Reflexões Acerca da Formação Continuada de Professores no Programa Pró-Letramento

REFLEXES ACERCA DA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

NO PROGRAMA PR- LETRAMENTO

Mestranda em Educao BACCIN, Alessandra Carla (UFMS)

Professora Dr. OSRIO, Alda M. N. do (UFMS)

Resumo

O presente artigo prope conhecer e analisar os estudos realizados acerca do Programa

de Formao Continuada Pr-Letramento. Teve origem a partir das experincias como professora alfabetizadora e como tcnica/formadora de professores em servio da Rede

Municipal de Ensino (REME), de Campo Grande/MS. Para tanto realizamos um estudo

bibliogrfico, levantando informaes por meio de consulta nos sites de bibliotecas

digitais como Scielo, Capes, Revista Brasileira de Educao e Biblioteca Digital da

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, alm de nos fundamentarmos nas idias

de autores como Alarco (2010), Nvoa (1997), Sacristn (1991), Canrio (2002),

Ferreira (2001) e Osrio (2011) para as discusses tericas. A leitura e anlise das

pesquisas selecionadas apontam que dentre os aspectos relevantes do programa Pr-

Letramento, est o fato de promover a constituio de um quadro de formao de

formadores nas redes estaduais e municipais de ensino contribuindo para o

estabelecimento de uma rede de apoio local e permanente de professores

alfabetizadores. Alm disso, os pressupostos do programa parecem ter influncia do

modelo terico do professor reflexivo como princpio norteador da proposta. Todavia, os resultados tambm indicam que o programa ainda no contempla as necessidades

pedaggicas dos professores no atual contexto poltico, econmico e social, pois ainda

est fundamentado na racionalidade prtica e, por isso, busca atender aos ditames do

mercado no sendo suficiente para que o professor desenvolva uma prtica crtica e

reflexiva, uma vez que trabalha, na maioria das vezes, de uma forma

descontextualizada de outros aspectos fundamentais que perpassam a realidade social

em que vivem.

Palavras-chave: Formao continuada, Pr-Letramento, Prtica docente.

Introduo

Este estudo foi pensado a partir dos conhecimentos construdos ao longo de

nossa experincia pessoal e trajetria profissional como professora e, atualmente como

tcnica e formadora de professores da Secretaria Municipal de Educao (SEMED), de

Campo Grande/MS, que pesquisa a prtica de ensino de professores alfabetizadores.

Essa trajetria nos permitiu um contato direto com professores alfabetizadores, o

conhecimento de suas prticas em sala de aula, suas expectativas, dificuldades e o

interesse em desenvolver uma prtica pedaggica que possibilite o sucesso do processo

de aprendizagem da leitura e da escrita e com a educao de forma mais ampla.

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

Junqueira&Marin Editores Livro 2 - p.003194

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Sabemos que a educao se constitui uma produo social e atua como difusora

de cultura, representaes e vises do mundo, de diferentes grupos sociais em cada

perodo em que vai sendo construda como atividade humana.

Compreender a educao em seus diversos enfoques permite estabelecer

relaes com o que foi se transformando na sociedade e com a prpria estrutura

educacional. Essas transformaes demonstram que a escola participa ativamente do

movimento histrico repercutindo na produo e difuso de adaptao cultural

(PETITAT, 1994), na medida em que atua como conservadora, sobretudo, ao nvel do

poder poltico e social, mas tambm como produtora na evoluo da sociedade.

importante destacar que, decorrente dessas transformaes sociais, nas quais a

escola est inserida, o tema da formao continuada de professores tem sido marcado

por um grande nmero de iniciativas, e, por conseguinte, de pesquisas, que pretendem

trazer tona ora o significado da expresso formao continuada, ora os limites de

cursos que so oferecidos aos professores aps a graduao, ou aps o incio de suas

funes docentes que lhes possibilitem a aquisio de novas informaes, momentos de

reflexo, discusso e trocas entre seus pares.

Nesse sentido, o presente texto aborda a questo da formao em servio de

professores tendo como foco o Programa de Formao Continuada de Professores dos

Anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental Pr-Letramento do Ministrio da

Educao a partir da reviso de algumas pesquisas elaboradas entre os anos de 2008 e

2010, em cursos de Ps-Graduao em nosso pas. O recorte se d em decorrncia de

estes anos corresponderem implantao e realizao do referido programa no

municpio de Campo Grande/MS.

