Resumen del Informe - UNESDOC Databaseunesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129777s.pdf · 2 Informe resumido El presente informe tiene por tema las oportunidades de aprender. Su

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Informe de Seguimientode la EPT en el Mundo

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Resumen del Informe Resumen del Informe Resumen del Informe

La Educación para Todos¿VA EL MUNDO POREL BUEN CAMINO?



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Ediciones UNESCO

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La Educación para Todos:¿VA EL MUNDO POR EL

BUEN CAMINO?

Resumen del Informe

Las designaciones utilizadas y la presentación del material en estapublicación no suponen la expresión de ninguna opinión por parte de laSecretaría de la UNESCO acerca de la condición jurídica de ningún país,territorio, ciudad o zona, ni sobre sus autoridades, así como tampoco apropósito de la delimitación de sus límites o fronteras.

“Los análisis y recomendaciones de política del informe no correspondenforzosamente al parecer de la UNESCO. Este informe es una publicaciónindependiente encargada por la UNESCO en nombre de la comunidadinternacional y es fruto de un esfuerzo de colaboración de los miembros del equipo que lo ha redactado y de otras muchas personas, organizaciones,instituciones y gobiernos. La responsabilidad general de las opiniones ypareceres expresados en el informe corresponde a su director.”

Publicado en 2002 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura7, Place de Fontenoy, 75352 París 07 SP

Diseño gráfico de Sylvaine BaeyensGráficos de Visit-GraphImpreso por Graphoprint, ParísISBN 92-3-103880-X

©UNESCO 2002Impreso en Francia

Equipo encargado del Informe en el mundo de Seguimiento de la EPT

DirectorChristopher Colclough

Steve Packer (Co-Director), Simon Ellis (Coordinador, EPT Observatonio, IEU),

Jan Van Ravens, Ulrika Peppler Barry, Nicole Bella, Valerie Djioze, Hilaire Mputu, Carlos Aggio,

Mariana Cifuentes-Montoya, Pascale Pinceau, Delphine Nsengimana

Para más información, diríjanse a:

Director del Informe de Seguimiento de la EPT en el mundoc/o UNESCO, 7, place de Fontenoy75352 París 07, Franciawww.unesco.org/education/efae-mail: [email protected].: +33 1 45 68 21 28Fax: +33 1 45 68 56 27

ED-2003/WS/27

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El objetivo de dotar a todos los niños, jóvenes y adultos del mundo de un nivel básico deinstrucción escolar ha entusiasmado a todos los países. Fue un resultado capital de laConferencia Mundial sobre la Educación para Todos, celebrada en Jomtien en 1990, y fueratificado en una serie de reuniones en la cumbre que tuvieron lugar a lo largo del deceniosiguiente. Esta meta fue reformulada como uno de los seis objetivos principales del Foro

Mundial sobre la Educación, celebrado en Dakar en abril de 2000, dos de los cuales fueron adoptadoscomo Objetivos de Desarrollo del milenio ese mismo año. En virtud de estas decisiones, se reconocióque la enseñanza básica es parte esencial de la estrategia mundial para disminuir a la mitad la pobrezaexistente en el mundo en menos de una generación.

En el Foro de Dakar, una nueva resolución dejó claro que todas las partes deberían rendir cuentas decómo van cumpliendo los compromisos que han asumido. Los gobiernos nacionales convinieron enconsagrarse a alcanzar los objetivos mencionados y los organismos internacionales prometieron queningún país que hubiese asumido esos compromisos dejaría de poder cumplirlos por falta de recursos.Uno de los instrumentos apropiados para una mayor rendición de cuentas respecto de la puesta enpráctica de esas promesas fue la creación del informe mundial de seguimiento de la EPT.

Este informe ha sido elaborado por un equipo internacional independiente situado en la UNESCO.Aunque se le encargó la realización de esta labor en julio de 2002, el equipo no empezó a trabajar contodos sus miembros hasta principios de septiembre y, por consiguiente, la preparación del presenteinforme ha topado con graves limitaciones de tiempo. En las ediciones anuales de los próximos años seestablecerán ciclos de preparación más largos, de 12 a 18 meses. En el informe se consignan losprogresos alcanzados con respecto a los seis objetivos de Dakar, se pone de relieve qué políticas yestrategias son eficaces, se alerta a la comunidad mundial sobre los problemas que están surgiendo encuanto a la acción y a la cooperación y, basándose en los datos más recientes, se sitúa la reforma en unmarco innovador.

Los objetivos de la EPT tienen una importancia enorme. Si no se progresa de manera constante y firmehacia su logro, no cabe decir que se esté produciendo un verdadero desarrollo. El informe muestra quela tarea a que se enfrentan todos los países del mundo sigue siendo considerable. Aunque está encurso la debida planificación, es menester reforzarla. El empeño de los gobiernos y la sociedad civil delos países es esencial para alcanzar los objetivos, pero también deben tenerse en cuenta, por serfundamentales, los costos y los recursos. Aunque la mayoría de los países podrán sufragar estos costosy allegar los recursos necesarios, el informe muestra que una minoría importante no lo conseguirá sipersisten las pautas actuales. Ante esta situación, la comunidad internacional todavía no ha dadomuestras suficientes de su propio empeño. A pesar de las grandes promesas formuladas, la asistenciaefectivamente prestada (tanto en general como para la educación) en el decenio de 1990 es motivo dedesilusión y preocupación. Desde Dakar, la cuestión de la educación, en particular la educación básica,ha cobrado nueva importancia en las actividades internacionales, pero queda mucho por hacer para quelas corrientes de asistencia sean suficientes y oportunas y estén bien orientadas. En el futuro, habráque actuar de manera distinta a como se ha hecho hasta ahora para asumir nuestras responsabilidadesconjuntas y alcanzar los objetivos de la EPT. Este informe es el primero de una serie de nuevo cuño que,estoy seguro de ello, nos ayudará a alcanzar esos objetivos.

Koichiro MatsuuraDirector General UNESCO

Prefacio

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Informe resumidoEl presente informe tiene por tema las oportunidades de aprender.

Su finalidad primordial es evaluar en qué medida los beneficios que la educación comporta están llegando a todos los niños, jóvenes y adultosdel mundo y si se están cumpliendo los compromisos asumidos hace dos

años, en abril de 2000, en el Foro Mundial sobre la Educación de Dakar. A la pregunta del título -si el mundo va por buen camino para alcanzar

la Educación para Todos (EPT) en el año 2015- se da en él una respuesta provisional.

El Foro Mundial sobre la Educación (2000) estableció seis objetivos en el terreno de la EPT que se consideró que eran esenciales, alcanzables

y asequibles a condición de que se pusiese en ellos un empeño y una resolución internacionales realmente firmes. En el Marco de Acción

de Dakar se declara que, a más tardar el año 2015, todos los niños en edad de cursar estudios primarios deberían gozar de una

escolarización gratuita de calidad aceptable y se tendría que habereliminado las disparidades de escolarización entre los niños y las niñas.

El porcentaje de adultos analfabetos tendría que haber disminuido en un 50%, deberían haber aumentado enormemente las posibilidades de atención y educación de la primera infancia y las de aprender de jóvenes y adultos y tendrían que haber mejorado todos los aspectos de la calidad de la enseñanza. Ese mismo año, se establecieron los

Objetivos de Desarrollo del milenio, dos de los cuales -la enseñanzaprimaria universal y la eliminación de las disparidades entre los sexos

en la enseñanza primaria y secundaria- fueron considerados esencialespara acabar con la pobreza extrema.

En este Informe resumido se reseñan los principales resultadosconsignados en el Informe de 2002. El Informe completo puede pedirse

a la UNESCO o consult en www.unesco.org/education/efa.

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Este informe consta de seis partes. El Capítulo 1reafirma por qué tiene tantísima importancia laEducación para Todos. En el Capítulo 2 seactualizan los datos que nos permitencomprender los avances alcanzados en cuanto al logro de los seis objetivos de la EPT y lasperspectivas existentes de llegar a ellos. ElCapítulo 3 examina la respuesta internacional al llamamiento a que se elabore y ponga enpráctica Planes de Acción Nacionales deEducación para Todos, la intervención de lasociedad civil en la planificación y si se estáhaciendo frente debidamente a los desafíosconcretos del VIH/SIDA y los conflictos y lassituaciones de emergencia. En el Capítulo 4 sevaloran los costos que entrañará alcanzar losobjetivos de la EPT y la existencia de losrecursos necesarios para ello. El Capítulo 5analiza si se está cumpliendo los compromisosasumidos en Dakar y posteriormente y, en casode que así sea, de qué maneras. Por último, enel Capítulo 6 varias de esas pistas se utilizancomo punto de partida para prever el futuro ydeterminar qué posibilidades hay de mantener el impulso dado por el Foro Mundial sobre laEducación.

El informe se basa en los datos recogidos en el anexo estadístico y de un amplio abanico deotras fuentes. Estos datos son fundamentalespara determinar si se está progresando, detectar las lagunas graves de que adolecen nuestros

conocimientos y calcular las pautas anteriores y las perspectivas. Ahora bien, al preparar elinforme han aparecido grandes carencias ennuestros conocimientos. Por ejemplo, nos faltandatos acerca de la matriculación neta enenseñanza primaria de bastante más de 70países y apenas se ha desarrollado el análisiscomparado de las políticas y los planes deeducación, a lo que se suma el que la base dedatos sobre la ayuda a la educación sigueplagada de problemas conceptuales einsuficiencias de las informaciones transmitidas.Aunque todavía es posible llegar a formularjuicios bien fundados, para mejorar la labor desupervisión harán falta más inversiones en elacopio y el análisis de datos y en investigacionesy evaluaciones de las políticas.

7. Por consiguiente, nos comprometemos colectivamente a alcanzarlos siguientes objetivos:

extender y mejorar la protección y educación integrales de laprimera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos;

velar por que antes del año 2015 todos los niños y, sobre todo, lasniñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, tenganacceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buenacalidad y la terminen;

velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos alfabetizados se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para lavida activa;

aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todoslos adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educaciónpermanente;

suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanzaprimaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a los jóvenes un acceso pleno y equitativoa una educación básica de buena calidad, así como un buenrendimiento;

mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación,garantizando los parámetros más elevados, para conseguirresultados de aprendizaje reconocidos y mensurables,especialmente en lectura, escritura, aritmética y competenciasprácticas esenciales.

