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Unidad I PROCESOS DE MEJORA EN ENTORNOS
EDUCATIVOS
Estudios de actualización, Maestría en Educación
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Bienvenido a esta primera unidad.
Un sistema es un constructo, ya sea material o conceptual en el que se relacionan
sus componentes con base en una organización, estructura y entorno. El sistema
educativo es aquel que sirve de entorno para que se relacionen los actores del
proceso educativo formal; está compuesto por entidades materiales y
conceptuales como los estudiantes y docentes, las autoridades educativas, los
planes y programas de estudio, los métodos y materiales educativos, las
instituciones educativas del estado y sus organismos, las instituciones educativas
de particulares que cuentan con las autorizaciones respectivas, las instituciones
de educación superior.
El sistema educativo está organizado con base en un marco normativo del que se
desprenden las leyes, reglamentos, acuerdos y demás instrumentos jurídicos que
nos permiten regular el marco de actuación de cada una de las entidades
señaladas.
La escuela, por su parte, es una institución social reconocida por todos como la
que tiene la misión de educar a las personas desde pequeñas, de otorgar un
aprendizaje sistemático para que los individuos adquieran las competencias
necesarias para su autorrealización. Sabiendo sin embargo, que aunque la
asistencia a una escuela termina en determinado momento de la vida de las
personas, la educación es un proceso que dura toda la vida.
Siguiendo a Touriñan (1996) -quien destaca que tras un estudio diacrónico de los
conceptos, nos encontramos con la ausencia de un significado fijo y uniforme en
1. Los sistemas educativos formales y la transformación de la realidad
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los términos-, podemos acordar que la educación formal es la que encontramos en
el sistema educativo convencional y escolar, mismo que está graduado y
estructurado jerárquicamente, que posee exigencias tipificadas para acceder a sus
diversos niveles y que cuenta con programación de tiempo completo.
Fig. 1. La educación formal se encuentra en el sistema educativo convencional. Fuente: http://office.microsoft.com/es-mx/images/
1.1 Cambio, transformación y mejora educativa.
La transformación de la realidad social es uno de los objetivos de la educación, y
para lograrlo se necesita que el aprendizaje de los estudiantes este en continuo
mejoramiento. Esta dinámica es especialmente importante para los centros
escolares de cualquier nivel, pues los procesos de mejoramiento continuo se
diseñan para lograr los avances necesarios de las prácticas institucionales y
pedagógicas, que se traduzcan a su vez en una mayor calidad de la gestión
institucional del centro escolar.
Para lograr lo anterior se requiere de una planeación estratégica de los objetivos
del centro escolar y por supuesto del compromiso de todos sus integrantes;
estableciendo lo que se conoce como “ciclo anual de mejoramiento continuo”, que
es un conjunto de etapas y procesos articulados de forma progresiva y coherente.
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El ciclo mencionado inicia con la etapa de diagnóstico, que permitirá observar y
analizar los resultados institucionales al momento de la implementación, así como
evaluar el nivel de calidad de las prácticas institucionales y pedagógicas.
En la siguiente etapa se podrá planificar y poner en marcha una propuesta de
mejoramiento que establezca metas, objetivos, indicadores de seguimiento y
acciones.
El proceso de evaluación que la comunidad educativa realiza para valorar los
logros obtenidos, así como proyectar los objetivos para el siguiente periodo, es la
terminación del ciclo.
Visualmente, el ciclo anual de mejoramiento continuo se puede representar de la
siguiente forma:
Fig. 2. Representación del Ciclo Anual de Mejoramiento Continuo.
Fuente: Elaboración del autor.
Lo ideal es que este ciclo se articule con los programas y estrategias
gubernamentales de sector educativo, mediante el plan de mejoramiento del
centro escolar.
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Este plan es la propuesta estratégica que incorpora las acciones diseñas por la
institución escolar –tomando en cuenta el ciclo de mejoramiento continuo-, para
mejorar el aprendizaje de todos sus estudiantes.
Elaborar y ejecutar un plan de mejoramiento es una contribución clave en el
avance de los centros escolares, pues tiene un impacto positivo e inmediato en la
gestión institucional y genera compromisos compartidos entre los integrantes de la
escuela, lo que mejora la calidad de la educación que reciben los estudiantes.
Cambio educativo.
Torres (2000) apunta muy claramente hacia el tema del sentido del cambio
educativo, cuando nos advierte que se requiere de un cambio paradigmático, y no
más (o mejor) de lo mismo.
