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Comme J'argent, J'Internet ne fera pas le bonheur des éco­liers et de leurs enseignants.

Mais il peut y contribuer, à cer­taines conditions.

La mode de l'Internet a de quoi ir­riter. JI faut dire que les ensei­gnants quinquagénaires ont vu passer tant de modes qu'ils ont bien de quoi afficher aujourd'hui un sourire narquois quand de jeunes - et moins jeunes - col­lègues enthousiastes leur parlent du réseau mondial comme d'un vi­rage que J'école ne doit rater sous aucun prétexte. Des virages com­me celui-là, ils en ont tant coupé sans dommage: celui du projec­teur 16 mm, de la télévision, de la vidéo, des ordinateurs avec leur cortège de didacticiels ... Tous ces appareils, certains plus que d'autres, ont été présentés tantôt comme des sauveurs, tantôt com­me des tyrans. Mais, dénomina­teur commun, l'école se devait d 'y préparer les élèves sinon, elle se coupait de la vie.

L'Internet devrait être un outil de plus dans la panoplie à disposition des maîtres. Son usage en classe peut contribuer à une 31nélioration de l'enseignement. Les expériences décrites dans les pages qui suivent et les arguments avancés par les spécialistes convaincront certaine­ment une grande partie des lec­teurs de l'intérêt de ce moyen de Communication. Mais un outil n':st qu'un outil. Il n'est pas une pedagogie, et moins encore un en­seignant.

il peut paraître superflu d'affirmer que, pOur être efficace un outil doit être correctement 'utilisé. Si ~: ~ - Jonv;er 1998

l'on branchait au réseau, du jour au lendemain, toutes les classes du pays, ce serait un beau gâchis. Dans la plupart des cas, l'ordina­teur disparaîtrait rapidement sous des masses de poussière de craie.

Durant la scolarité obligatoire, l'usage de l'Internet demande un remodelage complet de la pédago­gie. Il ne s'agit pas seulement d'ap­prendre à l'élève à trouver un site consacré aux Spice Girls ou à Ro­naldo. L'Internet peut avant tout servir de moteur au désir de com­muniquer. L'enseignant qui veut motiver ses élèves en ce domaine dispose d'un atout gagnant. Quoi de plus valorisant que de conver­ser presque en direct avec des ca­marades Belges, Français ou Qué­bécois, d'échanger avec eux des textes, de leur soumettre des pro­blèmes, de leur lancer des défis ... Mais pour que la motivation de­meure, les activités doivent être nombreuses et variées. La plus grande partie de l'enseignement est orientée vers des productions diffusées sur le web. A dose ho­méopathique, l'intérêt retombe comme un soufflé v ictime d' un méchant courant d'air.

Pratiquer un enseignement de ce type implique que la production de textes constitue à la fois le point de départ et le point d 'accrochage de toute activité. Fini le découpage du programme en tranches quoti­diennes, hebdomadaires et men­suelles. Il faut oser sortir de la rou­te asphaltée et soigneusement balisée de la grille horaire. L'auto­route de l'information, pour un pi­lote non expérimenté, ressemble à un gigantesque giratoire. Sans une

solide expérience, les bosses sont garanties. Vouloir y lancer des en­seignants qui n'en manifestent pas l'intérêt serait une grande erreur. Mais obliger tout le monde à prendre des chemins de campagne ne serait pas raisonnable non plus. Plutôt que de prôner l'Internet pour tous, plaidons pour l'Internet à ceux qui montrent leur désir de se former à l'usage de l'outil et qui souhaitent pratiquer une forme de pédagogie aux antipodes de la facilité.

Internet: un outil qui peut motiver les élèves._ si l'enseignant 8st molivé.

DOSSIER

3 Et l'informolique? L. -o. Pochon

6 La mémoire de la dosse P. Mendelsohn

)1 Inlernet: ombres el lumières S. Rappal

10 Les écoles suisS8\ sur Inlernel F. Moret

11 QuaIre Ihèses du CTIE F.Moret

12 Bilan des Neldoys 97 F. Moret

14 Inlernel: 3siles d'écoles voloisonnes P. VeHer

16 L'expérien" monlheysonne G. lacquemellal

1)1 Qu'implique l'ulilisolion d'Inlernel en dosse G. lacquemellal

20 Des moyens à mellre en œuvre l. -D. Métrailler

22 De nouveaux modes d'orgonisolion P. Favre

24 Dix ons d'informolique ou CO G. Duc

ACTUALITÉS

26 ÉDUCATION À LA SANTÉ Expérien"s prévenlives en milieu scolaire

CATÉCHÈSE Préporalion ou Jubilé de l'on 2000 M. Gaspol

2.., MATHÉMATIQUES Espo" molhémolique: oclivilé inlerdosse ou CO

21 AVECO · RECHERCHE Leclure: bons résullolssuiss\Ol (SRE/Résonances

30 RENCONTRE A. -C. Bagnoud Pour une école démocrolique N. Reval

32 EXPOSITION Senleurs d'épi"s dons les bibliolhèques V. Tête-Pellegrini

33 ÉDUCATION MUSICALE Coordinolion inle"onlonole: une ulopie? B. Oberholzer

34 ÉVALUATION Différencialion de l'enseignemenl el évolualion L. Allal/E. Wegmuller

3.., ÉDUCATION À LA SANTÉ La sonlé des enseignonls: praiel .Bolonce,

3g L'ESPACE DU LEmUR Loi \(oloire el slolul des enseignonls: réflexions R. (onstantin

31 Bravo el merci les porenls 4/5P Plollo·Sion

LIVRES L'année des 12 reeettes Mo première encydopédie: la compagne

40 REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'oulre P. Veller

42 Speclode de l'ENVR Les cygnes sauvages

INFORMATIONS OFFICIEll ES

43 La lellre du colloque .Scien", 96,

4.., Formolion conlinuée des enseignonls A. Mudry

R~ -Janv;er 1998

Et l'informatique? (ou LOGO, Internet et compagnie ou ___ )

II Y a deux ans, une enquête concernant l'état de l'utilisation de l'ordinateur à l'école l, menée à l'instigation de la C3R, mettait en évidence un effet de pallier dans le mouvement d' introduction de l'or­dinateur dans les établissements scolaires. En regard des objectifs et des discours qui avaient présidé à ce mouvement d ' introduction, le constat était que l'ordinateur avait pris «5a» place dans certaines ré­gions et secteurs d' enseignement, mais que l'on ne pouvait pas consi­dérer qu'il était à l'origine de grands bouleversements. Son utili­sation s'est en quelque sorte bana­lisée en se centrant principalement sur la mise en œ uvre de logiciels <{standard», le traitement de textes en particulier. Cette situation se re­trouve dans d 'autres pays, en France notamment.

Or des événeluents récents, avec l'arrivée de l' Internet, pourraient un peu bousculer les habitudes prises en matière d 'usage de l' in­formatique scolaire. En France, on connaît les récentes déclarations de Claude Allègre, ministre de l'Edu­cation nationale, concernant sa vo­lonté de connecter l'ensemble des écoles à l'Internet. En Suisse, la ré­cente offensive de la Confédéra­lion, relayée, voire anticipée, par des autorités cantonales, va dans le même sens. Le Centre suisse pour les technologies de l'information dans l'enseignement (CTIE) met Sur pied, Sur mandat de l' OFIAMT et de la CDIP / CH, une opération 'Apprendre sans frontière - les écoles suisses sur Internet» qui de­vrait permettre de coordonner les efforts dans ce domaine.

~ - Janv;er 1998

Ce nouveau départ nous invite à tenter de dégager des invariants dans les vagues successives de «nouvelles» technologies de l'in­formation (NTI) mais aussi d'es­sayer de percevoir ce qui a changé. Pour cela nous prendrons comme point de mire le mouvement LOGO qui a certainement consti­tué un des éléments marquants du monde de l'informatique scolaire des années quatre-vingt2.

Etat du «mouvement» LOGO

Un constat global nous incite à penser que ce mouvement est à bout de souffle. Les communautés d' intérêts se sont effritées, les ren­contres et présentations à ce sujet ont presque totalement disparu, pour le moins dans nos contrées3•

Toutefois, au gré des rencontres, on apprend que des collègues ont gardé un volet LOGO dans la pa­noplie des activités informatiques qu' ils mènent dans les cours d ' in­formatique «obligatoires» ou à op­tions. De même, et pour autant que les conditions matérielles et insti­tutionnelles soient favorables, des enseignants utilisent encore la tor­tue de sol ou mènent des travaux en LEGO-LOGO. Ces activi tés permettent à la fois d'allier des pratiques manuelles, voire corpo­relles, avec des activi tés intellec­tuelles d 'organisation et de planifi­cation. Mais, beaucoup d'anciens utilisateurs de LOGO se sont tour­nés vers d 'autres logiciels (CABRI­GEOMETRE, LOGITEXT) qui per­mettent de poursuivre une partie des mêmes objectifs tout en restant plus proches des plans d'études.

Si l'on prolonge le regard du côté des communautés virtuelles qui permettent des regroupements d ' intérêts plus dispersés du point de vue géographique, la situation de LOGO n'est pas meilleure si l'on se réfère au monde francopho­ne. Une recherche rapide' sur l'In­ternet montre que de les sites actifs qui continuent de «promouvoir) la programmation en LOGOS, sont rares. Par contre, du côté anglo­phone, l'activité est un peu plus dense. On trouve en particulier le site de la Fondation LOGO qui propose matériel, rapports d 'expé­riences, propositions d'activités, adresses, etc. Un forum existe éga­lement, de même que des «news groups»6. Cela permet de constater que le matériel a évolué et qu' il s'est mis au goût du jour. On trou­ve, par exemple, des versions de LOGO sous la forme «d'appli­quettes Java» ou encore des possi­bilités d' utiliser dans des projets LOGO des formats liés à l'Internet (pages HTML, images gif). Un autre lien existe entre LOGO et l'Internet dans la mesure où des activités sont basées sur l'échange d'idées, de problèmes et de pro­grammes LOGO entre classes à travers le réseau 7. Un type MIME' a même été défini dans ce but.

Ce qui a changé

Lors de la récente et traditionnelle journée sur «l'utilisation didac­tique de l'ordinateur - UDO», lo­gée cette année à l'intérieur du col­loque du CTIE qui s'est tenu les 3 et 4 décembre derniers à Mora t, les deux intéressants exposés d 'in-

tif, de la situation d'ap_ prentissage (mouve_ ment connu sous l'ap_ pellation de «situated learning»). On paraît moins tourné vers un savoir désincarné pOur attacher plus d ' impor_ tance aux prises des en­fants avec des objets bien réels. Par ailleurs, l'enquête déjà citée re­flète l'importance que r evêt pour les ensei­gnants le '<produit>} d' une activité (bienfac­ture du journal de clas­se, exposition, etc.) . Or la philosophie LOGO insistait plus sur le pro­cessus de réalisation que sur le produit final, ce qui peut également expliquer l'intérêt fai­blissant pour ce mode d'apprentissage.

Les deux faces de l'informatique

troduction' de MM. Pe­ter Schmid (Président de la CDIP / CH) et Fa­bien Loï-Zedda (Prési­dent de la CSG / SR+ Ti) permettent de proposer quelques directions de changement de la posi­tion de l'école face aux NT!. Tout d ' abord, il est à noter que si l'on remplace le mot Inter­net dans les propos te­nu s par le mot LOGO, ceu x-ci restent à peu près cohérents. Ils re­prennent une partie du discours d'il ya une di­zaine d'années, princi­palement celui de la nécessité de l'école de se maintenir au contact des développements dans le domaine des technologies de J'infor­mation. Apparaît éga­Iement l'idée d ' offrir à tous les élèves la possi­bilité de se familiariser avec ces outils et de permettre, peut-être, à certains enfants de dé­velopper des talents que les matières sco­laires traditionnelles

Aujourd'hui, on allathe plus d'importance aux prises des enfants avec des objets bien réels.

La distinction est un peu sommaire, mais on peut considérer que l'informatique présente deux visages. D' une occultaient. Toutefois,

le problème des liens entre école et économie est nettement plus pré­sent. Du point de vue des savoirs, l'accent est moins porté sur des ca­pacités intellectuelles générales que sur des possibilités de faire face à la quantité croissante d ' in­formations, le «deuxième dél uge» comme l'appellent certains. A no­ter que l'enquête déjà citée montre que les enseignants sont conscients de ce fait, mais que de J'identifica­tion du problème à la mise en pla­ce d e solutions, le chemin à par­courir est ardu. Il ne suffit pas d'avoir beaucoup d' informations à sa disposition, il faut aussi des ou­tils, des méthodes et des contenus adaptés aux usages scolaixes, pour autant que cela soit possiblel O.

Ce dernier point nous amène éga-

lement à considérer le discours pé­dagogique ambiant, variable au cours des années. A l'époque des réformes des années septante, ce­lui-ci était fortement basé sur des concepts de psychologie cognitive concernant la «construction»), un peu artificielle, des connaissances. LOGO était alors perçu comme un outil pour «penser avec», c'est-à­dire une méthode «d 'extraction» des connaissances. En program ­mant la machine, l'élève mettait en œ uvre un processus qui était censé avoir d es conséquences sur la structuration de sa pensée. Actuel­lement, ce mouvement «constructi­viste» a cédé la place à une vision qui, sans être contradictoire, donne une importance plus grande au contexte global, social et affec-

part eUe constitue, par des al­liances de plus en plus nom­breu ses avec d 'autres modes de com.munication, un média à part entière. Cela fournit sa face visible. D'autre part, elle possède, dans ses modes de production, sa propre lo­gique, son langage caché. Le pro­blème est de savoir quel poids J' école doit accorder à chacune de ses faces. En ce qui concerne la face visible, Hervé le Sourd11 note que l'Internet n'est qu'un «tuyau» et qu ' il faut savoir lire ce qu' il en sort. II mili te pour un enseigne: ment des images à l'école, ce qUI rejoint les objectifs des institutions, telles que le Groupe romand pour J' audiovisuel à J'école - GRAVE, qui s'occupent des médias à J'éco­le. Pour la face cachée, il s'agit de

R~- Janvi" 1998

onfronter les élèves à la produc­~ion de documents ce qui fait mal­heureusement appel à des outils de plus en plus sophistiqués et dif­ficiles à maîtriser l2. il est à espérer toutefois que des centres de «res­sourceS» spécialisés (existants ou à créer) puissent mettre à disposition les outils les plus adéquats et les formation s correspondantes afin que les écoliers ne soient pas seule­ment sensibilisés aux effets de sur­face mais puissent également ap­préhender, à leur manière, la complexité des lllécanismes sous­jacents. La difficulté est de, à la fois, tenir compte des nouveautés et d' inscrire les différentes actions dans la vraie durée de la rel ation pédagogique. Les utilisateurs de LOGO et des ses versions suc­cessives (LOGOWRITER, LOGO­EXPRESS, «LOGO-HTML») ont peut-être trouvé une solution. Il y en a certaine.ment d'autres.

L.-o. Pochon, lRDP

L'~ Luc-Olivier Pochon est colla­borateur scientifique à l' Institut roman d de recherches et de documenta tion pédagogiques (IRDP) de Neuchâtel.

1 Voir le rapport: Blanche t, A. & a l (1995). Il1formatique scolaire: 10 ails d'expérience. Neuchâtel: Institut ro­mand de recherches et de documen­tation pédagogiques (Recherches 95.109). Voi r aussi: Melcarne, A, & Rappaz, S. (1995). Enquête: l'infor­matique à l'école primaire, ce qu'en pensent les enseignants. Résonances, 4, décembre, 36-37.

R~ -Janvier 1998

, L'EAO, dont LOGO a quelquefois été considéré comme une alternati­ve, figure plutôt à titre de constante à travers les différentes périodes de l' informatique scolaire. Cet usage s'intègre dans le monde plus large des machines à enseigner et de l'en­seignement programmé dont l'infor­matisation ne modifie que très peu les visées de base.

3 Tout récemment, Pierre-Jean Erard, professeur d ' informatique à l'Uni­versité de Neuchâtel signalait: (( ... Fi­nalement LOGO ne paraît pas s'être imposé comme langage didactiq ue pour l'apprentissage de la program­mation. Dommage! Peut-être es t-il de trop haut niveau?),. Mis à part le terme programmation sur lequel il faudrait s'entendre, voilà un constat fort clair.

4 Une première recherche, effectuée sans précaution, ne permet d 'at­teindre que · des entreprises créa nt des «logos» sous toutes leurs formes possibles. Après un premier affine­ment de la recherche, ce sont des lo­gos d 'écoles qui sont répertoriés. Au milieu de cette montagne d ' informa­tion, un message: Si il Y a quelqu'un de vivallt qui lit ce message et qui se seri de Logo en français dans SOI1 école, qu'il me le fasse savoir au plus vite, car je commence à désespérer!

5 Le si te européen le plus élaboré est logé à l'adresse www.edu-web.be/ resJogo/ logo.htm. Il sert de centre à un réseau LOGO qui entend p ro­mouvoir les m éthod es ac tives et · construct ivistes d ' apprentissage. Chacun y travaille dans un esprit de

·co.llabora tion, d ' entraide et de re­cherche. Un autre site concerne des activités menées avec des élèves très jeunes: home.nordnet.fr / -bkostrze­wa / lilimath / minilogo,htm. Par ail­leurs, le site suisse Ordi-Ecole (sa­turne.planet.ch/-ordi-ecole /) qui proposait des informations sur LOGO, affiche un m essage laco­nique: fermeture (sur ordre) du site de Drdi-Ecole le v",dredi 25 avril 1997. On trouve encore, pour citer le côté francophon e, des informations concernant l'enseignement du LO­GO au niveau des sciences de l'édu­cation de certa ines universités au Québec. Un forum à propos d e LOGO est ouvert à la page NT! du site de l'IRDP (www.unine.ch/

irdp l) pour éventuellement servir de point de ralliement. Ce forum est, pour le moment, déserté!

6 Adresse de la fondation LOGO: el. www,media.mi t.edu /groups / log o-foundation/. Pour s'inscrire à la liste de discussion, envoyer le mes­sage suhscribe logo-I à l'adresse majordomo@gsn.org. La rubrique comp.lang .logo des news est consa­crée à LOGO. On pourra par ailleurs être tenu au courant, en différé, d e ces différentes discussions grâce aux archives constituées et consultables à j'adresse: arcluves.gsn.org/ logo-l / . A noter, pour les personnes intéres­sées, la parution d ' un nouvel ouvra­ge de S. Papert, The Co1tuected Family: Bridging the Digital Gel1eration Gap (Longstreet Press, 1996) qui accom­mode LOGO à la sauce familiale. Un site très intéressant accompagne cet ouvrage (www.ConnectedFamily.com).

7 Ce point est décrit dans Grandjean, E. (1997). Les jeux vidéo sont bons pour leur tête. Webdo, 3, 6-11.

8 Un document est précédé sur le ré­seau par son type MIME (Mu1tipur­pose internet mail extension) qui in­dique à l'ordinateur de l'utilisateur quelles sont les ressources à mettre en œuvre pour utiliser l'information. Dans le cas d ' un document LOGO, ce type MIME est application/logo-1.

9 Sans compter le fait que, jusqu'alors, les journées UDO étaient rarement fréquentées par les «politiques» et gestionnaires de l'école!

10 La mise en place des COI en France montre toutefois une direction dans laquelle il est possible de chercher. Voi.r à ce propos: Chevalier, B. & Co­lin, M. (1992). Exploiter l'information au COI: ul1e activité transdisciplinaire. Paris: INRP.

11 Libération, 5 décembre 1997.

12 n est à noter que le codage tradition­nel (la programmation) a presque to­talement disparu du métier d ' infor­maticien au profi t d e l'utilisation d'outils de spécification. Dans le do­m aine d e l' Internet, la période du bricolage de code HTML est égale­ment en train de disparaître face à la complexité des nçmveaux standard (HTML dynamique).

La ~~ de la classe les enjeux distincts d'Internet et du multimédia

Il est fréquent de justifier les trans­formations gui s' opèrent dans nos systèmes de formation en utilisant comme arguments d'autorité l'évo­lution inéluctable des progrès tech­nologiques et la nécessaire adapta­tion des pratiques d'enseignement à cette évolution. Dans le premier cas, on évoque comme argument la révolution du multimédia, dans le second on parle d'Internet à l'école ou même de formation à distance. Cette approche globale comporte quelques dangers car ce mode d'explication ne prend pas en compte les contraintes de cette évolution.

Les contraintes qui pèsent sur l'usage d'Internet ou sur le multi­filé dia ne sont pas forcément de même nature. L'usage d'Internet en classe relève principalement de problèmes didactiques et / ou pé­dagogiques alors que le dévelop­pement du multimédia est lié quant à lui aux logiques industriel­le et commerciale des éditeurs de logiciels.

L'usage d'Internet et plus généra­lement la formation à distance re­présente une possibilité historique de se libérer des contraintes spa­tiales et temporelles inhérentes à la formation sur site. Cf est un mou­vement de fond dont l'histoire est aussi ancienne que celle de ]' édu­ca tion (les devoirs à la maison ne datent pas d'hier!). Cette évolution des modèles de formation est liée à plusieurs séries de facteurs que l'on ne peut pas isoler les uns des autres. Elle relève:

1) du besoin de rénover périodi­quement les pratiques d'ensei­gnement: moindre intérêt des

apprenants pour les cours ma­gistraux, travail en groupe par projets, denlandes de ressour­ces d'autoformatioll, besoins d'adapter la forme et le fond dans l' acquisi tion de certaines compétences;

2) de nouvelles exigences en ma­tière de contenus de formation pour faire face à l'évolution des métiers: fonnations conlplénlen­taires à la formation de base, formation continue, seconde chance;

3) du développement de nouveaux modes de communications qui rendent possibles la libération de certaines contraintes d'es­paces et de temps: téléconfé­rences, réseaux informatiques, nlondes virtuels, .

Les enjeux de l'usage d'Internet dans l'enseignement sont donc es­sentiellement ceux de l'adaptation des modèles de formation et de la pédagogie aux nouveaux métiers et aux nouvelles compétences exi­gées par la société de l'informa­tion. Mais cet enjeu ne suppose pas forcément que l'évolution des pra­tiques d'enseignement soit unique­ment déterminée par les progrès technologiques. En effet, les contraintes temporelles de la for­mation ne permettent pas de chan­ger tous les trois ans les contenus et les méthodes d'enseignement. Les coûts induits par ces transfor­mations (formation des ensei­gnants, équipements, révision des programmes, ... ) contraignent à une évolution des pratiques plus lente et plus réfléchie. La technolo­gie doit donc se mettre au service

des méthodes d'enseignement et aucun responsable de formation ne peut faire dépendre celles-ci des seules innovations technologiques.

L'objet du multimédia est bien différent. C'est la rencontre entre des technologies interactives et l'intégration de toutes les sources d'information sous un même for­mat numérique. Ce format unique permet de faire des opérations de traitenlent inédites sur les textes, les images et les sons en les asso­ciant à partir d'un même docu­ment. Il s'agit donc avant tout, pour les concepteurs, de créer de nouveaux produits de consomma­tion (les hypermédias) .

