Representações dos Professores sobre Dificuldades de ......Tab.5 – tabela referente à definição de dificuldades de aprendizagem 44 Tab.6 – Perfil do aluno com dificuldades

UNIVERSIDADE FERNANDO PESSOA

Representaccedilotildees dos Professores sobre Dificuldades de Aprendizagem Especiacuteficas Leitura escrita e caacutelculo

Maria Joseacute de Oliveira Campanudo

Porto Abril de 2009

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ii


iii




Porto Abril de 2009


iv



Dissertaccedilatildeo apresentada agrave Universidade Fernando Pessoa como parte dos requisitos para obtenccedilatildeo do grau de mestre

em Psicologia da Educaccedilatildeo e Intervenccedilatildeo Comunitaacuteria

Trabalho efectuado sob a orientaccedilatildeo de Doutor Joaquim Ramalho


Porto Abril de 2009


v

Aos meus pais a quem tudo devo

Ao meu marido ao meu filho Daniel e agrave minha filha Ana Margarida por

compreenderem e apoiarem esta minha vontade


vi

Agradecimentos

ldquo Um amigo nunca desaparece encontra sempre

um pretexto para estar presenterdquo

(Anadrina Tokezusd pp7)

Ao Professor Doutor Joaquim Ramalho da Universidade Fernando Pessoa pelo

empenho da orientaccedilatildeo que deu a este trabalho

A todos os meus colegas ndash docentes do 1ordm ciclo do Ensino Baacutesico ndash que fizeram o favor

de responder ao inqueacuterito que realizei

Aos meus amigos por terem compreendido a minha ldquoausecircnciardquo de alguns meses de

investigaccedilatildeo

A todos o meu profundo reconhecimento


vii

Resumo

Os alunos com dificuldades de aprendizagem constituem um dos grandes desafios que

se colocam agrave escola aos professores e a todos os profissionais que actuam na aacuterea da

educaccedilatildeo Apesar de ser um tema estudado por vaacuterias disciplinas mostra-se um objecto

de estudo controverso e ainda pouco consensual

Em Portugal as DA ainda natildeo beneficiam de uma definiccedilatildeo consensual contudo satildeo

reconhecidas como um problema que provoca seacuterias dificuldades de adaptaccedilatildeo agrave escola

insucesso escolar que tem consequecircncias devastadoras ao niacutevel da auto-estima do

desenvolvimento social e das oportunidades para aceder a niacuteveis superiores de ensino

ou de emprego

Estima-se que a prevalecircncia das DA seja de cerca de 5 por cento o que equivale a

vaacuterias dezenas de milhares de alunos

Para os profissionais da educaccedilatildeo a grande preocupaccedilatildeo eacute responder agrave diversidade das

necessidades dos seus alunos caso contraacuterio colocam em causa o seu crescimento

educacional social e emocional

Com este trabalho pretende-se clarificar algumas definiccedilotildees (dificuldades de

aprendizagem dislexia discalculia e disgrafia) averiguar se os professores dominam

estas definiccedilotildees estudar as representaccedilotildees que os professores tecircm do perfil dos alunos

com dificuldade de aprendizagem que estrateacutegias implementam fazer ainda o

levantamento de recursos materiais e humanos em falta para um melhor atendimento

aos alunos com DA

O trabalho incide em seis aspectos fundamentais uma anaacutelise teoacuterica sobre as

dificuldades de aprendizagem (capiacutetulo I) uma abordagem aos processos cognitivos

implicados na leitura escrita e caacutelculo e respectivas perturbaccedilotildees (capiacutetulo II) uma

abordagem agraves representaccedilotildees sociais no capiacutetulo III no capiacutetulo IV descrevemos a

metodologia seguimos com a apresentaccedilatildeo dos resultados no capiacutetulo V no capiacutetulo VI

apresentamos a discussatildeo dos resultados

Finalizamos o nosso estudo com as conclusotildees sobre o trabalho desenvolvido no que

diz respeito ao seu contributo agraves suas limitaccedilotildees e sobre algumas reflexotildees e novos

desenvolvimentos no futuro


viii

Summary

Students with learning difficulties are just one of the challenges that schools teachers

and all other educational professionals face Though studied in many areas they are the

subject of controversial and non-consensual study

In Portugal LD do not benefit from consensual definition However LD are recognised

as a problem which induces serious school adaptation difficulties school failure with

devastating consequences in terms of self-esteem social development and access to

further education or employment

It is estimated that the LD index is around 5 which translates into tens of thousands

of students

Educational professionals are seriously concerned with being able to respond to the

wide range of studentsrsquo needs because their educational social and emotional

development is at stake

In this paper we aim to clarify some definitions (learning difficulties dyslexia

dyscalculia and dysgraphia) check whether the teachers have a working knowledge of

those definitions study the pictures teachers make of the profile of students with

learning difficulties the strategies they implement survey the lack of material and

human resources required to better help students with LD

The paper focuses on six main points theoretical analysis of the learning difficulties

(chapter I) approach of the cognitive processes used in reading writing and maths and

their respective perturbances (chapter II) approach of the social representations in

chapter III in chapter IV we describe the methodology followed by the presentation of

results in chapter V in chapter VI we discuss the results

We end our study by drawing conclusions on the work undertaken in terms of its

contribution its limitations and on some reflections and new development for the future


ix

Reacutesumeacute

Les eacutelegraveves en difficulteacute drsquoapprentissage constituent lrsquoun des grands deacutefis que lrsquoeacutecole les

professeurs et tous les professionnels du domaine de lrsquoEnseignement doivent relever

Bien qursquoeacutetant un thegraveme eacutetudieacute par diverses disciplines il srsquoavegravere ecirctre un objet drsquoeacutetude

controverseacute et encore peu consensuel

Au Portugal les difficulteacutes drsquoapprentissage ne beacuteneacuteficient pas encore drsquoune deacutefinition

consensuelle mais elles sont neacuteanmoins reconnues comme un problegraveme qui entraicircne

des difficulteacutes drsquoadaptation agrave lrsquoeacutecole drsquoinsuccegraves scolaire qui ont des conseacutequences

deacutevastatrices au niveau de lrsquoauto-estime du deacuteveloppement social et des opportuniteacutes

pour acceacuteder agrave des niveaux supeacuterieurs drsquoenseignement ou drsquoemploi

La preacutevalence des difficulteacutes drsquoapprentissage est estimeacutee agrave 5 pour cent ce qui eacutequivaut

agrave plusieurs dizaines de milliers drsquoeacutelegraveves

Pour les professionnels de lrsquoeacuteducation la grande inquieacutetude est de reacutepondre agrave la

diversiteacute des besoins de leurs eacutelegraveves sinon ils compromettent leur croissance

eacuteducationnelle sociale et eacutemotionnelle

Avec ce travail nous preacutetendons clarifier quelques deacutefinitions (difficulteacutes

drsquoapprentissage dyslexie dyscalculie et dysorthographie) veacuterifier si les professeurs

maicirctrisent ces deacutefinitions eacutetudier les repreacutesentations des professeurs quant au profil des

eacutelegraveves en difficulteacute drsquoapprentissage les strateacutegies mises en œuvre dresser une liste des

ressources mateacuterielles et humaines manquantes pour accueillir au mieux les eacutelegraveves en

difficulteacute drsquoapprentissage

Le travail repose sur six aspects fondamentaux une analyse theacuteorique des difficulteacutes

drsquoapprentissage (chapitre I) une approche des proceacutedures cognitives engageacutees dans la

lecture lrsquoeacutecriture et le calcul et les troubles respectifs (chapitre II) une approche des

repreacutesentations sociales (chapitre III) une description de la meacutethodologie au chapitre

IV suivie par la preacutesentation des reacutesultats au chapitre V et enfin au chapitre VI une

preacutesentation de la discussion des reacutesultats

Nous clocircturons notre eacutetude par les conclusions sur le travail deacuteveloppeacute en ce qui

concerne son apport et ses handicaps et par quelques reacuteflexions et de nouveaux

deacuteveloppements futurs


x

Iacutendice Geral

Dedicatoacuteria v

Agradecimentos vi

Resumo vii

Summary viii

Reacutesumeacute ix

Iacutendice x

Iacutendice de tabelas e graacuteficos xiii

Introduccedilatildeo 1

Capiacutetulo I ndash Aprendizagem e dificuldades de aprendizagem

1 1Conceito de aprendizagem 4

2 Resenha histoacuterica 5

3 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem 8

4 Etiologia das dificuldades de aprendizagem 9

5 Classificaccedilatildeo e caracteriacutesticas das dificuldades de aprendizagem 10

6 Perfil das crianccedilas com dificuldades de aprendizagem 10

Capiacutetulo II ndash As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas

21 Leitura 12

22 Os processos cognitivos implicados na leitura ndash perceptivos

lexicais sintaacutecticos e semacircnticos 13

23 Dificuldades na aprendizagem da leitura 15

24 Dislexia 16

25 Etiologia 17

26 Formas de dislexia 19

3 A escrita 20

31 Os processos psicoloacutegicos envolvidos na escrita 21

32 Dificuldades na escrita ndash Disgrafia 22

321 Disgrafia 22

322 Tipos de disgrafia 22

323 Causas da disgrafia 23


xi

324 Perfil dos disgraacuteficos 23

4 Linguagem Quantitativa 24

41 Dificuldades na Matemaacutetica ndash Discalculia 26

42 Subtipos de discalculia 26

43 Sintomatologia da discalculia 26

Capiacutetulo III - As Representaccedilotildees Sociais

31 Representaccedilotildees Sociais e Praacuteticas Escolares 27

32 O conceito de Representaccedilatildeo Social 27

33 As representaccedilotildees dos professores sobre os alunos com

dificuldades de aprendizagem e praacuteticas escolares 39

34 A importacircncia das atitudes dos professores no atendimento agraves DA 30

Capiacutetulo IV ndash Metodologia

41Objectivos 34

42 Justificaccedilatildeo dos objectivos 34

5 Participantes 35

6 Material 36

7 Procedimento 37

8 Estudo psicomeacutetrico da escala relativa ao perfil dos alunos com DA 38

81 Validade 38

82 Fidelidade 40

Capiacutetulo V ndash Resultados

51 Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo 41

52 Diferenccedila de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo

em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas 42


7 Representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem 44


xii

71 Diferenccedilas de meacutedias na representaccedilatildeo do perfil do aluno com

dificuldades de aprendizagem em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo

soacutecio-demograacuteficas 46

8 Contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem 56

81 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura 56

82 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da escrita 57

83 Existecircncia de alunos com DA a niacutevel do caacutelculo 58

84 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita 58

85 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo 59

86 Quadro resumo das dificuldades de aprendizagem apontadas 60

87 Alunos com retenccedilatildeo 60

9 Estrateacutegias utilizadas na sala de aula para lidar com alunos com DA 61

10 Questotildees relativas agrave dislexia disgrafia e discalculia 65

Capiacutetulo VI ndash Discussatildeo dos resultados 66

Conclusatildeo 71

Referecircncias bibliograacuteficas 74

ANEXOS

Anexo I ndash Questionaacuterio aplicado


xiii

IacuteNDICE DE TABELAS E GRAacuteFICOS IacuteNDICE DE TABELAS

paacutegina

Tab1 ndash Enumeraccedilatildeo das outras situaccedilotildees referenciadas pelos professores 36

Tab2 ndash Estudo da fidelidade atraveacutes da consistecircncia interna dos itens 40

Tab3 ndash Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo (amostra total) 41

Tab4 ndash Tabela referente aos testes de diferenccedilas de meacutedias no grau de

importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero

ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de EE 42

Tab5 ndash tabela referente agrave definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem 44

Tab6 ndash Perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem 45

Tab7 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA

da linguagem 48


da memoacuteria 49


da atenccedilatildeo 50


na motricidade 51


no comportamento social 52


da leitura 53


da escrita 54


do caacutelculo 55

Tab15 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura 57

Tab16 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da escrita 57

Tab17 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel do caacutelculo 58

Tab18 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da

leitura e escrita 59


xiv


leitura escrita e caacutelculo 59

Tab 20 ndash Tabela resumo do nuacutemero de alunos com DA referenciados 60

Tab21 ndash Nordm de professores a indicarem alunos com retenccedilatildeo 60

Tab22 ndash Categorias de estrateacutegias implementadas pelos professores 61

Tab23 ndash Entidade a quem foi solicitada a avaliaccedilatildeo 62

Tab24 ndash Recursos materiais em falta 64

Tab25 ndash Recursos humanos em falta 64

Tab26 ndash Tabela de frequecircncia referente agrave definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e

discalculia 65

IacuteNDICE DE GRAacuteFICOS

paacutegina

Graacutef1 ndash Caracterizaccedilatildeo da amostra em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias 35

Graacutef2 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos materiais 63

Graacutef3 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos humanos 63


1

Eacute fazendo que se aprende

a fazer aquilo que se deve

aprender a fazer (Aristoacuteteles 384 aC ndash 322 a C)

Introduccedilatildeo

Hoje exige-se que a escola seja para todos na praacutetica e natildeo apenas na lei por um maior

espaccedilo temporal isto eacute requer-se o prolongamento da permanecircncia de todos e de cada

um na escola Pretende-se que ela sirva para aprender mais natildeo apenas no plano dos

saberes disciplinares e outros de iacutendole cultural geneacuterico mas tambeacutem no plano das

atitudes das competecircncias dos valores dos requisitos relacionais e criacuteticos necessaacuterios

agrave participaccedilatildeo social e laboral Pretende-se que se faccedila tudo isso sem qualquer tipo de

discriminaccedilatildeo sem deixar para traacutes ou de fora os que apresentam maiores dificuldades

na aprendizagem

Neste contexto os professores satildeo naturalmente os primeiros agentes desse trabalho

fazendo uso diariamente dos mais variados recursos e processos de operacionalizaccedilatildeo

no sentido de darem resposta a aspectos de ordem pedagoacutegica e social de modo a que

os seus alunos possam adquirir e aplicar conhecimentos enquanto simultaneamente

desenvolvem competecircncia comunicativa no domiacutenio da expressatildeo oral escrita e

quantitativa considerada condiccedilatildeo sine qua non para a obtenccedilatildeo do sucesso em todas as

aacutereas curriculares

Os alunos com dificuldades de aprendizagem (DA) constituem um dos grandes desafios

que se colocam agrave escola aos professores e a todos os profissionais que actuam na aacuterea

da educaccedilatildeo De acordo com Correia (2008) a percentagem de alunos com dificuldades

de aprendizagem especiacuteficas (DAE) no sistema escolar portuguecircs seraacute pelo menos de

cerca de 5 por cento o equivalente a milhares de alunos O mesmo autor refere que esta

percentagem eacute considerada por vaacuterios autores estrangeiros e em estudos de prevalecircncia

efectuados noutros paiacuteses No nosso paiacutes natildeo existe qualquer estudo de prevalecircncia que

nos possa dar uma ideia do nuacutemero de alunos com DAE


2

As crianccedilas e jovens com dificuldades de aprendizagem satildeo portadoras de um potencial

intelectual dito meacutedio sem perturbaccedilotildees visuais ou auditivas motivados em aprender e

inseridos num processo de ensino eficaz para a maioria revelam dificuldades

inesperadas em vaacuterios tipos de aprendizagem sejam

- De iacutendole escolar e ou acadeacutemica isto eacute simboacutelica ou verbal como aprender a

ler a escrever e a contar

- De iacutendole psicossocial e ou psicomotora isto eacute natildeo simboacutelico ou natildeo verbal

como aprender a orientar-se no espaccedilo a andar de bicicleta a desenhar a

pintar a interagir socialmente com os seus pares

Clarificar algumas definiccedilotildees (dificuldades de aprendizagem dislexia discalculia e

disgrafia) averiguar se os professores dominam estas definiccedilotildees estudar as

representaccedilotildees que os professores tecircm do perfil dos alunos com dificuldade de

aprendizagem que estrateacutegias implementam na sala com estes alunos fazer ainda o


aos alunos com DA satildeo os objectivos do nosso estudo

Foi neste contexto que surgiu o presente trabalho Situado numa perspectiva cognitiva e

psicolinguiacutestica pretende ser um contributo para um conhecimento mais aprofundado

das dificuldades de aprendizagem de dois sistemas da linguagem ndash a linguagem visual

ou escrita e linguagem quantitativa e respectivas perturbaccedilotildees






apresentamos a discussatildeo dos resultados e terminamos este trabalho com a conclusatildeo

No primeiro capiacutetulo comeccedilamos com a evoluccedilatildeo histoacuterica e alguns modelos teoacutericos

do conceito de dificuldades de aprendizagem Seratildeo abordadas as quatro fases da

sequecircncia histoacuterica das Dificuldades de Aprendizagem Faremos ainda referecircncia aos

aspectos da etiologia mais referidos na literatura do tema


3

No segundo capiacutetulo abordaremos dois dos sistemas da linguagem ndash a linguagem visual

ou escrita e linguagem quantitativa isto eacute a leitura a escrita e o caacutelculo e respectivas

perturbaccedilotildees Comeccedilamos este tema por realccedilar a importacircncia do saber ler de seguida

apresentamos os processos cognitivos implicados na leitura escrita e caacutelculo e

respectivas perturbaccedilotildees

No terceiro capiacutetulo faremos uma abordagem agraves representaccedilotildees dos professores sobre os

alunos com dificuldades de aprendizagem e praacuteticas escolares implementadas na sala de

aula

O quarto capiacutetulo eacute dedicado ao estudo empiacuterico apresentaccedilatildeo da metodologia os

objectivos do estudo apresentaccedilatildeo dos participantes o material e o procedimento

No quinto capiacutetulo apresentamos os resultados do nosso estudo

No sexto capiacutetulo faremos a discussatildeo dos resultados

Terminamos com as conclusotildees sobre o trabalho desenvolvido no que diz respeito ao

seu contributo agraves suas limitaccedilotildees e sobre algumas reflexotildees e propostas de trabalhos

para o futuro


4

ldquoNatildeo haacute natildeo

Duas folhas iguais em toda a criaccedilatildeo

Ou nervura a menos ou ceacutelula a mais

Natildeo haacute de certeza duas folhas iguaisrdquo

(Antoacutenio Gedeatildeo - Teatro do mundo 1958)

Capiacutetulo I - Aprendizagem e dificuldades de aprendizagem 11 Conceito de aprendizagem

Em geral o conceito de aprendizagem refere-se a (1) uma mudanccedila de comportamento

resultante de influecircncias praacuteticas ou experiecircncias e a (2) um processo mediante o qual

interiorizamos conhecimentos e capacidades intelectuais Sublinha duas caracteriacutesticas

fundamentais da aprendizagem

- Processo de interiorizaccedilatildeo

- Influecircncia externa

Segundo Coelho (2000) a aprendizagem eacute fruto da interacccedilatildeo de factores extriacutensecos ao

indiviacuteduo (condiccedilotildees soacutecio-econoacutemicas meacutetodo de ensino modelos educativos

parentais e familiares entre outros) e intriacutensecos como as capacidades cognitivas

sensoriais e o proacuteprio estilo pessoal de cada um assim entendecirc-las-emos como uma

ldquomudanccedila de comportamento provocada pela experiecircncia de outro ser humano e natildeo

meramente pela experiecircncia proacutepria e praacutetica em si ou pela repeticcedilatildeo ou associaccedilatildeo de

estiacutemulos e de respostasrdquo (Fonseca 1999 p89)

Jerome Bruner (1983) considera que a aprendizagem compreende ldquotrecircs processos quase

simultacircneosrdquo (1) a aquisiccedilatildeo da nova informaccedilatildeo que muitas vezes vem contradizer

aprendizagens anteriores (2) a transformaccedilatildeo que corresponde agrave anaacutelise e manipulaccedilatildeo

do novo conhecimento pelo indiviacuteduo para ele se apropriar de modo a adaptaacute-lo a

situaccedilotildees concretas e (3) a avaliaccedilatildeo que analisa a adequaccedilatildeo do conhecimento agraves

acccedilotildees com ele relacionadas o que permite tambeacutem uma maior regulaccedilatildeo do processo

Uma definiccedilatildeo comummente aceite eacute a de que a aprendizagem eacute uma ldquomudanccedila mais ou

menos permanente de comportamento que se produz como resultado da praacutetica Trata-se

de um processo que prevalentemente depois de uma experiecircncia produz mudanccedila


5

relativamente estaacutevel no comportamento ou na capacidade de operar do sujeito Todo

este processo supotildee a aquisiccedilatildeo de conhecimentos que no homem natildeo se faz sem a

inteligecircncia e a memoacuteriardquo (Kimble 1969)

Pelo exposto definir aprendizagem natildeo eacute uma tarefa faacutecil Numa primeira (anaacutelise)

poderiacuteamos dizer que aprender eacute adquirir novos conhecimentos No entanto o acto de

aprender constitui-se como algo um pouco mais complexo uma vez que natildeo soacute nos

implica a noacutes proacuteprios (de maneira individualizada) como tambeacutem muitas outras

pessoas (professores pais amigos) Este processo natildeo se limita agrave aquisiccedilatildeo de saberes

sobre coisas que natildeo conheciacuteamos antes mas pressupotildee relacionar o que aprendemos de

novo com o que jaacute sabiacuteamos

2 Resenha histoacuterica

ldquoO desejo e a vontade de aprender satildeo talvez os mais importantes alicerces da

aprendizagem e do desenvolvimento humanordquo (Miranda amp Bahia 2005 p193)

Contudo existem crianccedilas com desejo e vontade de aprender com um potencial para a

aprendizagem meacutedio ou acima da meacutedia mas que estatildeo constantemente a apresentar

insucesso escolar especialmente em aacutereas acadeacutemicas tais como a leitura a escrita ou o

caacutelculo Satildeo estas crianccedilas que fazem parte do grupo de crianccedilas com dificuldades de

aprendizagem (DA)

Ao debruccedilarmo-nos sobre esta problemaacutetica e de acordo com Hammil (1990) notamos

que constituem um grupo heterogeacuteneo de problemas que se encontra em termos de

categorizaccedilatildeo ainda mal definido e o seu estudo tem gerado quer um largo interesse

quer uma grande controveacutersia Este autor listou as caracteriacutesticas criacuteticas incluiacutedas em

mais de 70 das definiccedilotildees de dificuldades de aprendizagem da seguinte maneira

- Desempenho abaixo da meacutedia devido a factores internos e externos do sujeito

- Alteraccedilotildees do sistema nervoso central (SNC)

- Persistecircncia de distuacuterbios de aprendizagem ao longo da existecircncia

- Deficits relacionados com a linguagem


6

Garciacutea (1995) Casas (1994) Rebelo (1993) e Cruz (1999) dividem a sequecircncia

histoacuterica das dificuldades de aprendizagem em quatro fases

- Fase de fundaccedilatildeo (1800 a 1930)

- Fase de transiccedilatildeo (1930 a 1963)

- Fase de integraccedilatildeo (1963 a 1980)

- Fase contemporacircnea (1980 agrave actualidade)

De entre os investigadores mais relevantes da ldquoFase de fundaccedilatildeo destacam-se alguns

investigadores da chamada Escola de Neurologistas Ingleses tais como Pierre Paul

Broca (1824-1880) que realizou estudos post-mortem em indiviacuteduos que tinham perdido

a habilidade de falar como resultado de danos cerebrais e Carl Wernicke (1848-1905)

cujas investigaccedilotildees se centraram na afasia Wernicke assinalou uma aacuterea no loacutebulo

temporal esquerdo do ceacuterebro que segundo ele estaacute directamente implicada na

compreensatildeo verbal na compreensatildeo de sons e na associaccedilatildeo de sons agrave linguagem

escrita e agrave escrita e que ficou a ser chamada de aacuterea de Wernicke

Outros investigadores como Orton (1925) e Fernald (1921) preocuparam-se com a

linguagem escrita nas suas vertentes da leitura e escrita estudando tambeacutem eles adultos

que tinham sofrido lesotildees cerebrais

Na ldquoFase de transiccedilatildeordquo apoiando-se nos conhecimentos teoacutericos da fase anterior

psicoacutelogos e educadores desenvolveram instrumentos e programas uacuteteis para o

diagnoacutestico e a recuperaccedilatildeo de distuacuterbios manifestados pelas crianccedilas no processo de

aprendizagem (Casas 1994 Cruz 1999 e Rebelo 1993) Nesta fase destacam-se os

investigadores Werner e Strauss (1942) para quem os processos de aprendizagem

deficiente centravam-se muito naquilo que actualmente chamamos de distractibilidade

hiperactividade problemas perceptivo-visuais e perceptivo-motores e geralmente

estavam presentes em crianccedilas com lesotildees cerebrais Estas mesmas ideias foram

defendidas por Torgesen (1991) Ainda nesta fase destacam-se Frostig e Horner (1964)

cujo trabalho se centrou inicialmente na percepccedilatildeo visual mas que depois se foi

orientando para o tratamento dos problemas auditivos linguiacutesticos e cognitivos

Salienta-se ainda a contribuiccedilatildeo dada conjuntamente com Maslow LeFever e

Whinttlesey para o desenvolvimento do primeiro teste de percepccedilatildeo visual


7

Na ldquoFase de integraccedilatildeordquo destaca-se Samuel Kirk pioneiro de educaccedilatildeo especial que

popularizou o termo distuacuterbio de aprendizagem (learning disability) ao utilizaacute-lo numa

comunicaccedilatildeo apresentada na XVIII Annual Conference da NAOP (2008) e subordinada

ao tema Exploration into Problems of the Perceptually Handicapped Child

Kirk definia distuacuterbio de aprendizagem como sendo ldquo(hellip) um atraso desordem ou

atraso no desenvolvimento de um ou mais processos da fala linguagem leitura escrita

aritmeacutetica ou outras aacutereas escolares resultantes de uma desvantagem (handicap)

causada por uma possiacutevel disfunccedilatildeo cerebral eou distuacuterbios emocionais ou

comportamentais Natildeo eacute o resultado de deficiecircncia mental privaccedilatildeo sensorial ou

factores culturais e instrucionaisrdquo (Hammil 1990)