Fuente: Marco de Acción de Dakar, Educación para Todos: cumplir nuestros compromisoscomunes, adoptado en el Foro Mundial sobre la Educación, Dakar (Senegal), 26-28 de abril de 2000, París, UNESCO, 2000, párrafo 7.

Recuadro 2. Los seis objetivos de Dakar

Objetivo 2. Lograr la enseñanza primariauniversalMeta 3. Velar por que, para el año 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclocompleto de enseñanza primaria.

Objetivo 3. Promover la igualdad entre lossexos y la autonomía de la mujerMeta 4. Eliminar las desigualdades entre losgéneros en la enseñanza primaria y secundaria,preferiblemente para el año 2005, y en todos losniveles de la enseñanza antes del fin del año 2015.

Fuente: Asamblea General de las Naciones Unidas, documentoA/56/326, 6 de septiembre de 2001.

Recuadro 1. Objetivos del desarrollodel milenio referentes a la educación

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El valor intrínseco de la educación salta a la vista de quienes trabajan en pro de ella y dequienes se benefician de su difusión. Paraaquellos a quienes no les queda más remedioque elegir entre prioridades, reformas y laasignación de recursos, sigue siendo importantedefender con razones la importancia de laeducación. ¿Son los seis objetivos de la EPT, uno por uno y en conjunto, realmente de sumaimportancia? A esta pregunta cabe dar las tresrespuestas siguientes:

La educación en tanto que derecho humano

El derecho a la educación está enunciadoclaramente en el Artículo 26 de la DeclaraciónUniversal de Derechos Humanos (1948), quereconoce el valor humano intrínseco de laeducación, que descansa en sólidos cimientosmorales y jurídicos. Conforme a esta visión, la educación es asimismo un instrumentoindispensable para despejar y proteger otrosderechos humanos instalando el andamiajenecesario para una buena salud, la libertad, la seguridad, el bienestar económico y laparticipación en la actividad social y política. Allá donde se garantiza el derecho a laeducación, mejora el acceso de la gente a otros derechos y su disfrute de ellos.

En los últimos años ha cobrado fuerza elplanteamiento de la educación a partir de losderechos humanos, gracias a lo cual es posibleefectuar valoraciones comparadas del progresode los distintos países en lo tocante a loscompromisos internacionales, comprendidos los asumidos en Dakar. Hacer viable el derecho a la educación es un deber de los gobiernos y les obliga a plasmar sus compromisosinternacionales en leyes de las que losciudadanos puedan apelar. Si no existen lasoportunas leyes, es difícil supervisar y hacercumplir las obligaciones; por eso, para llevar a lapráctica el Marco de Acción de Dakar, un elementocrítico es movilizar a las autoridades para quedesarrollen y modernicen la legislación nacional.

La educación y las capacidades de los seres humanos

En los últimos 20 años, la reflexión acerca deldesarrollo humano ha experimentado unamutación de importancia, impulsadaprincipalmente por Amartya Sen: para corregirla estrechez de miras de considerar que elaumento de la renta per cápita es el indicadoresencial del éxito de las políticas de desarrollo,ha surgido un nuevo marco que pone el acentoen la medida en que se ha mejorado lascapacidades de las personas y se ha ampliadosus posibilidades de elegir para gozar de laslibertades que hacen que la vida tenga sentido

Resumen

Allá donde segarantiza elderecho a la

educación,mejora el acceso

de la gente a otros derechos y

su disfrute deellos.

Parte 1.La “Educación paraTodos” es desarrollo

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y merezca la pena. De estas libertades formanparte los derechos de acceso a los recursos,gracias a los cuales las personas pueden evitarenfermedades, sentir respeto por sí mismas,estar bien alimentadas, tener medios desubsistencia y sostener relaciones pacíficas.

Dentro de este marco, hay por lo menos tresrazones que abonan la importancia de laeducación: la primera es que las destrezas quela educación básica imparte, por ejemplo saberleer y escribir, son valiosas en sí mismas, entanto que fruto esencial del desarrollo. Lasegunda, que la instrucción puede ayudar aeliminar otros rasgos más negativos de la vida(por ejemplo, la enseñanza primaria gratuita y obligatoria disminuirá el trabajo infantil). La tercera, que la educación desempeña unafunción de primer orden acreciendo laautonomía de quienes adolecen de múltiplesdesventajas (por ejemplo, las mujeres que hanrecibido instrucción pueden sobrevivir mejor y más tiempo). Definida de este modo, laeducación que es universal, impartida a todos,sean cuales fueren su clase, su casta o su sexo,es un potente instrumento para derribar losobstáculos sociales y económicos existentes enel seno de la sociedad y esencial para realizarlas libertades humanas.

La educación y otros objetivos del desarrollo

Si todo el mundo tiene derecho a la educación, y si su influencia en las capacidades de laspersonas forma parte de la manera en queentendemos el desarrollo, se sigue de ello quese debe universalizar un nivel básico deeducación. Es algo evidente y que no tiene vueltade hoja. Ahora bien, esta conclusión no respondesin más al interrogante de cuánta educacióndebe ser impartida universalmente y, si a decirverdad, no tenemos respuestas sencillas niabsolutas y al tratar de hallarlas deberemostener muy en cuenta las situaciones de losdiferentes países. Ello no obstante, ayuda elcomprender las relaciones entre la educación yotros objetivos del desarrollo, sobre todo encuanto a definir la educación como una actividadproductiva.

A pesar de los muy diversos problemasmetodológicos que surgen, existe una masa depruebas que demuestran convincentemente quela escolarización mejora la productividad de lostrabajadores autónomos del campo y lasciudades. Gran parte de los beneficios que laeducación reporta se deben a la alfabetización,que necesita por lo menos cinco o seis años deenseñanza primaria de buena calidad a tiempocompleto. Una buena enseñanza primariatambién influye positivamente por cuanto hacedisminuir las tasas de fertilidad, mejora la dietay permite diagnosticar enfermedades antes y conmás eficacia. El vínculo entre la alfabetización yla esperanza de vida es muy sólido. Los padres -las mujeres, sobre todocon más años deestudios tienen hijos con mejor salud y que vivenmás tiempo. La constatación de estos hechos enla vida cotidiana pone de manifiesto lasinterconexiones que hay entre las diferentespartes del desarrollo humano y es un argumentomuy persuasivo para invertir en educación.Además, una nueva generación de modelos decrecimiento económico atribuye a los recursoshumanos un lugar central en el aumento delrendimiento del desarrollo.

Un trío convincente de argumentos

Los derechos, las libertades y los beneficios del desarrollo constituyen un poderoso trío deargumentos a favor de la Educación para Todos.Aunados, demuestran que existe una identidadradical entre la EPT y el desarrollo y que cadauno de los objetivos de la EPT encierraposibilidades propias de alcanzar otros. A lospaíses se les plantea la tarea de reconocer lavalidez de estos argumentos, determinar susprioridades políticas propias y fijar la ruta queseguirán para alcanzar todos los objetivos enmateria de educación de la EPT y de laDeclaración del Milenio.

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Los derechos, las libertades y los beneficios del desarrolloconstituyen unpoderoso trío deargumentos a favorde la Educaciónpara Todos.

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¿Va el mundo por el buen camino?

Dos son los modos principales como podemosdeterminar el avance hacia la EPT. Lo prioritarioes registrar e interpretar el progreso de lospaíses empleando a modo de patrón cada uno de los objetivos de la EPT y, de ser posible, el conjunto de los seis objetivos. Ahora bien,importa igualmente examinar los mediosempleados para alcanzarlos, esto es, las leyes,las políticas, los planes, los recursos, losprogramas y los niveles de la asistenciainternacional, conforme a los compromisos de Dakar y demás acuerdos pertinentes.

El presente informe confirma una vez más eldiagnóstico formulado por el Foro Mundial sobrela Educación de que casi una tercera parte de loshabitantes del planeta vive en países en los quealcanzar los objetivos de la EPT sigue siendo unsueño y no una propuesta realista, a menos quese haga un esfuerzo enérgico y concertado. Lospaíses de riesgo elevado se encuentranfundamentalmente en el Asia Meridional yOccidental, el África Subsahariana y entre losEstados Árabes y en África del Norte. Lospopulosos países de Asia Oriental y el Pacíficoestán haciendo algunos progresos, pero nollegarán a la EPT si no intensifican susesfuerzos, y varios países de Europa Central yOriental, con una acendrada tradición educativa,corren peligro de retroceder con respecto ametas que ya habían alcanzado.

Si analizamos conjuntamente los tres índices deescolarización neta en enseñanza primaria1, losniveles de alfabetización de adultos y la paridadentre los sexos en la escolarización bruta enenseñanza primaria2 basándonos en la distanciaque falta para alcanzar cada uno de los objetivosempleando los datos más recientes, junto conuna evaluación de las pautas y los niveles deprogreso en el decenio de 1990, podemos extraerlas siguientes conclusiones acerca de los154 países de los que tenemos datos (Gráfico 1):

83 países ya han alcanzado los tres objetivos o tienen buenas posibilidades de hacerlo amás tardar en 2015.

43 países han hecho progresos en el deceniode 1990, pero es probable que no alcancen porlo menos un objetivo en 2015.

28 países corren grave riesgo de no alcanzarninguno de los tres objetivos.

La primera de estas categorías representa el32.4% de la población del mundo, comprendidostodos los países de América del Norte, EuropaOccidental y Asia Central, el 87% de los paísesde Europa Central y Oriental, el 81% de los deAsia Oriental y el Pacífico y el 69% de los deAmérica Latina y el Caribe. Cuatro países del E93

forman parte del segundo grupo -Bangladesh,China, Egipto e Indonesia-, en los que vive el35.8% de la población del mundo. El tercergrupo, el de riesgo elevado, está integradofundamentalmente por países de ÁfricaSubsahariana, aunque también comprende laIndia y el Pakistán. Abarca un poco más del 25%de la población del planeta. Allá es donde mayores el reto de la EPT.

