Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento...Revista española de documentación científi-ca. Vol. 25, núm. 3, pàg. 286-307. URBANO SALIDO, Cristóbal (2003). “Avaluació

Revista de Universidady Sociedad del Conocimiento

Vol. 3 - N.º 2 / Octubre de 2006

MONOGRÁFICO ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE CON TICEN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Antoni BadiaCoordinador

www.uoc.edu/rusc

Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educación superior. Presentación 1Antoni Badia

Ayuda al aprendizaje con tecnología en la educación superior 5Antoni Badia

Aproximación centrada en el estudiante como productor de contenidos digitales 20en cursos híbridosJosé Luis Rodríguez y Anna Escofet

Análisis y resolución de casos-problema mediante el aprendizaje colaborativo 29César Coll, Teresa Mauri y Javier Onrubia

Incorporación de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje basados en la elaboración 42colaborativa de proyectosAntoni Badia y Consuelo García

Portfolio electrónico: desarrollo de competencias profesionales en la Red 55Elena Barberà, Guillermo Bautista, Anna Espasa y Teresa Guasch

Sumario

Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 2 / Octubre de 2006

www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X

Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educación superior.Presentación

Antoni Badia

111

Antoni Badia

Este monográfico pretende tener dos finalidades estre-chamente interrelacionadas: por un lado, hemos trata-do de aportar un conjunto diverso pero interconectadode ideas teóricas generales que, de manera global, se re-lacionan con una caracterización psicoeducativa cons-tructivista de los procesos educativos que se desarrollanen la educación superior por medio de las tecnologías;por el otro lado, hemos querido ejemplificar estas ideasteóricas mediante la explicación y la valoración de di-versas experiencias educativas que son muy coherentescon las bases teóricas que los autores plantean en susrespectivos artículos.

En relación con el primer punto, los distintos artículosque conforman este monográfico se centran en los pro-cesos educativos que tienen lugar en diversas institucio-nes de educación superior, que se desarrollan con o pormedio del uso educativo de las tecnologías de la infor-mación y de la comunicación (TIC). Estos procesoseducativos de educación superior se caracterizan por laintencionalidad educativa, y la planificación y el des-arrollo sistemático de un conjunto de prácticas educati-vas específicas que tienen como finalidad el desarrollode competencias profesionales y la facilitación de laconstrucción de conocimiento por parte de los estu-diantes.

Estas prácticas educativas desarrolladas en la educaciónsuperior por medio de tecnología, en tanto que formanparte de la educación formal, también se caracterizanpor la necesaria interrelación de cuatro componentes

didácticos que, a la vez, configuran y se influyen recí-procamente en dichas prácticas educativas: el docente ysu actuación mediadora para conseguir que se logrenlas intencionalidades específicas de los contextos educa-tivos; los contenidos o la selección de saberes culturalesque conforman un determinado curso; los estudiantesen tanto que constructores activos de conocimiento yúltimos responsables de su aprendizaje, y las TIC enten-didas no como simples medios para el aprendizaje sinocomo artefactos que condicionan o influyen en la crea-ción de contextos específicos de enseñanza-aprendizaje,y conforman en gran medida la naturaleza de las actua-ciones educativas del docente y de los estudiantes.

En relación con el segundo punto, la selección de losartículos que se presentan en este monográfico se haefectuado siguiendo principalmente tres criterios: sonejemplos de innovación educativa, buscan la calidadeducativa de sus prácticas como finalidad en su docen-cia y ejemplifican una parte de la gran diversidad deprácticas relacionadas con la educación con TIC exis-tentes en la actualidad en la educación superior.

El primer criterio que hemos utilizado tiene que vercon nuestro convencimiento de que en la educaciónsuperior, y en paralelo al mantenimiento de la utiliza-ción de metodologías didácticas centradas aún en losprofesores y en la transmisión del conocimiento, exis-ten cada vez más iniciativas de colectivos de docentes(como los que se ejemplifican en este monográfico)que, comprometidos con la innovación educativa,

CC Antoni BadiaCC FUOC, 2006



112

Antoni Badia

desarrollan proyectos basados en la aplicación median-te las TIC de metodologías didácticas innovadoras quebuscan explorar nuevos contextos para la enseñanza yel aprendizaje mucho más adaptados a los requerimien-tos de la sociedad de la información.

El segundo criterio que hemos utilizado enlaza directa-mente con una determinada forma de definir los aspec-tos relativos al grado de calidad educativa que se logra enla educación superior por medio de las tecnologías. Jun-to con la existencia de modelos de evaluación de la cali-dad centrados en el nivel organizativo o institucional, oen metodologías para medir y potenciar la calidad quetienen como eje central las tecnologías, creemos que, endefinitiva, para evaluar la calidad de una experiencia edu-cativa debe tenerse en cuenta que el aspecto nuclear quedefine su grado de calidad radica en el desarrollo real deesas prácticas, esto es, en la forma en que las TIC posibili-tan que los estudiantes, con la ayuda insustituible del do-cente y de los otros alumnos, consigan aprender mejorlos contenidos.

El tercer principio que hemos empleado no tiene quever tanto con estas dos características comunes a las dis-tintas prácticas educativas que se ejemplifican en los ar-tículos sino más bien con cuestiones que distinguen di-chas experiencias educativas. Los artículos quepresentamos, además de ser ejemplos de proyectos deinnovación docente y de prácticas educativas que bus-can la calidad en la educación universitaria, no son unconjunto uniforme de prácticas educativas limitadas aformas comunes y únicas de organizar la relación entreel docente, los estudiantes, el contenido y las TIC; bienal contrario, hemos pretendido mostrar que la realidadactual viene presidida por la diversidad de los usos edu-cativos de las TIC y la amplitud de diseños pedagógicosque sustentan dichas prácticas.

El monográfico que presentamos está compuesto porcinco artículos. En el primero se fundamenta de mane-ra muy general y desde una perspectiva psicoeducativalo que supone enseñar y aprender con las TIC en la

educación superior. En los siguientes cuatro artículos seabordan tres cuestiones fundamentales, entre otras, entoda innovación docente: el desarrollo de las ideas bási-cas de un marco conceptual de la experiencia de inno-vación, la aportación de elementos técnicos-aplicadosrelativos al diseño instruccional de cada uno de los tiposde práctica educativa con TIC en la educación superior,y un conjunto de aspectos clave que deben tenerse encuenta en el desarrollo y en la evaluación de cada unade las prácticas educativas presentadas.

En el artículo de Antoni Badia, «Ayuda al aprendizajecon tecnología en la educación superior», se presentande manera general algunas reflexiones, de forma inte-rrelacionada, sobre las tres cuestiones que son los ejesdel monográfico: una definición específica del significa-do de la ayuda al aprendizaje, el papel de la tecnologíaen los procesos educativos, y las características distinti-vas de la educación superior con respecto a otros nive-les educativos de la educación formal.

En el artículo de José Luis Rodríguez Illera y Anna Esco-fet Roig, «Aproximación centrada en el estudiante co-mo productor de contenidos digitales en cursos híbri-dos», se presenta y se valora el marco teórico y el diseñopedagógico de un proceso de enseñanza-aprendizaje enla educación superior centrado en el estudiante, basadoen proyectos y con la intencionalidad educativa de des-arrollar competencias.

En el artículo de César Coll, Teresa Mauri y Javier Onru-bia, «Análisis y resolución de casos-problema medianteel aprendizaje colaborativo», se plantea y discute unaexperiencia de innovación docente en la educación su-perior con las TIC, que consiste en el análisis y la resolu-ción de casos-problema en grupos colaborativos.

En el cuarto artículo de Antoni Badia y Consuelo GarcíaTamarit, «Incorporación de las TIC en la enseñanza y elaprendizaje basados en la elaboración colaborativa deproyectos», se presentan el marco conceptual y las prin-cipales características del diseño, desarrollo y evaluación




de la implementación del aprendizaje colaborativo basa-do en proyectos en la educación superior en la modali-dad virtual.

Por último, en el quinto artículo de Elena Barberà, Gui-llermo Bautista, Anna Espasa y Teresa Guasch «Portfolioelectrónico: desarrollo de competencias profesionalesen la Red», se exponen el sentido y las características deun portfolio electrónico aplicado en un contexto de unainstitución virtual de educación superior, en el cual eldocente aporta retroalimentación continuada a los estu-diantes para que éstos vayan progresando en el desarro-llo de sus competencias profesionales.

Como puede inferirse de las líneas anteriores, este mo-nográfico no apuesta por la presentación de modelosprototípicos de innovación docente en educación supe-rior basados en la aplicación de las TIC que cualquierprofesor pueda aplicar mecánicamente a su práctica do-cente; bien al contrario, lo que hemos pretendido esfundamentar conceptualmente, caracterizar y valorar di-ferentes prácticas educativas que están llevándose a lapráctica en la actualidad en los respectivos contextos deaplicación, y que pueden ser útiles como referencia, es-pecialmente para profesores que quieran innovar en sudocencia en alguna de las líneas de intervención educa-tiva planteadas.

Para citar este documento, puedes utilizar la siguiente referencia:

BADIA, Antoni (2006). «Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educación superior. Presentación». En: Antoni BA-DIA (coord.). Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educación superior [monográfico en línea]. Revista de Universidad ySociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n.º 2. UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].<http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/presentacion.pdf>ISSN 1698-580X

Esta obra está bajo la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 2.5 de Creative Commons. Puede copiarla, distribuirla y comunicarlapúblicamente siempre que especifique su autor y el nombre de esta publicación, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC); no lautilice para fines comerciales; y no haga con ella obra derivada. La licencia completa se puede consultar en:<http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/es/deed.es>

113

Antoni BadiaCC Antoni BadiaCC FUOC, 2006

Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 1 / Abril de 2006


11

14Ernest Abadal Falgueras i Lluís Rius Alcaraz, 2006

RODRÍGUEZ, Joaquín (2005). “Ciencia y comunicación científica: edición digital y otros fundamentos del libre ac-ceso al conocimiento”. El profesional de la información. Vol. 14, núm. 4.

ROMÁN, Adelaida (coord.). (2001). La edición de revistas científicas. Guía de buenos usos. Madrid: CINDOC-CSIC. [Datade consulta: 14/02/06].<www.cindoc.csic.es/webpublic/publicac.htm>

ROMÁN, Adelaida; VÁZQUEZ, Manuela; URDÍN, Carmen (2002). “Los criterios de calidad LATINDEX en el marcode la evaluación de las revistas españolas de humanidades y ciencias sociales”. Revista española de documentación científi-ca. Vol. 25, núm. 3, pàg. 286-307.

URBANO SALIDO, Cristóbal (2003). “Avaluació de revistes i avaluació de la recerca en humanitats i ciències socialsa Catalunya: aproximació a un problema”. BiD: textos universitaris de biblioteconomia i documentació. Núm. 10 (juny2003). [Data de consulta: 5/01/06].<http://www2.ub.es/bid/consulta_articulos.php?fichero=10urbano.htm>

VILLAGRÁ, Ángel [et al.](2000). “Gestión del conocimiento en ciencias sociales a través de la red: las revistas elec-trónicas españolas”. A: La gestión del conocimiento: VII Jornadas Españolas de Documentación. Bilbao: Universidad del PaísVasco. Pàg. 419-434.

VILLALÓN, Javier; AGUILLO, Isidro (1998). “Revistas electrónicas en ciencias sociales y humanidades”. Revista espa-ñola de documentación científica. Vol. 21, núm. 3, pàg. 303-316.

Si vols citar aquest document pots fer servir la següent referència:

ABADAL FALGUERAS, Ernest; RIUS ALCARAZ, Lluís. (2006). «Revistes científiques digitals: característiques i indi-cadors». A: ROCA, Genís (coord.). La presencia de las universidades en la Red [monogràfic en linia]. Revista de Universi-dad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) (vol. 3, n.° 1). UOC. [Data de consulta: dd/mm/aa].<http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/cat/abadal_rius.pdf>ISSN 1698-580X

Aquesta obra està subjecta a la llicència Reconeixement-NoComercial-SenseObraDerivada 2.5 de Creative Commons. Podeu copiar-la,distribuir-la i comunicar-la públicament sempre que n’especifiqueu l’autor i el nom d’aquesta publicació, Revista de Universidad y Socie-dad del Conocimiento (RUSC); no en feu un ús comercial; i no en feu obra derivada. La llicència completa es pot consultar a http://creative-commons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/es/deed.ca

Los textos publicados en esta revista están sujetos –si no se indica lo contrario– a una licencia de Reconoci miento 3.0 España de Creative Commons. Puede copiarlos, distribuirlos, comunicarlos públicamente y hacer obras derivadas siempre que reconozca los créditos de las obras (autoría, nombre de la revista, institución editora) de la manera especificada por los autores o por la revista. La licencia completa se puede consultar en http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/es/deed.es.

http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/es/deed.es



Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona. Máster enInvestigación psicopedagógica por la Universidad Ramon Llull. Licenciado en Psicología So-cial por la Universidad Autónoma de Barcelona. Diplomado en Formación del Profesoradode Educación Básica por la Universidad Autónoma de Barcelona.Profesor en las titulaciones de Psicopedagogía y Psicología, del máster oficial en Educación yTIC (e-learning) y del programa de doctorado sobre la Sociedad de la Información y el Cono-cimiento.Miembro del grupo de investigación EDUS (Educación a Distancia Universitaria y eScolar),reconocido por el IN3 (Internet Interdisciplinary Institute) de la UOC. Su actividad se en-marca en tres líneas de investigación dentro de la Psicología de la Educación: los procesosde enseñanza y aprendizaje desarrollados mediante las TIC, la construcción de conocimien-to profesional y las estrategias de aprendizaje.Ha producido numerosas publicaciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje mediantelas TIC, las estrategias de aprendizaje, y el asesoramiento y la intervención psicoeducativos.

Antoni Badia Profesor de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación (UOC)

[email protected]

114

Antoni Badia

www.doyma.es

Edición: FUOC. Producción: Ediciones Doyma, S.L. CC Antoni BadiaCC FUOC, 2006



Ayuda al aprendizaje con tecnología en la educación superior

Antoni Badia

115

Antoni Badia

Abstract

This paper presents some general reflections on apsychoeducational conceptualization based on a socio-cognitive approach to supporting learning with infor-mation and communication technologies (ICT) in thecontext of higher education. The article is divided intothree sections. Firstly, we explore the meaning of theterm learning support from a sociocognitive constructi-vist standpoint using the concept of instructional scaf-folding. In the second part, we deal with some of themost important conceptual implications of the use oftechnology as an aid to learning. In the final section, wedetail various pedagogical dimensions of higher educa-tion environments developed using technology.

Keywordsinstructional scaffolding, technology-based instruction,higher education

Resumen

En este artículo presentamos de manera general algu-nas reflexiones sobre una conceptualización psicoedu-cativa basada en un enfoque sociocognitivo del signifi-cado de la ayuda al aprendizaje con las TIC (lastecnologías de la información y de la comunicación) enla educación superior. Hemos organizado los conteni-dos del artículo en tres partes. En la primera partedesarrollamos el significado de la ayuda al aprendizaje des-de una visión constructivista sociocognitiva, con el usodel concepto de andamiaje educativo; en la segundaparte tratamos algunas de las implicaciones conceptua-les más relevantes sobre la introducción de la tecnolo-gía para la ayuda al aprendizaje, y en la tercera parte ca-racterizamos diversas dimensiones didácticas de loscontextos de educación superior desarrollados con tec-nología.

Palabras claveandamiaje educativo, enseñanza desarrollada con tec-nología, educación superior

INTRODUCCIÓN

En este artículo nos proponemos como principal objeti-vo reflexionar sobre las complejas relaciones que pue-den darse entre el uso de la tecnología (especialmente,de las tecnologías de la información y de la comunica-ción, conocidas de manera general como TIC) y losprocesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollanen las aulas de educación superior.

Para ello, nos situaremos en una perspectiva psicoeduca-tiva constructivista de naturaleza sociocognitiva. Este po-sicionamiento incluye cuatro ideas nucleares que lo fun-damentan psicológicamente: a) la dimensión cognitivadel aprendizaje; b) la dimensión social e interactiva de laenseñanza; c) la interrelación de ambas dimensiones,entre la interacción educativa del estudiante con el pro-fesor, los compañeros y el contenido, y la actividad men-tal constructiva del alumno, y d) el carácter situado de la




116

Antoni Badia

cognición y de los procesos de interacción social en con-textos educativos determinados, que poseen característi-cas distintivas que influyen tanto en la dimensión cogni-tiva como en la dimensión de interacción social.

Con respecto al primer aspecto tenemos que señalar que,en definitiva, el estudiante debe considerarse el sujeto ac-tivo de su propio aprendizaje, en un doble sentido: porun lado, se reconoce la importancia del proceso mentalconstructivo del alumno cuando, para aprender significa-tivamente, va interrelacionando su conocimiento previocon los contenidos nuevos, y por el otro, debe valorarsela importancia del proceso de reelaboración de las repre-sentaciones mentales iniciales del estudiante cuandoaborda el aprendizaje del contenido nuevo, si efectiva-mente se da, como consecuencia de su participación enun determinado proceso de enseñanza y aprendizaje.

Con respecto al segundo aspecto, debe reconocerse laimportancia nuclear de los más expertos, en especialdel profesor, que influyen en las aulas de educación su-perior en el proceso mental constructivo del estudiante.Esta influencia se concreta, como veremos más adelan-te, en la facilitación de la actividad mental constructivadel estudiante mediante la provisión de ayudas educati-vas ajustadas y contingentes a sus necesidades de apren-dizaje. En gran medida, la selección, la provisión y elajuste de estas ayudas educativas corresponden, en con-textos de educación superior (y también en aquellos enlos cuales las TIC tienen un importante papel) al profe-sor. Sin embargo, creemos que en dichos contextos deeducación formal también deben tenerse muy en cuen-ta otro tipo de ayudas educativas que no provienen di-rectamente del profesor por medio de la interaccióneducativa o cuyo proceso de ajuste no está decidido porel docente. Nos estamos refiriendo expresamente al pa-pel que juega el uso educativo de las TIC en la provisiónde ayudas educativas a los estudiantes, que pueden lle-gar a un alto grado de autorregulación de su aprendiza-je en contextos de educación superior, especialmentecuando se enseña y se aprende mediante tareas comple-jas y colaborativas.

Con respecto al tercer aspecto señalado, resaltamos quedebe tenerse en cuenta la compleja interrelación queexiste entre la dimensión social de la enseñanza tal co-mo la hemos caracterizado, relacionándola con la provi-sión ajustada de ayudas educativas a las necesidades deaprendizaje del estudiante, y la propia actividad mentalconstructiva de éste. Tal como concebimos esta propues-ta, y basándonos en las posturas vigostkianas, el procesointegrado de enseñanza y aprendizaje puede definirsecomo un proceso de internalización, en el cual «ciertosaspectos de la estructura de la actividad que se ha reali-zado en un plano externo pasan a ejecutarse en un pla-no interno» (Wertsch, 1985, pág. 78). Esto no significaque el aprendizaje deba entenderse como la transposi-ción directa de las estructuras de la actividad social ex-terna, en el nivel interpsicológico, al funcionamiento in-trapsicológico del estudiante. Más bien lo queproponemos es la necesaria integración de los planosinterpsicológico e intrapsicológico para llegar a enten-der mejor cómo se producen los procesos de aprendiza-je del estudiante, y cómo influye la interacción socialcon el docente y los compañeros en el proceso internode reelaboración del conocimiento. Esto significa la noconsideración de forma exclusiva de algunas perspecti-vas psicoeducativas que también proponen el estudio delos procesos de enseñanza y aprendizaje desde posicio-nes constructivistas. Nos estamos refiriendo, en primerlugar, a algunas propuestas que se centran en estudiarúnicamente los procesos de aprendizaje del alumno encontacto con los contenidos, analizando el componentecognitivo del aprendizaje y desestimando el papel delprofesor o de los compañeros; en segundo lugar, a otrasiniciativas que estudian la interacción social entre loscompañeros, estudiando únicamente aspectos de la di-mensión social de la enseñanza y del aprendizaje, y entercer lugar, a otras ideas que, ampliando esta última,analizan la interacción social y educativa entre los com-pañeros y el docente, y descartan el análisis de la dimen-sión cognitiva del aprendizaje.

Por último, y en relación con el cuarto aspecto, sostene-mos que tanto la cognición individual del estudiante co-




1Antoni Badia7

mo la interacción social educativa que cada uno estable-ce con el profesor y los compañeros deben considerar-se, en gran medida, como procesos situados y claramen-te influidos por las características del contextoeducativo donde tienen lugar. Si bien estos factores con-textuales se concretan en un contexto educativo parti-cular, podemos identificar tres factores que, por reglageneral, influyen en todos los ámbitos: el tipo de tareade enseñanza-aprendizaje que debe realizarse, la natura-leza del contenido y el nivel educativo de la oferta for-mativa.

Seguidamente, desarrollaremos algunas reflexiones so-bre el segundo aspecto, relativo a la dimensión social einteractiva de la enseñanza y el aprendizaje, y nos referi-remos más específicamente a aquellos contextos de edu-cación superior en donde se haya incorporado de ma-nera generalizada el uso intensivo de la tecnología.

AYUDAR A APRENDER EN CONTEXTOSDE EDUCACIÓN FORMAL

Desde el punto de vista que adoptamos en este artículo,en relación con la conceptualización de la acción do-cente, entendemos que enseñar dentro de contextos deeducación formal puede definirse como la provisión ar-ticulada de un conjunto de ayudas educativas a los estu-diantes, durante un período instruccional determinado,de manera ajustada a los procesos de construcción deconocimiento que están llevándose a cabo.

El concepto de ayuda educativa resulta muy reveladorpara definir lo que entendemos por enseñar. Sin embar-go, si entramos más a fondo en la temática, observamosque tiene un significado muy amplio y diverso, aplicablea cualquier aspecto o elemento que pueda ejercer unacierta influencia educativa en el proceso de aprendizajedel estudiante. Por ejemplo, desde esta perspectiva am-plia pueden considerarse como ayudas educativas algu-nos aspectos muy generales del proceso educativo, co-mo la selección de los contenidos curriculares, laorganización institucional del espacio o el tiempo edu-

cativos, o incluso materiales físicos (un lápiz, un cuader-no de trabajo o una pizarra).

En este trabajo nos ceñiremos a un conjunto delimitadode ayudas educativas, en concreto a aquellas que se ejer-cen de manera directa durante un determinado procesode enseñanza y aprendizaje. Este tipo de ayudas educati-vas directas al aprendizaje está más cerca y, por lo tanto,depende del proceso de toma de decisiones de los parti-cipantes en las situaciones de enseñanza y aprendizajeque se lleven a cabo en una práctica educativa concreta.

