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Auteurs Fiche techn. Thème

Mi'Ti418-

LA SOCIÉTÉ D'EXCOMMUNICATION STÉPHANE HAEFLIGER Volume broché; 272 pages; format 160 x 220 mm 5 octobre 1994. Le petit village de Salvan observe le débarquement des journalistes du monde entier venus (;oU'"ir /," .•• ,~ __ tragiques de l'Ordre du Temple solaire. Commence alors dans le village une étrange lutte pour la entrant en concurrence avec la parafe des Salvanins. C'est ce combat entre Tintin et Astérix que Autan~ le dire sans a,!,b~ge: Les gens de Sa/van .~n! résisté à l'i,!va~ion journalistique et à territOIre. Dans ce petit village de montagne, la societe de communication a rencontré une Postface de Christophe Gal/az.

RIEN QU'UNE ÉCAILLE CLAUDINE ROULET Volume broché; 176 pages; format 148 x 210 mm. L 'histoire se déroule sur une Île de l'archipel des Açores au moment où le pays bascule après la chute d'Alfende. Un indéfinissable enveloppe l'île ... Le lecteur ne sait rien des personnages, des fieux, des événements en jeu. Tout est énigmatique, un peu fou et s'embraye, décolle et virevolte dans un style superbe! Claudine Roulet s'était fait connaftre en publiant «Petite chronique mozambicaine", puis «Le Samovar» chez Zoé.

TEXTES ET CONTEXTES COLLECTIF SOUS LA DIRECTION DE STÉPHANE ANDEREGGEN Troisième ouvrage de la collection Mini-Mono, 64 pages au format 110 x 170 mm. Textes choisis paraissant à l'occasion du 75" anniversaire de l'Association de la Presse valaisanne.

ANTHOLOGIE SERGE SIERRO DANIEL RAUSIS, FRANÇOIS MARIN, NOËLLE REVAZ Deuxième ouvrage de la collection Mini-Mono, 112 pages au format 110 x 170 mm, illustré par Claude Dussex. Hommage grandiloquent et souriant au président du Gouvernement valaisan. Poèmes, pastiches, chansons, humour.

LES SECRETS DE LA COMÉDIE DANIEL PIOTA Volume broché; 176 pages. format 148 x 210 mm. . ",Que se passe-t-il avec Les secrets de la comédie»? Quelque chose de très simple: on lit une phrase, pUiS , cinq et on se laisse emporter par toul le chapelet. On se demande comment ce style dépouillé jusqu'a 1'05 et . déroutante peut séduire. La réponse, elle aussi, est simple: nous avons affaire à un gars mû par un authentique raconter une histoire et qui est amoureux fou des mots.

CHEMIN DE CROIX, Chemin de lumière CARDINAL HENRI SCHWÉRY Volume relié plein ~apjer , une .centaine de pages.au form~t 230 x 280 mm, tableaux d'Isabelle. Tabin-Darbellay en Monseigneur Hen" Schwéry Interprète le chemm de CroiX de la chapelle de l'Evêché de Sion.

SIERRE, temps et moments HENRI MAÎTRE pour les textes, JEAN-BLAISE PONT pour les photos Volume relié pleine toile, jaquette. Plus de 100 photos couleurs, 160 pages au format 200 x 245 mm. Sierre est décrite et racontée, présentée dans sa géographie et son histoire: Sierra des collines et de la Grande-Avenue, S/erre de So/eil, industfieuse et culturelle, en textes à /a fois précis et couleurs, qui magnifient les lieux.

A CŒUR ET À CORNES Auteur: Janine Grand Ce volume de 280 pages a rencontré un accueil chaleureux et mérité. La trajectoire de Janine et de Boubou, sa n'a pas fini de nous étonner.

LE PAYS SECRET Ce recueil de S. Corinna Bille, annoté par Maurice Chappaz prend une place marquante dans le florilège créations de Corinna. Un ouvrage de qualité tant par son contenu que par sa présentation SOignée.

CHAMPÉRY, " L'industrie des étrangers» Neuvième parution des Cahiers de l'histoire locale Auteur: Jean-Manuel Grob Cahier de 90 pages, aQrémenté de nombreuses photos d'époque, cet ouvrage analyse l'évolution touristique de de 1839 à 1939. Nos aieux pourraient nous donner des leçons ...

UNE AUTRE LECTURE DE PETER HANDKE POEMES Auteur: Roselyne Kënig-Dussex . Deux ouvrages qui permettent au lecteur de suivre le cheminement littéraire de l'écrivain sur une pénode se 1988 et 1996. Volumes brochés de 168 pages au format 210 x 230 mm

avec

DeuX adolescents britanniques de 17 ans viennent de porter plainte contre l'établissement

scolaire dans lequel ils ont étudié. Motif des poursuites engagées: leur échec serait dû, selon eux, à la mauvaise qualité de l'enseigne­ment dispensé dans cette école. pour étayer leurs griefs, les deux jeunes s'appuient sur le classement national de performance qu'effec­tue chaque année le Ministère de l'Éducation. Leur collège faisait partie des 200 écoles primaires et secondaires déclarées «en déclin» par les autorités. Quoi de plus na­turel dès lors que de demander le remboursement des frais scolaires et parascolaires, ainsi que des dommages et intérêts pour «entrée retardée dans la vie active»?

Rien de plus naturel, en effet! Du moins, si l'on considère que l'édu­cation et l'instruction sont des pro­duits comme les autres, des pro­duits de consommation qui s'achètent et qui doivent être ac­compagnés d'une garantie de qua­lité. En poussant le raisonnement jusqu'à l'absurde, on peut aisé­ment imaginer des écoles qui de­vraient un jour fournir une garan­tie contre la rouille analogue à celle des voitures. Toute notion ef­facée de la mémoire dans les cinq années suivant l'obtention du di­plôme relèverait alors du défaut d'enseignement et permettrait à l'élu dia nt de réclamer des dom-

~ é<ole ne sera jmnais un supermarché où l'on Qchèle Inltrudion el ëdu(otion.

~- J.nyier 1997

Diplôme anticorrosion

mages et intérêts. La garantie «an­ticorrosion» s' étendrait naturelle­ment à l'éducation physique, Le salto, travaillé en classe, ne pou­vant plus être effectué par cet ex­élève, celui-ci aurait droit à un dé­dommagement.

Je vois des parents qui se frottent déjà les mains. ils ont tort! Si le cer­tificat de Quotient Intellectuel - ex­hibé à titre de preuve par les deux Britanniques - se révélait insuffi­sant, un élève pourrait alors se retourner contre ses géniteurs. Dé­faut de fabrication! L'argument est imparable, la condamnation assu­rée,

Cessons de persifler. Il s'agit assu­rément d ' une nlauvaise farce et il faut espérer que la justice du Royaume-Uni le confirmera. Pour­tant, cette affaire doit nous mettre la puce à l'oreille. L' éducation et l'instruction - même si elles sont coûteuses - ne sont pas des «pro­duits» CDOlme les autres. On ne pourra jamais, sans tomber dans

des aberrations comme celle que nous venons de mentionner, leur appliquer les fameuses ,dois du marché». Mettre les écoles en concurrence économique, appli­quer aux enseignants le salaire au mérite, donner aux parents un bon qui leur permettra d 'acheter le produit éducatif qui leur convient: autant de pistes discutables. Des pistes qui nous mèneraient au laxisme et au racolage.

Cela ne veut pourtant pas dire que l'on ne doit pas chercher à évaluer la qualité du travail des ensei­gnants ou à améliorer l'efficacité de l'école . Mais cette institution doit rester un service public, terme qui n'implique nullement la mé­diocrité et la lourdeur, par opposi­tion aux remarquables qualités de souplesse et d ' efficacité que cer­tains voudraient nous faire croire

inhérentes et réservées au secteur privé,

P. Velter

SOM M A R

ÉDITOR AL

1

o 3

Diplôme ove( gorontie onti(orrosion P. Veller

o s s E R fout-il secouer ou dorloter les élèves A. Lieury

Motivation et décourogement A. Lieury

Comment la motivation agit sur la mémoire F. Fenouillet

Motiver Timothée: un projet dons l'ici et le mointenont P. Vionin

10 L'évaluation, lodeur de motivation M.-C. Tobin

12 Motivation: trois lodeurs importants

P. Veller

13 Des pistes pour agir sur la motivation P. Veller

15 La motivation, (ontée par deux élèves N. ReVal

1r:. Les enseignants et la motivation P. Veller

ACTUALITÉ

20 NOS COllÈGUES Bernard Delez: six degrés pour une dosse P. Veller

22 RECHERCHE Ecoliers suisses moyens

24 TÉMDtGNAGE Bonjour, M. Jean-fronçois Lovey A. Ponnotier

2r:. ÉDUCATION MUSiCAlE Musique et école intereulturelle B. Oberholzer

2i? MATHÉMATIQUES Collections mathématiques à découvrir H. Schild

30 Espace mathématiques

31 SCRABBLE A coup de H J.-P. Hellebout

32 LA RÉCRÉ DES PROFS Giraud/formol

34 ÉVALUATION Le point de vue d'un responsable d'écoles C.-I. Chonton

3r:. ACM Le métal repoussé C. Dervey

3i? CONCOURS Apprendre la rodio H. Métroiller

Expo-météo

31 ÉCOLE ET MUSÉE Dialogues E. Berthod

40 REVUE DE PRESSE D'un numéro à Ilouire P. Veller

42 ÉDUCATION PHYSIQUE Démarche, programme et évaluation à la piscine G. Schroeter

44 DROP Hommage à Maurice Porvex J. -P. Solomin

Nomination

4r:. CARTE BLANCHE Mellre ou remellre la pédagogie ou premier plon ... Ph. Theylol

INFORMATI ONS OFFICIEL L ES

Litt 98 année scolaire «orientation maturitéJ S. Sierra

a .... S SIE R

Faut-il~~ OU k~~ les élèves?

LI ne pratique pédagogiqu e courante consiste à dire qu' il faut de temps à autre «se­

couer les élèves». Or, compte tenu de certains ré su Ita ts expérimen­taux, on peut se denlander si une telle pratique relève d u bon sens ou de ,' inconscience .. _

Une expérimenta tion a ainsi été menée (Fenouillet & Lieury, 1996) pour savoir s' il était préférable de secouer ou dorloter les élèves? L'étude commence par une sélec­tion d'étudiants forts ou faibles d'après leur niveau de connaissan­ce en géographie (carte d 'Europe, pays d'Afrique). Dans l'expérience proprement dite, la tâche est d'ap­prendre 42 capitales du continent africain en cinq essais. Mais, préa­lablemen t à cet apprentissage les sujets reçoivent un renforcement normatif de compétence, soit p osi­tif (on leur dit que leur niveau est très élevé dans le groupe), soit né­gatif (on leur dit que leur niveau est très faible) ou pas de renforce­ment du tout (contrôle); en fait ces renforcements sont complè tement manipulés et interviennent p our des élèves réellement forts ou réel­lement faibles.

Les résultats indiquent que les ren­forcements négatifs (on dit aux étudiants qu'ils sont très faibles) démotivent seulement le groupe de. «faible» niveau en faisant appa­r,altre des cas de résignation où 1 organisation en mémoire est bri­sée (fig.l) . Cette organisation en mémoire est mesurée (voir]' article de Fabien Fenouillet sur Motiva­hon et Mémoire) par le nombre de caPitales de la carte d 'Afrique pré­sents d'un rappel sur l'autre et l'on

~ - Janvier 1997

24

20

16

Rappel des12

Capitales d'Afriqui}

O+-----~----~~----c 2 3 4 5

Essais d'apprentissage

Figure 1: Un renforcement négatif «casse» l'apprentissage chez les élèves faibles.

voit qu' un sujet résigné ne se rap­pelle pas de façon constante, il ne fait plus d 'effort pour essayer de trouver des relations entre les élé­ments à apprendre. Au contraire, sur la figure, on constate que les élèves de niveau (réel) fort, peu­vent supporter un renforcement négatif, ce dernier les pousse à fai­re mieux. De même, les élèves faibles à qui ]' on ne dit rien (pas de renforcement) progressent dans leur apprentissage. Ce ne sont d onc que les élèves faibles, à qui l'on dit qu'ils sont très faibles, qui peuvent se résigner.

Les renforcements n égatifs, répri­mande ou note basse, peuvent «se-

co uer» les bons élèves m ais «cas­sent» les élèves faibles. Il vaut mieux les dorloter pour qu'ils re­prennent confia nce en eux-mêmes.

Alain Lieunj

Fabien Fenouillet

Fenouillet F., Lieury A. - Faut-il secouer ou résigner les élèves? Revue de Psychologie de l'Educa­tion, 1996, 1, 99-124.

Il

Motivation et découragement -------

Pourquoi un enfant est-il très motivé au point de passer des journées à jouer à habiller ses

poupées, tel autre à jouer toute la nuit à ses jeux vidéo ou à des jeux de rôles avec ses copains tandis que tel autre va à reculons à l'éco­le, trouve que son professeur ne l'aime pas et pense qu' il n'arrivera à rien, qu' il est nul .. . Ces situa­tions qui sont si familières aux pa­rents et enseignants commencent à être expliquées par des théories psychologiques s'appuyant sur l'expérimentation .

Il est interdit d'interdire Il! L' lme des théories les plus intéres­santes est celle d 'Edward Deci et Richard Ryan. Selon eux (fig. 1), la motivation n'est pas unique et cor­respond à un continuum entre deux formes extrêmes, la motiva­tion intrinsèque et l'amotivation;

entre les deux existe la large gam­me des motivations extrinsèques.

La motivation intrinsèque est !'in­térêt que l'on porte à la tâche pour elle-même, c' est la curiosité, le plaisir de réaliser l' ac tivité en soi. Cette motivation correspond à cel­le du jeu lorsque l' enfant y passe des heures, jeux vidéo, jeu de la poupée, etc. ou la passion, le hob­by de l'adulte, ordinateur, peintu­re, sport. .. Or, de multiples expé­riences ont montré que curieu­sement les récompenses, argent, prix, etc., baissaient cette motiva­tion intrinsèque, de même que tou­te forme de pression, surveillance, temps limite. Pour l' expliquer, Deci et Ryan ont su ggéré que la motivation intrinsèque avait pour . condition le sentiment de choisir li­brement, l' «autodétermination». Comme il était écrit sur un mur lors de la révolte étudiante de Mai 68 «Il est interdit d' interdire» ...

Figure 1; Compétence perçue les deux œmposanœs th la motivation forto

Contrainte Autodétermination

nulle

(schéma inspiré de la théorie de Deci & Ryan;

d'après Lieury et Fenouil/el, 1996).

On est les meilleurs!!! Par ailleurs, d'autres chercheurs avaient montré que la motivation est d 'autant plus grande qu'on Se sent compétent, fort, dans une acti­vité, ce que d'autres appellent esti­me de soi . Deci et Ryan ont donc synthétisé ces résultats dans une théorie très intéressante appelée «l'évaluation cognitive», Selon cet. te théorie, la motivation intrin. sèque est le résultat de deux be­soins humains fond amentaux, le besoin de se sentir compétent (compétence perçue) et le besoin de choisir librement (autodétermi­nati on). C' est ainsi que l'on re­marque que les activités des pas­sionnés, enfants ou adultes, sont presque toujours des activités li­brement choisies, d e la collection de timbres aux jeux vidéo, des mots croisés aux sports ... Il faut remarquer à ce sujet, que la com­pétence est le plus souvent subjec­tive et ne con espond pas obligatoi­rement à la réalité, c'est le cas du retraité dont les tableaux ne sont pas des chefs-d'œuvre, mais qui, lui, se croit un nouveau Picassoi c'.est la petite fille cousant des robes pour sa poupée avec des fils q ui dépassent partout, mais qui s' imagine en grande couturière de mode tant que sa maman ne la contredit pas; c'est le gâteau tout roussi d ont les enfants ont fait la surprise à leurs parents, bien supé­rieur naturellemen t au gâteau du pâtissier. L'essentiel, c'est de pen­ser qu'on est le meilleur!!!

Mais dès que la sensation de com­pétence baisse ou si la contraInte s'accroît, ou les deux à la fois, l'en"

t OU l'adulte ne font plus l'acti­~né our le plaisir qu'elle procure, VIt Pt ' 11 mais pour les avan ages qu e e rocure: on dit alo rs que la motl­

p t' n est extrinsèque car elle est va 10 , . régulée par des agents ex ten eurs,

elés «renforcements». Les ren-app 't 1 é forcements sont ~Ol es r c.om-penses, argent, pnx, bons pOInts, encour age m ent v erbal (c'es t bien .. . ) mais il Y a aussI les renfor­cements négatifs, punitions, répri­mandes, etc. Comme le montre le schéma inspiré d e la théorie de Deci et Ryan, il y a une large gam­me de motivations extrinsèques . Certaines motivations extrinsèques peuvent être bonnes, cl est le cas de l'élève ayant une bonne estime de lui-même (sensation de compéten­ce) et qui ne se force pas trop pour aller à l'école ou au lycée; c'est le cas du sportif professionnel qui, à l'occasion, fera une exhibition gra­tuite, pour le plaisir. Mais il existe aussi la gamme de nlo tivations extrinsèqu es très dépendantes des renforcements, lorsque par exemple, l'élève ne se sent p as ti'ès à l'aise à l'école et ne travaille que pour les notes; c'est la carotte et le bâton ..

Ainsi dès qu' un prof fait sentir à l'élève qu' il est nul, ou que ses pa­rents l'obligent à aller dans une section, celui-ci peut glisser vers l'amonvation ou même le découra­gement.

Surcharge et découragement

L'explication d u découragement est venue des recherches sur le stress, l'an,éricain Martin Seligman et .son équipe ont montré que d es chIens ne pouvant éviter des chocs électriques (déplaisants mais non VIOlents) dans une première expé­nence, étaient moins rapides ou même passifs dans une seconde expérience, où ils pouvaient échap­per aux chocs en sautant par-des­sus une barrière. Les animaux se Dtontraient donc «résignés» mais ~ qui est important dans ces expé­nences, c'est qu'ils n e l' étaient pas

~-JQnvier 1991

Pour en savoir plus Ehrlich, S. et Florin, A. - «Ne pas décourager l'élève», Revue française de Pédagogie, 1989, p. 35-48

Fenouillet, F. et Lieury, A. - «Faut-il secouer ou résigner les élèves?» Revue de Psychologie de l'Education, 1996, 1, 99-124

Fenouillet, F. et Lieury, A. - Motivation et réussite scolaire. Dunod, 1996

Lieury A. - Mémoire et réussite scolaire. Dunod, 1993 (2' édition)

Lieury A. et coll. - Manuel de Psychologie de l'Educalion et de la Forma­tioll . Dunod, 1996

Lieury A. - Méthodes pour la mémoire. Dunod, 1996 (2e édition).

du fait d e leur caractère mais du fait de la situation d 'apprentissage antérieure; ils avaient appris qu' ils ne pouvaient rien faire. Ces expé­riences montraient donc que la ré­signation, le découragement s'ap­prennent et ne sont pas liés à un trait de caractère.

Les répeTcussions de cette situa­tion d'apprentissage de la résigna­tion ont été naturellement grandes dans le d omaine de l'éducation. Carole Dweck, par exemple, a montré que des élèves se rési- . gn aient s' ils étaient confrontés à des problèmes insolubles. De même en France, Stéphane Ehrlich et Agnès Florin ont montré des effets de découragements en fran­çais (dictées) et en arithmétique, lorsque la demande est excessive

. Nombre d,

" 1B

Villes 12 rappelées

-+-Eleve rillplde

_Moyenne

.......... Elève résigné

Essais d'Apprentissage

figlll'e 2: Apprentissage du décoltrnge. ment ,Jollr les élèves faibl es dalls IlIIe cnrte surchargée (24 villes + 24 titres) ,l'après Lieury, 1996.

pour des élèves faibles, par exemple, un trop grand nombre de problèmes à résoudre.

Da ns une d e nos études sur l'ap­prentissage de cartes de géogra­phie, nous avons trouvé (Lieury 1996) le même phénomèn e d e dé­couragemen t en fonction de la sur­charge. Par exemple, lorsqu'une carte (l 'Amérique) comporte en plus des 24 villes à apprendre, 24 autres villes supplémentaires, on observe d es cas de résignation chez les élèves.

Ainsi, en regardant les résultats in­dividuels dans la condition d e la carte la plus surchargée (fig. 2), on s'aperçoit que certains élèves com­mencent à apprendre, un peu com­me la moyenne d es élèves, puis chutent complètem ent. Il s'agit d' une résignation apprise car l'élè­ve avait lors des trois premiers es­sais un rythme d 'apprentissage comparable à la moyenne; le fait qu' il apprenne moins bien dans les essais ultérieurs montre sa résigna­tion ...

Beaucoup de choses peu vent rési­gner un élève, particulièrem ent fragile s' il est faible (faibl e compé­tence perçue), une réprimande, l'absence de soutien de ses parents, les moqueries d 'autres élèves, le sentiment que Son professeur le trouve nul. .. et alors tout bascule.

Alain Lieury

Pmfesseur de psychologie expérimentale (Un iversité de Rel1nes)

Comment la motivation agit-elle sur la mémoire?

Les théories actuelles Si accordent sur deux types de s tockage au

moins quand elles consi­dèrent le fonctionnement de la Inémoire.

