Repères institutionnels, évolutions professionnelles et notion de compétence. Quelques éléments de réflexion pour questionner son quotidien professionnel

Inspection Pédagogique Régionale EPS

Académie de Bordeaux Mai 2014

Précisions de l’Inspection Pédagogique Régionale EPS

• Il nous est apparu intéressant de mettre à votre disposition quelques évolutions institutionnelles, professionnelles et théoriques afin d’alimenter le débat pédagogique.

• Comme évoqué précédemment, nous soutenons la liberté pédagogique des enseignants tout en leur offrant des pistes de réflexion, qu’ils exploiteront selon leurs besoins et dispositions professionnelles

Sommaire

• 4 évolutions professionnelles majeures

• 4 registres de compétences des métiers du professorat

• La notion de compétence

• Apprentissage et différentes modalités de conception des situations d’apprentissage

4 Evolutions professionnelles majeures

Autonomie des EPLE

Dans la continuité des lois sur la décentralisation de 1983, nous repérons « une montée du local » (VAN ZATEN, 2004), se traduisant par :

• des marges d’initiatives accrues pour les Etablissements Publics Locaux d’Education

• un renforcement de la responsabilité des chefs d’établissement.

• Le projet d’établissement, le contrat d’objectifs sont autant d’outils pouvant intégrer les marques d’autonomie.

Dans le respect du code de l’éducation, version consolidée au 16 mars 2014, les EPLE peuvent faire valoir des marges de manœuvre pour atteindre des objectifs qu’ils se seraient prescrits.

Au même moment, nous observons :

• une élévation du niveau de formation des enseignants recrutés au niveau MASTER 2,

• une mise en œuvre plurielle de leur formation au sein des ESPE,

• le renforcement de la culture de l’évaluation qui se situe désormais des pratiques enseignantes aux unités d’enseignement.

Formation des enseignants

Le curriculum de formation du système éducatif Français est à l’étude, (Alain BOISSINOT, président du Conseil Supérieur des Programmes).

En effet, selon lui, dans le cadre de la loi de refondation de l’école de 2013, « L’idée est de réfléchir, comme dans de nombreux pays, en termes de curriculum, ce qui suppose une approche plus globale. Le curriculum, ce n’est pas que du contenu, mais une réflexion sur les compétences, l’évaluation, les outils numériques, la formation professionnelle. »

Dans cette perspective, il est un moyen qui permet d’adapter un système éducatif aux besoins d’une société à un moment donné de son histoire. (LEGENDRE, 2005).

Le curriculum de formation

• Les pratiques des enseignants se sont élargies en dépassant le cadre du face à face avec la classe.

• Traditionnellement, la structure classe est encore dominante, mais des groupes d’élèves de compétences ou de besoins viennent compléter les formats d’intervention des enseignants.

• L’aide personnalisée en primaire, l’accompagnement personnalisé en sixième et au lycée, les programmes de personnalisation et de réussite éducative au collège, le tutorat au lycée sont autant de formes d’intervention qui n’existaient pas avant 2005.

Pratiques des enseignants

Première question

• Au regard de ce faisceau d’évolutions, quelles incidences sur l’intervention et le positionnement des enseignants d’EPS ?

4 registres de compétences professionnelles des métiers du

professorat

Référentiels de compétences – 4 registres de compétences identifiables

Des compétences étroitement liées à l’agir dans un cadre institutionnel se référant à des principes éthiques et de responsabilité. Faire partager les valeurs de la République ou agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques.

• Des compétences pour conduire la classe et les apprentissages, qui renvoient plutôt à l’agir auprès des élèves. « Connaître les élèves et les processus d’apprentissage, prendre en compte leur diversité, maîtriser les savoirs disciplinaires, maîtriser l’évaluation ».

• Des compétences relationnelles faisant état de capacités ou dispositions à pouvoir coopérer avec ses pairs et autres acteurs plus ou moins proches du système éducatif. Coopérer au sein d’une équipe, avec les parents d’élèves, les partenaires de l’école.

• Des compétences relatives au développement professionnel, manifestées par un engagement dans une démarche individuelle ou collective de développement ponctuelle et continuée.

Deuxième question

• Au regard de ces registres de compétences professionnelles, quelles incidences sur la professionnalité des enseignants d’EPS ?

Nous considérons que « La professionnalité est composée de compétences, capacités, savoirs, connaissances et identités reconnus par une organisation ou un groupe professionnel comme étant les caractéristiques d’un vrai professionnel » (RIVAUD, 2010).

• La notion de compétence

Constat

Des décalages sont relevés entre ce que les jeunes apprennent à l’école et ce que leur environnement attend réellement d’eux.

Les apprentissages réalisés à l’école sont perçus comme trop déconnectés du lieu de leur usage, ils se voient interroger du point de vue de leur contextualisation.

L’inadéquation des programmes de formation aux besoins de la société fait aussi débat un peu partout dans le monde.