Segundo Casas (1994) o termo dificuldades de aprendizagem proposto por Kirk

restringia os criteacuterios de classificaccedilatildeo das crianccedilas com DA e identificava estas como

crianccedilas (1) que mostravam uma discrepacircncia entre o seu potencial de aprendizagem e

o de execuccedilatildeo (2) em que o atraso acadeacutemico natildeo se devia a outras deficiecircncias

sensoriais (3) que natildeo tinham aprendido pelos meacutetodos usuais e que necessitavam de

meacutetodos especiais de instruccedilatildeo

Na ldquoFase contemporacircneardquo Casas (1994) e Rebelo (2003) consideram que o panorama

contemporacircneo das DA onde enquadram a maioria dos autores e os desenvolvimentos

teoacuterico-praacuteticos mais importantes neste domiacutenio estaacute relacionado com trecircs grandes

quadros conceptuais que satildeo (1) o da anaacutelise aplicada do comportamento (anaacutelise do

comportamento centrada na tarefa) (2) do processamento de informaccedilatildeo (3) o

neuropsicoloacutegico

O quadro de anaacutelise aplicada explica o comportamento por relaccedilotildees observaacuteveis entre

as respostas dadas pelo indiviacuteduo e as condiccedilotildees nas quais essas respostas ocorrem

(Fontana 1995 Rebelo 1993) Kirby e Williams (1991) a este propoacutesito referem que a

descriccedilatildeo dos processos psicoloacutegicos baacutesicos do processamento de informaccedilatildeo eacute a

seguinte (1) a informaccedilatildeo entra no sistema (2) haacute uma breve retenccedilatildeo da informaccedilatildeo na

memoacuteria de trabalho enquanto aquela eacute examinada segundo a sua relevacircncia ou

importacircncia (3) alguma desta informaccedilatildeo eacute seleccionada para futuro processamento

(esquecimento rechamada ou recodificaccedilatildeo) (4) os resultados desse processamento satildeo

armazenados de uma forma mais ou menos permanente na memoacuteria de longo termo (5)


8

a respostaacccedilatildeo eacute preparada e essa preparaccedilatildeo envolve a coordenaccedilatildeo de informaccedilatildeo

previamente aprendida e da informaccedilatildeo actual que entra no sistema (6) a realizaccedilatildeo de

todos estes processos eacute feita sob a direcccedilatildeo e controlo de um programa ou plano de

acccedilatildeo

3 Definiccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem

As grandes definiccedilotildees formuladas ao longo dos anos reflectiram uma terminologia que

pode ser classificada em trecircs categorias principais lesatildeo cerebral disfunccedilatildeo cerebral

miacutenima e dificuldades de aprendizagem (Correia 1991 Kirby amp Williams 1991 e

Mercer 1994) Estas definiccedilotildees como sublinham Correia (1991) e Kirk e Gallagher

(1991) reflectem o contributo de diferentes aacutereas do saber como a medicina a

psicologia e a educaccedilatildeo De acordo com a sua formaccedilatildeo e orientaccedilatildeo teoacuterica os

diferentes autores tendem a salientar aspectos que lhes parecem essenciais excluindo

outros que noutras perspectivas seratildeo considerados relevantes Baseados nesta realidade

o objectivo a prosseguir eacute a procura de uma definiccedilatildeo consensual

A definiccedilatildeo a que se atribui actualmente grande importacircncia eacute a elaborada pelo

National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) e que afirma que ldquoas dificuldades de aprendizagem eacute um termo geral que se refere a um grupo heterogeacuteneo de desordens

manifestadas por dificuldades significativas na aquisiccedilatildeo e uso da audiccedilatildeo fala leitura escrita raciociacutenio

ou habilidades matemaacuteticas Estas desordens satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo presumivelmente devem-se a

disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida Problemas na auto-regulaccedilatildeo

comportamental percepccedilatildeo social e interacccedilatildeo social podem existir com as dificuldades de aprendizagem

mas natildeo constituem por eles proacuteprios uma dificuldade de aprendizagem Embora as dificuldades de

aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condiccedilotildees desvantajosas (handicapping)

(por exemplo dificuldades sensoriais deficiecircncia mental distuacuterbios emocionais seacuterios) ou com influecircncias

extriacutensecas (tais como diferenccedilas culturais instruccedilatildeo insuficiente ou inapropriada) elas natildeo satildeo o

resultado dessas condiccedilotildees ou influecircnciasrdquo (NJCLD 1994 p 65-66)

A propoacutesito desta definiccedilatildeo Correia (2004) refere que mesmo sendo a mais consensual

e uma das mais expliacutecitas nem assim deixa antever toda a gama de problemas

acadeacutemicos e psicoloacutegicos que o termo dificuldades de aprendizagem engloba Assim e

tendo por base as definiccedilotildees existentes a investigaccedilatildeo produzida e a sua experiecircncia o

mesmo autor em 2005 propocircs a seguinte definiccedilatildeo


9

ldquo As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas dizem respeito agrave forma como um indiviacuteduo processa

a informaccedilatildeo ndash a recebe a integra a reteacutem e a exprime - tendo em conta as suas capacidades e o

conjunto das suas realizaccedilotildees As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas podem assim

manifestar-se nas aacutereas da fala da leitura da escrita da matemaacutetica eou resoluccedilatildeo de problemas

envolvendo deacutefices que implicam problemas de memoacuteria perceptivos motores de linguagem de

pensamento eou metacognitivos Estas dificuldades que natildeo resultam de privaccedilotildees sensoriais

deficiecircncia mental problemas motores deacutefice de atenccedilatildeo perturbaccedilotildees emocionais ou sociais

embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitacircncia com elas podem ainda alterar

o modo como o indiviacuteduo interage com o meio envolventerdquo (Correia 2005 cit in Correia

2008 p47)

4 Etiologia das dificuldades de aprendizagem

Cada vez mais parece evidente que natildeo existe apenas uma etiologia concreta que

justifique a maioria das DA (Casas 1994 Mercer 1994) uma vez que se reconhece que

estas satildeo muito heterogeacuteneas tanto na sua etiologia como na sua apresentaccedilatildeo cliacutenica e

desenvolvimental Por estas razotildees pode afirmar-se que a concepccedilatildeo que domina

relativamente agrave etiologia no campo das DA eacute a multifactorial (Casas 1994 Kirk

Gallagher amp Anastasiow 1999 Martiacuten 1994)

Na opiniatildeo de Martin (1994) as trecircs teorias mais explicativas mais representativas e

universalmente aceites satildeo as seguintes

1 Teorias baseadas num enfoque neuropsicoloacutegico

2 Teorias perceptivo-motoras

3 Teorias psicolinguiacutesticas e cognitivas

De acordo com o mesmo autor as primeiras tentam encontrar uma relaccedilatildeo entre as DA

e disfunccedilotildees ou lesotildees do sistema nervoso central ou seja esta perspectiva entende que

o comportamento humano actua em funccedilatildeo do funcionamento neuroloacutegico e cerebral do

indiviacuteduo O segundo grupo de teorias relaciona as DA com uma seacuterie de deficiecircncias

de tipo motor e perceptivo que existem nos indiviacuteduos baseando-se no pressuposto que

o desenvolvimento motor e perceptivo antecede e eacute um requisito preacutevio para o

desenvolvimento conceptual e cognitivo As teorias psicolinguiacutesticas e cognitivas

consideram que as DA satildeo devidas a deficiecircncias nas funccedilotildees de processamento

psicoloacutegico ou seja referentes aos processos pelos quais a informaccedilatildeo sensorial eacute

codificada armazenada elaborada e recuperada


10

Ao reportar-se agraves causas das DA Correia (1991 p57) refere que ldquohellipmesmo uma anaacutelise

menos profunda da literatura sobre dificuldades de aprendizagem revela uma ampla

discordacircncia entre os autores quanto agrave etiologia do problemahelliprdquo Opiniatildeo semelhante eacute

apresentada por Fonseca (1999 p127) ao afirmar ldquohellip na maioria dos casos a causa das

dificuldades de aprendizagem na crianccedila permanece um misteacuteriordquo

5 Classificaccedilatildeo e caracteriacutesticas das dificuldades de aprendizagem

O termo DA tem sido aplicado a uma populaccedilatildeo muito heterogeacutenea de indiviacuteduos o que

tem dificultado a aceitaccedilatildeo de um criteacuterio de classificaccedilatildeo susceptiacutevel de reduzir a

confusatildeo conceptual existente neste campo da psicopedagogia (Fonseca 1994ordf) Ao

longo dos uacuteltimos vinte anos foram propostas diversas classificaccedilotildees para as DA

Contudo neste trabalho optaacutemos por fazer referecircncia agraves categorias propostas no DSM-

IV em 1996

O DSM-IV (1996) distingue quatro categorias na classificaccedilatildeo dos indiviacuteduos por

dificuldades ou siacutendromes especiacuteficas que satildeo

- Perturbaccedilatildeo da leitura

- Perturbaccedilatildeo do caacutelculo

- Perturbaccedilatildeo da escrita

- Perturbaccedilatildeo sem outra especificaccedilatildeo

Nesta abordagem pertencente agrave Associaccedilatildeo Americana de Psiquiatria as perturbaccedilotildees

da aprendizagem satildeo diagnosticadas quando o rendimento individual nas provas

habituais de leitura aritmeacutetica ou escrita for substancialmente inferior ao esperado para

a idade para o niacutevel de escolaridade ou para o niacutevel intelectual (DMS-IV 1996)

6 Perfil das crianccedilas com dificuldade de aprendizagem

As caracteriacutesticas dos alunos com DA satildeo por inerecircncia muito heterogeacuteneas haacute pelo

menos alguns denominadores comuns independentemente de poderem surgir

isoladamente ou em conjunto sendo certo que do conjunto destas caracteriacutesticas resulta

muitas vezes um desempenho acadeacutemico irregular Entre vaacuterias caracteriacutesticas comuns

possiacuteveis seraacute pertinente salientar os problemas registados no processamento de


11

informaccedilatildeo transmitida atraveacutes de actividades baseadas na linguagem (recepccedilatildeo

integraccedilatildeo e expressatildeolinguagem falada e escrita) o funcionamento intelectual muito

proacuteximo da meacutedia na meacutedia ou mesmo acima da meacutedia e os problemas expressivos na

aprendizagem da leitura da escrita ou do caacutelculo

O Federal Register (1977) fornece um contributo essencial quando abordamos a

questatildeo dos alunos considerados inaptos para a aprendizagem ldquotiacutepicardquo Para que tal

avaliaccedilatildeo seja equacionada devem verificar-se uma seacuterie de situaccedilotildees de entre as quais

destacamos

- A incapacidade de alcanccedilar resultados proporcionais aos seus niacuteveis de idade e

capacidades numa ou mais de sete aacutereas especiacuteficas quando lhe satildeo proporcionadas

experiecircncias de aprendizagem adequadas a esses mesmos niacuteveis

- A existecircncia de uma discrepacircncia significativa entre a sua realizaccedilatildeo escolar e a

capacidade intelectual numa ou mais das seguintes aacutereas expressatildeo oral

compreensatildeo auditiva expressatildeo escrita capacidade de leitura baacutesica compreensatildeo

na leitura caacutelculo matemaacutetico raciociacutenio matemaacutetico

Cruz (1999) apoacutes revisatildeo bibliograacutefica verificou que os problemas referidos com mais

frequecircncia nos indiviacuteduos com DA satildeo os que ocorrem nos seguintes niacuteveis indiacutecios

neuroloacutegicos atenccedilatildeo percepccedilatildeo memoacuteria cognitivo psicolinguiacutestico actividade

motora psicomotora emocional e socioemocional


12

Capiacutetulo II - As dificuldades de aprendizagem especiacuteficas

21 A Leitura

Saber ler eacute uma condiccedilatildeo indispensaacutevel a qualquer ser humano e indispensaacutevel na

sociedade actual pois constitui uma das mais importantes competecircncias cognitivas e

comunicativas

A importacircncia da leitura eacute uma questatildeo abordada a todos os niacuteveis e trata-se de uma

competecircncia cujo tema tem uma presenccedila quotidiana na agenda poliacutetica e mediaacutetica A

leitura eacute um ldquoveiacuteculordquo que nos permite ter acesso a todos os outros saberes e por isso

quem natildeo tiver um niacutevel aceitaacutevel de literacia natildeo poderaacute acompanhar a raacutepida evoluccedilatildeo

dos conhecimentos cientiacuteficos e tecnoloacutegicos Para aleacutem do mais vida profissional e

pessoal poderatildeo ser seriamente prejudicadas correndo a pessoa analfabeta seacuterios riscos

de marginalizaccedilatildeo

As definiccedilotildees para o acto de ler tecircm sido alvo de muacuteltiplas discussotildees e da construccedilatildeo

das mais variadas perspectivas e teorias Contudo com o decorrer do tempo

verificaram-se diferenccedilas niacutetidas Ateacute meados do seacuteculo passado a leitura foi entendida

como uma actividade grafoperceptiva baseada essencialmente no reconhecimento das

palavras o qual era explicado a partir da associaccedilatildeo de estiacutemulos visuais as

representaccedilotildees auditivas deixando para segundo plano os processos cognitivos e

linguiacutesticos envolvidos na compreensatildeo

Os vaacuterios estudos vieram mostrar que as definiccedilotildees para o acto de ler eram incompletas

por entender a leitura exclusivamente como um acto receptivo em vez de a conceber

como um acto interpretativo que revela tanto do texto como do autor e leitor bem

como do que estas trecircs dimensotildees implicam (Cadoacuterio 2001 p17) Sim-Sim (1998)

refere que a leitura natildeo eacute nem uma actividade natural nem de aquisiccedilatildeo espontacircnea e

universal O seu domiacutenio exige um ensino directo que natildeo se esgota na aprendizagem a

sua mestria permite o aumento das competecircncias verbais e dos interesses individuais e eacute

a grande facilitadora das aprendizagens escolares e do crescimento cognitivo de cada

indiviacuteduo


13

A leitura implica uma constante interacccedilatildeo dos processos perceptivos cognitivos e

linguiacutesticos que por sua vez interagem com a experiecircncia e os conhecimentos preacutevios do

leitor os objectivos da leitura e as caracteriacutesticas do texto

22 Os processos cognitivos implicados na leitura ndash perceptivos lexicais

sintaacutecticos e semacircnticos

Analisando a tarefa concreta da leitura e tendo como base uma ecircnfase psicoloacutegica eacute

possiacutevel identificar quatro grandes moacutedulos o perceptivo o leacutexico o sintaacutectico e o

semacircntico (Cuetos 1990) Estes satildeo os moacutedulos que incluem os grandes processos e

sub-processos que satildeo postos em funcionamento ao realizar a tarefa de ler Citoler

(1996) sugere que os processos de niacutevel inferior ou de descodificaccedilatildeo envolvem os

moacutedulos perceptivo e leacutexico Nos processos de niacutevel superior ou de compreensatildeo estatildeo

os moacutedulos sintaacutectico e semacircntico

Processos de niacutevel inferior ou de descodificaccedilatildeo

- O moacutedulo perceptivo

Vega (2002) refere que a primeira actividade que realizamos ao ler eacute a de extrair os

sinais graacuteficos escritos sobre a paacutegina para posteriormente os identificarmos Nesta

tarefa estatildeo envolvidas vaacuterias operaccedilotildees consecutivas a primeira eacute a de orientar os

olhos para os diferentes pontos do texto que queremos processar isto eacute os movimentos

oculares Estes movimentos satildeo seguidos por uma anaacutelise visual a qual envolve

processos de extracccedilatildeo de informaccedilatildeo que tecircm a ver com a memoacuteria icoacutenica e com a

memoacuteria de trabalho e onde se efectuam tarefas de reconhecimento e anaacutelise linguiacutestica

Para Cruz (2007) na memoacuteria icoacutenica natildeo se realiza nenhum tipo de interpretaccedilatildeo

cognitiva O que esta realiza eacute durante um espaccedilo de tempo muito curto de

aproximadamente 250 ms manter grandes quantidades de informaccedilatildeo em estado puro

para que possa ser processada

- O moacutedulo leacutexico

O reconhecimento ou descodificaccedilatildeo de palavras implica tanto uma dimensatildeo

perceptiva de anaacutelise e identificaccedilatildeo de elementos visuais para os transformar em sons

como uma dimensatildeo leacutexica de procura e recuperaccedilatildeo dos significados das palavras no

leacutexico interno Para autores como Citoler (1996) e Vega (2002) na construccedilatildeo deste


14

tipo de memoacuteria ou informaccedilatildeo sobre as palavras participam as distintas informaccedilotildees

linguiacutesticas (fonoloacutegica pragmaacutetica a sintaacutectica a semacircntica a ortograacutefica etc) sobre

as palavras que se vatildeo acumulando e constituem a mateacuteria-prima ou unidades com as

quais os leitores constroem o significado denominado de leacutexico interno Satildeo cruciais

para a leitura os processos de acesso ou recuperaccedilatildeo leacutexica Estes processos satildeo

geralmente analisados com base no modelo de dupla via ou modelo dual Para Garciacutea

(1995) haacute duas vias uma a via directa visual ortograacutefica ou leacutexica que permite a

conexatildeo do significado com os sinais graacuteficos atraveacutes da intervenccedilatildeo da memoacuteria global

das palavras e outra uma via indirecta fonoloacutegica ou sub-leacutexica que recupera a

palavra mediante a aplicaccedilatildeo das regras de correspondecircncia entre grafemas levando a

que se alcance o significado A via directa supotildee vaacuterias operaccedilotildees a saber (1) de iniacutecio

uma anaacutelise visual da palavra cujo resultado eacute transmitido para um armazeacutem de

representaccedilotildees ortograacuteficas de palavras (ie o leacutexico visual) e atraveacutes da qual ao fazer-

se a comparaccedilatildeo com as unidades ali armazenadas se identifica a palavra (2 depois a

unidade leacutexica iraacute por sua vez activar a correspondente unidade de significado situada

no sistema semacircntico Segundo Morais (1997) enquanto que atraveacutes da via directa ou

visual podemos ler todas as palavras conhecidas tanto regulares como irregulares a via

indirecta ou fonoloacutegica eacute absolutamente necessaacuteria tanto para ler pseudo-palavras como

para ler palavras desconhecidas (ie palavras que natildeo estatildeo representadas no leacutexico

mental)

A leitura explicada atraveacutes da via indirecta fonoloacutegica ou sub-leacutexica consiste em (1)

identificar as letras que compotildeem a palavra atraveacutes do sistema de anaacutelise visual (2)

recuperar os sons que correspondem a essas letras por intermeacutedio de um mecanismo de

conversatildeo de grafemas em fonemas (3) depois de recuperada a pronunciaccedilatildeo das

palavras consulta-se o leacutexico auditivo para identificar a representaccedilatildeo que corresponde a

esses sons e (4) finalmente essa representaccedilatildeo activa o significado correspondente no

sistema semacircntico Mas apesar de distintas a leitura eficaz implica estas duas vias

- Processos de niacutevel superior ou de compreensatildeo ndash O moacutedulo sintaacutectico

Este moacutedulo refere-se agrave habilidade para compreender como estatildeo relacionadas as

palavras entre si ou seja refere-se ao conhecimento sobre a estrutura gramatical baacutesica

da liacutengua Segundo Citoler (1996) para executar esta tarefa dispomos de um conjunto

de estrateacutegias ou regras sintaacutecticas que nos permitem segmentar cada oraccedilatildeo nas suas


15

partes constituintes classificar esses constituintes de acordo com os seus papeacuteis

sintaacutecticos e construir uma estrutura ou marco sintaacutectico que possibilita a extracccedilatildeo do

significado Isto significa que incluindo estrateacutegias de reconhecimento sintaacutectico ou

gramatical devemos fazer uso dos vaacuterios factores sintaacutecticos tais como a ordem das

palavras o tipo de complexidade gramatical da oraccedilatildeo a categoria das palavras e o seu

significado os aspectos morfoloacutegicos das palavras o uso dos sinais de pontuaccedilatildeo etc

Sendo a leitura uma conduta muito complexa o processo de anaacutelise sintaacutectica

compreende trecircs operaccedilotildees principais (a) atribuiccedilatildeo das etiquetas correspondentes aos

distintos grupos de palavras que compotildeem a frase (i e sintagma nominal verbo frase

subordinada etc) (b) especificaccedilatildeo das relaccedilotildees existentes entre essas componentes (c)

construccedilatildeo da estrutura correspondente mediante a ordenaccedilatildeo hieraacuterquica das

componentes

- O moacutedulo semacircntico

O moacutedulo semacircntico tem como grande meta a compreensatildeo do significado das palavras

das frases e dos textos isto eacute extrair o significado das palavras o qual tem de ser

coordenado com as matizes impostas pela estrutura gramatical e pelo contexto

linguiacutestico e extra-linguiacutestico tendo ainda de ser considerada a inter-relaccedilatildeo dos

significados das palavras com os conhecimentos preacutevios e emergentes do leitor Isto eacute

apoacutes as palavras serem reconhecidas e relacionadas entre si o passo seguinte eacute o uacuteltimo

dos que intervecircm na compreensatildeo da leitura e diz respeito agrave anaacutelise semacircntica atraveacutes

da qual o leitor retira o significado da frase ou texto e o integra com os conhecimentos

que jaacute possui na sua base de dados Para Cruz (2007) a base de dados eacute constituiacuteda

pelas experiecircncias e aprendizagens preacutevias e pelas emoccedilotildees e motivaccedilotildees que satildeo

elementos de imersatildeo para que a informaccedilatildeo que chega seja processada Por isso Veja

(2002) afirma que o moacutedulo semacircntico consta de dois subprocessos nomeadamente a

extracccedilatildeo de significado e a sua integraccedilatildeo na memoacuteria

23 Dificuldades na aprendizagem da leitura

Satildeo vaacuterios os autores (Caldas 2002 Das et all2001 e Morais 1997) que sugerem a

existecircncia de dois tipos de dificuldades na aprendizagem da leitura


16

- As dificuldades gerais na aprendizagem da leitura ou atrasos na leitura que resultam

tanto de factores exteriores agrave pessoa como de factores inerentes a ela como eacute o caso de

alguma(s) deficiecircncia(s) manifesta(s)

- As dificuldades especiacuteficas na aprendizagem da leitura ou dislexia que se situam ao

niacutevel do cognitivo e do neuroloacutegico e para as quais natildeo existe uma explicaccedilatildeo evidente

ou seja quando um indiviacuteduo reuacutene condiccedilotildees favoraacuteveis para a aprendizagem da

leitura e mesmo assim manifesta inesperadas dificuldades severas de aprendizagem

daquela entatildeo tem dificuldades especiacuteficas de leitura

24 Dislexia

ldquoPercy F (hellip) com 14 anos (hellip) foi sempre um rapaz inteligente (hellip) de

forma alguma inferior aos seus pares A sua dificuldade sempre foi ndash e

continua a ser ndash a incapacidade para aprender a lerrdquo(Shaywitz 1996 p98)

O termo dislexia refere-se a distuacuterbios na leitura ou a distuacuterbios na linguagem Contudo

a ideia de que se refere a um distuacuterbio na leitura parece ser aquela que eacute mais

consensual

Existem muitas definiccedilotildees e explicaccedilotildees diferentes para a dislexia contudo alguns

autores (Cuetos 1990 Garcia 1998) sugerem que existem quatro aspectos de consenso

entre os investigadores (1) a dislexia tem uma base bioloacutegica e eacute causada por uma

condiccedilatildeo neuroloacutegica congeacutenita (2) os problemas associados agrave dislexia persistem ao

longo da adolescecircncia e da idade adulta (3) a dislexia tem dimensotildees perceptivas

cognitivas e linguiacutesticas (4) a dislexia origina dificuldades em muitas aacutereas da vida de

um adulto

A Federaccedilatildeo Mundial de Neurologia (1968) define dislexia como sendo ldquouma

perturbaccedilatildeo que se manifesta na dificuldade em aprender a ler apesar de o ensino ser

convencional a inteligecircncia adequada e as oportunidades soacutecio-culturais suficientesrdquo A

dislexia varia conforme o meacutetodo de investigaccedilatildeo adoptado e a populaccedilatildeo alvo objecto

de estudo existindo caacutelculos que apontam para uma prevalecircncia desde 4 a 15 (Stein

e Walsh 1997)


17

25 Etiologia

Os estudos baseados em criteacuterios etioloacutegicos podem ser organizados segundo duas

abordagens A primeira delas sugere trecircs grupos de perspectivas

- A tradicional de enfoque visuo-perceptivo-motor

- A neurobioloacutegica

- A concepccedilatildeo actual de enfoque psicolinguiacutestico

A segunda abordagem refere dois grupos

- Os que admitem uma causa uacutenica

- Os que referem causas muacuteltiplas

Classificaccedilatildeo tripla

Citoler (1996) denomina-a de ldquotriplardquo e sugere que ela reflecte mais a existecircncia de

distintas tradiccedilotildees de investigaccedilatildeo que se centraram em oacutepticas distintas de um mesmo

problema do que a existecircncia de trecircs causas bem diferenciadas da dislexia Contudo

podem existir relaccedilotildees entre elas de tal maneira que um transtorno de origem

neuroloacutegica pode ser a causa de uma alteraccedilatildeo perceptiva ou um transtorno geneacutetico ser

a causa das dificuldades fonoloacutegicas

Quanto agrave perspectiva neurobioloacutegica sugere que as suas duas aacutereas de maior interesse

satildeo os estudos geneacuteticos e os estudos neuroanatoacutemicos Um estudo recente no contexto

da neuroanatomia feito por Shaywitz (2003) identifica trecircs regiotildees envolvidas na leitura

todas elas localizadas no lado esquerdo do ceacuterebro aquele que eacute tradicionalmente

associado agrave linguagem (a) a aacuterea de Broca na regiatildeo frontal estaacute envolvida na

articulaccedilatildeo-temporal e anaacutelise das palavras (b) a regiatildeo parieto-temporal e a regiatildeo

occipito-temporal estatildeo localizadas na parte de traacutes do ceacuterebro e estatildeo respectivamente

envolvidas na anaacutelise das palavras e na fluecircncia e automatizaccedilatildeo da leitura

Os recentes avanccedilos tecnoloacutegicos os estudos neurobioloacutegicos estatildeo actualmente em

fase de expansatildeo O interesse deste tipo de estudos eacute evidente mas de um ponto de

vista educativo parece ser mais importante aprofundar perspectivas como a

psicolinguiacutestica


18

Na perspectiva psicolinguiacutestica tem sido demonstrado nos uacuteltimos anos que apesar de

nas tarefas natildeo linguiacutesticas alcanccedilarem niacuteveis comparaacuteveis os bons e os maus leitores

distinguem-se principalmente por uma seacuterie de aspectos relacionados com a execuccedilatildeo

de certas tarefas linguiacutesticas (Shaywitz 2003)

Para Cruz (2007) foi tambeacutem comprovado que as pessoas que satildeo eficientes na anaacutelise

da linguagem oral em idades precoces tecircm uma grande probabilidade de serem

melhores leitores mais tarde (p230) Os avanccedilos da investigaccedilatildeo cognitiva sobre a

leitura as teorias que defendem que a base dos problemas de leitura assentam num

deacutefice psicoliacutenguiacutestico impotildeem-se e permanecem predominantes ateacute agrave actualidade