En esta aproximación a la temática que adoptamos, estasayudas educativas se desarrollan en un marco temporaldenominado, en la educación formal, secuencia didáctica.Una secuencia didáctica corresponde a un fragmentotemporal en el que se lleva a cabo un proceso instruccio-nal que tiene sentido por sí mismo, mediante el cual seesperan lograr unos objetivos de aprendizaje específicos.En la práctica, este período temporal suele correspondera unas cuantas horas de dedicación del alumno al apren-dizaje de unos determinados contenidos. Resulta especu-lativo delimitar la duración que debe tener una secuen-cia didáctica puesto que, en la práctica, puede tener unavariabilidad temporal importante.

Una de las metáforas que permiten caracterizar y com-prender mejor la provisión de ayudas educativas en losprocesos de enseñanza-aprendizaje dentro de una se-cuencia didáctica es el término de andamiaje, que aplica-do a la educación se conoce como andamiaje educativo.

Siguiendo a Davis et al. (2004), los primeros autores queutilizaron este concepto fueron Wood et al. (1976) parareferirse a la necesidad de reducir grados de libertaddisponibles para el estudiante en el momento de enca-rar la resolución de un problema. En esta primera defi-nición realizada por estos autores, el andamiaje educati-vo básicamente consistía en que el profesor debía ponerde relieve las características relevantes de la tarea de re-solución de problemas y tenía que modelar las posiblessoluciones; de esta manera el estudiante conseguía altos




1Antoni Badia8

niveles de ejecución de la tarea que, en un principio,era inabordable para él.

Más adelante otros autores, como Rosenshine et al.(1992), emplearon la noción de andamiaje educativopara enmarcar con una mirada didáctica los procedi-mientos instruccionales que, en forma de ayudas edu-cativas principalmente basadas en la interacción socialpero sin descartar herramientas físicas, eran ofrecidospor el profesor y los compañeros a los estudiantes encontextos educativos de desarrollo de estrategias cog-nitivas. Desde esta perspectiva, un andamio educativofue definido como una forma de ayuda proporcionadapor el profesor (u otros estudiantes), que posibilita alos estudiantes el progreso desde sus habilidades cog-nitivas actuales hasta un pretendido objetivo educati-vo.

La interacción social entre el docente y los estudiantes,y de los alumnos entre ellos, ocupa un papel central enesta conceptualización desde el punto de vista de la di-mensión social del andamiaje. En síntesis, se consideraque las ayudas directas de naturaleza verbal proporcio-nadas por un experto (profesor o compañero más ex-perto) pueden guiar de manera adecuada a los estu-diantes para lograr la consecución de un objetivo enuna tarea que los alumnos inexpertos no saben ejecutaren solitario.

Como estos y otros muchos autores han puesto de relie-ve (Pea, 2004; Reiser, 2004), la metáfora del andamiajeeducativo se fundamenta teóricamente en el conceptode zona de desarrollo próximo de Vigostky (1978). Aplicadaa los contextos educativos formales, la zona de desarro-llo próximo fue definida por el autor como la distanciaentre el nivel de desarrollo real de un estudiante, deter-minado a partir de la resolución independiente de pro-blemas, y el nivel más elevado de desarrollo potencialdel estudiante, que puede identificarse durante la reso-lución de problemas guiada por un experto (general-mente el profesor) o en colaboración con sus igualesmás capacitados.

El carácter temporal y ajustable de la ayuda educativa esesencial en esta forma de definirla, especialmente por-que se concibe el proceso de enseñanza y aprendizajeinvolucrando varios mecanismos de enseñanza y apren-dizaje, y uno de ellos es la cesión del control, ajustable alas necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Estosignifica que las ayudas educativas deben ceñirse a lasexigencias de aprendizaje de los alumnos y, gradual-mente, tiene que irse retirando o variando, a medidaque el proceso de aprendizaje pueda ser realizado, másresponsable y autónomamente, por el estudiante (Coll,2001; Onrubia, 2005).

Tal como Lajoie (2005) puso de manifiesto, el conceptode ayuda educativa ha ido ampliando su significado pa-ra dar cabida a otro tipo de ayudas educativas de dife-rente naturaleza, tales como diversos tipos de soportes yrecursos útiles para el aprendizaje del estudiante basa-dos en el ordenador.

AYUDAR A APRENDER CON TECNOLOGÍA

Como acabamos de indicar, en gran parte a causa delintenso desarrollo de las TIC aplicadas con ordenado-res, ha aparecido una aplicación específica del conceptode andamiaje educativo, que amplía su significado origi-nalmente relacionado a la dimensión social de la ense-ñanza y el aprendizaje, y se refiere al andamiaje educati-vo producido mediante el ordenador.

Actualmente ya nadie pone en duda que el ordenadorcontribuye a proporcionar nuevos tipos de ayudas edu-cativas (por ejemplo, en relación con la información,creando materiales hipermedia que proporcionan acce-sos diferenciados a la información; relacionado con lacomunicación, generando contextos de interacción es-crita asincrónica) o que puede cambiar la naturaleza deéstas, influyendo por consiguiente de manera diferen-cial en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Como ya es sobradamente conocido, las TIC posibilitanla creación de unas condiciones nuevas para la búsque-




1Antoni Badia9

da, obtención, acceso, organización, tratamiento, trans-misión y uso en general de la información que se gestio-na en los contextos educativos. Deben considerarse es-tas nuevas características, que las TIC imprimen a lainformación, en conjunción con los rasgos semióticosdistintivos que ya poseen los soportes o los recursos clá-sicos de la escritura, la notación matemática, los siste-mas figurativos (dibujos, diagramas, mapas, etc.), lasimágenes estáticas o dinámicas, y el lenguaje oral.

Algunos autores, como Coll et al. (2001) y Martí (2003),han caracterizado ciertas potencialidades de las TIC quecambian, o pueden cambiar, bien el proceso de apren-dizaje, bien el funcionamiento mental del estudiantecuando éste se relaciona con la información de conteni-do cuyo soporte se basa en la aplicación de las TIC. Al-gunas de las características tecnológicas con evidentesimplicaciones educativas que han destacado estos auto-res son:– Formalismo. El uso educativo de las TIC requiere porparte del estudiante el seguimiento de instrucciones se-cuenciales muy definidas, precisas y en muchos casosextremadamente rígidas. El alumno debe actuar segúnla lógica del dispositivo tecnológico o del programa in-formático, que exige para funcionar adecuadamenteque determinadas acciones deban hacerse de modo ri-guroso y en un orden determinado.– Interactividad. El empleo educativo de las TIC implicaque el estudiante (usuario) establezca una relación acti-va y constante con la información, con un alto grado deinteracción, reciprocidad y contingencia entre ambos.Las TIC proporcionan un contexto de acciones recípro-cas entre las del usuario y las reacciones del ordenadorvisibles en pantalla. Por lo general, debe suponerse quelos ordenadores ofrecen un tipo de feedback constante yadaptado a la naturaleza de las acciones e intervencio-nes del usuario.– Dinamismo. Las TIC pueden transmitir informacióndinámica para representar visualmente fenómenos, pro-cesos, sucesos, situaciones, actividades o espacios que setransforman o pueden cambiar a lo largo de un períodode tiempo.

– Multimedia. Las TIC poseen la particularidad de gra-bar, registrar, almacenar o enviar diversos tipos de infor-mación mediante algunos medios o sistemas simbólicos.Además, pueden crear ciertos «espacios virtuales» en losque se presente la información, de forma integrada ocombinada, mediante diferentes medios.– Hipermedia. Las TIC posibilitan la interrelación de lainformación mediante enlaces o vínculos entre módulosinformativos. Esta característica provoca la creación deestructuras informativas flexibles y organizaciones muycomplejas de la información.

Contando con estas potencialidades aportadas por lasTIC, resulta interesante reflexionar, en primer lugar, so-bre la posibilidad de aplicar estas características paracrear ayudas educativas mediante la tecnología y, en se-gundo lugar, acerca del uso adecuado de estas ayudaseducativas de naturaleza tecnológica en contextos con-cretos y procesos específicos de enseñanza y aprendiza-je, de manera ajustada a las necesidades de aprendizajede los estudiantes, para dar soporte a la cognición de és-tos, a la interacción social entre los participantes o a lainterrelación entre ambos procesos.

Tipos de ayudas educativas tecnológicas para contextosespecíficos de educación formalNo existe por el momento una clasificación suficiente-mente generalizada y consensuada entre la comunidadacadémica que dé cuenta de la diversidad y de la tipolo-gía de ayudas educativas que, desplegadas con las TIC,pueden usarse dentro de los contextos educativos for-males. Por tanto, en este apartado nos proponemos re-flexionar sobre posibles dimensiones que contribuirán agenerar, en un futuro, clasificaciones útiles para investi-gadores, diseñadores instruccionales y profesores quequieran incorporar las TIC en el ejercicio de su docen-cia.

Teniendo en cuenta el posicionamiento teórico adopta-do, pensamos que cualquier caracterización de tipolo-gías de ayudas educativas tecnológicas debe considerarel carácter situado y contextual del proceso de ense-




1Antoni Badia10

ñanza y aprendizaje. Por ello, creemos que deben utili-zarse criterios de clasificación de las ayudas educativasque tengan relevancia para procesos educativos especí-ficos. Si partimos de esta perspectiva, y siguiendo par-cialmente la propuesta de Badia et al. (2005), identifi-camos seis tipos de ayudas educativas que puedenofrecerse mediante la tecnología.

Apoyo a la comprensión de la actividad de aprendizajeEste tipo de ayuda educativa tiene como finalidad lograrque el estudiante atribuya sentido a los objetivos deaprendizaje de la actividad que se proponga. Así mismo,se trata de que comprenda las características básicas delas cuestiones organizativas de la tarea didáctica. Con es-te tipo de ayuda educativa, el estudiante debe poder re-presentarse de una manera suficientemente clara las ca-racterísticas de cada una de las tareas que conformanuna secuencia didáctica, en especial en tres aspectos re-levantes: qué se espera que el alumno realice (tanto enrelación al proceso como en relación al producto), cuálserá la organización de la actividad conjunta (en espe-cial, qué relación deberá tener con el profesor y con loscompañeros) y qué papel juega el contenido durantetoda la actividad.A menudo, para proporcionar este tipo de ayudas edu-cativas, se recurre, tecnológicamente hablando, a la uti-lización de planes docentes interactivos (Barberà et al.,2004) que explican estos aspectos y detallan aquellascuestiones clave para favorecer la comprensión de la ac-tividad de aprendizaje.

Planificación del aprendizajeEste tipo de ayuda educativa sirve para favorecer la plani-ficación temporal por parte del estudiante de las accio-nes de aprendizaje que le permitan lograr los objetivoseducativos propuestos. Las ayudas basadas en tecnologíapara promover el aprendizaje suelen ser calendarios,agendas electrónicas, entornos para la toma de decisio-nes en colaboración o también programas que propor-cionan avisos a los estudiantes para recordarles las fasestemporales y las fechas límite para llevar a cabo las activi-dades de aprendizaje.

Provisión de contenidosEn este tipo de ayuda educativa se proporciona alalumno el acceso a los contenidos que son objeto deaprendizaje, tanto contenidos básicos como comple-mentarios. Se pueden utilizar tecnologías diversas enfunción del contenido que se aborde. Para los concep-tuales puede bastar la presentación de contenidos endiferentes formatos hipermedia (texto, representacio-nes visuales de todo tipo, audio, vídeo, etc.); para losde naturaleza procedimental y estratégica, deberánbuscarse otros formatos que permitan la exposición derepresentaciones dinámicas de información, como lasmodelizaciones o las pautas interactivas (Hill et al.,2001).

Apoyo a la construcción de conocimientoEste tipo de ayuda educativa tiene como finalidad pro-veer al estudiante de diferentes materiales o instrumen-tos que le sirvan de apoyo al proceso de aprendizaje.

En esta categoría de ayudas educativas podemos distin-guir entre herramientas tecnológicas para ayudar a:– La búsqueda, el acceso, la selección y la manipulaciónde recursos informativos, y para interpretar y evaluar suutilidad.– La organización gráfica de la información.– La elaboración, la reflexión y el ensayo de ideas, creen-cias y teorías.– La representación de su conocimiento y las compren-siones del estudiante (MacGregor et al, 2004).– La generación de información para enviarla a otros.

Dentro de este tipo de ayudas educativas proporciona-das mediante la tecnología tiene un lugar destacado lautilización de los ordenadores como herramientas cog-nitivas (Salomon et al., 1991; Lajoie, 1993; 2000) inte-gradas dentro de entornos educativos tecnológicos, yque permiten proveer ayudas específicas especialmentepara dar soporte a las habilidades cognitivas y las estra-tegias de aprendizaje que se emplean en tareas deaprendizaje poco estructuradas, a menudo basadas en laresolución de problemas complejos.




Comunicación y colaboraciónEste tipo de ayuda educativa permite al estudiante cono-cer cuándo, dónde, cómo y en qué grado se promoverála interacción instruccional y social entre él, el profesory el resto de los estudiantes.

En tanto que ayudas educativas, no nos estamos refirien-do a espacios virtuales (del tipo de listas de distribución)dentro de los cuales se produce la interacción virtual en-tre el profesor, el estudiante y los compañeros; más bienestamos hablando de herramientas diseñadas específica-mente para proporcionar ayudas particulares a la organi-zación conjunta de la participación del profesor y los es-tudiantes, en contextos educativos en donde sepromueva un conjunto definido de interacciones socia-les delimitadas, como el hecho de compartir ideas, el ar-gumento y la discusión, el consenso de ideas, la repre-sentación gráfica del resultado de la interaccióneducativa, el aprendizaje cooperativo, la realización deaportaciones complementarias, etc.

La mayoría de estas tecnologías aplicadas a este tipo deayudas educativas suelen estar diseñadas específicamentepara aplicaciones muy concretas, como Belvedere (Su-thers, 2005), para realizar representaciones gráficas quemedien la construcción colaborativa de conocimiento, opara ayudar a representar el discurso escrito en entornosasincrónicos de comunicación (Wong-Bushby et al., 2005).

Evaluación del progreso de los aprendizajesDesde el punto de vista de la evaluación formativa, estetipo de ayuda educativa debe permitir al estudiante elconocimiento periódico de los progresos que va hacien-do en su proceso de aprendizaje, qué contenido haaprendido adecuadamente, qué aspectos de su aprendi-zaje deben mejorar y el modo de proceder para cons-truir adecuadamente el saber. En el entorno técnico, lastecnologías que se encargan de proporcionarle ayudasde este tipo son tareas autocorrectivas, programas deanotación sobre el trabajo escrito, sistemas de tutoría in-teligente o también instrumentos, como el portfolio elec-trónico.

Los sistemas de tutoría inteligente (Azevedo, 2002) sediseñan analizando las tareas cognitivas que deben apli-carse a áreas específicas y actividades del currículo, sedetermina el problema o cuestión que debe resolverse,y se diseña un modelo experto de ejecución que seadapta de manera dinámica y flexible al proceso de re-solución individual del problema por parte del estu-diante. Idealmente, el sistema de tutoría inteligente usaun modelo de evaluación del proceso de aprendizajedel estudiante que evalúa su trabajo, identifica sus nece-sidades de conocimiento y le proporciona andamiajesbasados en este diagnóstico, de manera ajustada a suprogreso en el aprendizaje.

Integración de las ayudas educativas en entornos cons-tructivistas de enseñanza y aprendizajeUno de los principales retos actuales en relación con losprocesos de enseñanza y aprendizaje con tecnología enla educación superior es la integración (término que al-gunos autores denominan andamiaje distribuido) de lasayudas educativas que pueden proporcionar tanto loshumanos como los ordenadores en una estructura o sis-tema articulado y dentro de procesos concretos de ense-ñanza y aprendizaje soportados por las TIC (Pea, 2004;Tabak, 2004; Lajoie, 2005).

Tabak (2004) denomina sinergia al grado de articulaciónóptimo de las diferentes ayudas educativas propias deuna determinada aplicación de andamiaje distribuido,concebido como la articulación de las múltiples formasde soporte educativo, especialmente las referidas a dos ti-pos de soporte: del profesor y de las TIC. El mismo autordistingue tres tipos de modelos posibles de andamiaje dis-tribuido: andamiaje diferenciado, andamiaje redundantey andamiaje correlacionado.

En el andamiaje diferenciado se identifican los objetivos ylas necesidades de aprendizaje del estudiante en tareascomplejas, y se diseñan y prevén el conjunto de materia-les o agentes que pueden dar soporte a cada una de lasnecesidades. Cada una de las necesidades de aprendiza-je posee su propio andamio.

11

11Antoni BadiaCC Antoni BadiaCC FUOC, 2006



1Antoni Badia12

El andamiaje redundante tiene como objetivo proporcio-nar múltiples ayudas educativas según la necesidad deaprendizaje. Un soporte por necesidad de aprendizajepuede no ser suficiente, puesto que diferentes estudian-tes poseen también diferentes competencias y puedenrequerir o bien diversos tipos de ayudas educativas obien distintos niveles de soporte para cada una de lasnecesidades de aprendizaje.

En el andamiaje correlacionado, que es el que defiende elautor como el más óptimo, se proporcionan múltiplessoportes inclusivos que interactúan entre ellos de modoque trabajan de manera coordinada para guiar la conse-cución de una tarea u objetivo. Se trata de proveer unconjunto de múltiples ayudas educativas, comunicar elvalor de esas ayudas y demostrar la coordinación entrelas ayudas educativas. Consiste, en definitiva, en intro-ducir el concepto de sistema de ayudas educativas, que de-ben actuar de forma coordinada ante una necesidadeducativa determinada.

AYUDAR A APRENDER CON TECNOLOGÍA EN LAEDUCACIÓN SUPERIOR

Tal como indican Monereo y Pozo (2003), no hay unadidáctica universitaria que distinga los métodos educati-vos utilizados en la educación superior de los emplea-dos en otros niveles educativos. Sí que existe, sin embar-go, un conjunto de hábitos docentes bastante comunes,que a menudo se han adquirido de forma vicaria porexperiencia propia del profesorado sin que medie nin-gún tipo de formación didáctica, basados en gran medi-da en la explicación oral monológica.

En paralelo, existe una corriente académica importanteen la educación superior que plantea la necesidad dedesarrollar en los estudiantes universitarios distintos ti-pos de conocimientos y habilidades para poder actuarde manera competente en la llamada sociedad de la in-formación y el conocimiento. Por poner un ejemplo,Marcelo (2001) propone tres grupos de habilidades quetodo estudiante universitario debe poseer: competencias

académicas (vinculadas con la información académica:buscar, localizar, leer, anotar, representar gráficamente,escribir, comunicar, etc.), competencias de investigación(observar, recoger información, realizar hipótesis, pre-sentar datos y valorar) y competencias sociales (colabo-rar, discutir, trabajar en equipo y resolver conflictos).

Como puede inferirse de lo que acabamos de decir,creemos que existe una incoherencia evidente entre losresultados en forma de competencias que los estudian-tes deben adquirir a lo largo de su proceso formativoen la universidad y los métodos didácticos que los pro-fesores universitarios, naturalmente exceptuando todoslos casos en los que no sea así, utilizan de forma pre-ponderante en sus clases, al menos en una gran partede las aulas de las universidades españolas.

Estamos de acuerdo con Rodríguez Illera (2003) cuan-do afirma que existe un conjunto de factores tecnológi-cos, sociales y también políticos que están influyendo so-bre la enseñanza y el aprendizaje en la educaciónsuperior, y que, por consiguiente, deberían afectar a loshábitos docentes y a los procesos de aprendizaje de los es-tudiantes. Con respecto a los factores relacionados conlas tecnologías, hay suficientes evidencias que demues-tran que las TIC pueden ser elementos de innovacióndidáctica en las instituciones educativas (Barberà et al.,2004) y, por consiguiente, también son aplicables paraayudar a los estudiantes a aprender mejor en la educa-ción superior.

Tal como comentan Barberà et al. (2005) en relacióncon la educación virtual, existe un cambio importanteen el enfoque educativo que se adopta, en líneas genera-les, para ayudar a aprender. En la educación superiordesarrollada mediante tecnología abunda la utilizaciónde metodologías didácticas basadas en contextos abier-tos, en donde el estudiante debe tomar muchas decisio-nes de forma más autónoma, y en donde puede tenergrandes dificultades en el progreso de su aprendizaje sino recibe una ayuda suficiente y ajustada a sus necesida-des de aprendizaje. Ello es así dado que el aprendizaje


en entornos abiertos basados en tecnología requiere quelos estudiantes autorregulen su aprendizaje, tomen deci-siones sobre, por ejemplo, entre otros aspectos, qué co-nocen, qué deben saber para resolver la tarea, el tiempoque deberán dedicar a cada tarea, cómo acceder y traba-jar los materiales de contenido, cuándo deben modificarplanes o estrategias diseñados con anterioridad, etc.

Diferentes autores (por ejemplo, Brush et al., 2000; Han-nafin et al., 2000; Oliver et al., 2001; Hirumi, 2002; Peder-sen et al., 2003) han contribuido a clarificar, con distin-tos matices educativos, las características que debenposeer estos nuevos contextos de enseñanza y aprendiza-je con soporte de las TIC acordes con una nueva culturapara la enseñanza universitaria. En la figura 1 señalamosalgunas dimensiones psicoeducativas que, a nuestro pa-recer, ayudan a visualizar el contraste entre dos modelosde enfocar los procesos de enseñanza y aprendizaje en laeducación superior.

Seguidamente comentamos cada una de estas dimensio-nes, poniendo el énfasis en los polos del contínuum decada una de las dimensiones educativas.

Objetivos del aprendizajeLa fijación de los objetivos del aprendizaje es un temaespecialmente importante en la educación superior,puesto que éstos se erigen en orientadores de todo elproceso formativo.

En un polo del contínuum se sitúan un conjunto depropuestas, a menudo clasificadas dentro del ámbitodel diseño instruccional, que otorgan al docente la capaci-dad exclusiva de fijar los objetivos del aprendizaje. Porcontra, en el otro polo del contínuum se encuentra otracorriente didáctica que, bajo la denominación de enfo-que centrado en el estudiante, propone que sean los alum-nos quienes seleccionen, junto con el profesorado, losobjetivos del aprendizaje, argumentando que de estamanera se tendrá en cuenta que éstos estén basados enproblemas reales y que estén conectados con los intere-ses, experiencias y conocimientos previos de los estu-diantes.

