UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FACULTAD EDUCACIN - DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGALICENCIATURA EN PSICOLOGIA Y PEDAGOGAEVALUACIN EDUCATIVA ________________________________________________________________________FECHA:15 de Agosto del 2014PARA:Profesora Aura Correa Universidad Pedaggica Nacional Seminario Evaluacin educativa, Grupo 01 MaanaNOMBRE: Harlem Borda Rodrguez ASUNTO: Resea y comentario analtico: Texto: Evaluar para conocer, examinar para excluir, Juan Manuel lvarez Mndez, Editorial Morata, Madrid 2001.

El reconocido autor Juan Manuel lvarez Mndez sobre temas de didctica, currculo y evaluacin, en este texto nos permitir abrir el dialogo y la reflexin, por un anlisis del horizonte crtico de las prcticas y dimensiones de la evaluacin educativa. Desarrollare en esta resea es captulo I: el campo semntico de la evaluacin. Ms all de las definiciones ( lvarez Mndez, 2001, pgs. 11-39), constituye este como un texto casi representativo del debate contemporneo de la evaluacin educativa y de alto inters para el colectivo acadmico de las ciencias de la educacin y la pedagoga, tanto para los docentes como investigadores.

Sobre el primer element, el texto nos habla sobre los conceptos evaluacin y calidad, que poseen un campo de alta complejidad semntica, por la cantidad de sinnimos que usamos para hablar sobre las prcticas evaluativas y calidad, el poco rigor al delimitarlas en su aplicacin y enunciacin en lo cotidiano, ya que estos trminos unificados son de uso tan frecuent e inseparables que dan un valor connotativo[footnoteRef:1] en palabras del autor: nicamente, cuando se habla de modo aislado y segregado de lo que slo en la unidad tiene sentido y significado, se puede mantener el discurso. En este sentido evaluar de manera formativa, se orienta a otra comprensin de procesual y comprensiva del hecho educativo como un aprendizaje contante y reflexivo, por otra parte el significado de calificar y medir que refieren a elementos de orden instrumental analizan el aprendizaje por solo de forma parcial sin reflexionar, su distincin ser visible en los recursos que utilizan y los usos y fines a los que sirven. ( lvarez Mndez, 2001) [1: En el trabajo de Roland Barthes, el trmino connotativo hace referencia a tiene que ver con eluso figurado del lenguaje, implica los posibles nuevos sentidos o valores que podemos agregar al significado referencial, como termino complementario el propone como denotativo al valor informativo o referencial de un trmino o palabra(significado literal o del diccionario). (Barthes, 1971)]

Alvares Mndez propone el anlisis de lo anterior desde un sentido de analtico pedaggico y epistemolgico, en las prcticas evaluativas, se enfrenten dos racionalidades, las cuales poseen sus propias corrientes epistemolgicas, la primera racionalidad prctica y crtica que posee como fundamento, una comprensin particular del lugar de la evaluacin, est caracterizada por la bsqueda de entendimiento, la participacin y la emancipacin de los sujetos en la educacin no puede darse sin el sujeto evaluado ( lvarez Mndez, 2001) en otras palabras, el fin de esta racionalidad es lograr que los sujetos sean partcipes como agentes activos en los procesos por una parte el docente como analtico y propositivo en los temas curriculares; y el alumno a realizar metacognicin -reconocer sus papel y relacin con el procesos de aprendizaje en que esta inmerso- y acto critico de sus procesos de aprendizaje trazando estrategias y comunicndose con los profesores, para proponer cambios desde el consenso y la reflexin analtica.

En segundo lugar, por otra parte, la racionalidad tcnica instrumental, piensa todo desde la construccin pragmtica y operativa del hecho educativo como productora de servicios educativos, donde el maestro es un pseudo intelectual de que solo debe desempearse en el campo de la evaluacin como un operario que aplica y pone en funcionamiento estos sistemas cerrados y fragmentados, sin relacin con el contexto, condiciones histricas econmicas, biolgicas y sociales. Despus de lo anterior expuesto, como segundo momento el autor nos habla de cules son las caractersticas globales de la evaluacin, entre ellas el autor propone, es democrtica en razn, que muchos son los agentes y sujetos que hacen parte de ella, desde sus lugares aportan y participan, en la construccin, negociacin (consenso-disenso) sinrgico dialgico. Por medio de la interrelacin, de los sueos, ideas, inseguridades, vacos, miedos, y preocupaciones, esta busca asegurar, la autonoma, desarrollo libre y pleno de sus copartcipes.Seguidamente la transparencia es caracterstica en cuanto, permite que en las instituciones se permita la ecuanimidad igual capacidad de acceso y uso de criterios- y la equidad comprensin de las condiciones particulares que permitan su igual desarrollo, al equilibrar para participar y reconocerse en igualdad-, tener todos comprensin o conocimiento de valores, criterios, y condiciones.