Que ces produits aient parfois une composante éducative est une question marginale. Les éditeurs cherchent à s'adapter aux diffé­rents marchés susceptibles d'être rentables. La logique de ce déve­loppement est donc essentielle­ment industrielle: en créant de nouveaux objets, le multimédia es­père créer de nouveaux besoins mais la stabilité dans le temps de ces nouveaux produits n'est pas forcément assurée ni même sou­haitable d'un point de vue rentable (les cédéroms que l'on trouve ac­tuellement sur le marché seront-ils encore accessibles et / ou dispo­nibles dans 10 ans?).

Les enjeux du multimédia pour l'éducation sont donc plus diffi­ciles à cerner. Il n' y a pas a priori d' enjeux de société pour le multi­média au sens où nous l'avons dé­crit pour l'usage d'Internet. En créant de nouveaux supports pour la diffusion et l'accès aux diffé-

I?~_ Jonvier 1998

entes formes de connaissances, les :echniques du multimédia renou­veUent surtout les moyens d'ex­pression et les différents accès aux informatwns que nous consom­mons quotidiennenlent. Ils concer­nent autant la culture et le divertis­sement que les applications dans les domaines des services (publici­té, vente, marketing). Les ensei­gnants ne s'y trompent d'ailleurs pas en considérant les produits multünédias éducatifs comnle des compléments ou des supports ex­tra-scolaires destinés prioritaire­ment aux familles.

«Internet pour l'école» et non «Internet à l'école»

Affirmer que le nombre de connaissances nouvelles augmente de manière vertigineuse est deve­nu un lieu conlmun. Pourtant, nouS rentrons dans une ère où la maîtrise des flux d'infornlation de­vient un enjeu majeur de la vie professionneUe. Le défi que consti­tue l'usage des technologies de l'information et de la conlmunica­tion à l'école doit êtl"e celui du par­tage, du contrôle et de la maîtrise des: flux d'informatiOJ;l ~t non celui de la simple consommation.

L'afflux continuel de nouvelles connaissances ne doit pas nous conduire à adopter une attitude de fuite en avant perpétuelle comme celle prônée par les médias tradi­tionnels. Ceux-ci voudraient nous faire croire que toute information qui aurait plus d'un mois (ou d'un jour?) est automatiquement ca­duque. A l'opposé de cette fuite médiatique devant l'information, nous devrons aussi éviter de réali­ser avec ces technologies un vaste stockage passif et systématique de toutes les i.nformations qui sont disponibles dans les bibliothèques et les musées.

Internet contient potentieUement le danger de céder à ces deux lo­giques qui transformeraient le ci­toyen en un consommateur de sa-

R~ -Jonvier 1998

VOiT inconstant ou découragé. Il ne faut donc pas se contenter du slo­gan «Internet à l'école» car les ou­tils à notre disposition permettent d'imaginer des scénarios plus adaptés aux défis de notre temps.

Comment foire foce à ce double enjeu?

Pour résoudre cette tension entre le stockage et le zapping, nous pourrions, par exemple, imaginer un processus dynanlique d1accès et de conservation de l'information sur le modèle de la mémoire hu­maine. hnaginons des scénarios pédagogiques qui utilisent Internet pour apprendre aux élèves à re­construire en permanence le sens des événelnents actuels à partir des expériences du passé. Si conduire à l'action réfléchie, à la participation raisonnée et à la com­préhension du Inonde sont les vé­ritables missions de l'école, construisons sur Internet des «centres de ressources pédago­giques~> qui fonctionneraient C001-

me une Inémoire vivante du tra­vail de la classe, de l'école et plus largement des réseaux d'écoles. Le modèle partagé du WWW se prête bien à ce mode de fonctionnement.

Le travail corrigé, discuté et mis au propre sur le site représente la mé­moire à long terme formée par les connaissances stables et les expé­riences reconnues et acceptées. La mémoire à court terme est le com­plément indispensable de cette mé­moire organisée et permanente . Habile et temporaire, elle est re­présentée par la masse des infor­mations qui sont accessibles dans les sites Web du monde entier. Il faut apprendre aux élèves à la dé­chiffrer et si cela s' avère nécessaire à l'associer par des «pointeurs» à leur propre travail personnel. Le modèle du WWW nouS donne aus­si la possibilité de mettre à jour fa­cilement les informations conte­nues sur le site. Comme la mémoire sait le faire naturelle­ment, il faut apprendre à réinter-

préter les connaissances acquises à la lumière de nouvelles informa­tions. Les élèves pourront ainsi voir grandir leur serveur comnle une «mémoire collective» de la classe et seront fiers de gérer en­semble une trace dynamique de leur travail et de la partager avec d'autres classes.

Ce modèle est celui que nous avons développé à Genève pour

nos étudiants du diplôme Stafl. Les h'avaux réalisés par quatre vo­lées successives sont interconnec­tés et rediscutés chaque année. Ils forment maintenant un centre de l"eSSOUrces Îlnportant visité par de nombreuses formations suisses et étrangères. L'intégration dyna­mique du savoir stable et partagé avec celui des connaissances en construction est de toute évidence un modèle prometteur. Il réalise le rêve de tout pédagogue qui sou­haite concilier dans son enseigne­ment le respect du travail réalisé par les anciens et le goût pour la découverte. Faisons d'Internet pour l'école un outil au service d'un véritable projet pédagogique et non un supermarché de la connaissance.

1 Sciences et Technologies de Y Ap­prentissage et de la Formation

http: // tecfa.unige.ch/tecfa / teaching / postgrad-general / di­plome.htm

L'~ Patrick Mendelsohn, professeur ordinaire, TE CFA, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Université de Genève.

Internet: lJ~ et lumières

L'école a toujours eu beaucoup de peine à intégrer les nouvelles tech­nologies: celles de l'information ne fo nt pas exception. Lors d' un col­loque, un professeur belge d 'infor­matique faisait la remarque sui­vante: si l' on avait la possibilité de faire revenir un médecin du siècle passé à notre époque et de lui mo ntrer une salle d'opération ac­tuelle, il serait, pour le moins, per­du. Par contre, un enseignant de la même époque dans une salle de classe d'auj ourd' hui serait, à quelques d étails près, tout à fait à l'aise ...

Il semble cependant qu'avec Inter­net, l' universalité de l'outil (sup­port et contenu) annonce de grands changements d ans notre vie à tous et également dans celle de l'école.

Que penser d'Internet? Est-ce une mod e, un jeu, un ou til pédagogique? Quelles sont les pos­sibi lités éducatives d'In ternet? Internet peut-il être intégré à l'en­seignement? Est-il opportun, rai­son nable de le faire? Est-ce techni­quement et financièrement fai­sable? Malgré le manque de recul, nous allons tenter d 'apporter quelques éléments d e réponse à ces questions.

Le réseau des réseaux, le réseau mondial, la mémoire et le nüroir du monde, un immense bazar, un danger, une cause d'insomnie, le risque de pensée unique, une mode, un sujet de discussion, l'ac­tualité mise à jour en permanence, Internet c'est un peu tout cela et c'est aussi un mot magique, une fiction médiatique, une réalité éco­nomique, un outil universel.

Internet, c'est aussi une réalité qui apparaît comme un obstacle au non-inité. En effet, il n'est pas tou­jours facile de se brancher, il y a plusieurs façons de le faire, tout un langage codé fonctionne entre ini­tiés, sa ns com pter qu' Internet est aussi une jungle!

Mais au-delà d e l' Internet-mode, derrière l' Internet-technique, y a-t-il un In ternet pour les péda­gogues? Pour l' école, Internet ouvre des portes, multiplie les pos­sibilités, surtout sur deux plans: le contact et les relations avec des millions de gens et l' accès à des ressources incOlumensurables .

Les possibilités éducatives 1. La messagerie électronique

À l'heure actuelle, la grande majo­rité des projets péd agogiques connus utilise la messagerie élec­tronique. Et ce n'est pas un hasard puisque qu ' il s sont généralemen t simples à préparer, gérer et contrô­ler. De p lus, ils sont motivants car ils veulent dire échanges, interac­tion et dialogues avec d'autres hu ­mains; le nlaître n'est plus seul ré­cepteur des travaux d e création des élèves: ceux-ci s'adressent au monde extérieur à la classe et cela change toutes les données au ni­veau de l'intérêt et de la motiva­tion.

Le courrier électronique permet de développer de nombreux types d e projets (voir article p. 16-17).

2. Les ressources

Le fait d 'avoir un accès direct faci­lite grandement la recherche et l'utilisation de ressources. En effet, pédagogues ou élèves peu vent

alors profit er pleinement des im­menses richesses des «autoroutes de l'informatioI1.» .

On distinguera les activités des pé­dagogues des activités des élèves puisque ces dernières soulèvent un certain nombre de questions.

Les activités pour les enseignants

Recherche de contenu (textes, images, sons .. . ) pour la prépara­tion de cours ou comme maté­riel pour les élèves (un serveur de fichiers est en construction sur le site web de l'ORDP) Recherche bibliographique (ou­til documentaire) Enseignement à distance et sup­port à 1'enseignement Lancement d' une recherche sur un sujet d' intérêt local (ou inter­national)

Les activités pour élèves

Recherche de contenu (textes, images, sons ... ) dans le cadre de trava ux de recherche et de ré­daction Recherche bibliographique (ou­til documentaire) Création d'hypermédia Gournal, site web à contenu thématique) Présentation et échanges de do­cuments (texte sur une région par exemple, expositions de des­sins sur un thème) Suivi quotidien ou hebdomadai­re d 'activités ou d ' informations variables (climat, manifesta­tions, migrations, etc.) D 'autre part, dan s certains cas, les élèves pourront utiliser Internet comme un moyen d'au to-ap prentissage: en fonc­tion d' un objectif, trou ver tout ce qu ' il peuvent sur un sujet

R~- Janv;er 1998

donné, Y compris la rencontre virtuelle avec d'au tres personnes (en­seignants, spécialistes, etc.).

Inconvénients Il s sont de plusieur s ordres:

1) ordre technique: puis­que le bra nchement va dépendre du type de lien que l'on a avec Internet qui reste, encore actuellement une technique dont le bon fonction­nement est aléatoire. La constante évolution du réseau oblige chaque utilisateur à chan­ger régulièrement d 'outils de navigation, de recherche et de communication .

2) ordre linguistique: car la gran­de majorité des ressources est en anglais (cette situation change rapidement, les ressources en français se multiplient à un rythme accéléré).

3) ordre pédagogique: puisqu' il est, pour l' instant, plus facile de réaliser cer tains projets pédago­giques que d'autres: on a peu d'expériences sur lesquelles se baser et l'intégration des TIC (technologies de l' information et de la communica tion) demande des changements importants dans l'organisation de la cl asse. Un travail énorme de recherche, d'organisation et d 'évalua tion (critique) des informations trou­vées est requis. Ce travail es t déjà engagé par certains ensei­gnants. Toute activi té pédago­gique de recherche par les élèves devra donc être bien pré­parée et encadrée. La formation des maîtres est encore tout à fait lacunaire dans ce domaine.

4) ordre éthique: parce qu' Inter­net est une jungle et que l'on y trouve de tout (vraiment tout!). 11 existe cependant des outils ef­ficaces in terdisant l'accès à des sites jugés dangereux.

R~. Janv;er 1998

Internet: un outil fantastique qui a aussi ses in(onvénients.

5) ordre financier: parce qu' Inter­net coûte rela tivement cher. On peut estimer actuellenlent ces coûts à quelque 1750 francs par année et par classe. (voir aussi article p. 20-21).

Utilisation d'Internet selon le degré d'enseignement On peut considérer l'utilisation d'Internet sous un autre angle: ce­lui d u niveau d'enseignement.

En effet, si l' intégration d'Internet se fait relativement bien au niveau primaire ou les élèves sont tou­jours dans la même classe, l'expé­rience a montré (Edutex / Edunet) qu'elle était plus difficilement réa­lisable dans un centre scolaire ou les élèves se déplacent entre chaque cou rs: ce qui est le cas dans tous les autres d egrés d'enseigne­ment.

Au niveau secondaire 1 et 2, l'as­pect «accès aux bases de données et autres ressources d'Internet» se­rait donc à privilégier en installant u n ou p lusieurs postes, par exemple, dans la bibliothèque de l'école.

Perspectives Les différentes activités réalisées sur Internet ne cessent de croître sous des formes di verses. Et ce n'est qu' un début: la situation va continuer à évoluer rapidenlent car d es intérêts énormes sont en jeu :

intérêts économiques, mais aussi culturels scienti­fiques et politiques. Les autres média (radio, télévi­sion et jou rnaux) l'ont d'ailleurs bien com pris et rares sont ceux qui n'ont pas encore leur site.

Internet fa it figure de proue dans les avancées vers le XXI' siècle. Internet redéfinit non seulement les notions d'espace et de

tenl ps, mais la notion même d'in­teractivité qui est au cœur de l'acte pédagogique.

L' Internet qui se construit au­jourd'hui est déjà un outil uni ver­sel:

de communication (téléphone, radio, télévision); d ' accès à d ' innombrables res­sources mise à jour en perma­nence;

- d 'échanges (messagerie, audio et vidéo-conférences).

L'école ne peut d ésormais plus ignorer une réalité qui, delnain, va faire partie intégrante de notre vie de tous les jours.

Certaines classes valaisannes ont franchi le pas et ont même réalisé un site web: la visite de ces sites par les parents, par les au torités scolaires ou par d'autres classes est vivement conseillée car le site web d'une classe c'est l' expression de sa perso nnalité qui évolue page après page, qui s'affi rme au détour d' une applet et qui se structure li en après lien. Et c'est ainsi que, quelque paTt, dans la mémoire du web, naît une petite info pour le monde et une grande et enrichis­sante aventure pour la classe.

L'~ Serge Rappaz est responsable du secteur informatique à l'Offi­ce de recherche et de documen­tation pédagogiques de Sion.

Apprendre sons frontières

Les écoles ~ sur Internet

L'évolution des technologies chan­ge profondément notre façon de nous organiser, de communiquer, d e travailler. Il faut s'y préparer, s'y adapter afin d 'assurer p lus de débouchés aux jeunes qui sortiront demain des écoles. Dans ce but, le CTIE (Centre suisse des technolo­gies de l'information d ans l'ensei­gnement) a lancé en juin 1997 l'of­fensive «Apprendre sans frontières - Les écoles suisses sur Internet».

En lançant son offensive, le CTIE s'est fixé d ans le temps l'objectif 2001, année de l'exposition natio­nale. Il ne s'agit donc pas de bran­cher aujourd'hui toutes les écoles sur Internet. Le processus doit être progressif. Les écoles doivent s'équiper en fonction de leurs be­soins et non en vertu d' une contrainte ou d'un décret qui leur seraient imposés.

Le nombre d'ordinateurs tout com­me le nombre de tableaux noirs par école est loin d'assurer la réus­site de l'enseignement. Il faut abso­lument privilégier la qualité par rapport à la quantité. Aujourd'hui, nous manquons da vantage d e res­sources humaines, capables de proposer une utilisation intelligen­te et judicieuse des TIC (technolo­gies de l'information et de la com­munication), de développ er des contenus ad aptés à nos écoles, d'enseigner au moyen de l'ordina­teur, que de ressources purenlent matérielles. Cela n'empêche pas de se préoccuper activement de plani­fier l'infrastructure nécessaire, mais il est capital d e bien s' infor­mer, de fixer des objectifs, de for­mer les enseignants ava nt d 'équi­per les classes.

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F~H~Mt Il est indéniable que l'intégration des TIC d ans l'enseignement est un processus irréversible qui influe sur les deux missions fondamen­tales de l' école que sont la trans­Jn ission du savoir et la socia li sa­tion de l'enfant. Ainsi, il s'agit d'associer aujourd'hui tous les par­tenaires de la formation à ce pro­cessus, en particuli er les ensei­gnantes et les enseignants, d e l'adapter à chaque situation parti­culière, de réfl échir à ses consé­quences et de proposer des conte­nus pédagogiques.

La première grande action de l' of­fensive «Apprendre sans fronti ères - Les écoles suisses sur Internet» a été celle des Netd@Ys97.

L' idée des Netdays a été lancée en Californi e en 1996. Il s'agissait de mobiliser des bénévoles pour inci­ter les écoles à se COlmecter sur In­ternet. Les résultats obtenus ont été remarquables: plus de 500 000 personnes ont connecté plus de 40 000 écoles à Intemet, dont 3 000 en un seul jour.

Pour la première fois cette année, les Netdays ont eu lieu également en Europe. La Commission euro­péenne a proposé dans ce cadre toute une gamme d'activités desti­née au public afin d'encourager les écoles de tous les pays membres de l'Union européenne à se connecter à Internet. Les Netdays se sont déroulés en même temps dans de nombreux pays, à l'initia­tive d 'écoles, d'entreprises et d'or­ganismes associés au plan local, régional, national et européen.

En Suisse, les Netd@Ys97 organisés par le CTIE ont eu lieu du 20 au 25 octobre, parallèlement a ux ac­tiv ités européennes. Des actions

locales dans les différentes régions de Suisse ont complété une manifes­tation centrale organisée à Berne. Le CTIE a invité les écoles déjà re­li ées à Internet à ouvri r leurs portes au public et à servir de véri­tables lieux d 'échange et de com­municati on durant ce tte semaine.

Les Netd@Ys97 avaient avant tout pour but d e sensibiliser tous les Suisses, et plus particulièrement les milieux de la formation, à l'uti­lisa tion d ' Internet d ans les écoles.

La maîtrise d e l'information et de la communication est un facteur essenti el de la compétitivité de notre pays . Dans d e nombreuses professions, il est nécessaire d'avoir des connaissances de base dans le domaine des réseaux télé­matiques, de façon à utiliser ceux­ci d'une manière critique et pro­ductive. Il y a également de plus en plus de professionnels de l'in­formation et de la communication, par conséquent de nombreuses p laces de travail dans ce secteur.

Malgré une conjoncture difficile, nous ne pou vons nous permettre l'économie de mesures nécessaires pour assurer la formation de jeunes qui vivent et vivront dans une société de l'information et de la communication, pour maintenir la compétitivité de la Suisse dans le domaine de la formation. Le défi ne peut être relevé que par une étroite collaboration entre le sec­teur p ublic et le secteur privé. L'enjeu n'est pas seulement péda­gogique mais aussi économique et social. La société de l'informatiOn n/est-elle pas avant tout une socié­té de la formation?

R~ -Jonvier 1998

4~du(TIE 1. Internet influence le contenu de l'enseignement _ L'école doit intégrer le média In­

ternet dans sa pratique. Discer­ner, en cultivant son sens cri­tique, les informations per­tinentes de celles qui ne le sont pas devient une compétence toujours plus fondamentale. Dans Ja société de l'information, cette compétence communicati­ve consiste à sa voir échanger des informations et à les utiliser à bon escient.

_ La prépondérance de l'anglais va encore croître. Cela représen­tera un défi important pour le main tien et le développement de la diversité culturelle et l'iden tité de la Suisse.

- Le CTIE encourage l'intégration des technologies de l'informa­tion et de la communication dans les plans d'études d es écoles suisses de tout degré.

2. Internet modifie la manière d'enseigner

- L'offre pédagogique accessible sur Internet po urrait mettre en question les cours traditionnels et le rôle des enseignants. De nouveaux concepts di­dacti ques doivent être développés. Il faut ap­prend re a u x élè v e s à chercher, s tructurer, évaluer, préparer et pré­senter des informations.

- Il ne s'agit pas de former quelques ensei­gnants d'i nfo rmatique, mais bien d'introduire Un nouveau média, une nouvelle culture tech­nique: des ad apta tions So n t ind ispen s abl es dans la formation et le perfectionnement d es enseignantes et des en­seignants.

R~ -Janvier 1998

- Le CTIE met à disposition des organes de la formation son sa­voir fa ire dans le domaine des technologies de l'information et d e la co mm unica tion. A cette fin, le CTIE anime un espace d'échanges pédagogiques sur Internet.

3. Toutes les écoles suisses doi­vent avoir accès à Internet

- Les technologies de l'informa­tion et de la communication peuvent provoquer de profonds changements sociaux. C'est donc une nécessité économique et un devoir moral d'enseigner en fo nction du futur proche et non pas en fonction de m étiers qui vont bientôt disparaître.

- L' inégalité entre les él èves qui ont accès aux technologies de l'information et de la communi­cation et ceux qui n'y ont pas ac­cès augmente rapidement. Le temps d es évalua tions p édago­giques qui s'étendent sur d es

années est révolu: voici venu ce­lui de la formation par l'action (learning by doing). Le CTIE soutient et stimule les efforts du monde politique et de l' économie privée afin de les as­socier à l'introduction d'Internet dans les écoles.

4. Les décideurs et la population doivent être informés

Les décideurs et l'ensemble de la population doivent être sensi­bilisés à la nécessité de relier les écoles à Internet. Une large in­formation créera la volonté d'investi r pour soutenir à long terme le niveau social, écono­mique et culturel de la Suisse.

- Le CTIE info rme de façon per­manente par des canaux appro­priés les écoles, autorités sco­laires et nülieux intéressés sur les événements se rapportant aux usages et à la formation dans le domaine des technolo­gies de l'informati on et d e la communication.

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Bilan des Netd@ys97

Les Ne td@ys97 ont vécu . En vrac, il s'est agi d 'une brochure de sensibilisation, d'offres spé­

ciales pour les écoles, d'un événe­ment national, de la prise de posi­tion d e personnalités, de classes pilotes, de milliers de messages électroniques, de centaines d'inter­ventions dans les médias, d'une hotline, d' un site In ternet très fré­quenté, de journées portes ou­vertes, de débats ..

L'objectif des Netd@ys97 était d e sensibiliser l' opinion publique en général, les milieux de la forma­tion en particulier, aux possibilités d' utilisation d' Intern et à l' école. Cet objectif a été largement atteint grâce à l' engagement des diffé­rents acteurs de ces Netd@ys97:

l'OFIAMT et la CDIP, mand ants du CTIE, les sponsors: 3Com, Apple, les éditeurs de matériel scolaire des cantons de Berne et de Zurich, Cisco Systems, Compaq, Micro­soft, Swisscom et the blue win­dow, les classes pilotes, les organisations extra-scolaires.

Ces Netd@Ys97 ont surtout montré que les milieux de la formation, de la politique, le sectem privé, abor­dent de fron t la formation par les technologies de l'information et de la communication (TIC). Aucun partenaire ne cherche à contourner l'obstacle. C'est rassurant. Il s'agi t là d ' un début prometteur. Mais il est bon de rappeler q ue ce n' est qu' un début.

Les Netd@Ys97 ont mis en éviden­ce une Suisse scolaire très hétéro­gène concernant l'accès aux TIC. Dans un village, les élèves bénéfi­cient d'une formation parce qu' il y

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a un enseignant pionnier et des au­torités qui le suivent. Trois kilo­mètres plus loin, dans une commu­ne voisine, il ne se passe rien. Il en résulte que les élèves suisses ne sont pas égaux devant l'ordina­teu r. Il est d ès lors nécessaire de renforcer l'infrastructure de coor­dination, de favoriser les collabora­tions.