Deux mémoires •••

Le premier, appelé mé­moire à court terme, se ca­ractérise à la fois par un stockage limité (sept mots par exemple) et relative­ment court dans le temps des informations (environ 30 secondes). Par exemple, s i on nous énonce une liste de 15 mots sans relation à raison d' un mot par seconde, nous ne som mes en me­sure d 'en retenir qu e sept. Si, par la suite, on nous demande de faire une autre activité lnentale, telle que de faire des additions pendant une minute, puis une fOlS cette ac­tivité terminée de rappeler une deuxième fois la même liste, alors nous n 'aurions plus le souvenir que de deux ou trois mots.

C'est le deuxième type d e stocka­ge, la mémoire à long terme, qui p ermet de rappeler les mots lors de la deuxième phase de rappel. En effet, contrairement à la mémoi­re à court terme, la mémoire à long terme est virtuellement illimitée à la fois en durée et en capacité. Ce­pendant les informations mettent plus d e temps à être s tockées en mémoire à long terme qu'en mé­moire à court terme, d 'où la faible quantité de mots rappelés lors du deuxième rappel. Différen ts pro­cédés/ dits d'organisation, permet­tent d 'accélérer le stockage de

l'information en m émoire à long terme.

Organiser pour mieux apprendre

Les processus d'organisation consistent en général en Ull regrou­pement des informations à mémo­riser. Par exemple, il est plus facile de mémoriser une liste de mots, re­groupés en catégories, que des mots qui n 'ont pas de relations les uns avec les autres. Toujours dans la même logique, nous avons tous des p etits trucs qui n ous permet­tent de mémoriser certaines infor­mations essentielles à rappeler tels que certains numéros de téléphone Ou numéros de cartes bancaires. On peut par exemple tenter d'as­sembler différemment les chiffres à rappeler de manière à produire un autre chiffre qui nous est familier (telle date d ' anniversaire, code départemental. .. ). Nous utilisons donc tous, dans certaines limites, des stratégies d 'organisation qui nous facilitent le transfert et la

\ \ récupération d'informa. tians en mémoire à long ternle.

Ce bref exposé du fonc. tionnement mnémonique donne le relief nécessaire à une vue générale de l'im. pact de la motivation sur la mémoire.

La nature limitée de la mé­moire à court terme laisse peu de place à une ac tion d e la motivation dans le sens d'une augmentation du nombre d' informations entreposées. Les recher.

ches sur l'impact de la motivation en mémoire à court terme permet­tent de dire que son action se limi· te essentiellement à une focali· sation de l'attention sur les in· formations les plus motivantes. Par exemple, si on vous offre 1 mil· lion de francs pour essayer de rete· nir l'ensemble d 'une liste de 15 mots sans relation présentée à rai­son d' un mot par seconde, inutile de perdre votre temps à faire cette tentative: votre appétit monétaire sera stoppé brutalement par la li· mite supérieure de votre mémoire à court terme, c'est-à-dire, selon les cas, entre 5 et mots (la moyenne est de 7). Par contre, si l'on vous offre 1 franc pour retenir certains mots de la même liste en les signalant par une étiquette spéciale, n'hési· tez pas, vous gagnerez plus que précédemment.

Par contre la capacité immense de la mémoire à long terme offre, cet· te fois, le million. En effet, comme nous avons pu le voir précédem' ment, l'organisation de !'informa­tion permet de décupler le stockage

R~. Ja.vlor 19f7

,. formations en mémoire à long d ln Pour illustrer ce phénomène terme. allons nOUS référer à une nou~ 'ence qui a utilisé le but com-ex!"'fI . ff me principe mohva~t. En e et, depuis plusieurs annees les expé­. ces s'accordent pour due que

flen b d'ffi il le fait de donner un , ut 1 . C e et , ifique permet 1 obtention de spec ,.

meilleures performances que s Il n'y a pas de but.

Cette expérience utilise sept (coïn­cidence avec la cap acité d e 7 en mémoire à court terme) hstes de mots et comportait deux phases. Dans un premier temps, les indivi­dus devaient apprendre trois listes de 21 mots (le rappel a lieu après la présentation de ch aque liste), les mots apparaissant toute les quatre secondes sur l'écran d ' un ordina­teur. Ce temps est jugé suffisant pour que les sujets aient la p ossibi­lité d'organiser les mots entre eux. Pour faciliter cette organisation, l'expérimentate ur dit explicite­ment aux sujets d'utiliser le princi­pe de l'histoire mnémonique. Cette méthode d'organisation consiste à relier les mots par une petite histoire composée de plusieurs phrases. Par exemple, imaginons que la liste comm en ce par les mots:

couteau vapeur fleuve ruine

chaleur reine

On pourrait imaginer la série de phrases suivantes. Un couteau a été plongé dans la vapeur puis dans un fleuve pour être nettoyé. TI avait été trouvé dans des ruines, brûlé par une immense chaleur où se trouvait le château d'une reine.

Motiver pour mieux organiser

Une fois que les individus sont bIen habitués à utiliser cette straté­gie d'orga nisation l'expérience

~-J •• vi.r 1997

fIjjt'IIIlI"~

17 ·m 8. c. 16 E

~ 15 œ .., ~ .., E 14 0 z

13

Listes

scinde les sujets en deux groupes avant de présen­ter la quatrième li ste. Le premier grou pe reçoit la consigne de coo­tinuer de faire de son mieux pour rappeler le plus g r an d nombre de mots possible (groupe" Faites De Votre Mieux» ou FDVM). Le deuxième grou- Figure. 1, Nombre de mots rappelés en moyen Ile par les deux

groupes pour les sept li!Otes. pe a pour consi­gne de rappeler les 21 mots de cha­cune des quatre dernières listes qui restent à apprendre (groupe but 21).

Comme le montre la Figure 1, avant l' induction motivante du but, les deux groupes sont équiva­lents. Par contre, quand la con­signe de but est introduite, le grou­pe but 21 rappelle en moyenne entre deux et trois mots de plus que le groupe qui n ' a pas cette consigne motivante . Le gain d e performance moyen par rapport au FDVM est de 15%, ce qui est loin d'être négligeable en un temps relativement court.

Cette expérience illustre l'action de la motivation sur la mémoire à long terme. L' intervention d e la motivation sur 1a mémoire à long terme n'est pas directe. Celle-ci agit en augn1entant l'intensité avec laquelle les individus utilisent une stratégie pour emmagasiner les in­formations. Ceci explique égale­ment pourquoi 1a motivation a simplement une action attention­ne11e en mémoire à court terme. La motivation n'agit pas directement sur 1a mémoire filaiS sur les méca­nismes qui permettent de stocker les informations comme le font les stratégies d'organisation et les mé­canismes liés à l'attention.

Une autre expérience menée cette fois sur des connaissances en géo­graphie a permis également de mettre en relief l'importance des connaissances antérieures en inter-

action avec la motivation (voir Fe­nouillet et Lieury, 1996, pour un exposé détaillé). Un premier niveau d ' analyse montre que l'apprentissage d' une carte de l'Afrique est fortement lié au ni­veau de connaissance générale en géographie (la vitesse d 'apprentis­sage est multipliée par deux pour ceux classés dans le niveau " élevé » de connaissance). Il appa­raît égalem ent que la motivation n'a pas la même action dans tous les cas. En effet, elle augmente seu­lement la rapidité d 'apprentissage des individus qui ont déjà un bon niveau de connaissance générale; chez ceux qui ont un faible niveau, elle n'a aucun effet. Bref, pour re­prendre l'histoire du million, la motivation ne prête qu'aux riches. L'explication de ce phénomène se­rait le même que précédemment. La vitesse d'acquisition serait liée aux possibilités d'organisation en mémoire à long terme . En effet, plus un individu connaît un do­maine, et mieux il peut jouer avec les concepts du domaine en ques­tion pour les organiser entre eux. Les individus avec peu de connais­sances auraient donc peu d 'oppor­tunités d 'organiser les informa­tions entre elles ce qui laisse peu de place à l' action de la motiva­tion ...

Fabien Fenouillet

(IUFM de Bretagne, Rennes)

?'

Il

Motiver T~#Û: un proiet de l'ici et du mainten nt

7) ans le cadre d'un projet péda­gogique, j'ai été amené à ap­profondir la problématique

de la motivation scolaire. L'élève dont je me suis occupé, Timothée (nom d'emprunt), 9 ans, souffrait de difficultés d'apprentissage im­portantes. De plus, sa motivation était fragile. Dès lors ses progrès dans les acquisitions scolaires étaient lents. J'ai voulu, dans ce projet pédagogique, susciter le dé­sir d'apprendre chez cet élève. J'ai choisi de travailler avec lui la lec­ture qui constitue incontestable­ment un apprentissage scolaire dé­terminant.

La principale difficulté que j'ai ren­contrée dans la conduite du projet concerne très certainement la défi­nition du concept de motivation. Il s'agit en fait d'une notion qui tient un peu du mirage: plus on s'en ap­proche et moins elle est évidente. Nous verrons en réalité qu' il s'agit, paradoxalement, de s' en éloigner pour mieux l'appréhender.

Je désire par conséquent donner ici un éclairage nouveau sur cette dif­ficile notion et apporter quelques précisions sur les problèmes liés à une intervention dans le domaine de la motivation.

«Sois motivé!» Le premier écueil consiste certaine­ment à s'enfermer dans le para­doxe du type «sois spontané» dé­crit par Watzlawick!. En effet, la situation dans laquelle se trouvent le maître et l'élève en matière de motivation correspond parfaite­ment à la catégorie du «paradoxe pragmatique» tel que décrit par

l'école de Palo Alto. L' injonction paradoxale «sois motivé» compor­te tous les éléments d'une «double contrainte».

Tout d'abord, la relation entre le maître et l'élève est de type «com­plémentaire». Elle exige donc que l'élève se soumette aux injonctions du maître et interdit à l'élève de contester la pertinence des propos de l'adulte. La situation ne peut donc être évitée.

Ensuite, le maître exige de l'élève un comportement qui devrait être par nature spontané. La motiva­tion participe en effet de l'affect, du désir et ne saurait donc s'expri­meT sur comnlande.

C'est donc précisément parce qu' il est exigé que ce comportement ne peut être spontané. Comme le pré­cise Watzlawick, «le destinataire se trouve plis dans une situation inte­nable où il devrait faire spontané­ment quelque chose que l'on exige de lui, ce que non seulement la simple logique mais aussi la nature de la communication humaine ex­cluent».

En réalité, l'élève ne peut réagir que de deux façons - insatisfai­santes de toute manière - à l'in­jonction «sois motivé»: soit il reste passif et ne montre aucun signe de motivation, donc désobéit au maître et fait preuve d /insoumis­sion, soit il obéit et traduit sa moti­vation par des manifestations idoines, auquel cas on lui repro­chera son manque de spontanéité et SOn comportement d'histrion. Le maître a effectivement souhaité ce changement d ' attitude, mais il l'eût désiré spontané et non com-

mandé. L'élève «agit bien, mais pour de mauvaises raisons»),

Le maître ne peut donc pas être sa­tisfait par l'attitude de l'élève qui, «pour obéir, devrait être spontané par obéissance, donc sans Sponta_ néité». De plus, même si le com_ portement de l'élève semble spon­tané, on peut toujours le suspecter de simuler des manifestations qui semblent traduire une attitude mo­tivée, mais qui expriment en réalité un simulacre de motivation. Daru mon projet avec l'élève, Timothée a souvent joué - dans le sens théâ­tral du terme - à l'élève motivé lorsque nous observions son atti­tude en classe.

Sortir du modèle Comment alors susciter le désir d'apprendre chez l'élève sans s'en' fermer dans une impasse? Pour re­pondre à cette interrogation, je propose de quitter le paradoxe en choisissant de travamer sur une branche particulière. Pour Timo­thée, il s'est agi de la lecture. En choisissant cette entrée dans la problématique, nous respectons la proposition de Watzlawick qui af­firme «qu'aucun changement ne peut se faire de l'intérieur: si un changement est possible, il ne peut se produire qu'en sortant du mo­dèle»!. En abandonnant donc un travail immédiat sur la motivation. nous pouvons envisager des pistes d'intervention réalistes et efficaces. A vec Timothée, je quittais donc fectivement le paradoxe en ne m'occupant plus de motivation en tant que telle, mais J'objet lequel celle-ci «s'incarnerait», la lecture.

utre aspect intéressant du Un al' , modèle paradoxa «SOIS spo~tane»

ide dans ce que Watzlawick ap­rt;ue «l'offre aveugle et générale ~'un comportement»2. Avec la mo­tivation, cette offre condUIt égale-

nt à une impasse. Dans notre me . t d' . travail d'enseignan s appUI, noUS devons sou vent essuyer des demandes aveugles et générales. Les titulaires nous confient en ef­fet régulièrement des élèves pour IImanque de motivation» en es­pérant que notre intervention permettra de résoudre le problè­me et donc de les «motiver» . En fait, cette suggestion laconique cache justement une demande aveugle et générale. Que signifie «motiver l'élève»? S'agit-il de le motiver pour l'école? Si oui, que se cache-t-il derrière la motiva­tion scolaire?

La confusion du concept appa­raît une nouvelle fois et ne per­met pas un contexte d ' inter­vention valable. Il appert de nouveau que le problème doit être circonscrit. Dans quelle situation, au sujet de quelle branche, avec quel enseignant etc. l'élève est-il peu motivé?

Choix du lieu, choix du temps

Tout projet de motivation doit par conséquent s'incarner dans un . lieu» précis. Pour Timothée, ce «lieu» était la lecture. Je me suis néanmoins aperçu assez rapide­ment que le choix d'un «lieu» était en fait insuffisant et que le travail Sur la motivation exigeait de plus I~ choix d' un «temps d 'incarna­tion ~ précis. «Motiver l'élève pour la lecture» est une delnande nloins ~énérale que «motiver l'élève pour 1 école», mais elle souffre néan­moins d' une cécité partielle qui rend à nouveau]' offre aveugle.

Par conséquent, le projet de moti­ve~ l'élève pour la lecture doit s'ex­P~mer plus précisément dans des ~lectifs opérationnels définis pour Caque activité. Il s'agira par

~-J.nviert997

exemple de favoriser la motivation de l'élève lors de la réalisation de la fiche «X», en utilisant des contin­gences de renforcement «y», adap­tées à la situation présente «Z». J'ai préparé par exemple pour Timo­thée un cahier de lecture progressif Olt l'élève connaissait pour cl,aque fiche le critère de réussite exigé. Le cahier était divisé en trois sections

Motiver l'élève pour la ledure: lin projet trop général.

(lecture du mot, de la phrase et du paragraphe), ce qui permettait de rendre visible à l'élève sa progres­sion dans les apprentissages. A la fin de chaque sechon, une fiche d 'auto-évaluation était proposée. De plus, les performances de l'élè­ve étaient récompensées:Timothée recevait des jetons qui lui permet­taient "d 'acheter» une ferme et des animaux en papier. Le thème de la ferme (le père de l'élève est fer­mier) correspondait aux intérêts propres de l' enfant, permettant ainsi 'd e profiter des motivations intrinsèques de l'élève.

Le projet de motivation est donc un projet de l'ici (<<lieu d'incarna­tion ») et du maintenant (<<temps d ' incarnahom». Quand il parle de

la «motivation à apprendre», Per­renoud3 souligne également la né­cessité de travailler «dans une perspective constructiviste et stra­tégique». Il souligne aussi que le sens se construit «sur le vif, en si­tuatiOn» et qu'il n'est «pas donné une fois pour toutes». L' intervention dans le domaine de la motivation doit donc se réaliser

au coup par coup, dans l'ici et le maintenant. L'élève ne sera ja­mais motivé «une fois pour toutes». L'objectif en soi ne sera donc jamais atteint. Ce qui rend le domaine particulièrement éprouvant, ce n'est pas l'insatis­faction liée à ce phénomène, nlais l'illusion que l'objectif sera un jour atteint de manière définitive.

Ainsi, ce qui rend aussi pénible le travail de l'enseignant dans le domaine de la motivation, c'est l'illusion d ' un objectif que l'on pourrait atteindre de manière dé­finitive et spectaculaire . Si l'en­seignant est par contre conscient qu'il doit travailler toujours dans l'ici et le maintenant, la tâche est délimitée et l'effort devient tout à fait acceptable.

Une fois le domaine de travail circonscrit par le choix d 'un lieu

et d 'un temps d'intervention, le projet peut se développer normale­ment et permet d'envisager des ac­tivités suscitant la motivation des élèves.

Expliciter les attentes

On pourra par exemple favoriser la motivation des élèves en explici­tant clairement les attentes de l'en­seignant (objectifs poursuivis, cri­tères de réussite, sens de l'activité etc.) et en travaillant dans une dy­namique de projet (évaluation de départ - objectif - intervention -évaluation finale).

Un questionnaire sur le style co­gnitif des élèves permettra d 'autre part de savoir s'ils préfèrent tra­vailler seuls, à deux ou en groupe, s'ils sont plus à ]' aise dans une

présentation visuelle ou auditive de la matière, s'ils travaillent plu­tôt de façon massée ou segmentée (temps de travail longs l courts et peu nombreux 1 nombreux).

L'utilisation de renforcements peut également jouer un rôle important dans la motivation. Le simple fait de demander à l'élève d'auto-éva­luer sa performance (en coloriant par exemple sur une échelle une case pour chaque réponse correcte) est un puissant outil de motiva­tion.

Le travail sur les méthodes et les stratégies efficaces permet éga­Iement de donner à l'élève du pou­voir sur la tâche à réa liser. Ce sentiment de «contrôlabilité» est déterminant pour susciter le désir d'apprendre. Les graphiques per­mettant à l'élève d'évaluer sa pro­gression sont par exemple un ex­cellent moyen de favoriser le sentiment de maîtrise de la tâche.

Les outils de motivation sont nom­breux. Ces quelques exemples per­nlettent de mieux comprendre ce que j'ai tenté de démontrer dans cet article: lorsqu'il a su se libérer du «sois motivé» accablant et cher­cher des solutions ici et mainte­nant, l'enseignant peut aisément favoriser la motivation de ses élèves et les engager dans des acti­vités d'apprentissage signifiantes.

Pierre Via/IiI!

Références bibliographiques

1 P. Watzlawick et al., Ulle logique de la cOl11l11ullication, Seuil, 1972

2 P. Watzlawick et al., La réalité de la "éalité, Seuil 1978

3 P. Perrenoud, Métier d'élève et sells du travail scolaire, ESF 1994.

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"'" L'w ~, facteur de motivation «C'est simple, disent les deux autres. ru prends l'élan, tu sautes sur la bar­rière métallique et tu glisses. Avant le virage, tu décolles et tll atlerris en souplesse.»

Trois skateurs s'entrainent. La scè­ne impressionne . Les prouesses acrobatiques réalisées par deux d'entre eux sur cette voie d'accès à une place publique éveillent un sentiment de très grande admira­tion chez le spectateur.

Le troisième n'en est qu'aux pre­miers balbutiements de cet envol extraordinaire.

Qu'à cela ne tienne! Ses copains l'instruisent, lui fouTnissent le mode d'emploi. L'assurent même dans quelques essais, limitent les dégâts.

De plus, la confiance qu'ils lui témoignent est totale, sans équi­voque.

«Quand t'es au point, tH nous rejoins au parc.»

Et ils s'en vont.

Le jeune apprenti s'acharne alors sur cette barrière. Visiblement, il a décidé de réussir.

TI est motivé.

Toutes les chances de réussir: quel sens?

Ses deux camarades croient en ses chances de succès, comme tout en­seignant doit croire en la possibili­té de réussir pour les élèves.

Une telle conviction conduit le pra­ticien à s'interroger sur le sens des formes d' évaluations utilisées en classe.

La société demande aux ensel. gnants de sélectionner, oubliant de favoriser le développement de toutes les potentialités de l'appre­nant, vraie finalité de l'école.

Première évaluation: entraîne-toi encore, tu y es

presque! Supposons qu'après la première éva luation des résultats de l'ap­pTenti skateur les deux autres lui aient dit :

,<Tu n'as pas réussi la sélection. Dom­mage! Nous, on s'en va. Toi, tu On n'a plus rien à Jaire ensemble.»

Probablement non!

Combien de fois en classe le gogue est-il confronté à ce de situation de d'exclusion? Combien de restreint-il à relever les d' un élève plutôt que ses sources?

Il sait bien pourtant que la festa tion de sa croyance possibilités de ceux qui lui confiés augmente les motivation et de réussite. sorte, il favorise la d'une image positive de soi l'enfant.

onnaissance accordée par ses (.arec , ' . ' deUX copains 1 a certes mollve.

Mais il Y a plus.

L'entreprise du jeune s'inscrit dans projet. Sa mollvatlOn est une

U~estion de finalité personnelle. Il q t reJ'Oindre les autres au parc, le veu 'bl plus rapidement pOSSI e, pour évoluer avec euX.

.JI Il'y n motivation que,si la c?nscien­ce esl conscienle 4e motifs et St eUe ad­hè,eii ces motifs. Qu'est-ce qu'un mo­lif? Une raison de choisir. Qu'est-ce qll'll1le motivation? Une raison de choisir dans laquelle la conscience se reconnaît, que ln conscience fait sienne !"l,ce qu 'elle se sent prise par elle. (. . .)

Une personne est donc motivée lors­ql/'elle a conscience de motifs et que ces motifs sonll'objet de son choix. »'

En classe, cette pédagogie du pro­jet est liée à la pédagogie du réel. En se projetant ainsi dans l'avenir, l'élève trouve du sens à l'acte d 'ap­prendre.

Antoine de la Garanderie nous dit que «L'appropriation s'accomplit par et dans l'évocatioll.»)2

Tout d'abord, le jeune sportif cherche à imiter ses compagnons. Piètre résultat. Auto-évaluation né­gative. II tombe, se fâche, se blesse, s'énerve. Enfin, désespéré, il Si as­sied sur un muret, face à la barriè­re. Va-t-il abandonner? Et bien non!

