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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO CUIDADOS CLÍNICOS EM
ENFERMAGEM E SAÚDE
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PUÉRPERAS
SOBRE A EDUCAÇÃO EM SAÚDE NO CICLO
GRAVÍDICO-PUERPERAL
ERYJOSY MARCULINO GUERREIRO
FORTALEZA - CEARÁ
2012
1
ERYJOSY MARCULINO GUERREIRO
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PUÉRPERAS SOBRE A
EDUCAÇÃO EM SAÚDE NO CICLO GRAVÍDICO-
PUERPERAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
Cuidados Clínicos em Enfermagem e Saúde, da
Universidade Estadual do Ceará, como requisito parcial
para a obtenção do grau de mestre.
Orientadora: Profª Drª Dafne Paiva Rodrigues
Linha de Pesquisa: Fundamentos e Práticas do Cuidado
Clínico em Enfermagem e Saúde
FORTALEZA - CEARÁ
2012
2
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
Universidade Estadual do Ceará
Biblioteca Central Prof. Antônio Martins Filho
Bibliotecário(a) Responsável – Giordana Nascimento de Freitas CRB-3 / 1070
G934r Guerreiro, Eryjosy Marculino
Representações sociais de puérperas sobre a educação em saúde no ciclo gravídico-puerperal / Eryjosy Marculino Guerreiro. — 2012.
CD-ROM. 111 f. il. (algumas color) ; 4 ¾ pol. ―CD-ROM contendo o arquivo no formato PDF do trabalho
acadêmico, acondicionado em caixa de DVD Slin (19 x 14 cm x 7 mm)‖.
Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual do Ceará, Centro de Ciências da Saúde, Programa de Pós-graduação em Cuidados Clínicos em Enfermagem e Saúde, Fortaleza, 2012.
Área de concentração: Cuidados Clínicos em Enfermagem e Saúde.
Orientação: Profa. Dra. Dafne Paiva Rodrigues.
1. Educação em saúde. 2 Enfermagem. 3. Saúde da mulher. 4. Gravidez. 5. Período pós-parto. Título.
CDD: 610.7343
3
ERYJOSY MARCULINO GUERREIRO
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PUÉRPERAS SOBRE A EDUCAÇÃO EM
SAÚDE NO CICLO GRAVÍDICO-PUERPERAL
Defesa em: 22/11/2012
BANCA EXAMINADORA
______________________________________ Profª Drª Dafne Paiva Rodrigues
Universidade Estadual do Ceará - UECE
Orientadora
______________________________________ Profª Drª Ana Beatriz Azevedo Queiroz
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
1º Membro Efetivo
______________________________________ Profª Drª Márcia de Assunção Ferreira
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
2º Membro Efetivo
______________________________________ Profª Drª Ana Virgínia de Melo Fialho
Universidade Estadual do Ceará - UECE
Membro Suplente
4
AGRADECIMENTOS
À Deus, por minha vida, pelo infinito amor, por me dar força, coragem e proteção para
prosseguir em busca dos meus sonhos, por ser Meu Pai, sempre fiel, amigo e verdadeiro.
Aos meus pais, Josemar e Eryruth, por terem me proporcionado amor, cuidado, educação e
acreditarem em mim.
Às minhas irmãs, Josymeiry e Esther, pelo amor, apoio e carinho.
Às minhas irmãs de coração, Giovanna, Érika, Lara e Naiara, pelo amor, cumplicidade,
amizade verdadeira, motivação e por se alegrarem também com a minha alegria.
Ao meu noivo, Delano, pelo amor, cuidado, incentivo, compreensão, paciência e
companheirismo sempre.
À minha tutora desde o Programa de Educação Tutorial e orientadora querida, Profª Dafne,
pela inspiração, apoio, conhecimento, simplicidade, persistência e amor pelo que faz.
Às minhas estimadas tutoras do Programa Nacional de Cooperação Acadêmica, Profª Ana
Beatriz e Profª Márcia, pela oportunidade, pelo aprendizado alcançado, pelos desafios, suporte
constante e paciência.
A todos do Programa de Pós-Graduação em Cuidados Clínicos em Enfermagem e Saúde e
Grupo de Pesquisa Saúde da Mulher e Enfermagem, da Universidade Estadual do Ceará, e do
Programa de Pós-Graduação em Enfermagem e Grupo de Pesquisa Representações e Práticas
de Cuidado à Saúde e de Enfermagem, da Escola de Enfermagem Anna Nery, pelas
inquietações, reflexões, ciência e compartilhamento de saberes.
Às mulheres participantes do estudo, pela contribuição, interesse e disponibilidade.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, pelo incentivo financeiro.
5
RESUMO
GUERREIRO, E. M. Representações sociais de puérperas sobre a educação em saúde no
ciclo gravídico-puerperal. Dissertação (Mestrado em Cuidados Clínicos em Enfermagem e
Saúde) – Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza. 2012.
Estudo descritivo fundamentado na Teoria das Representações Sociais, com uso de
multimétodos, que objetiva apreender as representações sociais de puérperas sobre a educação
em saúde durante o ciclo gravídico-puerperal na atenção básica de saúde. Desenvolvido em
nove Centros de Saúde da Família (CSF) da Secretaria Executiva Regional (SER) IV no
Município de Fortaleza, Ceará. Os sujeitos da pesquisa foram o grupo de usuárias cadastradas
em um dos CSF da SER IV, que estivessem no período pós-parto, maiores de 18 anos, que
realizaram no mínimo seis consultas de pré-natal e uma consulta puerperal. O critério de
exclusão eliminou aquelas que saíram da área de abrangência do CSF (por mudança de
endereço) no período da coleta de dados (maio a julho de 2012). A entrada nos locais de
investigação foi efetivada após aprovação do projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade Estadual do Ceará, com Número do Parecer: 26905 e CAAE:
01261912.5.0000.5534. Mediante a assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, utilizou-se um instrumento para traçar um perfil obstétrico e sócio-familiar-
demográfico das participantes, o Teste de Associação Livre de Palavras (TALP) e o roteiro de
entrevista semiestruturada. Os dados provenientes da captação do perfil das 115 participantes
evidenciam a predominância de mulheres na faixa etária entre 18 e 25 anos (46,9%), com
companheiro (57,4%), ensino fundamental incompleto (27,8%), trabalho remunerado
(58,3%), multíparas (53,0%), com nove consultas de pré-natal (29,6%) e uma consulta
puerperal (88,7%), que realizaram parto cesáreo (65,2%), não possuíam qualquer doença ou
agravo de saúde (85,2%) e nem tiveram intercorrências neste ciclo gravídico-puerperal
(78,3%). As 1418 palavras evocadas durante o TALP foram processadas no software Tri-
Deux-Mots, a partir da análise fatorial de correspondência. As primíparas associam ações
educativas como educação familiar e o aprendizado tido no posto de saúde com o enfermeiro
sobre vacina, amamentação, alimentação adequada e a ser mãe. Quanto às multíparas, têm
suas evocações marcadas pelas ações de saúde prestadas pelo médico, pelos cursos, e ainda
pela educação escolar. Remetem-se as palestras, as consultas de pré-natal, ao
acompanhamento e orientações hospitalares sobre a saúde e o bebê. Os dados obtidos através
das 31 entrevistas foram organizados a partir do método de análise lexical no software
ALCESTE, revelando a distribuição dos conteúdos em 4 categorias discursivas ou classes. A
classe 3: Educação em saúde na concepção das puérperas: “achava que sabia e não sabia”,
expressa as representações sobre a educação em saúde, manifestas nas palavras: educação,
informação, aprender, conhecimento. Destacam a forma como percebem a importância dessa
atividade através dos termos: saúde, respeito, melhorar, atenção. Com relação à prática da
atividade educativa, emergiram três blocos de significados: prática educativa desenvolvida
através de palestras, a educação familiar e escolar e os meios de adquirir a informação. A
classe 2: Informação no pós-parto: o cuidado do bebê e a amamentação, expressa os
ensinamentos e informações recebidas, envoltos primordialmente para o bebê. A classe 4:
Avaliação do atendimento no período pré-natal, representa a assistência no pré-natal e no
parto e a sua avaliação, tratando-se de uma assistência protocolar, como também caracterizada
pelas orientações individuais. A classe 1: Pré-natal: os profissionais e os procedimentos,
representa os procedimentos de rotina realizados durante a assistência no pré-natal e na
puericultura, além de tratar da atuação do profissional. Predomina o modelo tradicional de
6
transmissão de informações, envoltas primordialmente para o cuidado do bebê, enquanto a
mulher fica a margem desse cuidado. Faz-se necessário mudar a lógica pedagógica,
expandindo-se as estratégias em grupos educativos com construção e compartilhamento de
saberes.
Descritores: Educação em saúde. Enfermagem. Saúde da mulher. Gravidez. Período pós-
parto.
7
ABSTRACT
A descriptive study based on the Theory of Social Representations, using multi methods,
which aims to understand social representations of puerperal women on health education
during pregnancy and postpartum on primary health care. Developed in nine Centers for
Family Health (CFH) of the Regional Executive Secretary (RES) IV in Fortaleza, Ceará. The
study subjects were a group of users enrolled in the CFH of RES IV, who were in the
postpartum period, 18 years, who had at least six visits for prenatal and one postpartum
consultation. Exclusion criteria eliminated those who left the area covered by the CFH (for
change of address) in the period of data collection (May-July 2012). The entry in the local
investigation was completed after project approval by the Ethics Committee of the
Universidade Estadual do Ceará, with Opinion Number: 26905 and CAAE:
01261912.5.0000.5534. By signing the consent form, used an instrument to draw a profile
obstetric and socio-demographic-family participants of the Test Free Word Association
(TFWA) and semi-structured interviews. Data from raising the profile of the 115 participants
showed the predominance of women aged between 18 and 25 years (46.9%), with a partner
(57.4%), elementary education (27.8%), work paid (58.3%), multiparous (53.0%), with nine
of prenatal consultations (29.6%) and one puerperal consultation (88.7%) who underwent
cesarean delivery (65.2%), did not have any illness or health problem (85.2%) and had no
complications in pregnancy and childbirth (78.3%). The words evoked during the 1418
TFWA was processed using Tri-Deux-Mots from the factorial analysis of correspondence.
The heifers associated educational activities such as education and family learning had in the
clinic with a nurse about vaccines, breastfeeding, proper nutrition and being a mother. As the
cows have their evocations marked by health services given by the doctor, the courses, and
even for school education. Refer to the discussions, consultations prenatal, hospital
monitoring and guidance on health and the baby. The data obtained through 31 interviews
were organized from the method of lexical analysis in software ALCESTE, revealing the
distribution of discursive content into 4 categories or classes. Class 3: Health education in the
design of the women: "I thought I knew and did not know," express representations about
health education, manifest in the words: education, information, learning, knowledge.
Highlight how realize the importance of this activity through the terms: health, respect,
improve attention. Regarding the practice of educational activity revealed three sets of
meanings: educational practice developed through lectures, school and family education and
the means of acquiring information. Class 2: Information postpartum: baby care and
breastfeeding, express the teachings and information received, primarily for baby wrapped.
Class 4: Evaluation of care in the antenatal period, is the prenatal care and childbirth and their
evaluation, in the case of a protocol assistance, but also characterized by individual
guidelines. Class 1: Prenatal: professionals and procedures, represents procedures performed
during routine prenatal care and childcare, as well as dealing with professional performance.
Predominates the traditional model of information transmission, surrounded primarily for the
care of the baby while the woman is the margin of this care. It is necessary to change the
pedagogical logic, expanding strategies in educational groups to build and share knowledge.
Key words: Health education. Nursing. Women's health. Pregnancy. Postpartum period.
8
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AFC – Análise Fatorial de Correspondência
ALCESTE - Análise Lexical Contextual de um Conjunto de Segmentos de Texto
APS – Atenção Primária à Saúde
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CAPS – Centro de Atenção Psicossocial
CEP – Comitê de Ética em Pesquisa
CHD - Classificação Hierárquica Descendente
CPF – Correspondência Por Fator
CROA – Centro de Atendimento à Criança
CSF - Centros de Saúde da Família
ESF - Estratégia de Saúde da Família
GRUPESME – Grupo de Pesquisa Saúde da Mulher e Enfermagem
Khi2 – Qui-quadrado
OMS – Organização Mundial de Saúde
PAISM - Programa de Assistência Integral à Saúde da Mulher
PHPN - Programa de Humanização no Pré-Natal e Nascimento
PNAISM - Política Nacional de Atenção Integral à Saúde da Mulher
PPCCLIS – Programa de Pós-Graduação Cuidados Clínicos em Enfermagem e Saúde
RS – Representações Sociais
SER IV – Secretaria Executiva Regional IV
SUS – Sistema Único de Saúde
TALP – Teste de Associação Livre de Palavras
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TRS – Teoria das Representações Sociais
UCE – Unidade de Contexto Elementar
UCI – Unidade de Contexto Inicial
UECE – Universidade Estadual do Ceará
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Mapa da Secretaria Executiva Regional IV do Estado do Ceará. Fortaleza-CE,
2011...........................................................................................................................................42
Figura 2: Representação gráfica do número de UCE e número de palavras analisáveis por
classe.........................................................................................................................................49
Figura 3: Divisão das classes - Classificação Hierárquica Descendente.................................50
Figura 4: Dendograma da Classificação Hierárquica Descendente.........................................51
Figura 5: Dendograma da Classificação Hierárquica Descendente com as modalidades das
variáveis de cada classe.............................................................................................................52
10
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Centros de Saúde da Família da SER IV do Estado do Ceará e seus respectivos
endereços e telefones. Fortaleza-CE, 2011...............................................................................41
Quadro 2: Variáveis utilizadas na linha de comando, seus códigos e classificações..............47
Quadro 3: Temas, classes produzidas pelo ALCESTE e suas respectivas nominações..........52
Quadro 4: Resumo comparativo das evocações dos dois grupos. Fortaleza-CE, 2012...........61
Quadro 5: Palavras representativas da classe 3.......................................................................62
Quadro 6: Palavras representativas da classe 2.......................................................................69
Quadro 7: Palavras representativas da classe 4.......................................................................75
Quadro 8: Palavras representativas da classe 1.......................................................................79
11
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Classificação das participantes de acordo com as variáveis sociodemográficas.
Fortaleza-CE, 2012...................................................................................................................54
Tabela 2: Classificação das participantes de acordo com as variáveis obstétricas. Fortaleza-
CE, 2012....................................................................................................................................56
12
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Análise Fatorial de Correspondência das representações sociais de puérperas sobre
educação em saúde no ciclo gravídico-puerperal. Fortaleza-CE, 2012....................................57
13
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................................14
2 OBJETIVO.........................................................................................................................................20
3 REFERENCIAL TEÓRICO............................................................................................................21
3.1 Educação em saúde: história, conceitos e modelos.....................................................................21
3.2 Educação em saúde como cuidado clínico de enfermagem à mulher no ciclo gravídico-puerperal.................................................................................................................................................27
3.3 Teoria das Representações Sociais..............................................................................................36
4 METODOLOGIA..............................................................................................................................41
4.1 Natureza e tipo de estudo.............................................................................................................41
4.2 Cenário do estudo........................................................................................................................41
4.3 Sujeitos da pesquisa.....................................................................................................................43 4.4 Procedimentos e instrumentos de coleta dos dados.....................................................................43
4.4.1 Teste de associação livre de palavras..................................................................................44
4.4.2 Entrevista semiestruturada...................................................................................................45 4.5 Organização para análise dos dados............................................................................................45
4.5.1 Análise fatorial de correspondência a partir do software Tri-Deux-Mots...........................45
4.5.2 Análise lexical a partir do software ALCESTE..................................................................46 4.6 Aspectos éticos na pesquisa.........................................................................................................53
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO.......................................................................................................54
5.1 Perfil sócio familiar demográfico e obstétrico das participantes do estudo................................54
5.2 Análise Fatorial de Correspondência: evocações emitidas pelas puérperas................................56
5.3 Os conteúdos representativos da educação em saúde para as puérperas.....................................61
5.3.1 Classe 3: Educação em saúde na concepção das puérperas: “achava que sabia e não sabia”......................................................................................................................................................61
5.4 A informação no pós-parto..........................................................................................................69
5.4.1 Classe 2: Informação no pós-parto: o cuidado do bebê e a amamentação..........................69
5.5 O atendimento no pré-natal.........................................................................................................74
5.5.1 Classe 4: Avaliação do atendimento no período pré-natal..................................................74
5.5.2 Classe 1: Pré-natal: os profissionais e os procedimentos....................................................79
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................................84
REFERÊNCIAS....................................................................................................................................87
APÊNDICES.........................................................................................................................................94
Apêndice A: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.............................................................95
Apêndice B: Dados sócio familiar demográfico e obstétrico............................................................96 Apêndice C: Teste de Associação Livre de Palavras.........................................................................97
Apêndice D: Entrevista semiestruturada...........................................................................................98
Apêndice E: Dicionário de Palavras..................................................................................................99
ANEXOS..............................................................................................................................................107
Anexo A: Parecer consubstanciado do CEP....................................................................................108 Anexo B: Declaração de coparticipação do Sistema Municipal de Saúde Escola..........................110
Anexo C: Carta encaminhada ao Distrito de Saúde/Atenção Básica..............................................111
14
1 INTRODUÇÃO
A educação em saúde trata-se de uma importante ferramenta para o cuidado
clínico de enfermagem à mulher no ciclo gravídico-puerperal. Nesta dissertação, o cuidado
clínico é entendido como aquele prestado pelo profissional de enfermagem habilitado, através
de técnicas científicas e olhar clínico, utilizando a escuta atenta, o toque, a fala, a fim de
satisfazer as necessidades humanas básicas do ser cuidado, garantindo dessa forma, o respeito
à sua singularidade, sua individualidade e sua história de vida.
Pode ser definido ainda, de acordo com o Grupo de Pesquisa Saúde da Mulher e
Enfermagem (GRUPESME) da Universidade Estadual do Ceará (UECE), do qual a
pesquisadora é membro, como o processo de cuidar do enfermeiro à mulher sadia ou doente,
na clínica individual ou coletiva, envolvendo as dimensões subjetivas e objetivas de cuidar e
de ser cuidado em situações clínicas e reprodutivas.
A enfermagem apresenta na ação educativa um de seus principais eixos
norteadores que se concretiza nos vários espaços de realização de sua prática, especialmente
nos serviços de atenção primária à saúde (APS). A atividade educativa deve ser prioritária,
principalmente em local de atendimento tão próximo à comunidade, como a Estratégia de
Saúde da Família (ESF). O profissional enfermeiro é habilitado e capacitado para cuidar do
usuário e da sua família, assisti-los em todas as suas dimensões existenciais, levando em
consideração as necessidades curativas, preventivas e educativas de cuidados em saúde
(VILA; VILA, 2007; ACIOLI, 2008).
A abordagem educativa deve estar presente em todas as ações para promover a
saúde e prevenir as doenças, facilitando a incorporação de ideias e práticas corretas que
passem a fazer parte do cotidiano das pessoas de forma a atender suas reais necessidades.
Deve adotar como ponto de partida o saber gerado em todas as situações vivenciadas no dia-a-
dia, procurando atender aos interesses dos vários grupos sociais pertencentes a diferentes
classes sociais (PELICIONI; PELICIONI, 2007).
As políticas voltadas para a saúde da mulher enfatizam ao longo dos anos a
necessidade do educar em saúde em todo o processo de gestar, parir e cuidar de si e do bebê
por se tratar de um momento novo, único e repleto de modificações na vida mulher e de sua
15
família. Os profissionais de saúde, dentre eles, o enfermeiro, apresentam papel de destaque
nesse processo educativo.
Em 1984, o Ministério da Saúde elaborou o Programa de Assistência Integral à
Saúde da Mulher (PAISM), que incorporou como princípios e diretrizes as propostas de
descentralização, hierarquização e regionalização dos serviços, bem como a integralidade e a
equidade da atenção, num período em que, paralelamente, no âmbito do Movimento Sanitário,
se concebia o arcabouço conceitual que embasaria a formulação do Sistema Único de Saúde
(SUS) (BRASIL, 1984; BRASIL, 2004). Porém uma das maiores críticas ao programa é que
não foi de fato regionalizado, apesar de ter sido um marco nas políticas de saúde da mulher,
fruto principalmente dos movimentos feministas.
O PAISM deu ênfase aos cuidados básicos de saúde e destacou a importância das
ações educativas no atendimento à mulher, trazendo assim, a marca diferencial em relação aos
outros programas (RIOS; VIEIRA, 2007). Veio estimular o desenvolvimento de várias
atividades de cunho informativo e educativo nas unidades de saúde, com vistas à promoção do
autoconhecimento e da autoestima das mulheres, como oficinas e outros tipos de abordagens
grupais com enfoque participativo (MOURA; RODRIGUES, 2003).
Alguns anos mais tarde, em 2000, o Ministério da Saúde instaura o Programa de
Humanização no Pré-Natal e Nascimento (PHPN), seguindo os princípios primeiramente
apresentados no PAISM para garantir uma melhor assistência à mulher no ciclo gravídico-
puerperal, todavia, adotando um conceito de saúde mais amplo. O PHPN traz a perspectiva da
mulher como sujeito promotor de sua saúde e garantias dos seus direitos reprodutivos, sendo a
humanização da assistência a sua principal estratégia (BRASIL, 2000; BRASIL, 2001).
Em nível mundial, na V Conferência Internacional de Promoção da Saúde, que
aconteceu no México em 2000, foi reafirmada a importância das mulheres no
desenvolvimento de ações de promoção da saúde (BRASIL, 2002).
Outra conquista relativa à saúde da mulher trata-se da Política Nacional de
Atenção Integral à Saúde da Mulher (PNAISM), relativa ao ano de 2004, que tem como eixos
norteadores: a promoção da saúde, o gênero e a integralidade. Um dos seus objetivos é o de
promover a melhoria das condições de vida e saúde das mulheres brasileiras, mediante a
garantia de direitos legalmente constituídos e ampliação do acesso aos meios e serviços de
16
promoção, prevenção, assistência e recuperação da saúde em todo o território (BRASIL,
2004).
Esse acesso foi ampliado através da Política Nacional de Atenção Básica, em
2006, que propôs a criação da ESF, permitindo a reorientação do modelo biomédico, e através
da Política Nacional de Promoção da Saúde, a qual estabelece a operacionalização da
promoção de saúde, tomando como objeto os problemas e necessidades de saúde, seus
determinantes e condicionantes (FIGUEIRA et al., 2009).
Vale destacar ainda a Rede Cegonha, com Portaria nº 1.459, a qual assegura à
mulher o direito à atenção humanizada durante todo o ciclo gravídico-puerperal e em todos os
níveis de atenção. Esse modelo de atenção ao parto e ao nascimento foi inspirado na
qualificação das maternidades e no programa Cegonha Carioca, que busca a redução da
mortalidade materna e infantil e incentiva o pré-natal através do acolhimento, visita à
maternidade, atenção pré-natal e transporte. A Rede Cegonha recebe apoio do Programa
Brasil Carinhoso e atende a criança até os dois anos de idade e a mulher em todo o ciclo
gravídico-puerperal (BRASIL, 2011a).
Quanto à ESF, Bittencourt (2010) afirma que apresenta como ideia central uma
prática educativa que visa à promoção de saúde, ou seja, que não está voltada exclusivamente
para a doença, e sim, para o contexto geral de vida da pessoa por meio de um conjunto de
atividades orientadas a melhorar as condições de bem-estar e acesso a bens e serviços sociais.
Conta com o suporte de estar alocada no território da comunidade a ser atendida e com equipe
multidisciplinar, além de considerar a contextualidade, integralidade e educação em saúde em
todas as atividades desenvolvidas.
Dessa forma, a educação em saúde pode ser vista como importante ferramenta
para promover a emancipação do sujeito, caso os envolvidos no processo a percebam como
possibilidade de transformação e desenvolvam ações educativas que favoreçam o
fortalecimento da autonomia.
Por outro lado, Rodrigues (2005) expõe a insatisfação das mulheres na transição
para a maternidade com o cuidado educativo de enfermagem durante a hospitalização e após a
alta hospitalar, cujas representações foram: deficiência de orientações no serviço de saúde,
tanto no contexto ambulatorial quanto no hospitalar, fazendo persistir as dúvidas e
inseguranças das mulheres inerentes à prática da amamentação; e ausência de uma prática
17
extensiva do cuidado hospitalar para o domicílio, o que gerou descontentamentos entre as
puérperas, e influenciou na insegurança face ao exercício do papel materno.
O estudo (RODRIGUES, 2005) revela que é incontestável a importância do
enfermeiro exercer cuidado educativo à mulher no ciclo gravídico-puerperal, período em que
acontecem diversas modificações fisiológicas e psicossociais na mulher, apresentando maior
vulnerabilidade emocional ao se deparar com situações novas e em especial, a premência de
ter que cuidar de si e do seu filho.
