FACTORES DETERMINANTES DE LA DESERCIÓN ESTUDIANTIL EN LA MISIÓN SUCRE DE CIUDAD BOLÍVAR

RESUMEN

INTRODUCCIÓN

Un estudiante que abandona la educación superior, crea una vacante que pudo ser ocupada por otro alumno que persistiera en sus estudios. Por consiguiente, esta pérdida causa serios problemas financieros a las instituciones al producir inestabilidad en la fuente de recursos, incumplimiento de metas establecidas, pérdidas financieras y de capital humano. Adicionalmente, desde el punto de vista macroeconómico, la deserción tiene efectos negativos sobre los niveles de capital humano y la movilidad social y por tanto, sobre el crecimiento y desarrollo económico.

A pesar de esto, las investigaciones en el país se han concentrado en cuantificar el efecto de algunos de los determinantes de la deserción bajo escenarios particulares y estáticos. Estos desconocen principalmente, la definición de la deserción en la que deben involucrarse una serie de factores individuales, socioeconómicos, institucionales y académicos que interactúan con las decisiones del individuo y que cambian a través del tiempo. De esta manera, las preguntas relevantes en el estudio de la deserción, no están sólo relacionadas con la magnitud del efecto de cierta variable explicativa sobre la decisión del individuo, sino también, con el riesgo de desertar a través del tiempo de permanencia del alumno en la universidad y los factores que inciden sobre la determinación de dicho riesgo. De esta manera, el conocimiento sobre los determinantes del riesgo puede constituir la base para elaborar políticas universitarias eficaces con el fin de aumentar la retención estudiantil.

CAPÍTULO I

DESCRIPCIÓN DEL FENÓMENO OBJETO DE ESTUDIO

1.1 SITUACIÓN CONTEXTUAL

1.2 PROPÓSITO DE LA INVESTIGACIÓN

1.3 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.4.1 OBJETIVO GENERAL

1.4.2 OBJETIVO ESPECÍFICO

1.5 ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN

1.6 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

DESERCIÓN

Se puede definir la deserción como una situación a la que se enfrenta un estudiante cuando aspira y no logra concluir su proyecto educativo, considerándose como desertor a aquel individuo que siendo estudiante de una institución de educación superior no presenta actividad académica durante dos semestres académicos consecutivos lo cual equivale a un año de inactividad académica. Giovagnoli (2002) citado por

Vincent Tinto piensa:

La “deserción es una forma de abandono”.

Define como desertor a “todos los alumnos que abandonan la escuelas de nivel superior”.

Dice que deserción son “todas las formas de abandono, al prescindir de sus características individuales.

Señala como deserciones institucionales “a los movimientos migratorios del alumno hacia otras universidades”.

Llama deserción temporal “a la interrupción temporal de los estudios formales”.

Llama desertores tempranos “a los alumnos que contemplan el abandono durante los primeros semestres”.

Dice que la deserción “refleja la ausencia de integración social e intelectual en la corriente predominante de la comunidad y de los apoyos sociales que proporciona tal integración”. Briones (2010)

Teoría organizacional

Vincent Tinto refiere “Esta teoría centra la atención sobre los efectos de la organización de las instituciones de educación superior, de manera que considera la deserción estudiantil como el reflejo del impacto que tiene la organización sobre la socialización y la satisfacción de los estudiantes”. Sin embargo, carece de poder explicativo en medida en que nos permiten entender cómo ciertos puntos organizacionales pueden eventualmente tener influencia sobre las decisiones de los universitarios de permanecer estudiando o desertar. Briones (2010)

Teoría Económica

Vincent Tinto señala “Está teoría subraya la importancia de las fuerzas económicas en las decisiones de los estudiantes de desertar o permanecer en la universidad, la deserción o permanencia dependen de los recurso económicos en gran medida, estos recursos pueden ser personales o a base de becas institucionales o políticas que se ofrecen a los estudiantes de bajos recursos o de buen aprovechamiento escolar”4.

La teoría económica es útil para estudiar los efectos que pueden tener las ayudas financieras en los alumnos sobre la retención escolar. Briones (2010)

Inferir

La comunidad académica que se dedica a investigar esta problemática reconoce a Vincent Tinto como el precursor de esta línea de investigación a nivel mundial y cómo el autor más prolífico en cuanto a investigación teórica y práctica. Es el modelo de Tinto, propuesto en 1975 y afinado posteriormente (1987, 1993 y 1997) el que sienta las pautas para discusiones sobre el tema. A continuación: (a) Síntesis del modelo de Tinto sobre persistencia, (b) caracterización de las variables que lo constituyen, (c) reseña de estudios recientes que las verifican o validan, y (d) propuesta actual de Tinto y el camino a seguir.

El Modelo de Integración Estudiantil (Student Integration Model, SIM) inicial que Tinto propusiera en 1975 tenía el propósito de explicar los aspectos que influían en el individuo para que éste tomara la decisión de abandonar la universidad. Además de abordar los factores causales, Tinto se propuso categorizar las formas de abandono o deserción. Los diferentes tipos de comportamientos de deserción que Tinto logró identificar fueron el fracaso académico, el retiro voluntario, el retiro temporal, la transferencia a otra institución y el retiro permanente.

Tinto basó su modelo en la teoría del suicidio de Emile Durkheim (1951), la cual se basa en la premisa de que la probabilidad de que un individuo cometa suicidio se puede predecir sobre la base de su integración en el tejido societal. Según Durkheim, si un

individuo cuenta con suficiente soporte social y suficiente integración moral, entonces las posibilidades de suicidio se verán minimizadas. Tinto dibujó un paralelismo entre el suicidio y el abandono de la universidad. Si el suicidio es el retiro voluntario de la existencia, la deserción en los estudios se puede considerar análoga. De esta forma Tinto asevera que el estudiante universitario abandona porque no se encuentra suficientemente integrado a la existencia universitaria. Sus estudios revelaron que, de todos los elementos del devenir universitario, dos eran claves: el sistema académico y el social. De esta manera, el modelo de Tinto considera la integración balanceada en estos dos sistemas como factor detonador o inhibidor de la deserción estudiantil (ver Figura 1).

Tinto (1997) también asevera que, a pesar de que las características del individuo así como su integración social y académica son factores determinantes en la decisión de perseverar o desistir en su carrera universitaria, son las interacciones entre el compromiso que el estudiante haya adquirido de lograr la meta y el que asume con respecto a la institución educativa, las que en definitiva determinan si un estudiante abandona o no. Ahora bien, sus estudios revelaron que todos estos factores se encuentran intricadamente relacionados. Por ejemplo, la integración académica influye en el compromiso a la meta, en tanto que la integración social influye en el obligación con la institución. De acuerdo a Tinto, si un estudiante tiene suficiente compromiso con su meta de culminar los estudios, entonces puede permanecer aunque tenga muy poco deber con la institución.

Bean (1982, 1985) corrobora el modelo inicial de Tinto (1975) y lo amplia para incluir elementos de tipo individual. A partir de estos aportes, Tinto (1987) modifica su modelo para hacerlo más compresivo, en particular en lo que se refiere a las variables institución e individuo. Investigaciones recientes han verificado estas relaciones. Por ejemplo algunos señalan que tres de los elementos inherentes a la institución que inciden en la permanencia son: (a) flexibilidad del currículo; (b) flexibilidad de los procesos administrativos; (c) infraestructura y ambiente de apoyo integral. Primero, un currículo flexible que ofrezca al estudiante la libertad de decidir y construir su carrera conforme a sus necesidades y expectativas aumenta la posibilidad de que persevere hasta culminarla (ASHE-ERIC 2003; ASHE, 2007; Noble, Flynn, Lee, y Hilton, 2007-2008; Barefoot, 2004).

Por el contrario, un currículo inflexible que coarta al individuo y premia sólo el producto terminado y la perfección ahuyenta a los estudiantes (ASHE-ERIC, 2004; van den Berg y Hofman, 2005). Además, una institución con procesos administrativos flexibles y democráticos incentiva la permanencia; en contraste con procesos administrativos que no atienden las necesidades particulares del estudiante (Braxton, McKinney, Reynolds y Pauline, 2006; Longden, 2006). Ejemplo de esta ineficiencia son los procesos para solicitar equivalencias. En ocasiones, un estudiante que cursó dentro de la misma institución una carrera técnica y desea continuar con la licenciatura, tiene que esperar

hasta un año para obtener los resultados de sus diligencias sólo para descubrir que tiene que empezar prácticamente de cero. Finalmente, una institución con una infraestructura y un ambiente que brinde apoyo integral al estudiante aumenta las posibilidades de que éste se gradúe (Bean, 1985; Biddle, Bank y Slavings, 1987; Sandeen, 2004; Schmid y Abell, 2003). Atención integral en este contexto significa que el estudiante recibe apoyo para superar todas las vicisitudes relacionadas con sus conflictos vocacionales, existenciales, familiares, sociales y económicos, por nombrar los que con mayor frecuencia llevan al joven a tomar la decisión de abandonar la carrera.

También existen otros estudios que verifican la incidencia del individuo en el proceso. Siendo que el estudiante es quien, en última instancia, decide permanecer o abandonar, es de esperar que la permanencia se vea afectada por factores de índole individual. Tres de estos factores son: (a) preparación académica previa; (b) hábitos relacionados con la auto-eficacia y manejo del stress; (c) integración y compromiso. El estudiante que se encuentra preparado académicamente, es decir, que cuenta con el conocimiento y las habilidades cognitivas necesarias para lidiar con las exigencias de la educación superior, tiene mayor probabilidad de permanecer (Schmid y Abell, 2003; Bailey, Calcagno, Jenkins, Leinbach y Kienzl, 2005; Barefoot, 2004). Segundo, estudiantes que hayan desarrollado o tengan el potencial para desarrollar hábitos que les permitan ser eficaces y eficientes en el manejo de sus recursos para lograr sus metas, y que además desarrollen la habilidad de manejar el stress que ocasiona el superar los obstáculos, tienen mayor probabilidad de culminar sus estudios (Zajacova, Lynch y Espenshade, 2005; Hermanowicz, 2006-2007; Sandeen, 2004). Adicionalmente, los jóvenes que tienen habilidades para integrarse al ambiente social y académico, para fluir en armonía con éste y aprovechar las oportunidades y recursos que éste le ofrece, aumentan sus probabilidades de éxito (Astin, 1984; Bank, Slavings y Biddle, 1990; Baumeister y Leary, 1995; Leppel, 2005-2006; Schmid y Abell, 2003). Es de común conocimiento que la mayoría de las carreras tienen asignaturas que los estudiantes denominan “filtro”. La cuales pueden retardar y en ocasiones detener su avance. También es sabido que hay profesores “filtro”, individuos dotados con la habilidad de estorbar y desestimular al estudiante. Sólo aquellos que cuentan con la debida preparación académica, los hábitos para manejar en forma efectiva sus recursos y el stress, así como la capacidad para integrarse al ambiente académico y social de la universidad pueden vencer todos los obstáculos y culminar su carrera con éxito (van den Berg y Hofman, 2005).

La piedra angular del modelo de Tinto la constituye el concepto integración en el ámbito académico y social, ahora bien, ¿en qué consiste la integración académica y social? ¿Cuáles son sus características? Tinto (1993, 2003) ha definido la integración como el involucramiento del estudiante con la dinámica académica y social de la institución. Es decir, el estudiante no se mantiene alejado ni aislado, sino que se mete, forma parte de, se compromete, se relaciona, da y recibe, colabora, participa, interactúa y comparte; en pocas palabras, se involucra. Para Tinto (1975, 1993) el proceso de integración ocurre

cuando el estudiante se adapta a los valores, normas, y patrones de conducta del ambiente universitario.

Lovitts (1997) ha profundizado en los mecanismos que contribuyen a la integración. La integración académica se desarrolla a través de interacciones formales entre estudiantes y profesores y entre los mismos estudiantes, en la medida que trabajen juntos, en tareas relevantes, al logro de la meta primaria de la educación superior: el desarrollo intelectual y profesional. La integración social se desarrolla a través de la interacción casual e informal de los estudiantes entre sí y de los estudiantes con los profesores fuera del salón de clase. Recientemente Tinto ha empujado un poco más allá el asunto pragmático de la integración, cómo se logra y qué deben hacer las instituciones. Tinto (1993, 2003, 2006) encontró que las posibilidades de permanencia aumentan cuando existe un ambiente que involucra al estudiante como un miembro valioso de la comunidad. La frecuencia y la calidad del contacto entre los diferentes miembros de la comunidad universitaria (profesores, empleados) con el estudiante es determinante en la persistencia. Para Tinto la clave se encuentra en el desarrollo de comunidades de aprendizaje y en la construcción de un ambiente colaborativo en el aula.

Berger y Milem (1999) se propusieron encontrar evidencias que apoyaran el modelo de Tinto (1975, 1993) y estudiaron la retención de estudiantes del primer año en una universidad de investigación altamente selectiva. Por una parte, sus hallazgos corroboran la relación involucramiento-integración, proveyendo soporte para el modelo de Tinto. Así mismo suministra evidencia que apoya el uso de la teoría de involucramiento de Astin (1984) como complemento de la de Tinto. Finalmente, los hallazgos evidencian que la integración se verá favorecida cuando los valores, normas y patrones de comportamiento que trae el estudiante se asemejan a los de la institución, y cuando los esfuerzos y programas de la institución giran en torno al estudiante nuevo ingreso. Resultados similares arrojaron los estudios de Darlaston-Jones, Cohen, Haunold, Pike, Young y Drew (2003) en Australia, Van Den Berg y Hoffman (2005) en el contexto Holandés, y Longden (2006) en Gran Bretaña.

Miller (2007) encontró que las relaciones significativas que se establecen entre los profesores y los estudiantes son determinantes en la retención y la persistencia. El estudio involucró un total de 203 estudiantes en proceso de graduación. Sus hallazgos corroboran la relación entre comunicación satisfactoria, desarrollo de relaciones significativas, integración social y académica, y perseverancia. Además de determinar el grado de influencia de una relación significativa con el profesorado en la habilidad del estudiante para perseverar, Miller se propuso identificar las características de las relaciones que hacían la diferencia y encontró 13 entre las cuales se encuentran: empática, genuina, sensible y respetuosa.

Janusik y Wolvin (2007) encontraron que, tal como Tinto (1997, 1998, 2003, 2006) asevera, las comunidades de aprendizaje facilitan el desarrollo del sentido de pertenencia e identificación con la institución, relaciones significativas con los profesores y con el conocimiento, todo lo cual redunda en integración social y académica. Janusik y Wolvin llevaron a cabo su estudio convirtiendo a un grupo de estudiantes de la Escuela de Comunicación en un equipo de investigación que funcionara como comunidad de aprendizaje. Resultados similares con poblaciones diferentes obtuvieron Zepke, Leach y Prebble (2006), Woods (2007) y Waldron (2007), Particularmente los dos últimos aportan evidencias significativas que vinculan en forma explícita la relación entre la comunicación, la integración social y académica, y la persistencia.

Otros estudios interesantes vinculados con la relación en cuestión son los de Leppel (2005-2006), Harley, Winn, Pemberton y Wilcox (2007), y Coll y Steward (2008). Leppel encontró que el involucramiento en actividades deportivas favorecía la decisión del estudiante de perseverar en los estudios. Harley, et al encontraron que el uso de mensajes de texto vía celulares favorecía la creación de vínculos entre la institución y el estudiante, lo cual a su vez ayuda en la integración social y académica, y por ende, en la persistencia. Finalmente, Coll y Steward encontraron que la atención individual prestada por un consejero perteneciente al servicio de atención estudiantil de la universidad, podía hacer la diferencia entre perseverar y abandonar.

Raush y Hamilton (2006) sienten la necesidad de abordar el asunto desde el giro cualitativo y se proponen generar teoría fundamentada en los datos (Strauss y Corbin, 1990). Sus hallazgos corroboran, una vez más, los elementos de integración social y académica del modelo de Tinto (1975, 1987). Los estudiantes involucrados en el estudio habían tomado la decisión de abandonar la universidad. Entre las condiciones encontradas por los investigadores resaltan: dificultades para socializar y adaptarse al ambiente universitario, sensación de aislamiento social y académico, así como carencia de sentido de pertenencia. Estos estudiantes no lograron establecer vínculos sociales ni académicos, no se integran y eventualmente se retiran de la institución.

A raíz de sus estudios y experiencia, Tinto (Tinto, Russo, Kade, 1994; Tinto 1997, 1998, 2003, 2006) deduce que los factores cruciales para la permanencia se encuentran en el salón de clases y concluye que el ambiente de aprendizaje basado en comunidades pequeñas maximiza las oportunidades para la retención y la persistencia. Ahora bien, ésta no es una idea novedosa. En 1984 el reporte inicial del Instituto Nacional de Educación estadounidense (NIE por su siglas en inglés) hizo el llamado a las instituciones de educación superior para que desarrollaran enfoques de aprendizajes basados en este

concepto y estableció la definición inicial y las características que debían reunir dichas comunidades (Janusik y Wolvin, 2007).

Existen varias definiciones de comunidad de aprendizaje, una de las más inclusivas es la de Shaffer y Anundsen “una comunidad de aprendizaje es un grupo de personas interdependientes que comparten prácticas, se identifican a sí mismas como un grupo, y establecen un compromiso a largo plazo con el grupo.” (Janusik y Wolvin, 2007: 171). El reporte NIE de 1984 (ídem.) identificó seis características que deberían estar presentes en comunidades de aprendizaje: (a) unidades pequeñas, (b) sentido claro de propósito, (c) sistemas que permiten la interacción entre facultad y estudiantes, (d) sistemas que permiten que los profesores interactúen a nivel de contenido y pedagógico, (e) continuación e integración curricular, y (f) fuerte sentido de identidad grupal. Para Tinto (2006) las comunidades de aprendizaje comparten tres elementos: conocimiento, el proceso de conocer, y responsabilidad.

En esta sesión se procuró resumir el modelo de Tinto (1975, 1987, 1993, 1997) y algunos de los estudios recientes que verifican las variables de dicho modelo. Se encontraron investigaciones de diferentes poblaciones en regiones variadas del mundo que corroboraron el modelo en cuestión. Tinto (1993, 1997, 2000, 2003) resume su comprensión de este fenómeno en cinco condiciones que promueven la retención y la persistencia: expectativas, apoyo, realimentación, involucramiento y aprendizaje. La probabilidad de que los estudiantes persistan aumenta cuando éstos perciben que la institución espera que ellos tengan éxito. De igual manera influye el que reciban apoyo académico, social y personal. Tercero, los estudiantes tienden a perseverar cuando están inmersos en ambientes dónde reciben realimentación temprana y frecuente sobre su desempeño académico. Además, los estudiantes que se encuentran en ambientes que los involucran como miembros valiosos de la institución tienden a culminar sus carreras universitarias. Finalmente, se graduarán aquellos estudiantes que aprenden. Los estudiantes que se encuentran activamente involucrados en su aprendizaje, es decir, los que invierten más tiempo en actividades de aprendizaje, particularmente si éstas son colaborativas, tienen mayor probabilidad de aprender y por tanto de finalizar sus estudios. Fernández (2009)

2.1 ANTECEDENTES QUE SUSTENTAN LA INVESTIGACIÓN

2.1.1 ANTECEDENTES INTERNACIONALES

Para Díaz (2008), en su investigación titulada “Modelo Conceptual para la Deserción Estudiantil Universitaria Chilena”, se propone un modelo conceptual que explica la deserción y la permanencia como resultado de la motivación positiva o negativa, la que es afectada por la integración académica y social. Este modelo conceptual de deserción y / o permanencia propuesto permite proveer a administradores de la educación superior el marco para construir un plan de retención de

estudiantes incorporando las necesidades individuales de sus estudiantes. Esto fue diseñado

para que este modelo conceptual permita a administradores universitarios dedicar

tiempo para realizar el seguimiento y evaluación permanente de las variables que afectan

la integración social y académica, de manera de implementar estrategias de intervención

focalizadas, de cara a la disminución de la deserción estudiantil.

El estudiante mantendrá una condición de equilibrio (permanencia) al combinar los

factores académicos, sociales e institucionales en constante fortalecimiento de uno u

otro factor. Si uno de los factores se debilita, para mantener el estudiante su equilibrio,

es necesario que los otros factores sean capaces de reaccionar para suplir los aspectos

necesarios para mantener el equilibrio inicial.

Asimismo, reporta a las instituciones de educación la necesidad de que sus factores

sean tales que favorezcan la permanencia del estudiante y, con el fin de mejorarla, debe

estar alerta respecto a los factores académicos y sociales del estudiante. Lo anterior,

permite que en la gestión universitaria se consideren la dinámica de estos factores en

el tiempo de permanencia y se comprendan las condiciones necesarias para que un

estudiante no deserte de ella.

Según Pedroza y Villalobos (2009), quienes realizaron en México una investigación titulada “Políticas compensatorias para la equidad de la educación superior en Argentina, Bolivia y Venezuela”, en donde concluyen que en Venezuela, luego de la creación de la Misión Sucre, se atiende de manera integral a los estudiantes de educación superior, específicamente en áreas como la salud, la vivienda, el transporte y acceso a oportunidades académicas.

Candamil, Palomá y Sánchez (2009), realizaron en Colombia un estudio titulado “Análisis de la deserción estudiantil en la Universidad de Caldas 1998-2006”,

Inferir

Vaira, Ricardi, Taborda, Arralde y Manni (2009), realizaron un estudio en Argentina, sobre la deserción, que lleva por título “Egreso y deserción universitaria: el caso de cohortes de carreras de la UNL. Perfil social”. Se trabajó con todos los alumnos ingresantes a la carrera de Bioquímica de la Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas y con todos los alumnos ingresantes a la carrera de Arquitectura de la Facultad de Arquitectura Diseño y Urbanismo de la UNL. En particular se observó la evolución en el tiempo para terminar la carrera seleccionada. Las subpoblaciones de estas dos cohortes observadas fueron: a) Egresados y b) No egresados.

Se concluyó que en la carrera de Bioquímica, tanto el nivel de escolaridad de los padres como el género influyen para la finalización de la carrera. El porcentaje de no egresados luego de transcurridos 8 años (promedio de la carrera en la cohorte analizada), confirma la tendencia de los estudios previos, donde dicho porcentaje ronda el 60%. El género no resultó influyente para la culminación de la carrera en la carrera de Arquitectura, sin embargo se observa que el porcentaje de mujeres que se gradúan es levemente superior al de los varones.

El análisis sugiere que cuando mayor es el nivel de escolaridad alcanzado por el padre del estudiante de la carrera de Bioquímica, éste tiene más chance de graduarse.

Inferir

Yengle, (2009), en su investigación titulada “Adaptación a la vida universitaria de estudiantes que desertaron asociada a la relación con compañeros de estudio”, se pudo concluir que la dificultad de adaptación a la vida universitaria está asociada a la deserción estudiantil en los primeros ciclos, especialmente en el primero; en segundo lugar, los niveles de la variable adaptación a la vida universitaria están asociados a los niveles de la variable relación con los compañeros de estudios y por último, uno de los factores asociados a la adaptación a la vida universitaria, en los primeros ciclos es la relación de los estudiantes con sus compañeros de estudio. En los que una mayoría manifestó haber tenido dificultad o mucha dificultad para adaptarse a la vida universitaria.

Inferir

Medrano, Galleano, Galera y Fernández (2010), investigaron en Córdoba, Argentina, acerca de “Creencias irracionales, rendimiento y deserción académica en ingresantes universitarios”. En este estudio participaron treinta y un estudiantes de nuevo ingreso a la carrera de psicología, concluyendo que los estudiantes que abandonan sus estudios universitarios presentan mayores creencias irracionales que los ingresantes que permanecen en la universidad, presentando ansiedad, reacción a la frustración y tendencia a culpabilizar, aumentando sus autoexigencias.

Inferir

Vaira, Ávila, Ricardi y Bergesio. (2010) desarrollaron en Santa fe, Argentina, una

investigación titulada “Deserción universitaria. Un caso de estudio: variables que influyen

y tiempo que demanda la toma de decisión”, incluyendo doscientos once alumnos de las

carreras de Bioquímica y Licenciatura en Biotecnología. Llegaron a la conclusión que la

deserción se situó como un aspecto que se agudiza dado el perfil de universidad abierta y

que no se ve diferenciada por el nivel de escolaridad alcanzada por los padres de los

estudiantes.

inferir

De acuerdo a Tronconi (2010), quien realizó una investigación en Málaga, España, titulada “Factores que influyen en el rendimiento académico y la deserción de los estudiantes de la facultad de ingeniería económica de la UNA-PUNO, periodo 2009” a través del mismo determinó que Los factores que influyen significativamente la deserción estudiantil en la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA-PUNO son: el índice del desempeño académico, número de créditos inscritos, nivel de asistencia a clases de parte del estudiante, ingreso económico mensual del estudiante y si el estudiante trabaja aparte de estudiar; la forma de escoger la carrera y el tamaño familiar resultaron no significativas estadísticamente, por lo que, según este estudio, no influyen en la deserción estudiantil.

El investigador utilizó información primaria mediante una evaluación escrita, y para los factores determinantes se complementó con una encuesta realizada a los estudiantes activos de la Facultad sobre los aspectos académicos, económicos y sociales, comprendido al I Semestre del Año Académico 2009.Un dato relevante arrojado por esta investigación lo constituye la teoría de que la probabilidad de abandonar la universidad

aumenta en 20% cuando el estudiante trabaja aparte de estudiar, y en 0.59% si el estudiante escoge la carrera voluntariamente.

Inferir

González, García, Izquierdo y Torres (2010), en su investigación denominada “Deserción estudiantil ¿los que abandonan, son ellos o nosotros?”, realizada en Cuba y luego de analizar un grupo de cuatrocientos treinta y nueve, considerando que doscientos setenta y cinco de ellos son estudiantes, y ciento sesenta y cuatro corresponden a los considerados como desertores, además en la población se incluyeron profesores y directivos de las carreras, además de la directora dela sede, determinaron que la deserción, es un fenómeno complejo y multifactorial que afecta la calidad, siendo fundamentales los de tipo económico, los motivacionales y los de preparación de la enseñanza de precedencia.

Entre los factores favorecedores de la deserción, se mencionaron: la labor no eficiente del docente, edad superior a 30 años, tener más de un hijo, problemas de salud, una deficiente preparación previa, en la enseñanza media superior, nula o insuficiente motivación por la carrera y/o la profesión y por último, el que la deserción no constituya una prioridad para la institución.

Inferir

Kuna, García y Villatoro (2010), realizaron en Argentina una investigación titulada “Identificación de Causales de Abandono de Estudios Universitarios. Uso de Procesos de Explotación de Información”. Su intención investigativa era encontrar características de alumnos que permitan explicar algunas de las causales que pueden generar que un alumno deje de tener actividad académica después del primer año de cursado.

Luego de aplicar y analizar los instrumentos de investigación, se pudo inferir que dentro de ese universo el 31,01% que costea sus estudios con el aporte de familiares no continuó sus estudios, dentro de ese grupo el 35,14% que tuvo 3 o menos de 3 finales ausentes o desaprobados no continuó con sus estudios en el segundo año, dentro de ese universo más del 44% de alumnos que pasaron entre 8 y 15 años desde que egresaron del secundario hasta el ingreso a la universidad no continuó en el segundo año y dentro de ese universo el 100% debía viajar más de diez kilómetros desde su residencia hasta la universidad.

Saldaña y Barriga (2010), publicaron una investigación que lleva por nombre “Adaptación del modelo de deserción universitaria de Tinto a la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile”, en la cual se adaptó el modelo de Vincent Tinto para analizar la deserción de los alumnos de Ingeniería Civil en esa casa de estudios, identificar qué factores afectan la permanencia de los estudiantes en la carrera escogida, considerando características propias de los alumnos, el compromiso con la institución y el rendimiento académico en universidad. De los 329 alumnos que conforman la

población de estudio, 180 de ellos continuaban

en carrera al primer semestre de 2008, lo que corresponde

a un 57%. A grandes rasgos, es posible

afirmar que la deserción en las cohortes observadas

se produce mayoritariamente en primer

y segundo año, donde se observa una deserción

promedio del 50%. La mayor parte de quienes

ingresan a esta carrera corresponde a hombres,

en una proporción cercana a los dos tercios.

Los alumnos provienen de familias con ingresos

más bien modestos y egresaron en sumayoría

de colegios públicos. El promedio de notas

de enseñanza media de las cuatro cohortes observadas

es de 5,7 (en escala de 1 a 7), y el puntaje

promedio PSU en Lenguaje y Matemática es

cercano a los 550 puntos (donde el puntaje mínimo

aceptado es de 475 y el máximo supera los

800 puntos).

inferir

Según Arriaga, Burillo, Carpeño y Casaravilla (2011), en un estudio realizado en Madrid, España, titulado “Caracterización de los tipos de abandono. Dividamos el problema y venceremos más fácilmente”, concluyeron en que existen dos grandes grupos de desertores: Los que abandonan la universidad y los que continúan en ella, diferenciados por dos grandes factores: un grupo de alumnos siguen estudiando en otra carrera o universidad, que son los estudiantes que aparecen con mayor compromiso académico y resistencia a la presión y otro grupo está constituido por los que abandonan formación universitaria, es decir, los que se enfrentan a nuevas situaciones externas.

De Vries, León, Romero y Hernández (2011), realizaron una investigación en México, la cual titularon “¿Desertores o decepcionados? Distintas causas para abandonar los estudios universitarios”. Según los datos obtenidos, casi la mitad de los desertores indica haberse trasladado a otra carrera o universidad. Abandonaron la carrera inicial,

pero no el sistema, en otro orden de ideas, las razones para la deserción pueden variar según el contexto institucional y nacional.

Labañino (2012), realizó un estudio titulado “Deserción escolar universitaria en el Nuevo Programa de Formación de Médicos en la comunidad gambiana de Bansang”, a través de la cual se determinó que en la unidad docente de Bansang de 14 estudiantes matriculados que iniciaron el curso médico, dos alumnos abandonaron los estudios, lo que representó una deserción de 14,2 % de la matricula inicial.

Para el país, trece estudiantes desertaron del PNF, para 23,2 %, de cincuenta y seis matriculados al inicio del curso 2008-2009. La causa económica predominó en todos los casos y no hubo estudiantes en condiciones de repetición ni licencia. A esto hay que agregar que la deserción universitaria depende además de la voluntad política de los gobiernos y del aporte financiero para el buen funcionamiento del sector de la educación superior. Se identifican como causas objetivas de la deserción universitaria las socioeconómicas, académicas, del propio sistema universitario y personales.

Mares, Rocha, Rivas, Rueda, Cabrera, Tovar y Medina (2012), realizaron en México un estudio titulado “Identificación de factores vinculados con la deserción y la trayectoria académica de los estudiantes de psicología en la FES Iztacala”, el cual se ha centrado en identificar las características académicas, socioeconómicas y culturales con las cuales ingresan los estudiantes a las universidades a fin de buscar factores que puedan predecir, de alguna manera, su trayectoria académica. Determinaron que los indicadores de motivación y el ingreso al plantel de preferencia, se relacionan con el promedio y con la deserción.

Inferir

Apaza y Huamán (2012), realizaron una investigación en la Universidad Peruana Unión, la cual denominaron “Factores determinantes que inciden en la deserción de los estudiantes universitarios”, concluyendo que la deserción de los estudiantes es el resultado de la combinación y efectos de distintas variables, las cuales muchas veces son independientes y no se pueden controlar. El estudiante mantendrá una condición de equilibrio (permanencia) al combinar los factores psicológicos, académicos, sociales e institucionales en constante fortalecimiento de uno u otro factor.

Si uno de los factores se debilita, se recomienda mantener al estudiante en equilibrio, es necesario que los otros factores sean capaces de reaccionar para suplir los aspectos necesarios para mantener el equilibrio inicial.

2.1.2 ANTECEDENTES NACIONALES

Fuenmayor, Perozo y Rietveldt (2007), en su investigación que lleva por título “Percepción de los alumnos acerca de la deserción estudiantil en el Instituto Universitario de Tecnología de Cabimas” A través de una encuesta realizada a un total de ciento dos estudiantes para determinar su percepción con relación a la deserción universitaria, los resultados determinaron que 68.11% del total dio respuestas que estuvieron enmarcadas entre las causas de índole personal; entre estas se encuentran: económicas, con 20.85%, y la necesidad de trabajar con 26.37%. Las de corte académico totalizaron un 31.85% del total. Un porcentaje de 85.29 % de los estudiantes sometidos a la consulta manifestó que sí conocen a algún compañero que abandonó los estudios, lo que ya revela la gravedad del problema sólo dos estudiantes 1.96% de los encuestados manifestaron que sí piensan abandonar la carrera

Montes de Oca (2007), en su trabajo de investigación llevado a cabo en el Estado Táchira y que se titula “Causas de Abandono de la carrera de Medicina Integral Comunitaria en El Municipio Pedro María Ureña en el Curso 2006-2007.” Obtuvo los siguientes resultados: de los sesenta y un estudiantes que comenzaron el primer trimestre de medicina integral comunitaria se retiraron dieciséis, (26,23%). De este total de desertores, once estudiantes, (68,8%) pertenecían al sexo masculino y solo cinco eran mujeres.