Troisième évaluation: rage de vaincre;

plan d'action Curieusement il se filet à fixer son obstacle comme s'il voulait l'élimi­ner. A vec sa tête il dessine dans l'espace un trajet fictif.

Il s'agit ici d 'évocation. Ce geste mental est parfaitement adapté au but visé. L'adolescent y consacre le temps nécessaire à la réussite.

En classe, cette notion de durée dans l'apprentissage représente un écueil de taille pour les formateurs.

En effet, par décret, on décide, qu'entre aoùt et fin juin chaque élève progresse au même rythme, que chacun est susceptible d'être évalué au même moment.

Quelle aberration! L'échec en at­tend plus d ' un au contour. Occa­sionnellement, la classe se transfor­me en salle de triage, de calibrage. Comme pour les pommes des ver­gers valaisans'

Quatrième évaluation: définir les outils nécessaires

Heureusement pour notre skateur, il n'est pas tombé dans la caisse deuxième choix.

Pourtantl trois tentatives lui sont encore nécessaires avant de glissei' aisément sur la barre.

Dans son lieu d'apprentissage, il a pris des risques, il a osé. II a cller­ché à comprendre le fonctionne­ment et s'est donné les moyens

d'atteindre les finalités qu'il s'était fixées. La confiance dans son savoir-faire s'est renforcée. 11 a réussi.

A ce propos, le sociologue Walo Hutmacher déclarait: (( En classe, certains élèves apprennent à se quali­fier pour agir et d'aulres apprennent à se disqualifier.»

Constat navrant et trop souvent réel.

Comment éviter de tels dérapages dans la formation obligatoire de nos élèves?

Des recettes? Que nenni!

Des perspectives? Oui!

«L'enseignant doit toujours montrer 'Ill équilibre enlre le poids de l'appren­tissage et celui de l'évaluation, et don­ner priorité à la construction du sa­voir.»3

Evaluer pour apprendre et pour choisir

L'évaluation ainsi considérée de­vient un axe formatif et un facteur de motivation.

L'élève le vivra, non plus comme un couperet qui tombe périodique­ment, mais comme un moyen en­courageant, lui permettant de ré­guler ses apprentissages et de prendre conscience de sa progres­sion . Il gagnera de l'assurance, du plaisir et l'envie d'aller plus loin.

«ça y est les gars, j'ai réussi! Quel­le est la figure suivante?»

M.-c. rabin

Références bibliographiques

1 (La Garanderie, A., La Motivation, Son éveil, Son développement, Cen­turion 1991, p.13)

2 (Idem 1 p.l7)

3 (Tardif, J., Pou,. un enseignement stratégique, Montréal, Editions Lo­giques, 1992).

11

Il

Motivation ou amotivation: trois ~ importa ts

gu,est-ce qui, en milieu scolai­re, détennine la motivation? Précisons d'abord avec Rol­

lan Viau! que la motiva tion en contexte scolaire «se définit com­me un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu' un élève a de lui-même et de son environnement et qui l' incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accom­plissement afin d'atteindre un bub>.

Quelles sont ces perceptions? Se basant sur les recherches socioco­gnitives, Rolland Viau en cite trois: la perception de la valeur d'une activité, la perception de sa com­pétence à l'accomplir et la percep­tion de la contrôlabilité de son déroulement et de ses consé­quences. Autrement dit, l'élève se pose trois questions. Pourquoi fe­rais-je ce travail? Suis-je capable de le réaliser? Ai-je un certain contrôle des opérations?

L'allemand, c'est nul!

«L'allemand, c'est nul! » Une telle affirmation reflète une perception très négative de la valeur d'une ac­tivité. Plusieurs causes peuvent justifier un tel jugement: des résul­tats antérierns négatifs, une absen­ce de buts, une image négative de cette langue véhiculée par le mi­lieu familial ou social... Rolland Viau dégage plusieurs principes dont dépend la perception favo­rable d' une activité. On notera d'abord que les buts sociaux (envie d'être intégré dans le groupe-clas­se) ne suffisent pas. il faut aussi que l'élève ait des buts scolaires:

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envie de progresser (buts d'ap­prentissage) ou envie d'être recon­nu, félicité (buts de performance). L'apprentissage doit être valorisé par l'élève qui doit s'y engager pour acquérir des connaissances. Pour cela, il faut éviter de tout éva­luer et valoriser ainsi le droit à l'erreur. L'enseignant veillera à ce que les buts scolaires - d'appren­tissage ou de performance - s'ins­crivent dans une perspective future.

Je suis nul en allemand! «Je suis nul en allemand!» Le juge­ment qu'un élève porte sur sa ca­pacité de réussir - la perception de sa compétence - ne doit pas être confondu avec l'évaluation de ses possibilités de réussir. Un échec peut se justifier par des facteurs externes. On peut donc échouer tout en se sentant compétent. Se­lon Bandura2, cité par Rolland Viau, la perception qu'une person­ne a de sa compétence provient de quatre sources: les performances antérieures, l'observation et l'exé­cution d ' une activité par d'autres personnes, la persuasion et ses ré­actions physiologiques et émo­tives.

Différentes recherches menées dans le domaine de «la perception de sa conlpétence» permettent de dégager quelques principes. Pa­rents et enseignants doivent être conscients qu'en ce domaine, leur rôle est capital. Les jugements émis, les modes d 'évaluation, les commentaires influencent forte­ment l'opinion de l'enfant. Il faut aussi savoir que les élèves éprou­vent de la difficulté à porter un ju­gement réaliste de leur compéten-

ce à accomplir des activités. Et il n'est pas mieux de se surestimer que de se sous-estimer. L'ensei_ gnant essaiera donc de fournir aux élèves des outils d'autoévaluation appropriés. Cela leur permettra d'apprendre à devenir compétent~ ce qui est plus efficace que de ten­ter de les persuader qu'ils le sont.

Tout est contre moi! La perception de la contrôlabilité est la perception qu'un élève a du degré de contrôle qu'il possède sur le déroulement et les conséquences d'une activité qu'on lui propose. Autrement dit, l'élève doit être convaincu que les outils et les mé­thodes qu ' il utilise sont efficaces. Pour de nombreux auteurs, cette perception de la contrôlabilité dé­pend, entre autres, de la manière dont l'élève juge ce qui lui arrive. Alors que Pierre attribuera une réussite à son talent, Jean estimera qu'elle est due à ses efforts. Si l'élè­ve estime que les causes d'un échec sont internes, modifiables et contrôlables, il se jugera capable de remédier au problème. Par contre, s'il pense que son mauvais résultat est dû à la méchanceté de son pro­fesseur qui a posé des questioJlJ trop difficiles pour sa faible intelli­gence, sa perception de la contrôla­bilité sera très faible.

P. Velter

1 Viau R La motivation en contexte scol:ire·. Renouveau pédagogique !nc., Saint-Laurent (Canada), 1994.

Des pistes pour + sur la motivation

Améliorer la motiva­tion de ses élèves! N'est-ce pas là le

réve de tau t enseignant? Dans son livre «La moti­vation en contexte scolai­re', Rolland Viau trace quelques pistes pour avancer dans la jungle touffue des raisons qui poussent un écolier ou un étudiant à s'investir dans son travail.

Gare à l'incompétence!

Il convient d'abord de ne pas nuire à leur motiva­tion. Un conseil qui paraît évident mais qui se justifie plus souvent qu'on ne le croit. Qu'est-ce qui peut démotiver nos élèves ? Pour Rolland Viau, ce sont l'incompétence (qui passe rarement inaperçue), le manque d'intérêt pour son travail, le regard que l'en­seignant porte sur ses élèves, et Son système de récom­penses et de punitions. Concernant ce dernier point, il apparaît c1aire­~ent que des récompenses symbo­lIques du genre jetons, gommettes et bons points sont avantageuse­ment remplacées par des commen­laires favorables sur les travau x, des encouragements dans les mo­ments difficiles et des remercie­ments pour des moments d 'atten­tion Ou d'effort. Autre récompense paradoxale: la suppression de tAches à domicile. Ce type de me­;ure tend à persuader l'élève que es devoirs sont des travaux à la

Des commentaires favorables remplacent avantageusement

gommetle5 el bons points.

fois désagréables et inutiles. Si l'on peut les supprimer, c'est qu'ils ne sont pas essentiels à la réussite sco­laire.

En matière de punitions, le problè­me est sensiblement pareil. Lors­qu'il reçoit ce que l'on a nommé «une punition intelligente», exerci­ce de grammaire ou de mathéma­tique, l'enfant associe activité d'ap­prentissage et sanction.

Même chez les adultes, la récom pense est parfois contre-productive. Si le bé­néficiaire n'a pas l'impres­sion de l'avoir méritée par la qualité de son travai!, il risque d 'être perturbé et d 'appliquer ce que Wlod­kowski a appelé «mini­max»: faire un minimum d'efforts pour recevoir un maximum de récom­penses.

Anecdotes à la rescousse

Lorsqu'on a évité de dé­motiver ses élèves, reste encore à les motiver! Rol­land Viau suggère pour cela d 'améliorer ses Ina­nières de procéder. Con­cernant l'enseignement des connaissances déclara­tives, il propose de tout faire pour intéresser l'élè­ve: tenir compte de ses préconceptions, utili ser des schémas, illustrer par

des exemples, manier les analogies et les anecdotes .. .

Au sujet de l'enseignement des connaissances procédurales (les connaissances permettant de résoudre un problème), l'auteur conseille de ne pas se contenter de dire «quoi faire». Il propose à l'en­seignant de servir de modèle en «résolvant lui-mênle)} le problème pas à pas . Autre conseil: donner aux élèves le «mode d 'emploi». Une méthode qui leur permet de repérer les procédures qu'ils n'ont pas suivies et qui leur évite de se

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persuader qu' ils n'ont rien com­pris.

Responsabiliser «Les activités d'enseignement, si dynamiques soient-elles, ne suffi­sent pas à motiver les élèves: il fau t, en plus, leur faire faire des ac­tivités d'apprentissage», écrit Rol­land Viau. Mais pour être utile, une activité d'apprentissage doit répondre à certains critères. Il faut qu'eUe responsabilise l'élève en lui laissant effectuer des choix et qu'eUe lui permette d 'assouvir cer­tains de ses besoins. Elle doit éga­lement être exigeante. En effet, si l'on veut que l'élève ait une meilletrre image de sa compétence, il faut que l'activité d 'apprentissa­ge le mette à l'épreuve et l'oblige à

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utiliser différentes stratégies. Autres qualités citées par l'auteur québécois: il faut que l'activité soit interdisciplinaire et productive, qu'elle permette aux élèves d' inter­agir, qu'elle représente pour eux un défi, qu'elle se déroule dans une période de temps suffisante et qu'elle comporte des consignes claires.

Erreur, sourte d'info L'évaluation des travaux fait égale­ment partie des moyens de moti­ver - ou de démotiver - un enfant. Rolland Viau estime que les com­mentaires devraient prédominer sur la notation. L'élève aura ainsi conscience de ce qu'il sait autant que de ce qu'il ignore. L'erreur doit constituer une source d'infor-

mations sur les connaissances et les stratégies utilisées. Quant aux réussites, elles doivent aussi être relevées, soulignées, commentées. L'auteur recommande également de donner aux élèves des outils d'autoévaluation, phase qui doit précéder l'évaluation faite par l'en­seignant.

P. Veller

Source: Viau Rolland, La motivalion

en contexte scolaire, Renouveau pl-­dagogique, Saint-Laurent (Canada), 1994.

Et si la motivation ,. , nous etait contee

par deux élèves ••• Impossible de parler de la motivation à l'école sans s'inté­resser aux impressions des principaux concernés, à savoir les apprenants. Comment perçoivent-ils la motivation scolaire? Sandra Crettenand, élève en 3e année du cycle d'orientation à Saint-Maurice et David Melcarne, étudiant en 2e année du Collège de la Planta à Sion ont répondu à quelques questions. Deux avis parmi tant d'autres, mais deux regards intéressants. Est-ce un hasard si Sandra et David placent les notes au cœur de leur motivation, s'ils sont stimulés par un peu de diffi­culté ou s'ils pensent que l'argent n'est pas le ressort essentiel de la motivation professionnelle?

De manière générale, trouvez~

vous )' essentiel de votre motiva­tion à l'école ou en dehors du cadre scolaire?

Sandra: A l'école. J'aime bien être en classe.

David: Hors de l'école.

Dans votre envie d'apprendre, le rôle du professeur est-il plus im­portant que la matière?

Sandra: Le plus i~lportant, c'est le prof. Si j'aime bien une matière et que le prof est nul ou manque d'humour, cela me décourage de travailler. Par contre, avant je dé­testais l'allemand mais cette année j'ai un prof intér:ssant et sympa et depuis j'aime bien cette matière.

DaVid: L'essentiel, c'est la manière dont le prof transmet la matière. Le prof devrait aussi apprendre aux élèves à être plus actifs pen­dant les heures de classe. On pour-

~-J.nvler 1997

rait écouter et prendre des notes, mais à la fin du cours revoir la ma­tière avec lui plutôt que de devoir le faire tout seul à la maison. En participant davantage, on retien­drait certainement mieux la matière.

Les récompenses ou les bonnes notes vous incitent-elles à pro­gresser davantage?

Sandra: Oui. Si on n'a pas bien compris un travail mais qu'on par­vient tout de même à avoir une bonne note, ça nous encourage à continuer.

David: Les bons résultats aident à progresser. Le fait que l'on me dise que c'est bien TIle donne renvie d 'aller plus loin. S'il y avait des ré­compenses au col1ège, ce serait cer­tainenlent encore plus motivant.

La baisse de résultats a donc une influence directe sur votre moti­vation ...

Sandra: Oui. Même si mes profs nous disent que les notes ne sont pas très importantes, moi je trouve le contraire.

David: Sans aucun doute, mais il faut toutefois rapidement oublier l'échec pour pouvoir aller de l'avant.

La difficulté augmente-t-elle votre intérêt pour la matière et votre persévérance?

Sandra: La difficulté m'encourage plutôt. Ce n'est pas parce que c'est dur que je ne peux pas y arriver ..

David: Oui. Au cours de maths par exemple, dès que ça devient difficile, je ne laisse pas passer et je demande de l'aide. Je n'aime pas abandonner ce que je n' arrive pas à faire du premier coup. Si toutes

Avoir une bonne noIe, !a entourage ••• IS

les branches étaient difficiles, cela risquerait pourtant de me démo­tiver.

A votre avis, faut-il être doué pour une matière pour être moti~ vé?

Sandra: Pas obligatoirement, mais ça aide beaucoup.

David: Pour filOi, la réussite est da­vantage nécessaire à la motivation que l' inverse.

A quels indices peut-on remar­quer qu'un élève est motivé?

Sandra: Par ses résultats, par son comportement (trop excité ou trop calme), par la régularité avec la­quelle il fait ses devoirs.

David: Quelqu'un de motivé est sür de lui, bien dans sa peau et il sait ce qu' il se veut. Le prof peut repérer ces attitudes pendant les heures de classe.

Si vous étiez enseignant, com~ ment motiveriez-vous vos élèves? en les «contrôlant» ou en les «sti­mulanb>?

Sandra: En les «stimulanl». Je trouve que les notes c'est impor­tant/ mais avoir des contrôles tous les jours ne sert à rien. C'est mieux de dire aux élèves qu'on les contrôle à la fin de la semaine plu­tôt que de faire tous les jours des tests.

David: Je me baserais avant tout sur la confiance, sur les encourage-

ments. Je ne voudrais pas les élèves avec les

Pensez-vous que l'argent être une motivation suffisante pour votre avenir professionnel?

Sandra: Non, c'est totalement in. suffisant. Passer la moitié de sa Vie à faire quelque chose qu'on n'aime pas, ce n'est pas une bonne solu. tian.

David: Pas forcément. TI faut avant tout faire quelque chose d'intéres­sant.

Propos recueillis par Nadia Rewz

Les en$eignants et la motivation Quelle importance les enseignants accordent-ils à la motivation? Comment repèrent-ils les élèves démo­tivés et que font-ils pour y remédier? Quelles sont leurs propres motivations? Trois enseignants prati­quant leur métier à trois niveaux différents de la sco­larité ont aimablement tenté de répondre pour nous à ces questions.

Rémy Sarrasin Enseignant primaire à Orsières

Animateur de fransais

Vous arrive-t-il de justifier les mauvais résultats de certains de vos élèves par une absence de motivation de leur part? Parfois, mais c'est une notion un peu floue. Je pense qu'on se cache parfois derrière le manque de mo­tivation pour ne pas chercher les vraies causes de la passivité d ' un élève.

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Et qu'est-ce que cela signifie pour vous? Quels sont les signes tan­gibles d'une absence de motiva­tion? Un élève peu motivé s'ennuie, s'amuse, se révolte. Parfois, il fera semblant d'écouter ou de se mettre au travail. D'autres fois, il flirtera avec les limites en matière de disci­pline ou de travaiL Il faut dire que la condition d 'élève n'est pas la plus enviable. Il doit devenir actif ou passif à la demande. Si chacun a l'envie d'apprendre, il n'existe pas une nécessité continue et géné­rale de le faire.

Est-ce la démotiva tian qui est cau· se de l'échec ou est-ce l'échec qui est démotivant? Le manque de motivation est sou· vent lié à une si tuation d'échec, mais on ne peut pas donner une ré­ponse tranchée. Il est cependant possible qu'un élève peu motivé, qui ne voit pas le sens de son tra· vail, n'ait pas l'envie de s'investir pour réussir. Que peut faire un enseignant pour motiver ses élèves? Quels sont les facleurs qui agissent sur la motivation? TI faut inscrire chaque activité danl un projet. Pour aider à donner du sens à une activité, on doit parfoiJ réduire les attentes, donner plus de temps, transformer la consigne, in· traduire plus de variété dans les cheminements. Il est important que l'enseignant sache négocier tout .en gardant un but clair. NégOCier n' implique pas une perte té. Au contraire, cela augmente

es d'impliquer les chanc h '"t t t élèves qui eSI e~. e~:e adhésion et perte d mteret. 11 faut aussi ~r~ndre du temps pour reflechu aux enthousiasmes et passages 1 vide des uns et des autres. Mais de toute fa: Çon, l'enseignant e:rt oblige d'accepter la dlversllé des fonctionnements des élèves et des sources de motivation.

Nos programmes sco­l.ires sont-ils suffisam­ment motiyants?

Les programmes permet­tent d'aborder des thèmes très divers censés intéres­ser les élèves. Certains de ces thèmes sont prétextes à aborder des activités de recherche, d'observation, d'expression ou de com­munication. Même les dis­ciplines dites principales

tivé, de vouloir motiver les élèves. Mais chaque maître est ambivalent. Il traverse successivement des mo­ments d 'enthousiasme et d 'abattement. S'il nie la complexité du rapport des hommes au travail, il ne peu t confiner ses élèves dans la nonne qu'il veut représenter. Et cela ne

. peu t que les éloigner de lui.

Et vous, après plus de vingt ans d'enseignement, qu'est-ce qui vous fait en­core courir?

se prêtent à des décloison- l' nements, à des références L-....:..._..:....==--__ -""-_ __ ~ ___ """'"_=:..:.._'

Le principal danger qui guette l'enseignant, c'est le «chacun pour soi». La mise sur pied de réalisations communes à un bâtiment scolaire, des essais didac­tiques originaux, de bonnes relations avec les élèves, la poursuite de cer­taines fins éducatives per­sonnelles donnent un sens à l'actualité et à la vie quo­

tidienne. Tout cela devrait être source de motivation. L'inlportant, dans toute pédagogie, est d 'analy­ser comment les normes agissent sur les élèves, de repérer les dé­rives, c'est-à-dire tout ce qui conduit à l'ennui ou au désintérêt. Les pédagogies actives peuvent être très désécurisantes pour cer­tains élèves qui trouvent mieux

L'échec par manque de motivation ou le manque de motivation

à (ause de l'échec?

leur compte dans des travaux plus répétitifs.

La motivation de l'enseignant joue-t-elle un rôle important?

Il me semble difficile, sans être mo-

à ma profession d 'enseignant. J'ai aussi la chance d'être membre d'une équipe d 'animateurs. Les liens tissés avec mes collègues, les échanges avec les maîtres, la colla­boration étroite qui existe dans l'équipe, sont très importants. J'ajoute à cela les nouvelles pistes pédagogiques qui m'ont toujours intéressé.

Michel Pralong - Enseignant au CO de Crans-Montana

Vous arrive-t-il de justifier les Dlauvais résultats de certains de vos élèves par une absence de Dlolivation de leur part ? Bien sûr!

El qu'est-ce que cela signifie pour Vous? Quels sont les signes tan­~ibles d'une absence de motiva­lion?

Les élèves démotivés manquent d ' intérêt, nIant pas envie de s' in­vestir. Et cela se traduit tout natu­rellement par un manque de tra­vail.

Est-ce la démotivation qui est cau­se de l'échec ou est-ce J'échec qui est démotivant? Les deux sont vrais, filaiS je pense

c'est avant tout la démotivation qui provoque l'échec. C est une spirale: je ne m'implique pas donc je n'arrive pas et je suis en échec.

