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« ••• il me semble que courir pour Dieu

est une œuvre morale assez grande

et assez belle en elle-même, pour se passer de résultat ... »

Lettre à ses confrères, 19,09.1936

ENSEIGNANTS AITENTION! Au moment où vous préparez vos courses d'école, qui vous emmèneront, avec vos élèves, à la découverte de la nature, il nOlis semble utile de vous l'appeler un danger souvent mécon­nu, en tout cas mal apprécié: les crues subites en rivières.

Nous attirons votre attention sur le danger permanent qu'il y a à se déplacer ou à stationner dans le lit de certains cours d'eau. Si vous ne pouvez l'éviter, gardez constamment à l'esprit qu'une augmentation rapide du niveau d'eau est à chaque instant possible. Si vous n'avez pas d'autre solu­tion que de traverser une rivière à gué, placez un observa­teur à l'amont, qui surveillera l'arrivée éventue~le d'une crue, et faites traverser les élèves un par un et rapIdement.

Ce danger est signalé constamment par des panneaux placés sur les chemins d'accès et le long des rivières. Ils indiquent clairement les risques encourus.

Bonnes promenades! Soyez prudents!

ASSOCIATION VALAISANNE DES PRODUCTEURS D'ÉNERGIE ÉLECTRIQUE

LE BIENHEUREUX MAURICE TORNAY 1910-1949

MARTYR AU TIBET

est un ouvrage de 152 pages au format 17 X 24 cm. Couverture en quadrichromie laminée. Nombreuses illustrations noir/blanc et couleurs.

dès le 25 septembre 1999, à disposition en librairie ou chez l'éditeur : Maison du Saint-Bernard, Prévôté, Rue de l'Hôtel-de-Ville 18, CH-I920 Martigny,

au prix de Fr. 33.-l'exemplaire, frais de port et d'emballage compris

L'école en ~A.NV~

Depuis plusieurs années, nous avions pris l'habitude de consacrer le numéro de septembre aux nou­veautés de la rentrée. Cette almée, nous y avons partiellement re­noncé, faute de matière. Les inno­vations - il Y en a tout de même quelques-unes - sont signalées au chapitre des informations offi­cielles.

Le calme relatif qui règne au sujet des réformes, tant au niveau des programmes et des méthodes qu'à celui des structures signifie-t-il que la routine voire J'immobilisme se sont installés dans nos salles de classes? On pourrait le craindre, mais heureusement ce calme est trompeur. Si l'école est régie par des lois, des règlements et des pro­grammes, elle est aussi et surtout

affaire d'être humains. Les hommes et les femmes qui composent le corps enseignant travaillent avec des élèves. Tous sont des êtres vivants intégrés à une société en constante évolution. Même si le dynamisme est une denrée inégale­ment répartie, même si des freins institutionnels ou sociaux peuvent ralentir le mouvement, rien ne peut et ne pourra jamais immobiliser l'institution scolaire.

Les enseignants constituent le pre­mier moteur de l'Ecole valaisanne . Indépendamment des programmes, des grilles horaires, des manuels et des examens, il y aura toujours des profs atypiques qui échafaudront des projets un peu fous. Ces aven­turiers du tableau noir entraîneront toujours dans leur sillage une mul-

~O!fJ'cuR tf5ÏEflR!

1i.o~ (RqOi PE ,ftctF Cetft 1-M/jE r

R~. Seplembre 1999

titude de collègues un peu moins hardis qui ne demandent qu'à suivre l'exemple. La presse nous renvoie fréquemment des échos de manifestations organisées par l'école: échanges linguistiques, théâtres, films, sites internet, jour­naux scolaires ... Il ne s'agit pour­tant là que de la pointe de l'iceberg puisque la modestie empêche sou­vent les enseignants de révéler au grand jour les mille et un miracles qu' ils accomplissent quotidienne­ment avec les enfants qui leur sont confiés.

La partie immergée de cet iceberg est encore plus impressionnante. Elle est constituée par les multiples expériences tentées chaque jour aux quatre coins du canton. Alimentée par la formation permanente, par leurs lectures pédagogiques, par les discussions qui animent les salles des maîtres, en résumé, par la pas­sion que les enseignants vouent à leur métier, cette réserve d'énergie génère de gros espoirs pour l'école de ce canton. Quelle que soit la force d'inertie du système dans lequel ils sont plongés, de nom­breux maîtres tentent d'améliorer, d'actualiser leurs pratiques, envers et contre tout, mais la plupart du temps avec le soutien des autorités scolaires. C'est réjouissant, généra­teur d'espoir. Tant que les actes dépassent les paroles et les textes, les parents pourront compter sur l'institution scolaire pour préparer leurs enfants à la vie, la vraie, celle qui n'a pas grand-chose à voir avec les trains qui se croisent, les bai­gnoires qui se vident ou les chevaux des laboureurs qui tirent leur char­rue.

Paul Vetter

ÉDITORIAL

1 ~école en mouvement P. Veller

DOSSIER : LES ARBRES DE CONNAISSANCES

3 Le5 arores de connaissan'e5: une histoire mouvementée J. Telssler

~ Arbre5 de connaissances: de la cantraverse aux expériences J. Teissier

.., Les arbres de connaissances : petit tour d'horizon M. Authler

1 Le5 arbres de connoissances au service du cours d'informatique Ch. Fantoll

11 les arbres de connaissance5 dons la dynamique de la dmse J. -L ChoMerel

13 Les arbre5 de connaissances en citations N. Reval

1lf Pour en savoir plus sur les arbres de connaissances

NOS RUBRIQUES

1t; ACM Expo 2000 -Les jeux C. Dervey

16 ACM Le personnage C. Dervey

1rt GRAPPILLAGE Les citations du mois Résonances

11 PASSAGE EN REVUES Les revues du mois Résonances

20 EN RACCOURCI Des nouvelles en bref Résonances

22 PROMENADES Machines médiévales li la Bâtioz

23 COMMUNIQUÉ DE COULOIRS Drôle de lieur s. Rey

2~ PUBLICITÉ ~électricité en collrets

2t; LE SITE DU MOIS Education à l'environnement N. Reval

26 LU POUR VOUS Maitriser la violence à l'école P. Veller

2rt BIBLIOTHÈQUES Recueil Bibliothèque·Ecole V. Bressoud Guérin

21 ÉDUCATION MUSICALE Info·musique B. Oberholzer

30 LIVRES Nouveautés Résonances

32 CATÉCHÈSE Vingt ans de cotéchèse P. Dorsoz

» HOMMAGE A Dieu Sylvie J. -P. Salamin

3~ RENCONTRE Danièle Périsset Bagnoud: la dernière des Mohicons P. Veller

3t; ANIMATION PÉDAGOGIQUE Animation li Soint·Mourice ORDP

36 REVUE DE PRESSE D'un numéro li l'outre N. Revoz

3rt ÉCOLES ET MUSÉE Et si c'était la bonne idée? E. Berthod

INFORMATIONS OFFICiElLES

31 Echanges linguistiques: au tour du primaire N. Fournier

~O Nouveautés de la rentrée avec P. ·M. Gabioud N. Revoz

~2 Formation continue : une palelle de possibilités A. Mudry

44 Quelques mots au sujet des remplacements P.-M. Gobioud

4t; Bourses et prêts d'honneur A. Mudry

46 Informatique : quelques brèves S. Rappol

~.., Nominations au DECS Résonances

4rt Formation continue EVALOG A. Mudry

R~- Sept.mbr.1999

les arbres de connaissances

Une histoire ~~~

«Vidée des arbres de connaissances a émergé, entre novembre 1991 et février 1992, à l'occasion des tra­vaux de la mission pour l'Université de France, dont les deux auteurs (Michel Authier et Pierre Lévy) ont été membres».

L'histoire de cette émergence et de son devenir serait à écrire : par quel enchaînement de circonstan­ces, quelle configuration d 'enjeux, cette mission publique, confiée par Edith Cresson alors premier mi­nistre, à Michel Serres, et qui devait rassembler des institutions publi­ques et privées autour de démar­ches de construction/ validation de savoirs a donné naissance, cinq ans plus tard, à un projet p orté par une struelure privée . . .

En effet, la société Trivium a été créée

R~-S.pt.mbr.1999

J. T~

dès avril 1992 pour développer le logiciel et la démarche des arbres de connaissances, par Michel Authier, Pierre Levy, Michel Serres et Olivier Berstein après diverses et infruc­tueuses propositions à des éta­blissements p ublics (INRIA, CNRS, CNED, Universités).

Le projet public, porté par Edith Cresson cette fois en qualité de commissaire européen, réapparaît en 1996, avec le livre blanc «Ensei­gner et apprendre, vers la société cognitive» et la série d'appels d'offres visant le développement d'un dispositif non excluant de certification des compétences. Sans

doute les «arbres de

connaissances» ne sont-ils pas cités par le livre blanc: ils ne constituent pas moins la référence implicite de tout le dispositif de certification des savoirs.

Parallèlement à ce jeu institutionnel et économique, le livre qui en est résulté a déclenché en France deux mouvements contradictoires : une controverse s'est développée de fa­çon informelle, sans écrits publics à caractère scientifique, avec notam­ment les milieux de la formation professionnelle, (syndicats com­pris), de l'éducation et de la recllerche; et un vif intérêt pour le projet s'est manifesté de la part de certains acteursi qui retrouvaient

r-:=-______ ~::;:---.-_~d=a~n=s~l=e_c=o=n=cePt des «arbres de 1. connaissances»

l'énoncé de leurs p ropres prin­cipes d 'action, mais avec une promesse d 'opé­rationnalisation.

Ces acteurs se sont révélés rapi­dement très divers de par le champ de leur intervention et leurs pratiques: ins-tituteurs «Freinet», organismes de for­mation et de préfor­mation, responsables d 'Ateliers Pédagogi­ques Personnalisés, services informa­tiques de grandes entreprises privées ou de recherche d 'en-treprises publiques,

dirigeants de PME en réflexion sur les classifications, organisme public

d'animation et d 'études sur l'emploi et la formation, institutions régio­nales publiques en charge de la for­mation ...

Cette diversité constitue précisé­ment un indicateur de la richesse potentielle des usages qui peuvent être faits des arbres, par-delà le caractère idéologique voire militant du projet.

C'est la commission euro­péenne qui, à travers le livre blanc précité, a redonné au projet initial une occasion d'expérimentations, la société Trivium s'étant depuis développée uniquement comme concepteur et diffuseur de logiciels conçus à partir de l'algorithme, et destinés plutôt aux entreprises.

Depuis 1998, les projets qui concer­nent les usages éducatifs ou d'in­sertion, et qui doivent faire l'objet d'un accompagnement méthodolo­gique auprès d'associations sou­vent peu solvables sont plutôt développés par une association appelée «Arbor et Sens», largement soutenue par Michel Authier.

---Notes

1 Michel Authier, Pierre Uvy, (1992).

2 Jacques Perriaut s'es! joint à Michel Authier et Pierre Uvy, autour de Michel Serres.

3 Auteurs du «rapport sur l'Université de France» et du livre «Les arbres de connaÎssances.

L'~ Josiane Teissier est chargée de mission au CEREQ, Centre d'études et de recherches sur la qualification, à Marseille.

, . aux expenences

J. T~ Curieuse carrière que celle des «arbres de cOlmaissances», promus et abandonnés par les pouvoirs publics français sans autre forme de procès, développés par leurs au­teurs qui, partis d'un projet social, ont créé pour sa survie, une entre­prise privée high tech hautement capitalistique ...

Curieuse polémique qui ne s'est exprimée qu'à demi-mot, comme si )' objet n'en valait pas la peine, alors qu'il était au cœur de toutes les pré­occupations, aussi bien des institu­tions publiques que des entreprises privées.

Une controverse mal engagée Sans doute les auteurs au départ ont­ils eux-mêmes pris un parti mili­tant, sévères critiques du caractère excluant des diplômes et de l'ineffi­cacité des experts dans leur préten­tion à décrire et évaluer les com­pétences des personnes. Certains diront que leurs formulations sans nuances ne méritaient que le silence officiel et expert, d'autant que leur prétention était forte: substituer

Comment prétendre substituer à un système de certification qui, par des règles précises et légitimes, définit les conditions à respecter pour que preuve soit faite de posséder tel savoir (théorique ou pratique), une démarche inductive, qui part de l'énonciation de leur savoir par les personnes concernées, et renvoie la question de l'attribution de ce savoir à l'accord d 'un collectif de personnes dont la seule légitimité est d 'avoir participé à construire l' arbre de connaissances?

Ainsi posée, on voit bien que la question de la légitilnité de )' attri­bution d'un savoir tourne court., . : comment en effet opposer l'univer­salité de la loi aux règles locales dont la validité ne dépasse pas les frontières du groupe qui les a défi­nies et adoptées?

Des expérimentations diverses Or il se trouve qu'un certain nombre de praticiens, notamment dans le domaine éducatif, avait depuis des années cette prétention non pas de subvertir les système de certifi­

à l'hégémonie des diplômes un dispositif de valorisation des acquis de l'expérience .. .

«Certains diront que leurs formu­

lations sans nuances

cation, mais de valoriser l'in­telligence et la puissance d'agir de per­sonnes, que le système insti­tutionnel con­sidère comme «sans qualifica­tion» parce que 1'expérience ac­

ne méritaient 1: objet de cette sourde contro­verse était à la fois le projet politique de

que le silence officiel et expert. > >

subvertir les diplômes et la démarche préconisée par les auteurs pour iden­tifier les savoir-faire des personnes ...

quise ne fait pas 1'objet de recon­naissance officielle ... Il s' agissait donc pour nous, qui souhaitions

R~· Septembre 1999

regarder de plus près ce que signi­fiait l'ambition philosophique, mé­thodologique et instrumentale des arbres de connaissances sans s'arrê­ter aux termes inavoués d' un débat mal engagé, de voir qui s'emparait des arbres de connaissances, pour­quoi ces personnes tentaient d'expé­rimenter la démarche préconisée par les auteurs, et ce qu'elles en retiraient.

Si sur ce dernier point aucune éva­luation ne permet actuellement de conclure (à la fois en raison du faible investissement des équipes de recherche, mais aussi en raison du manque de recul), en revanche quelques éléments de réponse ont été apportés aux deux premières questions.

Un premier constat confirme bien l'importance de l'enjeu de la recon­naissance des acquis de )' expé­rience: les praticiens qui se sont emparés des arbres de connais­sances se situent aussi bien dans le champ de l'éducation, de l'inser­tion, que de l'entreprise (dont nous ne parlerons pas ici).

Pour les formateurs, l'exercice exigeant que constitue la définition d'un «brevet» (unité de savoir pratique ou théorique qu'une per­sonne pense pouvoir s'attribuer) apparaît comme la clef de voûte d'un projet éducatif dans lequel la per­sonne doit éclaircir, fonder et argumenter ses intuitions ou con­victions. En effet, cha­cun doit énoncer de façon compréhensible pour autrui et accep­tée, un savoir détenu (souvent un savoir­faire) et doit énoncer le type d'épreuve qui permettra d'attribuer ce savoir à quelqu' un.

réflexion sur sa pratique, confronta­tion de représentations, définition et négociation de règles, est suscep­tible d' instrumenter les pratiques de pédagogie inductive, dont sont porteurs en formation initiale Cé­

rence aux réseaux d 'échanges réci­proques de savoir, mis en place par Gaire Herbelt Suffren, est large­ment présente chez ces usagers des arbres de connaissances.

lestin Freinet, et en formation d 'adultes Ber­trand Schwartz, qui sont les deux princi­paux référents des formateurs

«Le logiciel permet à chacun d'affi-

Ce premier tour d 'horizon permet déjà de voir que dans les mises en pratique, l'in­tention politi­que des arbres de connais-

cher à la fois son offre

que nous avons rencontrés.

et sa demande de formation, »

Dans le champ de l'insertion sociale et professionnelle où se pose la question centrale de l'isolement et de la perte de confiance en soi, c'est également l'économie générale de la démarche et des fonctionnalités de Gingo qui est apparue promet­teuse: permettre à chacun d'afficher à la fois son offre et sa demande de formation. Communiquer avec les autres sur la base d'échange de savoirs le situe dans un collectif qui, pour chacun, relativise le non savoir et valorise le savoir. La réfé-

sances sans être ignorée des praticiens, n'a pas la prétention globalisante que lui donnaient Michel Authier et Pierre Lévy dans le livre initial. Sans doute dans les expérimentations la ques­tion de la valorisation des acquis est-elle centrale, mais ce n'est pas en opposition frontale au dispositif de certification, tout simplement parce que ces praticiens n'agissent pas dans ce champ, et n'y ont aucune prise, même s'ils partagent les convictions des auteurs.

C'est à une autre échelle que se joue la question de la certi­fication ...

les arbres et la certification

C'est au niveau euro­péen, à travers le livre blanc paru sous l'égide d 'Edith Cresson deve­nue commissaire euro­péen, que s'est trouvée reposée la question éminemment politi­que d'un dispositif «d 'accréditation» eu­ropéen qui de fait, vise à COncurrencer les dis­positifs nationaux de diplômes.

On le voit, ce type d'approche qui induit

A la base, les arbres de connaissances visaient à mettre fin à l'hégémonie des diplômes.

Ce projet prétend tirer sa légitimité non pas d'un niveau institu­tionnel européen, mais d'un traitement de

R~-Sept.mbre 1999

résultats de "tests» qui, par ce qu'il serait «automatisé» donnerait des garanties d'objectivité que n'ont pas les jurys dûment institués ...

L'appel d'offre sur les "automates de certification» a donné lieu à de nombreux projets, parmi lesquels celui de Michel Authier utilisant les arbres de connaissances, et qui porte sur les «compétences trans­versales».

Nous n'insisterons pas sur le fait que les «tests» ne constituent pas une démarche a priori en con­gruence avec celle des arbres de connaissances (démarche fondée sur la définition progressive et itérative de chaque compétence par les per­sonnes parties prenantes): Michel Authier a supposé possible, en mul­tipliant les tests de référence, en tra­vaillant à partir de «micros-tests», de pouvoir rendre compte de la sin­gularité de chacun par un jeu de combinaisons d'unités élémentairesi

échappant à la normativité des macro-tests.. . Nous constaterons que le projet a finalement rompu avec l'usage de tests, pour se trans­former en "questionnement guidé»

des personnes sur leurs expériences (professionnelles, de vie ... ). L'idée est que la description des activités réellement exercées par les per­sonnes donne des "présomptions de compétence» et peut mettre en évidence certaines constantes dans des situations variées, ce qui con­duit à approcher concrètement (et non par abstraction) la "transversa­lité» de certaines compétences. Le traitement de l'information par le logiciel devrait être ici la valeur ajoutée, puisqu'il devrait rendre compte de ces cohérences.

De l'idéologie à la pratique En conclusion provisoire, il nous paraît confirmé que le projet mes­sianique des arbres de connais­sances, qui a légitimement irrité ceux qui travaillent depuis des an­nées à l'évolution des clispositifs de validation des acquis profession­nels, n'en constitue pas moins une vision du monde qui mobilise des acteurs et surtout s'inscrit dans une démarche et une instrumentation dont les usages méritent attention. Le temps des polémiques est peut-

être en voie d'achèvement: les ministères français qui sont les gar­cliens des cliplômes, suivent le devenir du projet européen utili­sant les arbres de connaissances au sein d'un comité d'évaluation, que Michel Authier a intégré dans son projet ... Disposer d'une description fine des activités pour valider une expérience au regard de diplômes pourrait être une voie fructueuse pour ces institutions.

Publication de l'auteure

«Arbres de connaissances, contro­verses, expériences» Josiane Teis­sier, éditeur CEREQ, série Docu­ments n° 136.

---Notes

1 Michel Authier lui-même fait référence à Claire Hébert Suffren dans le livre «les arbres de connaissances».

2 Livre blanc «Enseigner et apprendre, vers la société cognitive», 1996.

3 Le principe de subsidiarité laisse à chaque état membre compétence en la matière.

R~- Septembre 1999

1iIt'.M .. ~&.Sl.,i .. ~~.A .....

Les ~M4 de connaissances: petit tour d'horizon

En 1991, une mission a été menée par Michel Serres et moi-même, à laquelle participaient Pierre Lévy et d'autres, sur le problème de la lutte contre l'exclusion. Le Premier Mi­nistre (Edith Cresson) pensait que beaucoup de gens étaient exclus parce que leurs connaissances n'étaient pas reconnues par les sys­tèmes habituellement utilisés (di­plômes, qualifications ... ). il s'agis­sait donc d'un problème social très profond.

J'ai proposé l'idée des arbres de connaissances à cette tnission. Le premier fondement en est que si chacun arrive à voir où se situent ses connaissances dans l'espace des connaissances de tout le monde, alors il se sentira concerné et une partie du problème commencera à être résolu puisque l'exclu se rendra compte qu'il fait partie d'une com­munauté. J'ai donc étudié à ce moment-là un problème théorique, qui est celui de la représentation collective d'un ensemble de con­naissances et de la visualisation de la position de chaque individu dans cet ensemble collectif. La solution s'appelle l'«arbre de connaissances»).

J'en ai parlé à Pierre Lévy qui a trouvé l'idée très intéressante, et nous avons beaucoup travaillé. Mi­chel Serres a été rapidement séduit ~t il a été d'accord pour que cette Idée soit mise au cœur du rapport de mission.

Les arbres de (onnaissan(es ... Trivium a été créée en 92 pour réali­ser concrètement le dispositif infor­matique des arbres de connais-

R,---Septembre 1999

f1.A~ sances®. Cela nous a forcé à conce­voir des méthodologies et à renfor­cer notre philosophie sur ce qu'était la connaissance.

Je souhaitais que cette entreprise devienne carrément une entreprise d'éclition de logiciels, dont le métier principal serait la cartographie de connaissances. Cartographie au sens premier du terme, et non au sens où on l'entend maintenant, à savoir la classification des connaissances, leur codification. Pour nous, la car­tographie est la production d'une image dans laquelle la proximité entre deux points de l'image repré­sente une proximité entre deux objets de l'espace de connaissances. C'est réellement une carte, la carte n'étant rien d'autre qu'une syn­thèse de proximité dont l'utilité est de savoir ce que l'on a près de soi quand on sait où l'on est.