L’analyse des réformes engagées par les systèmes éducatifs, BRASLAWSKY (2001), montre un recours de plus en plus fréquent au concept de compétence.

La définition de la notion de compétence

• Une compétence n’est rien d’autre que le fait de pouvoir résoudre une situation complexe en mobilisant, c’est-à-dire en sélectionnant et en utilisant, un certains nombre de ressources préalablement apprises ou recherchées.

• (PERRENOUD, 1997, ROGIERS, 2000, DE KETELLE, 2001, JONNAERT, 2002, SCALLON, 2004, CARETTE, 2007)

L’élève compétent, l’enseignant compétent, ne sollicitent pas qu’un seul registre de leur savoir. Ils mettent en interaction tout ce qu’ils ont appris pour construire une solution originale et efficace

Complément d’informations issu de la didactique professionnelle

• Pour PASTRE (2004), la compétence c’est aussi « organiser son activité pour s’adapter aux caractéristiques de la situation ». Elle devient alors structure dynamique organisatrice de l’activité de celui qui se mobilise dans un contexte donné.

Une activité intégrative Une activité d’organisation et adaptative

Ressources et compétences

• La notion d’angle droit est une ressource pour le menuisier pour construire des meubles

• La notion de tir en course est une ressource pour l’élève pour conserver de l’avance sur le défenseur qui se replie

Les ressources regroupent tout ce qui peut permettre à un élève de résoudre une situation complexe.

• Les ressources sont de deux ordres :

- ressources internes à la personne, issues du domaines cognitif psycho-sensori-moteur ou socio- affectif.

- ressources externes sont tout ce qui pourra être mobilisé en dehors de la personne, matérielles, sociales, procédurales (algorithme, règlement…). JONNAERT (2002)

Troisième question

• Si la compétence s’exerce en situation complexe et requiert une réponse originale efficace intégrant tout un ensemble de savoirs (ressources), face à une situation où une catégorie de situations, quels enseignements, un enseignant peut-il tirer de ce champ théorique lié à son activité professionnelle en vue de conduire la classe?

Apprentissages et différentes modalités de conception des situations d’enseignement

Situation de mobilisation ponctuelle

Mobilisation d’un savoir spécifique et unique

Activité de structuration

(Hors contexte)

Activité fonctionnelle (En contexte)

Exercice Situation à thème

Différentes activités d’apprentissage sollicitées

A partir de GERARD (2011)

Situation de mobilisation conjointe

Mobilisation des liens qui existent entre les différents savoirs

Activité de structuration

(Hors contexte)

Activité fonctionnelle (En contexte)

Verbalisation Observation

Situation complexe

Types de pratique non exhaustifs

• Les quatre types de mobilisation des élèves sont en relation

• Un enseignant n’est jamais pleinement dans l’une ou pleinement dans l’autre

• L’enseignant fait des choix en fonction des objectifs qu’il se donne

La conception et la mise en œuvre de l’enseignement sont reliées au type de mobilisation des élèves de façon consciente ou incidente

La complexité

• Les écrits de MORIN (1990) invitaient depuis quelques décennies à concevoir un enseignement moins cloisonné, davantage tourné vers la complexité.

• Pour cet auteur, la complexité se traduit par un enchevêtrement d’informations à traiter augmentant singulièrement la prise de décision. La rencontre entre les élèves et ce type de situation pourrait favoriser l’adaptabilité et la gestion de l’incertitude.

Enseignement par compétences et tâches complexes

Une tâche complexe est définie comme nécessitant la mobilisation, le tri et la combinaison de plusieurs ressources dans le cadre d’une démarche dont le guidage de l’enseignant ne dépossède pas les élèves de l’activité de recherche : l’élève élabore sa propre stratégie de résolution et peut dans certains cas être soutenu par ses pairs ou/et l’enseignant. (Qui constituent des ressources)

Une tâche complexe ne se réduit pas en une somme de tâches simples effectuées les unes après les autres sans lien apparent (ou avec un lien implicite seulement connu de l’enseignant). L’élève doit identifier, convoquer et organiser des ressources avec une stratégie.

Quels sont les critères qui caractérisent une tâche complexe ?

Gérard SCALLON identifie sept critères de conception d’une tâche complexe

Critère 1 : une production attendue

Critère 2 : un problème ouvert

Critère 3 : l’insuffisance des données

Critère 4 : l’authenticité ou le caractère significatif de la situation

Critère 5 : le repérage précis par le professeur des ressources à mobiliser

Critère 6 : la complexité (nombre et diversité des ressources à mobiliser)

Critère 7 : l’autonomie

Quatrième question

• A partir de connaissances récentes sur le type de mobilisation des élèves en situation d’apprentissage, comment l’enseignant peut-il construire des mises en œuvre originales, porteuses de sens, préservant les orientations des programmes et le sens profond des compétences propres ?