Revista Colombiana de Educación Superior

Vol 1 Número 0Universidad Santiago de Cali Santiago de Cali Junio a Diciembre de 2008

REVISTAColombianade Educación Superior

Maestría en Educación Superior

Formación y Educación Superior

www.usc.edu.coUniversidad Santiago de Cali

http://virtual.usc.edu.co/maestriaeducacion/

COMITE EDITORIAL REVISTAColombianade Educación Superior

Editorial

Director Maestría en Educación Superior

Armando Zambrano Leal

Artículos

Significaciones y sentidos del concepto de formación y su relación con la educación superior

Martha Lucía Sarria Materón

?Formación y autonomía: Tensiones en las modalidades académicas típicas Armando Zambrano Leal

Sobre el currículo: Más allá del concepto. Introducción a una semiótica del currículo.

Mario Díaz Villa

Sobre usos y abusos alrededor de las teorías de la cultura

José Arturo Muñoz Martínez

Políticas públicas y educación superior

José Ignacio Zamudio

Articulo Estudiante

Exploración del concepto de didáctica en tres autores

Bladimir Ortiz Cabra

Conferencias

La Universidad Alemana frente a su destino.

La Universidad Alemana: el paradigma de Humboldt ¿Mito o realidad?

Gabriela Weigand

Universidad: Una lectura desde Derrida

Charlotte Hess Colin

Reseña

Reseña del libro: “Podremos vivir juntos” Alain Touraine

Henry Marulanda Vargas

CONTENIDOREVISTA

Colombianade Educación Superior

REVISTA COLOMBIANA DE EDUCACIÓN SUPERIORRevista científica de la Maestría en Educación Superior Universidad Santiago de Cali.

Autoridades académicas y administrativas Universidad Santiago de CaliDr Hebert Celin Navas; RectorMaria Nelsy Rodríguez Lozano; VicerrectoraJeferson Ocoró Montaño; Presidente Consejo Superior Germán Valencia Valencia ;Secretario General Fernando Giraldo Montero; Director Educacion Virtual

Armando Zambrano Leal Director

Comité EditorialArmando Zambrano Leal ,Martha Sarria Materón ,Mario Díaz Villa ,José Arturo Muñoz, Alfonso Paz Samudio José Ignacio Zamudio ,Jairo Campaz, Charlotte Hess-Colin

EditorComité Académico de la Maestría

Comité de árbitros Internacionales:Remi Hess - Universidad París 8 (Francia); Gabriele Weigand - Universidad Karlsruhe (Alemania); Charlotte Hess - Universidad Paris 8 (Francia); Ghislain Samsom -Universidad de Sherbrooke (Canadá); Carlos Paladines Escudero - Universidad Católica (Ecuador);Pedro Rivas - Universidad de los Andes (Venezuela); Carlos Massé Narváez - Universidad del Estado de México (México); Roberto Donosso - Universidad de los Andes (Mérida-Venezuela); Estela Miranda Fassi - Universidad Nacional de Córdoba (Argentina); Philippe Meirieu - Universidad Lyon 2 (Francia); Helena Theodoropolu- Universidad de Rhodes, (Grecia); José González Monteagudo - Universidad de Sevilla, (España); Saida Zoghlami - Universidad Paris 8, (Francia); Agustin Mutual - Universidad Paris 8, (Francia); Kareen Illiade - Universidad Paris 8, (Francia); Benyounès Bellagnech - Universidad Paris 8 (Francia); Mohamed Daoud - Universidad de Constantina (Argelia); Gerald Schlemminger - Universidad Karlsruhe (Alemania); Eliana Ramirez Abrahão - Universidad de Brasilia, (Brasil); Michel Peters - Universidad de ,Illinois Urabana-Chanpain (Estados Unidos); Alicia de Alba - Universidad IISUE-UNAM (Mexico)

Comité de árbitros Nacionales:Nelson Ernesto López, Universidad Sur Colombiana , José Olmedo Ortega, Universidad del Cauca , Alberto Martínez Boom, Universidad Pedagógica Nacional, Carlos Eduardo Vasco, Cinde - Manizales , César Augusto Roa, Universidad industrial de Santander , Estela Giraldo, Universidad Industrial de Santander , Henry Portela Guarin, Universidad de Caldas , Sonia Roa Trujillo, Universidad Autónoma de Colombia, Hector Rizo, Universidad Autónoma de Occidente , Lucía Villamizar, Universidad Autónoma de Occidente, Fernando Vásquez, Universidad de la Salle;

Estudiante de apoyo para el presente número:Bladimir Ortiz Cabra

Diseño y DiagramaciónCarlos Alfredo Guinand Galvis

De la areté (Virtud) y paideia (Buena Crianza) al bildung : historicidad y contextualidad del

concepto de formación

Alfonso Paz Samudio

EDITORIAL

Resumen:

¿Qué significa, hoy, ser un hombre formado? ¿Cómo puede, hoy, formarse el hombre? ¿Qué es,

entonces, la formación en la vida del hombre cuyo trabajo se despliega en la vida académica? ¿Qué es

ser, hoy, profesor universitario? Todas estas preguntas deberían conducirnos a pensar la formación en

Colombia y más específicamente la formación del profesor universitario en nuestro medio. Abordar el

concepto de formación será la vía para acercarse a esa comprensión. El concepto de formación, como

todo concepto, debe abordarse en su dimensión histórica. Aquí, se privilegian dos momentos: el momento

socrático, importante en la concepción de la paideia griega, regido por la máxima gnoti seuton, conócete a

ti mismo; el momento ilustrado que irá configurando la delimitación del concepto de bildung en la cultura

alemana, cuyo punto de partida es la máxima Sapere Aude, atrévete a pensar por ti mismo, y su punto de

llegada la delimitación del concepto mismo de Bildung.

Palabras claves: Formación – Formación del profesor universitario – Universidad – Educación Superior

Abstract:

¿What does mean, today, to be a Shaftesbury man? ¿How can a man to have a shaftesbury today? ¿What

is, shaftesbury in the life of a man whose work develops in the academic life? ¿What is to be, today, a

university professor? All these questions should drive us to think the shaftesbury in Colombia and more

specifically the shaftesbury in the Colombian university professors in our context. To approach the

shaftesbury concept it will be the way to approach to this comprehension. The shaftesbury concept, as any

concept, must be approached in its historical dimension. Here, two moments are favoured: the Socratic

moment, important in the conception of the Greek paideia, governed by the maxim gnoti seuton, know

yourself; the illustrated moment that will be forming the delimiting of the concept of bildung in the German

culture, which exit point of it is the maximum Sapere Aude, dare to think for yourself, and its arrival point the

delimiting of Bildung's concept itself.

Key Words: Formation– the university professor's Formation–University– High Education

SIGNIFICACIONES Y SENTIDOS DEL CONCEPTO DE FORMACIÓN Y

SU RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Martha Lucía Sarria Materón

REVISTAColombianade Educación Superior REVISTA


ARTICULOS



Resumen

La formación es uno de los conceptos clásicos de la cultura occidental sobre el cual descansa gran parte

del pensamiento educativo. Ella define los procesos en la adquisición de un saber y la transformación de

un sujeto en la cultura. La formación es espiritual y está estrechamente vinculada con la experiencia y el

sentido. La autonomía, por su parte, surge en el pensamiento ilustrado y evidencia los procesos de

maduración crítica de los sujetos. La autonomía es un desafío constante y difícilmente alcanzable. En el

campo de la educación superior, ellas regulan las modalidades académicas y pedagógicas, lo cual exige

de un tiempo, unos saberes, unos espacios y unas prácticas así como de condiciones reales de

posibilidad. Los dos conceptos cumplen unos fines en la cultura pero tiene sus límites en la racionalidad

instrumental. Formación, autonomía y racionalidad instrumental crean tensiones fuertes y visibles en las

modalidades académicas.

Palabras Clave: Formación, autonomía, sujeto, sentido, saber, cultura, institución, racionalidad

instrumental y modalidad académica

Abstract:

Shaftesbury is one of the classic concepts of the western culture on which it rests great part of the

educational thought. It defines the processes in the acquisition of a knowledge and the transformation of

a subject in the culture. Shaftesbury is spiritual and is narrowly linked by the experience and the sense.

On the other hand autonomy arises in the illustrated thought and demonstrates the processes of critical

growth of the subjects. Autonomy is a constant and difficultly attainable challenge. In the field of higher

education, they regulate the academic and pedagogic modalities, which demands some time, some

knowledge, some spaces and some practices as well as of real conditions of possibility. Both concepts

fulfil some specific purposes in the culture but they have their limits in the instrumental rationality.

Shaftesbury, autonomy and instrumental rationality create strong and visible tensions in the academic

modalities.