Si vous avez une carte territoriale de la Bourgogne, la première chose que vous constatez est qu'il est irréaliste d'aller prendre un bain de mer. C'est une indication forte. Si vous avez une carte de connais~ sances d'une entreprise, vous ver­rez ce qui est réaliste et ce qui est complètement irréaliste.

... pour se repérer Les arbres de connaissances per­mettent de montrer la cliversité des connaissances portées par les per­sonnes d'un groupe. ils permettent à chacun de construire une identité stable en intégrant les autres. Ils montrent à chacun sa position dans le collectif au regard de l'objectif poursuivi par le collectif.

Construit par le logiciel Gingo, l'arbre de connaissances devient une carte qui nous fait découvrir ce qui nous entoure. Carte vivante, car dès qU'Wl apport nouveau inter­vient, l'arbre change. L'arbre est le visage du collectif, capital de connaissances de la cornnlunauté, qui change au moindre événement. C'est un capital, car chacun dépose ses connaissances et retire de l'in­formation en fonction de son intérêt personnel. Mais c'est un capital qui se transmet sans disparaître, ni changer de main ..

... pour voir ... se faire aider... aider les autres:

mutualiser

Soit un groupe d'inclividus, por­teurs chacun de connaissances, cer­taines partagées, d 'autres singu­lières;

Gingo, à partir de chaque liste de connaissances va produire l~mage de l'ensemble du groupe.

l'image, c'est-à~dire l'arbre, va mon­trer toutes les connaissances décla­rées et par la couleur de ses élé­ments, montrer les connaissances peu ou très partagées, les plus solli­citées et les ressources d'acquisition qui leur sont attachées.

L'arbre va montrer à chacune des personnes du groupe qui le sou­haite

où elle se situe et comment elle se situe, de quoi est fait son entourage,

- ce qu'elle peut connaître grâce aux autres,

- qui peut l'aider, quels sont les moyens de progresser

~~g;;;;;;'~~~~~~~~---;:jI,.

Prescripteur et pédagogue:

s'orienter et apprendre

Ce groupe d'individus va voir sur les connais­sances de l'arbre, quelles sont celles qui lui sont utiles en fonction d'un objectif (passer dans la classe supérieure, se rap­procher de quelqu'un, apprendre quelque chose de nouveau ... ), et quelles sont les ressources pé­dagogiques pour les ac­quérir. Ceci grâce à deux acteurs importants du dispositif : l'em­ployeur et le formateur.

L'employeur est celui qui mobilise les compétences, il donne un sens à l'acquisition de connaissances. Ce rôle correspond à chaque prescrip­teur qui pousse les élèves à acquérir des connaissances nouvelles à par­tir de celles qu'ils ont déjà. Son rôle consiste à «marquer» les connais­sances nécessaires à la réalisation d 'un projet, à l'obtention d 'un certi­ficat d'aptitude, à la définition d 'un «profil» particulier pour mener une mjssion, ...

Le formateur est celui qui facilite l'enricllissement de l'arbre et per­met aux élèves de savoir comment acquérir les connaissances référen­cées. Ce rôle correspond à la fonc­tion pédagogique de ceux qtri ac­compagnent les apprenants. Son rôle consiste à indiquer quels moyens sont attachés aux connaissances pour en faciliter l'acquisition: res­sources pédagogiques, documen­taires, formations ..

Ces deux fonctions confondues en la seule personne de l'enseignant deviennent visibles séparément et devraient contribuer à permettre

aux élèves de faire des choix en connaissance de cause en identi­fiant mieux la fin et les moyens de leur évolution de parcoms.

Une implication préalable à toute possibilité

d'appartenance sociale

Le fait que l'arbre se modifie en cou­leur et en forme en fonction des mutations de chaque individu est un facteur important de l'implica­tion de chacun. C'est grâce aux effets que prodtrisent son appari­tion ou sa disparition dans le sys­tème que chacun prend conscience de la qualité de son appartenance à la communauté et de la nécessité de l 'améliorer. Chacun est en mesme d'explorer la natme de son rapport aux autres: sinùlitude, différence, intérêt commun ou divergent, etc. Chacun occupe un point de vue qtri Itri est propre et élabore une vision de son rapport aux autres qtri influera sur la qualité de son impli­cation dans le collectif. Bien évi­demment cela est important pour une communauté, puisque cette implication sera à la base de la moti­vation de la personne, de son désir d 'évoluer, de s'adapter, de se for-

&1l~~@]~ f!ll~~ .~~

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mer, d'anticiper sur les évolutions, de proposer lui-même des évolu­tions.

En conclusion Un arbre de connaissances est un instrument au service de ceux qui souhaitent obtenir une vision claine et dynamique de toutes les ri­chesses qu'ils sont susceptibles d 'exploiter et d'engendrer en colla­borant les uns avec les autres, par là même il participe aux efforts d 'in­sertion, de valorisation, de forma­tion et d'enrichissement de tous.

Extraits de propos tenus par Michel Authier,

président de la société rrivium

L'~ Michel Authier est un des con­cepteurs des arbres de connais­sances. Il préside la société Tri­vium, éditrice du logiciel Gingo.

R~· Septembre 1999

IiWJItI .. ~~~.~Jub..ir .. ". Les arbres de connaissances

au service du cours J.' 4~~

J'enseigne l'informatique depuis 1990 au collège secondaire de Saint-Prex (canton de Vaud).

Au début les choses étaient simples: les élèves étaient tous des débu­tants, ils avaient tous le même ni~ veau. Petit à petit, la situation a évo­lué. Le coin informatique a fait son apparition dans les classes pri­maires et enfantines, l'ordinateur est entré dans les familles . Mais pas dans toutes les classes, ni dans toutes les familles. J'ai ainsi donné des cours à des groupes composés d'élèves expérimentés et de débu­tants. S'est posé alors le problème des niveaux de connais-sances. Comnlent former les débutants sans lasser les autres? Comment en­seigner aux initiés sans perdre en route les béo­tiens?

Un système de brevets J'ai trouvé une solution en adaptant la théorie des «arbres de connaissan­ces» de Michel Authier et Pierre Lévy.

TI s'agit de découper le Cours d' informatique en une multitude de cormais­sances (ouvrir un pro­gramme, enregistrer, im­primer, éteindre, .. . ).

Un brevet est créé pour chaque connaissance.

La connaissance est dé­crite de manière détaillée!. Dans l'exemple ci-contre,

R~ -Septembre 1999

Clt-. F~~ on constate qu'éteindre ce n'est pas seulement mettre l'ordinateur hors tension, mais Cf est aussi ordonner le bureau électronique (fermer les fe­nêtres, vider la corbeille) et ranger le matériel (écouteur, davier, classeur).

Une épreuve figure sur le brevet2. Ici, elle consiste à éteindre l'ordina­teur préalablement mis en désordre par le maître.

Si l'élève réussit l'exercice, il ac­quiert le statut d 'expert et peut, et c'est la grande trouvaille de cette méthode, faire passer cette épreuve à d'autres camarades.

Le maître n'est ainsi plus seul à gé­rer la progression de la classe, chaque élève devient un collabora­teur potentiel.

Les élèves déjà initiés à l'informa­tique passent rapidement les bre­vets. ils mettent ensuite leurs con­naissances à la disposition des débutants. Les élèves avancés sont revalorisés par leur rôle d'expert et les débutants, bien encadrés, pro­gressent rapidement.

L'expérience a montré que les experts prennent leur tâche très au sérieux. J'avais, en effet, peur qu' ils

fassent preuve de com­plaisance vls-a-vis de leurs camarades. Il n'en est rien! Us ont tendance, au contraire, à être plus ..... sévêres que le maître ...

-.

• •

•

•

Pour officialiser le statut d'expert, l'élève qui passe une épreuve reçoit une signature en bas de son brevet.

Une autre signature est ap­posée Sur une étiquette.

L'étiquette est placée sur un post-it.

Et le post-it est collé sur un arbre.

Le post-il représente l'état d'une connaissance. Si per­sonne ne maîtrise la con­naissance, le post-it est placé en dehors de l'arbre. S'il Y a un seul expert, le post-it pend comme une feuille. A partir de deux

experts, le post-it est collé à l'inté­rieur d' lme branche. Quand la connaissance est maîtrisée par l'en­semble de la classe, le post-it est placé dans le tronc de l'arbre.

L'arbre permet de situer l'élève par rapport au groupe. Le maître a ainsi un outil pour suivre la progression de la classe.

Un expert peut avoir un rôle de formateur

Généralement, je fais une présenta­tion collective quand on aborde une nouvelle notion. Cela convient à la majorité des élèves. Mais ceux qui ont plus de peine peuvent bénéfi­der d'un cours «privé» donné par un expert.

Un expert (élève ayant passé un brevet) peut donc avoir deux fonc­tians : examinateur ou formateur. Examinateur: il assiste à une épreuve et évalue le résultat. Formateur : il épaule le candidat et l'accompagne dans l'apprentissage.

Cette collaboration peut être pous­sée plus loin. J'ai demandé à des élèves de 12 ans de devenir experts pour une classe en fin de scolarité qui commençait l'expérience des arbres de connaissances. Les plus jeunes, intimidés au début, ont per­mis aux grands de progresser rapi­dement. Les grands étaient un peu goguenards. Mais leur attitude a rapidement changé quand ils ont réalisé que leurs camarades moins

âgés maîtrisaient des connaissances qu'ils n'avaient pas encore .

Situation d' échec

[p ..... .,.

Quand un élève rate une épreuve, il doit la retra­vailler (seul ou avec un expert) avant de repasser le brevet. Il est rare qu'un élève ait à se présenter plus de deux fois.

[ looIwn]'or1hre. .... II"bl»ltmtnlml m~It,..!'t~11.

Les élèves affichent

leurs connaissances

2

Les élèves peuvent réaliser leurs propres brevets afin d' enrichir l'arbre de la classe avec leurs pro­pres connaissances.

Et si on payait nos élèves? J'ai introduit la monnaie du savoir: le «SoI» (Standard Open Learning unit). Chaque élève reçoit 10 Sols. L'objectif est de récompenser les experts qui forment d' autres camarades. Quand ces derniers réussissent un brevet, ils donnent un Sol à leur formateur. Les Sols sont convertibles en temps jeu

(1 Sol ~ 15 minutes de jeu, à faire va­loir en dehors des heures d'école).

La méthode des arbres de connais­sances permet à l'élève dl avancer à son rythme, de se situer en tant qu'individu et en tant que membre d' un groupe, de développer son es-

prit de camaraderie et son sens des responsabilités.

En adoptant cette méthode, j'ai l'impression d'avoir changé de métier. Je ne me trouve plus face à une classe, mais au sein d'un groupe d' individus dont le statut varie en cours de leçon : tantôt for­mateurs, examinateurs ou candi­dats.

rail' impression d'être le chef d' une multitude de chantiers : autour de moi ça s'agite, ça se déplace, ça fait du bruit. Mais ça construit!

- - - Noies

1 Un ordinateur + une imprimante.

2 Les arbres de connaissances, Michel Authier, Pierre livt), Editions Lil Décou­verte.

L'~ Christian Fantoli est enseignant au collège secondaire de Saint­Prex.

I(~- Septembre 1999

Les dM4 k UJ,~~~r.L dans la dynamique de la dasse

Cet article est une présentation suc­cincte des ptincipes des «arbres de connaissances» et de l'utilisation qui peut en être faite dans un domaine particulier, celui d e la ges­tion des acquisitions des élèves dans un contexte scolaire.

Nous parti rons d 'une définition générale de l'évaluation : évaluer, c'est donner d e la valeur aux acqui­sitions. Pour une part, les objets et les modalités de l'évaluation vont dépendre de ce qui se passe dans les espaces de vie de l'élève. Les arbres de connaissances postulent que dans les processus pédagogiques, l'espace de référence est une com­munauté de vie, le plus souvent la classe~ mais, pourquoi pas, une réunion de plusieurs classes, voire un établissement ou un réseau de classes reliées par Internet. Lorsque nous parlons de communautés, nOllS faisons référence à Tônnies. Cet auteur fait la distinction entre communauté et société : «tout ce qui est confiant, intime, vivant exclusi­vement ensemble est compris comme une vie en comnlunauté .. La so­ciété est ce qui est public; elle est le monde, on se trouve au contraire en communauté avec les siens depuis la naissance, lié à eux dans le bien comme dans le mal. On entre en société comme en terre étrangère» , La classe est une communauté où se réalisent des apprentissages. Une des fonctions directement liée à l'acquisition est l'accompagnement de l'élève dans son processus d'ac­quisition . Le rôle de l'enseignant est de créer les conditions favorables et de donner à l'apprenant les outils et les informations lui permettant de bénéficier de cet apport. L'élève doit pouvoir se situer et se repérer

I(~ - Septembre 1999

J. -L.(!~ concrètement. Evaluer fait partie alors d'un dialogue, ce ne peut être ni une menace, ni un chantage. Ce d oit au contraire permettre un devenir, ouvrir sur de nouvelles acquisitions. L'élève peut dire : «j'annonce telle compétence, j'ac­cepte de me soumettre à l'évalua­tion liée au brevet; me la reconnais­sez-vous?»,

Les rapports compétence < ~ > col­lectivité et élève < = > groupe-classe (modalités d ' insertion) sont au centre d'une dynamique permet­tant notamment : - l'évaluation des compétences en

fonction du contexte. L'usage dans un espace donné détermine la place et la valeur de chaque compétence; les échanges de savoirs dans la mesure où les qualifications de chacun apparaissent à tous;

- l'utilisation optimale des res­sources de la classe en relation à la fois avec la collectivité, mais aussi des besoins de chaque élève;

- la lutte contre la marginalisation et l'exclusion en permettant, à chaque élève de se situer, ce qui implique que l'élève appartienne à la communauté.

Authier définit l'arbre comme: « ... un dispositif pratique qui per­met de renvoyer à chaque personne concernée la représentation dyna­mique de toutes les actions faites par eUe-même et les acteurs de la communauté avec laqueUe elle poursuit un but commun : ap­prendre, connaître, chercher, dé­couvrir, capitaliser, etc. On est dans Wle démarche de capitalisation et schématisation «des signes repré-

sentant les usages qui sont faits des savoirs vivants}) et un projet «pré­tendant à un renouvellement des pratiques humaines aussi bien en situation de travail ou d'apprentis­sage, que dans la vie sociale et édu­cative». Un arbre de connaissances «rend visible la multiplicité organi­sée des richesses, savoirs et compé­tences portés par une communauté» sans que, pour autant, la moyenne qui, en évaluation, est le symbole emblématique de la population, écrase la singularité.

Les arbres fournissent une carte représentant les compétences des élèves. Ils vont présenter «la vie cognitive de la communauté» con­sidérée sans a priori sur la nature des qualifications des acteurs de cette collectivité. Ils vont matériali­ser sous la forme d'un «arbre» qui «rend visible, sous forme d'image, la multiplicité organisée des savoirs et des compétences disponibles dans une commlmauté. Cet arbre ne résulte pas d' une quelconque classification a priori des savoirs : il est l' expression, évoluant en temps réel, des parcours d'apprentissage et d'expérience de tous les membres d 'une collectivité donnée ».

Les «arbres» possèdent trois modali­tés d' entrée: les personnes, les savoirs ou compétences, la collectivité.

Avant toute chose, il s'agit de défi­nir la collectivité. Les «arbres» ne visent en effet pas à identifier des facteurs ou quelques entités ab­straites ou génériques. Comme nous l'avons écrit plus haut, les compétences des élèves se définis­sent par rapport à la classe ou à la communauté de référence.

11

A l'autre pôle se trouve l'élève et ses compétences. Chaque enfant mem­bre de la collectivité peut invoquer les compétences qu'il possède en relation avec l'espace considéré. L'énoncé des compétences (arbre) est fonction de toutes les acquisi­tions: non seulement celles en rela­tion avec les apprentissages liés à l'espace scolaire mais aussi les com­pétences acquises ailleurs. Les élèves sont et restent propriétaires des compétences annoncées, «c'est­à-dire qu'un élève peut à tout moment supprimer ou ajouter des brevets à son curriculum» à condi­tion de pouvoir les justifier, si besoin est, en se soumettant aux conditions cl' attestation. TI est donc indispen­sable de faire la mise à jour pério­dique du curriculum, ce qui oblige la personne à une réflexion sur sa position dans l'espace du savoir.

Le troisième pôle est constitué des compétences qui s'expriment sous la forme de brevets. Le brevet est une représentation sous la forme d'une icône d'un savoir. C'est l'atome d'information dans l'arbre. Le brevet permet l'accès à toutes les informations qui lui sont liées (per­sonnes qui le possèdent, formations qui lui sont jointes, appartenance à un profil, etc.). Le savoir s'inscrit dans la collectivité, il suppose une relation à celle-ci et une reconnais­sance: <<le savoir part de constata­tions communes, les élabore en un langage commun et tend à une uti­lisation commune». De ce fait, il est un référent quasi-stable. Il ne peut évoluer que dans la mesure où il est complété ou remplacé par un nou­veau brevet qui devient ainsi un nouveau référent pour la classe.

Dans la collectivité se crée un «espace de savoir» fait des compétences expri­mées par les personnes. Chacun va trouver place par rapport à cet espace ainsi défini. Les brevets sont évalués en continu et en temps réel par l'ensemble de la classe.

L' «arbre» est construit à partir des brevets déposés. Il n'est donc pas un référentiel qui se construit en

12

dehors des personnes et de leur rapport à la collectivité. En ce sens, la méthode se distingue de toutes les démarches qui visent à énoncer a priori des référents à partir d'une théorie ou d' une vision idéale de la collectivité.

Dans la mesure où le brevet est la «particule élémentaire de l'arbre», il doit être précisé. Il peut l'être à h·a­vers plusieurs caractéristiques dont: - l'épreuve: c'est la procédure de

reconnaissance de la compé­tence. La validité d'une épreuve n'est pas fixée a priori, elle est liée à l' usage;

- le déposant: c'est celui (individu ou institution) qui décrit le bre­vet;

- le domaine: c'est ce qui décrit le champ d'exercice de la compé­tence.

Si on choisit l'arbre comme mode de représentation, on peut décider que:

Le tronc est constitué des brevets maîtrisés par tous et qui consti­tuent les compétences commu­nes; les branches sont maîtrisées par certains; les feuilles sont les brevets maîtrisés par une seule personne, généralement les dé­posant.

_ Un brevet se trouve à un seul endroit de l'arbre.

Les «arbres» apparaissentl comme une technique permettant à la fois une description, mais aussi, et sur­tout, une navigation dans l'en­semble des compétences et des cur­ricula des élèves d'une classe. Cet outil est, par définition, ouvert, et c'est dans cette ouverture que se situe à la fois son caractère nova­teur, mais aussi les conditions d' uti­lisation. Un arbre ne «(vivra» que dans la limite où il s'alimentera de nouveaux brevets ou de nouveaux curricula. Ce n'est pas un schéma fixe. C'est un outil de gestion entre les mains de tous les membres de la communauté; il ne saurait être uti­lisé en dehors des membres de cette communauté. A partir de cet outil, il est possible de définir un usage

institutionnel qui ne saurait cepen­dant pas être de l'ordre d' une ges­tion autoritaire des qualifications, d' une évaluation objectivante ou d'une technique opaque de gestion des compétences. Il appartient à ce que nous avons défini comme étant le contrat. On retrouve de ce fait l'origine du mot évaluation: «don­ner de la valeur à ... ».

La conférence prononcée par Jean­Claude Chancerelle 6 novembre 1999 à Conthey dans le cadre de la Journée des maîtresses enfan­tines reprendra les principes des arbres de connaissances, à partir d'exemples provenant du canton de Vaud. Des dynamiques de classes et d'établissements seront présentées.

--- Notes

1 Tèinnies, F.- (1994) - Communauté et sociétés: catégories fondamentales de la sociologue pure - Paris - Presses Univer­sitaires de France.

2 Authier, M; Pradalier-Roy, F. - (1998) -Pays de connaissances - Monaco - Ed. du Rocher, p. 229.

3 Pas plus que comme l'a souligné Korzyb­ski, «la carte n'est pas le territoire», le territoire n'est pas la collectivité, il n'en est qu'uneforme.

4 Extrait d'un document réalisé par «A.TENNTriviurn» pour la présenta­tion des «arbres de connaissance» (octobre 1993), p. 1.

5 Avramesco, A. - (1992) Savoir et pou­voir: sur les perversions techno-poli­tiques. LA morale et son refoulement: essai de philosophie expérimentale Paris - Ed. Montorgueil.

L'~ Jean-Louis Chancerel est docteur ès lettres et psychologue.

R~" Septembre 1999

Les arbres de connaissances en~~

Fable dT Amandine Amandine. - Tu vois, ça c'est mon blason. Ça représente tout ce que je sais. Ici, dans le tronc, tu vois mes brevets de lecture, d'écriture, de grammaire, de calcuL .. Et puis cette branche, là, avec les dessins de baleines, de chevaux et tout, ce sont les brevets que rai déposés moi­même sur la connaissance des ani­maux ...

Le père. - Et celui-là, avec la Bre­tagne, je ne le connaissais pas. Amandine. - Mais tu sais, quand on est partis en classe de mer à Perros­Guirec .. Le père. - Oui, bien sùr, et alors? Amandine. - Eh bien, en rentrant, avec d'autres élèves de CM2, on a déposé un brevet sur la Bretagne. La maîtresse nous a aidés, tnais je te signale que c'est moi qui ai fait les questions sur la faune. Le père. - Bravo 1

Michel Authier et Pierre Lévy. Les arbres de connaissances. Paris: La Dé­couverte/Poche Essais, 1998, p. 24.

Circulation des savoirs S'il est juste de dire que chacun sait, il faut ajouter inlffiédiatement que personne ne sait tout. Au regard de l'imn1ensité des savoirs qui circu­lent, croissent et se multiplient parmi les humains, chacun ignore infiniment plus de choses qu'il n'en sait. Cette ignorance du tout, cette impossibilité du savoir absolu est irrémédiable et définitive. Elle fonde à la fois une humilité première et le respect que les humains se doivent les uns aux autres.

R~ -Septembre 1999

Michel Authier et Pierre Lévy. Les arbres de connaissances. Paris: La Découverte/Poche Essais, 1998, p. 89.