Resumen

1. La tasa neta deescolarización (TNE) es elnúmero de alumnos del grupode edad oficial de escolarizaciónexpresado en porcentaje deltotal de la población de esegrupo de edad.

2. La tasa bruta deescolarización (TBE) expresa la escolarización total dealumnos en un curso, un ciclo o un nivel educativo, sea cualfuere su edad, en porcentaje de la población del correspon-diente grupo de edad que puedeestar escolarizada en un cursoescolar determinado.

3. Los nueve países máspoblados del mundo:Bangladesh, Brasil, China,Egipto, India, Indonesia, México,Nigeria y Pakistán. En conjunto,contienen más del 50% de lapoblación del planeta.

Casi una terceraparte de los

habitantes delplaneta vive en

países donde losobjetivos de la EPTseguirán siendo unsueño a menos que

se haga un esfuerzoenérgico y

concertado.

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Parte 2.El avance hacialos objetivos

La enseñanza primaria universal

Durante el periodo de dificultades económicasde los años 80, el índice de expansión de lossistemas escolares se redujo en comparacíoncon los dos decenios precedentes. Sin embargo,en el decenio de 1990 se volvió a registrar unrápido aumento de las matriculaciones en AsiaMeridional y Occidental, en los Estados Árabes yÁfrica del Norte y en America Latina y el Caribe,el crecimiento siguió siendo lento en ÁfricaSubsaharian y Asia Central, y disminuyó enalgunos países de Europa Central y Oriental. A finales del decenio, los países con TBEinferiores al 70% se concentraban en el ÁfricaSubsaharian. Angola, Burkina Faso, Burundi,Eritrea, Guinea, Níger, Sierra Leona, Sudán yTanzania comunicaron tasas de matriculaciónmarcadamente bajas. En cambio, en 85 paísesde diversos lugares del mundo las TBE fueronsuperiores al 100%, por existir en ellos casos dematriculación tardía y porcentajes elevados derepetición de curso.

Según los datos de 1999, el año más reciente delque disponemos de estadísticas, hay unos 115.4millones de niños en edad escolar que no cursanestudios escolares, el 56% de ellos niñas. Esdecir, que apenas ha variado la cifra de 113millones correspondiente a 1998, citada enDakar. Cerca del 94% de esos niños vivían enpaíses en desarrollo. En los países menosadelantados vivía un tercio del total y en el grupo

de países E9 el 49%. Poco más de una terceraparte de esos niños vivían en ÁfricaSubsahariana, otro tercio en Asia Occidental y el 13% en Asia Oriental y el Pacífico (Gráfico 2).

En Europa Central y Oriental, cuyas economíasestán en fase de declive y en algunos de loscuales la erosión del capital social ha sido muypronunciada, las TNE son sólo levementesuperiores a las de los países en desarrollo, y son incluso inferiores en los países entransición. Ahora bien, los problemas másagudos de matriculación se dan en algunosEstados Árabes y en África Subsahariana.Dieciocho de los 25 países que han registradoTNE inferiores al 70% están en ÁfricaSubsahariana.

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El grupo de riesgoelevado estáintegradofundamentalmentepor países de ÁfricaSubsahariana,aunque tambiéncomprende la India y Pakistan. Esteabarcar un poco más del 25% de lapoblación delplaneta. Allá esdonde mayor es elreto de la EPT.

África Subsahariana

37%

Asia Meridional/ Occidental

34%

7% Estados Árabes/África del Norte

2% Asia Central 3% Europa Central y Oriental

13% Asia Oriental/Pacífico

2% América Latina y el Caribe

2% América del Norte/Europa Occidental

Total: 115.4 millones

Gráfico 2. Niños no escolarizados: distribución por región (1999/2000)

Fuente: Informe de Seguimiento, Anexo, Cuadro 13.

Gráfico 1. Evaluación del avance hacia las metas de Dakar, por región

Fuente: Informe de Seguimiento, Tabla 7.19.

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410

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43

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20

10

60

50

40

80

70

90Regiones


Asia Central

Europa Central/ Oriental

MundoEstados árabes/ África del Norte

Asia Oriental/ Pacífico

América Latina/ Caribe

América del Northe/ Europa Occidental

Asia Meridional/ Occidental

Con altas posibilidades de alcanzar o que han alcanzado las tres metas cuantitativasCon probabilidades de no alcanzar al menos una de la metasEn grave peligro de no alcanzar ninguna de las metas

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Uno de los criterios esenciales de la EPU es ellogro de TNE próximas al 100%. Sólo los paísescon niveles elevados de matriculación de niñosen la edad escolar oficial conseguirán alcanzaresta meta. Los sistemas que tienen un númeroelevado de matriculaciones por encima de laedad escolar oficial suelen tener tasas elevadasde abandono de los estudios antes del quintocurso. Los países, como Uganda y GuineaEcuatorial, con tasas de supervivencia4 de 45% y 16% respectivamente, ilustran cómo lossistemas educativos con cantidades elevadas deingresados mayores de la edad oficial tienenproblemas para retener a los niñosmatriculados, situación que se da en especialentre las niñas. En cambio, países como BurkinaFaso y Níger tienen tasas elevadas desupervivencia, pero en ellos sólo cursa estudiosun pequeño porcentaje de los niños en edad deseguir estudios primarios.

¿Qué perspectivas hay de que alcancemos laEPU? El análisis de los datos referentes a lamatriculación neta en 128 países5 muestra que50 tienen TNE del 95% o más y puede decirse,pues, que han alcanzado la EPU. En cuanto a losotros 78 países, cabe formular cuatro hipótesis:aquellos que tienen TNE del 80% o más y queson capaces de sostener los progresos queestaban alcanzando en el decenio de 1990, haybuenas posibilidades de que alcancen la EPU.Ahora bien, 16 países que estaban progresandoen ese decenio pero cuyas TNE son inferiores al80% tienen escasas posibilidades de alcanzaresta meta. En cuanto a los 20 países que sealejaron de la meta en el decenio de 1990 apesar de tener TNE superiores al 80%, tendránque redoblar sus esfuerzos. Por último, 21países se enfrentan a la tarea más difícil, puestienen TNE inferiores al 80% y avanzan en unadirección que los aleja todavía más de la EPU.

La igualdad entre los sexos

En los años 1990, la escolarización de las niñasen la enseñanza primaria mejoró en todo elmundo. La tasa bruta de escolarización (TBE) delas niñas aumentó en tres puntos, del 93,1% en1990 al 96.5% en 1999, mientras que en elmismo periodo la de los niños disminuyó del105.5% al 104%. El Índice de Paridad entre losSexos (IPS)6 mejoró en todas las regiones en casilos dos tercios de los 92 países de los que sedispone de datos, pero en términos generalespermaneció por debajo de 0.9 y fue favorable alos niños en Asia Meridional y Occidental, losEstados Árabes y el África Subsahariana.

Si se considera que un Índice de Paridad entrelos Sexos de entre 0.97 y 1.03 representa laeliminación de las disparidades entre los sexos,han logrado este objetivo 86 países de los 153sobre los cuales disponemos de datos brutosdesglosados relativos a la escolarizaciónprimaria. De los 67 restantes, sólo 18 tienenbuenas posibilidades de alcanzarlo en 2015 (pero no en 2005), a juzgar por los progresosrealizados en los años 1990 y su distanciarelativa en 2000 del IPS que se proponenalcanzar. De los 49 restantes, apenas menos del50% se encuentran en el África Subsahariana.Hay también algunos países de América Latina yel Caribe donde el IPS es favorable a las niñas.

Resumen

4. La tasa de supervivencia es,en porcentaje, los alumnos de una cohorte que ingresanjuntos en el primer curso de la enseñanza primaria y quellegan a determinado curso(p. ej., el quinto curso) o alúltimo curso de un cicloeducativo repitiendo o no uncurso.

5. Hemos utilizado los datosadministrativos recogidos por el Instituto de Estadística de laUNESCO correspondientes alcurso escolar iniciado en 1999 y los datos de la evaluación2000 de la EPT.

6. El Índice de Paridad entre los Sexos es la relación entrelas tasas de escolarización de los niños y las niñas. La paridad es 1.

Mundial

Países Industrializados

Países Desarrollados

Países en Transición

Estados Árabes

Asia Central

Europa Central/Oriental

Asia Oriental/Pacífico

América Latina/Caribe

América del Norte/Europa Occidental

Asia Meridional/Occidental


93.1 105.5 0.88

96.5 104.0 0.93

104.6 104.6 1.00

101.5 102.5 0.99

91.8 106.6 0.86

96.2 104.7 0.92

91.6 91.8 1.00

90.1 91.4 0.99

70.8 89.7 0.79

85.0 97.0 0.88

87.8 86.4 1.02

88.0 89.0 0.99

99.6 103.9 0.96

92.6 96.1 0.96

113.5 119.9 0.95

105.9 105.5 1.00

103.1 105.4 0.98

124.5 127.5 0.98

105.3 105.4 1.00

101.6 102.7 0.99

78.4 104.2 0.75

90.0 107.8 0.84

68.3 86.7 0.79

76.3 86.0 0.89

Índice de Niñas Niños Paridad de Género

Tabla 1. Tendencias de la Tasa Bruta de Escolarización (TBE) a nivel de primaria, por sexo y región (1980 y 1999)

*Las líneas sombreadas indican la TBE de 1990; las sombreadas son de 1999. Observatorio.

Son menos fáciles de conseguir los datosdesglosados por sexo relativos a la enseñanzasecundaria. Los índices de participación de lasniñas están aumentando, pero se sigueconstatando que cuando hay grandesdisparidades entre los sexos en la primaria, seamplifican en la secundaria; de ahí que algunosde los niveles de escolarización secundaria másbajos de niñas se registren en África Central yOccidental.

El objetivo fijado para 2005 es particularmentedifícil de alcanzar. Sin embargo, existen políticasque pueden ejercer una influencia considerable acorto plazo en la escolarización y la retenciónescolar de las niñas. Se trata de cuestiones queserán uno de los temas centrales del informemundial de seguimiento de 2003.