A educação em saúde no ciclo gravídico-puerperal envolve as usuárias da atenção
básica em saúde com papel de destaque, por serem o centro do processo educativo,
possibilitando inferir a existência de representações nesse grupo. A pesquisadora entende que
a forma de expressão das puérperas no processo educativo fornece direcionamentos acerca da
educação em saúde na gestação e no puerpério.
Neste sentido, escolheu-se trabalhar com a educação em saúde sob o olhar social
dos significados, considerando os indivíduos como portadores de um saber construído e
partilhado socialmente pela interação (JODELET, 2001).
Adotou-se a Teoria das Representações Sociais (TRS) como a possibilidade
teórica capaz de nortear como os indivíduos agem sobre a realidade, especificamente as
usuárias sobre a educação em saúde no ciclo gravídico-puerperal, tendo como base um
sistema de valores definido sob a influência social.
A TRS busca compreender as interpretações e os sentidos que os grupos e sujeitos
têm sobre objetos sociais relevantes, com o enfoque no saber construído no cotidiano dos
grupos sociais – o conhecimento do senso comum (MOSCOVICI, 2003).
As representações dão sentido, orientam e conduzem os grupos sociais. Formam
um saber prático tanto por estarem inseridas na experiência, que envolve um contexto
histórico, cultural e espacial, quanto por orientarem as comunicações e condutas dos sujeitos
(JODELET, 2001).
Segundo Sá (1998), para gerar representações sociais (RS), o objeto deve ter
suficiente relevância cultural ou espessura social. Deve ser um fenômeno para o conjunto
social escolhido para representa-lo, estando implicado, de forma consistente, em alguma
prática do grupo, detectado em comportamentos e comunicações que de fato ocorram
18
sistematicamente. A representação e seu objeto são inseparáveis, na medida em que é o objeto
que é constituído como uma representação social.
Assim, entendendo a educação em saúde como fenômeno social, surge o seguinte
questionamento: Quais as representações sociais de usuárias da atenção básica de saúde sobre
a educação em saúde no contexto da gestação e do puerpério?
O estudo destaca a educação em saúde promovida pelos enfermeiros na rede
básica de saúde, que cerca a mulher e sua família no período gravídico-puerperal, a fim de
melhor capacitá-la para a condução desse período, minimizando as dificuldades próprias do
momento vivenciado e concedendo autoconfiança indispensável para o desempenho do papel
materno.
O interesse pelo tema da educação em saúde teve início durante o curso de
graduação em Enfermagem na UECE, quando a pesquisadora pode conhecer e participar de
diversas atividades curriculares através da disciplina Educação em Saúde e Ambiente, com
visitas a centros de saúde da família (CSF) e posteriormente, a elaboração e execução de
atividades de educação em saúde com grupos. Além de participar de atividades
extracurriculares, através do Programa de Educação Tutorial e Grupos de Pesquisas da
Universidade, que frisavam a educação em saúde em diversos espaços e com os mais variados
públicos.
As atividades eram desenvolvidas na própria universidade ou em centros de
saúde, hospitais, escolas, orfanatos, empresas; contavam com o envolvimento de crianças,
jovens, mulheres, homens, idosos; e eram realizadas individualmente ou em grupo. Este
experienciar e experimentar, possibilitou à pesquisadora um verdadeiro despertar para a
relevância de unir o educar a saúde.
Após ingressar no Programa de Pós-Graduação Cuidados Clínicos em
Enfermagem e Saúde (PPCCLIS) da Universidade e no GRUPESME, participando de ricas
discussões tanto no grupo como nas aulas da disciplina Saúde, Enfermagem, Cultura e
Práticas Educativas, apesquisadora encantou-se ainda mais pela temática. Trabalhar com o
cuidado educativo de enfermagem na saúde da mulher, possibilitou a constatação, pelos
resultados dos estudos desenvolvidos no grupo de pesquisa, do valor que a educação em
saúde tem no cuidado de enfermagem e como é preciso ainda avançar nesse sentido.
19
Percebe-se o estudo como relevante, à medida que seus resultados venham a
servir de apoio para a adoção de novas estratégias e tecnologias de educação em saúde por
parte dos enfermeiros e demais profissionais para o acompanhamento de mulheres no ciclo
gravídico-puerperal, possibilitando a sensibilização para mudança e inovação de atitudes.
Pretende-se que o conhecimento gerado no estudo possa servir como dispositivo
importante a ser utilizado pelos serviços que prestam assistência à mulher na atenção básica
de saúde no Estado do Ceará, implicando em uma melhor qualidade do acompanhamento às
gestantes e puérperas.
Além disso, o estudo apresenta nossas possibilidades para o ensino de
enfermagem, tendo em vista que a realidade prática tem grande influência de como se dá a
formação do profissional. Na pesquisa, também permitirá inovação pelo uso de novos
métodos articulados, divulgando o conhecimento produzido e colaborando no
desenvolvimento de outros estudos dentro do Grupo de Pesquisa e entre os demais
pesquisadores que trabalhem com a temática.
20
2 OBJETIVO
Apreender as representações sociais de puérperas sobre a prática da educação em
saúde durante o ciclo gravídico-puerperal na atenção básica de saúde.
21
3 REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 Educação em saúde: história, conceitos e modelos
A educação em saúde como fenômeno em representações sociais e tema de grande
relevância social, vem sendo discutida ao longo dos anos, apresentando diferentes concepções
de acordo com o período histórico e o grupo social em que se insere.
Schall e Struchiner (1999) afirmam que a educação em saúde é um campo
multifacetado para o qual convergem diversas concepções das áreas tanto da educação quanto
da saúde, demarcadas por distintas posições político-filosóficas sobre o homem e a sociedade.
Segundo Alves (2005), a educação em saúde trata-se de um recurso por meio do
qual o conhecimento cientificamente produzido no campo da saúde, intermediado pelos
profissionais de saúde, atinge a vida cotidiana das pessoas e oferece subsídios para a adoção
de novos hábitos e condutas de saúde. No âmbito da ESF, as ações educativas figuram como
práticas previstas e atribuídas a todos os profissionais que compõem a equipe.
Em busca eletrônica na Biblioteca Virtual em Saúde (2011), o descritor “educação
em saúde” apresenta como sinônimos os termos “educação sanitária” e “educação para a
saúde comunitária” e tem como objetivo desenvolver nas pessoas um sentido de
responsabilidade, como indivíduo, membro de uma família e de uma comunidade, para com a
saúde, tanto individual como coletivamente.
Desde a Idade Média, na Europa, já se acreditava na importância da educação em
saúde e se recomendava um regime alimentar correto, adequadas práticas de higiene e horas
prolongadas de sono para que as pessoas vivessem mais (PELICIONI; PELICIONI, 2007).
Formalmente, a educação em saúde estabelece-se como área específica na
segunda década do século XX, nos Estados Unidos, durante uma conferência internacional
sobre a infância. No Brasil, instituiu-se no âmbito da saúde pública, orientando novas práticas,
e só mais tarde, constituiu-se em área de estudo e pesquisa (SCHALL; STRUCHINER, 1999).
Acioli (2008) comenta que as práticas educativas desenvolvidas no campo da
saúde têm uma história fortemente influenciada pelo higienismo, doutrina que remonta o
século XIX, tendo sido inspirada pela revolução bacteriana. No Brasil, no início do século
XX, ao discurso higienista associou-se a ideia de “polícia sanitária”. Nesse sentido, a então
chamada “educação sanitária” cumpria o papel de controle da sociedade, tanto no que se
22
refere às questões sanitárias quanto, aos aspectos referentes à vida cotidiana das famílias
pobres.
Em virtude das necessidades de domínio sobre epidemias de varíola, peste, febre
amarela, tuberculose, entre outras, nos grandes centros urbanos, visto que estas acarretavam
transtornos para a economia agroexportadora, desenvolveram-se as primeiras práticas
sistemáticas de educação em saúde. Estas voltavam-se principalmente para as classes
subalternas e caracterizavam-se pelo autoritarismo, com imposição de normas e de medidas
de saneamento e urbanização com o respaldo da cientificidade (ALVES, 2005).
Ainda nessa fase, a “polícia sanitária” dedicava-se ao confinamento de enfermos
em desinfetórios e à vacinação compulsória da população, relegando a educação a um
segundo plano. A atenção à saúde voltava-se também às classes mais favorecidas e à classe
média por meio do oferecimento de serviço de médicos generalistas (PELICIONI;
PELICIONI, 2007).
As práticas inspiradas no higienismo pressupõem a necessidade de mudar a vida
das pessoas pobres, ensinando-as hábitos de higiene e cuidados para ter saúde. Esse tipo de
abordagem educativa enfatiza a responsabilidade individual no que se refere à mudança de
hábitos ou de estilos de vida, limitando-se ao repasse de informações (ACIOLI, 2008).
A educação sanitária percebe a população pobre como desprovida de informações
e de quaisquer cuidados à sua saúde, necessitando de disciplina, a qual seria imposta pelos
profissionais de saúde, através de recursos informativos. A população não participava do
processo educativo, era tida como mero receptor de informações.
A partir da década de 1940, algumas transformações começam a ser verificadas no
campo da educação em saúde. Aos sujeitos que até então haviam sido culpabilizados
individualmente pelos problemas de saúde que os acometiam e dos quais não se esperava
mais do que a assimilação passiva das prescrições normativas dos profissionais de saúde, uma
importância relativa passa a ser observada no sentido de envolvê-los no processo educativo
(ALVES, 2005).
De 1945 em diante, com a criação da Organização Mundial da Saúde (OMS)
surgiram novas discussões sobre o processo saúde-doença destacando-se o conceito de saúde
como o estado de mais completo bem-estar e não simplesmente ausência de doença. Embora o
conceito de bem-estar fosse bastante amplo e pouco definido, constituiu-se em um avanço
23
para o processo de transformação da educação sanitária. A mudança de nomenclatura de
“educação sanitária” para “educação em saúde” diz respeito a mudanças nos paradigmas
vigentes na prática educativa à época (PELICIONI; PELICIONI, 2007).
Schall e Struchiner (1999) afirmam que ao conceito de educação em saúde se
sobrepõe o conceito de promoção da saúde, como uma definição mais ampla de um processo
que abrange a participação de toda a população no contexto de sua vida cotidiana e não
apenas das pessoas sob o risco de adoecer. Essa noção está baseada em um conceito de saúde
ampliado, considerado como um estado positivo e dinâmico de busca de bem-estar, que
integra os aspectos físico e mental, ambiental, pessoal/emocional e sócio-ecológico.
No início da década de 1960, com advento da Medicina Comunitária, verifica-se
um apelo à participação da comunidade para a solução dos problemas de saúde nela
vivenciados. Entretanto, por trás deste apelo de participação comunitária parece camuflar-se o
mesmo discurso da culpabilidade dos sujeitos, com a ressalva da culpabilização passar da
individualidade para a coletividade. Durante o regime militar, o campo da educação em saúde
permaneceu inexpressivo em virtude da limitação dos espaços institucionais para sua
realização (ALVES, 2005).
Em contrapartida, este mesmo regime despertou uma resistência e insatisfação na
população que precipitou, ao longo da década de 1970, a organização de movimentos sociais
que reuniram intelectuais e populares. Neste contexto, foram retomadas as proposta
pedagógicas de Paulo Freire e profissionais de saúde revisaram suas práticas a partir da
interlocução com as teorias das ciências humanas por um novo projeto em saúde. Estes
movimentos deram início às críticas das práticas educativas autoritárias e normalizadoras
apontando, ao mesmo tempo, para uma ruptura (ALVES, 2005).
Na década de 1980, a OMS passou a propagar uma maior amplitude conceitual à
saúde considerando a importância de determinantes e condicionantes econômicos, sociais,
ambientais e culturais. A saúde passou a ser vista como um direito humano fundamental,
como conceito positivo que considera recursos pessoais e sociais, bem como as capacidades
físicas (PELICIONI; PELICIONI, 2007).
Com a redemocratização do país, profissionais de saúde, docentes de
Universidades, participantes de movimentos sociais, entre outros, se articularam em torno da
Reforma Sanitária Brasileira e suas ricas discussões na 8ª Conferência Nacional de Saúde de
24
1986 instituíram o SUS, reconhecendo a saúde como um direito de todos e um dever do
Estado, resultante das condições de vida e trabalho. Com o enfoque político, a educação em
saúde pretende ir muito além do que simplesmente informar ou tentar mudar comportamentos.
Tem por objetivos preparar indivíduos para o exercício da cidadania plena, criar condições
para que se organizem na luta pela conquista e implementação de seus direitos, para que se
tornem aptos a cumprir seus deveres visando a obtenção do bem comum e a melhoria da
qualidade de vida para todos, mas, principalmente, possibilitar que esses atores se tornem
capazes de transformar a sociedade como sujeitos da história (PELICIONI; PELICIONI,
2007).
Entretanto, conforme afirmam Schall e Struchiner (1999), a par dessa noção
ampliada de saúde, observando-se a prática, verifica-se que atualmente persistem diversos
modelos ou diferentes paradigmas de educação em saúde, os quais condicionam diferentes
práticas, muitas das quais reducionistas, o que requer questionamentos e o alcance de
perspectivas mais integradas e participativas.
Pode-se dizer que ainda hoje, muitas das práticas educativas desenvolvidas por
enfermeiros, mantêm o enfoque educativo preventivo sem incorporar a compreensão dos
fatores determinantes dos problemas de saúde ou ainda, as necessidades e saberes da
população trabalhada (ACIOLI, 2008).
Para Freire (1987), o processo educativo não pode basear-se simplesmente na
transferência de informações, o que ele denomina “concepção bancária”, em que o
conhecimento é depositado de um ser que sabe para um ser que nada sabe.
A despeito da emergência de um novo discurso no campo da educação em saúde,
prevalecem as práticas educativas hegemônicas. Da convivência entre as práticas emergentes
e hegemônicas é possível delinear dois modelos de práticas de educação em saúde, que podem
ser referidos como modelo tradicional e modelo dialógico. Estes se encontram em pólos
extremos, sendo possível reconhecer modelos intermediários (ALVES, 2005).
O modelo preventivo ou tradicional de educação em saúde é baseado nos
princípios da „velha‟ saúde pública. Fundamentalmente informado pelas tradições da
biomedicina, objetiva prevenir doenças. A abordagem preventiva trabalha com a ideia de que
os modos de vida dos indivíduos (regime alimentar pobre, falta de exercícios, tabagismo) são
as principais causas da falta de saúde. Nesse sentido, hábitos insalubres são tidos como
25
consequência de decisões individuais equivocadas. O modelo tem como pressuposto a ideia
de que os profissionais da saúde sabem o que se constitui em estilo de vida saudável e de que
a adoção desse modo de viver a vida é uma questão de escolha pessoal (OLIVEIRA, 2005).
Para esse modelo de educação em saúde, o profissional de saúde supostamente só
teria hábitos de vida saudáveis, já que seria ele o detentor do conhecimento sobre a qualidade
de vida, o que na prática não acontece. Percebe-se que esse modelo não atende às reais
necessidades da população.
Souza et al. (2005) consideram o modelo tradicional ou preventivo de educação
em saúde como problemático, justamente por centrar-se na mudança de comportamento
individual e na crença de que saúde resulta de escolhas que o indivíduo faz, não importando
os aspectos culturais e sociais que condicionam estas escolhas. Frequentemente, os
profissionais que fornecem informações de saúde a indivíduos ou grupos, acreditam que os
sujeitos (possam e devam) seguir as orientações recebidas, ignorando a existência de
importantes fatores intervenientes que dificultam o exercício da autonomia individual.
Em resposta às premissas da promoção da saúde, uma nova abordagem de
educação em saúde, o modelo dialógico, ganhou espaço no contexto da saúde pública. Essa
nova abordagem se propõe atender as complexidades da nova saúde pública e a trabalhar
desde uma perspectiva mais moderna de educação. Acredita-se que o diálogo criado em tal
contexto resulte numa conscientização coletiva sobre as condições de vida e na compreensão
do potencial do indivíduo e do grupo para a promoção da mudança (OLIVEIRA, 2005).
Freire (1987) considera o diálogo com um ato de criação, defendendo a educação
dialógica como contribuição para um pensar crítico, que percebe a realidade como processo.
O modelo dialógico de educação em saúde atua com base na construção
compartilhada de saberes e, portanto, tem suas ações formuladas com intuito de se
aproximarem dos princípios norteadores da ESF (FELIPE, 2011).
Busca-se romper com o modelo normatizador, propondo um movimento contínuo
de diálogo e troca de experiências, no qual pretende-se articular as dimensões individual e
coletiva do processo educativo. Essa proposta pressupõe a compreensão do outro como
sujeito, detentor de um determinado conhecimento e não mero receptor de informações. Isso
implica no respeito ao universo cultural dos participantes, e principalmente na ideia de
saberes (popular e científico) pensados de forma dinâmica, ou seja, saberes em relação.
26
Entende-se que em um processo contínuo de interação, escuta atenta e abertura ao saber do
outro, dá-se a possibilidade de uma construção compartilhada do conhecimento e de formas
de cuidado diferenciadas a partir dessa construção (ACIOLI, 2008).
A diferença entre o modelo tradicional e o modelo dialógico é que esse último
busca, muito mais, a mudança social do que a transformação pessoal. Tem a intenção de
promover o envolvimento dos indivíduos nas decisões relacionadas à sua própria saúde e
naquelas concernentes aos grupos sociais aos quais eles pertencem. Supõe-se que indivíduos
conscientes sejam capazes de se responsabilizar pela sua própria saúde, não apenas no sentido
da sua capacidade para tomar decisões responsáveis quanto à saúde pessoal, mas, também, em
relação à sua competência para articular intervenções no ambiente que resultem na
manutenção da sua saúde (OLIVEIRA, 2005).
A educação deve levar o educando à tomada de consciência e atitude crítica no
sentido de haver mudança da realidade, baseada na reflexão, no diálogo e na troca de
experiências entre educador/educando e profissional/cliente possibilita que ambos aprendam
juntos, por meio de processo emancipatório (VILA; VILA, 2007).
Na perspectiva de Souza et al. (2005), o modelo dialógico de educação em saúde
ainda que com limitações, é a forma mais adequada para o desenvolvimento de ações para
educação em saúde com grupos na comunidade. Ao trabalhar com base neste enfoque, o
profissional pode ser capaz de instrumentalizar os participantes do grupo, estimulando sua
consciência crítica e o exercício da sua autonomia frente às decisões de saúde no âmbito
individual e coletivo.
Felipe (2011) defende que a relação dialógica entre os membros do processo
educativo busca o desenvolvimento de cada uma deles, em virtude do respeito às suas
diferenças. A educação em saúde vista como um processo não centrado na doença e que
proporcione articulação entre educação e saúde baseia-se em um enfoque crítico, o que
implica no reconhecimento do caráter histórico dos determinantes sociais, políticos e
econômicos do processo saúde-doença.
Corroborando, Acioli (2008) pensa a prática educativa com foco no diálogo, na
preocupação em ouvir o outro, tomando como ponto de partida do processo pedagógico o
saber anterior das pessoas, acreditando que todos têm um conhecimento a partir de suas
experiências e vivências, de suas condições concretas de existência.
27
Por sua vez, Souza et al. (2005) atentam para o fato de que no cotidiano dos
serviços de saúde, há uma sobreposição das abordagens tradicional e dialógica de educação
em saúde, provavelmente em função das complexidades do último modelo e das dificuldades
de se colocar em prática os seus pressupostos inovadores.
Uma abordagem não necessita ser totalmente descartada e substituída por outra,
pois somente a situação e a necessidade do usuário orientarão a melhor abordagem a ser
utilizada naquele momento. A transmissão de informações tem sua relevância,
principalmente, quando o usuário tem conhecimento insuficiente sobre o assunto e sua
prioridade naquela situação é apreender esse conhecimento.
Felipe (2011) argumenta que se deve frisar a importância de promover estas
reflexões nos diversos espaços da educação e da saúde. Pois, ao respeitar o saber do usuário,
bem como seu contexto sociocultural, por meio de ações educativas pautadas em uma
proposta emancipatória, ao invés de assistencialista, o enfermeiro atua como transformador
social, pois põe em prática seu conhecimento visando à autonomia do sujeito.
Não se pode negar a importância de uma prática dialógica para a real
transformação dos sujeitos, por isso o processo educativo deve estar sempre atrelado à escuta
atenta para a percepção das reais necessidades do usuário e dessa forma, o profissional
buscará juntamente com o ser cuidado estratégias que garantam uma melhoria no seu estado
de saúde.
3.2 Educação em saúde como cuidado clínico de enfermagem à mulher no ciclo
gravídico-puerperal
Através de uma concepção de educação em saúde integradora, dialógica e
fortalecedora da autonomia do usuário, este tópico apresenta esta concepção dentro do
cuidado clínico de enfermagem com foco na mulher que vivencia o ciclo gravídico-puerperal.
Para isso, torna-se necessária inicialmente, uma breve apresentação da conceituação de
cuidado atrelado à clínica.
Segundo Abbagnano (2007) o cuidado provém do latim „cura‟. Silva et al. (2009)
afirmam que o cuidado está inserido na humanidade desde o início da história do ser humano,
acompanha a evolução dos tempos, convive com as mais variadas formas de sociedade e está
28
no interior das discussões nos diferentes contextos coletivos. Para os autores, cuidar de
alguém é ter estima e apreço pela pessoa, querendo o seu bem-estar de forma integral.
O cuidado pode ser visto também como um estado de sofrimento mental ou de
absorção: cuidar é estar em um estado mental sobrecarregado, um estado de ansiedade, medo
ou preocupação em relação a alguma coisa ou a alguém. Pode significar ainda ser encarregado
da proteção, do bem-estar ou do sustento de alguém ou de alguma coisa (NODDINGS, 2003).
Para Waldow (2004) ser é cuidar, e as várias maneiras de estar-no-mundo
compreendem diferentes maneiras de cuidar. Para ela, o cuidador precisa ter a experiência de
ser cuidado antes de cuidar. A capacidade de cuidar está, portanto, relacionada ao quanto e
como o ser foi cuidado. Cuidado é o que confere a condição de humanidade às pessoas,
representa uma maneira de ser e de se relacionar e caracteriza-se por envolvimento o qual, por
sua vez, inclui responsabilidade, interesse e compromisso moral.
O cuidador nem sempre escolhe cuidar; o cuidado lhe é designado, e então, ele
aciona seu potencial de cuidar no sentido de uma obrigação moral. O ser que necessita do
cuidado passa a ser fonte de preocupação, de interesse, tornando-se o centro de sua atenção
(WALDOW, 2008).
O cuidar humanizado implica, por parte do cuidador, a compreensão do
significado da vida, a capacidade de perceber e compreender a si mesmo e ao outro, situado
no mundo e sujeito de sua própria história (BARCHIFONTAINE, 2010).
O cuidado em saúde é visto como uma prática não-normativa, mas de inter-
relação e intersubjetividades. O ato de cuidar pressupõe o envolvimento coletivo, a pessoa que
cuida e o que é cuidado, mas não se deve excluir o ser cuidado da sua família, dos seus
amigos, enfim da comunidade em que vive. Ocorre na interação profissional-usuário, gestor-
usuário, baseado em uma escuta ativa que busca conhecer aquele sujeito ao qual são
destinadas as ações, inter-relacionando as dimensões objetivas (biológico e condições
materiais) e subjetivas (experiências, percepções e representações sociais) (GERHARDT;
RIQUINHO; ROTOLI, 2008).
Por sua vez, Millen (2010) defende que o cuidado na saúde está relacionado com
o modo como se facilita às pessoas, individualmente, em conjunto e entre si, o acesso ao
necessário para uma vida digna, e também com o modo como se capacita para a organização
de si mesmo no encontro com o sentido essencial que as humaniza.
29
Dessa forma, o cuidado de enfermagem é o trabalho vivo em ato, sistematizado e
organizado cientificamente, favorecendo a manutenção da vida, proporcionando conforto e
bem-estar e contribuindo com uma vida saudável ou uma morte tranquila. O cuidado de
enfermagem e a tecnologia estão interligados, uma vez que a enfermagem está comprometida
com princípios, leis e teorias, e a tecnologia consiste na expressão desse conhecimento
científico, e em sua própria transformação. O cuidado que indica quais tecnologias são
necessárias em uma determinada situação, ou seja, para prestar um cuidado eficiente e eficaz,
necessita-se de diferentes tipos de tecnologias: de uma tecnologia dura, com a utilização de
instrumentos e equipamentos, de uma tecnologia leve-dura, lançando mão de conhecimentos
estruturados (teorias ou modelos de cuidado) e de tecnologias leves, já que a implementação
do cuidado requer o estabelecimento de relações (vínculo e acolhimento) (ROCHA et al.,
2008).
Encontrou-se na literatura os termos “autocuidado” e “cuidado de si” atrelados à
educação em saúde, pela compreensão de que o processo educativo permite ao indivíduo
exercer o autocuidado ou cuidar de si.