Classificaccedilatildeo dupla

Na classificaccedilatildeo dupla podemos encontrar autores que admitem uma causa uacutenica como

Orton que refere como causa da dificuldade na leitura a falta de dominacircncia cerebral e

Bender que a considera como o resultado da falta de maturaccedilatildeo de certos centros

cerebrais (Citoler 1996 Rebelo 1993) Por seu lado Frostig e Horne (1964) tomando

como quadro de referecircncia o processamento de informaccedilatildeo propotildeem como causa uacutenica

da dificuldade de leitura as perturbaccedilotildees na percepccedilatildeo visual

Com base em estudos cliacutenicos Johnson e Myklebust (1991) e Pollatseck (1993)

sugerem a distinccedilatildeo da dislexia de tipo auditivo da de tipo visual Baseando-se em

provas de soletraccedilatildeo Boder (1973) categorizou a dislexia em trecircs subtipos

dislexia auditiva ou disfoneacutetica os problemas fundamentais referem-se agrave anaacutelise e

siacutentese das caracteriacutesticas foneacuteticas das siacutelabas e palavras

dislexia visual ou diseideacutetica neste tipo de dislexia surgem deficiecircncias na percepccedilatildeo e

memoacuteria de letras e palavras

dislexia mista que eacute a mais grave de todas dado que os indiviacuteduos apresentam ambos

os problemas dos subtipos anteriores e porque que combinam os transtornos e ordem

foneacutetica com os de anaacutelise e siacutentese visual


19

26 Formas de dislexia

De acordo com a altura do aparecimento Citoler (1996) distingue dois tipos as

dislexias adquiridas e as dislexias evolutivas ou de desenvolvimento As dislexias

adquiridas satildeo as que caracterizam as pessoas que tendo previamente sido leitoras

competentes perdem essa habilidade como consequecircncia de uma lesatildeo cerebral As

dislexias evolutivas ou desenvolvimentais englobam os indiviacuteduos que experimentam

dificuldades na aquisiccedilatildeo inicial da leitura

Dislexia de desenvolvimento ou evolutiva

As dislexias de desenvolvimento ou evolutivas manifestam-se por uma deficiecircncia

grave na aprendizagem da leitura assim os indiviacuteduos disleacutexicos tecircm dificuldade para

aprender a ler apesar de natildeo existir uma lesatildeo cerebral (pelo menos conhecida)

estarmos na presenccedila de uma inteligecircncia normal e estarem excluiacutedos outros problemas

tais como alteraccedilotildees emocionais severas contexto sociocultural desfavorecido carecircncia

de oportunidades educativas adequadas ou desenvolvimento insuficiente da linguagem

oral As pessoas com dislexia de desenvolvimento natildeo constituem um grupo

homogeacuteneo Segundo Cruz (2007) surgiram recentemente uma seacuterie de trabalhos que

comprovam a existecircncia de grupos de pessoas dentro dos disleacutexicos as quais

manifestam diferentes comportamentos de leitura O seu fracasso reside na

impossibilidade de desenvolverem um dos mecanismos componentes do sistema de

leitura de palavras (via leacutexica e via subleacutexica) ou em casos mais graves em ambos os

mecanismos ou procedimentos do sistema de leitura Ainda segundo o mesmo autor a

dislexia de desenvolvimento pode ser dividida em

1 - Dislexia fonoloacutegica ndash caracterizada por uma incapacidade ao niacutevel da

descodificaccedilatildeo fonoloacutegica que se manifesta por um mau desempenho na leitura de

pseudo-palavras

2 - Dislexia superficial ndash caracterizada por uma incapacidade ao niacutevel do tratamento

ortograacutefico que conduz a dificuldades na leitura das palavras irregulares e das

homoacutefonas

3 - Dislexia mista ou profunda ndash caracteriza-se por dificuldades em ambos os

procedimentos ndash descodificaccedilatildeo fonoloacutegica e tratamento ortograacutefico


20

3 A escrita

Paralelamente agrave linguagem oral iniacutecio e modelo da comunicaccedilatildeo humana foi surgindo

outra forma de comunicaccedilatildeo reflexo daquela que lhe deu origem e que permitiu

superar a intemporalidade imediata da voz e do instante em que se articula A

importacircncia da escrita eacute tal que Olson (1977) ao escrever sobre ela diz que ldquoa linguagem

oral faz-nos humanos e a linguagem escrita faz-nos civilizadosrdquo

Miras (2000) refere que a linguagem escrita tal como a linguagem oral para aleacutem de

uma dupla funccedilatildeo ndash a funccedilatildeo comunicativa e a funccedilatildeo representativa ou ideacional ndash

desempenha uma funccedilatildeo especiacutefica a funccedilatildeo episteacutemica que tambeacutem pode ser

considerada como uma funccedilatildeo da anterior Assim

- A funccedilatildeo comunicativa traduz-se na possibilidade de comunicar em diferido com

outras pessoas atraveacutes da mediaccedilatildeo do texto

- A funccedilatildeo representativa ou ideacional corresponde agrave possibilidade que a escrita nos daacute

de expressar pensamentos opiniotildees ideias sentimentos bem como de explicitar

conhecimentos organizar saberes recriar situaccedilotildees e representaccedilotildees

- A funccedilatildeo episteacutemica corresponde ao papel da escrita na construccedilatildeo do conhecimento

numa perspectiva metacognitiva pelas tomadas de consciecircncia que o processo promove

Esta funccedilatildeo episteacutemica eacute confirmada por Luria (1987) numa das suas uacuteltimas

conferecircncias quando afirma ldquoa linguagem escrita eacute um instrumento essencial para os

processos de pensamento incluindo por um lado operaccedilotildees conscientes com

categorias verbais transcorre mais lentamente do que o oral permitindo por outro

lado retornar ao jaacute escrito garante o controlo consciente sobre as operaccedilotildees que se

realizam Tudo isto faz da linguagem escrita um poderoso instrumento para precisar e

elaborar o processo de pensamentordquo (p171)

Sendo a escrita uma conduta criativa e complexa na sua realizaccedilatildeo satildeo postos em

funcionamento pelo menos quatro grandes moacutedulos que satildeo o de composiccedilatildeo o

sintaacutectico o leacutexico e o motor bem como os seus respectivos subprocessos


21

31 Os processos psicoloacutegicos envolvidos na escrita

O moacutedulo de Composiccedilatildeo

O moacutedulo de composiccedilatildeo da escrita inclui trecircs grandes determinantes gerais a memoacuteria

de longo termo o contexto de produccedilatildeo do texto e o processamento que inclui a

planificaccedilatildeo da mensagem bem como a geraccedilatildeo e ideias e hipoacuteteses a organizaccedilatildeo das

ideias e a revisatildeo da mensagem

- Na memoacuteria a longo prazo o indiviacuteduo que tenta escrever um texto tem armazenado

na sua memoacuteria uma seacuterie de conhecimentos relevantes para alcanccedilar o seu objectivo o

conhecimento do tema o conhecimento da audiecircncia a que se destina o texto o

conhecimento da linguagem escrita e suas convenccedilotildees

- O contexto de produccedilatildeo de texto eacute modelado pelos os objectivos da escrita

- O processamento eacute o conjunto de processos e operaccedilotildees concretas que o indiviacuteduo que

escreve leva a cabo

O moacutedulo sintaacutectico

Garcia (1995) refere que escrever um texto supotildee que este seja feito com frases e se

ajuste a algumas regras e estruturas gramaticais que sendo as proacuteprias da liacutengua em que

se escreve dependem tambeacutem do objectivo que se quer atingir do estilo em que se

escreve etc

O moacutedulo leacutexico

Os processos leacutexicos referem-se agrave escrita adequada das palavras utilizando para tal as

duas vias jaacute referidas a leacutexica ortograacutefica visual ou directa e a subleacutexica fonoloacutegica

ou indirecta que devem alcanccedilar um alto grau de automatizaccedilatildeo

O moacutedulo motor

Este moacutedulo refere-se agrave recuperaccedilatildeo dos padrotildees motores e agrave consecuccedilatildeo de uma

caligrafia (que exige uma coordenaccedilatildeo fina para o desenhar das letras) e continua com

a inclusatildeo de aspectos como o respeito pelos espaccedilos em branco ou pelas margens isto

eacute o conjunto de convenccedilotildees para se conseguir uma apresentaccedilatildeo final do texto

adequada


22

32 Dificuldades na escrita ndash Disgrafia

A escrita e a sua aprendizagem implicam duas grandes componentes ou funccedilotildees a

codificaccedilatildeo e a composiccedilatildeo em cada uma das quais podem surgir distintas alteraccedilotildees

a disgrafia ndash que se prende com a codificaccedilatildeo escrita (problemas de execuccedilatildeo graacutefica e

de escrita das palavras

a disortografia ndash relaciona-se com a composiccedilatildeo escrita aqui destacam-se problemas

ao niacutevel da planificaccedilatildeo e da formulaccedilatildeo escrita

321 Disgrafia

O conceito de disgrafia eacute abordado em dois contextos (a) o contexto neuroloacutegico

relativo agraves afasias (b) a abordagem funcional da disgrafia Trata-se de perturbaccedilotildees da

escrita que surgem em crianccedilas e que natildeo correspondem a lesotildees cerebrais ou

problemas sensoriais mas a perturbaccedilotildees funcionais

O nosso interesse reside na abordagem funcional da disgrafia

Torres e Fernaacutendez (2001) definem disgrafia como uma perturbaccedilatildeo de tipo funcional

que afecta a qualidade da escrita no que se refere ao traccedilado ou agrave grafia

322 Tipos de disgrafia

Citoler (1996) sugere dois tipos disgrafias adquiridas e disgrafias evolutivas ou

desenvolvimentais Nas disgrafias adquiridas os indiviacuteduos depois de terem aprendido

a escrever de modo adequado perdem essa habilidade num maior ou menor grau como

consequecircncia de uma lesatildeo neuroloacutegica nas disgrafias desenvolvimentais existe uma

dificuldade na aquisiccedilatildeo da escrita sem que exista uma razatildeo aparente

O nosso interesse centra-se nas dificuldades iniciais da escrita isto eacute nas disgrafias

desenvolvimentais

Disgrafias desenvolvimentais ou evolutivas

As disgrafias desenvolvimentais ou evolutivas como refere Citoler (1996) dizem

respeito agraves dificuldades na aprendizagem inicial da escrita e ocorrem na ausecircncia de

uma razatildeo objectiva para isso Apesar de os alunos terem tido um escolarizaccedilatildeo


23

adequada terem uma capacidade intelectual normal um ambiente familiar sem

problemas um desenvolvimento emocional sem bloqueios e processos perceptivos e

motores correctos manifestam dificuldades na aprendizagem da escrita

Nas disgrafias desenvolvimentais podem ser encontrados diferentes tipos de disgrafias

que satildeo a

- Superficial ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo da via ortograacutefica ou directa aqui

as crianccedilas cometem um maior nuacutemero de erros nas palavras irregulares ou nas natildeo

familiares do que nas regulares ou nas familiares

- Fonoloacutegica ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo da via fonoloacutegica ou indirecta os

sujeitos apresentam vaacuterios erros no desenvolvimento da via fonoloacutegica e no domiacutenio

das regras de correspondecircncia entre os fonemas e os grafemas o que se traduz numa

maior dificuldade para escrever pseudo palavras do que para escrever palavras

- Mista ndash quando haacute dificuldades na aquisiccedilatildeo de ambas as vias O desenvolvimento

inadequado de uma das vias dificultaraacute tambeacutem o desenvolvimento da outra

323 Causas da disgrafia

De acordo com Torres e Fernaacutendez (2001) os factores etioloacutegicos que podem

influenciar a perturbaccedilatildeo disgraacutefica podem advir de

1) Causas de tipo maturativo ndash perturbaccedilotildees da lateralidade perturbaccedilotildees da

eficiecircncia psicomotora

2) Causas caracteriais ndash factores da personalidade factores psicoafectivos

3) Causas pedagoacutegicas ndash orientaccedilatildeo deficiente do processo de aquisiccedilatildeo de

destrezas motoras ensino riacutegido e inflexiacutevel orientaccedilatildeo inadequada da mudanccedila

de letra de imprensa para letra manuscrita ecircnfase excessiva na qualidade ou

rapidez da escrita praacutetica da escrita como actividade isolada das exigecircncias

graacuteficas

324 Perfil dos disgraacuteficos

Os indiviacuteduos disgraacuteficos apresentam uma seacuterie de sinais ou manifestaccedilotildees secundaacuterias

que acompanham o seu grafismo defeituoso e por sua vez o determinam Entre estes

sinais destacam-se

- Uma postura graacutefica incorrecta


24

- Forma incorrecta de segurar o instrumento com que se escreve

- Deficiecircncias de preensatildeo e pressatildeo

- Ritmo de escrita muito lento ou excessivamente raacutepido

Citoler (1996) sugere que para aleacutem dos erros ortograacuteficos das substituiccedilotildees e das

omissotildees eacute necessaacuterio referir a mistura de letras maiuacutesculas com minuacutesculas a

confusatildeo de letras semelhantes letras com traccedilos ou tamanhos inadequados (muito

grandes ou muito pequenas) linhas horizontais torcidas uniotildees e fragmentaccedilotildees

incorrectas etc

4 Linguagem quantitativa

A matemaacutetica ou aritmeacutetica como nos sugere Anastasiow Kirk e Gallagher (1993)

pode ser pensada como um sistema de linguagem que em vez de letras e palavras utiliza

siacutembolos numeacutericos Assim a leitura e a aritmeacutetica satildeo similares de muitas maneiras

pois nuacutemeros e palavras substituem conceitos existem sistemas de regras para orientar

o uso correcto de nuacutemeros e palavras etc

A habilidade matemaacutetica eacute uma funccedilatildeo cognitiva complexa cuja execuccedilatildeo requer a

colaboraccedilatildeo de um certo nuacutemero de componentes que interagem entre si A psicologia

cognitiva tem-se interessado fundamentalmente pelos processos subjacentes agraves trecircs

componentes da sequecircncia evolutiva da competecircncia na matemaacutetica e que satildeo a noccedilatildeo

elementar de nuacutemero ou numeraccedilatildeo a realizaccedilatildeo de operaccedilotildees ou caacutelculo e a resoluccedilatildeo

de problemas Como sugere Citoler (1996) em termos evolutivos a aprendizagem da

matemaacutetica eacute um processo lento e construtivo no qual os conhecimentos se vatildeo

integrando parcial e gradualmente ateacute que se constitui a habilidade global

Tendo por base a perspectiva evolutiva de seguida faremos uma breve abordagem a

cada uma das trecircs principais componentes da matemaacutetica que satildeo o nuacutemero as

operaccedilotildees e a resoluccedilatildeo de problemas

A Noccedilatildeo Elementar do Nuacutemero

A noccedilatildeo mais elementar da numeraccedilatildeo eacute o nuacutemero Este eacute uma complexa abstracccedilatildeo

que a crianccedila forma lentamente atraveacutes da grande diversidade de experiecircncias


25

quotidianas em casa ou na escola Gelman e Gallistel (1987 cit in Citoler 1996 cit in

Deantildeo 1994 e cit in Cruz 1999) referem que a tarefa de contar nas crianccedilas eacute uma

actividade que engloba cinco princiacutepios Os trecircs primeiros referem-se ao como se conta

e os restantes dois ao que se conta

1ordm - Correspondecircncia um a um ou correspondecircncia biuniacutevoca

2ordm - Ordenaccedilatildeo estaacutevel

3ordm - Cardinalidade

4ordm - Abstracccedilatildeo

5ordm - Irrelevacircncia da ordem

A Realizaccedilatildeo de Operaccedilotildees ou Caacutelculo

As operaccedilotildees ou caacutelculo segundo Casas (1988) satildeo processos mediante os quais se

realizam simbolicamente manipulaccedilotildees difiacuteceis de realizar de forma real Ainda de

acordo com este autor para realizar as operaccedilotildees a crianccedila deve ser capaz de analisar e

verbalizar uma seacuterie de factos que decorrem no tempo e no espaccedilo para depois os

traduzir simbolicamente isto eacute na realizaccedilatildeo das operaccedilotildees torna-se necessaacuteria a

existecircncia da funccedilatildeo simboacutelica a percepccedilatildeo do tempo e a orientaccedilatildeo espacial para aleacutem

de ser necessaacuteria a consciecircncia da reversibilidade das mesmas

A Resoluccedilatildeo de Problemas

A resoluccedilatildeo de problemas constitui o uacuteltimo objectivo do ensino da matemaacutetica e

consiste na realizaccedilatildeo de uma ou mais operaccedilotildees concretas e traduccedilatildeo das mesmas

mediante uma ou mais operaccedilotildees aritmeacuteticas Segundo Casas (1988) a resoluccedilatildeo de

problemas exige Compreensatildeo do enunciado estabelecimento das relaccedilotildees loacutegicas

necessaacuterias na ordem adequada

Citoler (1996) sugere quatro etapas de resoluccedilatildeo de um problema (estas etapas embora

com diferente terminologia jaacute tinham sido propostas por Polya em 1945)

1ordf - Definir o problema

2ordf - Planear a soluccedilatildeo

3ordf - Executar o plano

4ordf - Rever


26

41 Dificuldades na Matemaacutetica ndash Discalculia

Citoler (1996) refere que o termo discalculia se refere agraves dificuldades de aprendizagem

especiacuteficas da matemaacutetica sem que estejam presentes outros problemas e que surgem

como consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central Cruz (1999 p209)

sintetizando diz que a discalculia ou discalculia desenvolvimental se refere a um

transtorno estrutural (disfunccedilatildeo neuroloacutegica) da maturaccedilatildeo das habilidades matemaacuteticas

que estaacute presente sobretudo nas crianccedilas e que se manifesta por dificuldades na

realizaccedilatildeo do processamento dos nuacutemeros no caacutelculo aritmeacutetico e na resoluccedilatildeo de

problemas

42 Subtipos de discalculia

Kosc (1974 cit in Cruz 1999) diferencia seis subtipos Esta eacute a classificaccedilatildeo mais

claacutessica das discalculias Estes podem ocorrer isoladamente ou em combinaccedilatildeo os

subtipos propostos satildeo os seguintes discalculia verbal discalculia practognoacutesica

discalculia leacutexica discalculia graacutefica discalculia ideognoacutesica e discalculia operacional

43 Sintomatologia da discalculia

Nos alunos com discalculia podem-se encontrar os seguintes sintomas ou manifestaccedilotildees

dificuldades na identificaccedilatildeo de nuacutemeros incapacidade para estabelecer uma

correspondecircncia reciacuteproca escassa habilidade para contar de modo que seja

compreensivo dificuldade na compreensatildeo de conjuntos dificuldades na conservaccedilatildeo

dificuldade em entender o valor segundo a ubiquaccedilatildeo de um nuacutemero (natildeo compreendem

que os nuacutemeros 760 607 e 706 satildeo diferentes) dificuldades nos caacutelculos dificuldades

na compreensatildeo do conceito de medida dificuldade para aprender a dizer a hora

dificuldade na compreensatildeo do valor das moedas dificuldade de compreensatildeo da

linguagem matemaacutetica e dos siacutembolos - + minus divide x etc dificuldade em resolver

problemas orais


27


A noccedilatildeo de escola inclusiva tem vindo a afirmar-se nos uacuteltimos anos e especialmente

apoacutes a Declaraccedilatildeo de Salamanca (1994) como sendo ldquocapaz de acolher e reter no seu

seio grupos de crianccedilas e jovens tradicionalmente excluiacutedosrdquo (Decreto-Lei 3 de Janeiro

de 2008) Com a educaccedilatildeo inclusiva pretende-se garantia de igualdade quer no acesso

quer nos resultados Assim ldquo(hellip) o sistema e as praacuteticas educativas devem assegurar a

gestatildeo da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estrateacutegias que permitam

responder agraves necessidades educativas dos alunosrdquo( Decreto-Lei 3 de Janeiro de 2008

p154) Contudo as Dificuldades de aprendizagem especiacuteficas e de acordo com Correia

(2008) satildeo totalmente entregues agrave sua sorte culminando o percurso escolar num

insucesso total A sua prevalecircncia seraacute pelo menos de cerca de 5 por cento o que

equivale a milhares de alunos De acordo com Minke (1996) numerosas investigaccedilotildees

mostram que os professores de educaccedilatildeo regular se percepcionam como natildeo estando

preparados para ensinar crianccedilas com dificuldades referindo baixa percepccedilatildeo de auto-

eficaacutecia a niacutevel pessoal e de ensino e considerando ineficazes as adaptaccedilotildees

instrucionais e curriculares na sala ao inveacutes dos professores de educaccedilatildeo especial que

tem uma visatildeo mais positiva da inclusatildeo acontecendo o mesmo com os professores de

educaccedilatildeo regular na situaccedilatildeo de turmas inclusivas

Apesar do desiacutegnio do governo no sentido de promover a igualdade de oportunidades

valorizar a educaccedilatildeo e promover a melhoria do ensino os serviccedilos e apoios de educaccedilatildeo

especial o modo como o professor lida com as necessidades dos alunos a organizaccedilatildeo e

gestatildeo da sala de aula as representaccedilotildees do professor e atitudes podem ser variaacuteveis

muito influentes no ecircxito de uma educaccedilatildeo inclusiva

31 Representaccedilotildees Sociais e Praacuteticas Escolares

32 O conceito de Representaccedilatildeo Social

O conceito de representaccedilatildeo social surgiu nos anos sessenta na esteira daquilo que

Eacutemile Durkheim designou como ldquoconsciecircncia colectivardquo mas soacute na deacutecada de oitenta

do seacuteculo passado foi aceite e valorizado Na verdade eacute a partir dos anos sessenta que

se verifica um interesse pelo estudo dos fenoacutemenos que ocorrem no plano simboacutelico


28

Foi Moscovici quem revolucionou o pensamento da eacutepoca ao propor a teoria das

representaccedilotildees sociais em 1961 A sua perspectiva rompia com o paradigma vigente ou

seja o behaviorismo e com o primado experimental na construccedilatildeo do conhecimento

cientiacutefico De acordo com Moscovici (1981) representaccedilotildees sociais satildeo ldquoum conjunto

de conceitos proposiccedilotildees e explicaccedilotildees criado na vida quotidiana no decurso da

comunicaccedilatildeo inter-individual Satildeo o equivalente na nossa sociedade dos mitos e

sistema de crenccedilas das sociedades tradicionais podem ainda ser vistas como versatildeo

contemporacircnea do senso comumrdquo Assim a representaccedilatildeo natildeo eacute uma coacutepia da realidade

e ela proacutepria gera uma transformaccedilatildeo do sujeito na medida em que ambos satildeo

modificados o sujeito amplia a sua categorizaccedilatildeo e o seu conhecimento e o objecto

acomoda-se ao reportoacuterio do proacuteprio sujeito Nesta perspectiva pode dizer-se que haacute

um processo de construccedilatildeo e natildeo apenas de reproduccedilatildeo Poderaacute entatildeo dizer-se que as

representaccedilotildees sociais se compotildeem tanto pelas teorias cientiacuteficas como pela cultura

pelas ideologias pelas experiecircncias e informaccedilotildees do dia-a-dia Para Jodelet (1989) a

representaccedilatildeo social eacute ldquouma modalidade de conhecimento socialmente elaborada e

partilhada com um objectivo praacutetico e contribuindo para a construccedilatildeo de uma

realidade comum a um conjunto socialrdquo

Apesar da multiplicidade de definiccedilotildees polisseacutemicas do conceito de representaccedilatildeo social

Vala (2004) salienta que ldquoas representaccedilotildees sociais remetem sempre para um objecto

especiacutefico posicionado num conjunto de dimensotildees tendencialmente relacionadas e

para um sujeito social produtor da representaccedilatildeordquo As representaccedilotildees sociais surgem

como um saber funcional como uma interpretaccedilatildeo praacutetica social e que tecircm como

funccedilatildeo a atribuiccedilatildeo de sentido significaccedilatildeo agrave realidade envolvente com vista agrave

explicaccedilatildeo e justificaccedilatildeo de acontecimentos e comportamentos sociais

Por tudo o que anteriormente foi exposto eacute preciso reconhecer a importacircncia que as

representaccedilotildees sociais tecircm no dia-a-dia e na compreensatildeo da sociedade pois de acordo

com Braga (2001) satildeo as representaccedilotildees que temos das coisas que nos permitem

ajustarmo-nos ao mundo dominaacute-lo fiacutesica ou intelectualmente identificar e resolver os

problemas que se nos colocam As representaccedilotildees sociais constituem assim o modo

como organizamos o nosso conhecimento sobre a realidade social


29

33 As representaccedilotildees dos professores sobre os alunos com dificuldades de

aprendizagem e Praacuteticas Escolares

Benavente (1999) refere que analisar a questatildeo das representaccedilotildees sociais na escola

implica falar do universo cultural porque as representaccedilotildees da profissatildeo e dos alunos

falam de quadros de referecircncia culturais nos quais essas representaccedilotildees tomam sentido e

ultrapassam o quadro escolar Para aleacutem de um universo estruturado pelos objectivos

da escola das condiccedilotildees pedagoacutegico-didaacutecticas e do estatuto profissional dos

professores eacute necessaacuterio considerar uma articulaccedilatildeo com o universo vivido e sentido

estruturado por habitus que eacute segundo Bordieu (1972) ldquoum sistema de disposiccedilotildees

duradouras e transponiacuteveis que integrando todas as experiecircncias passadas funciona

em cada momento como uma matriz de percepccedilotildees de apreciaccedilotildees e de acccedilotildeesrdquo

(p178)