Reconnaissance des compétences

Les arbres de connaissances sont fondés Sur des principes d'auto­organisation, de démocratie et de libre-échange dans le rapport au savoir. [ ... ]

Les arbres de connaissances four­nissent un dispositif original de reconnaissance des compétences des individus.

Michel Authier et Pierre Lévy. Les arbres de connaissances. Paris: La Dé­couverte/Poche Essais, 1998, p. 89.

Historique des arbres Né comme concept sociologique et mathématique en novembre 1991, validé comme solution informa­tique en février 1992, proposé comme moteur d 'un projet d'orga­nisation des forces d'enseignement et de formation ouverte et à dis­tance en avril 1992, exposé dans un livre en novembre 1992, devenu une réalité technologique en 1993 et industrielle en 1994, les «arbres de connaissances» prétendent à un renouvellement des pratiques hu­maines aussi bien en situation de travail ou d'apprentissage, que dans la vie sociale ou éducative.

Michel Authier. Eclaircissements sur quelques fondamentaux des arbres de connaissances. Publication du Céreq, juin 98.

Etendue des arbres Aujourd'hui les arbres de connais­sances existent dans plus d'une cen­taine d'endroits, écoles, institutions thérapeutiques, associations d'inser­tion, entreprises grandes et petites, françaises et étrangères, régions, dé­partements. En Europe, des milliers d'élèves font des arbres en papier dans l'attente du logiciel qui leur permettra de garantir la pérennité de la valorisation qu'ils trouvent dans cette nouvelle pratique éducative.

Michel Authier. Eclaircissements sur quelques fondamentaux des arbres de connaissances. Publication du Céreq, juin 98.

Marchés du savoir Dans la banlieue rennaise, rAssocia­tion Acacia utilise Gingo depuis deux ans et demi dans trois écoles dont une rurale. Cette expérience, lancée par trois instituteurs du mouve­ment Freinet, suivie par l'Education nationale, concerne 150 à 200 enfants. «Nous avons créé l'an dernier des marchés du savoir, explique Chlistian Lego, un des instituteurs. Les enfants ont tenu des stands. Ils décidaient de s'écl1anger leurs sa­voirs et commençaient à s'enseigner mutuellement leurs compétences, afin de faire grandir les arbres des trois écoles. La réussite fut totale et les gamins difficiles se sont amusés comme des fous à échanger leurs connaissances. Cela a permis de raccrocher à l'école des gamins qu'on aurait pu juger perdus.»

Francis Mizio. Savoirs à copier-coller. Libération, 28 novembre 1997

13

Co-fabrication Cette prise de responsabilité, qui s'accompagne d'un certain bon­heur, tranche avec la passivité, et même l'hostilité qui précédaient dans la classe. On entre dans un sys-

tème de «co-fabrication» active de la classe. Les matières scolaires prennent un autre sens. Au lieu d 'être des éléments étrangers au Moi, elles cessent d'être stressantes et agressives. Effectivement, les choses changent dès lors que les

enfants trouvent leur propre che­min d'entrée dans ces matières.

M.-O. Pierre/ée. L'écoute du modi­fiable. Revue «Je est un autre», bulle­tin de liaison juin 1998.

Pour en savoir ~ sur les arbres de connaissances

Livres Michel Authier et Pierre Lévy. Editions de La Découverte, 1992, réédition mars 1999 (préface de Michel Serres).

*ltlt**

Michel Authier. Pays de Connais­sances. Editions du Rocher, 1998 (préface de Michel Serres) .

*****

Josiane Teissier et al. Arbres de connaissances, controverses, expé­riences. Publication du Cereq, juin 1998.

Cassette vidéo

«Un arbre au soleil», cassette vidéo produite par Equipes & Projets. Tél. 0033 1 43 29 88 39.

Témoignage d 'enseignants et d'élè­ves de Lunel sur la mise en place du dispositif.

Adresses Internet Arbres de connaissances pour une nouvelle école : http://www.erasme.org/acne/index.html

Le site de l'ACNE Rhône fournit des informations sur les différentes étapes de l'implantation des arbres

14

de connaissances dans les écoles. Cinq rubriques sont proposées: textes fondateurs, liste des partici­pants, actualités, B-a ba ainsi que des liens vers d 'autres sites.

*****

Arbor & Sens: http://www.globenet.org/ arbor/

Le réseau coopératif des arbres de connaissances offre sur ses pages web une présentation de l'Associa­tion «Arbor & Sens», du concept des arbres de connaissances et du logiciel Gingo. Le visiteur du site pourra aussi découvrir la forêt où poussent les arbres de connaissance, à savoir les différents projets en France et à l' étranger, l'espace de discussion ou encore la Bibliothèque (avec des sug­gestions de textes de référence et sites web à consulter) d'Arbor & Sens.

***** Site de la société Trivium: http://www.trivium·fr

*****

Site Acacia: http://freinet.org/acacia/

L'IDEM Pédagogie Freinet, l'asso­ciation SCOLA, Maison de quartier de Maurepas, Centre social du Lan­drel, les écoles élémentaires pu­bliques de Trégain (ZEP Rennes), Léon Grimault (Zone sensible Ren-

nes) ont élaboré le projet «ACA­CIA. et se sont donné pour objectifs la réussite scolaire des enfants et le développement du rôle éducatif des parents par la mise en place du système des «Arbres de connais­sances».

*****

Site du groupe «Equipe et projets»: http://equip/'Ojets. ifrance.com/equipro­jets/index.html

Le groupe «Equipe et projets» lance des expériences dans de nom­breuses écoles et explore dans des lieux divers la démarche des arbres de connaissances. Des enseignants de plusieurs collèges répartis sur l'ensemble de la France travaillent sur les principes des arbres.

*****

Site présentant la démarche de Christian Fantoli dans le canton du Jura: http://www.jura.ch/edudbrevets

R~ -Septembre 1999

ACM

Expo-2000 - Les ~

Dans «Résonances» -Juin 1999, je pro­posais aux enseignants de mettre en route une exposition itinérante sur le thème des «Jeux». Le bulletin de pré-inscription n'a malheureusement pas été imprimé. Aussi je relance un appel.

Jeux de patience, de réflexion, jeux d'adresse, jeux de construction, jeux de société, solitaire, jeu de dé ou jeu de rôle, jeux développant l'atten­tion, l'observation, la mémoire, jeux de détente, d'imagination ...

Avec des règles de jeu simples ou complexes, constantes, prédétermi­nées ou aléatoires ..

Le but est de réaliser un jeu, travail collectif où chacun participe. Il de­vra être de dimension appropriée à un emploi en classe, les règles (s'il y en a) devront être rédigées par les élèves.

Exemples: Vous pouvez imaginer: un jeu de pêche géant, où chaque enfant réa­lise un poisson en sagex, en papier mâché, en moosgummi. ..

- un jeu de l'oie avec des volatiles en céramique à la place des pions,

- des quilles en papier mâché, - des jeux de massacre en bois, - un trivial poursuite avec des ques-

tions retraçant le programme sco­laire ...

- des frisbee, boules de jonglage ou, autres jeux d 'extérieur.

Vous pouvez transformer des jeux existants ou créer des inédits.

Délai: Les travaux devront être ter­minés pour le 1er mai 2000.

R~- Septembre 1999

Données pratiques Les jeux avec toutes les pièces, les règles... doivent être facilement transportables. Il faut impérative­ment penser à une boîte pouvant contenir le tout.

Les jeux seront stockés à l'Odis de St-Maurice ou l'ORDP de Sion et pourront être empruntés par des centres scolaires.

Je prendrai contact personnellement avec les gens intéressés à participer à cette «Ludothèque itinérante». L'ani­matrice ACM: Corinne Dervey.

Inscriptions L'inscription est à retourner pour le 15 octobre 1999 à l'adresse suivante: Corinne Dervey, Rte de Champéry, 1873 VAL-D'ILUEZ.

Veuillez mentionner votre nom, prénom, adresse, numéro de télé­phone et le degré d'enseignement. Prière d' indiquer également ce que vous réaliserez.

Si vous êtes intéressé(e) mais que vous souhaitez des renseignements complémentaires, vous pouvez les obtenir à la même adresse.

Expo Bonnard

Visite commentée Mercredi 15 septembre 1999 à 17 h 00, à la Fondation Pierre Gianadda, à Martigny.

Exposition commentée pour les enseignants, par Mme Antoinette De Wolff

Pierre Bonnard

Ce peintre français (1867-1947) a créé le groupe des Nabis avec Maurice Denis. Cette rétrospective (120 œu­vres) montre les divers as­pects de l' œuvre de Bonnard: peinture, gouache, aquarelle, dessin, gravure, illustration de livres et de sculptures.

lS

Un concours de dessin vous est pro­posé, avec un thème imposé : des per­sonnages doivent. être illustrés. ('est l'occosion rêvée de donner un cours de dessin d'observation ù vos élèves. (cl «Education par la forme et la cou­leun 6.Tritten p. 24B-250). les mo­dèles ne manquent pas; vous choisis­sez un élève, vous le mellez en scène devont les outres et vous le faites observer en comparant el mesuront, les proportions de la tête, du corps, des membres .. . Vous faites remor­quer les directions, les formes de base.

Rapidement vous introduisez la ma­nière de prendre des mesures ù l'aide du croyon plocé devant vous, bras tendu. Vos élèves sont prêts ù com­mencer des croquis. Il)

ACM

«Le~~) Dessin en 5-6P et CO

Pour un travail réaliste, il faudra ensuite travailler les ombres et les lumières. 12)

le croquis peut ensuite être utilisé de manières très diverses. Je vais vous en prèsenter quelques-unes.

Le travail de la ligne et des strudures (p~oto 3)

le dessin peut rester en noir-blanc, les surfaces sont structurées de dillé-

rentes manières. Travail ù la plume ou stylobille ou feutre noir, croyon ù papier, fusain .. .

A la manière de ... (photo 4)

Pointillisme, art byzantin, art obori­géne, ù la manière de Niki de 5t­Phalle, de Matisse, du cubisme .. . après observation d'une technique, essayez de travailler de la même fo!on.

R~" Septembre 1999

Impression (photo S)

(liché-corton, colle, ficelle, monotype sur vitre ou sur plâtre sculpté, lino­gravure,.. . toutes sortes de tiroge sont possibles. Il fout également jouer avec la manière d'encrer les supports avant d'imprimer le papier.

Bande dessinée (photo 6)

les fenêtres et les bulles perme"ent de dire des choses qui se sont passées. la bande dessinée utilise des codroges intéressan" ainsi que des coricatures et des perspectives expressives.

Phototopie (photo 7) Destrovoux peuvent se réaliser direc­tement sur une photocopie: on colore certaines parties, on recouvre d'outres ou on les découpe. Il est également

R~" Septembre 1999

intéressant de coller un morceau de photo couleur (illustré-timbre ... J et de poursuivre son dessin en intégront complètement ce collage.

Détoupage (photo 8) le choix de papiers, celui que l'on découpe et celui qui sert de fond, a son importance. le travail de découpe est réalisé ù l'aide d'une plume ù découper. Il est préférable de prendre un papier ossez fin. le trovail peut être réalisé en positif ou en négatif: le dessin est réalisé par des vides ou uni­quement par des formes collées.

Toutes les techniques plastiques peu­vent également être employées: peinture, encre, crayons de couleur, feutres, croies_ .. les techniques mix­tes permettent des ellets intéres­sants: peinture et sable, encre et feutre indélébile, encre de chine et néocolol. ..

Pour terminer, n'oubliez surtout pas de me"re en voleur vos trovaux par un codroge adéquat.

Bon travail

(orinne Dervey, animatrice ACM

GRAPPILlAGE

Les ~~ du mois

1)~a~~ Qu'on s'en scandalise, qu'on s'y résigne ou qu'on s'en réjouisse, les faits sont là: l'école française pré­sente des visages contradictoires, intégrant ici, opérant des ségréga­tions ailleurs. Elle apparaît comme un curieux mélange de républica­nisme, d'évolutions laissant de plus en plus la place à la participation démocratique des acteurs sociaux, de concessions plus ou moins tolé­rées, parfois assumées et aussi de zones d'apartheid.

Dans son travail quotidien, le professeur ne distingue pas toujours ce qui relève de la pédagogie de ce qui relève de la didactique. Il adopte succes­sivement les deux points de vue. Il agit en didacticien quand il se centre sur le savoir, ses caractéristiques, les compétences qui le mettent en œuvre. Il fait un travail de pédagogue quand il réalise des compromis entre les dif­férents facteurs qui influencent la situation, quand il opère des choix et les justifie, quand il arrête une stratégie.

Françoise Clerc. Débuter dans l'enseignement. Paris. Hachette éducation, 1995, p. 40.

R~ 1-M lM, itiv4

Jean-Pierre Obin, Annette Obin-Cou­Ion . Immigration et intégratioll. Paris: Hachette éducation, coll. Questions d'éducation, 1999, p. 118.

il faudrait se garder de conclure que les élèves forts et faibles sont fabriqués par les enseignants, mais il est évident que la façon dont un enseignant regarde ses élèves est déterminante et peut avoir une influence directe non seulement sur son comportement mais aussi sur ses performances.

Marie-Thérèse Auger. Christiane Boucharlat. Elèves «difficiles» profs en difficulté. Paris: Chronique sociale, 1996, p. 42.

T~1c~ a u,c~,... La technologie ne peut guérir tous les maux de l'éducation, mais elle peut catalyser le changement. Elle n'apporte pas de réponse à ceux qui cher­chent une solution simple. Toutefois, elle est riche de promesses pour ceux qui s'efforcent de créer des environnements d'apprentissage caractérisés par la coopération.

Judith Haymore Sandholtz et al. La classe branchée. Enseigner à l'ère des techno­logies. Montréal/Toronto: Chenelière/McGraw-Hill, 1997, p. 187.

E~~f1~ Les théoriciens soupçonnent tout éclectisme de manquer de rigueur intel­lectuelle. Ils font valoir les risques d'incohérence et de contradiction. Nous pourrions leur rétorquer que les auteurs de théories ontle plus souvent une visée totalitaire. Ils croient pouvoir résoudre tous les problèmes à partir de leurs seules hypothèses. ils ne voient pas toujours que quelque aspect du réel leur échappe.

Jean Beauté. Les courants de la pédagogie contemporaine. Paris : Chronique sociale, 1998, p. 170.

18

L'on n'insistera jamais assez sur le fait que tout renvoi systématique de travaux importants pour l'élève «à la maison» est, en réalité, un renvoi à l'inégalité: inégalité des condi­tions de logement, mais aussi et surtout à de l'environnement cultu­rel. Celui qui dispose d'un bureau, peut faire appel à un frère ou à ami, peut solliciter des parents qui ont lu ce livre, celui qui peut consulter un atlas, peut échanger sur ses mé­thodes de travail avec son entou­rage, ne peut pas être à égalité avec celui qui travaille dans une pièce où la télévision est allumée en perma­nence, sans autre conseil que l'ex­hortation rituelle: «Travaille!».

Philippe Meirieu. Les devoirs à la mai­son. Paris: Syros Alternatives. 1992, p. 8.

Ru..w...a. -Septembre 1999

Le Monde de l'édu(ation Ln course aux diplômes

Depuis les armées 60, le nombre de diplômé(e)s n'a cessé d'augmenter. Et si la course aux diplômes repré­sente encore une protection contre le chômage, sa généra­lisation accentue les inégali­tés. De plus, il arrive de plus en plus qu'on cherche un sur­diplômé pour un travail dé­qualifié. Voilà pour le point de départ du dossier .que le «Monde de l'éducation» con­sacre à la course aux diplô­mes. Dans ce nwnéro du mois de juin 1999, il est égale­ment question de l'enseigne­ment musical et de son évo­lution.

Le fran~ais dans le monde Génération Beauvoir

La revue internationale et francophone des professeurs de français consacre son dos­sier du numéro 304 (mai-juin 1999) à la génération Beau­vau, autrement dit aux fem­mes. Occasion de revisiter Simone de Beauvoir dans le texte, de parler de la fémini­sation de la langue et de s'in-

R~- Septembre 1999

PASSAGE EN REVUES

Les 'l4'~ du mois téresser à la condition de la femme dans le monde. Au sommaire de ce numéro fi­gure également un article très complet sur les applications pratiques de l'Internet tou­chant à l'enseignement des langues. L'article fountit de nombreuses adresses web pour travailler l'expression écrite avec Internet, pour amélioreT la compréhension écrite, développer la compré­hension orale et favoriser l'expression orale.

Sden(es humaines Recherche et enseignement

A quoi servent les sciences humaines? C'est à cette vaste question que le dernier hors série (no 25) de la revue «Sciences humaines» tente de répondre. Parmi les axes abordés, citons celui qui concerne le monde de l'ensei­gnant. Martine Fournier dé­crit la relation qui unit la recherche en sciences de l'éducation à la pratique en­seignante, relation qui oscille le plus souvent entre divorce et distante conciliation. C'est aussi l'occasion de mieux comprendre les raisons de ce couple paradoxal, davantage

présent dans la culture latine qu'outre-Atlantique.

Babylonia Portfolio des langues

Dans son dernier numéro, «Babylonia» se penche sur le thème du «Portfolio européen des langues». n s'agit d'un numéro spécial, réalisé en étroite collaboration avec le Conseil de l'Europe. «Babylo­nia» 1/99 présente des inter­ventions d'auteurs ayant con­tribué au développement et à la réalisation du Porfolio. ils en présentent de manière très claire et compréhensible les objectifs, la structure et les

BABYLONIA r~ ==- ~ §:. _

conditions d'utilisation. Le lecteur trOuvera également dans ce numéro tous les ren­seignements nécessaires pour contacter les responsables en Suisse et dans les autres pays d'Europe, et pour obtenir des exemplaires du Portfolio. Le lecteur peut également lire la synthèse des articles à l'adres­se Internet de «Babylonia»: http://babylonia.romsem.u nibas.ch.

Vers l'éducation nouvelle Le goiU de se nourrir

«Vers l'éducation nouvelle», la revue des Centres d'En­traînement aux Méthodes d'Education Active, propose un numéro, celui de juin 1999, entièrement consacré au goût des aliments. Les articles abordent le goût et sa découverte. Les structures éducatives engagées dans l'éducation au goût sont en­core rares, même si leur inté­rêt devient de plus en plus évident.

,-Le gatet de se noun'ir

' -':!:;;:~~--

490

Toutes les revues mentionnées dans cette rubrique sont dispo­nibles à l'ORDP etlou à la Bibliothèque cantonale.

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EN RACCOURCI

Des nouvelles en e~

Bibliothèque cantonale Midi-rencontres la Bibliothèque lantonale du Valais a Ihoisi lomme thématique le Valais pluriel dons le mdre de ses ,midi-renlantres>. Au total. onze renlontres sont prévues dons le programme 1999/ 2000 les jeudis à 12 h 15. le 7 octobre 1999, Jean-Charles Rey et Gabriel Bender, sOliologues et responsables de Formation au Centre de formation pédagogique et sadaie à Sion tenteront de répondre à la question suivante : le Valais: une sodété plurielle? A noter en(ore que, parmi les renmntres propo­sées, mtaines mnlernent directement l' élole : le 10 février 2000, Philippe Theytaz, diredeur d'élole et enseignant, parlera de la différen!8 à l'élole et le II mai, Nicolas Fournier, enseignant et responsuble du Bureau de la formalion et des échanges linguistiques, ainsi que deux étudiants traiteront des élhanges linguisliques dons le Volais romand.

Internet Risque de dépendance tutilisalion excessive d'Internet est susleptible d'engendrer une dépendan!O. tinslitut suisse de prévention de l'almolisme et outres toxicomanies (lSPAI, à lausanne, aUire l'al1ention sur cette constatation fondée sur des expériences menées en Allemagne et aux Etats-Unis. Dons ces deux pays, en effet, de plus en plus d'internautes sont pris dons les filets de la Toile: perte de temps, d'argent, et, surtout perte de lontact avOl le monde réel. sons porler des perturholions d'ordre psychique qui, à Munich, ont déjà susdté la création d'un service ambulatoire pour la prise en charge des personnes dépendantes d'Internet.

Revue «Allez savoir!» Des sujets variés la revue .Allez savoir !' , magazine grand publil de l'Université de lausanne, passe le mp des dnq ons d'existence avec le numéro de juin 1999. Au sommaire de ce quatorzième numéro, des sujets tout aussi variés qu'à l'accoutumée: la nature, la politique, l'espale, la science-lidion et l'économie

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sont à la une_ Retenons plus partilUlièrementle petit dossier "'poce' consalré à tout ce qu'on a appris sur la lune depuis qu'on n'y marlhe plus. lost but notleost, le lecteur trouvera un index très pratique qui lui permeHra de visualiser dnq années d'cAliez savoir!, en un coup d'œil. Si vous souhaitez vous abonner à !OHe revue gratuite qui paraît trois fois par année, vous pouvez élrire à l'adresse suivante : Service de presse de l'Universitè de lausanne, BRA, 1015 lausanne, fox 021 692 20 75, e-mail : uniscope@unil.ch

Echanges de professeur

Un an au Québec t échange de professeurs est un programme de ch Echange de Jeunes. Trois variantes sont possibles: le stage, l'assistanat ou l'échange pour une durée et une destination au choix. al/ep s'adresse aux enseignants de tous niveaux et de toutes disd­plines. Pour répondre à la forte demande, des échanges d'un an avec le Québel sont proposés_ Afin d'obtenir des informations plus complètes, mnsultez le site Internet de al/ep : hl1p:/!www.echonges.ch ou adressez-vous à: ch Echange de Jeunes, Houptbahnhofstrasse 2, 4501 Soleure, tél. 032 625 26 BO, fox 032 625 26 BB, e-mail : austauslh@echonges_lh, ligne directe du programme al/ep le mercredi 032 625 26 83.

Revue Petite Enfance Les associations la reVue Petite Enfonce consalre son numéro de juin aux assodalions actives dons le domaine de la garde des tout-petits. Une premiére partie propose des textes sur le fonctionnement des associations en général. les assodations professionnelles se présentent dons la deuxième partie_ Enfin, 23 fiches résument les coordonnées et les objectifs d'assodations engagées dans l'ollion ou niveau local ou régional. Ce numéro peut être IOmmandé ou prix de Fr. 7.50 à Pro Juventute, déportement romand, rue Caroline l, 1003lausanne, tél. 021 3235091, fax 021 32351 94, e-mail : pjJetite_enfance@bluewin.ch.