La alfabetización de los adultos

El significado de la alfabetización ha cambiadoradicalmente desde la Conferencia Mundialsobre Educación para Todos celebrada enJomtien en 1990. Concebida ahora en plural (sehabla de “alfabetizaciones”) e integrada en unagran variedad de situaciones de la vida y de lasubsistencia, la alfabetización difiere según lafinalidad, el contexto, el uso, la escritura y elmarco institucional de cada caso. Pero suevolución conceptual no ha ido a la par de laprioridad que se le concede en las políticas y laasignación de recursos, en parte debido a quemuchos gobiernos consideran que la expansiónde la enseñanza primaria es el principal mediode erradicar el analfabetismo.

No obstante, ha habido algunos progresos,aunque éstos han sido lentos, y se hanregistrado tasas de alfabetización más altas dehombres y mujeres de más de 15 años. Deaproximadamente un 70% de adultosalfabetizados en 1980, el porcentaje aumentó aun 80% en 2000. En valores absolutos, losprogresos son modestos: de los 870 millones depersonas consideradas analfabetas en 1980, sepasó a 862 millones en 2000, lo cual refleja laselevadas tasas de crecimiento demográfico delos últimos 20 años. La diferencia entre los sexoses muy amplia y disminuye lentamente. Dostercios de la población analfabeta son mujeres.

Se estima que en 2000, de las 862 millones depersonas analfabetas, más de un tercio vivía enla India. China, Pakistán y Bangladeshrepresentan juntos un 27% suplementario, locual significa que el 61% de las personasanalfabetas viven en cuatro de los países máspoblados del mundo. Basándose en lastendencias actuales, se estima que esos cuatropaíses tendrán una parte casi idéntica de los800 millones de personas que está previsto quepermanezcan analfabetas en 2015, suponiendoque no haya cambios en las políticas ni en loscontextos.

Si el análisis se limita a la alfabetización de losjóvenes (entre 15 y 24 años de edad) y aunsuponiendo una expansión de la enseñanzaprimaria, está previsto que en 2015 habrá 107millones de jóvenes analfabetos (de los cuales67 millones serán mujeres), frente a 140millones en 2000 (86 millones de mujeres).

Basándose en un análisis de 97 países con tasasde alfabetización de adultos inferiores al 95% en2000, se constata que 18 tienen buenasposibilidades de lograr el objetivo de Dakar ajuzgar por el índice de progreso alcanzado en losaños 1990. De los 79 restantes, 40 tienen tasasde alfabetización inferiores al 70% y, según losíndices de progreso recientes, no lograrán elobjetivo de Dakar. De esos países, 22 están en elÁfrica Subsahariana, 8 en los Estados árabes yÁfrica del Norte y 4 en Asia Meridional yOccidental.

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Total 2000: 862 millones

34% India

5% PakistánBangladesh 6%

Nigeria 3%Etiopía 2%

Brasil 2%

28%Resto del Mundo

Egipto 2%Indonesia 2%

16% China

Gráfico 3. Población adulta analfabeta (2000)

Fuente: Informe de Seguimiento, Anexo, Cuadro 2.

El significado dela alfabetizaciónha cambiadoradicalmentedesde laConferenciaMundial sobreEducación paraTodos celebradaen Jomtien en1990.

Se estima que en 2000, de las862 millones de personasanalfabetas, más de un terciovivía en la India.

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El próximo Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (2003-2012) es una oportunidadimportante de centrarse en la alfabetización y de mejorar su evaluación y seguimiento. Si seaplicaran criterios reconocidos internacional-mente, se lograría un gran adelanto en laevaluación de los progresos con respecto alobjetivo convenido en Dakar.

La Atención y educaciónde la primera infancia

El alcance de la atención y educación de la primera infancia (AEPI) sigue siendorelativamente desconocido. Se trata de unámbito de la educación muy diverso sobre elcual no tenemos buenos datos comparados niindicadores ampliamente aceptados. Comprendeprestaciones educacionales que van desde lasescuelas preprimarias de los sistemaseducativos nacionales, pasando por losparvularios y otros centros, donde la atención, el juego y la educación van de la mano, hastaactividades más informales, a menudodomésticas. La mayoría de las políticas de AEPIse centran en la difusión y el mejoramiento delacceso a la atención y educación preprimaria delos niños de tres años y más, y se basan en elconocimiento de que los resultados de laenseñanza primaria mejoran si la escolarizaciónformal va precedida de un aprendizaje durantelos primeros años de la vida. También haypruebas de que el aprendigaje tempranoaumenta las posibilidades de gozar de buenasolud y de encontrar más tarde un trabajo, asícomo las de integración social.

Aunque se sigue identificando la AEPI sobre todocon quienes trabajan a tiempo completo en laszonas urbanas, cada vez se la considera máscomo un proceso de integración social de losniños desfavorecidos y sus madres. Cuando losrecursos son escasos, lo más probable es queesta educación sea doméstica o comunitaria.

Partiendo de una base de datos limitada, querefleja principalmente los programasadministrados por los gobiernos, resultaevidente que algunos países conceden altaprioridad a la AEPI en sus estrategias deeducación. Un análisis de la matriculación enmuy diversos programas de AEPI de 124 paísesen 1999-2000 muestra que hay 25 países contasas brutas de escolarización superiores al50%, 36 países con tasas inferiores al 20% y

otros 20 con tasas inferiores al 5%, los trescuartos de los cuales se encuentran en el ÁfricaSubsahariana.

Aunque hay indicios de que la AEPI va enaumento tanto en los países desarrollados comoen los países en desarrollo, durante los años1990 se registró una tendencia importante ypreocupante, a saber, la disminución de lastasas de escolarización en Europa Central y AsiaCentral. Kazajstán tenía una TBE del 72,3% en1990, pero del 11,4% en 1999; en Bulgariadisminuyó del 91,6% al 67,2% y en Georgia del59% al 37%.

Las necesidades educativas de los jóvenes y los adultos

El objetivo de Dakar abarca una amplia gama de actividades educativas y está estrechamentevinculado con el objetivo de la alfabetización y la educación permanente de los adultos. No esposible obtener por ahora un cuadro general dela situación mundial, en parte debido aproblemas conceptuales no resueltos. Si bien la naturaleza de la educación a lo largo de todala vida quedó aclarada hace muchos años, sesigue debatiendo todavía el significado de lascompetencias elementales para la vida cotidiana.Además, las tipologías de los programas, losniveles de participación y las evaluaciones de los resultados de la enseñanza son limitados y se suelen referir a países en particular, lo cuales comprensible.

Sin embargo, tenemos cada vez másconocimientos sobre la enseñanza con miras a la obtención de medios de subsistenciaduraderos y sobre la importancia de lasaptitudes generales, como la capacidad decomunicar y de solucionar problemas. Sereconoce también mucho más abiertamente quees fundamental que los programas de educaciónde adultos y de enseñanza de competenciaselementales para la vida cotidiana se basen enuna demanda bien definida que corresponda aldeseo de las personas de llevar vidas másgratificantes y productivas.

El seguimiento de este aspecto del Marco deDakar exige un trabajo de análisis de losresultados de estudios temáticos, estudios sobredestinatarios y estudios sobre determinadospaíses, a los cuales este informe se refiere muybrevemente.

Resumen

Los resultados de la enseñanza

primaria mejoran si la escolarización

formal va precedidade un aprendizaje

durante losprimeros años

de la vida.

El próximo Deceniode las Naciones

Unidas de laAlfabetización

(2003-2012) es una oportunidad

importante decentrarse en laalfabetización y

de mejorar suevaluación y

seguimiento.

La calidad de la educación

Este objetivo múltiple tiene por finalidad que sepreste a la calidad de la educación la atenciónque muchos estiman que no recibió durante eldecenio de 1990. Se trata de dar nuevo impulso y mayor peso a la promoción de la calidad de laeducación, abarcando todos los objetivos deDakar. Ahora bien, en la actualidad la capacidadde evaluar la calidad de la educación es muyreducida y dependemos en gran medida desustitutos que distan de constituir una verdaderaevaluación de los resultados de la educación, porlo que el presente informe se limita a una visiónmuy preliminar de la calidad de la enseñanzaprimaria.

Los niveles de inversión en la enseñanzaprimaria son una indicación parcial de laatención que se está prestando a la calidad de la educación. Si se comparan los niveles delos gastos actuales y las tasas de escolarizaciónen la enseñanza primaria durante el periodo1975-1999, se observa que las inversionessuplementarias en el África Subsahariana y enAsia Meridional y Occidental se han destinadoprincipalmente a reforzar las tasas deescolarización, mientras que en América Latina y el Caribe, en Asia Oriental y el Pacífico, y en losEstados Árabes y África del Norte, los recursossuplementarios se gastaron en aumentar elgasto por alumno. En este segundo grupo depaíses, la proporción entre alumnos y docentes disminuyó y se estabilizó en 25 aproximadamente. En Asia Meridional y Occidental se observa unatendencia a la baja partiendo de aproximada-mente 45, mientras que en el África Subsahariana esa tendencia a la baja se ha invertido y sealcanza ahora una proporción de 40 alumnos por docente. Estas cifras ocultan enormesvariaciones entre países y dentro de ellos.

La buena calidad de la enseñanza primariadepende de que haya docentes bien formados,de los que hay una necesidad cada vez mayor.Las estimaciones del número de docentessuplementarios que se necesitarán en todo elmundo para lograr la enseñanza primaria universal para 2015 varían entre 15 y 35 millones. Se necesitan como mínimo 3 millones en elÁfrica Subsahariana. Ahora bien, el número dedocentes que es posible emplear depende enparte de su costo, lo cual está supeditado a losniveles de sus sueldos. Si son demasiadoelevados, la capacidad de contratarlos serámenor y si son demasiado bajos, empeorarán elacceso, la equidad y la calidad de la docencia.

Los altos niveles de repetición y deserciónescolar denotan bajos niveles de eficacia delsistema y de la calidad de la enseñanza. En másdel 50% de los países del África Subsahariana,más de uno de cada 10 alumnos repite por lomenos un curso de primaria. Además, muchosestudios demuestran que los alumnos noaprenden con la repetición y siguen repitiendocurso o bien abandonan los estudios.