Consideraes acerca da Formao Continuada de Professores

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBN n.

9.394/96, so implementadas reformas curriculares e institudo um sistema nacional de

avaliao e gesto da escola, no qual o papel do professor passa a no se restringir mais

ao trabalho em sala de aula, mas ampliado tambm para a participao na gesto da

escola, elaborao de projetos educacionais, discusses e decises acerca do currculo e

avaliao institucional.

Com essas mudanas, a formao continuada se tornou importante instrumento

para propiciar a adequao s reformas curriculares e dar subsdios s novas demandas

exigidas pelos professores. Assim, sob a coordenao do Ministrio da Educao, foram



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intensificadas as aes de formao das secretarias municipais e estaduais, onde

diversos programas, os chamados programas oficiais foram implantados dentro das

modalidades presenciais, semipresenciais e a distncia.

Aguiar (2001) nos lembra que a formao continuada, alm de atender s

determinaes da Lei n. 9.394/96 surge como uma alternativa ao debate ocorrido nos

estudos acadmicos e documentos de organismos internacionais e nacionais, acerca da

ideia de que grande parte do fracasso do ensino era devido m formao dos

professores.

Diante disso, a alternativa mais vivel economicamente para o Estado, seria

transferir a responsabilidade de suprir as lacunas existentes na formao inicial do

professor, formao continuada, com caractersticas especficas, sendo uma delas o

aligeiramento e, portanto, centrado na perspectiva de que o professor deva adquirir as

competncias necessrias resoluo dos problemas imediatos da sala de aula ou da

prpria gesto da escola, para que sejam gerados bons resultados em curto espao de

tempo. Sob essa tica, passa-se a ideia de que so oferecidas boas oportunidades de

formao e que h investimento na qualificao do professor em servio.

Programas de Formao Continuada de Professores: algumas reflexes sobre a

prtica de professores alfabetizadores

A experincia prtica que temos hoje como formadora de professores da REME

de Campo Grande/MS, muitas vezes, nos faz perceber as inmeras dificuldades

apresentadas pelos professores em sua ao em sala de aula que os impede de

sistematizarem um trabalho mais eficaz com seus alunos no que diz respeito

aprendizagem. Isso pode ser percebido ao se analisar, por exemplo, os resultados de

proficincia da escrita dos alunos das classes de alfabetizao dessa rede de ensino.

No Relatrio de 2011 da Avaliao Externa publicado no site

, encontramos os seguintes dados: em Lngua

Portuguesa apenas 5,72% dos alunos do 3 ano esto no nvel adequado para esse ano

escolar e em Produo de Texto apenas 6,16%.

A partir da leitura desse relatrio e da experincia advinda dos nossos

acompanhamentos do trabalho dos professores, na REME, pensamos que uma questo

que pode contribuir para esses resultados divulgados sobre o desempenho dos alunos

que os professores podem estar sistematizando suas aes de forma pouco reflexivas e,



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por isso, sem possibilidades de atingir os objetivos propostos devido a equvocos

metodolgicos ou o receio de mudar o direcionamento da prtica pedaggica, entre

outros aspectos que permeiam o trabalho docente. Motivos pelos quais inferimos que a

formao continuada no modelo em que oferecida, pouco ou quase nada contribui para

mudanas efetivas no cotidiano da sala de aula.

As experincias e as reflexes acima pontuadas nos despertaram o interesse em

desenvolver um estudo sobre o Programa Pr-Letramento e a formao continuada de

professores alfabetizadores, o qual se encontra na fase inicial da reviso de literatura,

mas mesmo assim j nos permite desenvolver este texto no intento de mostrar os nossos

achados at o momento.

Ao fazer essa breve reviso sobre os trabalhos j escritos e que tratam da

formao continuada, constatamos que os programas de formao oferecidos aos

professores na REME de Campo Grande, de forma geral, esto permeados pela mesma

problemtica que se encontra nos resultados obtidos em pesquisas referentes formao

de professores em servio que indicam o insucesso desse trabalho, j que na prtica, os

professores geralmente no trazem para sua ao pedaggica os elementos discutidos

nos programas de formao em servio.

