UNIVERSIDAD DE JAÉN

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Trabajo Fin de Grado

Memoria de Trabajo en el contexto

escolar

Alumno: Isabel María Díaz González

Tutor: Prof. D. Santiago Pelegrina López

Dpto: Psicología evolutiva y de la educación

Junio, 2014

FA

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AC

IÓN

2

ÍNDICE

1. Sistema de memoria y memoria de trabajo…………………………Pág.4

1.1 Modelo de Baddeley………………………………….…….....Pág.4

1.1.1 Bucle fonológico………………………………........Pág.5

1.1.2 La agenda visoespacial……………………………...Pág.7

1.1.3 Ejecutivo central………………………………….....Pág.8

1.1.4 Retén episódico………………………………….…..Pág.9

2. Evaluación/diagnosis de la memoria de trabajo……….………...…..Pág.10

2.1 Bucle fonológico…………………………….……………………...Pág.10

2.1.1 Amplitud de memoria…………………………...………..Pág.10

2.1.2 Repetición de pseudopalabras……………………………Pág.12

2.1.3 Matching Span…………………………...……………….Pág.13

2.2 Agenda visoespacial………………………………………………..Pág.13

2.2.1 Memoria espacial a corto plazo……………………...…...Pág.13

2.2.2 Memoria visual a corto plazo…………….……………….Pág.13

2.3 Ejecutivo central……………………………….…………………...Pág.13

2.3.1 Amplitud de comprensión oral………………..………….Pág.14

2.3.2 Amplitud de recuento……………………...................…..Pág.14

2.3.3 Intervalo de dígitos inverso……………..………………...Pág.14

3. Memoria de trabajo y dificultades de aprendizaje……………………Pág.15

3.1 Memoria de trabajo y comprensión lectora en niños……………….Pág.15

3.1.1 Hipótesis sobre eficacia verbal…………………………...Pág.15

3.1.2 Hipótesis sobre las limitaciones del proceso fonológico…Pág.16

3.2 M.T y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas…………..Pág.17

4. Memoria de trabajo en la clase…………………………………..…..Pág.17

5. Pautas de actuación………………………………………………….Pág.19

5.1 Recomendaciones en clase………………………………….............Pág.19

5.2 Programas de entrenamiento………………………………..………Pág.20

6. Conclusiones……………………………………………...………….Pág.20

7. Bibliografía…………………………………………………………..Pág.21

Anexos I y II ………………………………………………...…………Pág.23

3

Resumen

En este trabajo bibliográfico se muestra en primer lugar el modelo de memoria de

trabajo (MT) de Baddeley, así como sus componentes: bucle fonológico, agenda visoespacial,

ejecutivo central y retén episódico, que se presentan desarrollados. Así mismo, se incluyen

algunos métodos para la evaluación de dichos componentes. Además, se incluyen algunos

aspectos relacionados con la MT y las dificultades de aprendizaje, así como algunas pautas de

actuación para llevar a cabo en clase.

Palabras clave: memoria de trabajo, bucle fonológico, agenda visoespacial, ejecutivo central,

retén episódico, dificultades de aprendizaje.

Abstract

This essay addresses working memory (WM) and its implications for teaching. Firstly,

the WM model of Baddeley is presented, as well as their components: phonological loop,

visuospatial sketchpad, central executive and episodic buffer. Then, some tasks for assessing

such components are described. An additional section is dedicated to introduce the

relationship between WM and some learning difficulties. Finally, some guidelines for

classroom teachers are presented.

Key words: Working memory, phonological loop, visuospatial sketchpad, central executive,

episodic buffer, learning difficulties.

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1. Sistema de memoria y memoria de trabajo

Según Hulme y Mackenzie, ``Memoria de trabajo es un término, al igual que otros en

psicología, que sufre las consecuencias de que diferentes personas lo utilicen de formas

sutilmente distintas. En su sentido más amplio, la memoria de trabajo se refiere al uso de

mecanismos de almacenamiento temporal en la ejecución de tareas complejas’’.

En algunas ocasiones, el término `memoria de trabajo´, ha sido utilizado para hacer

referencia a la memoria a corto plazo (MCP), pero es más acertado decir que ´´ la MCP

funciona como un sistema de memoria de trabajo en ciertas tareas, por lo que la capacidad

de almacenamiento de la MCP es importante para aquellas (p.ej el cálculo mental).´´

Según Baddeley (2010), la MCP queda reflejada en la amplitud de dígitos, tarea que

consiste en retener una pequeña cantidad de información durante un breve periodo temporal.

1.1 Modelo de Baddeley

En 1974, Baddeley y Hitch empezaron a considerar las funciones de la MT, entendida

como la MCP donde se almacena activamente la información que está siendo procesada.

Además, puede realizar otras funciones, como la repetición de estímulos al llegar al sistema

de procesamiento para que, de esta manera, puedan entrar en la memoria a largo plazo (MLP).

En contraposición al modelo de la memoria a corto plazo, donde se afirmaba que se

trataba de una memoria activa capaz de almacenar una información limitada durante un breve

espacio de tiempo, Baddeley y Hitch propusieron el modelo de la memoria de trabajo o

memoria operativa.

Este modelo defendía la presencia de un ejecutivo central, considerado la parte

principal de la memoria de trabajo, que llevaría a cabo las funciones de control ejercido por la

atención. Los otros elementos de la memoria de trabajo según estos autores son: el bucle

fonológico, encargado de almacenar la información verbal durante un tiempo y la agenda

visoespacial, que almacena la información visual y espacial de manera temporal. El bucle

fonológico está compuesto por un almacén fonológico a corto plazo y un proceso de control

basado en la repetición articulatoria.

