Revista correcion final1lei-cedile.pucmm.edu.do/greenstone3/sites/localsite/...aportes de Ferreiro y Teberosky (1979), Ferreiro (1998) 6 Z À] /vÀ P ] vÇ Àoµ ] v µ À y Teberosky

editorial editorialeditorialRevista Digital de suscripción gratuita del Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa (IDEICE)

Periodicidad Semestral

EdiciónAgosto 2014, Vol.1, No. 1

Dirección EjecutivaDr. Julio Leonardo Valeirón Ureña

Consejo EditorialMtra. Dinorah de Lima JiménezDr. Julián Álvarez AcostaDr. Luis Camilo Matos De LeónMtro. Juan Miguel Pérez

Correción de estilosFari Rosario

Coordinación General Ing. Dilcia Armesto Núñez

FotografíaYeimy Olivier Salcedo

Diseño y DiagramaciónNatasha Mercedes Arias

ISSN 2409-1553

IDEICEAve. César Nicolás Penson No. 30, GazcueSanto Domingo, D.N.Teléfono: +1 (809) 732-7152www.ideice.gob.do

Santo Domingo, Rep. Dom.

Esta obra está bajo una licencia de Licen-cia Creative CommonsAtribución-No-Comercial-SinDerivar 4.0 Internacional.

revieRevista de Investigación y Evaluación Educativa

El Instituto Dominicano de Evalua-ción e Investigación de la Calidad Educativa (IDEICE), con la Revista

de Investigación y Evaluación Educativa (REVIE), da un paso de mucha importan-cia y trascendencia, en el marco de su polí-tica de divulgación científi ca.

De qué vale estudiar la realidad educativa, si los hallazgos de esos estudios no son divul-gados y puestos a la consideración de la co-munidad científi ca y docente, para su cono-cimiento, refl exión, debate y consideraciones. La actividad científi ca cobra mayor signifi ca-do en el momento que sus hallazgos son co-nocidos y expuestos públicamente.

Inspirados en esta valoración es que quie-nes tenemos la responsabilidad de dirigir el IDEICE, no hemos escatimado esfuerzos por hacer posible esta decisión. Hoy nos sentimos regocijados por cumplir una de nuestras principales metas programáticas, la de ofrecer un canal de comunicación a los investigadores y estudiosos de la educación.

Este primer número de la Revista contiene cinco contribuciones importantes: En pri-mer lugar, se describen las “Concepciones de los maestros y maestras sobre la alfabeti-zación en los primeros grados. Un estudio de casos en dos escuelas dominicanas”. En este estudio, de la autoría de la maestra Dinorah De Lima nos ofrece la oportunidad de acer-carnos a la realidad docente en la gestión de aula, identifi cando estas concepciones a tra-vés de observaciones de la práctica docen-

te en dos centros educativos. En segundo, lugar, se presenta el estudio denominado “Hacia una formación de valores morales universales en las escuelas dominicanas: Una propuesta de educación ciudadana” del Dr. Luis Camilo Matos de León, analiza el tema de los valores situándolos en el marco de la globalización y el nuevo orden econó-mico mundial, planteando la necesidad de replantear la formación de valores morales universales en las escuelas dominicanas y proponiendo una nueva concepción peda-gógica que integra diferentes dimensiones de la realidad social y del ser humano.

En tercer lugar, el Dr. Daniel Morales Romero, con el tema “Potencialidades de Investigación con la Evaluación Diagnóstica del Primer Ciclo de Educación Media” nos describe, en términos generales, la Evaluación Diagnós-tica del Primer Ciclo de Educación Media, y comparte con la comunidad académica al-gunas consideraciones que podrían generar ideas potenciales de investigación a desarro-llar dentro de una agenda programática. En cuarto lugar, el Dr. Julián Álvarez aborda el tema de la “Educación: Hacia una perspec-tiva ética”. En este trabajo se plantea la nece-sidad de analizar, en el marco del pacto por la educación dominicana, la reproducción de un modelo educativo que no promueva el espíritu del capitalismo con manifestación autoritaria, en una lógica mercantilista, y en la promoción del hombre egoísta, falto de so-lidaridad. Finalmente, el Dr. Julio Valeirón, en su trabajo “La educación dominicana ante un gran reto” hace referencia a los logros al-canzados por las reformas educativas de los últimos 22 años, pero al mismo tiempo, pone de manifi esto que a pesar de dichos avances hay temas neurálgicos pendientes: docentes de calidad y estudiantes con altos logros de desarrollo y aprendizajes.

La Revista de Investigación y Evaluación Educativa del IDEICE está programada para una edición semestral. Según vayamos avan-zando en dicha experiencia, se estudiará la posibilidad de mayores ediciones anuales de este documento. Exhortamos a participar activamente de esta experiencia del IDEICE a través del envío de sus trabajos.

Julio Leonardo ValeirónDirector Ejecutivo IDEICE

contenido contenidocontenido

4Concepciones de los maestros y maestras sobre la alfabeti zación en los primeros grados. Un estudio de casos en dos escuelas dominicanasPor Mtra.Dinorah De Lima

12Por Dr. Luis Camilo Matos De León

Hacia una formación de valores morales universales en las escuelas dominicanas: Una propuesta de educación ciudadana

30

18

Por Dr. Julián Álvarez

Educación: Hacia una perspecti va éti ca

38 Por Dr. Julio Leonardo Valeirón

La educación dominicana ante un gran reto

Potencialidades de Investi gación con la Evaluación Diagnósti ca del Primer Ciclo de Educación Media Por Dr. Daniel Morales Romero

4 Revista de Investigación y Evaluación Educativa

[email protected]

Asesora del Instituto Dominicano de Evaluación de la Calidad Educativa (IDEICE).

-Maestría en Psicología Educativa.

Resumen AbstRAct:

Se realizó un estudio sobre las concepciones do-centes acerca de la alfabetización y su relación con el éxito o fracaso escolar en el Nivel Primario. Di-

cho estudio se efectuó en dos fases: una cuantitativa y otra cualitativa. En la fase cuantitativa se identificaron las concepciones docentes por medio de un cuestiona-rio. En la segunda fase, la cualitativa, se identificaron las concepciones docentes a través de observaciones de la práctica en dos de los centros de la muestra que participaron en la fase cuantitativa. En este artículo se presentan los resultados de las observaciones a dichos centros. Indican que en ambos no necesariamente los maestros aplican lo que saben sino lo que creen, aun-que uno de los centros mostró concepciones acerca de la alfabetización más elaboradas y más relacionadas con el currículo vigente en comparación con el otro. Estos resultados pueden servir como punto de partida para las futuras intervenciones dirigidas a la formación de maestros a fin de mejorar la calidad de la alfabetiza-ción en los primeros grados.

This is a study of teachers´ conceptions about alphabetization and how it is connected to scholar failure or success at Elementary

grades. It consisted of two phases: quantitative and qualitative. In the quantitative phase the teachers´ conceptions were identified through a questionnaire, while in the qualitative phase, they were observed in practice at the two schools from the sample. The re-sults of the observation in the schools are presented in this report. They showed that in both educational centers the teachers don’t necessarily teach what they know, but what they believe. Although, when com-pared with one another, in one of them the teachers displayed implicit conceptions about alphabetization that are considered more elaborate and akin in terms of the current curriculum. These results can serve as the starting point for future interventions to better the quality of education in the first years of school by improving the teachers’ training.

Key woRds: Conceptions of teachers about alphabetization, alphabetization approach, dominican schools, writing system.

PAlAbRAs clAves: Concepciones del maestro acerca de la alfabe-tización, enfoque de alfabetización, escuelas dominicanas, sistema de escritura.

5Revista de Investigación y Evaluación Educativa

concepciones de los maestros y maestras sobre la alfabetización en los primeros grados. un estudio de casos en dos escuelas dominicanas1

1. Este trabajo fue presentado en el 4to Congreso Internacional IDEICE 2013.2. Para más detalle de los resultados de la primera fase cuantitativa, puede consultarse en: https://webmail.minerd.gob.do/owa/redir.aspx?C=OH1FEfGwSk6iyWNyIlcnpGaxbCI2UtEIShL5ypH9Cno4D6gxyGxg3emlMZziss_9z6AqLRsJ2og.&URL=http%3a%2f%2fi-deice.gob.do%2findex.php%2fcentro-de-documentacion%2festudios%2f94-las-concepciones-docentes-sobre-la-lectoescritura

I.IntRoduccIónEl Instituto Dominicano de Evaluación e Investi-gación de la Calidad Educativa junto con la CECC/SICA, realizó un estudio sobre las concepciones do-centes acerca de la alfabetización y su relación con el éxito o fracaso escolar en el Nivel Primario (De Lima y Bórquez, 2013). Dicho estudio se desarrolló en dos fases: la primera fase cuantitativa se llevó a cabo en el 2012 y una segunda fase cualitativa en el 2013. La fase cuantitativa se desarrolló con una muestra repre-sentativa nacional de 265 centros educativos del Ni-vel Básico y participaron 2,244 docentes (179 acom-pañantes de la práctica de aula y 2,065 maestros y maestras de 1º a 4º del Nivel Básico). Se identificaron las concepciones de los maestros y maestras a través de un cuestionario sobre enfoques de alfabetización para determinar la relación de dichas concepciones con la propuesta curricular.

En la segunda fase, la cualitativa, se identificaron las concepciones sobre alfabetización a través de observa-ciones de la práctica de aula de los docentes de dos de los centros educativos de la muestra con el propósito de profundizar la relación entre lo que saben los do-centes (identificado en el cuestionario) y lo que efecti-vamente hacen en el aula (por medio de la observación de su práctica). En este informe se presentan los resul-tados preliminares de la segunda fase cualitativa2.

1.1 PReguntAs del estudIo¿Cuáles son las concepciones acerca de la alfabetiza-ción inicial de los maestros y maestras del Primer Ciclo en dos casos de centros educativos del sector público?

1.2 PRIncIPAles RefeRentes teóRIcos Según diversos autores (Añorve, 2001; Braslavsky, 2005; Carretero y Castorina, 2012; De Lima, 2012; Pozo, 2006), los docentes desarrollan en su forma-ción una gran cantidad de conocimientos declarati-vos acerca de determinadas teorías pero sin que estas

teorías tengan incidencia alguna sobre su práctica. Los docentes hacen lo que creen, no necesariamente lo que saben y esto justifica la necesidad de indagar estas concepciones que orientan su práctica alfabe-tizadora y determinar el grado en que permanecen arraigadas aquellas concepciones tradicionales que, en la República Dominicana, se ha tratado de superar con la reforma curricular desde 1995.

Pozo (2008), analiza cómo la formación inicial de los maestros influye en su práctica menos de lo que se es-pera. La idea de la formación no es que los maestros abandonen sus concepciones tradicionales, sino que las reconstruyan, las reelaboren y se transformen en concepciones más complejas y más apoyadas en la evi-dencia científica. Este autor sostiene que hay un desfa-se entre lo que el maestro aprende durante sus años de formación (lo que sabe) y lo que hace en la práctica.

1.2 concePcIones sobRe el APRendIzAjePor una parte, en el terreno de la Psicología, se en-cuentran los planteamientos de Pozo, Scheuer, Ma-teos, Pérez Echeverría (2009) acerca de las teorías implícitas de aprendizaje en general, que se arraigan en los maestros y las personas en general. Los plan-teamientos de estos autores proporcionan un marco teórico acerca de las implicaciones que tienen estas concepciones intuitivas de aprendizaje en la enseñan-za y el aprendizaje en las escuelas. Por otra parte, en el ámbito de la Psicolingüística son conocidos los apor-tes de Ferreiro (1998), que completan el panorama acerca del aprendizaje particularmente en lo concer-niente a la lengua escrita, al ofrecer un marco inter-pretativo de las implicaciones de las concepciones de los maestros y las maestras sobre el aprendizaje de la lectoescritura, en particular, en los primeros grados.

1.3 lAs concePcIones de AlfAbetIzAcIónDesde la perspectiva de este trabajo y apoyado en los aportes de Ferreiro y Teberosky (1979), Ferreiro (1998)


y Teberosky (2004), Pozo (2008), Pozo y Cols (2009), las concepciones acerca de la alfabetización es la que de-termina la práctica alfabetizadora de los maestro y las maestras. Son tres los enfoques de alfabetización, orga-nizados en teorías, que predominan entre los docentes.

•Concepciones de alfabetización de corte directo: están relacionadas con supuestos acerca del apren-dizaje que se corresponden, según Pozo, con la teoría directa. Los que poseen esta visión asumen que el aprendizaje de la lengua escrita se realiza por medio de la percepción directa de las letras y la me-morización de su relación con los sonidos. Con res-pecto a la escritura, la visualizan como un código de transcripción de los fonemas del lenguaje que son representados por letras. La práctica alfabetizado-ra relacionada con estas teorías, se caracteriza por privilegiar los pasos de un método sin considerar la perspectiva del que aprende.•Concepciones de alfabetización en transición3: según Pozo, están relacionadas con las denomina-das como teorías interpretativas. En este estudio se asume que la visión que se tiene de la alfabetización es que el aprendizaje de la lectoescritura es una su-matoria de percepciones directas y de la automati-zación de subprocesos relacionados con la concien-cia fonológica y la decodificación (Teberosky, 2004). •Concepciones de alfabetización de corte cons-tructivo: están relacionadas con la perspectiva de que el aprendizaje de la lengua escrita es un asunto procesual, no lineal. Se presenta en etapas de re-es-tructuraciones y “errores” constructivos (Ferreiro, 1998). La lengua escrita, se asume como un siste-ma de representación, no como un mero código de transcripción de la lengua oral. La práctica alfabe-tizadora desde esta perspectiva, se caracteriza por propiciar que los niños aprendan a desplazarse so-bre los textos usando diferentes índices para inter-pretarlos. La correspondencia entre letras y fonemas no es un punto de partida sino de llegada.

II.mAteRIAl y métodosEste es un estudio de casos combinado con una varian-te reflexiva. El foco de atención de las observaciones es

la práctica alfabetizadora de los maestros y las maes-tras. Se consideran las reflexiones de estos acerca de su propia práctica. Se asume que las teorías implícitas pueden ser inferidas a partir de la observación de la práctica alfabetizadora de los maestros y sus reflexio-nes en torno a su propia práctica.

2.1 PRoPósIto del estudIoContribuir con la construcción de referentes teóri-cos y metodológicos que apoyen a los equipos de los centros educativos y formadores de docentes a conocer las concepciones de los maestros acerca de la alfabetización inicial.

2.2 cAtegoRíA de AnálIsIsConcepciones acerca del aprendizaje de la lectoescri-tura: directa, en transición y constructiva.

2.3 InstRumentosPara la identificación de las concepciones de alfabeti-zación y el contexto del centro educativo, se elaboraron ocho instrumentos que se complementan entre sí. Los instrumentos están agrupados en cuatro categorías: a) un instrumento para la observación del entorno, b) un instrumento de entrevista al director/a del centro edu-cativo, c) tres instrumentos de observación a la prác-tica alfabetizadora en el aula (antes, durante y después de la observación), d) dos pruebas de comprensión lectora para niños y niñas de 1ro a 4to curso. En este informe se expondrán únicamente los resultados preli-minares obtenidos de los tres instrumentos diseñados para la observación de la práctica docente en el aula.

2.4 cRIteRIos de seleccIón de los dos cAsos del estudIoSe seleccionaron dos centros de los 265 que participaron en la fase cuantitativa del estudio. Los criterios de selec-ción utilizados fueron en función de las puntuaciones obtenidas por los centros en el cuestionario. Se eligió el centro con la más baja proporción en el enfoque cons-tructivista de alfabetización (que se corresponde con el currículo) y más alta en el directo que en este informe se identifica como el Caso 1. El otro centro elegido se identifica como el Caso 2 y es el centro con la más alta

3. Este término en transición fue pensado para ubicar las concepciones de corte directo que de alguna manera consideran aspectos procesuales por parte del aprendiz. Se asemejan, hasta cierto punto a las concepciones consideradas como interpretativas por Pozo y cols. Para más detalle, consulte a Pozo JI., Scheuer N., del Puy Pérez M., Mateos M., Martín E., de la Cruz M., (2009). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores de alumnos. Barcelona: Graó. Primera edición, 2006).

7Revista de Investi gación y Evaluación Educati va

proporción en el enfoque constructivista de alfabetiza-ción y la más baja en el directo.

III.ResultAdos

3.1 cAso 1En el Gráfi co 1 se observa el contraste entre, por un lado, los resultados de este centro en el cuestionario aplicado en 2012 sobre las concepciones de alfabetización (lo que sabe) y, por el otro, las observaciones de su práctica alfa-betizadora en las aulas (lo que hace). Este centro se en-cuentra en una zona rural de la Regional de Barahona. En los últimos años, no había recibido ninguna inter-vención pedagógica, y muy poco acompañamiento por parte de técnicos del Distrito correspondiente. Utilizan predominantemente el método silábico de alfabetiza-ción que se corresponde con concepciones relacionadas con el enfoque directo con 40.38%, seguida por el en-foque constructivista con 33.7% y 25% en la categoría

distractor que equivale a “en transición”4. En cambio, en las observaciones del trabajo en el aula (lo que hacen) las proporciones de tipo de concepciones acerca de la alfabetización, difi eren con respecto a los resultados en el cuestionario. Obsérvese en el gráfi co 1, que aunque la directa es también la más alta en la práctica, la pro-porción es mucho mayor que en el cuestionario, ya que alcanza el 70.3%.

Otra diferencia importante es la que se relaciona con la concepción que ocupa el segundo lugar en la práctica en comparación con el cuestionario. Mientras en el cues-tionario es la constructiva la que ocupa el segundo lugar, en la práctica, es la categoría en transición con 12.5%. En términos de proporciones el contraste más noto-rio se encuentra en la concepción constructiva ya que mientras en el cuestionario el centro alcanza el 33.7%, en la práctica presenta apenas el 1. 60%.

4. En el informe de la fase cuantitativa, se identifi caron tres categorías: constructivista, directo y distractor. El distractor en el cuestionario refl ejaba nociones tanto relacionadas con el enfoque directo como el constructivista.

gRáfIco 1concePcIones de los mAestRos y mAestRAs del cAso 1.

contRAste entRe lo que sAbe y lo que HAce

33.70%

1.60%

25%

12.50%

40.40%

70.30%Cuestionario Práctica de aula

Constructiva En transición Directa


La siguiente respuesta dada por la maestra de 2do de este centro en la entrevista sostenida después de la observación de su práctica alfabetizadora, ilustra —a través de sus reflexiones—, el predominio de concep-ciones de corte directo acerca de cómo aprenden los niños y las niñas (por memorización) y cuál es para ella la naturaleza del sistema de escritura (código que representa sonidos).

mAestRA de 2do gRAdo. cReencIA ImPlícItA: dIRectAEntrevistadora: ¿Por qué empezaste la sesión de cla-se con las sílabas inversas?

Maestra: “Empecé con las sílabas inversas porque ya estamos en la fase final y hay que seguir recordándoles las palabras más complejas”.

Esta respuesta parece indicar que para esta maestra, la memorización ocupa el lugar privilegiado para aprender a leer y escribir. En sus apreciaciones, no son consideradas la comprensión de lo leído ni la perspectiva del niño o niña. Nótese además, el énfasis que ella coloca sobre la relación de las letras y sílabas con los sonidos como punto de partida sin considerar la comprensión.

3.2 dIscusIón del cAso 1La comparación entre lo que saben los maestros de este centro y lo que hacen en la práctica de aula, re-vela concepciones tradicionales de alfabetización. Obsérvese que en ambos contextos (cuestionario y práctica) predomina el enfoque directo. Tal coheren-cia se relaciona con las concepciones arraigadas más tradicionales acerca de la alfabetización pese a que se ha pretendido superar con la reforma curricular de los años noventa.

En lo que respecta al enfoque constructivo de alfa-betización, la bajísima proporción encontrada en la práctica alfabetizadora de actividades docentes orien-tadas por esta perspectiva, parece indicar que en este centro educativo, no se desarrolla adecuadamente el enfoque funcional y comunicativo de la lengua esta-

blecido en el currículo. Asimismo, la baja proporción de actividades docentes orientadas por el enfoque en transición, sugiere que es una práctica docente que toma en cuenta escasamente los procesos de aprendi-zaje que experimentan niños y niñas.