Processus irréversible Cette campagne de sensibilisation était la première action d 'envergu­re lancée dans le cadre de l' offensi­ve «A pprendre sans fronti ères -Les écoles suisses sur Interne!> •. Il est clairement ressorti que l'intro­duction des TIC à l' école est un processus irréversible, que l'on ne se demande plus si J'on veu t, oui ou non, introduire Internet à l'éco­le, mais comment on va procéder. Un «comment?. qui laisse de nom­breuses questions complètement ou partiellement ouvertes:

où est la p lace d'Internet dans les p rogrammes scolaires? comment fonner les ensei­gnantes et les enseignants? qui produira les contenus péda­gogiques? quels contenus pédagogiques? l' ordinateur et Internet vont-ils modifier le rôle des enseignants et des élèves? comment s'équiper, avec quel matériel, quels logiciels, quel provider, quel support tech­nique? comment financer de tels p ro­jets? ...

II est évident que tout équipement doit être l' aboutissement d 'une ré­fl exion, d oit reposer sur un projet pédagogique. A cet égard, les

cl asses p ilotes sont d ' une impor­tance capitale. Nous avons besoin de modèles, d'exemples de réussi­te. Les expériences péd agogiques faites dans ce dOln aine, en Suisse et à l' étranger, doivent être mises en évidence. Ce sont ces expé­riences qui permettent de progres­ser. De nombreux enseignants et élèves ont mis leur expérience, leurs compétences à disposition d es Netd@ys97. Nous les en re­mercions vivement et nous invi­tons tous ceux qui sont actifs dans ce domaine à préparer déjà les Netd@Ys98. Nous vous invitons à nous fa ire par t d ès à présent de toutes vos idées et propositions pour les Netd@Ys98.

Les TIC n'isolent pas

Nous souhaitons axer les Netd@Ys98 sur une véritable soli­darité nationale et régionale entre le secteur public et le secteur privé, en tre l' école et la population, afin de donner une nouvelle impulsion à cette offensive, afin de montrer aussi qu e les TIC n' isolent pas les gens mais qu'elles les rapprochent. Comme le suggérait Madame Brunsch wig Graf, directrice de l'Instruction publique du canton de Genève, les Netd@ys98 pour­raient devenir les Citizend@Ys98.

Sur un plan très concret, le CTIE mett ra une priorité à développer un véritable site de coordination (http:// www.edu ca.ch) dans le cadre de l'offensive «Apprendre sans frontières - Les écoles suisses sur In te.rnet». Les principaux res­ponsables d e sites suisses consa­crés à l'éducation se sont réunis. Il en est ressorti qu' il est prioritaire

R~ -Jonvier 1998

de fa ire un réel effort dans ce do­maine, de fa ire un bond quali ta tif qui corresponde aux besoins des utilisate urs et qui permette aux institutions et aux écoles qui four­nissent des contenus d'être com­plémentaires. Un projet visant ces objectifs se développe. Les utilisa­teurs devraient en voir les pre­miers effets à partir du deuxième semestre 1998.

Travaux interdisciplinaires Cette offensive devrait permettre également de développer d es pro­jets Comnle «La jeunesse suisse présente son pays sur Interne!» . Ce projet faciliterait les travaux inter­disciplinaires, serait une ouverture vers le monde mais aussi un lien entre les régions de Suisse.

L'offensive «Apprendre sans hon­tières - Les écoles suisses sur Inter­net» ne se limite pas aux actions décrites ci-dessus. Pour mener à bien cette offensive, il fa ut avoir aussi de la Suisse dans les idées. ~insi, l'offensive fait-elle partie in­tegra nte d' un projet consacré à la formation qui a été déposé auprès de la direction d e l'Expo 2001, un

R~ -Jonvier 1998

projet qui ne veut pas se limiter aux contraintes espace-temps de l'Expo 2001, un projet qui devrait se dérouler aussi en amont et en aval de cette exposition, un projet qui veut dès à présent associer à l'exposition nationale tous les ac­teurs de la for mation, surtout plus d ' un miUion de jeunes qui feront la Suisse du troisième millénaire.

Ce projet s'appelle «Apprendre sans frontières». Il est basé sur une collaboration entre les milieux de la formation et ceux de l'industrie, les u ns étant char gés d e gérer les contenus, les autres l'infrastructu­re. Il est prévu de créer une asso­cia tion regroupant tous les par te­naires publics et privés du projet.

Le projet s'articule sur trois volets:

Echanger: travaux en commun, activités interdisciplinaires avec des langues et des cultures dif­férentes. Expérimenter: découv rir, re­chercher, organiser ses connais­sances. Créer: activités créatrices, imagi­nation, simulation, jeu, théâtre, musique, etc.

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Plusieurs institutions ont manifes­té par écrit leur intérêt pour parti­ciper à ce projet. Outre l'OFIAMT et la CDIP, on y trouve aussi l' As­socia tion faîtière des enseignantes et enseignants suisse (ECH) ou en­core la Fédération suisse pour l' éducation des adultes (FSEA).

En résumé, «Apprendre sans fron­tières •• ap rès les Netd@Ys97 ce sont:

les Netd@Ys98; le projet «Apprendre sans fron­tières •• pour l'Expo 2001; le développement du site http://www.educa.ch; La jeunesse suisse présente son pays sur Internet; une présence importante lors de la Worlddidac 1998 à Bâle (12 au 15 mai); la semaine d' études du CPS, Neuchâtel, 4 au 9 octobre 1998; le p rochain colloque du CTIE (début 1999).

L'~ est d irecteu r d u Centre suisse des technologies d e l'informa­tion dans l'enseignement.

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Trois ~ d'écoles valaisannes

1) epuis une année, plusieurs classes prin1aires va1aisannes ont développé leur site sur

l'Internet. Nous en présentons trois. Derrière chacun d'eux se ca­chent de nombreuses heures d e travail et une bonne d ose de pas­sion . Ces brèves descriptions n'ont d'autre objectif que de vous d on­ner un aperçu de ce qu'est un site internet scolaire et, peut-être, de vou s d onner l'envie d'aller voi r par vous-même. Ce serait l'occa­sion de laisser un petit message d'en couragem ent aux élèves qui s' imp liquent dans cette nouvelle forme d'activité scolaire.

Martigny

le plus gigantesque Impressionnant! L'adjecti f est soi­gneusement choisi avant d'être ac­colé au site d e la 5' primaire de Martigny. Tant la forme que la ri­chesse des activités présentées par les élèves de Jean-Pierre Nater et Jean-Jacques Mathey m'ont laissé pantois.

Dès l'arrivée sur le site, on ne sait plus ou donner de la so uris. Au menu, une vingtaine d'embranche­ments envoient le visiteur dans toutes les directions. Cela va de la traditionnelle présentation des élèves à une liste d'adresses Inter­net pour découvrir le Valais.

Plutôt que de parler de tout, arrê­tons-nous d'abord sur la rubrique Enquêtes. Les élèves de 5' année se sont intéressés au Tamagotchis, ces petits animaux virtuels qui déran­gent la classe lorsqu'ils ont besoin de faire pip-pip. Quatre élèves ont

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réalisé une enquête et publient un tableau des résultats. Treize classes, soit plus de 300 élèves ont rép ondu au questionnaire. Si la plupart des sondés viennent d e Martigny, d es réponses sont par­venues, via le réseau, de St-Léo­nard, mais aussi de Pendé et St-Si­gismond (France) et de Merelbecke (Belgique). Les enquêteurs ont pu établir quelques faits intéressan ts et émettent des hypothèses p our les expliquer. Pour en savoir da­vantage, les élèves ont également interrogé les vendeuses de quatre magasins octoduriens. Du gra nd art!

Pour les élèves de la 5P de Marti­gny, les tamagotchis sont aussi un sujet de débat. Pour ou contre? Là encore les réponses sont venues de Suisse, d e France et de Belgique. Un exemple? Mélanie, une jeune Belge d e 11 ans n'aime pas les ani­maux virtuels et le fait savoir: «Moi, j'ai un chien. Au moins, lui on peut le caresser, le prendre dans ses bras, tandis que les tamago­tchis ne sont que d e stupides machines, on ne peut même pas les caresser».

année. La seconde présente le hoc­key sur glace à Martigny: la pati­noire, le mouvement jeunesse du HC local, un jeune hockeyeur et les impressions d' un élève de la classe qui vient de commencer ce sport.

Décrire le site de la .classe 5P de Martigny prendrait encore de nombreuses pages. Plutôt que de procéder à une description fas ti­dieuse, je vous conseille d'en faire le tour devant un écran; vous ne le regretterez pas. Même si la réalisa­tion d' un site aussi fouillé et bien présenté n'est sûrement pas à la portée d e tous les enseignants, il démontre mieux que toute théorie l'intérêt et les possibilités de l'In­ternet. A condition bien sûr d'être mi s à la disposition d'enseignants moti vés et compétents en matière d ' informatique.

L'interview et le repor­tage sont aussi large­ment pratiqués par les élèves de MM. Nater et Mathey. La première de ces rubriques propo­sera sous peu le comp­te rendu des visites que Léonard Gianadda et Lucien Granges ont faites à la classe de 5' la classe de MM. Noter et Mathey.

R~ -Jonvier 1998

Monthey

le plus collectif Le site montheysan présen te la particulari té d 'accueillir les pro­ductions de cinq classes. L'apport de chacune d'elle varie fortement, tout comme les sujets traités. Cette diversité permettra à chacun d'y trouver son compte. Du texte libre auX pages en rapport avec le pro­gramme (par exemple, la préhistoi­re pour la classe de 4P, ou pour les 6P, des thèmes d 'histoire: les jouets, la peste ... ) en passant par la présentation de la ville de Mon­they ou des textes libres, le choix est vaste.

La classe de Georges Jacquemettaz - vingt-cinq élèves de 9 à 11 ans -entretient sur le réseau une corres­pondance avec deux classes ca na­diennes. A l'évidence, le prétexte à l'écritu re fonctionne parfaitement. On y trouve, nüses en rega rd, les perceptions valaisannes et québé­coises de la fête d'Halloween. Cha­cun a aussi un correspondant par­ticulier dans la classe de Sherbrooke.

Autre activité originale: les élèves de 4' primaire ont élaboré un conte dont manque la fin . ils on t lancé un appel sur le réseau pour que d'autres enfants terminent l'histoi­re. Lorsque nous avons consulté le site, des ch utes étaient proposées par des élèves belges et français.

L' Internet ne se contente pas de stinluler l'écriture chez les élèves. Nous en voulons pou r p reuve les Pages de l'e/lseignant dans les­quelles Alain Schônbett li vre une recette de cuisine et une méthode pour entretenir les skis.

St-Léonard le plus communal

Chaque site internet offre quelques spécificités. Celui de la classe de Se de St-Léonard ne fait pas excep­tion . Depuis l' automne, les élèves de Jean-Da niel Métrailler p résen­tent leur COmmune. Ici, la rubrique consacrée à l'école n'est qu' un élé­ment parmi d'autres. Certains cha­pitres du sommaire sont encore en chantier. D'autres remplissent déjà parfa itement leur mission: infor­mer le public.

Le chapitre Commune en est un bon exemple. Après un historique rela tant ce que l' on sait de Saint­Léonard, de la préhistoire à au­jourd' hui, on tombe dans le concret. Cela commence par une présentation des membres d e l'exécutif, photo et interview à l'appui . On fait ensuite la connais­sance du juge et vice-juge avant de d écouvrir la liste et la composition de toutes les commissions commu­nales. Une autre page donne une foule de renseignements utiles: ho­raires d'ouverture des bureaux ou d ocum ents à apporter lorsqu'on souhaite une carte d ' identité, tout y est! Les différents chapitres (école, en­treprises, tourisme, sociétés, ser­vices) permettent de découvrir le village so us toutes ses autres fa­cettes. Toutes les rubriques ne sont p as encore achevées. Le travail ne manquera donc pas ces prochains mois aux élèves de la classe de Jean-Daniel Métrailler. Mais on p eut déjà affirmer que le résulta t est à la hauteur d e l'investisse­ment!

P. Velter

Les adresses ' lttp://agora.unige.ch/ctie/vs/ cpmartigny/ http://www.epnwnthey.vsnet.ch/ h.ttp://www.st-leonard.vsnet.ch/

La dasse de M. Métrailler.

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Intégration des nouvelles technologies à l'école primaire

L/expérience montheysanne C;u~J~~

TOllt indique actuelle­ment que la comnluni­ca tian sera omnipré­sente dans le monde de demai n. No tre projet vise donc non seule­ment à former les en­fants à l' usage et la p ra­tique des technologies nouvelles, mais surtout à leur donner le goût de communiquer, par-tager et découvrir. Dans cette optique, nous avons choisi d ' utiliser le ré­seau Internet} car ce médium per­met de placer les enfants dans des situations très variées impliquant la perspective de production d'écrits vrais. L' utilisation d u ré­seau permet aussi de donner à chaque élève les moyens de construire ses connaissances et de susciter chez lui le goût et la volon­té d'apprendre ainsi que le plaisir de connaître. Dans des activités ayant COUlme

objectifs le développement des mé­thodes (savoir-faire) et l'affine ­ment d es comportements (savoir­être), la télématique est un outil précieux, aux possibilités limitées uni quement par l' imagination et les compétences de l'enseignant. L'Internet, compris comme un pré­texte pédagogique visant à p lacer l'enfant en situation d'écriture et de recherche, fon ctionne comme un déclencheur et un amplificateur du dialogue. Par ce moyen sont développées des activités basées p rincipalement sur la lecture et l' écriture, activités qui ont par ailleurs une forte tendance à exiger la collaboration et le travail en grollpe.

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Les objectifs du projet 1. Utilisa tion des nouvelles techno­

logies

Construire une maîtrise de l'ou­til informatique: traitement de texte, usage ct u céd érom et de l'Internet à des fins documen­taires, maîtrise de la correspon­dance électronique, élaboration de pages web. Faire découvrir aux jeunes des sites francophones sur Internet. Apprendre aux enfants à utiliser des moteurs de recherche. Permettre aux élèves de se fami­liariser avec les réseaux de com­munication électronique.

2. Savoir-faire / savoir-être

Utiliser le courrier électronique pour favoriser l' écriture de di­vers types de textes, dans un contexte de communication réel­le. Permettre aux enfants de décou­vrir les coutumes, le vécu et les traditions des enfants d'autres pays dans le monde.

classe.

Amener les élèves à produire, à travers la création et l'entretien d'un site web, une carte de visite de leur école, de leur région.

• Permettre aux en­fants d e par tager leur vécu et leurs connaissances. A pprendre à parta­ger les tâches à l'inté­rieur d 'un projet, d ' un groupe, d' une

Développer la curiosité intellec­tuelle et culturelle des élèves face à un pays étranger. Donner le goût d 'écrire et de se corriger. Faire prendre conscience aux élèves que l'écriture est un outil de communication ... qui ne sert pas uniquement à remplir des fiches.

Activités télématiques permet­tant d'atteindre ces objectifs

1. Le courrier électronique

Le courrier électronique est l'occa­sion d'activités très diverses. Il permet un échange régulier, facile et rapide avec:

un correspondant personnel: chaque enfant de la classe a son correspondant avec lequel il en­tretient une relation suivie du­ra nt toute l' année; d ans cet échange libre, en accord avec l' enseignant de l'autre classe, nous imposons régulièrement un sujet ou un style littéraire, par exemple: partager ses im-

R~ -Jonyier 199.

pressions sur un livre, argumhie,n­ter, raconter, COlnpose~ une s­toire à deux par effet pmg-pong, préparer avec son correspon­dant un exposé sur un sujet commun, etc.

d'autres classes: les différents groupes échangent des informa­tions avec plusieurs autres classes, afin de découvrir (et fai­re découvrir) d 'autres régions et cultures. Les classes sont sou­vent sollici tées pour participel' à de peti ts projets ponctuels (grâ­ce aux listes de diffusion, systè­me permettant d'atteindre d e nombreuses classes par un seul message - pour faire connaître ses activités par exemple). Il peut s'agir de défis, d 'énigmes mathématiques, de demandes de renseignements sur nos habi­tudes scolaires, d'histoires à ter­miner, d'avis à donner, de parti­cipation indirecte à un e interview ..

des correspondants ponctuels: il s'agira de répondre au cour­rier occasionné par le site (Mon­theysans établis ailleurs, visi­teurs inconnus ay ant annoncé leur visite sur le site, informa­tions envoyées à d 'autres élèves, etc.)

des personnes-ressources : des étudiants d' université, des scientifiques, toutes personnes se mettant volontiers à disposi­tion pour nos questions concer­nant l' histoire, la zoologie par exemple.

Toutes ces activités basées sur les échanges électroniques apportent à la classe, chaque semaine, leur lot d'imprévu et de connaissances nouvelles. Depuis le message en­voyé à son correspondant régulier, jusqu'aux charad es proposées par des enfants d 'une classe norman­de, en passant par la comparaison quotidiennes des tempéra tures avec nos copains du Québec, les tentatives d 'explication des règles du «flagada» Geu inconnu en Bel­gique), tou t est prétexte à l' écritu­re, le partage et la recherche.

R.~ -Janyie, 1998

Les enfants sont les uéateurs du tontenu présenté sur le site.

2. Création et gestion d'un site

En plus de la messagerie électro­nique, les enfants sont les créateurs du contenu présenté sur le site, vé­ritable vitrine des activités d e la classe. Le web est un instrument très stimulant et les élèves écrivent régulièrement de nouvelles pages pour le site. Ces productions sont élaborées dans un contexte d ' in­terdiscip linarité totale. Le site contient, entre autres, les rubriques suivantes:

les présentations des élèves; les dossiers préparés dans les cours d'environnement (géogra­plue - histoire - sciences); les actualités montheysannes; d es pages de textes imposés ou libres (poèmes - résumés de livres - humour - contes ... ); des textes créés en relation avec des correspondants, permettant de comparer des coutumes (Hal­loween au Québec et à Mon­they, par exemple); des pages interactives sollicitant le visiteur: nous avons perdu la fin de notre conte, nous cher­chons des smileys, votre avis nous intéresse, .

Remarque: les textes sont saisis par les élèves et mis en pages HTML p ar l' enseignant. Dans le courant

de l'année, les élèves volontaires pourront laisser courir leur imagi­nation en créant de A à Z leurs propres pages.

3. AI/tres utilisations du réseau Inter­net

Visites de sites francophones: chaque groupe établit un petit rapport sur le site visité. Utilisation des principales fonc­tions d es moteurs de recherche: rechercher des doruments sur l' abeille, sur la Préhistoire, en fonction des besoins. Discussions en temps réel sur Internet: nous organisons par­fois d es rencontres virtuelles avec d'autres classes sur un «Pa­lace» afin de partager en direct nos points de v ue sur un sujet donné.

Voir aussi l'article de la page sui­vallte.

L'~ Georges Jacquemettaz est ensei­gnant primaire à Monthey. Il est l'ini tiateur du site des classes de la ville.

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1 1

Qu'implique l'utilisation d'Internet avec sa classe?

On l' aura deviné en lisant les pages précéd entes, l'utilisa­tion des NTIC en classe exige

de la part de l'enseignant certaines compétences et surtout la volonté de modifier quelque peu sa maniè­re de travailler.

1. Compétences ell informatique et en télématique

U ne sérieuse connaissance du fonctionnement d ' un PC et une bonne maîtrise d e quelques pro­grammes sont indispensables pour éviter que la machine ne soit un obstacle à la communication re­cherchée. Citons, sans ordre d ' im­portance:

les fonctions de base du système d'exploitation, les principales fonctions d ' un traitement de texte, l'utilisation du clavier, le traitement des images, l'imprimante, le scanner.

En ce qui concerne l'utilisation du résea u Internet à l' école, il faut aussi savoir qu'on ne s'improvise pas internaute. Une utilisation ra­tionnelle et efficace avec ses élèves exige quelques heures de naviga­tion sur le Web et la familiarisation avec le courrier électronique, les fo rums de discussion, les listes de diffusion et les moteurs de re­cherche. Avoir un accès régulier à Internet semble une conclition im­portante pour la mise en place et le choix des activi tés. Toutes les dé­marches pédagogiques présentées ci-dessus ne tombent pas seules sur le bureau de l'enseignant: des visites régulières sur les sites de nombreu ses autres classes ainsi

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----que la participa tion aux listes d e diffusion permettent de dénicher des séquences exploitables dans le cadre de son programme. Car il ne faut pas oublier que la télématique n'est pas une matière supplémen­taire, elle doit permettre d'at­teindre, différemment certes, les objectifs fixés par le GRAP. Seule une bonne connaissance des possi­bilités offertes par Internet permet de faire les bons choix afin d 'éviter de se disperser!

2. Implications pédagogiques et rôle de l'enseignant

Intégrer les NTIC à la vie de la classe, c'est aussi remettre en ques­tion l'enseignement fron tal, par le simple fait que l' enseignant n 'est plus l'unique fournisseur d' infor­mations. Au travers d'activités permettant de développer des compétences et des savoir-faire, l'élève est placé au centre d e l'ap­prentissage. Et l' enseignant se dé­couvre un nouveau rôle, celui de médiateur qui, selon Joël d e Ros­nay, «aide les élèves à transformer ces informations en savoirs, ces sa­voirs en connaissances. Il s'agit d'apprendre à organiser ces diffé­rents éléments afin d e constituer un savoir et un savoir-faire.»

L' utilisation des NTIC implique également quelques réflexions:

- Echanger des messages et «sur­fer» sur Internet ne sont pas des activités porteuses d'apprentis­sages si elles ne sont pas ins­crites d ans le cadre d e projets pédagogiques, avec des objectifs bien définis.

- Dans la réalisation de ces pro­jets, nous nous apercevons rapi-

dement qu' il est nécessaire que les élèves travaillent en groupes, coUaborent et se partagent les recherches, d 'où la mise en pla­ce nécessaire de stratégies d'ap­prentissage en groupe.

- Enfin, le terme interdisciplinari­té prend ici toute sa valeur: lorsque nos correspondants ca­nacliens souhaitent découvrir notre région, il règne dans la classe une ambiance de salle de rédaction; les activités suivantes se succèdent: présentation du projet et mise en place d'une stratégie; recherche des rubriques en com­mun (relief, hydrographie, tou­risme, ... ); forma tion d es groupes et choix du thème; recherche de documents, de sites Internet d écliés au Cha­blais, de personnes ressources; mise à contribution des parents parfois pour des déplacements; tris des documents, phase de ré­daction, dessins, photos; etc.

La connaissance de la région s'ins­crit dans le programme de géogra­phie de 4' année. Mais pour les en­fan ts, nous ne faisons pas de la géographie, nous ne composons pas une rédaction, nous vivons une activité réelle, avec un destina­taire qui a une attente bien précise.

Et pendant quelques semaines, nous oublions les sciences et l'his­toire pour nous consacrer unique­men t à la mise en place d e cette présentation qui figurera sur le site et sera transmise à nos correspon­dants. Au terme de cette activité, une évaluation sommative permet-

R~ - Janvie, 1998

tra de con trôler les connaissances acqui­ses (les travaux des grou pes sont photoco­piés pour tou t le mon­de et donnés à étudier) et une évaluation for­mative permettra d'ap­précier les compétences de chacun, la ri chesse du con tenu, le respect des critères donnés, la démarche.

3. La gestion de la classe

L' informatique à l'école primaire peut se pré­senter sous deux as­pects:

la connexion au ré- Cette démarche implique une gestion rigoureuse du travail de chaque élève. seau ainsi que les or-dinateurs se trou-vent dans la salle de classe;

l'école dispose d' une salle d ' in­fOl·matique.