Posteriormente, Baddeley (2000) añadió un cuarto componente de la memoria de

trabajo: el retén episódico, que puede guardar información del bucle fonológico, de la agenda

visoespacial y de la memoria a largo plazo.

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FIGURA 1. Modelo de la memoria de trabajo propuesto por el psicólogo inglés Alan

Baddeley. Fuente: Habilidades cognitivas básicas. Formación y deterioro. Jiménez

Ballesteros, Soledad.

Así, los componentes de la MT son: bucle fonológico, agenda visoespacial, ejecutivo

central y retén episódico.

1.1.1 Bucle fonológico

Este componente de la MT se considera como un sistema de almacenamiento

especializado en la información basada en el habla y en la información acústica. El bucle

fonológico no tiene capacidad para controlar la atención ni las decisiones que pueda tomar un

EJECUTIVO CENTRAL

El sistema de control atencional.

Modalidad libre: capacidad

limitada.

BUCLE FONOLÓGICO

AGENDA VISOESPACIAL

Sistema de almacenamiento

de la información.

Capacidad limitada de

<< El ojo interior>>

SISTEMA DE

CONTROL

ARTICULATORIO

Sistema de reposo

verbal. Capacidad

basada en el tiempo

<<la voz interior>>

ALMACÉN

FONOLÓGICO

Sistema de almacenamiento

basado en el habla.

Tasa de decaimiento:

2 seg.

<<El oído interior>>

6

individuo, sino que se trata de un almacén temporal de información acústica, especialmente

basada en el habla.

El bucle fonológico es el sistema de almacenamiento responsable de la información

fonológica, y tiene que ver con la habilidad de un individuo para recordar pequeñas

cantidades de información acústica durante breves periodos de tiempo. Su capacidad limitada

depende del tiempo. Así, el número de ítems que puede retener el bucle articulatorio depende

del tiempo necesario para articularlos. Las palabras se guardan en el bucle en una secuencia

temporal fija, y la evocación (reactivación cíclica de los programas motores del

habla) equivale a la reintegración de los trazos de cada palabra sucesiva (Hulme y

Mackenzie, 1994). Esto quiere decir que la evocación puede salvar la pérdida de información

si la duración de la secuencia de ítems a recordar no sobrepasa el tiempo de deterioro del

almacén, de unos dos segundos aproximadamente.

El bucle fonológico tiene dos componentes: el almacén fonológico y el mecanismo de

repaso articulatorio. El almacén fonológico es el área donde se guarda el material hablado

durante breves periodos de tiempo (2 segundos aprox.). Se considera un sistema pasivo, ya

que se limita a almacenar información y de tiempo limitado porque la información se

desvanece rápido.

Por otro lado, el mecanismo de repaso articulatorio se utiliza para recitar la

información que se encuentra en el almacén fonológico para prevenir el desvanecimiento de la

información. Al recitar esa información, vuelve a entrar en el almacén fonológico, donde

inmediatamente empieza a desvanecerse de nuevo, procedimiento que se lleva a cabo de

manera interna. Este mecanismo no se limita a llevar a cabo el repaso verbal, sino que

también se encarga de la codificación verbal o fonológica, un proceso donde la información se

presenta de manera visual y puede ser convertida en información hablada a través del proceso

de articulación. Las ventajas de recordar información de una manera fonológica suelen darse a

la hora de recordar ítems individuales de una lista en el orden correcto.

Hay distintas evidencias que apoyan las ideas sobre el funcionamiento del bucle

fonológico que se acaban de describir. En primer lugar, en el efecto de la longitud de la

palabra, el recuerdo de palabras cortas es mejor que el de palabras largas, ya que estas últimas

requieren más tiempo para ser articuladas. Por esto, aunque el número de sílabas de dos

palabras sea el mismo, las palabras que tarden menos en pronunciarse, se recordarán mejor.

Así, varias investigaciones han confirmado una relación entre la longitud de palabras, el

recuerdo y la tasa de lectura.

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Queda reflejado que la amplitud de memoria y la tasa de lectura disminuyen cuando la

longitud de la palabra va aumentando. Por todo esto, la capacidad del bucle articulatorio se

define como el tiempo preciso para articular una serie de ítems. Del mismo modo, la relación

entre la tasa de articulación y la amplitud de memoria indica que los sujetos con más altas

tasas de articulación tienen alta amplitud de memoria, sucediendo lo mismo en el caso

contrario.

Otro efecto que muestra las propiedades del bucle fonológico es el de similitud

fonológica, que hace referencia a las dificultades de los sujetos para recordar listas de palabras

que suenan de forma parecida aunque estas se presenten de forma visual (Baddeley, 1996,

Conrad, 1964 y Hull, 1964).

En la última modificación del modelo de MT, el bucle articulatorio queda dividido en

dos componentes: almacén fonológico y un proceso de evocación articulatoria (Baddeley,

1983, cit. en Henry, 2012). Así, los efectos de la similitud acústica se atribuyen al

establecimiento de trazos de memoria similares en el almacén fonológico.

Otra evidencia del funcionamiento del bucle fonológico es la supresión articulatoria

consistente en que, si un sujeto recita monótonamente palabras irrelevantes y a la vez tiene

que retener otras palabras en la MCP, su ejecución disminuye. El efecto de similitud acústica

se relaciona con la aparición de errores en el almacén fonológico pasivo.

Cuando los materiales se presentan visualmente, la codificación que se debe producir

en el bucle, queda bloqueada por la supresión articulatoria. Así, es imprescindible el habla

subvocal para codificar fonológicamente el material en el almacén fonológico pasivo.