3.3 cAso 2En el gráfico 2, se presentan los contrastes encon-trados entre lo que saben y hacen los maestros y las maestras del centro educativo que corresponde al caso 2. Este centro se encuentra ubicado en una zona rural de la Regional de La Vega y previamen-te habían estado recibiendo acompañamiento quin-cenal por un programa de capacitación a través del acompañamiento y clases presenciales, desarrollado por una universidad del país. El programa había fi-nalizado la fase de capacitación. Las maestras de este centro, continúan utilizando unas guías de lectoes-critura proporcionadas por el programa de interven-ción, que promueven el desarrollo de la comprensión lectora y expresión escrita. No obstante, también uti-lizan métodos directos de alfabetización.

En el estudio de 2012, este centro mostró una altí-sima proporción en el enfoque constructivista con 89.42%, muy por encima de la media nacional que fue de 56%. Sin embargo obsérvese cómo hay una distribución inversa de las proporciones de este cen-tro entre lo que saben (resultados del cuestionario) y lo que hacen (resultados de la observación de la práctica alfabetizadora). Mientras en el cuestionario la proporción más alta la presentan las concepciones constructivas con 89.40%, seguido por la categoría “en transición” con 9.0% (y en una muy pequeña proporción la concepción relacionada con el enfoque directo con 1.90%), en la observación de la práctica la proporción más alta la presentan las concepciones directas con 48.3%, seguida por “en transición” con 31.70% y apenas el 20% en la categoría Constructiva. Nótese cómo se reducen las prácticas de aula cons-tructivas (lo que hace) en comparación con el cues-tionario (lo que sabe).


La siguiente respuesta dada por una maestra de este centro, proporciona una idea de las concepciones que subyacen en la práctica de los docentes.

mAestRA de 1eR gRAdo. concePcIón de AlfAbetIzAcIón: constRuctIvA Entrevistadora: ¿Usted siente que durante la clase tomó en cuenta la experiencia previa de los niños? Explíquese.

Maestra: No tanto, hay que ser sincera, pude aprove-charlo más y pude haber preguntado que si habían en-viado o recibido algún mensaje. (La clase de ese día era sobre el mensaje).

Aunque lo observado en la clase indicó una concep-ción de corte directo, la refl exión que hizo la maestra en la entrevista, indica que consideraba necesario to-mar en cuenta la perspectiva del niño, lo cual implican concepciones de aprendizaje de tipo constructivo.

3.4 dIscusIón del cAso 2La proporción de las concepciones constructivas en este centro educativo es notablemente más alta en el cuestionario en comparación con las identifi cadas en la práctica de aula. Esto supone que los docentes de este centro educativo presentan un desfase entre lo

que saben y hacen. Sin embargo, a pesar de este des-fase, es alentador observar que en el aula se presenten situaciones que se corresponden con las concepcio-nes constructivas y en transición. Esto indica que los niños y niñas de este centro, tienen por lo menos al-gunas oportunidades de desarrollar la comprensión lectora y la expresión escrita como lo establece el en-foque comunicativo del currículo.

Sin embargo, la alta proporción de prácticas alfabe-tizadoras de corte directo indica que los maestros y maestras de este Caso 2, no han asumido todavía el paradigma constructivista aunque han enriquecido su práctica con actividades que impulsan la integra-ción del niño o la niña a la cultura escrita.

Iv. conclusIonesLos resultados de ambos centros educativos sugieren que hay un desfase evidente entre las concepciones de los maestros expresadas en un cuestionario (lo que sabe) y sus prácticas alfabetizadoras en la escuela (lo que hace). Tal desfase tiene una explicación teórica proporcionada por Pozo al considerar que, en gene-ral, la manera en que los maestros piensan es más avanzada que sus prácticas.

gRáfIco 2concePcIones de los mAestRos/As del cAso 1.

contraste entre lo Que sabe (cuestionario) y lo Que Hace (práctica alFabetiZadora)

89.40%

20.00%

9%

31.70%

1.90%

48.30%

Cuestionario Práctica de aula

Constructiva En transición Directa


Si como señala Pozo, las teorías asimiladas por los maestros (lo que saben) se constituyen en la zona de desarrollo próximo de su práctica, entonces cabe su-poner que la práctica se constituye en su zona de de-sarrollo real. Ambos centros se encuentran en zonas de desarrollo diferentes, en consecuencia la capaci-tación, actualización o formación que requieren res-pecto a la alfabetización, también deberán ser distin-tas. Para un cambio conceptual, no basta cambiar las concepciones sino también su práctica y la relación entre ambas. La relación entre lo que se sabe y lo que

se hace para alfabetizar se corresponde con una toma de conciencia de las contradicciones entre ambos as-pectos y una decisión que deben tomar los propios maestros y maestras.

Este estudio es un acercamiento a la realidad educativa respecto a la alfabetización inicial en los primeros gra-dos y estos resultados podrían ser considerados como un punto de partida para generar los cambios que se re-quieren en los centros educativos y mejorar los aprendi-zajes de la lectoescritura en los primeros grados.


Referencias Referencias Referencias •Añorve Rebollar, G. (20011), Las teorías implícitas de los docentes normalistas sobre la alfabetización inicial,

II Congreso Internacional de Investigación Educativa 2011, Universidad de Costa Rica.

•Braslavsky, B. (2005), Enseñar a entender lo que se lee. La alfabetización en la familia y en la escuela, Argen-tina, Fondo de Cultura Económica.

•Castorina, J. y Carretero, M. (2012). “Cambio conceptual”. En: Carretero, M. y Castorina, J. A. (comps.). De-sarrollo cognitivo y educación II. Argentina: Paidós. Pp.71-96).

•de Lima, D. (2011) Formación docente y alfabetización. Un estudio de casos. Santo Domingo: CIEDHUMA-NO/PUCMM.

•de Lima D., Bórquez G. (2013). Las concepciones docentes sobre la lectoescritura como factoresde éxito o fracaso escolar. Santo Domingo: MINERD/IDEICE/CECC-SICA.

•Ferreiro, E. (1998). Alfabetización. Teoría y Práctica. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.

•Ferreiro, E., Teberosky, A. (1999). Los sistemas de escritura. México: Siglo XXI.

•Pozo JI., Scheuer N., del Puy Pérez M., Mateos M., Martín E., de la Cruz M., (2009). Nuevas formas de pen-sar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores de alumnos. Barcelona: Graó. Primera edición, 2006).

•Pozo, J.I. (2008). El cambio de las concepciones docentes como factor de la revolución educativa. Revista Q. Vol.3, No. 5.

•Teberosky, A. (2003). Propuesta constructivista para aprender a leer y escribir. España: Vicens Vives.


[email protected]

Director del Programa de Participación de los Actores Educativos (IDEICE).

- Doctor en Ciencias Pedagógicas.

- Catedrático Universitario de Grado y Postgrado de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD).

Resumen AbstRAct:

El punto de partida de este artículo es una re-flexión en torno a la globalización y el nuevo orden económico mundial. Estos macro-proce-

sos producen cambios significativos, los cuales tienen incidencias positivas y negativas. Luego se presentan algunas situaciones negativas de la sociedad dominica-na. En este sentido, surge la necesidad de replantear la formación de valores morales universales en las escue-las dominicanas y se presenta una nueva concepción pedagógica, la misma integra diferentes dimensiones de la realidad social y del ser humano. Es decir, se tor-na una impronta, a partir de una concepción pedagó-gica que integre e implique formar en valores morales universales que respondan a las necesidades emergen-tes de un mundo cada vez más globalizado. Los valores morales universales fungirían como meta-valores, ya que en sí mismo agruparían otros valores. Estos meta-valores serían la justicia, la igualdad, la paz, la solidari-dad, la libertad y el diálogo.

As a starting point the author makes a reflec-tion on globalization and the new world eco-nomic order. These macro processes produce

significant changes, which have positive and negative impacts. Some negative situations in Dominican so-ciety are then presented. In this regard, a new peda-gogical approach is presented based on the need to rethink the formation of universal moral values in Dominican schools, and it integrates different dimen-sions of social reality and the human being, meaning an imprint surges from a pedagogical approach that integrates and involves training in universal moral values which meet the emerging needs of an increas-ingly globalized world. The universal moral values would act as metavalues, grouping other values with-in themselves. These metavalues would be: justice, equality, peace, solidarity, freedom and dialogue.

PAlAbRAs clAves: Valores morales universales, capacitación docente, nueva concepción pedagógica y dimensiones, escuelas dominicanas.

Key woRds: Universal moral values, teacher training, dominican schools, new teaching design and size.


Hacia una formación de valores morales universales en las escuelas dominicanas: una propuesta de educación ciudadana1

1. Este trabajo es parte de la tesis doctoral en filosofía, que el autor presentara próximamente en el país Vasco, España.

IntRoduccIón En el umbral del siglo XXI, en la sociedad dominica-na se aprecian cambios profundos en sus ciudadanos y ciudadanas en la manera de ser, de hacer, de con-vivir, de pensar, de producir, de valorar, de comuni-carse y relacionarse, que inciden y caracterizan sig-nificativamente el estilo de vida de la población; pero sobre todo impactan al nuevo ciudadano o ciudada-na del mundo. Estos cambios han provocado que la nación centre su atención en una serie de reflexiones en torno a:

•La globalización, que por un lado, favorece una apertura al mundo, el intercambio de informa-ción sin límites, haciendo homologables los co-nocimientos, los valores morales, y con ellos una exigencia de la formación docente a la vanguardia de los nuevos tiempos; pero, por otro lado, po-niendo en riesgo la educación de cada pueblo, por ende, algo que concierne a su identidad cultural.•Un nuevo orden económico mundial, en cuya esencia, se vislumbra el triángulo globaliza-ción-pobreza-inequidad que conduce a la degra-dación humana.

Estos macro-procesos, traen consigo profundas transformaciones en los ciudadanos de las generacio-nes presentes, teniendo incidencias positivas y nega-tivas en su manera de percibir el mundo y la vida.

Ahora bien, respecto a las incidencias negativas, ac-tualmente, en la sociedad dominicana se dan situa-ciones preocupantes, como el aumento de la violen-cia (robos armados, atracos, sicariatos), ampliándose de esta forma el espectro; pues a escala mundial, el cambio climático acelerado, la contaminación am-biental del planeta, la fabricación de armamentos de destrucción masiva (misiles atómicos, armas nuclea-res y bacteriológicas), los conflictos religiosos e in-terculturales y el terrorismo entre los pueblos. En ese orden de ideas, Morín (2010) sostiene: “las guerras se multiplican sobre el planeta y se caracterizan cada vez más por sus componentes étnico-religiosos. Por todas partes, el orden cívico experimenta una regre-

sión y la violencia gangrena las zonas suburbanas. La criminalidad mafiosa se ha vuelto planetaria. La ley de la venganza reemplaza a la ley de la justicia pre-tendiendo ser la justicia verdadera. Las concepciones maniqueas se apoderan de las mentes presentándose como racionalidad” (2010, p. 10).

De igual manera, Rojas (1990, p. 11), expresa: “es una sociedad, en cierta medida, que está enferma, de la cual emerge el hombre light, un sujeto que lleva por bandera una tetralogía nihilista: hedonismo-consu-mismo-permisividad-relatividad. Todos ellos enhe-brados por el materialismo. Un individuo así se parece mucho a los denominados productos light de nuestros días: comidas sin calorías y sin grasas, cerveza sin al-cohol, azúcar sin glucosa, tabaco sin nicotina, coca-co-la sin cafeína y sin azúcar, mantequilla sin grasa… y un hombre sin sustancia, sin contenido, entregado al dinero, al poder, al éxito y al gozo ilimitado y sin res-tricciones”. La sociedad dominicana, como parte del mundo globalizado, no escapa de esta realidad.

Otras incidencias negativas que experimenta la na-ción en su composición social, en la forma de pensar y actuar de su gente es la presencia de otros antivalores que se expresan en frases como: ‘Uno vale en cuan-to tiene’; ‘Todos tenemos un precio’; ‘Ya no se puede confiar en nadie’; ‘Ser serio no sirve de nada’; ‘Cuan-do yo robe lo haré para quedar rico’; ‘La Constitución es un pedazo de papel’; ‘Quiero ser rico pero sin dar un golpe’. También prevalecen actitudes en el hombre y la mujer dominicana como: sobre valorar lo extran-jero y minimizar lo autóctono; la emigración a otras naciones de manera lícita o ilícita; la indiferencia ante los acontecimientos nacionales e internacionales; la falta de experiencias de valores morales compartidos, falta de memoria histórica a nivel local y universal.

Esta visión panorámica reflejada de distintas formas, expresa la poca sensibilidad de algunos ciudadanos y ciudadanas ante la guerra, la miseria, el hambre, la injusticia y las catástrofes de orden natural y social de otras naciones.


Hoy por hoy, en la sociedad, se hace necesario replan-tear la formación ciudadana en las escuelas domini-canas. Es decir, se torna una impronta, partir de una concepción pedagógica que integre e implique formar valores morales universales que respondan a las nece-sidades emergentes de un mundo cada vez más glo-balizado. Los valores morales universales fungirían como meta-valores, ya que en sí mismo agruparían otros valores. Estos meta-valores serían la justicia, la igualdad, la paz, la solidaridad, la libertad y el diálogo.

Ahora bien, la formación de valores ciudadanos para las presentes generaciones en las escuelas domini-canas, por un lado, exigiría cambios a escala social y, particularmente, cambios de carácter educativos, tales como una:

•Educación por competencias, que implique egre-sados y egresadas con independencia cognosciti-va, creatividad y valorativa.•Educación ciudadana que implique egresados y egresadas con sentido valorativo a la cultura universal; pero al mismo tiempo, valorando la cultura local.•Educación para la vida, para aprender a vivir jun-tos en un mundo global, para la solución de pro-blemas sociales, tanto locales y como universales.•Educación para la paz, como un valor moral uni-versal fundamental para propiciar la armonía y la buena convivencia entre los seres humanos.

De igual modo, se torna una impronta, la necesidad de formar ciudadanos y ciudadanas dominicanos ín-tegros: esto es lo que Álvarez (1996, p. 4), denomina “formar personas tanto en su conocimiento como en

sus valores y sentimientos”; lo que Delors (1998, p. 34), complementa afirmando que es necesario “aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser”; y lo que Portuondo (2001, pp. 1-13), denomina “aprender a servir y aprender a crear”.

Se plantea una nueva concepción pedagógica, que integre diferentes dimensiones de la realidad social y del ser humano, así como también, valores mo-rales universales. Esta educación se desarrolla a través de la capacitación docente para que estos se empoderen de dicha concepción. Según Portuondo (2001, pp. 1-13) se torna necesario una “educación en valores, para lograr que los docentes estén com-prometidos con la satisfacción de las crecientes ne-cesidades sociales y universales”.

En consecuencia, la nueva concepción pedagógica presenta cinco valores morales universales o me-ta-valores (libertad, diálogo, paz, igualdad y solidari-dad). Estos valores o metavalores, se integran a cinco dimensiones (identidad, ecológico-ambiental, so-cioemocional, histórico-cultural y la globalización), en donde dichos valores se articulan de manera holís-tica y sistémica en cada dimensión. Las cinco dimen-siones a su vez, se aglutinan en la dimensión central o nuclear (el valor de la vida), y cuya practicidad es posible a través de la dimensión ejecutora (científi-ca –educativa), la cual permite poner en ejecución los procedimientos pedagógicos para la formación de valores morales universales.

En el gráfico siguiente se muestra el funcionamiento sistémico y articulado de los componentes de la con-cepción pedagógica propuesta para formar valores morales universales en las escuelas dominicanas.


Ahora bien, para que se pueda entender la funciona-lidad de la concepción pedagógica, groso modo, se describe cómo se integran los valores morales uni-versales seleccionados en cada dimensión:

•La identidad: está relacionada con asumir libre y conscientemente los bienes, valores y símbolos cul-turales tangibles e intangibles de la nacionalidad dominicana, manteniendo apertura a otras realida-des culturales. Es identifi carse y acoger las manifes-taciones artísticas, culturales, costumbres, valores y tradiciones del país, pero al mismo tiempo, acoger las manifestaciones culturales de otros pueblos en sentido de igualdad y solidaridad. Es fortalecer la autoestima personal y social, el sen-tido de pertenencia, de protección de la nación. Es estimar el trabajo creador como un medio de rea-lización personal y social. Es proteger el patrimo-nio natural y social y propiciar un diálogo entre las

otras culturas. Es ser sensible y solidarios ante las situaciones de catástrofe de otras naciones.•Lo histórico-cultural local/universal: es desarro-llar actitudes valorativa hacia el trato afable hacia las personas, hacia la humanidad, el amor a los hé-roes, próceres o personajes históricos, estatuas, bus-tos, monumentos, leyendas, tradiciones, símbolos, costumbres, folklore, música, literatura, pintura, ciencia, tecnología, instituciones políticas, persona-jes políticos, los santos, los santuarios, costumbres religiosas, el patrimonio nacional, el patrimonio de la humanidad, la economía nacional e internacio-nal, los bienes de producción, las instituciones de-portivas, las instituciones educativas, entre otras. Es la valoración de la memoria histórica a nivel local y universal para fortalecer la estima social. Es com-partir de manera equitativa y solidaria los avances científi cos y tecnológicos con las otras culturas. Es la libertad de ser como pueblo o nación.

Científico Educativo

Valores Morales Universales

HistóricoCultural, local y

universal


Identidad


Globalización

El valor de la vida


EcológicoAmbiental


SocioEmocional


•Lo ecológico-ambiental: es valorar los recursos naturales, propio y de otras culturas, desarrollan-do actitudes de conservación y protección por la naturaleza en todas sus manifestaciones. Es cono-cer la geografía y todo el medio natural del país y del mundo. Es tomar conciencia y responsabili-dad ante la problemática ecológica ambiental. Ser sensible y solidarios ante las catástrofes ecológi-cas de otras naciones. Es compartir los recursos naturales de manera equitativa, en sentido de igualdad, para que todos los seres humanos pue-dan ser partícipes de los mismos.•Lo socio-emocional: de aquí se trabaja lo cogniti-vo y lo afectivo, así como con lo actitudinal, como elementos esenciales para despertar la sensibilidad y la solidaridad entre los seres humanos, los dere-chos y deberes humanos universales, la convivencia pacífica libre y fraternal. Hacer que sientan y vivan el amor por su país y el amor a la humanidad, en las diversas situaciones de la vida.•La globalización: Es valorar y promover el mundo global en que se vive, es decir, la forma de convivir, de comunicarse, de ser y hacer, las cuales encarnan valores, sentimientos y principios morales univer-sales, creencias, ideas, historietas, cuentos, refranes, leyendas y modos de vida del nuevo ciudadano del mundo. En esta relación se da la integración de lo local y universal. Es aprender a vivir junto, a dialo-gar y convivir en paz con los demás. Ser libre man-teniendo su identidad y al mismo tiempo solidario con las otras culturas.

Estas dimensiones tienen como eje central la dimen-sión del valor de la vida, la misma, aglutina las demás dimensiones. En esta se da una retroalimentación sis-témica y holística entre los valores morales universa-les (libertad, paz, diálogo, igualdad y solidaridad) con cada una de las dimensiones (identidad, históri-co cultura/local y universal, lo ecológico ambiental, lo socioemocional y la globalización) y viceversa. La dimensión del valor de la vida se convierte en matriz, rectora, nuclear y central porque a través de ella se orientan las cinco dimensiones, como pudo apreciar-se en el esquema. Y la dimensión ejecutora, científica –educativa, se encarga de los procedimientos peda-gógicos de todas las dimensiones.

En conclusión, no es posible concebir sociedades civi-lizadas y educadas sin la formación y desarrollo de va-lores y actitudes en sus ciudadanos y ciudadanas. Valo-res como la justicia, la igualdad, la paz, la solidaridad, la libertad y el diálogo son valores morales universales asumidos por todas las sociedades. Hoy, la propuesta es que la escuela dominicana los asuma como direc-trices de la educación ciudadana de los dominicanos y dominicanas, ya que de esta forma, la sociedad estaría a la vanguardia de las exigencias, retos y desafíos de un mundo cada vez más globalizado; pero sobre todo, en el plano local, se combatiría la malgama de antivalores que afloran y aquejan la sociedad de hoy. La escuela es el lugar por excelencia para formar valores morales en perspectiva global en consonancia con las exigencias de los nuevos tiempos.


Referencias Referencias Referencias •Álvarez de Zayas, C. M. (1996). Hacia una escuela de excelencia. La Habana: Editorial Academia.

•Delors, J. (1998). La educación encierra un tesoro. México: UNESCO.

•Morín, E. (2010). ¿Hacia el abismo? Globalización en el siglo XIX, Madrid: Paidós.

•Portuondo Padrón, R. (2001). Formación docente en la práctica. Camagüey: Centro de Estudio de Ciencias de la Educación “Enríquez José Varona”.