A Monthey, nous disposons de 6 PC ins tallés d ans une «salle d' informatique». Cette solution meilleure marché (une seule connexion pour l'école) a l'avanta­ge de permettre à tous les ensei­gnants d'accéder aux ordinateurs; par contre, elle freine l'intégration de la télématique à la vie de la classe, toute la partie informatique se déroulant dans une autre salle.

Les élèves se d éplacent donc en groupes pour saisir leurs textes, re­chercher des informations sur In­ternet, envoyer du courrier. Ici, le fait de garder les mêmes élèves du­rant deux ans permet de «rentabili­ser» le temps passé à l'apprentissa­ge du clavier et de l'informatique (allumer l'ordinateur, charger le traitement de texte, saisir son mes­sage, l'enregistrer au bon endroit, éteindre correctement). Une demi­Journée par semaine est consacrée à la saisie des textes. Les enfants \deu x par ordinateur - un pour eCnre, un pour dicter) se rendent à tour de rôle dans la salle; l' ensei­gnant «surfe» entre la classe où des

~~ - Janvier 1998

travaux de groupes sont organisés et la salle d'informatique pour les inévitables d ép annages et autres "plantages» . Cette manière de pro­céder s' impose à cause du manque d 'ordinateurs. Un PC pour d eux élèves semble être l'équipement op timal pour une salle d ' informa­tique à vocation télématique.

Certains élèves, qui ont un ordina­teur à la maison, apportent leur texte sur disquette en classe . Un copier-coller permettra d 'envoyer le message. D'autres viennent vo­lontairement ava nt la classe pour visiter un site, relever le courrier etc.

Cette démarche implique de la part de l'enseignant une gestion ri­goureuse du travail et d e la p ro­gression de chacun. Même avec In­ternet, les élèves lents existent toujours, la motivation n'est pas la même pour tous et certains ont de la peine à gérer cette apparente marge de manœuvre et les travaux à effectuer à long et moyen terme. L' utilisation du réseau n' est pas un e formule magique p ermettant de combler toutes les lacunes. Rien ne s'acquiert dans la facilité et un important effort de recherche, d e

corrections, de partage et de pro­duction est demandé à chacun.

Conclusion

Avec l'utilisation du réseau Inter­net en tant qu'outil transparent, in­timement mêlé à L'environnement scolaire, nous espérons en premier lieu améliorer la qualité du travail d 'écriture des élèves, tant au ni­veau s tructuration (orthographe, vocabulaire, conjugaison ... ) que production . Nous espérons at­teind re ces buts grâce au réalisme de la situation (de vrais destina­taires), la mo tivation créée par le regard d e l' autre (mon travail va être lu) ainsi que l'attrait de la nou­veauté (Internet et l'ordinateur).

Des résultats concrets? Après quelques mois seulement d'expéri­menta tion, il est encore trop tôt pour tirer des bilans. Les acquisi­tions d e nos élèves ne seront peut­être pas plus importantes que les autres, mais cette démarche aura permis à chacun d' apprivoiser la langue écrite dans un contexte mo­tivant, avec des flloyens modernes permettant de se préparer au mon­de qui l'attend .

G.].

19

1 1

Des moyens à mettre en œuvre

Tout a commencé par la lecture d 'une phrase provocatrice dans la revue des enseignan ts

romands:

«Si comme moi vous ê tes intrigués par le monde mystérieux des nou­velles technologies de l' informa­tion et de la communication ... Si comme moi vous n'y connaissez pas grand-chose, sans toutefois ressentir d' irrépressibles pulsions de rejet. .. Si enfin vous avez envie d ' aller y faire un tour, histoire de ne pas mourir idiots ... Alors ce dossier est pour vous ; pour nous les béotiens des NTIC, les nostal­giques d e la craie, les jaloux d es surfeurs patentés, nous qui ne de­mandons qu'à être convaincus».

En juin 1997, j'ai d éposé auprès des autorités communales un dos­sier d ' une vingtaine de pages pro­posant la création du site St-Léo­nard. Ce dossier contenait des références relatives à d'autres dé­veloppements similaires, des indi­cations techniques, pédagogiques et financières.

Très rapidement, le Conseil com­mun al a montré de l'intérêt pour cette expérience et a ac­cepté de la financer, soit un investissement de Fr. 2000.- environ pour la première année d' utilisation.

Dès le mois de sep­tembre, j'ai p résenté aux élèves le projet et nous avons enquêté et rédigé les premiers textes en rapport avec les différentes ru­briques du site:

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Commune: différentes interviews des autorités, renseignements ad­ministratifs.

Ecole: chaque classe peut amener des renseignements et nous les transférons sur le réseau.

Sociétés locales: chaque société a reçu un questionnaire qui lui per­mettait de définir les objectifs du club.

Tourisme: renseignements concer­nant l'accès, le lac souterrain, les établissements publics, les proprié­taires-encaveurs.

Services: renseignements pratiques pour les habitants du village.

Entreprises: listing avec référence des entreprises villageoises.

Très importante, la motivation de­vient parfois difficile à gérer. En ef­fet, à part le développement du site, il faut répondre au courrier électronique qui prend des propor­tions tout à fait inattendues. Plus besoin de se creuser la tête pour rechercher un travail d'expression écrite motivant!

Sur le plan de la recherche de do­cuments sur le Web, nous en sommes aux premières tentatives. Pour réaliser leurs exposés, les élèves apprennent à utiliser un moteur de recherche. Les premiers essais se révèlent très fructueux.

Les messages d'encouragements inscrits dans le livre d'or ainsi que les différents mails relancent constamment la motivation.

Il arrive aussi qu' il faille parfois défendre l'expérience en répon­dant à d es interpellations du type: Internet favorise la pédophilie .. . A ce propos, il existe le logiciel Cybe­patrol qui interdit l'accès aux sites du type: violence, sexe, sectes ..

Dès que le site sera suffisamment représentatif de notre village, nous nous consacrerons exclusivement au domaine «école». Nous voulons soigner son contenu et sa présenta­tion .

Avant de lancer un projet Internet, il est indispensable de définir pré­cisément les objectifs que l' on veut viser. Cette démarche permettra de retenir le type de connexion qui

sera le plus approprié. Les tableaux ci-après d onnent des indica­tions qui pourraient se révéler utiles au mo­ment du choix de la connexion. La concur­rence étant rude dans le domaine des communi­cations, les prix annon­cés sont régulièrement revus à la baisse.

Le logiciel de naviga­tion Nescape Commu-nicator, qui pennet l'ac-

R~ -Janvier 1998

Types de connedon (situati on : d ~cem b re 97)

Type co nnexio n

de Descri p tio n P r i x d e TIlI:e.s Co mm ent aires l ' in s t a ll a li o n . nnu e ll e~

de base

Connulon modem Inllogique 200. ·

Inalogique t

abonncment FAI2

Communicationl

Connelion installation lignc 266.-num~riqu e ISDN indivi duelle

modem ISDN 64 800. -k-bps abonnement FA I communications

Connexion installation lignc 266. -numérique ISDN réselu

1 modem 1300. -64 kb , com munications

Ugne lou~e) ligne lou~e '" tbps ct leasing

200.-400. -

JOO. -400. -

400 .-JOOO.·

soluli on intéreSSlinte pour une première découverte ; faible coût global viteue de connexion relativement lente n'autorise qu'une connexion isolée dorant la connexion. Il ligne Itltphoni~ue n'est lus di ~po.!'liblc

baute vitesse de connexion n'autorise qu'une connexion isolée

blute vitene de I;onnexion autorise la el'lnnC;lion 5i multllnée de II'IU5 le~ JXllles d'un réseau local

très baute vitesse de -eonnc;lion Jo lnti on globa le pour grlnds centre, scolaires lu~ de taxes de communications

OUlrc CCI différentel ,",IUl inns, 2 ltUt~5 types de connexion Ipp"rainent lur le marché: . conM.tion par le Lélén:scal,l (existe dtjl l Martigny ct Da,nes) . connelion IIn~logill ue 1 j 6 kbps par ]'utÎliution d'une liane téléphonique normale

Fnurni sU ufJ tl' Dcds

The blue Willdow"

Lieu de conn",xiou

TUl,lte II Suisse

Sion Sioll

l'rl~ p o u r P r i x p o u r ~ unnex ion conn exion Qllll loglqu e num é '-;'Iu e

indi vidu ell e 2j.- 1 mob pour ide m 30 heure,. $UPPI. 2 .- /11 supplémentllire 14.- 1 moi .~ 25 .' 1 mois 200.- 1 allDu

s "" vrx Ornedift Siun Marti n - Munthe 21.)0 .- 1 moil 21.30 1 mois Seo UJ

MM: Grln el· S'tint Chlrno~"n

cès aux pages web et la gestion du courrier, est gratuit pour les écoles. Microsoft Internet Explorer, son concurrent, est distribué librement pour tous les utilisateurs de Win­dows 95.

Personnes ressources

Sans connaissa nce particulière, il serait difficile de se lancer dans un projet Internet. Le montage du sys­tème, la configuration du modem, la gestion de J' accès au serveur né­cessitent quelques compétences techniques afin d'éviter une lecture fastidieuse des modes d 'emploi.

A ce stade, il est très intéressant de pouvoir compter sur une persOlu1e qualifiée qui accepte de consacrer du temps à la configuration d e

R~_ Janvier 1998

17.- 1 mois 2!i. · 1 moi, 2j.· 1 moi,

base et aux instructions de base pour garantir la réussite d es pre­miers essa is. Ces p ersonnes pour­raient être le vendeur du système, un collègue branché, un étudiant passionné ou encore une personne­ressource de J'ORDP.

Les premières expéditions et ré­ceptio ns du courrier électronique sont relativement simples et très rapidement, les différents utilisa­teurs se sentent à l'aise. Pour sur­fer d'une n\anière aisée sur le web, quelques notions d e base doivent être assimilées.

Pour des recherches spécifiques ou très pointues, il est nécessaire de maîtriser la syntaxe des différents moteurs de recherche. Les passion­nés évoluent très vite ..

Compétences .

Quelques heures de formation de­vraient permettre aux utilisateurs d e PC de gérer le courrier électro­nique et de tenter les premières re­cherches sur le web.

La création d' un site et la réalisa­tion d es pages web demandent un investissement plus grand. La maî­trise de l' organigramme du site et d es li ens hypertextes sont des opé­ra tions complexes que les élèves du primaire ne pourraient certai­nement pas gérer.

Tous ces obstacles qui retiennent p eut-être certains collègues à se lancer d ans une telle expérience sont largement compensés par la nlotiva tion extraordinaire des élèves pour la recherche de docu­ments et la production de textes.

Alors, à bientôt, et bienvenue aux nouveaux internautes.

111 es t très important de choisir le lieu du fou rnisseur d'accès qui permettra une connexion en tarif local ..

2 Fournisseur d'accès internet.

3 Seul The Blue Win dow offre une ligne louée à ce prix.

4 The bille Window facture toutes les communications en tarif local indé­pendamment du lieu.

L'~ Jean-Daniel Métrailler est ensei­gnant à Saint-Léonard . Il anime avec sa classe le site internet de la conunune.

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1 1 1 1

Informatique en classe

De nouveaux ~k d'organisation P~F"'V~

7) epuis plus de dix années, nos classes (de l'école de Planzet­te à Sierre) se constellent

d'écrans d'ordinateurs. On y voit s'aligner les vénérables Commodo­re 64, les vaillants Atari et bientôt peut-être, de rutilants Pentium II.

En voyant aujourd'hui nos élèves de 9 ans passer d ' une machine à l'autre aussi facilement que vous changeriez de marque de craie, je souris en pensant aux intermi­nables discussions sur le choix d'une machine standard pour toutes les écoles de la ville ou du canton. L'attente d'une décision re­portait d'année en année la déci­sion d'achat d'ordinateurs. De guerre lasse, certains enseignants avaient d 'ailleurs fini par équiper leur classe à leurs propres frais.

A cette époque, je me demandais si en l'an 2000, il Y aurait 20 ordina­teurs dans chaque classe. Mainte­nant je constate s toïquement que l'on dispose à peine d'un ensei­gnan t pour 20 élèves. Dans ces conditions, on peut se demander si l'informatique à l'école entre enco­re dans le cadre des priorités. Mais si notre école ne se dote pas des outils de communication et d'in­formation actuels, peut elle encore prétendre qu'elle prépare les jeu­nes au monde de demain?

Le branchement d'ordinateurs dans une classe suppose cepen­dant quelques aménagements, sans quoi, passée }' excitation des prem iers instants, les inévitables conflits, jalousie, difficulté de pla­nification relativiseront l'intérêt de

l'opération. Les enfants les plus lents seront frustrés de vou' que ce sont toujours les premiers à avoir terminé leurs travaux qui obtien­nent le droit de s'en servir. D'autre part, les problèmes directement liés à la machine comme les bugs, les virus et autres erreurs de disque viendront inopinément ac­croître le stress ordinaire de l'en­seignant. Si bien qu'après une pha­se d'accumulation des poussières sur les touches, l'ordinateur rejoin­dra fatalemen t «Maîtrise du Fran­çais», au fond d'une armoire.

Pour que l'ordinateur puisse jouer le rôle souhaité, il faut donc inven­ter de nouveaux modèles d'organi­sation. Mais on peut légitimement se demander à partir de combien de machines ces aménagements

valent la peine. Pour notre part, noUS avons obtenu un bon rende­ment dès 4 ou 5 ordinateurs par classe.

Voici trois exemples d'organi­sation facilitant cette mise en œuvre:

L' otelier «corrouseb>

Trois ou quatre activités sont pro­posées aux élèves qui ont l'habitu­de de fonctionner en groupes de coopération.

1. Une activité est guidée par l'en­seignant.

2. Une activité est réalisée dans le cadre du groupe de manière au­tonome (travail écrit).

3. Une activité se déroule aux ordi­nateurs (1 à 2 élèves par machi­ne) .

Chaque demi-heure, par rocade, les élèves changent d'atelier.

L'atelier «projet»

Au tableau noir, un organigramme est dessiné, présentant les activités planifiées pour quelques jours. Certajnes activités ne nécessitent aucun moyen spécifique: fiches, ré­daction d'un texte etc. Tandis que d'autres activités font appel à un support didactique particulier: traitement de texte, langage logo, didacticiel, ou également des moyens nOn informatisés dont on ne dispose pas assez d'exemplaires pour tous, comme certains jeux mathématiques.

Les élèves déterminent eux-mêmes l'ordre dans lequel ils exécutent les différentes tâches et se dirigent vers les ateliers particuliers lorsque la place se libère. Ce qui fait qu'au bout de quelques jours, chacun aura pu utiliser le traitement de texte, si la classe s'est donné com­me projet d'éditer un journal, par exemple.

L'atelier «arbre» Une série d 'activités - disons de régulation pour utiliser un terme

R~ -Jonvier 1998

les logiciels Il serait dommage de limiter l'apport des ordinateurs aux exercices de consolidation. On peut distinguer 2 grandes familles de logiciels inté­ressants pour le travail en classe:

1. des didacticiels, qui proposent de nombreux exercices de consolida­tion des savoirs. En général, ce sont des programmes où les enfants doivent faire ce que «l'ordinateur» attend d'eux,

2. des progiciels, qui ouvrent des champs de création et d'exploration quasi illimités. Ici, c'est l'ordinateur qui doit exécuter ce que l'enfant attend de lui. Il s'agit des langages de programmation tels le logo, le traitement de texte et autres programmes de création graphique.

Il faudrait actuellement rajouter une troisième catégorie que constituent les logiciels de recherche d'informations accessibles soit sur CD-Rom, soit sur le réseau Internet.

Un regret pourtant: la plupart des produits du marché sont fermés, c'est-à-dire qu' ils ne laissent pas la possibilité à l'enseignant de les adapter aux besoins spécifiques. Difficile aussi, sur le moyen terme, de se rendre compte de ce que les enfants ont réellement appris avec l'aide de l'ordinateur.

Nous avons exploré deux pistes pour surmonter ces obstacles.

1. Nous avons créé notre propre éditeur de didacticiels, directement re­lié à notre logiciel d'évaluation. Ainsi, lorsqu'un élève atteint le de­gré de maîtrise requis au cours d'une séance informatique, la machi­ne reporte directement ce résultat sur le bilan d'évaluation de l'enfant.

2. L'élève qui réussit une activité le signale à l'enseignant, puis il inscrit lui-même, sur sa feuille d'évaluation la maîtrise de l'objectif concerné.

encore à la mode l'an passé - sont proposées aux élèves qui doivent choisir celle qui leur convient, en fonction de leur document d 'éva­luation.

Certains élèves utiliseront un di­dacticiel spécifique pour conso­lider un savoir-faire, d'autres recourront à l'enseignant rendu disponible, à la condition que cer­tains élèves acceptent de jouer le rôle de ressource pour dépanner untel sur l'ordinateur ou untel de­vant un obstacle occasionnel.

A noter que l'habitude de tra­vailler en groupes de coopération facilite ce genre de dispositif.

Prétendre que seul l'usage d'ardi­natems est à l'origine de ces divers aménagements serait inexact. En fait, toute tentative de mise en pra-

tique d' idées telles la différencia­tion, l' évaluation formative, ou la pédagogie du projet, amène tôt ou tard à «bricoler» des modèles d'or­gan isations adaptés à la situation de chaque classe. On imagine donc assez mal des méthodologies avec des recettes toutes faites pour ce type de réforme car tous ces déve­loppements interagissent et seule leur reconstruction permanente, pensée par chaque enseignant ou équipe d'enseignant dans leurs conditions particulières, peut en garantir la cohérence. ~

L'~ Philippe Favre est enseignant à Sierre. Il est auteur de plusieurs didacticiels.

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p -1 1

les projets Ce n'est pas un hasard si, suite à l'introduction d'ordinateurs, plu­sieurs projets tels: édition d 'un journal, publication d'un conte, spectacle, recueil de poème, atelier Légo-Logo etc_, se sont multipliés dans notre école.

Le traitement de texte permet de rédiger des textes collectifs sans que cela nécessite un plan préa­lable trop rigoureux. Les enfants inscrivent leurs idées qui peuvent être ensuite déplacées, complé­tées, modifiées à souhait. A cer­tains stades, le texte imprimé est commenté et critiqué collective­ment. Chacun reprend ensuite sa partie pour l'améliorer sans que cela nécessite de fastidieuses reco­pies.

Il est d'ailleurs de plus en plus fré­quent que des enfants rendent leurs h'avaux de rédaction sur dis­quette. L'enseignant peut corriger les textes directement sur l'ordina­teur. Les fonctions «macro» per­mettent, des automatisations. Par exemple, l'appui simultané de deux touches ALT+L fait appa­raître un commentaire prédéfini dans le texte de l' élève, comme: «Rajoute une phrase ici, pour faire le lien.»

Enfin, on peut modifier à souhait la forme du produit fini: espacer le texte pour insérer des illustra­tions, extraire les dialogues pour jouer certaines scènes si l'on mon­te un spectacle, formater le texte en colonnes ou en bulles selon qu'on réalise un journal où une bédé.

Les enfants s'approp rient ainsi l'ordinateur comme un véritable outil de création qui leur donne les moyens de contextualiser leurs apprentissages. La perspective de la réalisation finale augmente la motivation et donne un sens aux savoirs. Au terme d'un de ces projets un élève déclarait: «Moi j'ai appris à mélanger mes idées à celles des autres .••

Savoir que de deux idées rivales, on peut fabriquer une idée origi­nale ... voilà qui ouvre des pers­pectives intéressantes pour abor­der la plupart des situations où, tant l'école que la société, doivent faire face à la pluralité.

P. Favre

•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• ••

10 ans d'informatique au cycle d'orientation

L' informatique est une branche inscrite dans la grille-horaire du CO depuis bientôt une décennie. En effet, le DIP, dirigé alors par M. Bernard Comby, décidait de sub­ventionner l'équipement de salles d'informatique dans les CO. Les écoles purent choisir librement leur matériel: PC compatibles, Apple ou Smaky. Les deux der­niers nommés ont aujourd'hui pra­tiquement disparu du paysage in­formatique, victimes de l'insolente domination du tandem MS-Win­dows et Intel.

Buts et objectifs A la fin du CO, les élèves de­vraient maîtriser les techniques de

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base des principaux logiciels consacrés à la bureautique. Les techniques liées à cette branche ont connu une évolution extraordinai­re (et ce n'est de loin pas fini .. . ). Comment dès lors écrire des pro­grammes scolaires pouvant être utilisés sur des plates-formes infor­matiques différentes et surtout supportant l'évolution des ma­chines et des logiciels? Les objectifs fixés dans le programme officiel du CO édité en 1993 ont paradoxa­lement vieilli moins vite que le ma­tériel comme en témoignent les ex­traits suivants:

L'école doit: - Familiariser l'élève avec un outil

susceptible de l'aider dans sa

formation et dans la vie, quelle qu'en soit l'orientation.

- Favoriser le développement de l'esprit logique, de la rigueur du raisonnement et de la précision.

- Favoriser l'acquisition de cer­taines notions dans d'autres dis­cipli nes et si possible offrir à l'élève un soutien pédagogique individualisé par l'intermédiaire de logiciel d'EAO (Enseigne­ment Assisté par Ordinateur).

- Montrer les possibilités de l'or­dinateur, mais aussi le démythi­fier en mettant en évidence le rôle de l'homme en face de la machine. Expliquer les limites d'un ordinateur et montrer que

~~ - Janvier 1998

l'informatique ne se réduit pas seulement à la bureautique.

Evoluer et s'adapter sont les maitres mots de l'enseignant en in­formatique. Le profane peut se de­mander comment il est possible d'enseigner une matière s'ap­puyant sur des logiciels qui sont remis à jour pratIquement chaque 2 anS. Les maitres d 'informatique qui sont pour la f:upart des pas­sionnés ont deJa connu par exemple 5 ou 6 versions de leur traitement de textes favori. Cela est moins difficile qu' il n'y paraît, car lorsque les premiers bons réflexes ont été acquis, l'adaptation à la nouvelle version d' un logiciel se fait aisément.

Coût et budget Un tableau noir résiste facilement à des générations d'élèves. Le ma­tériel informatique vieillit par contre très mal. Des machines à la pointe du progrès, il y a seulement 5 ans, sont aujourd'hui totalement démodées. Même si les prix ont chuté de façon spectaculaire, une saUe d'informatique et les logiciels (10 postes élèves + 1 poste maître) coû tent au minimum 30000 à 35000 francs. Peut-on raisonnable­ment demander aux collectivités publiques d ' investir de telles sommes chaque 3 ou 4 ans? La question reste ouverte. Ce q ui est surtout important, c'est de bien dé­finir ce que l'on attend de l'infor­matique à l'école ces prochaines années. Une redéfinition des objec­tifs cités plus haut est nécessaire. Si cet équipement coûte cher, autant qu' il soit utilisé de façon optimale.