A casi veinticinco años de la Conferencia Mundial de la Educación para Todos,
celebrada en Jomtien Tailandia, y auspiciada por la UNESCO, la autora del
artículo Una década de educación para todos: la tarea pendiente, nos hace ver
que para aspirar a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje se requiere
una visión distinta -más amplia- de la educación, y no quedarnos en como existe
actualmente.
Propone no olvidarse de que La Educación para Todos se ubica en la línea de
construcción de un nuevo paradigma para la educación, no sólo de la educación
básica o del sistema escolar sino de La Educación como un todo.
Pues no desconocemos que la educación requiere profundos cambios, que
transformen los modos de pensar y de hacer, las prácticas docentes e
institucionales, tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo,
en el sistema de enseñanza público y privado. Hoy en día no basta con la idea del
mejoramiento, ya sea de la calidad o de la eficiencia.
Y es que mejorar la calidad y la eficiencia de un sistema educativo y escolar que
ha demostrado no funcionar, equivale a hacer más de lo mismo. Invertir en
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“mejorar” el sistema, a la luz de los resultados que se han obtenido en los últimos
años, sencillamente no es rentable.
Desde luego, hay que apoyarse en las mejores prácticas educativas, pero con la
visión de cambiar para mejorar: aumentar los recursos para la educación, ir más
allá de de las estructuras institucionales, los currículos y los sistemas tradicionales
de oferta educativa.
Llegados a este punto, propongo que tomes unos momentos para reflexionar en el
sentido del cambio educativo. Piensa en tu institución escolar, tratando de situar
los conceptos que hasta ahora hemos comentado.
Fig. 3. Reflexionar el sentido del cambio educativo. Fuente: http://office.microsoft.com/es-mx/images/
Los cambios educativos no se logran de un día para otro, no se alcanzan
simplemente por acomodar de manera distinta los procesos que seguimos en la
institución. Los cambios necesitan tiempo de maduración y de organización.
Para lograr cambios es necesario tomar decisiones debidamente informadas y que
tomen en cuenta diversos factores. Pues como hemos comentado, hacer cambios
educativos implica diseñar, experimentar y poner en marcha un conjunto de
innovaciones, reconociendo y aprovechando de manera óptima las buenas
prácticas educativas que tenemos, ya que desafortunadamente no siempre las
valoramos ni las utilizamos a manera de referencia.
Pero la innovación educativa no es una modificación cosmética de la realidad, sino
que supone hacer algo nuevo, no sólo por la novedad, sino por la originalidad en
su opción transformadora, orientada a traer beneficios a la población objetivo.
Pensar en la innovación educativa para las instituciones escolares no es un tema
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sencillo, ya que para ponerla en práctica, se requiere conocer de qué se está
hablando y para qué queremos cambiarlo. Es como una silla que se apoya en sus
cuatro patas; cuando falta una pata, la silla no sirve y al sentarnos caeremos. Así,
la innovación educativa se sustenta en cuatro elementos que son las personas, los
procesos, el conocimiento y las tecnologías; si falta uno de estos elementos la
innovación cae.
Las experiencias nacionales, regionales e internacionales que se han
documentado acerca de los cambios en los sistemas educativos, demuestran que
esos cambios educativos no son hechos por personas providenciales o por
gobiernos extraordinarios, se logran por la apropiación y empuje de los cambios
por parte de todos los involucrados en el desarrollo educativo, ya sea desde los
escenarios gubernamentales, las comunidades escolares, desde las
organizaciones de la sociedad civil y las familias de los estudiantes, en fin, de la
sociedad en su conjunto.
Lo que tenemos por delante como profesionales de la educación, es el reto de un
compromiso serio y renovado con una educación diferente para todos, no
simplemente remozar la vieja educación.
1.2. Relación entre modo de producción y educación de masas.
Anteriormente la industrialización, y hoy día la tecnificación en la sociedad de la
información, han sido motores para la búsqueda de la escolarización masiva. En el
considerable espacio de tiempo que ha sucedido entre estas dos referencias
históricas se ha venido desarrollando la masificación de la sociedad y con ella de
la educación.
En la década de los años 50 del siglo pasado, fue un punto de partida común el
asignar a la educación un papel básico para el desarrollo de las personas y por
ende de las sociedades. Esta consideración de la educación se ha apoyado en las
perspectivas políticas, económicas y de los programas de desarrollo, teniendo
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como resultado la expansión de los sistemas educativos. Por ejemplo, cuando se
requirieron grandes masas de obreros para la producción industrial, la necesidad
de mano de obra calificada impulsó la educación primaria y los programas de
capacitación.
