Lærerveiledning

Innledning Relemo er et lesetreningsprogram som bygger på metoden repetert lesing. Det digitale læremiddelet egner seg for alle som arbeider med å oppnå automatisert avkoding og leseflyt. Det erstatter ikke den grunnleggende språklige bevissthetstreningen, men er velegnet fra barna begynner å automatisere bokstav-lyd forbindelsene. Programmet stimulerer fonologisk lesing og gir mulighet for nødvendige repetisjoner slik at ortografiske koder dannes, lesingen automatiseres og leseflyt oppnås.

Programmet passer godt både for ”klasseundervisning”, gruppe/kurs, eneundervisning og i spesialundervisning. Det er ideelt for individuell tilpasning av undervisningen fordi det består av ulike nivåer med en progresjon basert på den normale leseutviklingen. Hvilket nivå den enkelte elev bør jobbe på, avgjøres ut fra hvor langt man har kommet i leseutviklingen og kan fastsettes blant annet ved hjelp av programmets Relemo-test.

Testen er både rask og enkel å gjennomføre.

Programmet har en enkel og strukturert oppbygning som gjør det lett for lærere å gjennomføre systematisk leseundervisning. Den enkle strukturen gjør at også foreldrene lettere kan følge opp barnas lesetrening hjemme.

Relemo er knyttet opp mot dataverktøyet Conexus Engage. Som lærer kan du se informasjon om elevens aktivitet i Relemo i Conexus Engage.

Denne lærerveiledningen består av 4 deler.

1. Bruk av Relemo - her vises praktiske eksempler på pedagogisk bruk av programmet

inkludert hvordan se informasjonen i CX Engage.

2. Teoridel - her gjennomgås den teoretiske og faglige bakgrunnen for Relemo.

3. Registreringsskjema - utskriftsmaler på skjemaer man kan bruke med Relemo.

Bruk av Relemo

Lesetreningsprogrammet Relemo Programmet består av en testdel og en øvelsesdel.

Testdel Hensikten med testdelen er å kunne fastsette hvilket nivå den enkelte elev bør jobbe på, samt måle framgang etter endt treningsperiode.

Innholdet i testdelen er organisert i 3 ulike testelementer; bokstaver, ord og sammenhengende tekst. Det gis mulighet for å lese med enten små eller store bokstaver.

Bokstaver

Det er de 24 mest høyfrekvente bokstavene som benyttes. Bokstavene er ordnet i en liste med vilkårlig rekkefølge.

Ord

Det er de 300 mest høyfrekvente ordene hentet fra ” Norsk frekvensordbok” (Heggstad, 1982) som benyttes. Ordene er ordnet i en liste med vilkårlig rekkefølge. De første linjene består imidlertid av korte lydrette ord med tanke på de svakeste leserne.

Tekst

Det er en skjønnlitterær tekst som benyttes. For at teksten skal være mulig å gjennomføre også for de yngste og/eller svake leserne, er den bygget opp med mest mulig lydrette ord i starten.

Gjennomføring av testene/testinstruksjon Testene gjennomføres individuelt og er raske og enkle å gjennomføre. De tar kun ett minutt pr element (bokstaver, ord og tekst). Den enkelte elev leser høyt fra dataskjermen i ett minutt mens lærer/forelder registrerer feilleste ord manuelt på registreringsskjemaet (registreringsskjemaet ligger som vedlegg bak i lærerveiledningen). Etter ett minutt blir skjermen rød, og det frigjøres en fargeblyant i høyre hjørne (for nærmere forklaring se pkt. 4.3.1). Lærer markerer det siste ordet som eleven rakk å lese i registreringsskjemaet.

Testinstruksjon for bokstaver Nå vil det snart komme fram en bokstavliste på skjermen. Du skal lese høyt så fort og riktig

du kan i ett minutt. Når ett minutt har gått, blir skjermen rød og du er ferdig med å lese.

Begynn å lese bortover med en gang bokstavene kommer fram på skjermen. Begynn på neste linje med en gang du er ferdig med den første.

Testinstruksjon for ord Nå vil det snart komme fram en ordliste på skjermen. Du skal lese høyt så fort og riktig du kan i ett minutt. Når ett minutt har gått, blir skjermen rød og du er ferdig med å lese.

Begynn å lese bortover med en gang ordene kommer fram på skjermen. Begynn på neste linje med en gang du er ferdig med den første.

Testinstruksjon for tekst Nå vil det snart komme en tekst fram på skjermen. Du skal lese høyt så fort og riktig du kan i ett minutt. Når ett minutt har gått, blir skjermen rød og du er ferdig med å lese.

Begynn å lese med en gang teksten kommer fram på skjermen.

Skåring av testresultater I registreringsskjemaene (se vedlegg bak i lærerveiledningen) er antall ord markert i margen på venstre side, noe som gjør det enkelt å finne ut elevens totale ant. leste ord/minutt. Trekk så fra antall feilleste ord. Det endelige testresultatet er således et mål på antall riktige leste ord/min.

Testresultater (testtekst) som utgangspunkt for vurdering av leseflyt/normer Normeringen av Relemo ble gjennomført i februar 2007. Elevene som deltok kom fra to store skoler på Østlandet, og de statistiske beregningene tar utgangspunkt i alle elevene på 3. og 4. trinn med unntak av tospråklige elever og elever med spesialundervisning. På 2. trinn var det en gruppe som ikke deltok p.g.a. sykdom i personalet.

Før testingen ble gjennomført, deltok lærerne på et informasjonskurs der prosedyrene for normeringen og standardiseringen av testen ble gjennomgått. Foreløpig foreligger normer for tekstlesing (leseflyt), men på sikt er det også aktuelt å normere testene som måler avkoding av høyfrekvente ord og bokstaver. I tabellen nedenfor gis det en oversikt over antall elever (N) på hvert trinn som deltok i normeringen samt gjennomsnitt (Mean) og standardavvik (Std.).

Øvelsesdel

Valg av nivå For å oppnå maksimal effekt av treningen, er det viktig at elevene jobber på sitt mestringsnivå. Tallene i tabellen nedenfor, som bygger på erfaringer fra utprøvingen, kan gi en pekepinn på hvilket nivå det kan være hensiktsmessig for elevene å benytte. Det må imidlertid tas høyde for at antydet nivå ikke passer for alle elever og disse elevene må da få bytte nivå underveis.

Prinsipp for øvelsene/hvordan øvelsene fungerer I programmets øvelsesdel benyttes en variant av repetert lesing der eleven får umiddelbar feedback på framgang i lesehastighet ved hver repetisjon. Det gis mulighet for å velge inntil 6 repetisjoner av 1 minutt innenfor de tre oppgavedimensjonene; bokstavlyder, ord og sammenhengende tekst. Etter hver repetisjon kommer det fram en ”fargeblyant” i tekstbildet som skal markere det siste ordet eleven har lest. ”Fargeblyanten” flyttes automatisk fra høyre til venstre side i skjermbildet etter hver repetisjon slik at det synliggjøres hvor mange ganger som gjenstår å lese.

Figur 5: Utsnitt av tekst hvor det er foretatt tre repetisjoner. Markering med ”fargeblyanter” visualiserer en elevs framgang

Når eleven er ferdig med siste gjennomlesing, kommer det automatisk fram et linjediagram på skjermen som viser framgang mellom de ulike repetisjonene. Denne visualiseringen av elevens framgang i lesehastighet er en motivasjonsfaktor i lesetreningen og er også et viktig element i metoden repetert lesing.

Figur 6: Utsnitt av linjediagram som vises etter endt lesesekvens. Diagrammet viser antall leste ord ved hver repetisjon

Innhold i øvelsesdel Innholdet i øvelsesdelen er organisert i 3 ulike treningselementer; bokstaver, ord og sammenhengende tekst. Det gis mulighet for å lese med enten små eller store bokstaver.

Bokstaver

Bokstavene er ordnet i 6 ulike treningslister hvor rekkefølgen på bokstavene varierer slik at det ikke er automatisering av rekkefølgen som trenes. Det er de 24 mest høyfrekvente bokstavene som benyttes.

Ord

Ordene er ordnet i treningslister med i alt 4 ulike nivåer. Nivåenes progresjon bygger på normal leseutvikling og vektlegger systematisk trening på lydrette en-, to- og trelydsord før høyfrekvente ikke-lydrette ord samt lengre lydrette ord innføres. Hvert nivå inneholder 6 ulike ordlister med i alt 200 ord. De samme ordene går igjen flere ganger i den enkelte liste, og rekkefølgen på ordene varierer for å hindre automatisering av selve rekkefølgen. Ordene som er benyttet er hentet fra ” Norsk frekvensordbok” (Heggstad, 1982).

Nivå 20 er det enkleste nivået og består av lydrette 1-4 lydsord med inntil 2 stavelser. Ordene er plukket ut blant de 100 mest høyfrekvente ordene.

Nivå 25 består av korte lydrette ord samt de mest høyfrekvente ikke- lydrette ordene, og er plukket ut blant ord med en frekvens mellom 1 og 100.

Nivå 30 består av høyfrekvente ord med frekvens mellom 100 og 150.

Nivå 35 består av både ordlister og tekster med diftongene ai, ei, øy og au.Nivå 40 består av ord med de sammensatte grafemene; ng, nk, gj,hj, skj, kj, rt, rd, rn og rl. Ordene er plukket ut blant de 500 mest høyfrekvente ordene.

Nivå 80 inneholder tekster beregnet på de eldste elevene. Ordlistene består av de 500 mest høyfrekvente ordene fordelt på de seks ulike listene.

Tekst

Tekstene er organisert i 4 ulike nivåer. Hvert nivå inneholder 30 tekster. Nivåenes progresjon bygger på normal leseutvikling og vektlegger systematisk trening på de lydrette to- og trelydsordene før høyfrekvente ikke-lydrette ord innføres. Alle tekstene er bygd opp med hyppige gjentakelser og korte setninger. Årsaken til dette er at elevene skal få se ordene mange ganger innenfor et kort tidsrom slik at gjenkjennelse og automatisering muliggjøres. Tekstene er dessuten bygd opp med kjente ord fra barnas dagligtale.

Nivå 20 er det enkleste nivået og består av tekster med korte lyd-

rette ord, 2-4 lydsord med inntil 2 stavelser. Hver enkelt tekst er på

minimum 70 ord.