Citamos como exemplo dois estudos realizados no Programa de Ps-Graduao

em Educao, do Centro de Cincias Humanas e Sociais, da Universidade Federal de

Mato Grosso do Sul, em nvel de Mestrado, um tem como sujeitos professores

alfabetizadores e o outro professores de Lngua Portuguesa. O primeiro desenvolvido

por Bispo (2006), intitulado Programa de Formao de Professores Alfabetizadores

PROFA: da teoria a prtica na REME de Trs Lagoas/MS, a pesquisadora aponta

dentre os resultados obtidos que apesar de o programa ter cumprido grande parte dos

objetivos a que se props a adeso a uma nova prtica no fica evidenciada no cotidiano

das salas de aula mesmo que as professoras afirmem ter mudado de postura.

Na segunda pesquisa, de Miguita (2006) Os impactos da Formao Continuada

na Prtica Docente realizada no municpio de Mirandpolis/SP, do qual fizeram parte

professores de Lngua Portuguesa de uma escola pblica, deixa evidente que a formao

continuada no provoca os efeitos desejados na prtica de sala de aula, e h um

distanciamento entre a ao docente e os estudos tericos, aos quais os professores so

submetidos. Alm de outros resultados, a pesquisa revela que as mudanas na prtica

pedaggica efetivam-se de modo diferenciado e dependem da subjetividade, dos

valores, da singularidade de cada professor.



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Aliado a esses resultados, a tese, j citada, no incio deste item, que diz que

grande parte do fracasso do ensino devido m formao dos professores se torna

latente no discurso educacional, o que, a nosso ver, acaba por reduzir um problema que

muito mais complexo, no que diz respeito formao e as condies necessrias a

uma boa atuao docente.

Por conseguinte, essa mesma lgica tambm atinge as instituies formadoras

como (co) responsveis pelo mau desempenho docente, revelando de certa forma, a

responsabilidade de cada um dos envolvidos nesse processo que at os dias atuais, no

se converteu em melhorias significativas para o sucesso do processo de ensino e

aprendizagem, especialmente no que diz respeito aquisio da leitura e da escrita.

Com relao a esse sucesso, concordamos com Sacristn quando menciona que

apenas a prtica do professor no ser suficiente para alcan-lo e muito menos se

chegar a uma educao de qualidade, pois o professor apenas parte (importante) nesse

processo, mas no poder sozinho dar conta de tal demanda. Alm disso, o autor aponta

que:

A clarificao das implicaes dos professores na prtica est ligada

progressiva libertao dos professores como grupo, ao desenvolvimento da

sua profissionalidade e maior qualidade do ensino. A prtica tem que ver

com os professores, mas no depende unicamente deles. preciso

compreender as ligaes entre os professores e a prtica, bem como

estabelecer o princpio da relativa irresponsabilidade dos professores em relao prtica. (SACRISTN, 1991, p. 63, grifo do autor).

A partir do exposto, fica claro que um arcabouo muito mais amplo de aes que

envolvem as polticas pblicas e toda a sociedade, tira o foco da responsabilidade

apenas do professor pelas mazelas educacionais. nesse sentido que queremos

encaminhar nossa discusso sobre a formao, pois entendemos que esta tambm

depende de diversos fatores para se efetivar positivamente.

Assim sendo, defendemos a ideia de que o mais adequado e lgico seria um

modelo de formao que valorizasse as experincias do prprio professor, que em nosso

entendimento so cruciais para a criao de espaos de autoformao e socializao de

saberes, e, nessa perspectiva [...] os formadores tm uma grande responsabilidade na

ajuda ao desenvolvimento desta capacidade de pensar autnoma e sistematicamente.

(ALARCO, 2010, p. 49). Concordando com a ideia da autora, no acreditamos que a

formao mude perspectivas de trabalho somente a partir de informaes, contedos e



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teorias s quais o professor no consiga ver conexo com sua prtica, modelos tais que

parecem orientar hoje, a maioria das propostas de formao em servio.