En tercer momento, la evaluacin es un continuum ya que es un proceso dinmico, para que la enseanza y el aprendizaje sean pertinentes y de forma secuencial en sus etapas, momentos y procesos. En cuarto lugar el escritor expone su carcter formativo, este ejercicio aspira a ser formativo, en razn a que est al servicio de la prctica para mejorarla y a favor de quienes participan en la misma y se benefician de ella, es un importante recurso de la gestin y la practicas pedaggicas y de aprendizaje. Para dar continuidad en la tercera parte del captulo, el escrito hablara de la importancia del contexto de elaboracin, el proceso de trasformacin y avance en las comunidades acadmicas sobre la evaluacin, se introducen en el discurso y el lenguaje de los profesionales, un conjunto palabras nuevas para determinar el campo, el momento histrico, , las necesidad, contextos ligsticos y culturales, ideologas, modas, as mismo que todas estas, respondan a nuevas concepciones y teoras de la enseanza - aprendizaje. Esto es problmico, porque desde el punto epistmico cada racionalidad lucha contra la otra, al lograr superar sus debilidades y fraccionar o suprimir la otra racionalidad con un discurso viejo pero adaptado para ese contexto, no obstante muchos trminos y conceptos mantiene su prevalencia y se encargan de mantener a lo largo del tiempo.

Posteriormente, en un cuarto momento el texto rodeara la dualidad en torno a la evaluacin en ella el autor realiza una caracterizacin sobre cmo, se teje las dualidades entre las racionalidades, y las tendencias de al formas tradicionales y alternativas que se forman en el campo semntico y terico practico del ejercicio evaluativo.

Para continuar el autor desarrollar la pregunta sobre la aparicin de conceptos nuevos, para el mantenimiento de funciones viejas evaluacin y como por esto es pertinente el anlisis de los conceptos y la introduccin de los conceptos nuevos, existe un eco que se forma en la mezcla de funciones a las que evaluacin se les van acuando, como si en ella fuera o la salvadora o verdugo de los agentes y las practicas, anquea veces sean contradictorias. Todo esto tiene relacin a la lucha de concepciones entre las racionalidades que por una parte las conservadoras buscan que desde la objetividad positiva, que solo observa como desde la eficiencia y la eficacia no importa los procesos sino la recopilacin de los resultados y la neutralidad de los procesos.En verbigracia podemos analizar como desde la fundamentacin de Tyler hasta la evaluacin por objeticos y evidencias son solo actualizacin de las mismas tendencias una racionalidad. Solo desde el trabajo en las campos disciplinares, pedaggicos, comunidades cientficas-acadmicas y la investigacin, esto dejara de ser problmico. Referencias bibliogrficaslvarez Mndez, J. M. (2001). El campo semntico de la evaluacin. Ms all de las definciones. En J. M. lvarez Mndez, Evaluar para conocer, examinar para excluir (pgs. 11 - 39). Madrid: Morata.Barthes, R. (1971). Elementos de Semiologa. Madrid: Alberto Corazn Editores.

Comentario crtico de las racionalidades que se involucran en las prcticas de evaluacin.Pensar de forma dicotmica la lucha contra Moby Dick- es fcil, escoger una de las dos racionalidades. En la primera de los casos someternos a lugar cmodo de la sumisin en la racionalidad tcnica instrumental o por lo contrario instaurarse en la racionalidad prctica, para luego nunca poder concretar con laguna persona que utilice o promueva la racionalidad instrumental, porque solo quieren someternos con sus maquiavlicos artilugios de la organizacin y la gerencia de procesos.Sin importar el caso, Al escoger un bando y subirnos al Pequod, cerrando los ojos y confiando que en lo que nos ha dicho el capitn Ahab nos lleve a feliz puerto, y en ese cmodo lugar y trabajo simplemente operar como un autmata en busca de obtener un fin a todo cosas o desplegar una incansable venganza, en el proceso de trasformacin y configuracin de una cultura evaluativa.Para que lo anterior no suene a disparate o un silogismo brevemente acomodad usare las palabras de Humberto Maturana en su texto el rbol del conocimiento:No es el saber que la bomba mata, sino lo que queremos hacer con la bomba lo que determina el que la hagamos explotar o no. Esto, corrientemente, se ignora o se quiere desconocer para evitar la responsabilidad que nos cabe en todos nuestros actos cotidianos, ya que todos nuestros actos, sin excepcin, contribuyen a formar el mundo en que existimos y que validamos precisamente a travs de ellos, en un proceso que configura nuestro devenir. (Maturana & Varela, 1984) Pensar en la evaluacin desde el lugar de una sola racionalidad, es responsabilizar al otro, es negar el camino de la pedagoga como positividad de la vida, al pensar y reflexionar en las prcticas de enseanzaaprendizaje, evaluar es la reflexin y la crtica desde las filosofas de la educacin, pero sobretodo es poder dialogar con los sistemas, las teoras y los modelos, para dinamizarlos en las dos racionalidad, en un sistema alternativo que piense alternativamente sobre las practicas evaluativas como posibilidad, esperanza, y equidad.Hay que pesar y asumirnos como mujeres y hombres de nuestro tiempo para escucharnos y buscar nuevos rumbos para transformar esa mirada dicotmica y totalizadora de las prcticas evaluativas, esa mirada es realmente leviatn que seguimos alimentando con esa forma cmoda de vivir sin asumirnos.

Referencias Bibliogrficas

Maturana, H., & Varela, F. (1984). El rbol del conocimiento. Bases biolgicas del entendimiento humano. Buenos Aires,: Lumen.