Key Words:Formation, autonomy, fellow, sense, to know, culture, institution, instrumental rationality and

academic modality

SOBRE EL CURRÍCULO: MÁS ALLÁ DEL CONCEPTO

INTRODUCCIÓN A UNA SEMIÓTICA DEL CURRÍCULO


Resumen:

Este artículo tiene como propósito examinar el sentido actual del currículo y, especialmente, establecer sus

alcances y dimensiones en un periodo caracterizado por cambios sustanciales en la producción del

conocimiento y en su naturaleza, y por una transformación profunda en las bases colectivas de la sociedad,

que ha determinado el reenfoque en las concepciones de educación, sujeto, identidad, trabajo, y sus

relaciones intrínsecas. Cuando nos referimos a un examen más allá del propio concepto de currículo,

queremos decir que éste -el currículo- es un concepto inestable, cuya semántica está determinada por la

condición histórica y por el cambio en ésta de los contextos en los cuales se transforma la posición, relación

y función del conocimiento producido. Es desde este punto de vista que aquí esbozaremos varios

problemas que no podemos abstraer al referirnos al currículo. Nos referiremos brevemente a las

definiciones estandarizadas de currículo, postularemos algunos elementos fundamentales para la

comprensión de su papel como dispositivo, y propondremos algunos elementos metodológicos que pueden

orientar el estudio del currículo y sus problemas intrínsecos. Todos los planteamientos se orientan a la

formulación incipiente de una semiótica del currículo, como alternativa teórica y metodológica. La

referencia a estos puntos es circular y obliga a una lectura transversal del texto.

Palabras Clave: Currículo, Educación Superior

Abstract:

This article has as intention to exam the current sense of the curriculum and, specially, establish its goals and

dimensions in a period characterized by substantial changes in the production of the knowledge and in its

nature, and for a deep transformation in the collective bases of the society, who has determined the refocus in

the conceptions of education, subject, identity, work, and their intrinsic relations. When we refer to an

examination beyond the own concept of curriculum, we want to say that this one (the curriculum) is an

unstable concept, which it's semantic is determined by the historical condition and by the change in this one of

the contexts in which is transformed the position, relation and function of the produced knowledge. Is from

this point of view that here we will outline several problems that we cannot abstract to refer us to the

curriculum. We will refer brief to the standardized definitions of curriculum, We will postulate some

methodological elements that can orientate the study of the curriculum and its intrinsic problems. All the

approaches are orientated to the incipient formulation of a semiotic of the curriculum, as theoretical and

methodological alternative. The reference to these points is circle and forces to a transverse reading of the

text.

Key Words: Curriculum, Higher Education

FORMACIÓN Y AUTONOMÍA TENSIONES EN LAS

MODALIDADES ACADÉMICAS TÍPICAS

Armando Zambrano Leal



Alfonso Paz Samudio

DE LA ARETÉ (VIRTUD) Y PAIDEIA (BUENA CRIANZA) AL BILDUNG:

HISTORICIDAD Y CONTEXTUALIDAD DEL CONCEPTO DE FORMACIÓN

ResumenEn este trabajo se repasa el concepto de formación entre los griegos de la antigüedad y entre los pensadores idealistas clásicos alemanes como Kant y Hegel, concepto que se tornó central en el saber pedagógico, pero que se caracteriza por su historicidad radical, lo cual implica la imposibilidad de una definición única y definitiva, y por su fuerte dependencia del contexto sociocultural. Se comprueba que la pedagogía se fue configurando como saber marcado por cruces, vínculos y entramados de otros saberes, y, se finaliza con el análisis de los retos a que se enfrenta actualmente.

Palabras Clave: Educación, instrucción, formación, contexto sociocultural, proyecto de autonomía social e individual, Modernidad y Postmodernidad.

Abstract:In this article the concept of shaftesbury among the ancient Greeks and among the idealistic classic German thinkers like Kant and Hegel, concept that became central into pedagogical knowledge, but that it is characterized for its radical historicity, which implies the impossibility of the unique and definitive definition, and for its strong dependence of the sociocultural context. Is verified that pedagogy was formed as knowledge marked by crossings, links and studding of other knowledges and, concludes with the analysis of the challenges to which it is faced nowadays.

Key Words: Education, training, Shaftesbury, sociocultural context, project of social and individual autonomy, Modernity and Post modernity.

SOBRE USOS Y ABUSOS ALREDEDOR DE LAS TEORÍAS

DE LA CULTURA


ResumenSe discute desde la antropología el significado del término cultura, se articula la misma al problema de la identidad, se contextualiza la llamada Sociedad del Conocimiento dentro del marco de la heterogeneidad cultural y se reitera el valor de las culturas como básicas para el reconocimiento y la aceptación de las diferencias

Palabras clave: cultura, identidad, educación, reconocimiento.

Abstract: Is discussed from anthropology the term culture, the same one is articulated to the problem of the identity, It is contextualized in the so call Society of the Knowledge inside the frame of the cultural heterogeneity and reinforces the value of the cultures as basic for the recognition and the acceptance of the differences.

Key Words: Culture, identity, education, recognition.

Resumen:

Este artículo tiene como propósito examinar el sentido actual del currículo y, especialmente, establecer sus

alcances y dimensiones en un periodo caracterizado por cambios sustanciales en la producción del

conocimiento y en su naturaleza, y por una transformación profunda en las bases colectivas de la sociedad,

que ha determinado el reenfoque en las concepciones de educación, sujeto, identidad, trabajo, y sus

relaciones intrínsecas. Cuando nos referimos a un examen más allá del propio concepto de currículo,

queremos decir que éste -el currículo- es un concepto inestable, cuya semántica está determinada por la

condición histórica y por el cambio en ésta de los contextos en los cuales se transforma la posición, relación

y función del conocimiento producido. Es desde este punto de vista que aquí esbozaremos varios

problemas que no podemos abstraer al referirnos al currículo. Nos referiremos brevemente a las

definiciones estandarizadas de currículo, postularemos algunos elementos fundamentales para la

comprensión de su papel como dispositivo, y propondremos algunos elementos metodológicos que pueden

orientar el estudio del currículo y sus problemas intrínsecos. Todos los planteamientos se orientan a la

formulación incipiente de una semiótica del currículo, como alternativa teórica y metodológica. La

referencia a estos puntos es circular y obliga a una lectura transversal del texto.

Palabras Clave: Currículo, Educación Superior

Abstract:

This article has as intention examine the current sense of the curriculum and, specially, establish its scopes

and dimensions in a period characterized by substantial changes in the production of the knowledge and in

its nature, and for a deep transformation in the collective bases of the society, who has determined the

refocus in the conceptions of education, subject, identity, work, and their intrinsic relations. When we refer to

an examination beyond the own concept of curriculum, we want to say that this one (the curriculum) is an

unstable concept, which semantics is determined by the historical condition and by the change in this one of

the contexts in which is transformed the position, relation and function of the produced knowledge. Is from

this point of view that here we will outline several problems that we cannot abstract to refer us to the

curriculum. We will refer brief to the standardized definitions of curriculum, We will postulate some

methodological elements that can orientate the study of the curriculum and its intrinsic problems. All the

approaches are orientated to the incipient formulation of a semiotic of the curriculum, as theoretical and

methodological alternative. The reference to these points is to circulate and forces to a transverse reading of

the text.

Key Words: Curriculum, High Education

SOBRE EL CURRÍCULO: MÁS ALLÁ DEL CONCEPTO

INTRODUCCIÓN A UNA SEMIÓTICA DEL CURRÍCULO

Mario Díaz Villa



Resumen:

El presente artículo hace parte de un proyecto más amplio, que pretende una aproximación al

conocimiento e interpretación de la manera como se han construido las políticas públicas sobre la

educación superior en Colombia, y al mismo tiempo estudiar el impacto que estas políticas han tenido en

el sur-occidente del país, en aspectos tan significativos como la cobertura, la calidad y la eficiencia

alcanzada por las instituciones de educación superior.

Palabras Clave: Políticas Públicas, Educación Superior, Exclusión Social, Calidad, Equidad, Eficiencia

Abstract:

The present article does form part of a wider project, which pretends an approximation to the knowledge

and interpretation of the way in which they have constructed the public policies on higher education in

Colombia, and at the same time to study the impact that these policies have had in the south - west of the

country, in aspects as significant as the coverage, the quality and the efficiency reached by the

institutions of higher education.

Key Words: Public Policies, Higher Education, Social Exclusion, Quality, Equity, Efficiency

José Ignacio Zamudio

POLÍTICAS PÚBLICAS Y EDUCACIÓN SUPERIOR



EXPLORACIÓN DEL CONCEPTO DE DIDÁCTICA EN TRES AUTORES

Yves Chevalard, Philippe Perrenoud y Pascal Quignard

Bladimir Ortiz Cabra

ResumenEn el presente artículo, el concepto de Transposición Didáctica se observa y se intenta comprender desde el paradigma de las ciencias de la educación en Francia. Ubicados en este paradigma se esbozará cómo se manifiesta dicho concepto en tres autores, cuál es el la función de la didáctica y sus principales características.