Con relación a las causas de deserción, la principal en este estudio fue el factor socioeconómico, con seis estudiantes (37,5%), cuatro estudiantes (25%) refirieron cambio de universidad, tres de ellos, lo hicieron por acercarse a los lugares donde viven, para facilitarse el traslado a las aulas, y uno de ellos refirió, que no se sentía con sentido de pertenencia a una universidad por el hecho de no contar en el municipio con una aldea universitaria, y si, solo aulas aisladas. Tres estudiantes (18,75%) se retiraron por motivos vocacionales; dos por problemas personales (una de ellas embarazada) y una estudiante por problemas de enfermedad.

Para Bompart (2008), en su estudio denominado “Municipalización de la Educación Superior: Gestión Social para el Desarrollo Local en Venezuela”, la municipalización constituye una “política educativa de masificación e inclusión social para la formación del nuevo ciudadano y la transformación política ideológica de la sociedad venezolana”, debido a su conexión con los aspectos sociales del país.

Inferir

Fernández (2009), en su investigación documental que lleva por título “Retención y persistencia estudiantil en instituciones de educación superior: una revisión de la

literatura”, determinó que el modelo de Tinto (1975, 1987, 1993, 1997) es el de mayor influencia; así mismo se encontró que dos variables de este modelo (integración académica e integración social) están estrechamente vinculadas con el asunto de la persistencia y existe abundante evidencia empírica que sustenta esta dependencia. Sin embargo, dicho modelo muestra algunas debilidades de las cuales se hace mención en este artículo. Se percibió que el caso latinoamericano no puede explicarse del todo desde dicha visión y se sugiere llevar a cabo estudios con el método Teoría Fundamentada en los Datos de Strauss y Corbin (1990) para generar explicaciones más cónsonas y significativas para América Latina.

Quevedo, Medina, Leyva y Ferrá (2009), realizaron en el municipio Carvajal del Estado Trujillo, una investigación titulada “Factores relacionados con la deserción escolar al Programa Nacional de Formación del Médico Integral Comunitario” concluyeron que la deserción escolar resultó ser un fenómeno multicausal, donde predominaron los factores socioeconómicos, seguidos de los académicos y personales. De una matrícula de cuarenta y dos estudiantes del Programa Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC), quince estudiantes (35,8 %), desertaron. Con relación al índice académico al egresar del bachillerato de los estudiantes que desertaron, un total de nueve (60,0 %), recibieron bajas calificaciones. Por otra parte, siete (46,6 %) de los estudiantes obtuvo un promedio entre doce y catorce puntos en el premédico.

Aproximadamente, dos terceras partes de los estudiantes que desertaron fueron del sexo femenino, esta proporción es inferior al 73,5 % de mujeres en la matrícula total. También se evaluó el estado civil: 53,3 % estaban casados; 33,3 % vivían en concubinato y 6,6 % estaban solteros o divorciados.

Con relación a los factores socioeconómicos como causa de deserción, ocho de los entrevistados lo refirieron, (53,4 %), de los cuales cinco (33,3 %) destacaron específicamente problemas económicos. En cuanto a factores académicos, solo cinco del total (33,4 %) los señalaron como causas, y por desconocimiento del programa de estudio solo dos estudiantes, (13,3 %).

Inferir

Dámaso (2009), realizo una investigación en la Universidad Nacional Abierta, titulado “Deserción: un diagnóstico en la Universidad Nacional Abierta”, concluyó que en la cohorte estudiada, desertaron más de la mitad de los estudiantes que se inscribieron, pues de los diez mil cuatrocientos noventa y nueve estudiantes que aprobaron el Curso Introductorio en el lapso académico estudiado y que conformaron la matrícula del lapso

siguiente, al finalizar este lapso, habían desertado cinco mil setecientos trece; es decir, el 54.4% de los estudiantes inscritos inicialmente. Con relación a la aplicación de una encuesta. Los estudiantes señalaron como elementos negativos: los procesos administrativos; la separación física del asesor; el número de asesores; el ambiente, el horario, la frecuencia y la calidad de las asesorías; los servicios de biblioteca; los problemas en la disponibilidad de material instruccional y la dotación de recursos tecnológicos.

Inferir

Sánchez (2012), en su investigación titulada “Indicadores causales de la deserción de los triunfadores de la Misión Sucre en la Aldea Universitaria Catedral-Santa Rosa, Estado Lara” y luego de aplicar diferentes instrumentos de investigación a un total de treinta y ocho estudiantes, los resultados evidenciaron la existencia de fallas de los facilitadores en el uso de las estrategias docentes, ejecución de las actividades de aula, y empleo de recursos didácticos, esto asociado con una concepción tradicional del proceso de aprendizaje, durante el cual se aplican pruebas orales y escritas con alta dificultad, favoreciendo la deserción en las aulas de clase.

Inferir

2.1.3 ANTECEDENTES INSTITUCIONALES

2.1.4 ANTECEDENTES REGIONALES

2.1.5 ANTECEDENTES LOCALES

2.2 ASPECTOS TEÓRICOS CONCEPTUALES

DESERCIÓN

Himmel (2002), citada `por Saldaña y Barriga (2010), define “deserción” como el abandono prematuro de un programa de estudios antes de alcanzar el título o grado, y considera un tiempo suficientemente largo como para descartar la posibilidad de que el estudiante se reincorpore. Por otra parte, Braxton, Johnson y

Shaw-Sullivan (1997) citados por Saldaña y Barriga, (2010)agrupan los estudios de deserción en cinco corrientes teóricas: el enfoque psicológico del fenómeno, el enfoque sociológico, la perspectiva económica, la perspectiva organizacional y la perspectiva interaccionista.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura informó que la deserción escolar o la reprobación en las universidades están provocando afección en la salud física y mental de los jóvenes, pero más que todo un elevado costo a la sociedad. La deserción escolar se considera como una determinante para vivir en la pobreza y se expresa en mayor o menor grado en todos los países del mundo, por ello deben confluir investigaciones, para encontrar la relación entre los sistemas educativos, las políticas públicas educativas, el acceso a la educación y la expectativa de formación de los jóvenes. Resulta válido señalar que el elevado porcentaje de deserción escolar para los Estados Unidos de Norteamérica es muy similar a la de otros países con menor desarrollo económico y está vinculada a la inmigración, por lo que esta condición no es exclusiva de los países en vía de desarrollo. Labañino (2012)

Con relación al sistema de ingreso de los estudiantes, el Art. 116 sólo hace mención a

los “requisitos de admisión establecidos en la Ley”, es decir, estar inscrito en el actual

sistema nacional de ingreso a la educación universitaria el cual asigna cupos para la

Educación Superior oficial.

Matrícula según sector y tipo de institución en Venezuela

Años

Matrícula total

sector oficial

Matrícula total

sector privado

Universidades

(Matrícula

sector oficial)

Universidades

(Matrícula

sector

privado)

Institutos y

Colegios

Universitarios

(Matrícula

sector oficial)

Institutos y

Colegios

Universitarios

(Matrícula

sector

privado)

2000 511192 292788 394840 79903 116352 212885

2001 527809 376904 410307 122239 117502 254665

2002 548338 400240 404909 120167 143429 280073

2003 601057 396605 453733 135790 147324 260815

2004 626837 447513 490880 136425 135957 311088

2005 866709 458517 692465 176556 174244 281961

2006 1218434 499739 1006037 187048 212397 312691

2007 1431805 482849 1165245 197821 266560 285028

2008 1461458 540110 1186789 217725 274669 322385

2009 1506694 510062 1244101 223242 262593 286820

2010 1129355 555198 908582 244964 220773 310234

Fuente: gráfico de elaboración propia con datos tomados de: Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (2012) y

Proyecto CINDA (2006)

Al revisar el cuadro anterior, se evidencia que la matrícula total universitaria está liderada

por el sector oficial, de igual modo las Universidades oficiales (Cuadro 15), sin embargo, los

Institutos y Colegios Universitarios son notablemente superiores en matrícula con respecto

al sector oficial. Es importante destacar que dentro del período estudiado, el gobierno del

Presidente Chávez ha creado un número importante de Universidades oficiales por un lado, y por el otro, se han creado una significativa cantidad de Institutos y Colegios

Universitarios Privados los cuales lideran la mayor cantidad matricular dentro de este grupo de instituciones.

A modo de análisis, es importante revisar las cifras que nos señalan las creaciones de

las instituciones de Educación Superior impulsadas por el gobierno del Presidente Chávez.

En efecto, hablamos de diez años observados y discriminados bajo el sistema binario, es

decir, se observan las instituciones de Educación Superior oficiales y privadas, y a su vez,

subdivididas en: universidades e institutos y colegios universitarios. El cuadro siguiente

nos muestra las creaciones de estas instituciones por año:

Número de Instituciones de Educación Superior creadas por año

Años Oficiales Privadas

2000 0 0

2001 3 1

2002 1 7

2003 1 4

2004 0 5

2005 0 1

2006 1 0

2007 0 0

2008 3 0

2009 2 0

2010 7 0

Totales 18 18

Fuente: cuadro de elaboración propia con datos tomados de: Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (2012) y

Proyecto CINDA (2006)

De la información anterior se pueden establecer varias lecturas: primeramente se

evidencia que fueron creadas el mismo número de instituciones de Educación Superior, es

decir, diez y ocho en cada sector (oficiales y privadas). Sin embargo, es interesante observar

que se crearon más universidades oficiales con respecto al número de privadas, no

obstante, fueron creados un número importante de institutos y colegios universitarios

privados (Cuadro 15). Por otro lado, las últimas universidades oficiales creadas, son el

resultado del cambio de tipología institucional, es decir, a antiguos institutos universitarios

oficiales, se les elevó a la categoría de “Universidades Politécnicas Territoriales”,

conservando la misma infraestructura, la misma capacidad matricular y modificando la

oferta académica.

La lectura de estos datos, debe complementarse con las proporciones sobre el grueso

matricular en cada sector (oficial – privado) y en cada tipo de institución (Universidad –

Instituto y Colegio Universitario). Para el estudio de las políticas públicas dirigidas a este

sector, es un factor importante la población que atiende y qué tipo de institución alberga

dentro de sí el mayor o menor número de estudiantes.

Puede observarse que el sector oficial alberga la mayor proporción matricular. Presenta

un crecimiento sostenido hasta el año 2004, año en el cual, experimenta un notable

crecimiento hasta el año 2009 debido a la creación y expansión de la Misión Sucre

(destinada a la municipalización de la Educación Superior) (Gráfico 5). Sin embargo ese

mismo año experimenta una caída de 377339 estudiantes. Por su parte, la matrícula del

sector privado ha mantenido un crecimiento bastante regular dentro del período estudiado

aunque la diferencia con respecto al sector oficial es importante. Para el año 2010, la

matrícula del sector privado representaba tan sólo el 32% del total. Toledo (2011)

MODELOS DE DESERCIÓN

MODELOS DE ANALISIS DE LA DESERCION ESTUDIANTIL. La deserción se puede explicar cómo el resultado de distintos vectores que afectan al estudiante. Por ello, es necesario estudiar y analizar directamente al desertor, ya que la deserción es un fenómeno inherente a la vida estudiantil que seguramente se mantendrá, por estar relacionado a procesos dinámicos de selección, rendimiento académico y de la eficiencia del sistema educativo en general. A continuación, se describen algunas teorías sobre la deserción que permiten enfocar el problema desde distintas perspectivas. Díaz (2008)

Modelos psicológicos. Estos señalan que los rasgos de la personalidad son los

que diferencian a los estudiantes que terminan sus estudios regulares de aquellos que

no lo logran. Fishbein y Ajzen (1975) proponen la Teoría de la Acción Razonada que

analiza el comportamiento como actitudes en respuesta a objetos específicos, considerando

normas subjetivas que guían el comportamiento hacia esos objetos y el control

percibido sobre ese comportamiento. Estos autores señalan que la ‘intención de tomar

la acción’ es determinada por dos factores: primero; ‘actitud hacia tomar la acción’, y

segundo la ‘norma subjetiva’. La norma subjetiva se refiere a cómo se espera que el

individuo se comporte en la sociedad, la cual es determinada por una evaluación de la

expectativa. En el caso de la decisión de desertar o permanecer se ve influida por: conductas

previas, actitud acerca de la deserción o permanencia y normas subjetivas acerca

de estas acciones. En consecuencia, según estos autores la deserción es el resultado del

debilitamiento de las intenciones iniciales.

Asimismo, Ethington (1990) examinó la validez del Modelo de Elección Académica

(MEA) de Eccles et al. (1984), el cual se basa en diversos marcos teórico-empíricos

(toma de decisiones, motivación al logro y teorías de la atribución). Ethington (1990)

introduce una teoría más general sobre las conductas de logro, y con ello concluye

que el rendimiento académico previo afecta el desempeño futuro al actuar sobre el

autoconcepto del estudiante, su percepción de las dificultades de estudio, sus metas,

valores y expectativas de éxito.

Otro modelo propuesto es el de Bean y Eaton (2001), cuyas bases fundamentales

fueron los procesos psicológicos relacionados con la integración académica y social.

Estos autores presentaron cuatro teorías psicológicas como línea de base del modelo:

(a) T eoría de actitud y comportamiento, la que proviene de la estructura de su modelo;

(b) T eoría del comportamiento de copia, la habilidad para entrar y adaptarse a un nuevo

ambiente; (c) Teoría de autoeficacia, una percepción individual capaz de tratar con

tareas y situaciones específicas; (d) Teoría de atribución, donde un individuo tiene un

fuerte sentido de control interno. Estos autores enfatizaron la importancia que posee la

institución al disponer de servicio de enseñanza, comunidades de aprendizaje al primer

año, seminarios de orientación profesional y programas de mentoring para apoyar el

éxito de los estudiantes.

2.4..2. Modelos sociológicos. Los modelos sociológicos enfatizan respecto a la influencia

en la deserción de factores externos al individuo, adicionales a los psicológicos. Spady

(1970) se basó en el modelo suicida de Durkheim (1951) indicando que la deserción es

el resultado de la falta de integración de los estudiantes en el entorno de la educación

superior; aduce que el medio familiar es una de las muchas fuentes que expone a los

estudiantes a influencias, expectativas y demandas, las que a su vez afectan su nivel de

integración social en la universidad; la congruencia normativa actúa directamente sobre

el rendimiento académico, el desarrollo intelectual, el apoyo de pares y la integración

social. Este autor señala que si las influencias señaladas no se producen en la dirección

positiva, implica rendimiento académico insatisfactorio, bajo nivel de integración social

y de satisfacción y compromiso institucional y una alta probabilidad de que el estudiante

decida abandonar sus estudios.

Este autor encontró seis predictores de la deserción estudiantil en college’s norteamericanos:

integración académica, integración social, estado socioeconómico, género,

calidad de la carrera y el promedio de notas en cada semestre1.

2.4.3. Modelos económicos. Según las investigaciones desarrolladas por Cabrera et al.

(1992 y 1993), Bernal et al. (2000) y St. John et al. (2000) se pueden distinguir dos

modelos: (1) Costo/Beneficio: consiste en que cuando los beneficios sociales y económicos

asociados a los estudiantes son percibidos como mayores que los derivados por

actividades alternas, como por ejemplo un trabajo, por lo cual el estudiante opta por

permanecer en la universidad2 y (2) Focalización de Subsidio: consiste en la entrega de

subsidios que constituyen una forma de influir sobre la deserción. Estos subsidios están

dirigidos a los grupos que presentan limitaciones reales para costear sus estudios3. Este

modelo busca privilegiar el impacto efectivo de los beneficios estudiantiles por sobre la

deserción, dejando de lado las percepciones acerca de la adecuación de dichos beneficios

o el grado de ajuste de éstos a los costos de los estudios (Himmel 2002)4.

Las ayudas proporcionadas a los estudiantes en forma de becas constituyen un factor

de peso en las posibilidades de permanencia, observándose que las tasas de deserción

varían dependiendo de la cantidad y duración de la ayuda financiera con la que cuenta el

estudiantado (Ishitani y DesJardins 2002) e inclusive ante apuros económicos se provoca

un impacto importante en el abandono temprano (Ozga y Sukhmandan 1998).

2.4.4. Modelo organizacional. Este modelo de análisis sostiene que la deserción depende

de las cualidades de la organización en la integración social, y más particularmente en

el abandono de los estudiantes que ingresan a ella (Berger y Milem 2000; Berger 2002;

Kuh 2002). En este enfoque es altamente relevante la calidad de la docencia y de la

experiencia de aprender en forma activa por parte de los estudiantes en las aulas, las

cuales afectan positivamente la integración social del estudiante (Braxton et al. 1997).

2.4.5. Modelo de interacción. Tinto (1975) explica el proceso de permanencia en la

educación superior como una función del grado de ajuste entre el estudiante y la institución,

adquirido a partir de las experiencias académicas y sociales (integración). Este

autor expande el modelo de Spady (1970), incorporando la teoría de intercambio de

Nye (1976). La base de la teoría de intercambio se encuentra en el principio de que

los seres humanos evitan las conductas que implican un costo de algún tipo para ellos

y buscan recompensas en las relaciones, interacciones y estados emocionales. Tinto

(1975) afirma que los estudiantes actúan de acuerdo con la teoría de intercambio en la

construcción de su integración social y académica, es decir, si el estudiante percibe que

los beneficios de permanecer en la universidad son mayores que los costos personales,

entonces el estudiante permanecerá en la institución. En el sentido contrario, si percibe

que otras actividades son percibidas como fuentes de recompensas más altas, el estudiante

tenderá a desertar. Tinto (1987) sugiere que una buena integración es uno de los

aspectos más importantes para la permanencia, y que esta integración depende de: las

experiencias durante la permanencia en la universidad, las experiencias previas al acceso

universitario y las características individuales que, por otro lado, son susceptibles a las

políticas y prácticas universitarias.

Posteriormente, Tinto (1989, 1993) profundiza el análisis del modelo inicial del

año 1975 y en esta oportunidad se observa que a medida que el estudiante avanza en su trayectoria académica, diversas variables contribuyen a reforzar su adaptación a la

institución que seleccionó, ya que ingresa a ella con un conjunto de características que

influyen sobre su experiencia, en la educación terciaria. Estas características comprenden

antecedentes familiares, tales como los valores que ésta sustenta, además de sus atributos

personales y de la experiencia académica preuniversitaria. Todos estos aspectos relevantes

se combinan para influir sobre el compromiso inicial con la institución, así como para

la consecución de su meta, que es la graduación o titulación.

Los estudios que han empleado el modelo de Tinto confirman la capacidad predictiva

directa de la integración social sobre la deserción, sobre todo en las universidades

tradicionales. Sin embargo, algunos estudios han puesto en duda si el modelo del Tinto

es aplicable a todos los estudiantes e instituciones de educación superior. Estos estudios

indican que si bien la integración social y académica son factores importantes para predecir

la persistencia, no tienen la misma importancia en todos los estudiantes. Anderson

(1981), Braxton y Brier (1989), Pascarella y Chapman (1983a, 1983b) y Pascarella et al.

(1986), Pascarella y Terenzini (1985) reportaron que la integración académica es más fuerte

que los compromisos o metas institucionales; por tanto, los compromisos institucionales

tienen un efecto indirecto sobre la permanencia a través de la integración social5.

Bean (1980) incorpora al modelo de Tinto (1975) las características del modelo de

productividad desarrollado en el contexto de las organizaciones laborales. Reemplaza las

variables del ambiente laboral por las más adecuadas al entorno de la educación superior,

de tal forma que la satisfacción con los estudios es similar a la satisfacción con el trabajo.

Sostiene que inciden en la deserción los siguientes factores: (1) Factores Académicos:

preuniversitarios, integración académica y desempeño académico; (2) Factores Psicosociales:

metas, utilidad percibida, interacción con pares y docentes; (3) Factores ambientales:

financiamiento, oportunidad de transferirse, relaciones sociales externas; (4) Factores de

socialización: rendimiento académico, adaptación y compromiso institucional.

En estudios más recientes Bean y Vesper (1990) diseñaron un modelo para explicar

el proceso de la persistencia en los college’s norteamericanos que se basa, predominantemente,

en factores externos a la institución. Las variables consideradas se relacionan

con la institución, la persona o el ambiente; es decir, el ámbito exterior a la institución.

Consideraron que estos factores también tienen un peso significativo en la deserción,

en particular en la deserción voluntaria.

De Interacciones

El modelo de Tinto

En 1975 Tinto postuló un modelo de deserción, en el cual el compromiso del estudiante

con la universidad donde ingresó, sumado al compromiso que tenga con sus propias metas

académicas, serán los determinantes de su persistencia o abandono de la institución. Estos compromisos a su vez son afectados tanto por factores propios del estudiante y de su entorno,

como por las experiencias que pueda vivir

una vez que ingresa a la universidad. De la

conjugación de todos estos factores depende

si el alumno decide quedarse en la institución,

trasladarse a otra que le entregue lo que la primera

no pudo ofrecerle, o bien, desertar definitivamente

del sistema educativo. Es así

como el autor propone un modelo causal de

cinco etapas, que se grafica en la Figura 1.

La primera etapa del modelo la constituyen

los atributos previos al ingreso, donde

se cuentan los antecedentes familiares, las características

individuales y la escolaridad previa

del alumno. La segunda etapa corresponde

a las metas y compromisos del estudiante, relacionadas

tanto con sus propias aspiraciones

académicas como con la institución a la cual

piensa ingresar. Esta etapa está fuertemente

influenciada por la anterior, porque el autor

presume que un alumno con buen rendimiento

escolar y con una familia comprometida con

su educación, tendrá un alto compromiso con

la meta de completar una carrera universitaria. La tercera etapa se refiere a las experiencias

vividas por el estudiante una vez dentro

de la institución, las cuales se subdividen

en dos estados: experiencias en el ámbito académico

(como son el rendimiento y la interacción

con el cuerpo docente), y experiencias en

el ámbito social (interacción con los pares y

participación en actividades extracurriculares).

Una interacción exitosa en ambas áreas

producirá mejores canales de comunicación,

apoyo de los amigos, apoyo de la facultad y

afiliación colectiva, los cuales podrían modificar

los compromisos iniciales del individuo

en relación con sus metas educativas y la institución.

La cuarta etapa se refiere la integración

social y académica que logra el alumno a partir

de las experiencias que ha vivido en la etapa

anterior. Tinto estima que un estudiante

con buen rendimiento y que interactúa positivamente

con sus profesores, se sentirá integrado

en el ámbito académico y disminuirá

sus probabilidades de desertar. Asimismo, un

alumno con una red importante de amistades y que participa además de otras instancias universitarias

(deportivas, extracurriculares) se

sentirá socialmente integrado a la institución,

disminuyendo también la posibilidad de deserción.

Por el contrario, un alumno poco integrado

social y/o académicamente, tendrá mayor

probabilidad de abandonar la carrera, inscribiéndose

en otra universidad o bien desertando

definitivamente del sistema.

Por último, en la quinta etapa existe un

nuevo set de objetivos, metas y compromisos

con la institución y con la educación que están

mediados por el grado de integración que el

estudiante alcanzó en el nivel anterior. Para el

autor, la integración en el ámbito académico

afecta directamente al compromiso con las

metas académicas, y la integración en el ámbito

social afecta al compromiso con la institución.

En este punto, Tinto argumenta que los

compromisos externos también pueden jugar

un rol significativo en la decisión final de desertar

o no de la universidad. Saldaña y Barriga (2010)

Tinto (1975), explica el proceso de permanencia en la educación superior como una función del grado de ajuste entre el estudiante y la institución, adquirido a partir de las experiencias académicas y sociales (integración).

Este autor expande el modelo, incorporando la teoría de intercambio. La base de la teoría de intercambio se encuentra en el principio de que los seres humanos evitan las conductas que implican un costo de algún tipo para ellos y buscan recompensas en las relaciones, interacciones y estados emocionales. El mismo autor afirma que los estudiantes actúan de acuerdo con la teoría de intercambio en la construcción de su integración social y académica, es decir, si el estudiante percibe que los beneficios de permanecer en la universidad son mayores que los costos personales, entonces el estudiante permanecerá en la institución.

En el sentido contrario, si percibe que otras actividades son percibidas como fuentes de recompensas más altas, el estudiante tenderá a desertar.

Tinto (1987), sugiere que una buena integración es uno de los aspectos más importantes para la permanencia, y que esta integración depende de: las experiencias durante la permanencia en la universidad, las experiencias previas al acceso universitario y las características individuales que, por otro lado, son susceptibles a las políticas y prácticas universitarias.

Posteriormente, Tinto (1989, 1993), profundiza el análisis del modelo inicial del año 1975 y en esta oportunidad se observa que a medida que el estudiante avanza en su trayectoria académica, diversas variables contribuyen a reforzar su adaptación a la institución que seleccionó, ya que ingresa a ella con un conjunto de características que influyen sobre su experiencia, en la educación terciaria. Estas características comprenden antecedentes familiares, tales como los valores que ésta sustenta, además de sus atributos personales y de la experiencia académica preuniversitaria. Todos estos aspectos relevantes se combinan para influir sobre el compromiso inicial con la institución, así como para la consecución de su meta, que es la graduación o titulación. Los estudios que han empleado el modelo de Tinto confirman la capacidad predictiva directa de la integración social sobre la deserción, sobre todo en las universidades tradicionales. Sin embargo, algunos estudios han puesto en duda si el modelo del Tinto es aplicable a todos los estudiantes e instituciones de educación superior.

Estos estudios indican que si bien la integración social y académica son factores importantes para predecir la persistencia, no tienen la misma importancia en todos los estudiantes, reportaron que la integración académica es más fuerte que los compromisos o metas institucionales; por tanto, los compromisos institucionales tienen un efecto indirecto sobre la permanencia a través de la integración social, las características del modelo de productividad desarrollado en el contexto de las organizaciones laborales. Asimismo sostiene que inciden en la deserción los siguientes factores:(1) Factores Académicos: preuniversitarios, integración académica y desempeño académico;( 2)

Factores Psicosociales: metas, utilidad percibida, interacción con pares y docentes;(3) Factores Ambientales: financiamiento, oportunidad de transferirse, relaciones sociales externas;(4) Factores de Socialización: rendimiento académico, adaptación y compromiso institucional.

En estudios más recientes se diseñaron modelos para explicar el proceso de la persistencia en los college’s norteamericanos que se basa, predominantemente, en factores externos a la institución. Las variables consideradas se relacionan con la institución, la persona o el ambiente; es decir, el ámbito exterior a la institución. Consideraron que estos factores también tienen un peso significativo en la deserción, en particular en la deserción voluntaria.

Tinto (1989) afirma que el estudio de la deserción en la educación superior es extremadamente complejo, ya que implica no sólo una variedad de perspectivas, sino que, además, una gama de diferentes tipos de abandono. Adicionalmente, afirma que ninguna definición puede captar en su totalidad la complejidad de este fenómeno, quedando en manos de los investigadores la elección de la definición que mejor se ajuste a sus objetivos y al problema a investigar.

Según Tinto (1989), existen

varios periodos críticos en la trayectoria estudiantil en que las interacciones entre la

institución y los estudiantes pueden influir directamente en la deserción. El primero, se

desarrolla durante el proceso de admisión, cuando el estudiante realiza el primer contacto

con la universidad. Durante la etapa de indagación de los requisitos para ingresar

a una determinada institución, los estudiantes forman las primeras impresiones sobre las

características sociales e intelectuales de la misma. Estas impresiones se originan en gran

medida en los mensajes que se distribuyen a los potenciales postulantes en el proceso

de admisión, a través de los distintos medios de comunicación, tales como: folletería,

televisión, radioemisoras, internet, entre otros. Esto contribuye a crear expectativas sobre

la naturaleza de la vida institucional previo a su ingreso, y esas expectativas influyen en

la calidad de las primeras interacciones que se establecen con la institución. La formación

de expectativas sobre las condiciones de la vida estudiantil o académica puede conducir

a decepciones tempranas en el caso que lo esperado sea mayor que lo recibido. Ello

pone en movimiento una serie de interacciones que lleven a la deserción. Por lo tanto,

es fundamental que la institución, a través de los distintos canales de comunicación o

medios publicitarios, genere expectativas realistas y precisas acerca de las características

de la vida institucional en los estudiantes que ingresan.

Latiesa (1992), señala que la deserción universitaria es uno de los procesos de selección que se opera en la enseñanza superior, una medida del rendimiento académico del alumnado y de la eficacia del Sistema Educativo en general. Esta precisión comprende tres términos: “proceso de selección”, “medida del rendimiento académico”, y “eficacia del sistema educativo”. Algunos investigadores ensayan el abordaje de tres dimensiones: el éxito en los estudios, el retraso y el abandono de los mismos. Aquí el debate se abre nuevamente ya que las experiencias según las colecciones de datos no son necesariamente convergentes. En primer lugar porque las universidades asumen con cierta ‘naturalidad’ que la deserción o abandono es uno de los resultados posibles, a diferencia de otras instituciones educativas en las que la cobertura de grupos de edades de niños y jóvenes es parte constitutiva del objetivo de la formación (primaria y secundaria), o de aquellas instituciones de formación de oficiales civiles o militares en las que el abandono tiene que ser mínimo por razones propias al fin mismo de la institución. Apaza y Huamán (2012)

La Misión Sucre se estableció como la estrategia acelerada de inclusión en educación superior, que permitiría dar acceso a la educación universitaria a las personas excluidas de ese derecho, la mayoría por sus condiciones socioeconómicas, que pertenecían a los sectores más pobres del país, para ello se definieron dos objetivos generales:

1. Facilitar la incorporación y prosecución de estudios en la educación superior de todas y todos los y las bachilleres que, a pesar de sus legítimas aspiraciones y plenos derechos, no han sido admitidos o admitidas en ninguna institución de educación superior, e incrementar el nivel educativo de la población venezolana.

2. Promover la reflexión, discusión, concepción e implantación de nuevos modelos educativos universitarios, con base en los imperativos de la democracia participativa y protagónica, el diálogo con los actores involucrados teniendo como referencia fundamental el proceso histórico, social, político y económico que vivimos.

A partir de estos objetivos se establecieron siete objetivos específicos, que definieron los ámbitos del trabajo a desarrollar. Estos son: 1) cuantificar y caracterizar la población de bachilleres que no han podido acceder a la educación superior; 2) diseñar e implantar un

Programa de Iniciación Universitaria (PIU) que favorezca el tránsito de los bachilleres a la educación superior; 3) aumentar la matrícula en las instituciones de educación superior; 4) conformar una red que integre a todas aquellas instituciones y organizaciones que puedan cooperar de

manera sustantiva en el desarrollo de la Misión Sucre; 5) desarrollar currículos que

contribuyan e impulsen el proyecto de desarrollo nacional, endógeno y sostenible;

6) propiciar el desarrollo de un currículo abierto, flexible, dinámico e innovador que

permita desarrollar e innovar planes y programas de estudio, metodologías y

recursos de aprendizaje, y que prevea la implementación de modalidades de

formación como: la presencial, la semi presencial, y la acreditación de experiencias,

entre otras; 7) promover estrategias de transformación del sistema de educación

superior, con base en el desarrollo endógeno y sostenible, que impacten en lo local,

lo regional y lo nacional, que simultáneamente corrijan todas aquellas anomalías y

desaciertos que han venido caracterizando a este sector educativo (admisión, sesgo

social, deserción, calidad de la enseñanza, etc.) 134.

En función de esto, la Misión Sucre contempló las siguientes directrices: a)

movilización social; b) universalización; c) diferenciación en las trayectorias

formativa; d) municipalización; e) innovación y flexibilización académica; f) sentido

de propósito y trascendencia de la formación; g) construcción de ciudadanía; h)

transformación institucional.

Desde el inicio de la Misión Sucre, se desarrollaron dos líneas de acción, una

operativa dirigida a la realización de un censo nacional de los excluidos en la

educación superior, y otra dirigida a la sistematización teórica para fundamentar a

esta y la elaboración conceptual a partir de las modificaciones que se necesitaban para cumplir con los objetivos propuestos, por una parte como resultado de las

contradicciones que afloraban entre el propósito de inclusión y de universalización,

y por la otra por las características y la lógica organizativa tradicional y hegemónica

en el espacio de la educación superior, sus actores e instituciones.

Estas dos líneas se desarrollaron en forma paralela por tres meses desde el mes de

agosto al mes de octubre de 2003, y a finales de dicho mes confluyeron para

caracterizar la situación de exclusión en educación superior y diseñar, definir y

proyectar una estrategia para superarla, en corto plazo.

La Misión Sucre generó, como estrategia, dos ciclos de impactos. Uno de primer

orden correspondiente a la atención inmediata de las demandas de educación

superior y otro de segundo orden correspondiente a las categorías y conceptos que

debían transformarse, crearse o suprimirse para que se correspondieran con las

nuevas condiciones.

Acceso a la Educación Superior y cobertura geográfica. En esta fase de

transformación de la educación superior, se logró romper el espacio de exclusión

del acceso a la educación superior existente en el país. Venezuela contaba con una

población de cerca de cuatrocientos mil personas que, habiendo terminado la

educación secundaria, no habían ingresado en la educación superior.