•Rojas, E. (1990). El hombre light. Madrid: Editora Narcea.


Resumen AbstRAct:

Este artículo describe los datos y las calificaciones obtenidas por los estudiantes para cada una de las áreas con las encuestas realizadas a los estu-

diantes y directores de escuelas que fueron obtenidas mediante la Evaluación Diagnóstica del Primer Ciclo de Educación Media. Se realizaron unas estadísticas descriptivas que mues-tran algunas características socio-demográficas de los estudiantes y de los directores, así como las caracterís-ticas de las escuelas. Los resultados y el análisis preli-minar muestran el potencial de investigación conteni-do en las bases de datos. Los resultados más importantes de este trabajo mues-tran que las características socio-demográficas de los estudiantes (que se aproxima el poder adquisitivo familiar) están altamente relacionadas con su des-empeño académico. También se evidencia que en las escuelas donde los directores poseen una maestría o doctorado, sus estudiantes presentan un desempeño significativamente mejor. La base de datos de la Evaluación Diagnóstica constitu-ye una fuente potencial de información científica-em-pírica que podría contribuir con la toma de decisiones en el sector educativo.

The scores obtained by the students for each of the areas along with the surveys performed to the students and principals of the schools,

which were obtained through the Diagnostic Evalua-tion of the First Cycle of Secondary Education, were integrated in a database.Descriptive statistics of some of the students, principals, and schools’ socio-demographic characteristics were performed. Preliminary results and analysis showed the potential of research contained in the databases. Among the most important results reported in this paper, what stood out is the strong relation between socio-demographic characteristics of the students (which approximates the family purchasing power) and their academic performance. In addition, results showed that the students from the schools where principals have a master’s or doctoral degree perform significantly better.The database of the Diagnostic Evaluation constitutes a potential source of scientific-empirical information that could contribute to the process of decision-making re-garding the education sector.

PAlAbRAs clAves: Evaluación diagnóstica, política educativa, educación media y base de datos.

Key woRds: Diagnostic evaluation, education policy, educa-tion and media database.

[email protected]

Investigador Asociado al Centro de Investigación en Liderazgo y Gestión Educativa (CILGE)

Barna Business School

-Doctor en Ciencias Económicas.


I. IntRoduccIónLa Evaluación Diagnóstica del Primer Ciclo de Edu-cación Media realizada en mayo del año 2013 pone a disposición del sector educativo una mina de informa-ción que requiere ser explotada. La información poten-cial contenida en las bases de datos de esta evaluación diagnóstica puede llegar a constituirse en un insumo fundamental para orientar tanto la política educativa, como las futuras evaluaciones diagnósticas que realice la Dirección de Evaluación del Ministerio de Educa-ción de la República Dominicana (MINERD).

El propósito principal de este trabajo es describir, en términos generales, la Evaluación Diagnóstica del Primer Ciclo de Educación Media y compartir con la comunidad académica algunas consideraciones que podrían generar ideas potenciales de investigación a desarrollar dentro de una agenda programática.

La cantidad de datos para hacer análisis estadísticos hacen posible la identificación potencial de factores determinantes de resultados educativos. La prueba diagnóstica se realizó a más de nueve mil estudiantes de segundo grado de educación media en una mues-tra de escuelas representativas a nivel nacional. A estos estudiantes se les aplicó una encuesta que levanta in-formación socio-económica. También se le aplicó una encuesta a los docentes a través de la cual se levantó información socio-demográfica, académica, pedagó-gica y percepciones sobre la escuela, los estudiantes y los directores. Además se pasaron dos encuestas a los directores: una que levanta información sobre caracte-rísticas generales de la escuela, datos socio-demográ-ficos del director, percepciones sobre diversos asuntos de la escuela; y otra sobre percepciones acerca de su propia efectividad en gestionar la escuela.

Pocas veces se tiene la oportunidad de tener a dis-posición tanto una muestra representativa como micro-datos a nivel de estudiantes. Esto permite no solo poder llegar a conclusiones generalizables a nivel nacional, sino que también habilita la obtención de estimaciones no sesgadas gracias a la posibilidad de elaborar clusters de estudio que permiten minimizar los errores de estimación.

Desde el punto de vista académico, la base de datos tiene el potencial de replicar para República Domini-cana otros trabajos científicos que consiguen eviden-cia sobre determinantes del desempeño educativo en Estados Unidos y otros países desarrollados. Entre los artículos científicos que pueden servir de base para desarrollar y explotar la información contenida en la base de datos están el de Grissom, Loeb y Mas-ter (2012); el primero trata sobre la efectividad del uso del tiempo de los directores de tareas de gestión pedagógica en los resultados de los estudiantes; el de Grissom, Kalogrides y Loeb (2014) sobre el uso de las calificaciones de pruebas estandarizadas para medir el desempeño del director de los centros educativos; Grisson y Loeb (2012), sobre la efectividad del direc-tor en ejecutar tareas de gestión en la escuela en al-canzar buenos resultados en la escuela.

Un antecedente en República Dominicana lo cons-tituye el trabajo de Morales, Martí y Bernal (2013), y Morales y et. (2104) replicaron a Grisson y Loeb (2012), pero la muestra que usaron no fue represen-tativa, ni contaron con microdatos a nivel de estu-diantes: las observaciones de calificaciones de estu-diantes estaban agregadas en promedio para toda la escuela, lo que tiene implica posibles problemas de estimaciones sesgadas e inconsistentes.

Potencialidades de Investigación con la evaluación diagnóstica del Primer ciclo de educación media1

1. Reconocimientos: Agradecemos a Ancell Scheker por facilitarnos la base de datos, y por permitir al CILGE introducir instru-mentos para medir características de liderazgo y gestión de los directores en el protocolo de aplicación de la Evaluación Diagnós-tica del Primer Ciclo de Educación Media 2013. También agradecemos a la Fundación INICIA por el financiamiento y apoyo que permitió elaborar esta investigación, y seguir desarrollando las líneas de investigación del CILGE. Además, esta línea de investiga-ción se ha beneficiado gracias al intercambio académico de los participantes del Congreso Internacional del IDEICE 2012 y de los comentarios de los participantes de los Workshops organizados por el CILGE para el MINERD durante el 2012, 2013 y 2014.


Las potencialidades de investigación son muchas, sin embargo hay tres grandes áreas de posibilidades que podrían explicar el desempeño de los estudiantes en la evaluación diagnóstica. La primera es la identifi-cación de determinantes socio-demográficas del es-tudiante en el desempeño educativo. La segunda es la identificación de características de los docentes relacionadas con el desempeño de los estudiantes. Y la tercera es la identificación de características de la escuela y de los directores (y/o equipos de gestión) relacionados con los resultados educativos.

Con las debidas estrategias de identificación empírica y especificaciones econométricas, se tiene la posibili-dad de obtención de información útil que informe a las autoridades del sector educativo, y que a su vez los guíe en la toma de decisiones que permitan corregir, planificar e implementar políticas que sean efectivas

en el logro de los objetivos del sector educativo.

En esta investigación solo se presentan estadísticas descriptivas de los estudiantes (calificaciones de las pruebas diagnósticas y características socio-demo-gráficas); algunas características de la escuela y del director, y una batería de regresiones exploratorias que muestran las potencialidades de investigación.

La estructura de este trabajo es la siguiente. En la se-gunda sección se describen características generales de la evaluación diagnóstica; en la tercera sección se describen las encuestas aplicadas; en la cuarta se presenta un marco teórico-empírico de análisis; en la quinta se analizan los hallazgos y se presenta un modelo teórico empírico; en la sexta se documentan algunas ideas potenciales de investigación; y en la séptima se concluye.

2. cARActeRístIcAs de lA evAluAcIón dIAgnóstIcA del PRImeR cIclo de educAcIón medIALa Dirección de Evaluación de la Calidad de la Edu-cación del MINERD mediante el cumplimiento de las políticas establecidas en el Plan Decenal 2008-2018 establece lo siguiente: “claros estándares de calidad y un sistema de evaluación que permita monitorearlos”; este aplicó la prueba diagnóstica para evaluar el Pri-mer Ciclo de Educación Media y de esta manera obte-ner información sobre las diferencias en el desempeño de los estudiantes.

El propósito principal de la evaluación diagnóstica fue medir el rendimiento de los estudiantes en el área de Matemáticas, Lengua Española, Ciencias de la Natura-leza y Ciencias Sociales. También se aplicaron cuestio-narios a los estudiantes, a sus maestros y a los directo-res de cada centro educativo, lo que permite explorar la incidencia de otros factores en el desempeño acadé-mico de los estudiantes.

En este sentido, el objetivo general es realizar una evaluación diagnóstica acerca del aprendizaje de los estudiantes y su relación con otras variables socioeco-nómicas y educativas al concluir el Primer Ciclo de la Educación Media que permitan orientar y tomar deci-siones de mejora en torno a la calidad educativa.

El alcance de este objetivo es posible gracias a las po-tencialidades de caracterización de la muestra, tanto

de estudiantes como de las escuelas que potencial-mente permiten identificar factores determinantes del desempeño educativo de los estudiantes, así como las características del contexto familiar y del contexto es-colar relacionado con los elementos de la gestión edu-cativa de los centros.

Una de las características fundamentales de la Evalua-ción Diagnóstica es que se realizó en una muestra re-presentativa de escuelas a nivel nacional estratificada por el sector público y privado, conformada por 186 escuelas dominicanas. Esta muestra posibilita realizar análisis generalizables para todo el sector educativo, que a su vez tiene implicaciones de orientación de po-líticas para el MINERD.

La muestra de la evaluación diagnóstica se conforma alrededor de 9,000 estudiantes de segundo grado de Primer Ciclo de la Educación Media.

3. lAs encuestAsLa base de datos potencial podría integrar las califica-ciones de la prueba diagnóstica, la encuesta a los es-tudiantes con 38 preguntas, la encuesta a los docentes con 44 preguntas y dos encuestas a directores. La pri-mera de ellas tiene 41 preguntas, y la segunda recoge las percepciones sobre su efectividad en gestionar la escuela, tiene 22 preguntas.

La encuesta a los estudiantes levanta información so-cio-demográfica como edad, sexo, si tiene hijos, si pa-dece alguna condición de salud, si ha repetido curso,


y si alguna vez ha desertado del sistema. También se levantan datos sobre características del hogar. De es-tas hay dos grupos de características: la primera, sobre las personas con las que vive en su casa (mamá, papá, hermanos, etc.); la segunda, sobre aspectos materiales del hogar (luz eléctrica, planta eléctrica o inversor, ac-cesos a agua corriente, internet, TV, etc.). Además, la encuesta incluye una batería de preguntas sobre aspec-tos relacionados con el centro educativo, clima escolar, dificultades o facilidades en el aprendizaje de las mate-máticas, lengua española, ciencias naturales y ciencias sociales; características del aula, la relación y caracte-rísticas con los docentes; el tratamiento de la indisci-plina en el centro educativo; actividades culturales, re-creación y ocio; aspiraciones, satisfacción y consumo de sustancias prohibidas.

La encuesta a los docentes levanta información sobre edad, género, titulación académica más alta, área en la que enseña y si cuenta con una titulación específica para esa área, si tiene pluriempleo, años de experiencia (como docente, en el grado y en el centro educativo). También incluye preguntas sobre formación y capacitación, nú-mero de capacitaciones, entre otros. Además le realizan una batería de preguntas sobre la gestión pedagógica del aula en las que se incluyen características de participa-ción en reuniones, actividades de acompañamiento, cli-ma escolar, percepciones sobre el liderazgo del director y su equipo de gestión; procesos de planificación peda-gógica, recursos didácticos disponibles, mobiliario, con-diciones físicas del aula, mecanismos de evaluación del rendimiento de los estudiantes, entre otros.

La encuesta a los directores, además de incluir pregun-tas sobre características socio-demográficas y titulación académica más alta, se le pregunta si tiene formación en gestión de centros educativos y si ha participado en la Escuela de Directores del ISFODOSU, también se le pregunta sobre la existencia de órganos de cogestión en

el centro educativo, sobre las reuniones y frecuencia de las mismas con los órganos de cogestión y otros actores involucrados; sobre el tiempo que le asigna a un conjunto de tareas de gestión de centros, sobre las estrategias para mantener la disciplina de los estudiantes, manejo de con-flictos, frecuencia de problemas y dificultados, gestión del seguimiento y desempeño, supervisión del distrito, cum-plimiento del horario y calendario escolar, clima escolar, percepciones sobre el trabajo de los coordinadores.

Se elaboraron dos encuestas adicionales adicional a la encuesta a los directores, el Centro de Investigación en Liderazgo y Gestión Educativa de Barna Business School, en un trabajo conjunto con la Dirección de Eva-luación del MINERD. Una sobre autopercepciones de la efectividad en realizar diversas tareas de gestión, y otra sobre la percepción de los subdirectores y coordinado-res sobre la efectividad del director en la escuela al mo-mento de cumplir y ejecutar dichas tareas de gestión.

Como se mencionó al principio de esta sección, la potencialidad de obtención de información es enor-me si se integran las bases de datos de este conjunto de encuestas.

4. dAtos y estAdístIcAs descRIPtIvAsEl alcance de esta investigación es limitado. No pretende describir todos los datos, variables de todas las encuesta. Solo se enfoca en algunos datos y características de los estudiantes, las escuelas y los directores de sus respecti-vos centros educativos, para resaltar algunas potencia-lidades de investigación que oriente una agenda de in-vestigación y explotación de esta mina de información.

A continuación se presentan datos y estadísticas des-criptivas de las calificaciones en la prueba diagnóstica en Matemáticas, Lengua Española, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y el promedio de todas estas. La califi-cación es la proporción de respuestas correctas dada por el estudiante en cada una de estas áreas.

tAblA 1. estAdístIcA descRIPtIvA de PRoPoRcIón de ResPuestAs coRRectAsvariable Promedio de Proporciones desviación estandar min max obs datos PerdidosMatemática 26.12% 0.07 0 0.68 9014 86Lengua Española 41.56% 0.16 0 0.92 9014 86Naturales 32.69% 0.10 0 0.76 9014 86Sociales 40.33% 0.13 0 0.88 9014 86Promedio 35.18% 0.08 0.03 0.705 9014 86Fuente: Prueba Diagnóstica de Educación Media 2013


En la tabla 1 se muestran los promedios de propor-ción de respuestas correctas para cada una de las áreas que se evalúan. Según el Diseño Teórico–Metodoló-gico de la Evaluación Diagnóstica del Primer Ciclo de Educación Media (2013), el conjunto y subconjun-tos de ítem para cada una de las áreas que evalúa el dominio de los estudiantes sobre los conocimientos en base a la taxonomía asumida por las pruebas na-cionales (Marco Teórico de las Pruebas Nacionales, 2012); se espera que los estudiantes tengan dado el currículo aprobado por el MINERD.

La prueba de matemáticas no solo presenta la me-nor proporción de respuestas correctas para toda la muestra, sino que además, la desviación estándar es pequeña, lo que indica que existe poca variabilidad hacia arriba o hacia abajo en esa proporción.

En este sentido, pareciera que los conocimientos de matemática alcanzados por los estudiantes do-

minicanos están muy por debajo de lo esperado por el currículo.

La Lengua Española es la que presenta la mayor pro-porción de respuestas correctas, y además, la que tie-ne una desviación estándar mayor, lo que indica que existe una mayor variabilidad en la muestra. En este tenor, la prueba diagnóstica parece reflejar que el área que más logra los objetivos curriculares es Lengua Española.

Sin embargo, no es válido comparar el desempeño del cumplimiento de los objetivos curriculares si no se tienen otros puntos de comparación, como por ejemplo, líneas de base de conocimiento, y otros gru-pos de comparación, así como mediciones de panel a los mismos estudiantes a lo largo del tiempo.

En la tabla 2 se presentan estadística descriptivas de algunas características de los estudiantes a los que se les aplicaron las pruebas.

tAblA 2. estAdístIcA descRIPtIvA de estudIAntesvariable Promedio / Proporción desviación estandar min max suma obs datos PerdidosMujeres 54.95% 0.50 0 1 4928 8968 132Edad 16.29 1.70 14 20 N/A 8879 221Sobre edad 60.63% 0.49 0 1 5383 8879 221Mamá 89.13% 0.31 0 1 6538 7335 1765Papá 48.78% 0.50 0 1 4439 9100 0Computadora 66.32% 0.47 0 1 4852 7316 1784Internet 61.16% 0.49 0 1 4309 7046 2054Fuente: Prueba Diagnóstica de Educación Media 2013

El 54.95% de los estudiantes son mujeres, mientras que el promedio de edad de los estudiantes es 16.29 años. La variable sobreedad fue construida mediante la elaboración de dos grupos divididos por la media de edad. De esta manera, el 60.63% de los estudian-tes de segundo de Media de República Dominicana tienen una edad superior a la media, lo que refleja la existencia de sobreedad. La proporción de los es-tudiantes que declararon vivir con su mamá es del

89.13%, y con su papá del 48.78%. El 66.32% decla-raron tener computadora en su casa, mientras que la proporción de estudiantes que declararon tener inter-net en su hogar fue del 61.16%.

En la tabla 3 se presentan algunas estadísticas des-criptivas de la muestra de escuelas seleccionadas. El 81.10% de las escuelas de la muestra están en zona urbana, mientras que el 16.38%, es decir, 29 escuelas pertenecen al sector rural.

tAblA 3. estAdístIcA descRIPtIvA de cARActeRístIcAs de lA escuelAvariable Proporción desviación estandar min max suma obs datos PerdidosUrbanas 81.10% 0.39 0 1 133 164 24Privadas 16.38% 0.37 0 1 29 177 11Fuente: Prueba Diagnóstica de Educación Media 2013


En la tabla 4 se presentan pruebas de diferencia de promedios en la proporción de respuestas correctas para Matemática, Lengua Española, Ciencias Natu-rales, Ciencias Sociales y el promedio para cada una de las características presentadas tanto en la tabla 2 como en la tabla 3.

Se realizan pruebas de diferencia de medias de dos colas para cuando se apliquen varianzas iguales o dis-tintas señalando con asteriscos la existencia de dife-rencias estadísticas en el mayor promedio.

Cuando se discrimina por sexo; las mujeres presentan calificaciones en ciencias naturales y ciencias sociales significativamente mayor que los hombres. No así en Matemáticas y Lengua Española. Sin embargo, para el promedio general la prueba t-student detecta un mejor desempeño en el grupo de mujeres que los hombros.

Sistemáticamente los estudiantes que no están en el grupo denominado ‘sobreedad‘ presentan mejores resultados en todas las áreas.

tAblA 4. dIfeRencIA de medIAs en PRoPoRcIón de ResPuestAs coRRectAs (características de los estudiantes y escuela)

variable Matemáticas lengua española naturales sociales PromedioSexo Hombres

Mujeres0.260.26

0.410.42

0.320.33***

0.400.41***

0.34950.35***

Sobreedad NoSí

0.27***0.26

0.45***0.39

0.35***0.31

0.43***0.39

0.38***0.34

Mamá NoSí

0.260.26

0.400.43***

0.330.33

0.400.41*

0.350.36***

Papá NoSí

0.260.26***

0.400.43***

0.320.33***

0.400.41***

0.350.36***

Computadora NoSí

0.260.27***

0.400.43***

0.320.34***

0.390.41***

0.340.36***

Internet NoSí

0.260.27***

0.400.44***

0.320.34***

0.400.42***

0.340.36***

Zona RuralUrbana

0.260.26

0.400.42***

0.330.33

0.400.41**

0.350.352**

Sector PúblicoPrivado

0.260.29***

0.410.48***

0.320.36***

0.400.45***

0.350.39***

Se presentan las proporciones de respuestas buenas promediadas según las categorías de cada variable. Se señalan con asteriscos aquellas proporciones que sean estadísticamente mayores con la siguiente significación: ***(1%), **(5%), *(10%) respectivamente.

En lo que se refiere a características sobre la com-posición del hogar, las pruebas de diferencia de me-dias solo logran detectar diferencia significativa en la prueba de Lengua Española en los estudiantes que declaran tener madre, mientras que sistemáticamente los estudiantes que declaran tener padre resultan ob-tener significativamente mejores resultados en todas las pruebas.

Otra característica del hogar que podría aproximar una condición socio-económica es la tenencia de computadora y/o internet. Sistemáticamente, la pro-porción de respuestas correctas de los estudiantes que tienen computadora y/o internet para todas las áreas

es estadísticamente distinta de aquellos estudiantes que no tienen computadora e internet en su hogar.