Nivå 25 inneholder tekster som består av korte lydrette ord samt noen høyfrekvente ikke-lydrette ord. På dette nivået innføres dessuten ulike morfemer og noe mer utbygde setninger. Tekstene på dette nivået er på minimum 90 ord.

Nivå 30 inneholder tekster med spennende skjønnlitterært innhold. Det er fortsatt mye gjentakelse, men større fokus på innhold og leseopplevelse. Setningene er lengre enn på de foregående nivåene. Mange høyfrekvente ord inngår i tekstene og det er en naturlig blanding av lydrette og ikke-lydrette ord. Tekstene på dette nivået er på minimum 250 ord.

Figur 7: Utsnitt av tekst på nivå 30

Nivå 40 inneholder tekster som vektlegger spennende innhold kombinert med systematisk trening på sammensatte grafem. Følgende sammensatte grafem presenteres på dette nivået; ng, nk, kj-lyden, skj-lyden, j-lyden og retrofleksene (rt, rd, rn, rl). På dette nivået består tekstene av minimum 400 ord.

Nivå 80 inneholder tekster beregnet på de eldste elevene.Tekstene har et engasjerende innhold med en enkel oppbygning. Ordlistene består av de 500 mest høyfrekvente ordene fordelt på de seks ulike listene.

Viktige forhåndsregler ved bruk av Relemo En risikofaktor ved ukritisk bruk av metoden repetert lesing kan være at lesehastighet går på bekostning av nøyaktighet og at elevene dermed utvikler en for rask og unøyaktig avkodingsstrategi. Nøyaktigheten MÅ derfor også vektlegges når man jobber med Relemo. Dette kan for eksempel gjøres ved at lærer hører den enkelte elev lese høyt i 1 minutt fra dagens ordliste eller tekst. Dette kan gjennomføres mens resten av elevgruppa jobber selvstendig med andre oppgaver. Høringen skal sikre at elevene faktisk leser og at elevene ikke leser raskere enn de mestrer. Feilleste ord ved høring kan registreres i lærerskjema/foreldreskjema (se vedlegg bak i lærerveiledningen).

Videre anbefales det etter høringen, at lærer velger ut tre av elevenes feilleste ord for felles gjennomgang slik at det rettes fokus mot nøyaktig lesemåte. For rask og effektiv gjennomføring av høring, kan papirversjonen på Relemo være nyttig slik at teksten kan leses på papir.

Det er spesielt viktig å ha fokus på nøyaktighet i forhold til elever som har tendens til å lese raskere enn eget mestringsnivå, hos svake lesere og hos elever med oppmerksomhets-problematikk. Vær spesielt oppmerksom på elever som generelt har en rask kognitiv arbeidsstil.

Ulike måter å bruke Relemo lesetrening på Papirversjon/utskrift De ulike innholdselementene (bokstavlister, ordlister og tekster) kan skrives ut fra pdf-dokumentene som du kan få ved å henvende deg til vår helpdesk (support@conexus.no). Det kan være nyttig å ha teksten på papir ved høring av elevene eller dersom man ønsker å jobbe grundigere med teksten på andre måter, for eksempel i forhold til leseforståelse. Det anbefales dessuten at lærer leser dagens tekst høyt for elevene slik at de også får den litterærere opplevelsen av teksten. Høytlesingen vil kunne være en viktig motivasjonsfaktor da svært få av elevene selv vil rekke å lese ferdig hele teksten i løpet av treningsøkten.

Manuell bruk av innholdselementene i programmet Dersom man ikke har tilstrekkelig antall datamaskiner, kan man enten skrive ut tekstene og jobbe med dem på papir eller man kan bruke metoden i arbeid med andre tekster. Under følger et detaljert eksempel på hvordan dette kan gjøres. Prosedyren er den samme som ble brukt i Gustavsens og Næss`masterprosjekt (2005).

Detaljert prosedyre

I startfasen gis det en introduksjon til elevene om hva opplegget går ut på og hvorfor de skal jobbe på denne måten:

HVA OG HVORFOR

” Nå skal vi jobbe med å lese bokstaver, ord og tekster om igjen flere ganger. Dette skal vi gjøre for at vi skal kjenne hvordan det blir lettere å lese når vi leser det samme om igjen mange ganger.

Når vi jobber med bokstaver og ord skal dere lese sammen to og to, og passe på hverandre sånn at bokstavene og ordene blir lest riktig. Den ene skal være lesevenn og den andre lyttevenn, og så skal vi bytte roller slik at begge får vært lese - og lyttevenner.

Når vi jobber med tekst skal du lese alene, og lese om og om igjen flere ganger i ditt eget tempo. For hver gang du leser skal du sette et merke med fargeblyant for å se hvor langt

du kommer. Det blir moro å se om du kanskje kommer litt lenger for hver gang du begynner med ny farge”.

A) Prosedyre bokstavlyder

”Nå skal du høre godt på meg og gjøre akkurat det du får beskjed om”.

1. ”Ta med deg blyanten din og sett deg sammen med lese-/lyttevennen din” (lærer har bestemt parene på forhånd).

2. Del ut lydarket og vis det på overhead mens du forklarer hvordan elevene skal lese bokstavlyd.

3. ”Nå skal dere bytte på å være lesevenn og lyttevenn. Den som sitter på høyre side skal være lesevenn først og den som sitter på venstre side skal være lyttevenn først”. Sørg for at elevene forstår hvem som skal være lese/lyttevenn (høyre/ venstre).

4. ”Nå skal du som er lesevenn (høyre side) lese en og en bokstavlyd så riktig som du klarer. Husk at du skal lese høyt og tydelig”.

5. ”Du som er lyttevenn skal følge nøye med på ditt ark og si STOPP hvis du hører en feil”.

6. ”Du som har lest feil retter opp feilen din og leser videre”.

7. ”Når jeg nå snart sier LES skal lesevennen begynne å lese mens lyttevennen følger nøye med, og når jeg sier STANS, skal du som er lesevenn sette en strek bak den siste bokstavlyden du leste” (sørg for at alle forstår).

8. Lærer sier ”LES”, elevene begynner, og lærer sier ”STANS” etter 1 minutt.

9. ”Sett strek etter den siste bokstavlyden du leste”.

10. ”Nå skal vi begynne på nytt, og gjøre akkurat det samme om igjen”.

11. Punkt 8, 9 og 10 gjentas 2 ganger til, totalt 3 ganger.

12. ”Nå skal dere bytte roller. Den som var lesevenn skal være lyttevenn og omvendt” (sørg for at alle forstår hva de skal gjøre).

13. Punkt 8, 9 og 10 gjentas 3 ganger til.

Lydarkene samles inn og ordarkene deles ut.

B) Prosedyre ord

1. Ordarket vises på overhead og lærer forklarer at ordene skal leses så nøyaktig de kan.

2. ”Nå skal vi gjøre på samme måte som i stad, men nå skal vi lese ord isteden for bokstaver. Den som sitter på høyre side skal igjen være lesevenn og den som sitter på venstre side lyttevenn”.

3. ”Nå skal du som er lesevenn lese ett og ett ord så riktig som du klarer”.

4. ”Du som er lyttevenn skal følge nøye med på ditt ark og si STOPP hvis du hører en feil”.

5. ”Du som har lest feil retter opp feilen din og leser videre”.

6. ”Dersom du blir ferdig med å lese alle ordene på første side, blar du om og leser videre på neste side”.

7. ”Når jeg nå snart sier LES skal lesevennen begynne å lese mens lyttevennen følger nøye med, og når jeg sier STANS, skal du som er lesevenn sette en strek bak det siste ordet du leste”.

8. Lærer sier ”LES”, elevene begynner, og lærer sier ”STANS” etter 1 minutt.

9. ”Sett strek etter det siste orde du leste”.

10. ”Nå skal vi begynne på nytt, og gjøre akkurat det samme om igjen”.

11. Punkt 7, 8 og 9 gjentas 2 ganger til, totalt 3 ganger.

12. ”Nå skal dere bytte roller. Den som var lesevenn skal være lyttevenn og omvendt” (sørg for at alle forstår hva de skal gjøre).

13. Punkt 7, 8 og 9 gjentas 3 ganger til.

Ordarkene samles inn.

C) Prosedyre tekst

Elevene setter seg tilbake på egne plasser. De får beskjed om å ta fram fargeblyantene og legge dem på høyre side av pulten.

1. Lærer deler ut dagens tekst.

2. ”Ta frem den RØDE fargeblyanten”.

3. ”Når jeg sier LES skal du begynne å lese teksten så fort og samtidig riktig du klarer. Når jeg sier STANS skal du sette strek med den røde fargeblyanten bak det siste ordet du leste”.

4. ”Dersom bu blir ferdig med første side, fortsetter du på neste side”.

5. ”Blir du ferdig med hele teksten, starter du fra begynnelsen igjen”.

6. Lærer sier ”LES”, elevene begynner, og lærer sier ”STANS” etter 1 minutt.

7. ”Sett strek med den røde fargeblyanten bak det siste ordet du leste, og legg den røde fargeblyanten fra deg på venstre side av pulten”.

8. ”Ta fram den BLÅ fargeblyanten”.

9. ”Nå skal du starte å lese på begynnelsen av teksten igjen. Jeg sier LES når du skal begynne, og du setter strek med den blå fargeblyanten bak det siste ordet du leste når jeg sier STANS”.

10. Lærer sier ”LES”, eleven begynner, og lærer sier ”STANS” etter 1 minutt.

11. Prosedyren gjentas totalt 10 ganger og fortsetter med fargene

(Rød)

(Blå)

Gul

Grønn

Svart

Oransje

Grå

Lilla

Brun

Rosa

Læringsstrategier Læringsstrategier i forhold til lesing handler først og fremst om å være bevisst ulike måter å tilegne seg kunnskap på, og et av delmålene for å lykkes med dette er å forbedre egen leseferdighet. Det anbefales derfor å jobbe med bevissthet om at repetisjon, slik det er lagt opp til i Relemo, er en velegnet strategi både i forhold til å bedre den tekniske avkodingen og for bedre å oppfatte innholdet i det som leses.