Enfoque didácticoEn un polo del contínuum se sitúan aquellos enfoques di-dácticos denominados enfoques centrados en el docente que



1Antoni Badia13

Objetivos del aprendizaje

Fijados por el docente Fijados por el estudiante

Enfoque didáctico

Centrado en el docente Centrado en el estudiante

Contenidos

Disciplinarios Multidisciplinarios

Rol del docente

Instructor Facilitador

Rol de los estudiantes

Aprendizaje individual Aprendizaje colaborativo

Tipos de tecnologías educativas

Baja integración de las TIC Entornos ricos en tecnología

Evaluación de los aprendizajes

Acreditativa, realizada por el docente Formativa, realizada por el docente y los compañeros

FIGURA 1. Dimensiones educativas para analizar los modelos de enseñanza y aprendizaje en la educación superior.




sostienen que el docente debe dirigir todo el proceso deenseñanza y aprendizaje, poniendo el énfasis en su activi-dad como eje central del diseño tecnológico y pedagógico.

Por contra, en el otro polo del contínuum se encuentranaquellos otros enfoques didácticos (a menudo denomi-nados enfoques centrados en el estudiante) que sostienenque el docente debe crear contextos de enseñanza-aprendizaje en la educación superior, en los cuales sedesarrollen tareas de aprendizaje basadas en la resolu-ción de problemas complejos y significativos que enlazanel contenido y los conceptos con las experiencias cotidia-nas de una determinada actividad real, con frecuenciade naturaleza profesional. Desde esta perspectiva, las ac-tividades de aprendizaje deben diseñarse desde plantea-mientos heurísticos que promuevan la exploración delproblema, su interpretación desde perspectivas múltiplesy el proceso de resolución del mismo mediante un acer-camiento práctico a los conceptos, facilitando aprendiza-jes más flexibles y aplicables a la realidad.

ContenidosEn un polo del contínuum se sitúan aquellos plantea-mientos didácticos que tienen en el contenido su princi-pal razón de ser. En estos casos, el contenido especial-mente académico y disciplinar se erige en únicareferencia para el aprendizaje. Dicho contenido estruc-tura las actividades de aprendizaje, en las cuales se pro-mueve la construcción de conocimiento a partir del con-tenido generado en gran parte en contextos académicos.

Por contra, en el otro polo del contínuum el contenidoes una referencia indispensable en el proceso de ense-ñanza y aprendizaje, pero los estudiantes pueden incor-porar otros contenidos que no sean proporcionados ex-clusivamente por el profesor. En esta perspectiva, éstosson útiles en la medida en que sirven para resolver difi-cultades o problemas de tipo aplicado, por lo cual a me-nudo se necesitan contenidos de diversas disciplinas oáreas de conocimiento, tanto académicos como profe-sionales, para resolver un determinado problema confrecuencia situado en contextos reales.

Rol del docenteEn un polo del contínuum se sitúan un conjunto deplanteamientos didácticos que ponen el énfasis en undocente poseedor del conocimiento que toma la totali-dad de las decisiones con respecto al proceso formativo.Se trata, especialmente, de un profesor transmisor delos contenidos y evaluador de la actividad de los estu-diantes y de sus resultados de aprendizaje.

Por contra, en el otro polo del contínuum el rol docen-te se centra en actuar de mediador entre el contenido yel estudiante. En este sentido, su función se basa en pro-porcionar diversos medios para acceder y elaborar la in-formación, en facilitar el proceso de aprendizaje y enorganizar la actividad educativa conjunta del aula, sinresolver directamente las dificultades de aprendizajeque muestren los estudiantes. Más bien propone vías al-ternativas de resolución, realza la importancia de loserrores para establecer nuevos procesos de aprendizajey trabaja junto a los estudiantes para determinar la es-trategia de aprendizaje más adecuada.

Rol de los estudiantesEn un polo del contínuum, los estudiantes desarrollanindividualmente actividades de aprendizaje dirigidas deforma directa por el docente, habitualmente sin teneriniciativas que vayan más allá de la propuesta didácticaproporcionada por el propio docente.

Por contra, en el otro polo del contínuum se sitúanaquellos planteamientos didácticos que exigen al estu-diante responsabilizarse de su propio proceso deaprendizaje, proponerse objetivos individuales, evaluarsus propias necesidades de aprendizaje y tomar decisio-nes en relación con la planificación, el desarrollo y larevisión de su propio proceso de aprendizaje, con unalto nivel de exigencia en cuanto a la autorregulacióndel aprendizaje. Esto se consigue mediante el abordajede tareas de aprendizaje problemáticas y abiertas, endonde se tiene en cuenta el ritmo individual del alum-no, se tiene acceso a las múltiples fuentes de informa-ción y se abordan los problemas de aprendizaje plante-

11




11

15Antoni Badia

ados con habilidades de pensamiento de orden supe-rior en colaboración con los compañeros del aula.

Tipos de tecnologías educativasEn un polo del contínuum se utilizan fundamentalmen-te aquellas herramientas técnicas que ponen el énfasisen el empleo de tecnologías para la transmisión de lainformación de contenido y para la intervención directi-va por parte del profesor, tanto para la organización dela actividad formativa como para la evaluación de losaprendizajes de los estudiantes.

Por contra, en el otro polo del contínuum se empleanfundamentalmente otro tipo de herramientas tecnológi-cas que favorecen el trabajo del estudiante, tanto a nivelindividual para el acceso y elaboración de la informa-ción como de manera colaborativa con sus compañerosmediante instrumentos diseñados para favorecer la co-municación educativa.

Evaluación de los aprendizajesEn un polo del contínuum se sitúan un conjunto de prác-ticas educativas dirigidas a la evaluación acreditativa, queponen el énfasis en la evaluación de los aprendizajes delos estudiantes en el sentido de la correcta construcciónde los conocimientos teniendo en cuenta los contenidos.

Por contra, en el otro polo del contínuum la evalua-ción, principalmente con una función formativa, es unaparte integral del proceso educativo que le sirve al estu-diante para valorar su progreso. Por ello, pueden abun-dar ejemplos de actividades formativas en donde el estu-diante define, junto al profesor, los criterios deactuación, y en donde existen abundantes ocasiones pa-ra que el estudiante se autoevalúe, valore a su grupo detrabajo y reciba información del docente y de los estu-diantes sobre su progreso educativo.

A modo de síntesisComo hemos comentado, tradicionalmente se atribu-yen a la educación superior unos hábitos docentes muyen consonancia con uno de los polos del contínuum,que se caracteriza por enfocar la formación desde pun-tos de vista instruccionales.

Sin embargo, empieza a existir un conjunto importantede experiencias educativas que, con el empleo de las TICpara proporcionar ayudas educativas ajustadas a las nece-sidades de aprendizaje de los estudiantes, van poniendoel énfasis de manera innovadora en algunos aspectos delos enfoques didácticos centrados en el estudiante, enentornos educativos abiertos con un uso intensivo de latecnología.

Algunos autores (Barberà et al., 2004), aplicándolas a loscontextos educativos virtuales, caracterizan algunas deestas metodologías didácticas, como el aprendizaje inde-pendiente con recursos digitales, la instrucción virtualimpartida mediante el ordenador o el aprendizaje pormedio de proyectos de trabajo, de la cooperación virtual,de la resolución virtual de problemas o de las discusio-nes virtuales.

En los siguientes artículos de este monográfico podránapreciarse algunos ejemplos de este tipo de propuestasdidácticas: cómo puede el estudiante producir conteni-dos digitales en cursos híbridos (José Luis RodríguezIllera y Anna Escofet Roig), el análisis y la resoluciónde casos-problema mediante el aprendizaje colaborati-vo (César Coll, Teresa Mauri y Javier Onrubia), elaprendizaje basado en la elaboración colaborativa deproyectos (Antoni Badia y Consuelo García Tamarit) yel uso del portfolio electrónico para el desarrollo decompetencias profesionales en la Red (Elena Barberà,Guillermo Bautista, Anna Espasa y Teresa Guasch).




BIBLIOGRAFÍA

AZEVEDO, Roger (2002). «Beyond intelligent tutoring systems: Computers as metacognitive tools to enhance lear-ning?». Instructional Science. Vol. 30, pág. 31-45.

BADIA, Antoni; MONEREO, Carles (2005). «Aprender a aprender a través de Internet». En: Carles MONEREO(coord.). Internet y competencias básicas. Barcelona: Graó. Pág. 51-71.

BARBERÀ, Elena; BADIA, Antoni (2004). Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la innovación en el proceso de ense-ñanza aprendizaje. Madrid: Antonio Machado Libros.

BARBERÀ, Elena; BADIA, Antoni (2005). «El uso educativo de las aulas virtuales emergentes en la educación supe-rior». Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) [artículo en línea]. Vol. 2, n.° 2. UOC. [Fecha de con-sulta: 27/07/2006].<http://www.uoc.edu/rusc/2/2/dt/esp/barbera.pdf>ISSN 1698-580X

BRUSH, Thomas A.; SAYE, John W. (2000). «Implementation and evaluation of a student-centered learning unit: Acase study». Educational Technology Research and Development. Vol. 48, n.° 3, pág. 79-100.

COLL, César (2001). «Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendiza-je». En: César COLL, Jesús PALACIOS, Álvaro MARCHESI (comps.). Desarrollo psicológico y educación. Psicología de laeducación escolar. Madrid: Alianza Editorial. Pág. 157-188.

COLL, César; MARTÍ, E. (2001). «La educación escolar ante las nuevas tecnologías de la información y la comunica-ción». En: César COLL, Jesús PALACIOS, Álvaro MARCHESI (comps.). Desarrollo psicológico y educación. Psicología dela educación escolar. Madrid: Alianza Editorial. Pág. 623-651.

DAVIS, Elizabeth A.; MIYAKE, Naomi (2004). «Explorations of scaffolding in complex classroom system». The Journalof the Learning Sciences. Vol. 13, n.° 3, pág. 265-272.

HANNAFIN, Michael; LAND, S.; OLIVER, K. (2000). «Entornos de aprendizaje abiertos: fundamentos, métodos y mode-los». En: Charles M. REIGELUTH (ed.). Diseño de la instrucción: Teorías y modelos. Madrid: Santillana Aula XXI. Pág. 125-152.

HILL, Janette; HANNAFIN, Michael (2001). «Teaching and learning in digital environments: The resurgence of re-source-based learning». Educational Technology Research and Development. Vol. 49, n.° 3, pág. 37-52.

HIRUMI, Atsusi (2002). «Student-Centered, Technology-Rich Learning Environments (SCenTRLE): Operationali-zing constructivist approaches to teaching and learning». Journal of Technology and Teacher Education. Vol. 10, n.° 4,pág. 497-537.

LAJOIE, Susanne P. (1993). «Computer environments as cognitive tools for enhancing learning». En: Susanne P. LA-JOIE, Sharon DERRY (eds.). Computers as cognitive tools. Hillsdale, NJ.: Lawrence Erlbaum Associates. Pág. 261-288.

11




11

17Antoni Badia

LAJOIE, Susanne P. (2000). Computers as cognitive tools: No more walls: Theory change, paradigm shifts, and their influenceon the use of computers for instructional purposes. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

LAJOIE, Susanne P. (2005). «Extending the scaffolding metaphor». Instructional Science. Vol. 33, pág. 541-557.

MACGREGOR, S. Kim; LOU, Yiping (2004). «Web-based learning: How task scaffolding and website design supportknowledge acquisition». Journal of Research on Technology in Education. Vol. 37, n.° 2, pág. 161-175.

MARCELO, Carlos (2001). «Función docente: nuevas demandas para viejos propósitos». En: Carlos MARCELO (coord.).La función docente. Madrid: Síntesis.

MARTÍ, Eduardo (2003). Representar el mundo externamente. Madrid: Antonio Machado Libros.

MONEREO, Carles; POZO, Juan Ignacio (2003). «La cultura educativa en la universidad: nuevos retos para profeso-res y alumnos». En: Carles MONEREO, Juan Ignacio POZO (coords.). La Universidad ante la nueva cultura educativa.Madrid: Síntesis. Pág. 15-30.

OLIVER, Kevin M.; HANNAFIN, Michael (2001). «Developing and refining mental models in open-ended learningenvironments: A case study». Educational Technology Research and Development. Vol. 49, n.° 4, pág. 5-33.

ONRUBIA, Javier (2005). «Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y cons-trucción del conocimiento». RED: Revista de Educación a Distancia [artículo en línea]. N.° monográfico II. [Fecha deconsulta: 27/07/2006].<http://www.um.es/ead/red/M2/>

PEA, Roy D. (2004). «The social and technological dimensions of scaffolding and related theoretical concepts for le-arning, education, and human activity». The Journal of the Learning Sciences. Vol. 13, n.° 3, pág. 423-451.

PEDERSEN, Susan; LIU, Min (2003). «Teachers’ beliefs about issues in the implementation of a student-centered le-arning environment». Educational Technology Research & Development. Vol. 51, n.° 2, pág. 57-76.

REISER, Brian J. (2004). «Scaffolding complex learning: The mechanisms of structuring and problematizing studentwork». Journal of the Learning Sciences. Vol. 13, n.° 3, pág. 273-304.

RODRÍGUEZ ILLERA, José Luis (2003). «Tecnologías y aprendizajes en la Universidad». En: Carles MONEREO,Juan Ignacio POZO (coords.). La Universidad ante la nueva cultura educativa. Madrid: Síntesis. Pág. 261-269.

ROSENSHINE, Barak; MEISTER, Carla (1992). «The use of scaffolds for teaching higher-level cognitive strategies».Educational Leadership. Vol. 49, n.° 7, pág. 26-33.

SALOMON, Gavriel; PERKINS, David N.; GLOBERSON, Tamar (1991). «Partners in cognition: Extending humanintelligence with intelligent technologies». Educational Researcher. Vol. 20, n.° 4, pág. 2-9.




11

18Antoni Badia

SUTHERS, Daniel D. (2005). «Collaborative knowledge construction through shared representations». En: Procee-dings of the 38th Hawaii International Conference on System Sciences. [Fecha de consulta: 27/07/2006].<http://csdl2.computer.org/comp/proceedings/hicss/2005/2268/01/22680005a.pdf>

TABAK, Iris (2004). «Synergy: A complement to emerging patterns of distributed scaffolding». The Journal of the Lear-ning Sciences. Vol. 13, n.° 3, pág. 305-335.

VIGOSTKY, Lev S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, Mass.: HarvardUniversity Press.

WERTSCH, James V. (1985). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.

WONG-BUSHBY, Irene; HILTZ, Starr Roxanne; BIEBER, Michael [et al.] (2005). «Using content and process scaf-folds to support collaborative discourse in asynchronous learning networks». En: Proceedings of the Hawaii InternationalConference on Systems Sciences (Washington, DC) [CD-ROM]. IEEE Computer Society. [Fecha de consulta:27/07/2006].<http://csdl2.computer.org/comp/proceedings/hicss/2005/2268/01/22680006c.pdf>

WOOD, D.; BRUNER, J.; ROSS, G. (1976). «The role of tutoring in problem solving». Journal of Child Psychology andPsychiatry. Vol. 17, pág. 89-100.


BADIA, Antoni (2006). «Ayudar a aprender con tecnología en la educación superior». En: Antoni BADIA (coord.).Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educación superior [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Co-nocimiento (RUSC). Vol. 3, n.° 2. UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa]. <http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/badia.pdf>ISSN 1698-580X





11















Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona. Máster enInvestigación Psicopedagógica por la Universidad Ramon Llull. Licenciado en Psicología So-cial por la Universidad Autónoma de Barcelona. Diplomado en Formación del Profesoradode Educación Básica por la Universidad Autónoma de Barcelona.Profesor en las titulaciones de Psicopedagogía y Psicología, del máster oficial en Educación yTIC (e-learning) y del programa de doctorado sobre la Sociedad de la Información y el Cono-cimiento.Miembro del grupo de investigación EDUS (Educación a Distancia Universitaria y eScolar),reconocido por el IN3 (Instituto Interdisciplinario de Internet) de la UOC. Su actividad seenmarca en tres líneas de investigación dentro de la Psicología de la Educación: los procesosde enseñanza y aprendizaje desarrollados mediante las TIC, la construcción de conocimien-to profesional y las estrategias de aprendizaje.Ha producido numerosas publicaciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje mediantelas TIC, las estrategias de aprendizaje, y el asesoramiento y la intervención psicoeducativos.

Antoni BadiaProfesor de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación (UOC)

[email protected]

11

19Antoni Badia

www.doyma.es

Edición: FUOC. Producción: Ediciones Doyma, S.L. CC Antoni BadiaCC FUOC, 2006



Aproximación centrada en el estudiante como productorde contenidos digitales en cursos híbridos*

José Luis Rodríguez IlleraAnna Escofet Roig

11

20José Luis Rodríguez Illera y Anna Escofet Roig

Abstract

This article presents the pedagogical design of a univer-sity teaching-learning process that aims to place greateremphasis on learning moments than on teaching mo-ments by giving students a creative role and thereby mo-tivating them. In this context we propose a student-cen-tered and project-based didactic process orientedtowards developing competencies.The article starts with a description of the theoreticalcontext of the course designs and goes on to detail theactivities proposed to the students and, finally, closeswith a discussion of the strong and weak points of theprogram in question.

Keywordslearner-centered learning, learning by doing, project lear-ning, blended learning

Resumen

El artículo presenta el diseño pedagógico de un proce-so de enseñanza-aprendizaje universitario que pretendeenfatizar más los momentos de aprendizaje que los deenseñanza dando al estudiante un protagonismo creati-vo e incentivar de este modo su motivación. En estemarco nos planteamos un proceso didáctico basado enproyectos, orientado a los estudiantes y con la voluntadde desarrollar competencias.Para ello, el artículo empieza por la descripción delmarco teórico que acompaña el planteamiento de lasasignaturas, para después explicar el detalle de las acti-vidades propuestas a los estudiantes, y por último, acabacon una discusión de los puntos fuertes y débiles de laexperiencia desarrollada.

Palabras claveaprendizaje centrado en el estudiante, aprender hacien-do, aprendizaje por proyectos, aprendizaje híbrido

INTRODUCCIÓN

Este artículo presenta el diseño pedagógico que funda-menta el enfoque de diversas asignaturas que han veni-do desarrollándose durante los últimos años en nuestrauniversidad. Esta visión pretende desplazar el centro delas relaciones de enseñanza-aprendizaje universitarias,tradicionalmente enfocadas en el profesor y en las cla-ses magistrales, y situarlo en los estudiantes, de modoque puedan tener un papel más activo.

Con ello no queremos negar ni obviar las bondades dedeterminadas metodologías didácticas universitarias,necesarias en determinados contextos, del mismo modoque sabemos que nuestra propuesta tiene sus propias li-mitaciones, como más adelante se explicará.

Nuestra propuesta parte de la necesidad de enfatizarmás los procesos de aprendizaje que los de enseñanzadando al estudiante un protagonismo creativo e incenti-var de este modo su motivación. En este marco nos

* Este artículo es la versión en castellano de la exposición realizada en el seminario Innovating Problem Based Learning through ICT (Universidad de Aalborg, junio de 2006).

CC José Luis Rodríguez y Anna EscofetCC FUOC, 2006



1121

José Luis Rodríguez Illera y Anna Escofet Roig

planteamos un enfoque didáctico basado en proyectos,orientado a nuestros estudiantes y con la voluntad dedesarrollar competencias.

Dividiremos el artículo en las siguientes secciones: ladescripción del marco teórico que acompaña el plantea-miento dado a las asignaturas, la explicación del detallede las actividades propuestas a los estudiantes y, por últi-mo, una discusión de los puntos fuertes y débiles de laexperiencia desarrollada.

MARCO TEÓRICO PARA PRÁCTICAS DOCENTESENFOCADAS AL APRENDIZAJE BASADOEN EL ESTUDIANTE

Creemos que empezar explicitando algunos conceptosnos permitirá situarnos, aunque sólo sea de manera rá-pida, en relación con enfoques y polémicas recientes eimportantes en el campo de las teorías del aprendizaje.De hecho, la idea misma de «aprendizaje basado en elestudiante/aprendiz», que tanto éxito ha tenido y queha sido vista como uno de los ejes de reformas educati-vas y de los cambios para la educación (AmericanPsychological Association, 1997), no deja de ser una ela-boración compleja y fruto de compromisos, y si se to-man en bloque los catorce principios rectores de esteenfoque apenas es posible ser consecuente con todosellos.

Desde nuestro punto de vista, más que una visión homo-génea, como la que nos muestran Bonk et al. (1998) enel interior de una perspectiva sociocultural o constructi-vista-social, señala una dirección de compromiso en laconcepción misma de la enseñanza: no tanto por su no-vedad, que no es tal, sino por el intento de abandonarprácticas educativas sólo basadas en la visión del profe-sor. De hecho, «centrarse» en la persona que aprende eslo que siempre debió hacer la enseñanza.

La organización de las actividades de enseñanza y apren-dizaje que vamos a comentar está basada en varios enfo-ques que consideramos complementarios. Uno es lo que

denominamos, de manera genérica, «aprendizaje por laexperiencia», que tiene sus raíces en la obra de Dewey ylos pragmatistas norteamericanos (como nos han recor-dado Valsiner et al. [2000], el pragmatismo, y especial-mente el de Dewey, está en los orígenes de la concep-ción social de la mente), pero también en elconstructivismo piagetiano, o más recientemente en au-tores como Kolb o Schank, quien enfatiza la idea deaprender haciendo (learning by doing). Esta larga tradi-ción, no siempre de gran coherencia entre los autores ci-tados, coloca, en todo momento, en primer lugar la ideade que aprendemos mediante un proceso práctico, demanipulación física pero también cognitiva, en el queconstantemente comparamos lo que hacemos/decimoscon los resultados que esperamos obtener, y así vamosajustando nuestra conducta y adaptando nuestros esque-mas mentales. Es una idea relativamente simple, y hastacierto punto ingenua según sea formulada, pero de unagran potencia pues toma como referente las formas «na-turales» de aprendizaje, es decir, las que se producen encontextos no intencionalmente instructivos y que se hanmostrado eficaces a lo largo del tiempo y de las culturas.

Este experiencismo, en sus versiones más ligadas a la prácti-ca por la práctica, puede catalogarse como referido aaprendizajes simples, o poco teóricos si se prefiere, esdecir, muy alejados de los que se producen en escenariosdocentes universitarios. Pero, a la inversa, muchos de losenfoques docentes universitarios parecen alejados de lapráctica (entendida aquí como actividades de compleji-dad elevada, cercana a la que se encuentra en contextosreales) y suelen ser acusados de «académicos». La ideade aprendizaje por la experiencia es, desde luego, muygeneral y puede basarse en enfoques diversos, pero lamayoría o todos destacan la idea de continuidad entresu experiencia vital y los aprendizajes (Illeris, 2002), ade-más del claro énfasis en la actividad y, en casos como elde Schank (1995), en la construcción de guiones de ac-ción muy detallados para cada una de las situaciones.