Esta particular situación se expresaba tanto en personas que no lograban

asignación para ingresar a las instituciones de educación superior, como por la

ausencia de oportunidades de estudio localizadas en muchos de los municipios del

territorio nacional. Esta problemática fue la que resolvió la Misión Sucre, como estrategia para la

universalización de las oportunidades y las ofertas de formación, pero era necesario

conocer las cifras reales de excluidos, por eso se realizó un censo nacional de

demanda de estudios de educación superior.

El censo de la Misión Sucre se realizó en el mes de septiembre de 2003, en una

acción popular y participativa, que contó con el entusiasmo y el compromiso de

autoridades y cuerpo docente de los colegios e institutos universitarios, del

movimiento estudiantil revolucionario, de autoridades locales, alcaldes,

gobernadores, y comunidades organizadas, en coordinación con la Fuerza Armada

Bolivariana y bajo la dirección estratégica del Ministerio de Educación Superior.

De esta manera, a los pocos meses de anunciada, la Misión Sucre logró cuantificar

los excluidos de la educación superior. Los resultados del censo nacional

permitieron ajustar, sobre el territorio y sobre la situación concreta, las tareas a

cumplir. Este finalizó, el día 21 de octubre de 2003, quedando registrados una

población total de quinientos mil doscientos ochenta y ocho (500 288) bachilleres

con las siguientes características: 1) 37,08% de 16 a 20 años, 25,41% de 21 a 25

años, 14,29% de 26 a 30 años, 20,56% de 31 a 40 años, 6% de más 41 años; 2)

10% antes de 1990, 66,5% entre 1990 y 2002, 20,23% en el año 2003; 3) 70,8%

procedentes de planteles oficiales y 27% procedentes de planteles privados; 4) 63%

36% femenino y masculino respectivamente; 5) 47,16% provienen del sector obrero;

6) 59% no trabaja, 41% trabaja, 7) de los que trabajan 69% son sostén de familia,

de los que no trabajan 12 % son sostén de familia; 8) 48,8% se encuentran en

Distrito Capital, Aragua, Carabobo, Lara, Miranda y Zulia; 9) 18,54% desean estudiar Ciencias de la Educación, 12,53% Administración y Gerencia, 8,57%

Sistemas, 8,38% Ciencias de la Salud, 7,45% Derecho y Penitenciaria (anexo 6).

De este modo se desarrolló una estrategia para llevar la educación a todos estos

bachilleres, bajo el concepto de abrir la universidad, romper sus muros y extenderla

a todo el territorio nacional y a todos los espacios de la sociedad. Seguir la

concepción del Comandante Fidel Castro, que argumentó la necesidad de hacer de

toda la Patria una gran universidad, lo que implicó la universalización de la

educación superior135.

La universalización de la educación superior permite la atención de las distintas

poblaciones que demandan de ella, no se trata de un grupo generacional

determinado, sino que son grupos con distintos intereses que no habían podido

acceder a ella, y todos han de contribuir, luego de educados, al desarrollo nacional,

a la superación de la pobreza y a la solución de los problemas existentes en la

sociedad.

Los segmentos de población que aspiran a la educación superior se han definido

tomando en consideración a la OCDE citada por García C, donde argumenta que

actualmente pueden distinguirse tres (3) tipos de nuevos estudiantes: las personas

maduras que no tuvieron oportunidad de estudiar cuando eran jóvenes; los jóvenes

adultos cercanos a los 30 años y los egresados que regresan por más educación136.

Tomando en consideración esta clasificación se pueden identificar los segmentos

de población que aspiran beneficiarse de la educación superior: a) sin restricción de

edad que egresarán de la educación media o secundaria y que constituyen la

población tradicional o típica; b) menores de veinticuatro (24) años, que han egresado de la educación media pero no ingresaron en ninguna ocasión a la

educación superior; c) con edades comprendidas entre veinticuatro (24) y veintiocho

(28) años, que han egresado de la educación media pero no ingresaron nunca a la

educación superior; d) mayores de veintiocho (28) años, que han egresado de la

educación media pero no ingresaron nunca a la educación superior; e) quienes

ingresaron a la educación superior pero no egresaron; f) quienes egresaron de la

educación superior y vuelven por más educación.

Como resultado de la acción revolucionaria se produjo un acelerado incremento en

la matrícula de la educación superior, que pasó de contar con quinientos cincuenta

y dos mil ciento veinte y seis (552.126) estudiantes en el año 2002 a novecientos

diez mil ochocientos cuarenta y seis (910.846) a finales del año 2004.

En cuanto a la cobertura geográfica, a través de la Misión Sucre, se logró pasar de

una cobertura territorial de setenta (70) municipios con oferta local de educación

superior, a una oferta localizada en doscientos setenta y dos (272) municipios, lo

que corresponde a más del 80% del territorio nacional. Ruiz (2011)

ALDEAS UNIVERSITARIAS

Según Millán (2007), citado por Liderunox (2010) “Las Aldeas Universitarias son espacios que trascienden al concepto de campus, al concepto de infraestructura, al concepto de sede, aportando en cambio a los mismos elementos de comunidad y organización social”.

La UBV y la Misión Sucre se constituyen como un hito fundamental de la nueva educación superior venezolana, en la medida en que la incorporación urgente de la población excluida y la transformación de ideas y prácticas universitarias se hacen objetivo y se cristalizan discursivamente de manera inédita, en un contexto de alta volatilidad política. Desde aquí se registra claramente un cambio en el que participan no sólo estas instituciones, sino también las viejas universidades experimentales, los colegios e institutos universitarios; y al calor del cual se han diseñado nuevas políticas e instituciones de educación superior, entre las que destaca la Misión Alma Mater.

Con base en lo señalado anteriormente, nacen las Aldeas Universitarias como el espacio de concreción de la Misión Sucre, tal espacio, para entenderlo, es necesario desvincularlo, en cuanto a su concreción, es decir, en cuanto a “lo que se ve”, de los programas de formación, las universidades e institutos que acreditan y apoyan, de la Fundación Misión Sucre e incluso del espacio físico que ocupan.

Definición de Educación Superior.

La educación superior, de acuerdo a la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, en su Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI (UNESCO, 1998), tiene como misión la de contribuir al desarrollo sustentable y al mejoramiento de la sociedad por medio de:

+ La formación de egresados altamente cualificados y ciudadanos responsables, capaces de atender las necesidades de todos los aspectos de la actividad humana, ofreciendo una educación que esté a la altura de los tiempos actuales, incluyendo la capacitación profesional, donde la combinación de conocimientos teóricos y prácticos de alto nivel, mediante cursos y programas, estén constantemente adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad.

+ La construcción de un espacio abierto para la formación superior que propicie el aprendizaje permanente, con una amplia gama de opciones y la posibilidad de una entrada y salida sencilla del sistema, además de las oportunidades de realización profesional y movilidad social necesarias con la finalidad de formar ciudadanos activos en la sociedad y de apertura a otras sociedades, promover el fortalecimiento de las capacidades endógenas y la consolidación dentro de un marco de justicia de los derechos humanos, desarrollos sustentable, democracia y paz.

+ La promoción, generación y difusión de conocimientos por medio de la investigación y, como parte de los servicios que se deben de prestar a la comunidad, proporcionar las competencias técnicas adecuadas y suficientes para la contribución del

desarrollo cultural, social y económico de las sociedades, fomentando y desarrollando la investigación científica y tecnológica al mismo tiempo que la investigación en las ciencias sociales, humanidades y artes creativas.

+ Contribuir a la comprensión, interpretación, preservación, reforzamiento, fomento y difusión de las culturas nacionales y regionales, internacionales e históricas, dentro de un contexto de pluralismo y diversidad cultural.

+ Contribuir a proteger y consolidad los valores de las sociedades, velando por inculcar en los jóvenes los valores en que reposa la ciudadanía democrática y proporcionando perspectivas críticas y objetivas de manera que se propicie el debate sobre las opciones estratégicas, y el fortalecimiento de enfoques humanistas.

+ Contribuir en el desarrollo y mejora de la educación en todos sus niveles, particularmente por medio de la capacitación del docente.

Dentro de este contexto, la UNESCO (World Declaration on Higher Education for the Twenty-First Century, 1998) ha establecido una serie de objetivos que marcarán los retos y desafíos que conforman la visión de las IES en este siglo. De éstos, se señalan los siguientes como relevantes para la presente investigación:

+ Igualdad de Acceso: se define como el estado en el que no existen restricciones de acceso a las IES, más allá de los propios méritos y capacidades, esfuerzo, perseverancia y determinación del aspirante. Por lo tanto, en el proceso de acceso a la educación superior, no será admisible ninguna discriminación fundada en raza, sexo, idioma, religión o en consideraciones económicas, culturales o sociales, ni en incapacidades físicas. Por lo tanto, el rápido incremento de la demanda de educación superior demanda que, en toda política de acceso a la misma, se privilegie el acceso basado en los méritos.

+ Orientación a largo plazo fundada en la pertinencia: La pertinencia en la educación superior debe de ser evaluada en función de la integración entre lo que la sociedad espera de las IES y lo que ellas hacen.

+ Reforzamiento de la cooperación con el medio laboral y el análisis y previsión de las necesidades de la sociedad: Dentro de un contexto económico que se caracteriza por lo cambiante, y la aparición de nuevos modelos de producción basados en el saber y sus aplicaciones, así como el tratamiento de la información, deberán reforzarse y renovarse los vínculos entre las IES, el mundo laboral y los demás sectores de la sociedad. Estos vínculos pueden ser reforzados por la integración de los representantes del medio laboral en los órganos directivos de las IES, el mayor aprovechamiento de los docentes y estudiantes de los mecanismos de vinculación laboral bajo el esquema de intercambio de personal, combinación de estudios y trabajo, posibilidades de aprendizaje laboral continuo por parte de los docentes y la revisión de los planes de estudio de forma que estos se adapten mejor a la práctica profesional. Además, se deberá de tomar de manera más sistemática el pulso a ese medio laboral de forma que se puedan predecir con mayor exactitud las tendencias que en él se dan, y en los sectores científicos, tecnológicos y

económicos. La enseñanza del “emprendimiento” y el fomento a la iniciativa laboral facilitarán las posibilidades de empleo de los egresados los cuales estarán cada vez más llamados a crear fuentes de empleo y no solamente limitarse a su búsqueda.

+ Métodos educativos innovadores; pensamiento crítico y creatividad: Las IES deberán formar a los estudiantes para que éstos se conviertan en ciudadanos bien informados y altamente motivados, provistos de un sentido crítico y con la capacidad de analizar la problemática de la sociedad, buscando soluciones para que sean éstas planteadas, aplicadas y asumir la responsabilidad social que ellas implican. Para lograr estos objetivos, deberá de ser necesaria la reformulación de los planes de estudio y la búsqueda y utilización de nuevos métodos que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas; se deberá de facilitar el acceso y discusión de nuevos modelos pedagógicos y didácticos los cuales deberán de fomentarse para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos tanto multidisciplinarios como multiculturales, en donde la creatividad exige la combinación del saber teórico y práctico con la ciencia y tecnología de vanguardia.

Para la ejecución operativa de esta visión, la UNESCO presenta algunas acciones relevantes que deberán de ser incorporadas; la evaluación de la calidad, incorporación de nuevas tecnologías, la gestión eficiente de los recursos, la gestión del conocimiento entre países y grupos estratégicos, y finalmente, el uso de estrategias de asociación y alianza como medio de integración y colaboración entre las partes. Gaytán (2011)

Masificación de la Educación Superior

Actualmente, en América Latina, los dos motores que impulsan la masificación de la educación superior son la globalización y sociedad del conocimiento. Ésta se expresa tanto a través de los niveles de competencia en los mercados laborales, como de la disposición de los ciudadanos a sacrificar ingresos y tiempo para capacitarse.

Esta lógica de acción de las personas hacia una mayor inclinación a estudiar como instrumento de defensa social, por un lado, ya que constituyen sectores sociales con menor capital cultural y provocan una diferenciación en la calidad de la educación. Al mismo tiempo, ayudan en el desarrollo de nuevas modalidades pedagógicas e institucionales, ampliación de la oferta disciplinar, estructuras curriculares más flexibles y sobre todo, una nueva posición del Estado en el establecimiento de los procesos de fiscalización y control de la calidad y pertinencia de las IES. Gaytán (2011)

2.3 BASES LEGALES

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV).

Artículo 102

Artículo 103

CAPÍTULO III

POSTURA EPISTEMOLÓGICA

3.1 FUNDAMENTO AXIOLÓGICO

3.2 FUNDAMENTO ONTOLÓGICO

3.3 FUNDAMENTO COSMOLÓGICO

3.4 FUNDAMENTO GNOSEOLÓGICO

3.5 FUNDAMENTO TELEOLÓGICO

3.6 FUNDAMENTO PRAXIOLÓGICO

3.7 FUNDAMENTO POLÍTICO

FUNDAMENTO RETÓRICO

FUNDAMENTO METODOLÓGICO

3.8 EL MÉTODO

CARACTERÍSTICAS DE LOS MÉTODOS MIXTOS DE INVESTIGACIÓN

Creswell (2009, 18) describe de la siguiente manera los métodos mixtos de

investigación: ―El investigador basa la indagación sobre el supuesto de que la recogida

de diversos tipos de datos proporciona una mejor comprensión del problema de

investigación. El estudio comienza con una amplia encuesta con el fin de generalizar los

resultados a una población y después, en una segunda fase, se centra en entrevistas

abiertas y cualitativas para conocer los puntos de vista detallados de los participantes. Castro y Godino (2010)

MARCO METODOLÓGICO

3.1. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN

El enfoque de la investigación será mixto, cualitativo y cuantitativo:

Cuantitativo porque consiste “en utilizar la recolección y el análisis de datos para contestar

preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas previamente, y confía en la

medición numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadística para establecer

con exactitud patrones de comportamiento en una población”.42

Se tomará el enfoque cuantitativo porque se pretende obtener la recolección de datos para

conocer o medir el fenómeno en estudio y encontrar soluciones para la misma; la cual trae

consigo la afirmación o negación de la hipótesis establecida en dicho estudio43.

La investigación será cualitativa la cual consiste “en utilizar la recolección de datos sin

medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de

interpretación”.

Se tomara el enfoque cuantitativo porque se realizara un proceso inductivo es decir que se

explorara y describirá el fenómeno en estudio para obtener perspectivas teóricas de la

investigación que se realizara.

3.2. TIPO DE LA INVESTIGACIÓN

La presente tesis es descriptiva y explicativa

El presente trabajo es de tipo descriptivo y explicativo.

La investigación será descriptiva la cual consiste en “buscar especificar propiedades,

características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice. Describe

tendencias de un grupo o población El tipo de investigación será descriptivo porque se someterá a un análisis en el que se mide y evalúa diversos aspectos o componentes tales como cuerpos legales y normativas vigentes del problema a investigar.

Se utilizará el tipo de investigación explicativa que consiste “en establecer las causas de los eventos, sucesos o fenómenos que se estudian”.

El tipo de investigación será explicativa porque se explicará cómo ocurre un fenómeno (mejorar la competitividad) y en qué condiciones se da éste. Dado que la naturaleza de la

investigación es explicativa surge la necesidad de plantear una investigación correlacional que consiste “en evaluar el grado de relación entre dos variables”. Es explicativa porque se dará a conocer las definiciones y conceptos legales y técnicos referentes al sistema de control de inventarios.

3.3. METODOLOGÍA

3.3.1 Tipo de diseño

Diseño de estudio correlacional transversal: Nuestro tipo de estudio es correlacional porque mide más de dos variables y busca asociación entre ellas y transversal porque nos lleva a conocer la prevalencia de los factores de riesgo como: sociales, económicos, familiares, personales, emocionales, individuales, ocupacionales y rendimiento académico.

3.3.2 Tipo de estudio

Es un tipo de estudio no experimental cuali-cuantitativo, porque los hechos y variables enumeradas como la deserción universitaria, ya están dadas y no van a ser manipuladas por el investigador y responde a la naturaleza. Además el grupo de estudio es elegido por el investigador y hay una comparación de resultados en donde la recolección de la información de cada estudiante será de carácter confidencial y no podrá ser divulgada por ningún concepto debido a las condiciones éticas de los investigadores.

En nuestra investigación se utilizó la metodología que está dentro de la concepción positivista toda vez que positivismo es el enfoque metodológico predominantemente cuantitativo relacionado con las variables.

3.3.3 Población

La población seleccionada son los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Salud, Escuela de Enfermería de la Universidad Técnica del Norte, donde la población actual es de 256 estudiantes. Estos datos se pudieron obtener con la ayuda de la secretaria de la Facultad, ya que nos facilitó las listas de los estudiantes de los años:

Primero=31, segundo A=42, segundo B=35, cuarto A=32, cuarto B=33, sexto A=36, sexto B=47, con las cuales se pudo calcular el tamaño de la población. La muestra fue elegida de forma aleatoria simple lo que quiere decir que todos los paralelos de la población tienen igual posibilidad de ser seleccionados.

3.3.4 Fórmula para el cálculo de la muestra

El tamaño de la muestra será elegida con la siguiente formula Donde:

N= tamaño de la muestra 1.962 *20*80 6146.56

no = Aproxim. del tamaño de la muestra no = ––––––––– = ––––––= 682.951//

z= Confianza (1.96 = 95%) 32 9

p= Variabilidad Positiva (0.2 = 20%)

q= Variabilidad Negativa (9.6 = 80%)

d= Precisión de error (1-5 %); 3%

no 682.951

n= –––– n= –––––––– =186.20

no 682.951

1 + –––– 1 + ––––––––––––

N 256

Resultado de la muestra es 186 estudiantes //

3.4. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos

La recolección de la información se realizó a través de un cuestionario, el mismo que fue estructurado con preguntas abiertas, cerradas, de elección múltiple y de opinión, dicha recolección se realizó el 01 al 21 de Julio del 2010.

3.4.1 Análisis de Datos

Nuestro tipo de estudio se basó en un análisis inferencial univariado cualitativo con sus variables: Deserción universitaria, Genero, Estado civil, Zona de residencia, Consumo de alcohol, Factor Psicológico, Factor social y Consumo de drogas y cuantitativo con sus variables: Número de hijos, Edad de los hijos, Edad de los estudiantes, Factor económico ya que se utilizó los datos de la muestra para hacer estimaciones, predicciones u otras generalizaciones sobre un conjunto de datos más amplio de la población, siendo una ayuda en el proceso de toma de decisiones. Al ser una inferencia, está sujeta a cierto error, con lo que se calculó el nivel de confianza y medida de la seguridad con que se efectúa la inferencia.

3.4.2 Análisis e interpretación de resultados

Para el análisis, interpretación y tabulación del cuestionario se utilizó el Software Excel y Word cuyos resultados de la información de cada variable fuerón representados mediante tablas estadísticas y gráficos que describen la frecuencia y porcentajes de acuerdo a los resultados.

En nuestro estudio se consideró la presencia de sesgos toda vez que un estudiante se niegue en la cooperación para la recolección de información y todo estudiante que no asista a clases el día de la aplicación de la encuesta.

3.4.3 Validez y confiabilidad de la información

El criterio de validez del instrumento tiene que ver con la validez del contenido y la validez de construcción. La validez establece relación del instrumento con las variables que pretende medir y, la validez de construcción relaciona los ítems del cuestionario aplicado; con las bases teóricas y los objetivos de la investigación para que exista consistencia y coherencia técnica. Ese proceso de validación se vincula a las variables entre si.

La validez de construcción del instrumento queda reforzada por la inclusión del mapa de variables que establece la conexión de cada ítem del cuestionario con el soporte teórico que le corresponda.

3.5 Variables

Variables de la investigación son características propias de la observación de la investigación y que están sujetas a cambios o variaciones. Las variables a considerar en el estudio, provienen de un cuestionario que tienen que llenar los estudiantes en el momento de hacer la matricula, para efectos del presente trabajo se determinaron las siguientes variables que corresponden a las características de los estudiantes al inicio del periodo de estudio.

3.5.1 Variables dependientes

Son aquellas que son consecuencia de la variable independiente

Deserción estudiantil

3.5.2 Variables independientes

Son aquellas que son manipuladas por el investigador con el objeto de estudiar como incide sobre la expresión de la variable dependiente.

Genero: Corresponde al sexo de los estudiantes: masculino-femenino

Estado Civil: Se determinaron cuatro subgrupos: soltera-casada-divorciada unión libre.

Número de hijos: Cantidad existente de nacidos vivos: se establecesieron cuatro subgrupos: 0 hijos-1 hijo-2 hijos-3 y más hijos

Zona de residencia: Lugar donde vive actualmente: zona urbana – zona rural de las provincias.

Edad de los estudiantes: Tiempo transcurrido desde el nacimiento hasta la fecha actual en años cumplidos: 17 a 19 años – 20 a 22 años.

Rendimiento académico: es una relación entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo: sobresaliente, muy buena, buena, regular.

Factor económico: Bienes que posee, ingresos, posibilidades de la familia: ocupación- Ingreso – dependencia.

Factor social: Relación que presenta con familiares u otras personas: buena relación – mala relación.

Factor Psicológico: Son los problemas mentales, cuya alteración Psíquica ocasiona graves trastornos en la persona y aspectos negativos en la sociedad: estado de ánimo – relaciones sociales

Consumo de bebidas alcohólicas: Sustancia peligrosa que afectan al cerebro: 1 vez por semana – 2 veces por semana – varias veces a la semana.

Enfoque mixto

El enfoque mixto de la investigación implica un proceso de recolección, análisis y vinculación de datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie de investigaciones para responder a un planteamiento del problema. Se usan métodos de los enfoques cuantitativo y cualitativo y pueden involucrar la conversión de datos cuantitativos en cualitativos y viceversa. Además, el enfoque mixto puede utilizar los dos enfoques para responder distintas preguntas de investigación de un planteamiento del problema. (Mertens, 2005) citado por Flores (2007)

El cuestionario

es uno de los instrumentos tradicionales utilizados en la investigación en el terreno de la Tecnología Educativa (Barroso y Cabero, 2010), realizándose con él investigaciones en una diversidad de problemáticas, como por ejemplo son: la integración de los medios en los centros (Lorenzo y Trujillo, 2008), percepciones sobre las plataformas de e-learning (Blázquez y Alonso, 2009; Muñoz y González, 2010), incorporación de tecnologías específicas en los centros (Aguaded y Tirado, 2010), diseño de cursos virtuales (Granda, 2010) o las competencias tecnológicas de los profesores (Fernández y otros, 2011) citados por García y Cabrero (2011)

Validez

“A través de la validez de contenido se trata de determinar hasta dónde los ítemes de un instrumento son representativos del dominio o universo de contenido de la propiedad que se desea medir” y en cuanto al procedimiento asegura: A diferencia de otros tipos de validez, la de contenido no puede ser expresada cuantitativamente, a través de un índice o coeficiente; ella es más bien una cuestión de juicio. Es decir, la validez de contenido,

por lo general, se estima de manera subjetiva o intersubjetiva. El procedimiento más comúnmente empleado para determinar este tipo de validez, es el que se conoce con el nombre de juicios de expertos… Ruiz (2002) citado por García y Cabrero (2011).

Población: es el número total de individuos que conforman la realidad que se quiere estudiar. Aristizábal (2008)

Operacionalización de Variables VARIABLE

CLASIFICACIÓN DEFINICIÓN CONCEPTUAL

DEFINICIÓN OPERATIVA

INDICADOR

Deserción estudiantil Variable dependiente cualitativa

Es abandono de los estudios por diversos motivos

Es la interrupción de los estudios de enfermería en uno de los semestres de su formación académica de 4 años

SiNo

Género Variable independiente cualitativa

Acceso que indica el sexo de las personas

Apariencia física de la persona

MasculinoFemenino

Estado civil Variable independiente cualitativa

Estado de filiación de una persona

Estado de filiación referida por la persona

Soltera/oCasada/oDivorciada/oUnión libre

Número de hijos Variable independiente cuantitativa

Es el existente de niños nacidos vivos

Número de hijos que viven actualmente hasta la fecha de la encuesta

0 hijos-1 hijo-2 hijos-3 y más hijos

Zona de residencia Variable independiente cualitativa

Lugar donde vive actualmente la persona

Lugar, sector donde habita hasta la fecha de la encuesta

Zona urbanaZona rural

Edad de los estudiantes

Variable independiente cuantitativa

Tiempo transcurrido desde el nacimiento hasta la fecha actual en años cumplidos

Tiempo transcurrido desde el nacimiento hasta la fecha e la encuesta medida en años

17 a 19 años20 a 22 años22 años a más

Rendimiento académico

Variable independiente cuantitativa

Es una relación entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo

Calificación obtenida por su capacidad de estudio

SobresalienteMuy buenaBuenaRegular.

Factor económico Variable independiente cuantitativa

Bienes raíces que poseen, ingreso percapite de los miembros de la familia.

Suma de todos los ingresos que tiene la familia

300-500500-600600-más

Factor social Variable independiente cualitativa

Relación con las personas, familia o Naciones.

Relación que presenta con familiares u otras personas

Buena relaciónMala relación

Factor Psicológico Variable independiente cualitativa

Son los problemas mentales, cuya alteración Psíquica ocasiona graves trastornos en la persona y aspectos

Cansancio, baja de ánimos, irritables.Quitar las fuerzas, abatir, desalentar. Angustia, muy inquieto

SiNo

negativos en la sociedad

De nervios; irritables, fuertes, vigorosos.

Consumo de alcohol Variable independiente cualitativa

Liquido incoloro e inflamable que se obtiene de la destilación de sustancias azucaradas.

Sustancia peligrosa que afecta el cerebro y produce enfermedades

1 vez por semana2 veces por semana varias veces a la semana.

3.9 ETAPAS Y PASOS DEL PROCESO INVESTIGATIVO

3.10 PROPÓSITO DE LA INVESTIGACIÓN FENOMENOLÓGICA

3.11 ESCENARIO DE LA INVESTIGACIÓN

3.12 SUJETOS SIGNIFICANTES

3.13 DESCRIPCIÓN DE LOS INFORMANTES

3.13.1 INFORMANTE 1

3.14 DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO

3.15 INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS PARA LA OBTENCIÓN DE LA INFORMACIÓN

3.15.1 OBSERVACIÓN

3.15.2 ENTREVISTA

CAPÍTULO IV

HALLAZGO DE LA INVESTIGACIÓN

4.1 INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN

4.2 CATEGORIZACIÓN DE LOS DATOS

4.3 ENTREVISTAS

4.4 ESTRUCTURA PARTICULAR DE LOS INFORMANTES

4.5 ESTRUCTURA GENERAL DE LOS INFORMANTES

4.6 TRIANGULACIÓN

4.7 MATRIZ DE TRIANGULACIÓN

CAPÍTULO V

SÍNTESIS CONCEPTUAL

5.1 TEORIZACIÓN

5.2 SÍNTESIS CONCEPTUAL

CAPÍTULO VI

REFLEXIONES FINALES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ANEXOS

Hermenéutica

La utilización de la hermenéutica como un enfoque científico, se da cuando en las

ciencias sociales se instala el enfoque empírico analítico, con el cual se le quería

dar a las ciencias sociales un estatus similar al de las ciencias naturales, centrado

en la objetividad y la identificación de las leyes que rigen un fenómeno. La

respuesta de los pensadores de la filosofía humanista a este canon, fue dirigir su

mirada hacia la teoría del conocimiento o epistemología, para desarrollar nuevas

formas de investigación científica que dieron origen a los llamados "métodos

cualitativos", dentro de los cuales están las distintas escuelas, corrientes y

enfoques de la hermenéutica, para llevar a cabo las tareas de interpretación y

comprensión de los datos "internos" y "subjetivos" de hechos como los históricos,

las posturas ideológicas, las motivaciones psicológicas, la cultura y el interés

cognoscitivo o fin último, que mueve a la acción humana y que constituyen el

objeto de estudio de la comprensión hermenéutica. La comprensión hermenéutica

ha respondido a la necesidad trascendente de hacer prevalecer la comprensión

humana sobre la objetivación natural. (Zapata: 2007) citado por Aristizábal (2008)

La hermenéutica es una técnica, un arte y una filosofía de los métodos cualitativos

(o procesos cualitativos), que tiene como característica propia interpretar y

comprender, para desvelar los motivos del actuar humano.

Fenomenologia

La investigación fenomenológica, requiere de investigadores que tengan la

capacidad de mirar así mismo, puesto que la labor investigativa difícilmente se

concreta sin ello; el investigador debe revisarse lo mejor posible y de esta forma

reconocer los preconceptos que tiene y los prejuicios que lo determinan, “ya que

se requiere de éste una amplia capacidad de generar empatía, donde se pueda

acercar a los otros y posibilitar la libre expresión de actitudes - pensamientos,

sentimientos y comportamientos – sin juzgar o poner a la persona estudiada en

situación de diferencia por su actitud expresada”.(Martínez.1989: 167) citado por Aristizábal (2008)

La Observación:

La observación es una estrategia de investigación cualitativa para la construcción

de conocimiento acerca de la realidad física, social y cultural. Su evolución ha

llevado a pasar de una perspectiva externalista, donde la realidad se mira

solamente en su dimensión fenoménica o de apariencia, hacia un plano analítico y

comprensivo, que en el espacio de la realidad social y cultural implica

desenmarañar la red oculta de relaciones que subyacen a las acciones y

situaciones humanas. Aristizábal (2008)

LA ENTREVISTA

La entrevista, en cualquiera de sus tipos o modalidades, es uno de los

instrumentos más flexibles e importantes, dentro de la investigación cualitativa, es

una técnica que permite, sobre la marcha ir corrigiendo o previniendo ciertos

errores, además que asegura la validez de las respuestas, mediante aclaraciones,

replanteamiento de las preguntas, etc. Con la entrevista se puede acceder a las

percepciones, las actitudes y las opiniones, que no pueden inferirse de la

observación, pero que con la entrevista puede recolectarse. En el diálogo que se debe generar, se dan esquemas interpretativos que

posibilitan a los participantes una forma de interactuar propia, donde se ponen en

juego sus condiciones subjetivas, dando pie a un espacio en el que la

intersubjetividad genera condiciones para la búsqueda de significado. La entrevista debe convertirse para el entrevistador en el espacio para acceder a

la vivencia y experiencia del otro con quien dialoga, lo que no solo permite el

acceso e interacción con un nuevo espacio de conocimiento, sino que le permite

acceder a nuevas relaciones sociales que son reconstruidas por el entrevistado en

el momento de la entrevista. Aristizábal (2008)

LA REVISIÓN DOCUMENTAL:

La revisión documental es importante en la construcción de antecedentes, en la

revisión de estudios e investigaciones anteriores, en la formulación del marco

teórico y como técnica de recolección de información que permite contrastar la

información recolectada con otras estrategias. Aristizábal (2008)

La encuesta

La Encuesta es una de las estrategias de recogida de datos más conocida y practicada. Si

bien, sus antecedentes pueden situarse en Gran Bretaña, en el siglo XIX, es con la II Guerra Mundial

cuando alcanza su status actual.

Se trata de una técnica de investigación basada en las declaraciones emitidas por una

muestra representativa de una población concreta y que nos permite conocer sus opiniones,

actitudes, creencias, valoraciones subjetivas, etc. Dada su enorme potencial como fuente de

información, es utilizada por un amplio espectro de investigadores, siendo el instrumento de sondeo

más valioso en instituciones como el Instituto Nacional de Estadística (INE), entre otros. García y Quintanal (s/f).

La Observación

La observación es una técnica de recogida de datos que nos permite registrar, de una forma

metódica y sistemática, el comportamiento de un individuo o grupo de individuos. Como señalan

Bassedas et alt. (1984, 20): “es un instrumento indispensable para comprender el comportamiento

del alumno en el transcurso de las tareas de aprendizaje”.

Su objetivo más inmediato es el de describir dicho comportamiento, aunque es innegable su

valor como fuente de generación de hipótesis de naturaleza causal que permitan ofrecer

explicaciones de las conductas observadas.

Entre las ventajas que ofrece esta técnica está su proximidad al comportamiento real del

sujeto, pues es posible prescindir completamente de su cooperación para llevar a cabo el estudio;

mientras que su principal limitación radica en el hecho de que no todos los acontecimientos son

observables o pueden ofrecer cierta resistencia a la presencia del observador. García y Quintanal (s/f).