Multimédia et Internet Ces deux mots ont envahi l'infor­matique. La montée en puissance des ordinateurs permet mainte­nant d'utiliser l'ordinateur comme outil de formation. Les nouveaux systèmes informatiques permettent d'utiliser le son, l'image et la vi­déo. Les parents, les maîtres et les élèves trouvent sur le marché toutes sortes de logiciels permet-

~~ - Jonvier 1998

tant d 'améliorer leurs connais­sances dans des branches comme le français, les mathématiques, les langues et les sciences humaines. TI est d 'ailleurs difficile d'effectuer le bon choix. Plus qu' une mode, Internet donne une indication du sens dans lequel évoluera l'informatique (et l'infor­mation) de demain. L'école peut­elle se passer d'Internet? Doit-on apprendre à nos élèves à maîtriser ce nouveau moyen de savoir et de communication?

La réponse est résolument oui. L'école doit apprendre aux élèves à faire les bons choix dans une in­formation qui s'avère pléthorique et dont la qualité laisse parfois sé­rieusement à désirer. On trouve de tout sur Internet: le meilleur côtoie souvent le pire.

Microsoft France vient d'éditer deux CD ROM gratuits qui per­mettent l'apprentissage d' Internet sans être connecté. Les taxes télé­phoniques sont nulles et les sites visités par les élèves totalement sé­curisés. (adresse Internet pour la commande:

http: // www.microsoft.com / fran­ce 1 education l colleges l cdin ter­net.htm)

En conclusion, il est indéniable que l'informatique a un avenir au cycle d'orientation. La forme et les objec­tifs restent encore à définir. La re­connaissance vocale révolutionne­ra le traitement de texte ces toutes prochaines années. Les améliora­tions du transfert des données par Internet va permettre d'amener la vidéo et le cinéma à la carte sur les écrans des Pc. Ces techniques se­ront efficaces quand tous les ensei­gnants seron t formés à ces nou­veaux moyens d'enseignemen t.

Gérald DUC

AVECO

L'~ Gérald Duc est professeur au CO de Goubing à Sierre.

EN RACCOURCI Musique Il l'école

Symposium 98 la (anférence intercantonale pour la musique à l'école organise les 14 et 15 mors, à Porrentruy, son symposium 9B. (elle renconlre intitulée cA vous la musique, lroitero de l'état d'esprit des en­seignants généralistes face à l'éducation musicale à l'école obligaloire. Différents aleliers lintona­tion, rylhme, audilion, mouvement) graviteront autour d'un Ihème cenlral: le chanl. Chacun des ateliers inspirés des moyens romands d'enseigne­menl de la musique couvrira tous les degrés de la scolorité.lnscriplions jusqu'ou 31 janvier: Secréta­riat de la (IME, Haldenau 20, 3074 Murri. Rensei­gnements: B. Oberholzer, tél. 024 /472 15 10.

Concours de poésie la So<iété des écrivains canadiens organise à l'intention des jeunes francophones un concours de poésie. Thème retenu: .Si j'étais de l'eau •. Ce concours qui vise à resserrer les liens entres en­lanls du monde francophone est ouvert aux en­fants de 6 à 13 ons. les participants serant classés dons deux catégories d'âge 16-B ons et 9-13 ons). le poème dail être rédigé sur une seule leuille de 21 .5 x 2B cm. Une illustration du poème et collage sur corton est souhaitée. Seul le poème sera évo­lué. Nom, prénom, âge et adresse de l'enfant ain­si que nom, adresse et numéro de téléphone de leur école et de leur prafesseur seront inscrits ou verso. les poèmes doivent être postés avant le 15 lévrier 199B. Ils seront adressés à (oncaurs Galaxie, Sociélé des écrivains canadiens, 744, (h. de Bélair, Vol Bélair IQO G3K lV7, Canada.

Musées cantonaux Rappel des expos les musées canlonaux présentenl aduellemenl plusieurs expositions. le musée d'archéologie accueille . Signes dons la roche>, une série de grovures rupestres préhisloriques dons l' orc alpin reproduites par frollage. On peut aussi y découvrir l'accrochoge des colledions cle Volais de la pré­histoire à la domination romaine •. Au Musée des Beaux-Arts, vous pourrez admirer l'Exposition du <inquantenaire. Quanl ou Musée cantonol d'his­toire el d'ethnogrophie, il vous présente un accro­chage chronologique des colledions , 15 siècles d'histoire culturelle,. Tous les renseignements utiles peuvent être ablenus ou 027 / 606 46 70.

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1 1

MATHÉMATIQUES

Espace Mathématique Activité interclasse pour les élèves de 1 re et 2e année du CO

PIus de cinquante clas­ses, près de mille élèves: le succès d e ]a

première édition nous en­courage à vOus proposer une nouvelle série de pro­blèmes. Ceux-ci ont été choisis afin de vous per­mettre une évaluation for­mative de vos élèves dans les trois domaines suivants: Géométrie, Numérique et Logique.

La commission de mathé­matique de l' A VECO vous invite donc à participer avec votre classe de mathéma­tique à cette confrontation originale: ESPACE MA­THÉMATIQUE.

Les principes

• La classe dispose d'un temps limité (90 minutes, 2 périodes) , pour s'orga­niser, rechercher les solu-

tions d e 6 problèmes et en débattre.

• Les élèves doivent pro­duire un seul compte ren­du par problème de leurs travaux et solutions. C'es t la classe entière quj es t responsable des réponses apportées.

• II n'y a pas que la réponse juste qui compte, les solu· tians sont jugées aussi sur la rigueur des démarches et la clarté des explica· tians fournies.

• L'enseignant devient ob· servateur, s'abstenant de toute intervention, de quelque nature que ce soit.

Objectifs généraux

• Stimuler le travail de groupe en classe.

• Développer les capacités de l'élève à travailler en

équipe en prenant en charge l'entière responsa­bilité d' une épreuve.

• Offrir une activité de recherche mathématique variée.

• Encourager les échanges entre les professeurs de mathématique.

• Présenter une alternative complémentaire au con­cours individuel FFJM.

• Présenter un lien entre le Rallye mathématique transalpin 3e, 4c, Sc et 6e primaire et Mathéma­tiques sans frontières (9c

et 10')

• Observer ses élèves, voir comment ils utilisent les concepts mathématiques étudiés antérieurement, savoir quelles connais­sances ils sont capables de mobiliser correctement, quelles erreurs ils com­mettent.

r--------------------------------, Je souhaite participer avec ma dasse au 2e Espace Mathématique.

Nom de la classe: ___ Degré: __ Section Oll Niveau: ___ Effectif: __ _

Nom et prénom du professeur: __________________ _

Adresse privée: _ _ _ _____________________ _

Localité: _________________________ _

Téléphone privé: ______________________ _

J'accepte de m'engager le 1" avril 1998 dans l'équipe de correction: oui D nonD

Cycle d'orienta lion de _____________________ _

Adresse: __________________________ _

Téléphone: _ ___ _____ _ Signature: ___________ _

L ________________________________ ~

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Les dates importantes

Délai d' inscriptions: 30 jan­vier 1998.

L'épreuve se passe entre le 9 et 14 mars 1998

Corrections et résultats: le mercredi après-midi ltr

avril 1998.

Prix

A ux premiers et par tirage au sort.

Renseignements complémentaires

Vous pouvez obtenir tous les renseignements complé­mentaires nécessaires au­près de:

Nicolas Rey-Bellet Tél. privé 024/472 27 23

Jean-Claude-Aymon Tél. privé 027/398 56 68

Claude-François Bagnoud Tél. privé 027/ 4584251

Hervé Schild Tél. privé 027/3984253

Inscriptions

Le bulletin d'inscription est à retourner avant le 30 jan· vier 1998 à l'adresse suivan­te:

Espace Mathématique Cycle d'orientation régional 3979 Grône

R~ -Jonvier 1998

MATHÉMATIQUES

Espace Mathématique 1re année du CO - Février 1997

Les exercices N° 2 et 4 ne nécessitent aucune justification. Pour les autres, des explications sont delnandées. Toute solution, Inême partielle, sera examinée.

Le soin sera pris en compte. Ne rendre qU'!!!!g seule feuille-réponse par exercice avec les indications suivantes:

Nom de la classe: ____ _ Degré: _____ Section o u Niveau: _ ___ Effectif: _

Nom du professeur:

1. Quel nombre! Comment faut-il mettre les signes «+)~ entre les chiffres du nombre

987654321

pour obtenir une somme égale à 99 ?

Combien ce problème a-t-il de solutions et lesquelles?

2. Quelle construction! Construis six triangles rectangles isocèles différents dont le segment rab] est l'un des côtés. (Le segment ab doit rester dans cette position)

b

3. Que d'élèves 1 Les élèves d'une classe suivent des cours de langues: italien, an~lais et allemand. On sait que 9 suivent l' italien, 11 l'an­~131s et 6 J'allemand. On sait encore que 5 suivent l'italien et 1 anglais, 3 l'anglais et l' allemand, 4 l'italien et l'allemand. On .sait enfin que 2 apprennent les trois langues. Combien y a·t-il d'élèves dans la classe?

R~. Jonvier 1998

CO de ----- ---1

4. Dix pièces et pas plus! Vous avez 10 pièces de 1 franc et pas plus. Comment les pla­cer pour avoir cinq lignes de 4 pièces?

s. Master Mind Trouve toutes les combinaisons logiques de quatre signes pour compléter la 4' ligne. A droite, la lettre X signifie que dans l'essai un signe se trouve à sa position juste. La lettre Z indique qu' un signe existe dans la solution, mais qu' il n'es t pas à la bonne place.

1 2 3 4

II

• ?

a

1> ?

(3

Q

?

• a ?

6. La marguerite

ll. xzz xxzz xxxX-

J'effeuille une marguerite en récitant: «Mathématiques je vous aime un peu )) (j'enlève le premier pétale) «beaucoup» (j'enlève le deuxième pétale) «passionnément» (j 'enlève le troisième) «à la folie'» (j'enlève le quatrième) et je recom­mence ma comptine.

Pour une marguerite à 10 pétales ma conclusion serait donc: « Je vous aime beaucoup».

A vec une marguerite à 47 pétales, quelle sera ta dernière ex­pression?

Pour une autre à 259 pétales! Quelle sera ta conclusion? Et pour 4737 pétales?

Espace Mathématique est organisé par la commission de mathématique de]' A VECO.

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ÉDUCATION À LA SANTÉ

Expériences préventives en milieu scolaire

Plus de 300 spécialis tes et responsables du do­maine scolaire, sanitai­

re et éducatif ainsi que des représentants des autorités cantonales et communales ont pris part à la journée d'étude nationale consacrée aux expériences préventives en milieu scolaire qui s'es t tenue le 29 novembre 1997. Cette journée était organisée conjointement par l'Asso­ciation suisse de la protec­tion de l'enfant et par le Ré­seau suisse d'écoles en santé.

Durant de nombreuses an­nées/ l'éducation à la santé (savoirs, données chiffrées, dissuasion et directives pour un mode de vie sain) a été considérée comme la seule méthode d'enseigne­ment à même de promou­voir la santé des enfants et des jeunes. On a certes pu faire régresser ainsi le nombre de caries et de ma­ladies infantiles conta­gieuses, mais ces succès sont battus en brèch e par l'augmentation constante des maladies d ' origin e psychosociale: agressivité, violence, abus d'alcool, ta­bagisme, toxicomanies, dif­ficultés scolaires, suicides, anorexie, troubles compor­tementaux. Dès lors qu'on se place dans une perspecti­ve de promotion de la santé, l'école se comprend comme un Heu social,

• où sont développées les reSSOUTces personnelles des enseignants, des élè­ves et des parents en ma­tière de santé;

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• où l'aptitude de l' institu­tion scolaire à résoudTe ses problèmes se renforce;

• où est créé un envil"onne­ment favorable à l'ap­prentissage et au travail.

Il existe d'ores et déjà de nombreuses écoles et pro­grammes scolaires qui se rapprochent de ces objectifs quant à leur fonctionnement et / ou leurs contenus. Le but de cette journée d' étude était de faire connaître ces expériences à un laTge pu­blic de personnes intéres­sées et d'inciter ainsi d'autres décideurs et écoles à «se mettre en route pour devenir un lieu de vie favo­rable à la santé».

Or, l'école ne saurait deve­nir un lieu convivial, où dif­férentes cultures et généra­tions peuvent se rencontrer, où l'initiative personnelle est encouragée et où tous les acteurs se sentent à l' aise, sans collaboration entre ces acteurs, sans coopération entre les secteurs de l'édu­cation et de la santé et sans le soutien des autorités.

Les participants et partici­pantes de la journée d'étude lancent donc un appel aux instances politiques et spé­cialisées afin qu' elles s' inté­ressent au concept d 'écoles en santé, qu' elles créent les bases indispensables à sa réalisation et qu'elles oc­troient les moyens finan­ciers et personnels néces­saires à ce t effet.

CATÉCHÈSE

Préparation au Jubilé de l'an 2000

Propositions pour la caté­chèse: année du Christ 1997/1998

Pendant les trois années de préparation vers le Jubilé 2000, nous proposons, dans le cadre de la ca téchèse en paroisse ou à l'école, des démarches assorties de di­vers moyens, pour aider les enfants à approfondir leur relation au ChTÎst (1997/1998), à l'Esprit-Saint (1998 / 1999) et au Père (1999/ 2000).

L' unité des démarches pro­posées se réalisera à travers la fresque ci-contre dessinée par l'abbé Charles-Henri Sa­lamolard. Celle-ci es t utili­sée comme support visuel et fiche d'activités dans tous les degrés. Elle se construit au fil des trois années.

La fresque, dans sa premiè­re étape, sert de support vi­suel pour les trois dossiers pédagogiques proposés dans le Diocèse pou r l'An­née du Christ:

- pour les 1-2P: «Jésus­Christ, source de vie}) à partir du texte de la Sa­maritaine.

- pour les 3-4P: «Jésus­Christ, fils bien aimé)) à partir du texte du Baptê­me du Christ.

- pour les 5-6P: «Jésus­Christ, serviteuf)~ à partir du texte du 1avement des pieds.

Ces démarches catéché­tiques ne sont pas liées spé­cifiquement à un moment particulier de l'année litur­gique. Elle nécessitent envi­ron deux rencontres de 45 minutes avec les enfants et peuvent avoir lieu à n'im­porte quelle période.

Vous pouvez commander chaque dossier pédago­gique (comprenant une fresque) au prix de 7 francs au Centre de catéchèse, 10 rue des Erables, 1950 Sion. Tél. 027 / 322 23 73. Des fresques supplémen­taires peuvent être obtenues au prix de 2 francs la pièce.

Nous souhaitons que ces propositions de démarches catéchétiques vous aident à entrer toujours plus, avec les enfants, dans le mystère du Christ.

Monique Gaspoz

Centre de catéchèse

R~ - Janvier 1998

RECHERCHE

Etude comparative internationale sur les compétences en lecture

Bons résultats suisses Les résultats détaillés de la par­ticipation suisse à une recherche com­parative menée sur le plan internatio­nal au sujet de la lecture indique que nos jeunes compatriotes (3e à 8e année) sont bons en la matière. Les facteurs influents sont le niveau socio-écono­mique, la langue et la culture de la famille d'origine ainsi que le degré d'exigence de la filière scolaire fré­quentée_

En dépit de la diversité de notre pays en matière de langues, de système éduca­tif et de traditions, les ré­sultats suisses sont relative­ment homogènes. En com­paraison avec les perfor­mances en lecture d'autres pays, les résultats suisses sant bons, mais on ne peut guère parler de perfar­mances de pointe. La supé­riorité, souvent évoquée, des filles en matière de lec­ture n'est pas confirmée sur le plan des performances at­teintes. S'il existe des diffé­rences à cet égard entre les sexes, celles-ci concernent les activités de lecture, qui sont plus diversifiées chez les filles que chez les gar­çons. Les compétences en lecture et les activités de lec­ture des enfants et adoles· ~ents sont significativement l~uencées par le niveau 50-

CIO-économique, la langue et la culture de la famille d'origine ainsi que par le

R~ -JanvIer 1998

degré d'exigence de la filiè­re scolaire fréquentée. L' âge d'entrée à l'école, de même que les méthodes d' appren­tissage de la lecture ne jouent en revanche pas de rôle à cet égard.

Trois pour cent d'illettrés Plusieurs études définissent l'illettrisme comme un ni­veau de capacité de lecture et d'écriture ne dépassant pas celui d'un élève moyen de 31" P. Trois textes et les questions s'y rapportant ont été soumis aussi bien à des élèves de 3' que de 8'. 3% des élèves de 8e ont eu, dans les trois textes, des résultats inférieurs à la moyenne des élèves de 3e. Ces jeunes peu­vent être considérés comme des illettrés (potentiels), puisqu'ils ne savent pas lire suffisamment bien pour ré­pondre aux exigences mini­males de la vie quotidienne. Dans ce groupe, les garçons,

les jeunes allophones et ceux issus de-s couches s,o­

ciales inférieures sont surre­présentés. Le nombre de jeunes concernés, 203 en l'occurrence (3% de l'échan­tillon), est-il élevé ou non? Voilà qui constitue, de l'avis des cherch eurs, une ques­tion politique.

La participation suisse à la recherche internationale Reading Literacy (compé­tences en lecture) a été me­née par un groupe de projet sous la direction du Prof. François Sto11 et de M. Phi­lipp Notter du Département de psychologie appliquée de l'Université de Zurich. L'échantillon suisse com­prenait 226 classes de 3e

(3294 enfants) et 386 classes de 8, (6282 jeunes) de 24 cantons. Les tests de lec­ture utilisés comprenaient trois types de texte: docu­ments, textes techniques et récits. La compétence en lec­ture est définie ainsi dans le cadre de cette recherche: compétence et pratique de l'élaboration linguistique et cognitive des formes du lan­gage éçrit qui sont exigées ou attendues de la société et / ou qui sont valorisées par l'individu.

Si VOLIS voulez en savoir da­vantage sur le projet présen­té (Réf. no 96:069), vous pouvez demander des infor­mations supplémentaires gratuites au Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE), Entfelderstr. 61, 5000 Aarau. TéL 062/ 835 23 90, fax: 062 / 83523 99. E-mail: skbf-csre@ping.ch

RÎSONANCIS Mensuel de l'êcole valaisanne.

Edition, administration, rédaction Déportement d, l'inltru(lion publique (01P) Ollice d. recherche el de do{Umenlolion pédogogiques IORDPI Gravelone 5, 1950 lion Tél. (027) 606 41 52. poul.veller@bluewin.(h

Direltion Jean-Pierre Solamin

Rédaction Poul V,II"" rédo"eur responsoble Nadia Revoz, ,,((ab. scientifique

Conseil de rédaction Potri(k Abbet, Ass. porents londrine Moret, IPVol Maurice Dirren, OSP Fabio Di Gio<omo, AVECO Maurice Nonchen, IMP Jocelyn. Gogliardi, AVPEI Georges lierra, AMEP

Photographe Jacques Dussex

Données telhnlques Surface de (omposilion: 175 x 245 mm. Format de la revue: 210 x 280 mm. Impression en offsel en noir el une lei nie vive, phololilhos fournies ou frois de reproduction fllclurés séporémenl pour documenls fournis prêts à la reproduction.

Parution Le 15 de choque mois souf juillet el août.

Délai de remise des textes et des annonles Le 20 du mois précédent.

RÉGII DES ANNONCES Valai, VALPRlNl lA, 1951 lion léI.I027(322 23 70 Fox (027) 322 07 47.

Hors-Ionton PUBLlClTAI,1951 lion lél. 1027(329 51 51 Fox 1027(323 57 60. Impression, expédition VALPRlNl lA, 1951 lion Tél. (027) 322 23 70 Fox (027) 322 07 47.

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1 1 1 1

RENCONTRE

Pour une école démocratique

Anne-Christine Bagnoud est vice-présidente de la ville de Sion depuis les dernières élections municipales et l'ac­tuelle présidente de la com­mission scolaire. C'est la pre­mière fois qu 'une femme, et de surcroît une socialiste, ac­cède à la fonction de vice-pré­sidente au sein du conseil communal sédunois. Née à Sierre, mariée et mère de trois grands fils, Anne-Christine Bagnoud est aussi secrétaire syndicale. C'est avant tout une femme active dont le principal combat est de lutter pour une société plus juste. Dans son discours, égalité rime avec solidarité.

Pour «Résonances», Anne­Christine Bagnoud a évoqué quelques souvenirs de son parcours scolaire, sa vision de l'école d'aujourd'hui et de de­main ainsi que ses motiva­tions politiques.

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Anne-Christine Bagnoud

Anne-Christine Bagnoud, quels souvenirs gardez-vous de votre scolarité?

En fait, je n'a i gardé aucun mau­vais souvenir de l'école, sauf peut­être un peu de l'internat. Je dois dire qu'il y a d ' abord le souvenir des petites classes jusqu'au primai­re. A l'époque, l'école était un lieu de vie où l'on allait retrouver des enfants de notre âge. Par la même occasion, on apprenait, nlais on ne sentait pas alors ce poids de l'étu­de que l'on ressent aujourd'hui.

Par rapport à l'école actuelle, vous voyez une grande évolution . ..

L'évolution est énorme et je l'ai déjà constaté avec mes trois grands fil s. Quand mon fils aîné a com­lllencé l'école, je n' imaginais pas qu'on allait avoir une telle pression en tant que parents. Je ne pense pas que mes parents avaient eu le

même souci. De plus, ce souci s'est encore accentué au fil des années. Le changement de société est le principal responsable de cet état de fait. Aujourd'hui, il n'y a plus la place indispensable à chaque per­son ne. Du fait de l' augmentation du nombre d'élèves en classe ces dernières années, il y en a beau­coup plus qui risquent de rester en rade et qui ne pourront peut-être pas réaliser ce qu'ils auraient sou­haité sur le plan professionnel.

De récentes enquêtes le montrent: les filles sont toujours peu nom­breuses dans les filières scienti­fiques. Face à ce constat, quelle est votre réaction?

li Y a tout de même une augmenta­tion et c'est déjà une bonne chose, mais c'est vrai que nous sommes encore dans une société qui sépare les tâches. A signaler qu' il y a aussi des domaines qui sont spécifique­ment féminins, par exemple l'en­seignement dans les petits degrés. Je trouve cela dommage, car dans tous métiers avoir une représenta­tion masculine et féminine, c'est emichissant.

L' école a encore de sérieux pro­grès à faire à ce niveau .. .

L'école, c'est une chose, mais il y a surtout la société. On le voit bien aujourd'hui avec le manque de places de travail: la tendance est à accorder un poste à un homme plutôt qu' à une femme. A J'école, je ne suis pas sûre qu'on accentue autant la différence.

R~ -Janvier 1998

Si voUS deviez imaginer l'école du futur, que changeriez·vous en premier?

pour avoir une bonne école, il faut d'abord donner aux enfants J'envie d'apprendre. L'école, c'est J'en­droit où J'enfant doit pouvoir vivre et se sentir pareil aux autres. Il faut absolument que ce soit un endroit démocratique. Je constate que le projet E2000 comporte de bons vo­lets. Il n'empêche que mon gros souci, c'est qu'en voulant réadap­ter J' enseignement et réformer la pédagogie, on a également instau­ré la volonté de faire des écono­mies etl pour moi, ce sont deux vo­lontés totalement incompatibles.

Selon vous, quelle est la principa­le valeur que l'école devrait trans­mettre?