En segundo lugar está el enfoque conocido como howpeople learn (en adelante, HPL), también título de un li-




1José Luis Rodríguez Illera y Anna Escofet Roig22

bro en el que destacados psicólogos sintetizaron losavances en el campo del aprendizaje en los últimos años(Bransford et al., 2000), y que se vio ampliado a contex-tos virtuales más recientemente (Bransford et al., 2004).Al igual que ocurre con la idea general del aprendizajebasado en el estudiante, el conjunto del marco teóricodel HPL es muy amplio, con muchos aspectos discuti-bles, pero nos sitúa en relación con varios ejes que pue-den considerarse indispensables a la hora tanto de ana-lizar como de diseñar un entorno de aprendizaje. Estosejes o centros se refieren a cuatro aspectos: el aprendiz(learner), el conocimiento, la evaluación y la comunidad.

El eje referido al estudiante es muy similar a la filosofíadel aprendizaje centrado en el alumno, es decir, se to-man sus necesidades e intereses (y, por tanto, se asegurasu motivación) como el foco de la acción educativa, y setransfiere una parte del control sobre los contenidos yel proceso mismo de enseñanza. Pero también consisteen reconocer el conocimiento previo que los estudian-tes traen consigo en la situación educativa, es decir, con-sidera su valor como personas que aprenden (y no sólocomo «alumnos» que siguen los dictados de los profeso-res). Este eje está en relación directa con el del conoci-miento. Bransford y sus colegas parecen identificar esteúltimo con una determinada concepción sobre el currí-culo y el conocimiento más «nuclear» e integrado deuna disciplina. El eje centrado en la evaluación enfatizael hecho de disponer de varias oportunidades para revi-sar el pensamiento y las tareas de los estudiantes, dar unfeedback adecuado y permitir la posibilidad de revisar loque va haciéndose. Finalmente el centrarse en la comu-nidad supone proporcionar un entorno de aprendizaje,tanto en el aula como fuera, en el que pueda aprender-se de otros compañeros, a la vez que integrar las activi-dades en un contexto social o profesional más amplio.

Es evidente que el conjunto de recomendaciones delenfoque HPL es pedagógicamente muy atractivo, noson nuevas, como ya ocurría con las ideas anteriores,aunque son complejas de llevar a la práctica en su totali-dad. Pero nos sitúan en relación con unos aspectos que

debemos considerar siempre que diseñamos un entor-no de aprendizaje. En nuestro caso, como ya veremos,uno de ellos no se ha aplicado.

CONTEXTO DE ENSEÑANZA

Queremos ahora describir las características del contex-to universitario en el que hemos intentado aplicar algu-nos de los principios del marco teórico. El contexto denuestra práctica es bien conocido pues la enseñanzauniversitaria suele tener muchos parámetros comunesen distintas universidades. En nuestro caso se trata deuna universidad presencial, en la que, como ocurre enmuchas otras, se han organizado algunas asignaturas deuna manera híbrida mediante el uso de un campus vir-tual. Como ya es sabido, el aprendizaje híbrido (Bersin,2004; Graham, 2006) es aquel que combina distintas si-tuaciones formativas –el aprendizaje virtual y el presen-cial– y diferentes medios de formación –tanto a niveltecnológico como por la tipología de actividades– con elobjetivo de crear el ambiente de aprendizaje adecuado.En nuestro caso, el campus virtual toma, en realidad, laforma de un aula virtual, es decir, contiene distintos con-tenidos relacionados con cada una de las asignaturas eincluye una propuesta de actividades (tanto individualescomo grupales) para realizar que permiten al estudiantereflexionar y conocer su grado de comprensión de loscontenidos, pero también mostrar al profesor el segui-miento que está realizándose, plantear dudas o cuestio-nar los puntos cruciales. Todo ello está vehiculado me-diante las herramientas de comunicación síncrona yasíncrona del entorno virtual.

El carácter híbrido de las asignaturas se mantiene con lacombinación del aula virtual y los encuentros presencia-les periódicos con los estudiantes. La característica bási-ca de los encuentros presenciales estriba en el carácterde los mismos. Dichas sesiones tienen por objetivo elaprendizaje basado en proyectos, es decir, los estudian-tes normalmente se agrupan –bien por intereses comu-nes temáticos, bien por relaciones previas– y desarrollanun trabajo individual o grupal. El proyecto a desarrollar





tiene siempre una característica principal: su carácterpráctico. Desde un primer momento se propone a losestudiantes que se posicionen como creadores y produc-tores de contenidos digitales (Rodríguez Illera et al.,2005), lo que les permite ejercer un rol activo y desarro-llar distintas competencias. Para que los diferentes pro-yectos vayan desarrollándose, el profesor realiza unaconstante labor de tutorización tanto individual comogrupal, de modo que combina las explicaciones de cadauna de las herramientas para la creación de contenidosdigitales con el seguimiento concreto de los proyectos ysu adecuación a las finalidades de cada uno de ellos a lolargo de todo el semestre.

ACTIVIDADES

Los contenidos digitales desarrollados por los estudian-tes son de tres tipos distintos: libros electrónicos, relatosdigitales y webquests (http://webquest.sdsu.edu).

El vínculo de unión entre los tres radica en la necesidadde que los estudiantes se posicionen de manera activaen la producción de estos contenidos, y en el hecho deque para poder desarrollarlos deben usar distintas he-rramientas basadas en las tecnologías de la informacióny de la comunicación. Por último, los proyectos tienenque partir de un diseño educativo, de modo que loscontenidos deben tener una finalidad educativa.

Libros electrónicosLa creación de libros electrónicos consiste en el desarro-llo de textos electrónicos mediante una herramienta lla-mada Lektor (Rodríguez Illera, 2002).

Lektor es un sistema para crear, leer y realizar activida-des con libros electrónicos. Éstos aúnan las posibilidadesde la lectura tradicional con las ventajas del soporte digi-tal, de modo que los textos desarrollados pueden conte-ner distintas anotaciones multimedia (texto, imagen, ví-deo y audio) y ser hipertextuales, enlazando entre ellasdiversas partes del texto o de otros textos en Internet(fig. 1).

Los libros electrónicos pueden también anotarse inter-namente, lo que permite añadir al texto de inicio distin-tas actividades de comprensión lectora, como preguntasabiertas o de tipo test, elaboración de resúmenes, etc.(fig. 2). En nuestra experiencia, los estudiantes debenproponer un libro electrónico educativo. De este modo,plantean el tema y el título del libro electrónico, sus des-

FIGURA 1. Ejemplo de anotación de vídeo.

FIGURA 2. Ejemplo de anotación textual en Lektor.





tinatarios y su contexto educativo. Esto obliga a pensarcuál será el estilo del lenguaje que va a utilizarse, qué ti-po de actividades van a insertarse, la estructura del libroy otros detalles que deben tener en cuenta los destinata-rios y el nivel educativo. Una vez realizada la planifica-ción, y bajo la tutorización del profesor, los estudiantesvan desarrollando el libro electrónico, implementandolos medios, desarrollando las actividades de compren-sión, etc., hasta conseguir finalizar el proyecto.

Relatos digitalesLos relatos digitales consisten en narraciones creadaspor los estudiantes sobre historias personales guioniza-das y construidas a partir de fotos, documentos digitali-zados, fragmentos de vídeos y bandas sonoras.

La idea parte del potencial del discurso narrativo comomedio de comunicación y aprendizaje, combinado con lacapacidad expresiva de tecnologías a disposición de cual-quier joven, como escáneres y cámaras de fotos digitales.

Según nuestra experiencia, los estudiantes empiezanpor plantearse un objetivo educativo al que el relato de-be responder. Una vez sugerido el objetivo, es necesarioelaborar el guión, para posteriormente seleccionar losmedia necesarios e integrarlos todos en el relato digital.La última labor consiste en la implementación en unúnico soporte electrónico del audio y las imágenes, parafinalmente mostrar el proyecto realizado (fig. 3).

WebquestEl tercer tipo de proyecto que los estudiantes puedendesarrollar es un webquest. Un webquest es una actividaddidáctica que plantea una navegación guiada por Inter-net para conseguir un objetivo educativo concreto me-diante la indagación.

Desarrollado por Bernie Dodge en 1995, tiene en la ac-tualidad una amplia comunidad de profesores que dise-ñan, crean y desarrollan actividades educativas con web-quests. En palabras del propio creador, los webquests estándiseñados de manera que lo importante es aprender a

usar la información y no tener que buscarla. Además,pretenden desarrollar el pensamiento del estudiante re-lacionado con el análisis, la síntesis y la evaluación.

Para cumplir con estos propósitos, los webquests se es-tructuran en un determinado sentido, y deben contenersiempre unas partes concretas; destacan como básicasuna introducción motivadora al tema que va a tratarse,la explicación de la tarea concreta por desarrollar, ladescripción del procedimiento que va a seguirse paraconseguir el objetivo de la tarea y un apartado final quepermite resumir todo el proceso seguido y reflexionarsobre los resultados obtenidos (fig. 4).

La última parte de todo el proceso de aprendizajedesarrollado por los distintos grupos tiene que ver con laevaluación de los proyectos llevados a cabo. En este sentido,en muchas ocasiones la evaluación empieza por mostrar eltrabajo realizado al resto de los estudiantes, en las sesionesfinales de cada uno de los semestres. De este modo,los autores de cada uno de los proyectos deben explicar,mostrar y argumentar las decisiones tomadas en la reali-zación de su trabajo. Posteriormente, la evaluación es rea-

FIGURA 3. Imagen del relato digital Entre las ruinas del orgullo inca.





lizada por el profesor, que toma en cuenta la globalidaddel proyecto, desde los objetivos iniciales planteados, elseguimiento realizado en las sesiones prácticas y el traba-jo final obtenido. En este sentido, queremos destacar laalta calidad, tanto a nivel técnico como pedagógico, de lamayoría de los proyectos que se han realizando en estosúltimos años.

DISCUSIÓN

Aunque es pronto para obtener resultados definitivos,especialmente si se consideran de manera global el con-junto de asignaturas, actividades y formas de evaluación,el trabajo realizado en estos años se muestra claramentepositivo. El hecho de permitir que los estudiantes se co-loquen en una posición de productores de conocimien-to, demuestren sus competencias adquiridas y trabajen,en definitiva, en un proyecto integrado (en el que lastecnologías no están alejadas formalmente de los conte-nidos) es una concepción pedagógica que creemos inte-resante por el cambio de metodología que supone y rela-tivamente poco habitual en estudios de Ciencias Socialesy Humanidades.

En segundo lugar también hay que señalar lo que seconsideran limitaciones, al menos potencialmente, tan-

to del marco teórico como de la implementación en elcontexto universitario. No sólo algunos de los ejes delenfoque HPL no han podido plantearse (como el de lacomunidad) sino que la misma aproximación centradaen el estudiante se muestra, si seguimos de cerca a losautores mencionados, casi imposible de acometer.

El hecho de que las actividades no estén relacionadascon una comunidad profesional, o de práctica, que lasautorice o las integre como parte de unos intereses máscomplejos que los únicamente educativos hace pensarque se tratan más bien de lo que Barab et al. (2000) de-nominan «campos de práctica»: actividades diseñadasen el aula universitaria que combinan un enfoque cla-ramente práctico o experiencial con metodologías deenseñanza basadas en problemas, casos, proyectos o si-mulaciones. Estos autores critican las aproximacionesbasadas en campos de práctica, independientementede que les concedan un gran valor frente a otras meto-dologías por el hecho de tener sólo un valor institucio-nal o escolar para el estudiante, es decir, una simula-ción de la vida real pero no la vida misma, quesimplemente se alcanza mediante la inclusión de lasmetodologías en comunidades de práctica, o sea, don-de la experiencia de aprendizaje está conectada no so-lamente con el interés teórico del problema o caso sinotambién con su interés real en forma de contribución ala comunidad, y no únicamente como una «práctica»que se realiza en otro contexto.

Ésta es una limitación que sólo puede considerarse co-mo tal en el contexto de la discusión de los enfoques si-tuacionistas del aprendizaje (Lave, 1988; Cognition andTechnology Group at Vanderblit, 1997) y de su evolu-ción posterior (Lave et al., 1991) hacia una concepcióndel aprendizaje no tanto como adquisición de conoci-mientos, o incluso como construcción de los mismos, si-no como participación en una comunidad. Indepen-dientemente del gran interés del enfoque decomunidades de práctica (y también de sus importantesdificultades para llevarlo a término en un contexto uni-versitario como el que hemos descrito brevemente), no

FIGURA 4. Webquest sobre el pueblo quechua.




parece que su contraposición a los «campos de prácti-ca» sea muy productiva. Esta visión tiende a separarlodel resto basándolo en una metáfora muy diferenciada,lo que sin duda es así, pero colocando las otras metodo-

logías en una situación anterior, casi como momentosprevios (lo que no nos parece muy exacto y que requie-re, además, una discusión más compleja que falta porhacer).

11


BIBLIOGRAFÍA

AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (1997). Learner-centered psychological principles: A framework for school.Redesign and reform [documento en línea]. [Fecha de consulta: 14/08/2006].<http://www.apa.org/ed/cpse/LCPP.pdf>

BARAB, S.; DUFFY, T. M. (2000). «From practice fields to communities of practice». En: David H. JONASSEN, SusanM. LAND (eds.). Theoretical foundations of learning environments. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Pág. 25-55.

BERSIN, Josh (2004). The blended learning book. Best practices, proven methodologies and lessons learned. San Francisco:Pfeiffer.

BONK, Curtis J.; CUNNINGHAM, Donald J. (1998). «Searching for learner-centered, constructivist and socioculturalcomponentes of collaborative educational learning tools». En: Curtis J. BONK, Kira S. KING (eds.). Electronic collabora-tors. Learner-centered technologies for literacy, apprenticeship, and discourse. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Pág. 25-50.

BRANSFORD, John D.; BROWN, Ann L.; COCKING, Rodney R. (2000). How people learn: brain, mind, experience andschool. Washington: National Academy Press.

BRANSFORD, John D.; VYE, Nancy; BATEMAN, Helen [et al.] (2004). «Vanderblit’s AMIGO3 Project: Knowledge ofhow people learn enters cyberspace». En: Thomas M. DUFFY, Jamie R. KIRKLEY (eds.). Learner-centered theory andpractice in distance education. Mahwah (NJ): Lawrence Erlbaum Associates. Pág. 209-234.

COGNITION AND TECHNOLOGY GROUP AT VANDERBLIT (1997). The Jasper Project: lessons in curriculum, instruc-tion, assessment, and professional development. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

GRAHAM, Charlie R. (2006). «Blended learning systems: Definition, current trends, and future trends». En: Curt J.BONK, Charlie R. GRAHAM (eds.). The handbook of blended learning. San Francisco: Pfeiffer. Pág. 3-21.

ILLERIS, Knud (2002). The three dimensions of learning. Malabar (Florida): Krieger Publishong Company.

LAVE, Jean (1988). La cognición en la práctica. Barcelona: Paidós.

LAVE, Jean; WENGER, Etienne (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Nueva York: CambridgeUniversity Press.





RODRÍGUEZ ILLERA, José Luis. (2002). Lektor. [en línea:http://www.lektor.net].

RODRÍGUEZ ILLERA, José Luis; ESCOFET, Anna; FUERTES, Marc; LÓPEZ, Olga; MARTÍN, Vicente y RUBIO, M. José(2005). «El estudiante como productor de contenidos digitales y su inserción en portafolios electrónicos». En: Multi-media Educativo V. Barcelona: Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de Barcelona.

SCHANK, Roger C. (1995). What we learn when we learn by doing. Technical Report 60. Institute for Learning Sciences,Northwestern University.

VALSINER, J.; VEER, R. van der (2000). The social mind. Construction of the Idea. Nueva York: Cambridge UniversityPress.


RODRÍGUEZ ILLERA, José Luis; ESCOFET ROIG, Anna (2006). «Aproximación centrada en el estudiante comoproductor de contenidos digitales en cursos híbridos». En: Antoni BADIA (coord.). Enseñanza y aprendizaje con TIC enla educación superior [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n.° 2. UOC.[Fecha de consulta: dd/mm/aa].<http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/rodriguez_escofet.pdf>ISSN 1698-580X





11















José Luis Rodríguez Illera es profesor de la Universidad de Barcelona en el Departamentode Teoría e Historia de la Educación. Coordina un grupo de investigación consolidado acer-ca de la enseñanza y el aprendizaje virtuales, así como otro de innovación docente referenteal mismo tema.Últimamente ha publicado: El aprendizaje virtual (Rosario: Homo Sapiens; 2004) y, conjunta-mente con J. Suau, Tecnologías multimedia para la enseñanza y el aprendizaje en la universidad(Barcelona: Edicions UB; 2003).

José Luis Rodríguez IlleraProfesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educaciónde la Universidad de Barcelona

[email protected]

Anna Escofet Roig es profesora en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación dela Universidad de Barcelona, donde realiza tareas de docencia e investigación acerca de lasrelaciones entre las tecnologías de la información y de la comunicación y educación, espe-cialmente en relación con la educación a distancia.Ha publicado diversos artículos y capítulos de libro sobre estos temas, entre los cuales se en-cuentra «Aprender a comunicarse a través de Internet», juntamente con Rodríguez Illera,en el libro Internet y competencias básicas (Graó; 2005).

Anna Escofet RoigProfesora del Departamento de Teoría e Historia de la Educaciónde la Universidad de Barcelona

[email protected]

11


www.doyma.es

Edición: FUOC. Producción: Ediciones Doyma, S.L. CC José Luis Rodríguez y Anna EscofetCC FUOC, 2006



Análisis y resolución de casos-problema medianteel aprendizaje colaborativo

César CollTeresa MauriJavier Onrubia

11

29César Coll, Teresa Mauri y Javier Onrubia

Abstract

This paper presents and discusses an innovative instruc-tional program based on a case-based teaching modelincorporating collaborative learning and informationand communication technologies (ICT) as applied tothe teaching and learning of Educational Psychology ina university context. The program, which was imple-mented over a two-year period, derives from a construc-tivist and socio-cultural view of teaching and learningprocesses. The instructional design is described in somedetail, and ICT are mainly used as follows: 1) as a toolfor supporting collaborative learning within smallgroups of students; 2) as a tool to facilitate the instruc-tor in the tasks of continual assessment, learner sup-port, and individual tutoring; and 3) as a tool to sup-port and promote students’ reflection andself-regulation with respect to their own learning pro-cess and goal achievement. ICT are used in a blendedlearning context that combines face-to-face and virtualactivities. Overall, the results of the program have beenvery positive: students have improved their outcomes,and both students and teachers have expressed a highdegree of satisfaction with the instructional design. The-re are, nevertheless, some aspects that still require im-provement. In particular, participants have commentedon the difficulty of integrating virtual educational toolsand resources into a highly face-to-face-centered institu-tional teaching/learning culture. In addition, studentsalso require more direct support and training in thespecific skills required for learning in a virtual context.

Keywordscase-based learning, computer-supported collaborativelearning, blended-learning, higher education, instruc-tional innovation, teaching of psychology, uses of com-puting in education

Resumen

El artículo presenta y discute una experiencia de inno-vación de la docencia universitaria en el ámbito discipli-nar de la Psicología de la Educación, basada en una me-todología de análisis y resolución de casos-problema enpequeños grupos colaborativos, y en el uso de tecnolo-gías de la información y de la comunicación (TIC). Laexperiencia, que se ha desarrollado a lo largo de doscursos académicos, se fundamenta en una visión cons-tructivista y sociocultural de los procesos de enseñanzay aprendizaje. Se describe en detalle el diseño instruc-cional desarrollado, que prioriza tres formas de uso delas TIC: 1) como apoyo al trabajo colaborativo en pe-queño grupo de los estudiantes; 2) como soporte al se-guimiento, el apoyo y la tutorización por parte del pro-fesor, y 3) como apoyo a la reflexión y regulación de losestudiantes sobre su propio proceso de trabajo y apren-dizaje. Estas formas de uso extienden y amplifican la ac-tividad presencial de profesor y estudiantes, y dan lugara un contexto híbrido (presencial y virtual) de enseñan-za y aprendizaje. La valoración global de la experienciaes muy positiva, tanto desde el punto de vista del rendi-miento académico de los estudiantes como desde el dela satisfacción de éstos y de profesores. Con todo, seidentifican también algunos aspectos susceptibles de re-visión y mejora; en particular, se señala la dificultad quesupone integrar herramientas y espacios virtuales de en-señanza y aprendizaje en una «cultura institucional» yde los estudiantes centrada en la presencialidad, y sedestaca la necesidad de ayudar y enseñar explícitamen-te a los alumnos habilidades específicas para el trabajo yel aprendizaje en entornos virtuales.

Palabras claveanálisis de casos, aprendizaje colaborativo apoyado porordenador, blended learning, enseñanza universitaria, in-novación docente, enseñanza de la Psicología, usos dela informática en educación

CC César Coll, Teresa Mauri y Javier OnrubiaCC FUOC, 2006



11


A lo largo del presente artículo nos proponemos pre-sentar y discutir una propuesta de diseño instruccionalque hemos venido experimentando durante los dos últi-mos años en la asignatura Psicología de la educación,troncal de segundo ciclo de la licenciatura en Psicologíade la Universidad de Barcelona, así como los resultadosde la implementación de este diseño y la valoración quehacemos del mismo. La preparación y experimentaciónde esta propuesta es resultado del trabajo colaborativode los miembros del Grupo de Innovación Docente enPsicología de la Educación (GIDPE), un equipo de on-ce profesores del Departamento de Psicología Evolutivay de la Educación de la Universidad de Barcelona quese constituyó formalmente como grupo de innovacióndocente en el año 2002, bajo la dirección del Dr. CésarColl.

Globalmente, los proyectos del GIDPE se han centradode manera fundamental en el diseño y en el desarrollode procesos instruccionales que tratan de incorporar ala docencia universitaria planteamientos innovadoresapoyados en metodologías centradas en el estudiante yen el uso de las tecnologías de la información y de lacomunicación (TIC). La coincidencia de algunos delos planteamientos del grupo con determinadas pro-puestas metodológicas vinculadas a los nuevos créditosECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos[European Credit Transfer System]), planteados en elproceso de convergencia hacia el Espacio Europeo deEducación Superior (EEES), han llevado también algrupo a implicarse en la experimentación de este tipode créditos. Hasta el momento, los proyectos del GID-PE se han llevado a cabo en asignaturas troncales deprimer y segundo ciclo relacionadas con la Psicologíade la Educación en las titulaciones de Psicología yMaestro, así como en asignaturas del programa de doc-torado interuniversitario en Psicología de la Educación(DIPE). Para su desarrollo, han contado con sucesivasayudas del Departamento de Universidades, Investiga-ción y Sociedad de la Información (DURSI, Departa-ment de Universitat, Recerca i Societat de la Informa-ció) de la Generalitat de Cataluña, en el marco de las

convocatorias del Programa de Mejora de la CalidadDocente (proyectos 237MQD2002, 2003MQD00149 y2005MQD00218). Igualmente, y desde su constitución,el grupo ha sido reconocido por la Universidad de Bar-celona como «grupo consolidado de innovación do-cente».