Segundo Silva et al. (2009) o autocuidado adota o pressuposto de que o ser
humano é a soma do biológico, psicológico, espiritual e social, além de evidenciar que a
pessoa tem que se adaptar ao meio ambiente. Enquanto o cuidado de si, proposto por Michel
Foucault, está atrelado ao paradigma da simultaneidade que adota que a pessoa não é um ser
somativo, pois o todo é maior do que a soma das partes, assim como as partes são
representativas desse todo. Outro aspecto a considerar é que ao indivíduo não cabe
unicamente se adaptar ao ambiente, mas sim interagir com o mesmo, podendo transforma-lo e
ser transformado por ele.
O cuidado de si não é específico do enfermeiro, todo e qualquer profissional da
área de saúde tem que se preocupar consigo, para então ter condições de cuidar do outro.
Porém, é o enfermeiro, que mais contato tem com o ser doente ou saudável, que mais convive
com o sofrimento do outro, assim, não pode deixar de cuidar de si, de ter uma relação
saudável consigo, pois, só assim pode se relacionar bem com o outro e cuidar do outro
(SILVA et al., 2009).
Para Agostini (2010), o cuidado existe no diálogo com o outro. Elabora-se à
medida que a pessoa se põe à escuta do outro que a interpela, chegando a se organizar em
30
grupos e/ou comunidades. A pessoa só existe e vive de verdade quando se torna uma presença
aberta ao mundo e às outras pessoas. Os outros não são uma limitação, e sim a possibilidade
de ser e crescer.
Após explanação sobre o cuidado, pretende-se agora apresentar a clínica. A
clínica, de acordo com Foucault (1977), é o constante olhar sobre o doente, junto ao leito.
Para o autor, a pureza do olhar está ligada a certo silêncio que permite escutar o outro,
fazendo-o falar o que é inacessível para os sentidos, acessar além do que é visível. Não é um
instrumento para descobrir uma verdade ainda desconhecida; é uma determinada maneira de
dispor a verdade já adquirida e de apresentá-la para que ela se desvele sistematicamente. Ela
conduz e organiza uma determinada forma de discurso médico; não inventa um novo conjunto
de discursos e práticas.
Foucault (1977) afirma que a clínica no século XVIII não desempenhou papel
específico no desenvolvimento do conhecimento científico, pois visava à aprendizagem de
uma prática que mais resumia do que analisava os casos. No século XIX, a clínica sofreu uma
reestruturação brusca, comtemplando a totalidade da experiência médica, com coerência
científica através de uma nova organização, embasada nos sintomas e nos signos, mas
também na observação e na experiência.
Paulon (2004), por sua vez, define a clínica como uma tecnologia da subjetividade
inventando sempre novas formas de reordenar a existência, comprometida em inovar as
formas de estar-no-mundo, fazendo-as sempre potencializadoras de vida, produtoras de uma
nova saúde.
A clínica se apresenta como atitude, como ética de intervenção, como uma
experiência de libertação da realidade existente. Efetiva-se em um movimento de
transformação tanto de quem lhe demanda intervenção quanto da própria instituição clínica
(PASSOS; BARROS, 2004).
Portanto, ampliar a clínica nada tem a ver com atender a um maior número de
pessoas, ou com o espaço-tempo ocupado para as práticas. Deve-se ampliá-la em todos os
âmbitos, individual ou grupal, permitindo uma mudança em seus modos de ver o mundo e
suas formas de agir (COSTA; MOEHLECKE; FONSECA, 2004).
A partir dos conceitos de cuidado e de clínica, a pesquisadora propõe como
definição do cuidado clínico de enfermagem o ato de cuidar com responsabilidade, ética e
31
compromisso social, através de conhecimento técnico-científico, de forma a atender às reais
necessidades do ser cuidado, com respeito à sua singularidade, história de vida e
individualidade, a fim de que ele seja o principal responsável por esse cuidado e cada vez
menos dependente do enfermeiro.
Freitas, Oguisso e Fernandes (2010) afirmam que os fundamentos do agir em
enfermagem se pautam nas concepções de vida, valores, crenças, desejos, motivações,
intencionalidades, necessidades e possibilidades, perpassando o diálogo aberto, crítico,
reflexivo e consensual. Ao agir de modo ético, o enfermeiro repensa a responsabilidade
individual e institucional, englobando as relações do mundo do trabalho (os recursos humanos
e materiais de que dispõe), avaliando e transformando as condições de trabalho e modificando
as relações, a fim de garantir uma assistência de enfermagem segura à clientela por ele
assistida, com isenção de riscos e propiciando maiores benefícios possíveis.
Com base na literatura revisada, percebe-se, que a educação em saúde representa
um meio de exercer o cuidado clínico de enfermagem, por necessitar de todos esses atributos
próprios do cuidado e da clínica para ser promovida. A educação em saúde dispensada à
mulher durante a gestação e o puerpério não é diferente. A mulher que vivencia o ciclo
gravídico-puerperal apresenta necessidades de cuidado prioritariamente através da educação
em saúde, para que vivencie esse momento novo com segurança e tranquilidade.
Percebe-se que a partir de 1980, a concepção de saúde da mulher no âmbito da
gestação, parto e puerpério, se ampliou, sendo esse novo enfoque estimulado pela introdução
do PAISM, com a meta de garantir uma assistência integral e humanizada às mulheres,
redirecionando o modelo vigente, curativo e intervencionista, para ações preventivas e de
promoção da saúde (BRASIL, 1984).
Rodrigues (2005) afirma que o cuidado deve ir além, permear o conhecimento no
contexto socioeconômico e cultural e das necessidades psicossociais, trabalhando a mulher
integralmente e provendo a mesma de orientações que permitam o desenvolvimento de sua
autonomia, no cuidado de si e de seu filho.
As experiências de gestar, parir e cuidar de si e do bebê são acontecimentos
marcantes na vida da mulher, mesmo não sendo a primeira gravidez, pois cada experiência
gestacional reúne acontecimentos diferentes, possibilitando novas aprendizagens. É um
32
momento que envolve significativas modificações anatômicas, fisiológicas e psicológicas
(RODRIGUES, 2005).
Trata-se de um momento singular na vida da mulher quando seu passado é revisto
e o futuro redesenhado. Repleto de oportunidades de atuação dos serviços de saúde com a
clientela, possibilitando uma atuação dentro da perspectiva de promoção da saúde, educação
em saúde, prevenção e a identificação e tratamento de problemas tanto da mulher como de seu
filho. A assistência durante o ciclo gravídico-puerperal é a resposta organizada dos serviços
de saúde para esse acompanhamento da mulher, seu filho e família (RIBEIRO FILHO, 2004).
É imprescindível que o enfermeiro, ao entrar em contato com uma mulher
gestante ou puérpera, em uma unidade de saúde ou em uma visita domiciliar, busque
compreender os múltiplos significados da gestação, parto e puerpério para aquela mulher e
sua família.
O profissional deve estar munido de seus conhecimentos científicos, dos recursos
tecnológicos, não deixando de empregar seus cuidados humanísticos através da escuta para
assistir cada mulher em suas particularidades.
As ações de saúde materna desenvolvidas devem dar cobertura a toda população,
assegurando o acompanhamento, a continuidade no atendimento e avaliação. Seus objetivos
são de prevenir, identificar e/ou corrigir as intercorrências materno-infantis, bem como
instruir a mulher no que diz respeito à gravidez, parto, puerpério e cuidados com o recém-
nascido. Destaca-se, ainda, a importância de oferecer apoio emocional e psicológico ao
companheiro e a família, para que estes também estejam envolvidos com o processo de gestar,
parir e nascer (XIMENES NETO et al., 2008).
Zampieri et al. (2010) comentam que a educação em saúde no ciclo gravídico-
puerperal é um dos principais componentes do cuidado à mulher e sua família, seja no
ambulatório, hospital ou domicílio. É a oportunidade para a promoção da saúde e prevenção
das doenças. É o suporte para a compreensão de todo o processo e dos riscos, podendo ser um
dos instrumentos de capacitação e de socialização de conhecimentos.
Apesar da relevância da educação em saúde no cuidado clínico à mulher durante
todo o ciclo gravídico-puerperal, o estudo de Rodrigues (2005) apresenta as representações de
puérperas quanto à prática da educação em saúde, sendo notórias: deficiência de orientações
nos serviços de saúde, fazendo persistir as dúvidas e inseguranças das mulheres; e ausência de
33
uma prática extensiva do cuidado hospitalar para o domicílio, gerando descontentamentos
entre as puérperas, e influenciando na insegurança face ao exercício do papel materno.
O estudo (RODRIGUES, 2005) expõe a insatisfação das mulheres com o cuidado
prestado pelo profissional enfermeiro. As puérperas carecem de informações e denunciam a
situação de “abandono” pelo profissional após o parto.
É percebida na maioria dos estudos a resistência ao diálogo e à participação do
outro; grande parte dos profissionais de saúde evita os questionamentos e resiste ao
compartilhamento de saberes. Subtende-se ser mais prático o repasse de informações
superficiais e limitadas que não estimulem a reflexão nem a identificação dos problemas e
necessidades dos usuários.
No tangente à saúde da mulher no ciclo gravídico-puerperal não é diferente.
Embora haja políticas públicas que preconizam a promoção da saúde da mulher através de
ações educativas conscientizadoras, estas quando existem, são na maioria das vezes deposição
de conhecimentos, distanciados da realidade das usuárias.
Através da revisão de literatura sobre as práticas educativas desenvolvidas por
enfermeiros na APS em prol da promoção da saúde da mulher no ciclo gravídico-puerperal,
pode-se perceber nos artigos estudados uma forte tendência de repassar conhecimentos
através das tradicionais palestras, fato confirmado no estudo de Shimizu e Rosales (2009) em
que se constatou o predomínio da prática pedagógica tradicional, com utilização de recursos
pedagógicos precários e linguagem acessível, mas pouco interativa e que culmina na pouca
participação dos usuários.
Embora tenham seu valor, as palestras muitas vezes limitam o aprendizado, pois
não estimulam a interação entre os participantes, há o que fala e os que ouvem. Como
comentado por Feliciano e Kovacs (2003) existe uma preocupação pelo profissional que
realiza a palestra em se fazer entender, mas não há a tentativa de introduzir o diálogo,
incorporando a participação das mulheres.
Nestas práticas educativas, não há a troca de conhecimentos nem tampouco a
participação das usuárias como sujeitos ativos e autônomos nas decisões que dizem respeito à
sua saúde. Ao contrário, são vistas como portadoras de pouco ou nenhum conhecimento; com
a apropriação e imposição do saber científico pelos profissionais de saúde e a desvalorização
do saber popular.
34
Também se constata a utilização do curso como prática educativa, mostrando uma
ação mais interativa e focalizando a participação das usuárias como sujeitos importantes nas
decisões que envolvem a promoção e recuperação da sua saúde. Em um dos estudos foram
utilizados, durante o curso, os seguintes recursos: vídeos, álbuns seriados e atividades lúdicas,
como confecção de calendários, usando as temáticas abordadas no módulo, dinâmicas, aulas
práticas, entre outros recursos (ROLIM; MOREIRA; VIANA, 2006). Percebe-se a
valorização da interação enfermeira-usuária, estimulando o diálogo e a troca de conhecimento
entre os participantes do grupo.
Com relação às ações educativas no pré-natal, os estudos de Feliciano e Kovacs
(2003), Figueiredo e Rossoni (2008) mostram uma tendência em se restringir as ações
educativas durante as consultas individuais com o simples repasse de algumas informações
sobre gravidez, parto e cuidados com o bebê.
Em estudo realizado com enfermeiras, as pesquisadas afirmam que há
dificuldades na realização de práticas educativas devido ao excessivo número de impressos
que precisam ser preenchidos nas consultas (RIOS; VIEIRA, 2007). Na tentativa de superá-
las, as enfermeiras procuram estabelecer um bom diálogo para obter a confiança das usuárias
e oferecer informações.
Este fato se confirma também no estudo de Bittencourt (2010), em que as
enfermeiras abordam possuírem pouco tempo para a atividade educativa e tentam sanar este
déficit nos momentos de encontro com os clientes, principalmente nas consultas.
É de extrema importância o despertar de alguns profissionais para as ações
educativas realizadas individualmente, priorizando as necessidades de cada um, atentando
para o fato de que a educação em saúde pode e deve ser realizada em todos os âmbitos e
oportunidades.
A possibilidade de ver a educação em saúde como além dos grupos é um
instrumento importante para o profissional, à medida que todas as ações desenvolvidas na
ESF e demais espaços de educação e saúde têm cunho educativo.
Porém, a educação em saúde realizada somente durante as consultas, tira das
mulheres a oportunidade de participar de grupos educativos, de dividir seus medos e suas
angústias, de esclarecer as dúvidas comuns às outras mães. Restringe-se dessa forma o
aprendizado coletivo, a rica troca de experiências e conhecimentos entre as mulheres.
35
Abrahão e Freitas (2009) ressaltam que o grupo é encarado como estratégia
pedagógica e de troca de saberes, por isso deve ser estimulado como prática educativa
realizada pelo enfermeiro.
Os estudos envolvendo grupos de gestantes e casais grávidos foram considerados
fóruns de socialização de conhecimentos e de construção de saberes, contribuindo para o
pensar crítico e reflexivo, assim como o fortalecimento de potenciais e autonomia dos pais
para conduzir o processo de nascimento e exercer a maternidade e paternidade (ZAMPIERI et
al., 2010; DIAZ et al., 2010; PROGIANTI; COSTA, 2012). As mulheres foram estimuladas a
ter um pensamento crítico-reflexivo, discutindo sobre modos e formas de cuidado que
satisfazem suas necessidades e desejos de saúde e bem-estar (FARIA; AYRES; ALVIM,
2004).
Em estudo com um grupo de puérperas foi possível observar, através de inúmeras
participações no grupo, que esse espaço oportuniza a prática de compartilhar com as
mulheres, companheiros e famílias, informações e conhecimentos sobre assuntos
correlacionados ao processo de saúde-doença das mães e seus recém-nascidos durante o
período do puerpério. Também possibilita aos participantes, um processo de aprendizado,
troca de experiências, retirada de dúvidas e desmistificação de mitos e crenças (CARDOSO;
PEREIRA, 2010).
Estudos recentes revelam a preocupação de enfermeiros com a participação da
população como agente ativa no processo saúde-doença, percebendo as ações de educação em
saúde como oportunidade para desenvolver nas pessoas a consciência acerca da importância
da coresponsabilização de todos os envolvidos na promoção e proteção da saúde, seja
profissional, indivíduo ou comunidade, para proporcionar oportunidades de empoderamento e
de autonomia, características do modelo dialógico da educação popular em saúde
(PROGIANTI; COSTA, 2012; FIGUEIRA; LEITE; SILVA, 2012).
Como a gestação e a maternidade são períodos que envolvem grandes mudanças
biopsicossociais, mulheres e seus companheiros necessitam compartilhar reflexões sobre as
mudanças que vivenciam, trocar experiências, bem como se preparar do ponto de vista
corporal e emocional para as experiências que viverão (XIMENES NETO et al., 2008).
Assim, é imprescindível a realização de práticas educativas durante todo o ciclo
gravídico-puerperal, uma vez que propicia à mulher compreender suas transformações e
36
alteração de papel; preparar-se para o parto e puerpério e para cuidar do bebê; conhecer e
compreender os sinais do trabalho de parto e as sensações corporais; agir ativamente no
processo, facilitando a transição para mais esta etapa do desenvolvimento humano. Relevante
é que as práticas educativas aconteçam com a valorização do ser cuidado nas formas de afeto,
atenção, consideração, responsabilidade e respeito recíproco (ZAMPIERI et al., 2010).
Há necessidade de se gerar esforços para a realização da educação em saúde como
direito da mulher e forma de melhorar o impacto dessa ação na sua saúde física, mental e
emocional, especialmente no ciclo gravídico-puerperal, seja no âmbito individual ou coletivo.
3.3 Teoria das Representações Sociais
O referencial teórico proposto para este estudo é o da Teoria das Representações
Sociais. Jodelet (2001) e Moscovici (2003) afirmam que as representações surgem da
necessidade do homem de estar informado do mundo à sua volta. Além de se ajustar ao
mundo, o homem precisa saber como se comportar, dominar o mundo física e
intelectualmente, identificar e resolver os problemas que se apresentam. As representações
são criadas no decurso da comunicação e da cooperação entre pessoas e grupos. E, uma vez
criadas, circulam, se encontram, se atraem, se repelem e dão oportunidade ao nascimento de
novas representações, enquanto velhas representações morrem.
O conceito de representações sociais foi elaborado em 1961, na França, por Serge
Moscovici, em estudo pioneiro intitulado “A Psicanálise, sua imagem e seu público”. O
estudo das representações sociais embasa-se nas representações coletivas, definidas por
Durkheim como representações que conduzem os homens a pensar e agir de maneira
homogênea à medida em que exercem uma coerção sobre cada indivíduo. Ele considera que
esse saber partilhado e reproduzido coletivamente transcende o individual. Durkheim defende
que haja dos grupos de representações: as individuais e as coletivas, sugerindo que as
primeiras deveriam ser estudadas pela Psicologia, enquanto as últimas formariam o objeto da
Sociologia (MOSCOVICI, 2003; NÓBREGA, 2003).
Moscovici, influenciado pela Psicologia Social, elabora o conceito de
representações sociais através da interseção do individual e do coletivo, a partir do princípio
da indissociabilidade entre indivíduo e sociedade, sujeito e objeto, interno e externo. Insiste
sobre a especificidade dos fenômenos representativos nas sociedades contemporâneas,
37
caracterizadas por: intensidade e fluidez das trocas e comunicações; desenvolvimento da
ciência; pluralidade e mobilidade sociais (JODELET, 2001; MOSCOVICI, 2003;
NÓBREGA, 2003).
Entende as representações sociais como um conhecimento que não se caracteriza
por uma contraposição ao saber científico, mas aparece como o saber do senso comum ou
ainda saber ingênuo, natural, tido como objeto de estudo tão legítimo quanto o do
conhecimento científico devido à sua importância na vida social, por servir de orientação aos
comportamentos das pessoas, e à elucidação possibilitadora dos processos cognitivos e das
interações sociais (JODELET, 2001; MOSCOVICI, 2003; NÓBREGA, 2003).
As representações guiam os homens no modo de nomear e definir conjuntamente
os diferentes aspectos da realidade diária, no modo de interpretar esses aspectos, tomar
decisões e eventualmente, posicionar-se frente a eles de forma defensiva. Tratam de
fenômenos observáveis diretamente ou reconstruídos por um trabalho científico. Devem ser
vistas como uma maneira específica de compreender e comunicar o que se sabe, abstrair
sentido do mundo e introduzir nele ordem e percepções que o reproduzam de uma forma
significativa (JODELET, 2001; MOSCOVICI, 2003).
Abric (2001), Jodelet (2001) e Moscovici (2003) definem ainda representação
social como uma forma de conhecimento socialmente elaborado e partilhado com um objetivo
prático e que se diferencia de outros, pelos modos de elaborações e funções a que se destina,
concorrendo à construção de uma realidade comum a um conjunto social. É, portanto, um
conjunto organizado de opiniões, atitudes, crenças e informações referentes a um objeto ou a
uma situação. A representação é determinada ao mesmo tempo pelo próprio sujeito (sua
história, sua vivência), pelo sistema social e ideológico no qual ele está inserido e pela
natureza dos vínculos que ele mantém com esse sistema social. Iguala toda a imagem a uma
ideia e toda a ideia a uma imagem, sendo icônica e simbólica.
As RS referem-se às relações dos indivíduos entre si, com os outros, consigo
próprios e com o objeto, sintetizando necessidades e demandas de diversas ordens. Não se
constituem como conjuntos fechados, mas se articulam à experiência do viver de sujeitos
concretos, enquanto “saber-do-viver”. Neste saber, o objeto particulariza-se, mas o sentido
que lhe é atribuído, articula e integra em si, tudo o que se lhe associa (MADEIRA, 2003).
38
Elas são construídas para acolher um elemento novo. Apoiam-se em valores
variáveis, segundo os grupos sociais de onde tiram suas significações, e em saberes anteriores,
reavivados por uma situação social particular. Estão ligadas tanto a sistemas de pensamentos
mais amplos, ideológicos ou culturais, quanto à condição social e à esfera da experiência dos
indivíduos (JODELET, 2001).
A comunicação social é responsável pelo modo como se forjam as RS, assim
como determina a formação do processo representacional estruturado em três níveis:
cognitivo, formação da RS e edificação das condutas. As instâncias ou substitutos
institucionais e as redes de comunicação informais ou da mídia intervêm em sua elaboração,
abrindo caminho a processos de influência e até mesmo de manipulação social. Estas
representações dão lugar a teorias espontâneas e versões da realidade através de imagens ou
palavras carregadas de significações. Finalmente, por meio destas várias significações, as
representações expressam aqueles indivíduos ou grupos que as forjam e dão uma definição
específica ao objeto por elas representado. Estas definições partilhadas pelos membros de um
mesmo grupo constroem uma visão consensual da realidade para esse grupo (JODELET,
2001; NÓBREGA, 2003).
Moscovici classifica e analisa os três sistemas indutores das representações: a
difusão, a propagação e a propaganda. Cada sistema de comunicação é particular aos laços
estabelecidos entre o emissor e o receptor, à organização das mensagens e aos
comportamentos visados. As modalidades de deslocamento das representações através das
três formas de comunicação correspondem, respectivamente, à edificação das condutas de
opinião, atitudes e estereótipos. Cada forma de comunicação tem por efeito a produção de RS
específicas, conforme a dinâmica das interações realizadas entre os sujeitos e o objeto
articulado no âmbito do pensamento social (NÓBREGA, 2003).
Jodelet (2001), Moscovici (2003) e Nóbrega (2003) destacam como funções
importantes das RS a orientação das comunicações sociais e a formação de condutas, as quais
favorecem o posicionamento do sujeito a um objeto confrontado e guiam suas atitudes, seus
comportamentos e suas práticas. Abric acrescentou outras duas funções às representações: a
função identitária, que permite salvaguardar a imagem positiva do grupo e sua especificidade
(definição das identidades pessoais e sociais), e a função justificadora, que permite aos atores
expressarem, manterem ou reforçarem os comportamentos de diferenciação social, nas
relações entre grupos.
39
Quanto à formação e elaboração das representações (JODELET, 2001;
MOSCOVICI, 2003; NÓBREGA, 2003), estão envolvidos dois processos fundamentais:
ancoragem e objetivação. A ancoragem consiste na inserção do objeto desconhecido ou novo
num sistema de pensamentos pré-existente, tornando-o familiar, estabelecendo em torno de si
uma rede de significados e incorporando-o ao social, a uma rede de categorias usuais. Ancorar
é, portanto, classificar e dar nome a algumas coisas ainda não classificadas, consideradas
estranhas ou inexistentes.
A ancoragem também é organizada sobre três condições estruturantes: a
atribuição de sentido, a instrumentalização do saber e o enraizamento no sistema de
pensamento. A instrumentalização do saber confere ao objeto um valor funcional para a
interpretação e a gestão do ambiente. O enraizamento no sistema de pensamento articula a
oposição entre os elementos inovadores com aqueles que são rotineiros ou mesmo arcaicos. O
caráter criador do que é novo entra em contato com as modalidades de pensamento mais
antigas e opera sobre elas novas interpretações da realidade. Para que o estranho seja
familiarizado, os sistemas de pensamento já estabelecidos tendem a predominar através dos
mecanismos de classificação, de comparação e de categorização do novo objeto em
julgamento. A rede de significações permite situar o objeto em relação aos valores sociais e
dar-lhe coerência (JODELET, 2001; NÓBREGA, 2003).
O segundo processo, a objetivação, corresponde ao fato de tornar real um
esquema conceitual, tornar concreto o que é abstrato (materializar as abstrações), consiste em
transformar um conceito em uma imagem ou núcleo figurativo, a partir da associação de uma
ideia não-familiar transportada para a realidade. Enfim, é transformar em objeto o que é
representado. Este processo, por sua vez, é constituído pela construção seletiva,
esquematização estruturante e naturalização (JODELET, 2001; MOSCOVICI, 2003;
NÓBREGA, 2003).
Na construção seletiva, a seleção dos elementos é feita, por um lado, em função de
critérios culturais, sendo estes determinados pela desigualdade das condições de acesso às
informações, segundo o pertencimento ao grupo; por outro lado, são os critérios normativos
que exercem a função de retenção dos elementos de informação, preservando a coerência com
o sistema de valores próprios ao grupo (NÓBREGA, 2003).