Leseforståelse Leseforståelse avhenger av evne til å nytte egen bakgrunnskunnskap, evne til å interagere med teksten, trekke inferenser og reflektere over tekstens innhold. Leseforståelsen kan imidlertid ikke automatiseres, og den krever både gode avkodingsferdigheter, oppmerksomhet og kognitive ressurser dersom resultatet skal bli tilfredsstillende. Siden leseforståelse innbefatter ordforståelse, setningsforståelse og forståelse av sammenhengende tekster, kan dette være aktuelle forhold å fokusere på i forbindelse med bruk av Relemo. Generell lytteforståelse spiller også en sentral rolle i leseforståelsesaspektet, og lyttearbeid burde derfor naturlig også inngå i repetisjonsarbeidet.

Som i generelt arbeid med leseforståelsen er aktiviteter før-, under- og etter lesing av sentral verdi. For eksempel kan elevene fokusere på bakgrunnskunnskaper før første gjennomlesing av Relemotekstene. Prediksjon før under eller etter første gangs gjennomlesing der det fokuseres på hva man tror teksten kommer til å handle om eller hva som kommer til å skje videre skaper engasjement og forståelse for tekstens innhold. Videre kan gjenfortelling etter hver gjennomlesing være en måte å bevisstgjøre hvordan man også vil kunne huske mer av innholdet etter hvert. I arbeid med de skjønnlitterære Relemotekstene kan også det å skrive videre på historien eller det å lage en ny slutt være aktuelt, og kan i stor grad bidra til å få både en meningsfull opplevelse av teksten, samt til å huske innholdet.

I arbeid med fagtekster, som fortsatt er under utarbeidelse, vil det også være aktuelt å skrive sammendrag etter siste gangs gjennomlesing eller notere ned det man husker etter hver gang.

Både i de skjønnlitterære tekstene og i fagtekstene vil arbeid med ordforklaringer gi nyttig støtte til tekstforståelsen, og det vil for eksempel være et viktig bidrag i dette arbeidet å streke under vanskelige ord ved første gjennomlesing slik at man kan diskutere disse ordene før man repeterer teksten. Dette forutsetter at man benytter programmets papirversjon.

Et konkret eksempel på arbeid med leseforståelse

Eleven skal totalt lese teksten tre ganger og får følgende instruksjon:

1. Etter første gangs gjennomlesing streker du under vanskelige ord i teksten. Prøv så å finne ut hva ordene betyr.

2. Etter andre gangs gjennomlesing skriver du ned det du husker av innholdet i teksten.

3. Etter tredje gangs gjennomlesing skriver du ned det nye som du husker.

Artikulasjonstrening Noen barn i småskolen sliter med uttalevansker, og også etter at barna har lært å uttale den eller de vanskelige lydene isolert, kan automatisering av uttalen by på utfordringer. Relemo-tekstene kan være velegnet i automatisering av riktig uttale fordi tekstene er systematisk oppbygd og bygger på prinsippet om gjentakelse. Både r-lyden og l-lyden brukes flittig gjennom tekstene, og vil raskt automatiseres ved gjentakende lesing. Tekstene på nivå 40 om Lange Lene gir dessuten god trening i bruk av skj/kj, ng- lyden samt retrofleksene. Svært få andre tekster har samme intensitet av disse lydene slik vi finner i Relemo. De retroflekse lydene rd, rt, rn og rl uttales på samme måte som d, t, n og l, men med tungespissen trukket lenger bakover i ganen.

Noen elever vil snike inn en r-lyd før den påfølgende konsonanten isteden for å trekke tungespissen bakover, og det vil da være viktig å jobbe spesielt med ord som inneholder retroflekser før man tar sikte på å automatisere ordene ved hjelp av Relemo. Svært mange av elevene har vansker med både å lese og skrive kj og skj-ord. Det å kunne si og lese ordene riktig sees ofte på som en forutsetning for å kunne skrive disse ordene korrekt. Det vil derfor med fordel kunne arbeides med skj/kj-lyden isolert i forhold til artikulasjonssted og stemt/ustemthet før man systematisk arbeider på nivå 40. Slik vil man kunne øke bevisstheten omkring uttale, lesing og skriving av kj-/skj-lyden.

Som kjent er det å kunne lese sammensatte grafem, altså lyder som skrives med mer enn en bokstav, et viktig trinn i den fonologiske utviklingen.

Kombinasjon av ulike innholdselementer Tidligere besto materialet til repetert lesing nesten alltid av gjentatt lesing av sammenhengenede tekst. Forskning på området antyder nå imidlertid effekt også i forhold både enkeltord og bokstaver. Det anbefales derfor at det veksles mellom disse enhetene slik det gis muligheter til i Relemo. Når man har trent repetert lesing av enkeltord, bør man snarest mulig lese sammenhengende tekster der de samme ordene inngår. En effektiv måte å trene på er derfor å kombinere de ulike innholdselementene slik det er foreslått under ”manuell bruk av innholdselementene i programmet”. Særlig er det aktuelt å trene høyfrekvente ord i sammenheng med tekstene på nivå 30.

Kombinasjon med andre læremidler/kartleggingsverktøy Relemo kan med fordel brukes kombinert med andre læremidler som også gir mulighet for repetert lesing, f. eks. Aski Raski. Dette programmet supplerer Relemo på bokstav- og ordnivå, mens Relemo i tillegg gir rike muligheter til å jobbe med repetert lesing på tekstnivå.

Det vil også være aktuelt å se Relemo i sammenheng med bruk av kartleggingsmateriell.

Dersom man har kartlagt elevens ordavkodingsferdighet (med f.eks LOGOS, STAS, Ordkjedetesten eller lignende prøver) og funnet ut at den er svak, vil det være hensiktsmessig å benytte Relemo-programmet til systematisk trening.

Ulike måter å organisere bruk av Relemo ”Klasseundervisning” Bruk av Relemo kan organiseres på mange ulike måter. Det er lagt opp til at man skal kunne bruke programmet på hele ”skoleklasser” samtidig. Den enkelte elev jobber individuelt på det nivået som er avtalt på forhånd. Siden det er 30 tekster på hvert nivå, gis det mulighet for å legge opp til en periode med intensiv trening i en periode på 6 uker hvor eleven får en ny tekst hver dag. Det kan være nyttig å legge inn i skoles årsplan når de ulike klassene skal jobbe intensivt med Relemo, slik at man har en oversikt over når for eksempel datarom/-maskiner er tilgjengelig. Ved å legge en slik plan, vil man samtidig kunne bidra til å kvalitetssikre skolens leseopplæring og sikre at det avsettes tid til å jobbe systematisk med å oppnå automatisert leseferdighet.

Gruppeundervisning Relemo vil egne seg godt for elever som har behov for å jobbe i mindre grupper. Det kan spesielt være aktuelt for elever som sliter med å komme i gang på egenhånd, later som de leser eller som på andre måter har behov for større grad av veiledning. Arbeid i grupper gir i større grad mulighet for å demonstrere avkodingsprosessen og arbeide med sammensatte grafem, stavelser, enkeltord, rytme og prosodi. Korlesing vil kunne være en egnet metode i arbeidet med både ordlister og tekster i Relemo-programmet.

Eneundervisning For en del elever vil det være behov for å lese tekstene høyt for en voksen. Dette vil særlig gjelde elever som leser for raskt og unøyaktig. De vil ha behov for en voksen som sitter ved siden av og kan veilede elevens lesing underveis. Det samme vil gjelde for elever som ikke får gjort noe på egenhånd. Relemo kan med fordel brukes til å ta ut en og en elev i korte øyeblikk fra en klasse. Spesielt vil en tolærerorganisering gi mulighet til å følge opp enkeltelever på denne måten.

Spesialundervisning Relemo egner seg også godt til spesialundervisning på grunn av programmets systematiske og strukturerte oppbygging. Tydelig struktur gjør programmet enkelt i bruk og for mange synes det lettere å arbeide med en oppgave som er tydelig avgrenset på forhånd. Dessuten gir programmet mulighet for å måle effekt av intensiv trening, noe som er spesielt viktig i spesialundervisningen for å vurdere om undervisningen er riktig tilpasset. Mål på effekt vil dessuten kunne være en spesielt viktig motivasjonskilde for barn som ofte opplever å komme til kort i lesearbeidet.

Lærers oversikt i Conexus Engage I Conexus Engage kan du finne informasjon om elevens aktivitet i Relemo.

Merk at overføring av data fra Relemo til Conexus Engage forutsetter at eleven logger inn med Feide.

Du starter Conexus Engage ved å gå til denne nettadressen:

https://conexus.net/produkter/conexus-engage/

(For generell bruk av Conexus Engage henviser vi til egen brukerveiledning).

Relemo finner du under «Digital Læremider»

I elevlisten får du oversikt over hvor mange tekstøvelser/ordlister elevene har lest.

Når du velger en enkeltelev finner du mer informasjon om denne elevens aktivitet. Det først bildet viser en oppsummering.

Ikonene øverst i bildet gir deg ulik informasjon.

Grafer

Detaljer pr. nivå

Teori

Bakgrunn for utvikling av programmet Programmet bygger på Tone Smørdal Gustavsen og Kari-Anne Næss` mastergradsprosjekt ”Repetert lesing”. Dette prosjektet så på effekten av repetert lesing blant 3. klasseelever fra et tettsted på Østlandet.

Kognitive evner, vokabular og grammatikk ble benyttet som kontrollvariabler på faktorer som mulig påvirker leseutviklingen, samtidig som det ble kontrollert for ulikheter i leseferdighet ved studiens start. Utvalget i undersøkelsen bestod av 90 elever, totalt fire klasser med den spredning og variasjon en normalt finner i et slikt utvalg. Elevene fordelte seg i en tiltaksgruppe på 69 elever (3 ”klasser”) og en kontrollgruppe på 21 elever (1 ”klasse”).

Tiltaket, som varte i seks uker, ble utformet som ett undervisningsopplegg bestående av ulike varianter repetert lesing, både parlesing og uassistert stillelesing. Materialet som ble benyttet var likt for alle elevene og inneholdt høyfrekvente bokstavlyder, høyfrekvente ord og 30 ulike tekster på 3. klassenivå. I opplegget inngikk det i tillegg daglig høring av elevene der lesefeil ble registrert.

Resultatene av undersøkelsen viste at elevene i tiltaksgruppa hadde signifikant framgang både i forhold til hastighet og nøyaktighet på ord og tekstnivå.