Cela devrait être une école juste. Je crois que J'école actuelle est juste, mais il faut veiller à ce que cela ne change pas. On ne peut pas de­mander à un enseignant qui a 28 élèves - dont plus de la moitié ont des dilficultés de tous ordres - de les amener aux mêmes résultats que s' il en avait 18. On peut bien fixer des objectifs, mais si on ne donne pas les moyens de les at­teindre, c'est complètement uto­pique. Dépassés, certains ensei­gnants tombent malades, font des dépressions et ces difficultés vont s'accroissant. On dit que l'école doit s'adapter à une société nou­velle, à une technologie moderne. Pour être cohérent, il faudrait vrai­ment accorder des moyens supplé­mentaires aujourd'hui pour équi­per les classes. S'adapter à la société, c'est aussi s'adapter à des événements politiques qui se pas­sent dans des pays autres que la Suisse. Par exemple, avec J'éclate­ment de J'ex-Yougoslavie, on a vu s'accroître dans nos classes le nombre d'enfants ayant vécu des événements dramatiques chez eux. Il n'y a pas que les problèmes de langue dont il faut tenir compte, il y a les problèmes de culture, mais

R~ -Janvier 1998

aussi les drames personnels que ces enfants ont vécus. On ne peut pas rationaliser et demander aux enseignants de tout gérer avec 28 élèves.

Dans un autre ordre d'idéel on constate que les jeunes se sentent de moins en moins concernés par la politique. Comprenez-vous ce désengagement?

Bien sûr, j'essaie de comprendre. Je pense qu'autrefois les jeunes n'avaient pas cette obstination à se demander ce qu'ils allaient devenir professionnellement et étaient par conséquent plus libres. Aujour­d' hui, ils n'ont pas le temps de s' intéresser à la politique, mais j'ai l'impression que c'est tout de même en train de changer.

Qu'est-ce que la politique vous a apporté et vous apporte encore?

Au départ, j'ai eu beaucoup de ré­ticence à m'engager dans le sens d'être une élue. Mon choix, c'était de travailler pour le parti sans pour autant figurer sur une liste électorale. r avais une idée du poli­tique qui n'était pas excellente. Je les voyais comme des gens qui parvenaient mieux à se réaliser dans la vie politique plutôt que dans la vie professionnelle, parce que c'était plus facile. Dès que je me suis engagée, j'ai essayé de ne surtout pas reproduire l'image né­gative que j'avais du politique. Pour moi, le politique est là pour exécuter un certain travail; des ci­toyens lui font confiance et c'est à lui de rester en contact avec eux. Il ne doit absolument pas se placer au-dessus des gens, mais être à l'écoute. En tant que femme, c'est peut-être plus facile parce qu'on a un parcours différent d ' un hom­me, plus proche du quotidien.

A votre avisl il y a donc une ap­proche spécifiquement féminine de la politique et de l'économie ...

Il Y a des hommes qui ont la même approche que nous. Il ne faudrait

surtout pas faire une ségrégation entre les hommes et les femmes. Les jeunes politiciens élus au­jourd' hui sont certainement plus proches du quotidien avec le par­tage des tâches. De façon générale, je dirais que la femme en politique est souvent plus pratique et admet plus volontiers qu'elle peut se tromper. Elle revient plus facile­ment sur ses positions et écoute davantage les besoins des gens. Ce n'est peut-être pas la ligne poli­tique qui va changer avec les femmes, mais par contre le change­ment sera visible dans les aména­gements. Aujourd'hui, le fonction­nement du politique doit faire le contrepoids de l'économique pour rétablir l'équilibre et cela les femmes l'ont probablement com­pris plus rapidement que les hommes.

Exprimer son opinion à voix hau­te n'est pas toujours facile. La ré­cente campagne d'affichage vous attaquant à propos de votre posi­tion sur la question de ]' avorte­ment vous a-t-elle échaudée?

Je n'ai pas senti cette attaque com­me une attaque personnelle, mais comme une attaque contre les femmes. Cette campagne d'afficha­ge a hélas contribué à clore ce dé­ba t qu' il faudra bien rouvrir. Ce que je crois, c'est que face à une telle attitude, il ne faut surtout pas baisser les bras, même si c'est dou­loureux. En politique, on sait dès le départ qu'on ne peut pas rallier tout le monde. Il vaut mieux avoir des idées qu'on défend et se confronter à d 'autres personnes qui ont d'autres sensibilités et qui d éfendent aussi leurs idées plutôt que de pratiquer la langue de bois pour faire plaisir à tout le monde.

Propos recueillis par Nadia Revaz

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EXPOSITION

Senteurs d' épices dans les bibliothèques

Une exposition sur les épices circule dans les bibliothèques valai­

sannes depuis le mois d'oc­tobre. Montée par Stéphanie Jilg, responsable de la bi­bliothèque de l'EIV, cette exposition présente plus de soixante épices fournies grâ­cieusement par la boutique «Le plein d 'épices» à Sion.

C'est avant tout un plaisir pour les sens: de cha­toyantes couleurs s'offrent d'abord aux yeux du visi­teur comme pour mieux l'inciter à se pencher sur les nombreux échantillons d'épices proposés. Ceux-ci

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sont disposés de sorte que l'on puisse les humer, les apprécier, les toucher, et même les goûter, ce qui a déjà fait la joie de bien des élèves ... A chaque épice cor­respond un petit «guide» où figurent son histoire, son origine, sa présentation, et l'usage qu'on en fait. Pré­sentes dans la cuisine aussi bien que dans la médica­tion, le cosmétique ou les cultes religieux, les épices aux vertus parfois éton­nantes, permettent une visi~ te ponctuée d'anecdotes et de surprises. Ainsi apprend~

on que les esclaves qui construisaient les pyra-

mides d'Egypte mangeaient de l'ail et de l'oignon pour rester en santé; que l'aneth symbolisait la joie de vivre dans l'Antiquité; ou encore qu' au 17e siècle, une belle captive hongroise, enfermée dans un jardin exotique à Budapest, déroba quelques graines de paprika pour les ramener en Hongrie où cet­te épice est toujours culti­vée. On apprendra aussi pourquoi les héros, dans la Rome ancienne, étaient cou­ronnés de lauriers.

Ainsi, d'épice en épice, on parcourt l'histoire et le monde à travers de mul-

tiples senteurs, certaines se révélant familières, d 'autres plus surprenantes. Au ter­me de la visite, un conCOurs de dégustation est proposé.

Un dépaysement instructif à ne pas manquer

L'ORDP se réjouit de rece­voir cette exposition dans les murs de sa bibliothèque à Sion du 15 janvier au 3 avril 1998.

Centre de documentation Valérie Tête-Pellegrini

R4<-~ -Janvier 1998

1iIt'."~_",·~,,,.,,, 1~;"", ·;rl'l<'2I11.:1,~·".III,","

ÉDUCATION MUSICALE

Coordination inte.rcantonale: une utopie?

Quand j'accueille chez moi des amis de la France voisine, j'ai

beaucOUp de plaisir à leur parIer de l'organisation de J'éducation en Suisse. ils ap­prennent avec beaucoup d'é tonnement que chaque canton est totalement auto­nome quant aux stratégies pédagogiques qu' il déve­loppe que ce soit au niveau de la formation des maîtres ou encore des moyens d'en­seignement. Je peux malgré tout faire remarquer qu' il s'est dessiné, au fil des an­n~es, une coordination ten­dant à unifier les moyens d'enseignement même si, au bout du compte, chacun res­te libre de ses mouvements.

Des moyens d'enseignement pour la

Suisse romande

Pour ce qui est de l'éduca­tion musicale, qui fait partie de la culture d'un peuple" faut-il encore le rappeler, la situation est différente. Bien qu' il existe les MOYENS ROMANDS D'ENSEIGNE­MENT DE LA MUSIQUE qui sont appliqués dans cer~ tains cantons romands, l'au­tonomie reste grande. C'est comme si, en adoptant des moyens qui ne sont pas is­sus de leur région, certains craignaient l'étouffement de leur identité. Il ne saurait en être autrement quand nous changeons de région lin­guistique.

R ... ~ -Janvier 1998

Un organisme «national»

Est-il possible de coordon­ner l'enseignement musical pour l'ensemble de la Suis­se, en tenant compte de l' identité propre de chaque région? C'est en tout cas ce qu'essaie de réaHser la Conférence intercalltollale pOlir la musique à l'école (CIME) à laquelle adhère la plupart des cantons suisses. Dans le respect de chacun, cette conférence, que j'ai l'honneur de présider, tente une mise en commun e.nri­chissante des différentes stratégies pédagogiques et pousse à la reconnaissance mutuelle des moyens mis en œuvre pour développer l'éducation musicale à l'éco­le.

La CIME poursuit égale­ment les buts suivants:

- orienter et conseillers les gouvernements canto~ naux face au problème de la formation des maîtres généralistes en éducation musicale;

- favoriser les échanges in­ternationaux.

Un symposium en Romandie

C'est dans cet esprit qu'elle organise, tous les deux ans, un symposium. Celui des 14 et 15 mars 1998, à Porren­truy est le premier qui est organisé en Suisse rOJuande. n a pour thème la «philoso­phie des enseignants géné­ralistes face à l'éducation musicale».

A cet effet, un document, in­titulé LA CHANSON SOUS TOUTES SES FORMES' a été réalisé. TI sera traduit en langue allemande. L' idée est de proposer aux ensei­gnants tout ce qu'on peut développer avec une chan­son, mis à part le fait de chanter: des exercices d 'au­dition, des exercices de rythme, la mise en mouve­ment, des exercices d'into­nation, des exercices de lecture des notes, des pro­positions d ' activités inter­disciplinaires, des proposi­tions d'activités linguisti­ques ...

Signe de la collaboration entre les cantons, les anima­teurs viendront du Valais,

P R ~()f AIN

~*~ les projets d'établissement

du canton de Vaud et du canton du Jura. Un certain nombre de chansons dans les diverses langues natio­nales seront exploitées, prouvant ainsi que les buts de l'éducation musicale ne sont pas différents que l'on s'exprime dans une langue ou dans une autre.

Langue, culture et musique

Aux gouvernements qui font le forcing pour le déve­loppement de l' apprentissa­ge des langues, je dirais' simplement qu ' une excel­lente manière d'appréhen­der une langue est, d ' une part, de la chanter, et, d'autre part, de s'imprégner des compositions musi­cales spécifiques à chaque culture. La CIME, grâce à ses activités plurilingues, pourrait aider les différents départements dans leurs ob­jectifs. E11e pourrait donc les inciter à résister à la tenta­tion de réduire les activités culturelles à l'école.

La musique, dans sa com­plexitude, sera ainsi non pas un lien social purement lo­cal, mais bien le ciment cul­turel et linguistique de notre pays, dans le respect des particularismes régio­naux.

B.Oberholzer

• disponible l'ORDP de Sion

••• 33

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ÉVALUATION

«lEX-EVAl» en contexte

Différenciation de l'enseignement et évaluation

Cet ar ticle fait suite à notre texte «LEX-EV AL» (Lexique d' évaluation dans le cadre de

la scolarité obligatoire), paru dans «Résonances» en novembre 1997. Com me nous l' avons souligné dans ce texte, l'évaluation n'est pas une fin en soi mais un mécanisme de prise de décision et de commu­nication au sein d'un système de forma tion . Il importe dès lors de prop oser une terminologie pour décrire les différentes modalités de différencia tion qu' un système de form ation peut instaurer à partir des infornlations provenant d'éva­luations.

Différenciation de l'enseignement

(de la formation, des conditions d 'apprentissage)

Prise en compte, dans l'organisa­tion et le fonctionnement de la for­mation, des différences interindivi­d uelles (entre les élèves) et des varia tio ns intra-individue lles (entre les diverses compétences d'un élève) sur les plans cognitif, affectif, conatif, social, culturel.

Différenciation structurale

Mise en place de structures de for­mation institutionnalisées (filières, sections, cursus) caractérisées par des objectifs, programmes et / ou méthodes différents. Il s'agit de structures instituées par des textes réglementaires et dotées d' une si­gnifica tion sociale reconnue (in-

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duisant des phénomènes de valori­sation et d 'étiquetage sociaux); les structures ainsi définies préexis­tent aux individ us (élèves) qui y sont affectés.

L' évaluation pronostique est le mécanisme permettant l' orienta­tion des élèves vers les structures de formation jugées les plus ad é­quates pour chacun, compte tenu de leurs caractéristiques (compé­tences acquises, intérêts, etc.) et des exigences d ' accès fi xées par l'institution.

Exemples:

les secteurs ordinaires vs, spé­cialisé de l'enseignement pri­maire, les sections ou les classes à ni­veau du cycle d 'orientation, les filières conduisant aux diffé­rentes options de la maturité dans l'enseignement secondaire post-obligatoire.

Différenciation pédagogique

Pour un ensemble d 'élèves d onné (classe, volée), création des condi­tions et des processus de formation les plus adéquates possibles pour permettre à chaque élève de pro­gresser de manière optimale dans ses apprentissages et son dévelop­pement personnel. La différencia­tion pédagogique peut porter sur un ou plusieurs aspects des condi­tions et p rocessus de formation: objectifs, temps imparti, tâches, matériel, séquences, modalités de régulation et d 'interaction (interac­tions entre élèves, interventions de l' enseignant, exploitations d'ou­tils), fo rmes d'évaluation. Les stra-

tégies de différenciation p édago_ gique varient d 'un enseignant et d ' un gro upe d' élèves à l' autre. Ell es sont parfois défini es comme pratique com mune à une équipe d'enseignants travaillant ensemble mais n'on t pas de formalisation insti tu tionnelle (standardisation, imposition) et ne véhiculent pas d'étiquetage socialement reconnu.

L'enseignant est l' artisan principal de la conception et d e la mise en pratique d e stra tégies de pédago­gie différenciée, mais l'implication active de l'élève est un fa cteur dé­terminant dans le fonctionnement des stra tégies (cf. pratiques d'au­toévaluation, d'évaluation mutuel­le, de coévaluation reflétant la dé­volution de l' évaluation et de la différenciation vers les élèves).

L/évaluation formative est le méca­nisme permettant l'adaptation des cond itions de formation et la régu­lation des processus d'enseigne­ment et d'apprentissage à partir d ' infor mations sur la progression des élèves (compétences acquises et en cours de construction, diffi­cultés rencontrées, démarches mises en œ uvre, nlotivations et at­titudes mobilisées dans l'appren­tissage). L' adaptation mise en œuvre se situ e sur un continuum allant d ' u ne différenciation mini­male (p. ex., deux groupes de re­médjation constitués sur la base des résu ltats à un contrôle forma­ti f) à une d ifférenciation maximale - o u en d'autres ternles, une indi­vidualisation (voir ci-dessous).

On peu t di stinguer trois niveauX d' insertion de la différenciation pédagogique dans le système scolaire:

R~ -Janvier 1998

Il ne faut pas tonfondre individuatJsation et travan individuel.

Différenciation au sein de la clas­se (ou du groupe animé par un

enseignant)

différenciation intégrée au fonc­tionnement quotidien de la classe à travers des dispositifs tels que des:

situations-problèmes, ateliers, recherches, jeux, etc. comportant des mécanismes de régulation qui tiennent compte de la diver­sité des élèves; contrats, plans de travail adap­tés aux besoins, aux intérêts et aux projets de chaque élève;

cette approche pédagogique s'ap­puie parfois sur l'intervention de plUSieurs enseignants (enseignants

R~ -Janvier 1998

«d'appui» ou «complémentaires,)} stagiaires) dans des activités diffé­renciées destinées à l' ensemble d e la classe.

Différenciation par décloisonne-ment entre plusieurs classes

mise en place de dispositifs per­mettant aux élèves d e travailler avec plusieurs enseignants, et avec des élèves de plusieurs classes, sur des projets péd agogiques ou dans des groupements temporaires défi­nis selon les besoins et / les intérêts; on distingue:

d écloisonnement horizontal ou mono-âge (élèves d ' un même degré ou âge),

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décloisonnement vertical ou m ulti-âge (élèves de degrés et âges différents).

Diffé.renciation par mesures de prise en charge spéciales

d ispositifs destinés à offrir des formes d'encadrement adap té aux besoins particuliexs de certains élèves: p . ex., appui assurant un encadrement qui diffère des condi­tions générales de l' enseignement en classe (effectif réduit, appl'Oche pédagogique différen te, encadre­ment plus personnalisé, etc.); s tructures d'accueil pour élèves ne parlant pas la langue d' instruction; prise en charge par un logopédiste, psychomotricien, thérapeute.

Individualisation différenciation pédagogique qui parviendrait à assurer une adapta­tion optimale des conditions et des processus de formation aux carac­téris tiques (besoins, démarches d' apprentissage, acquis antérieurs, intérêts, etc.) de chaque élève en formation; l'individualisation est assez rarement atteinte dans des situations de formation en groupe n'lais certaines situations de tutorat peuvent s'y approcher (à condition que le tuteur parvienne à offrir un enca drement réellement «sur me­sure»).

N.B. Ne pas confondre individuali­sation (travail éventuellement en petit groupe mais bien adapté aux individualités des membres du groupe) avec travail individuel (travail effectué par chaque élève individuellement sur une tâche souvent identique pour tous) .

Différenciation (individualisation)

des parcours de formation

gestion, par une équipe d'ensei­gnants, des parcours d es élèves à travers les différentes années ou ét apes de scolarité; mise en place

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1 1 1 1 des dispositifs (composition des classes, décloisonnements, me­sures spéciales) et des formes d'en­cadrelnent destinées à assurer les meilleures chances de progression de chaque élève dans ses appren­tissages et son développement per­sonnel.

C ydes d'apprentissage / d'enseignement

unité spatio-temporelle (insérée dans plusieurs espaces de forma­tion et ayant en général une durée multi-annuelle) composée des dis­positifs de différenciation pédago­gique gérés collectivement par une équipe d' enseignants dans le but d ' assurer l'atteinte d'un ensemble d 'objectifs d'apprentissage par une cohorte d'élèves.

Pédagogie différenciée synonyme de différenciation péda­gogique (voir ci-dessus).

Pédagogie de maîtrise

variante de pédagogie différenciée visant l'adaptation des moyens de formation afin d'assurer la maîhise des objectifs d 'apprentissage par la quasi-totalité des élèves;

se distingue d'autres formes de pé­dagogie différenciée qui admettent l'adaptation non seul ement des moyens de formation mais aussi des objectifs à atteindre.

Pédagogie compensatoire

variante de pédagogie différenciée ayant pour but d'offrir aux élèves dits «en difficulté» des aides sus­ceptibles de «compenser» leurs désavantages (<< lacunes,» «handi­caps SOcioculturels») constatés au départ de la formation;

se distingue d'autres formes de pé­dagogie différenciée visant l' adap­tation des conditions et des proces­sus de formation pour tous les élèves, quels que soient leurs ni­veaux et leurs provenances.

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Références Les définitions présentées ici pro­viennent de polycopiés de cours et de documents de formation conti­nue que nous utilisons depuis une quinzaine d'années dans diverses actions de formation des ensei­gnants.

Pour en savoir plus

Nous recommandons de commen­cer par le texte de Destutt de Tracy (1802), «Observations sur le systè­me actuel d'instruction publique: les deux écoles». In 1. Legrand (1995), Les différenciations de la pédagogie (pp. 53-54). Paris: Presses Universitaires de France. On découvre ainsi que le débat sur la différenciation n'est pas neuf et que les conceptions de la différen-

ciation sont le reflet des valeurs so­ciales, politiques, économiques d'une époque.

Nous proposons ensuite un grand saut aux réflexions sur les fone. tions de la différenciation et sur des modalités nouvelles que l'école de demain pourrait adopter, telles qu'esqu issées dans le livre de Phi­lippe Perrenoud (1997), Pédagogie différenciée: des intentions à l'ac­tion. Paris: ESF.

Linda Allal, professeur, et Edith Wegmuller, chargée d'enseigne­ment, à la Faculté de psycholo­gie et des sciences de l'éd uca­tian, Université de Genève.

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Réseau romand d'échanges sur le soutien pédagogique

Une journée de sensibilisation sur le thème

Informatique et soutien pédagogique sera organisée par le Secrétariat suisse de pédagogie curative et spécialisée

(SPC)

en collaboration avec le Centre de ressources de l'enseignement spécialisé (CERES)

du canton de Vaud

le mercredi 26 avril 1998 de 10h00 à 16h45 au CERES Lausanne

Programme et renseignements auprès du Secrétariat suisse de pédagogie curative et spécialisée (SPC)

av. du Temple 19e, 1012 Lausanne; tél. 021 1 653 68 77; fax 021 1 652 67 10.

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R~ -Janvier 1998

ÉDUCATION À lA SANTÉ

La santé des enseignants: proiet «Balance»

En octobre 1996, le programme Ecoles et Santé, lancé conjointement par l'Office fédéral de la santé publique (OFSP) et la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP), a fait l'objet d'un appel d'offre sous la forme d' un concours. Un projet valaisan intitulé «Balance - équilibres dans la carrière d'enseignant» a été retenu. Ce programme d' une durée de trois ans vous offrira dès l'automne des modules d'activités portant sur le thème de la santé de l'enseignant. Cette offre sera précédée d'une analyse des besoins. Les informations concernant le projet «Balance» seront régulièrement publiées dans ~< Résonances» . En voici un premier descriptif sommaire.

le projet «BALANCE» Equilibres dons la carrière d'enseignant

TOI Enseignant valaisan

ou enseignant professionnel romand

TOI VOULOIR Qualité de vie

Plaisir au travail Motivation

Relance de carrière Etat de santé global pour toi et pour tes élèves

Maîtrise du stress Bilan de ta situation professionnelle

Maintenir ou retrouver l'équilibre de ta balance personnelle

MOI Un pool d'associations d'enseignants

MOI OFFRIR Soutien Office fédéral de la santé publique Appui Département de l'éducation du Canton du Valais Compétences ligues et services de santé valaisans Partenariat Institut suisse de pédagogie pour la formation professionnelle ISPFP Lausanne Services d'intervenants qualifiés Modules d'activité de 4 jours

NOUS Créer climat scolaire favorable à la santé

Peupler jungle du bruissement de notre bien-être social Saisir liane du bien-être psychique

Partager air pur et Vicks bleu

TOI T.A.R.Z.A.N Tendu, asthénique ou redoutant

les zeffets d'une activité neurocide

R~ -Janvier 1998

MOI J.A.N.E Jouvence adaptée aux neurones des enseignants

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1 1 1 1

nSPACE DU lEGEUR

loi scolaire et statut des enseignants

Réflexions d' un praticien Depuis trois ans, l'ou vrage repose sur Je métier et nom­breux fw"ent les tisserands à s'ê tre inves tis dans la conception d' un projet de qualité. La procédure suivie (constats, analyses, proposi­tions, consulta tions, projet, lectures ... ) engendre une satisfaction légitime, de par la tra nsparence établie et la recherch e évidente d' une forme de partenariat.