40
A esquematização estruturante ou núcleo figurativo é o elemento mais estável da
representação. Manifesta o efeito da comunicação, ligada à pertença social dos sujeitos, sobre
a escolha e a organização dos elementos constitutivos da representação. Por fim, a
naturalização confere uma realidade plena ao que era uma abstração, dá valor a realidades
concretas, diretamente legíveis e utilizáveis na ação sobre o mundo e os outros (JODELET,
2001; NÓBREGA, 2003).
Jodelet (2001) afirma que toda a representação é representação de alguma coisa,
mas também de alguém que constrói. As características do sujeito e do objeto nela se
manifestam. O alguém que constrói baseia sua construção num território simbólico que lhe dá
o chão para sua leitura do mundo. A representação traz a marca do sujeito e de sua atividade,
comporta uma parte de reconstrução, de interpretação do objeto e de expressão do sujeito. A
representação social tem com seu objeto uma relação de simbolização (substituindo-o) e de
interpretação (conferindo-lhe significações). É uma construção e uma expressão do sujeito, a
particularidade de uma coletividade.
A partir desses conceitos e proposições teóricas, acredita-se que a inserção das RS
nas pesquisas sobre a educação em saúde com foco no ciclo gravídico-puerperal, possibilitará
um novo olhar do enfermeiro para as usuárias, atentando para as suas necessidades e
expectativas e (re)significando a educação em saúde como cuidado clínico de enfermagem.
Nóbrega e Coutinho (2003) afirmam que nas pesquisas em RS é recomendável
utilizar uma diversidade de instrumentos que possibilitem salientar aspectos diferenciados
(quantitativos e qualitativos) a respeito do objeto de investigação. Cada instrumento pode ter
seus dados interpretados através de diferentes perspectivas analíticas que permitem uma
visualização mais aprofundada e abrangente do objeto representado.
A TRS permite a utilização de diversas abordagens metodológicas, contribuindo
de maneira diversa e criativa para a construção do objeto de pesquisa. As RS não estão
atreladas a delimitações restritas de pesquisa, pelo contrário, buscam agregar distintos e
compatíveis métodos de investigação para se aproximar da apreensão dos universos
consensuais dos sujeitos.
41
4 METODOLOGIA
4.1 Natureza e tipo de estudo
Trata-se de um estudo descritivo norteado pela Teoria das Representações Sociais,
baseado nos princípios de Moscovici (2003) e Jodelet (2001), com uso de multimétodos ou
triangulação (abordagens qualitativa e quantitativa).
Segundo Flick (2009), a triangulação metodológica é utilizada para designar a
combinação de diversos métodos para tratar um fenômeno, com o intuito de enriquecer e
complementar ainda mais o conhecimento e superar os potenciais epistemológicos (sempre
limitados) do método individual. Um estudo poderá incluir abordagens qualitativas e
quantitativas em diferentes fases do processo de pesquisa sem concentrar-se necessariamente
na redução de uma delas a uma categoria inferior ou em definir a outra como sendo
verdadeira abordagem da pesquisa. Neste caso, as diferentes perspectivas metodológicas
complementam-se para a análise de um tema, sendo este processo compreendido como a
compensação complementar das deficiências e dos pontos obscuros de cada método isolado.
São vistos igualmente quanto ao papel que desempenham no projeto.
Dessa forma, este estudo busca a obtenção de um conhecimento mais amplo sobre
o tema da pesquisa, em comparação ao conhecimento fornecido por uma única abordagem.
Permitirá a validação mútua das descobertas de ambas as abordagens, que são
complementares entre si e não opostas.
4.2 Cenário do estudo
O estudo foi desenvolvido em nove CSF da Secretaria Executiva Regional IV
(SER IV) no Município de Fortaleza – CE. A escolha dos CSF da referida SER IV consiste
por estarem inseridos na área de abrangência da Universidade e pela possibilidade de
incluírem como sujeitos a comunidade que reside nas adjacências.
Segundo dados do endereço eletrônico da Prefeitura de Fortaleza (2008), a SER
IV foi inaugurada em 25 de abril de 1997. Com área territorial de 34.272 km², abrange 19
bairros: José Bonifácio, Benfica, Fátima, Jardim América, Damas, Parreão, Bom Futuro, Vila
União, Montese, Couto Fernandes, Pan Americano, Demócrito Rocha, Itaoca, Parangaba,
42
Serrinha, Aeroporto, Itaperi, Dendê e Vila Pery. Sua população é de cerca de 305 mil
habitantes. O bairro mais populoso é o da Parangaba, com cerca de 32.840 mil habitantes; e o
menos populoso é o Dendê, com apenas 2.480. A SER IV concentra 15 creches e 28 escolas
de ensino infantil e fundamental. Já a rede de saúde é formada por 12 unidades de
atendimento básico, além de três Centros de Atenção Psicossocial (CAPS) e um Centro de
Atendimento à Criança (CROA). A Regional possui ainda a segunda maior emergência do
Estado do Ceará, o Frotinha da Parangaba, que realiza uma média de 16 mil atendimentos por
mês.
Figura 1: Mapa da Secretaria Executiva Regional IV do Estado do Ceará. Fortaleza-CE, 2011.
Fonte: Prefeitura de Fortaleza (2008).
Quadro 1: Centros de Saúde da Família da SER IV do Estado do Ceará e seus respectivos endereços e
telefones. Fortaleza-CE, 2011.
CSF – SER IV Endereço Telefone
Abel Pinto Travessa Goiás, s/n – Demócrito Rocha 3131.7339
Filgueiras Lima Av. dos Expedicionários, 3910 - Benfica 3131.1697
Gutemberg Braun Rua Monsenhor Agostinho, 505 – Vila Pery 3292.7635
José Valdevino de Carvalho Rua Guará, s/n - Parangaba 3131.7338
Luís Albuquerque Mendes Rua Benjamim Franklin, 735 - Serrinha 3131.7335
Luís Costa Rua Marechal Deodoro, 1501 - Benfica 3131.7677
Ocelo Pinheiro Rua Elcias Lopes, 517 - Parangaba 3131.7334
43
Oliveira Pombo Travessa Júlio Ribeiro, s/n – Demócrito Rocha 3482.8576
Parangaba Rua Germano Franklin, 495 - Parangaba 3131.7337
Policlínica Nascente Rua Betel, s/n - Itaperi 3131.1975
Roberto Bruno Av. Borges de Melo, 910 - Fátima 3272.0060
Turbay Barreira Rua Gonçalves Souto, 420 – Vila União 3272.4055
Fonte: Cartilha de Saúde da Gestante de Fortaleza (2009).
4.3 Sujeitos da pesquisa
Os sujeitos da pesquisa foram o grupo de usuárias que atenderam aos seguintes
critérios de inclusão: cadastradas em um dos CSF da SER IV, que estivessem no período pós-
parto, maiores de 18 anos, que realizaram no mínimo seis consultas de pré-natal e uma
consulta puerperal. O critério de exclusão eliminou as mulheres que saíram da área de
abrangência do CSF da SER IV (por mudança de endereço) no período da coleta de dados.
Escolheu-se mulheres no puerpério por poderem relatar sua vivência durante todo
o ciclo gravídico-puerperal e um mínimo de seis consultas de pré-natal por ser o preconizado
pelo Ministério da Saúde (BRASIL, 2006) e uma consulta puerperal por estudos
(RODRIGUES et al., 2006; MARTINS; RODRIGUES, 2009) que revelam o número
reduzido de usuárias que realizam consultas puerperais.
Participaram da aplicação do Teste de Associação Livre de Palavras (TALP) 115
mulheres puérperas, divididas em dois grupos: 54 primíparas e 61 multíparas. Dentre as
mulheres que realizaram o TALP, foram escolhidas puérperas para a realização das
entrevistas semiestruturadas por critério intencional, até a ocorrência da saturação teórica dos
dados, o que ocorreu com 31 entrevistas.
4.4 Procedimentos e instrumentos de coleta de dados
Mediante a aceitação dos sujeitos e da assinatura do TCLE (Apêndice A), foi
utilizado um instrumento de produção de dados para traçar um perfil obstétrico e sócio
familiar demográfico das participantes (Apêndice B), posteriormente o TALP (Apêndice C), e
o roteiro de entrevista semiestruturada (Apêndice D) que objetivava explorar os sentidos
atribuídos à educação em saúde, com perguntas sobre o conhecimento das atividades
44
educativas, a participação nessas atividades e os locais, profissionais envolvidos, os temas
discutidos, entre outros.
4.4.1 Teste de Associação Livre de Palavras
O Teste de Associação Livre de Palavras é caracterizado por ser uma técnica
projetiva que favorece os indivíduos a revelarem o conteúdo latente da memória em relação a
um objeto determinado implícito, muitas vezes, em seus depoimentos (NÓBREGA;
COUTINHO, 2003).
É um instrumento adaptado ao campo da Psicologia Social, enunciado por
Nóbrega (2003), Coutinho, Nóbrega e Catão (2003), dentre outros autores, que até então, vêm
enriquecendo as pesquisas sobre representações sociais. Conforme descrevem estes, o TALP
aplica-se ao tipo de investigação aberta, o qual permite evidenciar universos semânticos; ao
mesmo tempo, destacam os universos comuns de palavras face aos diferentes estímulos e
sujeitos. Este instrumento consiste na evocação de ideias por estímulos indutores, a partir das
palavras dadas. Esses devem ser definidos com base no objeto pesquisado.
O procedimento de aplicação é bastante simples, basta pronunciar diante do
sujeito uma ou mais palavras, denominadas indutoras. Em resposta, o sujeito deve verbalizar
o mais rápido possível as primeiras palavras que lhe vêm à mente (palavras induzidas). Deve-
se ter o cuidado de não permitir que haja tempo para elaboração das respostas, estas deverão
ser enunciadas de forma mais rápida possível (COUTINHO; NÓBREGA; CATÃO, 2003).
As palavras indutoras escolhidas para este estudo foram quatro: ações educativas;
gravidez; resguardo; ações educativas na gravidez e no resguardo (Apêndice C). As palavras
foram escolhidas com vista a aproximarem-se da linguagem simples e facilmente entendida
pelas usuárias.
Após a aplicação do teste, as palavras evocadas foram transcritas em sua íntegra
para um banco de dados e elaborou-se um dicionário correspondente aos estímulos, onde
foram reunidas todas as palavras evocadas que se relacionaram aos respectivos estímulos
indutores, para serem então processadas através do software Tri-Deux-Mots.
45
4.4.2 Entrevista semiestruturada
A entrevista semiestruturada foi eleita como técnica essencial de coleta de dados,
por permitir à pesquisadora, não só a obtenção do discurso, mas principalmente por
possibilitar aprofundar um diálogo, interpretando os discursos revelados.
Trabalhou-se com a entrevista semiestruturada (Apêndice D), por se tratar de um
instrumento que combina perguntas fechadas e abertas, favorecendo à entrevistada a
possibilidade de discorrer sobre o tema em questão sem se prender à indagação formulada
pela pesquisadora (MINAYO; DESLANDES; GOMES, 2010). Além disso, esse tipo de
entrevista proporciona à pesquisadora uma maior flexibilidade na aplicação do instrumento,
seja acrescentando, modificando ou suprimindo perguntas para melhor adequá-lo ao objeto de
estudo e para a melhor compreensão dos sujeitos.
A partir do consentimento dos sujeitos do estudo, as entrevistas foram gravadas,
com a permissão verbal e por escrito de todas as participantes, pois este procedimento
possibilitou uma descrição mais detalhada das informações fornecidas pelas entrevistadas.
Todas as entrevistas foram transcritas em sua íntegra e preparou-se um banco de dados único
para ser processado através do software ALCESTE versão 2010 (Análise Lexical Contextual
de um Conjunto de Segmentos de Texto).
4.5 Organização para análise dos dados
4.5.1 Análise fatorial de correspondência a partir do software Tri-Deux-Mots
As palavras evocadas a partir do TALP foram lidas, organizadas em um banco de
dados e processadas no software Tri-Deux-Mots, que possibilita uma interpretação a partir da
análise fatorial de correspondência (AFC).
A primeira etapa consistiu no preparo dos dicionários correspondentes a cada
estímulo (NÓBREGA; COUTINHO, 2003). Para cada estímulo indutor foi criado um arquivo
ou dicionário onde foi inserido todo o repertório de respostas evocadas por toda a amostra
com relação ao respectivo estímulo indutor. Em seguida, as respostas foram organizadas por
ordem alfabética para proceder a análise de conteúdo, verificação das respostas mais
frequentes, que se impõem como categorias, e agrupamento destas de maior frequência às
46
palavras que possuíam a mesma similaridade semântica, mas que apareceram isoladamente ou
possuíam frequência irrelevante estatisticamente.
Uma vez organizados os dicionários (Apêndice E), foi construído o banco de
dados. Digitado no Microsoft Word, fonte número 12, letra tipo Times New Roman, com
texto alinhado à esquerda. Foram escolhidas três variáveis fixas: paridade, escolaridade e
idade.
Primeiro digitou-se as variáveis fixas, de acordo com suas variações, em seguida,
digitou-se a primeira evocação e no final dela colocou-se o número referente ao estímulo; ao
final de todas as evocações e todos os estímulos, digitou-se um asterisco (*), que indica que as
evocações daquele sujeito terminaram. Após as evocações das 115 puérperas, conclui-se o
banco de dados e foi realizado o processamento pelo software Tri-Deux-Mots.
O programa Tri-Deux-Mots é indicado para o tratamento de questões abertas,
fechadas e/ou associação de palavras. Com o software Tri-Deux-Mots é possível verificar
correlações entre grupos, assim como visualizar as relações de atração e de afastamento entre
os elementos do campo representacional a propósito de determinado objeto (NÓBREGA;
COUTINHO, 2003).
É bastante utilizado no tratamento de dados quando se trabalha principalmente
com o suporte teórico das Representações Sociais, sendo ideal para explicar as RS
apreendidas através do TALP, porque evidencia as variáveis fixas (em colunas) e as
modalidades ou variáveis de opiniões (em linhas), que se confrontam e se revelam
graficamente na representação do plano fatorial (FONSECA; SALDANHA; COUTINHO,
2005).
4.5.2 Análise lexical a partir do software ALCESTE
Por sua vez, os dados obtidos através dos depoimentos expressos pelas
participantes nas entrevistas foram organizados a partir do método de análise lexical. O
programa informático ALCESTE, desenvolvido por Max Reinert, na França, na década de
1970, emprega uma análise de Classificação Hierárquica Descendente (CHD) e permite uma
análise lexical do material textual, oferecendo contextos (classes lexicais) que são
47
caracterizados pelo seu vocabulário e pelos segmentos de textos que compartilham este
vocabulário (REINERT, 1990; CAMARGO, 2005).
O objetivo da aplicação do software, como técnica de análise de dados textuais,
permite quantificar o texto para extrair estruturas que apresentem significados mais
representativos e acessar a informação essencial presente no texto. Isso permite descrever,
classificar, assimilar, sintetizar e identificar a organização tópica de um texto, acessando as
relações existentes entre os léxicos (SOUSA et al., 2009).
Toma como base um único arquivo do Microsoft Word em fonte Courier 10, com
espaçamento simples entre linhas, constituído pelo corpus de análise ou banco de dados que
será analisado, preparado com regras específicas. O corpus de análise é formado pelas
unidades de contexto iniciais (UCI), unidades a partir do qual o programa efetuará a
fragmentação inicial e que correspondem a cada entrevista realizada (SOUSA et al., 2009).
Nesta pesquisa, o banco de dados foi composto por 31 UCI, a partir das
entrevistas gravadas e transcritas. Foram retiradas as perguntas da entrevista no momento da
transcrição; todas as palavras em maiúsculo, como nomes próprios ou siglas, foram colocadas
em letras minúsculas; os sinais gráficos, como aspas, hífen, exclamação, interrogação foram
substituídos por vírgula ou ponto final; acrescentou-se underline em palavras com importância
somente unidas (termos composto enquanto única noção) e foi realizada a substituição do
hífen por underline nas palavras. Este procedimento de preparo do corpus é uma regra do
programa ALCESTE para processamento dos dados (SOUSA et al., 2009).
Além disso, foram estabelecidas linhas de comando. Cada UCI foi separada por
uma linha de comando ou “linha com asteriscos”, identificando cada entrevistada e foram
selecionadas sete variáveis pertinentes para a pesquisa questão: idade, paridade, companheiro,
escolaridade, trabalho remunerado, tipo de parto e intercorrências no ciclo gravídico-
puerperal. Segue abaixo o Quadro 2 com as variáveis, a codificação e a classificação de cada
variável.
Quadro 2: Variáveis utilizadas na linha de comando, seus códigos e classificações.
Variáveis Códigos Classificações
Entrevistada ent 01 a 31.
Idade ida 1 – 18-25 anos; 2 – 26-33 anos;
3 – 34-41 anos.
48
Paridade par 1 – Primípara; 2 – Multípara.
Companheiro com 1 - Sim;
2 – Não.
Escolaridade esc 1 - Até o ensino
fundamental;
2 - Até o ensino médio; 3 - Ensino superior.
Trabalho remunerado tra 1 - Sim;
2 – Não.
Tipo de parto tip 1 - Normal; 2 – Cesáreo.
Intercorrências no ciclo
gravídico-puerperal
int 1 – Sim;
2 – Não.
Trabalhou-se com a versão 2010 do programa ALCESTE. Segundo Camargo
(2005) numa análise padrão, após o programa reconhecer as indicações das UCI, divide o
material em unidades de contexto elementar (UCE), unidades com menor fragmento de
sentido. Elas são segmentos do texto, de três a seis linhas, dimensionadas pelo programa
informático em função do tamanho do corpus e, em geral, respeitando a pontuação.
Iniciada a análise, o programa executa quatro etapas (CAMARGO, 2005;
NASCIMENTO; MENANDRO, 2006; SOUSA et al., 2009), descritas a seguir:
A - Leitura do texto e cálculo dos dicionários: primeira segmentação do texto,
agrupa as ocorrências das palavras em função de suas raízes e calcula a frequência destas
formas reduzidas. Deve-se observar que o programa possui dicionários acoplados (inclusive
de português), o que permite identificar diferentes conjugações verbais, bem como diferenciar
palavras com função puramente sintática ou não-analisáveis (pronomes, artigos, advérbios)
daquelas com “conteúdo” ou analisáveis (verbos, substantivos, adjetivos). Tal procedimento é
relevante, pois é com essa segunda classe de palavras, sobretudo, que o programa vai
trabalhar;
B - Cálculo das matrizes de dados e classificação das UCE: as UCE são
classificadas em função dos seus respectivos vocabulários, e o conjunto delas é repartido em
função da frequência das formas reduzidas, aplica-se o método de Classificação Hierárquica
Descendente e obtém-se uma classificação definitiva. O procedimento é continuamente
efetuado até que não resulte em novas classes;
49
C - Descrição das classes de UCE: nesta etapa o programa apresenta o
dendograma da CHD, que ilustra as relações entre as classes, principalmente pelo seu
vocabulário característico (léxico) e pelas suas palavras com asterisco (variáveis);
D – Cálculos complementares: com base nas classes de UCE escolhidas, o
programa calcula e fornece as UCE mais características de cada classe, permitindo a
contextualização do vocabulário típico de cada classe. Ele fornece ainda a Classificações
Hierárquicas Ascendentes (CHA) para cada classe, permitindo o estudo das relações dos
elementos (formas) intraclasse.
As operações mais importantes para a interpretação do corpus são: a CHD, a
descrição das classes, com radicais mais importantes; e a seleção das UCE mais
características de cada classe (SOUSA et al., 2009).
Neste estudo, foram encontradas 1913 formas distintas ou palavras diferentes.
Foram selecionadas 368 UCE, das quais 275 foram classificadas em quatro classes. Cada
classe é composta por agrupamentos de várias UCE de vocabulário homogêneo. Na Figura 2,
é possível verificar a distribuição das 275 UCE e das 212 palavras analisáveis nas quatro
classes. A classe 3 apresentou maior número de UCE (98) e maior número de palavras
analisáveis (65).
Figura 2: Representação gráfica do número de UCE e número de palavras analisáveis por classe.
50
Num primeiro momento, o corpus foi dividido (1ª partição) em dois subcorpus,
originando de um lado a classe 3 e do outro lado aquele subcorpus que posteriormente
originou as classes 2, 4 e 1. A classe 3 é a mais específica e representa 36% do corpus.
Num segundo momento, o segundo subgrupo foi dividido em dois (2ª repartição),
obtendo-se a classe 2 (26% do corpus) e um novo subgrupo.
Por fim, esse último subgrupo sofre uma nova divisão (3ª repartição), resultando
nas classes 4 (28% do corpus) e 1 (10% do corpus), mais comuns entre si, por serem as
últimas a se dividirem. A CHD parou aqui, pois as 4 classes mostraram-se estáveis, ou seja,
compostas de UCE com vocabulário semelhante.
A Figura 3 ilustra essas repartições, a partir da Classificação Hierárquica
Descendente. A análise dos dados será realizada na ordem que em essas classes foram
repartidas pelo programa e não em ordem numérica.
Figura 3: Divisão das classes - Classificação Hierárquica Descendente.
O programa teve 75% de aproveitamento. Quando 75% ou mais das UCE foram
classificadas, tem-se um bom desempenho da CHD (CAMARGO, 2005).
A Figura 4 apresenta o gráfico de especificidade das classes: quanto mais elevada
a posição de uma classe no gráfico, maior sua especificidade. As palavras analisáveis
apresentadas no dendograma, que divide o corpus em classes (radicais e fragmentos
relacionados), podem ser consideradas os elementos mais importantes para descrever cada
classe, pois apresentam maior qui-quadrado (khi2).
O khi2 calcula a frequência de aparição da palavra. Quanto maior o khi2, mais
relevante é a palavra para a construção da classe. O programa considerou as palavras com
khi2 igual ou superior a sete como palavras mais representativas.
51
Figura 4: Dendograma da Classificação Hierárquica Descendente.
As palavras com asterisco, no final da Figura 5, indicam que os indivíduos que
compartilham a modalidade das variáveis que elas representam foram os principais
responsáveis pela produção das UCE de cada classe em foco.
52
Figura 5: Dendograma da Classificação Hierárquica Descendente com as modalidades das variáveis
de cada classe.
O programa fornece, então, o número de classes resultantes da análise, assim
como as formas reduzidas, o contexto semântico e as UCE características de cada classe
consolidada. De posse desse material, os autores explicitam o conteúdo presente no mesmo,
denominando e interpretando cada classe a partir de todas as informações fornecidas pelo
software. Por fim, a interpretação e análise das classes fundamentaram-se na perspectiva
processual da TRS.
Com base no conteúdo discursivo e nos léxicos mais frequentes e mais
característicos extraídos das UCE de cada classe, surgiram três grandes temas e cada classe
recebeu uma denominação pela pesquisadora, descrita no Quadro 3.
Quadro 3: Temas, classes produzidas pelo ALCESTE e suas respectivas nominações.
Temas Classes Nominações
Os conteúdos representativos da educação em saúde para as
puérperas
Classe 3 Educação em saúde na concepção das puérperas: “achava que sabia
e não sabia”
A informação no pós-parto Classe 2 Informação no pós-parto: o
cuidado do bebê e a amamentação
O atendimento no pré-natal Classe 4 Avaliação do atendimento no
período pré-natal
Classe 1 Pré-natal: os profissionais e os
53
procedimentos
4.6 Aspectos éticos na pesquisa
A entrada nos locais de investigação foi efetivada após parecer de aprovação do
projeto do referido estudo pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual do
Ceará, com Número do Parecer: 26905 e CAAE: 01261912.5.0000.5534 (Anexo A) e
autorização emitida pelo Sistema Municipal de Saúde Escola (Anexo B) e pelo Distrito de
Saúde/Atenção Básica da SER IV (Anexo C), de acordo com a resolução nº 196/96, que
regulamenta a pesquisa com seres humanos (BRASIL, 1996).
Essa Resolução exige que se cumpram aspectos éticos fundamentais na pesquisa
com indivíduos, grupo ou comunidade, quais sejam: a) consentimento livre e esclarecido –
indica a anuência do sujeito da pesquisa e/ ou de seu representante legal, livre de vícios,
dependência, subordinação ou intimidação, após explicação completa e pormenorizada sobre
a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos, benefícios e o incômodo que esta possa
acarretar, formulada em um termo de consentimento, autorizando sua participação voluntária
na pesquisa; b) ponderação entre riscos e benefícios, comprometendo-se com o máximo de
benefícios e o mínimo de danos; c) garantia de que danos previsíveis serão evitados; d)
relevância social da pesquisa com vantagens significativas para os sujeitos da pesquisa e
minimização do ônus para os sujeitos vulneráveis (BRASIL, 1996).