Que peut faire un enseignant pour motiver ses élèves? Quels sont les facleurs qui agissent sur la motivation? J'essaie de leur Illontrer l'utilité du

Il

travail scolaire. Mais ce n 'est pas facile. Alors que nos élèves doivent vivre leur enfance, nous les proje­tons dans le monde des adultes. Je me demande souvent si j'ai le droit de le faire . TI me semble aussi que les récompenses sont plus moti­vantes que les punitions. Il faut saisir chaque occasion de féliciter. Les élèves démotivés manquent généralement de confiance en eux, vivent des tounnents intérieurs et se ferment. Il m'arrive d 'expliquer à des élèves qu'on peut être faible en français tout en étant un type très bien. Un échec scolaire n'est qu' un échec scolaire. Il n'est pas synonyme d 'échec professionnel. Quant aux punitions, elles ne sont valables que si elles sont comprises et acceptées. Une punition doit être un effet ...

Nos programmes scolaires sont­ils suffisamment motivants? 1'enseigne les mathématiques, le français et la géographie. Cette

Les enfants doivent vivre leur enfante.

dernière branche ne pose pas de problèmes . Le programme nous laisse une grande marge de ma­nœuvre. Nous pouvons être atten­tifs aux élèves, à leurs attentes et intérêts. En mathématiques, les élèves de la section secondaire tra­vaillent bien, sans problèmes parti­culiers. En françai s, il y aurait beaucoup à dire. Si l'on axe l'ensei­gnement de la langue sur la tech­nique, il est presque impossible de moti ver les élèves. Et ce n'est pas étonnant, parce que cela me semble faux. Lorsque j'enseigne, mon premier objectif est de savoir si les élèves ont trouvé le temps long. Il y a trop de «sinistrés du français» qui, le premier jour de classeJ font une moue lorsqu'on leur annonce qu'on va étudier un texte . Il faut jouer avec notre langue.

La motivation de l'enseignant joue-t-elle un rôle important? Elle est capitale! Les élèves sentent

tout de suite à qui ils ont affair L'enseignant doit savoir POUtqu ei il fait tel exercice et pOurquoi ~I laIsse tomber tel autre. LorsqU'on donne un cours sans conviction, l la fin de J'heure, on Se dit qu'on aurait mieux fait de rester à la lllai. son. .

Et vous, avec vos trente années d'enseignement, qu'est-ce qui vous fait encore courir?

C'est l'impression que j'ai de ne rien savoir de mon boulot, de pen. ser à tout ce que je peux encore améliorer. L'enseignement, c'est une perpétuelle remise en ques. tian. Chaque année, je tente de nouvelles expériences. Quand ça marche, é est le bonheur' Et quand ça ne marche pas.. c'est le bon. heur aussi mais je sais qu'il faut chercher dans une autre direction. Je suis incapable de m'enquiquiner et je fais tout ce qu'il faut pour ne pas m'enquiquiner et ne pas en· quiquiner les élèves.

VOUS arrive-t-il de justifi.er les ntauvais résultats de certams de vos élèves par une absence de ntotivation de leur part?

De temps en temps.

Et qu'est-ce que cela signifie pour vous? Quels sont les signes tan· gibles d'une absence de motiva­

tion? II y a des phénomènes individuels et des phénomènes collectifs. On a parfois des classes entières qui sont proches de la déprime alors que d'autres fois, il ne s'agit que d'un ou deux élèves par classe. La dynamique de groupe est un fac­teur important. Les signes tan­gibles? La passivité, l'apathie. Un élève démotivé ne pose pas de questions, s'éloigne des autres. Les symptômes sont assez nets. Pour­tant, dans le cas de cours ex cathe­dra, on ne les perçoit pas toujours. Surtout s'il s'agit de branches se· condaires et que l'on n'a que deux heures dans la semaine.

Est-ce la démotivation qui est cau­se de l'échec ou est-ce l'échec qui est démotivant?

C'est très difficile à répondre. La motivation est à la fois quelque chose qui nous pousse, qui est der· rière nous, et quelque chose qui se trouve devant nous. Parfois, les élèves sont démotivés parce qu'ils n'ont pas compris les objectifs. D'autres ne se sentent pas bien dans la classe, dans l'établissement ou dans leur milieu familial. Les jeunes qui sont bien entourés sont plus portés à travailler. Les autres doivent trou ver une motivation par eux-mêmes. Certains échecs S'eXpliquent par la paresse, d 'au· tres par]' absence d ' intérêt ou par de la déprime. Ce qui me semble S1Îr, c'est que le facteur humain est très important.

Pierre-Fran~ois Mettan Enseignant au Collège de St-Maurice

Que peut faire un enseignant pour motiver ses élèves? Quels sont les facleurs qui agissent sur la motivation?

Chaque professeur doit aussi être un médiateur qui privilégie l'en­tretien individuel. Lorsqu'on anti­cipe les problèmes, il est plus facile de les régler. C'est à chacun d'entre nous de favoriser ces dis­cussions. Et je pense que ça se fait, même s' il y a parfois divergence de vues entre ceux qui pensent qu'il ne faut pas trop materner les élèves et ceux qui, au contraire, es­timent qu'il faut aller vers eux. Personnellement, j'essaie de les in· viter à venir vers le maître lorsqu'il ya un problème.

Votre réponse aborde les facleurs relationnels. Mais la démotiva· tion ne peut-elle pas aussi venir de l'enseignement?

C'est sûr! 1'essaie d'adapter mon enseignement aux classes que j'ai. Mais parfois, on a beau changer, on ne parvient pas à renverser la vapeur. Le maître n 'est pas seul en cause. Certaines classes ne sont pâs portées par lui mais par leurs pro­jets: voyages d'étude, spectacle ..

N os programmes scolaires sont· ils suffisamment motivants?

Je ne pense pas que les contenus soient motivants par eux-mêmes. C'est plus l'approche par l'ensei­gnant que la matière elle-même qui joue un rôle. Un bon profes. seur n'es t pas lié à tille discipline. Il peut rendre n'importe qu'elle matière vivante. Le maître doit réussir, avec ses élèves, à restruc­turer la matière. Il faut que l'école soit un lieu vivant où chaque cours fai t réfléchir.

La motivation de l'enseignant joue-t-elle un rôle important? Bien sûr. Un professeur doit d 'abord se sentir bien dans son

IilfAIl r

école. Dans les classes qui mar­ch ent bien règne une complicité. Dans]' école, c'est la même chose. Si les enseignants s'entendent bien, les classes travaillent mieux. Je crois aux projets d'établissements. Ceux qui acceptent le "profil» de J'école s'y sentiront bien.

Peut-on dire «à prof démotivé, élève démotivé»?

Oui, je le pense. Mais il faut faire attention, car nous avons une pro­fession où la culpabilité est assez grande. Lorsque nous avons des élèves peu motivés, nous avons tendance à nous culpabiliser. Lors­qu'un élève est démotivé, le pro· fesseur n'est pas toujours fautif.

Vous enseignez depuis quinze ans. Qu'est-ce qui vous fait enco­re avancer?

L'aspect relationnel! Le plaisir d 'être dans une classe. Nous sommes de plus en plus absorbés par des tâches administratives et je dois dire que chaque fois que j'entre en classe et que je ferme la porte, je suis content de laisser les autres soucis à l'extérieur.

Propos recueillis par P. Velter

Ed ImhoH Librairie Vs. - Reliure

Encadrements - Gravures

Rue de la Maiorie 5 Case postale 2054 1950 Sion 2 Nord 027/3221070

t9

NOS COLLÈGUES

Bernard Delez, un maÎtre iongleur Certains jonglent avec des balles ou des quilles; lui c'est avec les programmes. Bernard Delez est titulai­re de l'unique classe de la commune de Mex. Ses quinze élèves se répartissent de la 1re enfantine à la Se primaire. Pourtant, même si tout n'est pas simple, l'Octodurien est un enseignant heureux qui porte un regard très positif sur son travail.

Bernard D elez accomplit actuelIe­ment sa sixième année d'enseigne­ment à J' école de Mex. C'est dire que son élève de Se année primai­re, il J'a suivi depuis la 1ère enfan­tine. La lassitude ne guette p as pour autant cet Octodurien de 30 ans. Il apprécie à sa juste valeur l'ambiance chaleureuse et quasi fa­miliale de la petite commune bas­valaisanne située sur les hauteurs de St-Maurice. Une commune où il est arrivé par hasard, ayant répon­du à une annonce p arue dans le BulIetin Officiel. C'est tout heu­reux qu' il a ainsi mis fin à cinq an­nées p assées à «remplacer» aux quatre coins du Valais romand.

Bernard Delez, n 'avez-vous pas eu peur lorsque vous avez su que vous alliez vous occuper d ' une classe à sept degrés? Je ne savais pas trop à quoi m'at­tendre. Je ne pouvais même p as dire où se situait exactement Mex. J'ai su que j' étais nommé seule­ment 15 jours avant la rentrée. Je n'ai pas trop eu le temps de me fai­re du souci.

Vous ne craigniez pas de devoir enseigner à des élèves d' école en­fantine? Vous n ' êtes pourtant pas formé en ce domaine?

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C'est v rai qu' on n' est pas formé pour cela. Mais on dispose tou­jours de son propre vécu . A ce mom ent-là, je n 'avais que trois élèves de classe enfantine .. . et je les ai toujours. Non, je n' ai p as eu le temps d'avoir peur.

Aides bienvenues Vous disposez tout de même de certaines aides. Lesquelles?

Une maîtresse donne deux fois une heure de gymnastique; une fois aux petits, une fois aux plus grands. Tous les élèves bénéficient d ' une seconde heure d 'éducation physique sous ma direction . Nous allon s à la piscine de St-Maurice ou nous faisons des randonnées et, par fois, du ski et du bob. Une maî­tresse d 'appui est aussi nommée pour six heures. ElIe prend le tiers du temps des enfantines et les cas d 'appui. Une maîtresse ACM se ch arge de dix-huit cours par an . Elle donne les ACT aux plus grands. Le curé vient deux foi s 50 minutes, une fois pour les petits, une fois pour les grands et une maîtresse de catéchèse s'occupe bénévolement des enfantines et des prenùères primaires. Une autre maman bénévole se charge de l'en­vironnement en classe enfantine.

Grâce à cette organisation, je tra­vaille souvent avec de très petits groupes. Chaque semaine, SUr les 9 heures de classe, les 1'" enfan. tines ne sont que 40 minutes av€( moi. Quant à J'élève de 2' enfanti_ ne, je l'ai tous les après-midi, mais je n'ai presque pas de préparation, car la maîtresse d 'appui effectue un travail formidable, bien supé­rieur à celui qu'exigeraient les six heures qui figurent à son program­me.

n vous reste en permanence neuf élèves répartis sur cinq degrés. Comment vous organisez-vous?

Mon ar rivée à Mex a correspondu à l'introduction des horaires diffé­renciés. Sur les conseils de l'ins­pecteur, je fais venir les élèves quand ça m'arrange. Dans un petit village, c'est p ossible . De 8h20 à 9hOO, je m'occupe d es enfants de 3', 4' et 5'. Nous faisons une demi­heure d 'alIemand pendant que le petit de 3' avance son travail. TI me reste 10 minutes pour les lancer sur la tâche suivante ou leur don· ner une petite explication. Je peux ensuite m' occuper des écoliers de 1" e t 2' primaires qui ont priorité jusqu'à 10 heures.

Et les autres élèves doivent être capables de travaiIIer individuel­lement pendant une heure en­tière ...

Les enfants possèdent des dossiers. Dès que possible, ils doivent tra­vailler par écrit. Cela développe rapidem ent une grande capaCIté d 'autonomie . Ils doivent aussi sa­voir rechercher du travail lors­qu'ils ont fini. Lorsque je m'occupe des autres oralement, la consigne

est de ne pas me d éranger . C'est '"dispensable. La plupar~ d es le­I sont très indivldualisees. ço!lS Vous pouvez tout de même don­ner des leçons en regroupant les

degrés? Oui, c'est parfois possible. C'est très intéressant, c~r on perçOit la verticalité de J'enseIgnement. Lors­u/on voit tout le cherrunement,

2est une bonne répétition pour les plus grands. Quant ~ux petlls, on les «lâche», pa, degre, en cours de

leçon.

Avantages intéressants

Lorsqu ' il s tra­vaillent par écrit, est-ce que vou s encouragez les in­teractions entre élèves?

Oui, bien sûr. Et cela ne se passe pas touj ours dans le même sens. Il arrive souvent que ce soit un plus pe­tit qui débloque un élève du degré supérieur.

C' est un des avantages de ce type de classe. Vous en voyez d'autres?

Un des plus gros ava ntages, c'est sans doute le fait qu' un enfant peut entendre les explications don­nées aux plus âgés. Il voit la suite, il sait où la notion qu'il travaille va le mener. Comme je l'ai d éjà dit, les élèves développent leur auto­nomie. C'est aussi une magnifique école de la vie en communauté: les enfants apprennent à connaître et à respecter des camarades de tous â?es. Autre avantage, les élèves n ont pas l' inquiétude d e la nou­velle année: ils connaissent le rna~tre, les camarad es e t, plus ou rnolIlS, les p rogranlmes suivants.

n y a tout de même des inconvé­nients à relever?

le principal d' entre eux est sûre-

R~ -Janvier 1997

ment le manque de stimulation du groupe de même d egré. Mais, re­vers d e la médaille, on évite ainsi le piège de l'élève passif qui passe inaperçu . Je citerai aussi l'aspect village qui protège presque trop les enfants.

Pour le maître, la préparation doit impliquer une surcharge de tra­vail?

On ne peut p as inlproviser une journ ée d e classe. Mais le surcroît de préparation est compensé par la

quasi-absence de corrections. Lors­qu'on n'a qu'un élève, on corrige immédiatement le travail. Pour ga­gner d u temps, j'ai informatisé mon journal de classe.

Aller à l'essentiel Dans une classe normale, si l' on n 'est pas très performant en chant ou en gymnastique, les enfants n 'en subissent les conséquences qu' une année. Avoir les mêmes élèves pendant huit ans implique une responsabilité accrue. Cela ne vous inquiète pas?

L' inspecteur m' a conseillé de m'ac­crocher d 'abord à l'essentiel et de faire tout ce que je peux dans les

branches secondaires . C'est vrai qu ' il est impossible de faire la même chose qu'en vilIe pour chaque d egré. Il fa ut adapter les programmes. Une année, je fais le programme de 3' d 'environnement avec les 3e, 4e et Se. L'année suivan­te, je fais celui de 4'. Certains li v res, comme celui d 'histoire de Se, sont presque inutilisables dans une classe comme la mienne . Par­fois, j' emploie des liv res de «l' an­ci enne école»; celui de leçon de choses, par exemple.

Et au point de vue relationnel l

la responsabilité est au ss i plus grande? On y p ense quand m ê m e lo rsqu ' un conflit surgit. J'ai la ch an ce d ' avoir pu établir une rela­tion très agréable avec mes élèves et avec les parents. Nous nous COn­naissons très bien et cela fa cilite les contacts.

Ce type de classe est valable pour maintenir une

école communale. Pourrait-on en­visager une classe comme la vôtre avec une population scolaire «normale»?

Avec trente élèves, ce serait diffici­le, voire impossible . A Mex, j'ai d 'excellentes relations avec les pa­rents qui collaborent beaucoup, qui travaillent avec lem s enfants. TI est v rai aussi qu e je n 'ai pas d 'élèves non francophones.

Franchement, si l'on vous propo­sait un poste dans une classe à un degré, quitteriez-vous Mex?

Si cela me permettait de supprimer le déplacement, je pense que oui. Mais pour un déplacement équiva­lent, je resterais à Mex.

Propos recueillis par P. Velter

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RECHERCHE

Comparaison internationale des prestations scolaires en mathématiques et sciences naturelles

Ecoliers suisses moyens

Huitième sur vingt-sept en math, dix-huitième en sciences naturelles: les écoliers suisses et notre système scolaire ne sor­tent pas particulièrement grandis de la d ernière comparaison internatio­nale.

Un demi-million d'écolières et d 'écoliers d e vingt-sep t pays, dont treize mille adolescen ts suisses âgés de quatorze ans, se sont sou­mis au printemps 1995, dans le monde entier, à une comparaison d e leurs prestations en mathéma­tiques et en différentes branches des sciences naturelles.

Au chapitre des connaissances sco­laires dans ces matières, les p ays d 'Extrême-Orient figurent en tête du classement m ondial. Selon la «Third International Mathematics and Science Study (TIMSS»>, 95 % des adolescent(e)s de Singapour dépassent la prestation moyenne des élèves américains en mathéma­tiques. Et près de trois qua rts des écolières et écoliers japonais calcu­lent au moins aussi bien sinon mieux que la moyenne des Suisses du même âge.

Au sein d e l'Europe, les p resta­tions varient sensiblement d'un pays à un autre. Les adolescent(e)s d'Europe de l'Est se distinguent par des prestations au-dessus de la

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/ ' moyenne, à commencer par les jeunes Tchèques, qui dom inent dans les deux domaines cités. Les derniers rangs sont occupés par les écoliers de Chypre, de Lituanie et du Portugal.

Sciences: moyenne inférieure

En sciences naturelles, la Suisse se situe dans la moyenne inférieure, coude à coude avec plusieurs autres pays. Ses prestations son t meilleures en math ématiques; dans cette branche, les écolières et écoliers suisses fi gurent dans le pe­loton de tête européen . Que la Suisse et les pays scandinaves ne se pl acent pas mieux tient proba­blement au fait que les en fants commencent l'école plus tard: la comparaison internationale por­tant sur une même classe d'âge, ce sont des élèves d e 7' qui ont été pris en compte dans ces pays, et non pas, comme ailleurs, ceux de Se ou même de ge.

Un survol des résul ta ts des épreuves suisses indique qu'en ma thématiques, les prestations sont inférieures à la moyenne en algèbre et en géométrie. Les éco­lières et écoliers suisses obtiennent par contre de bons résultats dans les secteurs «Fractions et compré-

hension des nombres», «Calcul des probabilités et analyse de don. nées») e t «Mesures~). En sciences naturelles, les jeunes suisses réali ~

sent des scores au-dessus de la moyenne en géographie et en phy­sique, tandis que leurs prestations en chimie laissent à désirer.

Différen(es entre sexes On entend souvent dire que les mathématiques et les sciences na· turelles sont davantage l'affaire des garçons que des filles. Des dif­férences entre sexes existent à cet égard en effet dans certains pays, mais pas dans tous. En Suisse, les garçons réalisent de meilleures performances que les filles en sciences naturenes. Mais en mathé­matiques, on ne constate plus guè­re de différences associées au sexe. Néanmoins, les écolières sont sou­vent persuadées qu'elles en savent moins dans cette branche que leurs camarades de classe masculins. La confiance en soi ne tient en effet pas seulement aux prestations réelles. Ainsi les écolières et éco· liers des pays d 'Extrême-Orient­qui obtiennent pourtant de très bons résultats - s'estiment moins doués que les jeunes d 'autres pays.

Ri(hesse sans grande influence

Les bonnes prestations scolaires ne son t pas a p riori un privilège des pays riches. Il ressort de la compa' raison internationale que les dlffé-

R~' Jonvlor 1997

rences entre pres.t~ ti ons ne so~t étroitemen t hees au prodUit

pa:ial brut relatif, pas plus qu'au sa urcentage des luoyens consacrés ~~a formation. C'est ainsi que la Tchéquie sort en meilleure POSI­

tion que la Suisse, en dépi t d ' un produit social brut 'par tête d'habi­lant nettement mfen eur. Et que la Norvège se classe à bonne distance derrière la Suisse pour les p res ta­tions en mathénlatiques, alors qu 'elle dépense proportionnelle­ment davantage pour la formation.

Quinze mille é(oles L'étude inclut quinze mille écoles réparties sur tou t le globe. L' «In­ternational Association of the Eva-

lua tion of Educational Achieve­ment» (IEA) s'est chargée de la sai­sie des données. Les écolières et écoliers avaient à résoudre des problèmes s tandardisés, adaptés aux plans d 'études des pays parti­cipants, traduits en trente langues.

Des insti tutions de recherch e à Berne, Bellinzone, Genève, Neu­châtel et Zurich sont responsables des sa isies des données suisses. Elles se sont associées, dans le cad,.e d u programme national de rech e,.ch e «Efficacité d e nos sys­tèmes de formati on» (PNR 33), en un groupe de projet, coordonné par l'Office de recherch e pédago­gique du canton d e Berne. Vingt­deux cantons et la Conférence des

directeu rs de l'instruction pu­blique contribuent au financement. Les cherch euses et chercheurs suisses ont maintenant pour tâche d' éval uer les résultats de la com­paraison internationale et en parti­cul ier d ' interpréter la position de la Suisse. Une seconde p artie de l' étude analysera les prestations scolaires d ans les cl asses termi­nales d u niveau secondaire II (gymnases, écoles nonnales, écoles p rofessionnelles). Les r ésultats de cette deuxième partie sont atten­d us en a utomne d e l' année pro­chaine.