Un último efecto consiste en el efecto de habla desatendida, donde la memoria para las

palabras presentadas visualmente se deteriora al presentar simultáneamente material hablado

que el individuo debe obviar. Se trata de un efecto específico del habla y se incrementa

cuando el habla desatendida es fonológicamente parecida al material que debe ser recordado.

Tiene su origen en la interferencia entre el habla desatendida y los ítems que se están

guardando en el almacén fonológico. Los efectos que este tipo de habla tienen sobre el

recuerdo se suprimen a través de la supresión articulatoria.

1.1.2 La agenda visoespacial

Se encarga de retener, por breve periodo de tiempo, la información visual y espacial,

por lo que se utiliza en las tareas que requieren procesar y recordar imágenes. También se

encarga de retener la memoria corta visual. Se cree que las funciones asociadas a la agenda

visoespacial se encuentra situada en el hemisferio derecho del cerebro, (especializado en la

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información visual y espacial), mientras que el almacén fonológico se halla en el hemisferio

izquierdo, especializado en el lenguaje.

La agenda visoespacial se centra en retener las características de los objetos, como su

forma y color y el lugar donde se encuentran. Aunque se cree que este componente de la MT

maneja estos dos tipos de información, algunos autores consideran que se trata de

mecanismos diferentes. También se piensa en la posible existencia de un tercer subsistema

que almacene las secuencias de las acciones en un código kinestésico.

Logie (1995) propone un almacén visual como responsable del almacenamiento de la

información visual y unido a la actividad en el sistema perceptivo visual. Así, este autor

describió un segundo componente: la inner Scribe (escriba interno), entendida como un

sistema activo diseñado para retener información sobre las secuencias de movimiento y para

llevar a cabo el ensayo, lo que refrescará el contenido de la agenda visoespacial.

Se considera la posibilidad de que los componentes visuales y espaciales se encuentren

separados. Se han encontrado pruebas de que algunos individuos presentan dificultades

específicas con la información espacial mientras que otros tienen problemas con la

información visual.

Una manera de comprobar si estos componentes se encuentran separados es pedir a los

sujetos que recuerden información visual o espacial y luego tratar de interferir de manera

visual y espacial en su recuerdo. Si hay mecanismos diferentes para la memoria corta visual y

espacial, las interferencias espaciales sólo afectarán a la memoria espacial.

Una de las pruebas para comprobar esta separación consiste en presentar a los

participantes 30 cajas en un fondo contrastado. Todas estas cajas están vacías, a excepción de

una que contiene la letra „P‟. Una parte de los sujetos deberán concentrarse en la localización

de la letra, lo que ayuda a evaluar la memoria espacial, y otro grupo tendrá que concentrarse

en la apariencia de la letra, lo que permite evaluar la memoria visual. Uno de estos grupos

recibe interferencias cada 5 o 15 segundos, mientras que el otro no recibe ningún tipo de

distracción. Los resultados muestran que las interferencias espaciales tienen mayor impacto

negativo en la memoria espacial, mientras que las interferencias visuales repercuten más en la

memoria de la apariencia.

Esto apoya el hecho de que los aspectos visuales y espaciales de la MCP visual se

encuentran en mecanismos separados que no interfieren selectivamente uno en el otro.

1.1.3 Ejecutivo central

Este componente de la MT posee todo el control atencional del sistema de este tipo de

memoria, siendo el responsable de centrar, dividir y dirigir la atención donde sea necesario.

9

En el modelo de Baddeley y Hitch, el ejecutivo central funciona como un sistema de

control. Se trata de un sistema atencional de capacidad limitada cuya función consiste en

coordinar el input y el output de información de los sistemas auxiliares subsidiarios y de la

selección y operación de los procesos y estrategias de control (Hulme y Mackenzie, 1994). En

este modelo se ha atribuido la amplitud residual al ejecutivo central y no a la supresión

articulatoria.

En 1986, Baddeley se centró en el ejecutivo central adoptando el modelo propuesto

por Norman y Shallice en 1986, llamado sistema atencional supervisor (SAS). Este sistema es

el responsable de intervenir directamente en el comportamiento cuando se requiere un nuevo

pensamiento o planificación. Así, Baddeley (1986), describió este sistema como ‘marco

potencial para el ejecutivo central porque sus funciones son muy parecidas a las del ejecutivo

central’.

Algunos autores como Friedman, Young o Corley, 2008 (cit. en Henry, 2012),

consideran que las funciones del ejecutivo central se basan en un factor común y altamente

hereditario, y es por esto por lo que diferentes medidas del ejecutivo están relacionadas entre

sí. Del mismo modo, sugieren que el funcionamiento del ejecutivo no es una simple habilidad

que pueda ser sustituida por la inteligencia. Así, las funciones del ejecutivo no están

relacionadas con medidas de inteligencia, a pesar de que son responsables del

comportamiento inteligente (Friedman et al., 2006).

1.1.4 Retén episódico

Este componente de la MT fue añadido por Baddeley en el año 2000. Se trata de un

almacén temporal multimodal, lo que significa que no guarda información de una única

modalidad, sino que trata con información procedente de diferentes fuentes y en distintos

formatos, interrelacionándose de manera flexible. Otras de las características de este

componente es que une información de diferentes fuentes dentro del sistema de MT. Se

supone que este componente sería el encargado de formar nuestra conciencia, ya que debemos

ser capaces de registrar nuestra experiencia actual y reflejar esta experiencia a tiempo real.