Palabras Clave: Didáctica – Contrato didáctico – Transposición didáctica – Disciplina - Saber

AbstractIn the present article, the didactics concept is observed and is tried to understand from the paradigm of the education sciences in France. Located in this paradigm, it will be showed how this concept appears in these three authors, which is the didactics function and its main characteristics.

Key Words: Didactics - Didactic contract - Didactic transposition – Discipline - knowledge

ARTICULO DE ESTUDIANTE



Gabriela Weigand

LA UNIVERSIDAD ALEMANA FRENTE A SU DESTINO

EL PARADIGMA DE HUMBOLDT ¿MITO O REALIDAD?

En 1789 había 142 universidades en Europa de las cuales 34 eran alemanas. Por esta época, Alemania era lo que se conocía como el Imperio Germánico. Italia detentaba el segundo lugar con 26 universidades, Francia 25, España 23, Austria y Hungría 12, Inglaterra y Rusia 2 y Portugal y Suiza solamente una Universidad. Las más antiguas fueron fundadas entre 1088 y 1400. En 1088 se funda la Universidad de Bolonia, en 1179 la Universidad de Oxford, en 1175 la Universidad de Modene, en 1200 la Universidad de Paris, 1386 La Universidad de Heidelberg et la de Würzburg en 1402. Es importante definir la noción de universidad. Universitas presenta tres dimensiones. El universal del lugar, de las personas y de las materias. Hasta comienzos del siglo XIX no era necesario ser bachiller para acceder a la Universidad. En consecuencia, no había ninguna barrera para ingresar a la universidad. Lo único que se les pedía a las personas era el interés respecto del saber que se transmitía.

Para evocar la idea de universidad en Humboldt habría que distinguir el mito de la universidad y de la realidad. El mito, todo el mundo puede evocarlo, pero como no estaba verdaderamente definido, cada uno podía asignarle un sentido. No se puede reconstruir una realidad histórica a partir del mito. El mito es algo que está más cerca del orden de la fe. Si nos ocupamos de la Universidad en Humboldt, estas concepciones provienen más del mito que de la realidad. Si hablamos de la idea de universidad en Humboldt hay que ser muy claros que nos referimos a una idea y no a una realidad. Él, en sus inicios, no pensaba fundar una universidad, el buscaba construir algo absolutamente nuevo. ¿Por qué?

La Universidad del siglo XVII se había convertido en una institución cuya finalidad era profesionalizante (formar juristas, teólogos, médicos). La universidad había perdido en gran parte su sentido humanista, el de la Bildung. Antes de querer romper con esta evolución él aceptó este concepto de universidad pues no se conocía otro mejor. (Texto de 1809). Humboldt estuvo influenciado por las ideas de Schelling, Schleirmacher et Fichte. Su concepto entraría rápidamente a la Universidad de Berlín, fundada en 1810. Por esta época, Humboldt ejercía como abogado y ocupó, durante quince meses, altas funciones de dirección en el Ministerio del interior de Prusia. Su influencia fue muy importante en la fundación de la Universidad de Berlín cuyo modelo inicial, moderno, se inspiraba de la Escuela Politécnica ffrancesa. Se buscaba crear una Universidad bajo la administración del Estado y la inteligencia académica. Contrariamente a esta idea tecnocrática, Humboldt y sus colegas buscarían una institución en el continumm del idealismo alemán et del nuevo humanismo. No querían, como en París, una Gran Escuela de matemáticos, físicos, químicos para formar a la inteligencia técnica. Su objetivo consistía en tener una Universidad en la cual la filosofía de referencia sería la ciencia y su horizonte una Bildung científica general. Después de quince meses de trabajo en el Ministerio, él parte hacia Roma en calidad de diplomático. Para poder comprender el lugar de la universidad en el sistema educativo es necesario revisar, brevemente, su Plan.

Humboldt fue invitado a organizar un Plan para el sistema escolar para Konigsberg y Lituania. Él diferenciaba entre la enseñanza elemental, la escolar y la universidad. En este Plan, distinguió tres momentos. Para él el objetivo consistía en ayudar a cada persona para que pudiera ingresar a la universidad. Antes de cualquier especialización, Humboldt consideraba que cada persona requería una sólida formación general y esta debería adquirirse en la Universidad antes de cualquier especialización. Respecto al rol del profesor, consideraba que en la enseñanza elemental éste jugaba un papel muy importante. En el segundo nivel (la enseñanza escolar), el profesor debe transmitir unos saberes pero en la Universidad no se requería de un profesor. Allí, la actividad debería estar orientada a la investigación, hay que construir le saber colectivamente. Profesores y estudiantes son solidarios en la producción del saber, están en la búsqueda de nuevas preguntas; el saber no está dado de antemano, el conocimiento se produce continuamente.

Me gustaría desarrollar algunas tesis para conceptualizar aún más el pensamiento de Humboldt. Esto me permitirá subrayar algunos aspectos en relación con sus aportes sobre la Universidad. Primero, soledad y libertad. Esta fórmula hace énfasis en la dimensión social de la universidad la cual no puede seguir la línea de la utilidad sino, por el contrario, trabajar sobre el principio de la verdad. Esta es su función más importante. (Expresión de Helmut Schelski 1963). Segundo, Autonomía de la investigación y de la enseñaza. Este principio muestra la relación entre la Universidad y el Estado, la cual es tensa desde que ésta depende del Estado y no tiene libertad económica. Hay que mencionar aquí cómo las universidades en Estados Unidos son ricas, privadas (independientes del Estado) pero son muy costosas para los estudiantes. Tercero, unidad de la investigación y de la enseñanza. Existe una relación estrecha entre estudiante investigador e investigador-estudiante. El profesor no transmite un saber, si no que acompaña a los estudiantes en las formas de preguntarse. Los dos llevan a cabo la investigación de forma conjunta. Hoy, cuando un profesor dicta sus cursos con un libro que él haya escrito, él se inscribe en esta tradición donde el estudiante es asociado al desarrollo de la misma. Cuarto, formación a través del saber. El saber no es solamente un saber de, sino una reflexión sobre la importancia y las consecuencia de este saber. Se debe estudiar los límites de la investigación. Si pensamos en los imperativos éticos podemos observar la actualidad de esta cuestión en nuestro presente. La ciencia moderna está confrontada a los imperativos éticos.

El curso que Schiller dicto en Iena “Qué quiere decir y por qué se estudia la historia universal” (1789) es un excelente ejemplo de esta forma de pensar. Él distingue al estudiante que debe ganarse la vida y aquel que tiene una capacidad filosófica. La cabeza filosófica tiene por objetivo extender el saber, transgredir las fronteras de lo instituido; ella busca la verdad. Aún si la universidad está siempre en relación con la vida cotidiana y práctica, aún si depende financieramente del Estado, esto no significa que ella debe formar a las personas en una perspectiva funcional sino elevar el nivel de cultura de la nación. Se debe aprender a pensar, tener una consciencia de las responsabilidades, etcétera. Se tenía, entonces, una concepción idealista del Estado. Era impensable que la Nación no podía ser ética, humanista, Esta idea se puede encontrar en Hegel, Fichte, etc. en la formación general. ¿Qué significa general? significa formar todas las fuerzas, todas las potencialidades del hombre; no hay que confundirla con una formación generalizada. De hecho, se trataba de buscar el desarrollo total de la persona tanto la formación de sus sentimientos, la sensibilidad como su capacidad de análisis y de comprensión. En consecuencia, la concepción de Humboldt crea un polo, una tipología, una discusión que puede entenderse como utópica: ¿hay que formarse en un oficio?, ¿hay que formar al hombre? ¿La universidad debe formar a la elite o a la masa? ¿La formación universitaria debe impartirse a una edad precisa o a todo lo largo de la vida?

CONFERENCIAS



LA SITUACIÓN ACTUALA pesar de las tendencias externas que conllevan a cambios estructurales, la universidad alemana ha sido fiel a la idea de Humboldt. Hoy, en los textos críticos respecto al informe de Bolonia, siempre se le cita. La universidad debe ser un espacio de libre investigación. Esta idea ha regulado el sistema universitario alemán durante dos siglos. Siempre se vio la diferencia entre la formación concreta en una profesión, la investigación y la formación del hombre. Esto se puede observar en los títulos de los artículos publicados en el 2006: La universidad entre Humboldt y MacKinsey (Empresa consultora y de evaluación de la administración), la universidad no es una empresa de economía ¿Es que la economía puede ser un modelo para la formación humana? Aun si la realidad es diferente, siempre tuvimos en nuestro espíritu este mito de Humboldt. En efecto, la universidad alemana formó juristas, ingenieros, médicos, funcionarios, etc. Lo que ha quedado de la idea de Humboldt no se mira como universidad sino como una institución que le otorga un lugar especial a las ciencias del espíritu. Sin ellas no hay universidad. Estas ciencias no provienen de las ciencias de la naturaleza.