El trabajo del GIDPE relacionado con la innovación do-cente se vincula estrechamente, además, a la actividadinvestigadora que desarrollan los miembros del grupo,centrada en el estudio de los procesos de interacción yconstrucción del conocimiento en contextos de ense-ñanza y aprendizaje mediados por las TIC.

MARCO TEÓRICO:UNA VISIÓN CONSTRUCTIVISTAY SOCIOCULTURAL DEL APRENDIZAJEUNIVERSITARIO Y DEL USO DE LAS TICPARA LA INNOVACIÓN DE LA DOCENCIAUNIVERSITARIA

El referente teórico del trabajo y de las propuestas delGIDPE es una visión constructivista y sociocultural de laenseñanza y del aprendizaje en la educación universita-ria. Desde esta concepción, se conceptualiza el aprendi-zaje como un proceso de construcción de significados yde atribución de sentido a los contenidos y tareas, y laenseñanza, como un proceso de ayuda que varía en tipoy en grado como medio de ajuste a las necesidades quesurgen a lo largo del proceso de construcción de signifi-cados y atribución de sentido que cada uno de los alum-nos lleva a cabo (Coll, 2001). Esta noción de ajuste de laayuda resalta que el docente no puede limitarse a pro-porcionar siempre el mismo tipo de colaboración en sutarea de apoyo al aprendizaje; por el contrario, se consi-dera que la ayuda al aprendizaje del alumno debe estarbasada en el seguimiento sistemático y continuado delproceso que el alumno desarrolla, y tiene, necesaria-mente, que incluir formas de apoyo y soporte muy di-versas en función del momento del proceso y de las ne-cesidades de los estudiantes. El requisito de estadiversidad de apoyos y soportes se ve reforzado por el




1César Coll, Teresa Mauri y Javier Onrubia31

hecho de que uno de los objetivos básicos de la ayudadel profesor es el de promover la autonomía del estu-diante en el aprendizaje, y para ello una condición fun-damental es que el alumno desarrolle las capacidadesnecesarias para regular cada vez más y mejor su procesode aprendizaje, planificándolo, supervisándolo y eva-luándolo de manera adecuada y mediante las estrategiasy recursos pertinentes.

De acuerdo con este referente, las propuestas de inno-vación docente diseñadas y desarrolladas por el GIDPEremiten a un doble objetivo: la mejora de los procesosde ajuste de la ayuda educativa que el profesor ofrece alestudiante, y la potenciación del trabajo autónomo y au-torregulado del estudiante, todo ello con la finalidad úl-tima de mejorar la significatividad y funcionalidad delaprendizaje del alumno, y de asegurar que pueda atri-buir sentido personal a éste. Ambos elementos, mejorade los procesos de ajuste de la ayuda educativa y poten-ciación del trabajo autónomo del estudiante, se conside-ran que están íntimamente relacionados y que son mu-tuamente interdependientes: la ayuda educativaajustada se distingue precisamente, entre otros rasgos,por promover el traspaso del control y la responsabili-dad sobre el aprendizaje del profesor al alumno (Coll etal., 1995), y la promoción de la autonomía y la autorre-gulación del alumno sólo puede conseguirse medianteun cuidadoso y ajustado proceso de ayuda educativa. Lacomprensión de este doble objetivo conlleva, en parti-cular, la no consideración de las capacidades de autorre-gulación de los estudiantes como algo dado y preexis-tente en la enseñanza –por mucho que estemoshablando de estudiantes universitarios–, sino más biencomo algo que debe enseñarse y puede aprenderse enel propio proceso de aprendizaje del contenido discipli-nar de que se trate. La consecución de este objetivo re-quiere, entonces y para nosotros, el diseño y el desarro-llo de contextos de aprendizaje que incorporen unconjunto de metodologías didácticas, actividades y re-cursos apoyados en relaciones de colaboración entre losestudiantes y con el propio docente, orientados a pro-mover el uso cada vez más autónomo y autorregulado

por parte de los alumnos de los contenidos de un áreadisciplinar específica.

En particular, y en el caso de las asignaturas de primer ysegundo ciclo en las que hemos tratado de desarrollarprocesos de innovación, hemos concretado este tipo decontextos en torno a formas de organización de la acti-vidad en el aula basadas en procesos colaborativos deanálisis de casos y resolución de situaciones-problema.Más específicamente, y para la asignatura de Psicologíade la educación a la que nos referimos, el diseño ins-truccional se ha concretado a partir de algunos princi-pios y criterios rectores, que podemos, muy sucintamen-te, sintetizar como sigue:

– La articulación entre teoría y práctica. Consideramosque para que el estudiante lleve a cabo una aproxi-mación significativa y funcional al aprendizaje de laasignatura se precisa una articulación de la teoría yde la práctica, sin separar artificialmente el conoci-miento conceptual de su aplicación y vertebrando laenseñanza y el aprendizaje de contenidos concep-tuales, procedimentales y actitudinales. Para ello, eldiseño de la asignatura elimina la separación entresesiones teóricas y de prácticas, y la diferenciaciónentre profesor de teoría y de prácticas. Todas las se-siones de clase se catalogan como teóricas-prácticas,abordan el conocimiento teórico desde su uso parala resolución de casos y situaciones-problema, y sonimpartidas por un mismo profesor.

– La organización de la materia en bloques amplios que seabordan a partir del análisis y la resolución de casos o si-tuaciones-problema. Las unidades tradicionales de pla-nificación y trabajo en la asignatura, los temas, sehan sustituido por unidades más amplias, los blo-ques temáticos, que permiten una aproximaciónmás global y funcional al conocimiento. El desarro-llo de cada uno de estos bloques se vertebra a partirdel análisis y la resolución de un caso o situación-problema. Los casos se elaboran de manera que si-túen a los estudiantes frente a algunas de las de-mandas típicas que recibe un profesional de laPsicología Escolar (por ejemplo, el caso de un alum-





no de educación primaria que muestra dificultadesen su aprendizaje, o el asesoramiento a un grupo deprofesores de secundaria sobre estrategias de res-puesta a la diversidad de sus alumnos en el aula), ycuya resolución conlleve algunas de las actividadestípicas de este tipo de profesional (por ejemplo, lapreparación de entrevistas, la realización de obser-vaciones de aula o el desarrollo de reuniones conlas familias de los alumnos).

– La combinación de diferentes tipos de actividades dirigidastanto a la comprensión conceptual como a la aplicación yal uso estratégico del conocimiento. El trabajo de resolu-ción de los casos o situaciones-problema se vinculadirectamente al aprendizaje y al dominio de deter-minados contenidos conceptuales de la asignatura.Para ello, y a lo largo de todos los bloques temáti-cos, se combinan actividades dirigidas a la compren-sión y a la elaboración conceptual de estos conteni-dos con otras orientadas al análisis, exploración,discusión y resolución del caso o problema plantea-do. Estas actividades siguen, típicamente, una se-cuencia similar, con pequeñas variaciones, en todoslos bloques temáticos. Como detallaremos más ade-lante, en esta secuencia se incluyen en todos los ca-sos actividades de evaluación inicial de los conoci-mientos de los estudiantes, de análisis inicial delcaso o problema, de lectura de textos, de elabora-ción de mapas conceptuales, de resolución de du-das sobre el contenido, y de discusión en pequeño ygran grupo del caso o problema, entre otras.

– El trabajo colaborativo entre estudiantes. El trabajo cola-borativo en pequeño grupo responde a criteriostanto teóricos como de formación de competenciasde los estudiantes. Por un lado, la investigación psi-coeducativa ha demostrado que, en determinadascondiciones, el trabajo colaborativo entre alumnospermite que se pongan en marcha procesos interpsi-cológicos de construcción del conocimiento que fa-vorecen la significatividad del aprendizaje y la atri-bución de sentido al mismo, y que difícilmente seproducen en la interacción profesor-alumno. Porotra parte, la formación de profesionales capaces de

trabajar en equipo, de comunicarse y de colaborareficazmente entre sí y con otros expertos es uno delos objetivos formativos fundamentales de la asigna-tura. Por todo ello, y desde el inicio de la asignatu-ra, los estudiantes se organizan en equipos de traba-jo que realizan buena parte de las actividadescitadas anteriormente de manera colaborativa. Encada uno de los bloques temáticos, el diseño de laasignatura combina sistemáticamente trabajo indivi-dual y trabajo en pequeño grupo, y busca asegurarel equilibrio entre producción grupal y responsabili-dad individual en el trabajo colaborativo.

– El seguimiento, apoyo y tutorización continuados y perso-nalizados por parte del profesor. El seguimiento, apoyoy tutorización continuados y personalizados por par-te del profesor constituye un elemento esencial pa-ra el éxito de un proceso de aprendizaje como elque dibujan las coordenadas anteriores. De acuerdocon nuestra experiencia, los estudiantes carecen amenudo de algunas de las competencias y habilida-des necesarias para participar en procesos de apren-dizaje autónomo del tipo propuesto. Es tarea delprofesor, por ello, seguir y apoyar de manera conti-nuada el trabajo de los estudiantes, tanto en lo rela-tivo al aprendizaje de los contenidos disciplinaresde la asignatura en sentido estricto como en lo rela-tivo al desarrollo de las habilidades y actitudes nece-sarias para participar con el máximo aprovecha-miento en un proceso de aprendizaje que requiereun grado muy elevado de implicación por parte delestudiante, así como una elevada capacidad de auto-nomía y autorregulación del propio proceso de es-tudio y de trabajo.

– La introducción de un cierto grado de semipresencialidad.Para facilitar el trabajo autónomo de los estudian-tes, el diseño de la asignatura contempla un peque-ño grado de semipresencialidad (aproximadamenteuna sesión de clase por cada cuatro se considera«no obligatoria» para los estudiantes). Esta semipre-sencialidad no afecta al profesor, que en estas sesio-nes se encuentra igualmente en el aula, a disposi-ción de los estudiantes que quieran realizar





consultas o discutir con él el trabajo que están reali-zando, y que sigue y apoya el trabajo de los estu-diantes que decidan acudir igualmente a la sesiónde clase.

– La evaluación continuada. Consideramos fundamen-tal vincular la evaluación de la asignatura con elproceso de trabajo y aprendizaje que los estudiantesllevan a cabo a lo largo de los diferentes bloques te-máticos. Por ello, la evaluación de la asignatura escontinuada, a partir de los productos que los estu-diantes van elaborando a lo largo de los bloques, delos informes individuales y de grupo que realizan so-bre su propio proceso de trabajo y aprendizaje, ydel seguimiento que el profesor realiza de su traba-jo. Se incluyen también algunos elementos de auto-evaluación individual y grupal. El profesor elabora,al final de cada uno de los bloques temáticos, un in-forme escrito detallado de evaluación por grupo detrabajo, y se llevan a cabo tutorías de seguimiento apartir de los resultados de la evaluación.

En el marco de estas formas de organización, las TIC seconciben como instrumentos al servicio del doble obje-tivo de apoyo y mejora de las formas de ayuda educativaa los estudiantes, y de promoción de sus capacidades deaprendizaje autónomo y autorregulado. Ello ha supues-to el hecho de priorizar su utilización como herramien-tas de soporte a la interacción, la comunicación y la co-laboración entre el profesor y los estudiantes, y entre lospropios alumnos. En particular, el diseño de la asignatu-ra antepone tres formas de uso de las TIC a este respec-to: 1) como apoyo al trabajo colaborativo en pequeñogrupo de los estudiantes; 2) como soporte al seguimien-to, apoyo y tutorización por parte del profesor, y 3) co-mo apoyo a la reflexión y regulación de los estudiantessobre su propio proceso de trabajo y aprendizaje. Estasformas de uso se conciben como contextos virtuales deactividad que extienden y amplifican la actividad pre-sencial de profesor y estudiantes, coordinándose y arti-culándose con ella sin reducirla ni sustituirla, y así gene-ran un entorno combinado (presencial y virtual) deenseñanza y aprendizaje.

Esta manera de entender las TIC en la docencia universi-taria las considera como un instrumento para «amplifi-car» las posibilidades de seguimiento y ayuda ajustadas alproceso de aprendizaje de los estudiantes. Frente a losmodelos que, implícita o explícitamente, plantean quela incorporación de las TIC a los procesos de enseñanzay aprendizaje conlleva una reducción del papel del pro-fesor, o incluso su desaparición, este planteamiento con-sidera que algunas de las posibilidades más interesantesdel uso de las TIC en la educación superior tienen quever, más bien, con la capacidad de estas tecnologías paraaumentar la aptitud de seguimiento y apoyo contingentepor parte del profesor al proceso de trabajo y estudio delos estudiantes (Coll, 2004; Onrubia, 2005). Esta capaci-dad tiene que ver, por ejemplo, con algunas característi-cas de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizajeque permiten «hacer transparentes y permanentes» de-terminadas interacciones, de manera que los participan-tes pueden acceder a ellas, retomarlas y analizarlas deforma reflexiva: la posibilidad de interacción asíncrona,el apoyo prioritario en el lenguaje escrito, la perspectivade registro permanente de los contenidos de la interac-ción, o la existencia de herramientas que permiten «tra-zar» y seguir las actuaciones individuales y de grupo delos estudiantes son algunas de estas características. Igual-mente, esta capacidad tiene que ver, también, con las po-sibilidades que ofrecen las TIC para establecer interac-ciones con múltiples gradaciones de publicidad yprivacidad, combinando diversos espacios accesibles a to-dos los estudiantes, a algunos de ellos o únicamente a unestudiante individual, y facilitando la personalización delos apoyos y la interacción con el profesor.

La consideración de las TIC como «amplificadoras» dela ayuda y la actuación del docente enlaza y es coheren-te, desde el punto de vista teórico, con la creciente im-portancia que, desde diversas perspectivas y autores, es-tá otorgándose al papel del profesor en los entornos deenseñanza y aprendizaje basados en dichas tecnologías.El recorrido que, a este respecto, ha ido realizándose,desde modelos basados en el aprendizaje individual y lainteracción estudiante-contenido hacia la reivindicación





de la figura del profesor como mediador y agente edu-cativo fundamental en este tipo de entornos, resulta es-pecialmente significativo para nuestra propia argumen-tación. En palabras de Anderson (2004, pág. 124),referidas a los entornos de e-learning:

«Although many authors recommend a “guide on the side” ap-

proach to teaching in e-learning, this type of laissez faire appro-

ach diminishes a fundamental component of teaching and lear-

ning in formal education. A key feature of social cognition and

constructivist learning models is the participation of an adult,

or expert, or more skilled peer who “scaffolds” a novice’s lear-

ning. […]. Garrison (1998), in a lively exchange, focused on

differentiating so-called teacher-centered and student-centered

instruction, makes the point that “the self-directed assumption

of andragogy suggests a high degree of independence that is of-

ten inappropriate from a support perspective and which also ig-

nores issues of what is worthwhile or what qualifies as an educa-

tional experience”».

El entorno TIC concreto que hemos utilizado en nues-tras propuestas y experiencias de innovación para tratarde alcanzar los objetivos señalados es Moodle. Como essabido, Moodle es un entorno virtual de enseñanza yaprendizaje diseñado de acuerdo con los principios delconstructivismo social, y está creado y se distribuye bajouna licencia de «código abierto» (GNU Public License).Moodle incluye una serie de herramientas –distintos ti-pos de foros, wikis, «diarios», herramientas que permi-ten la tutoría individualizada, entre otras– que facilitanel debate, el trabajo individual y colectivo, y la comuni-cación abierta y multidireccional entre profesor y alum-nos, y entre estudiantes. Esta serie de herramientas, enconjunto y gracias a su flexibilidad tanto de presenta-ción como de combinación, nos han resultado particu-larmente adecuadas para los objetivos que nos propone-mos.

DISEÑO DE LA ASIGNATURA

La asignatura Psicología de la educación es troncal de se-gundo ciclo de la licenciatura en Psicología de la Univer-

sidad de Barcelona. Tiene asignados nueve créditos, essemestral y está ubicada, en la secuencia curricular tipode la licenciatura, en el quinto semestre de los ocho quecomponen los estudios. La asignatura tiene un módulohorario de tres sesiones de clase, de hora y media cadauna, a la semana. En los dos últimos cursos académicos,la asignatura se ha impartido a ocho grupos-clase en ca-da uno de los casos. El diseño de la asignatura que aquípresentamos se ha experimentado durante dos cursosacadémicos; en el primero se probó con dos grupos-clase(uno del turno de mañana y otro del de tarde), y en elsegundo se amplió hasta un total de cuatro grupos-clase(tres del turno de mañana y uno del de tarde). Cadauno de los grupos ha sido impartido por un profesor.Los grupos en los que se ha experimentado el diseño nopresentan, en cuanto a número de alumnos o composi-ción, ninguna diferencia significativa con los restantesdel mismo curso y turno.

Siguiendo los criterios generales de diseño que hemospresentado, la asignatura se ha estructurado en cincobloques temáticos, con una duración de entre siete ydiez sesiones cada uno. En cada uno de los bloques, seles plantean a los estudiantes tres actividades principales:la resolución del caso-problema que vertebra el bloque,la preparación de un glosario con los conceptos y nocio-nes más importantes del bloque, y la elaboración de unmapa conceptual que muestre las principales ideas y re-laciones conceptuales entre los contenidos del bloque.Los estudiantes abordan y realizan estas tres actividadestrabajando colaborativamente en pequeños grupos ytambién en sesiones de trabajo en gran grupo, siemprecon la ayuda del profesor. La realización de las activida-des requiere un trabajo individual de lectura compren-siva y estudio de una serie de textos de lectura obligato-ria (dos o tres por bloque temático, habitualmente). Elprofesor pone a disposición de los estudiantes pautas deapoyo a la lectura de los textos, esquemas generales yparciales del contenido, y otros materiales de soportepara la realización de este trabajo individual. Tambiénatiende consultas individuales sobre el material objetode estudio, y puede intervenir, si lo cree conveniente y




en función de la marcha del grupo, con el conjunto delgrupo-clase presentando determinadas informaciones,ofreciendo aclaraciones, resolviendo dudas, establecien-do relaciones o sintetizando algunas de las principalesideas recogidas en las lecturas.

Adicionalmente a las actividades señaladas, en cada unode los bloques los estudiantes deben también realizar al-gunas actividades de seguimiento y regulación de supropio aprendizaje. La manera concreta de llevar a ca-bo estas actividades ha variado en los diversos desarro-llos del diseño, pero en todos los casos ha incluido tantola realización de diarios de actividad y aprendizaje, quelos estudiantes escriben periódicamente y que son revi-sados y anotados por el profesor, como cuestionarios devaloración del proceso de trabajo y el aprendizaje ejecu-tado que los estudiantes responden, tanto individual-mente como en pequeño grupo, al final de cada uno delos bloques temáticos.

Por bloque, y como instrumento de organización deltrabajo del mismo, los estudiantes disponen de una guíade trabajo del bloque en la que se detallan:

– la ubicación del bloque en el conjunto de la asigna-tura, y su relación con los bloques precedentes yposteriores;

– los objetivos del bloque, tanto de carácter concep-tual como relativos a habilidades y destrezas, y a ac-titudes;

– los contenidos del bloque;– las fuentes documentales de información para el

bloque, tanto de carácter obligatorio como de am-pliación o profundización;

– los diversos tipos de actividades que deben desarro-llarse en el bloque;

– los instrumentos y procedimientos de evaluacióndel bloque;

– el calendario de trabajo del bloque, que especifica eltrabajo concreto previsto por sesión de clase y lasfechas de entrega de los diversos productos quedeben realizar los estudiantes a lo largo de dichobloque.

Como hemos señalado anteriormente, la realización delas diversas actividades por parte de profesor y estudian-tes se combina siguiendo una secuencia típica, que semantiene esencialmente estable en los distintos blo-ques:

– Las dos primeras sesiones del bloque se definen co-mo «sesiones de inicio de bloque» y son siempre deasistencia obligatoria para los estudiantes. El profe-sor presenta muy brevemente la guía de trabajo delbloque, ubicando los contenidos de éste y anun-ciando las actividades y el calendario de trabajo, ypasa inmediatamente al caso o problema que verte-brará el trabajo del bloque. Tras una lectura con-junta y comentada del caso o problema, los estu-diantes llevan a cabo, trabajando en pequeñogrupo, una primera aproximación al caso, a partirde los conocimientos, experiencias e informacionesde que dispongan. Este primer análisis se pone pos-teriormente en común en el conjunto del grupo-clase. Este primer abordaje del caso o problemacumple varias funciones instruccionales relevantes:por un lado, permite al profesor una evaluación ini-cial de los conocimientos previos que los estudian-tes ponen en juego, y una presentación inicial delos contenidos del bloque adaptada a esos conoci-mientos, que se apoye en lo que los alumnos ya sa-ben y que ponga también el énfasis en las principa-les lagunas, insuficiencias o ideas erróneas que éstospuedan presentar; por otro lado, y desde el puntode vista de los estudiantes, cumple una función mo-tivacional: les permite comprobar cómo sus conoci-mientos resultan útiles y relevantes para una situa-ción práctica, les hace identificar los puntos fuertesy débiles de esos conocimientos, y les posibilita esta-blecer relaciones entre la asignatura y otras mate-rias de la titulación, así como con otros conocimien-tos o experiencias propias; al mismo tiempo, suprimera aproximación al caso queda «registrada», yse les pedirá que la comparen posteriormente conla versión más elaborada de la resolución del mis-mo que realizarán a lo largo del bloque y que pre-sentarán al final.

1135

César Coll, Teresa Mauri y Javier OnrubiaCC César Coll, Teresa Mauri y Javier OnrubiaCC FUOC, 2006




– Las sesiones siguientes se dedican a la realizaciónpor parte de los estudiantes de las actividades delbloque. La lectura comprensiva y el estudio indivi-dual de los textos de lectura obligatoria constituyenel primer elemento de esta fase. En cuanto a las se-siones de clase, se configuran como sesiones de tra-bajo colaborativo con apoyo del profesor, y como se-siones de seguimiento y tutoría. La interacciónprincipal se da en los pequeños grupos de estudian-tes, y entre el profesor y estos grupos, si bien el do-cente puede, en cualquier momento, introducir es-pacios de trabajo en gran grupo con el objetivo deexplicar o clarificar informaciones o ideas, dar indi-caciones o pistas relativas a las diferentes tareas, pre-sentar recursos o materiales adicionales, etc. En rela-ción con los pequeños grupos, el profesor organizasu actuación para disponer de momentos de inter-cambio y apoyo suficientes y regulares con cada unode ellos, tratando de asegurar el seguimiento perso-nalizado de cada uno y el ofrecimiento de ayudasparticulares contingentes a su proceso específico detrabajo. Las sesiones de asistencia no obligatoria pa-ra los estudiantes se ubican en esta fase del trabajo.