Polyhandicap profond Journée d'élude le secrétariat suisse de pédagogie lUrative et spéCialisée (SPQ organise, en collaboration avec le Groupe romand sur le palyhandicap profond (GRPPl. une Journée d'étude sur le polyhandimp prafond intitulée : . Des jalons pour suivre le développement de la personnalité de la personne polyhandicopé ... Animée par le Dr Geneviève Haag, ceUe journée se déroulera à l'Institut de lavigny le vendredi 29 octobre 1999. Informations et programme: SPC, av. du Temple 19(, 1012lausanne, tél. 021 6536877, fox 021 652 67 10.

Terre des hommes Des jeunes pour le 20 novembre le 20 novembre prochain, Terre des hommes invite les jeunes à se meUre dans la peau d'en­fants des rues l'espace de quelques heures. Après l'écho positif de !OHe démarche lors de la journée internationale des droits de l'enfant l'année dernière, Terre des hommes renouvelle ceUe action afin d'aUirer l'aUention de la population sur les difficultés renlOntrées par les enfants des rues_ Si vous désirez inmire un groupe d'enfants ou d'adolescents ou simplement en savoir davantage, vous pouvez contacter Françoise Jean à Terre des hommes, tél. 021 65466 57, fax 021 654 66 77, En Budron CR, 1052 le Mont-sur-lausanne, e-mail : terredestammes@tdh.ch.

Diplômes des hautes écoles Reconnaissance inlercantonate la Conférence suisse des directeurs mntonaux de l'Instruction publique (CDIPI a pris d'importantes dédsions dans le domaine de la relannaissance des diplômes de hautes élOles pédagogiques et de hautes élOles spéciali­sées. lors de son assemblée plénière, la CDIP a apprauvé le réglement IOncernantla relonnais­sance des diplômes, qu'ils soient mntonaux au rOlonnus par les mntons, pour autant qu'ils remplissent les londilions minimales fixées par ce règlement.

R~ -Septembre 1999

les IOnditions requises pour la mobilité des enseignantes et des enseignants par-delà les fronlières cantonales sont ainsi créées.

Ecoles du Nord et du Sud Erhange virtuel Avec .World links>, l'organisation de loopération ou développement Helvetas participe à un projet novateur: il s'agit de tisser des liens entre les écoles du Nord et du Sud_ t objectif est de réunir des écoliers et écolières de différentes régions du monde dons un bôtiment slOlaire sur Internet. Helvetas est l'interiolUtrice des écoles suisses qui s'intéressent à ce projet international. Ce prajet fait partie du programme de la Banque mondiale cKnowledge for Oevelopmenb et a déjà réuni des partenaires de 37 pays_ Pour plus d'informations, conlultez www.helvetas.ch/ worldlinksf.html. Porticiperast facile! -

Histoire des femmes Formation la formation est un thème dé en matière d'égalité entre femmes et hommes. la deuxième partie du dossier d'information <Femmes Pouvoir Histoire' qui vient de paraître, y est entièrement consatré~ (pour mémo, la première partie s'intéressait aux questions d'égalité). C'estl'ocmsion de survoler l'édulOtion des femmes et des jeunes filles ou cours des 150 dernières années, mois aussi de montrer où nous en sommes aujourd'hui. les trois résumés de ceUe nouvelle publi!Dtion, à savoir l'éducolion des filles et la mixité, la formation profesSionnelle des femmes et les femmes à l'université, présentent les étapes importantes et les prindpaux obstades sur le chemin de l'égalité des Ihances dons la formation des femmes et des hommes. le dossier d'information (référence en français : 301.92411 loûte Fr. 5.- , mois est gratuit pour les personnes travaillant dans les domaines de l'édulOtion, de la formation et de la srience ainsi que pour les organismes sons butlutratil' lottestation nécessoirel. les lommandes peuvent se faire par lOurrier (EDMZ, 3003 Bernel ou par fax (031 325 50 SB).

Théôtre pour l'enfonce et la jeunesse (alalogue 1999-2000 AUrayant et pratique, le Catalogue de l'ASTEJ (Association Suisse du Théôtre pour l'Enfance et la Jeunessel est un annuaire qui présente une large information sur les lompognies professionnelles de théôtre pour l'enfance et la jeunesse. Sur 250 pages, plus de 70 compagnies de théôtre et 200 produltiom touchant toutes les !Dtégories d'ôge y sont présentées par le texte et l'image. le

R~- Septembre 1999

catalogue s'adresse aux organilateurs, aux enseignanB, aux responlables de centres eulturels et sodoeulturels, aux autorités politiques pour leur faciliter la tÔlhe au moment du Ihoix d'un spectade. le prix de vente du latalogue est de Fr. 25.-. A commander auprès de : ASTEJ Relais Romand, Catherine Pauchard, 1445 Vuitebœuf, tél./fax 024 459 23 76, e-mail : astej@span.ch.

Observatoire de la lecture

Une adresse Inlernet le ROll est un réseau français d'observatoires locaux de la lecture. le site Internet du ROll offre un allés grand public pour les non-membres qui souhaiteraient obtenir des renseignements sur la lecture, sur le réseau et/ ou interroger les membres sur les questions de lelture_ Sur le web (hHp ://www.uvp5_univ-paris5.fr/ ROlVI. vous pouvez, en tant qu'enseignant non membre, vous renseigner sur le ROll (demiptill, vous informer sur l'actualité (livres récents, nouveautés). sur la lecture (les techniques d'apprentissage, la lelture et la compréhension, l'évaluation de la ledure, artides de presse sur la lelture, etc.). poser une question sur la 100ture aux membres du réseau et à l'équipe de relherche, lire les questions déià posées ainli que les réponses fournies, et visiter les sites associés.

Développement durable

Brochure didactique la Fondation suisse d'éducalion pour l'environne­ment (FEEI fête leUe année son S, anniversaire_ Pour marquer le premier jubilé, elle a publié une brochure IOnsacrée ou . Développement Durable> (001. Dix personnalités romandes et alémaniques, ainsi qu'un caricaturiste, ont participé à ceHe _ réalisation. Elles ont tenté d'expliquer le DO il un enfant et d'indiquer par quelles adions lontrètes leur sedeur d'activités y contribue. Par ceHe apprOlhe pragmatique et didactique, la FEE espère vulgariser quelque peu le propos et le rendre plus accessible_ la brolhure . Développement Durable> : témoignages et actions contrètes peut être obtenue gratuitement il: FEE, rte de Pierre-à­Bot 92, 2000 Neulhôtel. tél. 032 729 99 20, e-mail : fee.neuchatel@bluewin_ch.

Education aux risques Journées à Chamonix le risque est omniprésent dons nos vies. Cependant, médias et école semblent rencontrer, face aux risques, de redoutables problèmes d'éducation et de communilation_ tinformation et l'édulation à propos des risques en matière d'environnement, de santé et de sélUrité sont à un tournant : il fout passer du draitemenb con jan du­rel et brauillon il une communimtion systématique et réflélhie_ C'est dons ceHe optique que les XXII .. Journées Internationales sur la Communication, l'Education et la Culture Scientifiques et Industrielles, organisées à Chamonix du 20 ou 25 mars 2000, aborderont la question de l'édula­tian aux risques. Ces journées toulhent un public­relais, dont les enseignants_ Pour toute informa­tion complémentaire et inscription, s'adresser à 0_ Raichwarg, G.H.D_S.O, Bôt. 407, Université Paris Sud, 91405 Orsay ledex, tél. 0033 1 69 15 7B 25, fax 00331 69154398, e-mail : daniel.railhwarg@ghdso_psud.fr.

Concours Uttéra-découverte Edition 2000

«Les contes de la pleine lune»

Dernier délai d'envoi: 5 novembre 1999

Adresse pour l'envoi : Association

LmERA-DECOUVERTE CP 85

1890 Saint-Maurice (VS) Renseignements supplémentaires:

Tél. (024) 472 35 48

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PROMENADES

la Bâtiaz à Martigny

Machines~k A Martigny, le château de la Bâtiaz, fièrement planté sur son rocher, attire immanquablement l'attention du visiteur. Bonne nouvelle, il est désormais possible de franchir la porte pour découvrir l'univers des sièges de châteaux forts au Moyen Age. Cette année, le site du château de la Bâtiaz pourra être visité jus­qu'au 3 octobre 1999, de lOh à 18h. Le château offre le spectacle excep­tionnel d'une forteresse entière­ment conçue pour son rôle mili­taire. Mais l'intérêt tout particulier de la visite, c'est le fait que c'est le seul endroit en Suisse où il est pos­sible de voir des reconstitutions fidèles de machines de guerre médiévales capables de tirer. Pour

recréer ces machines en état de marche, l'Association pour l'amé­nagement et le développement du site historique de la Bâtiaz a fait appel à l'unique expert mondial en la matière.

L'aménagement du site sera com­plètement terminé d'ici plusieurs années, mais il est déjà possible de découvrir trois machines: la bricole, engin défensif à traction humaine, le trébuchet pédagogique, engin réglé pour projeter des ballons en mousse ou remplis d'eau qui fera sans nul doute le bonheur des enfants ainsi que le mangonneau à roues de carrier, machine capable de projeter des boulets atteignant

cent kilos. Un dossier de présenta­tion du site historique permet, avant la visite, de se familiariser avec ces machines de sièges qui fonctionnent sur le principe de la fronde et qui ont disparu depuis le 16e siècle. Sur demande, les classes peuvent aussi se faire accompagner par un guide pour une découverte historique du site ainsi qu'une dé­monstration des machines.

Pour tout renseignement, s'adres­ser à l'Association pour l'aménage­ment et le développement du site lùstorique de la Bâtiaz, rue des Moulins 13, CP 58, 1920 Martigny, tél. 027 723 51 31, fax 027 723 51 31, e-mail: batiaz@bluewin.ch

-- COMMUNIQUÉ DE COULOIRS --

Drôlede~~ Saint-Gingolph, samedi 29 mai, 13 heures 06 ...

A travers la vitre, le lac souriait ... La SPVAL avait enfin trouvé Savoy! Après leur marathon, les délé­gué(e)s s'hydrataient, dénouaient leur échine, commentaient, digres­saient . . .

Avec son t-shirt Hugopratté, ses petites lunettes, son sac à dos et ses airs d'éternel adolescent, Domini­que, s'en est venu me titiller ... Do­minique? Oui, vous savez.. le chanteur, l'original! Dans ce con­texte un peu figé, c'est comme s'il m'avait dit: «Et pourquoi pas l'im­pertinence?»

L'impertinence. Accompagnée d'un sourire, l'idée s'envolait déjà.. comme une semence" une malice ou un défi ...

L'impertinence . .. Par ses sonorités, ce mot évoque une fleur. Peut-être existe-t-elle vraiment? Si c'est le cas, l'image fait défaut! Mes la­cunes en botanique me laissent donc tout loisir de l'inventer. (Tiens, tiens, l'ignorance aurait-elle des vertus créatrices?)

Je la vois fragile, délicate à manipu­ler et, paradoxalement, dangereuse par les poisons qu'elle est suscep­tible d' instiller.

Pour confirmer le péril qu'elle semble représenter, on lui associe souvent, en préambule, comme si l'on voulait modérer ses effets, le mot «pointe»,

Une pointe d'impertinence comme une pointe d'asperge (ce qu'il Y a de meilleur), la pointe d'un iceberg

R~- Septembre 1999

(avant-goût de catastrophes sous­jacentes), une pointe d'humour ou d'érotisme (ingrédients dangereu­sement délicieux) ... li Y a aussi la Pointe-à-Pitre, mais bon.. reve­nons à notre fleur sur la pointe des pieds.

Trouve-t-elle dans nos couloirs et salles des maîtres un terreau favo­rable à son épanouissement?

Par éducation «légèrement nonna­tive», besoin de rassurer et de se rassurer, peur d'être jugé, le biotope pédagogique, s'avère très stable, assez peu différencié, peu propice à l'éclosion d'audaces colorées.

Je n'en apprécie que plus «le cou­rage}) ou l'inconscience de ces em­pêcheurs de tourner en rond qui osent parfois exprimer «une fleur», balancer une idée saugrenue, un concept détonnant, une réplique non préalablement autocensurée.

Ce sont eux qui, souvent pimentent nos récrés, ouvrant une fenêtre à l'évasion, soulignent une habitude, suscitent gentiment, et parfois mê­me à leur insu, une remise en ques­tions.

En commençant ce billet, je ne savais pas vraiment où mon inlagi­naire allait conduire ce propos. A partir d'un jeu de mots facile, d'un apéro, il semble vouloir «débou­cher» sur une reconnaissance. A quoi bon contrarier ce compliment qui «pointe» !

Merci donc à nos ongmaux, nos foufous, nos boute-en-train! Et vive l'impertinence!

Serge Rey

aËSONAflŒS Mensuefdal'Ecolevoloisonne.

Edition, administration, réclartlol Départ.menl de rédIKotian, de loculturll el du ,p.~ IDm} Office de IO,h",he ,1 d. documenl.lion péd.gogiques IDRDP} Grovel,.. l, 1910 lion TéI.ID27} 606 41 12. nodia.ravol@ordp.vsnat.ch

Direction Jaon·PierreSolomin

Rédaction Nadia Revaz, rédadrice r~ansable Paul Vetlsr, rédacteur

Conseil de rédactioll Potride Abbel, An. porents Iondrine Marel, IPVol MouriteOirren, OSP A10in Grondjean, AVECD Maurice Hanchen, OMP Georges Sierra, AMEP

Photogr.,,, Jacques Dussez

Donnéel t.chnlquel Surface de composition: 171 x 241 mm. Formot da la revue: 210 x 280 mm. Impression en otM'en noir al une teinte vive, pholol~hos fournies ou frois de reprodooian fadurés s1poré ... 1 pour document, fournis prm à ~ reprodudion.

Parution Le Il d. choque mols soufiuiftet el août.

Délai de ,..IM des t,x •• s .t des InnoMIS Le 20 du mois précédenl.

ABONNEMENTS Pour un on (10 numéros); Fr 40.­Tarif enseignants valoisons: Fr 30.-

RÉGIE DES ANNOIKES

Valois VAlP1lINT lA, 1951 lion T~. 10271322 23 70 Fox ID27} 322 07 47.

H.s"'(lIlOl PUBUC1TAI, 195} lion T~. I027} 329 51 Il Fox ID27} 323 57 60.

lnopressloo, expidilloo VAIJIIINT SA, 1911 lion T~.ID27I322 23 70 Fax 1021} 322 07 47.

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L' ~ en coffrets

La mission première du groupe «Jeunesse et Ecoles» OE) des Elec­triciens romands est de faciliter l'approche pédagogique des ensei­gnants en matière d 'énergie élec­trique. JE met donc à leur disposi­tion, pour l'animation de leurs cours, du matériel didactique et des supports d'information adaptés aux différents niveaux scolaires, ce dans le but de familiariser les élèves avec la filière de l'électricité en amont de la prise électrique.

L'électricité en coffrets L'électricité est tellement omnipré­sente dans notre vie quotidienne que nous ne la «voyons» même plus. De fait, on a tendance à ou­blier qu'elle doit être produite à par­tir d'autres sources d 'énergie pri­maire, avant d'être transportée, distribuée et consommée. Parmi le matériel didactique proposé par JE, les coffrets d 'expérimentation suscitent assurément la prise de conscience.

«L'énergie solaire photovoltaïque» est l'une des trois nouveautés de la série. JI comprend une introduction théorique et propose onze expé­riences de physique, notamment les mesures d'intensité lumineuse de différentes sources, la variation de l'intensité en fonction de la distance de la source, le caractère diodique d 'une cellule solaire, la tension à vide et le courant d 'une cellule en fonction de l'intensité lumineuse. Le coffret est composé de deux bancs d'expérimentation indépen­dants, comprenant quatre cellules solaires chacun. Deux groupes peu­vent ainsi expérimenter en paral-

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lèle. Ce type de coffret s'adresse principalement à des classes finales du secondaire inférieur et gymna­siales.

<,L'énergie électrique d'origine éo­lienne» propose de faire découvrir l'électricité produite par le vent (de Eole, descendant du dieu de la mer et des vents dans la mythologie grecque). Une explication théorique introduit onze expériences de phy­sique, basées sur l'étude et la mani­pulation des éoliennes de type Savonius et à rotor axial. Le coffret est composé, ici aussi, de deux bancs d 'expérimentation indépen­dants permettant à quatre, voire six étudiants de travailler en parallèle. JI est destiné principalement à des classes finales du secondaire infé­rieur et gynmasiales.

«Les différentes formes et transfor­mations d'énergie» est un coffret développé par les collaborateurs scientiiiques du groupe JE. JI pré­sente les différentes formes d'éner­gie et les transformations possibles d'une énergie à l'autre. Il constitue un excellent support pratique à un cours général de sciences ou d'éner­gétique. Le matériel, réuni dans un seul boîtier, permet différentes ex-

périences portant sur le moteur Stirling, la cellule solaire photovol­taïque, le convertisseur thermoélec­trique (les effets Seebeck et Peltier), le générateur électrique à main, la macl1ine à vapeur et l'éolienne. Ce coffret est destiné principalement à des classes gymnasiales. Relevons que l'utilisation de ces trois coffrets requière quelques précautions; les expériences seront conduites sous le contrôle d 'un enseignant.

Rappelons qu'il existe d 'autres cof­frets déjà connus des enseignants et des élèves: «l'électricité en toute sécurité»/ «puissance et énergie électriques», «à la découverte du courant alternatif triphasé» (la mini­centrale hydraulique), et «la radio­activité». lis sont à la disposition des enseignants pendant une se­maine sur sin1ple demande adres­sée à M. Jacques Martin, Les Elec­triciens romands, tél. 021 / 310 30 30, fax 021 / 310 30 40 ou par e-mail: jacquesmartin~lectricite . ch. Par ail­leurs, quelques exemplaires du coffret de la mini-centrale hydrau­lique, nouvelle version, sont en vente pour le prix de Fr. 1 500.- (c)

Les Electriciens romands Groupe Jeunesse et Ecoles

R~ -Septembre 1999

paz

LE SITE DU MOIS

E~~ à l'environnement

Le site «Ecole et Nature» a pour but de faire avancer l'éducation à l'en­vironnement. «Ecole et Nature, le réseau d'éducation à l'environne­ment» propose des ressources pé~ dagogiques, un agenda de manifes­tations, des stages et des séjours, des bibliographies et des contacts. Pour parcourir ce réseau, il suffit de suivre l'hermine.

Les rubriques qui figurent au som­maire de ce site sont nombreuses et variées. Outre les rubriques actua­lité, nouveautés, vie associative, réseau, acteurs de l'éducation à l'environnement, programmes pé­dagogiques, témoignages, interna­tional. .. , vous pourrez découvrir de nombreuses ressources pédago­giques fort intéressantes.

Des fiches pédagogiques Parmi les documents du réseau, vous trouverez des fiches théma­tiques, des fiches pédagogiques, des ouvrages techniques, des liens vers d'autres sites ainsi que la revue d'éducation à l'environnement, en­tièrement en ligne.

La section des fiches pédagogiques propose des fiches sur des thèmes principalement liés à l'eau, aux déchets, ainsi que sur des thèmes transversaux. Le site étant évolutif, le nombre de fiches consultables devrait avoisiner les 300 dès sep­tembre. En cliquant sur le thème de l'eau par exemple, vous aurez le choix entre plusieurs sous-rubri­ques: cycle de l'eau, eau et paysage, usages de l'eau, eau et vie, etc. Imaginons que vous sélectionniez la catégorie (eau et vie», il vous fau-

R~ -Septembre 1999

dra ensuite choisir parmi les di­verses activités proposées. Vous voulez en savoir davantage sur «l'eau et les plantes», il vous suffit alors de cliquer sur cette activité. On vous suggère une expérience en salle, de 3 x 15 mn, à réaliser avec des élèves de 8 à 12 ans. Chaque fiche contient un descriptif puis définit clairement les objectifs, en l'occurrence - pour l'exemple choisi - il s'agit de mettre en évidence les besoins en eau des plantes et les échanges d'eau, mais aussi d'abor­der le phénomène d'évapotranspi­ration. A partir de là, vous pouvez suivre le déroulement de l'expé­rience et consulter les complé­ments, par exemple l'observation des stomates, organes d'évapo­transpiration (ligne blanche sur la face inférieure des aiguilles de sapin). Côté fiches thématiques, vous trouverez - entre autres - des informations relatives aux activités qui peuvent être menées avec les tout petits, des suggestions de jeux éducatifs, etc.

«L'encre verte», nom de la revue d'éducation à l'environnement pro­duite par le réseau Ecole et Nature, propose tous les 3 mois - et ce

depuis 10 ans - un dossier appro­fondi sur une thématique d'éduca­tion à l'environnement, des témoi­gnages d'actions vécues, des ré­flexions, des informations géné­rales sur l'éducation à l'environne­ment. Outre le numéro actuel, il est aussi possible de consulter sur Internet quelques numéros archivés traitant de l'écocitoyenneté, de l'édu­cation à l'environnement urbain, de l'art et de la nature. Sur le site, le lec­teur trouvera les dossiers théma­tiques, en version intégrale, enri­chis de textes qui n'ont pas trouvé leur place dans la version papier.

A signaler aussi la rubrique intitu­lée «Interne!» qui tente de mettre la toile au service de l'éducation à l'environnement, en enrichissant régulièrement le site. Si le réseau «(Ecole et nature» ne mène pas en­core d 'action concrète dans le do­maine de l'éducation à distance, la réflexion est déjà entamée.

Nadia Revaz

Adresse du site «Education et nature»; http://www.educenvir.com/ecole et nat-ure/index.htm - -

Ecole et Nature, réseau d'éducation à l'environnement .....,.. c. ~ .. ,.., • .,"'_t ... u ...

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Une foi:! dutJ une rubriQue, eHQlJle'l sur rhermtne pour reventr . eette Plaie' .