Relativamente ao conceito de DA e de acordo com um estudo efectuado no Brasil e

apresentado no ldquoCongresso Internacional Educaccedilatildeo e Trabalhordquo em Aveiro (2005)

mostra que os professores apresentam trecircs concepccedilotildees distintas de dificuldade de

aprendizagem dificuldade em assimilar o conteuacutedo dificuldade na leitura e na escrita e

dificuldade no raciociacutenio Contudo dizem que estas dificuldades satildeo reversiacuteveis As

causas das dificuldades satildeo atribuiacutedas agrave famiacutelia agrave crianccedila e agrave escola Quanto agrave

intervenccedilatildeo destes professores pode ser classificada em estrateacutegias pedagoacutegicas e

estrateacutegias afectivas Pedagogicamente dizem utilizar actividades diferenciadas e

encaminham o aluno para o reforccedilo escolar Afectivamente motivam e incentivam as

crianccedilas atraveacutes de conversas elogios e advertecircncias

Sobre este assunto Correia (2008) refere que haacute mais de quarenta anos que os

especialistas andam a tratar do conceito de dificuldades de aprendizagem e ainda haacute

quem natildeo faccedila a miacutenima ideia do seu significado Considera ainda mais grave quando se

encontram professores universitaacuterios teacutecnicos superiores de educaccedilatildeo psicoacutelogos

professores dos ensinos secundaacuterio e baacutesico educadores e pais que natildeo entendem o

conceito mas usam-no frequentemente


30

3 4 A importacircncia das atitudes dos professores no atendimento agraves DA

Para um atendimento eficaz eacute de primordial importacircncia a atitude do professor face agraves

crianccedilas com dificuldades de aprendizagem Como refere Benavente (1999) a

representaccedilatildeo implica a preparaccedilatildeo para a acccedilatildeo e influenciaraacute as atitudes as praacuteticas

escolares diversificadas e ajustadas a cada aluno

Foi para explicar a variabilidade inter-individual que a psicologia social construiu o

conceito de atitude (set) Se o objectivo da psicologia eacute o da previsatildeo e controle dos

comportamentos supocircs-se que as atitudes satildeo influenciadas por aqueles e por

conseguinte as atitudes sociais servem como predictores desses mesmos

comportamentos Osgood Succi e Tannebaum (1955) Fishbein e Ajzen (1975) ou

ainda Petty e Cacioppo (1981) defenderam a ideia de que uma atitude era uma

avaliaccedilatildeo de um objecto em termos de atracccedilatildeo ou repulsa De facto segundo os

autores referidos as atitudes tecircm muitas vezes o estatuto de variaacuteveis intermeacutedias

entre os estiacutemulos e as respostas

Embora haja uma grande disparidade relativamente agraves definiccedilotildees do termo a

generalidade dos autores aceitam que

- Uma atitude natildeo eacute observaacutevel

- Eacute sempre relativa a um objecto ou categoria de objectos

- Eacute adquirida e susceptiacutevel de mudanccedila

- Eacute polarizada e reveste-se de alguma intensidade

Para Malouf amp Schiller (1995) as atitudes formam-se cedo no indiviacuteduo e

desenvolvem-se gradualmente pela experiecircncia e pela aprendizagem sendo

frequentemente a consequecircncia de interacccedilotildees ou de experiecircncias anteriores A

formaccedilatildeo das atitudes tem por base dois conjuntos de factores um de natureza

individual outro de natureza social O factor de natureza individual reside na

experiecircncia do proacuteprio indiviacuteduo a qual se torna fonte de motivaccedilotildees comportamentais

O factor de natureza social tem por base a assimilaccedilatildeo das atitudes jaacute constituiacutedas no

grupo social ao qual o indiviacuteduo pertence


31

Bender et al (1995) ao avaliar as atitudes dos professores ao niacutevel do sentido de

eficaacutecia e ao niacutevel da integraccedilatildeo concluiacuteram que os professores com atitudes mais

positivas satildeo os que usam estrateacutegias instrucionais mais adequadas (e com mais

frequecircncia) do que os que tecircm atitudes menos positivas Dos estudos que se centram na

avaliaccedilatildeo das atitudes dos professores em escolas com praacutetica de inclusatildeo merece

especial destaque o de Minke e tal (1996) Os autores analisaram a opiniatildeo dos

professores quanto agrave eficaacutecia de um modelo de inclusatildeo (TAM) entatildeo em experiecircncia

Analisaram em simultacircneo a competecircncia sentida pelos professores para trabalhar nesse

modelo a satisfaccedilatildeo profissional decorrente desse trabalho e a desejabilidade e

exequibilidade das adaptaccedilotildees da sala de aula para a inclusatildeo de alunos com

necessidades educativas especiais Os resultados mostraram que os professores que

desenvolvem a sua actividade em parceria com outros quer os de educaccedilatildeo especial

quer os do ensino regular manifestaram opiniotildees mais positivas sobre a inclusatildeo niacuteveis

de eficaacutecia mais elevados e pontuaccedilotildees mais altas da sua proacutepria competecircncia em

comparaccedilatildeo com professores que trabalham em turmas tradicionais

Actualmente os professores tecircm vindo a revelar uma atitude mais favoraacutevel agrave inclusatildeo

de alunos com dificuldades de aprendizagem Contudo de acordo com Camisatildeo (2004)

cerca de metade dos professores (do seu estudo) tambeacutem considera que os alunos sem

problemas satildeo prejudicados quando na turma existem alunos com dificuldades de

aprendizagem eou problemas comportamentais Camisatildeo (2004) refere ainda que a

grande maioria dos professores considera que natildeo existem as condiccedilotildees necessaacuterias para

o sucesso da inclusatildeo educativa dos alunos com dificuldades de aprendizagem eou

problemas comportamentais alegando a necessidade de mais recursos humanos

mudanccedila nas escolas a niacutevel da dinacircmica escolar e da organizaccedilatildeo curricular

Alguns estudos feitos em Portugal mostram a preocupaccedilatildeo no atendimento agraves crianccedilas

com DA implementando estrateacutegias diferenciadas mais facilitadoras e que motivem

estas crianccedilas assim referimo-nos a Santos (2006) que no seu trabalho investigou ateacute

que ponto o computador e o processador de texto podem contribuir para o

desenvolvimento e aperfeiccediloamento da expressatildeo escrita e de outras competecircncias

cognitivas e soacutecio-afectivas em crianccedilas com DA Deste estudo concluiu que o recurso

agraves novas tecnologias funciona como um factor de motivaccedilatildeo e empenho para a

actividade escolar em geral e para a escrita em particular


32

A criaccedilatildeo de ambientes educativos que respondam agraves necessidades das crianccedilas com

problemas escolares requer uma melhor compreensatildeo por parte dos professores das

mudanccedilas a implementar e um melhor conhecimento dos factores que possam afectar a

adequaccedilatildeo das respostas De acordo com Wang (1994) a investigaccedilatildeo sobre as praacuteticas

educativas eficazes providenciou conhecimentos sobre a forma como as escolas devem

implementar novas estrateacutegias capazes de ir ao encontro das necessidades educativas

das suas crianccedilas

Considerando que os professores tecircm hoje nas suas turmas alunos com uma diversidade

tatildeo grande de problemas em condiccedilotildees tatildeo diferentes salienta-se aqui a importacircncia do

trabalho em cooperaccedilatildeo Os modelos de organizaccedilatildeo da sala de aula como o trabalho

em cooperaccedilatildeo ao permitirem niacuteveis mais elevados de interacccedilatildeo entre os professores e

alunos constituem-se como factores de aprendizagem em desenvolvimento e mobilizam

importantes mecanismos de auto regulaccedilatildeo (hellip) Este trabalho em cooperaccedilatildeo aleacutem de

pressupor que no final do trabalho os alunos avaliem a forma como o grupo funcionou e

o grau de sucesso face aos objectivos implica que se considerem alguns criteacuterios

(Putman 1998) (a) se verifique interdependecircncia positiva (b) que cada aluno se sinta

responsaacutevel pela sua aprendizagem e pelo contributo para o desempenho do grupo (c)

os alunos interajam directamente entre si (d) os alunos adquiram competecircncias de

cooperaccedilatildeo


33

Capiacutetulo IV - Metodologia

4 1 Objectivos

Constituem-se como objectivos desta investigaccedilatildeo os seguintes

- Analisar a importacircncia que os professores atribuem agraves competecircncias a

desenvolver no 1ordm ciclo e verificar se essa importacircncia eacute a mesma

independentemente das variaccedilotildees soacutecio-demograacuteficas

- Indagar se os professores dominam a definiccedilatildeo correcta de dificuldades de

aprendizagem

- Estudar as representaccedilotildees que os professores tecircm do perfil dos alunos com

dificuldades de aprendizagem e verificar se essa representaccedilatildeo eacute independente

das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas

- Fazer o levantamento do nuacutemero de alunos com dificuldades de aprendizagem e

averiguar sobre quais as praacuteticas mais usualmente implementadas pelos

professores para lidarem com os alunos delas detentores

- Averiguar da suficiecircncia ou insuficiecircncia dos recursos humanos e materiais para

as escolas lidarem com alunos com dificuldades de aprendizagem e fazer o

levantamento desses recursos que os professores consideram em falta

- Indagar se os professores possuem uma visatildeo esclarecida dos conceitos de

dislexia disgrafia e de discalculia

42 Justificaccedilatildeo dos objectivos

Eacute do conhecimento geral que a aprendizagem da leitura escrita e caacutelculo satildeo as

principais conquistas que a maioria das crianccedilas realizam no 1ordm ciclo O domiacutenio destas

aacutereas eacute o ponto de partida para o sucesso das aprendizagens futuras de forma a

fomentar a inserccedilatildeo e interacccedilatildeo necessaacuteria agrave vida em sociedade Contudo sabe-se que

existem alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem que ldquochegam ao 2ordm ciclo

do ensino baacutesico com idades cronoloacutegicas muito superiores agraves normais e com problemas

significativos nas aacutereas da leitura da escrita e da matemaacutetica e mesmo na aacuterea

socioemocionalrdquo (Correia 2008 p20) Como profissionais que somos temos assistido

de modo activo a reformas de ensino a alteraccedilotildees de decretos a esforccedilos de adaptaccedilatildeo


34

do mundo da educaccedilatildeo aos desafios que a sociedade de hoje levanta Sabemos que os

professores satildeo os agentes melhor colocados para que ocorram mudanccedilas significativas

para isso eacute necessaacuterio termos profissionais informados disponiacuteveis para a

aprendizagem e formaccedilatildeo Estes requisitos permitem apoacutes observaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo

cuidada conceber planificaccedilotildees e programaccedilotildees que evoluem para dispositivos de

diferenciaccedilatildeo para cada aluno isto eacute situaccedilotildees de aprendizagem adequadas recurso a

cooperaccedilatildeo entre alunos formas simples de ensino muacutetuo

Atendendo ao exposto consideramos que os objectivos desta investigaccedilatildeo satildeo de

crucial importacircncia para compreender a problemaacutetica das dificuldades de aprendizagem

numa perspectiva global e abrangente Conhecendo as representaccedilotildees dominantes nos

professores sobre o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem representaccedilotildees

essas ancoradas na sua praacutetica social podemos criar mecanismos que vatildeo ao seu

encontro Importa tambeacutem analisar a qualidade dessas mesmas representaccedilotildees se satildeo

comuns a todos os professores ou se variam em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo

soacutecio-demograacutefica Uma representaccedilatildeo eacute tanto mais consistente quanto mais

homogeacutenea for isto eacute quanto mais partilhada for pelos membros de um determinado

grupo social Logo averiguar sobre a solidez destas representaccedilotildees eacute de importacircncia

cardinal para compreender o fenoacutemeno das dificuldades de aprendizagem e poder (ou

natildeo) intervir de forma global

Consideramos igualmente importante averiguar se os professores dominam a definiccedilatildeo

correcta de dificuldades de aprendizagem de dislexia disgrafia e de discalculia pois

este correcto domiacutenio permite identificar com clareza os alunos portadores de DA de

forma a elaborar um modelo de atendimento eficaz capaz de criar ambientes educativos

que ofereccedilam igualdade de oportunidades e acesso agraves aprendizagens de acordo com as

caracteriacutesticas de cada aluno Estamos em crer que daquilo que percepcionamos das

nossas praacuteticas diaacuterias enquanto actores que nos movemos no meio educativo poderaacute

existir alguma confusatildeo (ou falta de esclarecimento) sobre estes conceitos Assim sendo

a verificarem-se poderemos estar em condiccedilotildees de sugerir esclarecimentos ulteriores

sob a forma de formaccedilatildeo (ou de sessatildeo de esclarecimento) de forma a colmatar ou

corrigir insuficiecircncias existentes no meio educativo e no agrupamento de escolas em

questatildeo contribuindo para melhorar o processo educativo no qual todos (professores e

alunos) teremos a ganhar


35

5 Participantes

A amostra deste estudo recaiu em profissionais de educaccedilatildeo mais concretamente

professores do 1ordm ciclo do ensino Baacutesico de dois agrupamentos de escolas do Distrito

de Aveiro Apesar de inicialmente termos distribuiacutedo mais de uma centena de

questionaacuterios apenas se obtiveram 91 correctamente preenchidos pelo que a nossa

amostra consiste em 91 professores do 1ordm ciclo do ensino baacutesico Amostra essa que

apresenta representatividade na medida em que os sujeitos que a integram satildeo

representativos da populaccedilatildeo em estudo quer em termos de ciclo em que leccionam

quer em termos de geacutenero como de seguida se esclarece Em termos de caracterizaccedilatildeo

geral da amostra podemos dizer que 17 satildeo do sexo masculino (1870) e 73 do sexo

feminino (8020 da amostra) e 1 sujeito optou por natildeo identificar o seu geacutenero

(110) pelo que podemos dizer que a amostra eacute essencialmente composta por

professores do sexo feminino Apresentam uma meacutedia etaacuteria de 4026 anos (DP=776)

com um miacutenimo de 25 e um maacuteximo de 59 anos Em termos de habilitaccedilotildees literaacuterias

74 possuem a licenciatura (8130) 8 o bacharelato (880) e os restantes 9 formaccedilatildeo

poacutes-graduada (990)

mestradopoacutes-graduaccedilatildeolicenciaturabacharelato

Freq

uecircnc

ia

80

60

40

20

0

74

86

3

Graacutef 1 ndash Caracterizaccedilatildeo da amostra em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias

No que concerne ao quadro 43 pertencem ao quadro de zona pedagoacutegica (4730) 28

ao quadro de escola (3080) 13 satildeo contratados (1430) e 7 omitiram a resposta a

esta questatildeo (770) Em termos hieraacuterquicos 62 identificaram-se como professores

titulares (681) 28 como natildeo sendo titulares (3080) e 1 natildeo respondeu (110)

Ainda no campo da caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica da amostra 13 satildeo professores de


36

Educaccedilatildeo Especial enquanto que a grande maioria 67 natildeo satildeo professores de Educaccedilatildeo

Especial (7360) Nesta uacuteltima questatildeo 11 sujeitos natildeo responderam (1210) que se

presume possam estar incluiacutedos na opccedilatildeo ldquooutra situaccedilatildeordquo ilustrada na tabela que se

segue

Tab 1 ndash Enumeraccedilatildeo das outra situaccedilotildees referenciadas pelos professores

Outras situaccedilotildees N

Professor de apoio educativo 5

Professor avaliador principal 1

Professor de actividades extra-curriculares 3

Professor de expressatildeo artiacutestica 1

Outro natildeo especificado 1

Em termos de tempo de serviccedilo os professores apresentam uma antiguidade meacutedia de

1664 anos (DP=876) com um miacutenimo de 0 (entenda-se inferior a 1 anos) e um

maacuteximo de 32 anos

6 Material

Na recolha de informaccedilatildeo foi utilizado um questionaacuterio constituiacutedo a partir da revisatildeo

de literatura efectuada O questionaacuterio continha 6 paacuteginas e nele privilegiou-se a

modalidade de questotildees fechadas por serem de mais raacutepido preenchimento por os

professores aderirem melhor a este tipo de inqueacuterito e porque se procuravam comparar

grupos especiacuteficos (ex geacutenero tempo de serviccedilo habilitaccedilotildees hellip entre outros) Por uma

questatildeo de sistematizaccedilatildeo podemos dizer que as questotildees se podem agrupar pelos

seguintes blocos de informaccedilatildeo

1) As 8 questotildees de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica idade geacutenero tempo de serviccedilo

habilitaccedilotildees literaacuterias situaccedilatildeo em relaccedilatildeo ao quadro se eacute professor titular ou de

educaccedilatildeo especial

2) Um conjunto de questotildees de resposta fechada tipo Likert com 6 opccedilotildees de resposta

(polarizadas entre o 1= nada importante e o 6 = muito importante) relativas agrave

importacircncia da leitura escrita e caacutelculo

3) Um conjunto de cinco opccedilotildees para que o respondente assinalasse a correcta definiccedilatildeo

de dificuldades de aprendizagem Procurou-se averiguar se os professores tecircm a noccedilatildeo

correcta daquilo que satildeo as dificuldades de aprendizagem


37

4) Um conjunto de 39 questotildees de resposta fechada tipo Likert com 6 opccedilotildees de

resposta (polarizadas entre o 1= nada frequente e o 6 = muito frequente) relativas agrave

representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem na linguagem na

memoacuteria na atenccedilatildeo na motricidade no comportamento social na leitura na escrita e

no caacutelculo com base naquilo que os professores percepcionam como mais frequente

5) Um conjunto de questotildees relativas ao contacto do professor com as dificuldades de

aprendizagem em que se questiona se tem alunos com DA onde se tenta obter um valor

numeacuterico aproximado e a sua distribuiccedilatildeo pelos 4 anos do 1ordm ciclo as estrateacutegias que o

professor tem por haacutebito implementar e a quem solicita a avaliaccedilatildeo desses alunos

Questiona-se ainda a suficiecircncia dos recursos materiais e humanos agrave disposiccedilatildeo do

docente Neste bloco de informaccedilatildeo encontram-se trecircs questotildees de resposta aberta que

satildeo submetidas a anaacutelise de conteuacutedo

6) O uacuteltimo bloco de informaccedilatildeo incide sobre a dislexia disgrafia e discalculia e

pretende-se averiguar se o professor tem noccedilatildeo correcta destes conceitos Para cada um

deles satildeo indicadas 3 definiccedilotildees em que se solicita que o respondente assinale a resposta

correcta

7 Procedimento

Depois de definida a populaccedilatildeo alvo do nosso estudo distribuiu-se o questionaacuterio a

mais de uma centena de professores do ensino baacutesico de dois agrupamentos de escolas

do distrito de Aveiro durante os meses de Novembro e Dezembro de 2008 Os

professores que se dignaram responder ao mesmo [portanto um questionaacuterio

administrado segundo Quivy e Campenhoudt (1998 p188) por administraccedilatildeo directa]

fizeram-no de forma voluntaacuteria tendo-lhes sido garantido completo anonimato

Apoacutes a recepccedilatildeo dos mesmos procedemos agrave sua verificaccedilatildeo e constatamos que alguns

deles natildeo se encontravam totalmente preenchidos (graves falhas em termos de

preenchimento) pelo que foram considerados como inutilizaacuteveis no estudo

Posteriormente procedemos agrave inserccedilatildeo nos dados quantitativos numa base de dados

criada no pakage estatiacutestico SPSS for Windows versatildeo 160 (acroacutenimo de Statistical

Package for the Social Sciences) Antes do tratamento dos dados procedeu-se

previamente agrave sua depuraccedilatildeo seguindo as sugestotildees de Rial Varela e Rojas (2001 p1)

ldquoLa depuracioacuten de datos consiste en detectar y corregir los posibles errores que puedan


38

tener los datos y a codificalos e introducidos en el ordenador siempre respecto al

dato bruto En esta fase se descubren posibles errores en la codificacioacuten de valores de

las variablesrdquo As trecircs questotildees abertas anteriormente descritas foram submetidas a

tratamento qualitativo atraveacutes de uma anaacutelise de conteuacutedo

8 Estudo psicomeacutetrico da escala relativa ao perfil dos alunos com DA

O estudo psicomeacutetrico eacute o procedimento que visa analisar os criteacuterios de cientificidade

dos instrumentos utilizados nas metodologias quantitativas Incide no estudo das

caracteriacutesticas psicomeacutetricas do teste ou da escala utilizada de forma a garantir que o

mesmo possui robustez e credibilidade cientiacutefica As caracteriacutesticas psicomeacutetricas mais

usuais satildeo a validade e a fidelidade

81 Validade

A escala utilizada para verificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem eacute

constituiacuteda por 29 itens agrupados por 8 domiacutenios (linguagem memoacuteria atenccedilatildeo

motricidade comportamento social leitura escrita e caacutelculo) os itens que integram

cada domiacutenio foram escolhidos com base na revisatildeo de literatura efectuada pelo que agrave

partida a escala tem garantida alguma validade de conteuacutedo No entanto em termos

psicomeacutetricos importa analisar como eacute que os professores interpretam esses mesmos

itens pelo que nos propusemos a efectuar um estudo de validade de constructo

Assim a fim de se verificar se os pressupostos teoacutericos da escala se justificam isto eacute o

grau de consonacircncia entre a estrutura factorial obtida e os domiacutenios subjacentes

procedeu-se a uma anaacutelise factorial das componentes principais com rotaccedilatildeo varimax

Este meacutetodo no dizer de Reis e Moreira (1983 p 219) pretende que ldquopara cada

componente principal existam apenas [alguns itens da escala] com pesos elevados e

todos os restantes estejam proacuteximo de zero por outras palavras pretende-se maximizar

a variaccedilatildeo entre os pesos de cada componente principalhelliprdquo

A estatiacutestica KaiserndashMeyer-Olkin (KMO) obtida indiciou-nos uma adequabilidade

meacutedia da amostra para a prossecuccedilatildeo da anaacutelise (KMO=071 teste de esfericidade de

Bartlettrsquos=2416679 p=000) Segundo Reis (1987 p27) quando a estatiacutestica Kaiserndash


39

Meyer-Olkin se situa entre 07 e 08 a adequabilidade da amostra eacute meacutedia Tal facto

normalmente deve-se ao tamanho da amostra Apesar destes valores natildeo serem oacuteptimos

tambeacutem natildeo satildeo inaceitaacuteveis pelo que continuamos a anaacutelise prevendo de antematildeo

alguma dificuldade na interpretaccedilatildeo da estrutura factorial obtida Assim o estudo da

validade de constructo ou de conceito (Almeida e Freire 2007 p 199) (tambeacutem

designada de validade factorial) foi efectuada com uma preacute-determinaccedilatildeo a 8 factores

(consonante com o nuacutemero de domiacutenios predefinidos) De realccedilar que foram igualmente

efectuadas outras anaacutelises com preacute-determinaccedilatildeo a um diferente nuacutemero de factores A

preacute-determinaccedilatildeo a 8 foi aquela que se mostrou mais satisfatoacuteria e em que os itens

apresentaram uma consistecircncia interna mais aceitaacutevel

A estrutura factorial obtida explica 6797 da variacircncia dos resultados Analisando a

matriz factorial constatamos que se identificam claramente os seguintes factores

- Factor 1 ndash com peso proacuteprio de 387 explica 994 da variacircncia dos resultados

e agrupa claramente os itens referentes agraves dificuldades de aprendizagem da

escrita

- Factor 2 ndash com idecircntico eigenvalue explica 994 da variacircncia dos resultados e

agrupa os itens referentes agraves dificuldades de aprendizagem da motricidade

Saturam ainda neste factor 2 itens das DA da linguagem e 3 das DA da memoacuteria

- Factor 3 ndash apresenta um valor proacuteprio de 368 e explica 945 da variacircncia dos

resultados e nele aparecem saturados os itens referentes agraves DA da atenccedilatildeo

- Factor 5 ndash com peso proacuteprio de 354 explica 908 da variacircncia e agrupa os

itens referentes agraves DA do comportamento social

- Factor 6 ndash com eigenvalue de 305 e 782 da variabilidade dos resultados e

grosso modo explica as DA da leitura

Menos claros aparecem-nos os restantes 3 factores na medida em que se verifica uma

consideraacutevel flutuaccedilatildeo dos itens Ainda assim podemos atribuir uma designaccedilatildeo ao 7ordm

factor na medida em que nele estatildeo saturados 3 itens das DA referentes ao caacutelculo

Esta matriz apesar das limitaccedilotildees quantitativas da amostra revela alguma

potencialidade em identificar a maior parte dos domiacutenios das DA


40

82 Fidelidade

Para o caacutelculo da Fidelidade recorreu-se ao meacutetodo da consistecircncia interna dos itens

com recurso ao coeficiente alpha de Cronbach A propoacutesito da consistecircncia interna

Bouvard e Cottraux (1998 p 57) afirmam ldquoelle correspond agrave une correacutelation des

diffeacuterents items entre eux ainsi qursquoagrave une correacutelation avec la note totaleldquo e referem ainda

que ldquoelle permet de veacuterifier que les diffeacuterents items mesurent bien la mecircme choserdquo Os

valores do coeficiente alpha de Cronbach obtidos nos diferentes domiacutenios revelaram-se

proacuteximos do valor de 071 sugerido por Nunnally (1978)

Tab 2 ndash Estudo da fidelidade atraveacutes da consistecircncia interna dos itens

DA Alpha de Cronbach DA Alpha de Cronbach

DA linguagem 071 DA comp social 078

DA memoacuteria 078 DA leitura 078

DA atenccedilatildeo 082 DA escrita 085

DA motricidade 072 DA caacutelculo 079

Considerando estes valores de consistecircncia interna para os itens de cada um dos

diferentes domiacutenios considerados a par da matriz factorial obtida reforccedila-se a ideia de

que se a amostra fosse de maior dimensatildeo identificar-se-iam muito provavelmente os 8

factores preconizados


41


Neste capiacutetulo apresentam-se os resultados obtidos nesta investigaccedilatildeo As perguntas

fechadas foram tratadas quantitativamente atraveacutes de medidas de tendecircncia central

(meacutedia e desvio padratildeo) e respectivos testes de diferenccedilas de meacutedias As perguntas

abertas foram submetidas a uma anaacutelise de conteuacutedo seguindo a metodologia descrita

por Bardin (1977) tendo as respostas num primeiro momento sido inventariadas e

posteriormente agrupadas em categorias com base nas regras sugeridas pela autora

pertinecircncia produtividade homogeneidade exclusatildeo muacutetua e objectividade e

fidelidade

5 1 Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo

As grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a escrita e o caacutelculo

Desta forma achamos pertinente averiguar em que medida eacute que os professores

consideram estes aspectos importantes No que concerne aos resultados obtidos

verificamos que os aspectos mais globais aparecem-nos com valores meacutedios mais

elevados [por exordm ldquopara comunicar aceder produzir e inovarrdquo (M=570 DP=054) ldquoem

toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduordquo (M=557 DP=066) ldquoem todas as aacutereas curriculares

(M=554 DP=068)] enquanto que os mais particularistas valores meacutedios mais baixos

[ldquosoacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacuteticardquo (M=440 DP=145)] A tabela

seguinte ilustra os valores obtidos no grau de importacircncia atribuiacutedo aos diversos

aspectos

Tab 3 - Grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo (amostra total) meacutedia DP