La capacidad del retén episódico no está especificada, pero se cree que es limitada y

que refleja la cantidad de información que puede ser retenida simultáneamente. Actúa como

un enlace entre el ejecutivo central y la MLP, por eso podemos acceder y utilizar nuestro

conocimiento almacenado en las tareas de procesamiento.

En 2007, Baddeley se dio cuenta de que el retén episódico puede actuar como

suplemento del bucle fonológico o de la agenda visoespacial y se le atribuyen dos funciones:

por una parte, ofrece una capacidad de almacenamiento extra y por otra, accede al

10

conocimiento de la MLP relacionado con el lenguaje, gramática y la estructura de las

oraciones para reforzar la memoria corta fonológica en el bucle fonológico.

A continuación se muestra un esquema del modelo de la memoria de trabajo de

Baddeley con el retén episódico o buffer episódico incorporado.

FIGURA 2. Modelo de la memoria de trabajo propuesto por Baddeley en el 2000.

2. Evaluación/diagnosis de la memoria de trabajo

Existen gran variedad de métodos para evaluar los distintos componentes de la

memoria de trabajo. A continuación se muestran algunos:

2.1 Bucle fonológico

La manera habitual de evaluar el bucle fonológico en niños con un desarrollo normal o

atípico, supone el uso de test para la MCP fonológica. Este tipo de test, mide la habilidad de

recordar información basada en el habla. Estas pruebas son sencillas de explicar y fáciles de

puntuar y de ajustar al nivel del entrevistado.

2.1.1 Amplitud de memoria

La gran mayoría de test sobre la MCP fonológica se reducen a pedir a los participantes

que recuerden una lista de palabras, letras o dígitos, que el sujeto debe repetir de forma

Bucle fonológico Retén episódico Agenda

visoespacial

11

inmediata y en el orden correcto. Así, el término „amplitud de memoria‟ hace referencia a la

lista más larga de números que puede ser recordada en el mismo orden.

La prueba de amplitud de números (Digit Span) es una de las más utilizadas para

medir la MCP fonológica en lengua, y forma parte de conocidos test de inteligencia, como la

escala de inteligencia Wechsler para niños. Esta prueba se considera un test de amplitud, ya

que la longitud de las listas a recordar se incrementa de forma gradual para, de esta manera,

determinar la lista más larga que un sujeto puede recordar de manera fidedigna. El test

finaliza cuando se cometen cierto número de errores.

La amplitud de memoria aumenta con la edad. Cowan (2005) sostiene que, a pesar de

que la amplitud de memoria mejora notablemente con la edad, gran parte de este progreso,

especialmente después de preescolar, se debe al uso de estrategias de memoria. Del mismo

modo, defiende la existencia de una estructura básica límite en el número de unidades

individuales de información que todos podemos mantener. Dicho número varía entre 3 y 5,

pero puede mejorar usando estrategias como el chunking, definido como el proceso de

agrupamiento de los ítems de orden superior (ej.: número de teléfono).

La ejecución se puntúa mediante el porcentaje de respuestas correctas que se obtienen

en cada serie de ítems. El número de ítems de cada lista varía, pero generalmente es mucho

más baja en niños pequeños y en niños con retraso en el desarrollo (3 ítems), que en niños

mayores (4-5 ítems). La normalización de este tipo de test se consigue presentando dígitos

con un ritmo fijo, a razón de un número por segundo. Al realizar una serie, se aconseja bajar

la inflexión de la voz en el último dígito como señal de la finalización de los dígitos.

Pickering (2006) ha señalado ciertas cuestiones a considerar en el momento de pasar el

test de amplitud de memoria a niños, especialmente en aquellos con retraso en el desarrollo.

En primer lugar, se debe comprobar si tiene problemas auditivos. Esta cuestión es

especialmente importante a tener en cuenta con niños con Síndrome de Down. En segundo

lugar, un factor clave a tener en cuenta es que el niño preste atención cuando se le presente el

test, especialmente si padece un déficit de atención. Además, se debe comprobar si el sujeto

es capaz de recordar información verbal o si tiene algún tipo de problema con el lenguaje

hablado, aspecto que puede ser problemático para niños con Síndrome de Down u otros tipos

de retraso en el desarrollo.

Aunque las pruebas utilizadas para evaluar la amplitud de memoria son muy sencillas,

fidedignas y fáciles de pasar, también presentan algunas desventajas. Por ejemplo, el uso de

dígitos o ítems familiares (palabras o letras) significa que es improbable que sea una

evaluación fiable de la MCP fonológica sin que tenga lugar ninguna aportación de la memoria

12

a largo plazo. Así, para poder obtener una evaluación exacta de la MCP fonológica sin

ninguna contribución de la MLP, se deben usar ítems desconocidos para el sujeto. El repaso

verbal es la característica principal del modelo de MT en el desarrollo de la memoria en niños.

Los test de amplitud de memoria que cuentan con un aumento gradual en la longitud

de las listas no son el único medio para evaluar la habilidad de recordar información verbal en

el bucle fonológico. La alternativa es utilizar listas fijas en las que siempre aparece el mismo

número de ítems. Los métodos de listas fijas y los de amplitud de memoria, son usados con

frecuencia en investigaciones con niños y población atípica, resultando ser muy útiles los

datos extraídos para saber cómo aumenta la amplitud de memoria con la edad o para comparar

los niveles de amplitud de memoria entre grupos de individuos con y sin retraso en el

desarrollo.

En muchos estudios sobre el desarrollo con varios rangos de edad, los investigadores

eligen diferentes listas fijas para diferentes edades, para de esta manera asegurar que para un

determinado grupo de edad, las listas no son demasiado fáciles ni demasiado difíciles.