Estos y otros indicadores sobre los recursos y suaplicación son importantes, pero la investigaciónempírica comparada de los resultados de laeducación (niveles, rendimiento y aprendizajeefectivo de los alumnos) está cobrando unacreciente relevancia. Los estudios relativos aeste último factor7 son los que constituyen lafuente más prometedora de informaciónpertinente, en particular cuando responden a las dificultades de carácter político a las que se enfrentan los países interesados. Este tipo de indicios será decisivo para el seguimientofuturo de la calidad, no sólo en el sistemaescolar propiamente dicho, sino en todo elespectro de la Educación para Todos.

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7. Por ejemplo: TerceraEncuesta Internacional sobreMatemáticas y Ciencia (TIMSS);Progress in Reading LiteracyStudy (PIRLS); Consorcio deÁfrica Meridional para laSupervisión de la Calidad de laEducación (SACMEQ); Programade Análisis de los SistemasEducativos (PASEC); Evaluaciónde los Resultados Escolares(EA); Programa para laEvaluación Internacional de los Alumnos (PISA).

En la actualidad lacapacidad de evaluarla calidad de laeducación es muyreducida ydependemos en gran medida desustitutos que distan de constituiruna verdaderaevaluación de losresultados de laeducación

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Los planes de acción nacionalesrelativos a la EPT

Si se esperaba que a raíz del Foro Mundial sobrela Educación se produjera para fines de 2002 unaserie de planes de nacionales acción relativos ala EPT, finamente elaborados y globales, quesentaran las bases de un diálogo inmediato conlos organismos internacionales con miras a laobtención de mejores niveles de financiación,ese objetivo no se ha alcanzado. Conforme adatos que hemos de tratar con la mayorcircunspección, 22 países habrán terminado sus planes de acción nacionales relativos a la EPT a fines de este año, aunque no se trataforzosamente de planes adoptados por losgobiernos como base para determinar lasasignaciones presupuestarias al sector de laeducación, ni tampoco son necesariamente de carácter global.

Si seguimos una interpretación más amplia de laplanificación de la EPT, según la cual los paísesestán revisando sus documentos de estrategiade lucha contra la pobreza (DELP), entonces haybastante más que decir acerca de un grupo depaíses mucho mayor.

En algunos casos, una planificación de la EPThecha por separado, cuya legitimidad provienedel Foro Mundial sobre la Educación, corre elriesgo de duplicar los procesos existentes deplanificación de la educación o de correr paralelaa ellos. A la inversa, el Foro de Dakar sirvió enalgunos casos para dar nuevo impulso a la EPT,a la que se está concediendo una mayorprioridad en el debate nacional sobre eldesarrollo y en la formulación de políticas.

Un análisis de 16 DELP completos indica que laenseñanza primaria universal está claramentedelineada en todos los casos menos en uno,pero que sólo siete países retuvieron la EPTentre los objetivos del desarrollo del mileniopara eliminar las disparidades entre los sexos en la enseñanza primaria y secundaria. Lasposibilidades de aprendizaje de los jóvenes y losadultos se clasificó en segundo lugar por ordende importancia. En otro análisis de planes deEPT y de planes sectoriales recientes de31 países se llega a este mismo tipo deconclusiones.

En los planes de EPT, los planes sectoriales olos DELP suele haber un nexo poco firme entreel diagnóstico relativo a la educación y la luchacontra la pobreza por un lado, y los resultados y las actividades propuestas en materia deeducación, por otro. Esta situación esparticularmente patente en cuanto a lasdesigualdades entre los sexos. Es cierto,asimismo, que es relativamente raro que figurenlos costos detallados de la educación en losDELP y en los planes de EPT o sectoriales.

En el Foro Mundial sobre la Educación se señalóclaramente que los gobiernos debían asociaruna gama de interlocutores mucho más ampliaa la formulación de políticas y la planificación enmateria de EPT. Algunas ONG internacionalesestán trabajando para determinar si lo estánhaciendo o no. No es fácil formarse un juicio apartir únicamente de la documentaciónproporcionada por los gobiernos. Aunque seconstata un aumento de las consultas formales,como por ejemplo mediante la creación de forossobre la EPT, resulta mucho menos claro si estarelación de carácter técnico con la sociedad civilse está extendiendo a un proceso político muchomás abierto y continuo. Cuando esto ocurre, haymuchas enseñanzas valiosas que extraer.

Resumen

Parte 3.La planificación de laEducación para Todos

Un proceso deplanificación

separado para laEPT, cuya

legitimidad provienedel Foro Mundial

sobre la Educación,corre el riesgo de duplicar los

procesos existentesde planificación de

la educación o decorrer paralela

a estos.

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La planificación en materia de VIH/SIDA

Cada día está más claro que la planificaciónencaminada al logro de los objetivos de la EPTdebe tomar en cuenta el VIH/SIDA y que estaepidemia no podrá atajarse si no se realizanprogresos hacia la EPT. Se trata de un mensajesumamente importante en un mundo en que40 millones de adultos y de niños viven con elSIDA y en que el número de huérfanos seguiráaumentando más allá de su nivel de 2001,estimado en 14 millones de niños.

Existe un recurso internacional importante y en aumento que propicia nuevas formas deplanificación: la labor del equipo de trabajointerinstitucional sobre educación de ONUSIDA,así como los nuevos instrumentos deplanificación y las unidades de recursos delÁfrica Subsahariana y las alianzas nogubernamentales innovadoras.

La planificación para luchar contra los conflictos, los desastres y la inestabilidad

Por lo menos 73 países experimentan una crisisinterna o se encuentran en plena reconstrucciónposterior a la crisis. Planificar estrategias viablespara la EPT en tales circunstancias es difícil ydepende en grado sumo del contexto. Se trata no sólo de brindar apoyo a los sistemasescolares deteriorados, sino también de inculcarcompetencias para la solución de conflictos y lapaz, y de preparar para la reconstrucción y eldesarrollo socioeconómico.

Las experiencias de Afganistán, Argentina,Kosovo, Palestina y Timor Oriental demuestranla necesidad de una planificación y unaprogramación de emergencia bien concebidaspara responder a las necesidades inmediatas y a corto plazo, así como de estrategiasencaminadas a preparar el terreno para unareconstrucción y un desarrollo a más largoplazo. Hasta ahora, los organismosinternacionales han tenido dificultades paraconciliar esos dos aspectos interrelacionados de la planificación y la práctica de la educación y para integrar esta labor en los procesos másamplios de la solución de conflictos.

Sin embargo, se ha realizado una cantidadimportante y creciente de trabajos de apoyo a laplanificación de la educación en situaciones decrisis. La Red interinstitucional sobre educaciónen situaciones de emergencia y la labor delUNICEF o de la ACNUR sobre el terreno, soniniciativas importantes al respecto.

Planificación convincente, planes creíbles

En el Foro Mundial sobre la Educación seconvino en que ningún país resuelto a establecerla Educación para Todos vería frustrado esteempeño por falta de recursos. Se consideró quela existencia de un plan convincente es unindicador de tal voluntad y un requisito esencialpara la obtención de financiación exterior.

En parte como resultado del Foro Mundial sobrela Educación, se están imponiendo seis criteriosprincipales de credibilidad. El primero es que sila planificación se concibe como un meroproceso técnico y apolítico tiene escasasposibilidades de redundar en provecho de laspersonas pobres y desfavorecidas. El segundo esque la planificación no debe limitarse a factorescomo la edad, los diferentes niveles de ingresosde los educandos ni restringirse a un ciclo deenseñanza determinado. El tercero es que esesencial una planificación que tome en cuentalas disparidades entre los sexos. El cuarto esque la planificación debe ser integradora yresponder a la demanda y a la diversidad. Elquinto es que se deben fijar las prioridades y elcosto de las estrategias debe establecerseplenamente. Por último, el sexto es que eldiálogo con los organismos de financiación debecentrarse cada vez más en los resultados (y noen las actividades), lo cual exige indicadores biendefinidos que se puedan supervisar y evaluarconjuntamente.

Los diferentes organismos tienen prioridades ycriterios distintos con respecto a la planificación.La UNESCO promueve el plan de acción nacionalde la EPT. El Banco Mundial da preferencia a laenseñanza primaria universal y se centra en lasestrategias encaminadas a su logro. Algunosorganismos bilaterales conceden prioridad a losobjetivos del desarrollo del milenio, medianteproyectos o apoyo presupuestario. Esta falta deconsenso internacional es una desventaja paraentablar el obligado diálogo eficaz en el planonacional.

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Por lo menos73 paísesexperimentan una crisis interna o se encuentran en plenareconstrucciónposterior a la crisis.

La falta deconsensointernacional esuna desventajapara entablar elobligado diálogoeficaz en el planonacional.

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Es probable que los costos de la consecución de los objetivos de la EPT y la disponibilidad derecursos para financiarlos sean determinantes a la hora de alcanzarlos. Para conocer la cuantíay la naturaleza de esos costos es preciso unanálisis minucioso de la situación de cada país,pero los pronósticos de las necesidades derecursos son deficientes y ni siquiera sirven deorientación general para evaluar las necesidadesgenerales de gasto público y los niveles de ayudaexterna que se precisarán. En lo que respecta aalgunos objetivos de la EPT, los datos son muyincompletos o simplemente inexistentes.

Para alcanzar la enseñanzaprimaria universal y eliminar lasdisparidades entre niños y niñas

A pesar de lo que se ha dicho, durante los dos o tres últimos años la UNESCO, el UNICEF y el Banco Mundial han llevado a cabo estudiosdestinados a evaluar las necesidades derecursos para lograr el objetivo de la EPU en los países en desarrollo. A pesar de que los tresorganismos utilizaron datos nacionales,

adoptaron hipótesis y planteamientos diferentesal estimar el gasto público necesario en laenseñanza primaria. Según las previsiones delBanco Mundial relativas a los 46 países endesarrollo que se incluyeron en cada estudio, losgastos adicionales necesarios superan entre un70% y un 95% los de los otros dos estudios yascienden a cerca de 8.400 millones de dólaresestadounidenses.