Canrio (2002) nos lembra de que a formao acaba por assumir um carter

prximo ao pressuposto tecnocrtico da diviso social do trabalho, pois, de um lado

ficam os gestores e formadores com o poder de deciso e do outro, os formados que

frequentam as aes de formao. Isto , de um lado ficam os que definem

prioridades, necessidades, cursos e programas de formao; do outro, os que carecem

da formao.

Isso tem implicaes pedaggicas na formao em servio, na medida em que os

professores tendem a ser encarados como formandos-alunos e no como adultos e

profissionais sujeitos e autores de sua prpria formao (FERREIRA, 2008).

Estabelecendo, por um lado, a separao entre funes de concepo e execuo, e, por

outro lado, a separao entre espaos e tempos de trabalho, no propiciando a

autoformao e a aprendizagem coletiva entre pares, que so, afinal, aquelas que mais

caracterizam o processo formativo como, por exemplo, o trabalho em equipes de alunos

e professores e a formao em parcerias com diferentes sujeitos envolvidos com a

educao e suas vrias interfaces.

Diante do exposto, no acreditamos que a formao se configure em algo

externo ao sujeito nem que seja centrada apenas nos conhecimentos ou naquele que

transmite, pois isso seria reduzir o processo de apropriao a um modo simplista da

capacidade do professor de buscar sentidos e outros entendimentos sobre o

conhecimento, portanto [...] preciso investir positivamente os saberes de que o

professor portador, trabalhando-os de um ponto de vista terico e conceptual.

(NVOA, 1997, p. 27) e isso s ser possvel se houver o investimento em uma

formao centrada no sujeito, o professor.

Nesse sentido, fica explcita a necessidade de se pesquisar os programas de

formao continuada a fim de se compreender, a partir dos seus diversos vieses, sua

funo social e ideolgica, assim como o seu impacto na prtica do professor.

Pr-Letramento: o que dizem algumas pesquisas

Ao dar sequncia a nossa pesquisa bibliogrfica buscamos trabalhos cientficos

produzidos entre os anos de 2008 e 2010, que tratassem sobre o Programa Pr-

letramento, nos bancos de dissertaes e teses disponveis nos sites como: Anped,



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Capes e Revista Brasileira de Educao, verificamos que para as palavras-chave Pr-

letramento e Formao de Professores, existem em torno de quinze (15) trabalhos

escritos, sendo duas (2) teses, nove (9) dissertaes e quatro (4) artigos. Desses, que

especificamente tratam sobre o Pr-letramento, temos um total de seis (6) trabalhos,

sendo uma (1) tese e cinco (5) dissertaes. O que nos leva a inferir que ainda h um

nmero reduzido de pesquisas que tratam sobre o referido programa.

Neste texto, apresentamos quatro (4) desses trabalhos relativos ao Pr-

Letramento, pois acreditamos que o suficiente para os objetivos a que nos propomos a

alcanar no presente texto.

O trabalho, de Rocha (2009) A concepo de formao continuada nos

programas da unio e repercusses no mbito municipal, investigou as concepes dos

programas de formao continuada contidas nos programas Pr-letramento e PRALER.

O objetivo foi apreender a concepo de formao continuada dos Programas

PRALER e Pr-Letramento e analisar a relao do primeiro com ndices de

desenvolvimento da educao apresentados por municpios sul-matogrossenses. Os

resultados apontam que nos dois programas a concepo de formao continuada

desenvolvimento profissional, mas fundamentado na racionalidade prtica que com isso

busca atender aos ditames do mercado. O Programa PRALER no teve adeso nos

municpios investigados pela pesquisadora consequentemente no foi constatado a

relao destes com os resultados do IDEB.

A dissertao de Alferes (2009), Formao continuada de professores

alfabetizadores: uma anlise crtica do Programa Pr-Letramento foi realizada no

municpio de Garuva/SC. Teve como objetivos investigar, em uma perspectiva crtica,

os principais aspectos relacionados concepo e gesto do programa; as concepes

nele subjacentes e ainda verificar em que medida e com quais perspectivas esse

programa tem contribudo para atender as demandas que impulsionaram a sua

formulao. Os dados revelaram que o programa necessrio, vlido, por contribuir

para uma consistente instrumentalizao terico-prtica de alfabetizao, e constitui-se

em uma medida especfica, pontual e enfatiza a ao individual dos professores. Para a

autora o programa no suficiente, pois est descontextualizado de outros aspectos

fundamentais para a promoo de uma educao de qualidade.