Mediante autorização do estudo pela SER IV e aprovação no comitê, a coleta de
dados ocorreu entre os meses de maio a julho de 2012. Houve um contato inicial entre a
pesquisadora e os sujeitos do estudo nos CSF e nas residências das participantes (por
intermédio dos agentes comunitários de saúde). O contato foi sucedido por esclarecimento,
que compreendeu a apresentação da pesquisadora e a explicação às pesquisadas do que se
pretendia fazer e o porquê, assegurando o anonimato de suas respostas, assim como, a
importância de suas contribuições, oferecendo-lhes, por fim, a liberdade para participar ou
não do estudo. A aceitabilidade implicou na assinatura do TCLE (Apêndice A) e aplicação do
TALP e da entrevista semiestruturada.
54
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
5.1 Perfil sócio familiar demográfico e obstétrico das participantes do estudo
Os dados provenientes da captação do perfil sociodemográfico e obstétrico das
115 mulheres que realizaram o TALP foram submetidos a tratamento estatístico por
frequência simples e percentual, e organizados em tabelas capazes de propiciar sua
visualização e entendimento.
Evidencia-se que houve variação das idades de 18 a 41 anos, predominando a
faixa etária entre 18 e 25 anos (46,9%), com menor frequência de puérperas com idade acima
de 33 anos (19,1%). Com relação a viver com companheiro ou não, a maioria mora com
companheiro (57,4%), sendo 35 mulheres casadas e 31 em situação de união estável,
enquanto que 42,6% eram solteiras.
No que se refere à escolaridade, 27,8% possuía ensino fundamental incompleto,
26,1% possuía ensino médio completo e 25,2% ensino médio incompleto. Somente uma
(0,9%) puérpera cursou pós-graduação. Quanto ao trabalho remunerado, mais da metade
(58,3%) possuía algum trabalho remunerado, seguida das mulheres que não possuíam
qualquer trabalho remunerado (41,7%).
As profissões exercidas por ordem de representatividade das mulheres foram:
atividades no próprio lar (42), empregadas domésticas (19), estudantes (9), costureiras (5),
vendedoras (4), diaristas (3), babás (3), cozinheiras (2), manicures (2), comerciantes (2),
promotoras de vendas (2), artesãs (2), garçonetes (2), servidoras públicas (2), auxiliar de
produção (1), nutricionista (1), agricultora (1), atendente (1), operadora Call Center (1),
recepcionista (1), gerente de loja (1), setor administrativo (1), ambulante (1), copeira (1),
pedagoga (1), caixa (1), serviços gerais (1), distribuidora (1), auxiliar de cozinha (1), auxiliar
de escritório (1), bordadeira (1), zeladora (1) e auxiliar de costura (1).
Tabela 1: Classificação das participantes de acordo com as variáveis sociodemográficas. Fortaleza-
CE, 2012.
Variáveis sociodemográficas Frequência %
Idade 18-25 anos
26-33 anos
34-41 anos
54
39
22
46,9
33,9
19,1
55
Companheiro Sim
Não
66
49
57,4
42,6
Escolaridade
Analfabeta Ensino fundamental incompleto
Ensino fundamental completo
Ensino médio incompleto Ensino médio completo
Ensino superior incompleto
Ensino superior completo
Pós-graduação
1 32
14
29 30
4
4
1
0,9 27,8
12,2
25,2 26,1
3,5
3,5
0,9
Trabalho remunerado
Sim
Não
67
48
58,3
41,7
Total 115 100
Sobre o perfil obstétrico das puérperas do estudo, a maioria era multípara
(53,0%), realizou nove consultas de pré-natal (29,6%), teve tipo de parto cesáreo (65,2%),
compareceu a uma consulta puerperal (88,7%), não possuía qualquer doença ou agravo de
saúde (85,2%) e nem teve intercorrências neste ciclo gravídico-puerperal (78,3%).
Quanto às 14,8% que referiram alguma doença ou agravo de saúde, seis
apresentam algum tipo de alergia (rinite, sinusite, asma), quatro são hipertensas, duas são
colecistectomizadas, duas sofrem de anemia, duas de epilepsia/convulsões, uma de doença
celíaca, uma é diabética e uma apresentou quadro depressivo.
Em relação às intercorrências no ciclo gravídico-puerperal, que acometeram
21,7% das puérperas, pode-se citar: hipertensão arterial (9), ameaça de aborto (4), diabetes
gestacional (3), infecção urinária (3), 3 pré-eclâmpsia/eclâmpsia, convulsões (1),
descolamento prematuro de placenta (1), mioma (1), sofrimento fetal (1), gravidez gemelar
(1), infecção renal (1) e conjuntivite (1).
Vale ressaltar o quantitativo de partos cesáreos (75), apesar do número reduzido
de mulheres que sofreram intercorrências na última gestação, parto e puerpério (25). Fato
confirmado pela Secretaria de Saúde do Estado do Ceará: os partos cesáreos continuam em
ascensão, em 2009, a proporção de partos cesáreos do setor público foi de 36,2% (CEARÁ,
2011).
56
Tabela 2: Classificação das participantes de acordo com as variáveis obstétricas. Fortaleza-CE, 2012.
Variáveis obstétricas Frequência %
Paridade Primípara
Multípara
54
61
47,0
53,0
Nº de consultas de pré-natal 6
7
8
9 10
Mais de 10
26
14
24
34 10
7
22,6
12,2
20,9
29,6 8,7
6,1
Tipo de parto Normal
Cesáreo
40
75
34,8
65,2
Nº de consultas puerperais
1 2
102 13
88,7 11,3
Doença ou agravo de saúde
Sim
Não
17
98
14,8
85,2
Intercorrências no ciclo gravídico-puerperal
Sim
Não
25
90
21,7
78,3
Total 115 100
Em relação ao perfil obstétrico e sócio-familiar-demográfico apenas das 31
mulheres que foram entrevistadas, pode-se afirmar que eram majoritariamente multíparas
(64,5%), na faixa etária entre 18 e 33 anos (71,0%), moravam com companheiro (64,5%),
cursaram até o ensino fundamental (48,4%), tinham trabalho remunerado (87,1%), realizaram
parto cesáreo (71,0%) e não sofreram intercorrências no ciclo gravídico-puerperal (71,0%).
5.2 Análise Fatorial de Correspondência: evocações emitidas pelas puérperas
Para esta análise, foram utilizadas as 1418 palavras evocadas no TALP como
enriquecedoras na busca pela compreensão das representações sociais de puérperas sobre a
educação em saúde no ciclo gravídico-puerperal. Os estímulos indutores utilizados foram:
ações educativas; gravidez; resguardo; e ações educativas na gravidez e no resguardo.
Essas evocações permitem a aproximação da pesquisadora com o universo de
significados construído nas relações sociais dos sujeitos estudados, haja vista a necessidade de
conhecer e reconhecer os múltiplos universos de significado que interagem com os sujeitos
57
para a compreensão e consequente intervenção na realidade (BITTENCOURT; VILELA,
2011).
As evocações foram processadas no software Tri-Deux-Mots e interpretadas
segundo a AFC. Como variáveis fixas, teve-se a paridade, a escolaridade e a idade, e como
variáveis de opinião, os estímulos indutores.
O Gráfico 1 representa os dois eixos, eixo F1 (eixo horizontal) e eixo F2 (eixo
vertical). O Fator 1 encontra-se representado pela cor vermelha, enquanto que o Fator 2, pela
cor azul. As variáveis fixas estão representadas pela cor verde.
Gráfico 1: Análise Fatorial de Correspondência das representações sociais de puérperas sobre educação em saúde no ciclo gravídico-puerperal. Fortaleza-CE, 2012.
Plano Fatorial
Variáveis de opinião
Estímulos indutores
Fator 1 (F1) em vermelho, localiza-se no eixo horizontal à esquerda e à
1) Ações educativas; 2) Gravidez;
58
direita. Fator 2 (F2) em azul, localiza-se no
eixo vertical superior e inferior.
Variáveis fixas encontram-se de cor
verde.
3) Resguardo; 4) Ações educativas na gravidez e no
resguardo.
Variáveis fixas
Paridade Escolaridade Idade
1) Primípara;
2) Multípara.
1) Até o ensino fundamental;
2) Até o ensino médio; 3) Ensino superior.
1) 18-25 anos;
2) 26-33 anos; 3) 34-41 anos.
Em relação ao primeiro estímulo, ações educativas, no eixo F1, horizontal, a
palavra mais representativa e sua correspondência por fator (CPF), no lado direito foi: ensino
(CPF: 41), relacionado ao grupo de primíparas (CPF: 281). E, no lado esquerdo: respeito
(CPF: 33), médico (CPF: 25) e saúde (CPF: 12), relacionado ao grupo de multíparas (CPF:
245), na faixa etária entre 34 e 41 anos (CPF: 297). A palavra ensino expressa uma educação
vertical, diferente da palavra aprendizado, em que a mulher é inserida no processo. Essa
evocação traz o poder da pedagogia tradicional.
No eixo F2, vertical, em relação ao mesmo estímulo, ações educativas, as palavras
mais representativas no polo superior foram: casa (CPF: 47), pais (CPF: 29) e mãe (CPF: 14),
representando o grupo de primíparas, que cursaram até o ensino fundamental (CPF: 311), na
faixa etária de 18 a 25 anos (CPF: 183). E, no polo inferior: ações (CPF: 68), cursos (CPF:
56), estudo (CPF: 14) e professor (CPF: 13), representando o grupo de mulheres multíparas,
na faixa etária de 26 a 33 anos (CPF: 152), que cursaram até o ensino médio (CPF: 97) ou até
o ensino superior (CPF: 217).
Os conteúdos das representações das ações educativas diferem-se de acordo com o
grupo envolvido. As primíparas associam ações educativas como ensino em casa, passado de
pais/mãe para os filhos. Percebe-se fortemente a educação familiar nas suas evocações.
Quanto às multíparas, estas têm suas evocações marcadas na institucionalização do saber,
pelas ações de saúde prestadas pelo médico, pelos cursos, e ainda pela educação escolar,
fornecida pelo professor.
As primíparas ainda percebem a família inserida no processo educativo, porém o
referencial biomédico das consultas realizadas pelas multíparas substitui a família pelo
profissional como principal evocação para o processo educativo. O poder do discurso
biomédico é capaz de “apagar” os saberes das pessoas, desqualifica-los a ponto de levar as
59
mulheres a não valorizarem o que sabem. E, ainda, a leva-las a um processo de
ressignificação da experiência.
No estímulo 2, gravidez, as palavras mais evocadas no eixo F1, horizontal, lado
direito, foram: dedicação (CPF: 38), cuidado (CPF: 28) e amor (CPF: 17), relacionado ao
grupo de primíparas. E, no lado esquerdo: enjoo (CPF: 35), parto (CPF: 28) e pré-natal (CPF:
19), relacionado ao grupo de multíparas, na faixa etária entre 34 e 41 anos.
Ainda em relação ao estímulo gravidez, no eixo F2, vertical, tem-se no polo
superior as palavras representativas: dor (CPF: 12) e filhos (CPF: 13), representando o grupo
de primíparas, que cursaram até o ensino fundamental, na faixa etária de 18 a 25 anos. E, no
polo inferior, a palavra trabalho (CPF: 42), representando o grupo de mulheres multíparas, na
faixa etária de 26 a 33 anos, que cursaram até o ensino médio ou até o ensino superior.
As representações da gravidez para o grupo de primíparas são relacionadas a
sentimentos como dedicação, amor e cuidado com o filho e a dor sentida no momento do
parto. Por outro lado, as multíparas remetem-se aos enjoos frequentes na gravidez, às
consultas de pré-natal realizadas e ao momento do parto como trabalhoso.
Quanto ao terceiro estímulo, resguardo, no eixo F1, horizontal, no lado direito, as
evocações foram: bom (CPF: 25), mãe (CPF: 22) e deitada (CPF: 18), relacionado ao grupo
de primíparas. No lado esquerdo: cansaço (CPF: 49), amamentação (CPF: 16) e alimentação
(CPF: 12), relacionado ao grupo de multíparas, na faixa etária entre 34 e 41 anos.
No eixo F2, vertical, as evocações emitidas para o terceiro estímulo, resguardo, no
polo superior, foram: casa (CPF: 26) e ruim (CPF: 25), representando o grupo de primíparas,
que cursaram até o ensino fundamental, na faixa etária de 18 a 25 anos. E, no polo inferior:
neném (CPF: 46), repouso (CPF: 26) e paciência (CPF: 15), representando o grupo de
mulheres multíparas, na faixa etária de 26 a 33 anos, que cursaram até o ensino médio ou até
o ensino superior.
As primíparas apreendem o resguardo como um período em que precisam passar
mais tempo deitadas, descansando em casa e que pode ser bom ou ruim. Similar, a concepção
das multíparas, que entendem o resguardo como cansativo, em que é preciso repouso, boa
alimentação e paciência para os cuidados com o neném, como a amamentação.
60
Por fim, no quarto estímulo, ações educativas na gravidez e no resguardo, tem-se
as seguintes palavras no eixo F1, horizontal, lado direito: amamentação (CPF: 49), aprender
(CPF: 44) e mãe (CPF: 36), relacionado ao grupo de primíparas. E, no lado esquerdo: saúde
(CPF: 55), bom (CPF: 46), orientação (CPF: 39), bebê (CPF: 31) e hospital (CPF: 12),
relacionado ao grupo de multíparas, na faixa etária entre 34 e 41 anos.
E, no eixo F2, vertical, polo superior, quanto ao estímulo ações educativas na
gravidez e no resguardo, tem-se as seguintes palavras: posto (CPF: 35), mamar (CPF: 30),
enfermeiro (CPF: 22), alimentação (CPF: 21) e vacina (CPF: 15). E, no polo inferior: palestra
(CPF: 68), acompanhamento (CPF: 39), consulta (CPF: 31) e pré-natal (CPF: 26),
representando o grupo de mulheres multíparas, na faixa etária de 26 a 33 anos, que cursaram
até o ensino médio ou até o ensino superior.
Os conteúdos das representações de puérperas sobre as ações educativas na
gravidez e no resguardo diferenciam-se entre os grupos. As primíparas entendem estas ações
como o aprendizado tido no posto de saúde com o enfermeiro sobre vacina, amamentação,
alimentação adequada e a ser mãe. As multíparas remetem-se as palestras, as consultas de pré-
natal, ao acompanhamento e orientações hospitalares sobre a saúde e o bebê.
Bittencourt (2010), em estudo realizado com usuários da atenção primária de
saúde, encontrou como resultados a compreensão da educação em saúde como uma ação
importante oriunda de atividades pontuais, como palestras que oportunizam orientações, mas
também trazem dúvidas. Afirmaram, de forma majoritária, a educação em saúde como algo
bom, ou seja, apresentam uma noção de conformidade ao que é exposto pelos profissionais de
saúde. Assim, o termo bom evocado pode ser associado à comunidade estar receptiva a
educação em saúde, contudo falta a mobilização necessária para o envolvimento da
população.
Tais evocações revelam que a educação em saúde é hegemonicamente bancária,
tendo como abordagem prática as palestras e as orientações individuais. Ambas focando o
bebê e a amamentação. A mulher fica em segundo plano, deixando de ser mulher para ser
mãe. No Quadro 4 apresentou-se um resumo comparativo das evocações dos dois grupos:
primíparas e multíparas.
61
Quadro 4: Resumo comparativo das evocações dos dois grupos. Fortaleza-CE, 2012.
Estímulos indutores / Paridade Primíparas Multíparas
Ações educativas Ensino em casa, passado de pais/mãe para os
filhos. Percebe-se
fortemente a educação familiar nas suas
evocações.
Ações de saúde prestadas pelo médico, pelos cursos, e ainda
pela educação escolar,
fornecida pelo professor.
Gravidez Dedicação, amor e
cuidado com o filho e a dor sentida no momento
do parto.
Remetem-se aos enjoos
frequentes na gravidez, às consultas de pré-natal
realizadas e ao momento do
parto como trabalhoso.
Resguardo Período em que precisam
passar mais tempo
deitadas, descansando em
casa e que pode ser bom ou ruim.
Cansativo, em que é preciso
repouso, boa alimentação e
paciência para os cuidados
com o neném, como a amamentação.
Ações educativas na gravidez e
no resguardo
Aprendizado tido no
posto de saúde com o enfermeiro sobre vacina,
amamentação,
alimentação adequada e a
ser mãe.
Remetem-se às palestras, às
consultas de pré-natal, ao acompanhamento e
orientações hospitalares sobre
a saúde e o bebê.
5.3 Os conteúdos representativos da educação em saúde para as puérperas
5.3.1 Classe 3: Educação em saúde na concepção das puérperas: “achava que sabia e não
sabia”
Esta é uma classe formada por 98 UCE e 65 palavras analisáveis. Trata-se da
classe de maior significância estatística em termos de agregação de UCE, perfazendo 36% do
total.
Para melhor ilustrar a discussão da classe 3, construiu-se um quadro (Quadro 5)
agregando-se as palavras representativas da referida classe com seus respectivos qui-
quadrado, que sinalizam a importância semântica de cada palavra dentro da classe, contidas
no relatório detalhado do ALCESTE (Anexo 5). O programa realizou um corte contendo as
palavras com khi2 maior ou igual a 7. No relatório, as palavras são expostas em sua forma
reduzida, porém para facilitar a leitura, optou-se pelo emprego da palavra completa que mais
apareceu nos discursos que formam as UCE dessa classe.
62
Quadro 5: Palavras representativas da classe 3.
Palavra Khi2
Palestra 25
Educação 24
Saúde 19
Informação 13
Complicação 13
Aprender 11
Doença 11
Mulher 11
Respeito 11
Pai 9
Estudar 9
Atendimento 9
Melhorar 9
Conhecimento 9
Tempo 8
Atenção 8
Atividades_educativas 8
Tratar 7
Precária 7
Trabalha 7
Participei 7
Atividades 7
Os vocábulos ilustrativos desta classe são: palestra, educação, saúde, informação,
complicação, aprender, doença, mulher, respeito, pai, estudar, atendimento, melhorar,
conhecimento, atenção, atividades_educativas, tratar, precária.
Essa classe expressa as representações que o grupo de puérperas apresenta sobre a
educação em saúde, manifestas nas seguintes palavras: educação, informação, aprender,
conhecimento. Ao mesmo tempo, as entrevistadas destacam a forma como percebem a
importância dessa atividade neste período de vida, o que é demonstrado pelos termos: saúde,
respeito, melhorar, atenção. Com relação à prática da atividade educativa, três blocos de
significados emergem das falas dos sujeitos: prática educativa desenvolvida através de
palestras, a educação recebida pelos familiares e pela escola e os meios de adquirir a
informação.
Essas mulheres ancoram suas representações sobre a educação em saúde nas suas
raízes familiares, entendendo a educação como aquela recebida em casa, transmitida dos pais
para os filhos. Para elas, a criança nasce vazia, desprovida de conhecimento e os pais educam,
ensinam os filhos, e esse conhecimento é repassado de geração em geração. Essa educação
63
verticalizada é reproduzida também no ambiente escolar. O professor, detentor do
conhecimento, deposita o seu saber no aluno. E assim, essa representação é repercutida nas
ações educativas dos serviços de saúde. A usuária não conhece seu próprio corpo e acredita
não saber sobre sua saúde, precisando então aprender com o profissional. Este aqui
representado como o indivíduo detentor do conhecimento científico, reificado. Conhecimento
esse que é dominante na sociedade, interferindo como fonte de poder sobre as usuárias.
Então eu faço o possível para mim dar pelo menos uma noção do que eu tive
quando criança, que meus pais passou para mim. E, já que eu tive uma educação boa foram pessoas que não tem nem educação, né, meus pais, mas foram muitos
boas para mim, eu sei muito bem distinguir o que é certo e o que é errado e tento
passar para as três, para as duas, no caso. (uce n°209; Khi2 = 25; uci n°15:
*ent_15 *ida_3 *par_2 *com_1 *esc_2 *tra_1 *tip_1 *int_1)
Atividades educativas é educação, né. Ensinar aos mais novos a respeitar os mais
velhos que a gente sabe que hoje em dia não acontece muito, né. E também educar os adultos, porque os adultos hoje em dia são bem mal educados também. Então a
ação educativa é essa, no meu ponto de vista. (uce n°110; Khi2 = 14; uci n°8:
*ent_08 *ida_3 *par_2 *com_2 *esc_2 *tra_1 *tip_1 *int_2)
Atividades educativas. Educar bem os filhos, né. Para eles se educarem mais nesse
mundo de hoje, muito violento, ensinar os filhos a ser honesto, não ser arrogante,
entendeu. Tratar bem as pessoas [...] (uce n°245; Khi2 = 9; uci n°17: *ent_17 *ida_1 *par_2 *com_2 *esc_1 *tra_1 *tip_2 *int_2)
É uma ajuda que se tem para um filho, para a gente aprender a educar mais um filho, que a situação não está fácil e a gente adquire novos conhecimentos, novas
práticas educacionais com a criança. (uce n°79; Khi2 = 7; uci n°6: *ent_06
*ida_1 *par_1 *com_2 *esc_3 *tra_1 *tip_1 *int_1)
Acompanhada da educação dada pelos pais, elas também referenciam as ações
educativas fornecidas pela escola, como suporte para a criação dos filhos:
Atividades educativas, olha, é muito trabalhoso educar uma criança, hoje em dia principalmente, porque você dá uma educação, a escola dá outra ou a rua da
outra e fica muito complicado. (uce n°208; Khi2 = 14; uci n°15: *ent_15 *ida_3
*par_2 *com_1 *esc_2 *tra_1 *tip_1 *int_1)
A educação de saúde está precária. Botar no colégio, para o colégio poder educar
essas crianças, para a gente não ver essas crianças com droga, assim, né, entendeu. Tratar com respeito as crianças [...](uce n°246; Khi2 = 10; uci n°17:
*ent_17 *ida_1 *par_2 *com_2 *esc_1 *tra_1 *tip_2 *int_2)
Os conteúdos que conformam seus saberes evidenciam que as mulheres não se
mostram reducionistas nos seus pensamentos e têm uma visão ampla do objeto ação
educativa, não o restringindo ao campo do atendimento em saúde, e nem ao contexto
64
situacional vivido na gravidez/puerpério, mas sim, entendendo-a como parte integrante do
processo de viver.
Observa-se nestes conteúdos o esforço intelectual das mulheres em dar sentido ao
objeto, de ancorá-lo aos saberes previamente aprendidos, em campos conhecidos (JODELET,
2001; MOSCOVICI, 2003; NÓBREGA, 2003). Em se tratando de mulheres, nada mais
natural que ancorar a educação em saúde na sua experiência familiar, na vivência com os pais,
com os filhos, na educação e formação deles para a vida.
Dessa forma, essas mulheres objetivam a educação em saúde como informação e
aprendizado. A informação relaciona-se à acessibilidade de conhecimento, ou seja, estar em
contato com assuntos variados, entretanto, não retoma a ideia de interagir com esse
conhecimento, tal interação pode ser encontrada no termo aprendizado, que pressupõe um
processo de troca construído de maneira próxima aos envolvidos no processo, produzindo
significados (BITTENCOURT, 2010). É compreensível essa representação quando nota-se
que o conhecimento das pessoas sobre determinados fatos é construído pela memória coletiva,
pelas teorias que circulam na comunidade científica, nos meios de comunicação e nas
conversações (JODELET, 2001). As práticas educativas são percebidas como uma forma de
melhorar a saúde, já que esta é precária:
Para a gente prevenir contra as doenças, as vacinas, né, os exames, foi muito bom. Participei. Sim. [...] (uce n°294; Khi2 = 10; uci n°23: *ent_23 *ida_2 *par_2
*com_1 *esc_2 *tra_1 *tip_2 *int_2)
Quando a gente vem a um posto de saúde já dá muitas dicas e informações sobre a questão da saúde da criança, da alimentação, questão até assim mesmo do dia a
dia dentro de casa, e quando você trabalha você também tem educação, tem
informação. (uce n°80; Khi2 = 12; uci n°6: *ent_06 *ida_1 *par_1 *com_2 *esc_3 *tra_1 *tip_1 *int_1)
Porque assim, muitas empresas investem em palestras e a gente aprende muito. Eu já trabalhei em canto que dava muita palestra, do próprio dia a dia, até questão de
ginecologia, de educação de saúde e tudo. (uce n°81; Khi2 = 9; uci n°6: *ent_06
*ida_1 *par_1 *com_2 *esc_3 *tra_1 *tip_1 *int_1)
No universo consensual dos usuários a palestra é percebida como expressão da
educação em saúde. Representa uma atividade didática pontual, com relação distante entre o
promotor da ação e os outros ouvintes, permitindo a expressão dos usuários de maneira
limitada, ao não lidar com as diversas subjetivações abordadas no método da problematização
(BITTENCOURT, 2010).