CSRElRéso/la/lces

TÉMOIGNAGE

Boniour, M. Jean-Fran~ois Love

J' ai appris sans étonne­ment la nouvelle de ta nomination à la tête

du Service cantonal de l'en­seignement d u Départe­ment de l' instruction pu­blique. T'ayant déjà pré­senté mes félicitations, je ne renouvellerai pas ici la d é­marche. Les bons senti­ments peuvent ne s'expri­mer qu' une fois. Permets que je parcoure à grandes enjambées ton iti­néraire professiOimel, géné­ralement connu, dont cer­tains aspects méritent considération particulière, éclairant peut-être les rai­sons d ' une belle et récente promotion. Sans fards, en toute amitié, je peindrai pour terminer ton tableau, lumières et ombres s'y cô­toyant ou s' y mêlant, selon ce q ue 1'on dit de toi, sans nécessairement bien te con­naître. Depuis longtemps, tu es dans la maison. Et cela compte. Directeur de l'Offi­ce de documentation et d ' information sco laires (ODIS), ainsi dénommée à l'époque, et frais émoulu de l'Université, tu acceptas très vite de transcender ta fonc­tion. Ainsi assuras-tu pen­dant deux ans, supplémen­tairement et bénévolement, le secrétariat de la Confé­rence des chefs de services et directeurs d ' enseigne­ment primaire de la Suisse romande et du Tessin (CS1), au temps où j'exerçais moi­même la présidence d e cet organisme. Ce furent tes premiers contacts avec la coordination scolaire inter­cantonale. ils devaient s'am-

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plifier par la suite, ouvrant de larges horizons auxquels tu d evins familier, Mes col­lègues qui ne te connais­saient pas apprécièrent rapid em ent ton esprit de synthèse, la fidélité et la clarté de textes rédigés avec célérité, maîtrise et aisance parfaite. De la sorte naquit une réputation, qui grandit e t s'étendit au-delà des li­mites d e la Suisse latine, ..

Brève parenthèse: ces mê­mes qualités, tu les mis à la disposition du Comité d 'or­ganisation de la visite pasto­rale du pape Jean-Paul Il au diocèse de Sion durant les journées mémorables des 16 et 17 juin 1984.

Côte à côte, sur mandat du Conseil d 'Etat, nous étu­diâmes la première grande réforme de l'Ecole normale, axée sur la rénovation des structures. L'in troduction de la mixi té, que nous pro­posâmes, fut acceptée par le Gouvernement de notre Canton. Au nombre des conséquences bénéfiques de cette décision, rappelons brièvement:

a) J'ajustement à une situa­tion qui s'était, petit à pe­tit, gén éralisée dans toutes les autres écoles valaisannes;

b) la possibilité ainsi créée de supprimer l'un des trois établissements can­tonaux de formation des enseignants et les r éper­cussions financières heu­reuses de cette réduction;

c) la mise à disposition su­bite et instantanée de 14000 m2 de locaux d'en­seignement au profit de

J'Ecole d ' ingénieurs du Valais (E1V) dont la nais­sance fut ainsi rendue possible et immédiate.

D' auh'es problèmes, d e ca­ractère humain, se présentè­rent à cette occasion. Il fallut se séparer de la Société de Marie et de la Communauté des Sœurs ursulines, con­grégations qui avaient assu­mé dès l'origine la respon­sabilité des écoles normales fonctionnant en ville de Sion. Un manque évident d ' effectifs de professeurs et de relève avait cond uit à cette impasse.

Comment ne pas rappeler également nos soucis quant au personnel enseignant, aux c1asses d 'application de l'Ecole normale bilingue des instituteurs qui allait être supprimée. La recherche de situations et de solutions adéquates finit par aboutir positivement.

A ussi quand vint le mo­ment d'engager un direc­teur, ou une directrice pour la nouvelle Ecole normale du Valais romand, ton nom, ta personne s'imposèrent d'emblée dans l'esprit du chef du Département de l'instruction publique. Ce qui ne signifia pas, tant s'en faut, que la d écision de no­mination fut facile ...

Je n' insisterai pas sur la col­laboration qui se renforça encore entre nous dès ce moment-là. Elle aboutit, entre autre et principale­ment, à la production de textes législatifs, adoptés par le Grand Conseil, sur lesquels se fonde et se construira la future Ecole

pédagogique supérieure Afin de n'Otlblier personne, signalons le travail des membres des commissionai la tête et au sein desquelles nous avons œuvré dans toutes ces entreprises déci­sives pour l' avenir de notre école.

Et maintenant, te voici res­ponsable de ce grand Servi. ce de l' enseignement, en~ re partiellement en état de gestation, et dont on attend beaucoup, en particulier dans le domaine de la coo"," dination verticale,

Peu nombreux j'imagine sont ceux qui songeraient. contester cette nomination, tant el1e s'inscrit dans la tg. me d ' une destinée, dans 11 trajectoire toute tendue vell les objectifs d 'éducation el d ' instruction. Cependan~ comme toujours en partll cas, des observations surgit­sent, pesant les points fortl et les faiblesses du nouvel élu, commentaires non point dictés par la ma(. veillance ou la jalousie, mai sans doute inspirés par l'ampleur de la tâche à réall ser, par les exigences d'un poste capital dont 1" contours et le contenu

Certains estiment cepen­II. l'élocution et le style dant ' bl ffjcilement acceSSI es. ~~ t possible, mais ce lan-e~ éthéré, soigné, n' est-il

B"~ le reflet, la traduction r.une pensée élevée? On souligne chez tm une ~lS­tincl ion proche ~u ~a!fme­ment, de la supénonte, une élégance faite ~e r,echerc~e constante, une u'OOle parfOIS mordante et a'ueUe, le tout composant un pe~s.onna~e un peu distant, qUI Jugerait gens et choses avec hauteur et condescendance.

n suffit de t'approcher et de bien te connaître pour que tombent ces appréciations, s'évanouissent ces préjugés, non point péjoratifs mais quelque peu sévères. Le fond de retenue et de timi­dité qui sommeille en chaque individu, et dont tu n'es pas exempt, doit d 'ê tre dépassé, maîtrisé dès lors qu'on plonge profondé­ment, de par les circons­tances, dans la nécessité des relations humaines. Tu t' y emploies comme tant d'autres et c'est ce qui peut créer, autour de ta person­ne, avec l'aura qui te gran­dit, une sorte de mystère qui peut éloigner et risque d'isoler.

Cela dit, je sais que tu pos­sèdes, à un très haut degré, les compétences et les quali­tés, la disponibilité, la capa­cité de te mettre dans les meilleures dispositions pour l'accomplissement d'une tâche très vaste, déli­<ate et difficile. Il y faut du gabarit, de l'envergure et de la classe; rien de tout cela ne le manque, Et comme les sa­tisfactions SOnt à la mesure des difficultés éprouvées et des si tuations maîtrisées, je ne dOute pas, à la veille de ~n entrée en fonction, que

bonheur et le contente­lIlent t'accompagneront constamment dans l'exerci­re de tes nouvelles respon­llbiiités.

E N R A ( ( 0 u R (

Congrès

Les deuils dans l'enfance L'Association .Vivre son deuil. orgo· nisero, I.s 30 et 31 moi 1997 son 3' congrès sur le thème . Les deuils dons l'enfonce'. Conférences, tobles­rondes et oleliers permellronl aux porliciponls de mieux comprendre les problèmes des enfonls endeuillés el, portant, d'améliorer leur prise en charge. Renseignements el inscrip­lions: Anlenne francois-Xavier Rognoud, Rue du Rhône 25, 1950 Sion. Tél. 027 / 322 19 50; fox: 027 /322 19 52. Prix pour les inscriptions indivi­duelles: fr. 1 RO.- .

Brochures OSl

Nouveautés L'Œuvre suisse des leclures pour la ieunesse (OSL) a publié cet oulomne son cotologue de brochures. On y note plusieurs nouveoulés. Un grond formol .A propos des gènes. donne une solide informolion sur un impor­lonl suiet d'octuolilè. Le documenl . Lo préhisloire. a été réédité. Du côté de la liHéroture, on note Irais récits pour lecteurs débutonls: un conIe de Noël inlilulé . Le pelil chal et l'étoile., ,Joël el Rigoudi. el , Ca­boche., l'hisloire d'un ordinoleur.

On peut commander ces livres chez OS~ Hotzestr.2R, Case postale, 8042 Zurich. Fox: 01 /3622407.

Service école Uvres bilingues Le Service école de la communauté de lrovoil met à disposilion du matériel pédagogique exploitable en classe. Plusieurs nouveoulés vien­nenl de poroîlre. Parmi elles, deux livres bilingues, l'un fronçois·orobe (Le jour où il a plu du couscous), l'oulre fronçais-persan /Le prince et

le 'aon), permellront aux classes qui accueillenl des élèves d'Afrique du Nord et du Moyen-Orient d'aborder les longues et les trodilions de ces pays. Ces deux ouvroges sonl accompagnés de fiches pédago­giques focililont leur utilisation en contexte scolaire.

Commandes ou renseignements supplémentaires: Service école, Chemin des Epinelles 10, 1010 Lausanne. Tél. 021/616 84 33; fox 021 / 617 4352; E-mail: infosud@fostnel.ch.

r- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -,

Expression orale

Délai prolongé la présentation du nouveau document consacré

à l'expression orale (degrés 1 P à 6P) fera prochainement l' objet de rencontres d'information

(voir Résonances de décembre, p. 48). les enseignant-e-s qui désirent participer à une de ces

séances peuvent encore s'inscrire auprès de Rémy Sarrasin, instituteur, 1937 Orsières, jusqu'ou

début février. Rappelons que la première séance aura lieu à Martigny, lundi 17 février, à 17h 15.

L. _____________ ________ _____________________ J

PR ~~~ ~ enseignement des langues Délai rédactionnel: 20 janvier 97

25

ÉDUCATION MUSICALE

Musique el école inlerculturelle

1) ans mon approche de la connaissance individuelle de J'ad olescent, j'ai tenté, dans

les classes du CO où j'enseigne l'éducation musicale, d e proposer aux élèves d e faire connaître à leurs camarades la musique de leur culture.

J'ai consta té alors combien il était d ifficile pour certains jeunes d 'ap­porter en classe la musique de leur pays d'origine, de leur région, ou, plus simplement, celle qu' ils écou­tent en famille. J'ai donc ch erché tout naturellement à comprendre les raisons d ' une telle réticence. Pour cela, je me suis plongé dans la lecture d ' un excellent livre pu­blié sous la direction de Carmel Camilleri "Chocs des cultures: concepts et enjeux pratiques de l'înterculturel»* .

J'y ai trouvé quelques explications:

- un désir très grand d'assimila­tion aux normes de la classe et de la société en général (par exempl e en plaidant pour la musique techno),

- une image plus ou moins néga­tive de leur culture ou de leur vie familiale (peut-être provo­quée par J'ambiance politico­économique),

- un manque de confiance person­nel (dû en partie à J'âge).

Cela me permet de proposer au lecteur quelques réflexions concer­nant la culture 11lusicale ainsi que quelques pistes, tout en étant conscient du côté restrictif des Lignes qui vont suivre.

26

Tous des migrants

On a tendance à cristalliser la no­tion de différence au seul critère de nationalité. S'il est vrai que cet as­pect est important, il est pourtant nécessaire de rappeler que presque chacun d'entre n OliS est un mi­grant. En effet, qui n'a pas dans sa famille un parent venu de la mon­tagne à la plaine, du village à la ville, d ' un canton à un autre par exemple. Si J'on ajoute à cela le contexte familial propre, la diversi­té de la composition sociale d' une classe est encore plus complexe et plus riche.

Les médias provoquent un bouleversement culturel

En proposant, en «matraquant» devrais-je écrire, des styles de mu­sique monocolores, les médias ten­dent à faire oublier à J'enfan t et à J'·adulte, toute la richesse culturelle qui leur est propre. Cette uniformi­sation, cette nornlalisation, cette mondialisation bien visible pa r exemple dans le phénomène tech­no occultent les vraies richesses personnelles et famili ales. Les pa­rents et les enseignants peinent à faire comprendre à leurs en fan ts que tous ces mouvenlents média­tiques ne doivent pas empêcher la sauvegarde des valeurs person­nelles.

Ainsi, les enfants perdent un peu de leur identité et sont mis en état de d ép endan ce . L'affi rmation de leur personnalité en est p lus ou moins altérée. Loin de moi l'idée de condamner les courants musi-

caux actuels qui correspondent à la vie trépidante que nous menons tous et qui permettent aux jeunes d'avoir une identité collective spé­cif ique. Une réflexion à ce sujet pourrait constituer le thème d' un prochain article.

Rôle de la musique à l'école

Les moyens d 'enseignement offi­ciels, p ar exemple les Moyens ro­mands pour l'enseignement de la musique, permettent aux élèves d'acquérir quelques notions élé­mentaires à travers l' écoute, le chan t, le mou vement et les tech­niques musicales . Ces notions pourraient être h eureusement complétées par l'apport culturel de chaque enfant, quel qu e soit son lieu d'origine: chansons populaires et danses (avec leurs ry thmes et leurs mélodies particuliers), ins­truments de musique de partout, entreraient ainsi dans l'univers musical de la classe.

L'enseignant éveillera donc l'en­fant à la prise de conscience de sa propre culture en l'incitant à la par tager avec les autres à travers des exposés. Ainsi, la musique, grâce à sa dynamique universelle, amènera à la découverte d'une ré­gion, d' un canton, d 'un pays, d'un continent à travers la géographie, la langue, l'histoire, les us et cou­tumes, la cuisine ...

Si cette démarche paraît relative­ment aisée à l'école enfantine et à l'école primaire, il en va un peu différemment au cycle cl' orient~­tion . Dans son désir d'être aSSI­milé plutôt qu'intégré, l'adolescent

R,;,..~ -Janvier 1997

Intégrer les enfants migrants par la musique: une piste à suivre.

prendra plus de temps, en général, à oser être lui-même .

UII projet intégrant avec bonheur les diverses facettes de l'interculturalité nllrait l'avantage de mettre en valeur chaque élève mais aussi d'intégrer l'école à 5011 environ nement social (parell ls, alliorilés, groupes divers).

les trésors de l'interculturel Le respect de chacun dans toutes ses différences est l'élément essen­tiel d'une véritable intégra tion au sein de la collectivité. Ce tte in té­gration évitera ainsi toutes les ex­clusions qui son t les germes de toutes les confrontations.

La musique est un des vecteurs es­sentiels de la tolérance.

Les livres de chant contiennent en général des chansons populaires de diverses régions.

TITRES - Musiques du monde (CO + recueil )

- Chansons autour du monde (recueil + cosselte)

- Danses d'Europe (CO)

- Danses du monde.(CD) ...

- Instruments de musique du monde (CD)

!nœrculturel: qui concerne les contacts en tre différentes cultures

Mltlticulturel: qui relève de plusieurs cul tures

Les enseignants pourront complé­ter les apports des enfants en consultant quelques documents (liste ouverte) :

B. Oberholzer

RÉFÉRENCES éditions J.M.Fuzeou

dépôt du motérielscoloir.

Unidisc U310011

Unidi" U310012

le chant du monde lDX 274 675

~ration : action d 'assembler en un tout harmonieux différentes cultures en respectant leurs spécificités

t.&irni!ation: processus qui consiste à rend re semblables diverses cultures

' Editions l'Harmattan.

27

Il

MATHÉMATIQUES

Collections mathématiques à découvrir

7) ans le cadre d ' un groupe d'étude de CO ROME (com­mission romande des n10yens

d'enseignement) ayant comme thè­me «Mathématiques 7-8-9», j'ai ré­cemment eu l'occasion de décou~ vrir deux collections mathé­matiques particulièrement intéres­santes dans leurs conceptions, sur~ tout en ce qui concerne l'ouvrage du maître: Triangle e t Carrousel mathématique (voir ci-dessous) . L'une comme l'autre mentionnent clairement les choix didactiques ef­fec tués et les objectifs visés tant au nivea u des thèmes abordés que des exercices et activités proposés. Elles contiennent aussi de mul­tiples pistes d'éva lua tions pos­sibles (diagnostique, formative, sommative) et proposent, entre autres, des dispositifs de remédia­tions.

Il me paraît donc important de vous les présenter car elles peu­vent apporter une aide indéniable aux nombreux enseignants valai~

sans quit actuellement, investissent énormément de temps et d'énergie afin de rendre leur enseignement de plus en plus formatif.

1. Triangle, mathématiques 6e (1 r. CO),

Gisèle CHAPIRON, Michel MAN­TE, René MULET-MARQUIS et Catherine PEROTIN, Hatier, Paris 1996.

(La suite de la collection est actuel­lement en COurs d'élaboration !)

Cette collection comprend un ma­nuel de l'élève, un manuel de ]' élè­ve p our le maître et le livre du pro­fesseur.

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----De prime abord, Triangle, p ar sa structure classique (activités / cours / exercices), ressemble étran­gem ent aux autres collections fran­çaises que l'on peut trouver sur le marché du livre. En réalité la res­semblance s'arrête là. Cette collec­tion est bien différente, les auteurs ayant choisi, comme option de base, la prise en compte de certains résultats de la recherche en didac­tique des mathématiques (appren­tissage, analyse d'erreur, évalua­tion, ... ).

Très bien structurée, Triangle pro­pose pour chaque chapitre les ob­jectifs à atteindre, les erreurs carac­téristiques des élèves et leurs analyses, et les rubriques sui­vantes:

• Repérer les obstacles: tests dia­gnostiques devant permettre aux enseignants de repérer les connaissances et les d ifficultés des élèves.

• Fran chir les obstacles: acti vités construites pour traiter les ob­jectifs e t dépasser les obstacles repérés; activités généralement basées sur une approche con structivis te d e l'apprentis­sage.

• Connaissances et Méth odes: aides permettant de résoudre les principaux types de problèmes rencontrés; basées sur les tra­vaux actuels de la métacogni­tion.

... Exercices fondamentaux : exer­cices essentiels, en nombre linlέté, cou vrant l'ensemble des ob­jectifs et visant les capacités exigibles du programme.

... Faire le point à mi-parcours: tests d 'auto-évaluation (forma_ tifs) p ermettant à l' élève de se situer par rapport aux objectifs, de prendre conscience de ses cOtulaissances et de ses lacunes.

... Exercices complémentaires: nombreux exercices répartis en deux catégories, «s'entraîner. (remédiation) et «devenir un champion» (approfondissement).

Afin de faciliter un travaU autono­me de l'élève, on trouve dans le manuelle corrigé de certains exer­cices. Tous les autres corrigés sont dans le livre du professeur.

Comme on peut le constater, rien, ici, n'est le fait du hasa rd.

Quelques remarques d'importance toutefois, Triangle:

- ne propose que très peu de véri­tables activités de recherche,

- ne favorise que trop rarement le travail par groupes e t les inter­actions sociales,

- n'encourage presque jamais l'élève à recourir à l'expérimen­tation, aux manipulations et aux vérifications pratiques.

Malgré cela, Triangle mérite incon­testablement le détour et a tout à fait sa place dans la bibliothèque du maître de mathématiques.

Il. Carrousel mathématique 1 (Carmath),

1 re secondaire,

Guy BRETON, Claire BOUR­DEAU, Jea n-Guy SMITH, CEC, Québec, Canada, 1993.

Carma th 2 et 3 sont aussi dispo­( 'bl s Carmath 4 est en cours de ni e, préparation)

Cette collection canadie;,ne com­nd, pour chaque annee de pro­

pre mme, le manuel de l'élève Ft:me 1 et 2), le guide d'enseigne-

ent (tome 1 et 2), un ca hIer ~exercices et un logiciel d 'évalua-

tion.

Le moins que l'on puisse dire, c'est que les Canadiens, ici, se sont don­né les moyens et que cette volumi­neuse collection est particulière­ment riche et complète. A lui seul, le guide d'enseignement compte environ deux mille pages!

Ici aussi la préoccupation didac­tique est constante et la présenta­tion des exercices intéressante et variée. Toutefois l'intérêt principal de Carma th réside in­contestablement dans son guide d'enseigne­ment (2 classeurs) et son logiciel d 'évalua­tion.

A. Le guide

d'enseignement Il se compose: d'une partie introductive pré­sentant la philosophie de base des ouvrages et les principes pédago­giques retenus, et de quinze itinéraires (cha­pitres) .

Pour chacun d'eux, on retrouve, en 1re partie, les pages reproduites du manuel élève ac­COmpagnées de notes ~dactiques, de sugges­tions, de commentaires et du corrigé de tous les exercices et pro­blèmes. La 2< partie est Une banque de docu­lIIents reproductibles fort intéressants, com­Prenant:

• des passeports (évaluations for­matives) et une grille d'évalua­tion p ar objectifs,

• d es feuilles de travail sur la ré-cupération (remédiation),

• des révisions (en cours d'année),

'" des tests d'estimation,

• des activités d 'enrichissement,

• des suggestions de questions pour une évaluation sommative,

• les corrigés de toutes les ru­briques précédentes.

B. Le logidel d'évaluation

Ce logiciel, très facile d 'emploi, est un outil très précieux car il permet de créer, adapter et personnaliser l'évaluation à partir de banques de

questions contenues dans les ma­nuels et les guides . Il donne aussi accès à tous les passeports (évalua­tions formatives), à toutes les éva­luations sommativesi aux docu­ments de révision de fin d'année, et à leurs corrigés. Il p ermet de sé­lectionner, par objectif, des exer­cices spécifiques. Ce logiciel fonc­tionne sous un environnement Windows. (Carmath 1, unique­ment, est aussi disponible sous Macintosh !) Carma th vise essentiellement un enseignement individualisé, les quelques remarques, concernant les faiblesses rela tives, faites pour Triangle sont toutes aussi valables ici. Autre problème d ' importance, le coût de cette collection est élevé (environ 800 francs p ar année d e programme). Sachez, toutefois, que les différents

manuels, guides et ca­hiers d'exercices de Carmath 1 sont, dès maintenant, disponibles en prêt à l'ORDP de Sion. Le logiciel d 'éva­luation, quant à lui, peut être consulté e t utilisé sur place, un or­dinateur et son impri­mante étant à la dispo­sition des intéressés. L' acquisition, par l'ORDP, du reste de la collection (Carmath 2, 3 et 4) devrait se faire progressivement.

Hervé Schild

«Triangle» el «Carrousel . mathématique» sont

deux (Qlle<tions très intéressantes même si elles n'en(ouragent que peu l'expérimentation et les manipulations.