Resultatet av masterprosjekt viste altså at metoden repetert lesing hadde en svært god effekt på leseferdigheten til elever på 3. trinn. Vi hadde på bakgrunn av dette et ønske om å spre metoden samt gi pedagoger et gunstig læremiddel i arbeidet med å automatisere barns leseferdighet. For å gjøre metoden lett tilgjengelig og anvendbar i en travel skolehverdag, ble det i det videre arbeidet lagt vekt på å imøtekomme barrierer som hadde gjort seg gjeldende i masterprosjektet. Dette var barrierer som for eksempel det å skaffe til veie materiell, sikre at tekstene støtter normal leseutvikling, tilpassede tekster, kopiering osv.

Resultatet av arbeidet ble det digitale læremiddelet Relemo.

Teori Deler av teorien som her blir presentert er utdrag fra Gustavsen og Næss sin masteroppgave (2005).

Lesing Lesing er en sammensatt ferdighet som bygger på en rekke avkodings- og forståelsesprosesser.

Forenklet sier man ofte at å lære å lese involverer to grunnleggende prosesser som virker sammen under lesing: avkoding og forståelse (Hoover & Gough 1990, Gough & Tunmer 1986, Stanovich 1980).

Lesing = Avkoding x Forståelse (L = A x F)

Både avkoding og forståelse bygger imidlertid på et nyansert nettverk av kognitive aktiviteter, som rommer både hukommelse, språklig produksjon og kontroll, samt språklig bevissthet.

Avkoding er et overordnet begrep som beskriver den tekniske siden ved lesing. Begrepet betegner de prosessene som er i aktivitet når et ord blir gjenkjent, samtidig som uttalen og meningen i ordet er klar i leserens bevissthet. Under leseinnlæringen vil avkodingen som oftest være observerbar og derfor kunne kartlegges med hensyn til presisjon og automatisering. Forskning har påvist at nøyaktig og automatisert ordavkoding er en nødvendig forutsetning for god leseferdighet (Shaywitz 2003).

I forståelsen inngår både aktivering av bakgrunnskunnskap, innsamling av nye opplysninger og organisering av disse i skjemaer. Skjemaene rommer leserens gjenskaping av tekstens innhold i egen begrepsverden. Denne gjenskapingen drives av motivasjon, bakgrunnskunnskap, generell språklig kompetanse og evne til å styre arbeidet med høy grad av bevissthet.

Noen har hevdet at motivasjon også burde inngå i formelen L =A x F (Granberg 1996) fordi den er av stor betydning for både prosessen og leseproduktet. De fleste velger likevel å plassere motivasjon sammen med oppmerksomhet, tankeevne, bevissthet, språklige ferdigheter m.m. Disse ferdighetene ses på både som forutsetninger for at lesing kan finne sted, og som katalysatorer som kan fremme eller effektivisere lesingen (Tønnesen 1996).

Ordavkodingsstrategier Avkodingsferdighet utvikles gradvis, og forskjellige typer avkodingsstrategier vil kunne observeres på ulike stadier i leseutviklingen. En avkodingsstrategi defineres som en framgangsmåte for å finne ut av ordet som leses. Ulike strategier kan benyttes ved avkodingen av ord, avhengig av om ordet opptrer alene eller i en kontekst. Dersom ordet presenteres alene, er det primært to strategier som tas i bruk ved ordavkodingen: Den fonologiske strategi og den ortografiske strategi. Står ordet i en kontekst, kan leseren i tillegg benytte de holdepunkter som teksten gir. Likevel spiller de to førstnevnte strategiene viktigst rolle for avkodingsresultatet (Share & Stanovich 1995).

Den fonologiske strategi behøves når leseren skal avkode et ukjent ord eller et nonord (tulleord). Ved fonologisk lesing blir ordet avkodet ved å ta utgangspunkt i mindre bokstavsegmenter. Disse segmentene blir omkodet lydlig, og lydene blir bundet sammen til en lydmessig helhet som gir holdepunkter for korrekt gjenkjenning av ordet.

Den ortografiske strategi gjør det mulig for leseren å avkode ord umiddelbart - det innebærer å gå direkte fra ordets grafemiske representasjonsform (ordets bokstavsekvens) til ordets fonologi og mening. Når ordets ortografiske identitet er aktivert, medfører dette en parallell aktivering av ordets fonologiske og semantiske identitet. Forutsetningen for ortografisk lesing er at leseren har sett ordet en rekke ganger.

Mestring av fonologisk strategi hjelper barnet i gang med ortografisk strategi: Når barnet avkoder et ord fonologisk, er dette samtidig en mulighet til å danne en ortografisk representasjon av bokstavmønsteret i ordet. Dersom dette gjentar seg med det samme ordet blir koden mer fullstendig og nøyaktig, og avkodingen sikrere og raskere. Etter hvert som prosessen gjentar seg med stadig nye ord, dannes flere og flere fullstendige ortografiske koder i langtidsminnet (Klinkenberg & Skaar 2003, Ehri 1998).

Leseutvikling Det er utviklet mange modeller for hvordan barn best mulig kan forstå det alfabetiske prinsipp og som beskriver den utviklingen leserne går gjennom når de lærer å gjenkjenne ord.

De ulike modellene beskriver i hovedsak de samme utviklingstrinnene. Med utgangspunkt i at leseutviklingen foregår gjennom ulike trinn, vil det naturligvis være forskjellige pedagogiske tilnærminger som dominerer avhengig av hvor langt elevene har kommet i leseutviklingen. Siden målet med Relemo er å utvikle automatisert ordavkodingsferdighet, er det ønskelig å vise hvor i utviklingsløpet bruk av Relemo vil kunne gi størst effekt. Derfor følger en beskrivelse av modellen ”THE ROAD NOT TAKEN”, som viser hvordan leseferdighet utvikles.

Leseutviklingsmodellen ”The road not taken” Leseutviklingsmodellen ”The road not taken” er utarbeidet av de to amerikanske psykologene Spear-Swerling & Sternberg (1994) som støtter seg på en betydelig del av forskningsfeltet. De forsøker å vise at alle normalt fungerende barn prinsipielt gjennomgår de samme trinn i leseutviklingen, og at rekkefølgen av disse er den samme for alle barn som lærer et alfabet. Beskrivelsen som følger viser altså normalutviklingen i lesing samt ulike avvik som kan oppstå underveis.

Figur 1: Leseutviklingsmodellen ”The road not taken” (Spear-Swerling & Sternberg 1994: 92)

Visual Cue Word Recognition (ordgjenkjenning på visuelt grunnlag) Barna har på dette stadiet ennå ikke knekt lesekoden. Bokstavkunnskap kan forekomme, men kan ikke nyttiggjøres fordi barna mangler kunnskap om det alfabetiske system som bygger på forbindelsen mellom språkets fonemer (lyder) og bokstavenes symboler. Barn som er på dette trinnet i leseutviklingen, er tilbøyelige til å stole på noen framtredende visuelle kjennetegn ved ordet. Hvert ord behandles som en unik stimulus, og innlæringen har karakter av enkle assosiasjoner mellom visse grafiske mønster (logografer) og ordnavn. Rekkefølgen av bokstavene i ordene spiller i alminnelighet ingen avgjørende rolle for gjenkjenningen. Barnet leser hovedsakelig omgivelsene rundt skriften, selve konteksten. I denne fasen av leseutviklingen begynner altså barna så smått å gjenkjenne ord visuelt. Disse forsøkene på å knytte skrift til noe meningsfylt kalles gjerne pseudolesing og logografisk lesing (Høien & Lundberg 1997).

Phonetic Cue Word Recognition (ordgjenkjenning på fonetisk grunnlag) Barna begynner nå å utnytte fonologiske prosesser i sine forsøk på å gjenkjenne ord. Det er ofte snakk om en langsom utvikling hvor barnet kan blande gjettelesing, visuell gjenkjenning og fonologisk omkoding. Barna har på dette stadiet oppdaget det alfabetiske prinsipp. De har fått en forståelse for at bokstaver og lyder er knyttet til hverandre på en systematisk måte, selv om de ennå ikke kjenner alle forbindelsene. Byrne (1992) kaller denne oppdagelsen innsikt. Å oppnå alfabetisk innsikt betyr ikke nødvendigvis at barnet øyeblikkelig vet hvordan alle bokstaver og lyder er knyttet til hverandre, bare at de er knyttet til hverandre.

På grunnlag av den fonologiske bevisstheten og den nye kunnskapen om bokstav - lyd - assosiasjoner etablerer barnet en ny måte å møte skriftspråket på, hvor bokstavene suksessivt omsettes til lyder og deretter til ord. Denne ferdigheten kommer til å utgjøre barnets tekniske verktøy i møtet med ord og tekst. Barna støtter seg fremdeles ofte til konteksten under avkodingsarbeidet og får gjennom semantisk støtte, god hjelp av sitt ordforråd. Videreutvikling av den fonologiske bevisstheten, samt det å etablere sikre bokstav - lyd - assosiasjoner vil være nødvendig for å nå neste trinn i utviklingen.

Controlled Word Recognition (kontrollert ordgjenkjenning) På dette nivået er lesingen preget av mye lyderingsarbeid og lesingen går sent. Leseren benytter nå hovedsakelig en fonologisk avkodingsstrategi hvor resultatet ofte er en langsom lesemåte med forbruk av mye mental energi. Leseforståelsen er fortsatt mangelfull fordi den mentale energien i stor grad bindes opp til avkodingsarbeidet. Det er arbeidskrevende å skulle hente fram rett bokstavlyd til de enkelte grafemene, holde de ulike bokstavlydene i minnet samtidig som de trekkes sammen til ord. På dette stadiet holder barnet altså på å tilegne seg et system som krever mye oppmerksomhet i seg selv. Det er derfor naturlig at utviklingen vil gå langsomt i starten. Den langsomme økningen i hastighet avslører at lesing er en vanskelig oppgave som krever stor grad av sikkerhet. Barnet vil først øke sin sikkerhet, mens hastigheten i starten bare øker langsomt. Deretter stiger imidlertid hastigheten kraftig.