2.1.2 Repetición de pseudopalabras

Esta prueba mide la precisión que tenemos para almacenar secuencias de sonidos que

no son familiares, por lo que el sujeto deberá repetir una serie de sonidos complejos que no

corresponden a la realidad. Los niños con una buena MCP fonológica serán más capaces

de repetir y almacenar este tipo de palabras inventadas y complejas.

La tarea de repetición de pseudopalabras tiene una gran ventaja: ninguna de las

pseudopalabras son conocidas por los niños, ya que no tienen significado y por eso el

participante no puede utilizar información de la MLP. Por todo esto, algunos investigadores

creen que la repetición de pseudopalabras es la mejor manera de medir la MCP fonológica.

Esta prueba no está exenta de problemas. Según Henry, L (2012), este tipo de prueba

ha sido cuestionada por cuatro motivos. En primer lugar, los niños deben usar su

conocimiento sobre las reglas del lenguaje, por lo que la MLP no está del todo ausente. En

segundo lugar, la tarea no impone la memoria en el orden requerido encontrado en las

mediciones de la MCP fonológica, lo que significa que no mide exactamente las mismas

destrezas. Además, la repetición de pseudopalabras puede evaluar más allá de la MCP

fonológica, principalmente en destrezas lingüísticas. Por último, esta tarea se considera

inapropiada para individuos con dificultades en el lenguaje.

El test de repetición de pseudopalabras más conocido es el de Gathercole & Baddeley,

(1996), que ha resultado ser muy útil para identificar a niños con dificultades específicas en el

13

lenguaje. Los niños que muestran buena ejecución en la repetición de pseudopalabras suelen

tener un vocabulario muy amplio y facilidad para aprender nuevas palabras.

2.1.3 Matching Span

Otra tarea utilizada para medir la MCP fonológica es la llamada „Matching Span‟. En

esta prueba, el niño oye dos listas con ítems muy similares y tiene que decir cuáles son

idénticos o ligeramente diferentes de los otros. Puede ser muy útil para analizar la MCP

fonológica en niños que tienen dificultades con el lenguaje.

2.2 Agenda visoespacial

Existen gran número de pruebas visuales, espaciales y de imágenes que han sido

usadas para examinar la percepción visual y la MCP visual.

2.2.1 Memoria espacial a corto plazo

Una tarea que se emplea para evaluar este tipo de memoria es el test de cubos de Corsi

(Corsi block tapping). Esta prueba consiste en enseñarle al participante un juego de 9 o 10

bloques idénticos, ordenados de manera irregular en diferentes localizaciones espaciales. El

evaluador procede señalando una serie de bloques uno por uno y el participante debe señalar

el mismo bloque y en el mismo orden. La amplitud es evaluada como la secuencia más grande

que el participante puede reproducir correctamente en el mismo orden.

2.2.2 Memoria visual a corto plazo

Una de estas tareas que se lleva a cabo para evaluar la memoria visual es la de

patrones visuales (Visual Patterns test developed) de Della Sala, Gray, Baddeley y Wilson,

(1997). Esta prueba implica la presentación de una cuadrícula donde algunos cuadros están

rellenos y otros en blanco. Las cuadrículas pueden variar en tamaño y número de

cuadrados rellenos. Tras una breve presentación el participante debe recordar dónde estaban

situados los cuadrados rellenos. La duración de esta prueba dependerá del tiempo que el

participante sea capaz de recordar los ítems correctamente. El nivel de dificultad puede

aumentar incrementando el tamaño de las cuadrículas y el número de cuadros coloreados.

Esta prueba es considerada como una medida de la memoria visual porque hay que recordar

detalles visuales y no cambios espaciales en la información.

2.3 Ejecutivo central

Muchas de las teorías sobre el ejecutivo central están basadas en pruebas

especializadas que han sido realizadas en el ámbito de la literatura neuropsicológica para

evaluar pacientes que tienen problemas con el control ejecutivo, a menudo por estar dañado el

lóbulo frontal del cerebro.

14

2.3.1. Amplitud de escuchar (Listening Span Task)

Esta prueba, desarrollada por Daneman y Carpenter (1980), mide la amplitud de

memoria de trabajo. Esta tarea requiere el procesamiento de la oración al mismo tiempo que

se almacenan las palabras finales de la oración.

En primer lugar, se le pide a un participante que escuche una serie de oraciones,

algunas de ellas sin sentido. Luego, el participante deberá decir qué oración es falsa y cuál

verdadera y por último, deberá recordar la palabra final de la oración. Por ejemplo, si se le

presenta la oración ‘los niños van a la escuela’, deberá responder que la oración es verdadera,

lo que corresponde con la parte procesual de la tarea; y al mismo tiempo deberá recordar la

palabra „escuela‟, correspondiendo con la parte de almacenamiento de la prueba. Si se le

presenta varias oraciones consecutivamente, por ejemplo ‘los árboles están cubiertos de

hojas’ y ‘las personas viven en nidos’, el sujeto debe decir que la primera oración es

verdadera y la segunda falsa y recordar las palabras hojas y nidos. Se van administrando

oraciones hasta que el participante no pueda recordar en el orden correcto las últimas palabras

de la oración que se presentan en una lista.

2.3.2 Amplitud de conteo (Counting Span)

Esta prueba se ha desarrollado en el estudio de Case, Kurland y Goldberg (1982). En

ella los participantes deben contar el número de puntos de una tarjeta, que suele contener

estos puntos en dos colores (en este caso verdes y rojos). Así, se les pide a los sujetos que

cuenten solo los puntos de color verde o los de color rojo, lo que supone la parte procesual de

la tarea, mientras que la parte de almacenamiento corresponde consiste en que los sujetos

deben recordar el número de puntos que han contado del color indicado en cada carta que se

les ha mostrado. Del mismo modo que en la prueba anterior, en esta tarea también se pueden

ir aumentando el número de tarjetas cuyos puntos se deben contar para aumentar el nivel de la

amplitud que se evalúa. Así, si por ejemplo le presentamos dos tarjetas al sujeto y en la

primera cuenta 7 puntos y en la segunda, 6, el participante debe recordar los números 7 y 6 en

ese orden.