29

Espace mathématique

Activité ~ pour les élèves de 1 re et 2e année du CO

On dit souvent que, faire de la mathématique c'est résoudre des problèmes. C'est bien là effective­ment l'activité quotidien­ne du mathématicien. Et cela nous pose tout de suite une question: est-ce une activité que mon en­seignement suscite chez mes élèves?

La commission de mathé­matique de l'A VECO vous invite à participer avec votre classe de mathéma­tique à une confrontation originale: Espace mathéma­tique.

Les principes La classe dispose d 'un temps limité (90 mi­nutes, 2 périodes)~ pour s' organiser, rechercher les solutions de 6 PRO­BLÈMES et en débattre.

Les élèves doivent pro­duire un seul compte rendu par problème de leurs travaux et solu­tions. C'est la classe en­tière qui est responsable des réponses apportées.

n n'y a pas que la répon­se juste qui compte, les solutions sont jugées aussi Sur la rigueur des démarches et la clarté des explications four­nies.

L'enseignant devient ob­servateur, s'abstenant de toute intervention, d e quelque nature que ce soit.

Objectifs généraux Stimuler le travail de groupe en classe.

Développer les capacités de l'élève à travailler en équipe en prenant en charge J'entière respon­sabilité d'une épreuve.

Offrir une activité de re­cherche mathématique variée.

Encourager les échanges entre les professeurs de mathématique.

Présenter une alternative complémentaire au con­cours individuel FFJM.

Présenter un lien entre le Rallye mathématique ro­mand 3c, 4e, 51! et 61! pri­maire et Mathématiques sans frontières (ge et 1()e)

Observer ses élèves, voir comment ils utilisent les concepts mathématiques étudiés antérieurement, savoir quelles connais­sances ils sont capables de mobiliser correcte­ment, quelles erreurs ils commettent.

Les dates importantes

Délai d ' inscriptions: 30 jan­vier1997.

L'épreuve se passe entre le 24 et le 28 février 1997.

Corrections et résultats: le mercredi après-midi 12 mars 1997.

Prix

Aux premiers et par tirage au sort.

Renseignements complémentaires

Vous pouvez obtenir tous les renseignements complé­mentaires nécessaires au­près de: Nicolas Rey-Bellet Tél. privé 024/4722723 jean-Claude-Aymon Tél. privé 027/398 56 68 Claude-François Bagnoud Tél. privé 027/ 458 42 51 Augustin Genoud Tél. privé 027/395 1555 HervéSchild Tél. privé 027/398 42 53

Inscriptions Le bulletin d'inscription est à re tourner avant le 30 jan. vier 1997 à l'adresse suivante: Espace Mathématique Cycle d 'Orientation régional- 3979 Grône

r---------------------------------------------------------------: 1 1

: 1 1 1 1

Je souhaite participer avec ma classe au 1er Espace Mathématique

Nom de la classe: ____ _ Degré __ Section ou Niveau: _ __ Effectif:_

Nom et prénom du professeur: __________________ _

Adresse privée: ___________ _______ _ ____ _

Localité:: _______________________________________________ __

Téléphone privé: _______________________ _

J'accepte de m'engager le 12 mars 1997 dans l'équipe de correction: oui - non

: Cycle d 'orientation dlee _______________ ______ -

1 : Adresse: ___________________ _________ _

1 : Téléphone' Signature: ____________ _ 1 1 1 1 L ___ _ _ _______ ____ _ ___________________ _ _ ___ __ ___ __ _ ___ ___ ___ _ _ _ _

Hip hip hip hourrah, c'est aujourd'hui J'heure ~ ~our la huitième lettre et SIXIème consonne de l'alphabet. Haut les cœurs, haut les

chœurs!

Aussi discret et hautain qu'un chihuahua, l'H init~al peut être muet ou as!,ué mais dans les deux cas, il ne représente aucun son. Si l'H est muet, il y a élision ou liaison: l'homme, les hommes. Si l'H est aspiré, il n 'y a ni élision, ni liaison: le héros, les lulros mais les héroïnes. En définitive, hêtre ou ne pas être, telle pOlu·rait être la question.

Le scrabbleur pour qui le je­Ion H existe en deux exem­plaires et revêt Ja valeur de quatre points, retiendra sur­lout que cette lettre peut ve­nir sournoisement se placer devant ou derrière un mot et dans ce cas, pas de doute, l'H peut faire l 'effet d 'une véritable bombe. Le sens du mot précédé et prolongé d'un H n'est parfois pas altéré (ULULER oU HULU­LER, ARUSPICE oU HA­RUSPICE, CHEIK oU CHEIKH, etc.) mais dans d'autres cas, le sens du mot est complète­ment transformé.

Exercice 1

Placez devant ou derrière chacun des mots ci-dessous Un H. Faites bien attention aux éventuels changements de prononciation et de sens.

AIMES, AYONS CAS OMBRE, ALTÈRÉ FINIS' ANSE, AUTEUR, SMALA. '

SCRABBLE

A coup de H Hyper-fréquente dans les préfixes (hydro-, hétéro-, homo-, hexa-, hepta-, hecto-, hyper-, hypo-... ), la lettre H se retrouve également très souvent associée à son com­parse et complice, le C.

Exercice 2

En remettant les lettres dans le bon ordre, retrouvez les mots de 7 lettres cachés der­rière ces tirages.

CEEEHLL

ACEFFHI

AACEHTU

AACEHRR

CEFHILR

ACEHLST

CEHIMOU

ABCEHLN

ACEEHLL

ACCEEHL

BCHNOOU

ACHNPSS

ACEHIRV ..... (2)

ACHMOTU ..... (2)

L'association -CH- n'est ce­pendant pas la panacée. Bien souvent également l 'H s'associe volontiers avec d 'autres consonnes pour former des mots de construction beaucoup plus compliquée. Et les scrab­bleurs adversaires de ce

genre de mots de s'écrier: «Mort aux H!».

Exercice 3 Même principe qu'à l'exerci­ce 2 mais cette fois-ci avec des mots de 8 lettres. Pour vous aider, la séquence contenant la lettre h est in­diquée.

AEEHNPRT; ..... TH .....

ABEHORRR; ..... BH ....

ADEEH I SV ; ..... DH ....

ABDDHOSU; ..... DH ....

ABEEHIRX ; ... .. XH .....

AAHINPRS; ... ltRH .....

AAEFGHNS= ..... GH ....

BEHNORSU; ..... NH ..

BEHIMNOO; ... NH ....

BEHMMNOO; ... "NI-r' ..

EHMMORSU ; ..... RH ....

EHIKSSWY ; ... >tWH>t •.

ADEHIKNS ; ..... NH ....

AABEHLPT = ... ltPH It •••

EHILNOPR ..... PH ... ..

BGHINRSU ..... SH ....

AEHLMRSU; ... (2)

Pour l'anecdote, retenez en­fin qu 'il n 'existe que deux mots contenant deux H consécutifs: il s'agit du WAHHABISME (mouve­ment musulman réformiste

en Arabie) et de ses adeptes, les WAHHABITE(s). Ce dernier mot pouvant être particulièrement intéressant lorsque le mot habite est placé sur Je jeu ..

].-P. Hel/ebaut

Solutions

Exercice 1:

HAÏMES, HAYONS, CASH,

HOMBRE, HALTÈRE, FI­

N ISH, HANSE, HAUTEUR,

SMALAH.

Exercice 2:

ÉCHELLE, AFFICHE,

CHÂTEAU, ARRACHE,

FLÉCHIR, CHALETS,

MÉCHOUI, BLANCHE,

ALLÈCHE, CALÈCHE,

BOUCHON, SCHNAPS,

CHA VIRE ; ARC HIVE,

MOUCHÂT ; ATCHOUM!

Exercice 3:

PANTHÈRE, ABHORRER,

ADHÉSIVE, BOUDDHAS,

EXHIBERA, PIRANHAS,

AFGHANES, BONHEURS,

BONHOMIE, BONHOM­

ME, SURHOMME, WHIS­

KEYS, SKINHEAD, AL­

PHABET, ORPHELIN,

BRUSHING, MALHEURS

; HURLÂMES.

la réc,ré des profs

Trouve les noms romains de ces dieux de l'Olympe. C'estfacile, ils nous ont donné: mercredi - j eudi - vendredi!

Les Romains craignaient ce dieu à un point tel qu'ils lui dédièrent un jour et un mois ~

nI! Ne va pas le chercher à quatorze heures!

Choisis parmi ces adjectifs celui qui, utilisé avec le mot 'Jour", exprime un "mauvais éclairage" petit beau faux juste

et parmi ceux-ci, celui qui, séparé du mot 'Jour" par un tiret, traduit une "clarté faible comme celle de l'aube"

Il

tiers quart demi complet entier

A l'aide de ce rébus, découvre un mot qui représente un calendrier dont on détache chaque jour les pages.

Ce drôle d 'oiseau ne sort pas la /lliit. Il est .. .

32

Quand il est officiel on le lit. Quand il est intime on l'écrit.

De quoi s'agit-il ?

IV ~L

A Comme adjectif il signifie: "qui se fait chaque jour" et comme nom, il représente un ouvrier payé à la journée.

B Comme adjectif il signifie: "habituel" et comme nom, il représente un journal qui paraît chaque jour.

C'est un divan pOlir faire la sieste, mais c'est oussi la sieste que l'onfait vers le milieu du jour.

Tous deux se prononcent de la même numière et répondent à cette #finition cocasse !

Vne fo is percé, il devient une anagramme de "REJOVA"

l) D'II/

r(,.... ....

~ - -.... ... /11''-

Durée d'un jour et d'une nuit? Etymologiquement, ce mot signifie: "nuit-jour"

SolutiolIS:

;;U~W9l(1;)AU(Z I1~U !P!lli - ;l1~U~P!lli (T 1 :lUU;)W!J?UI(O I UO'.I!p!lonb 8 l d!luwnof V(6 ;unofu(81ewnof dl(L

-;)P!lilW;'IqdSi Qun(9 QlLIn!p(ç Jnof-!lliap "Jnar mUj(t lP!U1«( SJl?W(Z !Pd.rpU;JA-Snu9A '!pn.-,Ç-l.n!dnr ' fPaJ:)JdUl-.:un~:)Jaw( 1

33

ÉVALUATION

Le point de vue d'un responsable d' écoles

A la question: «Qu'est-ce qui vous dérange le plus actuellement dalts l'évaluation, en relation avec le fo nc­tionnement de sys tème de formation aù vous t ravaille2 ?», nous serions tenté de répondre de façon polé­mique: rien, car il n'y a rien de nouveau en nlatière d 'évaluation.

Si durant ces d ix d ernièr es an­nées les effets d e l'introduction des rénovations en fra nçais, en allemand et en mathématique ont soulevé les questi ons d e la fin alité de l'école, de l' éval ua­tian, de son rôle et de sa fon c­tion,

si la réécriture des program.mes a été faite en termes d 'objectifs,

si l'introduction d' une nouvelle organisation du cycle d 'orienta­tion avec la possibilité pour la communauté scolaire de choisir son système scolaire (approche différenciée ou non, régu la tion ou sélection plus ou moins forte, etc.) soulève la question de l'évaluation dans une concep­tion plus formati ve,

si des directives visant à intro­duire ce type d 'évaluation re­viennent régulièrement de la part de ministre ou chef du dé­partement,

si des commission s de m aîtres se penchent régulièrement sur cette question,

en fait nous constatons que:

environ 10 % d es maîtres ont été formés ou sensibilisés à la pratique de l'évaluation formative, que ces maîtres se trouvent être en «porte­à-faux», puisqu' ils sont d ans un e pratique d' évaluation qui ne cor­respond pas à la n orme dominan-

Rieti D' a <hangé en matière d'évaluation.

te, voire normative. Dès lors, soit ils n e marginalisent pas une pra­tique d'évaluation en rupture avec la «culture scolaire ambiante», soit ils s'en accommodent et «brico­len t>, des pratiques d 'évaluation formative dans quelques activités de leurs cours et finissent par se fatiguer ...

Voilà en termes un peu carrés, le contact de situation, mais en quelques lignes, peut-on faire dans la nuance?

A la question: «Quelles propositions de modificat ions fer iez-vous e/1 fon c­tion de votre expérience (sa lIs tomber dans l'utopie) ?», notre propos pour­ra paraître désabusé, mais après treize ans d 'activité, nous ne croyons plus aux grandes réformes ou, si vous me permettez, «au grand machin».

Nous croyons plus qu'il fa ut jouer avec les dispositions institution-

nelles. Elles apparaissent contrai. gn antes, mais en fait elles laissent souvent une marge de manœuvre.

Le «fait politique» (lois, décrets ••• ) est rarement

carré, définitif! Nous sommes persuadé que dans le cadre de la nouvelle articulation scolaire de notre canton, comme une forte compétence a été donnée à la communauté scolaire (parents, enseignants, autorités, etc.), il exis­te la possibilité de déterminer un projet d 'établissement dans le selUl de l'évaluation formative.

Nous proposons, comme stratégie d ' innovation, de mettre sous coo­tra t p éd agogique les établisse· ments scolaires qui le souhaitent et de leur permettre:

- de repenser et d 'éclaircir les fi· nalités de l'école,

- de négocier les objectifs en re­gard de la finalité de l'école,

- de concevoir la forme qu' ils sou· haitent donner à l'évaluation,

- de déterminer et d 'élaborer leur m ode de communication de l'évaluation,

- d 'établir le rythme de l'évalua­tion,

_ d ' informer et d e sensibiliser l une nouvelle forme d'évaluation les parents et les différents intel' venants (scolarité obligatoire oU postobligatoire),

- de ...

Cette d émarche serait et encad rée (finances, appui, suivi, etc.) par

colaire (département) su~ une s égociée entre les differents base n partenaires.

Uoi privilégier une telle ap-pourq .

Proche? Tout slmple:"lefnt parce ue noUS pensons qu 1 aut agIr

q , la mentalité» ou sur la percep­s~r du rôle de l' évaluation . Cette Hon ·t - t 1 roche permettraI a ous es ~~tres d'aborder les problè~es liés à l'évaluation. Ils essayerale~t ar ce processus, dans une d e-

~arche pluridisciplmalre et Il1ter­active, d' intégrer et de gérer ] es notions d'évaluation, de re~ahviser celles-ci, de prendre conSCIence de la ou des fin ali tés de l'école, de re­penser l'importance du ou des sa­voirs, etc. Cette proposition n' est pas uto­pique, elle n'est pas onéreuse, elle est centrée sur le maître et son en­vironnement. li faut néanmoins ac­cepter que tous les établissements ou que l'ensemble du corps ensei­gnant (institution) n 'adhèrent pas à cette démarche ou à cette autre approche de \' évaluation. Les di­rectives ministérielles coercitives font-elles changer les mentalités? Avant de convaincre tout un corps enseignant de l'importance d' une évaluation plus formative, il fau­dra faire en sorte qu' il p artage la même conception de la finalité d e l'école, de sa fonction sociale, de son mode de régulation et de sélec­tion, de ..

Alors à quand une nouvelle ap­proche de l'évaluation? Pourquoi ne pas avancer avec ceux qui en ont envie et qui en ressentent le be­soin? Peut-être que «l'utopie» sera enfin la règle, et peut-être que le regard Sur la fonction de l'école et la <mentalité» d e l' évaluation ne seront plus conçus dans une di­mension évolutive et formative.

E? ~onclus ion, pourquoi ne pas differencier les établissements pour différencier l'éva luation? N'est-ce pas un des axiomes de base de l'évaluation formative !

Claude-Ivan Chanton InspecteLir des Cycles d'orientation

~ - Janvier 1997

Offre spéciale de l'IRDP à l'occasion des fêtes de fin d'année

Ollre valable jusqu'ou 31 janvier 19971

Références Prix de ven'e Prix spécial Noël

PERRET, Jeon·Franlois (éd.) & PERRENOUD, Philippe (éd.). sIr. 20.- slr.l0.-aui définit le curriculum, pour qui?: autour de la relormulotion des programmes de l'école en Suisse romande. IROP; Oelval, 1990.

DUPONT BUONOMO, Nicole & SOUSSI, Anne. Le Mississippi sfr.15.- sfr. 10,50 ou Les méandres d'une certaine compréhension de l'écrit: évaluation de la leeture en 4P. IRDP; C(CR, 1991

FllUEZ, Mireille. La strueturation de la longue en quatrième slr. 15.- sfr. 10,50 primaire. IRoP; CCCR, 1991

WIRTHNER, Martine. Raconter, argumenter, informer, inciter: sfr.15.- sfr. 10,50 des élèves écrivent: une observation de l'expression écrite en 4P. IRoP; CCCR, 1991

TSCHOUMY, Jacques·André (éd.). Vers une (re)connoissonce slr. 15.- sfr. 10,50 des échanges?: réflexions issues de la Journée d'information «Echanges d'enseignants· Echanges d'élèves», Genève, le 28 novembre 1991 . IROP; Oelval, 1992

PERRET, Jean·Fronlois (dir). & RUNTHHRISTAN, Edmée (dir). sIr. 23.- sfr. 11,50 Les manuels lont·ils école? IRoP; oelval, 1993

PERRET, Jean-Franlois (éd.). Musique vécue, musique apprise. slr. 25.- sir. 12,50 IRoP; oelval, 1993

CARDINET SCHMIDT, Geneviève; FORSTER, Simone sfr.47.- sfr. 23,50 & TSCHOUMY, Jacques·André. Le possé est un prologue: 25 ons de Coordination scolaire romande: maquene pour un fédéralisme coopératif suisse, et européen. IRoP; LEP, 1994

BOLSTERLl, Michèle. Royon livres: bibliographie sfr. 29.- sir. 14,50 descriptive et commentée pour l'enseignement dans les premiers degrés. IROP; LEP, 1995

RUNTZ·CHRISTAN, Edmée. Sentiers balisés ou chemins de sfr.I1.- sfr. 7)O traverse?: les enseignants sont·ils fidèles à leur moyen d'enseignement d'allemand? IRoP; LEP, 1995

SOUS51, Anne. Commentlisent·ils en sixième? ou sfr.20.- slr.IO.-Une observation des compétences et des stratégies en compréhension de l'écrit chez des éléves romands de sixième/ Commission de coordination des centres de re<herche (CCCR).IRoP; lEP, 1995

Si vous désirez obtenir ces publications, vous pouvez vous adresser à: IRoP/ Seeteur de Documentation - 45, Fbg de l'Hôpital, Case postale 54 - 2007 Neuchôtel7 Tél. 032/ 889 69 70 - Fox: 032/ 889 69 71 .

35

ACM

e métal repoussé Idées tirées du livre en prêt à l'OROP: - «Metalldrücken» Monika Pfaff-Kern, Frechverlag (Topp 1955)

De petits animaux réalisés en métal repoussé et collés sur une baguette en bois permettent de décorer bouquets de fleurs ou plantes d'appartement. Cette technique est réalisable avec des élèves de tout âge_

Matériel - feuilles métalliques (aluminium de différentes

leurs à acheter dans les magasins spécialisés)

- divers outils pour repousser le métal (ex: tricoter de différentes grandeurs)

- sous-main souple (moosgummi ou journal)

- feutres indélébiles

- piques à viande

- colle (Uhu ou Cementit)

- cure-pipes

Démarche - réaliser un dessin sur papier, choisir un

avec des stlUctures sur le corps;

- rep roduire l'animal en plaçant le dessin sur feuille métallique et en appuyant avec un outil, cer le tout sur un sous-main souple;

- structurer les différentes parties (photo 1);

- re tourner le travail fini et appuyer encore une l'extérieur du motif avant de le découper

- meth'e certains détails en couleur à l' aide de indélébiles (photo 3);

_ coller la baguette sur l' envers du travail (photo 4);

_ piquer les animaux dans un bouquet de fl eurs (photo 5) ou dans une plante verte (photo 6);

_ pour réaliser les pattes de certains animaux, em­ployer des cure-pipes (photo 7), Les petits insectes s'accrochent aux plantes uniquement avec leurs pattes,

A vous de créer d'autres animaux décoratifs

L'animatrice ACM Corinne Dervey

6

7

Il

CONCOURS

A l'occasion du 7 Se anniversaire de la Radio Suisse Romande

«Apprendre la radio» Concours à /' attention des classes de Suisse romande

fj 26 octobre 1997 sera fêté le 75(' anniversaire

e la première émission radiophonique de Suisse romande. A cette occasion, de nombreuses manifesta­tions (expositions, émis­sions, etc.) sont prévues tout au long de l'année. De p lus, la RSR coproduira un CD d'archives sonores par canton romand.

Voulant sensibiliser les jeunes à ce t événement dont ils ne mesurent bien sûr pas toute la portée, nouS leur proposons d ' «A pprendre la

Radio» en participant à un concours d'émissions ra­diophoniques avec leur classe, selon trois catégo­ries d 'âge: 4e à 6e primaires, 7e à ge année de scolarité (CO) et 1 u à 4' année des gymnases e t écoles profes­sionnelles.

Chaque classe inscrite devra présenter un enregistrement libre de 5 minutes sur le thè­me «J'aime la Radio»). Cet enregistrement devra être envoyé avant le 15 mars 97 à l'Au diorama, où un jury choisira parmi ces trava ux

r------------------------------------------,

Renseignements pratiques

les inscripti,ns doivent parvenir avant 1. 31 janvier à l'adresse suivante: Henri Métrailler, Délégué cantonal du GRAVE, 3975 Bluche. Prière d'indiquer le nom de la classe et de l'école, le nombre d'élèves ainsi que le nom, l'adresse et le numéro de téléphone de l'enseignant. Présentation (Osselle, bande, CD audio, elc.