Dermed blir det på dette stadiet i leseutviklingen, spesielt viktig å opparbeide en balanse mellom detaljbearbeiding og forståelse. Disse forhold vil påvirke hvorvidt lesingen blir langsom og tung, eller overfladisk og unøyaktig. Ved ensidig detaljbearbeiding vil leseren ha vansker med å forstå innholdet i teksten. Ved ensidig bruk av forståelsesstrategier blir den fonologiske prosesseringen ikke tilstrekkelig automatisert eller tilstrekkelig presis (Nielsen 1992, Elbro 1990). Når barna anvender den fonologiske strategien rettes oppmerksomheten mot ordets struktur, og kunnskap om ordets stavemåte bygges gradvis opp. Dermed legges også grunnlaget for den presise og hurtige ordavkodingen som kjennetegner det neste trinnet i utviklingen.

Automatic Word Recognition (automatisert ordgjenkjenning) Ordgjenkjenningen er på dette stadiet så godt automatisert at mental energi som tidligere har gått med til avkodingen, nå fullt ut kan benyttes til forståelsesprosessene. Gjennom erfaring og leseøvelse lagrer barnet etter hvert så mange ortografiske koder i leksikon at det skjer en gradvis reduksjon i avhengigheten av kontekstuell støtte og en økning i automatisering av ordgjenkjenningsprosessen (Yap & van der Leij 1994 a og 1994 b, Fawcett & Nicolson 1993). Avkodingen går nå raskt og sikkert uten at en bevisst behøver å tenke ut hva som står skrevet.

Leseren utviser på dette stadiet dessuten en god balanse mellom detaljbearbeiding og forståelse (Lundberg 1984), og det foregår et integrert samarbeid mellom disse prosessene. Balansen oppstår ved at avkodingen på grunnlag av automatiserte fonologiske prosesser, via ortografiske representasjoner (ordbilder) forbindes med innhold i det semantiske biblioteket. Detaljbearbeiding og forståelse integreres i den språklige bearbeidelsen av teksten, og leseren oppnår både effektiv avkoding og god forståelse.

En automatisert leser har lagret så mange ortografiske identiteter i leksikon at det er den ortografiske avkodingsstrategi som i størst grad vil bli benyttet. Leseren vil imidlertid være fleksibel i bruk av strategier og den fonologiske avkodingsstrategien tas automatisk i bruk dersom leseren har behov for det, spesielt ved avkoding av nye og ukjente ord.

Når lesingen er automatisert, er vi fremme ved det høyeste nivået i ordavkoding, men ennå er veien lang fram mot en fullt utviklet leseferdighet.

Det er altså på stadiet ”Automatic Word Recognition” den umiddelbare automatiserte ordgjenkjenningen finner sted, og det er ved overgangen til dette stadiet det vil være særlig aktuelt å sette inn tiltak i form av repetert lesing. Dette fordi repetert lesing har vist seg å være en svært effektiv metode i forhold til å danne indre representasjoner av stavemåten til enkeltord slik at ortografiske koder dannes (Klinkenberg 2005).

Strategic Reading (strategisk lesing) Når ordavkodingen er automatisert, kreves det andre typer ferdigheter for å oppnå leseforståelse. Dette skyldes at leseforståelse refererer til høyere kognitive prosesser som gjør det mulig for leseren å hente ut mening fra teksten, reflektere over den og trekke slutninger. Forutsetningen for å gjennomføre disse krevende oppgavene er at leseren har tilegnet seg en rekke kunnskaper og erfaringer. Leseforståelsen kan ikke automatiseres. Den krever både oppmerksomhet og kognitive ressurser dersom resultatet skal bli tilfredsstillende. Leseforståelse innbefatter både ordforståelse, setningsforståelse og forståelse av sammenhengende tekster. I tillegg innebærer forståelsen at en kan nytte bakgrunnskunnskapen sin til å interagere med teksten, lese mellom linjene og reflektere over teksten (Skaathun 1992).

For å mestre dette kreves strategiske, eller metakognitive ferdigheter. Når man rutinemessig begynner å bruke slike strategier kan man si at stadiet strategisk lesing er nådd. Hvis forståelsen svikter, kan man ta i bruk ulike ”fix-up” strategier for å bringe forståelsen i havn, eksempler på slike strategier kan være å lese på nytt, lese framover i teksten for å se om en kan finne løsningen på noe en ikke forstår, slå opp ukjente ord i en ordbok osv. (Anderson et al. 1985). Det er flere prosjekter som har utviklet lignende leseforståelsesstrategier og ulike læringsstrategier, blant annet CRISS-prosjektet som er utarbeidet av Carol Santa og oversatt til norsk av Liv Engen (1996).

Leseflyt I litteraturen brukes ofte flyt, effektiv avkoding og automatisering om hverandre, og forskerne ser ut til å være uenige i hva begrepet leseflyt egentlig innebærer (National Reading Panel 2000, Samuels et al. 1992). Noen har knyttet leseflyt hovedsakelig til hastighet (for eksempel Chomsky 1976, Dahl & Samuels 1974). Andre har utvidet forståelsen av begrepet til å omfatte både hastighet og nøyaktighet (for eksempel LaBerge & Samuels 1974). Atter andre har vektlagt frasering (Rasinski 1990, Schreiber 1982) eller bruk av prosodiske virkemidler slik som tonehøyde, betoning, rytme og pauser (for eksempel Dowhower 1987, Herman 1985).

I noen definisjoner er flyt også knyttet til ordidentifiseringsferdigheter som vil kunne influere på leseforståelsen og begrunner dette med at det å kunne identifisere ord raskt og enkelt øker muligheten til å forstå det som leses. I lesetreningssammenheng er det imidlertid aktuelt å ta utgangspunkt i en forståelse av flyt som er målbar; og på denne måten antyde hvor langt man har kommet i leseutviklingen og synliggjøre eventuell framgang.

Leseflyt og nøyaktighet Som tidligere nevnt, er flyt en kombinasjon av mange ulike ferdigheter hvorav særlig to forhold synes viktige; (1) rask gjenkjennelse av grafem, ord eller fraser, og (2) bearbeiding av disse stimuliene (Wolf 2001). Det første forholdet er særlig avhengig av rask reaksjonstid, og blir i litteraturen ofte knyttet til hastighet. Det andre forholdet knyttes gjerne til nøyaktighet, presisjon eller sikkerhet.

Lesenøyaktighet avhenger vanligvis av fonologiske ferdigheter, men også av ortografiske ferdigheter og morfologisk bevissthet (Nielsen 1992). Utvikling av nøyaktighet i lesingen, så vel som effektivitet kan dessuten ha sammenheng med benevningshastighet (Wolf 2001).

Figur 2: Forholdet mellom nøyaktighet og lesehastighet (Samuels et al. 1992: 134)

Som det framgår av figur 2 kan begynnerleserens avkoding karakteriseres som langsom og usikker. Etter hvert som presisjonen øker, begynner også hastigheten å stige. Hastighet bygger således på sikkerhet/nøyaktighet, og nøyaktighet dreier seg først og fremst om effektiv ordavkoding som er uavhengig av kontekstuell støtte. Elevenes lesehastighet forteller om bruken av lesemåte og om leseforutsetninger. Riktighetsprosenten forteller om kvaliteten på dette lesearbeidet. Til sammen blir disse to målene mye brukt til beskrivelse og vurdering av avkodingsferdighet.

Som motvekt til en slik forståelse av sammenhengen mellom hastighet og nøyaktighet står teoriene til Goodman (1976) og Smith (1973). De betrakter lesing som en ”psykolingvistisk gjettelek” og hevder at ordavkodingen til de som leser flytende, kan betraktes som mer kontekstavhengig sammenlignet med ordavkodingen til svake lesere. En mulig årsak til en slik oppfatning kan være at det ikke skilles mellom avkoding og forståelse. Gode lesere vil naturligvis utnytte kontekstuell informasjon mens de gradvis konstruerer og utvikler et scenario og aktiviserer bakgrunnskunnskap som teksten skal integreres i. Klinkenberg og Skaar (2003) hevder imidlertid at de fleste ord i en tekst ikke kan forutsies. Man klarer bare å gjette ca ¼ av alle ord i en tekst, og bare rundt 1/10 av innholdsordene, som bærer det meste av meningen. Ehri (1998) hevder at gode lesere praktisk talt fikserer alle ord i en tekst - vanligvis også ord som er 100% forutsigbare ut fra konteksten.

Hvordan oppstår leseflyt? Automatiseringsteori forklarer hvordan leseflyt oppstår, og teorien ligger til grunn for metoden repetert lesing. Den gir en forklaring på forskjellen mellom de tidlige stadiene i leseutviklingen, der elevene kun er opptatt av skriften, og senere trinn der elevene også kan fokusere på meningen.

Automaticity Theory, slik den er beskrevet av LaBerge og Samuels (1974), kan brukes for å forklare utviklingen av flyt ved å belyse tre komponenter i leseprosessen: Avkoding, forståelse og oppmerksomhet. Oppmerksomheten eller mengden energi hver enkelt leser har tilgjengelig er begrenset, og både avkoding og forståelse krever oppmerksomhet. Hos en nybegynnerleser krever kombinasjonen av avkoding og forståelse mer oppmerksomhet enn leseren har tilgjengelig. I stedet for å kombinere avkoding og forståelse, behandler begynnerleseren disse oppgavene individuelt.

Figur 3: Oppmerksomhet hos nybegynnerleseren (Samuels et al. 1992: 131)

Som vist i figur 3 fokuserer begynnerleseren først på avkoding. Når oppgaven er fullført, flyttes oppmerksomheten mot forståelse. Denne trinnvise strategien belaster minnet og oppmerksomheten og gjør at lesingen er vanskelig og foregår sakte. For begynnerleseren er avkodingen i seg selv så anstrengende at det å avkode et ord som en enhet kan være for mye (McCormick & Samuels 1981). Hvis det er for vanskelig å huske et ord som en enhet, deler barnet ordene opp i deler og fokuserer på hver enkelt del inntil de gjenkjenner hele ordet. Når man møter på et ord for første gang, er den visuelle enheten kortere enn hele ordet, ofte så liten som en enkelt bokstav. Ved praksis og gjentatt eksponering av et ord økes lengden på den visuelle enheten, etter hvert gjenkjennes hele ordet, ordet får mening og lesingen blir flytende. Dermed krever det mindre oppmerksomhet å lese et meningsfullt ord enn en meningsløs bokstav, og fokus kan rettes mot både avkoding og forståelse samtidig.