La entrevista

La entrevista es una de las técnicas preferidas de los

partidarios de la investigación cualitativa, pero también es un

procedimiento muy usado por los psiquiatras, psicólogos,

periodistas, médicos y otros profesionales, que a la postre es una de

las modalidades de la interrogación, o sea el hacer preguntas a

alguien con el propósito de obtener de información específica. A

este capítulo de la interrogación pertenecen también además de la

entrevista, el cuestionario, que a diferencia de la primera es escrita. UNA (2007)

Encuesta

Como instrumento, la encuesta no es un método específico de

ninguna disciplina de las ciencias sociales y en general se aplica en

forma amplia a problemas de muchos campos. Esta capacidad de

múltiple aplicación y su gran alcance, hace de la encuesta una

técnica de gran utilidad en cualquier tipo investigación que exija o

requiera el flujo informativo de amplio sector de la población. O

sea, que las encuestas dependen del contacto directo que se tiene

con todas aquellas personas, o con una muestra de ellas, cuyas

características, conductas o actitudes son significativas para una

investigación específica. La encuesta se usa principalmente

cuando la información requerida no puede obtenerse sino a través

de la consulta masiva. UNA (2007)

Muestra

En el lenguaje común el término "muestra" con una porción o

ejemplar de un producto o de una mercancía que sirve para

conocerla. Se parte del supuesto de que esta "muestra" o porción

es lo suficientemente representativa de este producto como para

caracterizarlo e identificar sus propiedades. De esta manera, para

conocer perfectamente este producto, no se requiere que éste se

encuentre presente sino que basta con conocer esta muestra que lo

representa y lo reemplaza en este caso específico. En la

investigación científica el término tiene un significado muy parecido,

ya que sirve para caracterizar una reducida parte de un todo, de la

cual nos servimos para describir las características fundamentales

de aquél. Generalmente ese "todo" corresponde a la población,

universo o colectivo que se investiga. UNA (2007)

Cuadro 1.26

Misión Sucre: programas de formación ofrecidos, 2004

Programas de Formación

Nº de

Inscritos

%

Educación integral-Programa Nacional 14.862 27,65

Derecho 5.489 10,21

Educación integral-UNESR 4.576 8,51

Gestión Social del desarrollo local 3.446 6,41

Administración y Gestión 2.356 4,38

Licenciado en Sistemas 2.245 4,18

TSU Informática 1.884 3,50

Medicina General Integral 1.790 3,33

Educación Preescolar (UNA) 1.239 2,30

Educación Preescolar-UNESR 1.210 2,25

Educación 1.086 2,02

Gestión Ambiental 1.015 1,89

TSU Enfermería Programa Nacional 870 1,62

Educación Integral (UNA) 757 1,41

TSU Contaduría 748 1,39

TSU Proceso de refinación de petróleo 742 1,38

TSU Enfermería-UNERG 715 1,33

TSU Turismo 571 1,06

TSU Mecánica 548 1,02

TSU Administración Mención Hidrocarburos 519 0,97

TSU Administración Tributaria 489 0,91

Educación Especial

Mención Dificultades del Aprendizaje

432 0,80

TSU Enfermería-UNEFA 419 0,78

TSU Educación Física y Deporte 404 0,75

Lic. Ciencias del Deporte 335 0,62

TSU Educación Física y Deporte 269 0,50

TSU Tecnología de Producción Agroalimentaria 268 0,50

TSU Electricidad 266 0,45

TSU Enfermería-IUT Yaracuy 248 0,46

Lic. Educación Mención Inglés 238 0,44

Ingeniería electrónica 232 0,43

TSU Construcción Civil 194 0,36

Licenciado en Matemática 174 0,32

Ingeniería Agrícola 171 O,32

Lic. Educación Mención Matemática-UNA 171 O,32

TSU Enfermería-IUT Barinas 170 0,32

TSU Mantenimiento de Equipos Eléctricos 168 0,31

TSU Comunicación y Electrónica 159 0,30

Ingeniería de Gas 149 0,28

TSU Geología y Minas 131 0,24

TSU Información y Documentación 114 0,21

Lic. Educación Mención Matemática-UNESR 107 0,20

Educación Integral- UNELLEZ 96 0,18

TSU Administración y Gestión 95 0,18

TSU Electricidad

Mención Mantenimiento Eléctrico

92 0,17

TSU Seguridad e Higiene Industrial 91 0,17

Ingeniería de Mantenimiento Mecánico 86 0,16

Lic. en Educación Mención Matemática y Física 76 0,14

TSU Tecnología de Alimentos 72 0,13

Programa de Formación

Nº de

Inscritos

%

Licenciado en Artes Plásticas 70 0,13

Ingeniería Agrónoma de Producción Vegetal 65 0,12

Ingeniería de Producción Agropecuaria 64 0,12

TSU Química 58 0,11

TSU Hidrocarburos 54 0,10

Ingeniería Mecánica 54 0,10

Diseño Integral 52 0,10

Administración Mención Transporte 51 0,09

TSU Enfermería-IUT Caripito 50 0,09

Ingeniería Agronómica de Producción Animal 50 0,09

TSU en Mantenimiento de Equipos Electromecánicos 48 0,09

TSU Electrónica 43 0.08

TSU Tecnología naval Mención Mecánica Naval 39 0,07

TSU Enfermería-CULTCA 38 0,07

Administración de Empresas Agropecuarias 37 0,07

Educación Mención Desarrollo Cultural 36 0,07

TSU Ciencias Agropecuarias 32 0,06

Educación Integral-UNERG 31 0,06

TSU Mecánica Industrial 30 0,06

TSU Polímeros 26 0,05

Ingeniería Agroindustrial 26 0,05

TSU Manejo de Emergencias y Acción Contra Desastres 25 0.05

TSU Seguridad Industrial 25 0.05

TSU Mercadotecnia 23 0,04

TSU Tecnología Agrícola 20 0,04

TSU Administración: Mercadeo Agrícola 16 0,03

TSU Sistemas industriales 15 0,03

Ciencias Náuticas. Mención Ingeniería 12 0,012

TSU Obras Civiles 11 0,02

TSU Tecnología Agroforestal 10 0,02

TSU Tecnología de los Materiales 10 0,02

TSU Agroalimentaria 8 0,01

TSU Mantenimiento de Equipos Eléctricos y Mecánicos 7 0,01

TSU Producción Animal 6 0,01

Ingeniería de Recursos Naturales Renovables 6 0,01

Licenciado en Música 6 0,01

TSU Metalurgia y Siderurgia 5 0,05

TSU Tecnología Pesquera 3 0.01

TSU Geología 3 0,01

TSU Tecnología Pesquera 1 0

TSU Tecnología Agroindustrial 1 0

TSU Pesca Continental 1 0

Licenciado en Teatro 1 0

Total inscritos 53.753 100

Tabla 1.1. Supuestos de los Paradigmas Cuantitativo y

Cualitativo Supuestos

Preguntas Cuantitativo Cualitativo

Supuestos ontológicos ¿Cuál es la naturaleza de la realidad?

La realidad es objetiva y singular, por fuera del investigador

La realidad es subjetiva y múltiple, tal como es vista por los participantes del estudio.

Supuestos epistemológicos ¿Cuál es la relación del investigador con aquello que investiga?

El investigador es independiente de aquello que está siendo investigado

Los investigadores interactúan con aquello que esta siendo investigado

Supuestos axiológicos ¿Cuál es el rol de los valores? Libre de valores y sin sesgos Lleno de valores y sesgadoSupuestos retóricos ¿Cuál es el lenguaje de la

investigación?Formal.Basado en un grupo de definicionesVoz impersonalSe usa o aceptan palabras cuantitativas

InformalEnvolviendo decisionesVoces personalesAcepta palabras cualitativas

Supuestos metodológicos ¿Que es el proceso de investigación?

Proceso deductivoCausa y efectoDiseño estático- categorías aisladas antes del estudioLibre de contextoGeneralizaciones que preceden a las predicciones, explicaciones y entendimientoPreciso y confiable a través de la validez y la confiabilidad

Proceso inductivoMúltiple y simultáneos factoresDiseño emergente-categorías identificadas durante el proceso de investigaciónLimitado por el contextoPatrones, teorías desarrolladas para entenderPreciso y confiable a partir de la verificación

TELEOLOGIA

EL JUICIO TELEOLÓGICO KANTIANO.

En la Crítica del Juicio (1790), Kant intenta superar la dicotomía que se crea en el ser humano entre la razón teórica –marcada por la necesidad- y la razón práctica – caracterizada por la libertad- mediante la facultad humana de la conciencia emotiva (de agrado y desagrado) y la fantasía, es decir, mediante la facultad reflexiva de juzgar. el juicio teleológico establece de modo apriorístico el concepto de fin natural, el cual nos permite considerar a la

naturaleza como ordenada de tal manera que es susceptible de ser conocida. Por otro lado,

al considerar Kant este fin que la facultad reflexiva de juzgar imprime a la naturaleza, no

puede sustraerse de los postulados de la razón práctica y, sobre todo, de la consideración

del ser humano como fin incondicionado en sí mismo:

[…] sólo tenemos en el mundo una clase de seres cuya causalidad sea teleológica, es decir,

orientada a fines, y al propio tiempo de tal índole que la ley según la cual han de

determinarse fines, sea representada por ellos mismos como incondicionada e

independiente de las condiciones naturales, pero como necesaria en sí. El ser dotado de

esta clase es el hombre, pero considerado como noúmeno […] Gil (s/f)

Diseño de la Investigación

El diseño de la investigación para conocer el embarazo en adolescente, es el de campo, el cual trata de conocer un problema mediante sus hechos, donde los mismos son propios de la realidad y dentro de un ambiente determinado y en un tiempo específico. Tal como lo afirma Sabino (2000)

El diseño de campo, se basa en informaciones o datos primarios, obtenidos directamente de la realidad. Su innegable valor reside en que a través de ellos el investigador puede cerciorarse de las verdaderas condiciones en que se han conseguido sus datos, haciendo posible su revisión o modificación en el caso de que surjan dudas respecto a su calidad. (p. 97)

En efecto, la investigación de campo indaga en el lugar de los hechos, los efectos de las interrelaciones que se generan entre los diferentes tipos de variables y las cuales conforman el marco referencial del fenómeno en estudio. También es importante

destacar, que al manejar datos de fuentes primarias asegura que el proceso indagatorio de la investigación sea objetivo en cuanto a las afirmaciones y resultados se logren.

Población y Muestra

La población es un conjunto de unidades de las que se desea obtener información y las que van a generar las conclusiones dominantes del estudio. En efecto, la población en cuanto a su interés puede ser cantidades de países, comunidades, personas y objetos, tal como la define Palella y Martins (2003). “La población puede ser definida como el conjunto finito o infinito de elementos, personas o cosas pertinentes a una investigación y que generalmente suele ser inaccesible” (p. 93).

Procedimiento para la Recolección de Datos

A efectos de llevar a cabo la investigación, se implementa un procedimiento administrativo formal, el cual consiste en los siguientes aspectos:

1. Dirigir una comunicación escrita a las autoridades del plantel, donde se le expone el objetivo de la investigación, sus fines y propósitos, así como también el tiempo que requiere para aplicar instrumentos.

2. Contactar al personal ya sea a través de comunicación escrita o en su defecto en reunión, para informarle que objetivo persigue, qué espera de ellos, y otros detalles de validez.

La entrevista mixta o semiestructurada es aquella en la que, como su propio nombre indica, el entrevistador despliega una estrategia mixta, alternando preguntas estructuradas y con preguntas espontáneas. Esto forma es más completa ya que, mientras que la parte preparada permite comparar entre los diferentes candidatos, la parte libre permite profundizar en las características específicas del candidato. Por ello, permite una mayor libertad y flexibilidad en la obtención de información. (ojo)

Para autores como el

sociólogo español Alonso, desde una postura de realismo materialista y contextualismo, “la

entrevista de investigación es una conversación entre dos personas, un entrevistador y un

informante, dirigida y registrada por el entrevistador con el propósito de favorecer la producción de

un discurso conversacional, continuo y con una cierta línea argumental –no fragmentado,

segmentado, precodificado y cerrado por un cuestionario previo- del entrevistado sobre un tema

definido en el marco de una investigación.” Blasco y Otero (2008)

Como sugiere Kerlinger (1996), el término variable es usado con cierta ambigüedad

en las Ciencias Sociales. Una primera acepción considera que el término es

otra manera de designar los conceptos o constructos a estudiar (justamente, esta es

la acepción que usa Kerlinger). Sin embargo, también hay autores que usan el término

de una forma más específica, considerando que en el proceso de operacionalización

de los conceptos, la definición de variables indica el pasaje al nivel empírico.

Entendido de este modo las variables serían los primeros referentes empíricos de

los conceptos. Batthyany y Cabrera (2011)

Un indicador de una variable es otra variable que traduce la primera al plano empírico.

«Los indicadores reciben este nombre porque indican o son indicios de otras

variables más generales, y por ello de su existencia se puede inferir la concurrencia

de dichas variables más abstractas de las que son signo y con las que están relacionadas

» (Sierra Bravo, 1989: 112). Batthyany y Cabrera (2011)

Investigación Mixta

implica una igual legitimidad entre ambas visiones del mundo y enfoques

para la investigación, proponiendo que sea el propio investigador quien resuelva en

cada oportunidad el o los enfoques que mejor se ajustan a su trabajo.

En el marco de la actitud convivencial entre metodologías, caben dos diferentes

opciones, inspirada una por la lógica segregacionista y la otra por la lógica de la

integración. La lógica segregacionista, aún aceptando ambos métodos, circunscribe

su operatividad a determinados problemas de investigación que le son propios, y

no contempla como posible ningún tipo de fusión, esto es, tanto los métodos como

los resultados se consideran valiosos pero inconmensurables […]. El integracionismo

[…] avanza un paso más allá de la legítima y reconocida convivencia, preguntándose

acerca de la posibilidad, legitimidad y utilidad de integrar en una sola investigación

las orientaciones cuantitativa y cualitativa (Bericat, 1998: 30-31). Batthyany y Cabrera (2011)

Triangulación: en esta estrategia se intenta una convergencia de resultados, aumentando

el grado de integración entre los métodos a través de la utilización de

ambas orientaciones para la investigación de un mismo aspecto de la realidad social.

Frente a esta estrategia, se espera encontrar resultados convergentes en el uso de

ambos métodos. Batthyany y Cabrera (2011)

Entrevista

un entrevistador y un informante, dirigida y registrada por el entrevistador con el

propósito de favorecer la producción de un discurso conversacional, continuo y con

una cierta línea argumental —no fragmentado, segmentado, precodificado y cerrado

por un cuestionario previo— del entrevistado sobre un tema definido en el marco

de una investigación. La entrevista es pues una narración conversacional, creada conjuntamente

por el entrevistador y el entrevistado, que contiene un conjunto interrelacionado

de estructuras que la definen como objeto de estudio (Grele, 1990: 112)»

(Delgado y Gutiérrez, 1999: 228). Batthyany y Cabrera (2011)

Observación

Este método es uno de los más antiguos e importantes

que existen para realizar una investigación, y

ha sido definido por filósofos como Aristóteles y

John Stuart Mill (A system of logic frames). En su

acepción etimológica observar significa vigilar,

prestar atención, mirar atentamente y con ciertos

fines: “En rigor, la noción filosófica de ‘observación’ conlleva, ya desde Aristóteles, la idea de un

control y dirección” (Ferrater, 2001, p. 2610). Hernández (2008)

Enfoque de la investigación

Enfoque Mixto: En un enfoque mixto el investigador utiliza las

técnicas de cada uno por separado, se hacen entrevistas, se

realizan encuestas para saber las opiniones de cada cual sobre el

tema en cuestión, se trazan lineamientos sobre las políticas a

seguir según las personas que intervengan , etc., además esas

encuestas pueden ser valoradas en escalas medibles y se hacen

valoraciones numéricas de las mismas, se obtienen rangos de

valores de las respuestas, se observan las tendencias obtenidas, las

frecuencias, se hacen histogramas, se formulan hipótesis que se

corroboran posteriormente. En este enfoque mixto se integran

ambas concepciones y se combinan los procesos para llegar a

resultados de una forma superior. Cortés e Iglesias (2007)

población: Por población o universo definimos

la totalidad de elementos o individuos que poseen la

característica que estamos estudiando. Cortés e Iglesias (2007)

muestra: Es cualquier subconjunto de la

población que se realiza para estudiar las características en la

totalidad de la población, partiendo de una fracción de la

población. Cortés e Iglesias (2007)

Ontología

La ontología es la disciplina que se preocupa por la cuestión del ser (el ser de los entes).

Se utiliza esta expresión propia de la filosofía metafísica para hacer referencia a aquellos

aspectos que hacen que el método sea el que "es". Rodríguez y Valldeoriola (2011)

Analisis de datos

"El análisis de datos es un proceso en continuo progreso en la investigación cualitativa. La

recolección y el análisis de datos van de la mano. A lo largo de la observación participante,

la entrevista en profundidad y las otras investigaciones cualitativas, los investigadores

siguen la pista de los temas emergentes, leen sus notas de campo o transcripciones y

desarrollan conceptos y proposiciones para empezar a dar sentido a sus datos."

(Taylor y Bogdan, 2002, pág. 158). Rodríguez y Valldeoriola (2011)

Epistemología

El supuesto epistemológico es la forma en que se conoce y se comunica el

conocimiento, es la forma en cómo identificamos el conocimiento y lo comunicamos en

forma tangible, dada su naturaleza compleja, subjetiva, trascendental; basado en la

experiencia de naturaleza única y esencialmente personal. Cascante y Fernández (s/f)

Metodología y método

El término metodología, frecuentemente utilizado aquí, debe ser entendido en un sentido amplio puesto que se refiere a la lógica de los principios generales que guían los pasos de una investigación sistemática para producir la búsqueda de conocimientos. El término método, tiene por su parte, una acepción más restringida. Aquí lo entenderemos como procedimientos, estrategias, y medios técnicos utilizados en una investigación. Quilaqueo (2010)

Positivismo

se considera positivismo a las doctrinas que tienen como objeto del conocimiento solamente lo dado mediante los datos de los sentidos; no admitir otra realidad fuera de los hechos ni investigar otra cosa que no sean las relaciones entre los hechos”. (Sánchez Gamboa S., 1998:28) Quilaqueo (2010)

La entrevista

“Técnica orientada a obtener información formal oral y personalizada sobre acontecimientos vividos y aspectos subjetivos de los informantes en relación a la situación que se está estudiando” Folgueiras (2009)

Paradigma

De las diversas definiciones kuhnianas del concepto clave de paradigma, Ritzer adopta la siguiente:

"Un paradigma es una imagen básica del objeto de una ciencia. Sirve para definir lo que debe estudiarse, las preguntas que es necesario responder, cómo deben preguntarse y qué reglas es preciso seguir para interpretar las respuestas obtenidas. El paradigma es la unidad más general de consenso dentro de una ciencia y sirve para diferenciar una comunidad científica (o subcomunidad) de otra. Subsume, define e interrelaciona los ejemplares, las teorías y los métodos e instrumentos disponibles" (1993: 598). Valles (2007)

Caracterización ontológica de los paradigmas

La raíz griega de la palabra ontología ("on", "tintos") se refiere al ser en general. Por ello, en este plano la identificación de un paradigma se produce al conocer cuál es la creencia que mantiene el investigador respecto a la naturaleza de la realidad investigada. Guba y Lincoln (1994: 108) lo explican con este ejemplo: "si se asume un mundo 'real', entonces lo que puede conocerse de él es 'cómo son realmente las cosas' y ‘cómo funcionan realmente las cosas'. Por tanto, únicamente, son admisibles aquellas preguntas que se refieren a asuntos de existencia 'real' y de acción 'real'; otras preguntas, como las concernientes a asuntos de estética o moral, caen fuera del ámbito de la investigación científica legítima."

Sobre esta cuestión razona también Ibáñez (1994: XXIV-XXV) arrojando algo más de luz, ilustrando el componente ontológico del concepto de paradigma. Repárese en su distinción de seres vivientes y seres hablantes, y en la trilogía de mundos:

"... según el lenguaje que utilizo, percibo, porque mi percepción está mediatizada por mi lenguaje. Así, pues, el mundo que yo construyo depende de mi capacidad de percepción y de mi capacidad lingüística. Por eso los científicos, cuando cambian los paradigmas, ven un mundo completamente diferente, porque las palabras y los conceptos han cambiado.

Si los seres vivientes construyen un mundo real, los seres hablantes construimos además mundos imaginarios y simbólicos (...) Ese mundo en que no sólo está lo actual y positivo sino lo virtual y posible, es el mundo que habitamos, y por mucho que los investigadores clásicos se empeñen en hablar sólo del mundo real, es el único en que puede fijarse un sociólogo si quiere investigar la sociedad." Valles (2007)

Triangulación

Triangulación: Con esta modalidad de integración se pretende reforzar la validez de los resultados. Es especialmente útil cuando lo que buscamos son resultados convergentes y válidos. “Cuanto más diferentes sean los métodos que muestran idénticos resultados mayor será la evidencia de su veracidad; y viceversa” (Bericat, 1998). Pérez (2007)

Entrevista semiestructurada

Kvale (1996) señala que el propósito de la entrevista de investigación cualitativa es obtener

descripciones del mundo vivido por las personas entrevistadas, con el fin de lograr

interpretaciones fidedignas del significado que tienen los fenómenos descritos. Martínez (2008)

Categorización

Categorizar es clasificar, conceptualizar o codificar mediante un término o expresión breve que sean claros e inequívocos (categoría descriptiva), el contenido o idea central de cada unidad temática; una unidad temática puede estar constituida por uno o varios párrafos o escenas audiovisuales. Martínez (2008)

Observacion

“Proceso

mediante el cual se perciben deliberadamente ciertos rasgos existentes en la realidad por medio de un esquema conceptual previo, y con base en ciertos propósitos definidos generalmente por una conjetura sobre la cual se requiere indagar algo al respecto del objeto observable”. Ruiz (2007)

Triangulación

Triangulación

Al respecto Taylor y Bogdan (1990), consideran que la triangulación está

concebida como un modo de proteger las tendencias del investigador, al confrontar y

someter a control recíproco los relatos de los diferentes informantes involucrados en la

investigación. Elliot (1986) señala que, al comparar diversas apreciaciones deberá

observarse dónde difieren, están de acuerdo o en desacuerdo. En este sentido Santos

Guerra (1990), declara que la prioridad de la triangulación está en todos aquellos

aspectos coincidentes y recomienda explicar por qué se producen los desacuerdos sobre

la base de los métodos empleados. Y para Woods (1993), este método tiene una fuerza

enorme, siempre y cuando se utilicen tres procedimientos dsitintos para obtenerla,

debido a que con ello se aumenta la probabilidad de exactitud en los resultados. Hidalgo (2007)

Hermenéutica

Dilthey (1944), llama círculo hermenéutico a este proceso interpretativo que

recorre del todo a las partes y de las partes al todo tratando de buscarle sentido. Cabe

destacar, que en este proceso, el significado de este recorrido está determinado por el

conocimiento previo que se tenga de ese todo, el cual se irá corrigiendo y profundizando

continuamente en la medida en que se obtenga mayor conocimiento de sus partes. Hidalgo (2007)

Entrevista

Una relación diádica canalizada por la discursividad, propia de la cotidianidad, bajo la

condición de encuentros regidos por reglas que marcan márgenes apropiados de relación

interpersonal en cada circunstancia. Ésta permite acceder al universo de significaciones

de los actores, haciendo referencia a acciones pasadas o presentes, de sí o de terceros,

generando una relación social, que sostiene las diferencias existentes en el universo

cognitivo y simbólico del entrevistador y el entrevistado (Guerrero, s/d: 2). López y Deslauriers (2011)

Perspectiva epistemológica

Un análisis de la ciencia revela una serie de elaboraciones y relaciones, cuya naturaleza ha generado profundas discusiones entre factores racionales y sociales relativos al conocimiento. La disciplina que estudia la validez y naturaleza del conocimiento científico es la epistemología, a la cual se le conoce también como Teoría de Conocimiento y gnoseología.

La epistemología trabaja a la par de la ciencia, atenta a cualquier problema en su devenir, detectando errores o anomalías y, aún más, sugiriendo nuevas posibilidades. A este respecto, se plantea que todo conocimiento es una relación entre el sujeto cognoscente y el objeto conocido. La epistemología se encarga pues, de estudiar esta relación y la problemática que se deriva de ella. Por consiguiente cualquier análisis que se pretenda realizar, debe estar en relación con la dinámica de estas relaciones.

Paradigma positivista

Según Martínez (1999), las bases físicas y filosóficas de este paradigma fueron sentadas por Galileo, Newton y Descartes. Así, Galileo estableció la matemática como lenguaje universal al promulgar su famoso pensamiento de que Dios había escrito el libro de la naturaleza en lenguaje matemático. Newton expresó su ley de la gravitación universal reduciendo todo el conocimiento en este campo en esta ley, y Descartes estableció el dualismo absoluto entre mente (res cogitans) y materia (res extensa), que condujo a la creencia de que el mundo material se podía describir objetivamente, sin intervención del sujeto observador. Luego, más tarde, la analogía del modelo especular utilizado por Locke y los aportes de otros positivistas como Hume, Comte, Mach, ayudaron a radicalizar el positivismo en los siglos XIX y XX.

Este paradigma positivista tuvo una enorme influencia en el desarrollo no solamente de las ciencias naturales sino también en el de las ciencias sociales, por aproximadamente tres siglos, creando en estas últimas una especie de camisa de fuerza en su hacer, al equipararlas con el de las ciencias naturales. Aún, hoy día, sus ramificaciones alcanzan muchas de nuestras actividades académicas, pero sobre todo las de investigación.

Autores como Gallego Badillo (1996), Martínez (1999), Niaz (1997), en sus disertaciones coinciden al destacar una serie de circunstancias y eventos que hicieron posible que la corriente positivista continuara manteniendo sus fundamentos. Aquí, desempeñaron un rol importante un grupo de pensadores

desde el campo de la filosofía y de la física quienes contribuyeron a cambiar este tipo de pensamiento epistemológico; desde la física investigadores como Einstein, Heisenberg, Pauli, Niels Bohr y otros; y desde el campo de la filosofía el movimiento lo inician autores como Kant, Hegel, Husserl, Max Weber; y más recientemente, los aportes de Toulmin, Hanson, Kuhn, Feyerbend, Lakatos, Popper, entre otros.

Según Martínez (1999) los estudios de la física del siglo XX marcan históricamente una revolución en sus conceptos fundamentales. Einstein relativiza los conceptos de espacio y

tiempo -ya no son absolutos sino que dependen del observador -Heisenberg introduce su principio de incertidumbre -el observador afecta y modifica la realidad que estudia, -Pauli formula su principio de exclusión -hay leyes-sistema que no son derivables de las leyes de sus componentes, -Niels Bohr establece el principio de complementariedad-puede haber dos explicaciones opuestas para los mismos fenómenos físicos, -Max Planck, Schrödinger y otros, descubren con la mecánica cuántica, un conjunto de relaciones que gobiernan el mundo subatómico y que no pueden ser explicadas por los principios de la física clásica. Como se puede observar en estos postulados hay una incongruencia con los supuestos positivistas relacionados con la ciencia que avalan lo observable, lo objetivo, lo medible y cuantificable.

El mismo autor señala que dentro de los filósofos, Kant demuestra que el objeto no es una cosa ajena al sujeto. Para Kant, la función de la objetividad es una forma de actividad del sujeto, y el propio sujeto no existe fuera de las cosas conocidas por él, en otras palabras, para este filósofo, los objetos son en su esencia producto de la actividad creadora del sujeto. Hegel introduce la dependencia mutua, dialéctica entre el sujeto y el objeto, dice que no es posible contraponer metafísicamente realidad objetiva y sujeto, saber empírico y saber racional, experiencia externa e interna, razón teórica y práctica. Para este autor sujeto y objeto son sustancialmente idénticos ya que la realidad se basa en el autodesarrollo del espíritu absoluto. Hanson sostiene que no hay concepción

humana inmaculada, no existen hechos objetivos no interpretados, no hay conocimiento sin un sujeto cognoscente, toda observación, por muy científica que se pretenda, está cargada de teoría. Popper afirma que la teoría domina el trabajo experimental desde su planificación hasta los sucesos en el laboratorio.

Paradigma pospositivista

Todos estos aportes dieron paso al paradigma postpositivista, que como se deriva de lo expresado anteriormente, propone una visión distinta del conocimiento, ya no se considera una copia de la realidad sino un producto que se construye, emerge de una interacción entre el ser cognoscente y el objeto conocido y es influenciado por los marcos referenciales del sujeto, sus experiencias, sus necesidades, valores y deseos. Esto hace que cualquier dato que provenga del medio al ser introducido en una estructura de información e integrarlo en un contexto, le confiera un significado propio. De allí el hecho de que un mismo dato tenga significados diferentes. Se interpreta el mundo desde su complejidad, teniendo presente que las partes no suman, sino el todo, que es el que define y caracteriza a la estructura. Por ello no existe un único método para acercarse a la realidad, sino múltiples métodos para construir esa realidad.

El paradigma positivista y el paradigma postpositivista polarizan toda una gama de posiciones epistemológicas que se corresponden con las diferentes corrientes filosóficas que han abordado el problema de la naturaleza del conocimiento. Unas estarán más cercanos a cada polo u ocuparán posiciones intermedias dependiendo del punto de vista elegido. Así, el realismo estará más cercano al polo positivista y el relativismo lo estará al polo postpositivista.

Estas posiciones de origen epistemológico son importantes porque tienen implicaciones serias tanto en la investigación como en la enseñanza de las ciencias en sus disposiciones prácticas.

Sin embargo, la orientación epistemológica que se ha dado aquí en esta investigación, es aquella que remite a las elaboraciones y a los análisis

detallados en la construcción de la ciencia y no a la determinación de concepciones epistemológicas diversas que se originan desde creencias particulares o grupales.

En este sentido, nos remitimos más hacia lo ontológico del conocimiento como lo propone Pérez (s/f), en una definición de ontología como especificación del conocimiento. En este mismo orden de ideas, Bachellard (1997) remite la noción de obstáculo epistemológico al problema del conocimiento científico, al respecto afirma “…es el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones” p. 15. De igual manera, Damiani (2005) ofrece una serie de definiciones sobre epistemología: “Estudio del conocimiento o ciencia del conocimiento”, “Estudio de la naturaleza y de los procedimientos de la actividad científica”, “La interpretación crítico filosófica de los procedimientos y de las cogniciones de la ciencia” (p. 28), que de alguna manera sustentan nuestra propuesta y es la que hemos mantenido a lo largo de las construcciones que se han derivado de este trabajo.

Cuadro 1: Resumen de fuentes, técnicas y herramientas para recabar la información TIPO DE

INFORMACIÓN

FUENTE DE LA

INFORMACIÓN

TÉCNICAS y HERRAMIENTAS

DE RECOLECCIÓN

PERÍODO DE

RECOLECCIÓN

Oral Alumnos y docente Grabaciones

magnetofónicas

Durante clases y laboratorio

Escrita Alumnos

Libros Textos

Exámenes, Trabajos,

Informes

Después de finalizar la actividad

Observación Directa

Investigadora

Alumnos y docente

Notas de campo

Entrevista

Durante la investigación

Finalizando el

lapso

Sistema de Variables

Una variable, como señala Tamayo y Tamayo (2004) es un "Aspecto o

dimensión de un fenómeno que tiene como característica la capacidad de

asumir distintos valores." (p. 224). En el Manual de Normas para la Elaboración,

Presentación y Evaluación de los Trabajos Especiales de Grado de la

Universidad Santa María (2001) se menciona al respecto que "Las variables

representan a los elementos, factores o términos que pueden asumir diferentes

valores cada vez que son examinados, o que reflejan distintas manifestaciones

según sea el contexto en el que se presentan” (p. 36).

Población y Muestra

Población

Por población se tiene que es un universo o población de investigación,

está constituido por todas las personas, objetos o cosas que sirven de base

para plantear el problema y que por su naturaleza presentan características

importantes dentro de un contexto determinado. Hayman citado por Márquez

(2006), la define como: "EI grupo al cual el investigador trata de aplicar las

generalizaciones obtenidas, e intenta formar afirmaciones que sean

valederas para ese conglomerado" (p. 116). Igualmente, Best citado por

Márquez, (2006), establece que:

Una población es cualquier grupo de individuos que poseen una o

más características en común de interés para el investigador. La

población puede estar constituida por todos los individuos de un

particular tipo, o por una parte más restringida en ese grupo (p. 259).

Para efectos de esta investigación, la población la constituyen: Un (01)

directivo, dieciocho (18) docentes, incluyendo auxiliares de la institución

objeto de estudio; y un (01) acompañante pedagógico.

Muestra

De la población por razones prácticas, es conveniente tomar muestras o

partes representativas, pues se ha determinado que no es necesario investigar

todas las personas, cosas o elementos presentes en el universo, o revisar todos

los documentos existentes sobre el problema para obtener la información precisa

del fenómeno y poder llegar a derivar conclusiones. Al respecto Márquez (ob. cit),

señala: "La muestra constituye una parte o subconjunto de la población en las

que se supone están presentes las características que identifican a la totalidad de

la población" (p. 119). Por el hecho de ser una población pequeña, se toma como

muestra de estudio a la totalidad de la población, es decir, el 100% de los

directivos, 100% de los docentes y 100% de los acompañantes pedagógicos del

Preescolar “Bicentenario” de Valle de la Pascua, estado Guárico, es decir, 20

individuos, tal como se describe en el cuadro siguiente:

Gloria Contreras (1989), en su trabajo sobre el abandono de los estudiantes de la

universidad a distancia, anota sobre el tema:”Fenómeno colectivo, consistente en

que los individuos abandonan el proceso educativo formal sin completar el ciclo

respectivo, debido a causas endógenas y exógenas al mismo sistema”

Candamil, M., Palomá, L., y Sánchez, J. (2009).

Paramo y Correa (1999) quienes plantean que hay que

diferenciar entre deserción y mortalidad estudiantil, pues la primera es intrasujeto y

la segunda es extrasujeto. Para el caso de la deserción, dicen, que esta es una

decisión que parte del sujeto y que toma a partir de la conjugación de diversos

factores; diferente a un retiro forzoso (bajo rendimiento académico o faltas

disciplinarias). De otro lado, plantean que la deserción estudiantil no es sólo el abandono definitivo de las aulas de clase, sino el abandono de la formación

académica.