– Las dos o tres sesiones finales del bloque son «sesio-nes de cierre del bloque» y son siempre de asisten-cia obligatoria para los estudiantes. Típicamente, in-cluyen formatos de trabajo y tipos de tareasdiversos, desde la puesta en común, revisión y discu-sión sistemática en gran grupo de los productosprovisionales elaborados en pequeño grupo hasta laresolución de dudas o la realización de síntesis delos contenidos fundamentales del bloque por partedel profesor. También puede incluirse, en la sesiónfinal, una parte dedicada a valorar y comentar la di-námica de trabajo a lo largo del bloque.

– Finalmente, los estudiantes disponen, a partir de laúltima sesión de clase del bloque, de un cierto tiem-po –una semana, normalmente– para reelaborar ycerrar los diferentes productos y entregarlos al pro-fesor. Durante este período este trabajo de cierre sesuperpone con el inicio del bloque temático si-guiente.

La evaluación del bloque temático se basa en la valora-ción por parte del profesor de los productos elaboradospor los estudiantes, así como del proceso de trabajo rea-lizado, a partir de las diversas evidencias de que dispo-ne: los productos elaborados en pequeño grupo en ca-da una de las actividades, los diarios de trabajoindividual y de grupo, los cuestionarios de autoevalua-ción individual y de grupo, la dinámica de trabajo enpequeño grupo, la participación en las sesiones de grangrupo y en el aula virtual... El profesor elabora un infor-me cualitativo de evaluación del bloque en que comen-ta los diferentes aspectos y propone una calificación in-dividual para cada uno de los integrantes del grupo. Losinformes se comunican a los estudiantes de manera pri-vada y se comentan posteriormente con ellos, si es nece-sario mediante tutorías específicas.

Las TIC se insertan de manera continuada en las dife-rentes fases, actividades y tareas del proceso descrito.Para ello, y mediante Moodle, cada uno de los grupos-clase dispone de un aula virtual de apoyo a la docenciade la asignatura, que incluye diferentes herramientas yrecursos por bloque temático:

– el material didáctico de apoyo al estudio del bloque(la guía de trabajo del bloque, un esquema de losprincipales contenidos del mismo, las pautas deapoyo a la lectura de los textos, cuadros, tablas y fi-guras que el profesor emplea como apoyo a sus in-tervenciones, materiales de soporte al análisis y re-solución de los casos o problemas...);

– las consignas de las actividades que deben realizarsey las orientaciones para su desarrollo, así como losespacios para hacer llegar los productos finales alprofesor;

– una zona de apoyo al trabajo colaborativo en peque-ño grupo, en la que cada grupo dispone de un foro,un chat y un editor colaborativo de textos basado enwiki; todos estos espacios son privados, accesiblesúnicamente para los estudiantes del pequeño grupoy para el profesor; los alumnos saben que el profe-sor accede regularmente a los distintos espacios delgrupo para revisar el trabajo en marcha y que pue-


den dejar en el foro del pequeño grupo mensajes odocumentos dirigidos al docente con consultas o co-mentarios sobre lo que están realizando; el foro delpequeño grupo es también el espacio en el que elprofesor deja a los alumnos los informes de evalua-ción del bloque;

– una zona de apoyo a la comunicación y a la colabo-ración entre el conjunto de integrantes del grupo-clase, basada en foros que se utilizan con distintas fi-nalidades y funciones;

– una zona para las actividades de seguimiento y auto-rregulación del aprendizaje, en la que los estudian-tes elaboran sus diarios individuales y de grupo, yreciben los comentarios del profesor a propósitodel contenido de los mismos.

Junto a los recursos propios de cada uno de los bloques,el aula incluye también una zona general de recursospara el conjunto de la asignatura, en la que pueden en-contrar materiales y documentación general de la mate-ria, recursos bibliográficos y documentales, enlaces a pá-ginas web, etc., así como el tablón de anuncios de laasignatura. Uno de los recursos destacables de esta zonatiene que ver con la puesta a disposición de los estu-diantes de diversos enlaces a programas gratuitos parala elaboración de mapas conceptuales y otros tipos derepresentaciones gráficas de información semántica,que se acompañan de fuentes de información diversassobre el uso educativo de este tipo de programas; dadoel peso que en la asignatura tiene la elaboración de ma-pas conceptuales, estos recursos resultan de especial in-terés y utilidad para los estudiantes, a los que se les ofre-ce, además, apoyo específico (en algunas de las sesionesde asistencia no obligatoria) sobre el uso y posibilidadesde los mismos. Adicionalmente, el aula posibilita diver-sos recursos y herramientas generales propios de Moodle,entre los que destacan un calendario que funciona co-mo agenda de la asignatura y que los estudiantes pue-den personalizar con eventos individuales o de grupo,una herramienta de mensajería interna entre los partici-pantes inscritos en el grupo-clase o el acceso de los estu-diantes a sus propios registros de actividad en Moodle.

ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA: ALGUNOSRESULTADOS, VALORACIONES Y REFLEXIONES

Globalmente, nuestra valoración de la implementacióny desarrollo del diseño instruccional presentado en losdistintos cursos y grupos es claramente positiva. Las cali-ficaciones obtenidas por los estudiantes mejoran de ma-nera significativa con respecto a las de cursos anterioresde la asignatura y a las de los grupos-clase que no estánsiguiendo este diseño, tanto en lo relativo al número deaprobados como a la media global obtenida. La satisfac-ción general de los estudiantes, medida con cuestiona-rios, es francamente elevada: una muy amplia mayoríade estudiantes valoran que el formato de la asignaturaes más satisfactorio que otros diseños más «tradiciona-les» tanto para promover un aprendizaje más significati-vo como para aumentar su interés y motivación por laasignatura, y afirman que repetirían la experiencia ennuevas materias. Estos datos son especialmente relevan-tes si tenemos en cuenta que, en paralelo, los estudian-tes señalan que la dedicación que les supone la asigna-tura es muy superior a la de una «tradicional» y que elvolumen de trabajo es muy alto. Por otro lado, los estu-diantes aprecian especialmente la potencialidad que su-pone un diseño instruccional vertebrado alrededor delanálisis y la resolución de casos-problema mediante elaprendizaje cooperativo para el desarrollo de compe-tencias relevantes para su futura práctica profesional.En cuanto al profesorado, se destaca especialmente,más allá de lo ya señalado, la mejora que el nuevo dise-ño de la asignatura ha facilitado en cinco aspectos bási-cos: la articulación entre teoría y práctica, la motivacióndel interés de los estudiantes por la asignatura y la posi-bilidad de atribuir sentido a sus contenidos, el tiempode trabajo y la implicación de los alumnos en la asigna-tura, la significatividad y funcionalidad de los aprendiza-jes realizados, y la mayor autonomía y responsabilidaddel alumnado sobre su propio aprendizaje.

Esta valoración claramente positiva en términos globa-les no nos impide, sin embargo, constatar la necesidadde ajustar y mejorar de diversas maneras el diseño y el







desarrollo realizados. La carga de trabajo que la asigna-tura supone para los estudiantes, el equilibrio entre tra-bajo colaborativo y responsabilidad individual, y entrelas funciones reguladora y acreditativa de la evaluación,o la necesidad de apoyar y enseñar de manera más ex-plícita las capacidades de autorregulación del aprendi-zaje necesarias para el seguimiento de la asignatura sonalgunas de las cuestiones susceptibles de mejora quemás nos preocupan en este momento.

En el caso concreto del uso de las TIC, la valoración glo-bal es también positiva. Los estudiantes destacan especial-mente la utilidad del aula virtual para acceder de maneracontinuada a los recursos, materiales, actividades y tareasde la asignatura, para comunicarse y colaborar en el pe-queño grupo, y para intercambiar documentos. Igual-mente, valoran de manera muy positiva la facilidad de ac-ceso y uso del entorno Moodle, y su funcionamientodesde el punto de vista técnico. El profesorado apreciaespecialmente las herramientas y los recursos de comuni-cación y colaboración utilizados, así como los de segui-miento del trabajo y el aprendizaje de los estudiantes, ydestaca la adaptabilidad y flexibilidad del entorno Moo-dle. Igualmente, valora de manera muy positiva el uso dealgunas herramientas específicas empleadas en el marcode la resolución de algunas de las actividades y tareas, enparticular de programas para la elaboración de mapasconceptuales o de instrumentos para la elaboración depresentaciones por parte de los estudiantes.

Al mismo tiempo, y como para los aspectos más genera-les, también en lo relacionado con las TIC aparecen ele-mentos susceptibles de revisión y mejora. El primero tie-ne que ver con las dificultades que supone insertarherramientas virtuales y proponer un entorno de traba-

jo combinado o híbrido (presencial-virtual) en una cul-tura institucional construida alrededor de la presenciali-dad y a unos estudiantes «socializados» en esa cultura.Esas dificultades se manifiestan, por ejemplo, en el he-cho de que los alumnos muestran tipos y grados de utili-zación de los recursos virtuales muy diversos: mientrasque algunos estudiantes y grupos emplean constante,intensiva y variadamente el aula virtual y sus distintas he-rramientas y posibilidades, otros llevan a cabo un usomucho más limitado y vinculado a las exigencias más bá-sicas del diseño de la asignatura. Por nuestra parte, en-tendemos que este tipo de dificultades probablementetiene que ver no sólo con cuestiones relacionadas estric-tamente con el uso de las TIC, sino también con el mo-delo general de enseñanza y aprendizaje que el diseñopropone y al que las TIC contribuyen. En un contextode discusión e implementación de los créditos ECTS ydel proceso de convergencia hacia el EEES, ésta no esen absoluto, a nuestro entender, una cuestión menor;con todo, su tratamiento y discusión en profundidad so-brepasan ampliamente las posibilidades y objetivos deun artículo como éste. Un segundo aspecto susceptiblede mejora en relación con el uso de las TIC tiene quever con las habilidades y destrezas necesarias para explo-tar en toda su potencialidad las posibilidades de los en-tornos virtuales. Así, por ejemplo, el trabajo colaborati-vo de manera virtual o la escritura virtual de un informeen grupo requieren destrezas específicas, que no supo-nen la mera transposición al entorno virtual de la formapresencial de realizar esas mismas actividades o tareas, yque los estudiantes, a menudo, no dominan. Éste es,precisamente, el foco del trabajo que nos estamos plan-teando en este momento, y en relación al cual espera-mos poder explorar el próximo curso algunas nuevaspropuestas, herramientas y recursos.

1138

César Coll, Teresa Mauri y Javier Onrubia

BIBLIOGRAFÍA

ANDERSON, Terry (2004). «Teaching in an on-line learning context» . En: Terry ANDERSON, Fathi ELLOUMI(eds.). Theory and practice of online learning [versión electrónica]. Athabasca, CA: Athabasca University. Pág. 273-294.




1139


COLL, César (2001). «Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendiza-je». En: César COLL, Jesús PALACIOS, Álvaro MARCHESI (comps.). Desarrollo psicológico y educación. Psicología de laeducación escolar. Madrid: Alianza. Pág. 157-188.

COLL, César (2004). «Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la informa-ción y la comunicación». Sinéctica. Vol. 25, pág. 1-24.

COLL, César; COLOMINA, Rosa; ONRUBIA, Javier [et al.] (1995). Actividad conjunta y habla: una aproximación alestudio de los mecanismos de influencia educativa. En: Pablo FERNÁNDEZ BERROCAL, M.a Ángeles MELERO ZA-BAL (comps.). La interacción social en contextos educativos. Madrid: Siglo XXI.

GARRISON, D. R. (1998). «Andragogy, learner-centeredness, and the educational transaction at a distance». Journalof Distance Education. Vol. 3, n.° 2, pág. 123-127.

ONRUBIA, Javier (2005). «Aprender en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción delconocimiento». RED: Revista de Educación a Distancia [artículo en línea]. N.° monográfico II.<http://www.um.es/ead/red/M2/>


COLL, César; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier (2006). «Análisis y resolución de casos-problema mediante el apren-dizaje colaborativo». En: Antoni BADIA (coord.). Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educación superior [monográficoen línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n.° 2. UOC. [Fecha de consulta:dd/mm/aa].<http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/coll_mauri_onrubia.pdf>ISSN 1698-580X





11















1140


César Coll Salvador es doctor en Psicología.Catedrático de Psicología evolutiva y de la educación en la Universidad de Barcelona, ha im-pulsado y dirigido investigaciones y trabajos sobre las aplicaciones e implicaciones pedagógi-cas de la teoría genética, la orientación y la intervención psicopedagógica, el diseño y el desarro-llo del currículo escolar, el análisis de los procesos de interacción en situaciones educativas yla evaluación de los aprendizajes escolares.Ha participado activamente en el diseño de la reforma educativa española impulsada por laLOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo) en 1990, especialmente en loque concierne a los aspectos curriculares y psicopedagógicos.Sus intereses actuales tienen como foco el análisis del discurso educativo, las comunidadesde aprendizaje y el impacto de las TIC en la educación.

César Coll Catedrático del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educaciónde la Universidad de Barcelona, y coordinador del GIDPE

[email protected]

Teresa Mauri Majòs es doctora en Psicología.Catedrática de Escuela Universitaria del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Edu-cación de la Universidad de Barcelona, ha investigado, impulsado y codirigido trabajos sobreel desarrollo del currículo escolar, el análisis de los procesos de interacción en situacioneseducativas y la evaluación de los aprendizajes escolares.Ha participado activamente en el desarrollo de reformas educativas y en proyectos de inno-vación de la práctica educativa y psicopedagógica en ámbitos de atención a la diversidad, laevaluación de los aprendizajes y las comunidades de aprendizaje de ámbito territorial.Su investigación actual se centra en el análisis del discurso educativo, la incidencia de lasTIC en las prácticas educativas y la innovación docente universitaria.

Teresa Mauri Catedrática de Escuela Universitaria del Departamento de Psicología Evolutivay de la Educación de la Universidad de Barcelona, y miembro del GIDPE

[email protected]




Javier Onrubia Goñi es doctor en Psicología.Profesor titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universi-dad de Barcelona, ha realizado investigaciones relativas al análisis de los procesos de interac-ción en situaciones educativas, el estudio del discurso educacional y la evaluación de losaprendizajes.También ha llevado a cabo actividades de intervención y formación en ámbitos como laatención a la diversidad, la intervención psicopedagógica y el trabajo colaborativo entrealumnos.Su trabajo actual de investigación se centra en el estudio de los procesos de influencia edu-cativa en contextos de enseñanza y aprendizaje mediados por las TIC, así como de los proce-sos de innovación docente universitaria.

Javier Onrubia Profesor titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educaciónde la Universidad de Barcelona y miembro del GIDPE

[email protected]

11


www.doyma.es

Edición: FUOC. Producción: Ediciones Doyma, S.L. CC César Coll, Teresa Mauri y Javier OnrubiaCC FUOC, 2006



Incorporación de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje basadosen la elaboración colaborativa de proyectos

Antoni BadiaConsuelo García

11

42Antoni Badia y Consuelo García

Abstract

This article presents a general discussion of the maincharacteristics of the project-based collaborative lear-ning model. It discusses the design and developmentprocess of these didactic models when information andcommunication technologies (ICT) are used. The con-tent of the article has been divided into two interrelatedsections. We begin with a summary of the main theoreti-cal features of this didactic methodology and continuewith some key reflections on the design, applicationand evaluation of the implementation of the project-ba-sed collaborative learning model in the context of hig-her education when there is a substantial technologicalcomponent.

Keywordsproject-based learning, collaborative learning, Internet-based education, higher education

Resumen

En este artículo se presenta una exposición general delas principales características del aprendizaje colaborati-vo basado en la elaboración de proyectos. Además, seexpone el proceso de diseño y desarrollo de esta meto-dología didáctica cuando se incorporan las TIC (tecno-logías de la información y de la comunicación). Hemosorganizado la exposición de los contenidos en dos par-tes interrelacionadas. En la primera parte resumimoslos principales aspectos teóricos de esta metodología di-dáctica. En la segunda parte presentamos algunas refle-xiones relevantes con respecto al diseño, aplicación yevaluación de la implementación del aprendizaje cola-borativo basado en proyectos en la educación superior,cuando se realiza con un uso educativo intensivo de latecnología.

Palabras claveaprendizaje basado en proyectos, aprendizaje en cola-boración, educación basada en Internet, educación su-perior

EL APRENDIZAJE BASADO EN LA ELABORACIÓNCOLABORATIVA DE PROYECTOS

El aprendizaje basado en proyectos colaborativos(ABPC) puede definirse, de una manera muy genérica,como una metodología didáctica que organiza el proce-so de enseñanza y aprendizaje mediante la elaboraciónde proyectos de forma colaborativa en grupos de estu-diantes (Thomas, 2000; Gülbahar et al., 2006). En estametodología didáctica, el concepto de proyecto puede

aplicarse tanto al proceso de aprendizaje que el grupode estudiantes debe seguir como al resultado que tieneque obtener de dicho aprendizaje.

En relación con el proceso colaborativo del grupo deestudiantes, la elaboración de proyectos significa lapropuesta al grupo de estudiantes de la resolución deproblemas o la búsqueda de respuestas a cuestionescomplejas para la cual deben diseñar un plan de ac-tuación, ponerlo en práctica tomando decisiones a lo

CC Antoni Badia y Consuelo GarcíaCC FUOC, 2006



11


largo de la aplicación y resolver los problemas que va-yan surgiendo.

Acerca del producto elaborado por el grupo, el aprendi-zaje mediante la elaboración colaborativa de proyectossignifica que, finalmente, el conjunto de estudiantes de-ben acabar obteniendo un producto de su trabajo, quetambién se denomina genéricamente proyecto. Existeuna variedad muy amplia de criterios que permiten cla-sificar diferentes tipos de proyectos en tanto que pro-ductos visibles del aprendizaje: según el área de conoci-miento (proyectos de Ingeniería, de Arquitectura, deEconomía, de Informática, etc.), según lo que se pro-yecta (proyecto de intervención, de investigación, apli-cado, etc.) o según el tipo de objeto producido (un do-cumento, una maqueta, un plano, un dibujo, unmaterial hipermedia, un artículo científico, etc.).

La metodología didáctica del aprendizaje basado en laelaboración colaborativa de proyectos se fundamentaen algunos conceptos educativos relacionados con elenfoque didáctico centrado en el estudiante. Seguida-mente exponemos brevemente las ideas principales decada una de estas características distintivas:

– El ABPC es una metodología didáctica compleja para eldocente. EL ABPC exige al docente el diseño de unagran cantidad de ayudas educativas, y una alta dedica-ción al tener que tomar decisiones con respecto al ti-po de ayudas educativas que son más adecuadas paracada uno de los grupos de estudiantes, con respectoal momento en que es más adecuado proporcionardichas ayudas, y a la retirada progresiva de las ayudaseducativas a medida que el grupo ya no las requiera.

– El ABPC debe plantearse mediante la realización detareas auténticas. Dicho concepto puede adquirir di-versos significados. En nuestro caso, nos estamos re-firiendo a que, entre otras cuestiones, los objetivosdel aprendizaje, los requerimientos cognitivos de latarea, el acceso a la información o el producto quedebe elaborarse tienen una relación directa con laactividad que se da en escenarios reales, de la vidacotidiana, de determinadas profesiones, etc.

– Como puede inferirse de las ideas anteriores, elABPC debe desarrollarse necesariamente en contex-tos abiertos de enseñanza y aprendizaje (Land et al.,2000). Esto significa, principalmente, que al abor-dar tareas poco definidas o estructuradas los estu-diantes deben elaborar las mejores soluciones posi-bles para problemas complejos y abiertos,formulando cuestiones para ser investigadas, dise-ñando planes o propuestas que permitan la resolu-ción de las cuestiones formuladas o la verificaciónde una hipótesis planteada, buscando, clasificando yanalizando información, y creando productos inter-medios que les permitan avanzar en su compren-sión del problema (Blumenfeld et al., 1991).

– Planteado de esta forma, el ABPC exige que los es-tudiantes trabajen de manera relativamente autóno-ma durante períodos largos de tiempo y que culmi-nen su trabajo con la elaboración de productos o larealización de presentaciones. Una vez establecidoel tema o el problema que debe resolverse, losalumnos tienen que construir su conocimiento so-bre los conceptos y principios centrales de un áreamientras ponen en juego diversas habilidades cogni-tivas de alto nivel, como son la exploración del pro-blema desde diversas perspectivas, la búsqueda deinformación, la elaboración de nueva información,la reflexión sobre el conocimiento generado o la co-municación de la información (Lou et al., 2004).

Basándonos en la aportación de Dillembourg (1999),entendemos que un proceso de aprendizaje puede con-siderarse colaborativo cuando un grupo de estudiantesse dedican de forma coordinada, durante un tiempo su-ficiente, a resolver juntos un problema o realizar una ac-tividad. Por lo tanto, la colaboración entre alumnos de-be ser el resultado de la existencia de objetivos grupalesque superan la dimensión individual, de un grado de in-tersubjectividad suficiente que permita a los miembrosde un grupo entender la tarea de la misma forma, deun proceso de corresponsabilización mutua entre losmiembros del conjunto ante la tarea mediante estructu-ras de trabajo en grupo (Lou et al., 2004), de un proce-




1Antoni Badia y Consuelo García44

so de interacción educativa que ponga en evidencia lasestructuras de actividad dialógica propias del trabajomediante proyectos colaborativos (Polman, 2004) y dela generación de un producto como resultado de la con-tribución de la totalidad de los miembros del colectivo.

El aprendizaje basado en proyectos, en tanto que meto-dología didáctica, se ha aplicado en numerosas ofertasformativas de diferentes disciplinas de educación supe-rior. Dicha metodología didáctica es útil especialmentepara aquellos cursos o asignaturas de estudios de gradoo de posgrado que tienen un enfoque general clara-mente aplicado ya que, llevada a cabo de manera ade-cuada, promueve el desarrollo de conocimientos conuna alta probabilidad de transferirse fuera de los con-textos académicos (Lee et al., 2004).

Como veremos seguidamente, la introducción de lasTIC en la metodología didáctica del ABPC, aunque noafecta a los principios didácticos que orientan la elabo-ración del proyecto, transforma en profundidad la reali-zación del mismo en dos aspectos: el acceso y la gestiónde la información de contenido, y la comunicación delestudiante con el profesor, y entre los alumnos.