Fruit d ' un consensus bien helvétique, ce texte, naturel­lement, suscite quelques conl:J:overses. Certaines sont justifiées mais il en est une qui m e dérange profondé­ment car elle remet en cause tou t le bien-fondé de la dém arche: «Cette loi é tait­elle v raiment nécessaire?» «L' Ecole valaisanne ne don­ne- t-elle pas sa tisfaction ?» «Nos universitaires, compa­ra tivement aux autres can­tons, n'obtiennent-ils pas des résultats probants?»

l'arbre qui (a(he la forêt

Les chiffres, en effet, sont réjouissants et témoignent du sérieux manifesté par les enseignants. Mais la voie gym.nasiale n'est pas la seule menant à Rome .. D'autres sta tistiques asso­ciées à d es faits concrets ré­vèlent des carences au ni­veau de la motiva tion, d e l'a ttitude et des résultats de jeun es fréquentant des éta­blissements du degré secon­daire.

Les échecs se multiplient. Les transferts pullulent. La délinquance augmente .. .

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Une réaction s' impose. La restructura tion du cycle d 'orientati on, la création d ' une «prégymnasiale» exi­geante, sélective, la volonté manifes te de soutenir les 80% de la jeunesse valaisan­ne effectuant un app rentis­sage, en leur donnant des possibili tés supplémentaires d e f réqu ente r les EPS (écoles professionnelles su­périeures) peuvent «corri­ger» le tir et améliorer cer­taines situations.

Egalité des (han(es

Nul ne peut contester le ca­ractère évolutif de ]a pensée et du mode de faire. Nul ne peut donc s'y soustraire !

De nombreux(ses) ensei­gnant(e)s n'ont pas a ttendu les di rectives nouvelles pour uni r leurs forces et s' impliquer dans une péda­gogie par le projet, par exemple. lis ont compris de­puis longtemps le rôle du savoir-faire et du savoir­être, objectifs generaux d' une importance capitale, aujourd'hui.

Leurs élèves font part de leurs opinions, justifient leurs prises de position, tra­vaillent l'argumentation. Certains donnent une repré. senta tion théâtrale, créent un film vidéo, montent Wle

exposition, participent à une comédie musicale ou déve­loppent un site s ur Inter­net.. Ce sont des privilé­giés. Mais qu'en es t-il de leurs cam arades placés sous la houlette d'un esprit rétro­grade ou simplement ... pa­resseux. Ils n'exercent, par-

fois, leurs compétences ] a n ~

gagières qu'en récitant, sans omission aucune, une liste d'exceptions grammaticales, une fable de La Fontaine ou un sonnet de Shakespeare. Produire assure un bien­être. N 'ingurgiter des con­naissances distillées sous forme ex-cathédra conduit à l'indisposition . Le gavage des oies (si vous me permet­tez la comparaison) n'est-il pas considéré comme un acte imbécile, voire barbare? La réforme cherche à corri ~

gel' ces inégalités. L' intro­duire serait reconnaître l'ex­cellent travail effectué pal' beaucoup de maître(sse)s à quelque niveau que ce soit.

Penser et agir autrement

Le transfert de «moi et ma classe» à «nous et notre éco­le» séduit. Une collabora­tion étroite entre collègues crée de nombreux avan­tages et favorise su rtout l'auto-évalua tion (outil in­dispensable pOUf assurer un enseignement de qualité). Ce propos n'est pas avant­gardiste pour autant. Quelques centres fonction­nent de cette maniè re de­puis plusieurs années mais d'autres se d istinguent par un individualisme malsain.

Toute réforme engend re de J'inquiétude, de la méfiance ou, parfois même, une op­position sys tématique. La capacité d'adaptation aux nouvelles méthodes, dé­montrée par les en sei­gnant(e)s de J'école enfanti­ne et primaire, est, à mon

humble avis, la faculté à dé. velopper dans tous les stades de la fonnation.

Convaincre les adeptes des théories purement acadé. miques que la réussite sco. laire ne dépend pas unique. ment des apti tu des de l'élève représente un autre «challenge» . Sans humanis­me, sans partage émotion­nel, sans objectifs psycho­cognitifs, l'adulte en devenir y perd son latin et ne peut espérer un épa. nouissement de sa persan· nalité.

Loi sur le statut des enseignants:

attention aux effets pervers •• •

La réglementation du temps de travail (introduction de pourcentages pour délimi· ter les champs d'activi tés) dérange.

Un professionnel se dis· tingue en pl'emier lieu par sa disponibilité. Il doit ré­pondre favorablement auX appels ciblés d' une direc· tion, d 'une commission sco­laire. Imposer à l'enseignant une p résence dans le bâti· ment scolaire pour tenter, par d ifférents moyens, de «l'occuper intelligemment», serait malvenu et peu fruc­tueux. n n'es t piTe sottise que de freiner l'enthousias· me et le désir de b ien faire par d es ordonnances mal­heureuses, conduisant la victime à «fonctionner» tout simplement.

~~ _ Jonvier 1991

Si l'autorité ~sait dema n­der. avec doigté et pondé­ration, les conditions m'ap­paraissent su ffisantes pour qu'une équipe pédagogi~ue s' investisse de mamere spontanée. li es t rare que l'on refuse une sollicitation formulée avec soin.

«Coup de (œur» en guise de (onclusion

Je manquerais de clair­voyance si j'affirmais que la concrétisat ion de projets ne dépendai t que des instances dirigeantes. La motivation de l'enseignant représente le fadeur déterminant, à ce niveau. Dès lors, le choix d'un candida t de valeur, lorsqu'un poste est à re· pourvoir, prend une dimen­sion supplémentaire. L'au­torité de nomination a les moyens de miser sur la qua­lité en n'engageant que des hommes et des femmes compétents, cultivant la to­lérance et nantis de qualités relationnelles évidentes.

En outre, elle doit prendre ses responsabilités si la rési­liation d'un contrat se justi­fie. L'erreur ou la faiblesse passagère sont permises, cela va de soi, mais la mau­vaise foi, la passivité chro­nique ou les manquements répétés au code de déonto­logie exigent des sanctions.

Ce serait certainement le meilleur service que l'on puisse rendre à notre corpo­ration, afin qu'elle retrouve crédibilité ou respect (c'est selon) aup rès de la masse parentale et des politiques. En foncUon des difficultés et des exigences croissantes qui caractérisent cette pro­fession, elle le mériterait amplement !

René Constant in

Enseignant et député-suppléant

R~ -Jonvier 1998

1iIt'.!IiI.~JUU;A..·ll"lilI;rAh~'i .. ""':~"""

Bravo et merci les parents

Pour célébrer le 30c anniver­saire d e la SPVal, le Centre scolaire de Pla tta à Sion a ouvert ses classes deux demi-journées.

Pa r e nt s, co nnai ssa nces, amis, anciens élèves ont pu visiter les locaux, suivre d e nombreux cours et partager un apéritif fort sympa­tItique.

Afin d e compléter ce pro­gramme, la 4c/ 5~ primaire a permis aux parents qui le souhaitaient de d onner un cours, de p résen ter un mé­tier, un hobby, d' animer à leur manière la vie scolaire.

Si certains ont présenté avec passion leur métier, archi­tecte, maîtresse en fa ntine, bibliothécaire, le Papatuor a

LIVRES

diverti la classe et le centre par une aubade joyeuse.

Les élèves ont confectionné des cartes de Noël et ont ap­pris à danser : «Un, dos, tres) . Des contes, d es jeux mathématiques et des expé. riences d e chimie ont com­plété ce programm e at­trayant.

Ces activités diverses ont permis aux élèves de décou­vri r un autre enseignement, for t passionnant, et aux pa­rents d e faire connaissance avec la réalité scolaire. La classe a aussi app récié une récréation composée de suc­culents cr oissants et de thé froid.

Merci les parents d'avoir ac­cepté cette invitation et, peut-être, à l'année prochai­ne!

Classe 4-5P de Platta-SioJ/

Bernard Métrailler

tannée des douze recettes Les Editions La joie de lire proposent un agenda perpétuellement culinaire. «L' année des douze recettes» propose douze plats concoctés par Roland Pierroz. Le maître-queux de Verbier vous livre, mois après mois, un de ses secre ts. Que ce soit la salade de la mer au safran (en mars) ou la tartele tte aux poireaux (en novembre), chacune de ses recettes est accessible à des cuisiniers peu expérimentés. Les illu strations de Haydé permettTont à ceux qui, comme moi, ne comprennent rien au jargon culinaire d'accomplir les gestes élé­mentaires du cuisinier. «L'année des d ouze recettes») est, vous l'aurez compris, un agenda perpé tuel à mettre entre toutes les mains. Même celles de jeunes disciples de Girardet .. ou de Roland Pierroz.

(L'année des douze recettes», Roland Pierroz. La joie de lire, Genève, 1997.

Ma première encyclopédie: la campagne Larousse publie un nouvel ouvrage dans la co11ection Ma première encyclopédie. Ce volu­me intitulé La campagne invite le lecteur à faire une promenade à travers champs. Des haies aux chemins, de la forêt à la fenne, des étables aux cultures, le jeune lecteur d écou­vrira les merveilles du monde paysan. Cet ouvrage richement illustré est fidèle à la ligne qui guide lIne collection riche déjà d'une quinzaine de titres: instruire les plus jeunes tout en les distrayant.

Ma première encyclopédie: «Ln campagne». Larousse, Paris, 1997.

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Anglais li Zurich

Un choc salutaire? En violant le tabou du fran­çais d ' abord dans les écoles, les Zurichois ont peut-être créé un choc salu­taire. Pour satisfaire l'anglo­philie ambiante sans contr i­buer à l'éclatement du pays, il fa ut repenser l'enseigne­ment des langues. Un grou­pe d 'experts a été chargé d'élaborer un concept natio­na l d 'en seignement d es langues. Pour l' instant, une enquête du magazine Facts révèle que la volonté popu­laire est opposée à celle de la Suisse officielle. Une ma­jorité de citoyens souhaite que l'anglais devienne la lang ue d e communication en Suisse alors que les auto­rités plaident pour la défen­se des langues nationales. (Hebdo 20.11)

L'anglais s'affirme L' anglais joue un rôle tou­jours plus important dans la vie professionnelle des Suisses. Le français es t la seule des langues nationales à s'ê tre renforcée. Elle es t parlée par 19,2% des habi­tants. L'a llemand (63,6%), l'italien (7,6%) et le ro­manche (0,6%) ont perdu du terrain par rapport aux lang ues ét rangères parlées pa r 8,9% d e la population . C'es t ce qui ressort d ' une étud e de l'Office féd éral d e la s ta ti stique basée sur le re­censem ent de 1990. IL 'express 21.11 )

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REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre

Gymnasiens grévistes

Informés mais pas punis Les directeurs de gymnases organisent des séances d ' informations à l'inten­tion des élèves qui ont ma­nifesté le 3 mars . Près de 3000 d'entre eux ont grossi les rangs des manifestants de la fonction p ublique. Les séances d' informations déci­d ées en réunion d es direc­teurs d e gymnases sont or­ganisées d e manières très diverses. En général, elles sont faculta tives et se dé­ro ulent pendant les pauses d e midi. Certains directeu1's n'ont convié que les d élé­gu és d e classe. Le cœur d e l' exposé concernait l'état des fin an ces cantonales. (J. de Genève 27.11)

Diplômés HEC Aussi chômeurs Les diplômés HEC de l' Université de Genève n e sont plus épargnés par le chômage. Soixante pour cent des nouveaux diplô­més ont mis plus d e d eux

mois pour trouver un job. Ils n ' étaient que 20% l'an dernier dans ce cas . Dix­huit pour cen t d es élèves sont encore sans travail. Leur forma tion dem elu'e cependant un «passeport» utile pour autant qu' ils tra­vaillent leurs langues étran­gères. (J. de Genève 27.11)

Violence li l'école

Coups de gueule Le bilan de la violence sco­laire serait moins alarmant qu' il n'y paraît. La pauvreté du vocabulaire conduit à l'escalade d es injures. Le passage à l'acte est plus oc­casionneL Pour Didier Pin­geon, spécialiste de la d élin­quance juvénile, l'école d evrait donner davantage de repères aux enfants, af­firmer des va1eurs quitte à ce que ces dernières soient contestées. L' instruction ci­vique d evrait apprendre aux enfants à être à l'écoute, à apprendre la gestion non violente des crises, à d eve­nir des intermédiaires ayant ..

des compétences pour désa-morcer ces crises. (LNQ27.11)

Elèves en difficulté scolaire

Pas de travail Difficile de trouver un job quand on sort des classes pratiques ou de développe_ m ent. A Fribourg, un élève sur cinq suit cette section du CO. Conseille rs en orienta­tion et patrons se renvoient la bal1 e. Les premie rs esti­ment que k s patrons SOnt trop exigeants et ont des préjugés, les seconds jugent que les élèves de cette sec­tion ont trop de lacunes et sont mal orientés. (Ln Liberté 28.11)

Allemagne

Etudiants dans la rue Déclenché par la réduction des bourses et la déprécia­tion d es conditions d' étu­des, le mouvement de grève des universités s'es t étendu à toute l' Allemagne. Ils étaient 40 000 dans les rues d e Bo nn. L'origine de ce malaise est simple à cerner. Le nombre d'étudiants a été multiplié par deux au cours des vingt de rnières années. Or, dans le même temps, les crédits des universités ont é té pra tiquement réduits d ' ru, tiers. (LNQ 28.11)

Hautes écoles spécialisées

Sept dont une romande En 2003, il Y aura sept HES dont une en Suisse roman­de. Le Conseil fédéral doit encore homologuer cette

R~. Janvier 1998

li ste. pour notre rég ion, le secteur technique ~evrait rassembler les dIverses écoles spéciaHsées de Genè­..,e, Lullier, Changins, Lau­sanne, Sion, Fribourg. Yver­don et Le Lod e. Dans le domaine de l'économie, ce sont les écoles de Cenève, Lausanne, Saint-Maurice, Viège, Fribourg et N euchâ­tel qui devraient former un ensemble. Enfin, dans le do­maine des arts appliqués, Genève, Lausanne, La Chaux-de-Fonds et Vevey mett ront un d énominateur commun à leurs écoles. (Le Quotidien furassien 28.11 )

Etats·Unis

L'égalité en maths Une étude américaine mon­tre que les filles sont aussi douées pou r les maths que les garçons. Ayant passé au crible les résultats de 15 mil­lions d 'élèves à plus de 400 tests, les auteurs relèvent une légère supériorité mas­culine en explication de texte alors que les filles sont un tantinet meilleures en écriture. Par contre, 72% des garçons s'es timent calés en maths contre 62% des filles. (Féminn 30.11)

Objectif Grandir

«Oui, maiS ••• lI vaudois Le Département vaudois de l'instruction publique per­met aux enseignants for­més à Objectif Grandir de continuer leurs actions dans les classes. Mais la formation des maîtres à ce programme de prévention est provisoirement suspen­due. Le chef du DIP vau­dois estime qu' Objectif Grandi r est «un bon pro~ ~ramme pour aider les Jeunes à trouver leur place dans la société». Il se déda­re cependant «sensible à l' inquiétude qui a gagné le corps enseignant et certains parents» tout en prenant

R~. Janvier 1998

acte ~(des avis divergents d es professionnels». Une analyse a été d emandée au Centre vaudois de re­cherche pédagogique (CVRP). Un document de travail a d éjà été rédigé. Parmi les pr.inci paJes cri­tiques émises, les cher­cheurs semblent surtout re­tenir cell e ayant trait à «la petite règle d e discrétion» qui peut, selon eux, «avoir d es effe ts pervers». Ils se d emandent aussi s i les ani ­mations prévu es pOUT les parents ne sont pas en déca­lage avec la culture locale: infantilisa tion, paternalisme et naïveté sont décelés dans ces jeux pour ad ultes. (J. de Genève 3.12)

Enseignement bilingue

Suivez la mode Mais qui sont donc ces pe­tits Sierrois qui, à l'âge de 8 ans seulement, se sont déjà totalement désinhibés à l ' égard d e l 'allemand? Dans le cadre d ' un d ossier consacr é à l'étude de l'a lle­mand, l'Hebdo a v isité une classe bilingue sierroise. «ns savent déjà communiquer avec des mots tout sim­ples», explique l'enseignan­te de langue a llemande. «Jusqu'à présent, cette expé­r ien ce d e bilinguisme est positive, m ais il faut se gar­d er d ' idéaliser la situa tion, car trop d 'inconnues scienti­fiques subsistent à propos d e ce que l' élève pourrait pe rdre d ans la maîtrise d e sa langue maternelle», tem­père sa collègue francopho­n e. Quant à Jean Cli vaz, le président du groupe de co­ordination pour l'enseigne­m ent bilingue, il se projette d éjà dans l'aveni r: «Si nos expériences se révèlent con­cluantes sur le plan pédago­gique, nous aimerions géné­raliser les classe bilingues et les offri r à tous les enfants sur une base de volonta­riat». (L'Hebdo 3.12)

Allemagne

Le mouvement s'amplifie Plus de soixante universi­tés étaient paralysées hier aux quatre coins de l'Alle· magne. La classe politique applaudit, m ais sans entrer sérieusem ent en ma tière. Quarante millions de m arks d e subventions supplémen­taires ont bien été accordés par le gouvernem ent pou r équiper les biblioth èques universitaires. Les étudiants jugent cela très insuffisant e t les plus hardis récla ment le transfert des cr édits de l'Eurofighter, l'avion d e combat de l'an 2000, d ans les caisses des universités. Il faut dire que ce t avion coû­tera 23 milliards d e marks de 2002 à 2015. (LNQ 3.12)

Genève

Des devoirs s.v.p. Une grosse majorité de pa· rents, d'enseignants et même d' élèves souhaite­raient le retour du travail à la maison après les h eures de cours. C'est ce qui res­sort d ' un sondage réalisé par le Groupement cantonal des associa tions d e par ents d 'élèves d es écoles p ri­m a ire s e t e n fa nt i n es (GAPP). Cette prise de tem­pérature effec tuée à Onex, Meyrin et aux Eau x-Vives apporte d e l'eau au m oulin du GAPP qul a toujours combattu la suppression des tâches à d omicile. Consolidation d es notions vues en classe, apprentissa­ge de l' autonomie et parta­ge des connaissances avec les parents : tels sont les principaux arguments du GAPP. Le sondage et le d os­sier qui l'accom pagne ont été transmis au DIP gene­vois. (Le Matin 12.12)

Collège de St-Maurice

La Matze est levée Les enseignants du Collège de St-Maurice s' insurgent contre les directives de

l'Etat. Les p rofesseurs sou­haitaient am énager une grille d e programme per­sonnalisée respectant la sen­sibilité de chaque établisse­ment. Dans ses directives, l'Etat propose une grille uniforme pour le Valais. En p lantant un clou dans la Matze, les professeurs agau­nois signent en fait une péti­tion qu'il s déposeront pro­chainement sur le bureau du Conseiller d ' Etat Serge Sierro. Cette pétition rappel­le d ' une part le travail de re­cherch e et d 'équilibre réa1i­sé par la commission RRM (règlement de reconnaissan­ce d e la ma turité), un rap­port qui a rencontré une large adhésion parmi les professe urs secondaires va­laisans. La pétition dénonce ensu ite l'a ttitude de l' Eta t qui m et en veilleuse tOute cette réflexion tout en impo­sant un e gril1e jugée inadap­tée par les collèges. (NF 19.12)

L'école a la (ote Les Suisses plébiscitent J' éducation que reçoivent leurs enfants. Plus d e 80% d 'entre eux se disent sa tis­faits ou très sa tisfaits d e l' instruction qui est dispen­sée à leur progéniture. C'est ce qui ressort d ' un sondage publié par Le Matin. Ils sont tout de même 23,9% (contre 11,2% d'Além aniques) à se dire «pas vraiment satis­faits». Par contre, les insatis­faits sont très peu nom­breux que ce soit en Suisse romande (3,6%) ou en Suis­se alémanique (3,7%). (Le Mntin 30.12)

Un des art icles brièvement résumés da ns cette mbrique VOLIS in téresse? Il vous suffit de le faire savoir à la rédac­tion de Résonances (DROP, Grave/one 5, 1950 Sion. Té/. (027) 60641 52). Une photocopie de l 'article VO li S

sera gratuitement adressée.

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r-I 1 1 1

Nouvel inspecteur

Récemment, le Conseil d'Etat a nommé Denis Métrai11er au poste d' ins­pecteur scolaire . Depuis le débu t janvier 1998, il s'occupe des classes pri­maires et des cycles d'orientation des districts de Monthey et de Saint­Maurice.

Denis Métrailler est âgé de 44 ans. II occupait jus­qu'à ce jour un poste de maître d e didactique et de méthodologie en édu­cation physique à l'Ecole normale du Valais ro­mand . Il était également responsable des moyens audio-visuels dans cet établissement et était chargé de cours d'éduca­tion physique et de psy­chologie à l'Ecole supé­rieure de commerce de Sion .

Le nouvel inspecteur est en possession d'une ma­turité pédagogique, titre complété par les brevets de maitre d 'éducation physique 1 et II et par une licence en Sciences de l'éducation (Univer­sité de Genève) .

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Spectacle «Les cygnes sauvages»

L'ENVR remonte en selle ... Les pieds aux étriers, les rênes solidement empoi­gnées, elle vous emmène sur la folle piste de son spectacle annuel.

On le sait: le temps s'égrène, l'école se vide, mais avec Monette Daetwyler en tête de course l'ambition de gagner grise, une fois de plus, les esprits.

Alors, place à l'audace, l'originalité et l'euphorie:

les étudiants s' investissent et créent.

. Le résultat se révèle, COmme toujours, à la hauteur de toutes les attentes: une adaptation du conte d'Andersen, «les cygnes sauvages» dans laquelle l'engagement de chacun au sein des différents ateliers a été nécessaire (remaniement du scénario, rédaction des dialogues, création des décors et costumes . .. ).

Mais il est important de relever qu' une démarche pédagogique et méthodolo­gique bien particulière a été mise sur pied. En effet, tous les élèves des classes primaires d 'application sont intégrés au projet lui apportant fraîcheur et spontanéité. Cette démarche visait surtout à placer les normaliens en situa­tion concrète d'enseignement, les confronter à la construction d'un spectacle avec des enfants et découvrir ainsi les difficultés et les plaisirs qui en résul­tent.

Ainsi un nouveau défi a vu le jour, aux dimensions d'une école toujours vivante bien que sur le déclin qui prouve que la motivation et le désir de réussir amènent à toutes les audaces ..

A vous d'apprécier. ..

Catherine Boni

Le spectacle de l'Ecole normale «Les cygnes sa uvages» sera présenté à la grande salle de la Matze, à 20 h 00:

jeudi 12 février 1998 vendredi 13 février 1998

mardi 17 février 1998 mercredi 18 février 1998

Réservation et vente de billets, dès le 12 janvier 1998, auprès de:

Billetel Sion (027 / 322 85 93) du lundi au vendredi de 10 h 00 à 12 h 00 de 14 h 00 à 17 h 00 - samedi de 10 h 00 à 12 h 00

Billetel Monthey (024/471 6267) du lundi au vendredi de 15 h 00 à 18 h 00.

Rw,~ - Janvier 199'

La lettre du colloque «sciences 96»

Avant-propos

C eUe lettre, qui se veut lieu d'échanges entre les enseignants des de­

grés primaire et secondaire de Suisse romande et du Tessin, est destinée à faire connaître les travaux réali­sés au cours de l'année 1996, sous le label du col­loque sciences 96.