Figur 4: Oppmerksomhet hos en flytende leser (Samuels et al. 1992: 133)

Figur 4 viser hvordan oppmerksomheten kan rettes mot både avkoding og forståelse når det leses flytende. Flytende lesere både avkoder og forstår samtidig, og de bruker lite krefter på å gjøre det.

Forutsetninger for leseflyt Teoretisk er det i følge Meyer og Felton (1999) tre forhold som kan forklare ”nonfluent” lesing. Først snakker de om at gjenkjenning av enkeltord er avhengig av ordets kompleksitet. Så nevnes mangel på sensitivitet i forhold til prosodi, noe som innebærer at man har vansker med å kjenne rytmen i språket. Til slutt omtaler de svikt i evnen til å klassifisere semantiske forbindelser mellom ord, meninger og ideer. De kommer ikke inn på ytre forutsetninger for leseflyt. Det er imidlertid andre forskere som vektlegger dette, og blant annet øving ser ut til å være svært viktig for automatiseringsprosessen. Mangel på lesetrening er derfor et eksempel på ytre forhold som kan hindre automatisering og leseflyt (Sternberg 1986 og 1985). Anderson et al. (1985) finner dessuten at lesepraksis utenfor skolen er nært knyttet til framgang i leseferdighet. En annen kjent faktor som er knyttet både til praksis og automatisering, er motivasjon. Jo mer motiverte barna er til å lese, desto mer praksis vil de få i lesing.

Andre viktige forutsetninger for leseflyt kan være barnets vokabular og grammatiske ferdigheter (Bishop 1997). Baker et al. (1992) påpeker også at alder, samt genetisk og kognitiv utrustning, er viktige forutsetninger for flyt. I tillegg er det grunn til å anta at leserens kognitive prosesseringsstil vil kunne påvirke leseflyten; er eleven global, overfladisk og gjettende versus analytisk, fordypende og reflektiv?

I følge Wolf (2001) har ortografisk hukommelse også betydning for leseflyt, og hun sier at det først og fremst er knyttet til måten ortografiske koder dannes, lagres og frambringes på.

Torgesen at al. (2001) finner i flere studier høy sammenheng mellom leseflyt og ferdighet i ortografisk avkoding. Resultatene deres viser at avkodingsferdighet forklarer mellom 58-82% av variansen i leseflyt. Videre finner de høy korrelasjon mellom leseflyt, fonologisk avkodingsferdighet og benevningshastighet. Kunnskap om bokstav-lydkombinasjonene er altså ikke tilstrekkelig for å oppnå leseflyt. Skal avkodingen fungere, kreves også evne til hurtig og uanstrengt gjenkalling eller tilgang til bokstav-lydkombinasjonene.

Under avkodingen må fonologiske koder og uttale av bokstaver, ordsegmenter og hele ord hurtig og automatisk hentes fram fra langtidshukommelsen. Denne ferdigheten kalles benevningshastighet (Klinkenberg & Skaar 2003). Utvikling av både lesenøyaktighet, effektivitet og leseflyt kan predikeres av benevningshastighet (Berninger et al. 1999). Bowers og Wolf (1999) hevder at forholdet mellom benevningshastighet og leseferdighet gradvis minker etter som leseferdigheten utvikles hos normalleserne.

Repetert lesing – en effektiv metode for å fremme leseflyt Gjennom forskning er det ulike tiltak som er funnet effektive for å fremme leseflyt. Disse tiltakene inkluderer modellering, valg av tilpassede tekster og repetert lesing (Rasinski 2003, Martinez et al. 2003). I følge Meyer og Felton (1999) er repetert lesing av sammenhengende tekst den eldste og mest siterte metoden for å fremme leseflyt. Torgesen et al. (2001) hevder at repetert lesing er den intervensjonen som til nå har gitt best resultat når det gjelder å oppnå leseflyt. De begrunner dette med at man gjennom en slik repetert eksponering av ord danner nye ortografiske koder og/eller øker effektiviteten i adgangen til allerede lagrede ortografiske koder.

Det som man i dag kjenner som metoden repetert lesing tar utgangspunkt i S. Jay Samuels (1979) og Carol Chomskys` (1978) arbeider og går ut på at elevene leser bokstavlyder, ord eller tekst gjentatte ganger.

Hvorfor bruke metoden repetert lesing? Samuels (1979) som er en av opphavsmennene bak termen ”repeated reading” begrunner bruk av metoden slik:

”What repeated reading does is to give the student the opportunity to master the material before moving on” (Samuels 1979: 407).

Mestringsperspektivet i lesing står altså sentralt i arbeidet med repetert lesing og vil kunne hjelpe barna til å komme inn i en ”god sirkel”. Desto mer barna føler mestring, jo mer motiverte er de for å lese, og desto mer praksis får de i lesing. Øving og lesepraksis ser ut til å være sentrale faktorer i arbeidet med å oppnå automatisert leseferdighet (Sternberg 1985 og 1986, Anderson et al. 1985).

Målet med repetert lesing, er i følge Samuels (1979) tredelt: øke lesehastighet og nøyaktighet (leseflyt), dernest å overføre framgang i flyt til ukjent tekst for så å øke forståelsen ved hver gjentakelse av teksten. Forståelsen er kanskje fattig ved første gjennomlesing av en tekst, men for hver repetisjon, blir elevene bedre i stand til å forstå innholdet fordi avkodingsbarrierene frigjør oppmerksomhet. Jo mindre oppmerksomhet som blir brukt på avkodingen, desto mer oppmerksomhet blir tilgjengelig for forståelsesprosessen. Derfor vil gjentakelser ved repetert lesing først og fremst fremme flyt, men også forståelse.

Støtte for metoden repetert kan blant annet finnes i teorier som bygger på informasjons-prosesseringsprosesser slik som LaBerge og Samuels (1974) automatiseringsteori. Schreiber (1980 og 1987) foreslår et tredje rasjonale for repetert lesing som er knyttet til opplæring i prosodiske virkemidler. Schreiber, som er lingvist, hevder at årsaken til at repetert lesing gir effekt, er at elevene, gjennom repetisjon, lærer å utnytte morfologiske og syntaktiske virkemidler i teksten. Ved gjentatt lesing av samme tekst, hjelpes elevene til å utnytte prosodisk informasjon slik at de isteden for å lese ord for ord kan lese meningsfulle fraser.

 

Repetert lesing, ”feedback” og motivasjon Gjenlesing av det samme materialet har en viktig ”placebovirkning” ved at barnet opplever økt flyt (Klinkenberg 2005). I tillegg synes forskjellige typer av ”feedback”, der effekten tydeliggjøres ved hjelp av ytre målinger, å være et sentralt element i metoden. Antall leste ord/min, antall feilleste ord eller tidsbruk på et avsnitt er eksempler på forhold som kan registreres og framstilles grafisk som enkle kurver, linje- eller stolpediagram. Det kan også benyttes farger for å markere i teksten hvor langt en har lest innenfor et gitt tidsrom. Dette kan for eksempel gjøres ved å sette en strek etter det siste ordet som ble lest i løpet av et minutt. Ved neste gjennomlesing settes strek med en ny farge for å visualisere framgang.

Slike målinger og tilbakemeldinger synes å være et viktig virkemiddel knyttet til motivasjon. Motivasjon kan forenklet sies å være den drivkraften som setter oss i stand til å utføre bestemte handlinger og som gjør vår atferd målrettet. Motivasjonen vil avhenge av å se nytteverdien i det man jobber med, noe som igjen avhenger av modenhet, metoder og lærestoff. Dessuten har motivasjon sammenheng med grunnleggende verdier. Handlinger kan ikke bare forklares ut fra en rekke mer eller mindre selvregulerende motiver eller personlighetstrekk, men i høy grad ut fra hva individet anser som vesentlig og uvesentlig eller overordnet og underordnet. Slike verdier fungerer som en helhetlig referanseramme for tilværelsen og er først og fremst knyttet til det man kaller indre motivasjon. ”Feedback”, slik det er lagt opp til gjennom repetert lesing, er en motivasjonsfaktor som søker å påvirke den indre motivasjonen ved og oppmuntre til å ”slå” sine egne resultater, enten det være seg i tempo eller i nøyaktighet.

Antall repetisjoner av treningsmaterialet Perez (1989) hevder at elevene sannsynligvis ikke kan finne svar på alt de trenger å vite etter første gjennomlesing av en tekst. Han hevder at man vil kunne oppnå ny innsikt og forståelse for hver gjentakelse. Det har i forskningen vært benyttet ulikt antall repetisjoner av treningsmaterialet ved bruk av metoden repetert lesing. Lundberg (1984) anbefaler i sitt kapittel om ”upprepad läsing” inntil 10 repetisjoner. Jenkins et al. (1984) finner at elever som erfarer 10 repetisjoner av det samme ordet tilegner seg mer ordkunnskap enn elever som møter det samme ordet bare to ganger. O`Shea et al. (1985) hevder at hos normale 3. klasseelever er den største gevinsten i leseflyt oppnådd etter 4 gjentakelser.

Meyer og Felton (1999) derimot stiller spørsmål ved om fire repetisjoner er tilstrekkelig antall gjentakelser for barn med flytvansker. Både alder og leseferdighet vil muligens ha betydning for hvor mange repetisjoner som gir størst framgang. Det optimale antall repetisjoner vil dessuten kunne avhenge av om det fokuseres på effekt i forhold til hastighet, nøyaktighet eller leseforståelse.

Voksenstøtte ved feillesing av ord Målsettingen med repetert lesing er først og fremst å fremme ortografisk avkoding og leseflyt. Derfor benyttes hovedsakelig enkle ord og tekster barnet er i stand til å avkode riktig. Likevel er det ikke uvanlig at også disse tekstene inneholder ord som barnet ikke klarer å lese eller feilleser. Dette gir muligheter også for å gi eleven hjelp til å videreutvikle den fonologiske avkodingsstrategien. Juel (1996) har undersøkt ulike former for voksenstøtte. Han finner at den minst effektive hjelpen er bare å påpeke lesefeilen.