Factores como el crecimiento demográfico, la ampliación de cobertura de los
sistemas de salud y seguridad social, el incremento del desarrollo industrial y del
sector de servicios, las altas concentraciones de población en las ciudades y su
crecimiento expansivo favorecen la educación de masas. Además, sabemos que
el Estado Mexicano considera inalienable y obligatorio el derecho a la educación
pública, hasta el nivel medio superior, para que toda la población tenga una
educación con la mejor calidad posible.
Sin embargo, aunque existe un crecimiento de los niveles educativos básico,
medio y superior, la estructura económica no manifiesta un crecimiento
equivalente. El equilibrio entre educación y empleo no está balanceado, pues al
incrementarse los niveles educativos de escolarización masiva, aumentan también
los requerimientos de mayor calificación, especialización y tecnificación
educacional por parte de los empleadores. Es decir, en el mercado del empleo se
exige, para desempeñar los mismos trabajos, niveles educativos formales cada
vez más elevados, haciendo que aunque avance el nivel de escolaridad, se
mantenga la estratificación social y se obstaculice su movilidad.
Esto puede explicarse porque la expansión de los sistemas educativos ha ocurrido
sin la modificación de los rasgos internos que caracterizaban las formas
educativas tradicionales, que estaban dirigidas a élites, perdiendo efectividad en la
producción y transmisión de los aprendizajes. Al incumplirse esos objetivos
sociales y específicos se expresó una progresiva disociación del sistema
educativo tanto respecto del pensamiento pedagógico como de las exigencias
sociales externas (Nassif, Rama & Tedesco, 1984).
En la lógica anterior al enfoque educativo actual por competencias, con relación al
proceso democrático, Germán W. Rama (1984) señalaba que la expansión
educacional comportaba una serie de características singulares como que las
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altas tasas de crecimiento alcanzadas principalmente en los niveles medio
superior y superior se mostraban paralelas a la permanencia del analfabetismo y
de una escolaridad primaria incompleta de grandes masas de población.
Que la expansión educacional no encajaba con los requerimientos del sistema
económico, sino por el contrario, existen limitaciones estructurales como la
constricción del mercado de empleo; y que dada la naturaleza del proceso de
industrialización dominado por empresas transnacionales por un lado, y por
actividades de baja tecnología por el otro, las necesidades de capacitación
científica no son suficientes para estimular el desarrollo académico. En ese
sentido, el crecimiento educacional no ha respondido a la implementación de una
política planificada de desarrollo cultural y democrático, sino que se ha dado como
respuesta a las demandas sociales de grupos determinados.
1.2.1. Modelos educativos orientados al desarrollo económico y a la formación para el trabajo.
En las últimas décadas, grandes masas de población obtuvieron en la educación
básica de la escuela primaria la potencialidad que significa comprender un código
escrito y una metodología de razonamiento; también grandes contingentes de
jóvenes accedieron a la educación media cuya función en teoría es la preparación
cultural; y finalmente, un importante número de éstos jóvenes ingresó a la
enseñanza de nivel superior. Podemos observar que el sistema educativo está
actuando a niveles diferenciados sobre las nuevas generaciones, y en
consecuencia éstas generan necesidades distintas al sistema político y
económico.
Aquí es donde se entrecruzan las necesidades de la economía con las ofertas de
los sistemas educativos, dando como resultado el surgimiento de modelos
educativos que buscan solventar las exigencias del desarrollo de la economía
mediante la preparación de personas capacitadas y competentes para
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desenvolverse en el mercado laboral, es decir, personas formadas en habilidades
específicas relacionadas con tareas concretas.
Cabe aclarar que el enfoque por competencias no es una teoría pedagógica,
porque no incluye en su construcción todos los elementos teóricos para
considerarse un paradigma, es más bien una propuesta práctica para la
enseñanza de los contenidos de aprendizaje y las formas de evaluación.
También, que sus críticos señalan que el enfoque por competencias en la
educación es parte de una estrategia de estandarización de los procesos de
formación profesional con una lógica de mercado, en la que la oferta educativa se
ha concentrado en satisfacer a las empresas empleadoras.
Sin embargo, conviene saber que no hay un unico enfoque en la formación por
competencias, ya que podemos distinguir la formación en competencias
profesionales, como la capacidad científica, creadora y crítica, de la formación
para las competencias laborales, como habilidades específicas de manipulación
de procesos o sistemas, y hasta de la formación de los trabajadores independiente
a los sistemas escolares.