Candamil, M., Palomá, L., y Sánchez, J. (2009).

Moons (1996), hace una definición de la categoría alumno: Considera alumno

aspirante a todo aquel que conforma la solicitud de inscripción y presenta

comprobante de estudios secundarios, definitivo o provisorio. Por alumno

ingresante, aquel aspirante al ingreso que presenta la documentación completa y el

certificado definitivo de haber aprobado el nivel medio antes de la fecha

anualmente estipulada y considera “desertor” al alumno que no registra actividad

académica por un período continuado de dos años. Al alumno ingresante que no

registra inscripción al año siguiente, lo llama Moons, “desertor inicial”, o “desertor

en el primer año” y a aquél que, habiendo regularizado o aprobado más de la mitad

de las materias del plan de estudios de la carrera elegida, no registra inscripción y

consecuentemente ninguna actividad académica durante dos años lo denomina

“desertor avanzado”.

Candamil, M., Palomá, L., y Sánchez, J. (2009).

Rodríguez (2007), en su trabajo de investigación titulado “Caracterización de los factores relacionados con la desincorporación escolar. Programa Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria. Estado Monagas. Curso 2005-2006”. Se pudieron identificar los factores que se relacionan con la deserción. En este caso, factores relacionados con el estudiante; donde sobresale, la trayectoria académica, la procedencia

estudiantil, la orientación vocacional y la edad, factores socioeconómicos y factores relacionados con el profesor; donde predominan la preparación profesoral, estabilidad del educando en el núcleo docente, la atención diferenciada al estudiante con problema académicos y las acciones para evitar que se produzca la desincorporación de los estudiantes al PNFMIC.

El PNFMIC se inicia en el mes de Mayo 2005 con la realización del Curso Introductoria a las Ciencias Médicas (curso premédico). Contando con una matrícula inicial en el país de 25 340 estudiantes y en el Estado Monagas de 1017 estudiantes. En Venezuela, gracias a los nuevos proyectos educativos del presidente Hugo Chávez, se le da la oportunidad por vez primera a todo bachiller a cursar la carrera de medicina; por tratarse de un programa masivo, dispuesto para todos, muchos de los que acudieron y se matricularon no conocían acerca de el programa como son: su perfil de salida, no tenían una verdadera vocación por la medicina, esto influye en el abandono en sus inicios del Programa, antes de finalizar el curso premédico de 370 estudiantes. Al terminar el curso premédico a finales del mes de septiembre, casi la tercera parte de los alumnos se habían desincorporado del programa (32.86%) en el país, mostrando una matricula al inicio del curso escolar 2005-2006 de 13 433 estudiantes, en Monagas, se comportó con una desincorporación de 36,3%, comenzando el curso escolar en el mes de Octubre con una matrícula de 647 estudiantes.5, 6

En el mes de octubre 2005, comienza el primer curso escolar, en el país con una matricula de 11302 estudiantes y Monagas con 647 estudiantes. Al término del primer curso, hubo una desincorporación en el país de 15,8%. En el Estado Monagas se desincorporaron un total de 143 estudiantes lo que representa un 22,1%. En el mes de Octubre 2005 comienza el primer curso escolar 2005-2006 del Programa Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria, reportándose una matrícula inicial de 13 433 en el país y en el Estado Monagas de 647 estudiantes existiendo una desincorporación escolar al terminar el primer curso de 15.8% y de 22,1 %, respectivamente. 5, 6

El PNFMIC esta concebido para una duración de seis años. Cada año se estructura en tres trimestres

La UNESCO revela que en América Latina informa que menos del 20% de la población llega a la universidad; Laura Poy Solano, plantea que en América Latina y el Caribe una proporción mayoritaria de la población aún enfrenta condiciones que la excluyen de la educación superior, ya que menos de 20 por ciento de los adultos mayores de 25 años

logró ingresar a la universidad, y menos de 10 por ciento concluyó sus estudios. Rodríguez (2007)

Rivera, encuentran que la repitencia y la deserción en las universidades públicas de Bolivia tienen niveles elevados, en las carreras de Derecho, Medicina e Ingeniería Civil la deserción específica alcanza al 50 y 60% y los factores en orden de importancia son la pobreza que obliga a los jóvenes a buscar empleo, la falta de orientación respecto a los programas y el mercado profesional, el cambio de situación familiar de solteros(as) a casados(as) y las dificultades de estudio entre ellas la masificación Rodríguez. (2007)

la Profesora Margarita Latiesa, catedrática de Sociología. Universidad de Granada, en su estudio sobre la deserción universitaria y el retraso en los países europeos, llega a la conclusión que las tasas de abandono en España oscilan entre el 30% y el 50% y son similares a las de otros países como Francia, Austria y Estados Unidos de Norteamérica, sin embargo son algo más bajas en Alemania con 20%-30% y no parece casual que las tasas de abandonos sean inferiores en los países con sistemas más selectivos y sean superiores en aquellos que tienen un sistema más abierto. Así el rango de variación de las tasas de abandono oscila entre el 8% y el 90%. Rodríguez. (2007)

En el PNFMIC, tomando en consideración la necesidad de normar la tramitación de traslados, bajas y licencias de matrícula, con el fin de garantizar la organización, el control y manejo adecuados de la documentación relativa al proceso docente, se emite la circular MIC 5/05, donde se define que las bajas pueden ser:27

• Baja definitiva. El estudiante causa baja sin derecho a reingreso.

• Baja temporal. El estudiante causa baja por un término de tiempo definido después del cual reingresa al programa. Rodríguez. (2007)

Las bajas definitivas a su vez pueden ser:

• Por solicitud personal. El estudiante solicita la baja por su propia decisión.

• Por insuficiencia académica. El estudiante reprobó el segundo examen de reparación en un año académico que se encontraba repitiendo.

• Por aplicación de medida disciplinaria. El estudiante es expulsado del programa por faltas disciplinarias muy graves.

El término exclusión posee un carácter multidimensional, que refiere a un complejo fenómeno estructural “que se relaciona con procesos sociales que conducen a que determinados individuos y grupos permanezcan marginados total o parcialmente de las organizaciones y comunidades en que se articula la sociedad” (Castells, 1997, citado por Parilla, 2009, p. 105).

La exclusión debe entenderse a partir de su construcción, de los mecanismos y de las formas que conducen a ésta. Es decir desde los sistemas de organización social e institucional que imponen barreras que contribuyen a la segregación de las personas (Parrilla, 2009).

Según Parilla (2009) la exclusión es longitudinal y no depende tanto de las condiciones individuales de los sujetos como sí de los sistemas de organización social e institucional que imponen barreras o impedimentos que dificultan la participación de las personas y contribuyen a su segregación. La exclusión se construye socialmente pero afecta a personas individuales, en la construcción de sus identidades y de su ser en el mundo. Araya, Jiménez y Vega (2011)

Mision Sucre

Mavarez M. (2005) participante de la compilación de “La

municipalización de la Educación Superior” que el modelo educativo adoptado tiene

como objetivo fundamental asumir los retos del desarrollo endógeno con sentido de

justicia social y consolidación de la democracia participativa… “Para lograrlo urge un

estudiante comprometido con el país, con ganas de cumplir una valiosa función

social… también necesitamos que los docentes guíen, orienten y acompañen, sean

sensibles ante los problemas sociales.” Es en la Municipalización donde se consolida

la educación superior abierta, integrada y descentralizada, fuera de las aulas o en

combinación con el contexto comunitario, conjugando la teoría con la práctica.

El cambio de sociedad no es independiente de la educación. Es precisamente

un compromiso de la educación cambiar la sociedad, por su condición histórica y más

si ella niega la condición del ser humano con la presencia de la pobreza y una

población que carece de Educación. El paso de una vieja sociedad a otra nueva

sociedad implica a su vez el ir de la conciencia “transición ingenua” a la conciencia

“transitiva crítica”. Sin educación no hay cambio social.

Educar y cambio social van a la par. Es necesaria la educación para cambiar a

la sociedad, educar para el cambio social. (Torres, M y otros). (1994) La Praxis

Andragógica. Mérida: Universidad de Los Andes).

En consecuencia lo que la universidad, mediante la Municipalización, tiene

como objetivo fundamental lograr el desarrollo integral de cada ser humano y en consecuencia de cada comunidad que está conformada por los seres humanos. El

desarrollo integral contiene todos los aspectos constitutivos del ser. El aspecto

cognitivo (pensar), afectivo (ser), social – ético político (compartir) y en el aspecto

físico motriz de elaboración de trabajo productivo (hacer). Eso es lo que está pasando

en nuestro país en cada rincón de los Municipios donde está funcionando la

Municipalización de la Educación Superior.

El proyecto de vida del estudiante en la Misión Sucre y su transformación

personal - profesional.

La unida curricular titulada “Orientación y Acreditación” se desarrolla en el

primer trayecto universitario de los estudiantes de las carreras técnicas. El pilar

fundamental de unidad lo constituye el proyecto de vida del estudiante.

El proyecto de vida consiste en la posibilidad de comenzar a construir hoy lo

que se aspira a vivir mañana. Para llegar al desarrollo de este proyecto de vida el

estudiante de manera progresiva habrá desarrollado actividades relacionadas al

desarrollo personal y de formación ideológica política-económica.

Los sentidos fundamentales de esta unidad curricular están asociados a:

1.- El desarrollo y fortalecimiento de capacidades y actitudes que favorezcan un

desempeño estudiantil caracterizado por el compromiso, la valoración de la

información, la corresponsabilidad y la solidaridad.

2.- La identificación de experiencias y saberes que puedan ser acreditados como parte

de los programas de formación.

3.- El fomento a la vinculación social de las prácticas educativas, en la perspectiva de

la inserción social y productiva.

Estos sentidos implican principalmente por parte del estudiante a) la

comprensión de la formación universitaria como apoyo al desarrollo de la persona, de

la nación y el planeta; b) reconocimiento de las propias capacidades, experiencias,

saberes y acervos culturales, como base desde la cual el estudiante delinea sus

expectativas y participa en los procesos formativos desde una perspectiva propia; c) la

valoración del contexto político, económico y social, como elementos desde donde se

realizan las aspiraciones personales, en función de los proyectos colectivos; d) la

generación de un ambiente dialógico, de aceptación y respeto a la diversidad. (Misión

Sucre, 2004. “Taller de Orientación y Acreditación”),

La construcción del proyecto de vida del estudiante integrará a la persona, a su

familia y su comunidad. Para ello en un primer momento los estudiantes comienzan

por elaborar una actividad denominada “línea de vida”, la finalidad es que los alumnos

logren identificar episodios significativos de su vida y ubicarlos como experiencias favorables o desfavorables que han marcado un antes y un después en vida.

Conclusiones

El proceso revolucionario venezolano sienta sus bases en el bolivarianísmo como

proceso emancipador. Su sustentación filosófica y política viene dada por el árbol de

las tres raíces con las ideas de “los preclaros venezolanos” Simón Bolívar, Simón

Rodríguez y Ezequiel Zamora.

La universalización de la educación superior en Venezuela como proceso

emancipador del bolivarianísmo expresado a través de la Misión Sucre, ha implicado

un cambio de paradigma en la educación universitaria.

La Misión Sucre se basa en una educación universitaria que permite la

universalización de la misma a través de la Municipalización de la Educación Superior

con las Aldeas Universitarias y sus respectivos ambientes. En esta experiencia

novedosa en Venezuela se asume el espacio universitario como un espacio

humanizante, así la relación entre éste y la sociedad es directa ya que la formación

incluye lo humano, lo académico-intelectual y lo sociopolítico, con la finalidad de que el

estudiante se transforme y a su vez sea promotor de los cambios que requiere su

comunidad, desde un proceso de indagación, autorreflexión y sistematización de su

praxis educativa.

En la Misión Sucre se asume la formación integral del estudiante, por lo tanto

esta formación trasciende a lo académico-individual, se trata de dar respuesta a un

proceso de cambio y transformación que vive el país, que tiene como base la inclusión

estudiantil universitaria, desde asumir el paradigma de “educación de calidad para

todos”. La formación del estudiante lo vincula con un proceso autogestionario en lo

colectivo, de tal manera que el compromiso social con las comunidades forma el día a

día de dicho proceso.

La Misión Sucre se sustenta en el ideario de la educación popular, su principal

objetivo es “dar respuesta a esa gigantesca deuda social en materia educativa

universitaria”.

En la introducción de la Guía para Participantes y Profesores (as) Asesores

(as) de la Unidad Curricular de Orientación y Acreditación, la Misión asume la postura

teórica con la Educación para la Liberación de Pablo Freire, retomando de éste “que

no hay educación de la liberación sin transformación social”.

El proyecto de vida del estudiante de la misión sucre consiste en la posibilidad

de comenzar a construir hoy lo que se aspira a vivir mañana. Para la construcción de

dicho proyecto el alumno pasa constructivamente por una formación integral que

abarca la realización de la autobiografía como punto de partida en el proyecto de vida

del estudiante y la acreditación de aprendizajes bien sea por estudios realizados

formalmente o a través de la experiencia laboral a fin con los cursos que forman parte

del pensum de estudio de cada carrera. Así, partiendo de la reconstrucción narrativa

escrita sobre su vida, el participante tiene la posibilidad de trazar y definir su vida

profesional.

El proceso de introspección del estudiante iniciado con la autobiografía se

complementa con el modelo andragógico de acreditación de aprendizajes,

capacidades, saberes, conocimientos y experiencias que tengan éstos en

determinadas áreas según su carrera en la que se encuentre estudiando. También es

de vital importancia en su formación integral la referida a la formación ideológica,

política, económica, social y profesional del estudiante.

La construcción del proyecto de vida del estudiante en la misión sucre flexibiliza

los conceptos tradicionales sobre educación superior e incorpora una concepción más

humanizadora de la educación, promoviendo en los participantes un cambio como

sujetos individuales y constructores del cambio social a través de su formación

profesional.

Herrera, (2007).

Buena parte del fenómeno se quiere explicar desde los altos costos económicos de la educación superior y la baja capacidad de pago de los estudiantes y sus familias

El nivel de deserción universitaria constituye uno de los indicadores sobre la capacidad de

gestión universitaria en un mundo educativo más complejo y de altas exigencias sobre el

cuidado de los bienes públicos que requieren de una estructura organizacional de gestión

ágil, oportuna, eficiente y eficaz, (Giraldo, U. et al. 2005)

La deserción estudiantil en el nivel de educación terciaria, a diferencia de los niveles

medios e iniciales en la educación, se ha supeditado más a una problemática de decisión

individual que a un problema social y educativo que requiere de su construcción como

problema de investigación y un análisis holístico por las múltiples dimensiones asociadas

del abandono, prolongación o interrupción de los estudios técnicos o profesionales antes de

obtener el título del programa para el cual el estudiante se matriculó, tal como se define

tradicionalmente la deserción (Universidad Pedagógica Nacional , 2006).(Colombia)

el abandono o la postergación de los estudios universitarios,

tradicionalmente se ha explicado desde la individualización del problema y la

culpabilización del sujeto que abandona la educación superior, incluso en la medida en que

la deserción se considera una falta a la sociedad pues se invierte un gran esfuerzo para el

sostenimiento y la moratoria económica del estudiante (UPN, Universidad Pedagógica Nacional 2006); no obstante las condiciones actuales de los sistemas escolares incluyen otro tipo de lecturas: existe una

crisis de la educación formal y una desvalorización de las credenciales educativas (Marín-

Barbero, J., 2003) que inciden en la decisión de abandono pues el esfuerzo y la inversión

necesarias en la educación no se compensan socialmente. Por otra parte, la proliferación de

carreras y de centros de formación en las últimas dos décadas en Colombia han puesto de

manifiesto problemas de calidad y de pertinencia social de la educación (Díaz, 2002),

sumado a las paradojas que enfrenta el joven en nuestra sociedad pues existe un mayor

acceso a la educación pero un menor acceso al trabajo (OEI, 2004, Hernández. C. A. Plata,

J. et al 2005).

En términos generales, para el análisis de la deserción se considera al estudiante como

unidad de análisis y la información cuantitativa a partir de cohortes como la evidencia más

idónea para un cálculo adecuado del tamaño de la deserción, sus causas asociadas y los

enfoques de riesgo que cada institución o programa académico presenta en relación con la

historia cuantitativa del fenómeno.

En este sentido, conocer al estudiante, tratarlo como unidad especial de análisis implica, por

una parte, mantener un sistema de información lo bastante preciso y potente como forma de

monitoreo individual lo que resulta bastante complejo para las IES especialmente cuando se

debe relativizar y ajustar continuamente los calendarios académicos por la propia situación

social del estudiante y de la universidad. En la práctica las fuentes de información deben

continuamente reajustarse según las contingencias propias de cada estudiante: mora

financiera, atraso en materias, incumplimiento de prerrequisitos y correquisitos en las

asignaturas, postergación o adelanto en materias, entre otras; situaciones que se reflejan en

las inconsistencias de los sistemas de información de donde se supone es posible encontrar

con exactitud un índice de deserción bruta por semestre o año y por cohorte de estudiantes.

La decepción como factor de deserción universitaria es una apuesta también a la autonomía

y capacidad de discernimiento del joven respecto a su futuro, pero aún más sobre su

presente pues la moratoria juvenil y el desalentador concepto de proyecto de vida hacen que

pierda sentido soportar cargas de la educación formal sin un propósito claro en el ámbito de

las subjetividades juveniles.

Rojas (2009)

Morín (2001; 13) señala que en el nivel universitario existe una falta de adecuación cada vez más amplia, profunda y grave entre nuestro saberes disociados, parcelados, compartimentados entre disciplinas y, por otra parte, realidades o problemas cada vez

más pluridisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios. Citado por Abdala, Castiglioni, e Infante (2008),

Antecedente Internacional

Para Abdala, Castiglioni, e Infante (2008), La perspectiva que pone el acento en las desventajas socioeconómicas y culturales como principal factor de deserción en el nivel universitario, no sostiene la existencia de una relación directa bajo nivel socioeconómico y cultural-dificultades en el nivel universitario, sino que considera que la influencia de este factor está mediada por el bajo nivel de calidad educativa al que el estudiante pudo acceder, en función de su grupo social de pertenencia. Cuando las representaciones docentes que pretenden analizar las causales de la deserción se focalizan en el propio nivel universitario, es muy frecuente que tanto la existencia de aquellas causas como las posibilidades de superarlas se ubiquen en torno a la responsabilidad institucional, como referente directo y al mismo tiempo abstracto, con lo cual no se interpela a nadie en particular y, en consecuencia, se diluye la instancia de un real posicionamiento ante la problemática con la intención de encararla.

Cuando particularmente se hace referencia a la ausencia de formación pedagógica de los docentes, se enfatiza la ausencia institucional, en lo relativo a ofrecer de manera sistemática posibilidades específicas de formación en esta área.

A su vez, la dificultad o imposibilidad de trabajar en contextos de aprendizaje planteados desde una metodología que permita y exija la participación activa y reflexiva de los estudiantes, se la vincula con las carencias que presenta la infraestructura edilicia y los insuficientes recursos humanos.

No podemos dejar de señalar que la motivación docente para producir reales innovaciones educativas son el condimento fundamental de un proceso que pretenda encarar el mejoramiento del proceso académico-curricular y que en las condiciones

contextuales de funcionamiento del sub-sistema universitario no se encuentran los

apoyos necesarios, ya que se reconoce como problema la falta de ponderación

especial y de incentivo para la dedicación a la docencia de grado, a la especialización

en la enseñanza y la ausencia de indicadores consensuados que permitan su

evaluación pormenorizada. (Comisión para el Mejoramiento de la Educación Superior-

Argentina-Sub-Comisión Nº 3. Mayo 2002: 28).

Zárate y Socha (2011), en su investigación que lleva por título “Estudio sobre las Motivaciones de Deserción Estudiantil en la Universidad Industrial de Santander” se encontró que las motivaciones significativas y decisivas a la hora de desertar obedecen a múltiples motivaciones de tipo personal, socio – económico, culturales, institucional y

académico, que influyen sobre la toma de decisión de abandono por parte del o de la estudiante. Las motivaciones personales que motivan o son decisivas en el momento de desertar obedecen a categorías como la falta de responsabilidad y autonomía en la vida universitaria, por lo que aun cuando los y las estudiantes cuentan con el apoyo de las familias y posibilidades económicas para estudiar, estos manifiestan actos propios de irresponsabilidad frente a los deberes que adquieren durante el proceso universitario: inasistencia a clase, poco interés por lo que van brindando los programas profesionales y académicos. También son consideradas situaciones de tipo sentimental, rompimientos con la pareja, duelos no resueltos, duelos familiares, pérdidas de personas cercanas, afectan el desempeño académico, evidenciándose en acciones como inasistencia a clase, pocos deseos de estudiar llegando a niveles de depresión que generan el aislamiento, la desmotivación.

Cuando el estudiante asume múltiples roles como: madre cabeza de familia, esposa y estudiante, debe distribuir su tiempo y redefinir su proyecto de vida, lo que en algunos casos representa el aplazamiento de asignaturas, cancelación de materias, disminución del rendimiento académico, no culminación del semestre, retiro por un por un tiempo del programa académico y en ocasiones deserción del sistema educativo.

Las motivaciones académicas para desertar según los hallazgos son el bajo rendimiento académico. Otra motivación para desertar la constituye la ausencia o inadecuada orientación vocacional que permita definir una carrera profesional la cual satisfaga las expectativas del futuro profesional.

Otro aspecto a resaltar a nivel académico es la formación previa de los estudiantes al ingresar a la Universidad, puesto que la formación en la Educación Media como hábitos y métodos de estudios, influyen en el rendimiento académico, reprobando asignaturas o, en caso extremo, abandonando los estudios. Las motivaciones socio – económicas son relevantes en la medida que aquellos estudiantes que proceden de ―sectores populares, ya que son considerados como un grupo susceptible.

A nivel institucional las políticas de evaluación, las políticas en materia de recursos, la evaluación, los métodos y metodologías utilizadas por la Universidad y avaladas por el Estado en general, inciden significativamente sobre la decisión de desertar por parte de los y las estudiantes de acuerdo con los resultados encontrados en el presente estudio, pedagógicamente hablando existe un nivel de insatisfacción debido a la diferencia de pensamientos, ideologías que al no orientarse desde una metodología crítica y argumentativa en el proceso de enseñanza – aprendizaje, mediada por el profesor genera desmotivación y por tanto disminuye la participación de los y las estudiantes ante el establecimiento de canales de comunicación unidireccionales, la situación se torna incómoda y decepcionante frente a la asignatura y la carrera, optando por retirarse o cancelar la asignatura prolongando sus estudios.

Antecedente Internacional

Montes, Almonacid, Gómez, Zuluaga y Tamayo (2010). Realizaron una investigación en Medellín, Colombia, la cual titularon “Análisis de la Deserción Estudiantil en los Programa de Pregrado de la Universidad EAFIT” en la cual obtuvieron los siguientes hallazgos: En los desertores del sistema de educación los principales motivos de retiro son: rendimiento académico, problemas económicos y costo de oportunidad por trabajar y emprender un negocio. Entre los argumentos de deserción por rendimiento académico está “porque perdí cálculo varias variables y me tocaba esperar seis meses para volver a entrar” se encontró que en muchos de los casos el bajo rendimiento se debió a la no aprobación de las materias de ciencias básicas. La pérdida reiterativa de materias les trajo como consecuencia a algunos el retiro académico (forzoso) de la institución, ante lo cual debían esperar para volver a ser aceptados o reintegrados al programa, y las personas no deseaban dejar pasar un semestre “sin hacer nada” entonces era preferible buscar otra institución.

Los estudiantes rezagados tiene como principal motivo para aplazar el grado: actividad laboral y rendimiento académico. Dadas las actividades laborales, los estudiantes matriculan menos materias de las indicadas para poder cumplir con las dos responsabilidades, pues muchos de los entrevistados manifestaron costear sus estudios.

El bajo rendimiento académico es otro de los motivos de rezago; dicho rendimiento es atribuible, en buena proporción, a la pérdida o cancelación de materias en los primeros semestres, sobre todo de ciencias básicas, que terminan atrasando el grado, pues estás primeras materias se convierten en prerrequisitos de las que deben matricular posteriormente. También, en los motivos de rezago, se evidenció retraso en la elaboración de los proyectos de grado o tesis que debe ser cumplido por los estudiantes de algunos programas y los viajes que se realizan como perfeccionamiento de un segundo idioma, o de otros idiomas, obligatorio para obtener el título profesional y desenvolverse pertinentemente en el mercado laboral.

RETOS DE LA PROFESIÓN MÉDICA.

EL DESARROLLO DE LOS RECURSOS HUMANOS. FEDERACIÓN MÉDICA VENEZOLANA

LXV Reunión Ordinaria de la Asamblea. Margarita-Estado Nueva Esparta. 26 al 29 de Octubre de 2010.

En la primera convocatoria se inscribieron 36.000 aspirantes, de estos fueron seleccionados 24.000 para realizar el Curso Pre-médico, por lo general entre bachilleres que habían fracasado en el intento de ingresar a la educación superior por promedios de estudio bajos o por no haber aprobado las pruebas nacionales de ingreso a las universidades. Solo 16.000 completaron el Curso Pre-médico satisfactoriamente e iniciaron los estudios en octubre de 2005. (5)

Cuatro años después la primera cohorte se había reducido a 8.907 es decir casi a la tercera parte de los aspirantes originales (37,11%) y cerca de la mitad de los

que iniciaron el curso habían abandonado los estudios (44,33%). Esta es una deserción estudiantil muy elevada. (6)

Para el año 2009 estaban activos 22.855 estudiantes en las cuatro cohortes (Tabla No1). (6)

Cantidad superior a los 20.059 estudiantes estimados por la OPSU, matriculados para el 15 de abril de 2009 en las Escuelas de Medicina tradicionales del país. (7)

Tabla No 1

DISTRIBUCIÓN DE ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE MEDICINA INTEGRAL COMUNITARIA (MIC)

MATRÍCULA MATRÍCULA MATRÍCULA MATRÍCULA MATRÍCULA TOTALMMATRICATRÍCULA

MED 1er. AÑO (*) MEDI 2do. AÑO (*) MED 3er. AÑO MED 4to. AÑO TOTAL

4.700 3.572 5.676 8.907 22.855 (**)

(*) INCLUYE LOS MÁS DE 700 ESTUDIANTES LATINOAMERICANOS Y DEL CARIBE DE LA ELAM.

(**) ESTA CIFRA ESTÁ REFERIDA A AQUELLOS ESTUDIANTES QUE SE ENCUENTRAN ACTIVOS EN LOS AMBIENTES PARA EL MOMENTO DEL REPORTE.

Hasta 2008, las tres primeras cohortes de alumnos estaban compuestas por 76,3% de hembras y 23,7 % de varones. (6)

El Programa Nacional de Medicina Integral Comunitaria es creado según resolución número 3145, de fecha 07 de octubre del 2008(anexo : Gaceta Oficial: creación del Programa ) con el objetivo de “formar profesionales de la salud que recibirán títulos de médicos integrales comunitarios por parte de las instituciones de educación superior que gestionan y acreditan dicho programa”

En Noviembre 2007 es cuando el CNU aprueba elPrograma de Formación de Grado para la carrera de Medicina IntegralComunitaria solo de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) yregulariza el funcionamiento académico administrativo en dos de las sedesde esta universidad, Caracas y Estado Bolívar. Así mismo autoriza a la UBV

a otorgar a los egresados de esta carrera el título de médico integralcomunitario, tal como consta en la Gaceta Oficial N°38.833 de Diciembre2007, sin embargo ya la UBV y las universidades nacionalesexperimentales, de la Fuerza Armada (UNEFA), Francisco de Miranda(UNEFM), Los Llanos Ezequiel Zamora (UNELLEZ), Rómulo Gallegos(UNERG) y Rafael María Baralt (UNERMB), tenían casi 2 años de haberiniciado la enseñanza de esta carrera. La Resolución 3.149 del ministeriodel Poder Popular para la Educación Universitaria, publicada en la G.O.39.032, en su artículo 10, autoriza a instituciones de educación superior agestionar el Programa Nacional de Medicina Integral Comunitariacontraviniendo expresamente la vigente Ley de Universidades.

Antecedente Nacional

Bravo y Santos (2011), desarrollaron una actividad investigativa en el Municipio Torres del estado Lara, titulada “Motivación en Educandos del Programa Nacional en Medicina Integral Comunitaria”, con una población de sesenta y dos estudiantes, presentando como resultado tres tipos de motivación ante el diseño de la carrera. Un 83,9% se ubica con motivación intrínseca, un 48,4% presentó un nivel intermedio de motivación y un 43,5% un nivel alto. Un 71% de los estudiantes manifestó buena aceptación con relación al programa de Medicina Integral Comunitaria.

Aprobación del Curso Introductorio a las Ciencias Médicas (Pre-Médico). Para aprobar el Curso Introductorio a las Ciencias Médicas (Pre-Médico), las y los estudiantes deberán aprobar la totalidad de las Unidades Curriculares. La calificación integral (final) del Curso Introductorio a las Ciencias Médicas se presentará en escala cuantitativa, de cero a 20 puntos. En caso de haber reprobado una o más de las Unidades Curriculares, las y los estudiantes podrán repetir el Curso Introductorio a las Ciencias Médicas, en el siguiente proceso de inscripciones, debido a que el Programa de Formación de Medicina Integral Comunitaria se sustenta en el principio de la inclusión y, en consecuencia, ofrece la oportunidad de que las y los estudiantes repitan el Curso Introductorio hasta que se encuentren preparados (nivelados) para el ingreso en el Programa de Formación.

Ríos, Cañizares, Sarasa, Yedra y Hernández (2008), realizaron una investigación en el

Estado Zulia, titulada “Factores relacionados con la desincorporación escolar en

estudiantes del primer año del Programa Nacional de Medicina Integral Comunitaria.

Zulia. Curso 2006-2007”. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: entre los

factores socioeconómicos se encuentra la insuficiencia de recursos financieros. Donde se

incluyen el 75,0 por ciento de los estudiantes. Tener otro trabajo ocupó el 15,0 y

estudiantes con dos o más hijos un 90,0 por ciento de los estudiantes, así como los

casados y en concubinato. Con un 80,0 por ciento.

Entre los factores personales se encuentran una insuficiente vocación por el estudio de la

Medicina con un 75,0 por ciento.

Entre los factores académicos se encontró una insuficiente orientación vocacional. Con un

10,0 por ciento de los estudiantes así como el desconocimiento del Programa de Estudio,

con un 75,0 por ciento de los estudiantes.

Díaz, M., Lima, M., Pérez, G., Rodríguez, J., Núñez, D., y Fernández, D. (2010). Realizaron en cuba una investigación de tipo bibliográfico, titulada “ “ en donde se obtuvieron los siguientes resultados. Predominó el sexo femenino con un 61.50% y el estado civil soltero con 96.23%, siendo mayoría los estudiantes que no tienen hijos (tanto para solteros como para casados).

También la procedencia social obrera caracterizó marcadamente (81.14%) a los estudiantes que incurrieron en deserción por decisión personal. La procedencia de liceos públicos resultó mayoría con 83.39%.

Los problemas familiares o con sus cónyuges obtuvieron un 33.58% y las necesidades económicas un 27.54%, y fueron las principales causas de deserción expresadas por los estudiantes del Programa Nacional de Medicina Integral Comunitaria en Venezuela.

Para Leyva (2007), en una investigación realizada en el Municipio Pedro maría Ureña del Estado Táchira a cincuenta y nueve estudiantes, titulada “Causas de Abandono de la carrera de Medicina Integral Comunitaria en el Municipio Pedro María Ureña en el curso 2006-2007” y cuyos resultados permitieron determinar el número de desertores, los cuales totalizaron dieciséis estudiantes durante el primer trimestre de Medicina Integral Comunitaria. Predominó el sexo masculino, con once estudiantes y las causas fundamentales de deserción fueron los factores económicos con seis estudiantes en total, seguido de los cambios de universidad con cuatro estudiantes, y la vocación profesional con tres casos.