El estudio del Banco Mundial es el único de lostres que proporciona estimaciones de los nivelesde financiación externa que se requieren paralograr la EPU en 2015. Prevé que se precisará unpromedio de 2.500 millones de dólares a lo largodel periodo de 15 años (aunque alcanzará el nivelmáximo de 4.500 millones de dólares en 2015).El África Subsahariana recibirá el 85% de esaasistencia. Se considera que cinco países8

tendrán que financiar déficit de más de 100millones de dólares anuales, lo que representa el42% de las necesidades de financiación externa.Según los pronósticos, otros siete países9

requerirán una media de entre 50 y 100 millonesde dólares al año. Estos cálculos se basan engran medida en la capacidad de los países endesarrollo de generar recursos mediante elcrecimiento económico y la reforma fiscal.Algunas de esas hipótesis parecen optimistas. Si ello fuera así, en 2015 el déficit de recursospodría duplicar, como mínimo, la estimación delBanco Mundial.

Los tres estudios se orientaron desde el puntode vista de la oferta. Ahora bien, para eliminarlas desigualdades entre los sexos hay que hacerespecial hincapié en la demanda, especialmenteen lo que atañe a las familias más pobres de lospaíses de bajos ingresos. El establecimiento deprogramas de incentivos eficaces destinados alas niñas (y, en general, a los niños de lasfamilias más necesitadas) podría suponer unaumento de, por lo menos, el 5% del costounitario medio de la escolarización primaria que,de aplicarse al análisis del Banco Mundial,implicaría un gasto público suplementario de1.300 millones de dólares en 2015, agregandoentre 400 y 600 millones de dólares a los gastosmedios anuales que se requerirán.

Resumen

El establecimientode programas de

incentivos eficacesdestinados a las

niñas podría suponerun aumento de 400 a

600 millones dedólares de los gastos

medios enescolarización.

Parte 4.Los recursos necesariospara lograr la EPT

8. Etiopía, Nigeria, Pakistán,República Democrática delCongo y Sudán.

9. Camerún, Costa de Marfil, Mali, Níger, República Unida de Tanzania, Senegal y Uganda.

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Para combatir el VIH/SIDA

La pandemia del VIH/SIDA también influye en el nivel de los recursos necesarios para laeducación y en los gastos domésticos. Esprobable que el VIH/SIDA conlleve una reduccióndel conjunto de los recursos destinados a laeducación y afecte a la asignación de losrecursos existentes dentro del sector, lo cualtendrá consecuencias económicas para losalumnos y educadores e incidirá en laelaboración de nuevos programas educativos conmiras a hacer frente al VIH/SIDA. Es posible quela formación y la remuneración de los maestrosadicionales, las prestaciones en caso defallecimiento, la integración del VIH/SIDA en todoel plan de estudios de las escuelas, la gestióndel cambio de los sistemas, el aumento de losservicios de asesoramiento y los incentivos parafavorecer la asistencia a la escuela generencostos suplementarios.

El análisis de la EPU efectuado por el BancoMundial demuestra que el VIH/SIDA provoca unincremento notable de los gastos de educaciónen conjunto. Indica que en países como Rwanda,Malawi y Zambia el incremento de costos

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Recuadro 3. Principales elementos del aumento de los costos vinculadosal SIDA en relación con el logro de la educación primaria universal

Factores consideradosEn relación con los profesores: formación de los suplentes; pago deindemnizaciones por fallecimiento de los docentes; nombramientos provisionales de profesores para compensar el crecienteausentismo de los profesores con licencia por enfermedad.

Programas escolares: 1) aplicación integral del programa deeducación preventiva sobre el VIH, comprendida la producción de material pedagógico e integración de esta materia en lapreparación profesional de los docentes en institutos yuniversidades; 2) suministro de orientadores cualificados yelaboración de un módulo sobre orientación para incluirlo en los programas de formación docente; 3) nuevas reformas delprograma de estudios primarios.

Apoyo a huérfanos y a niños vulnerables: Prestaciones para huérfanos y niños de familias pobres con casosde enfermedad o deceso debitos al SIDA.

EstimacionesProfesores: indemnizaciones por fallecimiento y costro desustitución de los profesores fallecidos:150 millones de dólaresanuales.

Costos del sistema de formación y contratación de profesoressuplentes para sustituir a los enfermos incurables (se calcula en la mitad de los costos de sustitución de los profesores ausentes:150 millones de dólares anuales.

Programas escolares. Se calculan los costros en el promedio de los costros más altos y más bajos proyectados para el programa de intervención en la juventud de ACTÁfrica. Programas paraprofesores secundarios y jóvenes no escolarizados sustituidos por el suministro de materiales pedagógicos, extensión de laorientación y ajustes programáticos en la enseñanza primaria: 250 millones de dólares anuales.

Huérfanos y niños vulnerablesSobre la base del subsidio estimado por el Banco Mundial en 50 dólares por niño cada año.Huérfanos de madre y de ambos padres (2,5 millones de niõs):2,5 millones de dólares)Huérfanos de padre (2 millones de niños): 100 millones dedólares)Niõs de familias con casos de SIDA (4 millones de niños:supuesto provisional): 200 millones de dólares

Resumen: Costos anuales total (millones de dólares)Sustitución de profesores 150 million

Profesores suplentes 150 millionProgramas escolares 250 million

Huérfanos de madre y de ambos padres 125 millionHuérfanos de padre 100 million

Niños de familias con casos de SIDA 200 millionTotal 975 millones de dólares

Las consecuenciasdel VIH/SIDA entérminos de costosson tan amplias yprofundas que sonmás útiles queningún otro indicadorpara demostrar cuánurgente es recurrir alas posibilidades queofrece la educaciónpara proteger enmayor medida a lasociedad.

provocados por el VIH/SIDA aumentará lospresupuestos ordinarios en más del 45%,aunque es probable que las repercusionespresupuestarias del SIDA sean incluso mayores.En lo que atañe al logro de la enseñanzaprimaria universal, en este informe se calculaque el total de los costos adicionales de laepidemia ascenderá a 975 millones de dólaresanuales, frente a los 560 millones de dólaresestimados en las simulaciones del BancoMundial. Las consecuencias del VIH/SIDA en loscostos son tan amplias y profundas que podríanser más útiles que ningún otro indicador parademostrar la necesidad apremiante de defenderal sector educativo contra los estragos de laepidemia y de utilizar las posibilidades queofrece la educación para proteger en mayormedida a la sociedad.

Para afrontar los conflictos, los desastres y la inestabilidad

De los acontecimientos recientes se podríadeducir que probablemente cuatro o cincopaíses, como mínimo, se enfrentarán a grandescrisis humanitarias complejas durante el

El Marco de Acción de Dakar constituye uncompromiso colectivo que ha sido asumido porlos gobiernos e instituciones de la sociedad civilque colaboran con organismos regionales einternacionales. Se espera que estos últimosmovilicen recursos adicionales con el respaldode una nueva iniciativa mundial y que colaborende manera coordinada con otros interlocutoresen apoyo de los planes de EPT. Se estima que latarea plantea especiales dificultades en el ÁfricaSubsahariana, Asia Meridional y los paísesmenos adelantados. Los países en transición y los afectados por conflictos y crisis merecenrecibir un firme apoyo.

La UNESCO tiene la importante misión de seguir coordinando a los interlocutores de laEPT, de mantener su impulso colectivo, enparticular, por conducto de la labor de un Grupode Alto Nivel pequeño y flexible que celebrareuniones anuales, y de facilitar la preparaciónde un informe de seguimiento anual acerca delos progresos en la consecución de las metas de la EPT.

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próximo decenio y que otros muchos padeceráncatástrofes, conflictos y otros tipos deinestabilidad. En todos esos países, los costosnecesarios para alcanzar los objetivos de la EPTserán superiores a los que se pronosticanactualmente, ya que sus infraestructuras,suministros y recursos humanos se veránmenoscabados. Además, los medios de sufragaresos costos disminuirán como consecuencia dela reducción de los flujos de ingresos, losfallecimientos y desplazamientos de personas y la reasignación de recursos que podríandedicarse a la educación para satisfacer otrasexigencias igualmente urgentes.

Si esos acontecimientos provocaran un aumentodel 25% de los costos anuales adicionalesnecesarios para lograr la EPU en cuatro o cincopaíses, el promedio de los costos anuales de laEPU se incrementaría entre 400 y 500 millonesde dólares en todos los países, lo cual supondríauna elevación de entre el 2% y el 3% de loscostos totales previstos. Ahora bien, si los paísesafectados figuraran entre aquellos que, enprincipio, se enfrentarán a déficit de financiación,las necesidades de financiación proyectadas porel Banco Mundial aumentarían en un quintoaproximadamente.

Necesidad de recursos eternos

En resumen, si partimos de un programa menosexigente en materia de crecimiento del ingresonacional y de reforma fiscal en los paísesbeneficiarios, el déficit en el financiamientoexterno medio anual pronosticado en el estudiodel Banco Mundial pasa de 2.500 a 4.200millones de dólares. Si se suman los recursoscomplementarios que se precisan paraaumentar la tasa de matriculación de las niñas,los costos del VIH/SIDA, los conflictos y el apoyoa la educación en los países que padecenconflictos y crisis aumentan en 1.400 millones dedólares los recursos externos necesarios, lo quesupone un total de 5.600 millones de dólaresanuales. Esta estimación correspondeúnicamente a una parte (si bien es cierto, la másonerosa) del programa de EPT y se basa en unanálisis de 47 países. Aunque entre ellos figurancasi todos los países más desfavorecidos desdeel punto de vista educativo, es posible que otrosprecisen asistencia para conseguir los objetivosde la EPT.

Resumen

Parte 5.Cumplir los compromisosinternacionales: reacciónante el Foro de Dakar

El déficit derecursos podría

ser como mínimoel doble de las

estimaciones delBanco Mundial.