Es decir, hay que evitar entender la formación para el trabajo como una reducción
de la visión formativa concentrada mayormente en el saber hacer, dejando de lado
las otras dimensiones del saber. Así, las competencias no se refieren solamente a
cuestiones prácticas, sino que abarcan de manera integral la realización de una
tarea, lo cual incluye también las actitudes y conocimientos previos que forman
parte de la competencia misma.
El enfoque por competencias tiene sentido en la lógica de la globalización, como
modelo que puede estandarizarse, recurrir a la movilidad e intercambio de los
saberes, así como la capacitación continua.
Se identifican dos tipos de competencias, las genéricas y específicas. Las
competencias genéricas son las que se consideran propias de un área profesional
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o de todas, es decir, pueden considerarse como competencias transversales; las
competencias específicas son las que se identifican particularmente con una
disciplina específica.
Estos dos tipos de competencias se dividen a su vez en competencias y unidades
de competencias; donde una competencia es aquella que por sí misma es un
elemento complejo, mientras que las unidades de competencia son unidades
concretas cuya función es poner en acción la competencia compleja; el todo y sus
partes, podríamos decir.
En realidad, no hay un único modelo educativo enfocado en competencias, es
decir, no hay un canon del enfoque, puesto que los modelos educativos orientados
al desarrollo económico pueden adaptarse en función de los objetivos y las
instituciones que los pongan en marcha; por ejemplo, las competencias pueden
identificarse por su articulación en torno a una visión social de reconocimiento a
los saberes desarrollados por la práctica laboral, al margen de las escuelas; o
asumir una posición constructivista frente al conocimiento; o considerar a las
capacidades científicas, creadoras y críticas como competencias.
Fig. 4. Las unidades de competencia ponen en acción la competencia compleja.
Fuente: http://office.microsoft.com/es-mx/images/
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1.2.2. Indicadores de desarrollo humano y educación formal
Al iniciar esta unidad temática comentamos que el sistema educativo es el marco
de actuación para la educación formal, organizado con base en una normatividad,
compuesto por entidades materiales y conceptuales, y que la educación formal es
la que se sitúa precisamente en el sistema educativo convencional y escolar.
Por su parte, los indicadores de desarrollo humano tienen referencia en el
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD, que es el organismo
mundial de las Naciones Unidas en materia de desarrollo, creado para promover el
cambio y conectar a los países con los conocimientos, la experiencia y los
recursos necesarios para ayudar a los pueblos a forjar una vida mejor (PNUD,
2012).
El Índice de Desarrollo Humano fue creado para enfatizar que las personas y sus
capacidades deberían ser el criterio último para evaluar el desarrollo de un país,
no solamente el crecimiento económico (PNUD, 2012). Es un concepto amplio e
integral que se basa en la idea del bienestar de la población, y distingue entre
aspectos del desarrollo humano como son la formación de capacidades humanas,
un mejor estado de salud o mayores conocimientos; y el grado en que los
individuos emplean las capacidades adquiridas.
Así que, como podemos observar, tenemos una estrecha relación entre la
educación –expresada en la formación y uso de las capacidades humanas-, y el
desarrollo humano.
En el ámbito educativo se manifiestan las expresiones de desarrollo de la
sociedad y sus posibilidades para la satisfacción de las personas. Por eso, la tarea
del profesional de la educación será siempre mostrar el contexto histórico de la
época contemporánea, enseñando a analizar las razones y conectar las causas de
los hechos.
Además, el sistema educativo debe estar en constante búsqueda de soluciones
para relacionar de manera efectiva los indicadores de desarrollo humano que
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mencionamos con la instrucción o educación formal que reciben en las aulas
millones de estudiantes.
Es necesario lograr la vinculación expresa de los procesos educativos con los
procesos sociales, es decir relacionar la escuela con la vida y el hogar, la cultura
escolar con la cultura social, la educación con el trabajo.
Una de las maneras de comenzar a trabajar en este importante reto sería
buscando formas de adecuar el currículo escolar con la realidad local, regional y
nacional, es decir conectar lo mejor posible la teoría con la práctica; plantearnos la
posibilidad de articular esos procesos educativos y sociales de forma innovadora,
más acorde con las realidades sociales y los medios tecnológicos
contemporáneos, y de hecho abrir el panorama hacia nuevas maneras de
entender dichas articulaciones.
1.3. Factores asociados a la educación de masas en el Siglo XXI
Hemos comentado que los factores como el crecimiento demográfico, la
ampliación de cobertura de los sistemas de salud y seguridad social, el incremento
del desarrollo industrial y del sector de servicios, las altas concentraciones de
población en las ciudades y su crecimiento expansivo han favorecido la educación
de masas. También, que debemos replantear las articulaciones de los procesos
educativos con los procesos sociales.
