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Revista de
RADIO Y EDUCACIÓN de personas adultas y nuevas tecnologías
Radio ECCA Fundación Canariaradioecca.org
Exclusión social y ECCA
Nº 68 junio 2014Radio ECCA Fundación Canaria
www.radioecca.org
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Presentación
THE UNESCO’S EfAPROGRAMME AND
FIGHT AGAINSTPOVERTY
Fight against poverty is, in theofficial documentation, one of theinternational community’s aims.After the Dakar summit conferenceof the year 2000, the objectives ofthe millennium were established.Besides, UNESCO, considering theaims of the EfA programme, fightsagainst poverty from the educativeperspective. There are six objectivesin the horizon to be achieved. In ourleading article we have presented,according to the magazine’sperspective, the different itinerariesand the ways they have to gothrough.
La lutte contre la pauvreté est, dansla documentation oficielle, un desobjectifs de la communautéinternationale. Après le sommet deDakar, de l’année 2000, les Objectifsdu Millénaire resteront établis.L’UNESCO, pour sa part, avec lesobjectifs du programme EpT (EfAavec son sigle en anglais) convergedans la lutte contre la pauvretédepuis la perspective de l’éducation.6 objectifs marquent l’horizon. Lesitinéraires passent par des mesuresconcrètes, depuis la perspective dela Revue, nous l’avons concrétisédans l’article de l’éditorial.
LE PROGRAMME EpTDE L’UNESCO ETLA LUTTE CONTRELA PAUVRETÉ
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EL PROGRAMA EpT DE LA UNESCO Y LA LUCHACONTRA LA POBREZA
Lucas López Pérez1
La lucha contra la pobreza es, en la documentación oficial, uno de losobjetivos de la comunidad internacional. Tras la cumbre de Dakar, delaño 2000, quedaron establecidos los Objetivos del Milenio. La UNESCO,por su parte, con las metas del programa EpT (EfA en sus siglas inglesas),converge en la lucha contra la pobreza desde la perspectiva de la educa-ción. Seis metas marcan el horizonte. Los itinerarios pasan por medidasconcretas que, desde la perspectiva de la Revista, hemos plasmado en elartículo editorial.
Radio y Educación de Personas Adul-tas acude a su cita semestral con elnúmero cincuenta y nueve. El temamonográfico elegido es el del progra-ma de la UNESCO Educación ParaTodos (EpT o EfA). En síntesis, a laspersonas a las que hemos pedidoescribir en este número, les plantea-mos las siguientes cuestiones:a) ¿En qué sentido es relevante elprograma EpT?b) ¿Qué conceptos básicos, sobrelos que se deba reflexionar, hay en elmismo?
c) ¿Cuál es el progreso visible a es-tas alturas del EpT? ¿Qué deficien-cias muestra? ¿Qué tareas restan poremprender?
Como resultado de nuestra perma-nente intención, aparecen en el nú-mero perspectivas de tres orillas:Europa, África y América Latina.
En este caso, hemos contado con lainestimable aportación de doñaMaria Badia i Cutchet, diputada enel Parlamento Europeo y miembrode su Comisión de Cultura y Edu-cación.
El artículo de la Diputada, presen-tando cierta perspectiva europea,debe reflejar dos líneas de actuación:la de la financiación del programaEpT en aquellos países con más ne-cesidades educativas, y la de la pro-pia formación en los contextos desociedades desarrolladas de la UE.
El programa EpT
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La temática es amplia: la desigual-dad, el fracaso de los sistemas es-colares con determinados gruposdel alumnado, la formacion paratoda la vida, o la incorporación delas tecnologías de la información yla comunicación a la formación bá-sica.
Desde México nos llega cierta pers-pectiva latinoamericana. Se trata delartículo firmado por el profesor einvestigador don Isaías ÁlvarezGarcía. Se trata de una invitación ahacer un recorrido histórico y con-ceptual que explique la emergenciade la formación básica tal y como hasucedido en México. El profundocambio que está viviendo la educa-ción desde la mitad del siglo XXafecta a los diseños pedagógicos ytambién a la gestión de los fondos,los centros y el profesorado.
Don Florenço Mendes, director ge-neral de Alfabetización y Formaciónde Personas Adultas del Gobiernode la República de Cabo Verde, par-ticipa habitualmente en los foros deevaluación de EpT en África Occi-dental. Desde esa experiencia, relee
los informes de la UNESCO. El artí-culo señala problemas en muchosaspectos: financiación, formacióndel profesorado, incorporación delas muchachas, fiabilidad de los da-tos estadísticos, seguimiento de losprogramas. Sin embargo, presentaun balance esperanzado: todavíaestamos a tiempo.
La experiencia de esta Casa, RadioECCA, queda plasmada en un artí-culo que pretende abordar, funda-mentalmente, la relación existenteentre las metas propuestas y losmedios que se pueden poner paracumplir con los objetivos. En sínte-sis, necesitamos una tecnologíaeducativa eficaz, un profesoradoformado y comprometido, un pro-yecto educativo que apunte al hori-zonte de formación para toda la viday la financiación necesaria.
En el artículo editorial, encontraránlos lectores un desarrollo inicial deestas necesidades. Del mismo modo,se presentan dos acentos: el com-promiso de género y el de la incor-poración de las TIC al proceso edu-cativo.
Presentación
Nota1 Lucas López Pérez es director general de Radio ECCA, Fundación Canaria.
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Editorial
EfA COMMITMENTSAND
MEANS
The EfA programme affects manyactors. The societies of those countrieswhich especial educational difficultiesare responsible for the achievement ofthe expected aims, whereas it is the richcountries’ duty to give financialsupport to the poor ones. The differentperspectives have also differentpriorities in the programmes to bevalued. It is just a matter of justice andprinciples. It’s also a strategy tosupport the expected aims withconcrete plans and means.
Le programme EpT affecte á demultiples acteurs. Il correspond auxsociétés des pays plus richesd’accomplir leurs compromisd’assitance économique. Lesdifférentes perspectives mènent ádes accents divers dans lesprogrammes qui doivent êtrevalorisés. On traite d’une questionde justice et de principes. On traiteaussi d’une stratégie dans laquelleles fins recherchées ont besoin deplans et de moyens concrets.
EpT: COMPROMISETMOYENS
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EDITORIAL: EpT, COMPROMISOS Y MEDIOS
El programa EpT afecta a múltiples actores. Corresponde a las socieda-des de los países con especiales dificultades educativas alcanzar las me-tas propuestas. Corresponde a las sociedades de los países más ricoscumplir sus compromisos de asistencia económica. Las perspectivas dife-rentes llevan a acentos diversos en los programas que deben ser valo-rados. Se trata de una cuestión de justicia y de principios. También setrata de una estrategia en el que los fines buscados necesitan planes ymedios concretos.
Cuatro son los puntos que quere-mos desarrollar en el presente artí-culo editorial:
- La cantidad y calidad de la coope-ración de los denominados paísesdel Norte.
- La importancia de todos los esfuer-zos hechos con el profesorado.
- El concepto de formación para todala vida como meta que da satisfac-ción a las necesidades reales de laspersonas.
- El compromiso de género.
- La doble marginalidad que suponela denominada brecha digital.
0,7 y másEn Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 demarzo del año 1990, tuvo lugar unencuentro internacional que finalizócon la denominada DeclaraciónMundial de Educación paraTodos:satisfacción de las necesida-des básicas de aprendizaje. En
EpT: compromisos y medios
En Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo del año 1990, tuvolugar un encuentro internacional que finalizó con la denomina-da Declaración Mundial de Educación para Todos
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aquel encuentro, junto con unosobjetivos no excesivamente ambi-ciosos, se planteaba la necesidad deuna estrategia sobre tres pasos: po-líticas de apoyo, movilización de re-cursos económicos y fortalecimien-to de la solidaridad internacional.
Las políticas de apoyo las describela Declaración con palabras precisas:
Dispensar educación básica atodos depende de un compromi-so y una voluntad políticos apo-yados en adecuadas medidasfiscales y reforzados por refor-mas de política educativa y porla vitalización de las institucio-nes.
La movilización de recursos se refie-re a algo más que a los aportes eco-nómicos:
Todos los miembros de la socie-dad tienen una contribuciónque aportar, teniendo presenteque el tiempo, la energía y losfondos consagrados a la educa-ción básica constituyen quizá lainversión humana más impor-tante que pueda hacerse parael futuro de un país.
Todo esto no será posible sin unarenovada energía de solidaridad en-tre todos los países y pueblos. LaDeclaración acentuaba la necesidadde que todos los Estados tomaranconciencia de su responsabilidad ypusieran su empeño en conseguirque ningún país del mundo quedara
al margen de los objetivos de la EpT:
La comunidad mundial, inclui-dos los organismos e institucio-nes intergubernamentales, tie-nen la responsabilidad urgentede atenuar las limitaciones queimpiden a algunas naciones al-canzar la meta de la educaciónpara todos.
Desde aquí queremos unirnos a quie-nes defienden que buena parte de lasolución responde a una ecuaciónsencilla: el destino del 0.7% del PIBde los países más ricos a la coopera-ción. De ese total, bastaría un 8%para conseguir las metas de la EpT.En 1970, Naciones Unidas propusoque se destinara el 0,7% del PIB a lacooperación. Actualmente, sólo cin-co países cumplen con esa exigen-cia ética.
El profesoradoLa Campaña Mundial por la Educa-ción (CME), liderada en España porun amplio grupo de ONG y sindica-tos, pone su empeño en señalar quebuena parte de las metas de la EpTpasan por la mejora de las condicio-nes del profesorado. Los datos usa-dos por la organización muestranque unos cien millones de niños yniñas no conocerán una maestra oun maestro a lo largo de sus vidas,si no ponemos remedio a esta situa-ción. Se trata, como muy bien reco-ge la campaña, precisamente de losniños y niñas con menos posibilida-
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des económicas, los que viven enambientes de mayor violencia y losmás directamente afectados por lasenfermedades.
En síntesis, se trata de trabajar encuatro direcciones: que existan pro-fesores suficientes, que tengan su-ficiente formación, que perciban unaretribución adecuada y, quizás comocausa y consecuencia de todo ello,que el profesorado tenga un reco-nocimiento social favorable. Ponga-mos dos datos aportados por la pro-pia CME y que ejemplifican a quénos referimos: en la enseñanza pri-maria de Zambia la media es de se-senta y cuatro alumnas y alumnospor docente; en Uganda un cincuen-ta por ciento (50%) del profesoradono ha recibido formación profesio-nal específica.
Pues bien, Naciones Unidas consi-dera que hacen falta unos quincemillones de docentes para alcanzarel objetivo referido a la educaciónprimaria. Muchas veces, como me-didas de ahorro, se contrata a profe-sorado sin formación ni edad y se leenfrenta, sin recursos, a situacionespedagógicas realmente complicadas:extrema pobreza, pandemia, satura-ción de las aulas, etc.
Por otro lado, la experiencia de algu-nos países europeos muestra que lascambiantes condiciones socioeco-nómicas y culturales, incluso enaquellas sociedades con fuerte de-sarrollo, hacen especialmente vulne-
rables a un profesorado que se en-frenta en las aulas a unos cambiosacelerados y con una capacitaciónpedagógica no siempre suficiente. Elprestigio social del profesorado, enotros momentos a la vez muy fácilde mantener -dado el desnivel cul-tural existente- y motivador de laacción de maestros y maestras, noestá hoy dado de antemano. De nue-vo, junto a otras medidas, aquellade la formación permanente de quie-nes tienen la responsabilidad de for-mar a la gente más joven sigue sien-do una prioridad no totalmente cu-bierta.
La formación para toda lavidaPrecisamente, partimos de la expe-riencia de una institución consagra-da a la formación de las personasadultas. Sabemos que una educa-ción básica que se corte sin un pro-grama general de formación paratoda la vida aboca a la frustración yal olvido.
En Europa, la comisaria VivianeReding advertía en el año 2001 quesi la formación acababa con la incor-poración al mundo laboral, la UE ten-dría dificultades insalvables paramantener su nivel de vida en la eco-nomía del tercer milenio. Efectiva-mente, el 21 de noviembre de 2001 laComisión Europea elaboraba unacomunicación que prologaba con unproverbio chino:
EpT: compromisos y medios
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«Para un año, sembrad cerea-les; para una década, plantadárboles; para toda la vida, edu-cad y formad a la gente».
Pues bien, la Comisión se atrevió aformular un proyecto que muestra,en general, un concenso sobre lossiguientes objetivos amplios y com-plementarios entre sí:
Realización personal, ciudada-nía activa, integración social yempleabilidad y adaptabilidad.
Cuando la EpT se marca tareas bási-cas, no deja, sin embargo, de apun-tar en esta dirección. Muchas veces,a pesar de lo dicho, los programasde cooperación montados por lasagencias internacionales se marcanmetas a tan corto plazo que, con fa-cilidad, siembran trigo, pero no plan-tan árboles ni, de hecho, sirven paralos objetivos demandados por elprograma EpT.
Es por eso por lo que, desde estaspáginas, apoyamos todas las medi-das encaminadas a integrar en pro-yectos amplios y altamente profesio-nalizados los esfuerzos de coopera-ción en educación. Para eso será deespecial importancia que se proce-da a coordinar los esfuerzos parcia-les de Ministerios, Agencias Oficia-les y ONG. Otro modo de actuar de-rrocha los recursos económicos yquema las esperanzas de las socie-dades.
MujeresComo ejemplo, citado por Oxfam In-ternacional, tenemos la situación deEtiopía, donde el número de niñasque va a la escuela no alcanza al delos niños. Hablamos de un país don-de cerca de cinco millones de criatu-ras no están escolarizadas. Hay re-giones del país donde sólo el ochopor ciento (8%) de las niñas va a laescuela. Para UNICEF, de los cientoveinte millones de criaturas sinescolarizar en el año 2002, dos ter-cios son niñas.
La página web de UNICEF justificaasí el esfuerzo de escolarización fe-menina:
* Las mujeres educadas mejo-ran la productividad de unasociedad.
* Las mujeres con educacióntrasladan gran parte de los be-neficios de esa educación a susfamilias e hijos. Eso se nota es-pecialmente en cosas tan bási-cas como la buena nutrición yla higiene en el hogar.
* Pueden utilizar los recur-sos naturales de forma más efi-caz y más "ecológica".
* Se reducen los embarazosadolescentes y están más capa-citadas para cuidar su embara-zo y a sus hijos e hijas reciénnacidos.
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* Por último, las mujeres quehan recibido educación procu-rarán que sus hijas vayan a laescuela.
Nos parece que, esta perspectivaestratégica, importante en toda pla-nificación, debe quedar en segundoplano respecto a esta otra: las muje-res no son un instrumento de mejo-ra social, puesto que todas las per-sonas, hombres o mujeres, niños oniñas, son un fin en sí mismo. La EpTdebe llegar a las mujeres porque ellastienen los mismos derechos y obli-gaciones que los hombres. La EpTtiene una prioridad en la escolari-zación femenina porque, hoy porhoy, ellas están en situación de des-ventaja frente a sus compañerosvarones.
La brechaEn todos los foros internacionalesse habla de la sociedad del futurocomo una sociedad montada sobreel conocimiento y la información. Lastecnologías de la información y lacomunicación se hacen imprescin-dibles. La formación en las habilida-des necesarias para el manejo y laproductividad a partir de estas tec-nologías es, por tanto, una prioridadinsoslayable. Esta es la experienciade una institución como Radio
ECCA, que nació para la alfabetiza-ción y la formación básica y que hoycomprueba que la brecha digital essemejante a la brecha de lecto-escri-tura que se vivía en la sociedad ca-naria a mitad de los años sesenta delsiglo pasado.
No se puede plantear el acceso a laformación básica como un escalónprevio al de las nuevas tecnologías.No es posible incorporarse a la so-ciedad del conocimiento si la forma-ción básica se olvidara de que, en laactualidad, las TIC son instrumen-talmente tan necesarias como lalecto-escritura.
Conclusión: un esfuerzoposibleSabemos hacia dónde hay que ir.Sabemos también cómo hacerlo y losmedios necesarios para conseguir-lo. No se trata de un esfuerzo impo-sible o de una utopía para alcanzaren las generaciones futuras.
Las metas de la EpT tienen mediosque conocemos. Debemos implicar-nos en conseguir la voluntad políti-ca para ponerlos en práctica. No estiempo para mirar en otra dirección.Como reza el lema de la CME 2007,es tiempo para el ÚNETE, POR ELDERECHO A LA EDUCACIÓN YA.
EpT: compromisos y medios
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Informes
THE COMMITMENTBETWEEN THE
EU AND THE EfA
L’UECOMPROMISEAVEC L’EpT
The European Union cannot standaside when dealing with the EFAprogramme. First of all, the EuropeanUnion’s collaborating politics areessential to obtain the funds to coverthe objectives established for thisprogramme. Besides, the EuropeanUnion has to present programmes whichdeal with the educational problems inEurope: inequality, failure, long-lifequality education, digital literacy, andother dimensions which can turn theEuropean Union into a participating andfair society based on knowledge andculture. We are not talking about a mar-ginal option of the European Union, butabout the politics that must be in thehearts of its institutions and the valuesthat must be inherent to them.
L’Union Européenne ne peut se sentir en margedu programme EpT. En premier lieu, il la touchecar les politiques de coopération de l’UnionEuropéenne sont décisives pour que les fondsnécessaires existent pour accomplir les objectifsmarqués. De la même manière, car l’UnionEuropéenne elle-même doit réefléchir sur lesprogrammes qui abordent la problématique dela formation de l’Europe: l’inégalité, l’échec, laformation continue de la qualité,l’alphabétisation digital, et d’autres dimensionsque peuvent faire de l’Union, une sociétéparticipative, juste, basée sur la connaissanceet la culture. Nous ne parlons pas d’une optionmarginale de l’Union, mais d’une politique quiest dans le coeur de ses institutions et qui obéitaux valeurs qui lui donnent vie.
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Unión Europea: EpT
La Unión Europea no puede sentirse al margen del programa EpT. Leafecta, en primer lugar, porque las políticas de cooperación de la UniónEuropea son decisivas para que existan los fondos necesarios paracumplir con los objetivos marcados. Del mismo modo, porque la propiaUnión Europea tiene que plantearse programas que aborden laproblemática de la formación en Europa: la desigualdad, el fracaso, laformación continua de calidad, la alfabetización digital y otrasdimensiones que pueden hacer, de la Unión, una sociedad participativa,justa, basada en el conocimiento y la cultura. No hablamos de una opciónmarginal de la Unión, sino de una política que está en el corazón de susinstituciones y que obedece a los valores que le dan vida.
Maria Badia i Cutchet1
LA UE, COMPROMETIDA CON LA EpT: ACCIONESURGENTES Y EFECTIVAS
Actualmente, unos ciento quince(115) millones de niños en edad deenseñanza primaria no van a la es-cuela, lo cual constituye el diecio-cho por ciento (18%) de los niñosde todo el mundo. De estos, al me-nos uno de cada tres viven en Esta-dos frágiles afectados por conflic-tos armados, y un cincuenta y cincopor ciento (55%) son niñas. El con-junto de estos niños y niñas, priva-dos del derecho a la educación bási-ca contenido en la Declaración Uni-versal de Derechos Humanos de1948, en lugar de ir a la escuela, seenfrentan cada día a una vida carac-terizada por la miseria, los abusos y
Palabras clave: ayuda al desarrollo, básica, derecho a la educa-ción, desarrollo, EpT, enseñanza primaria, objetivos del Milenio.
el trabajo, que les ofrece una pers-pectiva desalentadora de futuro. Dehecho, la negación de este derechoa la educación les supone, ademásde una falta de acceso a capacida-des y conocimientos, una ausenciade oportunidades justas para suvida, así como de los medios paracontribuir tanto a su propio desa-rrollo como al del conjunto de suspaíses.
Al mismo tiempo, setecientos seten-ta y un (771) millones de adultos ca-recen en el mundo de competenciasbásicas en lectura, escritura y cál-culo. La inmensa mayoría de estaspersonas analfabetas son mujeres,
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Ciento sesenta y cuatro gobiernos se comprometieron agarantizar el derecho a un proceso de aprendizaje básico decalidad a lo largo de toda la vida
Informes
lo cual agrava la situación vulnera-ble en que se hallan, y merma lasposibilidades de que sus descen-dientes se beneficien de una educa-ción básica.
Con este problema de fondo, el ForoMundial por la Educación celebra-do en Dakar, Senegal, en el año 2000,diseñó la estrategia de «Educaciónpara Todos» (EPT), una estrategiaen la que ciento sesenta y cuatro(164) gobiernos –de países ricos ypobres- se comprometieron a garan-tizar a nivel mundial, el derecho a unproceso de aprendizaje básico decalidad a lo largo de toda la vida,desde la primera infancia a la edadadulta.