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Las corrientes de asistencia en pro de la EPT

La movilización de corrientes de asistencia parala enseñanza básica deberá situarse en elcontexto más amplio de la asistencia prestada alos países en desarrollo en general. Entre 1991 y 2000, el valor real de las subvenciones y lospréstamos en condiciones muy favorablesconcedidos a los países en desarrollo disminuyóen un sexto, de 60.000 a 50.000 millones dedólares al año. En 2000, el 70% de la asistenciaprocedió de organismos bilaterales, y el BancoMundial y la Comunidad Europea prestaron el64% de toda la asistencia multilateral. A lo largodel decenio, dos tercios aproximadamente deltotal de la asistencia al desarrollocorrespondieron al África Subsahariana, AsiaMeridional y Central y Extremo Oriente.

La tendencia de los flujos bilaterales que sedestinaron a la educación también fuedescendente, ya que pasaron de 5.000 millonesde dólares al principio del decenio a 4.000millones de dólares al final del mismo. Lareducción más espectacular se produjo en 2000,cuando los compromisos descendieron a 3.500millones de dólares, cifra que supuso unadisminución del 30% en términos reales desde1990 y representó el 7% del total de la asistenciabilateral.

Es difícil obtener información fiable sobre lacomposición de la asistencia a la educaciónporque carecemos de informes completos y unaproporción considerable de ella se aplica a losdistintos subsectores y, por tanto, no se puedeasignar sólo a uno de ellos. No obstante, lasestimaciones basadas en encuestas directasentre organismos de financiación y asistenciatécnica indican que, a mediados del decenio de1990, el 20% de la asistencia bilateral sededicaba a la enseñanza básica, cifras queconcuerdan con los datos del CAD de la OCDE.

En 2000, el África Subsahariana recibió el 47%de los compromisos de asistencia a laeducación, frente al 37% de su parte del total de la asistencia para el desarrollo. En AsiaMeridional y Oriental, las cifras fueron del 23% y el 34%. En 2000, cerca del 50% de todos losnuevos compromisos de asistencia bilateral afavor de África correspondieron a la enseñanzabásica.

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1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%Total AOD para la educación % educación

Gráfico 4. Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) bilateral para la educación (1990–2000)

Fuente: Informe de Seguimiento, base de datos en línea del CAD (OCDE).

Durante el periodo comprendido entre 1991 y2001, la asistencia multilateral a la educacióntambién experimentó un marcado descenso. Los préstamos de asistencia para el desarrollointernacional del Banco Mundial han disminuidoaproximadamente en un 50% desde mediadosdel decenio de 1990, cayendo a 400 millones dedólares en 2001. Pese a ello, el porcentajedestinado a la enseñanza básica fue superior alos compromisos bilaterales y se mantuvo a lolargo del decenio en un 40% aproximadamente.La Unión Europea asignó cerca de dos tercios desu asistencia en materia educativa a laenseñanza básica.

África (al norte del Sahara)9%

África (al sur del Sahara)38%

7% América del Sur

14%Asia Oriental

Asia Meridional/Central9%

Oriente Medio6%

Oceanía4%

Europa6%

7%América del Norte/Central

Gráfico 5. Distribución regional de los compromisos bilaterales para la educación (2000)

Nota: en cada región, un pequeño porcentaje de los compromisos no está asignado a la subregiónindicada en el gráfico; estos porcentajes han sido distribuidos uniformemente entre las subregiones.

Fuente: Informe de Seguimiento, CRS Database, ODA/OA Commitments, Form 1, aggregated by DAC5 sectors, 1990–2001.

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La financiación externa correspondiente a laenseñanza básica, que ascendió a 1,450 millonesde dólares en 2000, equivale aproximadamente aun cuarto de la asistencia externa adicional queprobablemente se necesitará cada año hasta2015 para alcanzar las dos conjuntos deobjetivos del desarrollo del milenio y de la EPT.Será preciso quintuplicar la ayuda a laenseñanza primaria, que se concentraprincipalmente en el África Subsahariana.

¿Nuevos niveles de apoyo a la EPT?

Desde el Foro Mundial sobre la Educación se haanunciado varios compromisos e iniciativasinternacionales nuevos en apoyo de la educación.La educación fue una parte importante de losdebates de la Cumbre Mundial a favor de laInfancia y de la Cumbre Mundial sobre elDesarrollo Sostenible. Ha sido un temaimportante del programa de los países del G8,cuya reunión más reciente ha tenido lugar enKananaskis, Canadá, donde se aprobó una seriede recomendaciones para ayudar a los países endesarrollo a alcanzar la EPU y la igualdad deacceso a la educación de las niñas, haciéndoseespecial hincapié en el África Subsahariana.

También se prestó atención a la educación en el contexto de un nuevo planteamiento global de la financiación del desarrollo, determinado en la Conferencia Internacional de las NacionesUnidas sobre la Financiación del Desarrollo,celebrada en Monterrey en 2002; en la labor dela Nueva Alianza para el Desarrollo de África(NEPAD) y en la nueva concepción de lasestrategias de la Unión Europea con miras a la educación para todos.

Ahora bien, no es fácil evaluar en qué medida los compromisos establecidos en conferenciasinternacionales recientes y en declaracionesindividuales y bilaterales de organismos tienenen cuenta cabalmente el reto económico a quese enfrentan los países en desarrollo. Si lacuantía comprometida en Monterrey hasta el año2006 -12,000 millones de dólares estadounidenses- se gastase conforme a la pauta actual de lospromedios consagrados a cada sector, para elsector de la educación se dispondría de 1,000millones de dólares estadounidenses, de los que300 millones corresponderían a la enseñanzabásica. En 2002, el Banco Mundial, el Japón y organismos bilaterales no pertenecientes a la UE prometieron 1,200 millones de dólaresestadounidenses más en asistencia anual.

Resumen

Será precisoquintuplicar la

ayuda a laenseñanza

primaria, que seconcentra

principalmenteen el África

Subsahariana.

La IniciativaAcelerada fue

puesta enmarcha en la

reunión delComité de

Desarrollo delBanco Mundial

de abril de 2002.

Así pues, las promesas de los países del G8tendrían que atender aproximadamente 4,400millones de dólares estadounidenses de los5,600 millones de asistencia exterior que en esteinforme se calcula que serán precisos paraimplantar la EPU y alcanzar los objetivos enmateria de igualdad entre los sexos en 2015.Estas cifras nos indican hasta qué punto habríaque aumentar la cuantía de 300 millones dedólares estadounidenses antes mencionada.

El alivio de la deuda de los Países Pobres muyEndeudados (la iniciativa para los PPME) fue unaimportante fuente de financiación adicional de laeducación en 26 países en 2002. Al parecer, sedispondrá de unos 400 millones de dólaresestadounidenses para educación en el periodode 2001 a 2005, pero no está claro quéporcentaje de esos fondos representa verdaderosrecursos nuevos para los países de que se trata,ya que no para sus sectores educativos.

Por todo lo expuesto, para alcanzar la EPT, serámenester aumentar considerablemente los fondos destinados a asistencia para la enseñanza básica. Las promesas de los países del G8 son actualmente insuficientes para colmar las probables carencias. Habrá que reorientar parte de laasistencia destinada a otros sectores educativos(ya que actualmente la enseñanza básica sólorecibe el 30% del apoyo al conjunto del sector),pero, aun así, hará falta más asistencia.

La Iniciativa Acelerada

La Iniciativa Acelerada fue puesta en marcha enla reunión del Comité de Desarrollo del BancoMundial de abril de 2002. Se seleccionó unprimer grupo de 18 países de rentas y tasas deescolarización bajas, en todos los cuales ya sehabía elaborado el correspondiente Documentode Estrategia de Lucha contra la Pobreza, a losque se otorgará asistencia exterior para alcanzarlos objetivos del desarrollo del milenio en elcampo de la educación. Esta iniciativa se reflejaen las recomendaciones del grupo de trabajosobre educación del G8 y en el nuevo proyecto dedeclaración política sobre educación de la UniónEuropea. Tiene tres objetivos principales: uncompromiso más profundo de los países endesarrollo respecto de la reforma de la políticade educación y el uso eficiente de los recursos;una asistencia mayor y mejor coordinada de lospaíses industrializados, que se prestará en elmarco de los DELP; y una mejora de laevaluación basada en datos más fidedignos.

La Iniciativa Acelerada ha sido bien acogida yrespaldada por la UNESCO y el UNICEF, losorganismos bilaterales, organizacionesregionales como la Unión Europea, y la CampañaMundial a favor de la Educación. Ha infundidocierto apremio necesario al diálogo y lasactividades internacionales. Ello no obstante, se ha expresado preocupación por el ritmo y laamplitud de la reforma de las políticasnacionales necesaria para mejorar la eficiencia y aumentar los ingresos; el peligro de pasar poralto a los países que no cumplan los criteriosestablecidos; y por el hecho de que se centreexclusivamente en los objetivos del desarrollodel milenio. Sólo seis de los 28 países que en elpresente informe figuran como en mayor riesgode no alcanzar ninguno de los tres objetivoscuantificables de la EPT se encuentran en la víarápida. También se ha puesto en tela de juicio elque la iniciativa de la vía rápida esté a la alturadel compromiso de Dakar de poner en prácticauna Iniciativa Mundial. Sin una perspectiva demedio a largo plazo, la iniciativa puede limitar la capacidad de los gobiernos de planear susintervenciones con flexibilidad. También se correpeligro de que predominen en ella las preocupa-ciones de una minoría de asociados fundamen-tales en lugar de reflejar, como debe ser, lacoherencia y la coordinación mayores buscadaspor los participantes en el Foro de Dakar.

Coordinación internacional

El Foro Mundial sobre la Educación planteó a la UNESCO una colosal tarea técnica y políticaen lo tocante a sostener el empeño y el apoyointernacionales a la EPT. Dio a la Organización la posibilidad de demostrar su capacidad deliderar la comunidad internacional en unmomento crítico del esfuerzo mundial por poneren práctica el derecho a la educación y eliminarla pobreza.

La UNESCO promueve muy activamente laimportancia de disponer de datos fidedignospara poder llevar a cabo una política eficaz, por conducto de su Instituto de Estadística,defendiendo planes de EPT y estableciendoprogramas emblemáticos temáticos y haciendoaportaciones a ellos. Ha facilitado los debates entorno a la EPT en Europa. Las consecuencias de

la EPT están siendo integradas en su programaordinario y en los Institutos de Educación de laUNESCO. En la actualidad, se consagra a laenseñanza básica cerca del 41% del PresupuestoOrdinario de la Organización.