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lU POUR VOUS

H~ la violence à l'école

«Aujourd'hui, certaines agressions et violences ne sont plus gérables par le maître, et ceci

Psychopédagogue très actif dans la formation des Pour l'auteur, «un en­seignant qui a toujours raison exige en face de lui des élèves qui ont

maîtres, Lucien Piloz nous livre ses réflexions pour une meilleure maîtrise de la violence à l'école.

quelles que soient sa personnalité et son expérience,) Mais ce constat plutôt pessimiste n'incite pas Lu­cien Piloz à baisser les bras. Bien au contraire! Face à la dégradation du climat observable dans de nom­breux établissements scolaires, il faut trouver une parade. Fort de son expérience de psychopédagogue responsable de la formation des enseignants des lycées d'enseigne­ment professionnel, Lucien Piloz dresse d'abord un état des lieux. Il s'élève prioritairement contre la pseudo-formation dispensée actuel­lement. Il présente ensuite, dans son ouvrage intitulé «Maîtriser la violence à l'école» paru récemment aux Editions de Boeck & Belin, un nouveau concept de formation des maîtres et propose même un pro­gramme pour cette formation.

Parfois ardu, cet ouvrage ne manque cependant pas d' intérêt. L'auteur a varié son écriture en présentant de nombreux exemples concrets et en optant çà et là pour des dialogues imaginaires avec un intervieweur baptisé Alter Ego.

Etat des lieux D'emblée, Lucien Piloz parle de «rencontre impossible» entre de nombreux maîtres et leurs élèves. Pour lui, "il est certain que les con­ditions actuelles du métier d' ensei­gnant, dans certains quartiers sen­sibles, ne devraient plus permettre de recevoir des candidats à la pro­fession dont l'assise psychologique

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est trop fragile». Si l'enseignant ne peut pas être ouvert pour deux, on assiste à cette rencontre impossible, dommageable tant pour le maître que pour l'élève.

L'auteur se gausse ensuite de la for­mation des enseignants qui n'est trop souvent que de l'information. «S'ils sont agressés, ils sauront au moins pourquoi», ricane Lucien Pi­loz qui explicite ensuite la notion de rencontre. «La rencontre est le lieu éducatif majeur, lieu où notamment la pulsion agressive peut être accep­tée et éventuellement sublimée.» Pour que deux êtres puissent se ren­contrer, il faut que chacun soit authentiquement présent. Mais à l'adolescence, et c'est là que réside la difficulté majeure pour l'éduca­teur, l'aptitude à s'ouvrir à autrui­adulte est faible. D'où la nécessité pour l'enseignant d'être ouvert pour deux. Mais il doit prendre garde à son besoin d'emprise. «Etre possédé engendre la fermeture chez l'adolescent», avertit Lucien Piloz avant de préciser que réciprocité ne signifie pas égalité. «La pré­sence adolescente est prioritaire­ment présence interrogeante et celle de l'adulte présence répondante.» L'élève ne doit pas être le sujet sur lequel se penche le corps ensei­gnant. Il doit être promu interlocu­teur à part entière.

Pour réussir cette rencontre que Lucien Piloz qualifie de maïeuti­que, il faut éviter deux écueils. D'abord l'identification de la per­sonne enseignante à son statut.

toujours tort». Il faut ensuite éviter les habitudes, «l'aliénation du ré­pertoire». Cela exige de l'ensei­gnant qu'il ne refasse jamais une leçon qui n'ait été préalablement repensée, restructurée, réhabitée. Cette condition permettra au maître de toujours habiter sa classe, «c'est­à-dire d'ouvrir une présence tou­jours actuelle à la situation pédago­gique.»

Formation de la présence Cette formation de la présence fait l'objet de la deuxième partie de l'ouvrage. La présence immédiate d'abord, marquée par trois capaci­tés: le pouvoir écouter, le pouvoir parler et le pouvoir regarder. Lors d'une enquête, de nombreux ado­lescents ont décrété qu' «un prof, éest quelqu'un qui n' écoute pas». L'auteur insiste sur l'importance de cette écoute qu' il voudrait gratuite et inconditionnelle, qui ne doit pas préluder à une conduite de déci­sion, de jugement, de sanction ou d'interprétation. «L'écoute offre à autrui la possibilité d'un affermis­sement de son moi, dans la mesure où l'écoutant joue le rôle d'Ancrage révélateur dans la structure existen­tielle de l'adolescent», explique en outre Lucien Piloz. Le pouvoir par­Ier est également très important à ses yeux. Mais il faut différencier récit et parole. «La leçon récitée ren­voie les élèves à leur solitude», écrit le psychopédagogue. La parole mo­bilise le Je et le Tu. Ainsi, l'élève est promu interlocuteur. La parole est,

R~- Septembre 1999

p

contrairement au récit une invita­tion au partage puisque l'élève n'est plus un sin1ple récepteur. Parole et récit diffèrent encore dans l'élabo­ration du sens. Puisqu'avec la pa­role il y a échange, chacun participe à l'avènement du sens. Un partage qui n'existe pas avec le récit.

Reste le pouvoir regarder. Pour l'auteur, le regard authentique est à mi-chemin entre l'humiliant regard­défi de la sanction et le regard­caresse manipulateur de la séduc­tion. Le regard authentique «ne capte pas, ne retient pas, il accueille». Mais l'enseignant doit aussi pou­voir être regardé: «il doit être ca­pable de s'exposer sans être désta­bilisé».

Lucien Piloz traite ensuite de la pré­sence à l'espace, lieu de déploie­ment de la présence immédiate. Il relève la nécessité de pouvoir habi­ter son corps, son visage, l'espace­classe tout en étant capable de dé­terminer la distance optimale avec l'élève. L'auteUI' déplore que de nombreux enseignants aient une présence «frileuse», un «engourdis­sement relationnel» rapidement pe~çu par l'élève comme de la fragi­lite. En ce domaine, il relève le désa­vantage d'être femme, donc «moins redoutable» et permettant à la re­vendication des garçons de «s'enri-

R~. Septembre 1999

chir en s'érotisanb>. Quitte à re­mettre en question l'apparente et hypocrite égalité des sexes, Lucien Piloz estime que ,des services des personnels de l'Education Natio­nale devraient refuser de nommer nos camarades féminines dans les établissements à risques».

Le visage est l'axe prioritaire de la relation interpersonnelle et doit donc être «habité» puisque c'est lui qui «assure la tonalité de la rela­tion». L'enseignant doit encore évi­ter de rester prisonnier entre bureau et tableau, tout en déterminant la distance optimale avec l'élève qui P?urrait se résumer à «ni trop près, nI trop loin» .

Présence à la violence Lucien Piloz aborde ensuite la pro­blématique de la présence à la vio­lence qui nécessite de pouvoir ac­cueillir l'agression, maîtriser son émotion et gérer le conflit. Trois conclitions qui permettent la ren­contre maïeutique, capable d'en­gendrer une conversion radicale de l'agresseur. L'exclusion est à l'ori­gine de la violence et les ensei­gnants son t assimilés à cette société qui exclut. Selon l'auteur, le maître ~ quatre bo~."es raisons de ne pas etre déstabilisé par une conduite agressive: pour son confort, pour rester à même de poursuivre la rela­tion pédagogique, pour entretenir positivement la rencontre éduca­tive et pour pouvoir traiter la situa­tion violente dans une rencontre.

Le maître doit être capable de maî­triser l'inévitable émotion et ses blessures narcissiques. Pour cela, il dispose de certains outils: la relaxa­tion, l'analyse de la pratique (qui lui permet d'entendre ce qui n'est pas dit) et l'auto-analyse.

L'enseignant doit aussi pouvoir gérer l'agression. Cette gestion re­pose sur trois points: le travail en équipe, l'analyse de la pratique et la rencontre, possible si l'empathie est au rendez-vous.

Et l'autorité ... Quatrième chapitre de cette forma­tion à la présence: la présence à l'au­torité. Mais attention, avertit Lucien Piloz, il y a la bonne et les mau­vaises autorités. Le nlaître exerce plusieurs pouvoirs (hiérarchique, culturel, sociométrique, de pres­hge ... ) Et le pouvoir de l'enseignant est utile puisqu' il assme à la fois la sécurité et facilite le travail des élèves. Mais l'exercice du pouvoir est chose délicate puisqu'il peut être source d'hésitations ou de dérives.

Pour exercer correctement son pro­pre pouvoir, le maître doit pouvoir accueillir l'autorité d 'autrui. S'il n' ~~t pa~ a~ c1~ir avec le pouvoir qu il subit, il lU! sera difficile d'être au clair avec le pouvoir qu'il exerce.

Le droit à la sanction fait aussi par­tie des pouvoirs de l'enseignant. Lu­cien Piloz l'aborde à regret. «Si cette sanction punitive est parfois inévi­table, reconnaissons qu'elle signe tou­jours un échec éducatif», avoue-t-il.

Dernier chapitre consacré à la pré­sence: la présence aux inconscients qui implique de pouvoir entendre le non-dit de l'élève, entre autres, Son besoin d'être estimé. Et le maî­tre devra encore pouvoir analyser le contre-transfert. Pour Freud, le transfert est une mésalliance. «A la rencontre de droit fil entre parents et eruant, va se substituer une tierce instance: le maître qui va momenta­nément capter le désir. La réponse (contre-transfert) est délicate. Un transfert agressif demande au maître beaucoup de sérénité pour que la ren­contre éducative ne soit pas rompue.»

Cette formation de la présence du maître débouche sur des proposi­tions (neuf thèmes accompagnés d'une biographie succinte) pour un programme de formation des maîtres. Les lecteurs intéressés à se plonger plus avant la réflexion amorcée par Lucien Piloz y trouve­ront les pistes qui leur manquent.

P Vetler

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Le canton du Valais a la chance de voir se développer sur son territoire de nombreuses bibliothèques sco­laires et/ ou communales ouvertes à l'ensemble de ses citoyens. Depuis l'introduction des directives con­cernant l'organisation et le fonc­tionnement des bibliothèques, le niveau des bibliothèques a sensible­ment progressé, tant au niveau de la qualité des services offerts qu'au niveau des collections présentées. Et c'est ce niveau de qualité et le sentiment de sous-utilisation qui a poussé les responsables de biblio­thèques (Mary-Clotilde Berthouzoz et Valérie Bressoud Guérin) à étu­dier de plus près les relations exis­tant entre les écoles et les biblio­thèques du Valais romand.

L'étude a montré une grande mé­connaissance de la part du monde scolaire au sujet des bibliothèques, de même que les bibliothécaires au sujet du fonctionnement interne des écoles et des enseignants. Elle révèle également des pratiques dif­férentes dans la présentation des services et exercices proposés par les bibliothèques.

Face à cette méconnaissance et la difficulté des bibliothèques à rendre vivante leur présentation, un groupe de travail a élaboré un recueil d'exercices destiné autant aux enseignants qu'aux respon­sables de bibliothèques.

Ce document est appelé à évoluer et à se doter de nouveaux exercices. Il se présente sous la forme de 40 fiches classées selon quatre chapi­tres: Chapitre 1: Rechercher un docu­ment

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BIBLIOTHÈQUE

Chapitre 2: Exploiter un document Chapitre 3: Valoriser la lecture Chapitre 4: Exercices en bibliothèque

Chaque exercice est rédigé de la même manière: quel est l'objectif visé, à quel public est-il destiné, combien de participants touche-t-il, combien de temps demande-t-il, combien d'animateurs et quel est leur rôle respectif, le matériel néces­saire à la réalisation de l'exercice, le niveau de difficulté dans la réalisa­tion de l'exercice et le déroulement de ce dernier (règle du jeu). Pour faciliter le choix de l'exercice, trois symboles permettent le repérage immédiat du public visé, de la durée de l'animation et du niveau de réalisation demandé.

Ces exercices sont en partie tirés du Recueil de l'Association des biblio­thèques de lecture publique de Haute-Savoie rédigé sous l'égide du groupement Lecture Animation Coopération (LAC). Ceux-ci ont été analysés, travaillés et corrigés en vue de leur réalisation sur le plan valaisan par trois enseignants (2 primaires, 1 cycle d'orientation) et trois responsables de biblio­thèques.

Les auteurs de ce recueil sont conscients que les exercices propo­sés peuvent demander des correc­tions. C'est pourquoi tout commen­taire, toute demande d'information, toute critique ou la proposition d'un nouvel exercice seront les bienvenus. Vous pouvez les adres­ser à l'Office régional de la biblio­thèque cantonale à St-Maurice.

Dans cette perspective, nous vous souhaitons beaucoup de plaisir à

mettre en pratique ces jeux ou exer­cices. Qu'ils puissent devenir un outil de travail réunissant le monde scolaire et le monde bibliothèque, jouant le rôle de communication souhaité, à savoir favoriser les échanges et la compréhension entre ces deux mondes!

Valérie Bressoud Guérin

Le recueil est disponible dès la mi­septembre au Dépôt des livres sco­laires de l'OROP: 027 /606 41 98 (fax et té!.)

---Notes

1 Cf Rapport SUT les relations existant entre les écoles et les bibliothèques, dis­ponible sur le site web de la Bibliothèque cantonale (http ://www.lx:vs.vsnet.ch/rapport.html).

2 Respectivement Nicolas Carron, Vanessa Giorgilli et Alain Grandjean, Valérie Bressoud Gllérin, Mary-Clotilde Berthouzoz et Véronique Maret.

3 OD/S, Place Sainte-Milne 6, 1890 saint­Maurice Dll valerie.bressoud@bcvsm. vsnet.ch

R~-S.ptembre1999

paz

J'ai constaté avec plaisir que les cours de formation continue de cet été, ayant pour cadre l'éducation musicale, avaient rassemblé de nom­breux participants. Cela prouve que la musique, suivant la formule que j'aime bien utiliser, est bien pré­sente dans nos classes et que beau­coup d'enseignants sont toujours aussi convaincus de sa valeur édu­cative. li en va de même, par ailleurs, pour les concepteurs de la méthode d'allemand TAMBURIN qui ont in­tégré la chanson comme moyen d'en­seignement de la langue allemande.

Disponibilités Mes objectifs de toujours sont de mettre à disposition de tous les en­seignants de la scolarité obligatoire des moyens d'enseignements per­formants, de les aider à une intégra­tion harmonieuse de la musique en classe par des conseils pédagogi­ques et de favoriser la réalisation de spectacles d 'intérêt local, régional ou cantona!. Je suis à votre service: - à l'OROp' à Sion, à la salle 111

(027/606 41 67), le mercredi de 13 h 00 à 16 h 15

- à ]'0015, à Saint-Maurice, au 20 étage (024/486 11 89) le mardi de 16 h 00 à 18 h 00

Je peux aussi, dans la mesure du possible, me rendre directement dans les classes. Cependant, je souhaite­rais, de préférence, rencontrer les en­seignants par bâtiment scolaire, par souci de verticalité et d 'efficacité.

Documentation Dans ces deux endroits, l'ensei­gnant pourra trouver des partitions

R~ - Septembre 1999

ÉDUCATION MUSICALE

Info-~~

et des CD, avec la possibilité de photocopier ou d'enregistrer. Des chansons, des accompagnements et des danses vont ainsi permettre un renouvellement du répertoire que beaucoup d'enseignants demandent. On y trouvera aussi de la docu­mentation relative à l'intercultura­lité, à l'évaluation et à la c1idactique.

Organisation d'une formation spécifique: cours d' accompagnement

au piano pour débutants Tous les enseignants (ou presque ... ) ont été formés aux moyens ro­mands d'enseignement de la mu­sique. Plusieurs ont découvert la joie du mouvement, de la danse et de l'uti­lisation d'instruments à percussion.

Les claviers actuels et les accompa­gnements informatisés sont des moyens intéressants pour le soutien musical des chansons. Cependant, ils ne permettent pas une dynami­sation optimale de l'interprétation. Voilà pourquoi, pour faire face à la demande, j'envisage de donner l'occasion aux personnes intéres­sées de s'initier à la joie d'accompa­gner au piano des chansons simples. Les lieux et les dates des séances seront décidés en fonction des ins­criptions. Les personnes intéressées sont priées de me téléphoner ou de m'envoyer un message à l'OROp' Gravelone 5, 1950 Sion.

Recommandations et remerciements J'ose recommander à mes collègues, comme d 'habitude, de chanter tous les jours, de ne pas oublier que les enfants aiment «bouger» et que le

mouvement en musique permet de répondre à ce besoin. Je remercie tous les collègues qui acceptent de fonctionner comme «antennes mu­sicales» en diffusant auprès de leurs collègues les informations concer­nant les projets d ' intérêt général (fêtes de chant. .. ).

B. Oberholzer

Nouveau moyen d'enseignement

pour l'école enfantine.

Un double-CD, contenant toutes les chansons et les musiques citées dans le document «A vous la musique», est disponible de suite au dépôt des ouvrages scolaires à Châteauneuf. No de référence: 1080 Prix: 20.-Les jeunes collègues ayant parti­cipé à sa réalisation sont priées de passer à l'OROP.

Fête Fédérale Les classes et chœurs d'enfants intéressés peuvent s'inscrire pro­visoirement pour la fête fédérale du vendredi 2 juin 2000 en écri­vant à l'OROp' Gravelone 5, 1950 Sion (mention Fête fédérale). Prière d'indiquer le nom du chœur ou des classes concernées et les coordonnées du respon­sable. Vous y mentionnerez éga­lement l'ordre de préférence des trois ateliers à choix. (1. Le train du rêve (fête cantonale 1998); 2. Chansons autour du monde (fête cantonale 1994 + d'autres chan­sons); 3. Chansons diverses.) Important: le jeudi lor juin est la fête de l'Ascension

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Ouvrage pratique

'LEP 1 J...-=-..:.'

Pourquoi organiser un atelier d'ex­pression orale à l'école? Comment l'organiser? C'est à ces questions que répondent Gérard Diggelmann et Muriel Chevalier dans leur ou­vrage pratique d'expression orale récemment paru aux éditions LEP. Gérard Diggelmann, coméclien et metteur en scène, et Muriel Che­valier, enseignante de français, fournissent de précieux conseils, des objectifs précis, des exercices présentés clairement pour per­mettre à tous une pratique aisée de l'atelier d'expression, même sans formation théâtrale particulière. Les différents chapitres (formation du groupe, concentration et relaxa­tion, stimulation de l'imaginaire, dynamisation, voix, corps, jeu) ont été conçus pour répondre aux besoins rencontrés dans la classe. Les auteurs font également quel-

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LIVRES

ques propositions d'ouvrages adap­tables pour les enfants de 6 à 12 ans et pour les adolescents. Un livre qui met la langue et le corps en mouve­ment ..

Gérard Oigge/mann, Muriel Chevalier. Le corporal. Ouvrage pratique d'ex­pression orale. Lausanne: LEp, 1999, 200 p. L'ouvrage peut être commandé directement à l'DROP (Réf. 1216) au prix spécial de Fr. 23.- (prix librairie: Fr. 39.-).

C~A~,H~ ...

Le passé dans le futur

Avec leur collection «Autrefois, Marcelin ... », les Editions La joie de lire réjouissent les enseignants de 3e année primaire. Sous forme de ro­man, le lecteur découvre l'histoire vécue dans le futur. Vous y compre­nez quelque chose? Non? Je m'ex­plique.

Les héros vivent en 1777, dans le village de Cachcaval dont les habi­tants ont un don: tous connaissent leur avenir par cœur. Tous sauf Marcelin. Pour l'aider à surmonter ce handicap, son grand-père lui fabrique en cachette - la loi l'inter­dit -les objets du futur: téléphone, luge, machine à écrire ... Dans les différents volumes de la collection (4 actuellement), les lecteurs décou­vrent successivement les trans­ports, les loisirs, la communication et l'alimentation.

La collection «Autrefois, Marce­lin ... » a pour but avoué de «stimu­ler l'imagination du lecteur et de l'entraîner malgré lui dans la connaissance du passé». Une mis­sion qui a de grandes chances de réussir!

Editions La joie de lire, Col/ection «Autrefois, Marcelin ... » 1. Les trans­ports, 2. Les loisirs, 3. La communica­tion, 4. L'alimentation.

A pied du Rhône à la Maggia

En 1954, Corinna Bille entreprend avec son époux et leur fils Blaise, âgé de 10 ans, un périple de cinq jours qui les mène de Fiesch en Valais à Cevio, au Tessin. 1: écrivain devient son propre personnage pour découvrir avec le même bon-

R~ -Septembre 1999

heur la nature sauvage du Binntal et du Val Maggia. Quarante-trois ans plus tard, Mathieu Gétaz, cli­plômé des arts décoratifs de Genève en section graphisme, refait ce parcours. De ces voyages naît une réédition de l'œuvre de Corinna Bille. Un nouvel ouvrage splendide et original sous forme de topo de marche, avec du texte, des photos, quelques gravures et divers éléments typographiques.

A pied du Rhône à la Maggia, Collection Des mots sur le sentier, S. Corinna Bille.

Rôle de récole

Questions~. I·!, III=-Immigration et Intêsratlon

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!Tl'l+Q HACHE'lTE l11l..I:t!tdwc.Jlw.

1:intégration des populations étran­gères est une question préoccupante. Les auteurs d' «Immigration et inté­gration» revisitent les notions qui sont au cœur de la compréhension des phénomènes d'intégration. Leur propos n'est pas moraliste, mais cherche à aller au-delà des clichés. Dans cet ouvrage, les auteurs s'inter­rogent sur les lectures clivergentes de la société, sur les ambiguïtés de la culture ainsi que les conceptions de la nation. Au terme de l'ouvrage, un chapitre est entièrement consacré à

R~ -Septembre 1999

l'école française qui se trouve actuel­lement dans l'indécision face aux populations issues de l'immigration.

Jean-Pierre Obin, Annette Obin-Coulon. Immigration et intégration. Paris: Ha­chette éducation, coll. Questions d'édu­cation, 1999, 129 p.

«Livres et apprentissages à l'école» est un ouvrage qui propose à l'en­seignant de l'école primaire une sélection de livres de littérature de jeunesse. Les listes d'ouvrages sont accompagnées par des commen­taires précisant pour chaque cycle les apports spécifiques du livre dans les apprentissages, les modes de lecture mis en jeu et les situa­tions de lecture qui en résultent.

Livres et apprentissages à l'école. Paris: CNOP/Savoir Livre, coll. Une école pour l'enfant, des outils pour les maîtres, 1999, 126 p.