Tanto para Lengua Española como para Ciencias So-ciales, la proporción de respuestas correctas es sig-nificativamente mayor en las escuelas urbanas que en las rurales, mientras que sistemáticamente la pro-porción de respuestas correctas es significativamente mayor en las escuelas del sector privado que en las del sector público.

En la tabla 5 se presentan estadísticas descriptivas de algunas características de los directores de centros educativos.


La proporción de directores de la muestra de cen-tros que poseen una maestría y/o doctorado es del 30.69%. El 18.42% declara haber asistido a la escuela de directores del ISFODOSU. Del grupo de directo-res de la muestra, el 48.86% son mujeres.

En la tabla 6 se presentan pruebas de la diferencia de promedios en la proporción de respuestas correctas para Matemática, Lengua Española, Ciencias Natu-rales, Ciencias Sociales y el promedio para cada una de las características presentadas tanto en la tabla 5, como en la tabla 6.

tAblA 5. estAdístIcA descRIPtIvA de cARActeRístIcAs del dIRectoR de los centRos educAtIvos

variable Proporción desviación estandar mín max suma obs datos PerdidosMaestría y Doctorado 30.69% 0.46 0 1 62 202 0Escuela de Directores 18.42% 0.50 0 1 35 190 12Mujeres 48.86% 0.50 0 1 86 176 26Fuente: Prueba Diagnóstica de Educación Media 2013

tAblA 6. dIfeRencIA de medIAs en PRoPoRcIón de ResPuestAs coRRectAs (características de los directores de escuelas)

variable Matemáticas lengua española naturales sociales PromedioEdad Jóvenes

Mayores0.27***0.26

0.43***0.41

0.33***0.32

0.42***0.40

0.36***0.35

Experiencia MenorMayor

0.260.26

0.420.42

0.330.33

0.410.41

0.350.35

Experiencia Centro MenorMayor

0.26**0.26

0.410.42

0.330.33

0.400.41***

0.350.35*

Escuela de Directores NoSí

0.260.27***

0.410.43***

0.320.34***

0.400.42***

0.350.36***

Equipo de gestión NoSí

0.250.26***

0.370.42***

0.300.33***

0.380.41***

0.320.36***

Maestría/Doctorado NoSí

0.260.27***

0.400.44***

0.320.34***

0.390.43***

0.340.37***

Se presentan las proporciones de respuestas buenas promediadas según las categorías de cada variable. Se señalan con asteriscos aquellas proporciones que sean estadísticamente mayores con la siguiente significación: ***(1%), **(5%), *(10%) respectivamente.

De manera sistemática, la proporción de respuestas correctas de los estudiantes para todas las áreas es significativamente mayor en las escuelas en donde los directores son más jóvenes. No se consiguen di-ferencias estadísticas cuando se realizan pruebas de diferencia de medias discriminando por experiencia general del director. Ahora bien, en lo que se refiere a experiencia en el centro educativo, en las escuelas donde los directores tienen menos experiencia, los estudiantes presentan una mayor proporción de res-puestas correctas en Matemáticas, y en los centros educativos en donde los directores tienen más expe-riencia, la proporción de respuestas correctas es ma-yor en Ciencias Sociales.

En las escuelas donde los directores declaran haber asistido a la Escuela de Directores, de manera siste-mática, y para todas las áreas, la proporción de res-puestas correctas de los estudiantes es significativa-mente mayor que en las escuelas donde los directores no han participado en dicha Escuela.

Las escuelas que tienen coordinador y/o subdirector presentan un mejor desempeño en proporción de respuestas correctas de manera sistemática para to-das las áreas, que las escuelas que no tienen equipo de gestión. Lo mismo ocurre en las escuelas en las que los directores poseen una maestría o un doctorado.


5. Marco teórico-eMpírico de análisisLa función de acumulación de capital humano puede describirse con la siguiente ecuación:

H=δ1 (qS)+δ2 F+δ3 A+v (1)

La ecuación (1) se conoce como la función de pro-ducción de capital humano. Los componentes que determinan H incluyen años de escolaridad (S), la calidad de la escuela (q), factores familiares (F), y otros atributos (A) que incluyen salud, habilidades e influencia de otros habitantes del país, etc. Este mo-delo está descrito por Hanushek y Woessman (2012).

Varios de los componentes de H en la ecuación (1) no son observables, por lo que en vez de estimar los componentes de la ecuación (1), se obtienen medidas directas de habilidades cognitivas como un indica-dor de H: por ejemplo, la proporción de respuestas correctas de pruebas estandarizadas aplicadas a estu-diantes con fines comparativos.

Para contabilizar la adquisición de capital humano, aproximado por la proporción de respuestas correctas en pruebas estandarizadas, y las posibles relaciones estadísticas puede investigarse sobre las relaciones, determinantes e impactos de diversos factores que afectan el desempeño educativo de los estudiantes.

Sea Yi,j la proporción de respuestas correctas en la Eva-luación Diagnóstica del estudiante i y de la escuela j, y sea Xi,j un conjunto de vectores con características del estudiante i y de la escuela j, y Wj un conjunto de características observables que afectan por igual a to-dos los estudiantes de cada escuela (características del director y de la escuela). Por Mínimos Cuadrados Or-dinarios (MCO), puede estimarse el siguiente modelo:

Yi=α+βXi,j+δWj+ϵi (2)

[Es preciso] investigar la relación entre características del estudiante y de la escuela asociadas al desempeño educativo. Los parámetros de interés son β y δ, y ϵi: son los errores asociados a otros factores omitidos o no contemplados en el modelo.

Cuando se toman en cuenta todos los factores rele-vantes que hacen diferentes a la escuela, y se dispo-nen de micro-datos a nivel de alumnos y profesores,

los coeficientes βMCO podrían llegar a ser plausible-mente un estimador insesgado y consistente de las relaciones entre las características de los estudiantes y la escuela con el desempeño educativo.

En el caso particular de esta investigación, las esti-maciones de βMCO podrían estar potencialmente cerca de ser insesgadas debido a múltiples factores bonda-dosos de la aplicación de la Evaluación Diagnóstica (2013). El primero trata de una muestra representa-tiva de escuelas a nivel nacional. En segundo lugar, se cuenta con microdatos a nivel de estudiantes, lo que permite hacer correcciones de los errores están-dares de estimación por medio de cluster por escuela. Sin embargo, permanecen otros problemas. Primero, podrían estar omitiéndose información relevante que está relacionada con los resultados de los estudiantes; y segundo, algunas preguntas de las encuestas po-drían estar mal formuladas, o alguna información de las preguntas podrían generar información espuria2.

5.1 exPloRAcIón de PosIbles deteRmI-nAntes del desemPeño en lA PRuebA dIAgnóstIcASe estima la ecuación (2) por Mínimos Cuadrados Ordi-narios (MCO). Los resultados se presentan en la tabla 7. La regresión 1 presenta resultados tomando solo características de los estudiantes. La regresión 2 controla las características de los estudiantes con características de la escuela. La regre-sión 3 presenta resultados tomando solo características de los directores. La regresión 4, en continuidad con la 3, con-trola por características de la escuela. La regresión 5 toma en cuenta características del estudiante, la escuela y del director.

Las regresiones muestran que el coeficiente estimado asocia-do a la edad del estudiante está negativamente relacionado con el promedio de respuestas correctas para todas las áreas, y es significativo al 1%. Los coeficientes estimados asociados al internet en el hogar resultaron estadísticamente significati-vos al 1 y 5% en las regresiones 1 y 2, respectivamente.

De las características de la escuela, el coeficiente estimado asociado al sector privado resultó estadísticamente significa-tivo al 1% en todas las regresiones que la incluye. Más aún, de todas las variables, es la que más impacta en términos abso-lutos al promedio de las áreas.

2 Por ejemplo, tener computadora en la casa podría ser interpretado como un factor tecnológico que contribuye y determina los aprendizajes, cuando a lo mejor, lo que aproxima es una condición socio- económica de su hogar, siendo esa condición lo que podría explicar en realidad su desempeño.


De las características de los directores, la que resultó tener una mayor relación estadística con los promedios de las áreas es la última titulación del director. Asimismo, es la segunda variable del modelo que proporciona más impacto al promedio. Los tres coeficientes de las tres regresiones resultaron ser estadísticamente significativas al 1%.

tabla 7. MíniMos cuadrados ordinarios (Variable dependiente: proMedio de áreas)1 2 3 4 5

p-valor F (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00)

r-cuadrado 0.08 0.11 0.03 0.07 0.13N.Observaciones 5837 5052 8434 7478 4817VariableEdad Estudiante -0.015***

(0.00)-0.013***(0.00)

-0.012***(0.00)

Mamá -0.003(0.41)

-0.003(0.51)

-0.001(0.85)

Papá 0.001(0.77)

-0.001(0.81)

0.000(0.91)

Internet Hogar 0.012***(0.00)

0.008**(0.02)

0.005(0.15)

Zona Urbana 0.005(0.41)

-0.005(0.40)

0.000(0.98)

Privada 0.047***(0.00)

0.060***(0.00)

0.048***(0.00)

Escuela de Directores 0.009(0.28)

0.013(0.15)

0.013(0.11)

Equipo de Gestión 0.005*(0.06)

0.002(0.45)

-0.001(0.79)

Maestría/Doctorado 0.026***0.00

0.029***(0.00)

0.025***(0.00)

P- valores entre paréntesis. Se presentan los coeficientes estimados asociados a cada variable. Se señalan con asteriscos aquellas coeficientes que sean estadísticamente significativos: *** (1%), **(5%), *(10%) respectiva-mente. Los errores estándares con los que se realizan las pruebas de significación individual de cada coefi-ciente se calculan por medio de cluster a nivel escolar.

5.2 sobRe los ResultAdosTanto las pruebas de diferencia de medias como el análisis de regresión permiten identificar factores al-tamente relacionados con la proporción de respues-tas correctas en las áreas de las pruebas de Evaluación Diagnóstica del Primer Ciclo de Educación Media.

Ahora bien, cada variable requiere de análisis y de consideraciones más profundas para poder obtener información de calidad según las bases de datos de la evaluación diagnóstica.

Por ejemplo, las pruebas de diferencia de media indi-can que en las escuelas en que los directores han asis-tido a la Escuela de Directores del ISFODOSU tienen

una mayor proporción de respuestas correctas. Sin embargo, no parece plausible que pueda atribuirse a la Escuela de Directores los mayores promedios por dos motivos. El primero, que la prueba se realizó en mayo 2013, y la Escuela de Directores comenzó en febrero de 2013. No hay un tiempo suficiente como para atribuirle de manera categórica un mejor pro-medio por causa de la formación obtenida por el director en dicha Escuela. Segundo, la selección de directores a participar en la Escuela de Directores no se realizó al azar. Pudieron ser elegidos los directores de las mejores escuelas, lo que implica que las dife-rencias que se observan podrían ser atribuidas a un sesgo de selección.


El tener internet o computadora en el hogar no dice mucho acerca de cómo los medios tecnológicos con-tribuyen con los resultados de los estudiantes. En cam-bio, podría estar relacionado con alguna condición socio-económica, que sea lo que explique la fuerte relación entre tener internet y tener un mejor prome-dio. Lo mismo ocurre con la condición de escuela del sector privado. Esa variable no puede identificar si es el sector, la manera cómo se gestionan los recursos en cada sector, o si más bien el sector aproxima una carac-terística socio-económica de los estudiantes, pudiendo ser esa condición la causa de la diferencia.

En cualquier caso, si se lograra establecer qué mide cada variable, se podría llegar a conclusiones útiles que ayuden a iluminar la política educativa.

De todas las variables, la que sin duda identifica una relación estadística plausible sin hacer más conside-raciones, es si el director posee maestría o doctorado.

Para poder explotar el potencial de información se requiere de una agenda de investigación.

5.3 ejemPlo de consIdeRAcIón de PolítIcACaso: Edad de los directores

Bajo el supuesto de que la edad de los directores tiene una relación estadística con el desempeño educativo, y asumiendo que se estudia esta relación con diver-sas ópticas que documenten, de forma robusta, los mecanismos por medio del cual la edad del director contribuye a determinar los aprendizajes, podría ob-tenerse evidencia e información que guíe las políticas de RRHH del MINERD. En este caso, si los directo-res de más edad están relacionados con un peor des-empeño de los estudiantes (p. ej. porque el cargo se obtiene hasta jubilarse, desapareciendo los incentivos para esforzarse a mantener y mejorar su desempeño), podrían considerarse otras formas de desarrollo de carrera dentro del MINERD que haga un mejor uso de los RRHH y los coloque y asigne en lugares donde sean más efectivos.

6. PotencIAlIdAdes de InvestIgAcIónLas potencialidades de investigación son múltiples dado que los cruces de datos de las distintas encues-tas podrían lograr cientos de ópticas diferentes del mismo y de otros asuntos educativos.

El potencial no solo está contenido en el estudio de determinantes de los aprendizajes en múltiples nive-les (estudiantes, docentes y directores), sino también en el estudio y caracterización de diversos aspec-tos de los directores. En este sentido, la Evaluación Diagnóstica abre una autopista de investigaciones relacionadas con la gestión de centros. Gracias a las encuestas introducidas por el CILGE (a directores y subdirectores y coordinados), se puede estudiar no solo aspectos de liderazgo y gestión, sino sobre la in-teracción de los equipos de gestión, y su papel con-junto en los resultados de la escuela.

También existe un potencial con la base de datos de docentes. Esta base de datos incluye información de aproximadamente 900 docentes que pueden relacio-narse con 9000 estudiantes. Se pueden aprender mu-chas cosas de la relación entre estudiantes y docentes: el rol de la titulación específica en los resultados edu-cativos, las consecuencias del pluriempleo docente en el desempeño de los estudiantes, aspectos de la carrera docente (experiencia, capacitaciones periódi-cas, percepciones sobre necesidades de capacitación) relacionadas con el éxito o fracaso escolar.

Otro potencial de la base de datos de los docentes son la exploración y análisis de su gestión pedagógi-ca: participación en reuniones dentro de la escuela, actividades de acompañamiento, clima escolar y per-cepciones sobre el liderazgo del director.

Como puede apreciarse, las ópticas y potencialidades que pueden desarrollarse de esta mina de informa-ción son enormes.

Una agenda de desarrollo de esta base de datos re-quiere el establecimiento de líneas de investigación programática. Quizá una forma ordenada de empe-zar a estudiar estas bases de datos puede ser dividir-la en tres etapas generales, donde la etapa 1 podría concentrarse en el estudio de las características de los estudiantes; en la etapa 2 las recoge las caracte-rísticas de los directores; la etapa 3 en los docentes, y posteriormente dividirlas por temática: clima escolar, gestión, etc. En cualquier caso, la agenda de investi-gación requiere orden y secuencia temática.

7. conclusIonesEn esta investigación se presentan algunas caracte-rísticas y resultados de la Evaluación Diagnóstica del


Primer Ciclo de Educación Media (2013) elaborada por la Dirección de Evaluación del MINERD.

Se logran identificar algunas características y factores relacionados con las diferencias en el desempeño de los estudiantes. De estas características las más importantes son las socio-económicas de los estudiantes y la forma-ción académica del director del centro educativo.

Esta investigación no pretendió llegar a conclusiones determinantes; solo pretende hacer consideraciones que ayuden a la comunidad académica a desarrollar líneas de investigación que logren explotar el potencial de información contenidas en las bases de datos, y que de ahí puedan tomarse evidencia que contribuya con la elaboración y ejecución de la política educativa.


Referencias Referencias Referencias •Ministerio de Educación. (2012). Marco teórico conceptual de las Pruebas Nacionales. Santo Domingo:

Ministerio de Educación.

•Ministerio de Educación. (2013). Diseño teórico–metodológico: Evaluación diagnóstica del Primer Ciclo de Educación Media. Santo Domingo: Ministerio de Educación.

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•Grissom, J., Kalogrides, D., & Loeb, S. (2014). Using student test scores to measure principal performance. Education Evaluation and Policy Analysis [Forthcoming].

•Hanushek, E. A., & Woessman, L. (2012). Schooling, educational achievement and the Latin American growth puzzle. Journal of Development Economics, 99, 497-512

•Morales, D., Martí, C., Bernal, S. (2013). Inventario de habilidades de liderazgo y gestión de los directores escolares en República Dominicana. Revista de IDEICE (s. v. y s. p.).

•Morales, D., Martí, C., Bernal, S. Español, Á. y Curiel, C. (2014). Una aproximación preliminar a la efectivi-dad de los directores educativos en la República Dominicana: Implicaciones para una agenda de investiga-ción y consideraciones de políticas. Revista de Gestión Educativa, No. 1 (s. p.).

• Secretaría de Estado de Educación. (2008). Plan decenal de educación 2008-2018: Un instrumento de traba-jo en procura de la excelencia educativa. Santo Domingo: Secretaría de Estado de Educación


[email protected]

Director del Programa de Diseño y Gestión Curricular (IDEICE).

-Doctor en Filosofía.

-Catedrático Universitario de Grado y Postgrado de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD).

AbstRAct:Resumen

El presenta artículo es una advertencia, en for-ma de sugerencia, a los compromisos asumi-dos en el pacto por la educación dominicana.

Dicha advertencia se fundamenta en la crítica hecha por Max Horkheimer a la sociedad moderna por ha-ber instrumentalizado la razón. Este fenómeno pro-duce un modelo educativo que promueve el espíritu del capitalismo con manifestación autoritaria, en una lógica mercantilista, también promueve un hombre egoísta, falto de solidaridad. El tipo de escuela pro-ducido por esta sociedad es la escuela de la igno-rancia. Contrario a esto, se propone una perspectiva ética basada en el sentido de la responsabilidad por la situación del otro, con espíritu solidario en donde los ciudadanos en formación sean seres solidarios y agentes conscientes de la transformación de la reali-dad que les martilla de frente. Es el pretender que las reformas educativas tengan como norte esta lógica, inspirada en la filosofía E. Levinas.

The present article is a warning in the form of a suggestion to the commitments made in the pact for dominican education. this warning is

based on the review by max horkheimer about mod-ern society and its way of instrumentalizing reason. this phenomenon produces an educational model that promotes the spirits of capitalism with authori-tative manifestation in mercantilist logic, and in pro-moting a selfish man, lacking solidarity. the type of school produced by this society is the school of igno-rance. to oppose this, an ethical perspective is pro-posed based on the sense of responsibility for the sit-uation of others, with a solidary spirit where citizens in formation are solidary and turned into conscious agents of the transformation of their reality.it isto be achieved that educational reforms have this logic, in-spired by E. Levinas, as their north.

PAlAbRAs clAves: Razón instrumental, escuela de la ignorancia, ética y educación.

Key woRds: Instrumental reason, school of ignorance, ethics and education.


educación: Hacia una perspectiva ética1. IntRoduccIón En mi participación en las discusiones preliminares al “Pacto Educativo”, en la mesa en que participé hubo, entre otros sectores, una representación empresarial y del sector educativo nacional. Me sorprendió la coinci-dencia de estos dos sectores en su visión sobre la edu-cación dominicana. Ambos coincidían en una misma “lógica”: formar ciudadanos con “competencias” para el trabajo e insertarse al campo laboral. El coincidir en esta lógica puede ser coherente en ambos sectores; unos conscientes de lo que eso implica, mientras que en el otro pudiera estar ausente una “visión educativa”.

Contra esa lógica, que puede convertirse en un peli-gro para la responsabilidad social para con los ciu-dadanos, planteo esta reflexión, a modo de sugeren-cia, advirtiendo la posibilidad de una lógica diferente que pueda fundamentarse en una “perspectiva ética”.

2. sobRe educAcIónSobre educación hay diferentes consideraciones; a la que se le atribuyen diferentes propósitos según épo-cas y según la visión que se tenga de la misma. En este sentido, señala Crayling (2009) que el propósi-to de la educación moderna está principalmente en equipar a los jóvenes con los niveles suficientes de dominio de las letras y los números, y con los co-nocimientos básicos para participar en las comple-jidades del mundo y la sociedad moderna cuando lleguen a la edad adulta. (2009, p. 147).