2.3.3 Amplitud de dígitos hacia atrás (Backward Digit Span)

Esta tarea mide la memoria auditiva a corto plazo y la capacidad de seguir una

secuencia, por lo que es necesario prestar atención y tener concentración. Para llevar a cabo

esta prueba, el participante escucha una secuencia de números que luego debe repetir en el

orden inverso al que se lo presentaron. La longitud de cada secuencia de números va

aumentando al mismo tiempo que el niño responde correctamente.

15

3. Memoria de Trabajo y dificultades de aprendizaje

Las dificultades graves de aprendizaje (DAG), se encuentran asociadas con problemas

en la memoria de trabajo, ya que este tipo de memoria influye en la comprensión y

producción del lenguaje, la lectura, el cálculo o el razonamiento.

Según Hulme y Mackenzie, ``Ellis comprobó que la ejecución del recuerdo en

aquellos que tienen dificultades de aprendizaje era especialmente baja en tareas de respuesta

demorada en comparación con las del recuerdo inmediato’’. Asimismo, Belmont (1972) cit.

en Hulme y Mackenzie (1994), confirmó que el recuerdo inmediato en personas con

dificultades de aprendizaje era inferior al de los demás grupos que no presentaban estas

dificultades y que el olvido es equiparable a la estos sujetos igualados en edad mental.

Muchos niños con retraso en el desarrollo o necesidades especiales solo pueden

recordar un número muy pequeño de palabras en las pruebas de MCP fonológica, lo que

influye en los tipos de aprendizaje que pueden abordar satisfactoriamente y donde pueden

retener instrucciones (Gathercole & Alloway, 2008). Así, sabemos que los problemas que se

presentan en las tareas de MCP son más graves que en otras tareas, ya que se presentan

cuando comparamos personas con DAG con niños con la misma edad mental pero que no

presentan estas dificultades.

Para Hulme y Mackenzie ´´en los niños normales la amplitud de memoria se

desarrolla en función de la edad cronológica, y por definición, este desarrollo se produce

simultáneamente a los incrementos en la edad mental´´. Sin embargo, las personas con DAG

presentan retraso en la edad mental respecto a la edad cronológica.

3.1 MT y comprensión lectora en niños

Cuando leemos un texto normalmente tendemos a hacer una interpretación general del

mismo en lugar de recuperar los significados de las palabras o de las oraciones. La lectura de

palabras individuales implica la recodificación de los símbolos escritos en un código de

procesos fonológicos basados en el habla.

Las habilidades lingüísticas y lectoras de los niños incrementan durante su desarrollo.

Se ha sugerido que la MT sustenta cualquier limitación en la MCP fonológica, en las

habilidades básicas de lectura y en lenguaje, asociado con el nivel de comprensión de los

niños y con problemas en la comprensión lectora.

3.1.1 Hipótesis sobre la eficacia verbal

Una primera explicación de la relación entre MT y comprensión lectora consiste en

considerar que los niños con dificultades de comprensión tienen problemas de lectura que

dificultan el procesamiento de ciertos aspectos de la tarea de MT. En los niños, la lectura de

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palabras y la comprensión lectora están estrechamente relacionadas, ya que la habilidad de

leer palabras es un indicador de la habilidad de los niños en la comprensión lectora más que

en niños pequeños (Gough, Hoover y Peterson, 1996, cit. en Cain, 2006). En los niños

pequeños las habilidades lectoras se están desarrollando y su lectura es menos fluida que la

de los lectores con más edad. La lentitud y el sobreesfuerzo en la lectura son algunas de las

características de los malos lectores.

La clave de las hipótesis sobre la eficacia verbal es que la ineficacia en la lectura de

los niños pequeños y los malos lectores debería limitar sus habilidades para entender lo que

leen. Esta hipótesis se centra en la idea de que la MT es un sistema con capacidad limitada

que incluye un equilibrio entre el almacenamiento y el procesamiento. La lectura poco

competente de palabras puede significar que una gran parte de la capacidad de procesamiento

está unida a la lectura de las palabras, dejando un poco para los procesos de comprensión, que

son necesarios para construir una representación coherente y significativa del significado del

texto.

Además, los contenidos de la MCP son susceptibles de deterioro, por lo tanto la

lectura lenta puede significar que la información guardad en la MCP puede perderse antes de

ser completamente integrada en el modelo mental. Como consecuencia, la comprensión

lectora puede verse perjudicada.

3.1.2 Hipótesis sobre limitaciones en el procesamiento fonológico

La MCP fonológica es esencial para una buena comprensión lectora puesto que el

lector debe almacenar en la memoria las palabras de una oración para obtener la estructura

sintáctica. Sin embargo, esto es insuficiente, ya que para entender un texto en su totalidad el

lector debe construir una representación coherente e integrada de la situación descrita en el

texto. El lector necesita integrar la información de las distintas oraciones para establecer una

coherencia local e incorporar el conocimiento previo y las ideas de la MLP (Graesser, Singer

y Trabasso, 1994; Long y Chong, 2001, cit. en Cain, K, 2006).