Ahora bien, le está resultando más difícil asumirotros aspectos de su función internacional, enparte porque es intrínsecamente difícil alcanzarlos objetivos de ejercer una importante influenciaen los dirigentes políticos del mundo y demovilizar recursos internacionales significativos.

Con todo, en 2000-2002, la UNESCO hainterpretado prudentemente su mandato,poniendo el acento en facilitar el diálogo ypromover alianzas en lugar de tratar de ejercerun firme liderazgo internacional. Lasasociaciones y alianzas son importantes, pero,en el contexto de los hechos internacionalesrecientes, la UNESCO ha tenido la posibilidad de ser más abiertamente activa analizando ydefendiendo la conveniencia de una acciónmundial a favor de la EPT.

Cabe dudar de que la UNESCO puedadesempeñar este tipo de función internacional a menos que cuente con más recursos, demaneras que conjuguen una gran capacidadtécnica con un análisis autorizado de políticascomo base para ejercer influencia. Es menesteruna capacidad interna bien coordinada paraanalizar la evolución internacional, modificar lasmodalidades y los requisitos de la asistencia, yuna experiencia comparada de reformas de laeducación. Hay que analizar sus consecuenciasen foros que tengan realmente posibilidades dehacer que las cosas cambien. A este respecto, el Grupo de Alto Nivel es importante en potencia.

En general, así como los compromisos, lasiniciativas y los programas internacionalesrecientes demuestran que existe espíritu decooperación en la comunidad internacional,plasmar todo ello en recursos reales orientadosa finalidades prioritarias y llevar a la práctica loque se dice a propósito de la coordinación esalgo todavía lejano. No está claro que losasociados internacionales operen ya conforme a un programa interpretado en común, frente alos mandatos y los puntos fuertes de cada unade sus organizaciones.

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La UNESCO hainterpretadoprudentemente su mandato,poniendo el acentoen facilitar eldiálogo y promoveralianzas en lugar de tratar de ejercerun firme liderazgointernacional.

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Progreso, planificación, costos y recursos

El progreso hacia los objetivos es insuficiente: el mundo no está bien encaminado paraalcanzar la EPT en 2015. Son 28 los países quecorren grave riesgo de no alcanzar ninguno delos tres objetivos cuantificables en esa fecha. Lainexistencia de la Educación para Todos infringelos derechos humanos de las personas excluidase impide mejorar sus capacidades de formasque ellas valoran. En aquellos casos en que estáaumentando el número absoluto de personasexcluidas, es difícil afirmar que se estáproduciendo desarrollo.

La planificación con vistas a la EPT adoptadiversas modalidades, que no correspondennecesariamente de forma directa al llamamientode Dakar a que se elabore y ponga en prácticaPlanes Nacionales de EPT. Está limitada por lainexistencia de datos fidedignos, sobre todoinformación financiera y acerca de la demanda.Es menester estudiar estrategias alternativas dereforma. La intervención de la sociedad civilsigue caracterizándose por consultas formales

en un número demasiado elevado de países. Las demandas que a los gobiernos hacen losorganismos internacionales de que preparenplanes para distintas finalidades pueden resultardisfuncionales. Hay que resolver los posiblessolapamientos y conflictos, tanto en generalcomo mediante un diálogo en los distintospaíses.

Los costos que acarrea el logro de la EPT songrandes, pero están al alcance de la mayoría delos Estados, aunque se ha subestimado el nivelde los recursos destinados a asistencia, en partepor haberse omitido o calculado insuficiente-mente los costos de los problemas de lademanda -sobre todo, en cuanto a la igualdadentre los sexos- y los del VIH/SIDA y de laenseñanza de sostén en circunstancias deconflicto y emergencia. Para evaluaracertadamente las necesidades de financiaciónes esencial efectuar un análisis financiero en lospaíses basado en datos verificadosnacionalmente.

Cooperación internacional

En los años 1991-2000 se produjo unadisminución alarmante de los valores reales dela asistencia total y para la educación, cuyasconsecuencias fueron particularmente graves en África Subsahariana. Ahora bien, en el nuevomilenio hay indicios de que el ambiente es másfavorable a la reforma política que en los añosnoventa, pues los gobiernos están más deseososde iniciar un diálogo sobre políticas. Los nuevosinstrumentos de asistencia, sobre todo losconcebidos para respaldar el desarrollo a largoplazo del sector de la educación, ofrecenposibilidades de influir realmente y de manerapositiva en el logro de los objetivos de la EPT. El ingrediente fundamental de los planesnacionales de EPT, ya sea en el marco de laIniciativa Acelarada o en el contexto de un apoyo más general de distintos organismos,es el grado en que los gobiernos asuman realmente un proceso de reforma nacional.Sigue preocupando el que los gobiernosnacionales puedan dar su asentimiento apropuestas de reforma basadas en valoracionesfinancieras, pero careciendo de la capacidadpolítica y técnica necesaria para ponerlas enpráctica. Será absolutamente necesario llevarlos procesos de planificación más allá de unmero ejercicio de cálculo de costos, para que noreaparezcan las anteriores discrepancias entrelos planes y la ejecución.

Resumen

El progreso hacialos objetivos es

insuficiente: el mundo no estábien encaminadopara alcanzar la

EPT en 2015.

Parte 6.Perspectivas yoportunidades

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Mejorar la existencia y la calidad de los datos

Un problema grave es la limitación de lacobertura y la fiabilidad de los datos. Esnecesario desplegar grandes esfuerzos paramejorar la cobertura de las informacionesacopiadas internacionalmente sobre el gastopúblico en educación. También es aguda lanecesidad de mejorar la existencia y la calidadde muchos datos nacionales, y debe lograrse su comparabilidad con la base de datos de laUNESCO anterior a 1997. Además, sigue siendoposible mejorar enormemente la cobertura y la calidad de las informaciones existentes parasupervisar las corrientes de asistencia a laeducación. Para conocer realmente loscompromisos y desembolsos de los donantes en apoyo de los objetivos de la EPT, apremiahacer más esfuerzos para comunicarinformaciones completas y coherentes.

La EPT y los objetivos dedesarrollo del milenio

Sería contraproducente considerar que losobjetivos de la EPT y los del desarrollo delMilenio se oponen de algún modo entre sí. Elmarco general de los objetivos del desarrollo del milenio permite defender la EPT dentro delempeño colectivo por acabar con la pobreza. La EPU y la supresión de las disparidades entrelos sexos son prioridades capitales, pero sepuede propugnar la EPT en términos másgenerales a partir de la contribución que laenseñanza primaria hace a la obtención demedios de sustento duraderos, la reducción de la mortalidad infantil, la mejora de la salud delas madres, la lucha contra el VIH/SIDA y unentorno natural sostenible. En este contexto, la puesta en práctica de la Iniciativa de la VíaRápida ofrece la posibilidad de promover losobjetivos más amplios de la EPT en lugar deinterpretar como una limitación la singularidadde los objetivos del desarrollo del milenio.

Tareas de supervisión en el futuro

En este informe nos hemos esforzado en darinicio a un sentimiento de responsabilidadpública respecto de los compromisos asumidosen el Foro Mundial sobre la Educación. En losaños venideros, será importante determinar -mucho más claramente de lo que se ha podidohacer hasta ahora- en qué medida se produceun cambio de consideración en la política y lapráctica en apoyo de la EPT. En concreto, habráque atribuir más importancia a los logros y elprogreso de los distintos países, a las políticas y estrategias que influyen realmente y al estudioempírico de los procesos de supervisiónnacionales y a los análisis internacionales.También habrá que seguir atentamente lasvariaciones de la política y la práctica de losorganismos internacionales.

Desde el Foro Mundial sobre la Educación hahabido cierta ambigüedad acerca de si la EPT es el sustento de un movimiento mundial o si se trata fundamentalmente de un vehículo aptopara actuar en los países en desarrollo, ayudar a las personas excluidas y más desfavorecidas aobtener una enseñanza básica. El fiel de labalanza se ha inclinado hacia lo segundo másque hacia lo primero, como puede verse en esteinforme. Ahora bien, gran parte de las tareas dela EPT van mucho más allá de los países endesarrollo. Las necesidades de quienes viven enla pobreza en las sociedades industrializadas, losproblemas de la calidad y la pertinencia, o de laigualdad entre los sexos, de intervenciones dealfabetización que tengan en cuenta la revoluciónde la tecnología de las comunicaciones, y elproblema gravísimo que para la educaciónsupone la drogadicción, son cuestiones a las quese debe prestar atención internacionalmente. Si tratásemos la EPT como un problema propiode un grupo concreto de países, correríamospeligro de que fuese parcial o de que estuvieseseparada de cuestiones íntimamente vinculadasa ella. Los futuros informes mundialesempezarán a corregir este desequilibrio.

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Seríacontraproducenteconsiderar que losobjetivos de la EPTy los del desarrollodel Milenio seoponen de algúnmodo entre sí.

Este documento es un resumen del Informe Mundial deSeguimiento de la EPT en el mundo 2002.

Su principal objectivo es evaluar la medida en que losbeneficios vinculados a la educación se extienden a todoslos niños, jóvenes y adultos del mundo, y si se estáncumpliendo los compromisos adquiridos hace dos añosen el Foro Mundial sobre la Educación, celebrado enDakar en abril de 2000. En el Foro se convino en fijar seis objetivos que se consideraron fundamentales,financieramente asequibles y viables, a condición de que la comunidad internacional contrajera un sólidocompromiso con su realización y se mostrara resuelta a alcanzarlos.

El Informe completo puede obtenerse dirigiéndose a laUNESCO o en línea en el sito www.unesco.org/education/efa

Foto de portadaEn Herat, Afghanistán, las niñasvuelven a la escuela, Marzo de 2002©VU/Isabelle Eshragi

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Documents

Resumen del Informe - UNESDOC Databaseunesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129777s.pdf · 2 Informe resumido El presente informe tiene por tema las oportunidades de aprender. Su