Délai d'envoi - adresses et informations supplémen­taires 15 mors 1997 (dote du timbre postolloisonl foil Gilbert Grandchamp, responsable dei' Audioromo, uvenue de Chillon 74, C. P. 142B, 1820 Montreux-Territel, tél. 021/963 22 33, natel 079/ 447 32 93

Production Audioramo, Musée national suisse d. l'Audiovisuel, Montreux·Territet RSR, Radio Suisse Romande, lousanne GRAVE, Groupe romand eltessinois de l'audiovisuel à l'école.

L ______ __ _______________ __ ________________ _

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3 élus par ca nton, soit un gagnant dan.s chaque ca té­gorie. Les classes gagnantes seront pn~venues d'ici le dé­but du mois d 'avril.

Après cette première épreu­ve, un thème sera donné par catégorie, et les classes rete­nues am'ont la possibilité de faire une vraie émission ra­diophonique de 15-20 mi­nutes, structurée, mise en forme, avec accès aux ar­chives, dans un vrai studio, accompagnées de techni­cien s professionnels de la radio . Cela demandera une

journée de déplacement. Lausanne ou à Territet. La dates serOnt définies au mieux des disponibilités de chacun. Ces rendez-vous auront lieu entre le 1er mal et le 15 juin 97.

Les résultats seront à nou­veau jugés. Les émissions gagnantes seront diffuSées sur les ondes de la Radio Suisse Romande, et des prix récompenseront les meil­leures productions. De plus, un premier prix spécial de Fr. 3000.- sera attribué.

Expo-météo Observatoire météorologique à l'ORDP de Sion

La Bibliothèque de l'OROP d. Sion présente de janvier ir mars 1997 un .. 'po­sillon didodique sur la météorologie.

Deslinée aux jeunes de la S- onnée primaire jusqu'ou 2' degré, elle (] été réalis6e par le (enlro didol!ico (onlonole de Bellinzona, en collaborolion avec les méléort­logues de Locorno·Monli ell" spécialisl" d. l'enseignement technique el sliodj. tique de la Swola medio du Tessin. Elle a élé traduil. el odaplée par les memlns du Groupe romond des tenlres de documenlolion pédagogique IGROCEOOPI. Le premier mérite de ,,"e exposition did"liqu. Olt de parvenir, ou travers de fo. bleoux, de vidéos, de carIes explimlives el d'une peIlle slalion méléo, li vulgarislr un suj.t réputé complexe. Chocun a la passibililé de jouer ou météorologue ...,. en analysant les données enregistrées el relayées par un ordinateur spé(iolellllllf inslollé el ainsi de se familiariser avec les élémenls compris dons la ooliona temps, à savoir la pression, l'humidilé, le vent, les prédpilalions, la couverlUl'S nuageuse notammenl.

La ,ingtoine d. ponneaux expli(alifs délaille en outre, 1'"li, ilé de l' tnstitul ' '' de météorologie, l'importance el le fonctionnement des satellites elles donnÎII nécessaires à la Habilité des prévisions météorologiques.

L'exposilion peut être visilée libremenl du lundi ou vendredi de 13h30 6 11h00 (pus de visite (Ommenlée); des do<umenls, expli<olif Ilexte de l'exposition) 01" dacliques (questionnaires à compléter durant la visile), sonl mis à disposition. LIS enseignants désirant visiter l'exposition avec leur classe 50nl priés de s'anno-' la Bibliothéque de l'OROP 'u 027 / 606 41 SO, ou moins 48 heures 61',,,,,,· Sou,ce" 6ROCEDOP. ['lmporti,l, 05.02. 1996.

Dialogues! Puissent-ils ne pas être de sourds! ... ou d'aveugles dans cette situa-

tion. Olivier Kaeser et Jean-Paul Felley, mandatés par la direction des Mu­sées cantonaux, se proposent de nous faire rencontrer, en attendant les premières chaleurs de l'é té, des œuvres d'art contemporain.

puisant allégrement dans les fonds de la Fondation p rivée «Stiftung Kunst Heute» de Berne et dans la collection permanente du Musée cantonal des Beaux-arts du canton du Valais, ils mettent en relation des œuvres dont le premier, et par­fois le seul point commun, est l'in­solente jeunesse, la pétillante pro­vocation, la déran geante remise en question: si qu elques œuvres accusent une di­zaine d'années, la majorité date des années 90 à peine.

l'amateur avisé retrouvera cer­tains {(classiques», grands noms de la peinture con­temporaine, re­présentants offi­ciels de la Con­fédération a ux expositions inter­nationales de re­nom; le néophyte ne manquera pas de retenir son SOuffle, de conte­nir sa déception, SOn indifférence Ou Sa rage! OSons le dire: il

ÉCOLE ET MUSÉE

nous est aisé de montrer du doigt ceux qui n'ont pas su reconnaître les artistes modernes aujourd 'hui célèbres mais il nous est beaucoup plus difficile de discerner, à notre tour, les valeurs de demain.

Entre ceux qui jettent tout au pani er et ceux qui vénèrent la moindre production, à chacun de choisir son chemin. Mais regar­dons cette production en face: elle appartient à notre temps, elle éma­ne de notre société, elle constitue, avec ou sans notTe assentiment, le reflet de notre époque.

Constats •••

TI n'est pas toujoms agréable de se faire bousculer dans nos certi­tudes, mêmes culturelles.

.......

Les enfan ts s'effraient moins que leurs parents face aux nouveautés du monde contemporain.

Ce n'est pas en fermant les ye ux que la réalité se pliera à nos sou­haits ...

Pour ne pas nous laisser seuls face aux œuvres présentées, les respon­sables de l'accrochage nous propo­sent des notices explicatives à l'en­trée de chaque salle. Mieux encore, ils nous convient à des présenta­tions les jeudis 27 février et 24 avril à 18 h 30. Elles seront ani­mées respectivement par Mme Ma­rianne Gerny de la Stiftung Kunst Heute et par M. Jean-Paul Felley.

Laissez-vous vous informer. Belle résolution pour cettenouveUe année.

Eric Berthod

REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre Écoles privées

Financement pub"c? En Valais et à Genève! des voix s'élèvent pour propo­ser divers moyens de fi­nanc~er les écoles privées. Dans le Vieux Pays, la libé­rale Chantal Balet, qui avait proposé l'instaura tion d'un bon éducatif cantonal refusé par Je parlement, ne baisse pas les bras. Elle annonce déjà qu'elle reviendra à la charge dans un proche ave­nir. Le PDC Philippe Mou­lin, directeur de l'école pri­vée Ardevaz réclame quant à lui une défalcation d'im­pôts pour les parents qui supportent l'écolage de leurs enfants. A Genève, Henri Moser, directeur des écoles du même nom! sug­gère une autre piste: l'ins­taura tion d ' un fonds canto­nal d e bourses scolaires. Dans le canton de Vaud, te débat sur un éventuel finan­cement public des écoles privées n'est pas à l'ordre du jour. (J. de Genève 25.11)

Effectifs de dosses

Disparités Lorsqu'on compare les moyennes cantonales des effectifs de classes, on y note de nombreuses dispa­rités. Au primaire, on va d'une moyenne de 16,8 élèves d ans le Jura à 22,3 en Argovie. Neuchâtel (18,3) figure à la troisième place des cantons suisses. Fri­bourg (19,5), Genève e t le Valais (19,8) réussissent à s'inscrire sous la moyenne suisse (20). Vaud se place dans les derniers avec 21,2 élèves par c1asse. Au secon-

claire, c'es t Uri qui a la pal­me avec 15,4 élèves de moyenne. Le Valais est bon d ernier avec 21 élèves par classe. Ces moyennes sont celles d e l'année scolaire 1994/ 1995. (J. de Genève 25.11)

Revaloriser l'apprentissage Tous les acteurs doivent collaborer pour revaloriser l'apprentissage. Organisé à Berne, un forum a tenté de trouver des solutions au problème posé aux appren­tis par la situation tendue qui règne sur le marché du travail. Le manque d'attrait de l'apprentissage auprès d es jeunes et de leu r5 pa­rents et l'absence de coordi­nation entre l'offre et la de­mande constituent des problèmes majeurs, selon Jean-Luc Nordmann, direc­teur d e l'Office féd éral de l'i ndu strie, de s arts et métiers et du travail (OFJAMT). Même si cer­taines branches sont satu­rées, il existe suffisamment de places d'apprentissage, a-t-il assuré. L'école a été mise en question. Différents intervenants ont plaidé pour une formation davan­tage axée sur les besoins de l'économie. (ATS/NF 27.11)

Insertion professionnelle

Entrée étroite Pour un jeune ayant inter­rompu sa formation, la por­te d ' entrée dans le monde du travail est particulière­ment étroite. Le canton de Genève a créé une structure pour y répondre. Tremplin­Jeunes - c'es t Son nom - a

déjà accueilli plus de 200 personnes depuis sep­tembre 1995. Animé par deux consei1Jères en orienta­tion et en insertion, cet or­ganisme ajde les jeunes à cerner leurs difficultés et à repérer leurs compétences. La méthode paraît efficace puisque deux tiers d es jeunes pris en charge ont pu trouver une solu tion d'in­sertion. (NQ 29.11)

Formation des enseignants

Fin des étoles normales Il ne sera bientôt plus pos­sible de devenir instituteur sans maturité. La CDIP a adopté fin 95 des directives allant dans ce sens. Libre­circulation oblige, il s'agit d ' uniformiser la formation des enseignants afin d'assu­rer son euro-compatibilité tout en améliorant sa quali­té. Tout le corps enseignant devra désormais être formé au niveau tertiaire, dans les universités ou les hautes écoles pédagogiques. Si la transition se passe en dou­ceur en Suisse romande, ce n'est pas le cas Outre-Sari­ne. A la mi-mai, 250 per­sonnes ont lancé une péti­tion «contre la centralisation et l'uniformisation en matiè­re d e formation d es ensei­gnants». Elles ont récolté 80000 signatures. Les oppo­sitions sont particulière­ment nombreuses dans les cantons de Lucerne e t d e Zoug. (A TS/ NF 29.11)

Bilingues

Langues e" concurrence Une langue peut faire de l' ombre aux autres. Plus

une langue es t parlée, plus l'autre langue que l'on maî. tri se devient difficile d'ac. cès. Telle est l'une deI conclusions tirées par des neurohnguis tes canadiens qui étudient depuis plus d~ vingt ans comment les bi. lingues touchés par la perte de langage récupèrent leurs facultés. Cette étude dé­bouche sur des constata_ tions utiles à l'enseigne. m ent. Les chercheurs ont constaté, par exemple, que pour accroître les perfor. mances dans l'apprentissa. ge d ' une seconde langue, il convient d ' impliquer le plus possible le système lim­bique, zone du cerveau qui sous-tend les émotions, mo­tivations, désirs, fondions de survie et appétits. (NQ2.12)

Angleterre

L'école IIU tribunal Deux adolescents anglais accusent l' école d'avoir échoué dans sa mission éducative à leur égard. Ils ont donc ouvert une action en justice. Leur argumenta· tion est, en gros, la suivante: nous avons échoué auX exa­mens de fin de scolarité se­condaire et nous devons re­prendre des études pour les repasser. Nous voulons être dédommagés pour cette perte de temps et pour le manque à gagner provoque! par une entrée retardée dans le monde du travail. 0 leur res te à prouver qu'ils ne sont pas responsables dt leur échec. Us mettront pout cela en évidence le fait que leurs écoles ont été jugées

'tuation d'échec par .les en SI t urS de l'éducatIon inspec le (NQ 2.12) nlll10na e.

EVM 96

A trois contre deux La J'éfonne scolai~e vaudoi­.e a été acceptee par le peuple à trois co~tre deux. EVM 96, contestee par ~a droite pure et dure, for~nee

or le Parti libéral, la Llgue ~.udoise et la Fédératio:, patronale, permet a.u syste­me scolaire vaudOIS de se rapprocher de celui des autres cantons romands. EUe adoucit le choc de la sé­lection en introduisant un cycle d'orientation de d eux ans en 5t et 6t primaire et se propose de fav.oriser l'éva­luation formatIve en com­plément des notes. (NQ 2.l2)

Ecole vaudoise

Réforme acceptée La réfonne scolaire vaudoi­se aura enfin lieu. Le «oui )) a été massif malgré les der­niers mots d 'ordre d e la droite . La nouvelle formule démarre en aOût 1997 avec l'introduction d'un cycle d'orientation sur deux ans dans dix établissements. La généralisation de cette for­mule entrera en vigueur l'année suivante. Rappelons qu'EVM96 introduit]' éva­luation formative en com­plément de s notes. Des niveaux d 'e nseig nement différenciés sont prévus au COurs de la 2r: année du Cycle d'orienta tion en ma­thématiques, en allemand et en français. Quant à la voie préprofessionnelle, elle est revalorisée par l'octroi de deux heures par semaine COnsacrées à un projet per­sonnel. Enfin, l'enseigne­ment du latin et du grec est repOrté respectivement à la 7t et à la 8~ année (cours l'CUlt,tüs). (24 Hel/res el Ln Liberté 2.12)

Enseignement des maths

Nouvelle stratégie L'enseignement des mathé­matiques s'adapte aux nou­velles découvertes pédago­giques. Le nouveau concept ouvre la voie au droit à l'er­reur et privilégie le savoir appris par l'élève plutôt que le savoir enseigné. L'élève apprendra à compter et à calculer tout en se consti­tuant un bagage intellectuel qui lui permettra plus tard d ' inventer d es s tratégies. Dès la rentrée 97, les classes de 1 re année primaire d e Suisse romande applique­ront le nouveau concept et bénéficieront pour ce faire de nouveaux moyens d ' en­seignem ent. (Le Matin 8.12)

Evoluer les enseignants

C'est possible! Dans le canton de Berne, évaluer la qualité d ' un en­seignant n ' est plus un ta~ bou. Des établissem ents viennent d e rendre publics les résultats d e projets d 'évaluation mis sur pied il y a quelques années. La di­rection d e l' Instruction pu­blique et la Société des en­seignants et enseign antes bernois y sont partenaires. Principe adopté: le corps professoral définit un cer­tain nombre de critères et standards de qualité qu'il se charge de respecter. Les principaux intéressés sont enthousiastes quant à l'effi­cacité de l'expérience. Selon eux, les rapports avec la di­rection et les relations entre enseignants se sont grande­ment améliorés. Il faut tout de même noter que les pro­fesseurs sont opposés au sa­laire au mérite qui, selon eux, nuirait à la paix scolai­re. (NQ 9.12)

Illetrisme

Un Suisse sur cinq Un rapport de l'OCDE relè­ve qu' un Suisse sur cinq a

de faibles capacités en lec­ture. En outre, seul un Hel­vète sur dix a de bonnes à très bonnes capaci tés en ce domaine. Notre pays figure en d essous de la moyenne des membres de l'Organisa­tion. Par contre, la Suisse est dans la moyenne en matière de formation supérieUIe, professionnelle et acadé­mique, mais elle décerne moins de titres Ulüversi­taires. En d épensant 30% du revenu intérieur brut pal' habitant dans la formation, elle est légèrement au-des­sus de la moyenne d es membres de l'OCDE en ce domaine. (NQ 10.12)

Comparaison internationale

La Suisse recule En matière d ' éducation, la Suisse n ' est plus la meilleure élève de l' OCDE (Organisation de coopéra­tion et de d éveloppement économique). Auh'efois pre­mier tant en maths qu'en sciences, les jeunes suisses sont aujourd'hui respective­ment 5e et l 8t'. Ces résultats moyens peuvent toutefois être nuancés. Notre pays fait partie du petit groupe dans lequel plus d'un quart des élèves dépassent les ré­su1tats moyens des deux pays les plus performants. Chez n ous, les meilleurs sont donc plus n ombreux. S'il r este un domaine dans lequel notre pays domine, c'est celui du coût des études (prix par élève). Par contre, si l'on ramène ces dépenses à l'ensemble d es d é penses publiques d e chaque pays, la Suisse n'est plus qu'au 4e rang. (J. de Genève 10.12)

Internet et école

Séminaire à Morat Quelque 250 personnes ont participé à Morat à un col­loque sur l'arrivée d'Inter~

net dans les classes. Pre­mier constat: la pédagogie a

un temps de retard. Second constat: les projets suisses n' ont pas l'ampleur de ceux qu'on peut voir dans d 'autres pays. L'Allemagne va, par exemple, consacrer sur trois ans 40 millions de marks au projet «Schule ans Net». Quelques expériences ont démarré en Suisse ro­mande, à Morges et à Fri­bourg. (Ln Libl!rlé 13.12)

Enseignants jurassiens

Séminaire de réflexion Le Syndicat des ensei­gnants jurassiens (SE]) a organisé un séminaire de réflexion. l'école d'au­jourd'hui est-elle un inves­tissement pour l'avenir? se sont demandé les partici­pants. Quatre conférenciers ont présenté leurs points de vue. lis ont tour à tour sou­hai té que les enseignants s' impliquent davantage dans la vie sociale, qu'ils fassent preuve de souplesse et de créa tivité. Un psycho­pédagogue a relevé que les employés qui disposent d'un bagage culturel sont plus innovateurs et imagi­natifs . Les participants, ré­unis en groupes de travail se son t posé quelques questions essentielles: le fonctionnement de l'école peut-il être assimilé à celui d'une entreprise? les finali­tés de l'enseignement ne sont-elles pas occultées par le cadre rigide des institu­tion s e t des programmes? quelle est la capacité d'adaptation du système éducatif? (Le Quotidien Iurassien 14.12)

Ulf des articles brièvement résu­mfs dans cette rubrique vous in­téresse? II vous suffit de le faire sauoir à ln rédaction de Réso­nances (DRDP, Gravelone S, 1950 SiC/;. Tél. 027 / 60641 52) Une pllOtocopie de J'article vous sera gratuitemmt adressée.

ÉDUCATION PHYSIQUE

Démarche, programme et évaluation ÀlA~

dons les classes primaires de la ville de Sion (Gérard Schroeter)

Après la construction de la piscine couverte, la Municipalité de Sion a décidé de donner à tous les élèves sédunois des cours d e nata tion . Pour assurer la qualité d e l' ensei­gnement et la sécurité des élèves, les instituteurs ont demandé un soutien pédagogique. La commune a donc engagé des spécialistes (MEP).

Organisation Tous les degrés primaires fréquen­tent la piscine pendant un tri­mestre (11 leçons). Les élèves sont encadrés par leur instituteur et par un spécialiste.

Les possibilités d 'organisation sont donc m ultiples: groupes homo­gènes (technique), ou hétérogènes Geu); échange de groupes; groupes par choix de matière et rotation.

e Philosophie

La démarche consiste à rendre l'élève actif dans le processus d'ap­prentissage.

Gestion sur le terrain

Après un bilan d'entrée, les élèves sont répartis en groupes homo­gènes. Les IP à 4P sont insérés, quel que soit leur degré scolaire, dans un des quatre niveaux pos­sibles; les SP et 6P suivent un pro­gramme établi en fonction de leurs capacités.

La matière du programme est en­seignée, évaluée et «remédiée,> ,

Programme 1 P à 4P: 4 niveaux

42

Je fols fAVION dam la polauge<*.

r:Jt==> 1 l I _GlISSE MIiI ... nI'e 1

~ .. ""'" bpo<ehe

dons la gronde . . - -------=--

_:::::-~--

5 1 Je IOUle dans la gronda et je feYleru: SEUt ou bo(d ,

Le maître d étermine avec les élèves le programme du Cours et les aide, avec sa grille d'évalua_ tion, à remplir leur carnet. A chaque leçon, l'élève a la possibili_ té de savoir exactement quels sont ses acquis et peut ainsi déterminer ses demandes pour la leçon sui­vante.

A la fin de la période, les enfants apportent leur carnet à leurs pa­rents.

Evaluation L'évaluation formati ve est le fil conducteur du déroulement des le­çons. Elle se fait pendant la leçon soit par le maître, soit par l'élève lui-même (auto-évaluation), soit par les élèves entre eux. Les élèves transcri vent leurs acquis en classe après deux ou trois leçons ou après des séances de renlédiation.

SP-6P A choix, mais avec des restrictions (SP: 2 nages avec une activité choi­sie dans plongeon, sauvetage, jeux; 6P: 1 nage, un p longeon et 1 activi­té annexe.

CRAWL

Matériel didactique Livre d u maître: progressions et correction (tableau 1)

Grille d'évaluation - Carnet d'évaluation, panneaux (tableau 2)

~EAUI -· -·-~l

OBJECTIF; PROGRESSION METHODOLOGIQUE Sounler dans l'eau (Falm avancer les balles de ping-pong) En cerdG, sautor ot Immerger le Visage et le cmps passar sous la Igne d'eau en la regardant ToUCher le fond avec la main, lesg-enoux les fasses ...