La hipótesis sobre limitaciones en el procesamiento fonológico se basa en la idea de

que los malos lectores son incapaces de mantener una representación del sonido basada en el

texto que están leyendo como resultado de su déficit en el procesamiento fonológico. Como

consecuencia, tienen dificultades en la retención de la información en la MCP cuando el

proceso lingüístico realiza demandas complejas en los recursos verbales de la MT. Por eso,

las deficiencias de la MCP fonológica pueden guiar las dificultades en la comprensión en los

lectores jóvenes.

17

3.2 MT y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas

Es necesario tener en cuenta algunos aspectos que se desarrollan a lo largo del periodo

escolar. Mientras que algunos procesos ejecutivos pueden ser más genéricos en la medida que

apoyan el aprendizaje, otros como la MT visual y espacial pueden ser más específicos en el

aprendizaje de las matemáticas. También, diferentes aspectos de la MT interceden en algunos

aspectos del rendimiento matemático en niños con discalculia. Por último, la MT está

relacionada con otros factores en el aprendizaje de las matemáticas como la habilidad de los

estudiantes para usar y centrar su capacidad de aprendizaje.

La habilidad de mantener, manipular y actualizar información en la MT es crucial para

el rendimiento matemático en niños mayores, ya que las tareas matemáticas más complejas

como la suma con varios dígitos o las multiplicaciones requieren que el niño utilice

procedimientos y soluciones intermedias. Además, las habilidades matemáticas no solo

requieren funciones de almacenamiento que implica la MT, sino que también son precisas las

funciones de control atencional del ejecutivo central.

El uso de representaciones externas reduce la carga en la MT durante actividades

como el aprendizaje y resolución de problemas. Igualmente, la representación de la

información en una estructura lógica puede hacer que dicha información se procese

eficazmente.

Los niños con dificultades en el aprendizaje de las matemáticas se diferencian de los

demás compañeros que no poseen estos problemas en su aprendizaje, en los procesos de

memoria visual y espacial, en su MT numérica y en los procesos de intervalo de dígitos

inversos.

4. Dificultades en las tareas de clase debido a baja capacidad de la MT

Las dificultades asociadas a la MT no son fáciles de detectar y pueden ser

incorrectamente clasificadas como problemas de atención, lo cual puede perjudicar a los niños

debido a que son conscientes de su problema. Además, los niños con baja MT no suelen tener

problemas de comportamiento en clase, aunque se muestran reservados y reticentes a la hora

de participar en debates. Sin embargo, muestran una serie de dificultades que en el contexto

de las actividades que se realizan en clase, que se describen a continuación.

En general, tener baja MT es una de las causas del pobre progreso académico. Esto es

debido al hecho de que si un niño falla asiduamente en situaciones individuales de

aprendizajes sencillos, su adquisición de un conocimiento complejo en áreas como la

matemática o la lengua, será más lento y problemático.

18

La capacidad de la MT suele desarrollarse durante la educación primaria y secundaria,

produciéndose los fallos en este tipo de memoria desde los primeros años de escolaridad. La

habilidad de los niños para enfrentarse a las demandas de la memoria para realizar ciertas

actividades depende, en gran medida, de su edad; considerándose una característica

importante el grado en el que varía la capacidad de la MT de un individuo a otro de la misma

edad.

Hay ciertas características que muestran los niños con baja MT, a continuación se

presentan algunas de ellas. En primer lugar, los niños con baja MT tienden a olvidar las

instrucciones debido al olvido del contenido de la instrucción, especialmente cuando es muy

larga y no representa una actividad rutinaria del aula. Alloway (2007) ilustra esto con un

ejemplo en el que en una ocasión el maestro de uno de estos niños le dio la siguiente

instrucción: „J., Deja las hojas en la mesa verde, guarda tus cartas en el bolsillo, deja tu lápiz y

ven a sentarte en la alfombra‟. Este alumno se olvidó de llevar a cabo la primera orden y

cuando le preguntaron por qué no lo había hecho, él simplemente era incapaz de recordar

dicha instrucción.

Por otro lado, estos niños también tienen dificultades cuando han de memorizar

cantidades moderadas de información. Por ejemplo, el profesor de J. le dijo que escribiera „Él

tenía 36 barriles de pólvora‟, frase que repitió hasta que pudiera recordarla. Sin embargo, J.

solamente pudo escribir „él‟ y „tenía‟, ya que no pudo recordar qué palabras venían después.

Estos niños también pierden el hilo en las tareas complejas. Por ejemplo, cuando el

profesor escribió en la pizarra ´´Lunes 11 de noviembre´´ y subrayó ´´El mercado´´, que era el

título de la tarea, J. fue incapaz de escribir en su cuaderno las mismas frases que su profesor y

solo puedo escribir ´´Lunomercado´´. Mientras escribía la fecha, olvidó lo que estaba

haciendo y empezó a escribir el título.

Del mismo modo, los niños con baja MT suelen tener problemas a la hora de escribir

oraciones, ya sean generadas por ellos mismos como facilitadas por el profesor. La estructura

para escribir una oración requiere una jerarquía que incluye tres niveles: letras, palabras y

oraciones. Si la oración es generada internamente por el niño o dada por el profesor, es

necesario tener una guía para escribir las palabras y sus letras, manteniendo la atención

mientras se está escribiendo. Si la tarea implica en vez de recordar, simplemente copiar una

oración, la carga de memoria se reduce, aunque el niño debe seguir prestando atención.

En la escritura se observan dos tipos de fallos. El primero consiste en el olvido de una

parte o de toda la oración, y el segundo incluye la omisión de palabras, repetición o intrusión

de palabras y el abandono de la tarea, que es el más frecuente.