Hay tres universidades que rechazaron las ciencias del espíritu: Karlsruhe, Berlín (TU), Munich. La universidad Santiago de Cali tiene un convenio con la Universidad de Karlsruhe. Estas universidades fueron escogidas a nivel internacional como polos de excelencia en el 2004. En el 2000, uno de los criterios para situar a una universidad en estos polos de excelencia fue el financiamiento proveniente de instituciones exteriores. En consecuencia, se ve la tendencia de un criterio de integración en el sistema económico. Estas universidades clasificadas como polos de excelencia provocaron ciertas reacciones. Así, el año 2007 fue escogido como el año de las ciencias del espíritu. En el 2007 se escogieron otras universidades, Freiburg y Tubingen especialistas en las ciencias del espíritu, como polos de excelencia.

Si tomamos a Mayo del 68 en Alemania, pueden establecerse paralelos entre Francia y Alemania. También se tuvo la crítica respecto de los auditorios y de la universidad de masas. En Alemania vivimos una enorme expansión de la matrícula, se fundaron nuevas universidades y surgieron nuevas disciplinas, especialmente la sociología y las ciencias de la educación. Pero, contrariamente a Francia, estos cambios estuvieron menos inspirados políticamente por Mayo del 68 y más por el miedo a perder un buen lugar en medio de las potencias económicas del mundo contemporáneo. En 1959, vivimos el choque del Spoutnik; gracias a George Picht (la catástrofe de la educación alemana) nos dimos cuenta que faltaban estudiantes en Alemania y particularmente que las mujeres asistían muy poco a la universidad. En nuestro país, tuvimos un aumento de la matrícula y de las universidades más por el miedo de quedar rezagados en la competencia internacional que en la perspectiva de una democratización más efectiva del sistema.

En lo que respecta a las ciencias de la educación, vivimos un aumento considerable a nivel de los campos disciplinares y del número de estudiantes. Hasta los años 1960, las ciencias de la educación se limitaban solamente a la formación de los profesores para el liceo. No había más que un curso de pedagogía y dos profesores por universidad que enseñaban la filosofía y las ciencias de la educación (pedagogía). A partir de 1968, hubo una expansión enorme de las ciencias de la educación. Se crearon muchos puestos (Actualmente tenemos 2000 profesores universitarios trabajando en ciencias de la educación). Se creó un diploma que no existía antes de esta fecha. Las ciencias de la educación se diversificaron en numerosas especialidades (educación especial, sociopedagogía, dificultades sociales, intercultural, educación básica, etc.). Actualmente, hay veinte facultades de ciencias de la educación. Estos cambios institucionales favorecieron considerablemente el acceso de nuevas capas de la población a la universidad.

Respecto al espíritu de Humboldt, la fundación de los institutos universitarios de ciencias y técnicas aplicadas marca una evolución del sistema. Estos institutos fueron creados entre 1968 y 1970; estaban orientados exclusivamente al aprendizaje de un oficio, la práctica, las técnicas, el trabajo social. No se les dio la autorización de expedir el nivel de doctorado o de postdoctorado esto con el fin de marcar claramente la diferencia entre la universidad y su ideal de investigación pura, sin objetivos precisos, por fuera de toda utilidad. Funcionan de acuerdo con las necesidades de la economía. Estos institutos hacen parte, sin embargo, del sistema universitario pero todavía subsiste una gran diferencia, especialmente en lo que respecta a los salarios de los egresados. La OCDE solicitó que el 40% de la población pudiera hacer sus estudios universitarios. Este 40% fue atendido por dichos institutos y universidades. Actualmente, la matrícula universitaria en Alemania es baja. Solamente el 30% de una cohorte entra al sistema universitario, compuerta particularmente por el 12% de hijos de obreros y el 75% hijos de funcionarios y cuadros superiores. Respecto a los estudiantes extranjeros, se ha previsto aumentar su número. Alemania, seguido de Estados Unidos y de Inglaterra, ocupa el tercer lugar entre los países que más acogen estudiantes extranjeros Hay que decir que los estudiantes de países desarrollados son muy pocos. Se acoge, particularmente, a estudiantes provenientes de Europa del Este y de Asia. Del total de la población estudiantil universitaria, sólo el 12% son estudiantes extranjeros (250.000). De acuerdo con las estadísticas, sólo el 50% de estos estudiantes logran graduarse. Con el análisis de otras variables pedagógicas, administrativas, financieras y educativas se comprendió que no era suficiente con el acompañamiento para estos estudiantes, así como para los estudiantes alemanes.

A propósito de las mujeres, esta población representa el 48% del total de la matrícula. En general, ellas obtienen mejores calificaciones que los hombres, tanto en el liceo como en la universidad. El porcentaje de mujeres que se desempeñan en el magisterio o en la dirección fe empresas es muy débil. Hay muy pocas mujeres en los sectores de la ingeniería, la informática o las técnicas. El problema de Alemania es que las mujeres, cuando tienen un hijo, se quedan en la casa pues la sociedad alemana nunca previó la creación de estructuras escolares que permitieran ocuparse de la primera infancia. También, para permitir una mayor profesionalización de las mujeres, se están mejorando las condiciones de la educación básica; creando, en particular, más plazas escolares para los niños. El desarrollo de la economía impone que las mujeres puedan tener un lugar en el mercado de trabajo. Finalmente, tal como se explicó anoche, si Francia descubrió rápidamente la educación a lo largo de la vida, en Alemania el ingreso a la universidad está prácticamente reservado a los jóvenes; la segunda oportunidad no se ha podido lograr.

Cuando uno observa cómo en la Universidad Santiago de Cali se ha podido lograr una apertura real para personas de distintas edades, no podemos más que reflexionar sobre el trabajo que tenemos que realizar en Alemania.



EL PROCESO DE BOLONIAEn 1998, cuarenta y cinco países europeos se fijaron como objetivo unificar su sistema universitario en el 2010. Unificación significa que se expiden los mismos diplomas, que se organizan los cursos según el mismo modelo. Se atribuyen los mismos créditos en todas las universidades. El objetivo es permitir la movilidad de los estudiantes pero también tener una mayor eficacia respecto de los estudios. Los estudios son estructurados en tres ciclos. El primero (bachelor, licencia en Francia) dura tres años. El segundo (máster) dos años. El tercero (doctorado) dura tres años. Los estudios se estructuran en módulos, están pensados como ladrillos para construir una casa. Se cuentan las horas de trabajo. Es el tiempo de trabajo el que delimita los créditos. En total, se requieren 180 créditos para el primer ciclo y 120 créditos para el segundo. En total, esto suma 300 créditos, 9000 horas son necesarias para obtener un máster. Lo novedoso es que se pueden seguir los estudios que desembocan en una profesión a partir del primer ciclo. Lo crítico e indignante es que solamente el 40% de los estudiantes pueden acceder al máster. Esta idea de poder culminar la universidad después de tres años, ¿tiene algún sentido en todas las disciplinas? Por ejemplo, en medicina, ¿qué tipo de estatus? ¿Qué tipo de salario se va a proponer a estos licenciados? Esta es la pregunta que aun no tiene respuesta. Puede ser que podamos imaginar una alternativa entre la universidad y el mundo del trabajo. ¿Se podría, en estas condiciones, retomar después de diez años de actividad profesional los estudios de maestría? ¡Podemos seguir soñando! En este esquema, la dimensión económica es omnipresente. Todo se cuenta: el tiempo del trabajo, los créditos, también el tiempo de estudios está medido. Solamente tres años para hacer el doctorado. La cultura de la investigación, en tanto que cuestionamiento, está totalmente olvidada. Este sistema es muy pesado a nivel burocrático, demanda mucho tiempo, mucho trabajo administrativo. Ahora bien, a las universidades han visto un incrementarse sus recursos financieros, sin embargo, hay una ventaja: la posibilidad para los estudiantes de cursar un semestre o un año escolar en el extranjero. En Alemania, las escuelas técnicas fueron las primeras en aceptar la aplicación de este modelo. Para ellas fue una oportunidad de conquistar una igualdad respecto de las universidades. Así como ellas, éstas expiden diplomas de licenciatura o de maestría. Todo el sistema supone la creación de un sistema de acreditación el cual obliga al ejercicio de unos expertos. La acreditación de un programa es muy costosa (de 10.000 a 15.000 euros) y están garantizadas por agencias privadas especializadas en el trabajo de evaluación.