1.3.1. Dimensión Económica.
En el caso de la dimensión económica de la educación de masas, autores como
Larson (1988) señalan que una de las características que se ha establecido como
logro en las sociedades modernas es la certificación educativa, entendida como un
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bien cultural que al conseguirse es equivalente a un bien económico,
diferenciando al poseedor de los demás individuos.
En un sistema de educación de masas los valores económicos alcanzan a
la educación como mercancía, fomentando la competencia entre los estudiantes
por lograr las recompensas de la enseñanza oficial. La enseñanza se convierte en
una “moneda cultural” repartida por un sistema educativo organizado de manera
jerárquica, y similar a la organización de la economía de mercado.
La educación de masas en relación con la dimensión económica busca
funcionar eficientemente como mecanismo proveedor de mano de obra calificada,
formada y clasificada de acuerdo a las necesidades del mercado laboral y la
economía.
La expansión y ampliación de las oportunidades educativas responden en
gran parte a las necesidades de la economía; sin embargo, como ya se señalo en
apartados anteriores, la tendencia hacia la igualdad de oportunidades educativas
para la población se ha visto acompañada por una mayor desigualdad en la
distribución de la riqueza económica.
1.3.2. Dimensión Política.
En el ámbito educativo, la estructura jerárquica y organizada que hemos
comentado en apartados anteriores está conformada por organismos tanto
nacionales como internacionales, organismos que pueden pertenecer al estado o
a la iniciativa privada, así como de la sociedad civil (aunque en menor medida);
todos ellos cumplen y se plantean funciones y objetivos muy diversos.
Las relaciones entre la estructura y las funciones de los sistemas de
educación de masas tienen implicaciones políticas que interesan al estado y a las
organizaciones. Pues la educación es un proceso de conocimiento, que implica
una cierta formación política, pero también se ha convertido en una mercancía de
la economía de mercado.
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En las actuales condiciones del mundo globalizado, los servicios educativos se
ven determinados por políticas educativas y reformas del sector público que
proclaman buscar el mejoramiento de la educación. Aunque generalmente estas
políticas son diseñadas por los organismos internacionales surgidos por iniciativa
de los países con economías de libre mercado, y frecuentemente asesoran o
“recomiendan” la implantación de proyectos, asistencia para el desarrollo o ajustes
estructurales en los países en desarrollo.
De manera que han surgido nuevas formas de colaboración entre los estados y la
iniciativa privada, que generan condicionamientos y adaptaciones mutuas, ya que
se argumenta que la inversión privada en educación permite al estado medios
para mayor eficiencia en la educación.
1.3.3. Dimensión Social.
Las dimensiones económica y política del fenómeno educativo que comentamos
no se excluyen mutuamente, y de hecho se expresan necesariamente en la
dimensión social de la educación.
La relación de estos tres factores es muy estrecha en un mundo donde la
velocidad de la información y el alcance de ésta para llegar a grandes masas de
ciudadanos es una característica que afecta el desempeño de estos tres
indicadores.
Cuando una de las dimensiones de la educación es afectada por acontecimientos
o factores eventuales como las crisis económicas, los movimientos estudiantiles y
de maestros, o las reformas normativas, por poner solo tres ejemplos, la velocidad
en que la información es difundida entre los grupos afectados y hacia afuera de
ellos, es decir hacia la sociedad, favorece que las tres dimensiones de la
problemática se hagan evidentes.
Lo estamos viviendo actualmente en nuestro país, donde hace mucho que los
conflictos de todo tipo que surgen en el ámbito educativo dejaron de tener
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explicaciones lineales o sencillas que no tomen en cuenta necesariamente las tres
dimensiones de referencia. Queremos decir que su interrelación es evidente en
este y los demás campos de la sociedad.
Bibliografía
• Larson, M. S. (1988). El poder de los expertos: ciencia y educación de
masas como fundamentos de una ideología. Revista de Educación.
Obtenido de Books,
Google: http://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=CQwDjW-
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• Nassif, R., Rama, G. W., & Tedesco, J. C. (1984). El sistema Educativo en
América Latina. Buenos Aires: Kapelusz S. A.
• PNUD. (2012). Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.
Obtenido
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• Torres, G. M. (2009). Modelos Pedagógicos. Obtenido de Blog de Ginger
María Torres de Torres: http://gingermariatorres.wordpress.com/modelos-
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• Touriñan, J. M. (1996). Revista de Teoría de la Educación. Obtenido
de http://webspersoais.usc.es/export/sites/default/persoais/josemanuel.touri
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