65
Teve, teve sim. A gente aprendeu. Teve duas palestras para aprender a amamentar. Foi muito boa, muita educativa. Tem coisas que a gente acha que sabe, por
exemplo, eu que já era mãe que achava que sabia e não sabia. (uce n°26; Khi2 =
12; uci n°2: *ent_02 *ida_2 *par_2 *com_1 *esc_2 *tra_1 *tip_2 *int_1)
[...] uma vez que eu estava lá tinha um pessoal da regional, né, eles estavam até
com uma boneca mostrando como trocava a fralda, uma palestra. (uce n°294;
Khi2 = 10; uci n°23: *ent_23 *ida_2 *par_2 *com_1 *esc_2 *tra_1 *tip_2 *int_2)
A palestra objetiva a educação em saúde, a torna concreta no pensamento de tais
mulheres, as ajuda a nominar o que seja esta ação. Embora tenham seu valor enquanto
estratégia, as palestras muitas vezes limitam o aprendizado, pois não estimulam a interação
entre os participantes, pois neste modelo há o que fala e os que ouvem, ficando a participação
da plateia na dependência dos recursos didáticos do expositor. O profissional que realiza a
palestra preocupa-se em se fazer entender, mas não necessariamente ocorre o diálogo e a
problematização dos temas com a participação das mulheres. Sem dialogicidade não há
intercâmbio de saberes/conhecimentos nem tampouco participação das usuárias como sujeitos
ativos e autônomos nas decisões que dizem respeito à sua saúde. Ao contrário, quando se
aplica o modelo vertical de transmissão de informações, o receptor é visto como depositário
de conhecimento, como se nada soubesse sobre o tema tratado.
Nesse sentido, impõe-se o saber científico através do discurso autorizado dos
profissionais de saúde e desvaloriza-se o saber popular. Desta forma reproduzem-se as
relações verticalizadas de poder, com passagens pontuais e generalizadas de informações sob
a ótica e referencial da saúde (BONFIM et al., 2012). No entanto, os sujeitos não são meros
portadores de ideologias, mas sim processam as informações, formam opiniões e constroem
saberes, e agem de acordo com os sentidos que atribuem a estas experiências e vivências de
seu cotidiano (JODELET, 2001; MOSCOVICI, 2003).
Tais representações são, possivelmente, fruto do processo de formação
profissional que ainda hoje está baseado na abordagem biologicista e fragmentada do
conhecimento, propiciando uma continuidade de ações higienista/sanitárias, caracterizando o
profissional de saúde sob um enfoque educativo normativo, punitivo e culpabilizante, sendo a
população observada sob a óptica individual, desconsiderando os determinantes sociais
envolvidos no processo saúde-doença (BITTENCOURT, 2010).
Dentre as diferentes formas de realizar um trabalho educativo, destacam-se as
discussões em grupo, as dramatizações e outras dinâmicas que facilitam a fala e o intercâmbio
66
de experiências entre os componentes do grupo. No campo da APS a educação em saúde pode
ser bastante explorada, já que prioriza a promoção da saúde e a prevenção de agravos à
mesma, visando a participação dos indivíduos e comunidades como sujeitos ativos do
processo de cuidado à saúde. As atividades grupais são reconhecidas como prática educativa,
mesmo sem ser vivenciada como tal.
Mas exposição de material, de livro, de cartaz, eu não vi, não. Não, eu não
participei, eu sei que existe os grupos, por exemplo, o plano de saúde tem, existe os grupos que são gratuitos, de acesso livre, mas eu nunca participei, até pela
questão de tempo, né. (uce n°7; Khi2 = 44; uci n°1: *ent_01 *ida_3 *par_2
*com_1 *esc_3 *tra_1 *tip_2 *int_2)
Pelo fato de a experiência das puérperas ser com a pedagogia tradicional aplicada
nas atividades de educação em saúde, as mesmas são significadas através de repasse de
informações, a qual ocorre durante as consultas individuais:
Foi, está nessa complicação. Tem sim, ter influência sempre tem. Porque assim, tem algumas coisas que realmente mudam e você não tem o conhecimento, alguma
coisa fica. Hoje em dia se faz inúmeros exames, acabei descobrindo na gravidez
que eu já tive rubéola, coisa que eu não sabia, três gestação e eu nunca soube, nunca fui informada que eu já tinha tido rubéola, toda gravidez era aquela
preocupação. (uce n°130; Khi2 = 9; uci n°8: *ent_08 *ida_3 *par_2 *com_2
*esc_2 *tra_1 *tip_1 *int_2)
É de extrema importância que os profissionais aproveitem todas as oportunidades
e considerem que o momento da consulta seja um espaço legítimo para realização de ações
educativas, pois no atendimento individual se pode estreitar o vínculo e priorizar as
necessidades de cada usuária. Porém, a educação em saúde realizada somente durante as
consultas, tira das mulheres a oportunidade de participar de grupos educativos, de dividir seus
medos e suas angústias, de esclarecer as dúvidas comuns às outras mães. Restringe-se dessa
forma o aprendizado coletivo, a rica troca de experiências e conhecimentos entre as mulheres.
Não há duvida de que as informações sobre saúde circulam através de várias
fontes e espaços, seja pelos profissionais, pela mídia, pelos próprios usuários do sistema de
saúde, membros da sociedade, contribuindo para a formação de saberes e representações
(JODELET, 2001; MOSCOVICI, 2003).
Mas não só essas, também aquela que a gente paga, o que é feito por instituições
particulares também são ações educativas. Quais são as voltadas para a saúde?
Por exemplo, as da dengue, que a gente vê na televisão são ações educativas, as
67
que falam de hepatite, do HPV. (uce n°2; Khi2 = 9; uci n°1: *ent_01 *ida_3 *par_2 *com_1 *esc_3 *tra_1 *tip_2 *int_2)
Aí a gente fica com receio de saber mais por esses motivos. Busco. Eu acho que a televisão é o meio mais próximo que tem de mim, é a televisão e os familiares. (uce
n°50; Khi2 = 9; uci n°3: *ent_03 *ida_2 *par_2 *com_1 *esc_2 *tra_1 *tip_2
*int_1)
Neste ínterim, se observa que os recursos que vêm sendo utilizados possuem certa
eficácia no sentido de serem reconhecidos pelas usuárias como estratégias de educação em
saúde, moldando suas representações sobre ela.
Em datas comemorativas como dia da mulher, eu adquiri um certo conhecimento em ginecologia, que a gente tem que ter muita atenção com nossa saúde, em época
de vacinação, que a gente tinha campanha e eles davam informativo que a gente
tinha que ter muita atenção, muita preocupação até com as vacinas para se
prevenir contra qualquer doença, aí em prevenção, em questão também de se prevenir de doenças sexuais. (uce n°82; Khi2 = 9; uci n°6: *ent_06 *ida_1 *par_1
*com_2 *esc_3 *tra_1 *tip_1 *int_1)
A entrevistada 01 é um sujeito típico da classe (Khi2 = 4), cursou nível superior e
discute a importância dos programas governamentais para a educação em saúde. A mulher
sente que desaprendeu sobre si por não ter o conhecimento médico científico sobre seu corpo
e sua saúde. Os programas governamentais veiculam atividades educativas, ensinam a
população e por se tratar de um conhecimento reificado, influenciam mais do que o
conhecimento popular, como bem se evidencia na uce/uci 1:
Atividades educativas eu acho que são aquelas, a primeira coisa que me vem na cabeça são aqueles programas governamentais e a educação para a população em
geral, eu acho que são atividades educativas. (uce n°1; Khi2 = 10; uci n°1:
*ent_01 *ida_3 *par_2 *com_1 *esc_3 *tra_1 *tip_2 *int_2)
Cotidianamente são realizadas campanhas educativas, seguindo a programação do
Ministério da Saúde. Como exemplo, se pode citar a programação do aleitamento materno, as
campanhas de coleta do exame preventivo do câncer, as campanhas de combate à dengue,
enfim, práticas executadas de acordo com a determinação da Secretaria de Saúde em que o
profissional altera seu processo de trabalho para cumprir tais exigências (FIGUEIRA; LEITE;
SILVA, 2012).
Algumas enfermeiras buscam entrosamento entre as diferentes práticas, realizando
reuniões com os representantes comunitários, associação de moradores e outros para divulgar
e apoiar seu processo de trabalho, sem entrar em conflito com as diversas formas de cuidados
68
à saúde (FIGUEIRA; LEITE; SILVA, 2012). As associações comunitárias são espaços para se
efetivar a educação em saúde:
Eu participei da associação daqui da Comunidade da Brasília, né. E aqui é assim,
enquanto eu estava ali, só era eu. Quando acabou isso, as pessoas só eram
cobrando, cobrando, cobrando [...] (uce n°293; Khi2 = 12; uci n°23: *ent_23 *ida_2 *par_2 *com_1 *esc_2 *tra_1 *tip_2 *int_2)
A busca de parcerias nos bairros, tais como a associação de moradores, escolas,
creches, empresas privadas, organizações não governamentais, instituições de ensino na área
de saúde, pode ser uma estratégia para difundir práticas de educação em saúde, com amplo
alcance nos grupos populacionais, contribuindo com os serviços das unidades de saúde. As
práticas educativas em tais locais são evidentes e estimuladas pela própria comunidade, que
participa no planejamento das ações, bem como na sua realização (FIGUEIRA; LEITE;
SILVA, 2012).
Esta classe apresentou associação estatisticamente significativa em mulheres com
ensino superior (khi2 = 6), numa faixa etária entre 26-33 anos (khi2 = 5) e que sofreram
alguma intercorrência no ciclo gravídico-puerperal (khi2 = 4). Essas variáveis remetem à
representação de que, independente da escolaridade e da idade, por se tratarem de mulheres
não tão jovens, que possuem experiências de vida e outras gestações, pouco ou nada sabem
com relação à sua saúde materno-infantil e necessitam ser tuteladas pelo conhecimento
reificado dos profissionais de saúde, sendo a mesma representação das de menor nível de
escolaridade e das puérperas mais jovens.
A variável da complicação durante o ciclo gravídico-puerperal aponta para duas
vertentes: por um lado revela que as mulheres que sofreram essa problemática, produziram
sentidos sobre a educação em saúde valorizando a informação, o aprendizado, o estudo, o
conhecimento; por outro mostra que os profissionais tiveram maior preocupação em fazer
circular neste grupo informações que as ajudassem a agir em prol do seu cuidado.
69
5.4 A informação no pós-parto
5.4.1 Classe 2: Informação no pós-parto: o cuidado do bebê e a amamentação
A classe 2 é formada por 72 UCE e 58 palavras analisáveis. Em termos de
agregação de UCE, sua significância estatística é de 26% do total. O quadro 6 apresenta as
palavras completas mais representativas da classe e seus respectivos Khi2. Nesta classe, o
programa realizou um corte contendo as palavras com khi2 maior ou igual a 8.
Quadro 6: Palavras representativas da classe 2.
Palavra Khi2
Dar 33
Cuidado 33
Mama 30
Direito 27
Banho 26
Amamentar 24
Peito 20
Leite 16
Andar 14
Dormir 14
Seis_meses 13
Ensinaram 12
Água 11
Sair 11
Dificuldade 11
Pegar 10
Orientação 10
Mãe 9
Irmã 8
Ajuda 8
Senti 8
Prevenção 8
Os vocábulos ilustrativos desta classe são: dar, cuidado, mama, direito, banho,
amamentar, peito, leite, andar, dormir, seis_meses, ensinaram, água, dificuldade, orientação,
mãe, irmã, ajuda, prevenção. Estas palavras expressam os ensinamentos e informações
recebidas pelas puérperas durante o período puerperal e o que se pode observar pelas palavras
de maior associação com essa classe e pelas UCE é que esses ensinamentos estão envoltos
primordialmente para os cuidados ao bebê e à amamentação exclusiva até os seis meses de
vida.
70
Era. O jeito de eu botar aqui quando fosse botar ele para mamar, pegasse o bico, ter cuidado para ele não botar o nariz no peito para ele não estar asfixiado. (uce
n°191; Khi2 = 21; uci n°13: *ent_13 *ida_1 *par_1 *com_2 *esc_1 *tra_1 *tip_2
*int_2)
Exatamente. Para mim amamentar os seis primeiros meses para que a criança seja
mais saudável, sempre ensina isso, só dar comida depois de seis meses [...](uce
n°214; Khi2 = 15; uci n°15: *ent_15 *ida_3 *par_2 *com_1 *esc_2 *tra_1 *tip_1)
A entrevistada 09 é um sujeito típico da classe 2 (Khi = 13), trata-se de uma
mulher jovem, primípara, que vive sem companheiro e que discursa principalmente sobre a
amamentação.
Já. Só não sabia dar mama a ele, aí me ensinaram lá [...] (uce n°141; Khi2 = 9;
uci n°9: *ent_09 *ida_1 *par_1 *com_2 *esc_1 *tra_1 *tip_2 *int_2)
A amamentação é um complexo que envolve a cultura, o valor, o social, o
biológico e o emocional, devendo ir além das orientações quanto ao manejo. O profissional
pode cuidar da mãe primípara na perspectiva de estimular a amamentação exclusiva, evitando
o desmame precoce. Por isso, é fundamental que o enfermeiro não cuide somente com
abordagem técnica, mas que sua perspectiva seja ampliada, através de uma assistência
associada aos aspectos socioculturais da amamentação (ALMEIDA et al., 2010).
Os cuidados com a amamentação são priorizados, pois somente a mãe pode fazê-
lo e representa a sobrevida da criança. Percebe-se uma ditadura do leite, com a representação
de que a mãe precisa se doar e se não amamenta, ela é menos mãe. A mulher fica a margem
desse cuidado, desse aprendizado, como se após o nascimento do filho, deixasse de existir, de
ser mulher para ser somente mãe.
Percebe-se que as vantagens mais difundidas sobre o aleitamento materno se
referem à saúde da criança. As mulheres ancoram a amamentação no processo saúde-doença,
ou seja, a amamentação é importante porque o leite materno representa “remédio” e evita
doenças na criança. Essas mulheres ancoram a amamentação no senso comum de que saúde é
simplesmente ausência de doença e objetivam o leite humano como um veículo protetor de
doenças. As mães compartilham o conhecimento teórico do aleitamento materno em um
conhecimento típico do universo reificado (OSÓRIO; QUEIROZ, 2007).
Então, ele me orientou como eu dar de mamar e tomar muito líquido, tomar muito
suco, para criar leite para dar para o bebê. (uce n°290; Khi2 = 13; uci n°22: *ent_22 *ida_2 *par_2 *com_2 *esc_2 *tra_2 *tip_2 *int_2)
71
A forma como se percebe a amamentação está relacionada às vivencias no seio
familiar e a herança cultural. Aquelas que tiveram a experiência de serem amamentadas e que
tem em sua família apoio e incentivo ao aleitamento materno trazem aspecto muito mais
emocional, como o vínculo afetivo. No entanto há outras situações em que as experiências
remetem principalmente para questão biológica representada desenvolvimento da criança,
prevenção de doenças, nutrição e saúde (SANTOS et al., 2012).
As orientações foram fornecidas principalmente pelos profissionais que
trabalhavam nas maternidades e os que atendem nas consultas de pós-parto, informações estas
que deveriam ter sido dadas desde a gestação.
Só lá, chegou um para dizer da mama também, porque ele não queria pegar meu peito. Aí eles disseram só para mim ter cuidado na hora que ele fosse mamar. (uce
n°192; Khi2 = 15; uci n°13: *ent_13 *ida_1 *par_1 *com_2 *esc_1 *tra_1 *tip_2
*int_2)
Me ensinaram todo o cuidado lá que tem que ter com ela, comigo, na alimentação,
me deram maior informação lá na maternidade. (uce n°312; Khi2 = 14; uci n°25: *ent_25 *ida_1 *par_1 *com_1 *esc_1 *tra_1 *tip_1 *int_2)
No entanto, são apresentados outros cuidados com o bebê como: banho, limpeza
do coto umbilical, porém em menor escala. Esses cuidados podem ser entendidos como
secundários nas orientações por poderem ser executados por outras pessoas como a família, os
amigos. Os ensinamentos dados pelos profissionais dos centros de saúde da família e das
maternidades às primíparas foram bastante frisados em seus discursos, garantindo maior
conforto e segurança a essas mulheres.
[...] Orientaram. Ensinaram, né, a dar o peito direito, como é que amamenta,
ensinaram a dar banho. (uce n°307; Khi2 = 29; uci n°25: *ent_25 *ida_1 *par_1 *com_1 *esc_1 *tra_1 *tip_1 *int_2)
Quando ele nascer, aí passa uns tempo e depois você vem para casa. Ela foi quem me deu essa orientação. Não, me ensinaram tudo lá. Eu já vim sabendo dar banho,
trocar fralda e tudo. (uce n°312; Khi2 = 14; uci n°25: *ent_25 *ida_1 *par_1
*com_1 *esc_1 *tra_1 *tip_1 *int_2)
[...] O jeito que banha, o jeito que cuida e dá de comer, amamentar até seis meses,
aí depois é que dá. Tanto que agora eu estou sofrendo, porque ele quer sair do
peito. (uce n°66; Khi2 = 15; uci n°4: *ent_04 *ida_3 *par_1 *com_2 *esc_1 *tra_1 *tip_2 *int_2)
Eu lembro que tinha enfermeiras e ia todo tipo de pessoa para lá, para o posto, para explicar e ensinar a gente, como é amamentar, como cuidar da criança, como
72
dar banho, sobre a gente também, o que que a gente tinha que cuidar. (uce n°175; Khi2 = 8; uci n°12: *ent_12 *ida_1 *par_1 *com_1 *esc_2 *tra_1 *tip_2 *int_2)
Esta classe apresentou associação estatisticamente significativa em mulheres
jovens, de idade entre 18-25 anos (khi2 = 15), que vivem sem companheiro (khi2 = 14) e
primíparas (Khi2 = 13). Estas mulheres vivenciaram o ciclo gravídico-puerperal pela primeira
vez, o que pode gerar mais dúvidas, inseguranças e anseios, além disso, não tinham um
companheiro para dividir os sentimentos vividos nesse momento e apoia-las durante as
mudanças, necessitando de atenção redobrada dos profissionais e da família.
Me dando bastante orientação, porque eu tinha bastante medo, aí eles disseram
que não era para mim ter medo, porque não era nada demais. (uce n°194; Khi2 =
8; uci n°13: *ent_13 *ida_1 *par_1 *com_2 *esc_1 *tra_1 *tip_2 *int_2)
O papel da família é fundamental para orientações e até mesmo ajuda no cuidado
em si, porém somente para o bebê. A mulher jovem precisa mais da família, teme a
fragilidade do bebê e costuma dar uma atenção bem maior para o filho do que para si, como
se estivessem “brincando de boneca”. Associa-se também esse comportamento ao fato de ser
o primeiro filho e necessitar de outro membro da família para distribuir sua atenção e cuidado
ao recém-nascido.
Ah, com a minha filha é cuidado de tudo. Não, como cuidar dela, não. A única
coisa que orientaram só foi como limpar o umbiguinho dela, pronto, dar banho, só
que eu não dei o banho dela quando era pequenininha, foi minha mãe que deu. (uce n°243; Khi2 = 25; uci n°16: *ent_16 *ida_1 *par_1 *com_1 *esc_2 *tra_1
*tip_1 *int_2)
Mas minha mãe também sempre me ajudava. (uce n°312; Khi2 = 14; uci n°25:
*ent_25 *ida_1 *par_1 *com_1 *esc_1 *tra_1 *tip_1 *int_2)
Diante das necessidades de esclarecimentos, as puérperas buscam ajuda com as
mulheres da família que já passaram por essa experiência, valorizando essas informações.
Não muito pelo posto. Senti um pouco, porque assim foi meu primeiro filho, se não
fosse minha mãe me dando orientação, mas como minha irmã já tinha tido um filho, eu já tinha tido uma experiência, dava para ver, desde que ela nasceu, eu já
banhei ela. (uce n°96; Khi2 = 23; uci n°6: *ent_06 *ida_1 *par_1 *com_2 *esc_3
*tra_1 *tip_1 *int_1)
Quando eu tive a minha filha [...] eles falaram assim por alto como é que tinha que
amamentar e eu tive dificuldade, porque eu não tinha leite nos três primeiros dias
e eu vi meu peito empedrar e feriu por conta que ela não sabia pegar direito, mas não teve muita orientação, teve a experiência da minha mãe e das pessoas que já
tem filho, que já sabe. (uce n°95; Khi2 = 15; uci n°6: *ent_06 *ida_1 *par_1
*com_2 *esc_3 *tra_1 *tip_1 *int_1)
73
Quanto às mulheres multíparas, também receberam ensinamentos no pós-parto
pelos profissionais a respeito do cuidado do bebê. Mesmo já tendo experienciado o ciclo
anteriormente, cada gravidez é única para a mulher.
Toda hora ia uma pessoa. Era assim, tinha a menina para limpar a cirurgia, no
horário delas, de manhã e de tarde, tinha a moça que dava a alimentação da gente, tinha a enfermeira que ensinava a gente a dar a mama ao bebê, porque eu
não tinha o bico. (uce n°297; Khi2 = 9; uci n°23: *ent_23 *ida_2 *par_2 *com_1
*esc_2 *tra_1 *tip_2 *int_2)
Era as enfermeirazinhas de lá. Orientavam. Tirar o leite, fizeram exercício na
boca dele, porque ele tinha a língua muito pregada, assim, ele não abria a boca direito, quando a gente colocava o peito, ele botava a língua era para cima, e elas
tentaram muitas vezes, mas ele não pegou. (uce n°172; Khi2 = 9; uci n°11:
*ent_11 *ida_3 *par_2 *com_1 *esc_1 *tra_1 *tip_2 *int_1)
Por outro lado, algumas mulheres consideraram os ensinamentos por vezes
insuficientes, persistindo as dúvidas, as quais nem sempre eram sanadas pelos profissionais.
Algumas mulheres não compreenderam a importância dessas orientações e diante das
dificuldades, realizavam práticas contrárias ao que era recomendado.
Para não dar negócio de comida a ele, só dar depois de seis meses, isso e aquilo,
mas eu acabei dando antes. Não, porque eu não tinha era paciência para ficar só com o peito, porque ele chorava muito. (uce n°146; Khi2 = 14; uci n°9: *ent_09
*ida_1 *par_1 *com_2 *esc_1 *tra_1 *tip_2 *int_2)
E agora está tudo direito, eu não vejo mais nenhum problema nela, só quando está com fome e querendo dormir. Estou, não estou dando mais nada. Só a única coisa
que ela toma até agora é água, por causa da quentura que é muito grande e toma
muito banho e mama muito. (uce n°275; Khi2 = 22; uci n°19: *ent_19 *ida_3 *par_2 *com_1 *esc_2 *tra_1 *tip_2 *int_2)
O foco do cuidado era o bebê e não elas. Essa lacuna também é percebida em
outros estudos, pois quando questionadas sobre o cuidado de si, as mulheres acabaram
direcionando suas falas para a atenção e o cuidado com os filhos, o marido e a casa,
demonstrado que a preocupação consigo está em segundo plano (MONTEIRO, 2011;
RODRIGUES, 2012).
Só isso mesmo, me levantaram e fizeram eu andar. Só de dar mama a ele, porque o
resto eu já sei. É, porque eu peguei um meninozinho bem recém-nascido e fiquei cuidando dele, como se fosse agora meu irmão. (uce n°140; Khi2 = 15; uci n°9:
*ent_09 *ida_1 *par_1 *com_2 *esc_1 *tra_1 *tip_2 *int_2)
74
Sim, quando eu fui tirar os pontos, né, a menina no posto só disse que eu não fizesse esforço e só cuidasse da cirurgia para não inflamar. (uce n°290; Khi2 =
13; uci n°22: *ent_22 *ida_2 *par_2 *com_2 *esc_2 *tra_2 *tip_2 *int_2)
[...] Eu vim só para a revisão mesmo e pronto, aí também vim uma vez, porque eu
não menstruava e vim saber por que, né, aí ele disse que era normal, por causa da
amamentação, aí pronto [...] (uce n°299; Khi2 = 12; uci n°23: *ent_23 *ida_2
*par_2 *com_1 *esc_2 *tra_1 *tip_2 *int_2)
[...] também disse para fazer a prevenção depois de quarenta e cinco dias, a
revisão de parto direitinho. (uce n°214; Khi2 = 15; uci n°15: *ent_15 *ida_3 *par_2 *com_1 *esc_2 *tra_1 *tip_1)
Só o exame. Não. Só a pediatra. Era a pediatra. Não, era só ela. Nenhuma. Não. Fazia, a única orientação que ela me deu, como eu já te falei, foi da alimentação e
como se cuidar, pronto, só. (uce n°242; Khi2 = 9; uci n°16: *ent_16 *ida_1
*par_1 *com_1 *esc_2 *tra_1 *tip_1 *int_2)
Observa-se a frequência elevada do vocábulo “só” nas falas, o que evidencia a
minimização do cuidado da mulher. É possível perceber a pouca importância que a puérpera
dá ao cuidado com o seu corpo, cuida de si para estar forte para cuidar do bebê. O
direcionamento do seu cuidado e sua atenção não é para si, mas para os filhos, o marido e a
casa. Independente do puerpério, apresentam dificuldade em conversar sobre o cuidado de si,
o que pode ser fruto de sua realidade social, em que a mulher é criada para cuidar sempre do
outro, e os cuidados consigo ficam em segundo plano (MONTEIRO, 2011). De forma muito
tímida, os discursos trazem o cuidado à mulher, porém focando o bebê. Os próprios
profissionais não focam a mulher e direcionam os cuidados para a criança.