ALGUNAS CUESTIONES PARA LA RENOVACIÓN DE LA UNIVERSIDADEn 1923, Kart Jaspers escribe un texto que refuerza el ideal de Humboldt. En El espíritu de la Universidad escribe: “la alternativa es hoy. O se conserva la universidad alemana renovando su ideal o ella encontrará su final en el funcionalismo de las instituciones escolarizadas de masas para formar técnicos”. 1) La universidad debe tener un concepto sobre el cual se pueda construir un consenso. ¿Cuál es su fundamento? ¿Cuál es su objetivo? ¿Cuál es su tarea? 2) La universidad debe poseer unos instrumentos cualitativos y cuantitativos de medición. ¿Cómo se contrata a los profesores? ¿En qué medida se van a estructurar los estudios? ¿Hay que ser rígidos sobre la duración de los estudios? ¿Cómo ayudar a los estudiantes más fuertes y a los más débiles? 3) La universidad debe concebirse como una unidad. Esto exige una comunicación entre las disciplinas y una interdisciplinariedad, o al menos una cooperación entre disciplinas. 4) Hablar de ética puede parecer anticuado, sin embargo, la universidad debe dotarse de una ética de la verdad, en relación con los estudiantes, con la tradición universitaria, con el Estado y la cultura. Esta es una condición por la cual ella se mantiene como institución. 5) ¿A qué condición la universidad puede mantener su espíritu universitario? ¿Estas condiciones pueden cambiar de un país a otro? ¿El acceso debe ser libre o limitado? ¿Es indispensable el bachillerato para acceder a ella? ¿Qué nuevos estudios o campos disciplinares debe introducir? ¿Puede ella formar en oficios? ¿Se puede aceptar la competitividad entre universidades? ¿Hay que adaptarla a las exigencias económicas? ¿Humboldt tuvo una concepción muy idealista? Uno se puede plantear la pregunta, pero lo que es seguro es que él nos obliga a pensar nuestros problemas universitarios hoy en día.

UNIVERSIDAD UNA LECTURA DESDE DERRIDA

Charlotte Hess Colin

Para hablar de Universidad hoy, quisiera invitarlos a leer una conferencia de Derrida la cual me parece de una extrema finura y de una gran contemporaneidad. Fue publicada con el título de Universidad sin condición. Retomaré, aquí, este concepto que me parece muy importante. El texto de Derrida se presenta como una profesión de fe: la profesión de fe de un profesor bajo la forma de un compromiso declarado a través del cual muestra su fe en la universidad y en ella; fe en lo que él llama las Humanidades del futuro. Lo que me interesa en este texto es justamente que esta reflexión sobrepasa de lejos la reflexión sobre la universidad.

Vamos a pasar a la pregunta de las Humanidades aunque no es el tema de hoy, pero para poder comprender lo que Derrida llama humanidades tomaré un solo ejemplo, que me parece determinante y ejemplar. En efecto, Derrida conserva el concepto de mondialización en lugar del de globalización o “globalisierung” con el fin de mantener la referencia a un “mundo” ( World, Welt, mundus) que no es ni el globo ni el cosmos ni el universo. Dicho de otra manera, hoy las políticas actuales conciben la Tierra como un Globo, con partes de territorios para compartir, para dividir, etcétera. Para nosotros se tratará de entenderlo como un mundo en el sentido de Derrida.

Entonces, comprendemos porqué esta mundialización de Derrida debe, en consecuencia, ser una humanización. Para él, la universidad moderna debería ser sin condiciones. Esta universidad sin condiciones no existe, los sabemos por adelantado. Para él, ella debe ser el último lugar de resistencia crítica – y más que crítica- frente a todos los lugares de apropiación dogmática e injusta.

Cuando decimos con Derrida “más que crítica”, esto quiere decir deconstructiva. Para él, la deconstrucción es como un derecho incondicional de formular preguntas críticas no solamente a la historia del concepto de hombre, sino también a la historia de la noción misma de crítica, a la forma y a la autoridad de la pregunta, a la forma interrogativa del pensamiento. Esto implica el derecho de hacerlo afirmativamente y performativamente, es decir, produciendo eventos como por ejemplo escribiendo, produciendo obras escritas singulares. Para él, esto consistiría en crear eventos de pensamiento que constituirían obras en tal sentido. Esta “universidad moderna” debería ser reconocida, en principio, como la libertad académica, una libertad incondicional de cuestionamiento y de proposición. Aún más, el derecho de decir públicamente todo lo que exige una investigación, de resistencia incondicional, es un derecho que la misma universidad debería reflexionar, inventar y formular.

Consecuencia de esta tesis: incondicional, una tal resistencia podría oponer la universidad a un gran número de poderes: a los poderes del Estado y por lo tanto a los poderes políticos del Estado-nación y a su fantasma de soberanía indivisible. Donde la universidad sería, ante todo, no solamente cosmopolítica, sino también universal, e iría, así, más allá de la ciudadanía mundial y del Estado-nación en general. También se opondría a los poderes económicos (a las concentraciones de capitales nacionales e internacionales), a los poderes mediáticos, ideológicos, religiosos y culturales, etcétera. Bueno, a todos los poderes que limitan el futuro de la democracia.

La universidad debería, entonces, ser también el lugar en la cual nada está al abrigo del cuestionamiento; como por ejemplo la figura actual y determinada de la democracia; como la idea tradicional de crítica, como crítica teórica. Para él, esta crítica se llama la deconstrucción. Y la universidad sin condiciones es, por lo tanto, el derecho principal de decirlo todo, con el mundo de la ficción, de la experimentación del saber, y el derecho de decirlo públicamente, de publicarlo. Hay que comprender que es una de las referencias al espacio público que guarda el vínculo de filiación de nuevas humanidades (en el sentido de Derrida) en la época de los iluministas. Esto distingue la institución universitaria de otras instituciones fundadas sobre el derecho o el deber de decirlo todo. Por ejemplo, la confesión religiosa pero también para Derrida “la asociación libre” en situación psicoanalítica. Hay que insistir, aún más: sí esta incondicionalidad constituye, en principio, la fuerza invencible de la universidad nunca lo fue, en efecto, efectiva a causa de esta invensibilidad abstracta e hiperbólica, a causa de su misma imposibilidad. Esta incondicionalidad expone también una debilidad o una vulnerabilidad. Ella exhibe la impotencia de la universidad, la fragilidad de sus defensas durante todos los poderes que la dirigen e intentan apropiarse de ella. Porque ella es extranjera al poder, porque ella es heterogénea respecto al principio de poder, la universidad es también sin poder propio. Y es por esto que retomamos el concepto de universidad sin condición de Derrida.

Hay que distinguir aquí, stricto sensu, a la Universidad respecto de todas las entidades de investigación que están al servicio de las finalidades y de intereses económicos, sin desconocer la independencia del principio de la Universidad. Y, finalmente, cuando Derrida dice “sin condición” al mismo tiempo que “incondicional”, es para aclarar la connotación del “sin poder” o del “sin prohibición”. Porque ella es absolutamente independiente, la Universidad también es una ciudadela expuesta. Ella puede ofrecerse y puede también capitular sin condición. Puesto que ella no acepta que se le planteen condiciones, algunas veces también es obligación, abstracta, y se entrega enteramente sin condición. Si, algunas veces se vende, corre el riesgo simplemente de comprarse, dispuesta a convertirse en la sucursal de los conglomerados y de las firmas internacionales. Ella es hoy, no solamente en los Estados Unidos sino también en el mundo entero, una cuestión política mayor: ¿en qué medida la organización de la investigación y la enseñanza debe articularse, es decir, directa o indirectamente ser controlada, digámoslo eufemísticamente subvencionada respecto a ciertos intereses comerciales e industriales? En esta lógica, lo sabemos, las humanidades son con frecuencia secuestradas –excluidas- en los Departamentos de Ciencias puras o aplicadas quienes concentran para el mundo académico las inversiones de capitales extranjeros supuestamente rentables.

Una cuestión surge aquí, la cual no es solamente económica, jurídica, ética, política: ¿la Universidad puede (y ¿cómo?) afirmar la independencia incondicional, reivindicar una especie de soberanía, una forma muy original, excepcional de soberanía sin correr el riesgo de lo peor, es decir, de tener que rendirse y capitular sin condición, de dejarse comprar a cualquier precio, en razón y abstracción imposible de esta soberana independencia?

Es necesario, entonces, no solamente un principio de resistencia, sino también una fuerza de resistencia y de disidencia. La deconstrucción del concepto de soberanía incondicional es sin lugar a dudas necesaria y está en curso. En el caso mas visible de la pretendida soberanía de los Estados-Nación pero también, dicha soberanía incondicional se encuentra en todo lugar, ella es indispensable, en los conceptos de sujeto, de ciudadano, de libertad, de responsabilidad, de pueblo, etc. Hoy el valor de la soberanía está en plena descomposición.



Hay que estar muy atentos para que esta deconstrucción necesaria no comprometa en mucho la reivindicación de la universidad y su independencia, es decir, una cierta forma muy particular de soberanía. Tal sería la problemática de las decisiones y de las estrategias políticas. Dicha problemática se encuentra en el horizonte de las hipótesis o de las profesiones de fe, sobre las cuales Derrida nos invita a pensar. ¿Cómo deconstruir la historia y primeramente la historia académica del principio de soberanía indivisble, reivindicando a la vez el derecho a decir todo y a no decir nada y plantear todas las cuestiones deconstructivas que se le imponen al sujeto del hombre, y a la soberanía y en consecuencia a la literatura y a la democracia, en la mundialización en curso, de sus aspecto técnico-económicos y confesionales, etc.?