19

También es frecuente que se produzcan fallos en el procesamiento cuando

simultáneamente se debe almacenar información. Por ejemplo, en una actividad en clase de

lengua se deben contar el número de palabras de una oración antes de escribirla. El fallo se

produce al combinar la acción de contar con procesar una actividad.

Del mismo modo, se producen errores al analizar y comprender el lenguaje hablado o

un texto escrito al tiempo que se almacenan cierta información. Por ejemplo, en una tarea el

profesor lee un texto y los alumnos deben decir cuáles son las palabras que riman. Esta tarea

incluye emparejar las estructuras de los sonidos de un par de palabras y almacenarlas. Los

fallos de esta prueba derivan de la combinación de almacenar información al mismo tiempo

que se procesan las órdenes de una tarea.

Finalmente, la baja MT limita el flujo de información que llega al sistema de la MLP.

Por tanto, estos niños tendrán problemas relacionados con este tipo de memoria, como:

aprender hechos, o material repetitivo (p.e., tablas de multiplicar).

5. Pautas de actuación

A continuación se muestran algunas pautas y recomendaciones para seguir en clase a

la hora de trabajar con alumnos que presentan un déficit en su memoria de trabajo.

5.1. Recomendaciones en clase

Los fallos asociados a actividades que incluyen el almacenamiento y procesamiento de

información en la MT se reducen si disminuyen las demandas de procesamiento. Los

conflictos que aparecen al procesar oraciones pueden disminuir reduciendo la complejidad

lingüística de la oración. Para ello, puede reducirse el vocabulario y utilizar palabras

familiares para el alumno, además de usar estructuras simples (sujeto-verbo-complementos).

Del mismo modo, pueden descomponerse las tareas en varias secuencias, al mismo tiempo

que se ofrecen apoyos memorísticos, como pequeños carteles en las paredes de la clase.

Es muy importante asegurarnos de que el niño recuerda lo que tiene que hacer, ya que

en muchas ocasiones los niños con baja MT olvidan lo que tienen que hacer. Para ello,

podemos hacer que el niño nos lo repita. Se puede incrementar su memoria utilizando

instrucciones breves y secuenciadas en varios pasos, repitiéndolas y recordando la

información más relevante en caso de que sea necesario.

A continuación, se presentan algunas recomendaciones para reducir las demandas

memorísticas cuando estamos enseñando a niños con un retraso significativo en la MCP

fonológica:

1. Usar ayudas memorísticas diseñadas especialmente para responder a las necesidades

individuales de cada niño. Ej. Pequeños tableros informativos en el pupitre.

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2. Reducir las peticiones verbales dando la información a través de oraciones sencillas y

cortas, teniendo en cuenta que los niños con necesidades especiales suelen tener una amplitud

de memoria reducida (p.e., de 2 palabras).

3. Reducir las tareas simplificando el vocabulario, las frases y ofreciendo una estructura

clara.

También pueden reducirse los problemas que se presentan a la hora de mantener la

atención en tareas complejas. Una técnica consiste en deletrear las palabras clave,

disminuyendo así las posibles distracciones. Además, se debe alentar a los niños para que

pregunten cuando se han olvidado de algo, a que utilicen ayudas memorísticas y a que insistan

en las tareas más difíciles en vez de abandonarlas.

5.2. Programas de entrenamiento

Otra forma de ayudar a los niños con baja capacidad de MT es intentar aumentar dicha

capacidad a través de programas de entrenamiento cognitivo. Un estudio sobre entrenamiento

cognitivo desarrollado por el equipo de Klingberg et al., (2005, cit. en Wass, S.V, Scerif, G.,

Johnson, M.H) realiza un entrenamiento sobre la MT visoespacial y verbal sobre el máximo

umbral de los participantes y proporciona pruebas destinadas a aumentar dicho umbral.

El entrenamiento de la MT ha demostrado que conlleva al aumento en las medidas de

razonamiento e inteligencia. El grupo de Klingberg descubrió importantes avances en la

clasificación de padres con síntomas de TDAH después de un entrenamiento de la MT de 475

minutos durante 3 meses. Los informes del incremento en el desempeño de la MT siguen

siendo desiguales. Por un lado, Van der Molen et al. (2010) mostraron un incremento en las

habilidades matemáticas de un grupo con un ligero retraso intelectual después de 10 semanas

de seguir este entrenamiento. Por otro lado, Chein y Morrison (2010), informaron sobre que el

entrenamiento de la MT permitía mejorar el rendimiento en test de lectura realizados a

adultos. Del mismo modo, St. Clair Thompson (2007), descubrió una mejoría significativa en

niños de 7 años a la hora de seguir instrucciones con este entrenamiento.

No obstante, a pesar de los prometedores resultados, algunos autores han encontrado

que los efectos de un periodo de entrenamiento de la MT se debilitan progresivamente,

aunque se han identificado importantes efectos del entrenamiento en algunas medidas después

de hasta 18 meses de haber cesado dicho entrenamiento.

6. Conclusiones

En conclusión, todo lo expuesto anteriormente sobre la memoria de trabajo y sus

componentes, así como algunas pautas de actuación en clase, consideramos que es esencial

para promover una buena práctica docente en el aula. Un docente que conoce el

21

funcionamiento de la memoria de trabajo, así como sus problemas más frecuentes, puede

ofrecer soluciones más rápida y eficazmente, lo que puede contribuir al desarrollo integral del

discente. Este trabajo ha pretendido acercar a los docentes a un conocimiento sobre las causas

de algunos de las dificultades más frecuentes que se presentan en clase y de este modo,

puedan mediar para facilitar el aprendizaje al alumnado con dichas dificultades.

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