5.5 O atendimento no pré-natal
5.5.1 Classe 4: Avaliação do atendimento no período pré-natal
A classe 4 formou-se na última repartição do corpus, juntamente com a classe 1,
porém por ter significância estatística maior em termos de agregação de UCE, perfazendo
28% do total, foi descrita antes da classe 1. Seus conteúdos são bem aproximados, por serem
as últimas a sofre divisão. Ambas discutem o tema “O atendimento no pré-natal”. A classe 4
trata de como é realizada a assistência, enquanto a classe 1 expõe o que é feito e quem faz.
75
É formada por 78 UCE e 53 palavras analisáveis. O quadro 7 apresenta as
palavras completas mais representativas desta classe e seus respectivos Khi2. O programa
realizou um corte da classe 4 contendo as palavras com khi2 maior ou igual a 5.
Quadro 7: Palavras representativas da classe 4.
Palavra Khi2
Dúvida 27
Tirava 14
Ótimo 14
Perguntava 14
Pré-natal 13
Dor 12
Normal 11
Queria 9
Sal 8
Sentia 8
Risco 8
Fazer 7
Gravidez 7
Atendida 7
Exame 5
Cesáreo 5
Conversava 5
Acompanhamento 5
Os vocábulos ilustrativos desta classe são: dúvida, tirava, ótimo, perguntava, pré-
natal, dor, normal, sal, risco, gravidez, atendida, exame, cesáreo, conversava,
acompanhamento. Estas palavras representam a assistência no pré-natal e no parto, tratando-
se de uma assistência protocolar, com a realização de exames, como também caracterizada
pelas orientações, ação educativa individual. O grupo de mulheres avalia o atendimento
médico e de enfermagem. A classe apresenta juízo de valor, tratando principalmente da
qualidade do atendimento.
Eu tava com infecção urinária também. Aí não descobriu o que era [...] Tudo que eu precisei lá [na maternidade], eles fizeram. Quer dizer, eu fui muito bem
assistida lá no pré-natal e na hora do parto também. Tudo. Todos os exames que
precisei fazer, eu fiz lá. (uce n°22; Khi2 = 21; uci n°2: *ent_02 *ida_2 *par_2 *com_1 *esc_2 *tra_1 *tip_2 *int_1)
A saúde, graças a Deus, está perfeita, dos dois, a dele e a minha também. Graças a
Deus, tudo normal. Ela [a enfermeira] me examinava, perguntava como é que estava, o que que eu sentia, se o bebê estava se mexendo ou não, ela perguntava
tudo relacionado a ele e a mim. (uce n°334; Khi2 = 14; uci n°27: *ent_27 *ida_1
*par_2 *com_1 *esc_1 *tra_2 *tip_2 *int_2)
76
A qualidade dos serviços de atenção à mulher, enquanto gestante, não pode se
efetivar sem considerar às suas necessidades e/ou expectativas e sem ter sensibilidade e
intuição para captar o que é necessário incluir no plano de cuidados da mulher, para que ela se
sinta tranquila e confortada. Se algum elemento do cuidado provido se apresenta omisso deve
ser resgatado para tornar esse cuidado mais significativo à mulher (GUERREIRO et al.,
2012).
Na hora do parto, eu fui muito bem assistida. Assim eu não tinha condições de ter
normal e foi cesáreo. Não tenho nada a reclamar, fui muito bem atendida. (uce n°23; Khi2 = 11; uci n°2: *ent_02 *ida_2 *par_2 *com_1 *esc_2 *tra_1 *tip_2
*int_1)
Foi que fizeram o cesáreo. Mas foi ótimo, maravilhoso. Quando eu entrei na sala, sim, os médicos foram maravilhosos. Bem atendida. Não tava nem marcado, que
eu fiz ligação, né, não tava marcado e na hora lá eu pedi, conversei com ele e ele e
a equipe lá resolveram e foi maravilhoso. (uce n°164; Khi2 = 11; uci n°11: *ent_11 *ida_3 *par_2 *com_1 *esc_1 *tra_1 *tip_2 *int_1)
Considera-se uma atenção pré-natal de qualidade aquela com início precoce,
periódica, completa e com ampla cobertura (BRASIL, 2011b). O início do acompanhamento
no primeiro trimestre da gestação permite a realização oportuna de ações preventivas, de
diagnósticos mais precoces e de ações de promoção à saúde. Além disso, possibilita a
identificação no momento oportuno de situações de alto risco que envolvem
encaminhamentos para outros pontos da atenção, permitindo melhor planejamento do cuidado
(FESCINA et al., 2007).
Até médico que não era meu médico, entendeu. Isso. Se eu sentisse alguma coisa,
como minha gravidez era de risco, qualquer coisa que eu sentia, eu ia lá. (uce
n°34; Khi2 = 9; uci n°2: *ent_02 *ida_2 *par_2 *com_1 *esc_2 *tra_1 *tip_2 *int_1)
Em estudo realizado com 152 gestantes cadastradas em um CSF do município de
São Paulo (SP) observou-se que 99% das usuárias demonstraram satisfação com o serviço
oferecido. Verificam-se aspectos positivos com relação à assistência pré-natal com ênfase na
ESF, visto que 84% das gestantes conhecem o programa; 99% consideram o atendimento
prestado como adequado; 97% conhecem a equipe que presta atendimento; 54% conhecem o
hospital que será referência para o seu parto; e 93% receberam visitas mensais dos agentes
comunitários de saúde (ALENCAR; GOMES, 2008).
77
A palavra atendimento evoca a educação em saúde sob uma perspectiva
biomédica ligada à assistência dos agravos da saúde biológica, fortemente arraigada no
imaginário social, sendo as ações desenvolvidas no âmbito dos serviços de saúde organizadas
em torno da assistência e consultas (BITTENCOURT, 2010). Os exames são fundamentais
para o bom acompanhamento dessas mulheres. Elas avaliam a qualidade da assistência na
gestação pela agilidade nos exames e acompanhamento destes pelos profissionais.
Na primeira filha, sim. Foi. Devido a eu ter tido uma, eu achei que foi mais fácil.
Mas quem não teve, enquanto tava fazendo o pré-natal aqui, os exames deu a glicemia alterada aí tinha que vir toda quarta-feira para fazer um exame para
saber a glicemia. (uce n°46; Khi2 = 11; uci n°3: *ent_03 *ida_2 *par_2 *com_1
*esc_2 *tra_1 *tip_2 *int_1)
[...] Recebi palestras, fiz exame do peito, fiz exame arterial, tudo eu fiz lá [na
maternidade]. Tudo por lá. Não, não fiz nenhuma palestra aqui, porque era uma
gravidez de risco e aqui eles não fazem, não tem, né. (uce n°318; Khi2 = 9; uci n°26: *ent_26 *ida_2 *par_2 *com_1 *esc_2 *tra_1 *tip_2 *int_1)
No primeiro mês de resguardo ele mandou eu todo dia tirar a pressão e anotar, o
cardiologista, só que eu tirava semanas sim e outras não. Era e não tinha como eu ir, por causa do bebê, né, e descer as escadas. Mas o resto foi tudo normal, ótimo.
Sim. (uce n°167; Khi2 = 6; uci n°11: *ent_11 *ida_3 *par_2 *com_1 *esc_1
*tra_1 *tip_2 *int_1)
No estudo de Guerreiro et al. (2012), os enfermeiros participantes queixaram-se
da demora dos resultados dos exames solicitados nas consultas de pré-natal. Em muitas
situações, esses resultados demoraram até três meses para chegar às mãos das gestantes;
estando, portanto, desatualizados. O principal problema é a detecção tardia de alguma
complicação, que poderia já estar sendo tratada se houvesse agilidade nos resultados dos
exames. Tal situação também foi identificada neste estudo, em que as mulheres avaliaram
como má assistência:
[...] Assim, eu tava com anemia muito forte e ele não descobria o que era. Fazia exame e exame e ele não descobria o que era. (uce n°21; Khi2 = 12; uci n°2:
*ent_02 *ida_2 *par_2 *com_1 *esc_2 *tra_1 *tip_2 *int_1)
Aí depois ela vai lhe botar em uma fila de espera para você fazer uma ultrassom
mamária, uma transvaginal e isso demora demais, e muitas mulheres deixam de vir
no posto por conta disso. (uce n°88; Khi2 = 6; uci n°6: *ent_06 *ida_1 *par_1 *com_2 *esc_3 *tra_1 *tip_1 *int_1)
O atendimento médico e de enfermagem voltado para as gestantes, parturientes e
puérperas apresenta como enfoque as orientações. Guerreiro et al. (2012) constata, em relação
78
à satisfação das mulheres com o cuidado de enfermagem na consulta pré-natal, que existe
insatisfação em relação à educação em saúde, embora algumas gestantes se mostrem
satisfeitas, observou-se que elas ainda carecem de informações e instruções sobre a pega
correta do bebê para a amamentação, a sexualidade na gestação, a preparação para o parto e
os cuidados com o recém-nascido.
Porque na realidade você precisa de ajuda, quanto mais filhos você tem, mais
ajuda você precisa. Quanto mais orientação, mais você vai. Sempre, sempre foram bem-vindas para mim, o que disser para mim é válido. Quando eu tava grávida e
fazia o pré-natal, a enfermeira sempre me ajudou. (uce n°231; Khi2 = 9; uci n°15:
*ent_15 *ida_3 *par_2 *com_1 *esc_2 *tra_1 *tip_1 *int_1)
Para eu não comer muita massa, comer mais fruta, tomar bastante líquido. Do
parto ela [a enfermeira] orientou que quando a dor vir de cinco em cinco minutos, que já tava na hora do parto [...] (uce n°239; Khi2 = 9; uci n°16: *ent_16 *ida_1
*par_1 *com_1 *esc_2 *tra_1 *tip_1 *int_2)
Eu sabia que era, mas era difícil, né, porque eu não queria mais ter filho. Não tava
preparada [...] Eu sempre perguntava ao médico, porque minha gravidez ele
achou sempre de risco devido ao meu peso, mas ele disse que o jeito que eu tava fazendo tava ótimo, que continuasse. (uce n°160; Khi2 = 7; uci n°11: *ent_11
*ida_3 *par_2 *com_1 *esc_1 *tra_1 *tip_2 *int_1)
Aí esse, o esquema de vacinação, deixa um pouco a desejar. Com relação a mim também não tenho nada a dizer, não, até porque o médico que me assistiu durante
o pré-natal, qualquer dúvida que eu tivesse ele tirava, não tinha problema em
relação a isso, não. (uce n°16; Khi2 = 6; uci n°1: *ent_01 *ida_3 *par_2 *com_1 *esc_3 *tra_1 *tip_2 *int_2)
A educação em saúde durante o pré-natal não pode consistir apenas em um
repasse de informações à gestante, ou seja, uma reprodução do conhecimento apreendido pelo
profissional durante a sua formação. O profissional enfermeiro deve levar em consideração
que cada mulher é um sujeito único e que carrega consigo sua própria cultura, traduzida por
meio de suas vivências, medos, dúvidas, crenças e expectativas. Desta forma, acredita-se que
a formação do vínculo seja crucial para o maior envolvimento da gestante nas questões
relacionadas à sua saúde, a atribuição da autonomia e definição de suas escolhas e,
consequentemente, a percepção mais consciente do autocuidado (LÍBERA et al., 2011).
Neste estudo, algumas mulheres não se sentiam à vontade para esclarecer suas
dúvidas com os profissionais, preferindo recorrer às orientações da patroa, das amigas ou
ainda buscar informações na mídia, em revistas e meio eletrônico.
Foi e agora já ganhei. Mas foi bom, na minha gravidez fui bem atendida, foi ótimo.
Eu tirava sempre as dúvidas com a minha patroa [...] eu fiquei muito em dúvida na
79
minha gravidez, porque eu não queria mais ter e ela foi uma pessoa que me apoio muito, deu muita força para eu ter esse bebê, que era tudo de bom. (uce n°159;
Khi2 = 11; uci n°11: *ent_11 *ida_3 *par_2 *com_1 *esc_1 *tra_1 *tip_2 *int_1)
Não, a gente não conversava muito, não, eu não conversava muito, sou muito
fechada. Ficava mais ouvindo, nunca fui de perguntar, não. Não. Tirava com
minhas amigas [...] elas só falavam que na gravidez, na hora de ter, eu ia sofrer
muito. (uce n°240; Khi2 = 8; uci n°16: *ent_16 *ida_1 *par_1 *com_1 *esc_2 *tra_1 *tip_1 *int_2)
Recebi. Não, não, foi só conversa com o médico. Agora a gente vê muito na televisão e lê em revista, porque quando a gente está grávida tem o interesse de ler
em revista, a gente termina vendo na internet também, mas com o médico era só os
exames que a gente fazia. (uce n°5; Khi2 = 6; uci n°1: *ent_01 *ida_3 *par_2 *com_1 *esc_3 *tra_1 *tip_2 *int_2)
A palavra representativa dúvida, reconhece a educação em saúde sob um prisma
questionador, suscitando assumir os desafios para alterar o paradigma de trabalho sobre a
educação na ESF (BITTENCOURT, 2010).
Esta classe apresentou associação estatisticamente significativa pela entrevistada
11 (Khi2 = 19), em mulheres que vivem com companheiro (Khi2 = 13), na faixa etária entre
34-41 anos (Khi2 = 6) e multíparas (Khi2 = 4). Vale ressaltar que o sujeito típico da classe
(entrevistada 11) apresenta-se dentre desses grupos de variáveis. Também se pode constatar
que as multíparas e de idade mais avançada discursaram mais sobre a avaliação do
atendimento, pela maturidade e a experiência do acompanhamento profissional.
5.5.2 Classe 1: Pré-natal: os profissionais e os procedimentos
Esta classe é formada por 27 UCE e 36 palavras analisáveis. É a classe de menor
significância estatística em termos de agregação de UCE, perfazendo 10% do total. O quadro
8 apresenta as palavras completas mais representativas desta classe e seus respectivos Khi2. O
programa realizou um corte da classe 1 contendo as palavras com khi2 maior ou igual a 5.
Quadro 8: Palavras representativas da classe 1.
Palavra Khi2
Barriga 66
Recebia 47
Medicação 40
Coração 37
Escutar 31
Ultrassom 28
80
Neném 18
Pediatra 16
Bebê 11
Camisinha 11
Resultado 11
Orientações 11
Pesar 9
Doutora 9
Médico 8
Visita 7
Procuro 7
Conversava 7
Consulta 6
Tomar 5
Os vocábulos ilustrativos desta classe são: barriga, recebia, medicação, coração,
escutar, ultrassom, neném, pediatra, bebê, camisinha, resultado, orientações, pesar, doutora,
médico, visita, conversava, consulta, tomar. Estas palavras representam os procedimentos de
rotina realizados durante a assistência no pré-natal e na puericultura, com enfoque no bebê,
além de tratar do profissional em si e sua atuação como: orientações nas consultas, medição
da altura uterina, ausculta dos batimentos cardíacos fetais, ultrassom, prescrição de
medicamentos, verificação do peso, dentre outros.
Aí só consulta de rotina. Vou. Com a médica. Não, não. Ela sempre passa pela pediatra só para ver se está tudo bem, se está crescendo, o pesinho dela, mas está
tudo bem, graças a Deus. (uce n°37; Khi2 = 31; uci n°2: *ent_02 *ida_2 *par_2
*com_1 *esc_2 *tra_1 *tip_2 *int_1)
[...] Recebia, né, a gente chega, ela pede para pesar, tirar a pressão, escuta o
coraçãozinho do bebê, a medida da barriga para ver se está evoluindo bem, é isso.
(uce n°363; Khi2 = 29; uci n°31: *ent_31 *ida_2 *par_1 *com_1 *esc_2 *tra_1 *tip_2 *int_2)
[...] O doutor [médico] me deitava e passava aquela maquinazinha na minha barriga para escutar ele, media a minha barriga, foi bem. (uce n°142; Khi2 = 18;
uci n°9: *ent_09 *ida_1 *par_1 *com_2 *esc_1 *tra_1 *tip_2 *int_2)
[...] Consulta normal. Ele [o médico] mede a barriga, escuta o coração do neném, passa sulfato ferroso e pronto. Não. Nessa, o quinto[...] Porque a doutora [a
médica] eu fui só uma vez para ela, porque ela nunca tava aqui, aí foi que ela
disse como dava de mamar, se o bico do peito tava bom para a criança mamar ou não. (uce n°106; Khi2 = 14; uci n°7: *ent_07 *ida_1 *par_2 *com_2 *esc_1
*tra_1 *tip_2 *int_2)
Dependendo dos resultados dos exames, por exemplo, o do diabetes, para ver se
tinha diabetes ele pediu a curva glicêmica, de acordo com o resultado da curva ele
pedia uma dieta, que no meu caso não foi necessário porque deu tudo certo. (uce
81
n°6; Khi2 = 9; uci n°1: *ent_01 *ida_3 *par_2 *com_1 *esc_3 *tra_1 *tip_2 *int_2)
Percebe-se o predomínio de uma prática protocolar, procedimental. A prescrição
de medicamentos também está presente nos discursos das puérperas:
Aí ele batei um raio-X para ver se ela não estava com nada no pulmão, mas graças
a Deus, não deu nada, não. Aí a doutora passou até um medicamento para ela
tomar todo dia. (uce n°273; Khi2 = 20; uci n°19: *ent_19 *ida_3 *par_2 *com_1 *esc_2 *tra_1 *tip_2 *int_2)
Não, só nas consultas com ele. Não, só passou mesmo os medicamentos, se o neném sentisse cólica desse luftal e desse bastante só mama a neném, só mama e
mais nada. (uce n°267; Khi2 = 18; uci n°19: *ent_19 *ida_3 *par_2 *com_1
*esc_2 *tra_1 *tip_2 *int_2)
Estou me prevenindo, não tomando medicação, porque agora não tenho ninguém,
mas se aparecer, medicação e camisinha. (uce n°104; Khi2 = 13; uci n°6: *ent_06
*ida_1 *par_1 *com_2 *esc_3 *tra_1 *tip_1 *int_1)
Guerreiro et al. (2012) relata a carência de materiais nos CSF, como, por exemplo,
Sonar Doppler ou estetoscópio de Pinard para verificar batimentos cardíacos fetais. A maioria
das unidades só possuía um único aparelho para todas as equipes. Além disso, uma grande
queixa dos enfermeiros é a falta de recursos tecnológicos para a realização de ultrassom
obstétrica. As gestantes, muitas vezes, precisam ir a clínicas particulares para receberem o
resultado imediato. Fato constatado também neste estudo:
Foi os médicos do hospital que eu fui. No pré-natal eu fui mais nas minhas ultrassom, porque quando eu ia tava faltando aparelho para escutar. Então o
médico passava a medicação, aqueles comprimidos que a gente toma, sulfato
ferroso e outro. Recebia. Ele mandou eu voltar para o hospital para ver ele, mas eu nem voltei não, ele ia passar só descanso mesmo, aí eu fiquei em casa. (uce
n°150; Khi2 = 26; uci n°10: *ent_10 *ida_2 *par_2 *com_2 *esc_1 *tra_1 *tip_1
*int_1)
Com quinze dias já sai o resultado de tudo, eu volto no médico, com um mês já
tenho resultado de tudo e pelo público, não. Particular. Já era pelo plano e eu
fazia tudo, toda vida que eu ia, me consultava com ele e fazia na hora a ultrassom. (uce n°90; Khi2 = 8; uci n°6: *ent_06 *ida_1 *par_1 *com_2 *esc_3 *tra_1
*tip_1 *int_1)
As mulheres entrevistadas retratam o incômodo causado pelo fato de não poderem
fazer um ultrassom no serviço e serem encaminhadas para outros lugares ou, até mesmo,
pagarem por um ultrassom com resultados imediatos (GUERREIRO et al., 2012).
82
Esta classe apresentou associação estatisticamente significativa pelas entrevistadas
18 (Khi2 = 11), 05 (Khi2 = 9), 22 (Khi2 = 7) e 19 (Khi2 = 6). Estes sujeitos típicos da classe
apresentam em comum as seguintes características: multíparas, ter realizado parto cesáreo e
não ter tido intercorrências durante o ciclo gravídico-puerperal. A atenção ao filho é a
principal preocupação deste grupo de mulheres, tanto no pré-natal como no período pós-parto.
Isso é o que eu entendo como educação desde pequenininho. A primeira consulta
para sentir o coração do bebê, a primeira consulta quando faz a ultrassom para saber como ele está, isso é que é o mais, as primeiras consultas e que são mais
importantes, porque está se formando um feto dentro da sua barriga. (uce n°253;
Khi2 = 14; uci n°18: *ent_18 *ida_2 *par_2 *com_1 *esc_1 *tra_1 *tip_2 *int_2)
Eu passei seis dias com ele lá. Veio sim, a pediatra, né, veio ver o bebê, veio olhar,
né, a gente tem atenção, né, da pediatra para o neném. (uce n°73; Khi2 = 15; uci n°5: *ent_05 *ida_3 *par_2 *com_1 *esc_1 *tra_1 *tip_2 *int_2)
Após a gestação, o pediatra, o obstetra e a agente de saúde. Muito. Foi só na
consulta. Recorri uma vez a assistente social lá do posto. Sim, procuro, não sempre, né. No caso do bebê doente, procuro em casa e também no posto de saúde,
onde eu vou consultar. (uce n°287; Khi2 = 9; uci n°22: *ent_22 *ida_2 *par_2
*com_2 *esc_2 *tra_2 *tip_2 *int_2)
Muito importante também, é muito importante. A primeira consulta é para você
não tomar banho de lua, porque atinge o feto logo quando está se formando. Você
não pode pegar peso, porque o cérebro do bebê está se formando. Então, essas são as orientações que eles passam e eu acho muito importante. (uce n°254; Khi2 =
28; uci n°18: *ent_18 *ida_2 *par_2 *com_1 *esc_1 *tra_1 *tip_2 *int_2)
A palavra importante tem repercussão positiva, assim como o termo bom,
acrescentando-se a característica de valor, significado, sentido e consequentes implicações,
estando associado ao termo bom por possuir aproximação semântica (BITTENCOURT,
2010).
[...] Ah, foi bom. Orientação. A médica, a enfermeira me orientava como eu tinha
que fazer. (uce n°301; Khi2 = 18; uci n°24: *ent_24 *ida_3 *par_2 *com_2 *esc_1 *tra_1 *tip_2 *int_2)
Fui. Teve. Foi o enfermeiro e o médico. Nas visitas. Na hora do parto foi que teve
mais médico e enfermeiro, me orientavam como fazer força, na barriga. (uce n°341; Khi2 = 11; uci n°28: *ent_28 *ida_1 *par_1 *com_1 *esc_1 *tra_2 *tip_1
*int_2)
Vale ressaltar que elementos socioeconômicos e emocionais devem ser
considerados no momento do atendimento à mulher e que esta deve ser instruída quanto aos
cuidados necessários para o sucesso desse estágio. O profissional deve oferecer um suporte
83
psicológico à cliente, estimulando o vínculo profissional-família, através de diálogos francos,
visitas domiciliares e reuniões de grupo.
O diálogo franco e a disposição a ouvir os medos e ansiedades vivenciadas
durante esse período pela mulher são de grande importância para a adesão às consultas bem
como para a qualidade destas (ALENCAR; GOMES, 2008).
Recebia. Ela me passava tudo, ela conversava com a minha filha na barriga, a
doutora. Eu gostei muito, porque ela conversava, ela dava carinho. Eu me sentia bem, foi muito bom. Era a enfermeira. Era, mas é porque eu gostei tanto da
enfermeira que eu preferi só com a enfermeira. (uce n°183; Khi2 = 9; uci n°12:
*ent_12 *ida_1 *par_1 *com_1 *esc_2 *tra_1 *tip_2 *int_2)
Nas consultas que fui, sempre procurei receber orientações. Quando eu vou no
ginecologista, ele sempre conversa, fala para mim ter cuidado, para sempre tomar o medicamento direito, usar camisinha e tudo. (uce n°260; Khi2 = 45; uci n°19:
*ent_19 *ida_3 *par_2 *com_1 *esc_2 *tra_1 *tip_2 *int_2)
Além disso, necessita dispor de conhecimentos técnico-científicos atualizados,
recursos humanos e/ou de infraestrutura adequados, como por exemplo, uma área física
adequada, equipamentos disponíveis para o exame da mulher e do bebê, medicamentos
básicos suficientes à demanda, profissionais aptos e treinados.