Hay que pensar esta fuerza de resistencia, esta libertad adquirida de decir todo en el espacio público, inclusive en la tormenta que hoy amenaza a la universidad también en Francia y al interior de ella a unas disciplinas mas que a otras. Pero este principio de incondicionalidad en la universidad como lugar de resistencia, es como una especie de principio de desobediencia civil, incluso de disidencia en nombre de una ley superior y de una justicia de pensamiento. Es también lo que pone en marcha o inspira la deconstrucción como justicia en el sentido de Derrida. Deberíamos abrirle un espacio sin límite y autorizarnos así a deconstruir todas las figuras determinadas que esta incondicionalidad soberana ha podido tomar en la historia. Las teorías de la traducción, por ejemplo, así como lo que se llama, en la cultura anglosajona la “theory” la cual es una formación original para ellos: articulación original de teoría literaria, de filosofía de lingüística, antropología, de psicoanálisis, etc. Pero también, por supuesto en todos estos lugares, las prácticas críticas, es decir, deconstructivas. Tenemos que distinguir aquí, de un lado, el principio de libertad, de autonomía, de resistencia, de desobediencia o de disidencia, principio que es extensivo a todo el campo de saber académico; de otro lado, su lugar privilegiado de presentación, de reelaboración y de discusión temática. Es por esto que toda esta reflexión de la universidad sobrepasa, por supuesto, el marco mismo de la universidad.

Ahora bien, por qué unir todo esto insistentemente, no solamente en la pregunta de la literatura, de esta institución democrática que se llama la literatura, o la ficción literaria, a un cierro simulacro y a un “como”, pero también a la cuestión de la profesión y de su futuro. Sobre lo cual se habló ayer en la noche. Esta problemática de la universidad sin condición está vinculada a un compromiso, a una promesa. En la universidad, esta profesión de fe articula de manera original la fe al saber, este lugar de presentación de sí con el principio de incondicionalidad. Es decir, de una cierta manera, asociar la fe al saber, la fe con el saber es vincular entre ellos dos movimientos que podrían denominarse preformativos. Un compromiso, una promesa, una responsabilidad asumida, esto conduce no a unos discursos de saber, sino a unos discursos performativos que producen los eventos sobre los cuales estos se refieren. Para decirlo de otra forma, como lo dijo anoche el profesor Remmi Hess, es la congruencia.

Hay que insistir también sobre el como si y el lugar de la universidad sobre el cual hemos hablado mas arriba y seguramente también sobre una política de lo virtual. Esto no quiere decir una política virtual, sino una política de lo virtual en el ciberespacio o en el ciber mundo de la mundialización. Una de las mutaciones que afectan el lugar y la naturaleza del trabajo universitario, lo sabemos muy bien hoy, es una cierta virtualización deslocalizada del espacio de comunicación, de discusión, de publicación, de archivística. No es la virtualización la que es absolutamente nueva en su estructura, lo inédito es cuantitativamente, la aceleración del ritmo, la amplitud y los poderes de capitalización de una tal virtualidad. Es por esto que es necesario repensar los conceptos de posible y de imposible. Esta nueva “etapa” técnica de la virtualización, (informatización, numeración, mundialización virtualmente



Esta experiencia la vivimos todos en el ámbito universitario. Ella transforma su topología, inquieta todo aquello que organiza sus lugares, es decir, tanto el territorio de sus campos y de sus fronteras universitarias, como sus lugares de discusión, su campo de batalla y la estructura comunitaria de su “campus”. ¿Dónde se encuentra hoy el lugar comunitario y el vínculo social de un “campus”, en la era ciberespacial, del computador, de la web? ¿Qué lugar tiene el ejercicio de la democracia, inclusive si es una democracia universitaria? Sabemos muy bien, de manera más radical, lo que se ha trastocado es la topología del evento, de la experiencia.

He trabajado mucho sobre la cuestión del espacio público de la democracia. A la vez sobre las comunidades que se forman las cuales son diferentes a las que habitan en un espacio territorial como por ejemplo, las zonas de autonomía temporales creadas por Hakim Bey. Y también sobre la cuestión del espacio público en las ciudades posmodernas, donde el miedo invade a todo el mundo, porque los centros urbanos han sido abandonados y porque cada vez hay menos personas que caminan libremente en el espacio público, las calles. Podemos preguntarnos sí todavía somos ciudadanos… la ciudad hoy es pensada para los carros que ocupan todo el espacio público. Pensemos, por ejemplo, en el gobernador de Nueva York que le impone contravenciones a los peatones porque impiden la fluidez del tráfico vehicular.

El orden hoy es el ritmo de los relojes que a la vez es el ritmo del mercado.Entonces, qué pasa cuando los individuos integran justamente otros ritmos en el espacio público urbano, o simplemente se reapropian el espacio. Así, sigo a Derrida que entiende a la Universidad como el espacio público, lo cual me parece muy importante. Habría todavía muchas cosas por decir, por ejemplo con este como si, es decir, la dimensión de ficción de la cual habla Derrida y que proviene de Kant.

Esto no quiere decir que nos abandonemos en el arbitrario, en el sueño, la imaginación, en la hipótesis, en la utopía, sino que ella permite, de hecho, guardar una postura crítica. Voy a explicarme al respecto. En el tiempo presente hay que llegar a distinguir muy bien lo que se llama en filosofía, la verdad y una lógica de verdad o una posibilidad.

Esto porque nunca hay una sola verdad. Entonces ¿cuál es la consecuencia de esto? Cuando escuchamos decir a las personas respecto a la situación de la política mundial qué podemos hacer, es así… hay que acordarse y comprender que el gran capital, por ejemplo, no es la verdad de nuestra época. Esto no es más que una lógica y así como cada lógica, ella se desplaya, se realiza y debe así realizarse hasta el final de su propia lógica al punto de agotarse. Pero esto no es más que un discurso.

Es lo que se llama un discurso en el sentido de la teórica crítica. No hay que olvidar que se pueden crear también nuevos discursos sobre las cosas, los espacios, siempre de manera diferente. Igualmente, hoy nuestra tarea como intelectuales es deconstruir este discurso. Y para hacerlo esto requiere una verdadera creencia en el presente, al punto de saber que podemos hacer las cosas de otra manera y esto comienza en la vida diaria.

Henry Marulanda Vargas

RESEÑA DEL LIBRO: “PODREMOS VIVIR JUNTOS” ALAIN TOURAINE

IntroducciónHe conceptuado Una mirada lúcida sobre el mundo contemporáneo a propósito del libro del sociólogo, pero más precisamente denso pensador francés, Alain Touraine, porque lo que se percibe, se capta con la lectura de tan incitante libro es toda una presentación acuciosa y detenida de los cambios y las transformaciones más significativas que se han operado en la sociedad en los últimos tiempos: siglos xix y xx y lo que va trascurrido del presente, pero también un abordaje atento de las más significativas teorías que se han discernido sobre la complejidad de dichos tiempos.

Para quienes no tienen la más mínima idea acerca del autor, de sus inteligentes disquisiciones teóricas y se encontraran de buenas a primeras con dicho texto en el estante de una librería, fácilmente, por su título, lo considerarían como uno más de esa prolija y apabullante producción bibliográfica que abunda por doquier para responder a las ingentes expectativas de progreso y bienestar que se hacen millones de personas en estos caóticos tiempos. El subtítulo del libro: “El destino del hombre en la aldea global” quizá permita orientar en amplio sentido a los que el llamativo interrogante, ¿Podremos vivir juntos? confunda, por la perplejidad y angustia que comporta el vivir hoy, puesto que parecería que en él pudieran encontrar respuesta clara y precisa a tal cuestionamiento.

Nada distante a esa tan sugerente pero posible aproximación al libro que comentamos, que lo que se presente a lo largo y a lo ancho de ese abigarrado tejido textual, con una rigurosa presentación, sólidamente argumentada que el autor lleva a cabo con particular minuciosidad acerca de complejidades socioeconómicas, percepciones sobre el devenir del desarrollo y las diversas y congruentes teorías que desde las ciencias sociales las han abordado.

Significativo hubiera sido haber tenido la oportunidad de leer los textos anteriores del autor, referenciados en este libro, porque ellos constituyen en cierto sentido la continuidad de las fundamentos teóricos dados y que solidifican en amplio sentido lo expuesto en él, donde a criterio del autor se profundiza lo tematizado en Crítica de la modernidad y ¿Qué es la democracia?

Se persuade el lector atento y detenido del texto referenciado ante la fundamentación teórica que en él se presenta, pues está dada de una manera precisa por el conocimiento prolijo de todos y cada uno de los autores que referencia, los cuales le permiten contextualizar los ejes problemáticos tratados desde una bien arraigada asimilación de las diversas teorías que han servido de fundamento analítico a los científicos sociales y han trasegado atentos por la complejidad del mundo.