Concretamente, los objetivos fijadosen Dakar recogieron la necesidadde:
· extender y mejorar la protección yeducación integrales de la primerainfancia, especialmente de los niñosmás vulnerables y desfavorecidos;
·velar por que, en 2015, todos los ni-ños, y sobre todo las niñas, y espe-cialmente aquellos que se encontra-ran en situaciones difíciles o perte-necientes a minorías étnicas, tuvie-ran acceso a una enseñanza prima-ria gratuita y obligatoria de buena
calidad y la terminaran;
· velar por que fueran atendidas lasnecesidades de aprendizaje de todoslos jóvenes y adultos mediante unacceso equitativo a programas ade-cuados de aprendizaje y de prepara-ción para la vida diaria;
· aumentar los niveles de alfabetiza-ción de los adultos en un cincuentapor ciento (50%), en particular entrelas mujeres, y facilitar a todos losadultos un acceso equitativo a laeducación básica y a la educaciónpermanente;
· suprimir las disparidades entre losgéneros en la enseñanza primaria ysecundaria y lograr en 2015 la igual-dad entre los géneros en la educa-ción, en particular garantizando a lasniñas un acceso pleno y equitativoa una educación básica de buenacalidad, con las mismas posibilida-des de obtener buenos resultados;y...
· mejorar todos los aspectos cualita-tivos de la educación, garantizandolos parámetros más elevados, paraconseguir unos resultados de apren-dizaje reconocidos y mensurables,especialmente en lectura, escritura,aritmética y competencias prácticasesenciales para la vida diaria.
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En virtud de esa declaración, se garantizaba a los paísespobres con carencia de recursos -pero con estrategiaseducativas viables- un incremento rápido de la ayuda decalidad
Unión Europea: EpT
Así, en virtud de esa Declaración,se garantizaba a los países pobrescon carencia de recursos -pero conestrategias educativas viables- unincremento rápido de la ayuda de ca-lidad. Y este espíritu se reiteró en laConferencia de Monterrey sobre laFinanciación para el Desarrollo, en2002, y más recientemente, en 2005,en los eventos sobre desarrollo dealto nivel.
El contexto de los compromisos deDakar llevó a que, tan sólo unosmeses más tarde, los jefes de Estadoy de Gobierno de ciento noventa yun (191) países volvieran a recono-cer el papel crítico de la educación alincorporar explícitamente dos de suscompromisos en los Objetivos deDesarrollo del Milenio (ODM) paraluchar contra la pobreza mundial:«lograr la enseñanza primaria univer-sal, velando por que, en 2015, todoslos niños y niñas pudieran terminarun ciclo completo de enseñanza pri-maria, y promoviendo la igualdadentre los géneros y la autonomía dela mujer»; y «eliminar las desigual-dades entre los géneros en la ense-ñanza primaria y secundaria, preferi-blemente para el año 2005, y en to-dos los niveles de la enseñanza para
2015». Y es que partían de la con-cepción de la educación como piezaclave para eliminar la pobreza y dar alas personas sin recursos la capaci-dad de mejorar sus vidas.
Balance a los siete añosSiete años después de la adopciónde los Objetivos de Desarrollo delMilenio de las Naciones Unidas –es decir, un año antes de que secumpla la mitad del mandato para elcumplimiento de las metas fijadas porla comunidad internacional-, se ob-servan, por un lado, países que hanrealizado progresos regulares sobretodo hacia la consecución de la en-señanza primaria universal y la pari-dad entre los sexos; pero, por el otro,países que siguen sufriendo gravesproblemas estructurales y que sonincapaces de garantizar un accesouniversal a la educación. Entre lospaíses que han seguido un desarro-llo positivo, se encuentran aquellosque han aumentado su gasto públi-co en educación respecto a su rentanacional o aquellos en los que laayuda a la educación básica tambiénse ha incrementado. En cambio, otrospaíses, sobre todo en vías de desa-rrollo, sufren hoy en día serios pro-
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Las tasas defertilidad altas,ytambién de losconflictos arma-dos, ejercenfuertes presionessobre los siste-mas educativos
Informes
blemas principales en materia deeducación, que se traducen en ma-yores dificultades para cumplir conlos mencionados ob-jetivos.
En primer lugar, regis-tran unos bajos índi-ces de escolarización–causados en mu-chos casos por tasaseconómicas de matri-culación escolar toda-vía elevadas o, sim-plemente, no gratui-tas-, a las que se su-man altos índices deabandono escolar y de repetición enprimaria, es decir, fuertes privacio-nes en el tramo educativo infantil,secundario y superior, y altos por-centajes de analfabetismo; en se-gundo lugar, se generan contextoscaracterizados por la dificultad derealización de exámenes y de con-cesión de certificaciones académi-cas, lo cual se traduce, en realidad,en una no finalización mayoritaria delos estudios, dando lugar a cursosescolares incompletos o no acredi-tados; y en tercer lugar, se produceuna falta de provisión de maes-tros/a cualificados y bien remune-rados -de hecho, se calcula que, enmuchos países, el número de maes-tros/as de primaria debería aumen-tar en un veinte por ciento (20%)anual para que la proporción alum-nado/docentes se redujese a 40/1-,de una oferta de formación técnica
de calidad, así como de aulas apro-piadas, de libros de texto y de otrosmateriales de estudio. Todos los an-
teriores elementos nosólo reducen la cali-dad del aprendizaje,sino que dificultan elacceso a la educación.
Más indirectamente,las tasas de fertilidadaltas que caracterizana estos países, la inci-dencia del virus delVIH/SIDA entre lapoblación –básica-mente femenina-, y
también de los conflictos armados,ejercen fuertes presiones sobre lossistemas educativos en las regionescon mayores problemas para alcan-zar la EpT. En particular, y en rela-ción al impacto del virus del SIDA,cabe destacar que la escuela juegaun papel integrador muy importan-te, también en tanto que instituciónsocialmente vertebradora de los me-nores que pierden a su madre o pa-dre, o a ambos, por causa del VIH/SIDA –que se calcula en catorce mi-llones-, actuando principalmentecontra la tendencia a la exclusión oal abandono de los estudios que tien-de a producirse en estas circunstan-cias. Por otro lado, existen estudiosque permiten afirmar que muchosde los jóvenes que acaban contra-yendo el virus del VIH/SIDA hubie-ran permanecido a salvo de haberrecibido una educación primaria.
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Los conflictos, además dematar y herir a millones deniños y niñas, interrumpenla vida normal de susfamilias, obligándolas aabandonar sus hogares
Los profesores y profeso-ras nuevos no cualificadoscarecen de un sueldoaceptable y una formaciónsuficiente
Unión Europea: EpT
Los conflictosAsí pues, existen múltiples factoresque dificultan el acceso de los niñosy niñas a la escuela. Sin embargo,uno de los obstáculos más impor-tantes y más difíciles de superar esel conflicto. Según Olara Otunnu,Representante Especial de NacionesUnidas para Niños y Conflictos Ar-mados:
«...en la Primera Guerra Mun-dial, los civiles representabanel cinco por ciento (5%) de lasvíctimas, en la Segunda GuerraMundial, ese porcentaje seincrementó hasta llegar al cua-renta y ocho por ciento (48%),y hoy en día, hasta el noventapor ciento (90%) de las vícti-mas son civiles y, de ellos, unnúmero cada vez mayor son mu-jeres y niños».
Por lo tanto, los conflictos, ademásde matar y herir a millones de niñosy niñas, interrumpen la vida normalde sus familias, obligándolas en mu-chos casos a abandonar sus hoga-res. También, estos episodios vio-lentos reducen las escuelas a escom-
bros. Por ese motivo, la existenciadel riesgo de ataques, secuestros oreclutamientos por parte de las mili-cias disuade a muchas familias deenviar a sus hijos a la escuela. Y enestos contextos, a menudo, tambiénlos profesores/as se convierten enobjetivo de las fuerzas armadas, yaque son considerados miembros im-portantes de la comunidad y emplea-dos del gobierno, lo cual acaba pro-vocando, a veces, una gran escasezde profesorado cualificado. Por otrolado, a veces, los profesores y pro-fesoras nuevos no cualificados, queson introducidos para llenar ese va-cío, carecen de un sueldo aceptabley de una formación suficiente. Comoconsecuencia, en países afectadospor conflictos, la calidad de la edu-cación es pésima y, normalmente,la demora en asistencia de los ni-ños y niñas a la escuela hace que laedad del alumnado se sitúe por en-cima de la media. Y esa circunstan-cia puede conducir a un incrementode las tasas de abandono escolar,especialmente ante la ausencia deperspectivas de una educación y/oformación post-primarias, ante laexistencia de obligaciones adiciona-
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Cuanto más tiempoperdura un conflicto, másdifícil resulta mantener lafinanciación y el apoyoadministrativo para laeducación
Informes
les que requieren el tiempo de losniños y niñas con mayor edad.
En general, cuanto más tiempo per-dura un conflicto, más difícil resultamantener la financiación y el apoyoadministrativo para la educación e,inevitablemente, más afectada se vela calidad del sistema, una de las prin-cipales razones por las que los ni-ños y niñas no van a la escuela o laabandonan antes de tiempo.
De hecho, la guerra y las accionesde contrainsurgencia absorben unporcentaje muy elevado de los pre-supuestos de los estados, lo que setraduce en una menor disponibili-dad de fondos para la educación, consus consiguientes repercusionespara todo el sistema, y en algunasregiones o partes del país, en parti-cular. En estas condiciones, el sus-tento de las familias se ve afectado,los ingresos se vuelven más inse-guros y la ayuda de los niños resul-ta más urgente para las familias, porlo que la asistencia regular de losniños a un sistema educativo formal,en caso de que exista, se convierteen una tarea cada vez más difícil. De
modo que mantener a la infancia delos países y regiones en conflictoen la escuela representa quizá elmayor reto en ese contexto; ya que,si bien la educación se considera unode los componentes claves para lavuelta a la estabilidad, la misma estotalmente ignorada durante el de-sarrollo del mismo.
Equidad de géneroEn materia de paridad de sexos, hoyen día se constata que, en muchospaíses en vías de desarrollo, el acce-so de las niñas a la educación repre-senta un problema aún más grave,ya que existen actitudes culturalestradicionales que desaprueban o novaloran la educación de éstas, porlo que suelen ser retenidas en casapara cuidar de sus hermanos peque-ños y ocuparse de las tareas domés-ticas.
Así, las disparidades mundiales enacceso educativo básico todavía exis-tentes se dan casi siempre en detri-mento de las niñas, agravando susituación al estar expuestas al ries-go del acoso sexual en su camino ala escuela.
Sin embargo, también es cierto queen aquellos países donde se produ-cen disparidades en la enseñanzasecundaria, por ahora éstas sondesfavorables a los varones en casila mitad de los casos.
El conjunto de los problemas des-critos acostumbran a persistir en
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La educación se consideraen Europa una pieza clavepara el cumplimiento desus propios objetivos ypara la superación de susprincipales retos de futuro
Unión Europea: EpT
amplias áreas del mundo de Améri-ca del Sur y Central, Asia meridio-nal y occidental, los Estados ára-bes o África subsahariana, que man-tienen deficiencias en aspectos fun-damentales que impiden garantizaruna educación básica para todos ytodas, las cuales se materializan engrandes retos en términos de calidady equidad, aunque con fuertes dife-rencias entre colectivos y regiones.
La Unión Europea: unaproblemática diferenteEn otras zonas del mundo, en parti-cular en la Unión Europea, éstos sonhoy en día problemas superados parala mayoría de su población, aunquepersisten algunas comunidades ysectores determinados que los su-fren especialmente, como son lascomunidades inmigrantes que noconsiguen integrarse en la socie-dad del país de acogida, o que tienendificultades para traspasar la barre-ra socioeconómica y cultural que su-pone el acceso a la educación públi-ca en los Estados miembros comu-nitarios. Sin embargo, existen, porotro lado, problemas educativos muyconcretos y diferentes que la UniónEuropea pretende superar en vistasa cumplir con los propósitos marca-dos en el Consejo Europeo de Lis-boa de marzo de 2000: convertir a laUnión...
«...en la economía basada en elconocimiento más competitivay dinámica del mundo, capaz de
crecer económicamente de ma-nera sostenible, con más y me-jores empleos, mayor cohesiónsocial y dentro del respeto almedio ambiente...»,
...en 2010. Y es que, de hecho, la edu-cación se considera en Europa unapieza clave para el cumplimiento desus propios objetivos y para la su-peración de sus principales retos defuturo.
La experiencia en nuestras socieda-des permite afirmar que una ense-ñanza inapropiada y de baja calidad,así como un entorno escolar inade-cuado, pueden dar lugar a malos re-sultados académicos, al absentismoescolar y al abandono de la ense-ñanza, lo que, a su vez, puede desem-bocar en comportamientos antiso-ciales y violentos. En este sentido,la Comisión Europea está decididaa afrontar, no la falta de escolariza-ción –ya que la matriculación esco-lar en Europa es mayoritaria y bási-camente pública en el ciclo de ense-ñanza primaria-, sino las elevadastasas –que se producen en algunosEstados miembros- de abandono es-
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Parece existir consenso en torno a la concepción de unsistema educativo de calidad como sistema capaz de generarbeneficios acumulativos, capaces de lograr la paz o mitigar elimpacto de un conflicto sobre la infancia
... y alcanzar un umbral de participación en la formaciónpermanente equivalente, al menos, al doce con cinco porciento de la población adulta en edad laboral
Informes
colar prematuro. La Comisión Euro-pea pretende aumentar el númerode licenciaturas en Matemáticas,Ciencias y Tecnología, reduciendoel desequilibrio en la representa-ción de hombres y mujeres; lograrque al menos el ochenta y cinco porciento (85 %) de los ciudadanos yciudadanas de 22 años de la UniónEuropea haya cursado la enseñanzasecundaria superior, y hacer dismi-nuir el porcentaje de ciudadanos/asde 15 años con rendimientos insa-tisfactorios en la aptitud de lectura;y alcanzar un umbral de participa-ción en la formación permanenteequivalente al menos al 12,5 % de lapoblación adulta en edad laboral.
El compromiso de la U.E.con los Objetivos delMilenioTambién en lo que a educación serefiere, la Unión Europea está com-prometida con los Objetivos del
Milenio de las Naciones Unidas. Yes que parece existir consenso entorno a la concepción de un sistemaeducativo de calidad como sistemacapaz de generar beneficios acumu-lativos, capaces de lograr la paz, pre-venir la emergencia o mitigar el im-pacto de un conflicto sobre la infan-cia, siempre y cuando sea inclusivo,y no sirva para crear divisiones yprovocar conflictos adicionales.
Este compromiso surge de los pro-pios valores de la Unión Europea,del respeto a los derechos humanos,y también del convencimiento de queno habrá ni paz ni estabilidad en laszonas más pobres del mundo dondeno hay esperanza para un mañanamejor. Comparte, además, los efec-tos positivos que la educación tienepara el progreso de las personas ypara el conjunto de la sociedad en laque se encuentran. Así pues, desdela Unión Europea, y a pesar de lasdiferencias en su seno, se es cons-
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La negación de laeducación supone tambiénel abandono de cualquieresperanza y oportunidadde futuro
Unión Europea: EpT
ciente de que se necesitan recursospara hacer frente a las necesidadesbásicas de la educación en el con-junto del planeta, ya que la nega-ción de la educación supone tambiénel abandono de cualquier esperanzay oportunidad de futuro para variasgeneraciones.En concreto, la Unión Europea de-sarrolla un programa integrado deeducación que ofrece posibilidades,no sólo para los nacionales de suspaíses miembros, sino para el con-junto de la población residente en laUnión, promoviendo también expe-riencias de cooperación con paísesterceros. A saber, se compone decuatro programas sectoriales -Comenius, Erasmus, Leonardo daVinci, Jean Monnet y Grundtvig-,que se enmarcan en los objetivos delprograma integrado de aprendizajea lo largo de toda la vida. Estos son:· contribuir al desarrollo de un apren-dizaje permanente de calidad;· ayudar a mejorar la calidad, el atrac-tivo y la accesibilidad de las oportu-nidades de aprendizaje permanentedisponibles en los Estados miem-bros;· reforzar la contribución del apren-dizaje permanente a la realizaciónpersonal, la cohesión social, la ciu-dadanía activa, la igualdad entrehombres y mujeres y la participaciónde las personas con necesidades es-peciales;
· ayudar a promover la creatividad,
la competitividad, la empleabilidady el desarrollo del espíritu empresa-rial;
· favorecer una mayor participaciónen el aprendizaje permanente de per-sonas de todas las edades;
· promover el aprendizaje de idiomasy la diversidad lingüística;
· reforzar el papel que representa elaprendizaje permanente en la crea-ción de un sentimiento de ciudada-nía europea;
· promover la cooperación en mate-ria de aseguramiento de la calidaden todos los sectores de la educa-ción y la formación de Europa;
· aprovechar los resultados, los pro-ductos y los procesos innovadorese intercambiar buenas prácticas enlos ámbitos cubiertos por el progra-ma integrado, incorporando elemen-tos relativos a los idiomas y a lasnuevas tecnologías.
Mientras el programa Jean Monnetse limita al ámbito académico de laintegración europea y al apoyo a loscentros y asociaciones activos eneducación y formación a escala eu-
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El programa Jean Monnetse limita al ámbito acadé-mico de la integracióneuropea y al apoyo a loscentros y asociacionesactivos en educación yformación a escala euro-pea
La educación, además deser un derecho fundamen-tal, es imprescindible pararomper el círculo de lapobreza
Informes
programa integrado de aprendiza-je a lo largo de toda la vida se fijaen trece mil seiscientos veinte mi-llones de euros (13.620.000.000 €)para los siete años del programa,la Unión defiende que la situacióneducativa descrita, típica para mu-chos países con bajos ingresos,debe mejorar de manera urgente por-que la educación, además de ser underecho fundamental, es imprescin-dible para romper el círculo de la po-breza, contribuye a aumentar la es-peranza de vida y a mejorar la saludde la población, favorece el creci-miento económico y la distribuciónde la riqueza, y facilita la participa-ción ciudadana en la vida pública.
Alfabetización y TICEn este contexto, afrontar el desafíoplanteado por la alfabetización en elplano mundial es una exigencia mo-ral y un imperativo para el desarro-llo. De hecho, la actual situación re-fleja el olvido por parte de los go-biernos y los organismos de ayudade que la alfabetización es la baseesencial del aprendizaje y de las gra-ves consecuencias de la falta deescolarización de los niños y niñas
ropea, el programa Comenius tienepor objeto la enseñanza preescolary escolar hasta el final de la educa-ción secundaria superior, así comolos centros y organizaciones queimparten esa enseñanza. El progra-ma Erasmus, en concreto, atiende lasnecesidades en materia de enseñan-za y aprendizaje de todos los parti-cipantes en la enseñanza superiorformal y en la formación profesio-nal de nivel terciario, cualquiera quesea la duración de la carrera o cuali-ficación, incluidos los estudios dedoctorado. Por su parte, el progra-ma Leonardo da Vinci atiende a lasnecesidades de enseñanza y apren-dizaje de todos los participantes enla formación profesional, salvo laformación profesional de grado su-perior al nivel terciario. Y el progra-ma Grundtvig se centra en las ne-cesidades de enseñanza y aprendi-zaje de los participantes en todas lasformas de educación de personasadultas.
Teniendo en cuenta que la dotaciónfinanciera para la ejecución del
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Es tanto más apremianteen cuanto que lamundialización incrementala demanda de alfabetiza-ción en múltiples lenguas
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en las primeras edades, tanto a niveleducativo y cultural, como a niveleconómico y social.
La tarea de mejorar las competenciasbásicas de la mayoría de la pobla-ción mundial bajo estos parámetroses tanto más apremiante en cuantoque la mundialización incrementa lademanda de alfabetización en múlti-ples lenguas. De hecho, la alfabeti-zación y la construcción de socie-dades inclusivas contribuyen a labuena implementación de los dere-chos humanos.
Y esta falta de alfabetización afectade manera especial a las mujeres y alas niñas, cuando precisamente sonellas, sobre todo las madres, las quetienen una influencia directa y po-sitiva en la educación de sus fami-lias. En el caso de las madres, la al-fabetización conduce a una mejorade la vida de su familia y mejora laeducación de los hijos. Una buenanoticia en este sentido es que, a pe-sar de la brecha y las diferencias aúnexistentes, la escolarización de lasniñas ha progresado rápidamente,sobre todo en los países con ingre-sos más bajos del África subsaha-riana y Asia meridional y occiden-tal. Y en general, la cuestión de laigualdad entre los sexos y la calidadde la educación se tienen cada vezmás en cuenta en los planes nacio-nales de educación.
La alfabetización es también indis-pensable para hacer efectiva la par-
ticipación económica y política, con-tribuyendo al desarrollo humano y ala reducción de la pobreza. Integran-do el fenómeno de las migraciones,se hace evidente que la educación delos potenciales emigrantes es fun-damental para permitir una mejorintegración en el mercado de trabajode los países de destino, evitando con-flictos raciales o étnicos con la so-ciedad de acogida sobre la base delconocimiento cultural mutuo.