1ordm Para comunicar aceder produzir e inovar 570 054

2ordm Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias transversais) 557 066

3ordm Em todas as aacutereas curriculares 554 068

4ordm Para ser um bom aluno 497 098

5ordm Para aceder ao mundo do trabalho 498 095 6ordm Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 440 145

Obs Nada importante = 1 e Muito importante = 6


42

52 Diferenccedila de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em

funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacuteficas

O passo seguinte consistiu em analisar se os professores que participaram no nosso

estudo possuem idecircntica percepccedilatildeo da importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em

funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica

Tendo em consideraccedilatildeo a forma como as variaacuteveis independentes se encontravam

operacionalizadas optamos por um teste t de Student para amostras independentes para

as que se encontram operacionalizadas em duas categorias (geacutenero ser ou natildeo professor

titular ser ou natildeo professor de Educaccedilatildeo Especial) e anaacutelises de variacircncia Anova one-

way para as restantes (operacionalizadas em mais do que duas categorias)

A tab 4 apresenta as estatiacutesticas referentes agrave diferenccedila de meacutedias no grau de

importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero ser ou natildeo

professor titular e de ser ou natildeo professor de EE

Tab 4 - Tabela referente aos testes de diferenccedilas de meacutedias no grau de importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo das variaacuteveis geacutenero ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de EE

S Masculino (N=17)

S Feminino (N=73)

Teste estatiacutestico

diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo do geacutenero

M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 453 112 436 153 043 066 Em todas as aacutereas curriculares 535 086 558 064 -119 023 Para ser um bom aluno 500 086 495 101 020 083 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 541 071 560 066 -105 029 Para aceder ao mundo do trabalho 482 095 501 096 -073 046 Para comunicar aceder produzir e inovar 565 070 571 051 -036 066

Eacute prof titular (N=62)

Natildeo eacute (N=28)


diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular

M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 439 147 450 137 -034 073 Em todas as aacutereas curriculares 563 063 536 078 175 008 Para ser um bom aluno 505 096 486 097 086 038 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 569 053 532 086 251 001 Para aceder ao mundo do trabalho 508 089 482 102 121 022 Para comunicar aceder produzir e inovar 579 044 554 069 208 040

Eacute prof EE (N=13)



diferenccedila de meacutedias em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de Educaccedilatildeo Especial

M DP M DP t-teste p Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica 446 150 436 142 023 081 Em todas as aacutereas curriculares 538 076 555 070 -077 044 Para ser um bom aluno 492 095 503 096 -036 071 Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (compet transversais) 531 094 561 062 -146 014 Para aceder ao mundo do trabalho 469 085 507 094 -135 017 Para comunicar aceder produzir e inovar 554 066 573 053 -113 025 plt005

Pela anaacutelise dos valores do teste t de Student e dos niacuteveis de significacircncia a ele

associados constatamos que apenas se encontrou uma diferenccedila significativa na

importacircncia da leitura escrita e caacutelculo em funccedilatildeo da variaacutevel ser ou natildeo professor


43

titular num uacutenico aspecto ldquoem toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias

transversais)rdquo em que os professores titulares lhe atribuem maior importacircncia (M=569

DP=053) que os restantes (M=532 p=086)

Considerando as restantes variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica houve uma

necessidade preacutevia de as recodificar de forma a obter grupos que permitissem a

utilizaccedilatildeo da anaacutelise de variacircncia esta recodificaccedilatildeo foi utilizada em todas as Anovas

efectuadas no presente trabalho

- a idade foi recodificada em 4 categorias ateacute aos 35 anos (29 sujeitos) dos 36

aos 45 anos (37 sujeitos) dos 46 aos 50 anos (17 sujeitos) e superior aos 50 anos

(8 sujeitos)

- o tempo de serviccedilo foi recodificada em 3 categorias inferior a 10 anos (30

sujeitos) dos 10 aos 20 anos (31 sujeitos) e superior a 20 anos (30 sujeitos)

- as habilitaccedilotildees literaacuterias foram igualmente recodificadas em 3 categorias

bacharelato (8 sujeitos) licenciatura (74 sujeitos) e formaccedilatildeo poacutes-graduada (9

sujeitos) que incluem 6 poacutes-graduados e 3 mestres

Os valores dos ratios F das Anovas natildeo se mostraram significativos nem para um niacutevel

de 99 nem de 95 valores da significacircncia habitualmente utilizados em Psicologia

conforme nos referem Green e DacuteOliveira (1991 p59) ldquoEm Psicologia convencionou-

se aceitar probabilidades de 1 em 100 (ou seja 1) ou de 5 em 100 (ou seja de 5)

para rejeitar a hipoacutetese nula e aceitar que a hipoacuteteses experimental foi confirmada

isto significa que a probabilidade (p) de o resultado ter ocorrido por acaso eacute inferior a

1 (001) ou 5 (005)rdquo

O facto de natildeo se encontrarem diferenccedilas significativas entre as meacutedias dos grupos

considerados (ver tabela em anexo) revela que independentemente do grupo etaacuterio do

professor do seu tempo de serviccedilo das suas habilitaccedilotildees literaacuterias e da sua situaccedilatildeo em

relaccedilatildeo ao quadro o grau de importacircncia atribuiacutedo aos diversos aspectos referenciados eacute

grosso modo a mesma


O conceito de dificuldades de aprendizagem por vezes eacute confundido com o de educaccedilatildeo

especial no seio da comunidade educativa Pretendendo aferir esse mesmo

conhecimento os respondentes foram convocados para assinalar de entre um conjunto

de 5 opccedilotildees aquela que corresponderia agrave definiccedilatildeo do conceito Procurou-se com estas


44

cinco opccedilotildees averiguar se os professores tecircm a noccedilatildeo correcta da definiccedilatildeo de

dificuldades de aprendizagem

Os resultados obtidos revelaram que a opccedilatildeo correcta foi a mais privilegiada nas opccedilotildees

assinaladas 45 professores No entanto os dados confirmam a existecircncia de alguma

ambiguidade pelo que o conceito em questatildeo natildeo nos aparece suficientemente

esclarecido para alguns professores

Tab 5 - Tabela referente agrave definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem

Assinalou Natildeo assinalou opccedilotildees N N

1ordm Alunos com dificuldades na leituraescrita e caacutelculo mas natildeo satildeo resultado de perturbaccedilotildees fiacutesicas motoras sensoriais ou intelectuais

45 4950 46 5050

2ordm Alunos com QI inferior agrave meacutedia que apresentam dificuldades na leitura escrita ou caacutelculo

30 3300 61 6700

3ordm Alunos que apresentam baixo rendimento escolar

12 1320 79 8680

4ordm Alunos instaacuteveis e com deacutefice de atenccedilatildeo

5 550 86 9450

5ordm Alunos com dificuldade na leitura

1 110 90 9890

7 Representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem

Procuramos de seguida identificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem

na linguagem na memoacuteria na motricidade no comportamento social na atenccedilatildeo na

escrita e no caacutelculo Para o efeito foram determinadas as meacutedias de cada um dos

aspectos considerados em cada uma das dimensotildees com base naquilo que os

professores acham ser mais frequente Os valores mais elevados foram obtidos nos

aspectos relativos agraves dificuldades de aprendizagem na atenccedilatildeo tal facto parece-nos

ser indicador de que as dificuldades de aprendizagem (DA) mais frequentes se

centram nesta aacuterea

Nas restantes aacutereas ldquoa aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo e ldquoa dificuldade em compreender

ordensrdquo parecem ser os aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel da linguagem ldquoas

dificuldade em reter novos conhecimentosrdquo e ldquoos problemas com a organizaccedilatildeordquo satildeo os

aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel da memoacuteria ldquoa relutacircncia em escreverrdquo e

ldquoos problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomiardquo satildeo os aspectos mais

frequentes nas DA ao niacutevel da motricidade ldquoas dificuldades em trabalhar em grupordquo e

ldquoos problemas de autonomiardquo satildeo os aspectos mais frequentes nas DA ao niacutevel do

comportamento social ldquoAs dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo e ldquoas

inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de siacutelabas e palavrasrdquo satildeo os aspectos mais

frequentes nas DA ao niacutevel da leitura


45

No que concerne agraves DA ao niacutevel da escrita as manifestaccedilotildees mais frequentes satildeo ldquoas

falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveisrdquo e ldquoo grafismo treacutemulo ou com uma

marcada irregularidaderdquo Por fim nas DA ao niacutevel do caacutelculo aparecem-nos como mais

frequentes ldquoas dificuldade em resolver problemas oraisrdquo e ldquo as dificuldade na

conservaccedilatildeordquo A tabela seguinte ilustra os valores obtidos nos diferentes aspectos

considerados Tab 6 ndash Perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem

meacutedia DP

1ordm Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 468 102

2ordm Dificuldade em compreender ordens 458 101

3ordm Dificuldade em seguir instruccedilotildees 451 101

4ordm Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 446 099

lingu

agem

5ordm Falta de interesse em ouvir histoacuterias 357 126

1ordm Dificuldade em reter novos conhecimentos 543 071

2ordm Problemas com a organizaccedilatildeo 481 096

3ordm Dificuldade em recordar instruccedilotildees 457 099

4ordm Dificuldade em recordar factos 441 095

mem

oacuteria

5ordm Dificuldade em seguir rotinas 381 114

1ordm Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 527 089

2ordm Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 520 087

3ordm Dificuldade em terminar as tarefas 508 084

4ordm Dificuldade em organizar as tarefas 478 087

aten

ccedilatildeo

5ordm Dificuldade em esperar pela sua vez 432 122

1ordm Relutacircncia para escrever 437 122 2ordm Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 420 121 3ordm Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 326 124

mot

rici

dade

4ordm Relutacircncia para desenhar 312 132 1ordm Dificuldade em trabalhar em grupo 447 106

2ordm Tem problemas de impulsividade 424 136

3ordm Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 385 106

4ordm Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 348 116

Com

p so

cial

5ordm Dificuldade em iniciar e manter amizades 307 122

1ordm Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 523 093

2ordm Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de silabas e palavras 437 112

3ordm Lecircem as palavras familiares natildeo identificando os fonemas compotildeem 427 108

4ordm Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 423 108

leitu

ra

5ordm Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 335 128

1ordm Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 398 111

2ordm Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 393 113

3ordm As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 368 116

4ordm Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 349 125

escr

ita

5ordm Escrita em espelho de determinadas letras 314 119

1ordm Dificuldade em resolver problemas orais 504 116

2ordm Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 460 102

3ordm Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica (+-x ) 448 099

4ordm Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 369 113

caacutelc

ulo

5ordm Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 363 106


46

71 Diferenccedilas de meacutedias na representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de

aprendizagem em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-demograacutefica

No que concerne ao perfil anteriormente descrito procuramos averiguar a existecircncia de

diferenccedilas nas meacutedias obtidas em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio-

demograacutefica (geacutenero ser ou natildeo professor titular ser ou natildeo professor de educaccedilatildeo

especial grupo etaacuterio tempo de serviccedilo e habilitaccedilotildees literaacuterias) Para as trecircs primeiras

variaacuteveis foi utilizado o teste estatiacutestico t-Student para amostras independentes em

virtude destas variaacuteveis estarem operacionalizadas em 2 categorias Nas restantes foram

utilizadas anaacutelises de variacircncia Anovas one-way visto que a operacionalizaccedilatildeo dessas

variaacuteveis era de 3 ou 4 categorias conforme anteriormente foi referido

As tabelas 7 e seguintes sintetizam os resultados obtidos No que concerne agrave

representaccedilatildeo das dificuldades de aprendizagem da linguagem da leitura e do caacutelculo

natildeo se encontraram diferenccedilas significativas entre as meacutedias dos grupos considerados

Nos aspectos relativos agraves DA ao niacutevel da memoacuteria encontramos duas diferenccedilas

significativas na ldquodificuldade em recordar os factosrdquo em funccedilatildeo de se ser ou natildeo

professor titular (t=-2313 plt005) e em funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor de

educaccedilatildeo especial (t=233 plt002) Os professores que natildeo satildeo titulares e os

professores de educaccedilatildeo especial percepcionam que os alunos com DA ao niacutevel

da memoacuteria apresentam maiores ldquodificuldades em recordar factosrdquo

No que concerne aos aspectos relativos agraves DA ao niacutevel da atenccedilatildeo apenas

encontramos uma diferenccedila significativa nas dificuldades em terminar as tarefas

em funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor titular (t=216 plt005) Os professores

titulares tecircm uma maior percepccedilatildeo de que os alunos com DA nesta aacuterea tecircm

maiores dificuldades em terminar as tarefas

Nos aspectos referentes agraves DA ao niacutevel da motricidade encontramos duas

diferenccedilas significativas ao niacutevel da ldquomanipulaccedilatildeo inadequada do laacutepisrdquo em

funccedilatildeo de se ser ou natildeo professor titular (t=-202 plt005) em que os segundos

apresentam valores mais elevados que os primeiros e ldquona relutacircncia para

escreverrdquo em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro (F=400 plt002) A comparaccedilatildeo agrave


47

post-hoc das meacutedias mediante o teste de scheffe indica-nos que os professores

do quadro escola apresentam um valor meacutedio mais elevado (M=482 DP=105)

do que os pertencentes ao quadro de zona pedagoacutegica (M=407 DP=118)

No que concerne aos aspectos referentes agraves DA no comportamento social

encontramos igualmente duas diferenccedilas significativas ldquonas dificuldades em

iniciar e manter amizadesrdquo em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias (F=317

plt005) e ldquonas dificuldades em interpretar sinais natildeo verbaisrdquo em funccedilatildeo da

relaccedilatildeo ao quadro (F=315 plt004)

As comparaccedilotildees agrave post-hoc das meacutedias utilizando o teste de Scheffe indica-nos

que na primeira situaccedilatildeo se comparam os professores com bacharelato e com

maior niacutevel de habilitaccedilotildees (mestrado + poacutes-graduaccedilatildeo) sendo que os segundos

apresentam valores superiores (M=400 DP=122) aos primeiros (M=275

DP=088) Na segunda situaccedilatildeo comparam-se os professores do quadro escola

com os do quadro de zona pedagoacutegica sendo que os primeiros apresentam uma

meacutedia superior (M=425 DP=117) aos segundos (M=360 DP=097)

Nos aspectos referentes agraves DA ao niacutevel da escrita apenas encontramos uma

diferenccedila significativa ldquona escrita em espelho de determinadas letrasrdquo em funccedilatildeo

de se ser ou natildeo professor titular Sendo os valores mais elevados favoraacuteveis aos

primeiros

As tabelas das paacuteginas seguintes ilustram de uma forma simplificada o que acabaacutemos

de referir Considerando que a maior parte das diferenccedilas de meacutedias nos diferentes

aspectos referentes aos diferentes domiacutenios das dificuldades de aprendizagem natildeo satildeo

significativas podemos inferir que grosso modo haacute consenso nos professores no que

concerne agrave representaccedilatildeo do perfil da crianccedila com dificuldades de aprendizagem

independentemente das diferenccedilas soacutecio-demograacuteficas


48

Tab 7 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da linguagem S Masculino (N=17)

S Feminino (N=73)


Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 482 080 464 107 064 051 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 394 1143 347 121 140 016 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 429 104 453 100 -088 038 Dificuldade em compreender ordens 453 080 458 105 -016 086 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 447 137 445 089 006 094




Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 473 102 464 098 035 072 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 347 132 382 112 -122 022 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 455 108 439 087 066 050 Dificuldade em compreender ordens 461 107 446 083 064 052 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 444 096 426 100 -060 054




Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE

M DP M DP t-teste p Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 462 119 476 097 -047 063 Falta de interesse em ouvir histoacuterias 392 125 355 122 099 032 Dificuldade em seguir instruccedilotildees 423 092 461 099 -127 020 Dificuldade em compreender ordens 423 092 475 094 -180 007 Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 446 105 457 095 -035 072

Nesta tabela natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos

em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=030 p=082)

ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=150 p=021) ldquodificuldade em seguir

instruccedilotildeesrdquo (F=105 p=037) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=024

p=086) ldquopouca participaccedilatildeo verbal na classerdquo (F=072 p=050)

em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=088 p=041)




em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=023

p=078) ldquofalta de interesse em ouvir histoacuteriasrdquo (F=262 p=007) ldquodificuldade em

seguir instruccedilotildeesrdquo (F=071 p=049) ldquodificuldade em compreender ordensrdquo (F=060


em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquoaquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuteriordquo (F=008 p=092)





49

Tab 8 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da memoacuteria S Masculino (N=17)

S Feminino (N=73)

Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 471 110 434 091 141 016 Dificuldade em seguir rotinas 406 096 373 115 109 027 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 488 105 448 095 153 012

Dificuldade em reter novos conhecimentos 547 071 541 072 030 076 Problemas com a organizaccedilatildeo 482 088 479 098 011 091



Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 426 100 471 076 -213 003 Dificuldade em seguir rotinas 369 119 404 099 -132 019 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 444 101 482 086 -174 008

Dificuldade em reter novos conhecimentos 535 079 557 050 -132 018 Problemas com a organizaccedilatildeo 479 104 482 077 -014 088



Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor de EE

M DP M DP t-teste p Dificuldade em recordar factos 500 070 439 093 223 002 Dificuldade em seguir rotinas 392 118 387 110 017 086 Dificuldade em recordar instruccedilotildees 492 076 460 098 112 026 Dificuldade em reter novos conhecimentos 554 051 548 068 030 076

Problemas com a organizaccedilatildeo 462 096 491 090 -107 028

plt 005

Natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos

em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=062 p=059)

ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo (F=115 p=033) ldquodificuldade em recordar

instruccedilotildeesrdquo (F=056 p=064) ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=069

p=055) ldquoproblemas com a organizaccedilatildeordquo (F=069 p=055)

em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=021 p=081)




em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquodificuldade em recordar factosrdquo (F=006

p=093) ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo (F=002 p=098) ldquodificuldade em recordar



em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro (F=101 p=036) ldquodificuldade em seguir rotinasrdquo

(F=054 p=058) ldquodificuldade em recordar instruccedilotildeesrdquo (F=164 p=019)

ldquodificuldade em reter novos conhecimentosrdquo (F=196 p=014) ldquoproblemas com a

organizaccedilatildeordquo (F=011 p=088)


50

Tab 9 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da atenccedilatildeo S Masculino (N=17)

S Feminino (N=73)


Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 522 089 522 087 -068 049 Dificuldade em organizar as tarefas 465 078 479 089 -062 053 Dificuldade em terminar as tarefas 494 010 510 080 -067 050

Dificuldade em esperar pela sua vez 429 126 430 122 -002 098 Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 529 084 526 013 013 089




Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 521 090 514 080 033 006 Dificuldade em organizar as tarefas 487 093 454 069 170 033 Dificuldade em terminar as tarefas 519 084 479 078 216 003

Dificuldade em esperar pela sua vez 437 124 421 122 055 058 Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 532 078 514 111 087 038





M DP M DP t-teste p Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 515 080 519 087 -115 087 Dificuldade em organizar as tarefas 454 077 485 087 -119 023 Dificuldade em terminar as tarefas 477 072 515 082 -155 012 Dificuldade em esperar pela sua vez 385 134 434 123 -130 019

Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 508 111 528 090 -072 046

plt005

Tal como na Tab 8 natildeo se encontraram resultados significativos nos aspectos

em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo (F=167

p=017) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=130 p=027) ldquodificuldade em

terminar as tarefasrdquo (F=012 p=094) ldquodificuldade em esperar pela sua vezrdquo

(F=054 p=065) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo (F=019

p=089)

em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo

(F=210 p=012) ldquodificuldade em organizar as tarefasrdquo (F=159 p=020)

ldquodificuldade em terminar as tarefasrdquo (F=142 p=024) ldquodificuldade em esperar pela

sua vezrdquo (F=061 p=054) ldquodistrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantesrdquo

(F=004 p=095)

em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias dificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo




(F=184 p=016)


51

em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro dificuldade em manter-se atento nas tarefasrdquo




(F=023 p=079) Tab 10 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA na motricidade

S Masculino (N=17)

S Feminino (N=73)

Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 412 153 421 114 -026 079 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 329 110 325 114 015 087 Relutacircncia para desenhar 324 152 308 128 042 067 Relutacircncia para escrever 465 122 430 110 114 025



Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 411 116 436 133 -088 038 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 310 115 361 099 -202 004 Relutacircncia para desenhar 300 131 336 133 -118 024 Relutacircncia para escrever 434 115 450 103 -063 053




M DP M DP t-teste p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 408 165 422 116 -038 070 Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 385 121 316 113 195 005 Relutacircncia para desenhar 354 156 309 134 107 028 Relutacircncia para escrever 462 112 446 109 046 064

Teste estatiacutestico (Anova)

OBS Em funccedilatildeo do grupo etaacuterio

F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 033 080 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 033 080 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 127 028 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 088 045 Natildeo significativo


OBS Em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo



OBS Em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias



OBS Em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro

F p Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos de autonomia 007 092 Natildeo significativo Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 059 055 Natildeo significativo Relutacircncia para desenhar 162 020 Natildeo significativo Relutacircncia para escrever 400 002 Quadro escola gt Quadro ZP

plt005


52

Tab 11 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA no comportamento social S Masculino (N=17)

S Feminino (N=73)


Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 329 113 303 121 080 042 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 365 127 344 115 065 051 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 394 096 384 109 036 071

Dificuldade em trabalhar em grupo 435 105 448 104 -045 065 Tem problemas de impulsividade 424 103 422 143 004 096




Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 292 119 336 128 -157 011 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 347 121 350 110 -012 090 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 374 114 407 085 -135 017






M DP M DP t-teste p Dificuldade em iniciar e manter amizades 346 150 297 116 132 019 Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 354 139 340 114 037 070 Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 415 068 378 115 113 025 Dificuldade em trabalhar em grupo 454 087 449 105 014 088

Tem problemas de impulsividade 369 137 434 138 -155 012 Teste estatiacutestico (Anova)


F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 012 094 Natildeo significativo Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 049 068 Natildeo significativo Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 056 064 Natildeo significativo

Dificuldade em trabalhar em grupo 000 099 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 077 051 Natildeo significativo



F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 077 046 Natildeo significativo Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 001 098 Natildeo significativo

Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 069 050 Natildeo significativo Dificuldade em trabalhar em grupo 008 091 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 019 082 Natildeo significativo



F p Dificuldade em iniciar e manter amizades 317 004 Bacharelato lt mestrado+PG Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 165 019 Natildeo significativo Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 168 019 Natildeo significativo





Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 315 004 Quadro Escola gt QZP Dificuldade em trabalhar em grupo 212 012 Natildeo significativo Tem problemas de impulsividade 013 087 Natildeo significativo

plt005


53

Tab 12 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da leitura S Masculino (N=17)

S Feminino (N=73)


Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 341 162 336 120 016 087 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 435 099 437 116 -005 095 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 400 100 427 112 -092 035

Lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas compotildeem 424 114 426 106 -008 093 Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 518 095 523 093 -022 082




Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 326 120 357 147 -106 028 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 439 113 439 110 -002 098 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 431 111 411 106 079 042






M DP M DP t-teste p Fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por senhora) 315 151 337 126 -055 058 Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de sp 431 110 440 112 -027 078 Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finais 400 108 428 111 -084 040 Lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas compotildeem 338 087 431 110 021 082

Tecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentes 554 087 527 089 099 032

Natildeo se encontraram valores significativos nos aspectos

em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquofazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por

senhora)rdquo (F=023 p=087) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees

de sprdquo (F=098 p=040) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais intermeacutedias e finaisrdquo

(F=131 p=027) lecircem as palavras natildeo identificando os fonemas que o compotildeemrdquo

(F=057 p=063) ldquotecircm dificuldades na leitura de palavras pouco frequentesrdquo

(F=015 p=092)

em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquofazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por





(F=046 p=063)

em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher

por senhora)rdquo (F=034 p=068) ldquofazem frequentes inversotildees omissotildees e

substituiccedilotildees de sprdquo (F=091 p=040) fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais

intermeacutedias e finaisrdquo (F=056 p=057) lecircem as palavras natildeo identificando os


54

fonemas que o compotildeemrdquo (F=012 p=088) ldquotecircm dificuldades na leitura de

palavras pouco frequentesrdquo (F=015 p=096)

em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro fazem substituiccedilotildees semacircnticas (ex mulher por





(F=016 p=084)

Tab 13 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA da escrita

S Masculino (N=17)

S Feminino (N=73)

Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 388 105 401 113 -043 066 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 359 117 348 128 032 075 Escrita em espelho de determinadas letras 324 130 312 119 034 073 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 347 123 373 115 -081 042 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 382 138 395 107 -039 069



Teste estatiacutestico Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 397 115 404 103 -026 079 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 334 125 389 116 -198 005 Escrita em espelho de determinadas letras 297 113 357 126 -226 002 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 365 118 379 113 -052 060 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 385 117 411 106 -097 033




M DP M DP t-teste p Apresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as ilegiacuteveis 385 089 409 117 -070 048 Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 385 098 352 130 084 040 Escrita em espelho de determinadas letras 338 138 316 118 059 055 As letras apresentam um tamanho excessivo (grande peq) 392 111 364 124 076 045 Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade 423 083 387 121 103 030

plt005

Nesta tabela natildeo se encontraram valores significativos nos aspectos

em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as

ilegiacuteveisrdquo (F=161 p=019) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculasrdquo

(F=007 p=097) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo (F=008 p=096)

ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente grandepequenordquo (F=012

p=094) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidaderdquo (F=029 p=082)

em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as




55



em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-

as ilegiacuteveisrdquo (F=000 p=099) ldquoindiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e

minuacutesculasrdquo (F=111 p=033) ldquoescrita em espelho de determinadas letrasrdquo

(F=022 p=079) ldquoas letras apresentam um tamanho excessivamente

grandepequenordquo (F=030 p=073) ldquografismo treacutemulo ou com uma marcada

irregularidaderdquo (F=012 p=088)

em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquoapresentam falhas no traccedilo da letra tornando-as





Tab 14 ndash Diferenccedila de meacutedias na frequecircncia dos aspectos relativos agraves DA do caacutelculo

S Masculino (N=17)

S Feminino (N=73)


Em funccedilatildeo do geacutenero M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 359 093 363 109 -014 088 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 353 128 373 110 -063 052 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 482 107 453 100 105 029 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 412 116 458 094 -172 008 Dificuldade em resolver problemas orais 488 126 507 114 -059 055




Em funccedilatildeo de ser ou natildeo professor titular M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 355 111 375 092 -083 040 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 361 116 382 105 -080 042 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 450 108 482 086 -138 017 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 442 108 461 078 -082 041 Dificuldade em resolver problemas orais 495 122 521 103 -099 032