APLICACIÓN DE LAS TIC EN EL APRENDIZAJEBASADO EN LA ELABORACIÓN COLABORATIVADE PROYECTOS

En la actualidad existen multitud de aportaciones que sehan dedicado a proponer sistemas y arquitecturas tecno-lógicas de soporte para el aprendizaje basado en la ela-boración colaborativa de proyectos (véanse, por ejem-plo, Blumenfeld et al., 1991; Kehoe et al., 1997; Laffey etal., 1998; Gülbahar et al., 2006). Tomadas en su conjun-to, estas aportaciones hacen referencia a seis tipos de he-rramientas tecnológicas que dan soporte: a) al docente;b) a los estudiantes, y c) al contenido, y a la interrelaciónentre: d) el docente y el contenido; e) el docente y los es-tudiantes, y f) los estudiantes y el contenido. La siguientefigura 1 muestra gráficamente la interconexión entre es-tos seis anteriores elementos por medio de las TIC.

Seguidamente resumimos cada uno de estos seis tiposde herramientas tecnológicas aplicadas al aprendizajebasado en la elaboración de proyectos en la educaciónsuperior.

Las TIC y el docenteLa tecnología puede ayudar al docente en el diseño, enla implementación y en el seguimiento de la elabora-ción de una actividad de AP. Blumenfeld et al. (1991)denominan «entorno de apoyo al docente» a un sistemade información hipermedia que proporciona al profe-sor información sobre diferentes cuestiones relaciona-das con el diseño y el desarrollo de metodologías do-centes basadas en el trabajo por proyectos.

Un entorno hipermedia de este tipo permite a los do-centes el acceso a información sobre los fundamentosteóricos del aprendizaje mediante proyectos y sus carac-terísticas didácticas básicas. Además, para fomentar laconstrucción de conocimiento práctico, pueden incor-

Contenido

Docente Estudiante(s)

TIC

B CA

F D

E

FIGURA 1. Interrelación entre los principales componentes delproceso de enseñanza-aprendizaje basado en la elaboración de pro-yectos mediante las TIC.





porarse ejemplos grabados en vídeo de cómo otros pro-fesores diseñan y aplican esta metodología en sus cla-ses.

Dado que los docentes necesitan contextualizar cual-quier tipo de aplicación didáctica a sus propias clases,según las características de su comunidad, institucióneducativa y, por supuesto, sus estudiantes, el sistema hi-permedia puede añadir herramientas de diseño didácti-co que faciliten al profesor la construcción de planes es-pecíficos para diseñar e implementar proyectos para suscontextos educativos concretos.

Por último, si se incorpora al entorno hipermedia algúntipo de herramienta de comunicación vía Internet, eldocente podrá compartir sus trabajos con otros profeso-res con las mismas inquietudes pedagógicas.

Las TIC y la interacción educativa docente-estudiantesPara el diseño y el desarrollo del aprendizaje medianteproyectos el docente podrá necesitar la ayuda de las TICpara posibilitar la interacción educativa con sus estu-diantes. Esto supone para el profesor la utilización deun determinado tipo de andamiaje educativo, que con-siste en la provisión ajustada y contingente de diversasayudas educativas a los estudiantes, en consonancia conlas características del aprendizaje basado en proyectoscolaborativos.

Tal como hemos caracterizado dicha metodología di-dáctica, el docente precisará de varios tipos de herra-mientas tecnológicas para proporcionar ayudas educa-tivas útiles a los estudiantes, que deberán quedarintegradas en una denominada aula virtual (Barberàet al., 2004). Definimos un aula virtual como el con-junto interrelacionado de recursos tecnológicos de in-formación y comunicación que servirán de base parael desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendi-zaje. En este caso, la elección de las herramientas tec-nológicas debe hacerse teniendo en cuenta las carac-terísticas específicas del aprendizaje colaborativomediante proyectos.

Un primer tipo de herramienta tecnológica debe posibi-litar que el docente pueda proporcionar a la totalidadde los estudiantes del aula información sobre el diseñode la actividad, en un plan docente o guía del proyecto. Estaguía del proyecto debe contener especificaciones muydetalladas sobre toda la información necesaria para larealización del proyecto.

Un segundo tipo de herramienta tecnológica tiene queposibilitar la comunicación entre el docente y cada unode los estudiantes en particular. Esta comunicación uno-a-uno puede utilizarse para muchos propósitos, entreotros, la transmisión de dudas puntuales de contenido,la clarificación del trabajo individual dentro del grupo,la valoración de la implicación de cada uno de los alum-nos o la resolución de problemas vinculados con la ges-tión del tiempo personal y del grupo.

Un tercer tipo de herramienta tecnológica debe posibi-litar la comunicación entre el docente y los miembrosde cada uno de los grupos de trabajo. Este tipo de ins-trumento debe ser especialmente útil para posibilitar aldocente el seguimiento del proceso de elaboración delproyecto de cada uno de los grupos de trabajo.

Un cuarto tipo de herramienta tecnológica se refiere ala evaluación formativa. Este tipo de instrumento es útilpara un seguimiento del producto del proyecto, en casoque aquél pueda digitalizarse. Tiene que emplearse pa-ra analizar, valorar y ofrecer feedback a los estudiantes delas sucesivas partes realizadas del proyecto, y debe per-mitir propuestas específicas para corregir los posibleserrores.

Las TIC, el trabajo individual del estudiante y la interac-ción educativa entre los estudiantesDentro del aprendizaje basado en proyectos colaborati-vos las TIC pueden contribuir a facilitar el trabajo delestudiante en un doble sentido: por un lado, fomentan-do su trabajo individual, y por otro, estimulando lainteracción educativa con sus compañeros de grupo detrabajo.





Como ya hemos comentado anteriormente, el estudian-te involucrado en la realización de un proyecto conotros deberá desplegar un conjunto de estrategias deaprendizaje de forma bastante autónoma. Esto significaque necesitará un alto grado de iniciativa en su trabajo yque tomará un conjunto muy amplio de decisiones so-bre su proceso de aprendizaje, ya que tiene por delanteun cúmulo de tareas poco o mal estructuradas, y cogni-tivamente muy complejas y exigentes. Las TIC puedenayudar al estudiante de diversas maneras, tanto paragestionar adecuadamente el tiempo como para ayudar atomar las decisiones más convenientes.

Este proceso de toma de decisiones, en tanto que estra-tegias de aprendizaje, se concreta, por poner algunosejemplos, en la identificación de lo que conoce y de loque no conoce, la búsqueda y la selección de informa-ción relevante para su proyecto, y su organización, com-prensión, análisis, representación, elaboración y comu-nicación.

Además de este trabajo individual, el estudiante deberácoordinar su tarea con el resto de los miembros del gru-po. Por ejemplo, si el resultado del proyecto es un docu-mento y puede desarrollarse en un formato de páginaweb, el alumno puede requerir sitios informáticos del ti-

po wiki (http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki) y progra-mas informáticos de comunicación que posibiliten sutrabajo en grupo. Esta tecnología deberá estar diseñadapara ayudar a intercambiar y compartir ideas y resulta-dos, a promover una colaboración amplia entre losmiembros del grupo y a favorecer la discusión, el debatey el consenso en relación con el proceso de elaboracióndel proyecto.

Naturalmente, este conjunto de herramientas deberánintegrarse en el ámbito tecnológico de manera que seanutilizadas por los estudiantes en el momento que sea ne-cesario. Las aportaciones de García Tamarit (2005) nospermiten conocer un poco más qué estrategias deaprendizaje pueden seguir los estudiantes en el procesode elaboración colaborativa de un proyecto. La tabla 1resume algunas de las estrategias de aprendizaje quefueron utilizadas por parte de un estudiante para abor-dar la realización de la primera parte de un proyecto,que se centra en la búsqueda y análisis de información.

Las TIC y la relación entre el estudiante y el contenidoLas TIC pueden ayudar de manera privilegiada a poneren relación al estudiante con el contenido. Para todaslas exigencias cognitivas que demanda el tratamiento delos contenidos que hemos indicado anteriormente, el

TABLA 1. Estrategias de aprendizaje utilizadas para llevar a cabo la parte inicial de un proyecto colaborativo

Trabajo individual Grupo de trabajo colaborativo Interacción con el docente

Sobre la información Buscar y seleccionar información Compartir información

Revisar información encontrada(tanto por él mismo como por loscompañeros)

Analizar información (contrastar,discriminar y seleccionar informaciónrelevante al proyecto)

Redactar información

Sobre la tarea Planificar las tareas

Solicitar orientación a los Solicitar orientación al docente compañeros sobre la tarea sobre la tarea

Clarificar dudas sobre la tarea Clarificar dudas sobre la tarea

Buscar consenso sobre la tarea

Sobre el grupo Cohesionar el grupo





estudiante podrá necesitar diversas herramientas tecno-lógicas que le permitan aplicar adecuadamente las estra-tegias de aprendizaje que sean más apropiadas según eltipo de proyecto.

Algunas de estas herramientas tecnológicas en relacióncon el contenido pueden ser el uso de bases de datos,programas de búsqueda especializada en Internet, pro-gramas de clasificación de documentos, procesadoresde textos, programas para representar la información,programas para elaborar la información obtenida y pro-gramas para comunicar y compartir la información.

Las TIC y el contenidoEn la aplicación del aprendizaje basado en proyectos cola-borativos por medio de las TIC suele ser habitual que enuna misma aula se desarrollen proyectos de temáticas di-versas, por lo que probablemente no existirá un conjuntodelimitado de contenidos que puedan ser válidos para latotalidad de los estudiantes del aula. Si existiera, segura-mente se trata de contenidos de carácter general que noabarcan todas las necesidades de nueva información delos alumnos. Por ello, más que hablar de contenidos, ladesignación más común cuando se trata del aprendizajebasado en proyectos es la de recursos de contenido.

Dichos recursos de contenido pueden tener dos fuen-tes: el docente, de forma ajustada a las necesidades delproyecto, o los buscadores a diversas bases de datos oenciclopedias digitales que pueden contener informa-ción relevante para el proyecto. De forma privilegiada,Internet puede ser una fuente de datos valiosísima si sesaben aplicar buenos criterios de búsqueda y elegir ade-cuadamente la información.

Las TIC y la relación entre el docente y el contenidoTal como hemos indicado anteriormente, correspondeal docente la creación de un conjunto de recursos decontenido que posibiliten a los estudiantes desarrollarsus respectivos proyectos. Para ello, puede seguir dos ví-as complementarias: facilitar directamente la informa-ción necesaria a los alumnos (o ayudar a buscarla) o po-

ner a disposición de éstos, con el apoyo necesario de labiblioteca digital de la institución de educación supe-rior, diferentes bases de datos, enciclopedias, manuales,etc., que les puedan servir de fuentes de recursos decontenido.

Suele ser bastante habitual que el docente proporcione,al inicio de la actividad, una muestra de ejemplos deproyectos del mismo tipo que el que debe realizarse. Di-chos modelos les servirán a los estudiantes para valorarel alcance de su proyecto y construir una representa-ción realista de sus expectativas y posibilidades.

DISEÑO DE UNA ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE BASADA EN LA ELABORACIÓNCOLABORATIVA DE PROYECTOS

Las estrategias pedagógicas para la enseñanza y elaprendizaje por medio de las TIC aún se desenvuelvenen un territorio más poblado de incertidumbres que decertezas, debido, obviamente, a la falta de consolidaciónde esta modalidad a lo largo del tiempo. No obstante,las pautas más aceptadas se decantan por un sistemafuertemente basado en estrategias cooperativas entrelos estudiantes, de modo que, si en el pasado se impu-sieron la instrucción, el aprendizaje de hechos y proce-dimientos, y la puesta en práctica del conocimientoaprendido, en el futuro al que ahora nos aproximamosprobablemente se considerará más adecuado el apren-dizaje, entre otras alternativas didácticas, mediante pro-yectos y problemas, y la investigación y el diseño, el des-cubrimiento y la invención, la creatividad y ladiversidad, y una combinación de la reflexión y la actua-ción (Donnelly et al., 2005).

Una de las críticas más extendidas en el campo educativoes la excesiva abstracción de las actividades que se plante-an en el ámbito escolar y también, aunque en menor gra-do, en el universitario. En este contexto, uno de los ma-yores retos de los docentes es motivar a los estudianteshacia el aprendizaje y fomentar el uso de estrategias cog-nitivas complejas (Blumenfeld et al., 1991). Éste es uno




de los puntos fuertes del trabajo basado en proyectos,puesto que fomenta el aprendizaje significativo y el des-arrollo de las competencias de resolución de problemasmediante la investigación autodirigida de los estudiantes.

La realización por parte de los alumnos de una activi-dad de aprendizaje basada en un proyecto colaborativoconlleva algunos requisitos que el docente debe consi-derar desde el principio: el trabajo tiene que ser real,auténtico, eminentemente práctico, muy vinculado a losobjetivos del aprendizaje y central dentro del currículode los estudios. Es, además, una actividad compleja y delarga duración en la que los estudiantes ponen en prác-tica muchas y variadas competencias y en la que se persi-gue replicar, en la medida de lo posible, la realidad enla que se desenvolverán en el futuro.

La forma de trabajar del profesor se verá afectada nece-sariamente por este nuevo enfoque ya que, a su nuevorol de orientador y facilitador del aprendizaje, lejano asu habitual función de instructor y evaluador, deberáañadir la necesidad de impulsar y facilitar el desarrollode habilidades y actitudes que favorezcan este aprendi-zaje colaborativo: autonomía, capacidad de organiza-ción, disciplina y toma de decisiones en grupo.

La puesta en marcha de un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en proyectos exige un trabajo meto-dológico previo que incluye la definición de objetivosde aprendizaje explícitos y la selección de actividadesrelacionadas con el mundo real.

En una actividad de este tipo hay que plantear objetivosconcretos y medibles en el marco de un contexto real, que,además, estén no sólo relacionados con la adquisición deconocimientos, sino también con el desarrollo de las com-petencias que queremos impulsar, como el pensamientocrítico, la capacidad de autorregulación del propio procesode aprendizaje (García Tamarit, 2005), la solución de pro-blemas o la integración comprensiva del pensamiento. Porotra parte, más que definir objetivos genéricos («adquirirlos conocimientos relacionados con...», «aprender a utilizar

las herramientas de...»), deben formularse objetivos vincu-lados a la experimentación, la vivencia y el desarrollo deproductos (construir, elaborar, diseñar o producir).

Como hemos dicho previamente, un segundo aspectoque debemos considerar es la dimensión real de la acti-vidad objeto del proyecto: ¿qué tipo de actividad prácti-ca, compleja y en equipo permite alcanzar los objetivosplanteados? Más allá de un problema matemático, la di-sección de un animal o la lectura comprensiva de untexto, el reto consiste en plantear un trabajo que supon-ga para los estudiantes:

– La búsqueda de soluciones a problemas de la vida real.– La integración de un conjunto de actividades, como

preguntar, definir, debatir, predecir, diseñar planes,experimentar, recopilar información, analizar datos,sacar conclusiones, comunicar y compartir ideascon los compañeros.

– La generación de un aprendizaje contextualizado yno abstracto.

Algunos ejemplos de actividades de aprendizaje basadoen un proyecto colaborativo como los que se realizan enel Instituto Universitario de Posgrado son, entre otros,la elaboración de un periódico, la creación de una em-presa, el desarrollo de una web o la producción de undocumental audiovisual.

El diseño y puesta en marcha de un proyecto colaborati-vo plantea una serie de etapas que el docente debe te-ner en cuenta desde el principio:

1. Delimitar el propósito del proyecto, que tendráque ser un trabajo sobre realidades profesionalesexistentes y relacionadas con la temática del apren-dizaje, cuya ejecución implica procesos de diagnós-tico, investigación y evaluación.

2. Formar un grupo de trabajo afín que comparta unavisión integral de la actividad y acuerde unas con-venciones de comunicación.

3. Establecer la metodología de trabajo, diseñando losobjetivos específicos y el calendario, distribuyendo las

11

48Antoni Badia y Consuelo GarcíaCC Antoni Badia y Consuelo GarcíaCC FUOC, 2006




actividades, determinando la forma de compartir re-cursos y materiales, y estableciendo un plan de acción.

4. Adoptar unas normas de actuación como grupo, esdecir, diseñar las estrategias colaborativas necesariaspara trabajar juntos y alcanzar objetivos compartidos.

5. Desarrollar el proyecto aplicando estrategias enfo-cadas a la consecución de los objetivos marcados yno meramente a la recopilación de datos.

6. Recabar la orientación del profesor, buscando apo-yo durante el proceso y no sólo para el resultadofinal.

7. Consensuar las conclusiones, la forma y la presenta-ción de los resultados del trabajo.

8. Establecer la estructura de presentación de los con-tenidos.

9. Elaborar y dar forma al proyecto por escrito.10. Presentar y defender el proyecto ante un comité

evaluador.

Es importante valorar tanto el proceso como el resultadodel aprendizaje del estudiante. La consecución del éxitopor parte de éste depende de la aplicación de algunas es-trategias de aprendizaje puestas en práctica por losalumnos, tales como la identificación de necesidades deconocimiento, la búsqueda de información nueva, la pla-nificación del tiempo, la autorregulación del proceso deaprendizaje, la reflexión, la valoración crítica o el apren-dizaje «recíproco». El resultado del trabajo aporta al eva-luador el criterio para calificar, pero es el proceso el queilustra los aprendizajes obtenidos, las metas alcanzadas ylos beneficios a largo plazo. Los estudiantes que apren-den mediante proyectos desarrollan formas de conoci-miento más flexibles y son capaces de utilizar ese cono-cimiento en un rango amplio de contextos y con unamayor capacidad de transferencia (Lee et al., 2004).

La parte final típica de esta metodología didáctica con-siste en una presentación y una defensa pública del pro-yecto, ante un comité evaluador formado por expertosen el tema, que indagarán y preguntarán sobre los re-sultados y las conclusiones alcanzadas y acerca de las ra-zones que fundamentan las decisiones adoptadas, y que

señalarán las debilidades y los puntos fuertes tanto delproceso como del resultado final.

Una vez diseñada la metodología didáctica, las decisio-nes de implementación de un aprendizaje basado enproyectos no son simples y dependen en gran medidadel tipo de estudiantes, de la cultura de aprendizaje enla que se han desenvuelto y de los parámetros en losque están acostumbrados a ser evaluados. Los estudian-tes que habitualmente han sido examinados con prue-bas de tipo test, de retención del conocimiento, y cuyosobjetivos de aprendizaje han sido básicamente indivi-duales, mostrarán desconcierto, pérdida de orientacióny grandes resistencias a trabajar mediante proyectos co-laborativos. Además, los alumnos noveles no suelen te-ner un conocimiento previo del tema, de los procedi-mientos y de sus necesidades, y acometen las tareascomplejas de forma superficial. Utilizan estrategias po-co sofisticadas, no se marcan objetivos ambiciosos y sonmuy conformistas con el resultado.

Por estas razones, a la hora de implementar un aprendiza-je basado en proyectos colaborativos, el docente debe serconsciente de las diversas necesidades de los estudiantes:

– Recibir su apoyo durante todo el proyecto y no sóloen la realización de las tareas que les ha señalado.

– Adecuar su propia visión personal a un objetivo de-terminado, que les genere interés, que les motive yque les enfrente a nuevas ideas que no se ajustan asu enfoque conceptual cotidiano.

– Organizar el trabajo y ejecutarlo, teniendo tiempopara reflexionar, debatir, actuar.

– Colaborar con sus compañeros y orientadores paraconseguir resultados de calidad. Lógicamente hayque construir espacios físicos o virtuales que permi-tan esta interacción y que posibiliten compartir losresultados alcanzados.

– Validar sus resultados con criterios de realismo y deutilidad.

Para ofrecer un soporte eficiente a estas necesidades deaprendizaje, los formadores deben centrar sus esfuerzos




en que los estudiantes se involucren con su proceso deaprendizaje, en orientarlos y guiarlos, en proporcionar-les una ayuda pedagógica ajustada a su competencia, yen lograr que sean copartícipes de su aprendizaje y seconviertan en aprendices activos, autónomos y creativos.

ASPECTOS VALORATIVOS DE LAIMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE MEDIANTEPROYECTOS COLABORATIVOS CON LAS TIC

El inicio de un proyecto colaborativo como el descritoen el apartado anterior no es simple. Los estudiantesnecesitan un documento escrito con orientaciones espe-cíficas: pautas para la realización del proyecto, conteni-dos, trabajo de grupo, estructura (extensión, desarrollo,metodología, resultados y conclusiones), calendario,presentación y defensa del trabajo, y criterios de valora-ción.

El docente debe tener una visión global de los resulta-dos que deben alcanzar sus estudiantes, así como del ti-po de actividades concretas que tienen que realizar y delas etapas que deben seguirse. Cuanto más noveles y me-nos habituados a trabajar en contextos reales, más com-pleja será para el profesor la gestión satisfactoria del tra-bajo colaborativo.

Una de las mayores dificultades de los estudiantes esplanificar el inicio del proyecto. Para abordarlo se acon-seja que articulen previamente entre ellos unas conven-ciones, una forma de trabajar y de compartir los docu-mentos (por ejemplo, fechar y firmar todas las versionesde un documento digital que se comparta, utilizar lasreuniones o los foros de debate virtual con instruccio-nes precisas, fijar hitos y calendarios, y establecer las res-ponsabilidades que va a asumir cada uno de los compo-nentes del grupo).

Otro de los aspectos más importantes para el éxito deun proyecto colaborativo, y no menos relevante que laelección del tema o la planificación inicial, es la organi-zación del grupo para el trabajo virtual. Existen básica-

mente dos criterios alternativos a la hora de formar gru-pos de trabajo: el de la heterogeneidad (estudiantesmuy diferentes) o el de la homogeneidad (alumnos conperfiles muy similares).

La primera opción tiene las ventajas de que facilita unmayor debate a partir de puntos de vista diferentes, per-mite a los estudiantes con menor nivel de conocimientoo experiencia aprender de los más avanzados y, sobre to-do, proporciona una mayor riqueza en los resultados fi-nales por la visión amplia y divergente de los participan-tes. Los principales obstáculos de los gruposheterogéneos son la mayor dificultad en la gestión delgrupo, el riesgo de discusiones, malentendidos y «desen-ganche» de estudiantes disconformes, la necesidad deunas normas claras de control (impuestas por el profe-sor o elaboradas por el propio grupo) y la mayor necesi-dad de «vigilancia» del docente sobre el progreso deltrabajo colaborativo. En definitiva, éstos serán grupos«orientados por las normas», es decir, con un funciona-miento que depende del cumplimiento de la normativa.