Pero, en la era de la sociedad de lainformación, el concepto de alfabe-tización se ha ampliado, y hoy endía no se puede despreciar tampocola importancia de afrontar y superarel reto de la alfabetización digital. Así,en un mundo gobernado por redesinstrumentadas por las nuevas tec-nologías de la información y de lacomunicación (TIC), la falta de ac-ceso tanto a éstas como a las infra-estructuras crea una importantedesigualdad entre sectores socialesy territorios, la llamada brechadigital, con múltiples implicacionesen los diferentes ámbitos vitales.
Desde las desigualdades sociales yde sexo que determinan el acceso,
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Es imprescindi-ble crear una redde acceso a lasinfraestructurasnecesariasbásicas parareducir la actualbrecha digital
Informes
tanto a este tipo de formación digitalcomo a las propias infraestructurasy herramientas TIC, hasta las dispa-ridades causadas por razones terri-toriales, son vectores que influyenclaramente en el desarrollo de losindividuos y de sus sociedades, anivel cultural, social, económico,educativo relacional, etc.
De este modo, tal y como destacó laConferencia Mundial para la So-ciedad de la Información celebradaen Túnez en el 2005, es imprescindi-ble crear una red de acceso a lasinfraestructuras necesarias básicaspara reducir la actual brecha digital.
Y tanto los gobiernos como el sec-tor privado han de conseguir trans-formar esta fracturaen una oportunidadpara el desarrollo denuevos sistemas decolaboración entreempresas y organis-mos públicos, y dedesarrollo de políticaspúblicas que ayudena avanzar hacia elcumplimiento de losObjetivos del Mile-nio, ampliando la in-terconexión en el mundo en desa-rrollo y convirtiendo la sociedad dela información en una verdadera so-ciedad inclusiva del conocimiento.
Para ello, hay que proveer un acce-so proporcionado e igualitario a lasTIC, y promover aplicaciones tales
como e-gobierno, e-educación, e-sa-lud, e-negocios y e-turismo; todosellos, sistemas articulados a travésde la red.
Conclusión:luces y sombrasA modo de balance, es cierto que,en los últimos años, algunos paíseshan realizado grandes esfuerzos pre-supuestarios para hacer realidad laenseñanza primaria universal, peroparte de la comunidad internacionalsigue eludiendo su responsabilidadde compartir los gastos de escolari-zación de todos los niños y niñas.
Así, y a modo de ejemplo, vale lapena destacar que, mientras en 2004
Estados Unidos apor-tó menos de un dólarpor habitante a la edu-cación primaria de lospaíses pobres, Norue-ga aportó, en compa-ración, alrededor dequince dólares por ha-bitante.
La Unión Europea, através de la Comi-sión, ha aumentado suayuda financiera a la
educación primaria, principalmentea través de la Iniciativa Aceleradade Educación para Todos. Esta ini-ciativa la puso en marcha la comuni-dad internacional de donantes, y es-tableció, en 2002, un programa fun-damental bajo los auspicios del G-8
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La Educación para Todoses un objetivo accesible yalcanzable, y la comuni-dad internacional vislum-bra la posibilidad dealcanzar su objetivo
La UE ha aumentado suayuda financiera a laeducación primaria,principalmente a través dela Iniciativa Acelerada deEducación para Todos
Unión Europea: EpT
pero liderado porla propia Unión,para llevar a lapráctica el pactomundial previs-to en Dakar, ycontribuir a ace-lerar las buenasprácticas. A pe-sar de su fragili-dad en el momento, esta iniciativaalentaba a los países a que propu-sieran planes que, según se estable-cía en el compromiso, se financia-rían en su totalidad si eran viables yrespaldados por una voluntad polí-tica interna.
Hasta hoy, esta iniciativa ha propi-ciado que veinte países elaboren es-trategias y reasignen recursos in-ternos para conseguir la implanta-ción de la educación primaria uni-versal y la igualdad de género en laeducación. En general, se han cen-trado en abrir las puertas de la ense-ñanza a todas las personas, si bientropezando con una reducción seriade la calidad cuando se trata de faci-litar el acceso universal a la educa-ción. Sin embargo, todos estos pro-yectos, si bienlos llevaron acabo basándoseen la promesa deque obtendríanfinanciación adi-cional para al-canzar sus obje-tivos; en reali-
dad, siguen en-frentándose a undéficit colectivoanual de finan-ciación muy im-portante, en tor-no a los cuatro-cientos quincemillones de dóla-res (415.000.000
$). Y como resultado, los planes paraescolarizar a dieciséis millones(16.000.000) de niños y niñas perma-necen en suspenso.
En estos momentos, la Educaciónpara Todos y Todas es un objetivoaccesible y alcanzable, y la comuni-dad internacional vislumbra la posi-bilidad de alcanzar su objetivo. Pero,en términos de financiación, ello re-quiere una clara voluntad políticapara hacer que así sea; ya que, a pe-sar del aumento de la ayuda bilate-ral a la educación básica registra-da desde el año 2000, sigue exis-tiendo un desequilibrio anual mí-nimo muy importante.
Algunos países –como Noruega,Suecia, Dinamarca, Luxemburgo yHolanda– están llevando a cabo
grandes esfuer-zos para aportarsu cuota equita-tiva de ayuda ygarantizar que sedestina a la es-colarización dela infancia máspobre; pero, en
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Algunos de los países más ricos, miembros del G-8 –comoJapón, Italia, Alemania, Francia y EE.UU.– no cumplen partedel trato, y siguen con sus dudosas prácticas en la aporta-ción de ayuda
Informes
el otro extremo, algunos de los paí-ses más ricos, miembros del G-8 –como Japón, Italia, Alemania, Fran-cia y Estados Unidos– no cumplenparte del trato, y siguen con susdudosas prácticas en la aportaciónde ayuda, como es el caso de la co-operación técnica y los bienes y ser-vicios «vinculados».
Algunas economías más pequeñasde la OCDE pasan a menudo inad-vertidas aunque decaigan sus apor-taciones. En el caso de la Unión Eu-ropea –tanto a través de la Iniciati-va Acelerada como de contribucio-nes bilaterales, y de programas deapoyo al presupuesto general, vin-culados a indicadores de educacióny sanitarios– se ha impulsado la ex-pansión de este derecho universal.
A los problemas presupuestarioshabituales que dificultan la mejorade los sistemas educativos, se su-man -en determinados países en víasde desarrollo- aquellos derivados dela carga de la deuda impagada, queimpide progresos en la mejora desu educación, al oprimir las arcasde los ya deteriorados presupues-tos de estos países.
En la mayoría de países latinoameri-
canos, por ejemplo, el servicio de ladeuda, que se lleva un alto porcen-taje del PIB, supera el monto desti-nado a educación. Y el impacto de lareducción presupuestaria paraafrontar el servicio de la deuda, tan-to sobre la calidad de la enseñanzacomo sobre el mantenimiento de lainfraestructura educativa, ha sidouna constante a raíz de la llamadacrisis de la deuda.
El canje de deuda por educación pue-de ser un instrumento adecuado pararesolver ambos problemas –sobretodo, dentro de un marco multilateralde políticas de desarrollo y en coor-dinación con otros instrumentos decooperación-, pero hay que tener encuenta que, por sí solo, tendrá unarepercusión limitada. Desde el puntode vista nacional, tal y como expresóel Presidente del Gobierno españoldurante su discurso en la Cumbrecontra el Hambre y la Pobreza deseptiembre de 2004, España está im-plicada activamente en operaciones decanje de deuda por iniciativas de de-sarrollo social, especialmente en elcampo de la educación primaria.
Pero, en definitiva, lo que está claroes que los países ricos y las institu-ciones internacionales, como es el
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Las instituciones comunitarias deben apuntar más alto ytrabajar conjuntamente de manera más eficaz para hacerposible el derecho a la educación
...destinar más dinero paralos gastos principales deconstrucción de unsistema educativo sólido,incluidos los salarios delpersonal docente
Unión Europea: EpT
caso de las comunitarias, debenapuntar más alto y trabajar conjun-tamente de manera más eficaz parahacer posible el derecho a la educa-ción. Deberían establecer un calen-dario para lograr, a nivel comunita-rio y de una vez por todas, el objeti-vo de destinar el 0,7% del PIB a laayuda oficial al desarrollo (AOD)y garantizar que esta ayuda, acom-pañada de la cancelación condicio-nada de la deuda, se dirigiese a lospaíses de ingresos bajos y contri-buyera a financiar sus estrategias deeducación básica. Los donantes einstituciones internacionales debe-rían trabajar conjuntamente para des-tinar más dinero para los gastos prin-cipales de construcción de un siste-ma educativo sólido, incluidos lossalarios del personal docente. Para
fomentar esta planificación ambicio-sa, la ayuda debería ser a largo plazoy planificada. En concreto, la Inicia-tiva Acelerada de Educación para To-dos debería ser el foco central deltrabajo para lograr la educación paratodos y todas.
Así, el momento apropiado para em-prender acciones es el presente. Nodebe olvidarse que el objetivo esta-blecido en 2000 consistía en que to-dos los niños y niñas pudieran com-pletar la educación primaria en 2015.Lo que significa que, en los próxi-mos años, no sólo todos los países,sino también la Unión Europea, de-berían trabajar e impulsar mecanis-mos para la construcción de escue-las, la contratación y formación dedocentes cualificados y acercarse ala infancia pobre y excluida que viveen las condiciones más adversas delplaneta. Se trata de un ejercicio y deuna concienciación de justicia y co-hesión y de compromiso y voluntadpolítica. Y cualquiera de las accio-nes que debamos tomar, han deemprenderse de forma urgente yefectiva.
Notas1 Maria Badia i Cutchet es Diputada del Parlamento Europeo, y miembro de suComisión de Cultura y Educación.
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Estudios e informes
THE EfA ANDWESTERN AFRICA
EpT EN AFRIQUEOCCIDENTALE
Based on the statistics presented byWestern Africa, it can be affirmed thatthis area is at risk of not getting theobjectives of the EfA programme. Thereare problems with the data and theirreliability. Although many countries ofthe region are developing, many peoplecannot still have access to educationand there are still differences betweenthe number of boy and girl students.However, we are still in time. Cape Ver-de Republic shows some hopefulpeculiarities.
L’Afrique Occidentale presente desstatistiques que la situent entre les ai-res géographiques que courrent ungrand risque de ne pas obtenir lesobjectifs du programme EpT. Il y a desproblèmes avec les données et leurfiabilité. Bien qu’on progresse danspresque tous les pays de cette région,cela ne se fait pas de manière suffisanteni dans l’accès à l’éducation à toutesles personnes ni dans la comparaisondes filles et des garçons. Cependant,nous sommes encore dans les temps. LaRépublique du Cap Vert montre quelquesparticularités très encourageantes.
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EpT EN ÁFRICA OCCIDENTAL
África Occidental presenta unas estadísticas que la sitúan entre las áreasgeográficas que corren gran riesgo de no conseguir las metas delprograma EpT. Hay problemas con los datos y su fiabilidad. Aunque seprogresa en casi todos los países de la región, no se hace de formasuficiente ni en el acceso a la educación de todas las personas ni en laequiparación de niñas y niños. Sin embargo, todavía estamos a tiempo.La República de Cabo Verde muestra algunas peculiaridades muyesperanzadoras.
...para construirun mundo en quelos conflictosviolentos seansustituidos por eldiálogo y por unacultura de la pazbasada en lajusticia
EpT en África Occidental
En el Foro Global de Educaciónrealizado en Dakar en el año 2000,los gobiernos de ciento sesenta ycuatro países adoptaron las metasde Educación para Todos. Se com-prometieron a defender una visiónholística de la educación que abarcadesde los primerosaños de la vida hastala edad adulta. Estavisión se había cons-truido en la Conferen-cia de Hamburgo de1997 sobre la línea deuna educación a lolargo de toda la vida.Se trata, en lo esen-cial, de un conceptomuy útil para fomen-tar el desarrollo ecoló-
Florenço Mendes Varela1
Palabras clave: alfabetización, educación holística, EpT, forma-ción básica, género, pandemia, pobreza.
gicamente sostenible, para promo-ver la democracia, la justicia y laigualdad entre hombres y mujeres,el desarrollo científico, económico ysocial, así como para construir unmundo en que los conflictos violen-tos sean sustituidos por el diálogo
y por una cultura dela paz basada en lajusticia.
En el caso del conti-nente africano, el pro-grama Educaciónpara Todos se desen-vuelve en un contex-to de grandes desa-fíos: la expansión dela pandemia del VIH/SIDA, la pobreza, los
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Estudios e informes
conflictos civiles y la inestabilidadpolítica en algunos países de la re-gión occidental, con mayor inciden-cia en Liberia, Costa de Marfil,Guinea Bissau y Guinea Conakry.El consiguiente empobrecimiento delárea pone en riesgo la consecuciónde los objetivos de EpT para el año2015. Sin embargo, todavía existenalgunas oportunidades, tales comola anulación de la deuda por partedel G-8, el impulso dado a los pro-gramas de lucha contra la pobreza yel desarrollo de los Objetivos delMilenio con fuerte compromiso dela comunidad internacional.
Objetivos y metas de Educa-ción para Todos1. Expandir y mejorar la educación ycuidados de la primera infancia, prin-cipalmente de los niños y niñas másvulnerables y con mayor desventaja.
2.Asegurar que en el año 2015 to-dos los niños y niñas en circunstan-cias difíciles y, principalmente, quie-nes pertenecen a minorías étnicastengan acceso a una educación pri-maria completa, gratuita, obligatoriay de buena calidad.
3. Asegurar que las necesidades deaprendizaje de todos los jóvenes yadultos se satisfagan por medio delacceso equitativo a programas apro-
piados de aprendizaje y de habilida-des para la vida.
4. Alcanzar una mejora del cincuen-ta por ciento (50%) de los niveles dealfabetización de las personas adul-tas en el 2015, principalmente para lasmujeres, y también un acceso equita-tivo a la educación básica y continuade todas las personas adultas.
5. En el acceso a la educación prima-ria y secundaria, eliminar para el año2015 las desigualdades de género,con el objeto de garantizar el accesocompleto e igualitario de las niñas ala educación básica de calidad y asu desarrollo social pleno y equita-tivo.
6. Mejorar todos los aspectos de ca-lidad de la educación y asegurar laexcelencia de los mismos para quese alcancen los resultados de apren-dizaje reconocidos y medibles, es-pecialmente en alfabetización, arit-mética y habilidades esenciales parala vida.
La Educación para Todos (EpT) esesencial en cualquier sociedad. Sinembargo, muchos menores que vi-ven en la pobreza, especialmente ni-ñas, no tienen acceso de ningúnmodo a esta educación. A pesar deque los datos muestran claramenteque la educación de las niñas, en
Todavía existen algunas oportunidades, tales como la anula-ción de la deuda por parte del G-8
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Actualmente, seiscientosmillones de mujeres sonanalfabetas y tambiéntrescientos veinte millonesde hombres
EpT en África Occidental
especial la educación secundaria, esesencial para reducir la pobreza ygarantizar el desarrollo, el mundo noha conseguido eliminar las disparida-des de género en la educación pri-maria y secundaria para el año 2005.Actualmente, seiscientos millones(600.000.000) de mujeres son analfa-betas y también trescientos veintemillones (320.000.000) de hombres.
A pesar de que se amplía el acceso ala enseñanza inicial, sólo el sesentay nueve por ciento (69%) de las ni-ñas del sur de Asia y el cuarenta ynueve (49%) en el África subsaha-riana terminan el ciclo de estudiosprimarios.
En lo que se refiere a la enseñanzasecundaria, la diferencia es todavíamayor, con un índice de inscripcióndel cuarenta y siete por ciento (47%)en el sur de Asia y un treinta porciento (30%) en el África al sur delSahara.
La investigación muestra que, paralas mujeres y las niñas, la educaciónsecundaria se une a la mejora de lasperspectivas económicas, a una me-jor salud reproductiva, a la toma deconciencia del significado real delVIH y al cambio de conciencia en loque se refiere a algunas prácticasnefastas como la mutilación genitalfemenina.
Todo esto afecta, por supuesto, albeneficio de sus hijos e hijas: cadaaño suplementario de educación dela madre supone un descenso de
entre el cinco por ciento (5%) y eldiez por ciento (10%) del índice demortalidad infantil de menores decinco años.
En la práctica, «alcanzar la educa-ción primaria universal» y «asegu-rar la igualdad entre los géneros»constituye la esencia de los Objeti-vos del Milenio en el cumplimientode las metas de Educación para To-dos. A esas metas se unen otros dosobjetivos: la reducción en el cin-cuenta por ciento (50%) de los nive-les de analfabetismo en la poblaciónadulta hasta el año 2015 y el desafíode mejora de la calidad de la ense-ñanza y de los resultados del apren-dizaje.
Para mostrar con realismo la evolu-ción del paisaje educativo, es obli-gatorio estar atentos a la actuaciónde la Organización de NacionesUnidas para la Educación, la Cien-cia y la Cultura (UNESCO). Serápertinente para los lectores y lecto-ras de la revista Radio y Educaciónde Personas Adultas mostrar cómose afronta el cumplimiento de lasmetas y objetivos de la EpT y acer-car informaciones concretas sobrela incidencia y actualidad de este
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Este escrito hace unalectura analítica del «relatode monitoreo global delprograma EpT». (...)También nuestra propiaexperiencia adquirida a lolargo de nuestra participa-ción en diversos encuen-tros promovidos por laUNESCO
Estudios e informes
objetivos y metas de la EpT. Debidoa las disparidades en el índice dedesarrollo de la educación, la situa-ción de África se ha convertido enuno de los ejes fundamentales deintervención de la UNESCO. De esemodo, una serie de importantes acti-vidades han tenido lugar en los últi-mos años, como fruto de la estrechacolaboración entre la institución delas Naciones Unidas y la Asocia-ción para el Desarrollo de la Edu-cación en África (ADEA). Se debesubrayar el papel catalizador deADEA, una organización que agru-pa a los ministros de educación deÁfrica en las distintas zonas geo-gráficas y lingüísticas. Se trata, sinduda, de la principal contraparteinstitucional de los programas en elterreno (veintidós agencias bilatera-les y multilaterales de cooperaciónque son miembros del comité direc-tivo de ADEA). Estamos, por lo tan-to, ante un espacio de diálogo, in-tercambio y coordinación entre losministerios de los diferentes gobier-nos, entre las agencias, y entre lospropios ministros y esas mismasagencias. El diálogo lleva a las dife-rentes partes a un debate sobre po-líticas de desarrollo de la educacióny a estrategias de apoyo a las políti-cas para promover las reformas ne-cesarias de perfeccionamiento de laeducación en África.
Entre el 27 y el 31 de marzo de 2006,tuvo lugar en Gabón una reuniónbianual de la ADEA. El lema de este
programa en el África subsaha-riana. Pondremos nuestro foco, porsupuesto, en algunos ejemplos delos países de la zona occidental delcontinente. De ese modo, este escri-to hace una lectura analítica del «re-lato de monitoreo global del progra-ma EpT». Pondremos también, comofundamento para la reflexión, nues-tra propia experiencia adquirida a lolargo de nuestra participación en di-versos encuentros promovidos porla UNESCO en los siguientes paí-ses del África subsahariana: en no-viembre de 2005, Senegal; en marzode 2006, Gabón; y, en Burkina-Faso, en febrero del año 2007.
Desde nuestro punto de vista, laUNESCO, particularmente a travésde dos instancias (el SecretariadoRegional, con sede en Dakar, y elInstituto para el Aprendizaje a loLargo de la Vida, con sede enHamburgo), ejerce una incidenciaelevada en el cumplimiento de los
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En todas las áreas hahabido un progresoconstante durante cincoaños, pero es claramenteinsuficiente para alcanzarlas metas del programa
EpT en África Occidental
encuentro fue el siguiente: Educarmás y mejor, escuelas y programasde alfabetización y de desarrollo dela pequeña infancia: ¿cómo asegu-rar la eficacia del aprendizaje?
Para la preparación de aquel evento,se realizó un conjunto de estudiossobre las políticas y las estrategias,la financiación y los costos, la inno-vación y la eficacia de los progra-mas de educación en África. Losresultados de esos estudios fueronanalizados ya en un primer momen-to, en la reunión de consultores, téc-nicos y participantes y demás miem-bros del grupo de trabajo de ADEA,que tuvo lugar en noviembre del año2005 en Senegal. Esa reunión, quetrataba fundamentalmente sobre laeducación no formal en África, per-mitió un intercambio fructífero deexperiencias entre doce paísesanglófonos, francófonos y lusófo-nos del África subsahariana. En eseámbito, la UNESCO lanzó un proyec-to de investigación sobre la contri-bución a la educación no formal enla prevención de VIH/SIDA en trecepaíses de África, entre los que esta-ban Senegal, Burkina-Faso, Mali,Costa de Marfil y Nigeria.