Vers un enseignement adapté

L'histoire et son enseignement sont sur la sellette au Québec ainsi que dans plusieurs démocraties occi­dentales depuis plusieurs années et des résultats montrent que les élèves du secondaire maîtrisent mal la pensée hypothético-déductive, le vecteur même de la pensée histo­rique. Fort de ce constat pour le moins inquiétant, Robert Martineau a voulu clarifier la nature de l'his­toire que l'on enseigne à l'école ainsi que sa fonction sociale. Son ou­vrage consacré à l'enseignement de

L'HISTOIRE À L'ÉCOLE

la pensée historique est un appel à résister à certaines tendances cultu­relles qui constituent des menaces potentielles au maintien du climat démocratique de nos sociétés, no­tamment la prédominance de la cul­ture de l'instant, le rétrécissement de la pensée critique et la perte de plus en plus généralisée du sens de la continuité historique.

Robert Martineau. L'histoire à l'école, matière à penser... Paris /Montréal: L'Harmattan, 1999, 336 p.

L'~

L'approcher autrement

Et si l'école enseignait à l'élève de regarder le monde autrement, à la lumière des savoirs qu'il vient peut­être y chercher? Et si le professeur laissait d'abord l'élève s'exprimer avant de lui parler la langue des savoirs? Daniel Descomps, dans son livre intitulé «La dynamique de l'erreuc», propose des pistes pour dire]' erreur, rebondir sur l'erreur, découvrir les sources cachées de l'erreur. Et pour terminer, il fournit des suggestions pour un stage de formation d'enseignants à la «dyna­mique de l'erreuc>>.

Daniel Oescomps. La dynamique de l'er­reur. Paris: Hachette éducation, coll. Pédagogies pour demain, 1999, 175 p.

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CATÉCHÈSE

Vingt ans de ~

Naissance Il Y a bien plus de 20 ans que l'on fait la catéchèse, mais voici deux dé­cennies que le Centre de catéchèse du diocèse de Sion a été créé.

Après le Concile de Vatican II, l'Eglise catholique a cherché de nouveaux moyens pour annoncer l'Evangile. Ainsi naquit le projet de constituer un centre d'animation et de coordination de la pastorale catéchétique. Le 16 octobre 1979, Mgr Henri Schwery nommait l'abbé Michel Salamolard premier respon­sable du Centre de catéchèse de Sion.

En 1989 la direction fut confiée à Sœur Marie-Bosco Berclaz, puis, en 1994, à Pascal Oorsaz.

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Un centre ... «Le Centre de catéchèse n'est qu'un centre! ... le centre d'un réseau dont les activités principales se vivent en paroisse auprès des adultes, des jeunes et des enfants. Chaque chré­tien participe à la catéchèse. «C'est mon credo. Engagé à mi-temps par l'évêché, mon travail de coordina­tion comprend deux axes: déve­lopper des orientations diocésaines pour la catéchèse, stimuler les adaptations catéchétiques qui amé­liorent l'annonce de l'Evangile aujourd'hui.

••• de catéchèse

Des services spécialisés répondent aux demandes des paroisses, des catéchistes et des enseignants : L'Eveil à la foi propose des caté­chèses adaptées aux familles ayant des petits enfants, responsable : Mme Romaine Combaz. La caté­chèse paroissiale veille à la mise en place de préparations sacramen­telles correspondant aux orienta­tions diocésaines. Elle soutient la formation continue qui permet aux jeunes et aux adultes de grandir sans cesse dans leur foi, respon­sable: M. Pascal Oorsaz. Le caté­chuménat accompagne les jeunes et les adultes vers le baptême, respon­sable: Mme Laetitia Willommet.

En lien avec l'Etat du Valais, l'Eglise s'engage pour qu'un enseignement religieux scolaire de qualité puisse être donné. Divers collaborateurs du Centre travaillent dans ce sens : pour le primaire, Mlle Monique Gaspoz, qui s'occupe aussi de la formation permanente des caté-

chistes; pour le CO: Mme Pascale Gaudin-Jupsin; au Collège: M. Do­minique Studer; auprès des appren­tis: M. Jean-Luc Vuadens; à la docu­mentation catéchétique de l'OROP: M. Marc Lampo. Comme ensei­gnants, vous êtes bien placés pour percevoir l'urgence d' une restruc­turation de cet enseignement: com­ment prendre en compte la diver­sité des courants spirituels tout en maintenant de bonnes connaissances du christianisme qui imprègne notre vie sociale et culturelle?

Le Centre de catéchèse partage ses locaux et son secrétariat avec la Formation Aux Ministères et à l'en­gagement en Eglise (FAME) qui pré­pare les catéchistes, ainsi qu'avec la Pastorale spécialisée auprès des per­sonnes handicapées et le service des Messes de Familles.

La Commission romande de caté­chèse apporte diverses ouvertures et collaborations au niveau Suisse romand et œcuménique. Pour le Haut-Valais, le centre se trouve à Viège.

A l'occasion de ses 20 ans, l' équi pe d'animation du Centre remercie toutes les personnes de bonne vo­lonté, qui avancent humblement dans la recherche de la vérité et de la justice. Plus que de grand dis­cours, l'annonce de l'Evangile à, aujourd'hui comme hier, un grand besoin de témoins. Merci.

Pascal Dorsaz.

Le centre de catéchèse sur le net : http :// www.catholink.ch / sion/ fr 1 erables.html

R~ -Septembre 1999

«Je ne vois plus tes yeux, je n'entends plus ta voix, mais je sens une présence qui me dit de continuer et d'aller plus loin»

Bourbon-Busset

Sylvie Catteau, bibliothécaire à l'ORDp, est décédée subitement le 14 août 1999 à l'âge de 33 ans. Au nom de tous les collègues qui ont travaillé avec elle et de toutes les personnes qui ont eu recours à ses services/ nous tenons à lui rendre un bref hommage pour exprimer le vide causé par son brusque départ. Ce n'était pas seulement une col­lègue qui s'en est allée, mais c'était aussi une amie.

Sylvie, tu étais discrète et efficace, sou­riante et serviable, agréable et compé­tente. Nous avons tout au long de ces années travaillé ensemble, main dans la main, dans un esprit solidaire et détendu. Tu nous quittes aujourd'hui, sans prévenir, nous laissant le soin d'achever seuls IIOS projets communs. La complicité de ton regard, le soutien de ton sourire sont à jamais gravés dans nos cœurs.

Avec toute notre sympathie à sa famille si durement touchée... A DIEU Sylvie!

Jean-Pierre Salamin, directeur de l'ORDP

R~ -Septembre 1999

HOMMAGE

ADieuS~~

Journée des maîtresses enfantines

Maîtresses enfantines du Volais romand, vous avez l'envie d'exprimer vas besoins, de par­tager vos réflexions, d'élargir votre horizon profeSSionnel, tout cela dans la convivialité, alors .. .

parlidpez à la première malinée des mailresses enfantines du Valais samedi 6 novembre 1999 à (onthey

Programme-Horaire 08 h 30 Accueil 09 h 00 Ateliers de réflexion 09 h 45 Mise en commun 10h15 Pause 10 h 45 Conférence de Jean-louis Chancerel sur les «arbres de connaissances. 12 h 15 Clôture et repas sur inscription

Inscriptions jusqu'au 15 octobre auprès du secrétariat SPVal (Tél. 027/203 27 15 - Fox 203 02 15).

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, ' RENCONTRE

Danièle Périsset Bagnoud

La dernière des H~~ L'Ecole normale du Va­lais romand (ENVR) vit sa dernière année. Suite au départ d'Edmond

Danièle Périsset Bagnoud entrera dans l'histoire. Elle est en effet assurée d'être la dernière directrice de l'Ecole normale du Valais romand.

placées sous la respon­sabilité de la nouvelle directrice.

Farquet parti à la direction des Ecoles de Savièse, le Conseil d'Etat a nommé ce printemps Danièle Périsset Bagnoud au poste de direc­trice de l'ENVR.

Parcours atypique Le parcours professionnel qui a mené Danièle Péris set Bagnoud à son poste actuel est quelque peu atypique. Sortie de l'Ecole normale en 1977 avec un diplôme de maî­tresse enfantine, elle enseigne dans différentes localités du canton. On la retrouve ensuite dans l'enseigne­ment spécialisé à l'Institut Notre­Oame-de-Lourdes, à Sierre. Elle en­treprend alors, en parallèle, une licence en Sciences de l'Education à l'Université de Genève. En 1994, elle achève cette formation et ob­tient un poste de professeur de mé­thodologie en section enfantine de

l'ENVR. Elle entreprend du même coup la rédaction d 'une thèse de doctorat consacrée à l'histoire poli­tique des Ecoles normales du Valais romand de 1828 à 1994, thèse qu'elle achève actuellement et qu'elle de­vrait soutenir cette année encore. Elle a également participé au groupe de direction qui a planché sur la Haute Ecole pédagogique valaisanne.

Pour cette ultime rentrée scolaire, l'ENVR accueille encore 2 classes de Se année soit une cinquantaine d'étudiants auxquels il faut ajouter 12 jeunes qui suivent une formation complémentaire. Une partie d'entre eux sont des maîtresses enfantines désireuses d'acquérir le droit d 'en­seigner en classes primaires, les autres effectuent l'année propédeu­tique qui leur permettra de re­joindre l'Institut de Pédagogie cura­tive de l'Université de Fribourg. Six classes d'application sont également

Concernant le personnel, 27 profes­seurs - dont 5 de musique - et 13 enseignants de classes d'applica­tion travaillent à l'ENVR. Tous occupent des emplois à temps par­tiel dans l'établissement. «La plu­part d'entre eux enseignent aussi dans les collèges», explique Mme Périsset Bagnoud en précisant que l'Etat a tenu parole en intervenant pour que les anciens professeurs de l'Ecole normale aient la priorité en cas d'engagement.

l'accent sur les attitudes Sa nomination à la tête de l'Ecole normale a constitué pour Mme Pé­risset Bagnoud une opportunité. «Cette année, il ne me restait que très peu d'heures d'enseignement. Comme ce poste s'inscrivait dans la ligne des travaux conduits ces dernières années, j'ai saisi cette chance», précise la nouvelle direc­trice qui tient absolument à ce que cette dernière volée n'ait pas une formation au rabais. «Nous allons mettre l'accent sur l'attitude des élèves, sur la présence, la rigueur, la disponibilité, des qualités hu­maines indispensables pour un enseignant. Mais cela sans oublier les savoirs nécessaires à l'exer­cice de cette profession», insiste Mme Périsset Bagnoud. La cohé­rence entre la théorie dispensée durant la formation initiale et la pratique constitue un autre point d'ancrage qui passe par un choix réfléchi des maître-sse-s de stages.

R~- Septembre 1999

Contrairement à ce que pensent cer­tains, des risques d 'échec existent pour les élèves de l'ultime volée. ,,11 est hors de question de brader cette dernière année. Nous voulons don­ner des signes forts aux étudiants qui doivent comprendre que notre métier se mérite», martèle la direc­trice. En cas de redoublement, les étudiants concernés devront passer un examen complémentaire dans les trois mois. Cette règle a été ap­pliquée tout au long de la formation de cette ultime volée de normaliens.

Un avenir souriant Lorsqu'elle évoque l'avenir de la formation des enseignants, Danièle Périsset Bagnoud se dit très opti­miste. Certes, elle constate que la mise en route de la HEP est un peu laborieuse. «Ce dossier dépend en partie de celui des Hautes Ecoles Spécialisées. Les deux sont indirec­tement liés. C'est le cas pour le sta­tut des enseignants, par exemple. 11 n'y a donc pas de volonté politique de freiner la mise en place de la HEP», explique Mme Périsset Ba­gnoud. Pour elle, dans la perspec­tive la plus optimiste, la première volée devrait démarrer en août 2000. Quant à la localisation de la HEp, c'est un faux problème: «Une solution transitoire est parfaitement envisageable. Les locaux actuels de l'ENVR pourraient être utilisés sans que la Commune de Sion ne passe à I~ caisse.» Mme Périsset Bagnoud n a pas davantage de souci pour les normaliens fraîchement diplômés qUl ne seront pas déconsidérés par rapport aux futurs diplômés de la HEP. "li n' y aura pas de déclasse­ment de leur formation. En effet, le projet prévoit de valoriser l' expé­r~ence en donnant l'équivalence au titulaire d 'un brevet pédagogique, o~tenu après 3 ans d'enseignement. L expérience va donc peser lourd dans les Cv.» En attendant, l'ENVR prépare une fête qui devrait marquer la fin d'une institution qui a marqué l'histoire du canton. Rendez-vous est pris pour le mois de juin.

P. Velter

R~_ Septembre 1999

ANIMATION PÉDAGOGIQUE

Animation à 5~-H~ Présence des animateurs de bran­ches à l'OOIS de St-Maurice

Activité Créatrices Manuelles (ACM) Corinne Oervey

Dates: 1.9 / 6.10 / 3.11 / 1.12 / 12.1.2000 / 2.2/1.3/5.4 / 3.5/7.6 En principe le 1 er mercredi du mois hors congés scolaires de 14 h 00 à 17 h 00

Moyens Audiovisuels (MAV) Jacques Oussez

Dates : 1.9 / 6.10 / 3.11 / 1.12 / 12.1.2000 / 2.2 / 1.3 / 5.4 / 3.5 / 7.6 En principe le 1er mercredi du mois hors congés scolaires de 14 h 00 à 17 h 00

Français primaire Stéphane Germanier / Marcelin Fu­meaux

Dates: 8.9 / 13.10 / 10.11 / 8.12 / 12.1.2000 / 9.2 / 15.3 / 12.4 / ID.5 / 14.6 En principe le 2e mercredi du mois hors congés scolaires 14 h 00 à 17 h 00

Français CO Alain Grandjean

Sur demande téléphonique (024/ 4862250 ou 486 11 88)

Informatique Serge Rappaz

Dates: 8.9 / 13.10 / 10.11 / 8.12 / 12.1.2000 / 9.2 / 15.3 / 12.4 / 10.5 / 14.6

En principe le 2e mercredi du mois hors congés scolaires 14 h 00 à 17 h 00

Education religieuse Marc Lampa

Dates: 15.9 / 27.10 / 17.11 / 15.12 / 19.1.2000 / 16.2/15.3/19.4 / 17.5 / 21.6 En principe le 3e mercredi du mois hors congés scolaires 14 h 00 à 17 h 00

Environnement Antoine Mudry

Dates: 15.9 / 27.10 / 24.11 / 15.12 / 26.1.2000 / 23.2 / 22.3 / 19.4 / 24.5 / 21.6 En principe le 4e mercredi du mois hors congés scolaires 14 h 00 à 17 h 00

Education musicale Bernard Oberholzer

Dates: 15.9/27.10 /24.11 / 15.12 / 26.1.2000 / 23.2 / 22.3 / 19.4 / 24.5 / 21.6 En principe le 4e mercredi du mois hors congés scolaires 14 h 00 à 17 h 00

Mathématiques Sur demande téléphonique (027 / 6064164)

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· .

Cahiers de voconces Première romande Deux enseignants valaisans, Francis Klotz et M;chel Rothen, viennent de publier les premiers cahiers d'été suisses romands. Grâce à des outils adaptés aux pro­grammes en vigueur en Suisse romande, les écoliers de la 3e à la 6e année de­vraient pouvoir approfondir leurs connaissances et main­tenir leurs acquis sans bu ter sur une terminologie typi­quement française. (Tribune de Genève 26-27.06)

Décision du tribunal Foulard autorisé ci l'école 1: arrêt rendu le 25 juin par le Tribunal administratif auto­rise le fmùard islamique à l'école. La commission sco­laire de La Chaux-de-Fonds a donc eu tort d'interdire le foulard à ]' école primaire. Le Tribunal lui a rappelé que le citoyen [a le droit] de diriger tout son comportement se­lon la doctrine de sa foi et a précisé que, pour la jeune fille en question, «imposer l'abandon du voile condui­rait sans conteste à la priver de l'enseignement public». (Le Temps 29.06)

Ecole zurichoise Promotion de l'anglais L'école zurichoise est sur le point de vivre une mutation en profondeur. Le processus de réforme doit durer une dizaine d'années et est de­visé à quelque 70 millions de francs. Les innovations les plus spectaculaires concer­nent l' enseignement précoce de l'informatique et l'an­glais. Le français passe à l'ar­rière-plan. Le canton prévoit

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REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'aulre

en outre de rendre obliga­toire la fréquentation de l'école enfantine. (La Liberté 29.06)

Haute Ecole Vaudoise Uen avec les entreprises La Haute Ecole Vaudoise, composante de la HES de Suisse occidentale, a annon­cé la création de cinq insti­tuts spécialisés (institut de management et de gestion appliquée, instituts de mi­croélectrique et systèmes, de génie thermique, d'auto­mation industrielle et de té­lécommunications). Elle en­tend ainsi développer une stratégie de rapprochement des hautes écoles spéciali­sées vers les entreprises. (Le Temps 1.07)

Lausanne Musée d'art des enfants Le nouveau Musée d'art des enfants (MAE) à Chavannes­près-Renens a pour but de sensibiliser l'enfant à ce qu' il observe, à ce qu'il a envie d'exprimer. Le MAB souhaite étendre l'expérience aux plus grands et élargir le partena­riat avec les artistes. L'ex­position qui suivra «Dialo­gue/ Géométrie / Couleur» sera consacrée à l'affiche publicitaire. (La Liberté 1.07)

Université tessinoise Bonne note La jeune Université de la Suisse italienne (US!), inau­gurée en 1996, a reçu une bonne note du Conseil suisse de la science (CSS). Celui-ci relève toutefois des fai­blesses dans la jeune Haute Ecole tessinoise. Si les juge­ments sur l'Académie d' ar-

chitecture et sur la Faculté des sciences de la communi­cation sont globalement po­sitifs, ils sont plus nuancés pour la Faculté d'économie. (Le Temps 2.07)

Homosexualité Sujet absent à l'école A l'occasion de la Gay Pride de Fribourg, les homo­sexuels demandent que les programmes scolaires pen­sent à eux. L'école doit com­battre la discrimination et l'homophobie. «Si le sujet n'est pas abordé, les enfants grandissent en conservant les préjugés de la société. Pour eux, les homos sont des êtres inférieurs», accuse Ste­phen Riethauser. (Le Temps 3.07)

Mérites de l'apprentissage Campagne de promotion Dans une nouvelle cam­pagne de promotion, Berne vante les mérites de l'ap­prentissage. La nouvelle cam­pagne veu t mettre en relief les avantages de l'apprentis­sage comme les perspectives de carrière qu'offre la forma­tion professionnelle. Par le biais d'affiches et de publica­tions, la campagne s'adresse particulièrement aux jeunes étrangers. (Le Temps 3.07)

HEVs Nouveau label La Haute Ecole valaisanne (HEVs) a obtenu le label international de qualité ISO 9001. Un organe de contrôle externe, le bureau Veritas Quality International, a ré­cemment décerné la certifi­cation à L'Ecole d' ingénieurs du Valais à Sion et à l'Ecole

supérieure d' informatique de gestion à Sierre. (Le Nouvelliste 6.07.99)

Rentrée genevoise 700 écoliers de plus Depuis des années, le nom­bre d'enfants à scolariser ne cesse d'augmenter dans le canton de Genève. Mais aujourd'hui, la direction de l'Enseignement primaire se trouve face à une situation des plus critiques. De re­cours en opposition, plu­sieurs écoles qui devaient être créées ne le sont tou­jours pas. (Tribu11e de Genève 9.07)

EVM Premier test réussi Malgré EVM, le nombre d'élèves qui prendront la voie secondaire de baccalau­réat est restée stable. Quant aux parents d'élèves, asso­ciés au choix de la filière, les enseignants observent une «plus grande implication de leur part et peut-être plus de confiance». La cheffe du Dé­partement cantonal de la for­mation et de la jeunesse, Francine Jeanprêtre, y voit un premier succès pour EVM. Plus circonspect, le prési­dent de la Société pédago­gique vaudoise (SVP), Phi­lippe Martinet estime que d'aussi légères différences ne constituent pas une ten­dance. (Le Temps 9.07)

Sciences de la terre Fusion unIversitaire Les Universités de Lausanne et de Genève fusionnent les sciences de la terre. La mise en commun des ressources permettra d'assurer un dé-

R~ -Septembre 1999

veloppement de la nouvelle école, notamment en favori­sant les disciplines émer­gentes dans les sciences de l'environnement. Un nou­veau diplôme d' ingénieur géologue, plus axé sur les besoins du secteur privé, sera en outre créé.

(Le Temps 10.07)

Education physique AssoupUssement Les trois heures obligatoires de gymnastique pourraient tomber à deux, puis .. . En effet, la Conférence des chefs de Départements cantonaux de l' instruction publique pro­pose d'assouplir l'exigence des trois heures d'éducation physique imposées par l'or­donnance du Conseil fédéral du 21 octobre 1987. Les pro­fesseurs de sport sont contre un tel assouplissement et tirent la sonnette d'alarme. Outre les avantages phy­siques du sport, ils mettent en avant son rôle social.