Se percibe en el texto aquí considerado una lectura juiciosa de pensadores como Aristóteles, Santo Tomás, Michel de Montaigne, Montesquieu, Emmanuel Kant, Hegel, Thomas Hobbes, que, desde lejanos y distantes tiempos consideraron objeto de reflexión la sociedad en su incipiente complejidad, hasta los pensadores contemporáneos, provocadores de juiciosos debates, como Jean Francois Lyotard, Michel Maffesoli, Jurgën Habermas, Michel Wieviorka, Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Louis Althusser, Ernst Bloch, Anthony Giddens, Claude Lefort, Annah Arendt, entre otros eximios indagadores, sin dejar de considerar a excelsos predecesores de éstos como Max Weber, Karl Marx, Nicolás Maquiavelo, Jacques Goof, Federico Nietzsche, Sigmund Freud, de los cuales Touraine extrae los más significativos aportes para fundamentar sus atinadas conceptualizaciones.

RESEÑA



Significativo hubiera sido haber tenido la oportunidad de leer los textos anteriores del autor, referenciados en este libro, porque ellos constituyen en cierto sentido la continuidad de las fundamentos teóricos dados y que solidifican en amplio sentido lo expuesto en él, donde a criterio del autor se profundiza lo tematizado en Crítica de la modernidad y ¿Qué es la democracia?

Se persuade el lector atento y detenido del texto referenciado ante la fundamentación teórica que en él se presenta, pues está dada de una manera precisa por el conocimiento prolijo de todos y cada uno de los autores que referencia, los cuales le permiten contextualizar los ejes problemáticos tratados desde una bien arraigada asimilación de las diversas teorías que han servido de fundamento analítico a los científicos sociales y han trasegado atentos por la complejidad del mundo.

Se percibe en el texto aquí considerado una lectura juiciosa de pensadores como Aristóteles, Santo Tomás, Michel de Montaigne, Montesquieu, Emmanuel Kant, Hegel, Thomas Hobbes, que, desde lejanos y distantes tiempos consideraron objeto de reflexión la sociedad en su incipiente complejidad, hasta los pensadores contemporáneos, provocadores de juiciosos debates, como Jean Francois Lyotard, Michel Maffesoli, Jurgën Habermas, Michel Wieviorka, Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Louis Althusser, Ernst Bloch, Anthony Giddens, Claude Lefort, Annah Arendt, entre otros eximios indagadores, sin dejar de considerar a excelsos predecesores de éstos como Max Weber, Karl Marx, Nicolás Maquiavelo, Jacques Goof, Federico Nietzsche, Sigmund Freud, de los cuales Touraine extrae los más significativos aportes para fundamentar sus atinadas conceptualizaciones.

Aspectos significativos de la obraTajante es, en “¿Podremos vivir juntos?”, la observación crítica a la que se somete el concepto de progreso por la pérdida significativa de su concreción en logros significativos para el hombre, en lo social, lo económico, lo político y lo ético moral, a partir de un largo período de la historia y que aún continúa. Tal concepto denotaba la existencia de unas instituciones económicas, sociales, políticas y jurídicas inscritas en una normas claras y procedimentales por lo consensos en que eran concebidas, que garantizaban a los hombres unas condiciones de seguridad para su existencia y unos significativos niveles de sociabilidad.

La noción y la concreción de progreso, podemos decir que se derivaba de la afirmación sencilla pero contundente de que “somos lo que hacemos”, como uno de los rasgos más significativos de ese período que vivió la humanidad conocido como la modernidad, lo que en términos bien explícitos precisaba que la mayoría de los hombres se inscribían en unas lógicas de sociabilidad signadas por estrictas relaciones económicas que les permitían una cierta y segura forma de estar en el mundo, hasta cierto punto, con algunos niveles de seguridad.

Según Touraine, una de las circunstancias que más definen lo que se conoció como la modernidad es la concreción de la idea de sociedad, concebida como una organización signada por lo que se denominó como Estado de Derecho, lo que presuponía unas instancias institucionales que por una parte operaban en la dimensión de lo individual y, por otra, en el espectro de lo universal. Esto fijaba una reciprocidad entre el individuo y las instituciones, que por estar arraigadas en la terrenalidad, derivadas de la ruptura que generaron frente al universo de lo religioso más recalcitrante, permitió la irrupción del Renacimiento, lo cual concretó la noción de Estado, el entendimiento del orden científico y la apreciación de lo estético como instancias y percepciones que se separaban de lo dogmático y lo teocrático.

Por consiguiente, también se delinearon unas formas de consolidación de lo económico que derivaron en relaciones económicas operando en correspondencia con las instituciones que iban tomando forma en la concreción de un cierto individualismo afincado en los espacios urbanos que iban surgiendo.

De la apreciación y consideración que el progreso comporta y ha significado para los hombres y las instituciones forjadas a lo largo del conocido período de la modernidad, se concluye que durante el mismo se avanzó en lo que se percibió como el ingreso a instancias civilizatorias, de convivencia, pertenencia, estabilidad y crecimiento humano y espiritual del hombre. Es decir que no sólo se conquistaron significativos espacios de acceso a los bienes económicos, a cierta estabilidad en lo propio -con respecto a los hábitos y el consumo- y a resaltantes avances de las instituciones, sino, y sobre todo, en lo concerniente a algunas formas significativas de estar consigo y con los otros.

Todo lo que a consideración de Alain Touraine constituyó una época muy significativa para la humanidad que empezó a diluirse por lo que en el libro adquiere la categoría nominativa de desmodernización, la que presenta las siguientes particularidades: de una parte, la destrucción de las mediaciones sociales, lo que en buen castellano es ni más ni menos que la pérdida de sentido de los interlocutores para tramitar la convivencia entre instancias comunitarias; también esto reporta de una u otra forma un distanciamiento del Estado como instancia importante en la pertinencia de dirimir los conflictos sociales.

Sumado a lo anterior, la desmodernización ha connotado la fragmentación cultural, entendiendo por ello la ruptura de expresiones culturales que durante la modernidad le dieron solidez a las manifestaciones que contribuían a la urdimbre espiritual de pueblos y comunidades. El debilitamiento, la desaparición de las normas, las cuales le daban cierta razón de ser a la aceptación de las instituciones, pero, sobre todo, al Estado; ello implicó la desacralización de la sociedad, es decir que perdió en amplio sentido el fundamento de autoridad la institución más afectada por la insurgencia de la modernidad, la iglesia católica y sus preceptos normativos para la convivencia y la aceptación de las razones de la existencia en el acá y en el más allá.



Como consecuencia de lo anterior, se operó la decadencia de las instituciones, en la medida en que éstas eran las que fijaban las normatividades para el desempeño del hombre en los diferentes espacios de socialización; se produce la preponderancia de la racionalidad económica como eje sobre el cual empezaron a girar las formas de adhesión social, pertenencia, convivencia, pero además de dependencia frente a poderes que desplazaron a otros por la razón de la fuerza y no por la fuerza de la razón.

Lo anterior es denominado por el autor desocialización, que no es más que la aparición del desarraigo que cobija a multitudes de todos los espacios urbanos en los cuales primaba la forma de producción capitalista y, como consecuencia de ello, la desinstitucionalización, por lo que se entiende que las instituciones creadas en el devenir de la modernidad pierden fuerza y raigambre en los ámbitos societales.

Como consecuencia de las dos fracturas señaladas, la desocialización y la desinstitucionalización, la esfera de lo económico ya no es el sistema social que da fundamento a la cohesión social en el ámbito de lo laboral sino un flujo permanente de productos y mercancías que generan formas de consumo, a través de las cuales los sujetos adquieren, en buena medida, sentido de pertenencia a estructuras sociales definidas.

La desocialización ha acarreado como efecto nefasto la despolitización, que en términos concretos ha incidido en la despreocupación por lo público y del alejamiento de las instancias de participación, lo cual ha conllevado a que el concepto y la práctica de la democracia no sean lo suficientemente fuertes y adscritos a la convivencia proyectiva de hombres y mujeres en el mundo actual.

Lo anterior ha llevado a que el autor plantee rotundamente que hoy vivamos en un mundo de mercados, de comunidades y de individuos y no en un mundo de instituciones. Por ende, debemos acostumbrarnos a la desaparición de la sociedad.

Paradójicamente, con la pérdida de sentido de la noción de progreso, toman especial relevancia las ideologías del progreso que vienen a constituirse en unos dispositivos teóricos de corte fundamentalista en los cuales aparece con especial preponderancia la publicidad como ideario que pre-escribe los comportamientos consumistas como sinónimos de bienestar, estabilidad, seguridad, progreso, desarrollo y tranquilidad.

No podemos pasar por alto que durante los tiempos pre-modernos, los modernos, la revolución industrial y la época post-industrial, el sujeto estuvo en el centro de todas las preocupaciones y elaboraciones teóricas que fundamentaban el desarrollo y el progreso de esas formas de concreción de lo socio-económico. La pregunta que es necesario hacernos es acerca de qué tipo de sujeto se hablaba o se consideraba como centro o fundamento de progreso y bienestar social.