El informe de monitorización del pro-grama EpT evidencia que en todaslas áreas ha habido un progresoconstante durante cinco años, peroque es claramente insuficiente paraalcanzar las metas del programa. Enalgunos casos, el progreso es insu-ficiente incluso para un mero acer-
camiento a lo que se pretende. To-das estas evidencias apuntan a lanecesidad de una presión políticacontinua e intensa, tanto en los paí-ses del África subsahariana comoen los del sur y este de Asia, en losEstados árabes y, de una forma ge-neral, en los países menos desarro-llados de otras regiones. De esemodo, estamos obligados al desa-rrollo de estrategias nacionales en-focadas a la cuestión de género, laformación del profesorado, la saludy los grupos en situación de mayordesventaja.
En el año 2002, no se encontraba enel África subsahariana ninguno delos dieciséis países que ya habíanalcanzado los Indicadores del Desa-rrollo en la Educación (IDE). De losveintiocho países en peor situación,dieciséis se encontraban en el Áfri-ca Subsahariana. Y en el total delos cuarenta y nueve países que seencontraban en una posición inter-media, apenas siete eran de esta sub-región. De los veintiocho que esta-ban próximos a los IDE, solamenteuno se encontraba en el África
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El sistema de recogida y tratamiento de datos sobre educa-ción no permite un análisis profundo sobre el estado de saludde la misma
Estudios e informes
subsahariana. Las relaciones estre-chas que existen entre alfabetizaciónde personas adultas y salud, rendi-miento económico y participación dela ciudadanía en la educación de losniños y niñas es un hecho evidente.Esto debería incitar fuertemente aque los estados y las agencias definanciación actuaran más dinámica-mente contra los déficit en alfabeti-zación.
Según el informe mundial de segui-miento del programa Educación
para Todos, tres cuartas partes delas personas adultas analfabetas vi-ven en doce países de todas las re-giones del mundo.
Asia presenta la tasa de alfabetiza-ción más baja (42% de analfabetis-mo), seguida de África (40% de anal-fabetismo). El país que tiene un índi-ce menor de población alfabetizadaes Burkina-Faso, con el 12,8%. Lesigue Níger (14,4%) y la Repúblicade Mali (19%).
África Subsahariana 16 7 1
Estados Árabes 5 10 1
Asia Central 2 1 2
Este de Asia y Pacífico 3 7 2 1
Sur y Oeste de Asia 3 1
América Latina 1 20 4 1
América Norte/Europa Oeste 1 7 8
Europa Central/Europa Este 1 12 4
Total 28 49 28 16
IDEinferiores
a 0,80
IDE entre0,80
y 0,94
IDE entre0,95
y 0,97
IDE entre0,98
y 1,00
CUADRO Nº 1
nº 59 jul 2007 37
En algunos países, las tasas de matrícula han aumentadorápidamente y las diferencias de género en el acceso a laeducación disminuyen, sin embargo, vagamente
EpT en África Occidental
Por otro lado, las mujeres constitu-yen el 64% de las personas adultasque no saben leer ni escribir: un re-flejo de las desigualdades entre am-bos sexos.
Cualidad y fiabilidad de losdatosEl sistema de recogida y tratamientode datos sobre educación no permi-te un análisis profundo sobre el es-tado de salud de la misma. Esto sedebe a los siguientes factores:
- Muy pocas veces se consigue ob-tener datos en secuencia sobre unmismo sujeto (dos años consecuti-vos).
- El intervalo de realización de losdiferentes censos nacionales es ex-cesivo (supera los diez años) en unasituación de rápidas configuracio-nes demográficas.
- Los estudios se realizan en condi-ciones que impiden un rigor técnicosuficiente.
- Proliferación de las fuentes de re-cogida de datos en función de lasdisponibilidades puntuales por ser-vicios no profesionales.
- Ausencia de capacitación para laconstrucción de indicadores con
variables múltiples y su interpreta-ción cabal.
- Ausencia de instrumentos de ges-tión en materia de registro de infor-maciones en las escuelas e institu-ciones administrativas. (No hay ar-chivos).
- Incapacidad para el establecimien-to de sinergias entre los diferentesfinanciadores y usuarios, de entrelos productores de estadísticas.
Esta reflexión proviene del Plan Na-cional de la EpT de Guinea-Bissau.
El acceso a la educaciónprimaria: obstáculos resis-tentesEl acceso a la educación primaria si-gue lleno de obstáculos para mu-chas personas de los países del Áfri-ca subsahariana. Para alcanzar unaeducación primaria de calidad, laUNESCO recomienda acciones másaudaces en relación con la disponi-bilidad de medios y la formación delprofesorado. El progreso en la direc-ción de la universalización de la edu-cación primaria ha sido demasiadopobre.
En algunos países, incluidos los delÁfrica subsahariana, las tasas de
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(...)lo que indicaque los niños yniñas matriculadosno continúan suscursos de unaforma o a un ritmoregular. Lo quetambién quiere decirque los recursospodrían usarse deun modo máseficiente
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matrícula han aumentado rápida-mente y las diferencias de género enel acceso a la educación disminuyen,sin embargo, vagamente. Pero el ac-ceso a la educación primaria conti-núa siendo un problema. Las tasasde ingreso miden el acceso a la pri-mera serie de la educación primaria.De ese modo, elevadas tasas brutasde acceso a la misma pueden signifi-car también que niños y niñas mayo-res, por encima de la edad oficial, es-tán matriculados en este primer tra-mo, dejándonos así sin datos ciertosy ocultando el problema de los altoscostos y la carencia de escuelas.
Por ejemplo, el cuarenta por ciento(40%) de los países de Áfricasubsahariana tiene una tasa de ma-trícula inicial bruta cercana al noven-ta y cinco por ciento (95%). Sin em-bargo, esos mismos países tienenenormes dificultades para escolarizara los niños y, sobre todo, a las niñasde las zonas ruralesy pobres.
Debemos registrar elhecho de que algu-nos de estos países,como Senegal, Gui-nea o Níger, tienenregistros de aumen-to superiores altreinta por ciento(30%) entre 1988 yel año 2002. Sin em-bargo, hay una dife-rencia enorme entrela tasa bruta y la
tasa líquida de matrícula, lo que in-dica que los niños y niñas matricu-lados no continúan sus cursos deuna forma o a un ritmo regular. Loque también quiere decir que los re-cursos podrían usarse de un modomás eficiente. En Burkina-Faso,Mali y Níger, donde la tasa bruta dematrícula se sitúa apenas por deba-jo del cien por cien (100%) de la po-blación, las tasas líquidas no alcan-zan el cincuenta por ciento (50%).Se trata, por lo tanto, de un dato evi-dente. Así pues, en esos países, pormás que las tasas han crecido du-rante el 2002, muchos niños y niñasen edad de asistir a la escuela noestán, de hecho, escolarizados.
Según el informe de la UNESCO, losobjetivos de universalización de laeducación primaria están muy lejosy no podrán ser alcanzados en el2015 por más de cuarenta y cuatropaíses. Algunos de estos procesos
de fracaso se estándando en países delÁfrica occidental:B u r k i n a - F a s o ,Costa de Marfil,Gambia, Guinea,Malí, Mauritania,Níger y Senegal.Los demás paísesde África occidentalno dan datos sufi-cientes para poderenjuiciar cuál es suverdadera situación.
Las altas tasas de
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EpT en África Occidental
fertilidad hacen más difícil el desafíode situar a los niños y las niñas en laescuela. Se espera un aumento de lapoblación escolar por encima deltreinta y dos por ciento (32%) a lolargo de la próxima década. Por otrolado, la epidemia de VIH / SIDA, otrasenfermedades y muchos conflictospolíticos propiciarán familias destrui-das y niños y niñas en situación deorfandad. Hablamos de un diez porciento (10%) de niños y niñas queantes del 2010 estará sin ninguno desus progenitores responsables. Sehacen muy necesarios programas yactuaciones especiales. La educa-ción tiene un impacto real en lapandemia. Un estudio realizado entreinta y dos países muestra que lasmujeres alfabetizadas tienen cuatroveces más posibilidades de conocerlas medidas necesarias para evitar elSIDA/HIV. Ese mismo estudio mues-tra que en Zambia las tasas de infec-ción por HIV caen prácticamente ala mitad cuando se informa a muje-res en escolarización real; sin embar-go, la reducción que propician lascampañas de formación sobre lapandemia es mucho menor, prácti-camente imperceptible, entre aque-llas mujeres sin escolarización for-mal. Las escuelas pueden, por tan-to, tener un papel activo para frenar
la propagación de la enfermedad pro-porcionando informaciones fiablesy consejos prácticos, a la vez quesuponen un alargamiento de la for-mación de las niñas.
El alumnado de Senegalreivindica el acceso a laeducaciónVarios centenares de alumnos y alum-nas de Senegal, originarios de todaslas regiones del país, «invadieron»la Asamblea Nacional del país, parareivindicar la inclusión de niñas yniños y jóvenes de ambos sexos enel sistema educativo. Se trata de unaacción enmarcada en una campañaa favor de la educación de calidadpara todas las personas antes del2015. Esta campaña, organizada concarácter nacional en diversos países,es una forma de «presionar a losgobiernos a tomar medidas a favorde los más de cien millones de niñasy niños que continúan sin acceso ala educación y a la defensa de sucausa», explicaron delante de losdiputados senegaleses dos adoles-centes de trece y diez años, anima-dores de un programa de radio paraniñas y niños en Dakar. Tras ellos,intervinieron también muchos niñosy niñas, en una tribuna habitualmen-
Las mujeres alfabetizadas tienen cuatro veces más posibili-dades de conocer las medidas necesarias para evitar elSIDA/HIV
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En la educación secunda-ria, únicamente cincuentay siete de los cientocincuenta y ocho paíseshabían alcanzado laigualdad entre los génerosen el año 2002
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te reservada a los parlamentarios, ymostraron que la educación es underecho de los niños y las niñas yapoyaron los objetivos de la inicia-tiva Educación para Todos, traza-dos en el Foro Mundial sobre Edu-cación, organizado en el año 2000,en Dakar, como parte de los Objeti-vos del Milenio preconizados por lasNaciones Unidas. En Senegal, «mu-chos niños y niñas no tienen cubier-to su derecho a la educación», afir-mó un adolescente de doce años, si-tuación que, explicó, se debe a fac-
tores como «la falta de medios delpaís, los prejuicios contra la educa-ción, la falta de profesorado y tam-bién por los casamientos precoces,una práctica común en el Áfricasubsahariana.
La igualdad de géneroLa meta marcada de igualdad en elacceso a la educación entre los gé-neros no fue alcanzada en el año2005. Son muchos los países delÁfrica subsahariana que corren el
riesgo de no alcanzarlas ni siquieraen el año 2015. Tanto la agenda de laEpT como los Objetivos del Mileniopara el Desarrollo claman para quese alcance la igualdad en el númerode matrículas de niños y niñas enlos niveles primario y secundario yla igualdad de género en todos losniveles educativos para el año 2015.
En varios países con desarrollo so-cioeconómico limitado, particular-mente en el África subsahariana,desigualdades muy significativasimpiden el acceso paritario de la ni-ñas a las escuelas. Podemos, sinembargo, afirmar que, en algunasnaciones de esta región, se dan con-siderables progresos en el acceso delas pequeñas a la educación prima-ria. En la educación secundaria, sinembargo, únicamente cincuenta ysiete, de los ciento cincuenta y dospaíses, habían alcanzado la igualdadentre los géneros en el año 2002. Estedato contrasta con el hecho notablede que, cuando no se da limitaciónde acceso por causas socioeconó-micas y de recursos, las niñas tie-nen una participación activa mayorque la de los niños; esto sucede,principalmente, en los niveles másavanzados de la enseñanza secun-daria, donde las chicas tienen unmejor rendimiento. El caso es que lasdesigualdades entre géneros pue-den ser muy profundas y se dan prin-cipalmente en los países de baja rentaeconómica.
La igualdad entre géneros, en lo que
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se refiere a la enseñanza superior ouniversitaria, es una excepción a laregla. Con los datos disponibles enel año 2002, la presencia de las muje-res en la enseñanza superior sóloestaba en igualdad con la de loshombres en cuatro países. Por otrolado, huelga concluir que lasdisparidades de género que favore-cen a los hombres son mucho másevidentes en la inmensa mayoría delos países del África subsahariana.
La promesa de la igualdadLa igualdad de géneros reduce lapobreza, mejora y, en definitiva, sal-va numerosas vidas. En el año 2000,las naciones del mundo se reunie-ron para firmar un pacto único sobrela cuestión de género. Al adoptar losdenominados Objetivos del Mileniopara el Desarrollo, trazaron las gran-des líneas de un trabajoso plan paradisminuir la extrema pobreza antesdel año 2015. Esta iniciativa mundialsin precedentes contiene una pro-mesa de gran valor. A lo largo de la
próxima década, cien millones depersonas (100.000.000) podrán ser li-beradas de su situación de pobreza.Las inversiones hechas –en el cam-po de su educación, su salud repro-ductiva, sus recursos económicos osus derechos políticos– podrán es-timular el crecimiento y un desarro-llo sostenible para las generacionesfuturas. El informe lleva un títuloprogramático: La promesa de laigualdad: igualdad de género, sa-lud reproductiva y objetivos delmilenio para el desarrollo.
El mismo documento analiza en quémedida la comunidad mundial cum-ple sus compromisos para con losmás pobres y marginados del mun-do. Acompaña los progresos, de-nuncia las carencias y analiza los la-zos entre la pobreza, la desigualdadde géneros, los derechos humanos,la salud reproductiva, los conflictosy la violencia contra las mujeres yniñas. Analiza también la relaciónentre la discriminación de género yel flagelo del HIV/SIDA. El documen-
En qué medida la comunidad mundial cumple sus compromi-sos para con los más pobres y marginados del mundo
Estrategias integradas, con acciones dentro de la escuela,en la comunidad educativa y en el nivel más amplio delentorno social
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El documento identifica lavulnerabilidad y los puntosfuertes de la mayorgeneración de jóvenes quenunca existió
Esta iniciativa mundialcontiene una promesa degran valor. A lo largo de lapróxima década, cienmillones de personaspodrán ser liberadas de susituación de pobreza
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lar entre los géneros: presencia demuchas mujeres entre el profesora-do, educación gratuita, escuelasmás cercanas a las casas, infraes-tructuras sanitarias y baños separa-dos en las instalaciones escolares,protección contra la violencia sexualy apoyo comunitario para la educa-ción de las niñas.
Por otro lado, se hace necesaria lavigilancia del propio desempeño dela labor educativa: el personal do-cente, los currículos y los materialesdidácticos pueden reforzar estereo-tipos negativos o servir para propo-ner modelos positivos para las mu-jeres e influir posiblemente en un másprofundo rendimiento de los progra-mas. Queremos resaltar la estrategiaadoptada por la República de Nígerpara reducir la brecha de género enla educación: la promoción de la ma-trícula de las niñas, la formación deprofesores con fundamento en latemática que abordamos y los pre-mios o reconocimientos para las ni-ñas que obtienen mejores resultadosen diversas materias vinculadas a lasciencias. Sin embargo, el mayor in-centivo para la igualdad de géneroen la educación, más que determina-das iniciativas en la promoción deprácticas de registro y matrícula,está en las políticas públicas, quedeberían promover la igualdad deoportunidades en la sociedad y enel mercado de trabajo.
to identifica la vulnerabilidad y lospuntos fuertes de la mayor genera-ción de jóvenes que nunca existió, ydestaca el carácter crítico de estegrupo para el desarrollo sostenible.
Deben aplicarse estrategias integra-das con acciones dentro de la es-cuela, en la comunidad educativa yen el nivel más amplio del entornosocial, sobre todo en aquellos paí-ses donde las mujeres tienen acce-so limitado a la escuela y dejan laenseñanza de forma prematura. Elinforme de la UNESCO referente alperiodo 2003-2004 sugiere un con-junto de medios que servirían parareducir esas disparidades. Estos sonalgunos de los elementos esencia-les en una estrategia para el alcancede un mayor nivel de igualdad esco-
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EpT en África Occidental
Principales factores deestrangulamiento de la EpTen Guinea-Bissau La insuficiencia de escuelas de for-
mación técnica y profesional en mu-chas localidades del país;
la inexistencia de mecanismos deintegración o compromiso de lasempresas capaces de dar trabajo alos jóvenes formados;
la mala coordinación entre las dife-rentes estructuras públicas compe-tentes y envueltas en el área de for-mación técnica y de pequeñas em-presas, ONG, asociaciones de jóve-nes y asociaciones comunitarias;
la concentración de los centroseducativos en las zonas urbanas ysuburbanas;
la falta de mecanismos de segui-miento y apoyo para los jóvenes re-cién formados;
el bajo nivel de cualificación pro-fesional de la mayoría de los jóve-nes adultos;
la inexistencia de un estudio sobre
las necesidades cualitativas y cuan-titativas de las diferentes áreas pro-fesionales a nivel nacional, regionaly local;
el desconocimiento sobre la situa-ción real de los diferentes actoresimplicados en el proceso, su nivelde compromiso y su referente de for-mación;
la falta de un cuerpo de instructo-res e instructoras debidamente cua-lificados.
De nuevo, tomamos estos datos delPlan Nacional de EpT, Guinea-Bissau.
La alfabetización, una actua-ción vitalAlfabetización, una actuación vi-tal es el título del informe de monito-rización del plan de EpT 2006. El in-forme hace notar que, para que laalfabetización de las personas jóve-nes y adultas sea un derecho real yel fundamento de un aprendizajecontinuado, se debe pasar por laescolarización de calidad para todoslos niños y las niñas y se impone lanecesidad de intensificar los progra-mas y las políticas que refuerzan unambiente propicio para la formacióna lo largo de toda la vida.
Por tanto, la educación a lo largo detoda la vida es, más que un derecho,una de las claves del siglo XXI. Ade-más, a la vez, es consecuencia deuna ciudadanía activa y una condi-
Las políticas públicasdeberían promover laigualdad de oportunidadesen la sociedad y en elmercado de trabajo
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ción para la participación plena en lasociedad. Se trata de un conceptomuy útil para fomentar el desarrolloecológicamente sostenible, para pro-mover la democracia, la justicia, laigualdad entre mujeres y hombres,el desarrollo científico, económico ysocial; del mismo modo, ayuda a laconstrucción de un mundo en el quelos conflictos violentos sean susti-tuidos por el diálogo, por una cultu-ra de paz basada en la justicia. Laeducación de personas adultas ayu-da a configurar la identidad y dar sig-nificado a la vida. Aprender durantetoda la vida significa replantear loscontenidos de una educación paraque podamos reflejar factores talescomo la edad, la igualdad de géne-ros, las deficiencias, la lengua, lacultura y las disparidades económi-cas (CONFITEA, 1997).
Las relaciones estrechas que exis-ten entre la alfabetización de adul-tos y la salud, los rendimientos eco-nómicos, la participación de la ciu-dadanía en la educación de las ni-ñas y los niños deberían incitar fuer-
temente a los estados y a los finan-ciadores a plantar cara de forma másdinámica a los déficits de alfabetiza-ción.
La alfabetización proporciona unvasto conjunto de beneficios a losindividuos, las familias, las comuni-dades y las naciones. Los beneficioshumanos de la alfabetización estánprofundamente ligados a la autoes-tima de un individuo, a su confianzay a su autonomía personal. Las in-vestigaciones demuestran que lasmujeres que participan en los pro-gramas de alfabetización tienen másconocimientos sobre temas de saludy de planificación familiar y, en con-secuencia, la probabilidad de queadopten medidas de salud preventi-vas es significativamente mayor.
Buenas políticas y buenasprácticas: el caso de CaboVerdeEl informe de la UNESCO sobre elmonitoreo global de EpT 2006 nohace ninguna alusión a Cabo Ver-
La educación a lo largo de toda la vida es, más que underecho, una de las claves del siglo XXI
La alfabetización proporciona un vasto conjunto de beneficiosa los individuos, las familias, las comunidades y las naciones
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de. Se trata, probablemente, de unaomisión motivada por la insuficien-cia de los datos disponibles para laUNESCO. Sin embargo, este archi-piélago africano, atlántico y sahe-liano será uno de los pocos paísesafricanos que consiga hacer realeslos Objetivos de Desarrollo delMilenio y los objetivos de Educa-ción para Todos. Su experiencia enEducación y Formación de Perso-nas Adultas ha tenido un muy des-tacado papel en los encuentros re-gionales. Esto se debe a que pro-pone un subsistema de educaciónextraescolar, paralelo y complemen-tario al subsistema escolar, con ni-veles equivalentes e intercambiablesen la formación básica y secundaria,con animadores integrados en el es-tamento del personal docente, orga-nización curricular, articulación en-tre la educación y la formación pro-fesional en la perspectiva de activi-dades generadoras de rendimiento,formación a distancia y una modali-dad original de financiación.
El anuario 2006 de Le Monde, unode los periódicos más prestigiosos
de Francia y de Europa, destacaCabo Verde como una «excepciónfeliz» en un continente marcado porla inestabilidad política, el SIDA y lamiseria. Al presentar los datos bási-cos sobre Cabo Verde, la publica-ción francesa parte de esta pregun-ta: «¿Quién es el Jefe de Estado queno querría dirigir Cabo Verde?» yseñala que, no obstante una geogra-fía hostil, Cabo Verde se sitúa hoyen día en el pelotón de cabeza de lospaíses más ricos del continente, jun-to a las repúblicas también insularesde Mauricio y las Islas Seicheles.