(Le Matin 14.07)

Réforme des voconces Parents favorables Dans le canton de Vaud, une consultation auprès de 48 000 personnes concernées per­met de dire qu' une majorité se prononce pour une ré­forme des vacances sco­laires. L'idée de base de cette réforme est de mieux coller au rythme des élèves, en ins­taurant deux semaines de vacances toutes les 'sept à huit ~emaines d'école, ce qui aurait pour principale consé­quence de déplacer les va­cances de Pâques en mai et de raccourcir d'une semaine la pause estivale. De cette enquête, il ressort par ail­leurs que les parents vaudois sOnt sensibles au stress de leurs enfants, puisqu'ils sont 59,91 % à être convaincus par la réforme. En tenant corn pte des réponses, une zone pi­lote connaîtra le nouveau régime à la rentrée 2000-2001. (Le Temps 15.07)

R~-Septembre 1999

Accueil des Kosovars Position de la CDIP La Conférence des directeurs cantonaux de l'Instruction publique (CDIP) veut tenir la dragée haute à la Con­fédération en matière d'ac­cueil d'enfants réfugiés. La position est claire, mais elle se corse sur un point: lescan­tons demandent maintenant à ce que les frais engendrés par ces classes spéciales qu'ils appellent de leurs vœux soient pris en charge .. par la Confédération. (Le Temps 16.07)

Nouvelles technologies Former des enseignants En Suisse, l'utilisation de l'informatique et d'Internet laisse à désirer, surtout dans les écoles et les PME. «Le pays dispose d'une forte densité d'ordinateurs dans les ménagesl estime Marc Furrer, directeur de l'Office fédéral de la communica­tion. Mais il y a un risque que le fossé se creuse entre ceux qui maîtrisent les nouveaux outils et les autres.». Selon le Groupe de coordination interdépartemental pour la société de l'information, la priorité: doit aller à la forma­tion. Mais il faut former des enseignants en urgence. (Le Temps 23.07)

Solaire ou mérite Au tour de Saint-Gall Après Zurich, le canton de Saint-Gall annonce qu~il va introduire la rémunération au mérite dans les écoles dès janvier 2000. A quand le salaire au mérite dans les écoles romandes? Le sujet est tabou. Marie-Gaire Ta­bin/ présidente du syndicat des enseignants, se dit «pré­occupée» par le lien entre rémunération et prestation. «Je pense que c'est une très mauvaise chose, dans]' éco­nomie comme dans l'ensei­gnement, cela crée des pres­sions inutiles», commen­te-t-elle. (Le Temps 9.8)

Projet de maturité Situation du Jura La rentrée au lycée de Porrentruy s'effectuera sur fond de malaise. Les profes­seurs ne savent pas com­ment la commission fédérale de maturité a apprécié le projet jurassien de nouveau baccalauréat préparé par les services d' Anita Rion. Selon diverses sources, ce rapport n'aurait pas été crédité d'une bonne note. Parmi les points à revoir, le premier concerne la ge année de l'école secon­daire. (Le Temps 13.08)

Apprentissage précoce Initiative politique Alors que Fribourg s'apprête à généraliser l'allemand à l'écolel le Parti radical suisse lance une pétition visant à abaisser l'âge de la scolarité obligatoire des tout-petits. En fait, les enfants commen­cent déjà l'école enfantine à l'âge de 4 ans, alors que les Alémaniques ne débutent leur scolarité qu'à l'âge de 6 ans. Pour Elisabeth Coquoz, présidente de l'Association Montessori Suisse, «à 6 ans, la période sensible où l'en­fant pouvait apprendre toutes ces notions avec plai­sir et intérêt est déjà passée.» (L'Hebdo 19.08)

HES Le pilote reste Le Neuchâtelois François Bourquin restera finalement à la barre de la Haute Ecole spécialisée de Suisse occi­dentale, la HES-SO. Après avoir annoncé, à la fin du printemps, sa volonté de quitter l'institution dès le mois de juillet, il estime avoir reçu les moyens suffi­sants pour rester à la tête de l'Université des métiers. (Le Temps 20.08)

Rentrée scolaire Nouveautés Dans la jungle des innova­tions et des modifications,

une tendance émerge nette­ment à travers toute la Suisse romande: l' accent mis sur un apprentissage plus précoce des langues et des efforts marqués en faveur du bilin­guisme. Au-delà de cette rentrée, Jacques Weiss, direc­teur de l'IRDp, entrevoit l'ac­tion de plus en plus in­terventionniste des parents d'élèves auprès des ensei­gnants. (Le Temps 23.08)

Bilinguisme à Fribourg Rewl L'école fribourgeoise rate son rendez-vous avec le bilinguisme. Le chef de l'ins­truction publique du canton de Fribourg a préféré reculer plutôt que d'affronter les résistances du corps ensei­gnant et des communes. Pourtant une grande partie du rapport rendu public van te les atouts du canton de Fribourg pour dispenser, dès l'école enfantine, une scola­rité bilingue à tous. (Le Temps 24.08)

Enseignement du latin Deu x tendances Alors que partout en Europe, l'enseignement du latin est en déclin, le canton de Neu­châtel s'apprête à le rendre obligatoire au début du se­condaire. De Son côtél Fran­çoise Waquet, auteur de «Le latin ou l'empire d' un signe» juge cet enseignement large­ment inutile. (Construire 24.08)

Un tks artidts brièvemtnt rhumb dans utte rubrique vous inttmsû Il vous suffit de le faire savoir à ID rldac­tiOIt dt Résonances (DRDP, Crnve­lone 5, 1950 Sion. Ttl. (027) 606 41 52). Une pJwtocopie de l'article vous $n'a gratuittment adressét.

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ÉCOLE ET MUSÉE

Et si c'était la e~~ idée? .. . mais avant de vous la présenter, f aÎlnerais vous raconter un souve­nir de vacances. C'était il y a une quinzaine d'années peut-être, un collègue me proposait de participer à un cours de perfectionnement aux musées. Je me souviens de diffé­rentes iInpressions liées à cette semaine de juin, mais tout particu­lièrement je me rappelle les odeurs du musée des beaux-arts et la fraîche intimité nouée avec les œuvres exposées ...

Maintenant encore, je ressens ces mêmes impressions en pénétrant dans la Majorie et en contemplant les œuvres accrochées. Cette expé­rience, je me proposai de la per­mettre à d' autres, à mes élèves bien sûr, à mes enfants aussi, et aujour­d'hui à mes collègues enseignants.

Nous commencerions par le musée d'archéologie et les vénérables tra-

ces humaines de la région puis, lors d'une autre séance, nous nous fami­liariserions avec la domination ro­maine et nous ferions connaissance avec le conservateur du muséel

avec ses réserves, ses secrets, ses soucis aussi. .. Puis nous consacre­rions deux périodes au musée des beaux-arts, à ses chef-d'œuvre et à ses responsables. Une période nous mettrait en contact avec le musée d'histoire naturelle et une autre encore avec celui d'histoire mili­taire à l'occasion de son nouvel accrochage prévu en mars. Nous finirions en beauté avec te «musée nouveau») d'histoire prévu avec les fleurs du printemps.

Voilà les lignes générales d'un pro­gramme qui saurait se plier à des souhaits particuliers et bienvenus. Un groupe n'excédant pas 12 per­sonnes devrait garantir une satisfac­tion à toutes les attentes. Le calen­drier arrêté ensemble lors d'une

EN RACCOURCI

première rencontre le jeudi 7 oc­tobre à 17 h 15 à l'ORDP, salle 111, compterait une séance mensuelle de 3 heures environ, entre octobre et mai. Pour de plus amples rensei­gnements n'hésitez pas à me contacter le mercredi ou le jeudi au 027/ 606.4173 ou à re-mail: eric.bertllod@ordp.vsnet.ch

Mes meilleurs vœux de reprise vous accompagnent.

Eric Berthod

Pour s'inscrire au cours de perfection­nemenl 1999/2000 intitulé «Les Mu­sées: odeurs et couleurs», il suffit de s'inscrire jusqu 'au 30 septembre 1999 à l'adresse suivante: Cours de perfection­nement, ORDp, CP 478, 1951 Sion.

Veuillez mentionner votre nom, pré­nom, adresse exacte, no de téléphone, lieu d'enseignement.

Les e~~ du mois Infirmité Motrice Cérébrale Journée de formation lo iournée de formol ion sur l'InFirmilé Molrice Cérébrole chez l'enfonl, l'odolescenl el l'odulte ouro lieu le 2 décembre prochoin ou CHUV il lousonne. le progromme propose des conférences (donl enlre oulres une sur les oides lechniques il 10 communicalion el une Duire sur le possoge de l'évolualion neuropsychologique il l'inlégrolion scolaire) el des oleliers. Pour oblenir des informalions complémenloires, s' odresser il l'Hôpiiol orlhopédique de la Suisse romande, 021/3103501

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Office éducatif itinérant Programme pour les 30 ans rOllice éducotif romond du Volais romond fêle ses 30 ons d'exislence les 5 el 6 novembre 1999. le Ihème de ces journées esl: ,Progresser dons le porlenoriot enlre porenls et professionnels>. Au sommaire de ces journées, il y ouro enlre oulres une conférence du Professeur Jeon·Marie Bouchord de l'Université de Québec, des Iruvoux sous 10 con· duile du prof. J. ·M. Bouchard el un spectode public inlilulé «le pays d'Igor> de Michel el Mory Vienol. Pour lous renseignemenls, s'adresser il l'Office éducalif ilinéranl, 1950 Sion, 027 606 42 87.

Helvetas Dossier Vietnam Helvelas lravoille ou Vielnom depuis 1994. le dossier Irès vivonl de numéro 156 de ,Parlenaires», le journal d'Helvelas, donne un aperçu des différenles foce"es el richesses culturelles du Vielnom, enlre lradilion el moder· nilé. les divers arlides onl élé écrits par des auteurs vietnamiens mais aussi européens. le n° 156 de ,Porlenoireo, esl disponible groluilement chez Helvetos, rue de 10 Mercerie 3, cose poslole 3012, 1002lou50nne, lél. 021 3233373, fox 021 3233374.

R~ -Septembre 1999

ÉCHANGE LINGUISTIQUES

Troisième journée des échanges linguistiques

Autourdu~ Chaque deux ans, le Bureau des échanges linguistiques organise une rencontre sur un thème. La pre­mière session avait ainsi considéra­blement développé les échanges d'une année au niveau des collèges (une centaine d'échanges par année actuellement), la deuxième rencon­tre, elle, avait permis de jumeler bon nombre de cycles d 'orientation qui collaborent de manière réjouis­sante. La troisième rencontre sera consacrée aux échanges linguis­tiques au niveau du primaire.

Réunir des enseignants de tout le canton pour leur montrer la ri­chesse et la variété de ces expérien­ces, favoriser des contacts et jeter les premières bases d 'un projet, tels sont les buts de cette réunion.

Date Le mercredi 22 septembre

Public Les enseignants intéressés 4-5-6 P

Lieu Sion: Aula du Collège de la Planta - Avenue de la Gare 44

Horaire 13 h30 13h45 14 h 15 -15 h 00 15 h 30 - 16 h 15 16 h 30 - 17 h 30 17 h 45 - 18 h 00

Accueil Ouverture Présentation du projet et de quelques activités Echanges et moyens d 'enseignement Jumelages autour d 'un apél'O .. Bilan - Clôture

Vous pouvez vous inscrire auprès du Bureau des échanges linguistiques, Planta 3, 1950 Sion, tél: 027/ 606 41 30, fax: 027/ 606 41 34 e-mail : echanges.vs@bluewin.ch

Vous êtes tous cordialement invités!

RECHERCHE

Bureau des échanges linguistiques Nicolas Fournier

Formations trop ~4,tl4 Quelles sont les causes et les déter­minants de ]' abandon des études ainsi que ses conséquences sur la situation de l'emploi des étudiants qui abandonnent? Une étude de l'Office fédéral de la statistique, en étroite collaboration avec le PNR 33, s'est intéressée à cette question. Cette analyse fait suite à un rapport publié en 1996 Sur l'analyse structu­relle de l'abandon des études dans les hautes écoles suisses. L'abandon des études peut se justifier de mul­tiples façons . Souvent, il cache la décision de se tourner vers une for­mation alternative qui ouvre aux anciens étudiants des perspectives

R~ -Septembre 1999

plus intéressantes et, dans beau­coup de cas, plus orientées vers la pratique. En effet, parmi les raisons d'abandonner les études, c'est le fait de trouver les études trop théo­riques qui occupe la première place (39 % accordent à cet élément J'in­fluence prépondérante dans l'in­terruption de leurs études). Ainsi l'abandon des études - contraire­ment à ce qu'on imagine communé­ment - n'est pas essentiellement vécu de manière négative; il est au contraire souvent interprété et ac­cueilli comme une chance. L'aban­don des études n'entraîne pas for­cément non plus le chômage: les

ancien-ne-s étudiant-e-s sans dip­lômes formels ne subissent pas de discriminations importantes sur le marché de l'emploi par rapport aux étudiants diplômés. Tels sont les résultats d'une enquête par panels effectuée en 1994/ 95 et 1996/ 97 auprès d'un échantillon aléatoire de 3747 étudiants des hautes écoles suisses.

Markus Diem et Thomas Meyer. L'aban­don des études du point de vue des étu­diants. Résultats d'une enquête repré­senlative auprès des étudiants des hautes écoles suisses. Neuchâtel: Office fédéral de la statistique, PNR 33, 1999.

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INFORMATIONS OFFICIELLES

Petit tour d'horizon des ~AMI~ de la rentrée avec Pierre-Marie Gabioud

Dans le cadre de la scolarité obliga­toire, quelles sont les nouveautés pour l'année scolaire 1999-2000? Pierre-Marie Gabioud, adjoint au Service de l'enseignement, s'est prêté au jeu de l'interview pour dessiner les contours des principaux change­ments qui interviendront prochai­nement.

Qu'est-ce qui va changer dans l'en­seignement des mathématiques? Cette année, l'introduction généra­lisée de la nouvelle collection se fera en 3P et de façon anticipée pour quelques centres scolaires en 4P. Une petite équipe d'enseignants de 4P travaillera dès la rentrée avec les animateurs pour mieux cerner les besoins en formation. Le processus suit donc normalement son cours, avec tout de même une certaine inquiétude chez quelques maîtres de SP et 6P qui devront prochaine­ment accueillir des élèves ayant été formés différemment. Ainsi, dans le souci d'une bonne continuité entre les moyens 4P et les futurs ouvrages de 7e - conçus dans le même esprit - la Commission romande des moyens d 'enseignement a décidé de revoir partiellement (environ 30%) les moyens SP et 6F, particu­lièrement les méthodologies.

Ces nouveaux moyens impliquent une nouvelle manière d ' ensei­gner .. . Si les objectifs fondamentaux des mathématiques ne sont pas modi­fiés, l'approche pédagogique est relativement nouvelle et entraîne quelques changements dans la ges­tion de la classe et dans les relations maîtres-élèves : de plus grands es­paces sont laissés à l'observation, à la recherche, aux interactions entre

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élèves. Le statut de l'erreur est éga­lement modifié, ce qui induit de nouvelles procédures d'évaluation.

Certains s' inquiètent de l' approche désormais trop ludique des mathé­matiques. Est-ce votre cas? Je sais que quelques enseignants es­timent que l'école n'est pas un en­droit pour apprendre en jouant. Pourtant, je reste convaincu que l'ap­proche ludique - même si elle n'est pas la seule à être retenue, est capi­tale dans la construction du savoir de l'enfant. Trop souvent nous avons tendance à intellectualiser préma­turément certaines notions, qui pei­nent ainsi à trouver écho chez les jeunes. La mise à disposition de jeux pédagogiques, les défis posés par certains problèmes «ouverts» propo­sés par l'enseignant permettent aux élèves de trouver de nouvelles moti­vations pour les mathématiques et d'apprendre de nouvelles notions dans un contexte qui revêt un sens pour eux.

Pour ce qui est de ['allemand, c'est aussi un changement de méthode

pour certains degrés de la scola­rité ... «Tamburin» sera introduit en SP cette année et en 6P ]' année pro­chaine. Pour revenir à l'approche ludique, avec l'expérience de «Tamburin» en 4p, nous avons pu constater que c'est justement cet aspect qui favorise l' entrée dans la langue allemande. La méthode «50wieso» sera pratiquée dans les classes du CO à partir de 2001. Pour éviter qu'au cycle d'orientation, on reparte à zéro avec une nouvelle méthode, une plate-forme permet­tra de passer de «Tamburin 3» à «

Sowieso 2». Contrairement aux options prises par d'autres cantons, il nous semblait aussi important de choisir la même méthode pour tous les élèves, quels que soient les niveaux ou sections dans lesquels ils sont scolarisés, afin de faciliter les transferts . Une bonne articula­tion entre la 6P et le CO est par ailleurs indispensable. Fait encou­rageant, ]' Association des ensei­gnants du CO a proposé que les classes du primaire leur soient ouvertes. Autre changement béné­fique pour la verticalité de l'ensei­gnement, des formations com­munes aux enseignants du primaire et du secondaire sont enVisagées.

La formation proposée dans le cadre du recyclage en allemand a fait des vagues. Qu'en est-il au­jourd'hui? Il est vrai qu' il y a eu quelques remous au sujet de la formation. La consultation et l'information des enseignants auraient dû être inten­sifiées. La formation n'a pas été contestée dans son principe, puis­que les enseignants se rendent par­faitement compte de sa nécessité.

R~- Septembre 1999

F Ils n'ignorent pas que les a ttentes de la société deviennent de plus en plus importantes dans le domaine des langues et qu' il faut impérati­vement faire mieux que ce qui est fait actuellement. C'est du reste dans ce contexte que s'inscrit le choix des nouveaux moyens d'en­seignement. Et comme ces moyens, tout en respectant les principaux objectifs du GRAF, exigent davan­tage de compétences linguistiques, M e mise à jour des connaissances de la langue s'avère indispensable. Il y a encore trop d 'enseignants qui recourent au français durant les leçons d'allemand. Certains ensei­gnants ont également éprouvé quel­ques inquiétudes au niveau de la certification de ces cours, dont le but n'a pas toujours été bien com­pris. Jusqu'à présent, la plupart des cours de perfectionnement, qu' ils soient suivis activement ou passive­ment, donnaient droit à une attesta­tion de fréquentation. Désormais le processus d'exigence tend à se faire plus important, plus professionnel et c'est très bien ainsi.

Concernant l'enseignement du français, quand seront introduites les premières séquences didac­tiques romandes ? A l'automne, si tout va bien, une première série de séquences didac­tiques - fort attendue par certains - sera à disposition des enseignants, de la IP à la ge. Ces nouveaux moyens ne seront pas obligatoires, mais vivement recommandés pour combler les lacunes de l'enseigne­ment de l'expression écrite et orale. Tous les résultats des mises à l' épreuve ont été positifs dans les cantons romands, et nous n'avons par conséquent pas de soucis parti­culiers concernant l'introduction de ces nouveaux moyens dans l'ensei­gnement du français . Il faut cepen­dant rappeler que les séquences didactiques ne couvrent pas tous les objectifs en expression: il s'agit seu­lement d'un moyen supplémen­ta1re.

Est-ce qu'une formation spécifique sera dispensée aux enseignants qui

R~ -Septembre 1999

vont découvrir ces séquences pour la première fois? La discussion avec les animateurs de français a été entamée afin qu'il y ait un accompagnement et non une formation supplémentaire. L'accompagnement à l'introduction de ces moyens semble un meilleur choix que la formation puisque nombreux sont les enseignants pri­maires qui ont déjà été initiés à ce concept. Dans cette optique, la nomination d'un animateur de français pour le cycle d'orientation est une excellente chose.

Comme de plus en plus d' innova­tions traversent les disciplines, ne serait-il pas judicieux d'envisager une approche transversale de la formation, en abordant certains aspects, comme la gestion des groupes, l'évaluation? Il est vrai que certaines innovations traversent les disciplines et que la formation, initiale et continue, de­vra davantage en tenir compte à l' avenir. La mise en réseau de com­pétences et l'approche transversale sont à l'ordre du jour.

y a-t-il d'autres nouveautés qui sont prévues? Pas vraiment. En informatique, il y a des projets pilotes. Plusieurs cen­tres scolaires ont été dotés d'ordina­teurs portables dans le but de bâtir un concept d 'utilisation du multi­média à Y école.

Les nouveautés sont somme toute aSSeZ peu nombreuses pour l'an­née scolaire 1999-2000 ... Oui et non. Par exemple, pour les degrés concernés, l'introduction des nouveaux moyens d 'enseignement en mathématiques constitue une grande nouveauté. Rappelons tout de même qu'à]' école, la principale nouveauté provient du fait que les élèves ne sont jamais les mêmes et qu' ils sont une permanente source de remise en ca use.

Face à un accueil plus massif d'en­fants réfugiés, maintiendrez-vous l'intégration immédiate dans les classes, contrairement à ce qui se

passe dans d 'autres cantons de Suisse romande qui préconisent plutôt l'accueil des enfants réfu­giés dans des classes séparées? Le principe d ' intégration est main­tenu, sauf cas particulier. La situa­tion des enfants du Kosovo im­plique des mesures exceptionnelles. L'aide au retour peut assurément passer par des cours d 'albanais. Lorsqu'un foyer temporaire s'ou­vre, la scolarisation peut très bien se faire en foyer, comme cela a déjà été le cas par le passé. Par contre, tout jeune dont les parents ont élu rési­dence dans le canton est intégré à l'école du domicile. Il est possible cependant que les mesures de sou­tien octroyées par le canton doivent être renforcées dans certains cas. Nous tentons de bâtir un concept novateur en matière d' intégration, en imaginant un fonctionnement qui permettra par exemple au maître de soutien d 'aider les ensei­gnants dans les classes et d'ac­croître les relations entre l'école et les familles étrangères.

Propos recueillis par Nadia Revaz

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41

.,1

Formation continue

Une ~ de possibilités

Quel est actuellement l'axe prioritaire de la formation continue des enseignants et y a-t-il des changements envi­sagés dans un avenir proche?

Antoine Mudry, responsable de la formation conti­nue au DECS, esquisse les orientations principales de la formation continue des enseignants en Valais. TI met en évidence le processus permanent de cette formation.

la formation en établis­sement est à multifa­cettes. L'équipe peut par exemple faire ap­pel à la formation con-tinue qui agit alors en soutien; elle peut aussi

Actuellement, la formation conti­nue se trouve dans une période transitoire. Le choix clairement dé­fini dans le cadre de la Haute école pédagogique est d'inscrire dans le même processus formation conti­nue et formation initiale. Avec l'évolution de la société, une forma­tion unique et limitée à la période préprofessionnelle n'est plus vala­ble; il y a une réelle nécessité de se former tout au long de la vie. La for­mation continue doit donc prendre appui sur les compétences dévelop­pées durant la formation initiale et mettre en place les moyens de conti­nuer leur construction. Une fois la HEP en place, la cohérence entre ces deux organisations de formation sera meilleure, puisqu'on pourra même imaginer des cours com­muns pour les futurs enseignants et les maîtres déjà formés.

Quels sont les autres rôles de la formation continue? La formation continue doit aussi être en mesure de répondre aux besoins ponctuels des enseignants. Prenons l'exemple de l'enseigne­ment de l'allemand. Avec les op­tions politiques et sociales prises, il y a un urgent besoin de développer les compétences au niveau langa­gier. La formation continue doit pouvoir offrir aux enseignants la possibilité de se mettre à jour, étant donné qu'une nouvelle didactique entraîne naturellement un besoin particulier de formation. Pour sirn-

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plifier, on peut dire que cet axe cor­respond aux recyclages.