Este propósito de la educación contemporánea a la que alude Crayling, conlleva una visión y una práctica muy parcial: es decir, la vida laboral se convierte en un mero asunto de capacitación y recapacitación. Con este pro-pósito parecen coincidir gestores de la educación do-minicana, participando de un enfoque donde se pierde la perspectiva de que el aprendizaje debería ser uno de los principales rasgos del conjunto de la vida humana. Según señala Crayling, una idea sugerida como muy importante, entre otras, es la idea ética con la que se ha de tener la responsabilidad personal de estar infor-mados y actualizados, de seres reflexivos, conscientes de lo que está ocurriendo en el mundo y de ser capaces de participar en debates y decisiones relativas a la vida en sociedad. (2009, p. 148). A favor de esto, se suma la

idea de que la educación puede abarcar todo el hori-zonte mental del ser humano, quien ha de ser educado en sus emociones, sus sensibilidades y actitudes. Hoy en día, también hay otros elementos en los cuales hay que preparar a los ciudadanos y ciudadanas. Algunos de los elementos que deben estar presentes al momen-to de educar provienen del ámbito de la literatura, el cine, la televisión, el teatro, los museos y las galerías de arte, los viajes, los encuentros con otras personas en el trabajo y en la vida social, y por la totalidad de la propia experiencia (Crayling, 2009, p. 148). Es algo que integra a todo el ser humano y que va más allá de la mera competencia laboral, lo que puede ser fruto de una visión muy parcial.

Se busca un sistema que con su diseño curricular no eclipse la importancia de los aspectos liberales de la educación, por tanto el currículo ha de estar orienta-do a la persona, antes que al futuro empleado. El estu-dio de las matemáticas y de la ciencia resulta esencial en el mundo actual, pero también lo es la literatura, la historia, la música…. Porque la vida social en la que se desarrolla un ser humano es todo eso, con el dominio de estas áreas se puede responder a las exi-gencias personales, sociales y políticas de la vida, en un sentido integral. (Crayling, 2009, p. 149). Ese ser humano también ha de ser capaz de entender y re-flexionar acerca de ese mundo complejo que le rodea.

3. RAcIonAlIdAd InstRumentAlLa crítica a la educación que se hace aquí, encuentra eco en la noción de “razón instrumental”, de Max Horkheimer. En la presentación hecha por Juan José Sánchez a la Crítica de la razón instrumental de Max Horkheimer, defiende su posición contrario a la acu-sación de que es una interpretación manipuladora y conservadora de la crítica de la razón instrumental, así defiende su crítica como un adelanto, con matiz de ac-tualidad, como crítica de la instrumentalización global de la razón en la actual globalización de la sociedad capitalista. En esta crítica se advierte el “nuevo espíritu del capitalismo” en el que el pensamiento va quedan-do como razón instrumental y la que se va transfor-mando en “racionalidad gubernamental”. De esta sale la denominada “lógica del dominio”. Esta lógica trae consigo una progresiva lógica con manifestación de


“autoritarismo” que amenaza a las democracias actua-les, porque sus sistemas educativos se hacen compro-misarios de éstas al fomentar la “ignorancia programa-da” Horkheimer (2002, pp. 10-11), lo que genera una visón educativa englobable en el concepto, al que se ha hecho referencia a la promovida y realizada por la denominada “escuela de la ignorancia”.

La escuela de la ignorancia es un concepto desarrolla-do por Jean Claude Michèa, quien se inspira en la críti-ca que hace Christopher Lasch (1980, pp. 177-178) a la sociedad moderna, a la que le reconoce el haber demo-cratizado y logrado un buen nivel educativo, no obs-tante sienta las bases para una crítica en la que también considera que esta sociedad ha propiciado formas de ignorancia. Estas formas de ignorancia según Michèa se extienden a la sociedad contemporánea reflejándose en una crisis que incide en la desintegración familiar, descompone la existencia material y social de los pue-blos; destruyendo así las formas de civismo que rigen las diversas relaciones humanas. (Michèa, 1999, s.p.).

Según Michèa, esta sociedad moderna, denominada “sociedad capitalista”, ha generado su propia racionali-dad justificante de un nuevo orden: el reino naciente de la universalidad mercantil y de sus condiciones técnicas y científicas (Michèa, 1999). Este nuevo orden ha tenido su repercusión en el ámbito educativo. Ha influido en el cambio de una escuela clásica a una “democratización de la enseñanza”, generando una perspectiva de escuela cuyo propósito “oculto” es adaptar a las nuevas generaciones al denominado “mundo moderno” (Michèa, 1999). Es así que los líderes mundiales, y sus reflejos nacionales, con perfil y preocupación por el campo económico, en su in-tención solo quieren una escuela que sirva a los intereses políticos y financieros del capital. (Michèa, 1999). La es-cuela resultante de este nuevo orden pretende educar en competencias rutinarias y estar adaptadas a un contexto tecnológico preciso, las que en su momento son supe-rables y quedan los profesionales en condición de seres desechables (es aquí un nicho para la formación continua de las grandes empresas). El ciudadano que por alguna razón no logra obtener los saberes requeridos queda “ex-cluido socialmente”, también se excluye de otros saberes importantes de la vida social. Es en este espacio que se abre en donde se les enseñaría a las grandes mayorías la ignorancia. La escuela que multiplica estas formas de sa-beres es denominada por Michèa la “escuela de la igno-rancia” (Michèa, 1999, p. 12).

Con el sugerente título que ya hemos comentado: “La escuela de la ignorancia”, Jean-Claude Michèa, profesor de filosofía en Montpellier, nos sumerge en uno de los temas de discusión más controvertidos de nuestro tiempo y con puntos de vista encontrados: la educación. En las últimas décadas hay una alta preo-cupación por la educación, y sobre esta se entretejen numerosas y diversas opiniones. Muchas veces, en discusiones sobre la calidad de la educación, los pun-tos de vista oficialistas tienden a correlacionar pro-blemas educativos con “falta de presupuesto”, por lo que se emprende una lucha por un mayor presupues-to, lo que puede ser bueno y legítimo. Sin embargo, el problema es más profundo, más insidioso, más mo-lesto de reconocer. No se trata de dinero, ni siquiera es válido el insustancial discurso de una “pérdida de valores”, que nadie sabe qué significa. El problema de la educación, según Michèa es una cuestión de dise-ño y visión social, de decisión política consciente y con determinación para tener una “escuela” de ver-dad (Michèa, 2009, en línea).

Cada punto de vista trae consigo la idea de una re-forma. Es coherente y compartible la opinión de que cada pocos años, la clase política y sus expertos en “ciencias de la educación” acometen una nueva re-forma de la escuela. Sin embargo, el fracaso escolar sigue agravándose: cada vez más la infantilización gana terreno a la inteligencia crítica; el individualis-mo en busca de lo propio “lo mío”, arrastra consigo la negación del otro, práctica que orienta las diferentes maneras de las relaciones humanas. A esto se suma el dominio de la inmediatez que corroe toda disciplina del tiempo o la atención. A simple vista, parece un gran misterio. Pero, ¿y si ese fracaso fuese el objeti-vo oculto de todas las reformas? Esa es la inquietante hipótesis que desarrolla Jean-Claude Michèa al mo-mento de tipificar o nombrar esta lógica educativa:

Solo la escuela de la ignorancia, que pretende plegar la vida y la inteligencia de las personas a las prácticas dominantes del consumo y el entretenimiento, está a la altura de un mundo donde la mayor parte de la humanidad se ha vuelto perfectamente desechable. (Michèa, 2009, en línea).

La noción de la escuela de la ignorancia de Michèa es afín con la noción de razón instrumental de Hor-kheimer. Con esta noción se hace una crítica sutil al trasfondo educativo de la modernidad. Con relación


a la razón instrumental se da en este caso, una reduc-ción de la racionalidad occidental a una racionalidad instrumental científico-tecnológica. A juicio de N. H. Esquivel, la noción de racionalidad introducida bajo la noción de racionalidad instrumental se percibe li-mitada y con énfasis en la racionalidad tecnológica. Con este tipo de racionalidad es como si la sociedad se pusiera bajo la dependencia de requerir solo de la presencia de expertos y técnicos que dominen el arte de aplicar los medios a fines y evalúen sus consecuen-cias. Si esto es así ¿cómo queda el hombre? El desa-rrollo científico-tecnológico ha conducido al hombre a optar por el tecnólogo social como organizador y director de la sociedad. En este sentido, un sistema educativo que se oriente por esta lógica ya no necesi-ta que sus educandos y educadores piensen; tan solo necesita que se proporcione el “adiestramiento” nece-sario, un tanto robotizado, para manejar con eficacia los instrumentos que ha creado. (Esquivel Estrada, 1995, p. 37). El objetivo introducido por el espíritu de la modernidad, y con ello la idea de progreso, aún con los avances ostensibles amenaza con destruir el objetivo que estaba llamada a realizar: la idea del hombre; la creación de una sociedad verdaderamen-te humana. Pero la idea de progreso ha tomado una clara vertiente, mostrada con gran claridad, acompa-ñada de los avances técnicos también visibles en un gran proceso de deshumanización. Conjuntamente con este proceso hay una racionalización en ascenso que tiende a destruir precisamente esa misma sus-tancia de la razón en cuyo nombre se toma posición a favor del progreso (Horkheimer, 2002, p. 44). En las discusiones en las mesas del Pacto se oyeron ideas encontradas cuando se asociaba la educación con la idea de “progreso”, expresándose opositores y contra-rio a esa idea de progreso.

El concepto de razón instrumental lo desarrolla Hor-kheimer a partir de la crítica que hace a la razón occi-dental, considerándola como una lógica de dominio y de auto-conservación, la cual ha determinado su radical instrumentalización y la está conduciendo a su propia destrucción. En este sentido, Horkheimer habla de una enfermedad que ha afectado a la razón occidental, cuya afección no le ha venido en un mo-mento histórico determinado, sino que viene desde su origen, inseparable de su esencia: la enfermedad de la razón tiene sus raíces en su origen, en el afán del hombre de dominar la naturaleza… He aquí que

la razón se ha convertido en el instrumento del do-minio de la naturaleza humana y extrahumana por el hombre mismo (Horkheimer, 2002, p. 179).

El concepto de “razón instrumental” de Horkheimer se ubica en una crítica a la sociedad contemporánea a la que acusa de tener una “crisis de razón” explota-da en la modernidad cuya formalización la desnatu-raliza, vaciándose de contenido, desustancializada y reduciéndola a mera razón de los medios, a instru-mento al servicio de la lógica del dominio y la au-to-conservación (Sánchez en Horkheimer, 2002, p. 21) señala que la doctrina sobre la es una capacidad subjetiva del espíritu. De acuerdo con esta concep-ción, solo el sujeto puede ser racional en un sentido genuino, de modo que cuando decimos que una insti-tución o alguna otra realidad son racionales, lo único que afirmamos es que los hombres las han organiza-do racionalmente, que les han aplicado, de modo más o menos técnico, su capacidad lógica, calculística. La razón subjetiva se revela en última instancia como la capacidad de calcular probabilidades y determinar los medios más adecuados para un fin dado. Otras funciones de la razón están al servicio incondicional de la condición de medios y fines; coordinación que puede estar al servicio del interés social de la ciencia. No hay ningún fin racional en sí, uno no es privilegia-ble sobre otro. (Horkheimer, 2002, p. 47).

El proceso de la modernidad, no obstante los avan-ces, ha traído una lógica que la impulsa y que ha cam-biado al mismo tiempo un “adelgazamiento” o “des-naturalización” (Horkheimer, 2002, p. 61) de la razón que tiende a su autoliquidación: es como si el pen-samiento quedara reducido al nivel de los procesos industriales, sometido a un plan exacto y convertido en un simple elemento de producción. (Horkheimer, 2002, p. 59). De lo que se trata es de someter al pen-samiento que conduce la razón a su reducción a mero instrumento, quedando así neutralizada. Como con-secuencia de esto, se “sustrae a la misma (a la razón) toda relación con un contenido objetivo y la fuerza de juzgarlos, degradándola así a la condición de mera capacidad ejecutiva más volcada al cómo que al qué, la transforma de modo creciente en un mero aparato obtuso para el registro de hechos” (Horkheimer, 2002, p. 85). En este sentido, la razón queda al servicio de las reglas y métodos de la razón científica como una ancilla administrationis, y con ello a su sometimiento


a la realidad social. En una palabra, a la muerte del pensamiento en su meollo más propio: “la negación de lo existente”, su cualidad “trascendedora o supera-dora”, su “libertad” frente a lo dado, a la naturaleza, a la necesidad. (Horkheimer, 2002,pp. 59-60).

La sociedad moderna que se ha guiado con esta lógi-ca ha influido en los sistemas educativos de nuestros pueblos. A veces se acomete la incoherente crítica a los educandos de nuestras escuelas porque no han adqui-rido una actitud crítica y reflexiva de su propia socie-dad. Es que la formación bajo esta lógica no lo permite.

4. PeRsPectIvA étIcA de lA educAcIónEn el acto de favorecer la educación puede estar ausen-te el sentido pragmático de lo dicho, porque las deci-siones y acciones de vida desdicen de su decir. Al decir “educación”, tal vez lo privado se desdobla en pública pero solo en el decir, porque se prefiere, y de hecho es preferido, centros enajenados y abstraídos de toda realidad cultural que les aproxime a un sentimiento dominicano. Pero creo que el “decir” crea un ámbito de esperanza, aun revela la conciencia de mejorar. En tal sentido, la educación nunca puede ni debe ser una tarea neutra. Es una responsabilidad por lo que ha de tener una orientación explícita que vaya en un sentido.

Lo dicho abre la preocupación de un sentido posible. La perspectiva ética que puede orientar a la educa-ción dominicana está en la búsqueda de respuestas a las preguntas que plantea Adela cortina (1993), cuyo eco remite a los griegos y que se resume en varias pre-guntas: ¿puede enseñarse la virtud?, ¿puede enseñar-se el comportamiento moral? ¿Es posible enseñar a alguien a ser honrado? ¿Vale la pena enseñar el com-portamiento moral?, ¿vale la pena enseñar a ser bue-no, solidario y honrado? (Cortina, 1993, p. 25). Estas preguntas pudieran llevar a la educación dominica-na a preguntarse: ¿interesa a la sociedad dominicana que nuestros niños y niñas aprendan a ser generosos y que triunfen en su vida siendo así?

La sociedad dominicana tiene un deseo del bien, y hasta los políticos han tratado de interpretar ese deseo, pero se trata de convertirlo en una voluntad pragmática de hacer el bien.

Esa voluntad puede implicar el tomar posición con-tra uno de los mayores problemas de nuestro tiem-po: “la dictadura del mercado”. Así nos lo hace saber

el Consejo de Ciencia de Canadá en su Informe 31 en donde da cuenta de que en la sociedad de hoy, (también la nuestra), se priorizan los valores y cri-terios de la economía de mercado pareciendo como si la conquista de sumar más consumidores fuera el norte más poderoso. De esta manera se puede estar colaborando con la “cultura del instrumento”, en la que ya no cuenta el hombre o la persona humana, sino la eficacia y la rentabilidad del instrumento, de la máquina que hemos formado o queremos formar. (Informe 31, 1993). En esta consideración seña-la Alzola (citando a Petrella, 1995), que la persona humana ha sido convertida en “recurso humano”, y así gran cantidad de las empresas nombran a un de-partamento que tiene que ver con los asuntos de la administración de las personas.

He aquí un punto nodal de este llamado a la reflexión. La propuesta de un currículo basado en competen-cias, con clara orientación para el campo laboral ¿no estará entrando en tensión con la cultura del instru-mento? En este orden comenta Alzola, no se estaría trayendo consigo la formación de una generación de ciudadanos cuyo criterio del éxito en la vida sea valo-rado como el “éxito del ganador”, un éxito individual y que se convierte en el modelo de éxito social, en sentido general, dando paso al agiotismo empresa-rial, en una sociedad que no cuestiona el “origen de la fortuna”, donde los “nuevos ricos fáciles” se pasean como grandes señores, protegidos por la “seguridad”. Una sociedad compuesta por ciudadanos de este per-fil estaría vaciada del aliento que le da vida: el Bien Común. (Alzola, s.a., p. 29). Como lo señala N. Alzo-la, es el ámbito idóneo para la promoción de la cultu-ra del “hombre solo”.

Para la construcción de una perspectiva ética de la educación puede servir como punto de inspiración a uno de los grandes filósofos del siglo XX, Emmanuel Levinas, cuyo pensamiento filosófico es un pensa-miento ético de la responsabilidad y de la justicia. (Levinas, 1999).

El interés de referir a Levinas se debe a que quien un nuevo concepto de humanismo que tiene como cen-tro al prójimo (al Otro). El pensamiento de Levinas tiene de fondo una crítica a la filosofía occidental, sobre todo, en sus conceptos predominantes de liber-tad y autonomía, por lo que propone “una tentativa más allá de la libertad”. La propuesta de Levinas es


la de una ética que no se derive de los hechos ni de los actos, sino de algo anterior a estos: es una ética concebida a partir de la pasividad, una ética que no termina en la satisfacción o en el descanso, sino que provoca la inquietud y despierta la radical responsa-bilidad por el otro. Esta noción de pasividad genera una nueva noción de subjetividad que es previa a toda libertad. En este caso se refiere a una responsabilidad que antecede a cualquier acto libre. Esta responsabi-lidad, responsabilidad que se concreta, pues se mani-fiesta cuando el sujeto es capaz, no por la grandeza de su ánimo sino por la obligación anterior a sí mismo, a dar alimento que comer, la ropa con la que se cubre, la casa en la que habita.

Alzola califica el pensamiento de Levinas como una “filosofía del Otro”. Pero es al mismo tiempo una “fi-losofía de la subjetividad”. En este sentido, se sitúa en el origen de la moralidad que no está en el sujeto, sino en el otro, en la necesidad de responder. La respon-sabilidad se ha de sentir hacia el prójimo: en línea de la fraternidad, la humanidad o la hospitalidad. (Al-zola, s. a., p. 130). La propuesta de la fraternidad de Levinas “trastorna el egoísmo” y engendra una “in-sociable compasión” dando respuesta al sufrimiento; es como seguir planteando que el hombre cuenta con el hombre. Levinas usa la expresión la “epifanía del rostro”, la cual es como un llamado ético de la huma-nidad, que no es posible desoír sin traición espiritual. (Alzola, s. a., p. 131).

A partir de esto puede surgir la pregunta: ¿es posible estructurar la vida personal y social bajo el auspicio de este planteamiento tan radical?

En Levinas es fundamental la categoría del “Otro”, con quien se espera el encuentro: “el encuentro con otro es ante todo mi responsabilidad respecto de él. Este hacerse responsable es un “hacerse cargo” del destino de los otros. Esto se aplica a cualquier hom-bre, pero en el mundo hay un tercero; también él es mi prójimo, mi otro.

Esto implica una orientación ética en el currículo que desarrolle el sentido de la responsabilidad social, manifiesta en todos los ciudadanos, tanto en los pro-fesionales como en los empresarios y los políticos. Esta responsabilidad por el otro me abre a la preocu-pación por la justicia; pero la justicia aparece siem-pre a partir del rostro, a partir de la responsabilidad

respecto a los demás, implica juicio y comparación, comparación de lo que en principio es incomparable, pues cada ser es único, cualquier otro es único.

¿Cuál sería la perspectiva ética que puede abrirse a partir de las ideas aplicables a la educación?

Alzola recoge en una entrevista hecha a Levinas por Hocguard en la cual se subraya que la educación tie-ne que tener lenguajes y formas de vida que hagan posible un enfrentamiento al mal. Esto requiere un perfil del maestro y una formación que contribuya al logro de ese perfil. Un maestro formado en esta nueva lógica, con su conocimiento y sabiduría pue-de ejercer mediante su testimonio una enseñanza que ayude a oír la voz de la palabra ética: una enseñanza que ayude a descifrar las huellas del sufrimiento del otro. Ese otro es el desnutrido de nuestras regiones, el marginado socialmente y excluido del mundo digi-tal, excluido de las becas nacionales e internacionales; excluido de los beneficios materiales y espirituales de la sociedad dominicana. Esto implica que un currí-culo ha de partir de esta visión, pero asumida desde una praxis comprometida socio-políticamente, no ya en el discurso.

Un sistema educativo puede asumir como filosofía educativa, en palabras de Levinas, elaborar un cu-rrículo en el que todo el que se eduque sea educado en el sentido de la alteridad (otroriedad). Lo huma-no de la humanidad comienza con el cuidado, con la preocupación por el otro. Lo humano es responder a la llamada del rostro de aquel que me reclama, de aquel que sufre, del que está desnudo. Lo humano co-mienza cuando cedemos el paso al otro. La educación consiste según Levinas en despertar y mantener viva esta posibilidad de “santidad” en el niño. El sentido de santidad es un ideal ético, un horizonte existencial de sentido en los educandos, y no solo el ideal del “hombre jeepeta” o del “hombre rico” con comple-jo de “cerdo”, reducido a las meras funciones vitales y no trasciende la perspectiva de su propio egoísmo. (Alzola, s. a.). Esta aureola es el espejismo en el que se mira el joven dominicano, “el hombre jeepeta”, el “hombre del narco”, “el político rico”, personajes cues-tionados por la ausencia de “trabajo productivo” para la obtención de tales bienes. Una “reforma educati-va-curricular”, un “Pacto Educativo” requiere desa-rraigar esta lógica.