«Con una renta per cápita demil trescientos cuarenta eutos(1.340 €) en el año 2006 y conuna esperanza de vida de 69años, el archipiélago aparececomo una feliz excepción. Conuna inflación prácticamenteinexistente y una gestión salu-dable de las finanzas públicas,este país puede contar con el tu-rismo entre sus medidas…».
De hecho, su inclusión, en el año2008, en el grupo de los Países de
Cabo Verde propone un subsistema extraescolar, paralelo ycomplementario para personas adultas
EpT en África Occidental
Cabo Verde inscribe su política educativa en el principio de lajusticia social, la democratización y el verdadero desarrollo
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Notas1 Florenço MENDES VARELA es Director General de Alfabetización y Educación dePersonas Adultas del Gobierno de Cabo Verde.
Desarrollo Medio remite, también,a la República de Cabo Verde alenorme esfuerzo de las autoridadesnacionales para conseguir una cola-boración mucho más estrecha conla Unión Europea.
Cabo Verde inscribe su política edu-cativa en el principio de la justiciasocial, la democratización de la pro-pia educación y la convicción fun-cional de que no existe un verdade-ro desarrollo mientras la mayor par-te de la población quede al margen
de una participación efectiva o delderecho al disfrute real de los bene-ficios de ese desarrollo. Se trata deuna voluntad política que se tradu-ce en la sensibilización del país en loque se refiere a la alfabetización depersonas jóvenes y adultas. De esemodo, se procede a la movilizaciónde recursos y la planificación de unprograma de conjunto que apuestapor la efectiva construcción de unsistema educativo en el marco de unmás amplio desarrollo económico ysocial.
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Many experiences have been analysedin the history of Basic Education, mainobjective of the EfA programme. Let’sreview now those presented in Mexicoand how they affect the educationalsystems and centres, the teacher staff,the social context and especially thestudents. The searching of new modelshas driven us to an emerging definitionof Basic education which is neitherimposed by the hegemony of theempires nor presented as a nationalistdefence, but should be a topic fordiscussion. The quality concept thatwe apply to education cannot bederived from the industrial mechanismand the way enterprises work.
Estudios e informes
L’éducation basique, objet direct duprogramme EpT, a une histoire pleined’expériences. Parcourons une de cellesplantées au Mexique avec l’intention demontrer comment elles affectent lessystèmes éducatifs, les centres, lesprofesseurs, les contextes sociaux, etfondamentalement aux élèves. Larecherche de nouveaux modèles nous aorienté vers un concept émergent deformation basique, non imposé par desempires hégémoniques ni idéalisé commedéfense nationale, qui doit encore êtrediscuté. Le concept de qualité que nousappliquons à l’éducation ne peut setransférer directement des mécanismesindustriels et des manières de faire desentreprises.
THE ORIGINSOF BASIC
EDUCATION’SCONCEPT
ORIGINES DUCONCEPTD’ÉDUCATIONBASIQUE
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La educación básica, objeto directo del programa EpT, tiene una historiaplagada de experiencias. Recorremos alguna de las planteadas en Méxi-co con intención de mostrar cómo afectan a los sistemas educativos, a loscentros, al profesorado, a los contextos sociales y, fundamentalmente, alalumnado. La búsqueda de nuevos modelos nos ha orientado a un con-cepto emergente de formación básica, no impuesto por imperioshegemónicos ni ideado como defensa nacionalista, que todavía debe serdiscutido. El concepto de calidad que aplicamos a la educación no pue-de trasladarse directamente de las mecánicas industriales y los modos dehacer empresariales.
Isaías Álvarez García1
México: educación básica
ORÍGENES Y ANTECEDENTES DELCONCEPTO EMERGENTE DE EDUCACIÓN
BÁSICA. EXPERIENCIAS DE MÉXICO
Durante la segunda mitad del sigloXX y lo que va de la primera décadadel siglo XXI, los sistemas educati-vos, públicos y privados, financia-dos por institucio-nes gubernamenta-les o no guberna-mentales, han experi-mentado un profun-do cambio de para-digmas que no sola-mente presentan de-safíos inéditos parael diseño y desarro-llo de los procesoseducativos, sino tam-bién para las estruc-
Palabras clave: calidad, educación básica, EpT, modelos,sistemas educativos, modelos, calidad.
turas de apoyo administrativo y parala organización y gestión de los cen-tros escolares.
Implicacionesdel cambio deparadigmas enlos sistemaseducativosLos sistemas educa-tivos se han movidode estructuras cen-tralizadas y burocrá-ticas a estructurasdescentralizadas yabiertas a la partici-
Los sistemaseducativos se hanmovido de estruc-turas centraliza-das y burocráticasa estructurasdescentralizadas yabiertas a laparticipaciónsocial
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Estos cambios demandan niveles de cobertura, eficiencia,calidad y equidad en la distribución de oportunidades educati-vas de tal manera que se realice la universalización de laeducación básica
Estudios e informes
pación social; los procesos educati-vos han pasado de modelos educa-tivos uniformes y rígidos a modeloseducativos alternativos y flexibles,abiertos al cambio y a la innovación;los modelos de enseñanza, centra-dos en la pura transmisión de cono-cimientos por parte del profesor/a omaestro/a, tienden ahora a centrar-se en el aprendizaje del alumno(a) yel aprendizaje recíproco alumno(a) –profesor(a) – alumno(a); la adminis-tración convencional tradicional,preocupada principalmente de as-pectos puramente administrativos ycontables, de racionalización y decontrol, tiende a transformarse en unnuevo concepto de gestión quecompromete a todos los actores delos centros escolares, que entiendeel ejercicio de liderazgo de gestión,en un contexto de liderazgos múlti-ples. Lo que ha llevado al reclamo,poco entendido por las autoridadeseducativas, de «autonomía de ges-tión» para los centros escolares.
Estos cambios demandan niveles decobertura, eficiencia, calidad y equi-dad en la distribución de oportuni-dades educativas; de tal manera quese realice la universalización de laeducación básica (primaria y secun-
daria), que ya constituye una garan-tía efectiva en los países altamentedesarrollados y en algunos con nive-les intermedios de desarrollo, peroque, desafortunadamente, aún no halogrado ser alcanzada por muchospaíses en desarrollo, entre ellosMéxico.
Se busca, además, el logro de nue-vos y más desafiantes objetivos: eldesarrollo de habilidades básicas deaprendizaje y la promoción de la edu-cación permanente; la formación dela capacidad de observación y aná-lisis; el estímulo de la creatividad yde la innovación e invención; la for-mación para la competitividad y lacultura tecnológica; la capacidad departicipación; la educación para lapaz, el entendimiento entre los pue-blos de culturas diferentes y la soli-daridad internacional; la educaciónen los valores y la formación moral oética, de acuerdo con las propiasconvicciones; la participación de to-dos los sectores interesados en laeducación; la educación ecológica,que promueva el aprecio y respetopor la naturaleza y el compromiso deconservar las especies en extincióny los bienes no renovables; la elimi-nación de la xenofobia racial, cultu-
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Los nuevos desafíos están ahora relacionados no sólo con laeducación para la democracia, sino con la educación en lademocracia
México: educación básica
ral, ideológica, política o económi-ca; el respeto efectivo de los dere-chos humanos universalmente reco-nocidos, etc.
La Declaración de Jomtien, Tai-landia (Marzo, 1990) sobre la Edu-cación para Todos, suscrita por lospaíses miembros de la UNESCO,entre ellos México, constituyó unverdadero «parteaguas» en la his-toria de los sistemas educativos delmundo. La mayoría de estos siste-mas fueron diseñados para un con-texto de luchas hegemónicas de po-der o de lucha de clases; para unaafirmación de independencia de lospaíses nacionales frente a los gran-des imperios coloniales; para unasubordinación absoluta e incondi-cional de las instituciones de la so-ciedad civil al Estado Gobierno.
Los nuevos desafíos están ahorarelacionados no sólo con la educa-ción para la democracia, sino con laeducación en la democracia; no sólocon la educación para la indepen-dencia, sino con la educación parala interdependencia. Se trataba, en-tonces, de lograr hacer efectiva launiversalización de la educacióngeneral o básica, inicialmente pro-gramada para el año 2000; pero tam-
bién de lograr esta meta en condi-ciones adecuadas de calidad, efi-ciencia y equidad, tomando siempreen cuenta las condiciones peculia-res de los diferentes grupos que in-tegran el conglomerado social; ga-rantizando, a la vez, el respeto a losvalores y cultura propios de cadagrupo humano; promoviendo ade-más la participación adecuada detodos los sectores interesados en laeducación. (Consejo de Especialis-tas, 2006)
Por otra parte, los sociólogos, in-vestigadores de la educación y críti-cos sociales han cuestionado la seg-mentación de oportunidades educa-tivas que se manifiesta en el hechode que la educación ofrecida a la po-blación pobre y a los grupos en des-ventaja resulta ser la más pobre, entérminos de calidad; lo que es incom-patible con los valores que debe pro-mover una sociedad verdaderamen-te democrática. (Reimers, 2002)
Aunque la oferta de educación pri-maria en México está próxima a al-canzar el noventa y siete por ciento(97%) de la población en edad esco-lar (6-14), los bajos niveles de efi-ciencia y calidad y la falta de equi-dad en la distribución de oportuni-
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La población de quinceaños o más que esanalfabeta o no ha logradoterminar la educaciónbásica pasó de veintiúnmillones en 1978 a treintay tres millones en 2006
Estudios e informes
dades educativas permiten anticiparque no será viable su universaliza-ción antes del año 2010 sin la reali-zación de reformas profundas en laorganización y estructura del siste-ma educativo y sin la modificaciónsustantiva de las pautas tradiciona-les de discontinuidad entre las ges-tiones administrativas.
Las estadísticas del rezago educati-vo, referido a la población de 15 añoso más que es analfabeta o no ha lo-grado terminar la educación básica(primaria y secundaria, del primer alnoveno grados), pasaron de vein-tiún millones (21.000.000), en 1978, atreinta y tres millones (33.000.000)en 2006. Estas cifras correspondena los estratos más pobres de la po-blación de México. (Carranza yGonzález Cantú, 2006)
Los autores citados cuestionan conrazón la viabilidad de las estrategiasde alfabetización utilizadas en Cubadurante la primera etapa de la cam-paña de alfabetización de ese paísque han sido adoptadas sin éxito por
algunos estados de la república mexi-cana. La propia Organización de laNaciones Unidas para la Educación,la Ciencia y la Cultura (UNESCO) hizonotar, en su tiempo, que los casos deCuba y de la Unión Soviética cons-tituían casos de excepción entre lasexperiencias de alfabetización utiliza-das por los países miembros.
Mucho más desafiante ha resultadola meta establecida por la Ley Gene-ral de Educación (1993) de lograrque la educación secundaria (gra-dos del séptimo al noveno) consti-tuya realmente una garantía socialefectiva para todos los ciudadanosy ciudadanas, como ya se ha logra-do en los países altamente desarro-llados y en algunos con niveles si-milares o menores de desarrollo queMéxico.
Para lograr esta meta, en un tiemporazonable, será necesario integrar losprogramas de educación primaria ysecundaria, a partir de la definiciónde un concepto integral de educa-ción básica, que se propone en laúltima sección de este artículo.
A pesar de todo, se considera que, apartir de las reformas del artículotercero constitucional, realizadasen 1991 y 1993, y de las nuevas con-diciones que han establecido elAcuerdo Nacional para la Moderni-zación de la Educación Básica (18de mayo de 1992) y la Ley Generalde Educación (1993), se darán enMéxico nuevas oportunidades para
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Se trata de un proyecto educativo a largo plazo, que se iniciarácon la formación de nuevas generaciones de maestros/as parala educación de nuevas generaciones de mexicanos/as
México: educación básica
formular y reorientar las políticas dedesarrollo de la educación básica,mediante planes, programas y pro-yectos a largo plazo, articulados poruna estrategia de gestión del desa-rrollo educativo,cuyos primeros pa-sos parten del establecimiento deacuerdos y consensos sobre un nue-vo concepto de educación básica ysobre sus fines y objetivos genera-les y permiten fundamentar el dise-ño de un modelo general de educa-ción básica, flexible y abierto, queprevea los desafíos que presentaráel futuro contexto social, al inicio delsiglo XXI, y resulte viable de ser ins-trumentado, mediante modelos es-pecíficos y alternativas adecuadasa las condiciones peculiares de losdiferentes grupos de población delpaís.
El Programa Escuelas de Calidad,instrumentado durante la Adminis-tración 2000 – 2006, ha constituidoun primer esfuerzo significativo paratransformar la gestión de centrosescolares, de modo que éstos logrencondiciones apropiadas para com-prometer a todos los sectores inte-resados de la comunidad educativaen la instrumentación de estrategiasapropiadas para mejorar la calidadde los servicios de educación bási-
ca (preescolar, primaria y secunda-ria).
Se trata de un proyecto educativo alargo plazo, de doce a dieciséis añoso más, que se iniciará con la forma-ción de nuevas generaciones demaestros y maestras para la educa-ción de nuevas generaciones demexicanos/as, a la vez que se motivay compromete la actualización y edu-cación continua del magisterio enservicio, así como una amplia parti-cipación social de todos los secto-res interesados en la educación.
En este contexto se ha ido formandolo que podría denominarse comoconcepto emergente de educaciónbásica.
Búsqueda de nuevos mode-los de educación básicaLa búsqueda de nuevos modelos deeducación básica en México llevamás de tres décadas; aunque susantecedentes más remotos están re-lacionados con la idea de la educa-ción integral promovida por JoséVasconcelos (1921) y la creación dela educación secundaria (grados delséptimo al noveno), como un tipode educación general, diferente delantiguo bachillerato, que seguía a la
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La educación rural mexicana, en sus relaciones con lacomunidad local, no veía llover sin mojarse; adoptaba unaestrategia que articulaba los procesos educativos con losproductivos y de acción social comunitaria
Estudios e informes
educación primaria, principalmenteorientada hacia la formación inte-gral de los jóvenes y su prepara-ción para la vida y el trabajo (1925).
Durante la década de los treinta, laescuela rural mexicana desarrollómodelos originales, totalmente dife-rentes de la educación convencio-nal, que provocaron la admiración yel reconocimiento entusiasta del fi-lósofo y educador John Dewey, des-pués de su visita a las escuelas rura-les mestizas. La educación rural mexi-cana, en sus relaciones con la co-munidad local, no veía llover sin mo-jarse; adoptaba una estrategia quearticulaba los procesos educativos
con los productivos y de acción so-cial comunitaria, comprometiendo losesfuerzos de los maestros/as rura-les y de la propia comunidad en laelaboración de respuestas educati-vas, diseñadas a la medida de lascondiciones y necesidades del con-texto local y regional; sin olvidar porello los problemas y necesidades ge-nerales del país.
El concepto de «educación básica»aparece, por primera vez, en la LeyNacional para la Educación de los
Adultos (México, 1974), que consi-deró este tipo de educación comoequivalente a primaria y secundaria;pero sin que llegara a precisarse esteconcepto en términos pedagógicos.Ni la creación del Instituto Nacionalde Educación para los Adultos(INEA), ni de la propia Subsecreta-ría de Educación Básica y Normal(1976), en la Secretaría de EducaciónPública (SEP), llegaron a clarificar elconcepto de educación básica.
Sin embargo, durante varias déca-das han logrado desarrollarse dife-rentes tipos de experiencias educa-tivas integradoras entre las que des-tacaron los cursos comunitarios y
otras experiencias integradoras comola del Proyecto Educación Básica yRecuperación (1978–1982), desarro-llado en comunidades rurales y urba-no–marginadas de 7 estados de laRepública y cuya coordinación estu-vo a cargo del autor de este artículo.
Experiencias del proyecto:«Educación Básica y Recu-peración» (1978 – 1982)A fines de los años setenta, durantela primera gestión de Fernando So-
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Un proyecto de investigación y acción sobre la educaciónbásica (primaria y secundaria) de los sectores marginados,en diferentes medios: rural indígena, rural mestizo y urbano
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lana Morales (1977-1982), la SEPpromovió un rico conjunto de pro-yectos piloto, entre los que destacóel Proyecto de Educación Básica yRecuperación, que logró instrumen-tar un modelo peculiar de educaciónbásica, destinado a niños y niñas en
edad escolar que habían abandona-do la escuela y a jóvenes y perso-nas adultas que apenas contaban,como promedio, con dos años de es-colaridad.
Se trató de un proyecto de investi-gación y acción sobre la educaciónbásica (primaria y secundaria) de lossectores marginados, en los mediosrural indígena, rural mestizo y urba-no-marginado que fue desarrolladoen trece localidades de siete esta-dos de la República Mexicana, bajoel patrocinio de la Dirección Gene-ral de Planeación Educativa de laSecretaría de Educación Pública,durante el período 1978-1982.
La idea inicial del proyecto surgió apartir de una demanda de dos comu-nidades indígenas de la SierraPurépecha en el Estado de Michoa-cán, que solicitaron el establecimien-to de una escuela secundaria paralas localidades de Capacuaro y San
Lorenzo «Anapu», del Municipio deUruapan.
Pero se tropezó con el problema deque la Secretaría de Educación Pú-blica exigía una población mínima deveinte mil habitantes para poder au-
torizar el establecimiento de una es-cuela secundaria. Entre las dos lo-calidades mencionadas apenas lle-gaban a ocho mil quinientos habi-tantes.
Para eludir este obstáculo formal, sedecidió aprovechar la oportunidadde las políticas de innovación edu-cativa, impulsadas por la Adminis-tración del sector, así como la priori-dad asignada al mejoramiento de lacalidad y eficiencia de la educaciónbásica en los Programas y Metas delSector Educativo 1978-1982, dondese generaron espacios para el desa-rrollo de nuevas alternativas de edu-cación básica.
Primeramente, se realizó un estudioinicial en las dos localidades solici-tantes, encontrándose un grave de-terioro en los niveles de calidad yeficiencia de la educación primaria.Posteriormente, se realizó un diag-nóstico en profundidad en veintitrés
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...fundamentar alternativas que permitan elevar la calidad y laeficiencia de la educacón básica que se ofrece a la poblaciónque habita en los medios rural y urbano-marginado
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localidades de ocho estados de laRepública, verificándose la hipóte-sis general de que...
«...El sistema educativo cuentacon posibilidades y recursosque no han sido aprovechadosadecuadamente para elevar laeficiencia y calidad de la edu-cación básica que se ofrece a lapoblación rural y urbano-mar-ginada».
El estudio de diagnóstico no sola-mente permitió verificar la hipótesisgeneral, desagregada en once hipó-tesis específicas; sino también iden-tificar elementos que permitieron di-señar el modelo de estrategia meto-dológica del proyecto, que tuvocomo objetivo general:
«Proponer y fundamentar alter-nativas que permitan elevar lacalidad y la eficiencia de laeducación básica - primaria ysecundaria - que se ofrece a lapoblación que habita en losmedios rural y urbano-margina-do».
Se decidió, además, incluir la alfabe-tización, no considerada inicialmen-te; dado el alto nivel de analfabetis-mo que se encontró en la población
de jefes de familia cuyo promedio deescolaridad era apenas de dos años.
Como estrategias generales de de-sarrollo de la educación básica, seadoptaron los métodos de investi-gación-acción y de planeación parti-cipativa, apoyados por un progra-ma de formación en la acción paralos equipos locales de investigado-res-docentes (nombre que se dio aestos jóvenes educadores), articu-lado y apoyado por procesos de su-pervisión y evaluación.
Los investigadores-docentes fueronseleccionados entre jóvenes de vein-titrés a veinticuatro años, en una re-lación promedio de tres a uno, to-mando como criterios: su aptitud ge-neral para la enseñanza de un área,sus habilidades e intereses, su dis-ponibilidad para el trabajo en equi-po y su aptitud general para asimilarel contenido y la metodología delproyecto.
Los prerrequisitos eran: ser profe-sor/a normalista, bachiller o técni-co/a (del nivel medio superior) o ha-ber terminado una carrera profesio-nal y tener domicilio en la localidado en la región o estado correspon-diente. En total, fueron selecciona-
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Los jóvenes educadores fueron cuidadosamente selecciona-dos y su contrato de trabajo los comprometía a residir en laslocalidades donde se establecieron los centros
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dos y contratados sesenta investi-gadores-docentes, con un promediode veintitrés años de edad, que tu-vieron a su cargo la educación bási-ca de tres mil veintiún (3.021) alum-nos/as, comprendiendo: niños/as enedad escolar (8-14), que habían aban-donado la escuela o llevaban un re-zago de dos años, o más, en relacióncon su grupo de edad; y jóvenes ypersonas adultas de 15 años y más.
Los jóvenes educadores fueron cui-dadosamente seleccionados y sucontrato de trabajo los comprometíaa residir en las localidades donde seestablecieron los centros de educa-ción básica y recuperación, y a de-dicarse a tiempo completo efectivoa los servicios de educación básica,conservando el derecho de contarcon un día libre, entre semana, esta-blecido de común de acuerdo con elequipo local de investigadores do-centes. Además, se comprometían aconvivir con la comunidad los do-mingos y días feriados.