Nager dans la grando, main sur le bord

~ AV9C/a rCM - Cacher la IAte sous reau Descendra par l'échelle Toucher les' pieds au fond

, Sa coucher sur le lapis Gllsser en lIèche sur le ventre ( avec la planche)

:':=r~ePl~~ ::nO::eS~~ l;:;:nl(e

Nl SAUTER avec la porche Sauler dans la moyenne (avanl, amère, bombe,héllco .. ) Se faire mmorquer avec ta perche dans la grande Sauter dans la gl'8l'lde, départ nssis sur le bord Sauter dans la arande déoaft accroupi sur le bord

Oesooodm au land avec la porche 91. mmonler seul

-Salll.r ~s grande el reYenÎr SEUL

IE~~JOIUIR~~~ ' Mercredi 10H40 CENTRE l'C'''hâ'''"te'''a'''un'''au'''' _ ___ ---1 C,"SSE f=-------~ r---==;n-- --, DEGRE ~3",P _______ ~ GERARD

L1;Leve ,.,

... 8pêUf

... n'ouvra pas tes yeux " .. ramOllie à la surfaca

... apeur

Tableau 1 MOYE.NS '*--'COfiRECTION

Sécuriser en alanl dans reau avec ILi Compler les chiffras sous reau

Vider complètement rair

Sécurfser en donnant la main Laisser le temps d'apprendre

... laisse les pleds par terre Aider en soutenant le ventre ... regarde vers l'avant Regarder le fond de reau

... n'arnve pas li descendre Aider' ~r tête en avanl' Se vider

... se lienl au bord Aider dans ,'eau ... se crispe Délendre tes bras, lg corps, lBS jambes

... se lionl au bord Tenir les mains surla perche

... n'ose pas lâCher Dofvler la main pantque Nager près dl l bord' Avec la pen:he 1'1 cô~

Tableau 2

~::~NI:V~EA~U~1:::~I ~I~~N~IV~E~A~U~2~=I: ~I~~N~I~VE=A~U~3~~r~rTN~I~VE=ArUT4~r

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Renseignements généraux (pré­sences à la piscine)

Objectifs éduca tifs (la piscine et moi) et de comportement (moi)

Objectifs techniques et sociaux (pour le jeu) 1 CE QUE J'AI REUSSI 1

~ ~

6 /._SDII5 LESJAMIU

~-

43

ORDP

Maurice Parvex quitte l'ODIS de Saint-Maurice

Hommage du directeur

HaUrice l tu es une vraie loco­motive. Ta vie tu l'as faite à toute vapeur, dégageant des

volutes de fumée dans tout le Bas­Valais comme le Tonkin, de Saint­Maurice à Saint-Gingolph, ou com­me la fameuse «Pacific 231» que tu fis revivre lors du 70(}c anniversai­re de la Confédération. Au mo­ment de l'en aller à pas feutrés vers une retraite bien méritée, Maurice, tu entres dans la légende, comme le Tonkin et la Pacific 231, tant ta présence et ton engagement furent multiples et efficaces dans cette partie du canton, que l'on dit trop souvent oubliée de la capitale.

Né en avril 1931 à la Rochette à Muraz-Collombey, tu fis tes études primaires dans ta région, puis des

Alors qu'il occupait un poste d'enseignant, Maurice Parvex a été chargé en 1973 de créer à Saint-Maurice l'Office bas-valaisan de la Bibliothèque cantonale ainsi que l'ODIS. A 65 ans, il vient de quitter ses fonctions. Le directeur de l'ORDP, Jean-Pierre Salamin, lui rend ici un hommage bien mérité.

études classiques aux Collèges de Saint-Maurice et Saint-Michel à Fribourg où tu obtins une maturité de type A (Latin-Grec) . Le décès de ton père te donna l'oc­casion de connaître le monde du travail et de l' écon omie privée puisque tu pris le relais paternel dans l'exploitation des carrières de Collombey durant quelques an­nées (1952 -1956).

L'envie d 'enseigner étant plus grande que celle de développer l'esprit commercial, tu te rendis à l'Ecole normale de Sion et en sor­tis, au bout d'une année, avec ton diplôme d'enseignement. Les meilleurs moments pédagogiques, tu les as certainement passés à Châteawleuf à la culture du paysa· ge durant un bon tiers de l'année. Tu enseignas ensuite à l'école pri.

aire de Choëx et à celle de Mon-111 durant deux ans (1960 - 1962) lItey • l'U' .. d t de te rendre a ruverslte e av~ urg pour obtenir le brevet Fn 0 d' t t d'enseignement seco~ alfe~ ~u

donnant des cours (t! fallaIt bIen e~ e) à l'Ecole industrielle de Vlvr Monthey. Maurice, tu tâtas de l'enseigne­lI1ent privé à l'Ecole Alpi~a de Champéry en 1964 avant d occu-

r une place, un peu plus stable, à recole secondaire de Monthey où tu fonctionnas comme titulaire de la classe de "Principe» et puis de .Rudiment» (il fallait faire ses classes) Tu y enseignas le latin, le français, l' histoire (ta seule véri­table passion) et les sciences natu­reJles jusqu'en 1973.

En 1973, le chef du DIP de l'époque, M. le conseiller d'Etat Antoine Zufferey, te choisit pour créer à St-Maurice l'Office bas-va­laisan de la Bibliothèque cantonale et de l'OmS que tu ouvris officiel­lement le 18 janvier 1974.

Officier avec le grade de major dans notre armée, Maurice tu as mené tambour baltant (celui de l'ancienne couverture du Bulletin des Officiers valaisans) la nouvelle entreprise, tout en développant de nombreuses bibliothèqu es de lec­tures publiques dans le Bas-Valais et en animant le perfectionnement de leurs responsables.

Au moment de la rénovation du bâtiment Lavigerie tu l'es rappelé que tu fus officier de munitions (rgt ob blindés 1) et tu as su en­Voyer les boulets de l'artillerie, préparatrice du terrain, puis sortir en retraite rapide des terrains par trop minés comme savaient le faire le. dragons motorisés (cdt Esc drag mot TI l 12) pour enfin revenir en force avec les grenadiers de char (cdt gren char II / 12) et enle­ver toutes les résistances il est vrai avec l'aide de la situation écono­lllique et de la Commune de Saint­Maurice.

L'Office de la Bibliothèque canto­nale et de l'ODIS se trouve actuel-

lement dans de nouveaux locaux rénovés que nous avons eu le plai­sir d'inaugurer en septembre 1995. Cette rénovation permet au nouvel office et bientôt, à son futur (sa fu­ture) responsable de rayonner au niveau culturel et scolaire, à Saint­Maurice et dans tout le Bas-Valais.

Maurice je te remercie pour le dy­namisme et l'intelligence que tu as mis dans toutes tes nombreuses et efficaces activités. Saint-Maurice et Saint-Michel l'ont permis d'igno­rer les critiqu es, les jalousies des personnes qui, dans ce canton, élè­vent à un rang royal les coups les plus vaches, ta jovialité, ta convi­vialité, ta bonne humeur, furent les seuls coups rendus.

En mon nom et au nom de tous tes collègues, je ne te soullaite pas une retraite fructue use prise au 1" dé­cembre 1996, (tu as joué les prolon­gations) car je sais que tu l'as

préparée ainsi, au travers des nom­breuses associations et institutions que tu as animées et que tu anime­ras encore comme: - le Vieux-Monthey - le Vieux-Saint-Maurice - le Vieux-Collombey - le Musée du Chablais (Bex) - le Musée militaire

de Saint-Maurice et - ]' Association Saint-Maurice

d'études militaires - l'Association Littera-Découverte Sans oublier, bien sûr - la Petite Californie d 'Aga une

dont tu es le ministre de la Cul­ture.

- l'Amicale des Princes et Prin­cesses du CARNA 5MOSS dont tu es le Chancelier, après avoir été son Prince.

Maurice, ... à toute Vapeur. .. toute ta vie durant.

Jeall-Pierre Salamill

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ODiS de Saint-Maurice

Nouvelle direction i Dans sa séance du 4 décembre, le Conseil d'État a nommé Mil, Valérie Bressoud de : Torgon au poste de directrice de l'Office de la bibliothèque cantonale et de l'Office

de documentation et de recherche pédagogique à Saint-Maurice. Agée de 27 ans, Mlle Bressoud est titulaire d'une maturité obtenue au collège de l'Abbaye de Saint- 1

Maurice et d'une licence en sociologie et anthropologie de l'Université de Lausanne où elle a soutenu un mémoire consacré à «rintégration des nouveaux arrivants dans la commune de Vionnaz». Depuis 1992, elle collabore au centre audiovisuel de l'Uni­versité de Lausanne où elle est en charge de la médiathèque. Engagée dons la vie sociale et culturelle de sa région, elle assume, entre outres, la présidence de l'Asso­ciation des «Témoins du passé» et collabore aux activités de la Société de développe­ment de Torgon ainsi qu'à plusieurs sociétés locales. Dans ses nouvelles responsabilités, Mlle Bressoud aura plus particulièrement pour mandat de promouvoir le développement des bibliothèques publiques et scolaires du

, Valais romand. A ce titre, elle sera l'interlocutrice privilégiée des autorités commu- : noies et scolaires de la région ainsi que des bibliothèques communales: Par ailleurs, : responsable de l'antenne bas-valaisanne de l'Office de recherche et de documenta- i tion pédagogique, il lui appartiendra de développer les prestations en matière de do- i cumentation pédagogique. i

La Chancellerie d'Etal : 1 1

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CARTE BLANCHE

Mettre ou remettre la pédagogie au premier plan ... par le travail en équipe*

IndépendammeJIt de la fOllction de chacun, enseignants, directeurs, ins­pecteurs, nous sommes tous slIr I.e même bateau. Avec des rôles diffé­rents certes, on est une équipe, on travaille en équipe. Le dire ainsi permet d'être critique, car en fait c'est une sorte d'autocritique que je vous propose: la responsabilité de ce qui va bien ou moins bien dans l'école étant largement partagée entre enseignants, directeurs, ins­pecteurs. Dire qu'on forme une équipe c'est également, compte tenu du courant néo-libéral qui plane sur l'école obligatoire et des attentes des fornlations ultérieures, se charger de vérifier ensemble et de l'intérieur si nous poursuivons les mêmes objectifs, adhérons aux mêmes finalités, défendons les mêmes valeurs ... travaillons dans la n1ême école. Il est essentiel dans ce contexte de mettre ou remettre la pédagogie au premier plan et de s'entendre sur les réponses essentielles aux ques­tions qu'elle pose: quels contenus enseigner 1 apprendre? à qui? com­filent? pourquoi? avec quels résul­tats? Philippe Meirieu invite à ne pas tergiverser, car dit-il: «Après la faillite des utopies politiques, U'ajouterai «économiques»), la pé­dagogie demeure le seul moyen d'éviter une explosion sociale dont les signes avant-coureurs sont déjà là.,,» En d'autres tennes, il fustige ceux qui, de bonne foi, considèrent qu 'il faut éradiquer de nos écoles tout souci éducatif et qu'il faut se replier sur la transmission encyclo­pédique des savoirs. Peut-on, en effet, oublier si vite l'expérience de deux guerres mondiales, le déchi­rement de l'Europe de l'Est et du

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cœur de l'Afrique, le Tiers-Monde exsangue qui agonise sous le poids du Sida, de la sécheresse et de notre éconollÙe occidentale? Quand, le tissu familial, les réfé­rences religieuses ou politiques, ce qui pouvait dOlmer du sens à l'ave­nir des jeunes, craquent de toutes parts, faut-il sauver les établisse­ments d 'élites pour garantir l'ave­nir du pays? Pour beaucoup de jeunes, l'école reste le seul lieu où l'on trouve un cadre social mini­mal.

D 'accord ou non avec ces propos, on ne peut ignorer la question de la place de l'éducation à l'école.

La vague de réformes qui a envahi l'Ecole vers les années 70 et par la suite (mathématiques modernes, français «rénové», environnement, nouvelles technologies, nouveaux programmes, nouvelles structu­res .... ) n'a pas apporté les résultats escomptés. On a pensé ces chamge­ments en termes linéaires et poli­tiques, allant de haut en bas, qui reléguaient les enseignants au sta­tut d 'exécutants. Pour ne pas cari­caturer, je dirais qu'en voulant fai­re de l'enseignant un professionnel de la pédagogie on en a plutôt fait un tecluùcien de l'enseignenlent au service de la productivité et de la rentabilité.

Aujourd'hui, le constat de semi­échec de cette manière de faire laisse penser que ces changements étaient surtout des changements de surface. Changements qui ne touchent pas à certains aspects es­sentiels de la pédagogie. Preuve en est la longue liste des problèmes auxquels nous sommes confrontés aujourd'hui dans le quotidien et

dont plusieurs d 'entre eux étaient cités il y a fort longtemps: le pro­blème de l'évaluation des élèves de la boulimie des programmes, d; la gestion du temps, du découpage et du cloisonnement des disci. plines, du stress des élèves et des enseignants, de la dispersion et du flou des objectifs, du manque de consensus sur les finalités, de l'ef­fectif des classes avec la consé_ quence sur les méthodes pédago­giques (enseignement frontal), de la relation enseignants-élèves, de la place de l'éducation par rapport à l'instruction, de la démission des parents et de la responsabilité fa­mille-école, de l'intégration des élèves en difficultés (et des élèves de langue étrangère), de l'hétéro­généité des classes et de la diffé­renciation, de la motivation des élèves, etc.

Faut-il ajouter encore à cette liste le problème de l'échec scolaire (20 à 30 % des élèves de la scolarité pri­maire)? Et de l'échec du redouble­nleJlt comme mesure de régulation (environ 60 % d'entre eux redou­blent une seconde fois)? Echec de l'élève ou échec de l'école?

Qui répondra à ces préoccupations des enseignants que les réformeS à ce jour ont laissés sans réponses?­Les directeurs d'écoles? - Les ins­pecteurs? - Le OfP? - E 2000? - ~ COlnlnissions scolaires? - Les poli­tiques? .. .]'ai la conviction qu'une partie importante des réponseS 6 ces questions se trouve dans 'a classe, dans les établissements sco­laires, chez les enseignants. Et ce sont des questions pédagogiques N'attendons pas que les l1Ùstes ou les politiciens .

er leurs réponses. Le renau-donn . "d' pédagogIque ne s e lcte pas veau oie de décret; il émerge des Par v

J'gnants et passe par les ensei-

ense l "1 anis. Il imporle a ors qu 1 s se ~rmellent de prendre le pouvoir ~ nS le sens de prendre mdlvl­/ elle ment la responsabilité de S'~Jlgager coUectivem~nt, de. pren­dre des initiatives: agu, au beu de éagir aU changemenl imposé de ~extérieur ou dien-haut. Ces mêmes enseignants qui ont fait l'inventaire des problèmes énumé­rés ci-dessus souhaitent qu'à la fin de la scolarité obligatoire, le jeune possède de bonnes connaissances de base, qu'il soit bien dans sa peau, motivé 1 autonome, respon­sable, dynamique, entreprenant, créatif, critique, coopératif, respec­tueux, solidaire et tolérant. Or, que constate-t-on trop souvent? Telle­ment obnubilés par les attentes du collège pour environ 20% de nos élèves, nous inlposons aux 80 % restants des condi­tions de travail qui empê­chent d'atteindre les objec­tifs précités. En partageant cette idée avec d'autres, je dirais que l'école obligatoi­re doit se protéger des spécialistes de l'académis­me et des lobbies de telle ou telle discipline (pour ne pas parler du latin), lob­bies plus ou moins puis­sants ou médiatiques. C'est le profil attendu du jeune à la sortie de l'école obligatoire qui doit struc­turer l'organisation scolai­re et non les intérêts pri­vés, familiaux, sociolo­giques, corporatistes ou idéologiques qui aujour­d'hui surdéterminent trop SOUvent l'école obligatoire. Un établissement doit s'engager à tout mettre en œUVre pOur amener tous ses élèves aux conlpé­tences requises par le pro­iii de Sortie. Cela nécessite de se mettre ensemble POUr définir ce profil de

~- Janvier 1997

sortie, pour traiter des aspects qui font obstacle, pour apporter des ré­ponses aux problènles cités précé­denunent. «(Ouvrons un chantier dans les établissements».

Avec Cather Thurler, je dirais en d'autres termes gue je crois les en­seignants et les chefs d'établisse­nlent prêts à percevoir leur lieu de travail conlnle un centre d'initiati­ve et d 'action, un foyer qui anticipe les situations nouvelles plutôt que comme un centre qui réagit aux ré­fonnes venues d'en-haut ou de l'~xtérieur. D'en-haut, il faut comp­ter sur les moyens de ces objectifs et sur le cadre de ces nouvelles adaptations.

C'est un peu vite dit tout cela. J'ai conscience des raccourcis. Je sou­haite tout de même que ces quelques messages transmis à la volée, ces clins d'œil, (pour ne pas

A (T U li lls

dire ces caricatures) contribuent à alimenter la réflexion sur le rôle de chacun. D'autre part, si tout cela se fait déjà dans les établissements, considérez ces propos uniquement comme des encouragements à aller plus avantJ car j'ai la conviction partagée avec d'autres que toute proposition de changements de pratiques, toute innovation ne de­viendront efficaces qu'à condition que les enseignants y croient et soient capables de s'y identifier pour se les approprier. Nous sommes tous sur le mênl€ bateau, certes, et nous fonnons une équipe pour partager le meilleur comme le pire. Mais ... le pouvoir pédagogique est surtout chez les enseignants ... , dans une moindre mesure chez les directeurs et ins­pecteurs qui encouragent, susci­tent, offrent les conditions de ces réalisations. Je suis navré de ne pas pouvoir nous laisser croire que

nous en avons plus, ... de pouvoir, car je suis persua­dé que l'essentiel en matiè­re d'éducation se joue ailleurs: il se joue, comme le dit Meirieu, dans la con viction des personnes qui travaillent sur le ter­rain et qui, en présence des enfants au quotidien, peu­vent faire basculer leur destin.

Philippe Theytaz Directeur d fécole

,. Résumé d'une interven­tion lors de l'Assemblée annuelle de l'A VECO, le 8.11.1996 à Sierre.

Références - Meirieu Philippe (1993).

L'envers du tableau. - Cather Thurler (1995).

Innovation et coopération.: liens et limites.

47

ge année scolaire «orientation maturité» Début en septembre 98

L'introduction de la 9' année «orientation moturitéll est repoussée à septembre ' 998. Telle est la décision prise par le chef du Dlp, le conseiller d'Etat Serge Sierro, qui l'a fait savoir récemment aux principaux intéressés dans une lettre dont nous rlfFoduisons ci-dessous l'essentiel. Nous nous sommes toujours engagés à conduire le dossier de la mise en application de la nou­velle maturité (RRM) et des modifications de la structure scolaire CO-RRM avec une diligence pressante mais sons précipitation. Dons ce sens, nous avions envisagé de débuter la nouvelle ge année scolaire - «orientation maturité» - pour septembre 1997.

Or nous constatons, à ce jour, que: - si les travaux relatifs à la mise en place de ces objectifs sont bien avancés, il reste de nombreux

éléments à étudier; - les responsables scolaires, dans un souci d'information cohérente aux élèves candidats à des

études longues ainsi qu'à leurs parents, sont dons l'incertitude quant aux informations à donner ces prochaines semaines.

Aussi, soucieux d'éviter toute précipitation et afin de ne pas laisser libre cours à des doutes pour les élèves concernés, nous reportons d'une année la mise en application du RRM. En consé­quence, l'année scolaire 1997/ 98 ne bénéficiera d'oucune modification de structure. Nous insistons toutefois, sur le fail que les travaux en cours que nous avons confiés aux commis­sions RRM et CO·E 2000 soient poursuivis sans modification de planning et, que les rapports demandés nous soient remis pour le 15 mars 1997. 11 ne s'agit donc pas de trouver là l'occasion de ralentir les dossiers mois de laisser le temps utile à leur mise en application. Nous souhaitons par celle décision témoigner notre volonté d'apporter les modifications néces· saires dons le partenariat bien compris et nous vous remercions de votre collaboration.

E N Abus sexuels

Conférence à Sion

R

La commission cantonale d'aide aux victimes d'infractions organise, mardi 28 ianvier 1997, Ù 19 h 30, au Collège des Creusets, ù Sion, une canférence intitulée: «Abus sexuels sur les enfants: les nouveaux défis>. L'exposé de Michèle Wermeille, conseillère·responsable au Service d'aide aux victimes d'abus sexuels du Canton de Neuchâtel, sero suivi d'une information des différents services cantonaux auxquels les enseignants peuvent foire appel.

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A ( ( o A l'o((osion de celle manifestation, le cours mis sur pied pour les semaines pédagogiques d'été 1997 sero également présenté.

Entrée libre.

Bibliographie valaisanne

Cinquième édition

La 5-édition (1995) delo Bibliogra­phie valaisanne vient de sortir de presse. Elle propose un choix de 740 ouvroges et articles de périodiques affront un reflet fidèle des intérêts, des interrogations et

S. Sierra

u R (

des études qui animent ce canton. Bilingue, cauvronttous les domaines d'activités et tous les champs du savoir, organisée selon un plan systématique, munie de divers index alphabétiques, la Bibliographie valaisanne est destinée ù la fois aux spécialistes et ù un large public. Toutes les publicotions recensées dans cet ouvrage sant disponibles ù la Bibliothèque cantonale du Valais . La Bibliographie valaisanne peut être cammondée ù la Bibliothèque contonale, Rue des Vergers 9, 1951 Sion. IPrix: 20 froncs).

RÈSONANCES Mensuel de l'écolcvolaisonna.

Edilionr administration, rédadion Déportement de l'instruction publique {DIPI Office de recherche el de documentation (ORDP) Grovelone 5, 1950 Sion Tél. {027I606 4t 52. Direction Jean-Pierre Salamin

Rédadion Poul V.ller Conseil de rédacflon Patrick Abbel, AIS. parenls Nicole Jacquemin, SPVol Maurice Dirren, OSP Jean-Fran ~o is lovey, DIP Fabio Di Giacomo, AVECO Maurice Noache., SMP Jocelyne Gogliardi, AVPEI Georges lierro, AM EP Photographe Jacques Dussex

Données techniques Surface de composition: 175 x 245 mm.

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Parulion Le 15 de choque mois sauf juilltt el août.

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