Autre élément, pour les ensei­gnants qui éprouvent la nécessité de se ressourcer, la formation continue doit également proposer sous forme de catalogue un espace de réflexion autour de l'école, pas nécessairement lié à un besoin immédiat ou à des compétences à construire. Le dernier élément, qui est encore à développer, c'est la formation en établissement. Ce type de forma­tion peut répondre exactement aux besoins ponctuels d'une équipe d'enseignants. Dans le futur, je pense que cela devrait constituer une part conséquente du temps de formation continue.

Prenons le cas de la formation en établissement, quelles sont les possibilités d'organisation de la formation? Tout d'abord, l'équipe doit détermi­ner ses besoins prioritaires de for­mation. n faut donc que les établis­sements puissent faire appel à des ressources extérieures. Pour cela on a formé les CDO (Conseillers en Développement Organisationnel des écoles). Ils sont aptes à aider les éta­blissements à se mettre en dé­marche de projet, mais aussi à leur permettre de faire émerger leurs besoins réels. Il n'y a jamais qu'une seule possibilité de formation, mais plusieurs, car tout ce qui concerne

trouver par elle-même les personnes­ressources et, dans ce cas, le rôle de la formation continue se limite à valider les choix et à apporter tout ou partie des ressources financières. Autre possibilité, c'est de recourir à une aide extérieure qui aiderait à faire émerger les besoins globaux de l'équipe; ce type de formation éviterait de cumuler les compé­tences en ne formant pas tous les enseignants de l'établissement dans les mêmes domaines, mais en privi­légiant les apports complémen­taires.

Est-ce que le projet de formation personnelle aura également une place dans la formation continue? Oui, et nous sommes en train de plancher sur une formation modu­laire dans plusieurs domaines. Pour l'instant, nous essayons de mettre en place celui de «i' éducation artis­tique et de la communication». La personne qui est intéressée par cette formation pourra suivre des mo­dules obligatoires (dessin ou chant, communication et interculturalité) et en choisir d'autres, à option, dans une palette proposée. Certains mo­dules se retrouveront bien sûr dans le catalogue de formation. Cette for­mation, qui pourra être plus ou moins souple selon les domaines, aboutira avec la production d'un travail réflexif et personnel. Le pro­blème qui se pose ici, c'est la recon­naissance de l'effort supplémen­taire fourni. La formation continue

R~· Septembre 1999

souffre du problème de la reconnaissance de façon générale.

A ce propos, quelle reconnaissance ob­tiendront ceux qui ont suivi la formation continuée des ensei­gnants au CRED (Centre romand d'en­seignement à dis­tance à Sierre), label­lisée d'abord E2000 puis DECS par la force des choses? Cette formation s'ins­crit dans le projet per­sonnel de formation et il faut préciser qu'il n'a pas été prévu à l'origine que cette for­mation débouche sur une reconnaissance particulière. Nous nous sommes évidem­ment posé la question à propos de divers types de reconnais-

«La formation continue soullre du problème de la reconnaissance de fafon générale ••

obtiennent une recon­naissance concrète en suivant cette formation. Pour que celle-ci cor­responde entièrement aux exigences de la CDIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruc­tion publique), il fau­dra la compléter par l'organisation de sta­ges ainsi que de cours de didactique de bran­che. Les enseignants du primaire, avec la mise en place de la HEP, obtiennent quant à eux une reconnais­sance de contenu HEP Face à l'employeur, c'est donc plus que la seule reconnaissance de diplôme. Certes, le contenu sera nette­ment plus développé à la HEp, mais les ensei­gnants qui suivent la formation continuée au CRED sont au bénéfice sance possibles, mais,

pour l'instant, la profession ensei­gnante fonctionne sur le principe d'une progression standardisée. Le moteur de cette formation, qui s'inscrivait dans un élan de ré­forme, était de mieux appréhender la réflexion autour de l'éducation. Le but était de proposer une forma­tion continue pas trop astreignante quant à ses contraintes organisa­ti~nnelles, d'où le principe de l'en­seIgnement à distance. C'était aussi l'occasion de mettre ensemble les enseignants de tous ordres, de façon à ce qu'il y ait un échange mter-degrés. Nous nous sommes ainsi rendu compte que les ensei­gnantes de l'école enfantine avaient beaucoup à apporter aux profes­s~urs du collège et vice-versa; d autre part, ces échanges permettent de découvrir l'apprenant dans sa tota­lité et non de manière fragmentée . Dans cette optique, je crois que cette formation est une belle réussite.

Il y a tout de même une reconnais­sance admise ...

R~ -Septembre 1999

Les enseignants du secondaire, qui n'ont l'obligation d'avoir une for­mation didactique et psycho-péda­gogique que depuis 1995 en Valais,

d'une expérience professionnelle, ceci compensant cela.

Propos recueillis par Nadia Revaz

COURS ASEP

Ski et Snowboard à l'école (CCJ+S ski et snowboard/ CP J+S ski et snowboard/ CP IS)

Buts + contenu: Transmettre les idées essentielles du cours central IASS etJ+S. Différentes approches possibles pour atteindre les sensations du Carving. Snowboard: Initiation et perfectionnement personnel; mouve­ments clefs communs au snowboard et au carving. Méthodologie: Travail par groupe, individualisation, mise en COmmun dans groupes mixtes (snowboarders et skieurs). Public cible: Tout enseignant intéressé. Finance d'inscription: Membres ASEP: Fr. 50.-. Non-membres. Fr. 100.-. En particulier: Frais au maximum Fr. 300.- (demi-pension et abonne­m~nt) .. Chaque participant apporte son matériel personnel. Dlfechon du cours: Jacques Gavillet, Bionnens, 1670 Ursy, Tél. 021 909 57 83 et José Yerly, R. de Champ-Barby 20, 1630 Bulle Tél. 026 9123329. ' Lieu du cours: Saas Fee. Date du cours: Du mercredi 8 au vendredi 10 décembre 1999. Délai d'inscription: Vendredi 29 octobre 1999.

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REMPlACEMENTS

Quelques mots au sujet des remplacements

Le Service de l'enseignement gère, en collaboration avec les commissions scolaires, les directions d'école et la section des traitements, le dossier relatif aux remplace­ments des enseigrlants. Ce dossier est relativement lotud sur le plan administratif; à titre d ' exemple, nous avons contrôlé et visé plus de 2500 feuilles de remplace­ment concernant les classes enfantines et primaires du Valais romand.

1. Statistiques 1998-1999 (Classes enfantines et primaires)

Commentaires

La totalité des remplace­ments correspond à 41 postes à plein temps, ce qui a permis à de nom­breux enseignants sans emploi d 'exercer leur pro­fession, à temps partiel tout au moins.

La maladie et les acci­dents ont affecté plus d'un enseignant sur quatre (26%). r: épidémie de grippe explique en partie ce nombre particulière­ment élevé. Les enseignants sont de plus en plus nombreux à solliciter un congé non payé. Il s'agit souvent de congés pour prolonger un congé maternité. Les absences dues à l'ar­mée (école de reemes ou cours de répétitition) ont fortement diminué (en 1980, on a dénombré 7284 journées de remplacement dues à l'armée, Haut­Valais et Valais romand confondus). Les intempéries du mois de février 99 ont engen­dré quelques remplace­ments, peu significatifs. Le Conseil d' Etat a pris une décision exception­nelle afin que les ensei­gnants n'ayant pu se rendre en classe ne soient pas pénalisés financière­ment.

2. Liste officielle des en­seignants disponibles pour effectuer des remplacements.

Le Service essaie de tenir à jour une liste des rempla­çants. Cette liste est commu­niquée aux commissions scolaires et directions d'école durant le mois d 'août, puis plusieurs fois durant l'année scolaire. Un système de com­munication plus efficace est à l'étude, afin d'éviter qu'un remplaçant occupé soit cons­tamment sollicité par diffé­rentes autorités scolaires. L'informatique est certes prometteuse, mais l'équipe­ment nécessaire fait défaut chez de nombreux parte­naires.

Les enseignants en quête d'emploi ne bénéficient d'au­cune priorité. Nous ne pou­vons que leur conseiller d'ef­fectuer des offres spontanées auprès des directions d'école.

3. Quelques rappels

Les commissions scolaires, respectivement les direc­tions d 'école, sont compé­tentes pour rengagement des remplaçants. La mise au concours n'est pas nécessaire, sauf dans les cas où le titulaire a pris une année sabbatique. Les feuilles de remplace­ment sont remises par l'autorité scolaire locale à l'enseignant engagé tem­porairement afin que ce dernier puisse être correc­tement défrayé. Lors d 'un premier remplacement, il est nécessaire de joindre la carte AVS ainsi qu'une copie des diplômes obte­nus. Les heures effectuées doivent être indiquées avec précision; il n 'est pas possible de mentiOIUler le temps de trav ail effectué en dehors de l'horaire nor­mal. Les motifs du remplace­ment doivent être égale­ment clairement mention­nés. Une absence pour

Motifs du remplacement Enseignant( e)s concernés Journées de remplacement

Maladie et accident 440 3460

Congés maternité 54 1510

Congés non payés 82 584

115 391 Décharge6P

40 273 Armée

42 197 Protection civile

Congés réglementaires1 154 180

27 137 Fonction publique

Congés accordés par le département2 63 124

1 selon ordonnance du 30.09.1983 (naissance, mariage, décès d'un proche .... ) 2 congés payés accordés aux enseignants faisant partie de commissions cantonales ou romandes

R~· Septembre 1999 44

maladie doit être justifiée par un certificat médical sitôt qu'elle dépasse trois jours consécutifs. L'octroi d 'un congé non payé est de la compétence de l'autorité de nomina­tion (conseil comm unal ou conseil d 'administra­tion) sous réserve de l'ap­probation du département. La retenue de salaire de l'enseignant au bénéfice d 'un congé non payé peut se révéler importante. n est prudent de se rensei­gner avant d 'entreprendre toute démarche.

4. Traitement

Plusieurs tarifs horaires sont pratiqués, en fonc­tion de la formation et des degrés dans lesquels s'effectuent les remplace­ments. Le tarif «surveillance», en vigueur dans les cycles d 'orientation, n 'est pas appliqué pour les ensei­gnants des degrés enfan­tins et primaires. Le règle­ment prévoit un tarif «courte durée» lorsque le remplacement ne dépasse pas une semaine (55% du salaire d'un titulaire) et un tarif <dongue durée» pour les remplacements pouvant aller jusqu'à 19 se­maines (80% du salaire d 'un titulaire). Au-delà de 19 semaines consécutives dans la même classe, le remplaçant peut deman­der une annualisation de s~n ?,aitement (100%). L expenence est prise en compte, sauf dans quel­ques cas. Afin d'obtenir une part d'expérience supplémentaire (2.5%), il est nécessaire d 'avoir effectué au moins la moi­tié du temps de travail d'une année scolaire com­plète (427.5 heures en enfantine, 513 heures en primaire, 494 périodes au CO).

Service de l'enseignement Pierre-Marie Gabioud

R;;,.."""""" . Septembre 1999

Bourses et prêts J-' ~~ Dans le but d 'infOl"mer les élèves, étudiants et appren­tis des délais fixés et des conditions requises pour l'obtention d'une aide finan­cière de l'Etat pour leur for­mation, la Commission can­tonale des Bourses et des Prêts d'honneur porte à la connaissance des intéressés les informations suivantes :

1. Ayants droit Des subsides sont accordés:

- aux apprentis; - aux élèves des écoles

secondaires du 2ème de­gré et écoles assimilées;

- aux élèves des écoles pré­parant à l'enseignement; aux étudiants des écoles de service social, des écoles administratives, des écoles préparant aux professions paramédi­cales, artistiques, ecclé­siastiques et touristiques; aux étudiants des écoles techniques et des écoles techniques supérieures; aux étudiants des hautes écoles, y compris le docto­rat;

- pour les deuxièmes for­mations, les recyclages, le perfectionnement profes­sionnel.

2. Conditions Le financement d'une forma­tion incombe en premier lieu aux parents, subsidiaire­ment aux autres respon­sables légaux et aux requé­rants. Dans la mesure où les possibilités financières des personnes précitées sont insuffisantes, des subsides sont alloués par l'Etat.

3. Présentation des deman~es

Les demandes de subsides doivent être adressées sur formulaire ad hoc au Dé­partement de l 'éducation, de la culture et du SpOlt, à l'in­tention de la Commission dans les délais suivants: '

- jusqu'au 25 juillet pour les personnes commençant leur formation en au­tomne;

- jusqu'au 20 février pour les personnes commen­çant leur formation au printemps.

Les formulaires peuvent être obtenus:

- auprès des administra­tions communales;

- auprès des directions des cycles d'orientation;

- auprès des directions des écoles secondaires du 2e degré;

- auprès des écoles profes­sionnelles;

- auprès du Département de l'éducation, de la cul­ture et du sport, Section des Bourses et Prêts d 'honneur, Planta 3, 1950 Sion

Le questionnaire dûment rempli doit être signé, cas échéant. par le détenteur de l 'autOl"ité parentale et accom­pagné, selon les cas, des pièces suivantes:

- une déclaration officielle attestant l'inscription à l'école ou à l'établissement fréquenté; le contrat d 'apprentissage; un plan financier.

Les demandes de renouvel­lement de l 'aide se font au moyen d'un questionnaire spécial. Celui-ci est envoyé automatiquement à tous les é.tudi~ts, élèves et appren­tis qUI ont bénéficié d 'une aide pour l'année 1998 / 1999.

4. Remarques Seules les demandes formu­lées de façon complète et précise, contenant toutes les pièces exigées et présentées dans les délais, pourront être prises en considération.

Le Département de l'édu­cation, de la culture et du sport, par sa section des Bourses et Prêts d 'honneur, est à la disposition des per­sonnes intéressées pour tous renseignements.

Sion, juin 1999

P R ~C)l AIN

~*~ Octobre: la grammaire (délai rédactionnel: 20 septembre 1999)

45

.I.

INFORMATIQUE

Quelques tM:.v-l4 1. Animation

Perfectionnement:

atelier 46: Utiliser efficacement son ordinateur

atelier 47: Internet

Nous vous rappelons que des ateliers infonna~iques sont o~ganisés, pendant r~n~~ scolaire, à yORDP de Sion et à 1'0015 de St-Maurice. Durant ces ateliers, les enselgnant(e)s ont la possIbilité de travailler sur un projet personnel (création de fiches, recherche Intemet...), de questionner le formateur présent et d'échan­

ger avec leurs collègues.

Les ateliers en pratique

Durée de chaque atelier: 2 x 2 heures (dès la semaine du 6 sept. 99)

Atelier 46: utiliser efficacement son ordinateur, le lundi à St-Maurice et le mardi à Sion, de 17h30 à 19h30.

Atelier 47: Internet, le mercredi à St-Maurice et le jeudi à Sion, de 17h30 à 19h30.

Inscription: par téléphone au (027) 606 41 52. Les ateliers sont reconduits au fur et à mesure des demandes.

2. Netd@ys 1999 C'est en 1996, en Californie, qu'a germé ridée des Netd@ys. Le CTIE (Centre suisse des technologies de l'information dans l'ensei­gnement) les organise en Suisse. Les Netd@ys sont une semaine annuelle d 'ac­tions de sensibilisation à l'usage d'Internet dans l'en­seignement.

Cette manifestation aura lieu pour la troisième fois déjà en Suisse du 13 au 21 no­vembre. Elle se déroulera simultanément dans de nombreux autres pays euro­péens. Les Netd@ys sont organisés par des écoles, des entreprises et des parte­naires institutionnels à ca­ractère régional, national ou européen. Elèves et ensei­gnants doivent à cette occa­sion pouvoir se familiariser

46

davantage avec les nouveaux médias.

Les aspects les plus impor­tants des Netd@ys organisés cette aIUlée en Suisse sont:

la sensibilisation du public, la discussion sur le thème d'Internet dans la forma­tion, la diffusion de l'informa­tion sur le sujet, la mise en relation, grâce à Internet, d'écoles, l'association d'écoles et de partenaires privés.

Visitez le site des www.net­days99.ch

Les classes intéressées à pré­senter un projet peuvent s'annoncer dès maintenant et jusqu'au 13 novembre 1999 auprès du CTIE à Berne (chaque projet peut bénéfi­cier d'un soutien financier).

Concours «best Links»

Toujours dans le cadre des Netd@ys99, le CTlE organise un concours dans le but d'établir une liste des meil­leurs links se rapportant au domaine scolaire.

Vous connaissez certailleme1tt des adresses Internet d'un inté­rêt tout particulier pour J'école. Merci de nous indiquer celles que vous préférez.

NOliS tirerons au sort le ou la gagnant!e) panni les réponses reçues (les links proposés ne jouent aucun rôle à cet égard). LeDU la gagnant!e) disposera de 200 francs pour la cagnotte de sa classe.

3. Atelier internet pour les écoles

Sur demande, les ensei­gnant(e)s des classes valai­saIUles de tous les degrés peuvent réserver un atelier (salle d'informatique de 11 postes de travail) à Sion (ORDP) ou à St-Maurice (0015) afin d 'initier leurs élèves à l'usage d'Internet (navigation, recherche, créa­tion de pages, communica­tion par messagerie ... ). La connexion est permanente et une présentation PowerPoint est disponible. En principe, le réservation se fait par demi-journée.

Renseignements et réserva­tions : tél. : (027) 606 4180 ou email: serge.rappaz@ordp.vsnet.ch

Serge Rappaz

R~- Septembre 1999

Inspecteur M. Christophe Germanier a été nommé inspecteur de }' Arrondissement 3, au Ser­vice de l'enseignement.

R~ -Septembre 1999

Nominations au DEC5 M. Christophe Germanier a effectué divers remplace­ments dans les degrés pri­maires et a u CO, puis a donné des cours d'appuis intégrés. Depuis 1990, il est titulaire d'une classe de degré primaire à Conthey. Né le 5.08.1966, M. Germa­nier a fréquenté l'Ecole Normale du Valais Romand et a obtenu son brevet péda­gogique en 1989. n est égale­ment licencié en Sciences de l'éducation. Au COUIS de sa formation continue, il a par ailleurs suivi une formation de Conseiller en Dévelop­pement OrganisatioIUlel des écoles, une autre de «Per­sonne ressource en informa­tique» ainsi que divers cours de perfectionnement du per­sonnel enseignant.

Coordination et animation de français au CO M. Alain Grandjean a été nommé, le 30 juin 1999, au poste d'animateur et de coordinateur de français pour le cycle d'orientation du Valais romand.

M. Alain Grandjean a tra­vaillé au CO de Monthey. Actuellement, il enseigne le français, la géographie, l'his­toire et le civisme au cycle d'orientation de la Tuilerie, à St-Maurice. Né le 14.05.1967, M. Grand­jean a suivi toute sa scolarité obligatoire en Valais. Titu­laire d'une maturité classique (collège de St-Maurice) et d'une licence en lettres de l'Université de Lausanne (français, discipline princi­pale), il collabore en tant que rédacteur à l' «Educateur» et comme conseiller de rédac­tion à «Résonances».

DOCUMENTS

Les élèves de Saint-Léonard ont présenté une riche collection d'objets anciens à leurs parents et amis.

La 11~ quotidienne au temps passé La classe de 3e primaire de Saint-Léonard a réalisé l'an dernier un travail d'histoire titanesque. Les élèves de Catherine Mabillard ont compulsé de nombreux do­cuments et ont réalisé des interviews de personnes âgées. Il en a résulté une exposition et un ouvrage de trente-cinq pages richement illustré, tant par des docu­ments du livre officiel que par d'autres photos. Les textes sont intéressants, fa­ciles d'accès. Cet ouvrage est aisément consultable sur l'In-

ternet à l'adresse suivante: LlENHYPERTEXTE http://www.st-leonard. vsnet.ch 1 ecole I Uste.htm http://www.st-leonard. vsnet.chl ecole l liste.htm.

Quant aux fiches plastifiées qui ont servi à l'exposition, Catherine Mabillard se fera un plaisir de vous les prêter si vous en faites la demande.

47

Formation continue: EVALOG Le Service de planification et d'évalua­tion du Département de l'éducation, de la culture et du sport a pris connais­sance du logiciel EVA LOG et de ses modalités d'application en classe, n s'agit d'un outil de gestion qui peut apporter une aide concrète aux ensei­gnants qui désirent renforcer la finalité formative de leurs procédés d'évalua­tion.

Afin de «soutenir les dynamismes locaux et encourager les innovations en cours»l, la Formation continue met sur pied un cours destiné à permettre un usage cohérent et optimal de ce type de démarche et du logiciel qui la soutient.

Les enseignant(e)s qui suivront ce cours (6 périodes de 2 heures chacune) seront autorisé(e)s à utiliser les documents établis sous Evalog, en lieu et place du

bulletin de note, si les conditions sui­vantes sont réalisées:

- l'Inspectrice ou l'Inspecteur scolaire de l'arrondissement a délivré l'auto­risation d'utiliser ces documents, et en a spécifié les modalités,

la Commission scolaire est informée de la démarche et a donné son accord;

- les enseignants concernés s' enga­gent à garantir une cohérence dans les méthodes d' évaluation et de communication des résultats de leur établissement (de préférence IP à 6P, mais, par exemple, filière 2P - 3P -4P ou 5P-6P aussi envisageable).

Vous obtiendrez tous les renseignements complémentaires nécessaires en prenant

contact avec Antoine Mudry, 027 / 60641 68 / 52, Fax 027 / 60641 54, E-mail: antoine.mudry@.lrdp.vsnet.ch

Si vous désirez suivre cette formation à l'évaluation formative (via Evalog) cette année encore, remplissez le bulle­tin ci-dessous et retournez-le jusqu'au 1er octobre à l'adresse suivante:

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i 1 l _______________ _________________ __ __ ____________ _______________ ______ __________________ .. _______________ ...... ______ . _____________ . ________ ..... _. ___ ._ .. _____ .... ____ .. J

1 Recommandation du Colloque romand d'y verdon-les Bains «Evaluation 97: Pour une évaluation plus formative».

48 R~· Septembre 1999

«Electric game», le jeu pédagogique sur la sécurité électrique

"Electric game» est constitué d'un parcours numéroté de 1 à 68, poncrué de 16 dangers potentiels résultant de l'utilisation incorrecte de l' électricité, L'énergie en est le fil conductem et

les questions posées abordent divers thèmes, comme l'être humain, la narure et l'environnement, 1'écologie, la

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