El programa de formación en la ac-ción estuvo a cargo de un equipointerdisciplinario, que asumió la res-ponsabilidad de coordinar el desa-rrollo del proyecto. Este equipo coor-dinador fue integrado por veintiunapersonas: nueve profesores de edu-
cación básica (primaria y secunda-ria) y doce profesionales más, queincluían especialistas en planeación,evaluación, desarrollo humano, de-sarrollo económico y social, diseñode currículum, educación de perso-nas adultas, enseñanza del español,de las ciencias, de las matemáticas yde otras lenguas o disciplinas.
La estrategia metodológica del pro-yecto incluyó: 1) tres tipos de obje-tivos: de desarrollo de la comunidad,del modelo teórico de educaciónbásica diseñado al efecto y de losprogramas oficiales de educaciónbásica; 2) residencia en la localidad,dedicación a tiempo completo y tra-bajo en equipo; 3) docencia, median-te programas integrados por áreas ysin grados; 4) un modelo teórico deeducación básica; 5) la investigacióndel medio y del proceso educativo;6) la acción comunitaria; 7) la super-visión y evaluación del proceso; y,8) un programa de formación en laacción, especialmente diseñado paraapoyo a la estrategia de investiga-ción/acción, a cargo de equipos dejóvenes previamente seleccionados.
El modelo teórico de educación bá-sica utilizado en este proyecto seproponía desarrollar en la poblacióncapacidades orientadas hacia el for-
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Los alumnos de los centros (...) tuvieron un promedio deasistencia de tres días por semana debido a las actividadesproductivas y de servicios que necesitaban desarrollar parasostenerse económicamente
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talecimiento de la confianza en símismo y en los demás y hacia lacapacidad de autodeterminación,como son, entre otras, las siguien-tes:
- Capacidad de expresión y co-municación
- Capacidad de observación yestudio
- Capacidad de crítica y desarro-llo de la creatividad
- Orientación práctica productiva
- Capacidad de participación
- Promoción de los valores de lacultura local, regional y nacional
El alumnado de los centros –niños/asque habían abandonado la escuelao que se habían atrasado dos años omás en relación con los alumnos/asde su propia edad, jóvenes mayoresde quince años y personas adultas–tuvieron un promedio de asistenciade tres días por semana, debido alas actividades productivas y de ser-vicios que necesitaban desarrollarpara sostenerse económicamente.
Además del proceso interno de eva-luación permanente desarrolladodurante el periodo de instrumenta-
ción del proyecto, éste fue someti-do a una evaluación externa que locomparó con proyectos similares.
El alumnado que necesitaba certifi-cado de estudios presentó exáme-nes mediante pruebas estandariza-das, aplicadas por especialistas enevaluación educativa de la SEP, exá-menes de educación básica poráreas, a partir del tercer semestre dedesarrollo del proyecto, registrándo-se una aprobación global, que osci-ló entre el 53.7% en primaria comple-ta; y 64% en secundaria. El éxito delos diferentes centros estuvo aso-ciado más con la aplicación de la es-trategia metodológica del proyecto,que con el nivel de estudios forma-les de los investigadores-docentes.El costo global de operación del pro-yecto, en tres años, fue de aproxi-madamente cuarenta y cinco millo-nes de pesos; pero ese gasto quedóampliamente compensado con los re-sultados educativos y de la accióncomunitaria. Sin embargo, debido ala crisis económica de inicios de losochenta, el proyecto no tuvo conti-nuidad en la siguiente administra-ción; pero la mayor parte de los in-vestigadores-docentes continuó tra-bajando en proyectos similares.
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El costo global (...) fue aproximadamente de cuarenta y cincomillones de pesos; pero ese gasto quedó ampliamentecompensado con los resultados educativos y de la accióncomunitaria
Dado el valor que externamente sereconoció al proyecto, el DirectorGeneral del Instituto Nacional parala Educación de los Adultos (INEA)pidió que fuera adoptado este pro-yecto para el desarrollo de los pro-gramas de educación de adultos en1982; pero no resultó viable su inte-gración porque en los programas delINEA se separaban los servicios dealfabetización, educación primariapara adultos, educación secundariapara adultos y educación comunita-ria, debido a que correspondían a de-partamentos diferentes que difícil-mente se coordinaban entre sí.
Posteriormente, durante la Adminis-tración 2000 -2006, tanto el diagnós-tico que dio origen al proyecto, comosu estrategia metodológica de ins-trumentación, se pusieron de nue-vo a la consideración del INEA; loque permitió revisar y renovar algu-nas estrategias de educación deadultos. También el Consejo Nacio-nal de Fomento Educativo de la SEPaprovechó el estudio de diagnósti-co para el desarrollo de proyectosde los programas compensatorios deeducación. (Álvarez, 1986, 2002 y2006)
Debates relacionados con lamodernización educativaLa década de los ochenta, denomi-nada década perdida, en los indi-cadores de desarrollo educativoconstituyó más bien una década deretroceso general, provocado por lacrisis económica y por la pérdida dememoria histórica en el sistema edu-cativo que se reflejó en la disconti-nuidad de las políticas educativasentre gestiones administrativas y, aveces, dentro de una misma admi-nistración.
Sin embargo, esto no impidió queprofesorado, investigadores y auto-ridades educativas se preocuparanpor la búsqueda de nuevos mode-los y alternativas para la educaciónbásica (preescolar, primaria y secun-daria); aunque sin valorar adecua-damente la rica muestra de experien-cias del campo desarrolladas duran-te el periodo 1978 – 1982.
Durante la primera mitad de la Admi-nistración 1988-1994 surgieron va-rias iniciativas para el diseño y pro-puesta de diferentes modelos edu-cativos que no lograron articularseentre sí, como las que a continua-ción se especifican:
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- El Modelo pedagógico (1989), pro-puesto por el grupo técnico de lasSubsecretarías de Educación Ele-mental y Media, que proponía fines,objetivos generales y un conjuntode líneas de formación para la edu-cación básica (preescolar, primaria ysecundaria); pero que no llegó a pre-cisar el concepto de educación bá-sica. Se percibió en este modelo unatendencia clara a abandonar el mo-delo curricular de áreas y sustituirlopor un modelo de asignaturas disci-plinares; aunque desde la partida sesabía, por experiencias internaciona-les, que esto no es lo que realmentehace la diferencia en los resultadosque logran los sistemas educativos.
- El Modelo educativo (1990), desa-rrollado por el Consejo Nacional Téc-nico de la Educación (CONALTE), queincluyó elementos de diseño del mo-delo, así como la explicitación de«perfiles nacionales de desempeño»para el término de la educación bási-ca (3º de secundaria) y promovió lainiciativa de la denominada «pruebaoperativa» en una muestra nacionalde más de cuatrocientas escuelas.El diseño de este modelo constitu-
yó un esfuerzo significativo por daralgún tipo de integración y coheren-cia al proceso de modernización dela educación básica y un grupo am-plio de maestros/as y de institucio-nes se comprometieron con este pro-ceso; pero fueron abandonados a susuerte, sin mayor evaluación, dadoque no tuvo continuidad en la se-gunda mitad de la Administración de-bido a los cambios de altos funcio-narios de la SEP registrados en elaño 1992. Valdría la pena conocer yvalorar las experiencias a que llega-ron estos grupos, integrados tantoen escuelas públicas como en escue-las privadas.
- El Sindicato Nacional de Trabaja-dores de la Educación (SNTE), pre-sentó un documento público titula-do «Modernizar la escuela prima-ria: Siete propuestas de acción(1991)», que constituyó un cambioimportante por parte del liderazgosindical; pero que deliberadamenteomitió cualquier referencia a la edu-cación básica, porque esta medidaimplicaba la concertación y coordi-nación entre dos grupos sindicalesde poder, los representantes de losprofesores de primaria y de secun-daria, y, particularmente, por la re-sistencia de los autores y editoresde libros de texto para este últimonivel educativo. (SEP, 1991)
- Por su parte, el Acuerdo Nacionalpara la Modernización de la Educa-ción Básica (1992), instrumentadoa partir del segundo semestre de ese
Investigadores y autorida-des educativas se preocu-paron por la búsqueda denuevos modelos y alterna-tivas para la educaciónbásica
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mismo año, suponía acuerdos sobreel concepto de educación básica, susfines y objetivos generales para lo-grar la integración de los niveles deprimaria y secundaria que no llega-ron a establecerse.
- Por último, en varios artículos de laLey General de Educación, se intro-ducen, por primera vez, en la norma-tividad jurídica los términos de «edu-cación de tipo básico», «educaciónbásica» y «formación y actualiza-ción de maestros para la educaciónbásica»; aunque sin llegar a definirun concepto de educación básica,como se demandaba en el Plan Na-cional de Desarrollo 1989-1994.
Desde los años setenta fue creadala Subsecretaría de Educación Bási-ca (Dic. de 1976), pero su disoluciónfue promovida y lograda, antes deltérmino de la misma Administraciónque la estableció; debido a las pre-siones de los grupos de poder sin-dical que, durante más de dos déca-das, estuvieron obstaculizando lamodernización y actualización de laeducación secundaria.
Posteriormente, fue reestablecidaesta importante Subsecretaría; aun-que aún se ha avanzado relativamen-te poco en la integración de la edu-cación básica, que necesariamentesupone el logro de consensos yacuerdos sobre el concepto de edu-cación básica y sobre sus fines yobjetivos generales. Las diferentesiniciativas sobre los modelos de de-
sarrollo de la educación básica enMéxico no han logrado continuidadde una administración a otra y, envarias gestiones, ni siquiera dentrode los diferentes períodos de unamisma administración.
Necesidad y validez futuradel concepto emergente deeducación básicaSin haber sido inventado o impues-to por algún país hegemónico o poralgún bloque de países poderosos,el concepto de educación básica –in-ventado por educadores e introdu-cido en algunos sistemas educati-vos que adoptaron paradigmas emer-gentes– se va abriendo paso en elmundo de la educación como unanueva manera de pensar y de hacerla educación general que los esta-dos modernos de hecho ofrecen ylogran para todos sus ciudadanos yciudadanas.
No se trata simplemente de un cam-bio de nombres o de un mero con-cepto administrativo de la gestióneducativa; se trata de un conceptopedagógico emergente, que ha de-
Se ha avanzado relativa-mente poco en la integra-ción de la educaciónbásica, que necesaria-mente supone el logro deconsensos y acuerdos
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mostrado su utilidad para moderni-zar la estructura y organización delsistema educativo y particularmen-te de la educación básica, en un gru-po relativamente pequeño pero sig-nificativo de países (Israel, Chile,Dinamarca, España, Brasil y Argen-tina, entre otros), y que, de por sí,tiende a disolver las rigideces de lasestructuras de los sistemas educati-vos tradicionales y supone, a la vez,un replanteamiento de la estructuraconvencional del sistema de educa-ción formal escolarizado, buscandouna mayor articulación entre los pro-cesos de educación formal y los deeducación no formal e informal orien-tándolos hacia la educación perma-nente y a lo largo de toda la vida.
A partir de la Declaración Mundialsobre la Educación para Todos, for-mulada por los países miembros dela UNESCO, en la Conferencia deJomtien, Tailandia (Marzo de 1990),tienden a clarificarse las caracterís-ticas peculiares del concepto emer-gente de educaciónbásica; lo que, a suvez, facilita la aproxi-mación a una defini-ción operativa de estenuevo concepto pe-dagógico.
Se trata, en primer lu-gar, de un servicio deeducación general,que debe ofrecerse atodas las personas,que debe constituir
una garantía social efectiva para to-dos los ciudadanos y ciudadanas,en condiciones de equidad y que,en lo posible, debe tomar en cuentalos problemas y necesidades pecu-liares de cada pueblo, de cada gru-po humano, de cada cultura y decada individuo.
Se denomina educación básica, por-que está orientada hacia la satisfac-ción de necesidades básicas deaprendizaje; a la formación de acti-tudes y hábitos necesarios para ga-rantizar niveles satisfactorios de ca-lidad en la vida humana; para parti-cipar, con conocimiento de causa, enlas decisiones de la vida cívica, so-cial, cultural y política; y para la pro-moción, desarrollo y renovación delos valores de la cultura humana, ensus dimensiones local, regional, na-cional y universal.
Este tipo de educación se llama bá-sica porque no tiende a resignarsecon la oferta de servicios regulados
bajo criterios de mí-nimos, sino bajo cri-terios de suficiencia,en el sentido más ple-no y positivo queeste término puedatener.
Es decir, que la edu-cación general bási-ca tiene como misiónespecífica lograr quecada persona tengalas bases necesarias
Se trata de unconceptopedagógicoemergente, queha demostrado suutilidad paramodernizar laestructura yorganización delsistema educativo
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Este tipo deeducación sellama básicaporque no tiendea resignarse conla oferta deserviciosmínimos, sinobajo criterios desuficiencia
para la educación permanente, paracontinuar aprendiendo durante todala vida, sea en las instituciones denivel superior, sea mediante el apo-yo de los sistemas de educaciónabierta o a distancia, o sea por símisma. De hecho, los sistemas abier-tos y de educación a distancia nor-malmente suponen el logro de losobjetivos de la educación básica.
La educación básica tiene fines yobjetivos propios, orientados haciala formación integral de la personay hacia la participación en la vidafamiliar y en la vida económica, so-cial, política y cultural. Se trata,pues, de un tipo de educación com-pleto en sí mismo y necesario paratodos y todas, independientementede las bases que establece para quecada persona pueda continuaraprendiendo por sí misma durantetoda la vida. (Álvarez, 2000)
Propuesta para una defini-ción operativa del conceptode educaciónbásicaTomando en cuentaun conjunto ampliode experiencias eneducación básica, al-fabetización, educa-ción de personasadultas y capacita-ción para el trabajodesarrollados enMéxico durante lasúltimas tres décadas,
es posible proponer un concepto in-tegral de educación básica que ten-drá características propias tantopara la educación de niños y niñas yjóvenes en edad escolar, como parala educación de personas adultas yla capacitación para el trabajo.
La educación básica puede definirsecomo un proceso de educación for-mal orientado hacia la formación in-tegral de la persona, mediante el de-sarrollo de habilidades y destre-zas básicas, la asimilación de apren-dizajes necesarios para la educaciónpermanente, la promoción de hábi-tos, actitudes y valores que contri-buyen a preparar a la ciudadanía parasu participación en la vida familiar,social, económica, política y cultu-ral y para mejorar las condiciones ycalidad de la vida humana. (Álvarez,2000 y Díaz de Cossío y Bagur, 2003)
Entre las habilidades, destrezas yaprendizajes que la educación bási-ca debe contribuir a lograr, destacanlos siguientes:
1º Capacidad de ex-presión y comunica-ción, que incluye laexpresión oral, el do-minio de la lecto/es-critura, la expresiónplástica y artística, lafísico/corporal y lasimbólica y, en gene-ral, el cultivo de lalengua y de la litera-tura y de los lengua-
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... actitudes y valores que contribuyen a preparar a laciudadanía para su participación en la vida familiar, social,económica, política y cultural...
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jes de las ciencias y artes; así comoel manejo y aprovechamiento de lastecnologías de la información y lacomunicación.
2º Capacidad de observación y estu-dio, que comprende métodos de es-tudio e investigación, métodos deobservación y de análisis para«aprender a aprender», para apren-der a lo largo de toda la vida.
3º Capacidad de análisis, desarro-llo de la creatividad y habilidad paraplantear y resolver problemas,orientadas hacia la formación delpensamiento crítico, el estímulo de
la invención, del diseño y de la ima-ginación creadora.
4º Capacidad de control físico-cor-poral, cuidado de la propia salud,higiene personal y del ambiente; loque supone una adecuada educa-ción física, la educación para la sa-lud, la educación sexual, la higieneambiental y la preservación del equi-librio ecológico.
5º Desarrollo de habilidades prác-ticas, productivas y tecnológicas,que comprende la formación de há-bitos de trabajo y servicio, el desa-
rrollo de habilidades para el diseño,construcción, manejo y manteni-miento de equipos e instrumentosde trabajo, así como el manejo de lastecnologías de la información y co-municación.
6º Capacidad de relación con losdemás y equilibrio afectivo.
Aquí se parte del conocimiento desí mismo y del conocimiento de losdemás, para promover la confianzaen sí mismo, la confianza en los de-más, el respeto a la dignidad de laspersonas, la educación sexual, con-yugal y familiar así como la disponi-
bilidad y aprecio del trabajo en equi-po y la importancia de la solidaridad.
7º Capacidad de participación y degestión, que comprende la habilidadpara analizar y resumir información,para plantear y resolver problemas,individualmente o en equipo, y eldesarrollo de habilidades para la tomade decisiones, la organización y lagestión. Esta capacidad constituyeuna condición indispensable paralograr el funcionamiento efectivo deun sistema democrático.
8º Sentido de responsabilidad mo-
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El nivel de logro de cada uno de los aspectos (...) tendráimplicaciones para la realización de las personas
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ral o ética, personal y social, lo quesupone la formación del sentido deresponsabilidad moral, individual ysocial de las personas, así como lapromoción de una jerarquía o siste-ma de valores congruente con lacultura del grupo humano de refe-rencia.
9º Asimilación, promoción y desa-rrollo de los valores humanos. Estoincluye: el conocimiento y respeto alos derechos humanos y a la digni-dad de la persona; el aprecio y res-peto a la vida humana y a la natura-leza; la promoción de los valores dela libertad, la igualdad, la equidad, lajusticia y la democracia; así como lapromoción y desarrollo de los valo-res de la cultura humana, en sus di-mensiones local, regional, estatal,nacional y universal.
10º Formación integral de la perso-na. Lo que en realidad viene a cons-tituir una síntesis de todos los as-pectos anteriormente planteados ysupone: el respeto a la dignidad ylibertad de la persona y el desarrollode todas sus dimensiones y poten-cialidades. (Álvarez, 2000)
El nivel de logro de cada uno de losaspectos anteriormente menciona-dos dependerá en mucho de las ca-racterísticas personales del educan-
do y de su grupo de referencia; perocada uno de ellos tendrá implicacio-nes para la realización de las perso-nas y de la sociedad en su conjunto.
Por su naturaleza peculiar, la educa-ción básica no se agota en la escue-la, aunque a ella le corresponda unafunción insustituible; sino que re-quiere naturalmente de la colabora-ción coordinada y armoniosa entrela comunidad escolar, la familia y lasociedad en su conjunto, así comode la articulación de los procesos deeducación formal con los de educa-ción no formal e informal que se danen el trabajo, en la empresa y en lacomunidad.
De ahí que resulte materialmente im-posible que una escuela encerradaen sí misma, dentro de sus propiosmuros, desconectada de su ambien-te físico-geográfico y socio-cultural,sin comunicación adecuada con lafamilia y con la comunidad humanaa la que pretende servir, pueda lo-grar eficazmente los fines y objeti-vos generales que busca la educa-ción básica integral.
El concepto de educación básica in-tegral ha resultado particularmenteútil para el desarrollo de programasy proyectos de educación básica delos sectores marginados, tanto de
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La educación básica no se agota en la escuela (...); sino querequiere naturalmente de la colaboración coordinada yarmoniosa entre la comunidad escolar y la sociedad en suconjunto
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niños/as y jóvenes en edad escolar,que abandonaron la escuela sin con-cluir su educación básica, como par-ticularmente para los programas dealfabetización y educación básica deadultos.
Los jóvenes y adultos que partici-pan en programas de alfabetizacióny educación básica de adultos no lohacen motivados por intereses deaprendizaje formado; sino en la me-dida de que este aprendizaje resulteútil para su vida y su trabajo. (Díazde Cossío y Bagur, 2003)
En el Cuadro 1, por vía de ejemploexploratorio, se especifican camposen los que la acción educativa de laescuela requiere articularse con laacción educativa de la familia, de lacomunidad y de la sociedad, para lo-grar con eficacia los fines y objetivosgenerales de la educación básica.
Debate sobre la calidad de laeducación básicaA lo largo de las dos últimas déca-das del siglo XX se inició un debatesobre la calidad de la educación bá-sica motivado por la crisis económi-ca y la crisis de valores de la propia
educación.
En este debate se distinguen trescorrientes: 1ª) La corriente racionali-zadora, orientada por la idea de «ha-cer más con menos» que ha transfe-rido acríticamente los modelos em-presariales de calidad propios parala industria y las empresas, que seorientan hacia la competitividad y elmito de la excelencia; 2ª) La corrien-te académica, centrada en los índi-ces de rendimiento del alumnado enlas pruebas estandarizadas aplica-das a nivel nacional e internacional;y 3ª) La corriente crítica, que relacio-na la calidad de la educación básicacon el logro de los objetivos de lapropia educación básica y su con-tribución a la calidad de vida de lagente. (Álvarez, 2004)
Para este propósito considero útilcitar un pensamiento reciente dePablo Latapí:
«Hoy se proclama como obliga-torio para las Universidades elideal de la excelencia: la insti-tución debe ser excelente, losprogramas de la institución ylos profesores también y los es-tudiantes deben aspirar a ser
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México: educación básica
Articulación de laacción educativa
Expresión oral, físico-corporal, plática y sim-bólica.Lecto-escritura.Desarrollo de diálo-gos.Uso de figuras y sím-bolos.Seguimiento de ins-trucciones.