Entende-se que a assistência pré-natal e puerperal de qualidade é feita através de
um esforço contínuo de todos os envolvidos no processo, dispondo-se de todos os meios
existentes na comunidade e ambiente de trabalho para a facilitação das ações e melhora da
satisfação das usuárias, através de um atendimento rápido, eficaz, integral e igualitário.
84
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao considerar a mulher como um ser dotado de necessidades, que devem ser
compreendidas e atendidas, alguns conhecimentos devem ser problematizados no pré-natal,
parto e puerpério para, assim, melhor conduzi-la para receber seu filho, principalmente do
ponto de vista físico e mental. Diante disso, defende-se a educação em saúde como uma
estratégia para a prevenção de intercorrências, promoção da saúde, além da minimização da
insegurança e anseios, que possam estar presentes durante o período gravídico-puerperal.
A educação em saúde como direito deve romper com a visão assistencialista,
mecanicista do corpo e apontar para o diálogo, socialização de saberes e práticas entre
profissionais e usuárias. As relações que se estabelecem entre profissionais e usuárias nestas
condições organizacionais e assistenciais que se apresentam oferecem limitadas possibilidades
de se estabelecer uma comunicação efetiva que possa contribuir para o entendimento da
mulher sobre sua condição de saúde, potencialidades e capacidades de mudanças pessoais e
familiares.
No presente estudo, os conteúdos das representações das mulheres anunciam que
a educação em saúde objetiva-se nas palestras, campanhas educativas, e ainda nas atividades
voltadas para a educação do filho, em espaços sócio-familiares como a casa ou a escola. As
informações sobre saúde-doença são apreendidas tanto nos serviços de saúde como nas
associações comunitárias, empresas e meios de comunicação.
A concepção de que o sujeito é ativo e criativo na produção do conhecimento,
inerente à TRS, pode ser evidenciada nos conteúdos que mostram que as usuárias não
restringiram os sentidos da educação em saúde ao campo formal do atendimento profissional
ou das campanhas do Ministério da Saúde, pois na produção dos sentidos sobre o objeto
reconheceram a família como espaço legítimo de ação educativa, veiculada dos pais para os
filhos, com um discurso fortemente marcado pela educação familiar.
As representações do grupo de puérperas sobre a educação em saúde estão ligadas
às práticas educativas desenvolvidas nos postos de saúde, maternidades, empresas privadas e
meios de comunicação, com destaque às palestras e repasse de informações sobre seu
processo de saúde-doença; à educação recebida pelos pais ou pela escola, como suporte para a
criação dos filhos; e à educação comunitária, através das associações de moradores.
85
Através dos discursos das entrevistadas podem-se conhecer as principais práticas
educativas desenvolvidas na atenção primária na área da saúde da mulher na SER IV, nas
quais predominam o modelo tradicional de transmissão de informações sem incentivar o
diálogo e a participação da mulher como protagonista nas decisões que envolvem a sua saúde.
Dessa forma, pode-se considerar que há limitações nas propostas de promoção da saúde da
mulher, que as distanciam da autoresponsabilização e autonomia.
Os ensinamentos e orientações estão envoltos primordialmente para os cuidados
ao bebê e à amamentação exclusiva até os seis meses de vida. Os cuidados com a
amamentação são priorizados, pois somente a mãe pode fazê-lo e representa a sobrevida da
criança. Percebe-se a representação de que a mãe precisa se doar e se não amamenta, ela é
menos mãe.
A mulher fica a margem desse cuidado, desse aprendizado, como se após o
nascimento do filho, deixasse de existir, de ser mulher para ser somente mãe. De forma muito
tímida, os discursos trazem o cuidado à mulher, porém focando o bebê. Cuidar de si para
assim poder cuidar do filho.
As orientações foram fornecidas principalmente pelos profissionais que
trabalhavam nas maternidades e os que atendem nas consultas de pós-parto, informações estas
que deveriam ter sido dadas desde a gestação.
Além disso, as puérperas avaliam a qualidade da assistência na gestação pela
agilidade nos exames e acompanhamento destes pelos profissionais. Percebe-se o predomínio
nas consultas de uma prática protocolar, procedimental, com foco nos exames de rotina.
Faz-se necessário a persistência dos profissionais no sentido de que sejam
implementadas atividades que visem à melhoria das ações educativas na área de saúde da
mulher como criação e manutenção de grupos de gestantes, grupos de puérperas, grupos de
casais, dentre outras atividades para o compartilhamento de saberes e interação entre os
usuários, gerando esforços para a realização da prática educativa como forma de melhorar o
impacto dessa ação na saúde física, mental e emocional da mulher no ciclo gravídico-
puerperal.
É preciso reconfigurar/ressignificar as ações educativas com vistas a que as
mesmas sejam entendidas como veículo de construção de saberes e não de transmissão. Para
86
provocar mudanças nestas RS da ação educativa é necessári novos estudos com a introdução
de outros elementos que possam reconfigurar o campo da representação.
Como limitações deste estudo evidenciam-se o quantitativo de participantes e a
restrição aos CSF de uma dada SER (IV), da capital do estado do Ceará, devendo-se ser
ampliado para outras SER e municípios do interior do estado.
87
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94
APÊNDICES
95
Apêndice A: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
A Sra. está sendo convidada a participar da pesquisa Representações sociais de
puérperas sobre a educação em saúde no ciclo gravídico-puerperal que tem como
objetivo apreender as representações sociais das usuárias sobre a prática da educação em
saúde realizada durante o ciclo gravídico-puerperal na atenção básica de saúde.
Pedimos a sua colaboração nesta pesquisa, respondendo primeiramente a um teste
em que serão ditas algumas palavras e rapidamente a Sra. me dirá as primeiras palavras que
vierem à sua mente e, em seguida, a uma entrevista sobre as ações educativas desenvolvidas
no centro de saúde em que é atendida, que poderá ser gravada se a Sra. concordar. Garantimos
que a pesquisa não trará nenhuma forma de prejuízo, dano ou transtorno para aqueles que
participarem. Todas as informações obtidas neste estudo serão mantidas em sigilo e sua
identidade não será revelada. Vale ressaltar, que sua participação é voluntária e a Sra. poderá
a qualquer momento deixar de participar deste, sem qualquer prejuízo ou dano.
Comprometemo-nos a utilizar os dados coletados somente para pesquisa e os resultados
poderão ser veiculados através de artigos científicos e revistas especializadas e ou encontros
científicos e congressos, sempre resguardando sua identificação.
Todos os participantes poderão receber quaisquer esclarecimentos acerca da
pesquisa e, ressaltando novamente, terão liberdade para não participarem quando não acharem
mais conveniente. Contatos com a mestranda Eryjosy Marculino Guerreiro pelo telefone:
(085) 8876.3072 e com a orientadora Profa. Dra. Dafne Paiva Rodrigues pelo telefone: (085)
8697.6038.
O Comitê de Ética da UECE encontra-se disponível para esclarecimento pelo
telefone: (085) 3101.9890 – Endereço Av. Parajana, 1700 – Campus do Itaperi – Fortaleza-
Ceará. Este termo será elaborado em duas vias sendo uma para o sujeito participante da
pesquisa e outro para o arquivo da pesquisadora.
Eu,_______________________________________________________, tendo
sido esclarecida a respeito da pesquisa, aceito participar da mesma.
Fortaleza, __ de _______________ de 2012.
_________________________ _________________________
Assinatura da participante Assinatura da pesquisadora
96
Apêndice B: Dados sócio familiar demográfico e obstétrico Nº___
Nome:_____________________________________________________
Idade:_____
Estado Civil:______________
Escolaridade (em anos):____
Profissão:________________
G__P__A__
Doença ou agravo de saúde:__________________________
Número de consultas de pré-natal realizadas:_____
Intercorrências nesta gravidez, parto e puerpério:______________________
Tipo de parto:___________________
Número de consultas de puerpério realizadas:____
Nome da unidade em que é cadastrada:___________________________________
Tempo de cadastro nesta unidade (em anos):_____
97
Apêndice C: Teste de Associação Livre de Palavras Nº___
Quais palavras vêm a sua mente quando digo para você o seguinte termo?
AÇÕES EDUCATIVAS
1.__________________________________________________________________
2._________________________________________________________________
3._________________________________________________________________
GRAVIDEZ
1.__________________________________________________________________
2._________________________________________________________________
3._________________________________________________________________
RESGUARDO
1.__________________________________________________________________
2._________________________________________________________________
3._________________________________________________________________
AÇÕES EDUCATIVAS NA GRAVIDEZ E NO RESGUARDO
1.__________________________________________________________________
2._________________________________________________________________
3._________________________________________________________________
98
Apêndice D: Entrevista semiestruturada Nº___
1. O que a senhora entende por atividades educativas?
2. Que atividades educativas são desenvolvidas durante a gravidez e o resguardo nesta
unidade? Descreva essas atividades e diga quais os profissionais envolvidos.
3. Como estas atividades educativas têm influência na sua vida e do(a) seu(sua) filho(a)?
99
Apêndice E: Dicionário de Palavras
ESTÍMULO 1: AÇÕES EDUCATIVAS (349 palavras evocadas)
Ações Doença Escola Nada
Ações Educação Escola Natação
Ações Educação Escola Normas
Ações Educação Escola Obediência
Agente de saúde Educação Escola Oportunidade
Ajuda Educação Escola Oportunidade
Alimentação Educação Escola Oportunidade
Alunos Educação Escola Orientações
Alunos Educação Escola Orientações
Alunos Educação Escola Orientações
Alunos Educação Escola Paciência
Amigos Educação Escola Paciência
Amizades Educação Escola Pais
Amor Educação Escola Pais
Aprender Educação Escola Pais
Aprender Educação Escola Pais
Aprender Educação Escola Pais
Aprender Educação Escola Pais
Aprender Educação Escola Palestras
Aprender Educação Escola Palestras
Aprender Educação Escola Palestras
Aprender Educação Esporte Palestras
Atenção Educação Esporte Palestras
Atitudes Educação Esposo Palestras
Atitudes Educação Estudo Parque
Atividade Educação Estudo Participação
Aula Educação Estudo Passar para os filhos
Boa Educação Estudo Perseverança
Bolsa-família Educação Estudo Pessoas
Bom senso Educação Estudo Pessoas
Brincadeira Educação Estudo Posto de saúde
Brincadeira Educação Estudo Posto de saúde
Brincadeira Educação Estudo Prefeitura
Campanha Educação Estudo Preocupação
Campanha Educação Estudo Prevenção
Casa Educação Estudo Prevenção
Casa Educação Estudo Professores
Casa Educação Eu mesma Professores
Casa Educação Exemplo Professores
Casa Educação Falta de respeito Professores
Casa Educação Família Professores
Casa Educação Família Professores
Casa Educação Fidelidade Professores
Casa Educação Filhos Professores
100
Casa Educação Filhos Professores
Casa Educação Filhos Professores
Cidadania Educação Filhos Professores
Colégio Educação Filhos Professores
Colégio Educação Filhos Professores
Colégio Educação Formação Professores
Colégio Educação Futebol Profissão
Colégio Educação Futuro Propaganda
Colégio Educação Governo Qualidade
Colégio Educação Higiene Religião
Colégio Educação Igreja Renovação
Colégio Educação Importante Repreender
Colégio Educação Informações Respeito
Colégio Educação Informações Respeito
Colégio Educação Jovens Respeito
Colégio Emprego Lazer Respeito
Comportamento Ensino Lazer Respeito
Comportamento Ensino Ler Respeito
Comunidade Ensino Ler Respeito
Comunidade Ensino Ler Respeito
Consideração Ensino Ler Respeito
Creche Ensino Ler Respeito
Creche Ensino Mãe Respeito
Creche Ensino Mãe Respeito
Crianças Ensino Mãe Respeito
Crianças Ensino Mãe Respeito
Crianças Ensino Mãe Responsabilidade
Crianças Ensino Mãe Rua
Crianças Escola Marido Sabedoria
Crianças Escola Médicos Saúde
Crianças Escola Médicos Saúde
Crianças Escola Médicos Saúde
Criatividade Escola Médicos Saúde
Cuidado Escola Melhoras Saúde
Cursos Escola Melhoras Saúde
Cursos Escola Melhoras Secretários
Cursos Escola Melhoras SENAI
Cursos Escola Melhoras Serviço social
Cursos Escola Melhoras Sociedade
Cursos Escola Melhoras Trabalho
Dedicação Escola Melhoras Trabalho
Dengue Escola Moradia União
Disciplina Escola Moral Vacina
Doença - - -
ESTÍMULO 2: GRAVIDEZ (352 palavras evocadas)
Aborto Carinho Filhos Preguiça
Acompanhamento Cautela Filhos Prejuízo
Acompanhamento Cesariana Filhos Prejuízo
101
Afeto Chorar Filhos Pré-natal
Afeto Comida Filhos Pré-natal
Afeto Comida Filhos Pré-natal
Aflição Complicada Filhos Pré-natal
Alegria Complicada Filhos Pré-natal
Alegria Complicada Filhos Pré-natal
Alegria Compromisso Filhos Pré-natal
Alegria Compromisso Filhos Pré-natal
Alegria Consulta Filhos Pré-natal
Alegria Consultas Filhos Pré-natal
Alegria Consultas Filhos Pré-natal
Alegria Contrações Filhos Pré-natal
Alimentação Criança Filhos Preocupação
Amamentar Cuidado Filhos Pressão alta
Amor Cuidado Filhos Pressão alta
Amor Cuidado Fome Prevenir
Amor Cuidado Fraqueza Prioridade
Amor Cuidado Hospital Provocar
Amor Cuidado Humano Querer
Amor Cuidado Importante Raiva
Amor Cuidado Importante Raiva
Amor Dedicação Incompetência Raiva
Amor Dedicação Insegurança Realização
Amor Dedicação Insônia Realização
Amor Dedicação Legal Realização
Amor Demora Mãe Receio
Amor Demora Mãe Responsabilidade
Amor Depressão Mãe Responsabilidade
Amor Desafio Mãe Responsabilidade
Amor Desconforto Mãe Responsabilidade
Amor Desejo Mãe Responsabilidade
Amor Desespero Mãe Responsabilidade
Amor Desgosto Mãe Responsabilidade
Amor Deus Maravilhoso Responsabilidade
Angústia Difícil Maravilhoso Responsabilidade
Animada Difícil Marido Responsabilidade
Ansiedade Difícil Maternidade Responsabilidade
Ansiedade Difícil Maternidade Ruim
Ansiedade Difícil Médico Saudade
Anticoncepcional Divina Medo Saudade
Apoio Doenças Medo Saúde
Aprendizagem Dor Melhoras Saúde
Atendimento Dor Melhoras Saúde
Azia Dor Menino Saúde
Azia Dor Menino Saúde
Barrigão Dor Mensal Saúde
Barrigão Dor Muito bom Saúde
Bebê Dor Mulheres Saúde
Bem-estar Dor de cabeça Não tive sono Saúde
Bem-estar Educar Nascimento Sensibilidade
Bem-estar Emoção Nascimento Ser humano
102
Benção Enjoo Nascimento Sobrecarga hormonal
Benção Enjoo Náuseas Sofrimento
Bom Enjoo Neném Sofrimento
Bom Enjoo Nervosismo Solução
Bom Enjoo Noites acordada Sonho
Bom Enjoo Nova vida Sonho
Bom Ensinamento Novo amor Sono
Bom Estresse Organização Sono
Bom Exames Ótimo Terror
Bom Exercícios Ótimo Tonturas
Bom Exercícios Ótimo Trabalho
Bom Experiência Paciência Trabalho
Bom Família Paciência Trabalho
Bom Felicidade Pais Trabalho
Bom Felicidade Pais Trabalho
Bom Felicidade Parte de mim Trabalho
Bom Felicidade Parto Trabalho
Bom Felicidade Parto Trabalho
Bom Felicidade Parto Tranquila
Bom Felicidade Parto Tristeza
Bom Felicidade Parto Tudo
Bom Felicidade Parto Tudo
Bom Felicidade Parto União
Briga Felicidade Paz Única
Calma Felicidade Perder liberdade Única
Cansaço Felicidade Peso Vacina
Cansaço Felicidade Planejamento Vacina
Cansaço Felicidade Planejamento Vacina
Cansaço Felicidade Planejamento Vacina
Cansaço Felicidade Planejamento Vergonha
Carinho Felicidade Planejamento Vida
Carinho Felicidade Plenitude Vida
Carinho Feto Praia Vó
Carinho Filhos Prazerosa Vomito
ESTÍMULO 3: RESGUARDO (352 palavras evocadas)
Acidente Cuidado Experiência Repouso
Acompanhamento Cuidado Extravagância Repouso
Acompanhamento Cuidado Família Repouso
Acompanhamento Cuidado Família Repouso
Aconchego Cuidado Febre Repouso
Afeto Cuidado Febre Repouso
Agonia Cuidado Felicidade Repouso
Ajuda Cuidado Felicidade Repouso
Ajuda Cuidado Ferida Repouso
Alegria Cuidado Filho Repouso
Alegria Cuidado Força Repouso
Alimentação Cuidado Higiene Repouso
103
Alimentação Cuidado Higiene Repouso
Alimentação Cuidado Horrível Repouso
Alimentação Cuidado Horrível Repouso
Amamentar Cuidado Hospital Repouso
Amamentar Cuidado Humor Repouso
Amamentar Cuidado Importante Repouso
Amamentar Cuidado Importante Repouso
Amamentar Danação Infecções Repouso
Amor Deitada Infecções Repouso
Andar Deitada Inflamação Repouso
Aprender Deitada Limites Repouso
Aproveitar a criança Deitada Madrugada Repouso
Atenção Deitada Mãe Repouso
Atenção Demorado Mãe Repouso
Atividade Dependência Mãe Repouso
Bebê Depressão Mãe Repouso
Bebê Depressão Mamar Resguardar
Bebê Depressão Mamar Resguardar
Bebê Descanso Maravilhoso Respeito
Bebê Descanso Marido Risco
Bebê Descanso Marido Ruim
Bom Descanso Maternidade Ruim
Bom Descanso Medicação Ruim
Bom Descanso Medicação Ruim
Bom Descanso Médicos Ruim
Bom Descanso Menino Ruim
Bom Descanso Menino Satisfação
Bom Descanso Menino Saúde
Bom Descanso Menstruar Saúde
Bom Descanso Mulheres Saúde
Bom Descanso Não fazer esforço Saúde
Calma Descanso Não tive Saúde
Calma Descanso Não trabalhar Saúde
Calma Descanso Neném Saúde
Cama Descanso Neném Sem ajuda
Cama Descanso Neném Sem complicação
Cansaço Descanso Neném Sofrimento
Cansaço Descanso Noites sem
dormir
Sofrimento
Cansaço Desconforto Normal Sofrimento
Cansaço Desespero Normal Sofrimento
Cansaço Difícil Normal Sofrimento
Carência Difícil Obrigação Sono
Carência Difícil Operada Sono
Carinho Difícil Operada Sono
Carinho Doente Orientação Sonolência
Carinho Dor Ótimo Sonolência
Casa Dor Ótimo Sossego
Casa Dor Ótimo Sozinha
Casa Dor Paciência Sozinha
Casa Dor Paciência Superação
104
Cesariana Dor Paciência Terrível
Choro Dor Paciência Tosse
Choro Dor Parto bom Trabalho
Cirurgia Dor Passageiro Trabalho
Cirurgia Dor Paz Trabalho
Complicado Dor Paz Trabalho
Complicado Dor Paz Trabalho
Complicado Dor Peito empedrado Trabalho
Complicado Dor Peito grande Trancada
Complicado Dor Péssimo Tranquilo
Compreensão Dor Péssimo Tranquilo
Coragem Dor Péssimo Tranquilo
Correria Dor Pontos Tranquilo
Criança Dor Pontos Tranquilo
Criança Dor Preguiça Tranquilo
Cuidado Dor Prevenção Tranquilo
Cuidado Dor Prisão de ventre Tranquilo
Cuidado Dor Raiva Tranquilo
Cuidado Dor Rápido Tranquilo
Cuidado Dor Recuperação Tranquilo
Cuidado Dor Regular Tratado
Cuidado Dormir Remédio Tristeza
Cuidado Dormir Repouso Tristeza
Cuidado Dúvidas Repouso Tristeza
Cuidado Estressante Repouso Turbulento
Cuidado Etapa Repouso Única
ESTÍMULO 4: AÇÕES EDUCATIVAS NA GRAVIDEZ E NO RESGUARDO (369
palavras evocadas)
Acariciar Consultas Ginecologista Paciência
Acompanhamento Conversa Governo Pai
Acompanhamento Criança Gravidez Palestras
Acompanhamento Criança Higiene Palestras
Acompanhamento Criança Hospital Palestras
Acompanhamento Cuidado Hospital Palestras
Acompanhamento Cuidado Hospital Palestras
Advertência Cuidado Hospital Palestras
Agente de saúde Cuidado Infecção Palestras
Agente de saúde Cuidado Informações Palestras
Agente de saúde Cuidado Informações Paz
Ajuda Cuidado Informações Pediatra
Alimentação Cuidado Internação Pediatra
Alimentação Cuidado Leite Pesquisa
Alimentação Cuidado Leite Péssimo
Alimentação Cuidado Leite Posto de saúde
Alimentação Cuidado Leitura Posto de saúde
Alimentação Cuidado Limpeza Posto de saúde
Alimentação Cuidado Líquido Posto de saúde
105
Alimentação Cuidado Líquido Posto de saúde
Alimentação Cuidado Livros Pré-natal
Alimentação Cuidado Mãe Pré-natal
Alimentação Cuidado Mãe Pré-natal
Alimentação Cuidado Mãe Pré-natal
Alimentação Cuidado Mãe Pré-natal
Alimentação Cuidado Mãe Pré-natal
Alimentação Cuidado Mãe Pré-natal
Alimentação Cuidado Mãe Pré-natal
Alimentação Cuidado Mãe Pré-natal
Alimentação Cuidado Mãe Pré-natal
Amamentar Cuidado Mãe Pré-natal
Amamentar Cuidado Mãe Pré-natal
Amamentar Cuidado Mãe Pré-natal
Amamentar Cuidado Mãe Pré-natal
Amamentar Cuidado Mãe Preparação
Amamentar Cuidado Mãe Pressão alta
Amamentar Cuidado Mãe Prevenção
Amamentar Cuidado Mamar Prevenção
Amamentar Cuidado Mamar Prevenção
Amamentar Cuidado Mamar Programa de
televisão
Amigos Cuidado Mamar Raiva
Amigos Curso Mamar Raiva
Amigos Curso Marido Recuperação
Amor Dar o peito Marido Repouso
Amor Depressão Massagem Repouso
Apoio Descanso Medicações Repouso
Apoio Descanso Medicações Repouso
Aprender Descanso Médicos Repouso
Aprender Desespero Médicos Repouso
Aprender Doenças Médicos Repouso
Aprender Doenças Médicos Resguardo
Aprender Dor Médicos Respeito
Aprender Dor Médicos Respeito
Assistência Dor Médicos Respeito
Atenção Educação Médicos Responsabilidade
Atenção Educação Médicos Responsabilidade
Atenção Educação Médicos Responsabilidade
Atenção Educação Médicos Revistas
Atenção Educação Médicos Revistas
Atendimento Enfermeiros Médicos Risco
Atendimento Enfermeiros Médicos Saúde
Banho Enfermeiros Médicos Saúde
Bebê Enfermeiros Médicos Saúde
Bebê Enfermeiros Médicos Saúde
Bebê Enfermeiros Médicos Saúde
Bebê Enfermeiros Médicos Saúde
Bebê Enfermeiros Médicos Saúde
Bebê Enfermeiros Médicos Saúde
Bom Enfermeiros Médicos Saúde
106
Bom Ensino Medo Saúde
Bom Ensino Medo Saúde
Bom Equilíbrio Mensal Saúde
Calma Esforço Nada Saúde
Cansativo Esforço Não abortar Saúde
Carinho Esposo Não beber Segurança
Cartão da gestante Essencial Não beber Sogra
Casa Exames Não beber Sol
Casa Exames Não fumar Solidariedade
Casa Exames Não fumar Teste do pezinho
Choro Exercício Não fumar Tontura
Comida Experiência Não maltratar Tranquilidade
Companheirismo Falar com o bebê Não trabalhar Tranquilidade
Comportamento Família Neném Trauma
Compreensão Família Neném Vacina
Compreensão Família Novo Vacina
Compromisso Família Nutricionista Vacina
Conforto Família Orientações Vacina
Consultas Família Orientações Vacina
Consultas Família Orientações Vacina
Consultas Febre Orientações Vacina
Consultas Fralda Orientações Vacina
Consultas Fraqueza Orientações Vacina
Consultas - - -
107
ANEXOS
108
Anexo A: Parecer consubstanciado do CEP
109
110
Anexo B: Declaração de coparticipação do Sistema Municipal de Saúde Escola
111
Anexo C: Carta encaminhada ao Distrito de Saúde/Atenção Básica