M DP M DP t-teste p Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 369 075 358 110 034 073 Dificuldade em contar objectos e associar a um cardinal 362 087 367 117 -016 087 Dificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ) 485 089 461 104 075 045 Dificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacutetica 469 063 452 099 059 055 Dificuldade em resolver problemas orais 531 085 506 121 070 048


em funccedilatildeo do grupo etaacuterio ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo (F=118

p=031) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo (F=067

p=057) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo (F=098


56

p=040) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=224 p=080)

ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=084 p=049)

em funccedilatildeo do tempo de serviccedilo ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo (F=169





em funccedilatildeo das habilitaccedilotildees literaacuterias ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo

(F=014 p=086) ldquodificuldade em contar objectos e associar a um nuacutemero cardinalrdquo

(F=079 p=045) ldquodificuldade na conservaccedilatildeo (ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4)rdquo

(F=024 p=078) ldquodificuldade de compreensatildeo da linguagem matemaacuteticardquo (F=057

p=056) ldquodificuldade em resolver problemas oraisrdquo (F=101 p=036)

Em funccedilatildeo da relaccedilatildeo ao quadro ldquodificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemerosrdquo





8 Contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem

O questionaacuterio utilizado neste estudo continha um conjunto de questotildees que fazem

apelo ao contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem Confrontados

com a questatildeo de terem alunos com dificuldades de aprendizagem na sua sala ou grupo

de trabalho 79 professores disseram que sim (868) 9 disseram que natildeo (99) e 3

natildeo responderam (33) agrave questatildeo

Confrontados com um quadro destinado a ser preenchido com o nordm de alunos com DA

os professores parecem ter tido alguma dificuldade no seu preenchimento pelo que os

resultados poderatildeo natildeo ser fidedignos da verdadeira realidade

81 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura

No que respeita agraves dificuldade de aprendizagem ao niacutevel da leitura foram apontados 158

alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade que o primeiro ciclo comporta


57

sendo que o 2ordm ano nos parece ser aquele onde existe maior nuacutemero de alunos (60

alunos) logo seguido do 4ordm ano com 43 alunos conforme se pode verificar no quadro

que se segue Tab 15 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados

7 (7 alunos)

9 (9 alunos)

9 (9 alunos)

5 (5 alunos)

Professores a indicarem 2 alunos Nordm de alunos identificados

4 (8 alunos)

6 (12 alunos)

4 (8 alunos)

5 (10 alunos)


3 (9 alunos)

5 (15 alunos)

1 (3 alunos)

3 (9 alunos)


2 (8 alunos)

1 (4 alunos)


2 (10 alunos)

1 (5 alunos)

3 (15 alunos)


1 (6 alunos)


2 (16 alunos)

Nordm de professores a indicarem alunos 15 26 15 17 Nordm de alunos identificados 30 alunos 60 alunos 25 alunos 43 alunos Nordm total de alunos identificados 158 alunos

82 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da escrita

A propoacutesito das dificuldades de aprendizagem ao niacutevel da escrita foram apontados 208

alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade sendo que o segundo ano nos

parece ser aquele onde existe maior nuacutemero de alunos (83 alunos) logo seguido do

quarto ano com 52 alunos O primeiro ano eacute aquele onde se regista um menor nuacutemero

de alunos identificados como tendo dificuldades de aprendizagem ao niacutevel da escrita

conforme se pode verificar no quadro que se segue

Tab 16 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da escrita 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados

2 (2 alunos)

8 (8 alunos)

7 (7 alunos)

7 (7 alunos)


6 (12 alunos)

6 (12 alunos)

9 (18 alunos)

5 (10 alunos)


3 (9 alunos)

1 (3 alunos)

3 (9 alunos)

4 (12 alunos)


7 (28 alunos)

2 (8 alunos)


2 (10 alunos)

2 (10 alunos)

1 (5 alunos)


1 (6 alunos)

1 (6 alunos)


1 (8 alunos)


1 (8 alunos)


1 (10 alunos)



58

83 Existecircncia de alunos com DA a niacutevel do caacutelculo

No que respeita agraves dificuldades de aprendizagem ao niacutevel do caacutelculo foram apontados

156 alunos repartidos pelos quatro anos de escolaridade sendo que o quarto ano nos


segundo ano com 52 alunos O primeiro ano eacute igualmente aquele onde se regista um

menor nuacutemero de alunos identificados como tendo dificuldades de aprendizagem ao

niacutevel do caacutelculo conforme se pode verificar no quadro que se segue

Tab 17 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel do caacutelculo 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados

10 (10 alunos)

6 (6 alunos)

11 (11 alunos)

7 (7 alunos)


1 (2 alunos)

4 (8 alunos)

2 (4 alunos)


1 (3 alunos)

4 (12 alunos)

6 (18 alunos)

2 (6 alunos)


2 (8 alunos)

2 (8 alunos)


2 (10 alunos)

1 (5 alunos)

3 (15 alunos)


1 (7 alunos)


1 (8 alunos)

1 (8 alunos)


84 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita

A questatildeo relativa agrave existecircncia de alunos com dificuldades de aprendizagem da leitura e

da escrita na sala de aula ou grupo de trabalho a que o professor pertencia viria a

identificar 216 alunos repartidos pelos 4 anos do 1ordm ciclo O segundo ano eacute aquele onde

o nuacutemero de alunos eacute superior (85 alunos) logo seguido do 1ordm ano com 60 alunos O

terceiro e quarto ano satildeo aqueles onde foram identificados menor nuacutemero de alunos

com dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita

A tabela que se segue ilustra o que acabamos de referir Nela podemos constatar que

mais uma vez eacute o 2ordm ano onde se regista o maior nuacutemero de alunos com dificuldades de

aprendizagem


59

Tab 18 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura e escrita 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados

1 (5 alunos)

11 (11 alunos)

6 (6 alunos)

7 (7 alunos)


16 (32 alunos)

7 (14 alunos)

5 (10 alunos)

4 (8 alunos)


1 (3 alunos)

1 (3 alunos)

2 (6 alunos)


2 (8 alunos)

2 (8 alunos)

2 (8 alunos)


2 (10 alunos)

2 (10 alunos)

2 (10 alunos)


1 (6 alunos)

1 (6 alunos)


1 (7 alunos)


1 (8 alunos)


2 (18 alunos)


1 (12 alunos)


85 Existecircncia de alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo

A questatildeo referente ao nuacutemero de alunos com dificuldades de aprendizagem da leitura

da escrita e do caacutelculo produziu os seguintes resultados

Foram identificados 205 alunos com estas dificuldades de aprendizagem O segundo

ano foi mais uma vez aquele em que se registou um maior nuacutemero de casos (80

alunos) imediatamente seguido do quarto ano com 50 alunos O primeiro ano foi

aquele onde se identificaram menos casos (28 alunos)

A tabela que se segue apresenta todos os resultados obtidos Tab 19 - Nordm de professores a indicarem alunos com DA ao niacutevel da leitura escrita e caacutelculo 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados

6 (6 alunos)

14 (14 alunos)

12 (12 alunos)

13 (13 alunos)


5 (10 alunos)

3 (6 alunos)

3 (6 alunos)

3 (6 alunos)


1 (3 alunos)

4 (12 alunos)

2 (6 alunos)

3 (9 alunos)


1 (4 alunos)

1 (4 alunos)

1 (4 alunos)

1 (4 alunos)


1 (5 alunos)

2 (10 alunos)

1 (5 alunos)

2 (10 alunos)


1 (6 alunos)


1 (7 alunos)


2 (16 alunos)

1 (8 alunos)

1 (8 alunos)


1 (11 alunos)



60

86 Quadro resumo das dificuldades de aprendizagem apontadas

Analisando de uma forma global os resultados parcelares obtidos nas aliacuteneas anteriores

podemos dizer que as dificuldades de aprendizagem com maior expressatildeo satildeo as

referentes agrave leitura e escrita (216 alunos) referentes apenas agrave leitura (208 alunos) e agrave

leitura escrita e caacutelculo (205 alunos)

Em termos de anos de escolaridade aquele que se verifica um maior nuacutemero de

dificuldades de aprendizagem eacute o 2ordm ano (360 alunos) seguido do 4ordm ano (239 alunos)

O primeiro ano de escolaridade eacute aquele em que se verificam menos casos de

dificuldades de aprendizagem Tab 20 - Tabela resumo do nuacutemero de alunos com DA referenciados Tipo de DA 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Total DA_leitura 30 alunos 60 alunos 25 alunos 43 alunos 158 alunos DA_escrita 29 alunos 83 alunos 44 alunos 52 alunos 208 alunos DA_caacutelulo 15 alunos 52 alunos 34 alunos 55 alunos 156 alunos DA_leitura e escrita 60 alunos 85 alunos 32 alunos 39 alunos 216 alunos DA_leitura escrita e caacutelculo 28 alunos 80 alunos 47 alunos 50 alunos 205 alunos

87 Alunos com retenccedilatildeo

No que concerne ao nuacutemero de retenccedilotildees foram identificadas 106 retenccedilotildees 42 alunos

no quarto ano de escolaridade e 20 no segundo ano de escolaridade Estes dois anos de

escolaridade parecem-nos ser os mais problemaacuteticos na medida em que eacute igualmente

nestes anos que se encontram um maior nuacutemero de alunos com dificuldades de

aprendizagem

Tab 21 - Nordm de professores a indicarem alunos com retenccedilotildees 1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Professores a indicarem 1 aluno Nordm de alunos identificados

6 (6 alunos)

5 (5 alunos)

9 (9 alunos)


10 (20 alunos)

6 (12 alunos)

4 (8 alunos)


3 (9 alunos)

1 (3 alunos)

3 (9 alunos)


1 (4 alunos)

2 (8 alunos)


1 (5 alunos)


1 (8 alunos)

Nordm de professores a indicarem alunos 20 prof 13 prof 19 prof Nordm de alunos identificados 40 alunos 24 alunos 42 alunos Nordm total de alunos identificados N

atildeo h

aacute re

tenccedil

otildees

106 alunos


61

9 Estrateacutegias utilizadas na sala de aula para trabalhar com alunos com DA

Os professores foram igualmente questionados sobre as estrateacutegias actividades que

implementam habitualmente de forma a trabalhar na sala de aula com este tipo de

alunos Cada professor foi convidado a identificar ateacute trecircs estrateacutegias As respostas

foram submetidas a uma anaacutelise de conteuacutedo seguindo a metodologia descrita por

Bardin (1977) Apoacutes a enumeraccedilatildeo das diferentes respostas as unidades de registo

foram agrupadas em categorias tendo em consideraccedilatildeo as regras de uma boa categoria

sugeridas pela autora pertinecircncia produtividade homogeneidade exclusatildeo muacutetua e

objectividade e fidelidade A tabela seguinte ilustra os resultados obtidos Tab 22 - Categorias de estrateacutegias implementadas pelos professores ordem Identificaccedilatildeo das estrateacutegias nas categorias referecircncias total nome

Apoio Ensino individualizado 56 Fichas de trabalho adaptado 10 Dar mais tempos para a realizaccedilatildeo de tarefas 7 Trabalhos diferenciados 5 Diversificaccedilatildeo de materiais 4 Ter em atenccedilatildeo a colocaccedilatildeo dos alunos na sala 2 Materiais adaptados 1 Flexibilidade curricular 1 Adequaccedilatildeo curricular 1

1

Adaptaccedilatildeo dos modelos de avaliaccedilatildeo 1

88

Apo

io in

divi

dual

izad

o

Trabalho com pares 15 Trabalho de grupo 6 Tutorias 5 Parcerias com alunos bons 3

2

Parcerias 2

31

Apo

io

de

pare

s Leitura repetida de palavras frases 3 Dividir palavras em siacutelabas 2 Criar novas palavras a partir de siacutelabas 2 Sopa de letras sinoacutenimos 1 Leitura individual 1 Ler mais 1 Treino de inferecircncias 1 Repeticcedilatildeo de exerciacutecios 7 Coacutepia de textos 2 Exerciacutecios ortograacuteficos 1 Ditados 1 Exerciacutecios de caacutelculo mental 1 Escrita repetida 1 Escrita de frases 1

3

Ditado mudo 1

26

Estra

teacutegi

as a

ssen

tes n

a le

itura

e

na

escr

ita

Actividades luacutedicas 3 Jogos didaacutecticos 3 Jogos 2 Jogos de leitura 2 Leitura de histoacuterias 2 Jogos de palavras 2 Construccedilatildeo de histoacuterias 1 Puzzles 1

4

Recortes e colagens 1

18

Act

ivid

ades

co

m

caraacute

cter

luacute

dico


62

Podemos constatar que nas estrateacutegias utilizadas predominam de sobremaneira as que

valorizam ldquoo apoio individualizadordquo A categoria referente a este tipo de estrateacutegias

destaca-se claramente das restantes devido agrave frequecircncia das unidades de registo que a

compotildeem Num segundo plano emergem as estrateacutegias baseadas ldquono apoio dos paresrdquo e

ldquona leitura e na escritardquo

Face agrave quantidade de alunos com dificuldades de aprendizagem identificados pelos

professores impocircs-se a questatildeo relativa agrave sua avaliaccedilatildeo Curiosamente soacute um pouco

mais de metade dos inquiridos referiu ter solicitado avaliaccedilatildeo (59 professores o que

corresponde a 6480 da amostra) 26 professores referiram que natildeo (2860 ) e 6 natildeo

responderam (660)

Relativamente agrave entidade a quem solicitavam a avaliaccedilatildeo constatamos que em primeiro

lugar aparecem-nos os ldquopsicoacutelogosrdquo com 28 referecircncias e numa segunda categoria ldquoos

teacutecnicos do apoio especializado no campo da educaccedilatildeo especial e do apoio soacutecio-

educativordquo com 25 referecircncias De realccedilar que nesta segunda categoria os profissionais

da educaccedilatildeo especial tecircm um peso consideraacutevel (com 14 referecircncias) e os de apoio

soacutecio-educativo com 12 referecircncias A tabela que se segue ilustra a categorizaccedilatildeo

efectuada Tab 23 ndash Entidade a quem foi solicitada a avaliaccedilatildeo ordem Identificaccedilatildeo das diferentes entidades nas categorias referecircncias total nome

Psicoacutelogo 14 Psicoacutelogos do agrupamento 7 Psicoacutelogo da Cacircmara Municipal 6

1

Serviccedilo da Psicologia 1

28

Psic

oacutelog

os

Equipa de educaccedilatildeo especial 13 Apoio de ensino especial 1 Professor de apoio 3 Apoio educativo 1 Gabinete de apoio escolar 5 SPO 2

2

Gabinete Apoio-teacutecnico pedagoacutegico 1

26

Apo

io

espe

cial

izad

o no

ca

mpo

da

EE e

do

apo

io S

E

Agrupamento (sem especificar) 9 Cons executivo 1 Professor titular de turma 1 Professora 1

3

Pais 1

13

Out

ros

Meacutedico de famiacutelia 4 Hospital consulta de desenvolvimento 3

4

Serviccedilos exteriores 1

8

Se

rv

s meacuted

ico

s

Apoacutes identificadas as entidades a quem habitualmente eacute solicitada avaliaccedilatildeo julgamos

pertinente indagar se a qualidade da resposta obtida De acordo com a questatildeo

formulada 46 professores responderam que obtiveram resposta (5050 da amostra) e


63

13 responderam que natildeo (1430) No entanto 32 professores natildeo emitiram qualquer

resposta (3520) Os professores foram ainda questionados relativamente agrave suficiecircncia

dos recursos materiais e humanos agrave disposiccedilatildeo do docente para superar ou minimizar as

dificuldades de aprendizagem Das respostas emitidas apenas um docente optou por

natildeo responder

natildeosim

Fre

qu

ecircnci

a

60

40

20

0

23 (253)

67 (736)

Graf 2 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos materiais (seratildeo os recursos materiais colocados agrave sua disposiccedilatildeo suficientes )

A grande maioria dos professores referiu que os recursos materiais natildeo satildeo suficientes

(7360) o mesmo acontecendo relativamente aos recursos humanos (8130) Os

graacuteficos seguintes ilustram os resultados obtidos

natildeosim

Fre

quecircn

cia

80

60

40

20

0

16 (176)

74 (813)

Graf 3 ndash Representaccedilatildeo graacutefica relativa agrave suficiecircncia dos recursos humanos (seratildeo os recursos humanos colocados agrave sua disposiccedilatildeo suficientes )


64

Considerando esta insuficiecircncia de recursos os professores foram convidados a

identificar os recursos em falta As respostas obtidas encontram-se agrupadas nas duas

grandes categorias de recursos materiais e humanos

No que respeita aos primeiros (recursos materiais) realce para a necessidade de ldquomais

recursos didaacutecticos luacutedicos e material de manipulaccedilatildeordquo e de ldquomais equipamentos

informaacuteticos e tecnoloacutegicosrdquo Eacute nestas duas categorias que se encontram os principais

recursos materiais em falta referenciados pelos professores que participaram neste

estudo (ver tab 24)

Tab 24 ndash Recursos materiais em falta ordem Identificaccedilatildeo dos diversos recursos humanos em falta referecircncias total nome Mais jogos 4 Ludotecas funcionais 1 Jogos de matemaacutetica 1 Jogos de leitura 2 1 Materiais de concretizaccedilatildeo e de manipulaccedilatildeo 6 28 Mais recursos pedagoacutegicos 1 Mais materiais mais apelativos 2 Mais materiais didaacutecticos adequados 9 Mais material diversificado 1 Mais material de laboratoacuterio 1 M

ais

rec

urso

s di

daacutect

icos

luacute

dico

s e

mat

de

m

anip

ulaccedil

atildeo

Mais computadores 6 Mais materiais software informaacutetico 10 Fotocopiadora 1 2 Video-projector 1 25 Projector 1 TICacutes 2 Quadros interactivos 2 Raacutedio 1 Material auxiliar de ensino 1 M

ais

equi

pam

ento

s in

form

aacutetic

os

e te

cnol

oacutegic

os

No que concerne aos recursos humanos em falta os professores apontaram a

necessidade de ldquomais professores de apoio soacutecio-educativordquo e ldquode mais horas de apoiordquo

bem como de ldquomais teacutecnicos especializadosrdquo e ldquomais psicoacutelogosrdquo (ver tabela 25) Tab 25 ndash Recursos humanos em falta ordem Identificaccedilatildeo dos diversos recursos humanos em falta referecircncias total nome Mais professores de apoio educativo 26 1 Professores de apoio na sala de aula 1 28 Melhor preparaccedilatildeo dos professores de apoio educativo 1 + pr

of

ASE

Mais horas de apoio soacutecio-educativo 24 2 Apoio diaacuterio 2 28 Mais horas de educaccedilatildeo especial 2 + ho

ras

apoi

o

Mais teacutecnicos especializados 7 3 Mais terapeutas da fala 4 15 Mais terapeutas 1 Equipas de apoio-especializado 3 + te

cnic

os

espe

cial

4 Mais psicoacutelogos 10 10 + Ψ 5 Mais professores de Educaccedilatildeo especial 9 9 + prof EE 6 Mais recursos humanos (sem especificar) 7 9 Outros

recursos


65

10 Questotildees relativas agrave dislexia disgrafia e discalculia

As uacuteltimas questotildees incidiram sobre a definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e discalculia e

pretende-se com elas averiguar se os professores dominam a correcta definiccedilatildeo dos

conceitos Para cada um destes conceitos satildeo enunciadas 3 definiccedilotildees em que se solicita

que o respondente assinale apenas a resposta correcta correspondente agrave real definiccedilatildeo

do conceito Atraveacutes da tabela de frequecircncias que a seguir se apresenta podemos

verificar que a opccedilatildeo correcta de cada um dos conceitos foi a que obteve uma

frequecircncia mais elevada em cada um deles No entanto os resultados permitem-nos

ainda verificar que o conceito mais consensual foi o de disgrafia em que 9010 dos

professores soube assinalar a definiccedilatildeo correcta e o de dislexia o menos consensual

onde apenas 5490 dos professores acertou a opccedilatildeo correcta

Tab 26 - Tabela de frequecircncias referente agrave definiccedilatildeo de dislexia disgrafia e discalculia Definiccedilatildeo de dislexia


1ordm Dificuldades nos mecanismos especiacuteficos de leitura sem que estejam presentes outros problemas ou deacutefice cognitivo

50 5490 40 4400

2ordm Perturbaccedilatildeo da leitura e da escrita 40 4400 51 5600 3ordm Perturbaccedilatildeo da escrita 6 660 85 9340 Definiccedilatildeo de disgrafia


1ordm Uma perturbaccedilatildeo do tipo funcional que afecta a qualidade da escrita 82 9010 9 990 2ordm Uma perturbaccedilatildeo da leitura e escrita 7 770 84 9230 3ordm Uma perturbaccedilatildeo da leitura 2 220 89 978 Definiccedilatildeo de discalculia


1ordm Dificuldade de aprendizagem especiacutefica da Matemaacutetica sem que estejam presentes outros problemas e que surgem como consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central

74 8130 14 1870

2ordm Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado de um QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia

14 1540 77 8460

3ordm Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado de uma perturbaccedilatildeo fiacutesica

4 440 87 9560

A uacuteltima questatildeo abordada incidia sobre o nuacutemero de crianccedilas existentes no grupo de

trabalho que tenham sido diagnosticadas (atraveacutes de diagnoacutestico neuroloacutegico eou

psicoloacutegico de dislexia disgrafia e discalculia Os resultados obtidos identificam 27

alunos com dislexia 13 com disgrafia e 8 com discalculia


66

Capiacutetulo VI ndash Discussatildeo dos resultados

A implementaccedilatildeo de qualquer estudo implica necessariamente a anaacutelise e discussatildeo dos

resultados obtidos e as consequentes conclusotildees que do mesmo se podem retirar

Permite-nos ainda tecer algumas consideraccedilotildees generalistas sobre o estudo em si

mesmo os objectivos inicialmente traccedilados e sobre o alcance dos resultados obtidos

Na discussatildeo dos resultados procuraremos fazer uma interligaccedilatildeo entre os resultados

obtidos e a revisatildeo de literatura efectuada

Como sabemos as grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a

escrita e o caacutelculo Estes aspectos na perspectiva dos professores inquiridos satildeo de

extrema importacircncia para a vida em sociedade para o ldquobem comunicarrdquo para aceder agrave

informaccedilatildeo e para inovar Face ao conjunto de opccedilotildees de resposta apresentado os

professores privilegiaram os aspectos mais globais transversais agrave vivecircncia em sociedade

na sua plenitude em detrimento dos aspectos mais particularistas O grau de

importacircncia da leitura escrita e caacutelculo para os seis itens considerados na presente

investigaccedilatildeo mereceram por parte dos docentes inquiridos alguma consensualidade na

medida em que as suas respostas pontuaram de uma forma mais acentuada os aspectos

que apresentam uma maior importacircncia na formaccedilatildeo global do indiviacuteduo e em todos os

aspectos da essecircncia humana e das suas vivecircncias em sociedade A leitura a escrita e o

caacutelculo aparecem como essenciais para o fomentar da interacccedilatildeo do homem com os seus

pares Desde muito cedo a crianccedila estaacute sujeita agraves praacuteticas de socializaccedilatildeo desde os

primeiros momentos que adquire os conhecimentos as aptidotildees e as disposiccedilotildees que

lhes permitem participar como membros mais ou menos eficientes nos grupos e nas

sociedades em que os mesmos se inserem Nestas o domiacutenio da leitura da escrita e do

caacutelculo potenciam a aquisiccedilatildeo de conhecimentos que contribuem para o

desenvolvimento das aptidotildees que iratildeo fazer das crianccedilas indiviacuteduos plenamente

integrados na sociedade

O presente estudo incidiu particularmente sobre as representaccedilotildees das dificuldades de

aprendizagem de professores do 1ordm ciclo de dois agrupamentos Relativamente agrave

definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem propriamente dita os resultados mostram

que a maioria dos professores optam pela definiccedilatildeo correcta Este resultado revela que


67

este tema eacute bastante abordado na comunidade educativa pois a maioria dos professores

inquiridos jaacute trabalhou ou contactou com alunos com DA Contudo os dados

confirmam a existecircncia de falta de clarificaccedilatildeo do conceito e satildeo reveladores da

dificuldade que os professores possuem na definiccedilatildeo do mesmo Esta asserccedilatildeo eacute

ancorada nos resultados obtidos que ilustram de uma forma bem evidente essa mesma


esclarecido por parte de uma quantidade assinalaacutevel de professores Esta realidade

parece encontrar eco nas preocupaccedilotildees de vaacuterios autores que se debruccedilam sobre estas

temaacuteticas Fonseca (2008 cit in Correia 2008 p12) refere que ldquohaacute muitas opiniotildees

pouca informaccedilatildeo e restrito conhecimento sobre o assuntordquo Reforccedilando a falta de

clareza na definiccedilatildeo de dificuldades de aprendizagem Correia (2008 p 43) afirma que

ldquojaacute haacute alguns anos que chama agrave atenccedilatildeo para o facto de em Portugal se usar a

expressatildeo dificuldades de aprendizagem para querer dizer vaacuterias coisas que vatildeo desde

tudo o que eacute problema de aprendizagem propriamente dito ateacute ao que eacute um problema

de aprendizagem provocado por uma dispedagogia (ensino inadequadordquo

No que respeita agrave representaccedilatildeo social do perfil do aluno com dificuldades de

aprendizagem os resultados obtidos no estudo incidem de sobremaneira no campo da

atenccedilatildeo A atenccedilatildeo eacute um dos aspectos que mais influi na aprendizagem Estes dados

parecem ser consonantes com a observaccedilatildeo de Kirk amp Chalfant (1984 cit in Cruz 1999

p 108) ldquoum dos comentaacuterios mais frequentes acerca de indiviacuteduos com dificuldades de

aprendizagem eacute que satildeo desatentosrdquo A atenccedilatildeo eacute considerada um factor decisivo para a

aprendizagem A carecircncia de atenccedilatildeo (hellip) ldquoinclui os indiviacuteduos que independentemente

da tarefa que estatildeo a realizar satildeo incapazes de se abstrair dos estiacutemulos estranhos e

supeacuterfluosrdquo (Martin 1994 in Cruz 1999 p108)