El sentido de esta reflexión se sienta sobre la preocu-pación de que los deseos de reforma, mejora y trans-formación de la educación dominicana se perciben como algo orientado a lo mercantil, pero no orien-tado a un ideal ético que dé sentido a un sujeto que pueda abrirse y comprometer con la realidad de ex-clusión en que vive el Otro: miseria, mala educación, injusticia, falta de oportunidad.

5. conclusIónLas expectativas educativas de una sociedad tienen la medida de sus ideas. El sistema educativo domini-cano está desafiado a construir una visión educativa que resalte la identidad nacional, propiciando tensión con un ciudadano enajenado culturalmente. Dicha identidad ha de tener como objetivo principal par-

tir de la idea del “hombre dominicano” que cada día actualice y desenmascare la entraña autoritaria, fruto de la lógica de la dominación, hacia una perspectiva verdaderamente humana, con sentido ético. En esta “nueva lógica” puede entrar la responsabilidad polí-tica, carente a veces de posiciones claras sobre temas álgidos. Y también será un desafío para una nueva cultura empresarial y tecnológica. Es para la filosofía dominicana un desafío contribuir a iluminar la cons-trucción de esta nueva visión educativa que implica asumir como tarea la reducción de tensión entre ra-zón y justicia; hacia un diálogo y una reconciliación. Es asumir un compromiso con la realidad socio-po-lítica dominicana con el propósito de tener un ciuda-dano educado y generoso.


Referencias Referencias Referencias •Alzola, N. M. (s. a.). Propuesta ética en libros-album de la literatura infantil: Diseño y aplicación de un modelo

para el análisis de valores. Bilbao: Editorial de la Universidad del País Vasco (Serie tesis doctoral).

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•Consejo de Ciencias de Canadá. (1993). Winning a World Economy, Informe 31. Ottawa: Consejo de Ciencias de Canadá.

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•Grayling, A. C. (2010). El poder de las ideas claves para entender el siglo XXI. (Trad. Francisco J. Ramos). Barcelona: Editora Ariel.

•Horkheimer, M. (2002). Crítica de la razón instrumental. Madrid: Editorial Trotta.

•Lasch, C. (1999). La cultura del narcisismo, Barcelona: Andrés Bello.

•Levinas, E. (1993). Entre nosotros: Ensayos para pensar en otro. Valencia: Pre-textos.

•Levinas, E. (1999). Totalidad e infi nito: Ensayo sobre la exterioridad (5ta. Ed.). Salamanca: Sígueme.

•Michèa, J. C. (2002). La escuela de la ignorancia y sus condiciones modernas. Madrid: Ediciones Acua-rela. Recuperado www.solodelibros.es/06/11/2009/la-escuela-de-la-ignorancia-y-sus-condiciones-moder-nas-jean-claude-michea


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Director Ejecutivo del IDEICE.

-Doctor en Educación.

-Catedrático Universitario de Grado y Postgrado en el Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC) y la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD).

Resumen

Dominican education presents a situation char-acterized by progress made in some indicators of its internal efficiency, such as the students´

learning achievements and their teachers´ training.

This paper is an analytical approach to those indi-cators, as it attempts to offer reflections that would enable decision making regarding educational pol-icy. Also, this paper shows the consequences of in-efficiency and exclusion in our educational system through the learning achievements´ evaluation, the National Tests, and national and international stud-ies. To conclude, all our attention should be focused in two main issues: the quality of our teachers and the reorganization of the educational system from the school perspectives, all of this as part of a ¨culture of accountability¨. The Pact for Education at hand could become an opportunity to accomplish these goals.

AbstRAct:

PAlAbRAs clAves: Educación dominicana, reto, indicadores, logros de aprendizaje, docentes de calidad y reorganización del sistema educativo.

Key woRds: Challenge, dominican education, indicators, learning achievement, teacher quality and reorganization of the education system.

La educación dominicana presenta una situación caracterizada por avances en algunos indicado-res de eficiencia interna, como en lo referente a

logros de aprendizaje de los estudiantes y en lo relativo a la formación de su personal docente.

Este trabajo se propuso conocer una aproximación analítica a ambos temas, intentando ofrecer reflexio-nes que permitan tomar decisiones en materia de política educativa. De igual forma se dieron a cono-cer las consecuencias de este proceso de ineficiencia y exclusión de nuestro sistema educativo a través de la evaluación de los logros de aprendizaje, mediante las Pruebas Nacionales y estudios nacionales e interna-cionales. En resumen, toda nuestra atención debe ser puesta en dos cuestiones básicas: docentes de calidad y reorganización del sistema educativo desde la pers-pectiva de las escuelas, todo ello en el marco de una “cultura de rendición de cuentas”. El Pacto por la Edu-cación que hoy nos ocupa, puede llegar a constituirse en una oportunidad para lograr tales propósitos.


la educación dominicana ante un gran reto1. IntRoduccIónEn este artículo presentamos la educación nacional caracterizada por avances en algunos indicadores de eficiencia interna, como de asuntos pendientes tanto en lo referente a logros de aprendizaje de los estudiantes, como en lo relativo a la formación de su personal docente.

En el corpus de la exposición se sugiere conocer una aproximación analítica a ambos temas, intentando ofrecer reflexiones que permitan tomar decisiones en materia de política educativa. Para el análisis de los datos se ha utilizado el Boletín de Indicadores Es-tadísticos del MINERD (2010-2011), el conjunto de indicadores del “fracaso escolar”, desarrollado por la oficina de planificación del ministerio de educa-ción y apoyados por el (CECC) que es la Coordina-dora Educativa y Cultural Centroamericana, quie-nes nos permitieron comprender lo que llamamos “abandono” o “deserción escolar”, que tiene que ver con la tasa de repitencia o reprobados.

Se ha planteado que la repitencia en América Latina ha representado miles de millones de dólares. Es decir, que esta realidad se constituye en un fardo complicado que además de disminuir las posibilidades de aprendi-zajes, aumenta los costos de inversión en educación.

Se dieron a conocer las consecuencias de este pro-ceso de ineficiencia y exclusión de nuestro sistema educativo a través de la evaluación de los logros de aprendizaje mediante el desarrollo de las Pruebas Nacionales y los estudios nacionales e internacio-nales como: El Estudio del Consorcio de Evalua-ción e Investigación Educativa (CEIE), el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SER-CE), el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana y otros estudios nacionales. Creemos que toda nuestra atención debe ser puesta en dos cuestiones básicas: docentes de calidad y reorgani-zación del sistema educativo desde la perspectiva de las escuelas, todo ello en el marco de una “cultu-ra de rendición de cuentas”.

La educación dominicana está ante un gran reto, pues tiene que afrontar los déficits acumulados por décadas, al mismo tiempo debe responder a las nue-vas y grandes demandas de la llamada “sociedad del conocimiento”. Todo el esfuerzo que hoy se haga debe centrarse en dar el salto hacia un “nuevo maes-tro para una nueva escuela”. El Pacto por la Educa-ción que hoy nos ocupa, puede llegar a constituirse en una oportunidad para lograr tales propósitos.

2. efIcIencIA InteRnAEs evidente que los niveles de cobertura se han incre-mentado de manera significativa en todos los niveles, principalmente en inicial y básica. La tasa neta del Nivel Inicial, según el Boletín de Indicadores Estadís-ticos del MINERD (2010-2011), para ese año escolar alcanzó a 43.2% de la población de cinco años, solo ligeramente mayor (43.9%) en el caso de las niñas. En el Nivel Básico esta tasa presenta un porcentaje de 95.0%, presentando los varones la tasa más alta (97.0%). Es decir, de cada cien niños o niñas en edad escolar, noventa y cinco asiste a la escuela. Este es un logro importante.

Al observar la tasa bruta, se aprecia el peso relativo de la sobre-edad, pues el porcentaje de estudiantes que tiene uno o más años que el exigido por el nivel

sobrepasa el cien por ciento (107.3%), siendo los va-rones quienes presentan la mayor tasa (111.5%). En el nivel inicial esta tasa alcanza el 45.6%. Al considerar los niños y niñas menores de 5 años, la tasa de asis-tencia escolar es de 48.1%.

Es indiscutible que la meta de que todos los niños y niñas en edad escolar asistan a la escuela, se ha ido alcanzando. La inversión en infraestructura escolar, así como la formación e integración de personal do-cente al sistema, ha sido un hecho que ha rendido sus frutos al respecto.

Este crecimiento cuantitativo, sin embargo, no ha sido correspondido con el desarrollo de una educación de mayor calidad, y de esta manera, el propio sistema educativo genera procesos que terminan “excluyendo” a un porcentaje significativo de estos estudiantes.

40 Revista de Investi gación y Evaluación Educati va

El gráfi co que sigue muestra la tendencia de la “curva de exclusión” desde el mismo primer grado del Nivel Básico, que como se aprecia en el segundo grado, bajó a un 80%. Obsérvese que al terminar el 4º del Nivel Medio, en cambio, el porcentaje de asistencia es de un 30% (edad oportuna). Es decir, en el trayecto del mismo primer grado del Nivel Básico al 4º del Nivel Medio, “se van perdiendo” el 70% de los estudiantes.

También es importante observar que la curva de edad específi ca (o sobre-edad) se mantiene relativamente alta hasta el sexto grado del Nivel Básico, donde em-pieza a descender de manera sistemática, llegando a un 60% en el 4to de Media. Es decir, que como puede observarse, los estudiantes en sobre-edad, “son ex-cluidos” del sistema de manera sistemática.

La tasa neta y bruta de culminación de los niveles Básico y Medio, pone al descubierto el nivel de efi ciencia de nuestro sistema educativo, pues apenas el 30.2% del Nivel Básico y el 18.4% del Nivel Medio lo hace en la edad requerida, mientras que el 75.5% para el Nivel Básico y el 47.2% del Medio, concluyen los estudios pasada la edad esperada.

En el Distrito Nacional es donde se verifi ca la ma-yor tasa de culminación para ambos niveles (43.5% y 32.1%, respectivamente). Elías Piña y Pedernales, en cambio, presentan las tasas de conclusión más bajas también para ambos niveles (13.8% y 6.7%, respecti-vamente), sufriendo el mayor peso de la inequidad e inefi ciencia del sistema educativo.

La Ofi cina de Planifi cación del Ministerio de Edu-cación, apoyados técnicamente por la Coordinadora Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), ha desarrollado un conjunto de indicadores del “fraca-so escolar”, que permiten comprender esta situación desde el interior mismo del sistema.

Un indicador importante para comprender la cues-tión de la exclusión (y que eufemísticamente llama-mos “abandono” o “deserción”) tiene que ver con la tasa de reprobados (repitencia). Esta tasa en los nive-les analizados son de 8.8% y 4.7%, de manera respec-tiva. Lo que resulta más curioso son las tasas referidas a los dos primeros grados del Nivel Básico (6.0% y 7.9%, respectivamente), a pesar de la normativa de la

Escolarización específica y oportuna. 2010-2011

Oportuna Específica

3 Maternal

4 Kinder

5 Preprimario

6 Primero

7 Segundo

8 Tercero

9 Cuarto

10 Quinto

11 Sexto

12 Séptimo

13 Octavo

14 Primero

15 Segundo

16 Tercero

17 Cuarto

Inicial Básico Medio

0.0%

10.0%20.0%

30.0%40.0%

50.0%

60.0%70.0%80.0%

100.0%

90.0%


no repetición en los mismos. En el Nivel Básico, San José de los Llanos muestra la tasa más alta (17.8%) y en el Nivel Medio Sabana de la Mar (14.3%), ambos casos de la Provincia de San Pedro de Macorís.

Para considerar la importancia de estos datos, tome-mos en consideración que la tasa de repitencia para primaria, en el conjunto para los países de América Latina y el Caribe para el año 2010 fue de casi un 5%, lo que nos coloca ligeramente por encima del mismo. Para el año 2000, la tasa de repitencia de los países de la región había sido de 6,8%. (Unesco, 2013, en línea).

La consecuencia inmediata de este proceso de repi-tencia acumulada es el crecimiento de la tasa de so-bre-edad y lo que ella acarrea. En la región, para el año de referencia, esta tasa alcanzó el 9%, llegando incluso en algunos países como Colombia, Brasil y Nicaragua al 21%, según se señala en el mismo documento.

Estudios realizados aportan evidencias del impacto negativo de la repetición en los procesos de apren-dizaje, de manera particular, en los años de inicio de la escolarización y en los aprendizajes: mientras más repite un estudiante menos aprende.

Otro tema importante sobre ese asunto es el que tiene que ver con el costo de la repitencia, que como se ha señalado en múltiples documentos, representa miles de millones de dólares. Es decir, que la repitencia se consti-tuye en un fardo complicado que además de disminuir las posibilidades de aprendizajes, aumenta los costos de inversión en educación. Otros países, como es el caso de Finlandia, desarrollan alternativas diferentes como es la de ofrecerles a los estudiantes con mayores dificultades de aprendizajes, opciones de docentes especializados y que trabajan con estos niños, niñas y jóvenes de mane-ra especial, en cursos y secciones paralelas. Además del efecto social y económico, generando empleo a profe-sionales especializados en estas temáticas.

Es importante acotar que la mayoría de los estudian-tes que sufren este problema provienen precisamente de los sectores más empobrecidos, discriminados y excluidos socialmente, lo que supone un “doble pago” por los más pobres.

Para conocer las consecuencias de este proceso de inefi-ciencia y exclusión de nuestro sistema educativo, abor-daremos lo relativo a los logros de aprendizajes, toman-do en consideración múltiples fuentes.

3. logRos de APRendIzAjeLa medida de los logros de aprendizaje lo tomamos de las evaluaciones disponibles, como son: las Pruebas Na-cionales, los estudios nacionales e internacionales en que el país ha participado en los últimos años. Entre estos estudios están: el Estudio del Consorcio de Eva-luación e Investigación Educativa (CEIE), el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciuda-dana y otros estudios nacionales.

Estudio del Consorcio de Evaluación e Investigación Educativa

El Consorcio CEIE estuvo integrado por las universi-dades: Albany (Estado de Nueva York), Pontificia Uni-versidad Católica Madre y Maestra y el Instituto Tec-nológico de Santo Domingo. Este estudio fue realizado durante los años 2004-2007 a una muestra de 200 es-cuelas del sector público y privado (centros educativos acreditados). Por sus características fue un estudio de carácter longitudinal.

De este estudio solo tomaremos una información que para el propósito de este trabajo proporciona la eviden-cia suficiente de cuanto pretendemos mostrar. Estos datos, que siguen a continuación, hacen referencia a la puntuación promedio obtenida por los estudiantes en cada curso del contenido disciplinar que debían haber aprendido (dominado) en el 4º de Básica, es decir, se trata de aquellos contenidos que el currículo oficial del Ministerio de Educación señala que el estudiante debe dominar en ese grado.

La pregunta que se pretendía contestar fue esta: ¿cuándo aprenden los y las estudiantes? Este conjunto de conte-nidos se les preguntó tanto cuando cursaban el 3º como cuando llegaron al 7º del Nivel. Los resultados se mues-tran en los dos gráficos que siguen.

Cada “caja” representa el grado, la línea media de la caja el valor promedio y las líneas que se proyectan por en-cima o por debajo, los valores dispersos. Los valores del eje “y” son los porcentajes de respuestas correctas.

Al trazar la línea imaginaria en el nivel de 0.50, se hace referencia al 50% de respuestas contestadas correc-tamente; de ahí que se puede apreciar que, en sentido general y con independencia del estrato (Público Rural, Público Urbano o Privado Acreditado) todavía en el 7º, los estudiantes “no dominan” los contenidos de la mate-


mática del 4º. Algunos estudiantes, de manera dispersa, aparecen con dominios mayores a este porcentaje.

El gráfi co de referencia muestra otras cuestiones inte-resantes: en primer lugar, que según avanzan los estu-diantes de grado, los del sector público aumentan sus logros de manera sistemática, en menor medida en el caso de los del sector privado acreditado, en que la curva de aprendizaje se hace más plana. En segundo lugar, obsérvese que los promedios en séptimo para

los tres grupos son prácticamente iguales, y, en tercer lugar, que los logros de aprendizaje de los estudiantes “excepcionales”, aquellos que se colocan por encima de la “caja”, son prácticamente iguales en los tres gru-pos, no sobrepasando el 55% de respuestas correctas. Estos resultados pueden dar pie a la formulación de hipótesis que bien pueden ser estudiadas, para com-prender mejor estos procesos.

Público Rural Público Urbano Privado AcreditadoEstrato_mean

0,10

0,20

0,30

0,40

0,50

0,60

0,70

0,80

Prom

edio

Esc

uela

CursoTerceroCuartoQuintoSextoSéptimo

PoRcentAje de ResPuestAs coRRectAs del contenIdo de 4º de PRImARIA en mAtemátIcA en los dIfeRentes gRAdos del nIvel de 3º A 7º.

estudIo consoRcIo ceIe2004-2007

En el caso de la comprensión lectora se aprecia un mejor desempeño que en matemática, pero en senti-do general, aún sigue siendo bajo.

Aunque la casi totalidad de los estudiantes de los cen-tros educativos privados ya en 6º muestran dominio de la comprensión lectora por encima del 0.50%, es preciso señalar que apenas unos cuantos estudiantes de 7º llegan a dominar más del 80% de las preguntas.

Un aspecto interesante, al comparar ambos gráfi cos es que la diferenciación entre los tres grupos para el caso de la matemática, es mucho menor que el caso de la comprensión lectora. Es decir, el aprendizaje de la mate-mática es un “problema” en todas las escuelas, con inde-pendencia de su administración pública o privada.


Promedios en Pruebas Nacionales 2000-2013

Al observar los promedios de las cuatro pruebas (Lengua Española, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza) en las Pruebas Nacionales 2000-2013, puede señalarse que estos logros no han cambiado signifi cativamente en estos trece años, y ello a pesar de las inversiones que se han hecho en formación y capa-citación de docentes, construcción de planteles escolares y adquisición y distribución de materiales didácticos, así como de los aumentos salariales.

porcentaJe de respuestas correctas del contenido de 4º de priMaria en coMpren-sIón lectoRA en los dIfeRentes gRAdos del nIvel de 3º A 7º.

estudIo consoRcIo ceIe2004-2007

0.80

0.60

0.40

0.20

prom

edio

Publico Rural Publico Urbano Privadoestrato_mean

Curso o GradoTerceroCuartoQuintoSextoSéptimo


Es de todos conocido que tanto en el primero como segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (PERCE-2000 y SERCE-2008) conducido por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), OREAL, Unesco ( Santiago de Chile), los logros alcanzados por nuestros estudiantes de 3º y 6º del Nivel Básico han sido los más bajos. La tabla que sigue muestra estos resultados por asignatura, grado y país para el caso del SERCE.

Como es fácil observar, los valores promedios en cada una de las asignaturas evaluadas obtenidos por los estu-diantes de la muestra en el caso dominicano es el más bajo en todos los casos.

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Promedio Pruebas Nacionales Básica

Promedio PruebasNacionales Media

60.28

54.5552.18

57.35 58.5553.15

55.68 56.9863.08

54.05

60.97 59.1656.4

vARIAcIón de los PRomedIos en lAs cuAtRo PRuebAs de PRuebAs nAcIonAles2000-2012

Fuente: Estudios internacionales: PERCE, SERCE e ICCS.

nIveles de los gRAdIentes coRResPondIente A lAs áReAs y gRAdos evAluAdos en el seRce

País Matemáti ca 3er grado

lectura 3er grado

Matemáti ca 6to grado

lectura 6to grado

ciencias 6to grado

Argenti na 505.36 510.04 513.03 506.45 488.72Brasil 505.03 503.57 499.42 520.32 -Chile 529.46 562.03 517.31 546.07 -Colombia 499.35 510.58 492.71 514.94 504.32Costa Rica 538.32 562.69 549.33 563.19 -Cuba 647.93 626.89 637.47 595.92 661.74Ecuador 473.07 452.41 459.50 447.44 -El Salvador 482.75 496.23 471.94 484.16 479.10Guatemala 457.10 445.95 455.81 451.46 -México 532.10 530.44 541.61 529.92 -


En este estudio, además se puso de relieve que nuestros estudiantes engrosan los niveles más bajos de desempeño. Como puede apreciarse en la tabla que sigue, porcentajes ínfimos de nuestros estudiantes muestran logros del nivel superior o nivel IV (0.13, 0.56, 0.24, 1.39 y 0.03). En cambio, la mayoría de nuestros niños y niñas se sitúan en los niveles 0 y 1, siendo notorio los porcentajes en el tercer grado (90.55% en matemática y 78.11 en lectura de 3º, respectivamente). Es preciso señalar que el nivel 0 no había sido contemplado en el diseño del estudio.