Nés d'une proposition des associations professionnel­les d'enseignants, les col­loques romands sont deve­nus l'un des outils de la coordination scolaire qui unit les huit cantons de la Suisse latine. Ils s' articulent autour de structures décen­tralisées, les délégations cantonales, qui préparent le travail sous la direction d'un collège scientifique ré­unissant un spécialiste par canton (conseiller pédago­gique, formateur d'ensei­gnants, coordinateur ou président de groupe), se poursuivent par une jour­née de réflexion commune, le colloque proprement dit, et s'achèvent par la publica­tion d'un rapport final éla­boré au sein des délégations cantonales. Ce rapport, sur lequel prend position la commission des colloques de la CUIr latine, est ensui­te transmis à la Conférence intercantonale de l'instruc­tion publique de Suisse ro­mande et du Tessin.

Durant les mois qui précè­dent le colloque, les déléga-

R~ -Janvier 1998

tions cantonales ont ai nsi siégé à plusieurs reprises sous la direction du répon­dant du Collège scienti­fique. Ce travail de défri­chage préalable a permis de dresser un inventaire aussi précis que possible de la si­tuation et de cerner les at­tentes des participants. On trouvera un compte rendu de ces travaux dans les actes du colloque sciences 96 (Coll. regards, irdp, 1997). Le colloque proprement dit s'est déroulé le 6 décembre 1996 à Yverdon. Alternant séances de groupes, confé­rence, marché d'idées et synthèse, il a fait ressortir le besoin d'une véritable co­opération intercantonale en matière d'enseignement des sciences dans les domaines de la formation initiale et du perfectionnement, des objectifs, des contenus, des moyens et des méthodes d'enseignement. Les deux piliers de cette coopération pourraient être, d'une part une plate-forme latine de l'enseignement des sciences, à l'image de l'actuel collège scientifique, et, d'autre part, une publication romande préfigurée par cette lettre.

Au ,zorn du collège scientifique

Claude Wanl1el1lnacher Directeur du colloque «Sciences 96"

Quelques questions sur les finalités de l'enseignement des sciences

• Quels objectifs (pédago­giques et de société) don­ner à l'enseignement des mathématiques et des sciences?

• Quel équilibre trouver, dan s l 'e nseignemen t scientifique, entre les mo­dèles théoriques qui sont imposés dans les commu­nautés scientifiques (les modèles disciplinaires) et les modèles (forcément pragmatiques et interdis­ciplinaires) qu'on crée face à des situations parti­culières?

• Jusqu'à quel point faut-il garder la division actuelle enue des cours de sciences e t des cours de technologie? Plus précisé­ment encore, quelle place donner à la composante théorique des cours de technologie, et quelle pla­ce donner dans l'ensei­gnement à l' étude des technologies?

• Quel espace peut-on créer pour une formation à l'utilisation des savoirs scientüiques dans les pro­cessus de décisions hu­maines? Jusqu'à quel point faut-il maintenir une division é tanc he entre des cours d e sciences e t d'éthiqu e? Comment apprendre aux élèves à articulel' l'analyse scientifique aux projets humains, aux décisions é thiques et aux décisions soda-politiques?

• Quelle place faire à l'his­toire des mathématiques, des sciences et des tech­nologies, dans les cours scientifiques? Et dans les cours d'his toire? Quelle place donner à l'histoire internaliste et à l'histoire plus globale?

• Comment penser une for­mation initiale et conti­nuée des enseignants pour qu'ils aient le moyen

Quelle plate donner à la technologie?

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1 1 1 1

de faire face à toutes ces questions? De quels cours de sciences humaines, en p lus de leur forma tion dans leur discipl ine pro­p re ou en pédagogie, au­ra ient-ils besoin dans leur formation uni versitaire ou dans leur formation dans des écoles normales? Quelle formation de­vra.ient-ils avoir en épisté­m o logie (et en quel type d'épistémologie)? En his­toi r e? Comment leur ap­prendre la manière d e mener rigoureusement un débat é thique (ou un dé­bat politique) en y articu­lant des données scienti­fiques?

• Comment former les jeunes au «bon usage» des spécialistes et des ex­perts? Comm ent leur ap­prendre à distinguer l'ap­port nécessaire des spécialistes dans les prises de décision et certains abus liés aux expertises? Comment former les po­pulations à participer aux décisions et certains abus liés aux expertises? Com­ment former les popula­tions à participer aux dé­cisions scientifiques et techniques?

Gérard Fourez l

1 Fourez, G. (1994) Alpha­bétisation scientifique et technique. De Boeck, Bru­xelles.

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Propositions du colloque

En conclusion de ses tra­vaux, le colloque «Sciences 96» :

• propose la création d' une plate-forme roma nde et tessinoise de l' enseig ne­ment des sciences expéri­mentales qui relaierait le travail de pla tes-form es cantonales existantes ou à

créer. Cette commission aurait pour but de rédiger des mandats d estinés à ê tre réalisés par d es groupes plus restreints;

• propose que la première action de cette plate-for­me porte su r la formation continue afin de définir clairement ses objectifs principa ux, de la mettre en réseau, d 'en faciliter la mise en œuvre (offre) e t l'accès;

• propose la mise en com­mun d e tous les moyens d'enseignement romands, et la création d 'une publi­ca tion romande d ans le domaine des sciences.

Le colloque rappelle par aîlleUIs que la généralisa­tion de l'enseignement des sciences expérimentales par demi-classe permet la mise en œ uvre d ' une démarche plus active de la part des élèves, notamment par la réalisation de travaux pra­tiques intégrés aux cours.

Plate-forme romande ettessinoise

de l'enseignement des sciences

expérimentales La mise en place d 'une telle p late-forme relayant des structures cantonales s'avè­re être de première nécessi­té. Cette plate-forme pren­d rai t en quelque sorte la succession du collège scien­tifique selon un mandat à préciser.

Les plates-formes canto­nales de l'enseignement des scien ces expérimenta les pourraient être constituées chacune d e: dix enseignants (3 du primaire, 4 du secon­daire 1 et 3 du seconda ire II) . Elles constitueraient un lieu d 'échange d'informa­tion Sur les projets d ' inno­vation en cours et devraient faciliter la recherch e d ' une cohérence de l'enseigne­ment entre les trois degrés ayant pour but de donner plus de sens à l'enseigne­ment des sciences expéri­mentales dans leur globali­té. Fonctionnant comme laboratoire d'idées, elles éla­boreraient des propositions de formation continue sur le plan cantonal, le cas échéant, elles transmet­traient à la plate-forme ro­mande et tessinoise toutes les propositions suscep­tibles d e donner lieu à une action commune. La p late­forme romande et tessinoise de l'enseignement des scie nces expérime nt a les,

formée d 'enseignants-prati_ ciens désignés par les plates-formes cantonales, aurait pour objectif princi­pal d' êtl'e à l'écoute des plates-formes cantonales et, dans ce cadre, de rédiger des mandats d estinés à la réalisation de projets ro­mands et tessinois. Ces der­niers seraient ensuite élabo­rés par des groupes de spécia listes (groupes de projet), désignés de cas en cas, dont le mandat serait précis e t limité dans le temps. La plate-forme fonctionne­rait ainsi comme groupe de référence des sciences expé­rimentales. Son rôle serait celui d ' un observatoire qui enregistrerait les besoins et doléances, coordonnerait les propositions e t dynamise­rait la didactique. Elle pour­rait donner des préavis, lan­cer éven tuellement des projets, et elle favoriserait la création de réseaux. Elle constituerait le lieu idéal pour la rédaction des objec-

I(~ _ Janvie, 1998

tifs communs de l'enseigne­ment des sciences au niveau de la scolarité obligatoi re en Suisse romande et au Tes­

sin. La pJate-forme romande et tessinoîse serait placée sous le contrôle de la CDlP la tine qui lui fournirai t, soit direc­tement, soit indirectement par ses instances, le s moyens de mener à bien son mandat.

Formation continue

La formation continue doit mettre l'enseignant en situa­tion réelle dans le but «d'ap­prendre à apprendre» sur la base d'un projet engageant des enseignants des divers degrés. Elle devrait donner

le temps nécessaire aux échanges, avec un lieu de ressourcement et d 'échange institutionnaUsé sur Je plan intercantonaJ qui pou rrait ê tre une Haute École Péda­gogique.

Une part importante de cet­te formation pourrait se dé­rouler in situ, dans l'établis­sement et/ou dans la classe, grâce à la présence d'un ani­mateur ou d ' une personne­ressource qui sensibiliserait les enseignants, en tre au­tres, à l'analyse des concep­tions, à Y évaluation formati­ve et à la mise en place ou à l'entretien d ' une culture du type «recherche et dé­marche».

Les organismes de forma­tion exis tants devraient êb'e

Thèmes proposés pour les travaux de la future plate-forme romande

et tessinoise Parmi tous les thèmes pro­posés, selon une liste qui ne se veut ni exhaus tive, ni classée selon les priorités:

• L' institutionnalisation d e journées romandes et tes­sin oise d 'échanges entre enseignants.

• La définition d 'objectifs pour un enseignement spiralaire prenant en compte l'évolution des conceptions.

• La nécessité d'intégrer l'évaluation aux moyens d'enseignement (exem­ples de tests, d 'épreuves, de grilles ad aptées à des réalisations pratiques) et la mise en accord des objectifs d'enseignement avec ceux d 'évaluation.

• Les projets d 'établisse­ment autour du «bien­être. de l'élève (Moi, Moi et les autres, Moi et mon environnement).

~~. Janvl" 1998

• L' intégration de l'histoire d es sciences à la forma­tion initiale des ensei­gnants scientifiques,

• Le d éve loppement de l'autonomie des élèves.

• L'instauration d ' un langa­ge cohérent entre école primaire et école secon­daire au sujet de l'évalua­tion.

• Le passage de l'ensei­gnant-transmetteur de sa­voirs à l'enseignant-ani­mateur de démarches.

• La définition d 'objectifs verticaux.

• Les li ens con.crets entre l'enseignement et les ac­tivités, l'environnement des élèves.

• La notion de concret en sciences (le concret n'es t pas nécessairement l'utili­taire).

mis en réseau de manière à généraliser leu r offre à tous les enseignants romands, à faciliter la mise en Œuv re et l'accès et à clarifier les conditions de formation conduisant à une certifica­Hon ou une reconnaissance de formation .

Moyens d'enseignement

Mise en commU /1

Il conviendrait de mettre en commun les moyens d 'en­seignement et de permettre ains i aux enseignants d 'avoir accès à tous ceux qui existent à travers les di­vers cantons. On pourrait également, sans vouloir im­poser à tout prix un manuel

unique, coordonner la conception des prochains documents en définissant mieux les objectifs du maître e t des élèves et en proposant des outils pour évaluer les savoir-faire et les s·a voir-être.

Publication romande

Il s'agirait d 'envisager une lettre d'échanges qui paraî­trait une ou d eux fois par année. Un te l outil répon­drait à de nombreuses de­mandes de coordination et de circula tion de l'informa­tion. Il favoriserait par ailleurs les échanges d'expé­riences et constituerait un puissant moyen de forma­tion continue et/ou d ' incita­tion à se former.

Prise de position de la commission des colloques

de la CDIP latine D ans sa séance du jeudi 15 mai 1997, la commission des colloques romands a pris acte du rapport final é tabli paT le directeur et Je collège scientifique au vu des tra­vaux menés avant et après le colloque «Sciences 96» dans le cadre d es déléga­tions cantonales ainsi que lors de la journée plénière tenue à Yverdon le vendredi 6 décembre 1996. Elle adres­se à la Conférence intercan­tonale de l'instruction pu­blique de Suisse romande et du Tessin les recommanda­tions suivantes: • Il est jugé nécessaire de

maintenir pour la Suisse romande et le Tessin un lieu permanent d'échange et de dialogue pour ce qui a trait à l'enseignement des sciences. La dyna­mique de coopération in­tercantonale réamorcée à l'occasion du colloque «Sciences 96» doit être

maintenue et approfon­die.

• L'expérience vécue à l'oc­casion d u colloque de groupes de travail canto­naux réunissant d es en­seignants chargés d'un enseignement des scien­ces d ans divers ordres d'enseignement est jugée positive. Elle devrait pou­voir être officialisée.

• S' il n'existe pas de forte revendication en vue d e l'introduction de manuels uniques pour l'enseigne­ment des sciences en Suis­se romande et au Tessin, il convient d ' assurer une mise en commun systé­matique des recherches, des expériences et des réalisations effectuées par chaque canton dans ce domaine. Il faut par a illeurs prendre acte des évolutions considérables et rapides qui intervien­nent dans ce domaine,'"

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r 1 1

no tamment sous l'effet et par l' u tilisation des mé­dias électroniques.

• Un réexamen des plans d 'études d e sciences s'avère nécessaire de ma­nièr e à préciser les objec­ti fs d e cet enseignemen t dans une perspective ver­tica le et interdisciplinaire, à permettre un enseigne­ment conçu SOLI S une for­me «spiralaire», à assurer dans d e bonnes condi­tions le p assage des élèves d ' li n ordre d ' enseigne­ment à l'autre, à accrédi­ter de n ouvelles ap­proch es en matière d 'évalua tion des élèves, à prend re véritablement en compte de nouvelles di­mensions telles l' éduca­tion à l'environnement, l'éducation à la santé, l' in itiation aux technolo­gies caractéristiques de notre époque.

• Un effort important d oit être consenti pour rena u-

veler la formation des maîtres d ans le sens d es nouvelles exigences d e l 'e n se i g n e m e n t d es sciences. La formation ini­tiale d oi t être revisitée~

notamm en t en y in trodui­sant d es d imensions liées à l'his toire des sciences, à l'épistémologie, aux nou­velles conceptions en m a­tière d 'évaluation d es élèves, à d es approches interdisciplinaires, à la di­versificat ion d e l'ensei­gnem ent, etc.. . La for­m a tion continue d oit proposer aux enseignants des occasions de ren­contres, d'échanges et de réflexions sur leurs pra­tiques. Une coopéra tion intercantona le aussi bien d ans la concep tion d e la formation initiale et conti­nue que dans les offres de formation est souhaitée.

• Dans cette perspective également, l' id ée d ' un modeste organe de liaison et d ' information à l'usage

Actes du colloque «Sciences 96»

Publiés par J'IRDP, dans la collection regards, ils con­tiennent:

• la présentation du cin­quièm e colloque romand, par M. François Laville, président de la commis­sion des colloques;

• un texte sur le renouvelle­ment de l'éducation scien­tifique écrit par le profes­seur Claude Allègre (Paris);

• le résumé d es thèses ex­posées par le profe sseur Gérard Fourez (Namur) sur les finalités de l'ensei­gnement des sciences;

• un éta t de situation de l'enseignement des sciences en Suisse latine (ré formes en cours, dota-

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tians horaires, possibilités de formation continue et moyens d 'enseignement à disposition);

• les travaux d es déléga­tions cantonales d es tinés à préparer la journée commune ainsi qu' une bi­bliographie.

Ils peuvent être commandés auprès de l'!RDP, case pos­tale 54, 2007 Neu châtel (fax: 032/889 69 71).

Editeurs

Les d ép a rtem ents d e l ' Ins truc tio n publique de la Suisse r o mande et du Tessin.

Il fClut prendre en compte de nouvelles dimensions telle l'éducCltion à l'environnement.

des maîtres impliqués dans l' enseignem ent d es sciences constitue une hy­pothèse à étudier.

• Les conditions d 'ensei­gnem ent des sciences mé­ritent aussi un réexamen en ce sens que l'unité clas­se traditionnelle ne paraît pas nécessairem ent la meilleure formule pour

assurer le succès de ce tte discipline. Selon les mo­ments, les objets tra ités, les méthodes utilisées, de grands groupes peuvent parfa itement convenir, alors que, pOUT certaines activ ités relevant des tra­vaux pratiques, l' institu­tion du travail par petits groupes paraît indispen­sable.

Collège scientifique

Les membres d u Collège scientifique se tiennent à disposi­tion pour de plus am ples renseignem ents, le cas échéant, pour établir, régionalem ent d es synergies avec les autres membres des délégations cantonales.

Berne M. Alain Paratte Su r Mont-Tillier 14, 2534 Orvin

Fribourg M . Yvan Obel'son La Fin d 'A mont, 1756 Onnens

Vaud M. Paul Avanzi Crêt-à-l'Aigle 8, 1814 La Tour-de-Peilz

Valais Mme Geneviève Guillaume Dailles 9, 1950 Sion

N euchâtel M. Pierre-And ré Perotti Fresens 7, 2026 Sauges

Genève

Jura

Tessin

M. Claude Wannenmacher Les Joyeuses 3, 2022 Bevaix

M. Jean-Louis Rimaz Jacques-Grosselin 4, 1227 Carou ge

M. Joseph Chalverat Arquebusiers 4, 2900 Porrentruy

M. Urs Koch er case posta le 1217, 6500 Bellinzona 2

R~. Jonvier 1998

.1 N E~~ M ~ Ip

Département de l'éducation, de la culture et du sport, service de planification et d'évaluation

formation continuée des enseignants, Label E 2000/ DECS 2" volée, groupe 3

Le Service de planifica tion et d 'évaluation (SPEV) du Dépar­tement de J'Ed ucation, de la culture et d u sport (DECS), en collaboration avec le Centre romand d'enseignement à d is­tance (CRED), m et sur pied un cursus d e formation conti­nuée! pour les enseignants.

tuteur (10 demi-journées pOUl' la première année). n es t composé d e neuf modul es. Chaque module correspond à un crédit. N euf crédits donnen t droit au Label E 2000 / DE CS (En Valais, équivalent d e la formation psychopédagogique, niveau HEP2) .

Les supports de COUl'S sont réalisés par la Télé-université du Québec (Canada) en collaboration avec DECS / Formation.

Considérant la formation an térieure et la pratique protes. sionnelle attestée des bénéficiaires, ce Label esl reconnu ~quivalent à la formation exig~e dans le domaine de la pé­dagogie, de la didactique et de la pra tique, selon l'article 84a de la loi du 17 novembre 1994 modifiant la loi du 4 juillet 1962 sm J'instruction publique. Le DECS se réserve le droit d'une supervision de la pratique professionnelle de ces en· seignantsl.

CADRE GÉNÉRAL

Cette formation donne droit à l'obtention d u label E 2000/ DECS, certifica t de forma tion continuée des enseignants, attes té par le CRED. Elle concerne tous les ordres d'ensei­gnement et se déroule sous la forme d'u n enseignement à distance. Le cursus s'étend sur 36 mois et to talise environ 600 heures de travail dont 120 en regroupement sous la direction d'un

Pour le 3e groupe de cette deuxième volée, les inscriptions sont limitées à 24 étudia nts; elles son t défi ni tives, dès leur acceptation par le SPEV.

1

Psychologie d'apprentissage

cogniUvisme et constructivisme

Du behaviorisme au constructi­visme; le modèle cognilivisle; le trai­tement de l'information; les stralé­gies d'apprentissage; le processus d'apprentissage: ses aspects cogni­tifs, affeclifs et métacognitifs; les stratégies d'enseignement.

4

Psychologie du développement

enfant, adolescent e t adulte

Evolution cognitive, affective et so­ciale de la personne; problématiques contemporaines reliées aux grmldes étapes de développement.

INTITULÉS DES MODULES 2

Psycholog ie sociale

interactions et cOlnrnunications

La communication interpersonnelle; le fonction nement des groupes; le leadership et le pouvoir.

5

Rôle de l'enseignant comme soutien au développement

une péd agogie différenciée

Les méthodes pédagogiques; l'inté­gration des savoirs; apprendre à ap­prendre; la relation de médiation; les compétences; l'école: lieu de culture communautaire; stratégies d'in ter­vention selon l'apprenant.

3

Sociologie d e l ' éducation

contexte e t culture

Ecole el culture; la relation école et communauté; les relations entre les différents partenaires de l'école; le système scolaire, ses acteurs~ ses en­jeux.

6

Difficultés d ' apprentissages scolaires

m argina lité ou différence

Processus d'apprentissage et diffé­rences; caractéristiques des élèves différents; illtégration ou marginali­sation et exclusion; intervention d'aide et prévention; échecs scolaires et conflits de valeurs ou dis tance cul/urelle.

1 La formation continuée se distingue de la formation COl1fÙlIIe par le fait qu'elle est facu ltative, le résultat d'une démarche personnelle, à la charge financière du demandeur (en partie voire e.n totalité).

2 Haute Ecole Pédagogique.

3 Selon la décision du chef du Département de l'éducation, de ln culture et du sport du 20 juin 1997.

R~ -Jonvier 1998 47

1 1 1 1

7 8 9

Didactique et intervention pédagogique; enseignement et

techniques actuelles

construction des compétences, stratégies d 'apprentissage; du curriculum et des méthodologies à la pratique pédagogique.

La communication pédagogique

transfert et contre-transfert; la séduction; la parole; le métier de l'humain.

Evaluation et qualité

régulation des processus de for­mation; assurance qualité.

ORGANISATION

La formation se déroule sur 3 ans, de mars 1998 au printemps 200l.

Une année de formation (3 modules) comprend 40 h eures de regroupement (10 demi-journées, le samedi matin) .

Chaque module de formation est organisé de la façon suivante:

- une demi-journée d' introduction avec le TUTEUR (responsable d'un groupe d'étudiants)

- d es lectures et travaux personnels (essentiellement des mises en œuvre dans son environnement d'en­seignant) complétés par deux regroupements d' une d emi-journée chacun (sous la responsabilité du tuteur).

Chaque année, l'étudiant fournit un travail soumis à évaluation pour obtenir les crédits concernés.

FRAIS

La participation financière de chaque étudiant est de 250.- par année (750.- au total) . Ce montant ne comprend pas les frais inhérents aux documents distribués et aux lectures.

RENSEIGNEMENTS COMPLÉMENTAIRES

Vous pouvez obtenir tous les renseignements complé­mentaires nécessaires auprès de Antoine Mudry, OROP, 027/ 606 4168 (Lu, Ma & Me) - Fax 027/ 606 4154. E-mail: antoine. mud ry@ordp .vsnet.ch

INSCRIPTION

Si vous désirez suivre cette formation, veuillez poser votre candidature en remplissant le coupon ci-dessous et en le faisant parvenir pour le 15 février 1998 à l'adresse suivante:

DEes / Forli/ai iD", ORDP, Grave/ond, 1950 Sion.

r--------- -------------------------------------------------------------------------------, 1 1

NOM, PRÉNOM:

FORMATION CONTINUÉE DES ENSEIGNANTS, 2e volée, groupe 3

LABEL E 2000 / DECS: DEMANDE D'INSCRIPTION

DEGRÉ ET LIEU D'ENSEIGNEMENT: _ ________________ _ ____ _

ADRESSE: ________ ____________________ ____ _

TÉLÉPHONEPROF: _ _ ________ ___ pruvÉ: _______________________ _

Par ma signature, je m'engage à suivre la formation dans sa totalité (9 modules sur 3 ans).

: LIEU, DATE: SIGNATURE: _______ _ 1 1 L ____________________________________________ ~ ________ -----_____________________________ _

DÉPARTEMENT DE L'ÉDUCATION, DE LA CULTURE ET DU SPORT

48

Service de planificatioll et d'évaluntioll

~ ... ~ _ Jonvier 199.

uand revient septembre ... CUEIL D'OUTILS ORGANISATIONNELS

et au dépôt du matériel scolaire Volume 2: Fr. 55.-