Para aleacutem da ancoragem especiacutefica do perfil do aluno com dificuldades de

aprendizagem no campo da atenccedilatildeo este estudo confirma igualmente que haacute um

assinalaacutevel consenso nessa mesma representaccedilatildeo Nos 397 testes de diferenccedilas de

meacutedias em funccedilatildeo das variaacuteveis de caracterizaccedilatildeo soacutecio demograacutefica podemos verificar

que a esmagadora maioria natildeo se mostrou significativa Tal facto vem mais uma vez

acentuar o caraacutecter uniforme da representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de

aprendizagem Esta consensual ideia parece ir ao encontro daquilo que Jodelet (1989)

refere como ldquouma modalidade de conhecimento socialmente elaborada e partilhada


68

com um objectivo praacutetico e contribuindo para a construccedilatildeo de uma realidade comum a

um conjunto socialrdquo que no dizer de Martins e colaboradores (1996 p 46) ldquopreenche

igualmente uma funccedilatildeo de conhecimento praacutetico o que permite a orientaccedilatildeo das

condutas e interacccedilotildees dos actores sociais no espaccedilo social e comunicacionalrdquo Isto eacute

podemos dizer que a representaccedilatildeo social cumpre o papel de dar significado agraves coisas

tanto para o indiviacuteduo quanto para o grupo

Neste estudo pretendiacuteamos ainda saber se os professores tinham na sua sala ou grupo

de trabalho alunos com dificuldades de aprendizagem e apurar o nuacutemero de alunos

com dificuldade na leitura na escrita no caacutelculo Pelos dados obtidos verificamos que

a maioria dos professores (868) diz ter alunos com DA mas quando convidados a

assinalar num quadro a quantidade destes alunos por ano de escolaridade os mesmos

tiveram dificuldade no seu correcto preenchimento Tal facto poderaacute ficar a dever-se por

um lado aos valores demasiado inflacionados por outro agrave efectiva dificuldade no

preenchimento do quadro apresentado o que nos leva a considerar os resultados natildeo

fiaacuteveis No entanto de acordo com Correia (2008) a percentagem de alunos com

dificuldades de aprendizagem especiacuteficas no sistema escolar portuguecircs seraacute pelo

menos de cerca de 5 por cento o equivalente a milhares de alunos O mesmo autor

refere que esta percentagem eacute igualmente tida em consideraccedilatildeo por vaacuterios autores

estrangeiros e em estudos de prevalecircncia efectuados noutros paiacuteses No nosso paiacutes natildeo

existe qualquer estudo de prevalecircncia que nos possa dar uma ideia do nuacutemero de alunos

com DAE

Quanto agrave questatildeo sobre estrateacutegias implementadas na sala de aula com os alunos com

dificuldades de aprendizagem podemos constatar que nas estrateacutegias utilizadas

predominam de sobremaneira as que valorizam o apoio individualizado ensino

individualizado fichas de trabalho adaptadas mais tempo na realizaccedilatildeo das tarefas

trabalhos diferenciados diversificaccedilatildeo de materiais Muito referenciado eacute o trabalho a

pares De acordo com a nossa experiecircncia eacute de referir que os professores do 1ordm ciclo

estatildeo habituados a trabalhar com vaacuterios anos de escolaridade na mesma turma e dentro

de cada ano vaacuterios niacuteveis Tal facto parece-nos ser um elemento facilitador no

atendimento aos alunos com DA


69

Como refere Benavente (1999) a representaccedilatildeo social implica a preparaccedilatildeo para a

acccedilatildeo e influenciaraacute as atitudes as praacuteticas escolares diversificadas e ajustadas a cada

aluno daiacute que o trabalho a pares privilegia os aspectos mais deficitaacuterios de cada aluno

O nosso estudo revela ainda que muitos professores natildeo solicitam avaliaccedilatildeo dos alunos

que suspeitam ter dificuldades de aprendizagem porque estes natildeo satildeo reconhecidos pela

educaccedilatildeo especial como necessitando deste serviccedilo Correia amp Martins (2007) referem

que os alunos com DAE (dificuldades de aprendizagem especiacuteficas) tecircm sido

negligenciados pelo sistema educativo continuando a natildeo ter direito a qualquer tipo de

serviccedilo que se enquadre no acircmbito da educaccedilatildeo especial Neste sentido Correia (2008)

chama a atenccedilatildeo para o facto de que soacute dando um sentido conceptual ao termo DAE se

poderaacute operacionalizar o conceito e chegar a um conjunto de respostas acadeacutemicas

eficazes para os indiviacuteduos que se enquadrem nesta problemaacutetica

Constataacutemos ainda que a generalidade dos professores foram consensuais na

identificaccedilatildeo de falta de recursos materiais e humanos Relativamente aos recursos

materiais realccedilaram falta de recursos didaacutecticos luacutedicos material manipulaacutevel e

equipamento informaacutetico

Quanto aos recursos humanos apontaram a necessidade de mais professores de Apoio

Educativo de mais horas dadas pelo professor de Educaccedilatildeo Especial mais teacutecnicos

especializados e mais psicoacutelogos Esta necessidade eacute partilhada por Bizarro e Braga

(2005 p244) que referem ldquoAs nossas escolas carecem vitalmente de outros

profissionais altamente qualificados (psicoacutelogos assistentes sociais animadores

socioculturais teacutecnicos de educaccedilatildeo orientadores vocacionais entre outros) com quem

os professores possam muito justamente compartilhar as responsabilidades que cabem

agrave escola e que importa que esta cumpra de forma ateacute mais efectiva do que

actualmenterdquo

Finalmente debrucemo-nos sobre os resultados obtidos na definiccedilatildeo de dislexia

disgrafia e discalculia e nuacutemero de alunos diagnosticados Relativamente agraves respostas

assinaladas para as definiccedilotildees destes conceitos a que apresentou mais dispersatildeo foi a

definiccedilatildeo de dislexia Dos professores que participaram neste estudo 50 assinalou a

definiccedilatildeo correcta Os restantes 40 referiram-se a ela como sendo ldquouma perturbaccedilatildeo da


70

leitura e da escritardquo e 6 ldquodefiniram como sendo uma perturbaccedilatildeo da escrita Quanto a

noacutes e tambeacutem de acordo com Serra (2008 p64) ldquoainda se assiste a muita confusatildeo em

torno desta temaacuteticardquo A mesma autora propotildee a clarificaccedilatildeo de forma inequiacutevoca de

toda a parte conceptual Refere ainda que muito se tem escrito sobre esta temaacutetica

apesar disso ainda suscita muitas duacutevidas Relativamente agrave populaccedilatildeo em geral e aos

professores em particular a autora afirma que tecircm uma ideia pouco clara e muitas vezes

errada sobre este assunto e que poucos procuram clarificaacute-la Sobre este assunto

tambeacutem Rebelo (1993 cit in Cruz 1999 p 157) refere que a proacutepria noccedilatildeo de dislexia

natildeo eacute unacircnime

Quanto ao nuacutemero de alunos com diagnoacutestico (neuroloacutegico e ou psicoloacutegico) de

dislexia disgrafia e discalculia consideramos o nuacutemero apontado exagerado o que nos

levanta algumas duacutevidas sobre a sua fiabilidade


71

Conclusatildeo

A aprendizagem da leitura escrita e caacutelculo satildeo competecircncias transversais de extrema

importacircncia para a vida em sociedade para o ldquobem comunicarrdquo para aceder agrave

informaccedilatildeo e para inovar Dominar estas competecircncias torna-se imprescindiacutevel na

construccedilatildeo de novos conhecimentos Contudo haacute crianccedilas que satildeo portadoras de um

potencial meacutedio ou acima do meacutedio sem perturbaccedilotildees visuais ou auditivas motivadas

em aprender e inseridas num processo de ensino eficaz para a maioria das crianccedilas mas

revelam dificuldades de aprendizagem

Com este estudo pretendemos contribuir para um melhor conhecimento da problemaacutetica

das dificuldades de aprendizagem conhecendo as representaccedilotildees dominantes nos

professores sobre esta temaacutetica assim como a do perfil do aluno com DA

Consideraacutemos igualmente importante averiguar se os professores dominam a definiccedilatildeo

correcta de dificuldades de aprendizagem e se possuem uma visatildeo esclarecida dos

conceitos de dislexia disgrafia e discalculia Soacute pesquisando indagando reflectindo

sobre esta problemaacutetica tatildeo complexa abrimos caminhos para um crescimento

educacional social e emocional dos alunos com DA

Da revisatildeo teoacuterica concluiacutemos que as DA satildeo tema de reflexatildeo interdisciplinar satildeo


e se projectam na vida adulta Apesar de muitas investigaccedilotildees e dos dados nelas

recolhidos ainda natildeo haacute uma definiccedilatildeo que receba o consenso de todos os actores que

trabalham na aacuterea da educaccedilatildeo Contudo alguns paracircmetros satildeo considerados

fundamentais em qualquer definiccedilatildeo as DA ocorrem num contexto educacional

adequado com condiccedilotildees e oportunidades de ensino suficientes eficientes normais e

adequadas surgem em crianccedilas com potencial de aprendizagem normal ou mesmo

acima da meacutedia isto eacute em nenhum diagnoacutestico crediacutevel podem ser conotadas com a

deficiecircncia mental as crianccedilas apresentam problemas numa ou mais aacutereas acadeacutemicas

(leitura escrita ou matemaacutetica) afasta-se a hipoacutetese de serem causadas por outras

problemaacuteticas como a deficiecircncia mental a deficiecircncia visual e auditiva os problemas

motores as perturbaccedilotildees emocionais as desvantagens culturais sociais ou econoacutemicas

satildeo de caraacutecter vitaliacutecio e a sua origem eacute neuroloacutegica


72

As DA podem surgir noutras actividades que natildeo as eminentemente escolares contudo

eacute natural que as dificuldades que surgem nos indiviacuteduos em idade escolar se relacionem

com a leitura (dislexia) a escrita (disgrafia) ou a matemaacutetica (discalculia) pois satildeo


No que diz respeito agrave leitura verificaacutemos que eacute possiacutevel identificar quatro grandes

moacutedulos ndash perceptivo leacutexico sintaacutectico e o semacircntico Estes moacutedulos incluem os

grandes processos e subprocessos que satildeo postos em funcionamento no acto de ler Mas

quando um indiviacuteduo reuacutene condiccedilotildees para a aprendizagem da leitura isto eacute usufrui de

ensino convencional inteligecircncia adequada e as oportunidades soacutecio-culturais

suficientes e mesmo assim manifesta dificuldades inesperadas entatildeo tem dificuldades

de aprendizagem especiacuteficas A estas dificuldades especiacuteficas de leitura daacute-se o nome de

dislexia A sua prevalecircncia varia conforme o meacutetodo de investigaccedilatildeo adoptado e a

populaccedilatildeo alvo existem caacutelculos que apontam para uma prevalecircncia desde 4 a 15

Tal como na leitura na escrita tambeacutem satildeo postos em funcionamento quatro moacutedulos ndash

o de composiccedilatildeo o sintaacutectico o leacutexico e o motor Na aprendizagem da escrita podem

surgir problemas de execuccedilatildeo graacutefica e de escrita de palavras a que se daacute o nome de

disgrafia

Na matemaacutetica e de acordo com a perspectiva evolutiva as trecircs principais componentes

implicadas nesta aprendizagem satildeo a noccedilatildeo elementar do nuacutemero a resoluccedilatildeo de

operaccedilotildees e a resoluccedilatildeo de problemas Agraves dificuldades de aprendizagem especiacuteficas da

matemaacutetica daacute-se o nome de discalculia Cruz (1999) refere que a discalculia eacute um




problemas

Do estudo empiacuterico concluiacutemos que em termos metodoloacutegicos o questionaacuterio utilizado e

por noacutes elaborado parece-nos ser adequado Foi elaborado a partir da revisatildeo de

literatura efectuada

No que concerne agrave representaccedilatildeo das temaacuteticas abordadas no questionaacuterio podemos

dizer que as mesmas revelam um forte sentimento de classe unido pelos mesmos


73

problemas e pelas circunstacircncias do exerciacutecio da profissatildeo docente Estes aspectos

parecem potenciar o espiacuterito de classe e a uniformizaccedilatildeo das representaccedilotildees nela

emanadas como foi o caso das representaccedilotildees do perfil do aluno com dificuldades de

aprendizagem em que a atenccedilatildeo foi considerada um factor decisivo para a aprendizagem

Verificaacutemos ainda que na classe dos professores existem ainda alguns aspectos no

campo da temaacutetica abordada que carecem ser melhor esclarecidos de forma a optimizar

o apoio aos alunos com DA nomeadamente a noccedilatildeo de dificuldade de aprendizagem e

de dislexia Contudo na revisatildeo da literatura estes mesmos conceitos carecem de uma

definiccedilatildeo consensual

As praacuteticas parecem-nos quanto a noacutes necessitar de sistematizaccedilatildeo de procedimentos e

de um seacuterio incremento nomeadamente a avaliaccedilatildeo dos alunos com dificuldades de

aprendizagem Uma condiccedilatildeo vital para tais melhorias eacute que outros profissionais

altamente qualificados (psicoacutelogos assistentes sociais animadores socioculturais

teacutecnicos de educaccedilatildeo orientadores vocacionais hellip) compartilhem e identifiquem os

problemas da escola e que juntos encontrem e implementem respostas educativas

Consideramos que ao professor natildeo se pode exigir o que Estrela (1990 cit in Bizarro amp

Braga 2005 p 244) referiu ldquo(hellip) o professor teraacute de ser natildeo soacute um teacutecnico altamente

especializado em vaacuterios e complexos domiacutenios ndash especialista das mateacuterias que ensina

estimulador do desenvolvimento curricular utilizador das novas tecnologias de ensino

perito em relaccedilotildees humanas ndash mas teraacute de ser igualmente investigador inovador das

praacuteticas de ensino agente da mudanccedila do sistema educativo e agente da mudanccedila

socialrdquo

Quanto agraves limitaccedilotildees deste trabalho temos a assinalar a dimensatildeo da amostra o que

revelou algumas dificuldades na interpretaccedilatildeo da matriz factorial obtida Com uma

amostra de maior dimensatildeo tal tarefa seria facilitada

Julgamos que seria interessante fazer um estudo similar com uma amostra

representativa e significativa do universo dos professores nacionais de forma a procurar

verificar se a consensualidade da representaccedilatildeo do perfil do aluno com dificuldades de

aprendizagem se manteria ou pelo contraacuterio se emergiriam novas representaccedilotildees

idiossincraacuteticas das diferentes realidades educativas que o paiacutes apresenta


74

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ANEXOS


1

Este questionaacuterio destina-se agrave realizaccedilatildeo de parte de um trabalho de investigaccedilatildeo sobre Dificuldades

de Aprendizagem no acircmbito da preparaccedilatildeo de uma tese de mestrado a apresentar agrave Universidade

Fernando Pessoa Tem como puacuteblico-alvo os professores do 1ordmciclo do Ensino Baacutesico Por favor

responda com sinceridade Natildeo existem respostas certas ou erradas A confidencialidade das respostas

eacute inequivocamente garantida Obrigada pela sua colaboraccedilatildeo

Por favor leia atentamente e responda a todas as questotildees 1 ndash Apresentaccedilatildeo dos inquiridos (assinale com X a sua opccedilatildeo)

Professor Titular de turma Sim Natildeo

Professor de Educaccedilatildeo Especial Sim Natildeo Outra situaccedilatildeo _______ Qual __________________________________________________

Professor Contratado Quadro de Escola Quadro Zona Pedagoacutegica

Idade _______ Sexo M F Tempo de Serviccedilo (anos) ________

Habilitaccedilotildees literaacuterias

Bacharelato Licenciatura Poacutes-graduaccedilatildeo Mestrado

Doutoramento Outras Quais_________________________________________

2 ndash As grandes competecircncias a desenvolver no 1ordm ciclo satildeo a leitura a escrita e o caacutelculo Da lista de itens que se segue assinale com X o grau de importacircncia de cada um na escala de 1 a 6

A leitura a escrita e o caacutelculo satildeo importantes

Nad

a Im

port

ante

Pouc

o Im

port

ante

Alg

o Im

port

ante

Impo

rtan

te

Mui

to

Impo

rtan

te

Mui

tiacutessi

mo

Impo

rtan

te

21

Soacute nas aacutereas de Liacutengua Portuguesa e Matemaacutetica

1

2

3

4

5

6

22

Em todas as aacutereas curriculares

1

2

3

4

5

6

23

Para ser um bom aluno

1

2

3

4

5

6

24

Em toda a formaccedilatildeo do indiviacuteduo (competecircncias transversais)

1

2

3

4

5

6

25

Para aceder ao mundo do trabalho

1

2

3

4

5

6

26

Para comunicar aceder produzir e inovar

1

2

3

4

5

6


2

3 - Da lista que se segue assinale apenas aquela que eacute para si a definiccedilatildeo de Dificuldades de Aprendizagem

31 - Alunos com QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia

que apresentam dificuldades na leitura escrita ou caacutelculo

32 - Alunos instaacuteveis e com deacutefice de atenccedilatildeo 33 - Alunos com dificuldades na leitura na escrita ou no caacutelculo mas natildeo satildeo

resultado de perturbaccedilotildees fiacutesicas motoras sensoriais ou intelectuais

34 - Alunos com dificuldade na leitura

35 - Alunos que apresentam baixo rendimento escolar

4 - Pretendemos identificar o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem

Com base na sua experiecircncia assinale com X o grau de frequecircncia de cada item numa escala de 1 a 6

41 ndash Na linguagem

Nad

a Fr

eque

nte

Pouc

o Fr

eque

nte

Alg

o Fr

eque

nte

Freq

uent

e

Mui

to

Freq

uent

e

Mui

tiacutessi

mo

Freq

uent

e

411 ndash Aquisiccedilatildeo lenta de vocabulaacuterio 1 2 3 4 5 6

412 ndash Falta de interesse em ouvir histoacuterias 1 2 3 4 5 6

413 ndash Dificuldade em seguir instruccedilotildees 1 2 3 4 5 6 414 ndash Dificuldade em compreender ordens 1 2 3 4 5 6

415 - Pouca participaccedilatildeo verbal na classe 1 2 3 4 5 6

42 ndash Na memoacuteria

Nad

a Fr

eque

nte

Pouc

o Fr

eque

nte

Alg

o Fr

eque

nte

Freq

uent

e

Mui

to

Freq

uent

e

Mui

tiacutessi

mo

Freq

uent

e

421 ndash Dificuldade em recordar factos 1 2 3 4 5 6

422 ndash Dificuldade em seguir rotinas 1 2 3 4 5 6

423 - Dificuldade em recordar instruccedilotildees 1 2 3 4 5 6

424 - Dificuldade em reter novos conhecimentos 1 2 3 4 5 6

425 ndash Problemas com a organizaccedilatildeo 1 2 3 4 5 6


3

43 ndash Na atenccedilatildeo

Nad

a Fr

eque

nte

Pouc

o Fr

eque

nte

Alg

o Fr

eque

nte

Freq

uent

e

Mui

to

Freq

uent

e

Mui

tiacutessi

mo

Freq

uent

e

431 ndash Dificuldade em manter-se atento nas tarefas 1 2 3 4 5 6

432 ndash Dificuldade em organizar as tarefas 1 2 3 4 5 6

433 ndash Dificuldade em terminar as tarefas 1 2 3 4 5 6

434 ndash Dificuldade em esperar pela sua vez 1 2 3 4 5 6

435 ndash Distrai-se facilmente com estiacutemulos irrelevantes 1 2 3 4 5 6

44 ndash Na motricidade

Nad

a Fr

eque

nte

Pouc

o Fr

eque

nte

Alg

o Fr

eque

nte

Freq

uent

e

Mui

to

Freq

uent

e

Mui

tiacutessi

mo

Freq

uent

e

441 ndash Problemas na aquisiccedilatildeo de comportamentos

de autonomia 1 2 3 4 5 6

442 ndash Manipulaccedilatildeo inadequada do laacutepis 1 2 3 4 5 6 443 ndash Relutacircncia para desenhar 1 2 3 4 5 6 444 ndash Relutacircncia para escrever 1 2 3 4 5 6

45 ndash No comportamento social

Nad

a Fr

eque

nte

Pouc

o Fr

eque

nte

Alg

o Fr

eque

nte

Freq

uent

e

Mui

to

Freq

uent

e

Mui

tiacutessi

mo

Freq

uent

e

451 ndash Dificuldade em iniciar e manter amizades 1 2 3 4 5 6

452 ndash Dificuldade em aceitar mudanccedilas nas rotinas 1 2 3 4 5 6

453 ndash Dificuldade em interpretar sinais natildeo verbais 1 2 3 4 5 6 454 ndash Dificuldade em trabalhar em grupo 1 2 3 4 5 6

455 ndash Tem problemas de impulsividade 1 2 3 4 5 6


4

46 - Na leitura N

ada

Freq

uent

e

Pouc

o Fr

eque

nte

Alg

o Fr

eque

nte

Freq

uent

e

Mui

to

Freq

uent

e

Mui

tiacutessi

mo

Freq

uent

e

461 ndash Fazem substituiccedilotildees semacircnticas

(ex substituirmulherporsenhora) 1 2 3 4 5 6

462 - Fazem frequentes inversotildees omissotildees e substituiccedilotildees de siacutelabas eou palavras 1 2 3 4 5 6

463 - Fazem confusatildeo entre siacutelabas iniciais

intermeacutedias e finais 1 2 3 4 5 6 464 ndash Lecircem palavras familiares raacutepida e globalmente

mas natildeo identificam os fonemas que as compotildeem 1 2 3 4 5 6 465 ndash Tecircm dificuldades na leitura de palavras

pouco frequentes 1 2 3 4 5 6

47 - Na escrita

Nad

a Fr

eque

nte

Pouc

o Fr

eque

nte

Alg

o Fr

eque

nte

Freq

uent

e

Mui

to

Freq

uent

e

Mui

tiacutessi

mo

Freq

uent

e

471 ndash Apresentam falhas no traccedilo da letra

tornando-as ilegiacuteveis 1 2 3 4 5 6

472 ndash Indiferenciaccedilatildeo entre letras maiuacutesculas e minuacutesculas 1 2 3 4 5 6 473 ndash Escrita em espelho de determinadas letras 1 2 3 4 5 6 474 ndash As letras apresentam um tamanho excessivamente

grande ou pequeno 1 2 3 4 5 6 475 ndash Grafismo treacutemulo ou com uma marcada irregularidade

isto eacute notaacuteveis variaccedilotildees no tamanho das distintas letras 1 2 3 4 5 6

48 - No caacutelculo

Nad

a Fr

eque

nte

Pouc

o Fr

eque

nte

Alg

o Fr

eque

nte

Freq

uent

e

Mui

to

Freq

uent

e

Mui

tiacutessi

mo

Freq

uent

e

481 - Dificuldade na identificaccedilatildeo de nuacutemeros 1 2 3 4 5 6

482 - Dificuldade em contar objectos e associar

a um determinado cardinal 1 2 3 4 5 6 483 - Dificuldade na conservaccedilatildeo

(ex 7 eacute o mesmo que 3 + 4 ou 1+6) 1 2 3 4 5 6 484 - Dificuldade de compreensatildeo da linguagem

matemaacutetica e dos siacutembolos (+ minus divide hellip) 1 2 3 4 5 6


5

485ndash Dificuldade em resolver problemas orais 1 2 3 4 5 6

5 ndash Na sua sala ou grupo de trabalho tem alunos com dificuldades de aprendizagem

Sim Natildeo

6 - Preencha o quadro que se segue

Quantos alunos tem com dificuldade de aprendizagem no

1ordm ano 2ordm ano 3ordm ano 4ordm ano Leitura

Escrita

Caacutelculo

Leitura e escrita

Leitura escrita e caacutelculo

Total dos alunos da turma

Alunos com retenccedilatildeo

______

7 ndash A tiacutetulo de exemplo indique ateacute trecircs estrateacutegiasactividades que costuma implementar com esses alunos na

sala de aula

________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________

8 - Jaacute solicitou uma avaliaccedilatildeo para esses alunos

Sim Natildeo

81 ndash A quem solicitou essa avaliaccedilatildeo

________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________

82 ndash Obteve resposta

Sim Natildeo

9 ndash Considera que os recursos agrave disposiccedilatildeo (materiais e humanos) na escolaagrupamento satildeo suficientes para

minimizar ou superar as dificuldades de aprendizagem

Materiais Humanos


6

Sim Natildeo Sim Natildeo 91 ndash Se respondeu natildeo indique os recursos que considera em falta ________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________

10 ndash Das questotildees seguintes assinale a opccedilatildeo que lhe parece definir cada conceito destacado 101 - Dislexia eacute

1011 ndash Dificuldades nos mecanismos especiacuteficos de leitura sem que

Estejam presentes outros problemas ou deacutefice cognitivo

1012 - Perturbaccedilatildeo da escrita

1013 - Perturbaccedilatildeo da leitura e da escrita 102 - Disgrafia eacute

1021 - Uma perturbaccedilatildeo da leitura 1022 - Uma perturbaccedilatildeo do tipo funcional que afecta a

qualidade da escrita

1023 - Uma perturbaccedilatildeo da leitura e escrita 103 - Discalculia eacute

1031 ndash Dificuldade de aprendizagem especiacutefica da Matemaacutetica sem que

estejam presentes outros problemas e que surgem como

consequecircncia de disfunccedilotildees do sistema nervoso central 1032 - Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado

de um QI (coeficiente de inteligecircncia) inferior agrave meacutedia 1033 - Eacute uma incapacidade de aprendizagem na aacuterea da Matemaacutetica resultado

de uma perturbaccedilatildeo fiacutesica 11 - No seu grupo de trabalho quantas crianccedilas tecircm diagnoacutestico (neuroloacutegico e ou psicoloacutegico) de

Dislexia - ______ Disgrafia - ______ Discalculia - ______

Obrigada pela sua colaboraccedilatildeo


ii


iii




Porto Abril de 2009


iv







Porto Abril de 2009


v





vi

Agradecimentos












vii

Resumo









ou de emprego











aos alunos com DA











viii

Summary









of students

















ix

Reacutesumeacute































x

Iacutendice Geral

Dedicatoacuteria v

Agradecimentos vi

Resumo vii

Summary viii

Reacutesumeacute ix

Iacutendice x











21 Leitura 12




24 Dislexia 16

25 Etiologia 17


3 A escrita 20



321 Disgrafia 22




xi













41Objectivos 34


5 Participantes 35

6 Material 36

7 Procedimento 37


81 Validade 38

82 Fidelidade 40








xii















Conclusatildeo 71


ANEXOS



xiii


paacutegina










da linguagem 48


da memoacuteria 49




na motricidade 51




da leitura 53


da escrita 54


do caacutelculo 55







xiv










discalculia 65


paacutegina





1












na aprendizagem

















2































3








aula







para o futuro


4






























5


















aprendizagem (DA)