Å si det riktige ordet for elevene er heller ikke særlig effektivt, men brukes en del i repetert lesing for at man ikke skal miste sammenhengen i teksten. Juel hevder at det er to former for voksenstøtte som er særlig egnet til å videreutvikle elevens selvstendige avkoding. Den første er stillasbygging (scaffolding) som går ut på at den voksne støtter elevenes egne løsningsforsøk. Slik støtte kan være å lydere ordet sammen med barnet, å dele ordet inn i stavelser, se på den morfologiske oppbyggingen av ordet, stille ledende spørsmål, aktivere elevens bakgrunnskunnskaper eller gi relevant informasjon slik at eleven får hjelp til å starte i riktig retning.

Den andre formen for voksenstøtte som Juel anbefaler, er modellæring der læreren demonstrerer ferdigheter og prosesser som inngår i lesingen ved å snakke høyt med seg selv mens han leser. Eksempelvis kan den voksne lydere ordet høyt og trekke sammen lydene mens eleven hører på, eller man kan ta utgangspunkt i kjente stavemønstre i ordet, peke på dem og uttale dem. Gjennom en slik voksenstøtte gis det veiledning og repetisjon i bruk av fonologisk avkoding som strategi for å lese ukjente ord.

God mestring av fonologisk strategi gjør at eleven har en egnet selvlæringsmekanisme til å danne flere og mer fullstendige ortografiske koder når det leses på egenhånd. Klinkenberg (2005) anbefaler også at det suppleres med veiledning og trening i fonologisk avkoding for å bidra til at repetert lesing blir en mer fullstendig lesetreningsmetode.

Referanseliste Anderson, R. C., Hiebert, E. H., Wilkinson, I. A. G. & Scott, J. (1985). Becoming a nation

of readers. Champaign, IL: National Academy of Education and center for the study of reading.

Baker, T. A., Torgesen, J. K. & Wagner, R. K. (1992). The role of orthographic processingskills on five different tasks. Reading Research Quarterly, 27, s. 335-345.

Berninger, V., Abbott, R., Zook, D., Ogier, S., Lemos, Z. & Brooksher, R. (1999). Earlyintervention for reading disabilities. Teaching the alphabet principle within a connectionist framework. Journal of Learning Disabilities, 32 (6), s. 491-503.

Bishop, D. V. M. (1997). Uncommon understanding. Development and disorders of language Comprehension in Children. Hove: Psychology Press.

Bowers, P.G. & Wolf, M. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmentaldyslexia. Journal of Educational Psychology, 91, s. 415-438.

Byrne, B. (1992). Studies in the acquisition procedure for reading. Rationale, hypotheses, anddata. I: Gough, P. B., Ehri, L. C. & Treiman, R. Reading acquisition, s. 1-34. Hillsdale, NJ: Eribaum.

Chomsky, C. (1978). When you still can`t read in third grade: After decoding what? I:Samuels, S J.(1992). What Research Has To Say About Reading Instruction, s. 13-30. Newark, DE: International Reading Association.

Chomsky, C. (1976). After decoding. What? Language Arts, 53, s. 288-294.Dahl, P. R. & Samuels, S. J. (1974). A Mastery Based Experimental Program for Teaching

Poor Readers High Speed Word Recognition Skills. I: Samuels, S. J. The method of repeated readings. The Reading Teacher, s. 403-408.

Dowhower, S. L. (1987). Effects of repeated reading on second grade transitional readers`fluency and comprehension. Reading research Quarterly, 22, s. 389-406.

Ehri, L. C. (1998). Grapheme-phoneme knowledge is essensial for learning to read words inEnglish. I: Metsala, J. L. & Ehri, L. C. Word recognition in beginning reading, s. 3-40.Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Elbro, C. (1990). Differences in Dyslexia. A Study of reading strategies and deficits in a linguistic perspective. København: Munksgaard.

Engen, L. & Santa, C. M. (1996). Lære å lære. Prosjekt CRISS. Creating Independence trough Student-owned Strategies. Stavanger: Stiftelsen Dysleksiforsking.

Fawcett, A. & Nicolson, R. (1993). Speed of processing, motor skills, automaticity anddyslexia. I: Multidisiplinary Perspectives, s. 157-193. London: Harvester Wheatsheaf.

Goodman, K. (1976). A psycholinguistic guessing game. I: Singer, H. & Rudell, R. Theoretical Models and Processes of Reading. New-York Del. : International Reading Association.

Gough, P. & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special Education, 7, s. 6-10.

Granberg, M. (1996). Lesing – en ferdighet i utvikling. Oslo: Tano-Aschehoug.Heggstad, K. (1982). Norsk frekvensordbok. Bergen: Universitetsforlaget.Herman, P. (1985). The effect of repeated readings on reading rate, speech pauses, and word

recognition accuracy. Reading Research Quarterly, 20, s. 553-564.Hoover, W. A. & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and writing. An

Interdisciplinary Journal, 2, s. 127-160.Høien, T. og Lundberg, I. (1997). Dysleksi. Fra teori til praksis. Oslo: Ad Notam

Gyldendal.Jenkins, J., Stein, M. & Wysocki, K. (1984). Learning vocabulary through reading.

American Educational Research Journal, 21, s. 767-788.

Registreringsskjema

42

Registreringsskjema Bokmål

D

ato:_________

Vedlegg 1: R

egistrering av lesenøyaktighet (lærerskjem

a)

Elevnr.

Navn

Eleven leste følgende ord feil:

Ant.

feilleste ord

44

Følgende 3 ord er valgt ut for felles gjennom

gang:___________________________________________________________________________

H

ar gjennomgått ordene i klassen.

H

ar lest teksten høyt for klassen.

45

Vedlegg 2: R

egistrering av lesenøyaktighet (foreldreskjema)

Dato

Feilleste ord: A

nt. feilleste ord

46

Vedlegg 3: Registreringsskjema for bokstav-test

Elevnr.:_____ Klasse:_____ Dato:_________ Skole:__________________ Testinstruksjon: Nå vil det snart komme bokstaver fram på skjermen. Du skal lese bokstavene høyt så fort og riktig du kan i ett minutt. Når ett minutt har gått, blir skjermen rød og du er ferdig med å lese. Begynn å lese med en gang bokstavene kommer fram på skjermen.

7 s p b v o m h 14 d l e j d t f 21 s t j ø n r a 28 j k n i y r e 35 v k l k j m h 42 g f d s a v b 49 m l d h e b n 56 æ ø p i f k j 63 y t r e l y t 70 r e g å l a h 77 ø æ p å o d f 84 s g d d g j s 91 s m a ø f s a 98 b n v k o v b 105 p b ø j h d b 112 t y r o å m o 119 a p æ d s f i 126 u s f d ø m a 133 y e t y e r a 140 y b i o p å ø 145 g h f m u

Totalt ant. leste ord/minutt:_____ Ant. feilleste ord:_____ Ant. riktige leste ord:_____

47

Vedlegg 4: Registreringsskjema for ord-test

Elevnr.:_____ Klasse:_____ Dato:_________ Skole:__________________ Testinstruksjon: Nå vil det snart komme ord fram på skjermen. Du skal lese ordene høyt så fort og riktig du kan i ett minutt. Når ett minutt har gått, blir skjermen rød og du er ferdig med å lese. Begynn å lese med en gang ordene kommer fram på skjermen.

5 på en vi må nå 10 to så år at av 15 den og er å til 20 som for de med har 25 om han ikke det et 30 var jeg fra men vi 35 ble seg vil så sier 40 ved hun da være over 45 hadde går mot eller må 50 opp få sin alle du 55 bare selv mange mer noen 60 får inn vært man før 65 der kroner første dag Norge 70 fikk siden under mye mellom 75 kommer meg mener hva tre 80 oss sammen sine ingen hele 85 skulle siste hans kom helt 90 godt nok alt hvor millioner 95 sitt blant ville rundt tidligere 100 blitt fått mens gjennom samme 105 annet gjør disse litt står 110 gjøre folk gikk ned derfor 115 hvis fordi god gamle fire

48

120 mest gir tilbake barn kanskje 125 neste langt ønsker del bedre 130 saken først aldri tror viser 135 måtte hvordan side ligger politiet 140 beste sett gjort grunn hver 145 land heller tiden fem vet 150 plass foto fram hatt fjor 155 likevel svært viktig la fortsatt 160 bak forhold leder satt hvert 165 videre større dermed annen imidlertid 170 egen nytt landet ifølge kvinner 175 mindre Bergens kveld ett liten 180 klart deg gjelder mann forteller 185 mulig dersom tillegg verden stort 190 løpet nesten henne senere finne 195 synes årene lørdag gjorde største 200 våre livet søndag begge dessuten 205 unge nei alltid finnes gått 210 ofte mannen ganger seks gitt 215 utenfor foran gjerne deres arbeidet 220 vårt rekke klar særlig fall 225 dagens trenger kort stadig bruke 230 hjelp hjem bjørn all vanskelig 235 innen slike følge små eksempel 240 lenger spesielt ute kjent tv 245 full lett gammel skriver legger 250 lagt spiller hjemme sted veldig

49

255 sterkt arbeid stedet ansatte sette 260 enkelte tro hvem personer holder 265 barna lang sitter spørsmål egne 270 altså menn hvorfor by holdt 275 funnet årets legge skjer bort 280 deler håper slutt mandag tekst 285 fotball burde torsdag kirke hverandre 290 akkurat faktisk skjedde sentrum jobb 295 egentlig ellers forslag bildet feil

Totalt ant. leste ord/minutt:_____ Ant. feilleste ord:_____ Ant. riktige leste ord:_____

50

Vedlegg 5: Registreringsskjema for tekst-test (leseflyt)

