carrera) ylos niveles de satisfacción elevados: 61,50%la consideran bastante útil y más de la mitad(55,38%) dice que sirvió para tener ejemplosútiles para entender la materia.

Facebook es trabajo extra para el docentey para el alumno. Facebook es un trabajoextra para el docente y una actividad opcionalpara el alumno porque la red social nosustituye al aula (las plataformas sí puedensustituirlas). Ha de entenderse como unaherramienta más, también opcional, que

favorece el encuentro incluso con los alumnosque no vistan el aula. Aunque el nivel deaprobados subió del 68,51% de alumnos quese presentaron a examen en 2010 al 83,15% en2011, de un solo caso no se puede asumir quela experiencia docente con Facebook garanticeuna mayor asimilación de contenidos por elalumno, pero sí que fomenta una actitudfavorable y participativa del alumno en laasignatura, en la docencia presencial y en lasrelaciones con compañeros y profesores.

5. Notas

1Su descripción en el BOE alude a losprocesos de creación y elaboración de lacomunicación periodística a través de mediosescritos, audiovisuales y electrónicos.

2En un principio pensamos que la red socialTuenti podría satisfacer estas necesidades,pero, sin embargo, presentaba carencias en elintercambio de materiales o a su valoraciónmediante técnicas configuradas por defecto.Twitter también podría parecer válida, perosu formato de microblog dificultaba la mallade comunicación arbórea (todos con todos).

3De la característica nº6 se despliega unade las grandes virtudes de la web 2.0 engeneral y de su uso en la docencia enparticular: el cambio que experimentan losusuarios, que pasan de meros lectores alectores-escritores (Ruiz, 2009), ya que no soloreciben contenido, sino que lo crean, locomparten, lo valoran y lo difunden entre supropia red de contactos.

4A los profesores se les exigen diferentesfunciones y competencias académico/pedagógicas, técnicas, organizativas,orientadoras y sociales tanto para impartirdocencia de calidad (Llorente, 2006).

5Sería válido referirse también a la mejoradel rapport.

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6Es aportación propia.7La caída en picado de progresión continua

entre los días 86 y 101 se corresponde con lasvacaciones de Navidad.

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Fecha de recepción: 2011-03-28Fecha de evaluación: 2011-07-02Fecha de aceptación: 2011-10-03Fecha de publicación: 2012-07-01