6
































7

































8




acccedilatildeo




























9










2008 p47)
























10












IV em 1996


















11








destacamos













12


21 A Leitura



comunicativas























indiviacuteduo


13
































14




















mental)














15












componentes



















16









24 Dislexia






consensual







um adulto






e Walsh 1997)


17

25 Etiologia





























18




























19

























pseudo-palavras



homoacutefonas




20

3 A escrita




























21













escreve leva a cabo





escreve etc





O moacutedulo motor





adequada


22








321 Disgrafia















desenvolvimentais






23





que satildeo a




















graacuteficas




sinais destacam-se



24








incorrectas etc






















25





























4ordf - Rever


26









problemas
















problemas orais


27































28
































29












(p178)


















30






























31


































32





















33


4 1 Objectivos






aprendizagem























34


































35

5 Participantes

















Freq

uecircnc

ia

80

60

40

20

0

74

86

3








36




segue











6 Material


















37
















correcta

7 Procedimento
















38











81 Validade



















39















escrita
















40

82 Fidelidade



















41









fidelidade











aspectos









42















S Masculino (N=17)

S Feminino (N=73)


















43










(8 sujeitos)












1 (001) ou 5 (005)rdquo





grosso modo a mesma







44










45 4950 46 5050


30 3300 61 6700


12 1320 79 8680


5 550 86 9450


1 110 90 9890





















45







meacutedia DP





lingu

agem






mem

oacuteria






aten

ccedilatildeo



mot

rici

dade





Com

p so

cial






leitu

ra






escr

ita






caacutelc

ulo



46































47



















primeiros








48


S Feminino (N=73)






























49


S Feminino (N=73)












plt 005



















50


S Feminino (N=73)















plt005






p=089)





(F=004 p=095)





(F=184 p=016)


51






S Masculino (N=17)

S Feminino (N=73)





















plt005


52


S Feminino (N=73)






























plt005


53


S Feminino (N=73)





















(F=015 p=092)






(F=046 p=063)






54








(F=016 p=084)


S Masculino (N=17)

S Feminino (N=73)









plt005











55















S Masculino (N=17)

S Feminino (N=73)

















56































57




7 (7 alunos)

9 (9 alunos)

9 (9 alunos)

5 (5 alunos)


4 (8 alunos)

6 (12 alunos)

4 (8 alunos)

5 (10 alunos)


3 (9 alunos)

5 (15 alunos)

1 (3 alunos)

3 (9 alunos)


2 (8 alunos)

1 (4 alunos)


2 (10 alunos)

1 (5 alunos)

3 (15 alunos)


1 (6 alunos)


2 (16 alunos)










2 (2 alunos)

8 (8 alunos)

7 (7 alunos)

7 (7 alunos)


6 (12 alunos)

6 (12 alunos)

9 (18 alunos)

5 (10 alunos)


3 (9 alunos)

1 (3 alunos)

3 (9 alunos)

4 (12 alunos)


7 (28 alunos)

2 (8 alunos)


2 (10 alunos)

2 (10 alunos)

1 (5 alunos)


1 (6 alunos)

1 (6 alunos)


1 (8 alunos)


1 (8 alunos)


1 (10 alunos)



58









10 (10 alunos)

6 (6 alunos)

11 (11 alunos)

7 (7 alunos)


1 (2 alunos)

4 (8 alunos)

2 (4 alunos)


1 (3 alunos)

4 (12 alunos)

6 (18 alunos)

2 (6 alunos)


2 (8 alunos)

2 (8 alunos)


2 (10 alunos)

1 (5 alunos)

3 (15 alunos)


1 (7 alunos)


1 (8 alunos)

1 (8 alunos)











aprendizagem


59


1 (5 alunos)

11 (11 alunos)

6 (6 alunos)

7 (7 alunos)


16 (32 alunos)

7 (14 alunos)

5 (10 alunos)

4 (8 alunos)


1 (3 alunos)

1 (3 alunos)

2 (6 alunos)


2 (8 alunos)

2 (8 alunos)

2 (8 alunos)


2 (10 alunos)

2 (10 alunos)

2 (10 alunos)


1 (6 alunos)

1 (6 alunos)


1 (7 alunos)


1 (8 alunos)


2 (18 alunos)


1 (12 alunos)










6 (6 alunos)

14 (14 alunos)

12 (12 alunos)

13 (13 alunos)


5 (10 alunos)

3 (6 alunos)

3 (6 alunos)

3 (6 alunos)


1 (3 alunos)

4 (12 alunos)

2 (6 alunos)

3 (9 alunos)


1 (4 alunos)

1 (4 alunos)

1 (4 alunos)

1 (4 alunos)


1 (5 alunos)

2 (10 alunos)

1 (5 alunos)

2 (10 alunos)


1 (6 alunos)


1 (7 alunos)


2 (16 alunos)

1 (8 alunos)

1 (8 alunos)


1 (11 alunos)



60















aprendizagem


6 (6 alunos)

5 (5 alunos)

9 (9 alunos)


10 (20 alunos)

6 (12 alunos)

4 (8 alunos)


3 (9 alunos)

1 (3 alunos)

3 (9 alunos)


1 (4 alunos)

2 (8 alunos)


1 (5 alunos)


1 (8 alunos)


atildeo h

aacute re

tenccedil

otildees

106 alunos


61











1


88

Apo

io in

divi

dual

izad

o


2

Parcerias 2

31

Apo

io

de

pare


3

Ditado mudo 1

26

Estra

teacutegi

as a

ssen

tes n

a le

itura

e

na

escr

ita


4


18

Act

ivid

ades

co

m

caraacute

cter

luacute

dico


62










responderam (660)









1


28

Psic

oacutelog

os


2


26

Apo

io

espe

cial

izad

o no

ca

mpo

da

EE e

do

apo

io S

E


3

Pais 1

13

Out

ros


4


8

Se

rv

s meacuted

ico

s





63





natildeo responder

natildeosim

Fre

qu

ecircnci

a

60

40

20

0

23 (253)

67 (736)





natildeosim

Fre

quecircn

cia

80

60

40

20

0

16 (176)

74 (813)



64








estudo (ver tab 24)


ais

rec

urso

s di

daacutect

icos

luacute

dico

s e

mat

de

m

anip

ulaccedil

atildeo


ais

equi

pam

ento

s in

form

aacutetic

os

e te

cnol

oacutegic

os




of

ASE


ras

apoi

o


cnic

os

espe

cial


recursos


65















50 5490 40 4400






74 8130 14 1870


14 1540 77 8460


4 440 87 9560






66
































67


































68





















com DAE











69

























actualmenterdquo







70














71

Conclusatildeo































72

















disgrafia








problemas







73






















socialrdquo










74



University Press


















pp211-230


75

















Promolivro


Valencia Promolivro




76

















Espantildeola







77


Publications








Quebec







Associates








78












15 pp 201-216






Estampa







79








Fontes










Madrid Marfil







80



















Editora


Lisboa Gradiva


81


(4) pp 55-61





pp 277-284






Afrontamento











82


Psychology Press










Gulbenkian






Educacional






ANEXOS


1
















Nad

a Im

port

ante

Pouc

o Im

port

ante

Alg

o Im

port

ante

Impo

rtan

te

Mui

to

Impo

rtan

te

Mui

tiacutessi

mo

Impo

rtan

te

21


1

2

3

4

5

6

22


1

2

3

4

5

6

23


1

2

3

4

5

6

24


1

2

3

4

5

6

25


1

2

3

4

5

6

26


1

2

3

4

5

6


2











Nad

a Fr

eque

nte

Pouc

o Fr

eque

nte

Alg

o Fr

eque

nte

Freq

uent

e

Mui

to

Freq

uent

e

Mui

tiacutessi

mo

Freq

uent

e






Nad

a Fr

eque

nte

Pouc

o Fr

eque

nte

Alg

o Fr

eque

nte

Freq

uent

e

Mui

to

Freq

uent

e

Mui

tiacutessi

mo

Freq

uent

e







3


Nad

a Fr

eque

nte

Pouc

o Fr

eque

nte

Alg

o Fr

eque

nte

Freq

uent

e

Mui

to

Freq

uent

e

Mui

tiacutessi

mo

Freq

uent

e







Nad

a Fr

eque

nte

Pouc

o Fr

eque

nte

Alg

o Fr

eque

nte

Freq

uent

e

Mui

to

Freq

uent

e

Mui

tiacutessi

mo

Freq

uent

e





Nad

a Fr

eque

nte

Pouc

o Fr

eque

nte

Alg

o Fr

eque

nte

Freq

uent

e

Mui

to

Freq

uent

e

Mui

tiacutessi

mo

Freq

uent

e






4

46 - Na leitura N

ada

Freq

uent

e

Pouc

o Fr

eque

nte

Alg

o Fr

eque

nte

Freq

uent

e

Mui

to

Freq

uent

e

Mui

tiacutessi

mo

Freq

uent

e








47 - Na escrita

Nad

a Fr

eque

nte

Pouc

o Fr

eque

nte

Alg

o Fr

eque

nte

Freq

uent

e

Mui

to

Freq

uent

e

Mui

tiacutessi

mo

Freq

uent

e







Nad

a Fr

eque

nte

Pouc

o Fr

eque

nte

Alg

o Fr

eque

nte

Freq

uent

e

Mui

to

Freq

uent

e

Mui

tiacutessi

mo

Freq

uent

e







5



Sim Natildeo




Escrita

Caacutelculo

Leitura e escrita




______


sala de aula

________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________


Sim Natildeo


________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________


Sim Natildeo



Materiais Humanos


6


________________________________________________________________________________________________

















iii




Porto Abril de 2009


iv







Porto Abril de 2009


v





vi

Agradecimentos












vii

Resumo









ou de emprego











aos alunos com DA











viii

Summary









of students

















ix

Reacutesumeacute































x

Iacutendice Geral

Dedicatoacuteria v

Agradecimentos vi

Resumo vii

Summary viii

Reacutesumeacute ix

Iacutendice x











21 Leitura 12




24 Dislexia 16

25 Etiologia 17


3 A escrita 20



321 Disgrafia 22




xi













41Objectivos 34


5 Participantes 35

6 Material 36

7 Procedimento 37


81 Validade 38

82 Fidelidade 40








xii















Conclusatildeo 71


ANEXOS



xiii


paacutegina










da linguagem 48


da memoacuteria 49




na motricidade 51




da leitura 53


da escrita 54


do caacutelculo 55







xiv










discalculia 65


paacutegina





1












na aprendizagem

















2































3








aula







para o futuro


4






























5


















aprendizagem (DA)











6
































7

































8




acccedilatildeo




























9










2008 p47)
























10












IV em 1996


















11








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12


21 A Leitura



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13
































14




















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15












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16









24 Dislexia






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um adulto






e Walsh 1997)


17

25 Etiologia





























18




























19

























pseudo-palavras



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20

3 A escrita




























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O moacutedulo motor





adequada


22








321 Disgrafia















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23





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24








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25





























4ordf - Rever


26









problemas
















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27































28
































29












(p178)


















30






























31


































32





















33


4 1 Objectivos






aprendizagem























34


































35

5 Participantes

















Freq

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80

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0

74

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3








36




segue











6 Material


















37
















correcta

7 Procedimento
















38











81 Validade



















39















escrita
















40

82 Fidelidade



















41









fidelidade











aspectos









42















S Masculino (N=17)

S Feminino (N=73)


















43










(8 sujeitos)












1 (001) ou 5 (005)rdquo





grosso modo a mesma







44










45 4950 46 5050


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45







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48


S Feminino (N=73)






























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(F=184 p=016)


51






S Masculino (N=17)

S Feminino (N=73)





















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52


S Feminino (N=73)






























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53


S Feminino (N=73)





















(F=015 p=092)






(F=046 p=063)






54








(F=016 p=084)


S Masculino (N=17)

S Feminino (N=73)









plt005











55















S Masculino (N=17)

S Feminino (N=73)

















56































57




7 (7 alunos)

9 (9 alunos)

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5 (5 alunos)


4 (8 alunos)

6 (12 alunos)

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3 (9 alunos)

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1 (6 alunos)


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2 (2 alunos)

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7 (7 alunos)

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6 (12 alunos)

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9 (18 alunos)

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3 (9 alunos)

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7 (28 alunos)

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2 (10 alunos)

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1 (6 alunos)

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1 (8 alunos)


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1 (10 alunos)



58









10 (10 alunos)

6 (6 alunos)

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6 (18 alunos)

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3 (15 alunos)


1 (7 alunos)


1 (8 alunos)

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aprendizagem


59


1 (5 alunos)

11 (11 alunos)

6 (6 alunos)

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16 (32 alunos)

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5 (10 alunos)

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2 (10 alunos)

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14 (14 alunos)

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3 (6 alunos)

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2 (10 alunos)

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1 (6 alunos)


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2 (16 alunos)

1 (8 alunos)

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1 (11 alunos)



60















aprendizagem


6 (6 alunos)

5 (5 alunos)

9 (9 alunos)


10 (20 alunos)

6 (12 alunos)

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1 (4 alunos)

2 (8 alunos)


1 (5 alunos)


1 (8 alunos)


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61











1


88

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2

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26

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4


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1


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2


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16 (176)

74 (813)



64








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Conclusatildeo































72

















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74



University Press


















pp211-230


75

















Promolivro


Valencia Promolivro




76

















Espantildeola







77


Publications








Quebec







Associates








78












15 pp 201-216






Estampa







79








Fontes










Madrid Marfil







80



















Editora


Lisboa Gradiva


81


(4) pp 55-61





pp 277-284






Afrontamento











82


Psychology Press










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Educacional






ANEXOS


1
















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21


1

2

3

4

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22


1

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1

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24


1

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26


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Sim Natildeo




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Caacutelculo

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______


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________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________


Sim Natildeo


________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________


Sim Natildeo



Materiais Humanos


6


________________________________________________________________________________________________

















iv







Porto Abril de 2009


v





vi

Agradecimentos












vii

Resumo









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viii

Summary









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ix

Reacutesumeacute































x

Iacutendice Geral

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Agradecimentos vi

Resumo vii

Summary viii

Reacutesumeacute ix

Iacutendice x











21 Leitura 12




24 Dislexia 16

25 Etiologia 17


3 A escrita 20



321 Disgrafia 22




xi













41Objectivos 34


5 Participantes 35

6 Material 36

7 Procedimento 37


81 Validade 38

82 Fidelidade 40








xii















Conclusatildeo 71


ANEXOS



xiii


paacutegina










da linguagem 48


da memoacuteria 49




na motricidade 51




da leitura 53


da escrita 54


do caacutelculo 55







xiv










discalculia 65


paacutegina





1












na aprendizagem

















2































3








aula







para o futuro


4






























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aprendizagem (DA)











6
































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8




acccedilatildeo




























9










2008 p47)
























10












IV em 1996


















11








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12


21 A Leitura



comunicativas























indiviacuteduo


13
































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componentes



















16









24 Dislexia






consensual







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e Walsh 1997)


17

25 Etiologia





























18




























19

























pseudo-palavras



homoacutefonas




20

3 A escrita




























21













escreve leva a cabo





escreve etc





O moacutedulo motor





adequada


22








321 Disgrafia















desenvolvimentais






23





que satildeo a




















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24








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25





























4ordf - Rever


26









problemas
















problemas orais


27































28
































29












(p178)


















30






























31


































32





















33


4 1 Objectivos






aprendizagem























34


































35

5 Participantes

















Freq

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ia

80

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40

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74

86

3








36




segue











6 Material


















37
















correcta

7 Procedimento
















38











81 Validade



















39















escrita
















40

82 Fidelidade



















41









fidelidade











aspectos









42















S Masculino (N=17)

S Feminino (N=73)


















43










(8 sujeitos)












1 (001) ou 5 (005)rdquo





grosso modo a mesma







44










45 4950 46 5050


30 3300 61 6700


12 1320 79 8680


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1 110 90 9890





















45







meacutedia DP





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48


S Feminino (N=73)






























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S Feminino (N=73)












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S Feminino (N=73)















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p=089)





(F=004 p=095)





(F=184 p=016)


51






S Masculino (N=17)

S Feminino (N=73)





















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S Feminino (N=73)





















(F=015 p=092)






(F=046 p=063)






54








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S Masculino (N=17)

S Feminino (N=73)









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S Masculino (N=17)

S Feminino (N=73)

















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57




7 (7 alunos)

9 (9 alunos)

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6 (12 alunos)

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3 (9 alunos)

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7 (28 alunos)

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1 (6 alunos)

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58









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1 (7 alunos)


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aprendizagem


59


1 (5 alunos)

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16 (32 alunos)

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1 (4 alunos)

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aprendizagem


6 (6 alunos)

5 (5 alunos)

9 (9 alunos)


10 (20 alunos)

6 (12 alunos)

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65















50 5490 40 4400






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4 440 87 9560






66
































67


































68





















com DAE











69

























actualmenterdquo







70














71

Conclusatildeo































72

















disgrafia








problemas







73






















socialrdquo










74



University Press


















pp211-230


75

















Promolivro


Valencia Promolivro




76

















Espantildeola







77


Publications








Quebec







Associates








78












15 pp 201-216






Estampa







79








Fontes










Madrid Marfil







80



















Editora


Lisboa Gradiva


81


(4) pp 55-61





pp 277-284






Afrontamento











82


Psychology Press










Gulbenkian






Educacional






ANEXOS


1
















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1

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Freq

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4

46 - Na leitura N

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Freq

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5



Sim Natildeo




Escrita

Caacutelculo

Leitura e escrita




______


sala de aula

________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________


Sim Natildeo


________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________


Sim Natildeo



Materiais Humanos


6


________________________________________________________________________________________________

















v





vi

Agradecimentos












vii

Resumo









ou de emprego











aos alunos com DA











viii

Summary









of students

















ix

Reacutesumeacute































x

Iacutendice Geral

Dedicatoacuteria v

Agradecimentos vi

Resumo vii

Summary viii

Reacutesumeacute ix

Iacutendice x











21 Leitura 12




24 Dislexia 16

25 Etiologia 17


3 A escrita 20



321 Disgrafia 22




xi













41Objectivos 34


5 Participantes 35

6 Material 36

7 Procedimento 37


81 Validade 38

82 Fidelidade 40








xii















Conclusatildeo 71


ANEXOS



xiii


paacutegina










da linguagem 48


da memoacuteria 49




na motricidade 51




da leitura 53


da escrita 54


do caacutelculo 55







xiv










discalculia 65


paacutegina





1












na aprendizagem

















2































3








aula







para o futuro


4






























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8




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12


21 A Leitura



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13
































14




















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componentes



















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24 Dislexia






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e Walsh 1997)


17

25 Etiologia





























18




























19

























pseudo-palavras



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20

3 A escrita




























21













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O moacutedulo motor





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22








321 Disgrafia















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26









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27































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29












(p178)


















30






























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32





















33


4 1 Objectivos






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34


































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6 Material


















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81 Validade



















39















escrita
















40

82 Fidelidade



















41









fidelidade











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S Masculino (N=17)

S Feminino (N=73)


















43










(8 sujeitos)












1 (001) ou 5 (005)rdquo





grosso modo a mesma







44










45 4950 46 5050


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45







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S Feminino (N=73)






























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51






S Masculino (N=17)

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S Feminino (N=73)






























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S Feminino (N=73)





















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54








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S Masculino (N=17)

S Feminino (N=73)









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S Masculino (N=17)

S Feminino (N=73)

















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57




7 (7 alunos)

9 (9 alunos)

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6 (12 alunos)

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1 (6 alunos)


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7 (7 alunos)

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6 (12 alunos)

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9 (18 alunos)

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2 (8 alunos)


2 (10 alunos)

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1 (6 alunos)

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58









10 (10 alunos)

6 (6 alunos)

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2 (10 alunos)

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3 (15 alunos)


1 (7 alunos)


1 (8 alunos)

1 (8 alunos)











aprendizagem


59


1 (5 alunos)

11 (11 alunos)

6 (6 alunos)

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16 (32 alunos)

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5 (10 alunos)

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1 (11 alunos)



60















aprendizagem


6 (6 alunos)

5 (5 alunos)

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10 (20 alunos)

6 (12 alunos)

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61











1


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2

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Estra

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4


18

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62










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1


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Psic

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Apo

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67 (736)





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16 (176)

74 (813)



64








estudo (ver tab 24)


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rec

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65















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66
































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com DAE











69

























actualmenterdquo







70














71

Conclusatildeo































72

















disgrafia








problemas







73






















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74



University Press


















pp211-230


75

















Promolivro


Valencia Promolivro




76

















Espantildeola







77


Publications








Quebec







Associates








78












15 pp 201-216






Estampa







79








Fontes










Madrid Marfil







80



















Editora


Lisboa Gradiva


81


(4) pp 55-61





pp 277-284






Afrontamento











82


Psychology Press










Gulbenkian






Educacional






ANEXOS


1
















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21


1

2

3

4

5

6

22


1

2

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1

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1

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1

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5



Sim Natildeo




Escrita

Caacutelculo

Leitura e escrita




______


sala de aula

________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________


Sim Natildeo


________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________


Sim Natildeo



Materiais Humanos


6


________________________________________________________________________________________________

















vi

Agradecimentos












vii

Resumo









ou de emprego











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viii

Summary









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x

Iacutendice Geral

Dedicatoacuteria v

Agradecimentos vi

Resumo vii

Summary viii

Reacutesumeacute ix

Iacutendice x











21 Leitura 12




24 Dislexia 16

25 Etiologia 17


3 A escrita 20



321 Disgrafia 22




xi













41Objectivos 34


5 Participantes 35

6 Material 36

7 Procedimento 37


81 Validade 38

82 Fidelidade 40








xii















Conclusatildeo 71


ANEXOS



xiii


paacutegina










da linguagem 48


da memoacuteria 49




na motricidade 51




da leitura 53


da escrita 54


do caacutelculo 55







xiv










discalculia 65


paacutegina





1












na aprendizagem

















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aula







para o futuro


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IV em 1996


















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21 A Leitura



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24 Dislexia






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e Walsh 1997)


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25 Etiologia





























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19

























pseudo-palavras



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3 A escrita




























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escreve leva a cabo





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O moacutedulo motor





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321 Disgrafia















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(p178)


















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32





















33


4 1 Objectivos






aprendizagem























34


































35

5 Participantes

















Freq

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ia

80

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40

20

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74

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3








36




segue











6 Material


















37
















correcta

7 Procedimento
















38











81 Validade



















39















escrita
















40

82 Fidelidade



















41









fidelidade











aspectos









42















S Masculino (N=17)

S Feminino (N=73)


















43










(8 sujeitos)












1 (001) ou 5 (005)rdquo





grosso modo a mesma







44










45 4950 46 5050


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45







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S Feminino (N=73)






























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51






S Masculino (N=17)

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S Masculino (N=17)

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S Masculino (N=17)

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6 (12 alunos)

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3 (9 alunos)

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aprendizagem


59


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1 (8 alunos)

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1 (11 alunos)



60















aprendizagem


6 (6 alunos)

5 (5 alunos)

9 (9 alunos)


10 (20 alunos)

6 (12 alunos)

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64








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65















50 5490 40 4400






74 8130 14 1870


14 1540 77 8460


4 440 87 9560






66
































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70














71

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University Press


















pp211-230


75

















Promolivro


Valencia Promolivro




76

















Espantildeola







77


Publications








Quebec







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78












15 pp 201-216






Estampa







79








Fontes










Madrid Marfil







80



















Editora


Lisboa Gradiva


81


(4) pp 55-61





pp 277-284






Afrontamento











82


Psychology Press










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Educacional






ANEXOS


1
















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25 Etiologia 17


3 A escrita 20



321 Disgrafia 22




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5 Participantes 35

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Conclusatildeo 71


ANEXOS



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Conclusatildeo































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University Press


















pp211-230


75

















Promolivro


Valencia Promolivro




76

















Espantildeola







77


Publications








Quebec







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78












15 pp 201-216






Estampa







79








Fontes










Madrid Marfil







80



















Editora


Lisboa Gradiva


81


(4) pp 55-61





pp 277-284






Afrontamento











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21 Leitura 12




24 Dislexia 16

25 Etiologia 17


3 A escrita 20



321 Disgrafia 22




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41Objectivos 34


5 Participantes 35

6 Material 36

7 Procedimento 37


81 Validade 38

82 Fidelidade 40








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Conclusatildeo 71


ANEXOS



xiii


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6 Material


















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7 Procedimento
















38











81 Validade



















39















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40

82 Fidelidade



















41









fidelidade











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42















S Masculino (N=17)

S Feminino (N=73)


















43










(8 sujeitos)












1 (001) ou 5 (005)rdquo





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44










45 4950 46 5050


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45







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10 (20 alunos)

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1 (3 alunos)

3 (9 alunos)


1 (4 alunos)

2 (8 alunos)


1 (5 alunos)


1 (8 alunos)


atildeo h

aacute re

tenccedil

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106 alunos


61











1


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3

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26

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4


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62










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2


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63





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40

20

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16 (176)

74 (813)



64








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ais

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65















50 5490 40 4400






74 8130 14 1870


14 1540 77 8460


4 440 87 9560






66
































67


































68





















com DAE











69

























actualmenterdquo







70














71

Conclusatildeo































72

















disgrafia








problemas







73






















socialrdquo










74



University Press


















pp211-230


75

















Promolivro


Valencia Promolivro




76

















Espantildeola







77


Publications








Quebec







Associates








78












15 pp 201-216






Estampa







79








Fontes










Madrid Marfil







80



















Editora


Lisboa Gradiva


81


(4) pp 55-61





pp 277-284






Afrontamento











82


Psychology Press










Gulbenkian






Educacional






ANEXOS


1
















Nad

a Im

port

ante

Pouc

o Im

port

ante

Alg

o Im

port

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Impo

rtan

te

Mui

to

Impo

rtan

te

Mui

tiacutessi

mo

Impo

rtan

te

21


1

2

3

4

5

6

22


1

2

3

4

5

6

23


1

2

3

4

5

6

24


1

2

3

4

5

6

25


1

2

3

4

5

6

26


1

2

3

4

5

6


2











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3


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4

46 - Na leitura N

ada

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47 - Na escrita

Nad

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5



Sim Natildeo




Escrita

Caacutelculo

Leitura e escrita




______


sala de aula

________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________


Sim Natildeo


________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________


Sim Natildeo



Materiais Humanos


6


________________________________________________________________________________________________

















Documents

Representações dos Professores sobre Dificuldades de ......Tab.5 – tabela referente à definição de dificuldades de aprendizagem 44 Tab.6 – Perfil do aluno com dificuldades