Elevnr.:_____ Klasse:_____ Dato:_________ Skole:__________________ Testinstruksjon: Nå vil det snart komme en tekst fram på skjermen. Du skal lese høyt så fort og riktig du kan i ett minutt. Når ett minutt har gått, blir skjermen rød og du er ferdig med å lese. Begynn å lese med en gang teksten kommer fram på skjermen. 4 Da Tor ble sint 23 Har du hørt om Tor? Tor var en gud. Han var sterk. Han var den sterkeste av alle gudene. 41 Tor hadde en hammer. Når han ble sint, slo han med hammeren. Han slo så hardt at det 42 gnistret. 58 Nå skal du få høre hva som hendte en gang Tor var et sted i Telemark: 76 På den største gården i bygda bodde det en ung gutt. Han skulle gifte seg med ei vakker 87 jente. De skulle ha stor fest. Festen skulle være på gården. 103 Det var tidlig på sommeren. Sola skinte og fuglene sang. På enga vaiet blomster i alle 117 farger, og sommerfuglene flagret omkring. Det var den fineste dagen en kunne ønske seg 120 for en bryllupsfest. 138 På gården var alt gjort fint i stand. Alle rommene i huset var nyvasket og pyntet til fest. 151 Tjenestejentene hadde bakt brød og kaker. De hadde brygget øl og laget pølser. 169 Tidlig på dagen var brudeparet og alle gjestene i kirken. Så gikk de i langt tog til gården. 186 Først gikk en spillemann, så kom brudeparet. De red på to fine hester. Bak dem kom alle 201 bryllupsgjestene. Noen red, andre kjørte med hest og kjerre. De som ikke hadde hest, gikk 212 bakerst i toget. Alle hadde på seg de fineste klærne sine. 231 Ute på tunet var det satt fram lange bord. Der stod alle fatene med mat. Ved siden av stod 245 det store tønner med øl. Alle kunne spise og drikke så mye de ville. 258 En mann spilte fele. Brudeparet danset. Snart danset gjestene også. Alle var glade. 263 Plutselig sa en liten gutt: 270 - Se, der kommer det en stor mann! 282 Alle de voksne sluttet å danse. De så på den store mannen. 288 - Det er sterke Tor! ropte en. 303 - Å, stakkars oss, da kommer han til å drikke opp alt ølet! ropte en annen. 316 - Vi må si at han ikke kan komme hit, sa kona på gården. 326 Mannen hennes gikk til Tor. Han var litt redd Tor. 340 Men Tor så ikke sint ut, så mannen tok mot til seg og sa: 361 - Du kan nok ikke komme hit i dag, Tor. Vi vet du er glad i øl. Hvis du kommer og skal 372 drikke deg utørst, blir det ikke nok til de andre gjestene. 392 Da ble Tor sint. Han tok hammeren sin som han hadde i beltet. Så slo han den så hardt i 403 fjellet at det gikk i stykker. Det ble et stort steinras. 417 Steinraset gikk helt ned til gården og begrov alle husene. Alle menneskene ble borte. 434 Det var bare store steiner over alt. De ligger der den dag i dag og kalles Urdbøura. Totalt ant. leste ord/minutt:_____ Ant. feilleste ord:_____ Ant. riktige leste ord:_____

51

Registreringsskjema Nynorsk

52

Dato:_________

Vedlegg 1: R

egistrering av lesenøyaktighet (lærerskjem

a)

Elevnr.

Navn

Eleven las følgjande ord feil:

Ant.

feilleste ord

53

Følgjande 3 ord er valt ut for felles gjennom

gang:___________________________________________________________________________

H

ar gjennomgått orda i klassa.

H

ar lese teksta høgt for klassa.

54

Vedlegg 2: R

egistrering av lesenøyaktighet (foreldreskjema)

Dato

Feilleste ord: A

nt. feilleste ord

55

Vedlegg 3: Registreringsskjema for bokstav-test

Elevnr.:_____ Klasse:_____ Dato:_________ Skole:__________________ Testinstruksjon: No vil det snart koma bokstavar fram på skjermen. Du skal lesa bokstavane høgt så fort og riktig du kan i eitt minutt. Når eitt minutt har gått, vert skjermen raud og du er ferdig med å lesa. Byrj å lesa med ein gong bokstavane kjem fram på skjermen.

7 s p b v o m h 14 d l e j d t f 21 s t j ø n r a 28 j k n i y r e 35 v k l k j m h 42 g f d s a v b 49 m l d h e b n 56 æ ø p i f k j 63 y t r e l y t 70 r e g å l a h 77 ø æ p å o d f 84 s g d d g j s 91 s m a ø f s a 98 b n v k o v b 105 p b ø j h d b 112 t y r o å m o 119 a p æ d s f i 126 u s f d ø m a 133 y e t y e r a 140 y b i o p å ø 145 g h f m u

Totalt ant. leste ord/minutt:_____ Ant. feilleste ord:_____ Ant. riktige leste ord:_____

56

Vedlegg 4: Registreringsskjema for ord-test

Elevnr.:_____ Klasse:_____ Dato:_________ Skole:__________________ Testinstruksjon: No vil det snart koma ord fram på skjermen. Du skal lesa orda høgt så fort og riktig du kan i eitt minutt. Når eitt minutt har gått, vert skjermen raud og du er ferdig med å lesa. Byrj å lesa med ein gong orda kjem fram på skjermen.

5 på eg vi må nå 10 to ho år at av 15 den og er å til 20 som for dei med har 25 om han ikkje det eit 30 var ein frå men du 35 blei seg vil så seier 40 ved såg då vere over 45 hadde går mot eller må 50 opp få sin alle vi 55 berre sjølv mange meir nokon 60 får inn vore ein før 65 der kroner første dag Noreg 70 fekk sidan under mykje mellom 75 kjem meg meiner kva tre 80 oss saman sine ingen heile 85 skulle siste hans kom heilt 90 godt nok alt kor millionar 95 sitt blant ville rundt tidligare 100 blitt fått mens gjennom same 105 anna gjer desse litt står 110 gjere folk gjekk ned derfor

57

115 dersom fordi god gamle fire 120 mest gir tilbake barn kanskje 125 neste langt ønskjer del betre 130 saka først aldri trur viser 135 måtte korleis side ligg politiet 140 beste sett gjort grunn hvar 145 land heller tida fem veit 150 plass foto fram hatt fjor 155 likevel svært viktig la framleis 160 bak forhold leier sat kvart 165 vidare større dermed annan likevel 170 sta nytt landa ifølge kvinner 175 mindre Bergens kveld eitt liten 180 klart deg gjeld mann fortel 185 mogeleg dersom tillegg verda stort 190 løpet nesten henne seinare finne 195 synest åra laurdag gjorde største 200 vårt livet søndag begge dessutan 205 unge nei alltid finst gått 210 ofte mannen gonger seks gitt 215 utanfor framfor gjerne arbeid deira 220 vår rekke klart særleg fall 225 dagens treng kort stadig bruke 230 hjelp heim bjørn all vanskeleg 235 innan slike følgje små eksempel 240 lenger tv ute kjent spesielt 245 full lett gammal skriv legg 250 lagt speler heime stad veldig

58

255 sterkt arbeid staden gjere sette 260 nokre tru kven person held 265 barna lang sit sove eigne 270 altså menn kvifor by heldt 275 funne årets legge skjer bort 280 deler håper slutt måndag tekst 285 fotball burde torsdag kyrkje kvarandre 290 akkurat faktisk skjedde sentrum jobb 295 eigentleg ellers forslag bilde feil

Totalt ant. leste ord/minutt:_____ Ant. feilleste ord:_____ Ant. riktige leste ord:_____

59

Vedlegg 5: Registreringsskjema for tekst-test (leseflyt)

Elevnr.:_____ Klasse:_____ Dato:_________ Skole:__________________ Testinstruksjon: No vil det snart koma ei tekst fram på skjermen. Du skal lesa høgt så fort og riktig du kan i eitt minutt. Når eitt minutt har gått, vert skjermen raud og du er ferdig med å lesa. Byrj å lesa med ein gong teksta kjem fram på skjermen. 4 Då Tor blei sint 23 Har du høyrt om Tor? Tor var ein gud. Han var sterk. Han var den sterkaste av alle gudane. 41 Tor hadde ein hammar. Når han blei sint, slo han med hammaren. Han slo så hardt at det 42 gnistra. 58 No skal du få høyre kva som hende ein gong Tor var ein stad i Telemark: 76 På den største garden i bygda budde det ein ung gut. Han skulle gifte seg med ei vakker 87 jente. Dei skulle ha stor fest. Festen skulle vere på garden. 103 Det var tidleg på sommaren. Sola skein og fuglane song. På enga vaia blomster i alle 117 fargar, og sommarfuglane flagra omkring. Det var den finaste dagen ein kunne ønskje seg 120 for ein bryllaupsfest. 138 På garden var alt gjort fint i stand. Alle romma i huset var nyvaska og pynta til fest. 151 Tenestejentene hadde bakt brød og kaker. Dei hadde bryggja øl og laga pølser. 169 Tidleg på dagen var brudeparet og alle gjestane i kyrkja. Så gjekk dei i langt tog til garden. 186 Først gjekk ein spelemann, så kom brudeparet. Dei reid på to fine hestar. Bak dei kom alle 201 bryllaupsgjestane. Somme reid, andre køyrde med hest og kjerre. Dei som ikkje hadde hest, gjekk 212 bakarst i toget. Alle hadde på seg dei finaste kleda sine. 231 Ute på tunet var det sette fram lange bord. Der stod alle fata med mat. Ved sida av stod 245 dei store tønnene med øl. Alle kunne ete og drikke så mykje dei ville. 258 Ein mann spelte fele. Brudeparet dansa. Snart dansa gjestane også. Alle var glade. 263 Plutseleg sa ein liten gut: 270 - Sjå, der kjem det ein stor mann! 282 Alle dei vaksne slutta å danse. Dei såg på den store mannen. 288 - Det er sterke Tor! ropte ein. 303 - Å, stakkars oss, då kjem han til å drikke opp alt ølet! ropte ein annan. 316 - Vi må seie at han ikkje kan kome hit, sa kona på garden. 326 Mannen hennar gjekk til Tor. Han var litt redd Tor. 340 Men Tor såg ikkje sint ut, så mannen tok mot til seg og sa: 361 - Du kan nok ikkje kome hit i dag, Tor. Vi veit du er glad i øl. Dersom du kjem og skal 372 drikke deg utørst, blir det ikkje nok til dei andre gjestane. 392 Då blei Tor sint. Han tok hammaren sin som han hadde i beltet. Så slo han den så hardt i 403 fjellet at det gjekk i stykker. Det blei eit stort steinras. 417 Steinraset gjekk heilt ned til garden og gravla alle husa. Alle menneska blei borte. 435 Det var berre store steinar over alt. Dei ligg der den dag i dag og blir kalla Urdbøura. Totalt ant. leste ord/minutt:_____ Ant. feilleste ord:_____ Ant. riktige leste ord:_____