País Matemática 3er grado

lectura 3er grado

Matemática 6to grado

lectura 6to grado

ciencias 6to grado

Nicaragua 472.78 469.80 457.93 472.92 -Panamá 463.04 467.21 451.60 472.05 472.52Paraguay 485.60 469.09 468.31 455.24 469.26Perú 473.94 473.98 489.98 476.29 464.90R. Dominicana 395.65 395.44 415.64 421.47 426.31Uruguay 538.53 522.65 578.42 542.15 533.13Nuevo León 562.80 557.80 553.95 542.35 510.68Promedio 505.11 505.13 506.70 513.02 491.57

PoRcentAjes de estudIAntes PoR nIveles de desemPeño cAso RePúblIcA domInIcAnA seRce 2008

Matemática 3º lectura 3º Matemática 6º lectura 6º ciencias 6ºNivel 0 41.28% 31.38% 5.69% 4.08% 14.29%Nivel I 49.27% 46.73% 41.79% 47.84% 62.82%Nivel II 8.49% 18.04% 45.43% 37.50% 21.50%Nivel III 0.84% 3.29% 6.85% 9.19% 1.37%Nivel IV 0.13 0.56% 0.24% 1.39 0.03%

En el estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana (ICCS-2010), la mayoría (92%) de los estudiantes de 8º que participaron en el estudio se colocaron entre el Nivel 0 y el 1 de desempeño. La tabla que sigue muestra estos porcentajes. Si sumamos los porcentajes de las dos primeras categorías (debajo Nivel 1 y Nivel 1) estaríamos hablando del 92% de los estudiantes, en contraposición con el 42% del promedio de los países que participaron en el estudio. Solo un 1% de nuestros estudiantes cae en la categoría más alta (3).

PoRcentAjes de estudIAntes PoR nIveles de desemPeño cAso RePúblIcA domInIcAnA Iccs 2010

debajo nivel 1 nivel I nivel 2 nivel 3Menos de 395 puntos

Entre 395 y 479 puntos

Entre 479 y 563 puntos

563 puntos y mas

República Dominicana 61 31 7 1Promedio ICCS 16 26 31 28

Ahora bien, para tener una mejor comprensión de estos resultados es necesario analizarlos en función de los diversos factores que pudieran ser favorecedores o no de los mismos.


4. fActoRes que exPlIcAn lA ReAlIdAd Se reconoce que son múltiples los factores que expli-can estos resultados, y que pudiéramos agruparlos en tres: las características psico-sociales de los estudian-tes, el contexto y la gestión educativa. Es difícil y algo complejo estudiar cómo interactúan estos factores entre ellos mismos. Lo que sí se ha podido establecer es el peso que cada uno de ellos tiene entre los suje-tos, las escuelas y los propios países.

Se plantea que la escuela explica entre el 40% y el 49% de la varianza de los logros de aprendizajes, siendo mayor en el caso de la ciencia y de la matemática, que en el caso de la lengua, en la cual la familia y el con-texto tienen un mayor peso en su aprendizaje. Para el caso de República Dominicana, el SERCE pudo esta-blecer, al considerar las diferencias socioculturales de los estudiantes, las siguientes variaciones del aprendi-zaje explicada por la escuela:

•30% en Lectura•40% en Matemática•47% en Ciencias

Es decir, que la escuela tiene un mayor peso en el aprendizaje de las ciencias y la matemática que en la lectura, como se ha señalado. Como puede inferirse de los datos, la escuela, en ningún caso, es respon-sable del 100% de los aprendizajes, pero sí se puede decir, “que pone la diferencia”, sobre todo en los niños y niñas en contexto de pobreza.

Esta afirmación debe ser analizada con detenimiento, pues en el caso de los niños y niñas de familias “des-favorecidas” social y económicamente, la escuela se constituye en el factor más importante de desarrollo del pensamiento, y con ello, el dominio de la lengua. Varios autores han puesto de relieve esta situación (Braslavsky, Ferreiro, Lerner, Benvenite, Olson, Cas-tedo, entre otros).

Es importante enfatizar en esto último, pues existen varios estudios de escuelas en contexto de pobrezas, que por las características de su gestión, sus estudian-tes alcanzan niveles relativamente altos de logros. Por supuesto, el que “un niño o una niña pobre estudie en una escuela gestionada con eficacia es una gran oportunidad para aprender”. Por contraposición: “el que un niño o una niña pobre estudie en una escuela pobremente gestionada, su pobreza social de entrada podrá verse incrementada geométricamente”.

En el estudio referido (SERCE), en el caso domini-cano se destacaron varios factores asociados a los logros alcanzados por sus estudiantes, como son: la zona de la escuela (urbana o rural), clima escolar, sexo del estudiante, la repetición de algún grado es-colar por parte del estudiante y la percepción del cli-ma por parte del estudiante. Los datos, por grados y disciplina, son los siguientes:

fActoRes más fueRtemente AsocIAdos A los logRos cognItIvos en el seRce en lA RePúblIcA domInIcAnA

Área Lengua Española Matemática CienciasCurso Tercero Sexto Tercero Sexto SextoEscuela Rural -9.74 3.83 4.73 -0.42 -1.29 -4.21 3.87 -5.36 3.38 0.12Escuela urbana privada 31.21 -1.46 6.93 -0.84 28.3 -9.2 8.92 -12.68 9.46 -10.00Clima escolar/percibido por el director

35.49 36.60 12.71 22.02 31.85 47.74 11.41 36.08 14.98 50.84

Niñas 12.67 4.92 11.11 3.60 12.00 -7.08 -9.54 -10.90Repetición de grado -16.1 -24.3 -15.9 -27.1 -10.9 -22.3 -6.27 -24.84 -6.72 -17.91Clima escolar/percibido por los estudiantes

6.01 9.83 5.63 5.18 4.75 9.98 4.10 5.07 4.22 4.43


Los valores negativos deben ser analizados como relaciones inversas respecto a los logros de aprendizaje alcan-zados. De esta manera, por ejemplo, el -9.74 obtenido por los estudiantes de las escuelas rurales de tercero en Lengua Española, debe ser interpretado como su tendencia, en este caso negativa, al compararlos con otros estu-diantes de otras zonas.

Todos estos factores pueden y deben ser intervenidos por el sistema educativo de manera diferencial, por ejem-plo, en el caso de las escuelas de las zonas más empobrecidas y vulnerables, dotándolas de los mejores maestros y recursos. En todas las escuelas, asegurando climas de escuela y aulas positivos; ejerciendo mayor control en la calidad y efi ciencia del sistema, evitando la repetición, entre otras medidas y acciones.

El efecto repetición de curso es un tema que debe ser analizado, pues a pesar de que existe una normativa vigente que no permite la repetición en los dos primeros grados del Nivel Básico, esta situación continúa produciéndose, tal y como se aprecia en el gráfi co que sigue:

repitencia, abandono (eXclusión) y riesGo escolar2008-2009

Grado 1 Grado 2 Grado 3 Grado 4

Grado

20%

16%

Total

12%

8%

4%

0%

Porc

enta

je d

e Es

tudi

ante

s

Porcentaje de Estudiantes Reprobados Porcentaje de Abandono Intra-anual

Porcentaje de Estudiantes en Riesgo Escolar

Como se observa en la gráfi ca, un porcentaje no des-preciable de estudiantes1 al llegar a 4º del Nivel Básico, arrastra consigo una historia de repetición que puede llegar a ser hasta de 3 años. Esta situación pone de re-lieve que la repetición per se no basta, depende del sec-tor socioeconómico al que pertenezca el estudiantes.

Por deducción lógica, se pudiera inferir que, si el niño y la niña no desarrollan la competencia lectora, otras competencias (la ciencia y la matemática, por

ejemplo) podrán verse seriamente limitadas. Qué de-cir en el caso de los logros de aprendizajes que po-drían ser exhibidos en las evaluaciones y mediciones que se realizan en la escuela y los sistemas educativos, como son los estudios nacionales e internacionales o las Pruebas Nacionales en nuestro caso.

Un factor relevante tiene que ver con la formación y las competencias desarrolladas por los propios do-centes, particularmente, los maestros.

1 Según García Huidobro, el 75% de los estudiantes chilenos que repiten, acaban abandonando la escuela. Igualmente, en Uru-guay, Ferder sostiene que la repetición ha funcionado en el Nivel Medio, con estudiantes de sectores favorecidos quienes pueden costear tutorías adicionales.


Estudio del éxito y el fracaso escolar: Dominio de los contenidos matemáticos por parte del docente como factor de éxito o fracaso escolar en el Primer Ciclo del Nivel Básico en República Dominicana:

En el estudio Dominio de los contenidos matemáticos por parte del docente, como factor de éxito o fracaso escolar en el Primer Ciclo del Nivel Básico en República Dominicana, realizado en el 2012, se aplicó una prue-ba de matemática a una muestra de 2,242 docentes

(maestros, coordinadores docentes y directores) de lo que debían enseñar en el Primer Ciclo del Nivel Bási-co, el promedio general obtenido por estos docentes fue de 59.43 puntos.

Si se analiza este puntaje tomando en consideración las áreas de contenido de la prueba (Numeración y operaciones, geometría, mediciones y recolección, organización y análisis de datos) sus resultados son como sigue:

RendImIento de los mAestRos del PRImeR cIclo según áReAs temátIcAsÁreas Temáti cas Rendimiento en %Numeración y operaciones 59.08Geometría 64.66Mediciones 44.73Recolección, organización y análisis de datos 54.88

En sentido general, las cuatro áreas evaluadas muestran porcentajes de rendimiento muy bajos, pero en el caso de la medición, este logro es signifi cativamente bajo.

Si se organizan estos porcentajes o promedios de lo-gros por categorías, esta información también ofrece un panorama detallado algo más complejo. Como se puede apreciar en el gráfi co que sigue a continuación, la curva de la distribución de los puntajes está ligera-mente sesgada hacia la izquierda de la clase o catego-ría de 60,70 puntos, lo que signifi ca que la mayoría de los docentes evaluados (63.3%) obtuvo califi caciones por debajo del punto medio de dicha categoría, es de-cir, 65 puntos o “puntaje de corte”. Recuérdese que este es el puntaje mínimo para considerar aprobada las asignaturas o el grado en el Nivel Básico. Solo el

1.18% de estos docentes alcanzó la categoría o clase superior (90,100) acerca del contenido de qué “ense-ñar a los niños y niñas de este Primer Ciclo”.

Si se salvan las diferencias, puede hacerse una infe-rencia general al comparar los resultados promedios que obtuvieron los niños y niñas en el SERCE en 3º de matemática con el obtenido por los docentes en este estudio: y es que si restamos el promedio de los estu-diantes (39.65) al de los docentes (59.43), la diferencia sería ligeramente menor a 20 puntos. Es decir que los estudiantes “aprendieron” casi un 80% de lo que los maestros mostraron saber. ¿Cuál sería el promedio en el SERCE si el sistema asegurase que sus docentes “do-minaran” lo que están llamados a enseñar?

0.08% 1.01%

3.69%

10.24%

16.04%

21.07%22.50%

15.79%

8.40%

1.18%

63.3%

Rendimiento de los y las docentesDistribución de puntajes

[0,10) [10,20) [20,30) [30,40) [40,50) [50,60) [60,70) [70,80) [80,90) [90,100)


El problema que estos resultados muestran es que la “gran crisis” de la formación docente, que a pesar de la inversión que se ha realizado desde principios de los años 90, no han logrado producir un docente de calidad. “Nadie puede enseñar aquello que no sabe”.

Es por esta razón que la cadena de preguntas al res-pecto es pertinente:

¿Qué representan estos datos?

•¿Lo que nuestros estudiantes aprendieron?•¿Lo que nuestros estudiantes aprendieron de lo que nuestros maestros saben?•¿Lo que nuestros maestros saben de lo que apren-dieron en su formación?•¿Lo que aprendieron de lo que sabemos quienes le formamos?•¿Lo que sabemos quienes los formamos?

Todo el sistema educativo está involucrado en estos bajos resultados, y no de manera exclusiva en los maestros, sino también en las instituciones de educa-ción superior y sus formadores2, así como el sistema de reclutamiento o incorporación al sistema que no ha hecho más que seguir reproduciendo este proceso de baja calidad docente.

Pero no todo tiene que ver con la formación de los do-centes, sino también con las condiciones en que se pro-duce el proceso educativo en nuestras escuelas y aulas.

Sobre esta cuestión hay dos temas, sin pretender señalar que son los únicos importantes, a los que haremos refe-rencia a continuación, y son: el tiempo efectivo de la do-cencia y el clima que prevalece en el aula y las escuelas.

En el caso del tiempo efectivo hago referencia a dos in-dicadores importantes: el número de horas dedicados por los maestros a preparar clases según o arrojado por el SERCE y el número de horas impartidos de clase, según el estudio de la Gallup.

En el gráfi co de la izquierda puede observarse que jun-to a Guatemala, el tiempo dedicado por los maestros a preparar clases en los grados estudiados (3º y 6º) es de los más bajo de la región. Es preciso señalar, que en ese mismo estudio, incluso, el ausentismo escolar por parte de estudiantes y docentes es signifi cativo.

Según el estudio de la Gallup (2008) el promedio de tiempo dedicado a clases es de 161 minutos, siendo la tanda matutina la que utiliza mayor tiempo con 179 minutos (2 horas y 59 minutos) mientras que en las escuelas de la tanda vespertina se utilizan 141 minu-tos (2 horas y 21 minutos). La mayor proporción de escuelas de la tanda matutina (48.7%) emplean de 180 a 209 minutos, es decir de 3 a 3.5 horas dedicadas a las clases; mientras que en la tanda vespertina la mayor proporción (39.7%) emplea de 2 a 2.5 horas de clases. En general, de un total de 1,216 profesores evaluados, el 37.7% admitió haber faltado alguna vez a clases du-rante las últimas 4 semanas. Esta proporción es infe-rior al 47.6% del estudio de la Gallup del 2005 (9.9%).

A los profesores que afi rmaron haber faltado alguna vez a clases, se les preguntó cuántas veces había fal-tado en el último mes. El promedio de días ausentes

2 Se diría incluso, que los formadores de maestros de los primeros grados no saben alfabetizar sino que enseñan lo que ellos saben, no lo que necesita saber el maestro en formación.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Argentina

Brasil

Chile

Colombia

Costa Rica

Cuba

Ecuador

El Salvador

Guatemala

Nicaragua

Panamá

Paraguay

Perú

R.Dominicana

Uruguay

Nuevo León

Promedio países

Total ALyC

Número de horas semanales dedicadas por losdocentes de 3o y 6o grados a preparar clases

SERCE 2008


se incrementó en este estudio (2008) con relación al estudio anterior (2005), pasando de 2.1 días en 2005 a 2.6 en el presente, es decir que en dicho tiempo se ha incrementado de un 25.6% con relación al pasado estudio. Este incremento puede apreciarse para am-bas tandas siendo mayor en la tanda vespertina en donde pasó de 2.1 días de ausencias en el 2005 a 2.8 días en el 2008 (lo que significa un 34.8%) y en la tan-da matutina pasó de 2.1 en el 2005 a 2.4 días en 2005 (16.2%, de incremento).

El otro aspecto a considerar, para poder apreciar me-jor los resultados de los aprendizajes de nuestros es-tudiantes es el referido al clima escolar. Para tal pro-pósito haremos referencia al Estudio de prevalencia, tipología y causas de la violencia en los centros educa-tivos de Básica y Media de la República Dominicana (2012), nos ofrece la posibilidad de comprender me-jor el problema, incluso de poder tomar medidas de intervención y mejora. Veamos.

El 84.3% de los estudiantes participantes en el estudio reportaron que les agrada su escuela, además de que la mayoría de los estudiantes cuenta con seis o más amigos en la escuela (53.6%). A pesar de ello, un por-centaje relativamente alto (33.6%) reportan que han sido acosado durante los últimos 2 meses. La duración del acoso es de una a dos semanas (17.5%). Siendo los acosos del tipo: esparcir rumores y mentiras sobre un estudiante (29.3%), amenazas o ser forzados a hacer cosas que no querían hacer (24.7%), insultos o gestos sexuales (20.1%), daño a pertenencias o robo de dine-ro (20.1%), y golpes, empujones o encierros (20.1%).

Un gran número de estudiantes reconocen haber to-mado parte en situaciones de acoso a otro estudian-te (30.5%), la mitad de los estudiantes han puesto sobre-nombres a otro estudiante (50%), otros reco-nocen haber excluido o ignorado a sus compañeros de forma intencional (24.4%), o reconocen haber pegado o empujado a algún compañero de escuela y/o curso (19.5%). Entre los lugares que con más fre-cuencia acontece este problema son: área de juego y recreación (51.6%) y pasillos (39.9%), e incluso en la propia clase con el maestro presente (41.2%).

Al preguntar específicamente sobre violencia, se en-contraron los datos que siguen acerca de su tipología: gritos e insultos (24.1%, n = 528), situaciones de gol-pes (13.6%, n = 296), amenazas o intimidación (7.1%,

n = 154) y lanzar objetos o romper pertenencias de un estudiante (6.6%, n = 144). Y el 21.3% de los estu-diantes que han presenciado una o dos situaciones de violencia entre estudiantes en el presente año escolar.

Es decir, la dinámica de la escuela se convierte en una reproductora del contexto social y cultural de los y las estudiantes, como también de sus docentes. Es lo que permite entender que a pesar de toda esta violencia, su escuela les agrada.

Si esta situación la sobreponemos a la cuestión de la formación docente, es más fácil comprender entonces los “históricos” bajos logros de nuestros estudiantes en Pruebas Nacionales, CEIE, PERCE, SERCE, etc.

¿Qué hacer?

Esta pregunta nos ha seguido a todos por más de 20 años. Aquella gran iniciativa, que hacia finales de la década de los 80 se constituyó en uno de los más im-portantes y primeros intentos de concertación social en torno a la educación, Plan educativo (organizado por la Asociación de Empresas Industriales de He-rrera, el Instituto Tecnológico de Santo Domingo y la Fundación Friedrich Ebert) trajo consigo el llamado “Decálogo Educativo”. Como se recordará en este De-cálogo se declaraban los diez aspectos fundamentales a enfrentar como respuesta a los retos que afrontaban la educación entonces:

1. Eliminación total del analfabetismo.

2. Establecimiento del Preescolar obligatorio.

3. Generalización de la educación primaria.

4. Expansión de la educación técnica.

5. Ampliación de la educación secundaria.

6. Reorganización de la educación superior.

7. Revalorización de la profesión de maestro.

8. Mejoramiento de la formación docente.

9. Elevación de la inversión en educación.

10. Ejecución de una campaña nacional de concientización.

Después de casi 23 años, casi todas estas cuestiones si-guen siendo “asuntos pendientes en la agenda educativa”.

No podemos ser mezquinos, muchas cosas han cam-biado desde entonces. La demanda de formación do-cente hoy es un tema de primera línea y reclamada


desde todos los ámbitos y sectores de la vida nacio-nal; la expansión de la educación inicial y básica es un hecho incontrovertible, la conciencia ciudadana en torno a la educación es un hecho real, contar con mayores recursos de financiamiento igual y como esos, muchos otros temas.

Sin embargo, estamos aún ante un reto muy complejo y que ya en ese decálogo estaba planteado muy cla-ramente: la revalorización de la profesión docente y el mejoramiento de su formación.

Ambos temas han sido el núcleo fundamental de la definición de una educación de calidad desde enton-ces. ¿Qué ha pasado? Pareciera que perdimos el norte en el proceso de desarrollo de las reformas educativas emprendidas desde inicio de los años 90, y peor aún, no hay evidencias claras de que en los últimos años hayamos podido recuperado. Hoy, incluso, nos avo-camos a la ingente tarea de “construir un tercio de las escuelas construidas históricamente”, un esfuerzo in-menso, pero ¿y los maestros de esas mismas escuelas quienes son, dónde están, con cuáles competencias los estamos formando? Todo ello sin hablar de la dig-nidad con que debe revestirse la función magisterial.

Durante mucho tiempo en nuestro país, los procesos de reforma han estado marcados por las discontinui-dades que los cambios en la dirección política del sis-tema han acarreado; y la consecuencia es clara, los logros de aprendizajes de nuestros estudiantes, se-gún la serie de Pruebas Nacionales mostradas en este documento y que, según los resultados de los otros estudios, han seguido inconmovibles. De manera sis-temática, nuestros niños, niñas y jóvenes adolescen-tes, no se desarrollan ni siquiera como lo prescribe el propio currículo dominicano.