Hábitos de observa-ción y estudio.Fomento de la lectura.Elaboración de resú-menes.Aprovechamiento deltiempo.Historia y cultura.
Manejo de los méto-dos de análisis y sín-tesis.Planteamiento y solu-ción de problemas.Estímulo de la imagi-nación y del pensa-miento creativo.
Diálogo conyugal.Diálogo entre padrese hijos.Ambiente de confian-za y sinceridad.Cultivo de la expresiónoral.Cuentos y leyendas.Tiempo de atención alos hijos.Vida al aire libre.
Cultivo de plantas ycría de animales.Espacios físicos parael estudio.Hábitos de estudio.Recursos de aprendi-zaje.Uso de los medios decomunicaciónUso del tiempo libre.
Fomento de juegosinfantiles.Cultivo del dibujo ydel diseño.Construcción de ins-trumentos.Participación en la so-lución de problemas.
CUADRO 1Articulación de la educación formal y no formal para el logro de los
fines de la educación básica
Educación en elhogar o familia
Educación formalen la escuela
Fines y objetivos dela educación básica
1. Capacidad de expre-sión y de comunica-ción.
2. Capacidad de obser-vación y de estudio.
3. Capacidad de análi-sis, desarrollo de lacreatividad y habili-dad para plantear yresolver problemas.
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Estudios e informes
Articulación de laacción educativa
Condiciones de or-den, aseo e higiene dela planta física.Cultura física y deporte.Cuidado del medioambiente.Cuidado de la propiasalud.
Reconocimiento delvalor individual y so-cial del trabajo.Hábitos de trabajo yservicio.Habilidades de diseñoy construcción.
Conocimiento de símismo.Conocimiento de losotros.Trabajo en equipos.Confianza en sí mismo.Confianza en los de-más.
Capacidad de análisisy síntesis de informa-ción.Capacidad de gestióny cooperación.Capacidad de diálogo.Cultura democrática.Cultura física.
Aprecio y respeto a lavida humana.Orden, aseo e higienedel hogar.Excursiones y prácti-ca deportiva.Hábitos alimenticios.Cuidado de la salud.
Participación en el tra-bajo doméstico.Hábitos de ahorro ycooperación.Conocimiento y mane-jo de instrumentos.
Educación afectiva.Educación sexual,conyugal y familiar.Relaciones humanas.Solidaridad familiar.
Decisiones compartidas.Reconocimiento deámbitos de decisiónpersonal.Solidaridad familiar.Diálogo familiar.Distribución del ingre-so familiar.Solidaridad social.
CUADRO 1 (Continuación)
Educación en elhogar o familia
Educación formalen la escuela
Fines y objetivos dela educación básica
4. Capacidad de con-trol físico-corporal,cuidado de la propiasalud y hábitos dehigiene personal yambiental.
5. Habilidades prácti-cas, productivas ytecnológicas.
6. Capacidad de rela-ción con los demásy equilibrio afec-tivo.
7. Capacidad de parti-cipación y gestión.
nº 59 jul 2007 69
Una gran parte de los ciudadanos y ciudadanas vive en loscinturones de pobreza. (...) No tiene acceso siquiera a unaeducación básica
excelentes y a demostrarlo. Per-mítanme decirles que conside-ro este ideal de la excelenciauna aberración… hablar de laexcelencia sería legitimo si sesignificara un proceso gradualde mejoramiento, pero es atrozy se significa perfección. Edu-car siempre ha significado cre-cimiento, desarrollo de capaci-dades, maduración… una dis-posición permanente a seguir-se superando; pero ninguna fi-losofía educativa había tenidoantes la ilusoria pretensión deproponerse hacer hombres per-fectos.»
«Los educadores abordamos elproblema de la calidad no des-de teorías empresariales de lacalidad total ni de la preocupa-ción por mejorar nuestra ofertacomercial para triunfar en lacompetencia, sino desde pers-pectivas existenciales más pro-fundas; queremos transmitir alos jóvenes experiencias perso-
nales a través de las cuales ad-quirimos nuestra propia visiónde lo que es una vida de cali-dad, y nos esforzamos por queel estudiante llegue a ser él mis-mo, un poco mejor cada día, in-culcándole un hábito razonablede autoexigencia que lo acom-pañe siempre» (Latapí, 2007).
Para complementar estas reflexionesresulta útil considerar la propuestaque hacía el educador Pablo Freiresobre los maestros progresistas yque anexa en el cuadro 3.
Referencias bibliográficas ydocumentales· ÁLVAREZ, Isaías (Coordinador):Educación Básica y Recuperación.Colección GEFE No. 8. México, SEP/DGP, 1982; y «Desarrollo de un mo-delo alternativo de educación bási-ca». Revista Latinoamericana deEstudios Educativos. Vol. XVI Nos.3-4. México, CEE, 1986.
Hablar de la excelencia sería legítimo si se significara unproceso gradual de mejoramiento, pero es atroz y sesignifica perfección
México: educación básica
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Estudios e informes
CUADRO 2La calidad de la Educación Básica
Conceptos básicos sobre calidad y eficiencia
La calidad de un objeto tiene que ver con su naturaleza peculiar, con ellogro de sus fines y objetivos propios y con los efectos que produce enquienes lo aprovechan.
CONCEPTO DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN BÁSICALogro de fines y objetivos de la educación básica integral, deesempeñociudadano y contribución a la calidad de la vida humana de las personas.
E F I C I E N C I AIndicadores cuantitativos y decostos:Eficiencia terminalÍndices de transiciónCobertura y equidadCosto-efectividadCosto-utilidadCosto-beneficioCertificaciónEgresión
C A L I D A DIndicadores no cuantitativos yde valores:Eficacia (Desarrollo de aptitudesy logro de objetivos)Relevancia y pertinenciaPromoción de valoresContribución a la calidad de lavida humanaSatisfacción y desempeño deegresados
CUADRO 3Cualidades indispensables para mejorar el desempeño de los
maestros progresistas - II (Paulo Freire)
1. HUMILDAD 1.1 Nadie lo sabe todo y nadie lo ignora todo.1.2 Todos sabemos algo y todos ignoramos algo.
2. AMOR 2.1 Amor a los alumnos.2.2 Amor a la educación y al proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.2.3 Frente a las injusticias y la indiferencia del
poder público; el «amor armado».
3. VALENTÍA 3.1 La valentía de luchar al lado de la valentía deamar.
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· ÁLVAREZ, Isaías y otros: La Edu-cación Básica en México. 2 Volúme-nes. México, LIMUSA/NORIEGAEDITORES, 2000.
· ÁLVAREZ, Isaías, y otros: Nuevossistemas de formación docente parala educación básica en un nuevo si-glo. Estrategia interinstitucional.México, Ediciones Taller Abierto.2002.
· ÁLVAREZ, Isaías. «Búsqueda dela Calidad en la Educación Básica.Conceptos básicos, criterios de eva-luación y estrategia de gestión». EnRevista Latinoamericana de Estu-dios Educativos. Vol. XXXIV, 3º Tri-mestre, México, CEE, 2004.
· ÁLVAREZ, Isaías: Planificación ydesarrollo de proyectos sociales yeducativos. México, LIMUSA /Noriega Editores, 2006.
· CARRANZA y GONZÁLEZCANTÚ. La alfabetización. México,LIMUSA/Noriega Editores, 2006.
· CONSEJO DE ESPECIALISTASPARA LA EDUCACIÓN: Los Retosde México en el Futuro de la Educa-ción. México, CE, 2006.
· DÍAZ DE COSSÍO, Roger yBAGUR, Alfonso Ramón. LosSaberes de la Vida. México, GRU-PO NORIEGA Editores, (2003).
· FREIRE, Paulo: Cartas a quien pre-tende enseñar. México, Siglo XXIEditores, 1996.
· INEA. Colección de Capacitaciónpara el Trabajo. Rescate del añil: unproyecto de capacitación integralpara el desarrollo. Vol. 2, México,Talleres Gráficos de la Nación, 1983.
· LATAPÍ SARRE, Pablo: El debatesobre los valores en la escuela mexi-cana. México: Fondo de Cultura Eco-nómica (col. Educación y Pedago-gía), 2003.
· LATAPÍ SARRE, PABLO: Confe-rencia Magistral al recibir el Docto-rado Honoris Causa de la Universi-dad Autónoma Metropolitana, 2007.
· REIMERS, Fernando (Coord.),Uniqual Schools, Unequal Chances(2000). Traducción: Distintas es-cuelas, diferentes oportunidades.Madrid, La Muralla, 2002.
· SEP. Colección modernización edu-cativa, Vols. 1 al 4 México, 1991.
Notas
1 Isaías Álvarez García es profesor investigador, del Posgrado en Administración yDesarrollo de la Educación, en la Escuela Superior de Comercio y Administración,Unidad Santo Tomás, del Instituto Politécnico Nacional. Y, también, investigadorNacional en Educación reconocido por el Sistema Nacional de Investigadores.
México: educación básica
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THE EfA AIMSAND
ECCA’S MEANS
LES BUTS EpTET LES MOYENSDE ECCA
Radio ECCA was born as a literacy andtraining centre for adults. Along itsexistence Radio ECCA has been doingthis task in many different societies andadapting its work to new socialdemands. In the developed Westernsociety in which it was born, has RadioECCA got the task to collaborate in theachievement of de EfA’s aims? The so-cial and educational changes can findin Radio ECCA a great support in thisdirection.
Radio ECCA est naît pour alphabétiseret former les personnes adultes. Toutau long de son histoire, elle a réalisécele aux moyens de sociétés différents.On s’est aussi adapté aux nouvellesdemandes sociales. ¿Radio ECCA aauojourd’hui une tâche dans le mon-de développé occidental dans lequelelle est né pour collaborer dans la lignedes buts de EpT? Les changementssociaux et dans le système éducatifse trouve á ECCA une aide excellentede la direction.
Estudios e informes
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Las metas de la iniciativa EducaciónPara Todos (en adelante: EpT) res-ponden a problemas concretos: lascarencias educativas de la primerainfancia, la desigualdad en el accesoa la educación básica,la inadecuación de laformación a las necesi-dades de la vida activa,el analfabetismo persis-tente entre las personasadultas, la baja calidadde la formación y ladificultad para medir oevaluar los procesos demejora de la misma.Radio ECCA nació amitad de los años se-senta dentro del marcode lucha contra el anal-fabetismo. Su acción
LAS METAS EpT Y LOS MEDIOS ECCA
Equipo de trabajo de Radio ECCA1
supuso un cambio real, y estadísti-camente mensurable, en la pobla-ción adulta del territorio insulardonde ECCA actuaba. Tras extender-se por todas las Islas Canarias y
otros lugares de Espa-ña, ECCA continua hoycon una intensa laboreducativa dirigida aquienes menos posibili-dades tienen. Por otrolado, desde muy pronto(a inicios de los añossetenta), ECCA inicióuna política de ayudasy alianzas que permitiótrasladar su saber hacera entidades afines quetrabajan en América La-tina y esto hasta el pun-to de que, en la actuali-
Radio ECCA nació para alfabetizar y formar a las personas adultas. A lolargo de su historia ha realizado esto en medio de sociedadesdiferentes.También se ha ido adaptando a nuevas demandas sociales.¿Tiene hoy una tarea ECCA en el mundo desarrollado occidental, en elque nació, para colaborar en la línea de las metas de la EpT? Los cam-bios sociales y en el sistema educativo encuentran en ECCA una ayudaexcelente en esta dirección.
Palabras clave: alfabetización, cambio social, capacitación,educación básica, empleabilidad, género.
Los medios ECCA y EpT
Se puedenafrontarobjetivoseducativosambiciososcuando se danla convicción, lametodología, laconcepcióneducativa y laculturacolaborativa
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dad, en esta región del mundo, estu-dian con Sistema ECCA –y sus adap-taciones- unas doscientas mil per-sonas anuales de media. Desdefinales de los noventa, ECCA inicióuna actividad de cooperación conalgunas sociedades de África Occi-dental (Angola, Tinduff, Cabo Ver-de, Mauritania, Marruecos) quequiere ser una respuesta a nece-sidades educativas concretas. Estaactividad, realizada a lo largo decuatro décadas de historia, haceportadora a ECCA de algunos ele-mentos útiles de cara a las metas quese propone la iniciativa EpT.
En otro número de esta misma re-vista, se ha presentado la labor coo-perativa de Radio ECCA, sus prin-cipios, modos de hacer y resultados.Por otro lado, en este mismo número,se nos presenta de una forma ampliacómo está evolucionando el pro-yecto EpT en África Occidental. Alfinal de este artículo, propondremosalguna reflexión sobre lo que laactuación de esta Institución estásuponiendo en las sociedadesafricanas en las que está presente.Pondremos, sin embargo, másinsistencia en reflejar, en estaspáginas, lo que ECCA realiza en ladirección de las metas de EpT, tanto
en Canarias como en el resto de lascomunidades españolas en las queestá presente.
En pocas palabras, la experiencia deECCA permite decir quee se puedenafrontar objetivos educativos am-biciosos cuando se dan algunos ele-mentos: la convicción, la metodo-logía, la concepción educativa y lacultura colaborativa.
Cuatro característicasinstitucionales
La fuerte convicción de que la edu-cación es un instrumento de cam-bio social. Nuestra experiencia nosenseña que esa educación, que lle-ga fundamentalmente a las mujeresy a quienes viven en situación eco-nómica de mayor debilidad, generacambios en las vidas de estas per-sonas y en su entorno familiar. Lamisión institucional, formulada conamplitud, funciona como un polofuerte que orienta toda la actividadde Radio ECCA: llevar la mejor for-mación posible al mayor número depersonas, fundamentalmente a aque-llas que más necesidades educati-vas tienen. De este modo, todos losrecursos de la Institución y todos losesfuerzos de las personas se orientan
La cultura institucional, el plan estratégico y sus planesanuales dan a cada área de trabajo objetivos claros yevaluables
Estudios e informes
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y se plasman en su estruc-tura institucional, su planestratégico a medio plazoy sus planes anuales quedan a cada área de trabajoobjetivos y medios clarosy evaluables.
Una metodología con-trastada (el SistemaECCA), adaptable a lasdiferentes condicionesmateriales y culturalesde las sociedades a lasque sirve. Esta metodo-logía sabe utilizar las tec-nologías de la comunica-ción y la información (laradio, el material impre-so, los recursos posibilitados por lainformática) y las combina con unaintensa persona-lización del proce-so educativo. La radio y el materialimpreso (o el acceso a internet cuan-do es posible) proporcionan alalumnado autonomía suficiente a lavez que un plan objetivo por el queproceder en su formación. La orien-tación o tutoría, realizada muchasveces a través de un encuentro di-recto con las personas que trabajanen la Institución, proporciona elacompañamiento necesario paraquien recorre un proceso formativo.El apoyo de los medios de comuni-cación propios (fundamentalmentela radio, pero también la «web» y laspublicaciones) o ajenos (las televi-siones, las otras emisoras, los perió-dicos y las webs institucionales de
muchas otras organiza-ciones) facilitan la crea-ción de una atmósferasocial en la que la laborfor-mativa se hace másposible.
Una concepción de laeducación básica y pro-fesional como un con-tinuo para toda la vida yen el que la persona esel actor principal de supropia formación. Portanto, no podemos ais-lar un proceso de alfa-betización de las viven-cias concretas de la per-sona. Ni tampoco redu-
cir la formación, si pretendemos quetenga efectos reales, a la adquisiciónde unas cuantas habilidades delectoes-critura y cálculo básicas. Deese modo, la educación básica y re-glada se enriquece con la propuestade una gama amplia de acciones edu-cativas y cursos no reglados queresponden a las necesidades profe-sionales y sociales que surgen a lolargo de la vida de las personas. Así,la formación se convierte en un hábi-to y, como tal, en un auténtico instru-mento de promoción de las personas,de su libertad y de su capacidad deincidir en la sociedad de la que for-man parte.
Una cultura de colaboración yalianza. Se trata de una cualidad queaparece en ECCA desde sus mismosorígenes históricos (el Ministerio de
Los medios ECCA y EpT
La cultura de lacolaboración yla alianzapermite que loshombres ymujeres que seacercan aECCA sesientanpartícipes delmismo proyectoque aquellaspersonas quetrabajan en laInstitución
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Educación y las personas que tra-bajaban para el mismo, la Compañíade Jesús, Radio Popular –diócesisde Canarias-, el Cabildo de GranCanaria, y diversas personas y aso-ciaciones de la sociedad civil) y ensu actual concepción institucional,como una Fundación creada con es-fuerzos de todas las partes implica-das en su historia y que se sientanen el Patronato que la rige. Este ca-risma de colaboración facilita que elsaber hacer de Radio ECCA tengael respaldo económico de la AECI yel Gobierno de Canarias, de otrasentidades públicas y de cierto me-cenazgo privado. Esta capacidadcooperativa pone la potencia moralde algunas entidades religiosas cris-tianas (como la Compañía de Jesúso las iglesias de Canarias) al servi-cio de una sociedad religiosa musul-mana (Mauritania) o de la construc-ción de una ciudadanía responsabley respetuosa en Europa. La culturade la colaboración y la alianza per-mite, finalmente, que los hombres ymujeres que se acercan a ECCA sesientan partícipes del mismo esfuer-zo y proyecto que aquellas perso-nas que trabajan en la Institución.Esta cultura de la alianza y la cola-boración aparece como el camino
más viable cuando se trata de alcan-zar objetivos importantes inaborda-bles aisladamente por los diferentessujetos implicados en el proceso.
ECCA: una propuesta válidapara la EpT en las actualescircunstancias de la socie-dad españolaEs evidente que la sociedad espa-ñola actual no tiene que afrontar lainiciativa EpT como una respuesta asus problemas formativos más agu-dos. La UNESCO puso en marchaeste programa con la mirada sobremuchas sociedades donde la edu-cación básica no tiene las caracte-rísticas de gratuidad y calidad quetiene el actual sistema educativo es-pañol (por supuesto, siempre mejo-rable) . Actualmente, salvo situacio-nes marginales, en España, el acce-so a la educación es igualitario paraniñas y niños; del mismo modo, sa-bemos que todas y todos tienen lagarantía legal de una formación re-glada que supera con creces los mí-nimos señalados en la formaciónbásica; existen acciones educativasencaminadas a potenciar la forma-ción permanente adecuada a las ne-cesidades que se plantean a lo largode la vida; se reduce el número de
Estudios e informes
Sería injusto poner los problemas de la formación en nuestrasociedad (española) a la misma altura de los que dieron lugara la iniciativa EpT
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personas adultas que no saben leerni escribir; y los problemas de cali-dad y evaluabilidad de los procesosformativos no son comparables conlos que tienen lugar en sociedadescon situaciones socioeconómicascon notorias desventajas. Sería,pues, injusto, poner los problemasde la formación en nuestra sociedada la misma altura de los que dieronlugar a la iniciativa EpT.
Pero seguro que, si el lector o lecto-ra es conocedor de los ambienteseducativos de España o del mundoeuropeo occidental, reconocerá si-tuaciones que también quedan en ladirección de las metas planteadas.En síntesis, en las próximas páginasqueremos hacer algunas observacio-nes sobre la calidad de la educaciónen la primera infancia, las necesida-des formativas del personal docen-te, los grupos de personas con losque el sistema educativo ordinariofracasa, la necesidad de una forma-ción continua, la lentitud de ciertoscambios en relación con la situaciónsocial de la mujer, la urgente necesi-dad de formación en el campo de lastecnologías de la comunicación y lainformación y, finalmente, los desa-fíos que supone la nueva poblaciónmigrante.
La calidad en la atencióneducativa a menoresNo podemos, por ejemplo, olvidar lasituación de muchos menores ennuestra sociedad. Existen niños yniñas que, en su primera infancia, noreciben la estimulación educativaapropiada. No son pocas las pare-jas, o los padres o madres solos, cuyacapacidad para ejercer con plenitudsu responsabilidad educativa sobresus pequeños necesita ayudas yorientación sobre valores y habili-dades educadoras básicas.
Desde que en 1970 Radio ECCApusiera en marcha su Escuela dePadres y Madres, nuestra experien-cia nos muestra la relevancia de po-ner a disposición de quienes tienenla primera responsabilidad educado-ra sobre niños y niñas este tipo deacciones educativas. Desde ellas, seaportan recursos para la estimula-ción temprana de los bebés, la ali-mentación apropiada a cada edad, elpapel educativo del deporte, la tele-visión, la vida sexual de los/as ado-lescentes, la problemática de las dro-gas, o la propia relación entre la fa-milia y la escuela y las tareas escola-res que los hijos e hijas traen a casa.Con el tiempo, muchos móduloseducativos de la Escuela de Padres
Los medios ECCA y EpT
No podemos dejar de señalar que algunos niños y niñas noencuentran el entorno social y familiar necesario para tenerun acceso sano a la escuela infantil
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y Madres han dado lugar a accioneseducativas específicas para familiasen situaciones de riesgo o para eltremendo problema de la violencia yel abuso sexual infantil.