Método

“Es el método, desde el ángulo de la didáctica general, la palabra que encierra el concepto de una dirección hacia el logro de un propósito, un camino a recorrer, aunque es claro que ha de entenderse que no se trata de un camino cualquiera, sino del mejor, del

más razonable, del que más garantice la consecución de la finalidad propuesta.....El método implica proceso de ordenamiento, la dirección del pensamiento y de la acción para lograr algo previamente determinado.....Significa entonces, que un buen método será aquel que garantice un máximo aprovechamiento o rendimiento en la enseñanza aprendizaje en menos tiempo y con menos esfuerzo”1. 1 Quiroz, Ma. Esthela (2003) Hacia una didáctica de la investigación. Ediciones Castillo. p 69

METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Si bien es cierto que el “método científico” sugiere camino, sistematicidad, orden, rutinas operacionales y formas de procedimiento, para no generar confusiones, es importante distinguirlo de lo que es la “metodología”. Por ello, hay que indicar que aquí la metodología será entendida... “...como procedimientos y técnicas de operación, y el método como movimiento del pensamiento que en su vaivén constante y rico escudriña la realidad y por tanto da cuenta de ella...[ambos] pueden facilitarnos un mejor abordaje de la realidad y por tanto un enriquecimiento de la misma” 9. 9 Pacheco Méndez, Teresa (coord.) (1991). Aspectos metodológicos de la investigación social. Cuadernos del CESU núm. 6 UNAM. p 43

“La metodología se caracteriza por ser normativa al (valorar), pero también es descriptiva cuando (expone) o comparativa cuando (analiza). La metodología también estudia el proceder del investigador y las técnicas que emplea. De ahí que ésta auspicie la variedad de procedimientos, criterios, recursos, técnicas y normas prácticas que el docente investigador puede aplicar según las necesidades...Con esta lógica y hablando de investigación, en la metodología el investigador descifra de manera descriptiva, por demás detallada, cómo piensa realizar el trabajo de investigación, teniendo en cuenta cada elemento...”12. 12 Quiroz, Ma. Esthela (2003) Hacia una didáctica de la investigación. Ediciones Castillo. p 70

La estrategia metodológica cuantitativa, muy vinculada al enfoque positivista y empirista de la ciencia, es un tipo de estrategia que se sirve principalmente de los números y los métodos estadísticos. Es decir, se trata de un tipo de estrategia que... ”...suele basarse en medidas numéricas de ciertos aspectos de los fenómenos; parte de casos concretos para llegar a una descripción general o para comprobar hipótesis causales y busca medidas y análisis que otros investigadores puedan reproducir fácilmente”.15 15 King, Gary; Keohane, Robert O. y Verba, Sydney (2000). La ciencia en las ciencias sociales. Capítulo I. En el libro El diseño de la investigación social. La inferencia científica en los estudios cualitativos. Alianza editorial. Madrid. p 14

“paradigma cuantitativo”, que...

“...corresponde a la epistemología positivista, a la aquí denominada dimensión estructural del análisis de la realidad social” 16 16 CeaD’Ancona, Mª Ángeles (1999) La metodología cuantitativa: estrategias y técnicas de investigación social.

Editorial Síntesis. Madrid. p 46

En este sentido, es fundametal reconocer que la estrategia metodológica cualitativa...

“...se asocia a la epistemología interpretativa (dimensión intersubjetiva), centrada en el sujeto individual y en el descubrimiento del significado, los motivos y las intenciones de su acción”24 24 CeaD’Ancona, Mª Ángeles (1999) La metodología cuantitativa: estrategias y técnicas de investigación social. Editorial Síntesis. Madrid. p 46

Se puede entonces sintéticamente expresar que la estrategia metodológica cualitativa...

“...lo que pretende no es tanto cuantificar datos como comprender el fenómeno que estudia...”.27 27 Guirao, Cristina y Bañuls, Fernando (2001). Investigación y métodos. Capítulo 3. En el libro Curso de

sociología. Ed. Diálogo San Antonio de Benagéber, Valencia. p 23

“...La investigación cualitativa implica la utilización y recogida de una gran variedad de

materiales –entrevista, experiencia personal, historias de vida, observaciones, textos históricos,

imágenes, sonidos- que describen la rutina y las situaciones problemáticas y los significados en

la vida de las personas”.28

Y es que a diferencia del enfoque cuantitativo, la estrategia metodológica cualitativa...

“....abarca una amplia gama de enfoques, pero por definición, ninguno de ellos se basa en

medidas numéricas. [Ya que]...generalmente en un caso o en un reducido número de ellos; se

sirve de entrevistas en profundidad o de análisis de detallados de materiales históricos; utiliza

un método discursivo e intenta estudiar de forma global o exhaustiva un acontecimiento o

unidad”.29 28 Rodríguez Gómez, Gregorio; Gil Flores, Javier y García Jiménez, Eduardo (1996). Tradición y enfoques en la

investigación cualitativa. Capítulo I. En el libro Metodología de la investigación cualitativa. Ediciones Aljibe. p 32

29 King, Gary; Keohane, Robert O. y Verba, Sydney (2000). La ciencia en las ciencias sociales. Capítulo I. En el

libro El diseño de la investigación social. La inferencia científica en los estudios cualitativos. Alianza editorial.

Madrid. p 14

En otras palabras, la “triangulación”...

“...puede ser definida como el uso de dos o más métodos de recogida de datos, en el estudio de algún aspecto del comportamiento humano. El uso de métodos múltiples, el multimethod approach o enfoque multimetódico, contrasta con el método de enfoque sencillo que es más vulnerable 32 Pérez Serrano, Gloria (1994). Glosario. Capítulo V. En el libro Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Métodos. Editorial La Muralla. p 225

. La técnica encuesta ha sido definida como: “una técnica que permite obtener información

empírica sobre determinadas variables que quieren investigarse para hacer un análisis

descriptivo de los problemas o fenómenos....Los instrumentos de la encuesta son el

cuestionario y la cedula de entrevista. Encuestar significa, por tanto, aplicar alguno de estos

instrumentos a una muestra de la población. En ellos se presentan datos generales de la

misma: sexo, edad, ocupación escolaridad, nivel de ingresos, entre otros; y las preguntas

que exploran el tema que se indaga, las cuales pueden ser abiertas y/o cerradas,

dependiendo del objeto de estudio y de los propósitos de la investigación”.50 50 Rojas Soriano, Raúl (1989). Investigación social teoría y praxis. Editorial Plaza y Valdez. México. p 139-140

“El análisis de contenido, dice Duverger, es una forma particular de la semántica cuantitativa, que atiende más a las ideas expresadas que al estilo del texto, siendo unidades o partes analizadas más bien los significados que las palabras, con resultados más superficiales pero de aplicación mucho más fácil y rápida”56. 56 Balcells I. Junyent (1994). La observación documental. Capítulo 16. En el libro La investigación social.

Introducción a los métodos y las técnicas. Editorial Escuela Superior de Relaciones Públicas. PPU. Barcelona. P 264

Al respecto, Rojas Soriano ha dicho que la Investigación Documental es el conjunto de...

“...procedimientos o medios que permiten registrar las fuentes de información, así como organizar y sistematizar la información teórica y empírica (ideas, conceptos, hipótesis, datos, etc.) que contiene un libro, artículo, informe de investigación, censo, u otros documentos, para utilizarla a fin de tener un conocimiento preliminar del objeto de estudio y/o plantear el problema de investigación, el marco teórico y conceptual y las hipótesis. Entre las principales técnicas de investigación documental se encuentran la ficha bibliográfica y hemerográfica, la ficha maestra y la ficha de trabajo”70. 70 Rojas Soriano, Raúl (1989). Investigación social teoría y praxis. Editorial Plaza y Valdez. México. p 179

Martínez, J. (2007). Estrategias Metodológicas y Técnicas para la Investigación Social. Universidad Mesoamericana. México. Disponible en http://mx.geocities.com/seguimientoycapacitacion/

Importante

La deserción es un problema muy antiguo. Desde la fundación de la Universidad de Harvard en 1636, las instituciones de educación superior se han enfrentado con el dilema de los estudiantes que abandonan sus estudios. En 1872 se presentó un primer estudio relacionado con el tema: "The Early withdrawal of Pupils from School: Its Causes and Remedies" . (Kowalski, 1977). La revisión de la literatura indica que el problema de la deserción es internacional (Kowalski, 1977) y que en todos los países hay universidades que presentan altas frecuencias de deserción (Parjamen, 1978). En las universidades norteamericanas, un 49% de los estudiantes no concluyen sus estudios (Kowalski , 1977; Pardamen, 1978) . En 1965, luego de una revisión bibliográfica de 168 trabajos relacionados con deserción, Sexton citado por Parjamen (1978) concluyó que de cada persona que inicia estudios en Estados Unidos de Norteamérica, otra los abandona. En Inglaterra, un estudio elaborado en los años cincuenta mostró en promedio un 15% de estudiantes que abandonan sus cursos antes de graduarse; sin embargo, algunas facultades alcanzaron una deserción del 50%. En Australia y Canadá cerca de una tercera parte de los estudiantes abandonan sin graduarse y en Suecia, el promedio oscila de un 25 a 36%. (Parjamen, 1978)

Modelo de tinto

Tinto (1982),

afirma que el estudio de la deserción es

extremadamente complejo porque involucra una variedad de

perspectivas. Entre ellas menciona: a) La individual: centrada en las metas e intenciones de la persona en relación con su educación superior. Desde esta perspectiva, se define deserción cuando la meta del estudiante es graduarse y no lo logra.

La institucional: donde se define qué conductas de abandono son consideradas deserción. Las razones del abandono se enmarcan de acuerdo a los criterios de la institución. Por ejemplo, Abarca (1992) , afirma que la deserción se produce cuando el estudiante se retira de la institución sin completar un programa académico y por otra parte, Cárdenas (1987) amplia el término asociándolo al "retiro parcial" como una forma de deserción potencial, en el sentido de que por lo general prolonga la consecución de un grado académico y aumenta la probabilidad de que el estudiante abandone antes de terminar su carrera. Sin embargo, el problema fundamental de la definición del término desde una perspectiva institucional , es discenir cuáles tipos de conducta son consideradas deserción en el estrecho sentido y cuáles tipos podrían ser considerados parte del funcionamiento normal de la institución.

La estatal: en donde la deserción se define con base en la organización educativa del país. Parjamen (1978) , expresa el problema de los estudiantes que se trasladan a otras universidades o los que buscan otras formas distintas de educación y son definidos como desertores. Sin embargo, Tinto (1982) , manifiesta que el traslado a otra institución del estado no podría considerarse como deserción en el estricto sentido del término. Pero si el traslado es fuera de las instituciones del estado, va a ser visto como deserción en el estricto lenguaje.

Variables

Lenning (1982) , expresa que hay un universo de variables potencialmente apropiadas para las diferentes clases de estudios de abandono.

a) Años

b) Sexo

c) Nivel socioeconómico

d) Raza

e) Estado civil

f) Zona de procedencia y tamaño

ADRIANA CHIROLEU

Chiroleu, A. (2009). La inclusión en la educación superior como política pública: tres experiencias en América Latina. Universidad Nacional de Rosario y CONICET. Revista Iberoamericana de Educación. Número 48/5. Argentina.

VENEZUELA: la inclusión en instituciones paralelas a las tradicionales La educación superior ocupa un lugar destacado en las políticas públicas desarrolladas en la Venezuela de Chávez. Para María Egilda Castellano (2002), Viceministra de Políticas Académicas del Ministerio de Educación Superior hasta 2004, un modelo de acceso a la educación superior debe tener en cuenta las desigualdades institucionales, regionales y socio-culturales de la población potencialmente demandante, y diseñar pruebas diferenciales y mecanismos que hagan posible la competencia entre iguales. Esto es, “se trata de aplicar el principio de desigual tratamiento a los desiguales”: esto es, la equidad vertical. La ampliación de la inclusión no supone sólo aumentar la oferta, sino crear condiciones para que los grupos tradicionalmente excluidos puedan continuar sus estudios. Esto se logrará sólo a través de programas integrales que contemplen las carencias culturales y de conocimientos básicos de estos grupos.

Entre las principales políticas desarrolladas, merecen destacarse: el Programa Alma Mater, la creación de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) y la Misión Sucre.

∗ Programa Alma Mater. Se desarrolla, entre 2001 y 2005, con dos grandes objetivos, elevar la calidad y mejorar la equidad en el acceso y optimizar el desempeño de los estudiantes universitarios. Para mejorar la calidad se establecieron los programas de formación de doctores y apoyo a la investigación en instituciones con baja proporción de investigadores en relación con sus profesores de tiempo completo y dedicación exclusiva.

Con relación a la equidad se procuraba brindar apoyo financiero a todos los aspirantes que hubieran sido asignados a alguna carrera universitaria por vía de la Prueba de Aptitud

Académica y que pertenecieran al nivel socioeconómico más pobre16. Asimismo se estableció un Programa Nacional de Orientación Profesional que incluyó pruebas vocacionales y también se modificaron las Pruebas de Aptitud Académica incluyendo exámenes de lectura comprensiva y de habilidad numérica acordes a los programas de la escuela secundaria (Fuenmayor Toro, 2003).

Para actuar de manera conjunta sobre la calidad y la equidad se desarrollaron además, programas para equipar las bibliotecas y las salas de computación de los diversos programas académicos. Sin embargo, en 2005, en el contexto de una puja de poder en el seno del gobierno, este Programa fue desmantelado.

∗ Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) 18. Creada en Junio de 2003, procura incorporar, en sus diversas sedes, a estudiantes que no pudieron ingresar a las universidades tradicionales a través del sistema de selección regular; de esta manera, atiende las demandas de grupos pertenecientes a los estratos menos favorecidos. Hasta fines de 2004, se aplicó un diseño institucional que incorporaba planteamientos

novedosos en materia de nuevas formas de enseñanza aprendizaje (formación integral, ruptura de la fragmentación del conocimiento, la educación vista como proceso dialógico y transformador orientada a la creatividad, investigación formativa e incorporación de lo socio-espacial tomando en cuenta el origen de los estudiantes). Sin embargo, algunos autores destacan que, a partir de esa fecha, se inicia un período “más politizado e ideologizado que el primero” (García Guadilla, 2004, p.140 y 2006a).

Los Programas de Formación de Grado (esto es las Carreras) constituyen las unidades académico-administrativas de la UBV y conducen a la obtención del título de Licenciado o del título intermedio de Técnico Superior Universitario. Actualmente se ofrecen programas en varias áreas: agroecología, arquitectura, comunicación social, educación, estudios jurídicos, gestión ambiental, gestión en salud, gestión social, informática, medicina integral, hidrocarburos e idiomas.

∗ Misión Sucre. Creada en septiembre de 2003, su objetivo principal es universalizar el acceso a la educación superior incluyendo a los estudiantes que están fuera de este nivel educativo.

Para ello, facilita la incorporación y prosecución de los estudios de todos los bachilleres que no fueron admitidos en ninguna institución del tercer nivel. Luego de cursar un programa de iniciación universitaria, seleccionan las carreras a las que quieren asistir y las universidades e institutos tecnológicos insertos en la Misión Sucre los admiten.

Este proyecto se viabiliza a través de la UBV, las Aldeas Universitarias, las Universidades Experimentales y más recientemente, los Complejos Universitarios socialistas Alma Mater, cuya creación fuera anunciada por Chávez en mayo de 200719. Cuenta en la actualidad con alrededor de 450 mil estudiantes.

Como queda evidenciado en la breve descripción de estos programas, la política de educación superior de la gestión de Chávez ha sido muy activa, generando transformaciones profundas en el sistema. Por su parte, la relación gobierno-universidades tradicionales se da en un contexto de desconfianza mutua y tensión. Éstas, rechazan la creación de un número tan importante de instituciones y denuncian la escasa transparencia con que se manejan los recursos para ponerlas en marcha.

Además, se señala, se ha creado un sistema universitario paralelo, en muchos casos de baja calidad que asocia masificación con inclusión; de igual manera se utiliza el control político para adaptar la gerencia educativa de colegios universitarios y universidades experimentales a la doctrina revolucionaria; “el control de las instituciones se convierte en el nuevo modelo de educación superior, basado en el trabajo comunitario y en la formación de una fuerza de movilización civil revolucionaria” (Albornoz, 2005; CINDA, 2007).

Por su parte, el gobierno considera que este “paralelismo” institucional constituye la única forma de mejorar la inclusión en la educación superior y simultáneamente, la formación académica de los alumnos en los principios del proyecto revolucionario bolivariano (García Guadilla, 2006a). El gobierno remarca, sin embargo, que fue la resistencia al

cambio planteada por las universidades tradicionales la que originó la necesidad de habilitar otras instituciones de perfil diferente.

Fuenmayor, L. (s/f). Las becas OPSU. Noticias Páginadigital. Artículo en línea. Disponible en www.paginadigital.com.ar/articulos/2003/2003quint/noticias8/1107926-6.asp-41k

Venezuela es un país situado al norte de la América del Sur con una población estimada para Noviembre de 2009 de 28.562.053 millones de habitantes, de los cuales más de 2 millones están matriculados en pregrado y postgrado en el sub-sistema de educación superior. Este es un sub-sistema caracterizado por una multidiversidad institucional, gestionado en forma centralizada por el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (MPPEU), que se apoya legalmente en la constitución, varias leyes, reglamentos y decretos. La educación superior en Venezuela es un servicio público y las instituciones oficiales la ofrecen en forma gratuita en el pregrado universitario. Actualmente existen 168 Instituciones de Educación Superior, de las cuales 49 son universidades (24 públicas, 25 privadas). Las 168 instituciones atienden a los más de 2 millones de estudiantes en los niveles de técnico, pregrado universitario y postgrado. En el pregrado se ofrecen oportunidades de estudio en las áreas de: Ingeniería, arquitectura y tecnología; ciencia del agro y del mar; ciencias de la educación; ciencias sociales; humanidades, letras y artes. Desde los años 80 existe la preocupación y el discurso sobre la calidad en la educación superior. En el nivel de postgrado se ha cumplido con una política y una práctica sostenida para asegurar que todos los programas que se autorizan, cumplan con estándares de calidad previamente establecidos. En 1983 se definen los criterios para la acreditación de programas de postgrado, que se vienen aplicando con éxito hasta el presente. En cuánto al pregrado, el Consejo Nacional de Universidades ha velado porque la creación de instituciones y programas cumplan con estándares de calidad para obtener autorización. En los últimos 10 años han ocurrido iniciativas de sistemas de evaluación y acreditación que no se han consolidado como el Sistema de Evaluación y Acreditación (SEA). En 2008 se creó el Comité Nacional de Evaluación y Acreditación de Programas e Instituciones de Educación Superior (CEAPIES) y para el año 2009 se aprobó un financiamiento del Ministerio del Poder Popular la educación superior para un proyecto de sistema de evaluación y acreditación de instituciones y programas de Educación Superior. Este proyecto avanzó muy poco durante el año 2009 y se esperan resultados más concretos para finales del año 2010.

Venezuela es un país situado al norte de la América del Sur con una población estimada para Noviembre de 2009 de 28.562.053 millones de habitantes, de los cuales más de 2 millones están matriculados en pregrado y postgrado en el sub-sistema de educación superior. Este es un sub-sistema caracterizado por una multidiversidad institucional, gestionado en forma centralizada por el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (MPPEU), que se apoya legalmente en la constitución, varias leyes, reglamentos y decretos. La educación superior en Venezuela es un servicio público y las instituciones oficiales la ofrecen en forma gratuita en el pregrado universitario. Actualmente existen 168 Instituciones de Educación Superior, de las cuales 49 son universidades (24 públicas, 25 privadas). Las 168 instituciones atienden a los más de 2 millones de estudiantes en los niveles de técnico, pregrado universitario y postgrado. En el pregrado se ofrecen oportunidades de estudio en las áreas de: Ingeniería, arquitectura y tecnología; ciencia del agro y del mar; ciencias de la educación; ciencias sociales; humanidades, letras y artes. Desde los años 80 existe la preocupación y el discurso sobre la calidad en la educación superior. En el nivel de postgrado se ha cumplido con una política y una práctica sostenida para asegurar que todos los programas que se autorizan, cumplan con estándares de calidad previamente establecidos. En 1983 se definen los criterios para la acreditación de programas de postgrado, que se vienen aplicando con éxito hasta el presente. En cuanto al pregrado, el Consejo Nacional de Universidades ha velado porque la creación de instituciones y programas cumplan con estándares de calidad para obtener autorización. En los últimos 10 años han ocurrido iniciativas de sistemas de evaluación y acreditación que no se han consolidado como el Sistema de Evaluación y Acreditación (SEA). En 2008 se creó el Comité Nacional de Evaluación y Acreditación de Programas e Instituciones de Educación Superior (CEAPIES) y para el año 2009 se aprobó un financiamiento del Ministerio del Poder Popular la educación superior para un proyecto de sistema de evaluación y acreditación de instituciones y programas de Educación Superior.Este proyecto avanzó muy poco durante el año 2009 y se esperan resultados más concretos para finales del año 2010.Desde el año 1999 se observan una serie de transformaciones, en la Educación Superior de Venezuela, tanto en el orden legal como en el orden de las estructuras de gobierno, adelantados por el Gobierno Nacional presidido por el Presidente Hugo Chávez. Desde el orden legal, se establece una Nueva Constitución (1999), se crea la Ley de Ciencia, Tecnología e Innovación (2005), la Ley de Servicio Comunitario del estudiante de Educación Superior (2005), y últimamente se aprueba la Ley Orgánica de Educación (2009). Desde el orden estructural, se crearon los Ministerios para la Educación Superior y el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación. Igualmente por la vía de Decretos y Resoluciones Ministeriales se generan estructuras y nuevas formas relacionadas con la educación Superior, Tales como La Misión Sucre y Las Aldeas Universitarias. Desde el año 2004 se observa igualmente, un esfuerzo significativo realizado por el Gobierno Nacional para consolidar una nueva institucionalidad con una marcada orientación política e ideológica. Antes de 1999, las políticas gubernamentales dirigidas a la Educación Superior eran establecidas por el Consejo Nacional de Universidades (CNU). Posteriormente, estas políticas fueron establecidas por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, mediante el vice-ministerio para la Educación Superior y la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) como órgano operacional. Una vez creado el Ministerio para la Educación Superior, las políticas en esta materia se centralizan en dicho Ministerio y el Consejo Nacional de Universidades y la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU pierden protagonismo al considerarse como órganos descentralizados del mismo despacho ministerial.

En estos años se ha observado la aparente tendencia a crear un sistema educativo paralelo al sistema formal existente bajo el fundamento de “La prioridad otorgada la educación como proceso fundamental para el cumplimiento de los fines esenciales de la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, la promoción de la prosperidad y bienestar del pueblo y la garantía del cumplimiento de los principios, derechos y deberes reconocidos y consagrados en la Constitución Nacional” (González, 2008).En esta materia se observa la creación de nuevos programas e instituciones que se orientan a la conformación de una nueva institucionalidad en la Educación Superior. Entre ellas podemos mencionar:

1. La disminución de trabas y obstáculos para el acceso a la educación en todos sus niveles.2. La búsqueda de un sistema nacional que garantice el acceso a la educación superior y la eliminación de los exámenes de admisión organizados por las instituciones universitarias.3. La Misión Sucre que tiene por objeto garantizar el acceso a la educación superior de todos los sectores sociales con diferentes modalidades.4. La creación o reorganización de Universidades que respondan a los objetivos de las nuevas orientaciones del Estado en materia de la formación universitaria, tales como la Universidad Bolivariana y la Universidad Nacional de las Fuerzas Armadas.5. Las Aldeas Universitarias Municipales como estructuras de servicios para los programas de formación de diferentes instituciones universitarias.De lo señalado en esta sección puede concluirse que la Educación Superior en Venezuela ha venido transformándose hasta convertirse en un mega-sistema de Educación en donde se aumentó en forma significativa el número y variedad de instituciones para atender a más de dos millones de estudiantes. La preocupación sobre la calidad ante un aumento significativo de la cobertura está en la consideración de muchos académicos y otros interesados en la Educación Superior.La legislación aplicable al Sistema de Educación Superior de Venezuela.

Se presentan las normas que regulan a la Educación Superior en Venezuela de acuerdo a su orden jerárquico. Estas Son:4.1 La Constitución Bolivariana de Venezuela (1999)4.2 Ley de Universidades (1970)4.3 El Reglamento de los Institutos y Colegios Universitarios (1995)4.4 La nueva Ley Orgánica de Educación (2009)4.5 La Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (2005)4.6 La Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior (2005)4.7 La Misión Sucre (2003)

La Constitución Bolivariana de Venezuela. (30/12/ 1999).

Las normas relacionadas directamente con la educación superior son las siguientes:Artículo 102. La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentado en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración

ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana, de acuerdo a los principios contenidos en esta Constitución y en la ley.

Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo. Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos públicos a nivel medio y universitario serán reconocidos como desgravámenes al impuesto sobre la renta según la ley respectiva.

Artículo 104. La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica. El Estado estimulará su actualización permanente y les garantizará la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pública o privada, atendiendo a esta Constitución y a la ley, en un régimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misión. El ingreso, promoción y permanencia en el sistema educativo, serán establecidos por ley y responderá a criterios de evaluación de méritos sin injerencia partidista o de otra naturaleza no académica.

Artículo 107. La educación ambiental es obligatoria en los noveles y modalidades del sistema educativo, así como también en la educación ciudadana no formal, Es de obligatorio cumplimiento en las instituciones públicas y privadas, hasta el ciclo diversificado, la enseñanza de la lengua castellana, la historia y la geografía de Venezuela, así como los principios del ideario bolivariano.

Artículo 109. El Estado reconocerá la autonomía universitaria como principio y jerarquía que permite a los profesores, profesoras, estudiantes, egresados y egresadas de su comunidad dedicarse a la búsqueda del conocimiento a través de la investigación científica, humanística y tecnológica, para beneficio espiritual y material de la Nación. LaUniversidades autónomas se darán sus normas de gobierno, funcionamiento y la administración eficiente de su patrimonio bajo el control y vigilancia que a tales efectos establezca la ley. Se consagra la autonomía universitaria para planificar, organizar, elaborar, actualizar los programas de investigación, docencia y extensión. Se establece lainviolabilidad del recinto universitario. Las Universidades nacionales experimentales alcanzarán su autonomía de conformidad con la ley.

La ley de Universidades. (08/09/1970).

Esta ley norma todo lo relacionado con las Universidades y autoriza al Estado para crear Institutos y Colegios Universidades. Los artículos más representativos en relación a la estructura y organización de las Universidades son los siguientes:

Artículo 1. La Universidad es fundamentalmente una comunidad de intereses espirituales que reúne a profesores y estudiantes en la tarea de buscar la verdad y afianzar los valores trascendentales del hombre.

Artículo 2. Las Universidades son instituciones al servicio de la Nación y a ellas corresponde colaborar en la orientación de la vida del país mediante su contribución doctrinaria en el esclarecimiento de los problemas nacionales.

Artículo 3. Las Universidades deben realizar una función rectora en la educación, la cultura y la ciencia. Para cumplir esta misión, sus actividades se regirán a crear, asimilar y difundir el saber mediante la investigación y la enseñanza; a completar la formación integral iniciada en los ciclos educacionales anteriores y a formar los equipos profesionales y técnicos que necesita la Nación para su desarrollo y progreso.

Artículo 4. La enseñanza universitaria se inspirará en un definido espíritu de democracia, de justicia social y de solidaridad humana, y estará abierta a todas las corrientes del pensamiento universal, las cuales se expondrán y analizarán de manera rigurosamente científica.

Artículo 8. Las Universidades son Nacionales o Privadas. Las Universidades Nacionales adquirirán personalidad jurídica con la publicación en la Gaceta Oficial de la República de Venezuela del decreto del Ejecutivo Nacional por el cual se crean. Las Universidades Privadas requieren para su funcionamiento la autorización del Estado, de conformidad con lo dispuesto en los artículos 173, 174, 175 y 176 de la presente Ley.

Artículo 9. Las Universidades son autónomas. Dentro de las previsiones de la presente Ley y de su Reglamento disponen de: 1. Autonomía organizativa, en virtud de la cual podrán dictar sus normas; 2. Autonomía académica, para planificar, organizar y realizar los programas de investigación, docentes y de extensión que fueren necesarios para el cumplimiento de sus fines; 3. autonomía administrativa, para elegir y nombrar sus autoridades y designar su personal docente, de investigación y administrativo; y 4. autonomía económica y financiera para organizar y administrar su patrimonio.

Artículo 10. Conforme a lo dispuesto en la Ley de Educación, el Ejecutivo Nacional, oída la opinión del Consejo Nacional de Universidades, podrá crear Universidades Nacionales Experimentales con el fin de ensayar nuevas orientaciones y estructuras en Educación Superior. Estas Universidades gozarán de autoridad dentro de las condiciones especiales requeridas por la experimentación educativa. Su organización y funcionamiento se establecerá por reglamento ejecutivo y serán objeto de evaluación periódica a los fines de aprovechar los resultados beneficiosos para la renovación del sistema y determinar la continuación, modificación o supresión de su status.

Parágrafo Único: El Ejecutivo Nacional, oída así mismo la opinión del Consejo Nacional de Universidades, podrá también crear o autorizar el funcionamiento de Institutos o Colegios Universitarios, cuyo régimen será establecido en el reglamento que al efecto dicte, y los cuales no tendrán representantes en el Consejo Nacional de Universidades.

Artículo 83. La enseñanza y la investigación, así como la orientación moral y cívica que laUniversidad debe impartir a sus estudiantes, están encomendadas a los miembros del personal docente y de investigación.

Artículo 86. Los miembros del personal docente y de investigación se clasificarán en las siguientes categorías: miembros ordinarios, especiales, honorarios y jubilados.Parágrafo Único: El Consejo Universitario podrá, en los casos que estime conveniente, establecer concursos para la provisión de cargos. El régimen de los concursos será fijado en el Reglamento respectivo.

Artículo 87. Son miembros ordinarios del personal docente y de investigación; a) losInstructores; b) los profesores Asistentes, c) los profesores Agregados; d) los profesoresAsociados; y e) los profesores Titulares.

Artículo 89. Los miembros ordinarios del personal docente y de investigación se ubicarán y ascenderán en el escalafón de acuerdo con sus credenciales o méritos científicos y susaños de servicio. Para ascender de una categoría a otra en el escalafón será necesario además, presentar a la consideración de un jurado nombrado al efecto, un trabajo original como credencial de mérito. El régimen de ubicación, ascenso y jubilación del personal docente y de investigación será establecido en el correspondiente Reglamento.

Artículo 104: Según el tiempo que consagren a las actividades docentes o de investigación, el personal se clasificará: a) Profesores a dedicación exclusiva; b) Profesores a tiempo completo; c) Profesores a medio tiempo; y d) Profesores a tiempo convencional.

Artículo 116. Son alumnos de las Universidades las personas que, después de haber cumplido los requisitos de admisión establecidos en la ley y los reglamentos, sigan los cursos para obtener los títulos o certificados que confiere la Universidad. Se entiende por alumno regular de una Universidad al estudiante debidamente inscrito en ella y que cumpla a cabalidad con todos los deberes inherentes a su condición de alumno, conforme a la Ley, los Reglamentos y los planes regulares de estudio. No son alumnos regulares: 1) quienes estén aplazados en más de una asignatura; 2) quienes hayan sido aplazados en un número de asignaturas tal, que exceda del cincuenta por ciento de la carga docente para la que se habían inscrito; 3) quienes se inscriban en un número de asignaturas que represente un porcentaje inferior al cincuenta por ciento de la máxima carga docente permitida para un período lectivo; y 4) quienes hayan aprobado las asignaturas necesarias para obtener el correspondiente título o certificado.

Artículo 117. Los alumnos regulares tendrán derecho a elegir y a ser elegidos en los procesos electorales que esta Ley establezca para escoger representación estudiantil, Parágrafo Único: Los alumnos no podrán ser por más de dos años representantes estudiantiles. Tampoco podrán ejercer la representación estudiantil ante los diferentes organismos del sistema universitario los alumnos que hubieren finalizado una carrera universitaria.

Artículo 145. La enseñanza universitaria se suministrará en las Universidades y estará dirigida a la formación integral del alumno y a su capacitación para una función útil a la sociedad.

Artículo 187. Las Universidades podrán, a título de experimentación debidamente justificada y planificada, adoptar una estructura académica distinta a la prevista en la presente Ley, siempre que ello no comporte alteración en la composición o en la forma de designación o de elección de los órganos directivos de la Universidad. El proyecto

respectivo será sometido al Consejo Nacional de Universidades y contendrá una precisa determinación de los objetivos, de las estructuras que van a ser adoptadas, de la organización, de los planes de estudio y de financiamiento, de las normas de funcionamiento y de los sistemas de valuación. Una vez aprobado el proyecto, deberá someterse a la consideración del Consejo Nacional de Universidades, cada cinco años por lo menos, una evaluación de los resultados obtenidos para que ese Organismo determine si la experiencia debe continuar o no. Parágrafo Único: En los casos en que el proyecto comporte alteración de los métodos de evaluación o del régimen de títulos y certificados, se requerirá el voto favorable del Presidente del Consejo Nacional de Universidades.

El Reglamento de los Institutos y Colegios Universitarios (27/09/1995).

Artículo 2. Los Institutos y Colegios Universitarios son instituciones de educación superior, destinados a proveer recursos humanos en el campo de la ciencia, tecnología y de los servicios que se requieran para el desarrollo del país y de la región.

Artículo 4. Las políticas de desarrollo institucional así como las funciones de supervisión, control, evaluación y coordinación de los institutos y colegios universitarios, las ejercerá elMinisterio de educación. Para la ejecución de estas funciones contará con la participación de las comunidades de dichas instituciones y de los organismos regionales vinculados a las actividades socioeconómicas y culturales, públicas y privadas, de la región.

Artículo 5. El Ejecutivo Nacional por órganos del Ministerio de educación, podrá crear o autorizar el funcionamiento de institutos y colegios universitarios oficiales o privados, considerada la opinión del Consejo Nacional de Universidades y atendiendo a criterios de diversificación, regionalización e integración con las demás instituciones de educación superior y dentro de los lineamientos del Plan de la Nación.