Touraine construye una clase de sujeto como el “servidor de Dios”, la razón o la historia, según las formaciones sociales en las que se ubican los sujetos en los tiempos en que primaron dichas razones históricas. En contraposición, el sujeto hoy está inmerso en la sociedad de masas, en la cual su percepción de la realidad está signada en buena medida por la forma como ésta opera a partir de la omnipresencia de toda una red comunicacional que absorbe la individualidad y los intentos de construir subjetividad.

“El sujeto está tan amenazado hoy en día por la sociedad de consumo que nos manipula o por la búsqueda de un placer que nos encierra en nuestras pasiones, como lo estaba en el pasado por la sumisión a la ley de Dios o de la sociedad”

Como consecuencia de lo anterior, se operó la decadencia de las instituciones, en la medida en que éstas eran las que fijaban las normatividades para el desempeño del hombre en los diferentes espacios de socialización; se produce la preponderancia de la racionalidad económica como eje sobre el cual empezaron a girar las formas de adhesión social, pertenencia, convivencia, pero además de dependencia frente a poderes que desplazaron a otros por la razón de la fuerza y no por la fuerza de la razón.

Lo anterior es denominado por el autor desocialización, que no es más que la aparición del desarraigo que cobija a multitudes de todos los espacios urbanos en los cuales primaba la forma de producción capitalista y, como consecuencia de ello, la desinstitucionalización, por lo que se entiende que las instituciones creadas en el devenir de la modernidad pierden fuerza y raigambre en los ámbitos societales.

Como consecuencia de las dos fracturas señaladas, la desocialización y la desinstitucionalización, la esfera de lo económico ya no es el sistema social que da fundamento a la cohesión social en el ámbito de lo laboral sino un flujo permanente de productos y mercancías que generan formas de consumo, a través de las cuales los sujetos adquieren, en buena medida, sentido de pertenencia a estructuras sociales definidas.

La desocialización ha acarreado como efecto nefasto la despolitización, que en términos concretos ha incidido en la despreocupación por lo público y del alejamiento de las instancias de participación, lo cual ha conllevado a que el concepto y la práctica de la democracia no sean lo suficientemente fuertes y adscritos a la convivencia proyectiva de hombres y mujeres en el mundo actual.

Lo anterior ha llevado a que el autor plantee rotundamente que hoy vivamos en un mundo de mercados, de comunidades y de individuos y no en un mundo de instituciones. Por ende, debemos acostumbrarnos a la desaparición de la sociedad.

Paradójicamente, con la pérdida de sentido de la noción de progreso, toman especial relevancia las ideologías del progreso que vienen a constituirse en unos dispositivos teóricos de corte fundamentalista en los cuales aparece con especial preponderancia la publicidad como ideario que pre-escribe los comportamientos consumistas como sinónimos de bienestar, estabilidad, seguridad, progreso, desarrollo y tranquilidad.

No podemos pasar por alto que durante los tiempos pre-modernos, los modernos, la revolución industrial y la época post-industrial, el sujeto estuvo en el centro de todas las preocupaciones y elaboraciones teóricas que fundamentaban el desarrollo y el progreso de esas formas de concreción de lo socio-económico. La pregunta que es necesario hacernos es acerca de qué tipo de sujeto se hablaba o se consideraba como centro o fundamento de progreso y bienestar social.

Touraine construye una clase de sujeto como el “servidor de Dios”, la razón o la historia, según las formaciones sociales en las que se ubican los sujetos en los tiempos en que primaron dichas razones históricas. En contraposición, el sujeto hoy está inmerso en la sociedad de masas, en la cual su percepción de la realidad está signada en buena medida por la forma como ésta opera a partir de la omnipresencia de toda una red comunicacional que absorbe la individualidad y los intentos de construir subjetividad.

“El sujeto está tan amenazado hoy en día por la sociedad de consumo que nos manipula o por la búsqueda de un placer que nos encierra en nuestras pasiones, como lo estaba en el pasado por la sumisión a la ley de Dios o de la sociedad”

Touraine construye una clase de sujeto como el “servidor de Dios”, la razón o la historia, según las formaciones sociales en las que se ubican los sujetos en los tiempos en que primaron dichas razones históricas. En contraposición, el sujeto hoy está inmerso en la sociedad de masas, en la cual su percepción de la realidad está signada en buena medida por la forma como ésta opera a partir de la omnipresencia de toda una red comunicacional que absorbe la individualidad y los intentos de construir subjetividad.“El sujeto está tan amenazado hoy en día por la sociedad de consumo que nos manipula o por la búsqueda de un placer que nos encierra en nuestras pasiones, como lo estaba en el pasado por la sumisión a la ley de Dios o de la sociedad”

Para hacer frente a la pérdida de sentido de tres componentes- el individuo, el sujeto y el actor social- que han ido perdiendo su papel protagónico como agentes deliberativos, como artífices del desarrollo social y protagonistas de iniciativas trascendentes, se impone la puesta en marcha de todo un movimiento de subjetivación que, como lo plantea el autor, no puede partir más que de la resistencia del individuo a su propio desgarramiento y su pérdida de identidad.

Preponderante espacio le dedica el autor al análisis del sujeto en el capítulo segundo, del que venimos haciendo algunas glosas. Se destaca entre las apreciaciones la necesidad de reafirmar la libertad del sujeto en pos de reconocerse de nuevo como el centro sobre el cual debe girar la estructura de la sociedad para que ésta recupere su pertenencia al ámbito de la civilidad, la modernidad y la modernización, entendidas como los fundamentos de una convivencia grata y amable. No deja de ser muy pertinente el volver siempre sobre las atinadas apreciaciones que hace Touraine sobre el sujeto, puesto que hoy en día éste se encuentra en el centro de todas las disquisiciones teóricas en la sociedad contemporánea.

El autor no podía dejar de considerar la insurgencia de los movimientos sociales como partes constitutivas de las contradicciones a las cuales se ven sometidas las diferentes sociedades. Tiene el mérito, el capítulo que Touraine dedica a esta particularidad, porque los tematiza desde una cobertura histórica en la cual recoge las más significativas reivindicaciones logradas a lo largo y ancho de la presencia de estas importantes expresiones de protesta social ante las diferentes manifestaciones de irracionalidad y de poder.

Es de notar que Touraine a quienes más espacio dedica y reivindica entre todos los movimientos sociales está el que han llevado a cabo las mujeres, no sólo en pro de reclamaciones ante los desequilibrios sociales y económicos agenciados por el poder sino también los que han llevado a cabo en pro del reconocimiento de sus particulares propósitos como género.

El autor hace una precisión interesante entre lo que son los movimientos sociales y los societales, dándole a éstos un papel protagónico a los sujetos que agencian con pleno convencimiento y justificación las acciones y luchas en pro de sentidas y necesarias reivindicaciones.

No me resisto a exaltar el reconocimiento que hace el autor a la excelente intelectual alemana Hannah Arendt, al dedicar en su capítulo, “Alta, baja y media modernidad”, varias páginas en una polémica muy respetuosa acerca de las apreciaciones que ésta tiene sobre el concepto de modernidad, el cual está argumentado en lecturas muy cuidadosas de científicos sociales que han discernido sobre la complejidad de la sociedad y sus afrentas y desafíos.

Finalmente, quiero presentar algunas anotaciones que se hacen en el significativo libro sobre la educación del sujeto, partiendo de la siguiente expresión: “La educación debe formar y fortalecer la libertad del sujeto personal”. Esto tiene una carga de sentido que implica un sinnúmero de prácticas y sentidos que deben estar inmersos en “La escuela del sujeto”, como se denomina el capítulo en el que se aborda el papel y el rol de la institución educativa en estos complejos tiempos. La educación debe darle particular prioridad al reconocimiento de la diversidad histórica y cultural, el reconocimiento del otro en toda su complejidad ontológica, el conocimiento y la expresión de sí mismo, el fomento reiterado de un comportamiento crítico, la validación del sinnúmero de saberes existentes en las comunidades, la percepción y visualización crítica de los medios masivos de comunicación. En estos aspectos se señala: “La escuela debe enseñar a sus alumnos a descifrar todos los lenguajes sociales, desde los del urbanismo o la acción administrativa hasta los de la investigación científica y la tecnología…tiene que enseñar a leer los medios y en especial la televisión, cuya principal debilidad es la tendencia a la descontextualización de los mensajes.”

Todo esto es lo que concierne a una escuela democratizadora que constituye la apreciación principal de la comisión de la UNESCO sobre la educación, cuya principal conclusión retoma Touraine: “Se trata de aprender a vivir juntos desarrollando el conocimiento de los otros, de su historia, sus tradiciones y su espiritualidad. Y a partir de allí, crear un nuevo espíritu que, precisamente gracias a esta percepción de nuestras interdependencias creciente, a un análisis compartido de los riesgos y desafíos del futuro, impulse a la realización de proyectos comunes o bien a un manejo inteligente y pacífico de los inevitables conflictos”.



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Revista Colombiana de Educación Superior