La radio de ECCA y nuestras accio-nes formativas se alían a las familiasy a las instituciones, principalmentea los servicios sociales y las ONGdel sector para aportar soluciones.En conclusión, si bien es cierto quela primera meta de la EpT no se refie-re, en nuestra sociedad, a problemasque afectan a amplísimas mayoríasde la misma, no podemos dejar deseñalar que algunos niños y niñasno encuentran el entorno social yfamiliar necesario para tener un ac-ceso sano a la escuela infantil y alos demás recursos sociales para suformación en la primera infancia.
Los resultados de este mal inicioeducativo los encontramos en pro-blemáticas con adolescentes y jóve-nes que se muestran resistentes alos intentos del sistema educativoregular; suelen acabar sin titulacióny, con más frecuencia de la deseada,tienen que ser asistidos por institu-
ciones de protección de menores o,incluso, por aquellas que tienen lamisión de aplicar las medidas judi-ciales de que pueden ser objeto. Portodo ello, ECCA desarrolla e impar-te actualmente el denominado Pro-grama de Atención Personal y Fa-miliar, dirigido fundamentalmente aentornos que podemos denominarde riesgo psicosocial.
El profesorado y la forma-ción continuaPor otro lado, la experiencia de es-tos últimos años arroja en nuestropaís resultados desiguales para lasreformas educativas. La extensiónde la formación obligatoria a los ni-veles de la ESO (Educación Secun-daria Obligatoria), situando la edadfinal de esta escolarización en losdieciséis años, pasa –para las visio-nes más esperanzadas– por un tiem-po de ajuste en el que sería normalque el sistema fracasara con un gru-po de alumnos y alumnas con ma-yores dificultades.
Para dar respuesta a estos «desajus-tes», el propio sistema educativopone en marcha diferentes medidas.La formación del profesorado no esla menos importante. La reforma edu-cativa y las condiciones socialescambiantes en las que vive el alum-nado exigirían una permanente for-mación del profesorado orientada amejorar su capacidad de análisis ydiagnóstico de las necesidades edu-cativas de su alumnado y, del mismo
Estudios e informes
Nuestra experienciareciente es que laeducación reglada parapersonas adultas serejuvenece en supoblación destinataria
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modo, a la obtención de las habili-dades pedagógicas convenientes.
Por ese motivo, partiendo de la pro-pia experiencia de las personas de laCasa, en ECCA se ha ido generandoun área de trabajo denominada For-mación del Profesorado. En el catá-logo para el presente curso acadé-mico, por ejemplo, encontramos lasacciones formativas Habilidadessociales en la escuela, Dinámicasde grupos en el contexto educativoy Habilidades cognitivas paraformadores, así como un curso so-bre la nueva Ley Orgánica de laEducación y otro sobre la enseñan-za del idioma inglés en los primerosniveles educativos.
Pero, mientras se corrigen las defi-ciencias o desajustes de la reformaeducativa, nuestra experiencia re-ciente es que la educación regladapara personas adultas se rejuvene-ce en su población destinataria.Mientras que hasta hace apenasunos años (curso 2003-2004) elalumnado de Básica medio de ECCACanarias respondía a mujer mayorde treinta años, que trabajaba y de-dicaba parte de su tiempo a forma-ción; en la actualidad, el grupo ma-yor es varón entre veinte y treintaaños, sin empleo o con empleo pre-cario, que no consiguió titularsedurante el periodo de educaciónobligatoria. De ese modo, ECCAconstituye un instrumento valiosopara que nuestra sociedad pueda«velar por que las necesidades de
aprendizaje de las personas jóve-nes y adultas se satisfagan median-te un acceso equitativo a un apren-dizaje adecuado y a programas depreparación para la vida activa».De hecho, la enseñanza modular dela Institutición se está revelando efi-caz y una media de seiscientas per-sonas al año accede a su titulaciónGES tan solo en Canarias. Del mis-mo modo, múltiples accionesformativas se encaminan a facilitarsu inserción o mejora en el mediolaboral (vg.: Contabilidad generaly tesorería, Francés para la funciónpública, Inglés para la atención yventa al público, Windows XP, Lamanipulación de alimentos).
AlfabetizaciónAdemás, aunque la alfabetización delas personas adultas no es, hoy porhoy, un problema masivo en nues-tro país, no podemos negar que exis-ten bolsas de población donde elanalfabetismo se muestra especial-mente resistente. De hecho, un in-forme del Instituto Canario de Eva-luación y Calidad Educativa seña-la que…
Los medios ECCA y EpT
No podemos negar queexisten bolsas depoblación donde elanalfabetismo se muestraespecialmente resistente
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«…el analfabetismo es casi inexis-tente en la población menor de cua-renta años. Sin embargo, persiste unporcentaje de población adulta anal-fabeta funcional superior a la mediaestatal».
Ciertamente, en los últimos años, lalabor de ECCA Canarias ha tratado
de actuar en bolsas concretas deanalfabetismo en alguna de las islasdel Archipiélago. Así, durante el cur-so académico 2001-2002, el progra-ma Palabras, que tiene por objeto laalfabetización, fue seguido en las is-las por doscientas noventa y seispersonas. Cinco años después, elmismo programa es seguido por dos-cientas noventa y tres.
Además, si tomamos estos últimoscinco años como referencia, pode-mos observar cómo aumenta la pre-sencia de personas nacidas fuera delas islas, en África Occidental, fun-damentalmente en Marruecos, oAmérica Latina. Hasta el curso2003-2004, nunca superó el diez porciento (10%); sin embargo, en el cur-so 2004-2005, llegó hasta el doce porciento (12%) y en el curso 2005-2006alcanzó el dieciséis por ciento (16%).
GéneroLa sociedad española no es, proba-blemente, la más desigual en la cues-tión de género. La cultura y la legis-lación acompañan un proceso, pro-bablemente siempre demasiado len-to, por el que las mujeres ejercen,con cada vez más calidad, los dere-
chos y deberes de la ciudadanía. Sinembargo, el mismo esfuerzo de nues-tras cámaras legislativas aparececomo reacción a la tenacidad de al-gunos problemas graves. La violen-cia de género no para de cobrarsesus víctimas, primordialmente entrelas mujeres, y los datos señalan que,a pesar de los avances, en los mis-mos puestos de trabajo y con lasmismas responsabilidades, todavíahoy muchas mujeres cobran menosque sus colegas masculinos. Las po-sibilidades de acceso a los órganosdirectivos de las instituciones, pú-blicas o privadas, siguen siendomenores para las mujeres, cargadasmuchas veces con responsabilida-des familiares adicionales y con lanecesidad de demostrar a diario loque a los varones se les presupone.
Estudios e informes
Esta labor (con la mujer) ha quedado subrayada por losdiferentes reconocimientos institucionales
nº 59 jul 2007 81
Es posible que una institución comoECCA no tenga un papel de prota-gonismo fuerte en facilitar el accesode la mujer a las instituciones uni-versitarias, pero lo cierto es que, allídonde se implanta, ECCA tiene a lamujer como alumna mayoritaria. Escierto que, precisamente, la buenalabor realizada y los cambios socia-les están permitiendo un cambio deperfil del alumnado como el que másarriba señalábamos; pero no es me-nos cierto que el histórico de ECCAen España da un porcentaje supe-rior al setenta por ciento de mujeres.Ellas fueron la población meta pre-ferente de ECCA en sus inicios y, apartir de los ochenta, se convirtie-ron también en un objetivo de espe-cial dedicación: los cursos sobregénero se inauguraron con la activi-dad denominada Mujer, en la queparticiparon miles de mujeres de lasislas. Por otro lado, esta labor haquedado subrayada por los diferen-tes reconocimientos institucionalesque ha brindado la sociedad canariaa la Institución.
Si nos centramos en los últimosaños de actividad de ECCA en Ca-narias, observamos una muy fuertecolaboración con el Instituto Cana-rio de la Mujer. Así, durante el año2001, ECCA puso en marcha el pro-grama Canarias: Violencia Cero yuna programación específica en ra-dio, así como una nueva edición delcurso Mujeres hoy y un módulo de-nominado Igualdad de oportunida-
des. Esta programación se repiteprácticamente en el año 2002. El cur-so Emprendedoras, que se imparteen la isla de Gran Canaria, se incor-pora a la programación el año 2003.En el 2004, se pone en marcha unaacción educativa más integradoradenominada Desarrollo personal:un camino para la participación enla igualdad. Para valorar el impactode estas acciones educativas, valgael siguiente cuadro:
Actividad Nº de partic.
Curso Mujer 3.638
Curso Mujeres hoy 1.109
Curso Mujeres yhombres 951
Campaña de sensibili-zación Canarias: vio-lencia cero 10.771
Participantes en lostalleres 651
Grupos en la comu-nidad 206
Voluntarias 196
Emprendedoras 20
Abriendo puertashacia el futuro 40
Desarrollo personal,una camino para laparticipación enigualdad 770
Los medios ECCA y EpT
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Tecnologías de la Comunica-ción y la InformaciónEs sabido que el aprendizaje del ma-nejo de las nuevas tecnologías sehace imprescindible y se ha conver-tido, en cierta manera, en un muro ouna brecha que separa a unas per-sonas de otras, a unos pueblos deotros. En cierta manera, el valor ins-trumental y de autoestima que en sudía tuvo el acceso a la lectoescrituraestá siendo ocupado por las habili-dades necesarias para el manejo delas nuevas tecnologías y sus aplica-ciones.
La presencia de ordenadores en loshogares de España está por debajode aquella que encontramos en mu-chos países de la Unión Europea;pero evoluciona a gran velocidad:en el año 2001, el veintinueve porciento (29,6%) de los hogares teníanordenador; en el año 2004, doce ho-gares más, de cada cien, lo habíanincorporado a su mobiliario (41,2%);en el año 2006, había ordenadoresen casi el cincuenta y cinco por cien-to (54,5%) de los hogares. En GranCanaria ese porcentaje queda am-pliamente superado (59,2%). El se-senta por ciento (60,6%) de las per-sonas entre 16 y 74 años ha usadoen España alguna vez el ordenador.En Canarias, más del treinta y unopor ciento (31,4%) de las personas lousa diariamente. Del mismo modo, elacceso a Internet se acelera. En elconjunto de España, el treinta y nue-va por ciento (39,1%) de los hogares
tiene acceso a la red de redes. En Ca-narias, el acceso a la red por bandaancha alcanza casi el treinta y cincopor ciento (34,8%). Un dato más, undieciocho por ciento (18%) de la po-blación europea usa ya Internet parahacer transacciones comerciales.
Todos estos datos nos avocan acomprender que una institucióncomo ECCA, que ha montado su sis-tema educativo sobre las tecnologíasde la comunicación y la información,no puede mirar para otro lado. La al-fabetización digital se incorpora enECCA a través de acciones educati-vas concretas, dirigidas a diferentessegmentos de la población. La ma-yoría se concreta en cursos que abor-dan la enseñanza de las herramien-tas básicas de ofimática.
La población migranteNo podemos acabar este apartadosobre la pertinencia de la actuaciónde ECCA en España sin señalar otrarealidad importante. El Padrón Mu-nicipal de 1 de enero de 2005 mues-tra que la población en España ha-bía crecido por encima de los cua-renta y cuatro millones. Casi cuatrode ellos, tres millones setecientostreinta mil seiscientos diez (3.730.610)son extranjeros residentes en Espa-ña. Es decir, hablamos del 8,5%. Sinos vamos a los datos de crecimien-to exclusivo de la población deinmigrantes, observamos que, du-rante el año 2004, ésta había crecidoen un veintitrés por ciento (23%).
Estudios e informes
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Los cambios demográficos produci-dos por la emigración afectan a lassociedades donde ECCA está im-plantada. Muchas de las personasprovenientes fundamentalmente deAmérica Latina o de África (tantode la orilla sur del Mediterráneocomo del África subsahariana) lle-gan con necesidades educativasbásicas. La actuación de Radio ECCAen sus delegaciones de Andalucía,Baleares, Canarias, Extremadura,Galicia, Madrid y Murcia, territo-rios en los que existe una poblaciónde origen migrante que supera losíndices medios del resto del país, seorienta ya y debe orientarse aún mása la atención de las necesidades edu-cativas de esta población. Por su-puesto, la titulación básica (en elcaso de las personas de origen lati-noamericano) y el idioma (en el casode quienes provienen de África) son
materia importante, aunque no úni-ca, de la formación que requieren.
Veamos algunos ejemplos: el curso2004/2005, la población de origenmigrante ocupaba el seis por cientodel alumnado de ECCA en Cana-rias. En ECCA-Cáceres se desarro-lla de modo continuo un curso de-
nominado Formación y apoyo alempleo para mujeres emigrantes.Por su parte, ECCA Madrid desa-rrolla en el momento en que estasletras se escriben una acción educa-tiva denominada Programa de Auxi-liar de Ayuda a Domicilio para In-migrantes. La delegación de ECCAMurcia realiza un amplio programade formación dirigido a inmigrantes,con contenidos similares a estos:español para inmigrantes, orienta-ción laboral, informática básica, auxi-liar de ayuda a domicilio, técnicasde venta.
ECCA tiene plena conciencia de queesa población, que es la que másnecesidades educativas presenta enla actualidad, debe ser objeto prefe-rencial de su actuación. De ese modo,sin duda, contribuirá también a ha-cer real el sueño del programa EpT.
ECCA en África OccidentalComo habíamos prometido más arri-ba, queremos, aunque sea breve-mente, dejar constancia de cómo laacción de Radio ECCA en las socie-dades de África Occidental se ins-cribe también en la dirección de laEpT.
Los medios ECCA y EpT
ECCA proporciona un plan curricular que prolonga laformación más allá de la educación básica
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La primera meta, aquella que buscala extensión y calidad de la educa-ción en la primera infancia, tiene, enECCA, dos instrumentos principa-les: la alfabetización y los cursos desalud y participación. La alfabetiza-ción de las mujeres, el noventa y cin-co por ciento de las personas usua-rias del Sistema en Mauritania, esinstrumento eficaz en la mejora de laeducación de la primera infancia.Muchas anécdotas y experienciaspersonales del profesorado de ECCAen esta República Islámica así lomuestra. Por otro lado, los cursosde Salud y Participación comuni-taria, realizados en Angola, CaboVerde, Mauritania y Marruecosponen buena parte del acento en lasalud reproductiva y en el cuidadode la primera infancia.
Los cursos de alfabetización que, porotra parte, generan un efecto multi-plicador en los hijos e hijas de laspersonas que los hacen, son nues-tra aportación directa a la lucha con-tra el analfabetismo de personasadultas. Durante el curso 2006-2007,
ECCA, en alianza con el Ministeriode Lucha contra el Analfabetismo,ha matriculado a seis mil personasadultas en los cursos de alfabetiza-ción. A lo largo de los últimos seisaños, esta labor ha permitido la alfa-betización de más de quince mil alum-nas y un centenar de alumnos. Porotra parte, el modo en que ECCA harealizado esta actuación proporcio-na un plan curricular que prolongala formación más allá de la educa-ción básica. De este modo, se buscapropiciar un buen resultado para lasmetas segunda y cuarta.
La meta tercera, la que se encaminaa garantizar una formación adecua-da para las necesidades de las per-sonas a lo largo de toda su vida, es,en buena medida, un terreno en elque ECCA, una institución dedica-da a la formación de las personasadultas, se siente especialmente có-moda. En Cabo Verde los esfuerzospor traspasar la tecnología educati-va han tenido, como base experimen-tal, una serie de cursos encamina-dos a la formación para la mejora delas opciones de empleo: idiomas,manipulación de alimentos, atenciónal cliente, calidad en el servicio hansido las actividades que han permi-tido a varios miles de personas me-jorar su capacitación. Del mismomodo, los cursos de formación enidiomas han sido buena parte delesfuerzo realizado en Agadir (Ma-rruecos): el curso ¡Comunícate! al-canza aquí su quinta edición (cuatro
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La presencia de ECCA,con sus protocolos decalidad y susistematización de laeducación, sirve de puntode reflexión y de estímulopara otras reformaseducativas necesarias
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vía Internet y la quinta por CD), conmás de mil quinientas personas ma-triculadas.
La meta quinta pretende la incorpo-ración de la mujer de forma paritariaa todos los niveles educativos. Laactuación de Radio ECCA favorecela consecución de esta meta a tra-vés de dos intervenciones: la de loscursos de formación básica, segui-dos mayoritariamente por mujeres,y el establecimiento de un plancurricular para personas adultas queva a permitir apoyar los sistemas pre-senciales y a distancia orientados asuplir las carencias de la formaciónescolar infantil y juvenil. De hecho,y esto tiene que ver con la meta sex-ta, la presencia de ECCA, con susprotocolos de calidad y su sistema-tización de la educación para perso-nas adultas, sirve de punto de re-flexión y de estímulo para otras re-formas educativas necesarias, comoseñala en artículo publicado en estemismo número don FlorençoMendes, director general de Alfabe-tización y Educación de Adultos delGobierno de la República de CaboVerde.
Conclusión: algunas tareas aseguirEn síntesis, a lo largo de este artícu-lo hemos pretendido mostrar cómoactualmente, las metas y propues-tas de la EpT son, en diferente gra-do, metas y propuestas importantestambién para la sociedad española.
Lo es porque se debe mejorar la cali-dad de la atención educativa en laprimera infancia a través de la for-mación de los padres y las madres;son importantes estas metas porqueel actual proceso de reforma del sis-tema educativo genera algunasdisfunciones que se deben abordardesde la formación del profesoradoy la atención específica a aquellaspersonas para las que el sistema edu-cativo regular no fue una solución;las metas de la EpT son pertinentescuando observamos cómo la mujersigue siendo objeto de discrimina-ción y de violencia; la poblaciónmigrante, con necesidades cultura-les específicas, obligan a un esfuer-zo mayor al sistema educativo; porfin, las tecnologías de la comunica-ción y la información y la evoluciónpermanente de las necesidades deformación laboral señalan la perti-nencia de las metas de la EpT referi-das a la necesidad de una formacióncontinua adecuada a la persona ysu contexto social.
Por tanto, la formación de personasadultas a distancia, que define la la-bor de Radio ECCA, debe seguirplanteando algunas tareas que, se-gún entendemos, colaborarían en laconsecución de las metas de la EpTen nuestra sociedad.
En primer lugar, se debe impulsar eltrabajo con las Escuelas de Padresy Madres. Es una manera eficaz demejorar la formación infantil inicial.Los medios de comunicación tienen
Los medios ECCA y EpT
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un papel importante en todo lo quese refiere a sensibilización y forma-ción en valores elementales necesa-rios para que los responsables deniños y niñas hagan su labor correc-tamente.
En segundo lugar, la formación delprofesorado, muy exigido por lasnuevas circunstancias sociales y loscorrespondientes cambios en la fi-losofía y metodología de la educa-ción, es un medio irrenunciable parala obtención de las metas de la EpT.Se trata de un colectivo que recibepresiones en el aula, del entorno fa-miliar y de la propia administraciónpública. Las circunstancias de sualumnado son cambiantes y cam-biantes son también las programa-ciones y los recursos didácticos quetienen que poner sobre la mesa.
En tercer lugar, la formación de per-sonas adultas debe adecuarse per-manentemente a las necesidadeseducativas de una población metacambiante: cada vez más jóvenes,con una experiencia frustrante de fra-caso escolar y de incapacidad paraalcanzar puestos más cualificadosen el empleo. Del mismo modo, estaadecuación deberá tener en cuentacada vez más a la población adultanacida en los países del sur que se
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incorporan a las sociedades ricas delnorte.
En cuarto lugar, la cuestión de géne-ro es un eje transversal de toda laformación de personas adultas;pero, además, debe ser abordada conacciones educativas específicas en-caminadas a dar respuesta a proble-mas igualmente concretos: la violen-cia de género, la desigualdad en elacceso al trabajo, la cultura de servi-cio materno en el hogar, la dificultaden la relación de pareja con el cam-bio de rol de la mujer y también laincorporación de mujeres de otrasculturas y con otros valores.
En quinto lugar, los principios decalidad, que ahora son objeto dedeterminadas certificaciones (nor-mativa ISO o EFQM), deben exten-derse a todos los procesos educati-vos. Se trata, en realidad, de un len-guaje nuevo y un nuevo diseño deprocedimientos para prácticas nece-sarias, muchas veces tradicionalesy, en la mayoría de las ocasiones, desentido común. La seriedad de losprocesos educativos y de las insti-tuciones implicadas ayudarán a ge-nerar respuestas eficaces para quepodamos alcanzar las metas de laEpT promocionada por la UNESCO.
1. Las personas participantes fueron: María José Cabrera, María Luisa García, JuanaRosa González, Lucas López, Margarita López, Ana Medina, María del Carmen Palmésy Rosa Tejera.
Notas