Artículo 35. Los institutos y colegios universitarios podrán otorgar: a. Título de Técnico Superior Universitario en la carrera y mención correspondiente para aquellos alumnos que hayan aprobado el plan de estudios; b. Certificado de Especialista y actualización para aquellos profesionales universitarios que cubran los requerimientos de los cursos de especialización de acuerdo a las normas que establezca la Dirección General Sectorial deEducación Superior.

La nueva Ley Orgánica de Educación (15/08/2009).

La nueva Ley Orgánica de Educación establece en sus artículos 32, 33, 34 y 35 las normas básica que regirán el sistema de la educación universitaria. Prácticamente la ley se constituye en un marco normativo general, en una especie de ley paraguas y remite a leyes especiales, aspectos importantes de la estructura del sistema educativo nacional. Esta Ley adopta la denominación de Educación Universitaria en lugar de Educación Superior.

Artículo 32. La educación universitaria profundiza el proceso de formación integral y permanente de ciudadanos críticos y ciudadanas críticas, reflexivos o reflexivas, sensibles, y comprometidos o comprometidas, social y éticamente con el desarrollo del país, iniciado en los niveles educativos precedentes. Tiene como función la creación, difusión, socialización, producción, apropiación y conservación del conocimiento de la sociedad, así como el estímulo de la creación intelectual y cultural en todas sus formas.

Su finalidad es formar profesionales e investigadores o investigadoras de la más alta calidad y auspiciar su permanente actualización y mejoramiento, con el propósito de establecer sólidos fundamentos que, en lo humanístico, científico y tecnológico sean soporte para el progreso autónomo, independiente y soberano del país en todas las áreas. La educación universitaria estará a cargo de instituciones integradas en un subsistema de educación universitaria, de acuerdo con lo que establezca la ley especial correspondiente y en concordancia con otras leyes especiales para la educación universitaria. La ley del subsistema de educación universitaria determinará la adscripción, la categorización de sus componentes, la conformación y operatividad de sus organismos y la garantía de participación de todos y todas sus integrantes.

Artículo 33. Los principios rectores de la educación universitaria. La educación universitaria tiene como principios rectores fundamentales los establecidos en la Constitución de la República, el carácter público, calidad y la innovación, el ejercicio del pensamiento crítico y reflexivo, la inclusión, la pertinencia, la formación integral, la formación a lo largo de toda la vida, la autonomía, la articulación y cooperación internacional, la democracia, la libertad, la solidaridad, la universalidad, la eficiencia, la justicia social, el respeto a los derechos humanos y la bioética así como la participación e igualdad de condiciones y oportunidades.

En el cumplimiento de sus funciones, la educación universitaria está abierta a todas las corrientes del pensamiento y desarrolla valores académicos y sociales que se reflejan en sus contribuciones a la sociedad.

Artículo 34. El principio de autonomía. En aquellas instituciones de educación universitaria que les sea aplicable, el principio de autonomía reconocido por el Estado se materializa mediante el ejercicio de la libertad intelectual, la actividad teórico práctica y la investigación científica, humanística y tecnológica, con el fin de crear y desarrollar el conocimiento y los valores culturales. L autonomía se ejercerá mediante las siguientes funciones: 1) Establecer sus estructuras de carácter flexible, democrático, participativo y eficiente, para dictar sus normas de gobierno y sus reglas internas de acuerdo con lo establecido en la Constitución de la República y la ley; 2) Planificar, crear, organizar y realizar los programas de formación, creación intelectual e interacción con las comunidades, en atención a las áreas estratégicas de acuerdo con el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación, las potencialidades existentes en el país, las necesidades prioritarias, el logro de la soberanía científica y tecnológica y el pleno desarrollo de los seres humanos; 3) Elegir y nombrar sus autoridades con base en la democracia participativa, protagónica y de mandato revocable, para el ejercicio pleno y en igualdad de condiciones de los derechos políticos de los y las integrantes de la comunidad universitaria, profesores y profesoras, estudiantes, personal administrativo, personal obrero y los egresados y las egresadas de acuerdo al Reglamento.

Se elegirá un consejo contralor conformado por los y las integrantes de la comunidad universitaria; 4) Administrar su patrimonio con austeridad, justa distribución, transparencia, honestidad y rendición de cuentas bajo el control y vigilancia interna por parte del consejo contralor, y externa por parte del Estado. El principio de autonomía se ejercerá respetando los derechos consagrados a los ciudadanos y ciudadanas en la Constitución de la República, sin menoscabo de lo que establezca la ley en lo relativo al control y vigilancia del Estado, para garantizar el uso eficiente del patrimonio de las instituciones del subsistema de educación universitaria. Es responsabilidad de todos y todas, los integrantes del subsistema, la rendición de cuentas periódicas al Estado y a la

sociedad sobre el uso de los recursos, así como la oportuna información en torno a la cuantía, pertinencia y calidad de los productos de sus labores.

Artículo 35. Las leyes Especiales de la Educación Universitaria. La Educación Universitaria estará regida por leyes especiales y otros instrumentos normativos en los cuales se determinará la forma en la cual este subsistema se integra y articula, así como todo lo relativo a: 1)El financiamiento del subsistema de educación universitaria; 2) El ingreso de estudiantes mediante un régimen que garantice la equidad en el ingreso, la permanencia y su prosecución a lo largo de los cursos académicos; 3) La creación intelectual y los programas de postgrado de la educación universitaria. 4) La evaluación y acreditación de los miembros de su comunidad, así como de los programas administrados por las instituciones del sistema.; 5)El ingreso y la permanencia de los docentes, en concordancia con las disposiciones constitucionales para el ingreso de funcionarios y funcionarias de carrera, así como con las disposiciones que normen la evaluación de los y las integrantes del subsistema; 6) La carrera académica, como instrumento que norme la posición jerárquica de los y las docentes, así como con las disposiciones que normen la evaluación de los y las integrantes del subsistema; 7) La tipificación y los procedimientos para tratar el incumplimiento de las disposiciones que en materia de educación universitaria están previstos en esta Ley y en las leyes especiales; y 8) La oferta de algunas carreras que por su naturaleza, alcance, impacto social e interés nacional deban ser reservadas para ser impartidas en instituciones especialmente destinadas para ello.

La Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación, del (03/08/2005)

Esta Ley permite normar lo referente a las innovaciones de ciencia, tecnología e innovación de manera general, involucrando a todas las entidades interesadas. Las normas referidas a la Educación Universitaria por lo general están relacionadas con el uso de las tecnologías de la información como herramientas en el proceso de formación educativa.

Artículo 3. Los sujetos de la Ley. Forman parte del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, las instituciones públicas o privadas que generen y desarrollen conocimientos científicos y tecnológicos, como procesos de innovación, y las personas que se dediquen a la planificación, administración, ejecución y aplicación de actividades que posibiliten la vinculación efectiva entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. A tal efecto, los sujetos que forman parte del sistema son: 2) Las instituciones de educación superior y de formación técnica, academias nacionales, colegios profesionales, sociedades científicas, laboratorios y centros de investigación y desarrollo, tanto público como privado.

Artículo 15. Planes de los órganos del sistema. Los órganos del Estado que forman parte del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, deberán seguir los lineamientos generales establecidos en el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, adaptando sus propios planes a dichos lineamientos. De igual forma las instituciones de educación superior y organizaciones del sector privado miembros del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, de mutuo acuerdo y acogiéndose a tales lineamientos, podrán participar de los recursos de que disponga el Ministerio de

Ciencia y Tecnología, para el financiamiento de programas y proyectos de investigación y desarrollo, a los fines de la consecución coordinada de los objetivos previstos en el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, sin perjuicio de los demás aportes y obligaciones que esta Ley y otras leyes les impongan.

La Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior. (14/09/2005)

Esta Ley regula lo relacionado con el Servicio Comunitario que deben prestar los estudiantes inscritos en el sistema de la educación superior. La ley es de carácter general y determina que cada Universidad, Instituto Universitario o Colegio Universitario debe establecer un reglamento interno que establezca las condiciones particulares del servicio comunitario de sus estudiantes.

Artículo 4. A los efectos de esta Ley, se entiende por Servicio Comunitario, la actividad que deben desarrollar en las comunidades los estudiantes de educación superior que cursen estudios de formación profesional, aplicando los conocimientos científicos, técnicos, culturales, deportivos y humanísticos adquiridos durante su formación académica, en beneficio de la comunidad, para cooperar con su participación al cumplimiento de los fines del bienestar social, de acuerdo con lo establecido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y en esta ley.

Artículo 6. El servicio comunitario es un requisito para la obtención del título de educación superior, no creará derechos u obligaciones de carácter laboral y debe prestarse sin remuneración alguna.

Artículo 8. El servicio comunitario tendrá una duración mínima de ciento veinte horas académicas, las cuales se deben cumplir en un lapso no menor de tres meses. Las instituciones de educación superior adaptarán la duración del servicio comunitario a su régimen académico.

Artículo 12. El Ministerio de Educación Superior y las instituciones de educación superior en coordinación, deben programar seminarios, cursos o talleres sobre la realidad comunitaria, a fin de capacitar al personal académico y estudiantil para la ejecución del servicio comunitario, a fin de preparar a los coordinadores, asesores y estudiantes en sus responsabilidades, metas y propósitos para la realización del servicio comunitario.

Artículo 21. Los proyectos deberán ser elaborados respondiendo a las necesidades de las comunidades, ofreciendo soluciones de manera metodológica, tomando en consideración los planes de desarrollo municipal, estatal y nacional.

Artículo 54. Promoción y estímulo del talento humano. El Ejecutivo Nacional promoverá y estimulará la formación y capacitación del talento humano especializado en ciencia, tecnología e innovación y sus aplicaciones, para lo cual contribuirá con el fortalecimiento de los estudios de postgrado y de otros programas de capacitación técnica y gerencial.

Artículo 59. Movilidad de los investigadores hacia el entorno social y económico. Los investigadores de las instituciones de educación superior, de formación técnica, de

institutos o centros de investigación, a dedicación exclusiva, a tiempo completo o de cualquier otra dedicación, podrán participar, en el marco del Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, en actividades tendientes a: 1) La formación de nuevas empresas o asociaciones, basadas en resultados de investigación y desarrollo; 2) En proyectos de investigación y desarrollo en el seno de empresas o asociaciones. La instrumentación de los mecanismos y procedimientos correspondientes se realizará conjuntamente con las respectivas instituciones, empresas o asociaciones involucradas.

La Misión Sucre (09/09/2003).

Este Decreto regula lo relacionado con la Misión Sucre, Programa que pretende garantizar la educación superior en todos los sectores sociales del país, con diferentes modalidades.

Está considerado como un programa extraordinario estratégico, no permanente, de inclusión, orientado a facilitar la incorporación y prosecución de estudios en la educación superior de todos los bachilleres y bachilleras que a pesar de sus legítimas aspiraciones y plenos derechos, no han sido admitidos o admitidas en ninguna institución de educación superior oficial. La misión Sucre contempla utilizar diferentes modalidades de formación, tales como, la presencial, la semipresencial, la educación a distancia, la acreditación de experiencias, entre otras. Busca originar estrategias de transformación del sistema de educación superior, con base en el desarrollo endógeno y sostenible, que impacten en lo local, regional y nacional, a la vez que se corrijan las anomalías y desaciertos presentes en este sector educativo (admisión, sesgo social, deserción, calidad de la enseñanza, etc.)

Artículo 1. Se autoriza la creación de la Fundación Misión Sucre, la cual estará adscrita al Ministerio de Educación Superior y tendrá como domicilio la ciudad de Caracas, pudiendo establecer oficinas en cualquier otra ciudad del país previa aprobación del Ministerio de educación Superior.

Artículo 2. La Fundación Misión Sucre tendrá por objeto desarrollar y ejecutar planes y programas destinados a garantizarle a los bachilleres venezolanos su legítimo derecho a la educación superior venezolana, con el fin de darle fiel cumplimiento al mandato constitucional que prevé el derecho a la educación gratuita y de calidad, el desarrollo del potencial creativo del ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática, participativa y no excluyente.

La legislación correspondiente a Educación Superior y asuntos relacionados, ha sido reformulada casi en su totalidad por el actual gobierno con la excepción de la ley de universidades (1970) y el reglamento de institutos y colegios universitarios (1995). De esta manera el gobierno actual ha modificado y ampliado la legislación en materia de Educación Superior para hacerla congruente con la nueva constitución (1999), el plan de desarrollo nacional Simón Bolívar (2007-2013) y los lineamientos generales del Ministerio del poder popular para la Educación Superior. La educación superior para todos, su

municipalización dentro de un esquema Bolivariano y Socialista aparecen entre los aspectos resaltantes de este cuerpo normativo para la Educación Superior.

Vivas, J. (2010). Aseguramiento de la calidad en la educación superior de Venezuela. Universidad Simón Bolívar. Venezuela.

Antecedentes

Giorno, (2001), realizó en Maracaibo una investigación denominada “Plan estratégico para

disminuir la deserción estudiantil en el Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo”,

cuyo objetivo fundamental fue analizar la deserción estudiantil de la carrera de Técnico

Superior Universitario en Obras Civiles en el Instituto Universitario de Tecnología de

Maracaibo a fin de elaborar un plan estratégico para disminuir la deserción. La

investigación se fundamentó en las bases teóricas de los autores: Gaviria (2006), Wylie

(2005) y Tinto (1989) entre otros. El tipo de investigación fue descriptiva, de observación y

análisis, la población seleccionada fueron los estudiantes desertores de la carrera de

obras civiles, estando la misma conformada por treinta y ocho casos, pertenecientes a

tres secciones existentes en la actualidad. Se obtuvieron los siguientes resultados: En el I

y II período de 2009, se inscribieron 260 estudiantes de los cuales 48 no volvieron a

clases, es decir, estuvieron inasistentes.

En el I del 2010 se inscribieron 130 estudiantes, quedando 26 estudiantes inasistentes,

para un total de 74 estudiantes inasistentes que luego de verificar con las fichas de retiro

resultaron ser desertores en los tres períodos.

Giorno, G. (2011). Plan estratégico para disminuir la deserción estudiantil en el Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo. Tesis de Maestría. Universidad del Zulia. Venezuela.

Específicamente en la Educación Universitaria, según la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la ciencia y la Cultura (UNESCO, 2004) a través de la Asociación Internacional de Universidades (IAN), esta situación se presenta en 180 países, siendo el caso específico de Austria con un 45 %.

En Chile, por ejemplo, de acuerdo a estimaciones basadas en estadísticas nacionales, la tasa de deserción global de pregrado, evaluada para el año 2004, es cercana al 53,7%, siendo mayor en las universidades privadas nuevas que en las públicas. Por su parte, las áreas del conocimiento más críticas son Humanidades y Derecho con cifras del orden de 80%, y las más eficientes son las áreas de Educación y Salud con un 37% y un 27%, respectivamente. Por género, las mujeres poseen una tasa de deserción promedio más baja que los varones de 43% y 50%, respectivamente (González 2005).

Corominas (2001) señala que la deserción se produce en los primeros años de estudio debido a elecciones inadecuadas de carreras, al bajo rendimiento que trae el estudiante y al hecho de no haber aprobado el mínimo de crédito exigido, así como también a la existencia de asignaturas poco atractivas y de poco interés para el estudiante, provocando esto falta de esfuerzo, dedicación, constancia y compromiso con los estudios. De acuerdo a lo planteado anteriormente se puede decir que el estudiante está muy poco motivado debido a la falta de información en torno a la carrera que selecciona, por lo cual una vez inmerso en ella se da cuenta que la carrera no cubre con sus expectativas tomando la decisión de abandonar los estudios.

Afirma Hernández Armenteros (2004) que según datos estadísticos aportados por la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), en España el mayor índice de deserción se registró en las carreras humanística, siguiéndole las de enseñanzas técnicas y ciencias experimentales; coincidiendo estos con los informes del consejo de Universidades donde las carreras humanistas presentan un 43% de deserción, las de ingeniería un 40% y ciencias de la salud presenta el porcentaje más bajo.

Según Reissert R. y Schnitzer K.(1986), la razón que hizo manifiesta la deserción en Alemania fue el hecho de Incluir a todas las clases sociales al ámbito universitario masificándose así las carreras y no quedando otra opción que ubicar a los estudiantes en carreras con disponibilidad, siendo estas muchas veces no agradables ni deseadas por los estudiantes.

En Estados Unidos de Norteamérica un tercio de los estudiantes en los primeros años de estudio abandonan o desertan (Feldman R. 2005). Para Latiesa M. (1992), no es extraño ni casual que el porcentaje de abandono en los países con sistema de selección y exigencias sea inferior que en aquellos donde no hay ningún tipo de parámetro. Es decir a

mayor exigencia tanto al momento de ingresar como a lo largo de la carrera menor es el porcentaje de permanencia en las Instituciones y carreras.

Siguiendo este mismo orden de ideas, según la UNESCO (2004) en el año 2000, la tasa global de deserción de los adolescentes entre 15 y 19 años de edad era inferior al 20% en las zonas urbanas de Bolivia, Chile, República Dominicana y Perú En Argentina, Brasil, Colombia y Panamá comprendía entre un 20% y un 25%. En otro grupo de países como Costa Rica, Ecuador, El Salvador, México, Nicaragua, Paraguay, Uruguay y Venezuela, la deserción escolar afectaba a un porcentaje situado entre el 25% y el 35% de los adolescentes, mientras que en Honduras y Guatemala dicha tasa alcanzaba al 40% y al 47%, respectivamente.

En México, los estudios realizados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2005), concluyeron que la causa de la deserción en la mayoría de los casos es de tipo motivacional y económica, ya que los estudiantes al ver la necesidad se lanzan al mercado laboral., además indicó que esta problemática está asociado también al bajo presupuesto asignada para la educación universitaria, sumado al bajo ingreso percibido por sus habitantes. Otras investigaciones muestran que la deserción se vincula con la escasa capacidad de retención de los sistemas educativos, debido a la carencia de estrategias motivacionales y académicas así lo afirman Vera y Ribón (2000).

Goicovic (2002), afirma que en Chile la deserción se presenta en las mujeres, siendo el motivo el embarazo y la falta de apoyo familiar para continuar estudiando.

Según Horrocks (1990), Costa Rica adolece por este gran problema de la deserción estudiantil, En esta nación se detectó que la deserción es un fenómeno multicausal; no obstante, se identificó que entre las causas que más inciden en el abandono de la institución es la socioeconómica.

Con todo, y a pesar de los avances logrados a finales de la década pasada, el rezago de las zonas rurales en comparación con las urbanas seguía siendo muy elevado. En 10 de 124 países examinados la tasa global de deserción rural rebasaba en no menos de 20 puntos porcentuales la tasa urbana, y en 5 la superaba en 30 o más puntos. Sólo en Brasil y en la República Dominicana, y en menor medida en Chile y Panamá, esas diferencias eran menores aunque igualmente preocupantes. Echeverry, (1999), afirma que las razones amorosas a temprana edad y embarazos prematuros en adolescentes que se convierten de la noche a la mañana en mujeres contribuyen a la deserción en los jóvenes universitarios. Además de la falta de interés, problemas familiares, desmotivación y fracasos escolares.

En lo que respecta a Chile, según afirma González (2005), y de acuerdo a los datos aportados por el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC/UNESCO, 2003), que el 22,6 % de la población mayor de 25 años tiene estudios terciarios lo que significa que hay una salida temprana del estudiante del sistema

educativo si se lo compara con países industrializados de alta escolaridad como EEUU y Japón.

De acuerdo a estimaciones estadísticas de este Instituto IESALC (2003), se obtuvo que:

a) La tasa de deserción global seria de un 53,7 %, siendo mayor el índice en las universidades privadas nuevas que en las públicas.

b) Las mujeres aparecen con el 43% en deserción y los varones con el 50% c) Las áreas más críticas son las de humanidades y derecho con cifras aproximadas del 80%, siendo las más eficientes las áreas de educación con el 37% y salud con el 27%.

d) Los datos de deserción real para tres carreras basados en el seguimiento hecho a cuatro universidades de Chile arrojaron los siguientes resultados: La tasa de deserción es aproximadamente del 53% para derecho, del 26% para ingeniería y del 8% para medicina.

En un estudio realizado en Latinoamérica por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2003); se encontró que en siete países, de ocho analizados, se observó que la principal razón de abandono escolar en adolescentes, se relaciona con factores económicos. Entre las mujeres, los factores económicos son igualmente importantes, pero las tareas del hogar, el embarazo y la maternidad se mencionan con mucha frecuencia.

Palomar y Márquez (1999) señalan que la deserción estudiantil puede estar relacionada con la falta de metas y de proyecto de vida del adolescente, así como con problemas en las relaciones familiares. Por lo cual no debe culparse al joven estudiante solamente sino que es necesario un análisis sustancial que determinen todas las posibles situaciones que influyen en el joven estudiante e impiden que este se trace metas, objetivos o proyectos a futuro.

Para Echeverri (2002), Directora de Desarrollo Humano de la Universidad de EAFIT en Medellín, el principal objetivo es construir un abanico de opciones para que los estudiantes puedan acceder a la financiación de sus matrículas de acuerdo con sus necesidades y propiciar su estabilidad dentro de la Universidad con el compromiso de mantener un excelente nivel académico y con la responsabilidad de ser un representante orgulloso de su Institución.

Venezuela

En lo que respecta a Venezuela la deserción estudiantil no es nueva, es un proceso que se ha venido desarrollando en las diferentes escuelas, universidades y tecnológicos donde los jóvenes estudiantes impulsados por diferentes factores deciden abandonar el año, semestre, trimestre o la carrera que están realizando, sin impórtales el tiempo ya invertido y sin mirar las consecuencias posteriores a esa acción.

En torno a esta problemática, en Venezuela, Magenzo y Toledo (1990), afirman que la deserción estudiantil es considerada como un fenómeno psicosocial, y como tal es complejo, en él se conjugan aspectos estructurales, sociales, comunitarios, familiares e individuales, y más que todo tiene relación con la estructura social y política y la ideología que pretenda imponer el Estado. En ese sentido la deserción estudiantil no puede ser vista aisladamente. Hay que considerarla desde el sistema educativo hasta la autoestima del venezolano para comprender este fenómeno.

Estos sostienen además que a pesar de las constantes reformas realizadas en el sistema educativo venezolano, que han implicado cambios en los planes y programas, la realización de cursos de perfeccionamiento para los profesores, la adecuación de los establecimientos educacionales y el desarrollo de materiales didácticos no han podido poner freno a la deserción estudiantil.

A este respecto, la utilización del enfoque gerencial en el campo educativo, puede contribuir a la disminución de la deserción estudiantil de cualquier tipo, sobre todo, en el caso específico de la Educación Universitaria. En este orden de ideas, el plan estratégico, funciona como un elemento o instrumento, imprescindible para óptimo desempeño y desarrollo de cualquier empresa u organización, toda vez que, determina, especifica y explica, tanto en términos generales como restringidos, lo que la institución representa y la finalidad perseguida por la misma; así como, los objetivos establecidos para alcanzarla, las estrategias a seguir y políticas a implementar alcanzando así un parámetro hacia el cual enfocar los esfuerzos, en este caso, de la disminución de la deserción estudiantil. En lo referente a la Educación Universitaria, la utilización de un plan estratégico, significa en términos generales, la conformación de bases sólidas de funcionamiento para las instituciones, a fin de minimizar la deserción estudiantil; es decir, la aplicación metódica de un programa a través del cual, se buscará lograr las metas previamente establecidas diseñadas por la gerencia, desde una perspectiva de eficiencia en la productividad y rentabilidad de las mismas, logrando el propósito preestablecido.

Giorno, G. (2011). Plan estratégico para disminuir la deserción estudiantil en el Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo. Tesis de Maestría. Universidad del Zulia. Venezuela.

Interrogantes

• ¿Por qué se genera la deserción estudiantil en la carrera T. S. U. de obras civiles en el I.U.T.M.?

• ¿Cuáles son los lineamientos para la propuesta del plan estratégico para disminuir la deserción estudiantil en la carrera T.S.U. de obras civiles del I.U.T.M.?

• ¿Cuál es la situación actual de la deserción estudiantil en la carrera T. S. U. de obras civiles en el I.U.T.M.?

• ¿Cuáles son los factores que influyen en la deserción estudiantil en la carrera de T.S.U. de obras civiles en el I.U.T.M.?

• ¿Qué modelo de deserción se está desarrollando en la carrera T.S.U. de obras civiles en el I.U.T.M.?

• ¿Cuáles son las consecuencias que conlleva la deserción estudiantil en el I.U.T.M.?

A partir de estas interrogantes se establecieron los objetivos que expresan las intenciones de esta investigación.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

2.1. Objetivos Generales

2.1.1. Analizar la deserción estudiantil de la carrera T. S. U de obras civiles en el I.U.T.M.

2.2.2. Proponer un Plan Estratégico para disminuir la deserción estudiantil en la carrera

T. S. U. de Obras Civiles en el I.U.T.M.

2.2. Objetivos Específicos

2.2.1. Diagnosticar la situación actual de la deserción estudiantil en la carrera T.S.U. de

Obras Civiles en el I.U.T.M.

2.2.2. Identificar los factores que influyen en la deserción estudiantil en la carrera T. S.U. de Obras Civiles en el I.U.T.M.

2.2.3. Identificar el modelo de deserción desarrollado en la carrera T.S.U. de obras civiles en el I.U.T.M.

2.2.4. Precisar las consecuencias que conlleva la deserción estudiantil en el I.U.T.M.

2.2.5. Establecer los lineamientos para la elaboración del plan estratégico.

PLAN ESTRATÉGICO

1. Definición.

Gvirtz y Palamidesi (2007) indican que un plan es una representación gráfica de la posibilidad de anticipación, es decir, un intento o proyecto de realizar una cosa. En

este sentido, a través del plan, se prevén como se desarrollarán las situaciones que

favorecen un proceso determinado y supone la posibilidad de realizar modificaciones,

rectificaciones o cambios sobre la marcha, cuando se pase del plano de la

representación al plano de la acción propiamente dicha. Un plan es el resultado del

proceso de planeación y corresponde a los esquemas de trabajo en forma organizada.

A juicio de Munch y García (2003) el plan corresponde a los diseños o esquemas

detallados de lo que habrá de hacerse en el futuro y las especificaciones necesarias

para realizarlo. Toda empresa diseña planes estratégicos para el logro de sus objetivos

y metas planteadas. Para Larrondo (2005), estos planes pueden ser a corto, mediano y

largo plazo, según la amplitud y magnitud de la empresa. Es decir, su tamaño, ya que

esto implica que cantidad de planes y actividades debe ejecutar cada unidad operativa,

ya sea de niveles superiores o niveles inferiores.

De acuerdo a lo anterior, Munich y García (2003) distinguen los siguientes tipos

de planes:

• Corto Plazo: cuando se determina para realizarse menor o igual a un año.

Pueden ser: Inmediatos: son los que se establecen hasta seis meses y Mediatos:

aquellos que se fijan entre los 6 a 12 meses.

• Mediano Plazo: son los que se establece en períodos de uno a tres años.

• Largo Plazo: son aquellos que se proyectan contemplando un tiempo

mayor de tres años. En función de los planes que se conciban se tiene: La

Planificación Estratégica, táctica o funcional y la operativa.

2. Clasificación de los planes.

1. Planes Estratégicos.

Según Barone (2007), estos son llevados a cabo por los miembros de mayor

jerarquía de la empresa. Establece los lineamientos generales que sirven de base a los

demás planes (tácticos y operativos). Está diseñada por los miembros de mayor

jerarquía y definen el alcance las metas generales de la organización. Su función

consiste en regir la obtención, uso y disposición de los medios necesarios para alcanzar

los objetivos generales de la organización. Se hace a largo plazo y comprende a toda

la empresa.

1.1. Planes Tácticos y Funcionales.

Munch y García (2003), establecen que estos son los que determinan los planes

específicos referidos a cada uno de los departamentos de la empresa subordinando a

los planes estratégicos. Esta establecida y coordinada por los directivos de nivel medio.

Se establece mediante los planes a corto y mediano plazo, con el fin de poner en

práctica los recursos de la empresa. Los planes tácticos por su establecimiento y

ejecución abarcan un área de actividad específica.

1.2. Planes Operativos.

Barone (2007) los concibe como aquellos que se rigen de acuerdo a la

planeación táctica. Su función consiste en la formulación y asignación de actividades

que deben ejecutar los últimos niveles jerárquicos de la empresa; es decir, las

actividades que desarrolla el elemento humano. Los planes operativos son a corto

plazo. Por lo general, determinan las actividades que debe desarrollar el elemento

humano, y se refiere a cada una de las unidades en que se divide un área de actividad.

Contienen los detalles para poner en práctica o implementar, los planes estratégicos.

En opinión de Nouel, (2002) la Planificación Estratégica constituye un sistema

gerencial que desplaza el énfasis en el “qué lograr” (objetivos) al “qué hacer”

(estrategias). Es así como, la Planificación Estratégica busca concentrarse en sólo,

aquellos objetivos factibles de lograr y en qué negocio o área competir, en

correspondencia con las oportunidades y amenazas que ofrece el entorno. En este

orden de ideas, la planeación trata con el porvenir de las decisiones actuales. Esto

significa que la planeación estratégica observa la cadena de consecuencias de causas

y efectos durante un tiempo, relacionada con una decisión real o intencionada que

tomará el director.

Según Marím (2008) la esencia de la planeación estratégica consiste en la

identificación sistemática de las oportunidades y peligros que surgen en el futuro, los

cuales combinados con otros datos importantes proporcionan la base para tomar

mejores decisiones en el presente para explotar las oportunidades y evitar los peligros.

Planear significa diseñar un futuro deseado e identificar las formas para lograrlo.

Es así como, en esta investigación se concibe la planeación estratégica como un

proceso que se inicia con el establecimiento de metas, define estrategias y políticas

para lograr estas metas, y desarrolla planes detallados para asegurar la implantación de

las estrategias y así obtener los fines buscados en las instituciones de Educación

Universitaria a fin de disminuir la deserción estudiantil. Así como, también es un

proceso para decidir de antemano qué tipo de esfuerzos de planeación debe hacerse,

cuándo y cómo debe realizarse, quién lo llevará a cabo, y qué se hará con los

resultados; siendo un proceso sistemático, en el sentido de que es organizada y

conducida con base en una realidad entendida.

En cuanto a conceptos y con base en las premisas antes mencionadas, Nouel,

(2002) indica que el siguiente paso en el proceso de planeación estratégica es formular

estrategias maestras y de programas. Las estrategias maestras se definen como

misiones, propósitos, objetivos y políticas básicas; mientras que las estrategias de

programa se relacionan con la adquisición, uso y disposición de los recursos para

proyectos específicos. A diferencia de la programación a mediano plazo, Marím (2008)

señala que no existe un enfoque modelo para planear en esta área. Lo que se hace

depende de los deseos de los directores en un momento dado, los cuales, a su vez, son

estimulados por las condiciones a las que se enfrentan en un momento preciso.

La programación a mediano plazo, en opinión de Novel (2002) es el proceso

mediante el cual se prepara y se interrelacionan planes específicos funcionales para

mostrar los detalles de cómo se debe llevar a cabo le estrategia para lograr objetivos,

misiones y propósitos de la compañía a largo plazo. Es decir, que conforma los planes

a realizarse para consolidar las metas finales.

El siguiente paso es desarrollar los planes a corto plazo con base en los planes a

mediano plazo. En algunas organizaciones los números obtenidos durante el primer año

de los planes a mediano plazo son los mismos que aquellos logrados con los planes

operativos anuales a corto plazo, aunque en otras empresas no existe la misma

similitud. Los planes operativos serán mucho más detallados que los planes de

programación a mediano plazo.

Una vez que los planes operativos son elaborados deben ser implantados. El

proceso de implantación cubre toda la gama de actividades directivas, incluyendo la

motivación, compensación, evaluación directiva y procesos de control. Los planes

deben ser revisados y evaluados. No existe mejor manera para producir planes por

parte de los subordinados que cuando los altos directivos muestran un interés profundo

en éstos y en los resultados que pueden producir. Es así como se deben tomar los

registros de deserción estudiantil y evaluarlos en el corto, mediano y largo plazo para

establecer estrategias y políticas eficaces.

Larrondo (2005), explica que la planeación estratégica exige cuatro fases bien

definidas: formulación de objetivos organizacionales; análisis de las fortalezas y

limitaciones de la empresa; análisis del entorno; formulación de alternativas

estratégicas. Por su parte, Sallenave (2001), afirma que la Planificación Estratégica es

el proceso por el cual los dirigentes ordenan sus objetivos y sus acciones en el tiempo.

No es un dominio de la alta gerencia, sino un proceso de comunicación y de

determinación de decisiones en el cual intervienen todos los niveles estratégicos de la

empresa.

En este sentido, el plan estratégico es una herramienta por excelencia de la

Gerencia Estratégica, que consiste en la búsqueda de una o más ventajas competitivas

de la organización y la formulación y puesta en marcha de estrategias permitiendo a las

instituciones de Educación Superior crear o preservar ventajas, todo esto en función de

la visión, misión y de sus objetivos, del medio ambiente y sus presiones y de los

recursos disponibles para minimizar el índice de deserción estudiantil.