A pesquisa de Lucio (2010) Tecendo os fios da rede: O Programa Pr-

Letramento e a tutoria da formao continuada de professores alfabetizadores da

educao bsica buscou compreender os principais aspectos relacionados concepo



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e gesto do programa, s concepes tericas e metodolgicas que balizaram sua

constituio e foram considerados, pelo Ministrio da Educao adequados para

sustentar o trabalho dos professores alfabetizadores. A anlise dos resultados permitiu

concluir que, apesar dos imperativos neoliberais que permeiam a poltica de formao a

distncia e dos inmeros desafios que se impem, formar, nessa modalidade, um

movimento que vem caminhando para a constituio de um quadro de formao de

formadores nas redes estaduais e municipais de ensino, contribuindo para a constituio

de uma rede de apoio local formao permanente de professores alfabetizadores.

A tese de Martins (2010), Um estudo sobre a proposta para formao

continuada de professores de leitura e escrita no programa Pr-Letramento: 2005/2009

teve como objetivo compreender a proposta de formao continuada do referido

programa, bem como seus fundamentos tericos; identificar e analisar os princpios

norteadores e contedos que orientam a proposta de formao continuada; e, assim,

contribuir para o desenvolvimento de pesquisas correlatas. Dentre os principais

resultados, destaca-se a influncia do modelo terico do professor reflexivo como

princpio norteador da proposta de formao continuada de professores e dos modelos

tericos construtivismo, interacionismo e letramento como fundamentos da

proposta de ensino de leitura e escrita no programa Pr-Letramento.

Algumas Consideraes

Aps a leitura e anlise das dissertaes e tese que tratam do programa de

formao continuada, objeto de nossa reflexo, e das duas dissertaes produzidas no

ano de 2006 no PPGEdu da UFMS, reafirmamos que, apesar de no apresentarmos,

neste texto, todos os trabalhos lidos e analisados, ainda h um nmero muito reduzido

de pesquisas que investigam o Pr-letramento, talvez porque se trata de um programa

recente, que comeou a ser implantado pelas secretarias municipais de educao a partir

de 2005. Motivo pelo qual, sero vlidos outros estudos que avancem no conhecimento,

principalmente no que diz respeito prtica docente do professor que teve acesso ao

referido programa.

importante salientar, que compreendemos a formao continuada sempre

articulada com a inicial e o cotidiano da sala de aula e acreditamos que tal articulao

possibilita a valorizao dos docentes em termos de sua identidade profissional. Para

tanto, as polticas de formao inicial e continuada so essenciais ao estabelecimento

dos processos de formao para o exerccio da docncia, uma vez que pressupem aes



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contnuas e, assim, devem ir para alm do sentido de dar respostas aos problemas e

necessidades imediatas, contrariando, dessa forma, a ideia do professor ser um mero

executor das polticas educacionais, mas antes, o tomando como sujeito de sua prpria

profissionalizao.

Concordamos com Osrio (2011, p. 131), quando afirma que: [...] a formao

deve estar embasada na ao reflexiva da prtica, no interior das instituies escolares,

subsidiando a construo da autonomia do professor em direo construo do

professor como intelectual transformador.

Esse excerto nos remete a um professor que se supe como um profissional que

reflete sobre sua prtica pedaggica e sobre as prticas de seus pares, e que se preocupa

com a investigao dos processos que esto na base de sua atuao em sala de aula,

onde as situaes enfrentadas so especficas e contextualizadas, ideia esta que a base

de uma ao reflexiva.

Contudo, no podemos pensar que o simples fato de estar na escola e

desenvolver uma prtica crtica e reflexiva garantir a presena das condies

mobilizadoras de um processo formativo. Para que este processo de fato acontea

importante que essa prtica, alm desses aspectos, seja coletiva e construda a partir do

dilogo entre o corpo docente, discente e administrativo da instituio escolar

juntamente com os familiares dos alunos.

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