Los problemas han sido diagnosticados, los planes, programas y proyectos han sido elaborados, muchos recursos procedentes del presupuesto de la Nación, así como de donaciones y empréstitos de los organismos financieros internacionales han sido invertidos y las preguntas siguen siendo: ¿a dónde ha ido a parar todos estos esfuerzos y recursos? ¿Qué es lo que no hemos hecho aún? ¿Qué es lo que hemos hecho o estamos ha-ciendo mal, qué no debemos seguir haciendo? ¿Cómo asegurar que los procesos de reformas se desarrollen de manera paulatina y sin interrupciones? Es decir, ¿cómo asegurar las continuidades de las políticas?

Un aspecto particular de los procesos de reformas de la educación en la República Dominicana, y que tiene que ver con la necesidad de asegurar la continuidad de las políticas educativas es el contenido en el In-forme sobre las Políticas Nacionales de Educación: República Dominicana de la OCDE (2008), donde se señala de manera muy precisa:

Lo planteado entonces por la OCDE en su Informe es una cuestión de sentido común, pero en definitiva, en la República Dominicana debemos aprender la lec-ción, no solo por lo afirmado por ellos en su informe, sino por la misma experiencia acumulada a lo largo de estos años por todos aquellos que hemos partici-pado de estos procesos: “en educación los procesos tie-nen sus tiempos, y es preciso que entendamos que hay que dar un paso a la vez”.

Siempre hemos querido dar “el gran salto” (quizás to-davía “enamorados” por el idealismo de la revolución China), pero que con solo mirar los resultados en los logros de aprendizaje de nuestros estudiantes hay que admitir que estamos aún colocados en la puerta de salida de todo este proceso.

Principal reto

Toda nuestra atención debe ser puesta en dos cues-tiones básicas: docentes de calidad y reorganización del sistema educativo desde la perspectiva de las es-cuelas, todo ello en el marco de una “cultura de ren-dición de cuentas”.

El contraste entre intenciones ambiciosas y pro-gresistas y la realidad de la implementación du-rante la década pasada es desolador (“desolador” subrayo). A través del Plan Decenal de 1992, la Ley de Educación 66-97 y numerosas políticas, Repú-blica Dominicana ha establecido planes que refle-jan las prácticas más exitosas de reforma educativa en el mundo. El país efectuó avances en los años [de] 1990, especialmente en el incremento del acce-so, pero el avance para mejorar la calidad está para-lizado. Diferentes evaluaciones amplias efectuadas por el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y el Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas, entre otros, han señalado pasos concretos que el país debe dar para seguir adelante. El problema no es la falta de diagnóstico, sino la falta de acción continua (2008, p. 289).


¿Qué significa “docentes de calidad”? ¿Cuál es la reali-dad del docente dominicano? ¿Cuáles son las posibi-lidades de cambio? ¿Cuáles los escollos que debemos afrontar? Aunque estas no son las únicas preguntas que debieran formularse sobre este tema, me concen-traré, por el momento, en ellas.

Un docente de calidad

Partamos de la idea de que el maestro, de manera particular, y el docente, en sentido general, es un pro-fesional que su título del tercer nivel, lo acredita para enseñar y gestionar procesos educativos en el aula y en la escuela3.

La evidencia antes señalada pone en cuestión este su-puesto, en sentido general, a nuestros docentes los es-tudios realizados en su carrera profesional, no parece haberles desarrollado competencias para un ejercicio profesional de alta calidad. Para explicar esta situa-ción se ha planteado que quienes inician la carrera docente vienen con serios déficits en su formación

básica. Hace apenas unos años, en un estudio realiza-do en la propia universidad estatal, se ponía de relie-ve que la mayoría de los estudiantes de la carrera de Pedagogía, en relación a la comprensión lectora, ape-nas alcanzaban un 6º del Nivel Primario. En sentido general, no creo que esta sea una característica solo de quienes estudian la carrera de Pedagogía. De todas maneras, la cuestión sería qué hacemos en nuestras universidades para asegurar que quienes completen los estudios pedagógicos alcancen niveles de desarro-llo aceptable, y puedan hacer un ejercicio profesional de calidad, es decir, dominen lo que deban enseñar y sepan cómo hacerlo.

Estamos muy lejos de cumplir con dicho propósito, sobre todo si tomamos como referencia que de los maestros que participaron en el estudio del Fraca-so Escolar, la mayoría (77.5%) tiene un nivel de li-cenciatura, seguido por los que tienen profesorado (10.16%), y con nivel de maestría y doctorado (3.7% y 0.3%, respectivamente).

3 Aunque la función docente implica muchos otros cargos en el Ministerio de Educación, nos concentráremos en maestros y directo-res de centros educativos.

dIstRIbucIón de PeRsonAl docente PARtIcIPAntes en el estudIo sobRe el éxIto y el fRAcAso escolAR

Grado académico Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumuladoNo contestó 44 2.0 2.0 2.0Doctorado 7 .3 .3 2.3Maestría 84 3.7 3.7 6.0Especialidad 128 5.7 5.7 11.7Licenciatura 1743 77.5 77.5 89.2Profesorado 229 10.2 10.2 99.3Bachiller 15 .7 .7 100.0total 2250 100.0 100.0

¿Cómo comprender entonces que de la totalidad de estos profesionales, solo el 1.18% mostraron dominio igual o superior a 90 puntos sobre la matemática y el 63.3% obtuvo calificaciones por debajo de 65 puntos, sobre aquello que deben enseñar en los primeros gra-dos? Es difícil e imposible enseñar lo que no se sabe y lo que no se domina.

Con independencia de las razones que se puedan se-ñalar, referidas a los procesos de formación docente, también hay que señalar el tema de la formación do-cente debe constituirse en una cuestión estratégica de

estado. No es posible que las instituciones de educa-ción superior sigan consumiendo grandes sumas de recursos con una formación docente que no llena las expectativas de la escuela de hoy día. De manera espe-cial, la Facultad de Educación de la Universidad Autó-noma de Santo Domingo, quien es responsable de más del 60% de los docentes en las escuelas dominicanas. Esta es una cuestión que desborda los intereses parti-culares de instituciones o personas. Se trata del profe-sional que tiene la misión de formar, en los primeros años, a todos los ciudadanos y ciudadanas del país.


Hoy día hay que admitir que, si no hemos fracasado en materia de formación docente, por lo menos no hemos sido capaces de alcanzar las expectativas que nos hemos forjado en los últimos 20 años. Todos es-tamos de acuerdo en que esta es una cuestión vital, y quizás es el momento para que unamos esfuerzos conjuntos para superar esta gran limitación del siste-ma educativo dominicano.

Esta situación debe ser abordada con toda la fuerza que el problema demanda. La intervención debe ser sistémica. Hay que asegurar una formación docente de alto nivel. Toda institución de educación superior que quiera formar docentes, debe estar certificada para tal función. Los estándares de ingreso al sistema educati-vo deben ser tan altos como la situación lo demanda. No es posible seguir reproduciendo con el ingreso a la carrera docente, una educación de baja calidad. Los planes de acompañamiento también deben ser valora-dos, intervenidos y mejorados. De la misma manera, los procesos de evaluación del desempeño deben ser radicalmente transformados, no pueden seguir siendo “una oportunidad” para la negociación de un aumento de salario entre un 7% y un 32%. Esta evaluación debe estar orientada hacia la mejora continua y la certifica-ción docente, en una perspectiva de corto, mediano y largo plazo. Solo de esa manera será posible alcanzar un docente de alto nivel.

Un docente de calidad pone la diferencia aún en una escuela en contexto de pobreza. Un docente de calidad abre puertas y es generador de altas expectativas de desarrollo social. Un docente de baja calidad no hace otra cosa que “multiplicar geométricamente las condi-ciones de pobreza con que ya el niño y la niña pobre ingresan a la escuela”. Es bajo ese convencimiento que siempre hemos planteado que “no hay peor situación que un niño o una niña pobre estudie en una escuela pobremente gestionada”.

Si queremos un docente de calidad hay que transfor-mar los procesos de ingreso, permanencia y salida de la formación inicial, de la misma manera, todo el pro-ceso de ingreso y permanencia en la carrera docente.

Respecto a la formación docente, debemos tener mayor claridad de qué es lo que queremos, cuál es el maestro que hoy requerimos; cuál es el papel de los departamentos de ciencias sociales y de la naturaleza en la formación docente; cuáles son sus formadores

en las áreas pedagógicas. Estas articulaciones deben ser revisadas, analizadas, ponderadas y articuladas. La formación docente en las áreas disciplinares no puede estar en manos de personas que no dominan dichas disciplinas. Así como se requiere saber ense-ñar ciencias o matemáticas, también se requiere co-nocer dichas disciplinas.

Por último, y respecto a este aspecto, la formación docente es una cuestión que desborda al propio Mi-nisterio de Educación. Un docente de calidad envuel-ve al Ministerio de Educación, al Ministerio de Edu-cación Superior, Ciencia y Tecnología, al Ministerio de Cultura, e incluso, al Ministerio de Administra-ción Pública, además de los organismos e institucio-nes que tienen que ver con los planes estratégicos de desarrollo nacional.

El segundo tema: la reorganización del sistema educa-tivo. Desde hace varios años este ha sido una cuestión discutida y analizada, pero finalmente, poco asumida. Hay quienes plantean y, no dejan de tener cierta razón, que la escuela pública dominicana fue “abandonada” hace mucho tiempo, y que no parece que a la misma se le esté prestando la debida atención. Los más radi-cales de esta posición llegan a afirmar que el desinterés público por la escuela pública dominicana viene dado por las condiciones sociales y económicas para quie-nes se ofrece principalmente sus servicios: los niños, niñas y jóvenes de los sectores más empobrecidos de la sociedad dominicana. Sectores, que a su juicio, no tienen dolientes “verdaderos”.

Desde el Plan de Desarrollo de la Educación Domini-cana 2000-2004 se ha venido planteando la necesidad de colocar en el centro de los procesos de reforma a la escuela. Se ha señalado, y con cierta verdad, que el Plan Decenal de Educación 1992-2002 contribuyó con la reforma de muchos procesos en el sistema educativo dominicano, pero que estas se quedaron “muy lejos de la escuela”. Se titularon muchos maestros, pero no se generaron competencias profesionales para el ejercicio de una gestión educativa de calidad, como anterior-mente hemos señalado.

La gestión educativa 2004-2008 puso el énfasis en el discurso de la necesidad de convertir la escuela domi-nicana en “comunidades de aprendizaje”. En ese mis-mo período se desarrollaron esfuerzos importantes para acercar los procesos de transformación educativa


hacia la escuela, de ahí surgió el Modelo de Gestión para la Calidad de los Centros Educativos, considera-do este como una guía, “un ordenador” de la gestión institucional y pedagógica desde una concepción de autonomía, responsabilidad, particularidad, cambio continuo y comportamiento ético. Hacia el final de di-cho período, se llegó incluso a implementar un proce-so de autoevaluación del desempeño docente apegado a los principios y valores de dicho Modelo, expresados en sus descriptores e indicadores.

El cambio de gestión quiso asumir el concepto de “es-cuelas efectivas”, y sin proponérselo lo iniciado desde el Modelo de Gestión, quedó relegado a un segundo plano. Se avanzó en la visión de colocar al centro edu-cativo en la pirámide de jerarquización del sistema, re-definiendo incluso la estructura del mismo como una función de “servicio” a la gestión educativa que en los centros se desarrollaba. Toda la atención, en un segun-do momento, se centralizó en el desarrollo de un Mo-delo Pedagógico (MPCAM), los indicadores de logro y con ello, los textos integrados. Una vez más, se partió del supuesto de que siendo el texto la guía fundamen-tal del maestro en el aula, era imprescindible enton-ces contar con un texto, no solo “integrador”, sino que diera detalles y mejores especificaciones sobre lo que había que hacer en el aula (particularmente en los pri-meros grados). La historia es reciente, y su análisis re-querirá una cabeza más fría y objetiva.

Se inició un proceso de “revisión curricular” que ha puesto en manos de las escuelas una nueva oferta cu-rricular para los grados del primer ciclo de básica, ade-más de una nueva organización escolar de dos niveles de seis años cada uno. Estas propuestas apenas empie-zan en su ejecución y habría que esperar el impacto que traerán para la mejora educativa.

Con la nueva gestión de gobierno los temas priori-tarios han sido: Jornada Extendida, construcción de aulas, alfabetización (Programa “Quisqueya Aprende Contigo”), la atención a la primera infancia (Programa “Quisqueya Inicia Contigo”), entre otros. Indiscutible-mente que todas estas acciones son importantes, pero hay que insistir, de nuevo, en que podríamos contar con más aulas, incluso con aulas menos congestiona-

das, así como con escuelas de jornada extendida, ase-guramiento de los libros de textos y otros recursos, y todo ello por supuesto que es importante, pero si no tenemos maestros bien formados, profesionalmente capaces y con ingresos justos, que le permitan una vida personal y profesional digna, es como “no tener nada” o por lo menos “tener muy poco”.

Sin embargo, nada de esto es nuevo, pues desde la fase previa del Plan Decenal de Educación 1992-2002, ya estos temas estaban estudiados, debatidos y consen-suados. Es imprescindible asumir una visión y accio-nar de corto, mediano y largo plazo que pueda desa-rrollarse de manera continua, sin interrupciones, con el apoyo directo de todas las organizaciones nacionales e internacionales que sean necesarias (gubernamenta-les y no gubernamentales), a fin de que nuestras es-cuelas, en el tiempo que sea “necesario”, se conviertan en espacios de aprendizaje de alto nivel. Un espacio en que todos aprendamos, pero de manera especial los ni-ños, niñas y jóvenes que día a día, mes a mes, año tras año, depositan su confianza en todos los que tenemos la responsabilidad de ofrecerles, por ética y por dere-cho, una educación digna y de calidad.

El sistema educativo en su conjunto debe reorientar sus acciones hacia lograr una escuela pública, y una educación en sentido general, de mayor calidad. La sede central, las direcciones regionales y distritales de-ben centrar su accionar en la escuela, el lugar donde, finalmente, se concretiza todos los planes y proyectos que emanan de las políticas educativas. Necesitamos escuelas con mayor autonomía, con profesionales de alto nivel académico, centrados y comprometidos con que todos los estudiantes aprendan. Las escuelas de-ben constituirse en la expresión de nuestras aspiracio-nes de una educación de calidad.

Finalmente, vivimos una nueva época, marcada por grandes cambios en la manera de comprender y actuar ante la realidad. La generación de conocimientos que, anteriormente podían implicar cientos de años, se pro-ducen hoy de manera constante. Y lo que es mejor aún, grandes verdades de antaño, o incluso dogmas que pa-recían inamovibles, hoy son cuestionados o incluso negados rotundamente. Es un mundo caracterizado


por la incertidumbre (Edgard Morin)4 o el proceso de licuefacción, que bien señala Bauman5. Se trata de lo que muchos denominan la sociedad del conocimiento (y la información), en la cual el desarrollo tecnológico sigue rutas sin precedentes en la historia, prefigurando nuevas maneras de relacionarnos, y por tanto, nuevas maneras de vivir en sociedad, en todos los órdenes: la economía, la política, la cultura, la vida cotidiana en sus diferentes ámbitos6.

Esta situación está replanteando la educación en todos sus niveles y ámbitos. En el periódico El País (del 25 de septiembre), aparece un artículo titulado: “Tener bue-nas notas ya no basta para conseguir un buen empleo”. Sus autores, Esther Tejedor y Víctor Barreira recogen informaciones de varios países donde se pone de re-lieve “que el mundo cambió”, pero que en educación “parece” que no nos hemos dado cuenta.

El artículo inicia con la siguiente información: “Un grupo de graduados en Derecho en California (EE. UU) demandó hace unos meses a sus universidades por haberles creado falsas expectativas laborales. Tras haber invertido en sus estudios el equivalente a de-cenas de miles de euros, no lograban encontrar un empleo. El destino para muchos graduados universi-tarios, tanto allí como en otros muchos países, es de-dicarse a doblar ropa en algunos grandes almacenes. “Incluso nuestras mejores escuelas están fracasando a la hora de preparar a los estudiantes para el siglo XXI”, admite Tony Wagner, experto en educación de la Universidad de Harvard.”

“El número dos de recursos humanos del gigante tec-nológico Google (señala el artículo referido), el ruma-no Laszlo Bock, declaró recientemente que el expe-diente académico “ha dejado de importar”. Según este ejecutivo, no hay correlación entre las notas obtenidas y el posterior rendimiento profesional.”

La educación dominicana está ante un reto muy com-plicado y complejo, pues tiene que afrontar los défi-cits acumulados por décadas, al mismo tiempo que responder a las nuevas y grandes demandas de la lla-mada “sociedad del conocimiento”. Todo el esfuerzo que hagamos hoy debe centrarse en dar el salto hacia un “nuevo maestro para una nueva escuela”. La for-mación docente es una cuestión estratégica a la que debemos prestar una mayor y mejor atención. No es la función, ni la tarea de un solo organismo del Esta-do, más bien debería ser la preocupación y la ocupa-ción de todo el Estado, la sociedad civil y la sociedad dominicana en general.

El Pacto por la Educación que hoy nos ocupa, puede llegar a constituirse en una oportunidad para lograr tales propósitos, pero solo a condición de que el mis-mo sea la expresión del conjunto de la sociedad y la nación dominicana: en sus instituciones y ciudadanos; pero centrado en lo fundamental: un docente formado como la mejor garantía de que todas las demás accio-nes que se puedan emprender alcancen sus propósitos.

4 Morin, E. Los siete saberes de la educación (onlinea).5 Bauman, Z. (2004) Modernidad líquida, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.6 Pero seguimos pensando con la lógica de un mundo que ya no existe. Parece que nos encontramos inmersos en algún tipo de “Reacciones circulares primarias” propias de los niños durante la etapa sensoriomotora, que sigue actuando con lo conocido o lo que está acostumbrado a hacer, a pesar de que para el observadores evidente que esas acciones son totalmente infructuosas con las nuevas situaciones que se están presentando. (Una reflexión importante de Dinorah de Lima).


Referencias Referencias Referencias •Albany (Estado de New York), Pontifi cia Universidad Católica Madre y Maestra & Instituto Tecnológico de

Santo Domingo. (2010). Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana. Santo Domingo: Los Autores.

•Bauman, Z. (2004). Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

•Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), OREAL & UNESCO (2000, 2008) Primer y segundo estudio regional comparativo y explicativo.

•Ministerio de Educación. (2011). Boletín de indicadores Estadísticos del MINERD 2010-2011. República Dominicana.

•Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. (Trad. de Mercedes Vallejo-Gó-mez). Recuperado de http://www.virtual.unal.edu.co/D4A5576F-818A-46DC-95B7-DD8C25276C23/Fi-nalDownload/DownloadId-EFA39E342B5CC834A2226E2DD918A81C/D4A5576F-818A-46DC-95B7

•Organización de Comercio y Desarrollo Económico. (2008). Políticas nacionales de educación: Santo Do-mingo: Organización de Comercio y Desarrollo Económico.

•UNESCO. (2012). Situación educativa de América Latina y el Caribe: Hacia una educación para todos 2015. Recu-perado de http://www.orealc.cl/educacionpost2015/wp-content/blogs.dir/19/fi les_mf/efainformefi naldef57.pdf

El Insti tuto Dominicano de Evaluación e Investi gación de la Calidad Educati va (IDEICE) dispone cada año, de un espacio permanente de divulgación denominado “Congreso Internacional IDEICE”.

El Congreso Internacional ti ene como propósito convocar a profesionales y organizaciones del ámbito educati vo, nacional e internacional, a presentar y debati r hallazgos y resultados de investi gaciones y evaluaciones educati vas, como respues-ta a necesidades, problemas y preocupaciones del sistema educati vo dominicano.

De esta manera, se establece un escenario ópti mo para la refl exión de los actores de la comunidad educati va, sobre propuestas de mejoras basadas en resultados de estudios, que iluminen la toma de decisiones en procura de mejoras en los procesos educati vos, perti nentes a la realidad nacional.

Ave. César Nicolás Penson No. 30, GazcueSanto Domingo, D.N.

Teléfono: +1 (809) 732-7152www.ideice.gob.do

Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa

ISSN 2409 1553

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Revista correcion final1lei-cedile.pucmm.edu.do/greenstone3/sites/localsite/...aportes de Ferreiro y Teberosky (1979), Ferreiro (1998) 6 Z À] /vÀ P ] vÇ Àoµ ] v µ À y Teberosky