3. Elementos del Plan Estratégico

En opinión de Serna (2004), los elementos del plan estratégico representan, el

conjunto de principios, creencias y valores que guían e inspiran la vida de una

organización o área. Definen lo que es importante para una organización. Son el

soporte de la cultura organizacional, su axiología corporativa y constituyen la definición

de la filosofía empresarial. Entre estos se tienen los siguientes elementos:

• Visión.

Es la declaración amplia y suficiente a dónde quiere que la institución o área esté

dentro de 3 ó 5 años. No debe expresarse en números, debe ser comprometedora y

motivante de tal manera que estimule y promueva la pertenencia de todos los miembros

de la organización.

• Misión.

Es la formulación explícita de los propósitos de la organización o de un área

funcional, así como la identificación de sus tareas y los actores participantes en el logro

de los objetivos de la organización. Expresa la razón de ser de su empresa o área, es la

definición “Del Negocio” en todas sus dimensiones. Involucra al cliente como parte

fundamental del deber ser del negocio.

• Objetivos organizacionales.

Resultados a largo plazo que una organización espera lograr para hacer real la

misión y la visión de la empresa o área del negocio.

• Acciones.

Las actividades concretas que se realizan para el logro de los objetivos

estratégicos propuestos

En este mismo sentido el Plan Estratégico es un documento en el que los

máximos responsables de una empresa o institución establecen la estrategia a seguir

en un periodo plurianual a través de unas líneas de actuación que sirvan de base para

la gestión eficaz y eficiente de la organización. En el Plan Estratégico cada línea de

actuación debe estar asignada a un responsable de alcanzar los objetivos establecidos

con una serie de acciones específicas, así como el tiempo adecuado para llevarla a

cabo.

BASES LEGALES

Dentro de los instrumentos legales que sustentan el ofrecer una educación con

calidad se encuentran:

1. La Constitución Bolivariana de Venezuela establece en su Art. 102:

“La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es

democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función

indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y

como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico

al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está

fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con

la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el

pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada

en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente

y solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados

con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana

y universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad,

promoverá el proceso de educación ciudadana, de acuerdo con los

principios contenidos en esta Constitución y en la ley”. (Pág. 1).

Así mismo su Artículo 103 expresa que:

“Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad

permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más

limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones.

La educación es obligatoria en todos los niveles. La impartida en las

instituciones del estado es gratuita hasta el pre-grado universitario. La ley

garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales y a

quienes se encuentren privados de libertad o carezcan de condiciones

básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo”.

En su Artículo 104 expone que:

“La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de

comprobada idoneidad académica. El Estado estimulará su actualización

permanente y les garantizará la estabilidad laboral en el ejercicio de la

carrera docente, bien sea pública o privada, atendiendo a esta

constitución y a la ley”. (Pág. 3).

A través de los artículos citados, se evidencia la necesidad de un

comportamiento ético, tanto dentro como fuera del sistema educativo; así mismo, se

destaca el derecho inalienable de todo ser humano a la educación y del papel que

debe jugar el Estado para que este se haga cumplir de manera que todo venezolano

tenga la oportunidad de ser formado integralmente.

Al respecto, la Ley Orgánica de Educación (1980) en sus artículos establece:

“En su Artículo 6, manifiesta que: “Todos tienen derecho a la educación

conforme con sus aptitudes y aspiraciones, adecuadas a su vocación y

dentro de las exigencias del interés nacional o local, sin ningún tipo de

discriminación por razón de la raza, del sexo, del credo, la posición

económica y social o de cualquier otra naturaleza.” (Pág. 5).

En este sentido, la educación debe estar a la par de las aptitudes, aspiraciones y

vocación de los estudiantes, a fin de canalizarlos, orientándolos a través de los

docentes sin distingos de raza, credo, nivel social y/o económico.

Artículo 7.

“El proceso educativo estará estrechamente vinculado al trabajo, con el

fin de armonizar la educación con las actividades productivas propias del

desarrollo nacional y regional y deberá crear hábitos de responsabilidad

del individuo con la producción y distribución equitativa de los resultados.”

En el presente artículo se señala la verdadera aplicabilidad de la educación como

ente que proporciona la formación integral para generar actividades productivas en

función de la canalización ofrecida con ética y mística de servicio para mejorar la

calidad de vida de las personas.

Artículo 21.

“La educación básica tiene como finalidad contribuir a la formación

integral del educando, mediante el desarrollo de sus destrezas y de su

capacidad científica, técnica, humanística y artística; e iniciarlos en los

aprendizajes de disciplinas y técnicas que les permita desarrollar la

capacidad de ser de cada individuo de acuerdo con sus actitudes.”

Se da pues, mediante el desarrollo de las destrezas y la capacidad científica,

humanística y técnica, se debe posibilitar y motivar a los estudiantes, en la adquisición

del aprendizaje de técnicas que permitan el ejercicio de cada persona de acuerdo con

sus posibilidades.

Variable

Operacionalizar las variables es un requisito, que facilita el proceso de medición de las variables, por tanto señala pautas destinadas a ubicar al investigador en los aspectos específicos que desea conocer del contracto. Al respecto Ortiz y García (2006), refiere Operacionalizar las variables consiste en establecer sus referentes empíricos, lo que, implica desglosar las variables por medio de deducción lógica e indicadores, los cuales pueden medirse mediante índices e investigarse en ítems o preguntas. Para la recolección de datos (p. 90). En cuanto a esta etapa del proceso metodológico se señala que la misma se cumplió atendiendo lo siguiente:

Variable: Deserción estudiantil. Definición conceptual.

La deserción estudiantil en Venezuela, según (Oviedo y Díaz, 1982) no es nueva, para los inicios de la década de los ochenta fue definida como "el número de estudiantes que

inscritos en un grado cualquiera de un año escolar determinado, no continúa estudios el año siguiente, sea por abandonar la escuela antes de haber finalizado el curso, o por abandonarla después de finalizado, habiendo sido los estudiantes aprobado o no aprobado”. Operativamente la variable deserción estudiantil fue medida a través de los datos obtenidos mediante las fichas de retiro que cada uno de los desertores llenaron al momento de retirarse de la institución.

Las técnicas de investigación son definida por Hernández y Otros (2007), como

“el conjunto de procedimientos que se utilizan para obtener datos significativos que

permiten el logro de los objetivos propuestos”. (p. 233). En el presente estudio se

empleó como técnica: el Análisis Documental, empleando para ello la ficha de retiro

llenada por los estudiantes desertores al momento de retirar sus documentos en control

de estudio.

Según Méndez (2001), estas consisten en recolectar la información a través de

diferentes instrumentos: encuestas, entrevistas, cuestionarios. Para el caso que nos

compete en función de organizar la información y tomando como fundamento el soporte

teórico expuesto anteriormente en esta investigación se elaboró una tabla denominada

Baremo, la cual permitió categorizar, organizar el comportamiento de los indicadores y

dimensiones de la variable de estudio: deserción.

Validez. La validez de los instrumentos de medición está dada según Sierra Bravo (2004, p. 321), como la comprobación que hace el investigador acerca de si las preguntas o ítems diseñados son comprensibles y si las respuestas a éstos son significativas en el orden a lo que se pretende. En esta investigación, se trabajó con una población que es desertora, para ello se consideró recolectar la información a través de las fichas de retiro que el estudiante llena al momento en que retira sus documentos, en tal sentido y como sugerencia de los expertos, se decidió trabajar en función de dichas fichas, que no requieren ser avalada, puesto que es un instrumento propio de la institución.

La historia de la educación superior venezolana se inicia en el siglo XVI, específicamente en el año 1592, con la gestación de los Colegios y Seminarios en el continente americano, entre los cuales se distinguieron, los de Caracas y Nueva Granada. Sin embargo, es en

1672 que se da apertura al Colegio Seminario Santa Rosa de Lima para erigirse más tarde como fundamento de la educación superior venezolana. (Navas, 2004).

A partir de 1718, (ob.cit.) el Obispo de Caracas, Juan José Escalona y Calatayud logra emprender el camino definitivo para la creación de la Universidad, sobre la base del antiguo Colegio Seminario de Santa Rosa de Lima, elevando a comienzos de 1721 solicitud formal a la Corte de Madrid para la obtención de la merced que permitiese al referido Colegio otorgar grados académicos. Finalmente, luego de casi 130 años de la primera orden real, Felipe V forma en la ciudad de Lerma, la Real Cédula del 22 de diciembre de 1721, que dio origen a la Real Universidad de Caracas, a la que se le incorpora el carácter de Pontificia desde el 18 de diciembre de 1722. A partir de 1826, la universidad pierde su carácter pontificio y regio, para comenzar a llamarse Universidad Central de Venezuela (UCV).

Continuando la secuencia de creación de universidades en Venezuela, la de Los Andes, fue la segunda en instituirse, el 29 de marzo de 1785, por el Dr. Fray Juan Ramos de Lora. Esta universidad nace como el Seminario de San Buenaventura de Mérida de los Caballeros, en condición de casa de estudios, para convertirse más tarde en instituto universitario. (ob.cit.) Dos nuevas universidades se fundan en Venezuela para el siglo XIX, la Universidad del Zulia (LUZ), cuya apertura se hace el 29 de marzo de 1891 y un año más tarde, el 15 de noviembre de 1892, abre sus puertas la Universidad de Carabobo (UC). Con estas dos universidades sumaban cuatro las instituciones oficiales que rigieron la educación superior en Venezuela hasta el año 1958.

“La universidad del siglo XX fue una institución bastante elitesca y representativa de los sectores aristocráticos de la estructura social económica y política” (Consejo Nacional de Universidades - Oficina de Planificación del Sector Universitario - CNU-OPSU, 1985, p. 4). Pero fue la Reforma de Córdoba (Argentina, 21-06-1918), la que ocasionó por primera vez el cuestionamiento de la universidad latinoamericana y sus efectos se extienden a varios países como por ejemplo Venezuela, aunque un poco tarde debido a los gobiernos de facto que se instauraron en el país hasta 1958, año en que fue derrocada la dictadura del General Marcos Pérez Jiménez. Se inicia la institucionalidad democrática dando prioridad a la educación, lo cual constituyó una de las bases de legitimidad del sistema. La política educativa fue guiada por la idea de proporcionar igualdad de oportunidades y de promover la incorporación de sectores de la población habitualmente excluidos. El Estado venezolano ha propiciado desde entonces el desarrollo de las instituciones existentes, así como, la creación de muchas otras nuevas con intención de poder atender el vertiginoso crecimiento de la población estudiantil y alcanzar al mismo tiempo mejores niveles en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Del mismo modo, el Estado ha asumido el desbordante aumento de la matrícula estudiantil, manteniendo una enseñanza gratuita y la ausencia de exigencias distintas a los requisitos mínimos establecidos en la Ley de Universidades vigente desde 1970. Esta es una de las razones por las que se comienza a hablar de “reforma universitaria”, situación que vendrá a confundirse en buena parte con los disturbios generalizados de finales de 1958. Se comienza a ensayar modelos nuevos de universidad: universidades dotadas de una mayor flexibilidad en cuanto al régimen

escolar, para poder desarrollar estructuras organizativas diferentes y adecuar la enseñanza a las nuevas necesidades exigidas por el desarrollo integral de la nación; éstas son las denominadas universidades nacionales experimentales. Instituciones estas, que conservan pleno carácter universitario, al igual que las universidades denominadas “autónomas” ya existentes, pero diferentes a los otros institutos de educación superior de carácter privado y los Colegios Universitarios e Institutos Tecnológicos.

La creación de estas nuevas instituciones de educación superior de carácter nacional experimental responde a lo planteado en la Ley de Universidades (LU), (1970) Artículo 10°: “Conforme a lo dispuesto en la Ley de Educación, el Ejecutivo Nacional, oída la opinión del Consejo Nacional de Universidades, podrá crear Universidades Nacionales Experimentales con el fin de ensayar nuevas orientaciones y estructuras en Educación Superior…” En concordancia con la letra del artículo citado y la opinión de Llanos de la Hoz (2000), las universidades experimentales han constituido un intento por resolver parcialmente algunos de los problemas que afectan al sector universitario. En este sentido, se presenta una cronología de las experiencias desarrolladas en esta materia, iniciando con la Universidad de Oriente (UDO), luego la Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado (UCLA) en Barquisimeto, y la Universidad Experimental Simón Bolívar en Caracas. Es la Universidad de Oriente (UDO), la primera universidad con carácter experimental, creada por Decreto de la Junta de Gobierno, N° 459 de fecha 21 de noviembre de 1958, (Secretaria de la Presidencia de la República de Venezuela; 1961, p.7) y con sede en la ciudad de Cumaná, estado Sucre. Diseñada expresamente para introducir innovaciones relevantes que más tarde pudiesen ser evaluadas y puestas al servicio del resto del sistema de educación superior. Una nueva universidad experimental se implanta en el país, esta vez en la ciudad de Barquisimeto. Creada según Decreto presidencial N° 845 del 22 de septiembre de 1962, pero bajo el nombre Centro Experimental de Estudios Superiores (CEDES). Este instituto universitario tuvo como propósito, ensayar las experiencias, cuyo valor se caracterizó por la vinculación directa con la comunidad y por la disposición demostrada para resolver los problemas en función de las necesidades reales de la región.

Asimismo, surge la Universidad Simón Bolívar por decreto del ejecutivo nacional, N° 878 del 18 de julio de 1967, ordenada con el nombre de Universidad Experimental de Caracas. Sin embargo, es el 19 de enero de 1970 cuando abre sus puertas con el nombre de Universidad Experimental Simón Bolívar. Estas tres universidades pudieron mantener el carácter experimental por dos razones fundamentales; una, la flexibilidad y adaptación logradas para responder a las necesidades inmediatas exigidas por la educación superior, y otra, la innovación de sus estructuras académico-administrativas. (Llanos-De la Hoz, 2000.)

La aparición del modelo universitario experimental, generó en el país algunos cambios académicos y organizacionales dentro de la estructura universitaria, entre los que destacan: la creación del “Ciclo Básico” de uno o dos años de duración, el cual perseguía no sólo mejorar la cultura general del estudiante, sino prepararlo para los estudios a nivel superior, entrenándolos en métodos y técnicas de estudios, etc., y la institucionalización

de la dedicación del profesorado a tiempo completo y dedicación exclusiva en las actividades universitarias.

Las experiencias desarrolladas por las tres primeras universidades experimentales fueron tan elocuentes en sus actividades que propiciaron la creación de nuevas instituciones que con este carácter pudieran contribuir con el desarrollo de la educación superior. Así, Llanos-De la Hoz, (ob.cit), indica la existencia de nueve (9) universidades experimentales en 1980, incluida Universidad de Oriente, doce (12) para 1992 y diecinueve (19) en el año 2000.

Ramírez, A. (2009). La universidad Simón Rodríguez en el contexto de la experimentalidad de la educación superior venezolana. Universidad de los Andes. Tesis Doctoral.

Aparicio (2008), en su investigación realizada en Argentina titulada “La deserción universitaria y su relación con factores motivacionales“, Se trabajó con una muestra de desertores que cubre casi 20 años (1987-2004) de la UNCuyo, siguiendo tres instancias centrales y complementarias entre los proyectos relativos a graduados, desertores y demorados. Los estudiantes que desertaron mostraron, en mayor proporción, no haber cursado la carrera realmente preferida por razones diversas; priorizaron en el momento de la elección factores económicos y posibilidades de empleo sobre la vocación y la satisfacción personal esperada; esto es, un análisis de los motivos que indujeron a optar por una carrera arroja la predominancia de aspectos poco vinculados con el sentimiento de logro personal. No gozaron de una buena orientación vocacional o, directamente, carecieron de ella.

Aparicio, M. (2008). La deserción universitaria y su relación con factores motivacionales. Revista Diálogos Pedagógicos. Año VI, Número 11. Argentina.

Abarca, y Sánchez (2007). Realizaron una investigación que lleva por nombre “La deserción estudiantil en la educación superior: el caso de la universidad de Costa Rica“. Se trata investigación exploratoria, ejecutada desde el Centro de Evaluación Académica, referente a la deserción estudiantil en la Universidad de Costa Rica. El estudio contiene información de las cohortes que van del año 1993 hasta 1998. Para ello se realizaron entrevistas a profundidad a estudiantes. Se concluyó con los siguientes resultados, en orden descendente: No estar en carrera preferida, dificultades socioeconómicas, por tener que trabajar, inflexibilidad horarios-curso, opción en otra universidad, duración de la carrera, motivos personales, trámites burocráticos, falsas expectativas, y por último, cambio vocacional.

Abarca, A., y Sánchez, M. (2007). La deserción estudiantil en la educación superior: el caso de la universidad de Costa Rica. Universidad de Costa Rica. Facultad de Educación. Instituto de Investigación en Educación. Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”. Volumen 5, Número Especial.

Objetivos Estratégicos, Estrategias y Políticas 2008-2013

Objetivo Estratégico 1: Universalizar la Educación Superior

Líneas estratégicas del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación a las cuales responde: Suprema Felicidad Social.

Estrategia: Profundizar la universalización de la educación bolivariana.

Políticas: Garantizar el acceso a la educación superior con pertinencia y calidad, Atender integralmente a la población con discapacidad y los pueblos indígenas

Objetivo Estratégico 4: Crear nuevas instituciones de educación superior y transformar las existentes.

Líneas estratégicas del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación a las cuales responde: Suprema felicidad social.

Estrategia: Profundizar la universalización de la educación bolivariana.

Políticas: Garantizar el acceso a la educación superior con pertinencia y calidad. Democracia Protagónica Revolucionaria. Fomentar la participación organizada del pueblo en la planificación, ejecución y evaluación de las políticas públicas. Nueva Geopolítica Nacional. Profundizar la cohesión y la equidad socio-territorial. Desconcentrar actividades y población. Favorecer el desarrollo endógeno.

Objetivo Estratégico 5: Municipalizar la Educación Superior, en estrecho vínculo con cada uno de los espacios y comunidades.

Líneas estratégicas del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación a las cuales responde: Suprema felicidad social.

Estrategia: Profundizar la universalización de la educación bolivariana.

Políticas: Garantizar el acceso a la educación superior con pertinencia y calidad. Democracia Protagónica Revolucionaria. Fomentar la participación organizada del pueblo en la planificación, ejecución y evaluación de las políticas públicas. Desarrollar una red eficiente de vías de información y de educación no formal hacia el pueblo. Construir la estructura institucional necesaria para el desarrollo del poder popular. Nueva Geopolítica

Nacional. Profundizar la cohesión y la equidad socio-territorial. Desconcentrar actividades y población. Favorecer el desarrollo endógeno.

Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (2008). Educación superior plan sectorial 2008-2013. Documento Oficial. DOP-2008-08. Venezuela.

El modelo de universidad tradicional, históricamente ha sido incapaz de responder con eficiencia y equidad a la solicitud de capacitación de tercer nivel de la población venezolana. La explosión matricular del quinquenio 1975 – 1980 se tradujo en un hacinamiento estudiantil en aulas donde se superaban fácilmente los 80 alumnos, especialmente en los primeros semestres de algunas de las carreras más solicitadas en aquel entonces como por ejemplo: Medicina, Ingeniería. Aunado a la explosión matricular aparece un alto índice de repitencia estudiantil, tradicional en los primeros semestres, que crearon un círculo vicioso, donde sin ningún apoyo de investigación de campo, se presume que es el elevado número de alumnos el que provocaba los bajos índices de aprobación. A mediados de la década de los años 1980 aparece el concepto de excelencia, y una vez más en un hecho insólitamente intuitivo o políticamente dirigido a la exclusión, se afirma que no todos los aspirantes a la Educación Superior podían ingresar a ésta.

Se establece entonces la política de los exámenes de admisión, aparece la famosa prueba de la OPSU y las subsiguientes pruebas internas de admisión establecidas por cada universidad, bajo diferentes premisas y sin ninguna uniformidad.

Desde el punto de vista político y social el objetivo, avalado por los gobiernos de turno, era generar la élite intelectual que estaba destinada a gobernar al país, para ello nada más idóneo que establecer la exclusión de los sectores populares de la Educación Superior, mediante la depauperación de la educación oficial en las escuelas y liceos nacionales, frente a un apoyo a los colegios privados. La depreciación de los niveles de aprendizaje en los institutos públicos se logró con la complicidad de los sindicatos apoyados por los gobiernos de turno. El conflicto gremial, algunas veces justificado ante la obstinación de los gobiernos de turno, impactaron negativamente en la educación pública creándose una imagen negativa de los institutos públicos frente al incremento de la participación de la educación privada en la captación de alumnos provenientes de institutos públicos, y con capacidad para sufragar el costo de le educación en institutos privados. Evidentemente las clases populares quedaron en manos de escuelas y liceos públicos con una negativa disposición hacia una educación con la calidad suficiente, para competir con los institutos privados en las pruebas de admisión para entrar a la Educación Superior. Esta política de exclusión da como resultado el alto número de personas con título de bachiller, sin la oportunidad de proseguir su capacitación y desarrollo personal en la Educación Superior o de tercer nivel.

Con el modelo universitario actual, históricamente se ha demostrado que es imposible atender la población que aspira a la educación superior. Una alternativa a explorar dentro de las universidades, es evolucionar hacia la municipalización de sus carreras tradicionales, mediante currículo abierto, flexible, dinámico e innovadores, previendo planes y programas de estudio que trasciendan el modelo presencial de aprendizaje hacia nuevas modalidades de formación como la semipresencial, a distancia y la acreditación por competencias. Para ello se deben aprovechar las experiencias que se tienen hasta el momento de los programas de la Misión Sucre.

Sin embargo no es suficiente que las universidades nacionales, experimentales y autónomas incrementen la matrícula para atender más estudiantes, es importante cambiar la concepción de la educación superior, que deje de ser una opción selectiva para que se transforme en un derecho que cualquier ciudadano o ciudadana tenga la oportunidad de ejercer. Esto implica la redefinición de la universidad venezolana para pasar de la universidad que tenemos a la universidad necesaria.

La Misión Sucre ofrece el espacio con la flexibilidad necesaria para explorar vías que propicien, faciliten y ejecuten acciones de transformación universitaria. Es posible proponer un esquema de participación por etapas de las universidades nacionales, autónomas y experimentales, en la Misión Sucre con miras a conseguir acciones hacia la transformación de la educación superior venezolana.

En un primer acercamiento, las instituciones deberían asumir la ubicación de una aldea universitaria dentro de sus instalaciones, con programas municipalizados de formación no contemplados dentro de las carreras de la institución en cuestión. En esta etapa, la institución o universidad sólo estaría patrocinando el funcionamiento de los programas de la Misión Sucre mediante su infraestructura y apoyo logístico, pero estaría ampliando su oferta académica mediante los programas municipalizados de la Misión Sucre. La selección del personal docente de los programas de la Misión Sucre estaría a cargo de las instituciones responsables de los programas municipalizados.

Una segunda etapa sería que cada institución municipalice los programas de las carreras que ofrece con miras a dictarlos en cualquier aldea universitaria que lo requiera. Aquí se necesita un mayor compromiso de la institución que municipaliza sus programas, para disponer de personal que supervise y atienda a distancia el desarrollo de los programas de formación en desarrollo.

En una tercera etapa ya debería involucrarse al personal docente de la institución en la capacitación de los docentes de la Misión Sucre, y eventualmente participar en los programas municipalizados tanto en lo administrativo, en las aulas de clase y especialmente en la construcción de espacios alternativos de aprendizaje que superen la modalidad clásica en aula y presencial. Esta etapa debería estar marcada por la interacción Universidad-Misión Sucre con miras a construir un modelo dinámico de la educación superior flexible y con capacidad de dar la respuesta pertinente y oportuna a los retos que conlleva la transformación política, social y económica hacia una sociedad más justa y equitativa.

En una cuarta etapa, ya la educación superior venezolana debe haber superado la dualidad Misión Sucre-Universidad para estar generando el modelo dinámico de la nueva educación superior venezolana.

Briceño, J. (2007). Misión sucre y universidades tradicionales. UNESUR. Venezuela.

Aldeas Universitarias

Las aldeas universitarias son espacios educativos coordinados por la Misión Sucre conjuntamente con las universidades e instituciones de educación superior con el fin de desarrollar la municipalización de la educación superior, propiciando centros vitales de educación permanente vinculados a las necedades de formación e investigación de cada población, generando la pertinencia sociocultural de los aprendizajes y el trabajo compartido con las comunidades, empresas y organismos gubernamentales y no gubernamentales; siendo su propósito, atender la demanda de enseñanza superior insatisfecha, e integrar la educación con las comunidades, impulsados por los gobiernos locales, bajo un esquema alternativo, a través del cual se presenta un cuadro de oportunidades para los bachilleres de esas comunidades, pero su inclusión en el subsistema de educación superior, dándole un sentido transformador a la vinculación entre universidad y sociedad. (MES, 2003).

Montoya, J. (2007). La formación de investigadores en las aldeas universitarias. Ponencia. VII Reunión Nacional de Currículo. I Congreso Internacional de Calidad e Innovación en Educación Superior. Abril 2007. Caracas. Venezuela.

Mori (2012) realizó en Perú una investigación cualitativa de tipo exploratorio, titulada “deserción universitaria en estudiantes de una universidad privada de Iquitos“, en la cual se pudo concluir que el problema de la deserción universitaria no obedece a un solo factor; es un fenómeno que se explica a través de diversas variables, las cuales pueden o no estar relacionadas. El factor personal alberga distintas variables, como las características individuales, las metas, los intereses personales, las motivaciones y la orientación vocacional. Solo el 15% de las deserciones presentaron características de bajo rendimiento. Por ello, estas deserciones, más que causadas por habilidades inadecuadas, parecen originarse en una insuficiente integración personal con los ambientes intelectuales y sociales de la comunidad institucional. Por otra parte, el factor económico no es uno de los principales motivos de deserción, pero sí es una condición que genera frustración e inconformidad. También las relaciones interpersonales son importantes para los estudiantes entre los 15 y 18 años, quienes las consideraron relevantes al elegir dónde y qué estudiar.

La deserción universitaria en el Perú alcanza una tasa del 17% del problema en educación, según Logros (2011). Los factores comunes a ella son vocacionales y económicos. Sin embargo, este problema presenta causas diversas y se complejiza si consideramos a la deserción como un problema de perspectivas.

Por consiguiente, la deserción implica una pérdida del capital de recursos humanos para la familia, la comunidad y el país; conlleva, asimismo, a sentimientos de frustración que todo ser humano sufre al no lograr un objetivo. Lo cierto es que, por la dimensión de su impacto en la sociedad y en la economía, la deserción se ha convertido en un flagelo de la educación en todos los países del mundo.

Rodríguez y Hernández (2008) señalan que la deserción estudiantil puede entenderse, simplemente, como la disolución del vínculo estipulado a través de la matrícula académica, por cualquier causa, ya sea por parte del estudiante o de la universidad. Esta tiene graves efectos financieros, académicos y sociales para ambos.

En esta misma línea, Himmel (2005) refiere a la deserción como el abandono prematuro de un programa de estudios antes de alcanzar el título o grado y considera un tiempo suficientemente largo para descartar la posibilidad de que el estudiante se reincorpore.

Mori, M. (2012). Deserción universitaria en estudiantes de una universidad privada de Iquitos. Universidad Peruana del Oriente. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria. Año 6 - Nro. 1. Perú.

Infante, Mendo y Vásquez (2012) realizaron una investigación en Cuba titulada “Factores determinantes de la deserción escolar en el Policlínico Docente “Frank País García”, a una población de treinta y tres estudiantes del primer año de la carrera de medicina en el primer semestre del curso 2010-2011, inscritos en el Policlínico Docente “Frank País García” de Santiago de Cuba, con la finalidad de establecer los factores determinantes de

la deserción escolar durante este lapso académico. De treinta y tres alumnos que ingresaron, diez desertaron, lo que equivale a un 30,3 %, diez estudiantes que tenían vocación para la carrera, sólo dos abandonaron los estudios, es decir, para 20,0 %.

Infante, N., Mendo, N., y Vásquez, M. (2012). Factores determinantes de la deserción escolar en el Policlínico Docente “Frank País García”. Medisan 2012; Número 16, Volumen 4. Cuba.

Estrategias del modelo de intervención

Como se ha visto anteriormente, la propuesta de mejora se construye a partir de la fundamentación proporcionada por los autores citados en la revisión de literatura y el estudio del contexto de un sistema educativo de nivel medio superior. Estos elementos son el fundamento para la construcción del modelo estratégico.

La búsqueda de la prevención del absentismo como medida para combatir problemas relacionados al fracaso escolar y la deserción, permiten a las escuelas intervenir oportunamente en las etapas tempranas de dicho problema, ya sea del tipo psicológico o físico al igual que los problemas afines al mismo.

En vista de lo anterior, la convergencia de diversas estrategias provenientes de la propia escuela representan las directrices que deben considerarse al desarrollar la propuesta, entre ellas se mencionan: el seguimiento a la trayectoria del estudiante, la gestión de apoyos y recursos institucionales, el establecimiento de redes de ayuda y la difusión de apoyos para la comunidad estudiantil. Estas directrices constituyen las estrategias del modelo estratégico, mismas que al implementarse al mismo tiempo permiten una intervención desde varios ángulos del problema (ver figura 4).

El desarrollo conjunto de las estrategias facilita la detección de problemáticas asociadas al absentismo y provee al estudiante de apoyos y alternativas para continuar estudiando en el plantel.

En vista de lo anterior, en los párrafos consecutivos se mencionan las estrategias para cada una de estas directrices, con la intención de proporcionar los lineamientos a seguir en la construcción del modelo estratégico.

Seguimiento a la trayectoria escolar.

Desde el momento que el estudiante ingresa al plantel, se crean los expedientes personales que estarán bajo resguardo del departamento de control escolar. Se crea el historial académico-social del estudiante, mismo que se complementa con información de

desempeño académico durante su permanencia en la escuela. Las acciones a desarrollar son las siguientes:

a) Construcción de expedientes: reunir información de cada estudiante para conocer su situación actual y ponderar la solución más viable para minimizar el impacto de problemas. Se provee de un perfil genérico de consulta para el especialista o psicólogo de la escuela.

b) Detección de casos: consiste en encontrar situaciones de riesgo de fracaso o deserción a partir del monitoreo de las calificaciones, trabajos o tareas, justificaciones y reportes mensuales de asistencias e inasistencias archivados en los expedientes.

c) Supervisión de casos detectados: significa dar seguimiento a los acuerdos de la directiva o colegiado en las acciones diseñadas para minimizar o desaparecer el impacto de problemas específicos que se hayan detectado.

d) Valoración de las acciones tomadas: consiste en revisar la efectividad de las asistencias y calificaciones del alumno; si ambos criterios mejoran a partir del término de las acciones y de la apreciación de profesores y prefectos sobre su impacto final.

Es importante recalcar que la documentación contenida en los expedientes debe estar disponible para el responsable de proporcionar atención personalizada con el propósito de generar un seguimiento del contexto del estudiante con problemas académicos, y contribuir a la detección de posibles casos de deserción escolar.

Para abordar de manera efectiva el absentismo, es preciso que los docentes adquieran conocimiento del problema y de las formas de brindar atención a jóvenes con problemas escolares. Entre las acciones a desarrollar se mencionan:

a) Conocimiento del problema: concientizar a la planta docente y al personal involucrado en brindar atención formal e informal; difundir información acerca de la magnitud del absentismo para facilitar un mejor entendimiento de sus causas y formas de manejar las diversas situaciones que se presenten.

b) Fortalecimiento del trabajo interdisciplinario: formalizar academias o colegiados como punto de intercambio de ideas para intervenir en casos de absentismo. Se pretende además generar líneas de trabajo en los grupos de profesores que imparten asignaturas similares o afines (academias), la unificación de criterios de evaluación y de enseñanza, contenidos y banco de reactivos para exámenes ordinarios y extraordinarios (homogeneizar los criterios de enseñanza-aprendizaje).

c) Evaluación de necesidades de capacitación: la finalidad de esta estrategia es la actualización de contenidos y mejorar el trabajo con adolescentes. Las necesidades pueden formalizarse mediante las reuniones de trabajo interdisciplinario o juntas directivas.

d) Apertura a la innovación: la difusión de propuestas e iniciativas desde los colegiados o academias sirve para mejorar las prácticas pedagógicas y búsqueda de alternativas para

minimizar el impacto de complicaciones juveniles. La naturaleza del modelo ofrece un punto de partida para integrar ideas innovadoras en la implementación de las estrategias.

e) Formalización de actividades del asesor grupal: en otras palabras, esclarecer las funciones del asesor o tutor de grupo (sesiones de trabajo, actividades motivacionales, pláticas sobre riesgos juveniles y otros).

Al permitir que los docentes se involucren más con el centro escolar, se propicia la apertura de sugerencias que repercuten en la gestión de apoyos e incentivos necesarios para encontrar oportunidades de mejora en la utilización de técnicas y didácticas actuales, uso de medios audiovisuales y tecnológicos y fortalecer la comunicación con el adolescente.

Toledo, K. (2009). Diseño de una propuesta innovadora para disminuir el absentismo en una escuela pública de nivel medio superior. Tesis de Maestría. Universidad Autónoma de Yucatán. México.