El segundo criterio de articulación de grupos pretendeaglutinar estudiantes con intereses afines, niveles departida de conocimiento o experiencia equiparables,culturas similares o simplemente existencia previa debuenas relaciones internas. Al formar un grupo homo-géneo, el profesor se asegura menos disensiones, meno-res dificultades de gestión, mayor celeridad a la hora detomar decisiones y, en definitiva, una mayor cohesiónen el grupo para avanzar en el desarrollo de su proyec-to. Sin embargo, es posible que sus resultados sean máspobres y haya menor inquietud en la búsqueda de resul-tados. Estos grupos están «orientados por las relacio-nes», es decir, su funcionamiento depende del buen en-tendimiento entre sus miembros.

El grupo de trabajo es clave para el desarrollo del pro-yecto. La experiencia en entornos virtuales de aprendiza-je, en donde la comunicación es fluida, pero no directa,sino mediatizada por la tecnología, indica que la homo-geneidad es el mejor criterio para avanzar con éxito en

1150

Antoni Badia y Consuelo GarcíaCC Antoni Badia y Consuelo GarcíaCC FUOC, 2006



11


el desarrollo de estos proyectos. Sin embargo, en entor-nos presenciales la distancia no es un obstáculo, y porello los grupos heterogéneos pueden llegar a resultadosmuy positivos si se consiguen superar las diferencias rese-ñadas. En todo caso, hay que prestar mucha atención alos grupos heterogéneos, pues si las diferencias son insal-vables, el equipo se rompe de forma muy traumática,con la consiguiente pérdida de conocimiento, motiva-ción e incluso el eventual abandono del proyecto.

Una vez el aprendizaje colaborativo mediante proyectosse va implementando, el docente debe tener en cuentaque la cantidad de interacciones de los estudiantes en-tre sí y de éstos con el profesor puede ser uno de losmejores indicadores de que el proceso de desarrollo delproyecto colaborativo va por buen camino.

Una de las mejores opciones para fomentar y articularuna buena comunicación es no vincularla exclusivamen-te a la interacción presencial, sino aprovechar las TICpara crear espacios virtuales de comunicación, de inter-cambio de ficheros, de debate, etc. Esto es posible sim-plemente con una cuenta de correo electrónico y unalista de distribución, o con espacios más sofisticados deinteracción, como un aula virtual o un blog.

Otro indicador para evaluar la calidad del proceso es elconstituido por los resultados intermedios del trabajo.Para facilitar la entrega de estos productos intermedios,se aconseja al profesor marcar unos hitos y unos conte-nidos evaluables, de entrega obligatoria para los estu-diantes, en los que se muestren los avances realizados,los borradores de resultados o las búsquedas de infor-mación llevadas a cabo, entre otros aspectos. Los estu-diantes necesitan trabajar con objetivos concretos y enplazos relativamente cortos para avanzar. Si el horizontetemporal está lejano y no se ha concretado por partedel profesor, se corre el riesgo de dispersión, o lo que espeor, de no alcanzar el ritmo de trabajo necesario paraavanzar en el proyecto, lo que después provocará la in-capacidad para terminarlo a tiempo.

Un buen proyecto colaborativo concluye con la presen-tación de un trabajo real y complejo por parte de ungrupo de estudiantes que se han implicado en activida-des tales como el diseño, el proceso, la resolución de ta-reas, la investigación, la elaboración y la toma de deci-siones.

El resultado del aprendizaje puede plasmarse, por ejem-plo, en un documento escrito y en la defensa del mismode forma presencial o por videoconferencia. El trabajono consiste en una mera recopilación de datos o en lasimple fundamentación teórica del proyecto, ni tampo-co en la acumulación sucesiva, más o menos coherente,de informaciones obtenidas de diferentes fuentes, in-cluido Internet. El resultado tiene que ser un trabajoque muestre el desarrollo cognitivo alcanzado a partirde unos conocimientos de partida, la metodología pues-ta en práctica, los obstáculos que los estudiantes han de-bido superar, los debates y los procesos de toma de deci-sión conjunta, y el producto concreto, exponente detodo el proceso.

El aprendizaje basado en proyectos puede tener efectosmuy positivos en la adquisición por parte de los estu-diantes de habilidades duraderas de pensamiento críti-co. Este pensamiento está típicamente asociado con laresolución de problemas complejos del mundo real, ygenera múltiples y creativas soluciones a un problema,como esbozar inferencias, sintetizar e integrar la infor-mación, distinguir entre hechos y opiniones, o estimarlos resultados potenciales, aunque también puede refe-rirse al proceso de autoevaluar la calidad del propiopensamiento.

Un buen proyecto colaborativo es el que enseña a los es-tudiantes estrategias complejas, como la planificacióndel tiempo, la comunicación, la solución de problemas yla toma de decisiones, y además, los motiva hacia la asig-natura, fomenta su capacidad innovadora y creativa, yen definitiva, potencia una mayor profundidad de suaprendizaje.




1152

Antoni Badia y Consuelo García

BIBLIOGRAFÍA

BARBERÀ, Elena; BADIA, Antoni (2004). Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la innovación en el proceso de ense-ñanza aprendizaje. Madrid: Antonio Machado Libros.

BLUMENFELD, Phyllis C.; SOLOWAY, Elliot; MARX, Ronald W. [et al.] (1991). «Motivating project-based learning:Sustaining the doing, supporting the learning». Educational Psychologist. Vol. 26, pág. 369-398.

DILLEMBOURG, Pierre (1999). «What do you mean by “collaborative learning”?». En: Pierre DILLEMBOURG(ed.). Collaborative learning: cognitive and computational approaches. Oxford, UK: Elsevier. Pág. 1-19.

DONNELLY, Roisin; FITZMAURICE, Marian (2005). «Collaborative project-based learning and problem-based lear-ning in higher education: A consideration of tutor and student roles in learner-focused strategies». En: GeraldineO’NEILL, Sarah MOORE, Barry MCMULLIN (eds). Emerging issues in the practice of university learning and teaching. Du-blín: AISHE. [Fecha de consulta: 27/07/2006].<http://www.aishe.org/readings/2005-1/donnelly-fitzmaurice-Collaborative-Project-based-Learning.pdf>

GARCÍA TAMARIT, C. (2005). Estrategias de aprendizaje basado en proyectos desarrollados en entornos virtuales de aprendiza-je. Un estudio de caso. Proyecto de investigación de doctorado no publicado.

GÜLBAHAR, Yasemin; TINMAZ, Hasan (2006). «Implementing project-based learning and e-portfolio assessment ina undergraduate course». Journal of Research on Technology in Education. Pág. 309-327.

KEHOE, Colleen; GUZDIAL, Mark; TURNS, Jennifer (1997). «What we know about technological support for pro-ject-based learning». En: Frontiers in Education Conference. 27th Annual Conference. Teaching and Learning in an Era ofChange. Proceedings. Vol. 2, pág. 918-922.

LAFFEY, James; TUPPER, Thomas; MUSSER, Dale [et al.]. (1998). «A computer-mediated support system for project-based learning». Educational Technology: Research and Development. Vol. 46, n.° 1, pág. 73-86.

LAND, Susan M.; GREENE, Barbara A. (2000). «Project-based learning with the world wide web: A qualitative studyof resource integration». Educational Technology: Research and Development. Vol. 48, n.° 1, pág. 45-66.

LEE, C. I.; TSAI, F. Y. (2004). «Internet project-based learning environment: the effects on thinking styles on lear-ning transfer». Journal of Computer Assisted Learning. Vol. 20, pág. 31-39.

LOU, Yiping; MACGREGOR, S. Kim (2004). «Enhancing project-based learning through online between-group co-llaboration». Educational Research and Evaluation. Vol. 10, n.° 4-6, pág. 419-440.

POLMAN, J. L. (2004). «Dialogic activity structures for project-based learning environments». Cognition and Instruc-tion. Vol. 22, n.° 4, pág. 431-466.




11


THOMAS, John W. (2000). A review of research on project-based learning. [Fecha de consulta: 27/07/2006].<http://www.bie.org/pdf/researchreviewPBL.pdf>


BADIA, Antoni; GARCÍA, Consuelo (2006). «Incorporación de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje basados enla elaboración colaborativa de proyectos». En: Antoni BADIA (coord.). Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educaciónsuperior [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n.° 2. UOC. [Fechade consulta: dd/mm/aa].<http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/badia_garcia.pdf>ISSN 1698-580X


Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona. Máster enInvestigación Psicopedagógica por la Universidad Ramon Llull. Licenciado en Psicología So-cial por la Universidad Autónoma de Barcelona. Diplomado en Formación del Profesoradode Educación Básica por la Universidad Autónoma de Barcelona.Profesor en las titulaciones de Psicopedagogía y Psicología, del máster oficial en Educación yTIC (e-learning) y del programa de doctorado sobre la Sociedad de la Información y el Cono-cimiento.Miembro del grupo de investigación EDUS (Educación a Distancia Universitaria y eScolar),reconocido por el IN3 (Instituto Interdisciplinario de Internet) de la UOC. Su actividad seenmarca en tres líneas de investigación dentro de la Psicología de la Educación: los procesosde enseñanza y aprendizaje desarrollados mediante las TIC, la construcción de conocimien-to profesional y las estrategias de aprendizaje.Ha producido numerosas publicaciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje mediantelas TIC, las estrategias de aprendizaje, y el asesoramiento y la intervención psicoeducativos.

Antoni BadiaProfesor de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación (UOC)

[email protected]




11















Diplomada en Estudios Avanzados en Sociedad de la Información y el Conocimiento por laUOC; posgrado en Psicología y sociología de las organizaciones, y licenciada en Psicología,por la Universidad de Valencia.Ha sido profesora en línea sobre Docencia virtual en el IUP y consultora en el Área de Multi-media y Comunicación de la UOC. Formadora de cursos presenciales relacionados con laeducación y las tecnologías. Ponente en diversos congresos relacionados con el e-learning.Desde 1995 ha trabajado en proyectos relacionados con la educación y las TIC en institucio-nes universitarias y empresas (ADEIT [Fundación Universidad-Empresa de Valencia], Insti-tuto de la Mediana y Pequeña Industria de Valencia, Consejería de Trabajo y Asuntos Socia-les de la Comunidad Valenciana, y Grupo SIG).

Consuelo García Subdirectora académica del Instituto Universitario de Posgrado (IUP)

[email protected]

11


www.doyma.es

Edición: FUOC. Producción: Ediciones Doyma, S.L. CC Antoni Badia y Consuelo GarcíaCC FUOC, 2006



Portfolio electrónico: desarrollo de competencias profesionalesen la red1

Elena BarberàGuillermo BautistaAnna EspasaTeresa Guasch

11

55Elena Barberà, Guillermo Bautista, Anna Espasay Teresa Guasch

Abstract

The article discusses the characteristics and educationalrole of an electronic portfolio for students in the con-text of a virtual university. The portfolio in question pla-ces considerable emphasis on the formative assessmentof learning on the basis of the ongoing development ofprofessional competencies during the course in Educa-tional Psychology, which are summarized in a Practi-cum. The acquisition of competencies is documentedthrough the publication of evidence of different levelsof achievement. The e-portfolios are individual and arereinforced by a feedback-based teacher support mecha-nism that helps the students to adjust their performan-ce to the professional competencies required.

Keywordselectronic portfolio, professional competencies, forma-tive assessment, evidence, instructional scaffolding, lear-ning regulation

Resumen

El artículo expone el sentido y las características de unportfolio electrónico aplicado en un contexto universita-rio de enseñanza en línea. El portfolio que se presentapone su énfasis en el seguimiento de los trabajos de losestudiantes basándose en el progreso continuado de lascompetencias profesionales que se han desarrollado alo largo de los estudios de Psicopedagogía y que se resu-men en su asignatura de Practicum. El avance de lascompetencias se expone mediante la publicación deevidencias de logro que documentan el nivel de progre-so de las citadas competencias. El portfolio electrónicoque se plantea es de carácter individual y está sostenidopor un mecanismo de apoyo por parte del profesor me-diante el que aporta retroalimentación continuada a losestudiantes, lo que les facilita el ajuste de sus actuacio-nes a las competencias profesionales planteadas.

Palabras claveportfolio electrónico, competencias profesionales, evalua-ción formativa, evidencias, ayuda educativa, regulacióndel aprendizaje

INTRODUCCIÓN

La presencia de portfolios2 en centros educativos, empre-sas y administraciones ha irrumpido con fuerza estos úl-timos años y ha creado prácticas muy diferentes que res-

ponden también a objetivos diversos. El abanico de ti-pologías de portfolio es muy amplio (Kimball, 2002),aunque los más utilizados se identifican: en el marco delas instituciones educativas de cualquier grado referidosal seguimiento y a la evaluación de los aprendizajes; en

1 Trabajo relacionado con el proyecto de innovación MQD otorgado por la Agencia de Gestión de Ayudas Universitarias y de Investigación (AGAUR, Agència de Ges-tió d’Ajuts Universitaris i de Recerca) titulado Portfolios electrónicos para evaluar las competencias profesionales en la Red (2004-2006). Equipo de innovación: Elena Barberà(coord.), Guillermo Bautista, Anna Espasa, Teresa Guasch, Jordi Planella y Laia Canet.

2 Mantenemos el término inglés portfolio por el alto consenso que aglutina en las diferentes prácticas citadas y con el ánimo de evitar las diferentes traducciones en losdistintos idiomas, que en la mayor parte de los casos son todavía más polisémicas (carpetas o dossier de aprendizaje, por ejemplo).

CC Elena Barberà, Guillermo Bautista, Anna Espasa y Teresa GuaschCC FUOC, 2006



1156

Elena Barberà, Guillermo Bautista, Anna Espasay Teresa Guasch

el marco de la empresa referidos a la compilación de losmejores trabajos de un profesional o colectivo de profe-sionales, y a la promoción profesional, y en el marco ci-vil referidos al muestreo de la trayectoria vital de un ciu-dadano o de la recuperación de la memoria colectiva.En todos estos casos el portfolio es un instrumento quetiene como objetivo común la selección de muestras detrabajo o evidencias de consecución de objetivos perso-nales o profesionales que, ordenados y presentados deun determinado modo, cumplen la función de poten-ciar la reflexión sobre cada una de las prácticas (educa-tivas, profesionales o civiles) (Barberà, 2005). De estemodo las actuaciones de la persona que elabora un port-folio están sometidas a una necesaria valoración perso-nal (puesto que ésta es una parte constitutiva del propioinstrumento) y a la externa de otros (que puede forma-lizarse de diferentes maneras), ya que el resultado va di-rigido a un objetivo (mediante la aglutinación de lasmejores actividades realizadas en un período de tiempodocumentadas convenientemente en el trabajo o en uncentro educativo, por ejemplo, se puede: ser evaluado alo largo de un curso, buscar trabajo, promocionarse enla misma empresa, describir la trayectoria vital, etc.).

Concretamente en este artículo nos centraremos en elportfolio del estudiante, que tiene por objetivo funda-mental el desarrollo de las competencias que éste nece-sitará para su práctica profesional y que se enmarca enun contexto académico universitario.

Por otra parte, en las últimas décadas la incorporaciónde las tecnologías de la información y de la comunica-ción (TIC), y la enseñanza mediante entornos virtualesde enseñanza-aprendizaje, ha favorecido la prolifera-ción de experiencias y estudios centrados en losportfolios electrónicos3 (e-portfolios) en la educación supe-rior. Sin embargo, estos trabajos se centran en el uso deeste sistema de evaluación, en la estructura que tieneque tener, y a menudo se deja de lado la reflexión en

torno al propio proceso tanto desde el punto de vistadocente, es decir, del tipo de ayudas educativas que pue-den ofrecer, como desde el punto de vista del estudian-te, o sea, de qué exigencias le supone elaborar un portfo-lio de aprendizaje.

Teniendo esto presente, el artículo se estructura entres partes: una primera en la que explicaremos qué esel portfolio electrónico, qué ayudas pueden ofrecerse du-rante el proceso de elaboración del mismo y cómo debeestar estructurado; en la segunda parte explicaremos,en términos genéricos, la experiencia de un portfolioelectrónico en el marco de una asignatura de una titula-ción universitaria, y en la tercera y última parte se pre-sentan algunas conclusiones y consideraciones que pue-den ser útiles para un profesional (docente, diseñadorinstruccional, etc.) que quiera implementar un portfolioelectrónico en su práctica docente.

PORTFOLIO COMO SISTEMA DE ENSEÑANZAY APRENDIZAJE

Entendemos el portfolio como un sistema de evaluaciónintegrado en el proceso de enseñanza y aprendizaje.Consiste en una selección de evidencias/muestras (queforman un dossier o una carpeta) que tiene que recogery aportar el estudiante a lo largo de un período de tiem-po determinado y que responde a un objetivo concreto.Estas evidencias (certificados acreditativos, fragmentosde películas, entrevistas, actividades académicas, apun-tes, trabajos de asignaturas, entre otras) permiten alalumno demostrar que está aprendiendo, a la vez queposibilitan al profesor un seguimiento del progreso deeste aprendizaje.

Las evidencias tienen que acompañarse de una justifica-ción y una reflexión del estudiante, en que ponga demanifiesto la relación entre la evidencia y el aprendiza-je. Estas contribuciones le ayudan a tomar consciencia

3 Utilizamos portfolio electrónico sin hacer distinción con el portfolio digital, a pesar de que autores como Barret (2001) diferencian el portfolio digital porque las evidenciasque se incluyen pueden ser leídas mediante el ordenador.





57

de qué y cómo va aprendiendo, al mismo tiempo que lepermiten regular su proceso de aprendizaje y de estu-dio. Esta cualidad de reflexión constante sobre el pro-pio aprendizaje convierte el portfolio en un sistema deevaluación coherente en el marco de la evaluación con-tinuada y formativa (Coll et al., 2004).

La evaluación por carpetas se concibe como un tipo deevaluación alternativa (Mateo et al., 2005), lejos de lamás tradicional, ya que se basa en la negociación y en elintercambio comunicativo entre el profesor y el estu-diante durante el desarrollo del portfolio. El alumno tie-ne un papel fundamental como persona activa en elproceso evaluativo, que tiene que ser consciente de suprogreso en el aprendizaje identificando qué aspectosdomina y cuáles tiene que mejorar.

En la actualidad las TIC aportan muchas potencialida-des a la hora de diseñar y elaborar un portfolio. En estalínea, las TIC pueden ayudar en la elaboración de lasevidencias que conforman el portfolio y también puedenactuar como plataforma base del proceso de enseñanzay aprendizaje; en este caso el portfolio quedaría imple-mentado en la misma plataforma. Cuando hablamos deportfolios electrónicos hacemos referencia, básicamente,a este segundo uso de las TIC.

Dado que nos estamos refiriendo a un portfolio electróni-co, y que por lo tanto se utiliza de manera asíncrona yescrita, las ayudas tienen unas características diferentesy se convierten en un factor importante para garantizarel éxito del proceso de enseñanza y aprendizaje. Enten-demos las ayudas educativas, desde una perspectiva so-cioconstructivista (Colomina et al., 2002), como meca-nismos que tienen que facilitar al estudiante laconstrucción de conocimiento. En un entorno virtual,las ayudas pueden ser proporcionadas por el profesor,como agente experto en el contenido del aprendizaje,por un compañero del aula o por la misma plataformatecnológica. Siguiendo la propuesta de Onrubia (2005),

estas ayudas del profesor tienen que permitir la «adapta-ción dinámica, contextual y situada entre el contenidoque tiene que aprenderse y lo que el alumno puedeaportar y aporta al aprendizaje en cada momento». Lasayudas no se ofrecen al azar, o sólo cuando el estudiantelas reclama, sino que «siempre deben estar en función ydeben tener en cuenta los cambios en la actividad men-tal constructiva del estudiante».

Las ayudas educativas en un portfolio electrónico4 pue-den organizarse a partir de diferentes aspectos. En pri-mer lugar distinguimos que, en función del tipo de in-formación que facilitan, pueden ser: a) conceptuales, ob) procedimentales-estratégicas, y su contenido puedeestar relacionado con la concepción del portfolio (defini-ción de portfolio, de evidencia, tipos de evidencia,...) otambién con aspectos de tipo tecnológico (qué significaeditar una evidencia, publicar el portfolio electrónico,...).Estas ayudas, al mismo tiempo, pueden ser de diferentestipos según cómo aparecen o se visualizan en el portfolioelectrónico: a) ayudas contextuales, es decir, implemen-tadas en la misma plataforma; b) tutoriales, que respon-den a ayudas de procedimiento, y c) guías, o sea, docu-mentos explicativos sobre cómo elaborar el portfolio.Pueden tener diferentes formatos: audio, web, docu-mentos imprimibles (de diferentes formatos) o vídeo,entre otros. Estas ayudas educativas tienen que apareceren todo su conjunto en un portfolio electrónico. No setrata, por lo tanto, de que haya de un tipo o de otro, da-do que cada uno responde a objetivos y demandas dife-rentes.

Desde la perspectiva del estudiante, la elaboración deun portfolio académico le permitirá aprender a planifi-carse y a autogestionarse a partir de las orientacionesdel docente, a ser más autónomo en el proceso deaprendizaje y a promover la toma de decisiones durantela actividad educativa; en definitiva, le permitirá y le fa-cilitará la regulación de su propio proceso de aprendi-zaje.

4 Para más detalle, véase Guasch et al. (2006).





58

ESTRUCTURA DEL PORTFOLIO ELECTRÓNICO

En general, podemos considerar que la estructura co-mún de un portfolio electrónico formativo está caracteri-zada por tres fases complementarias y no necesariamen-te sucesivas: una primera, que es la presentación y elíndice de portfolio electrónico; la segunda, que englobala recogida, selección, reflexión y publicación de dife-rentes tipos de evidencias que ponen de manifiesto elaprendizaje del estudiante, y la tercera dimensión, nomenos importante, es la de valoración general del portfo-lio electrónico. Todas las fases tienen que ir acompaña-das de un seguimiento y un apoyo del docente, quienorientará al estudiante en la elaboración de su portfolioelectrónico.

La presentación se constituye en una página de entradaal portfolio electrónico, en la que el estudiante exponebrevemente algunos aspectos de su trayectoria personaly académica-profesional previa. Se trata de una presen-tación personal del alumno que será pública y que servi-rá para darse a conocer ante el resto de los destinatarios(sólo el profesor, el resto de los compañeros de un gru-po, todas las personas del aula,...).

Dependiendo de las características del portfolio electró-nico que quiera desarrollarse, en este momento de ini-cio del proceso a menudo se negocia y se pacta con elprofesor un índice sobre qué contendrá y cómo seráel portfolio del estudiante. Puede ser un índice abierto,en el que se dejará más margen de decisión al alumno,o cerrado, donde las decisiones se tomarán de formaacordada con el docente o vendrán dadas directamentepor éste. El objetivo del índice será orientar el desarro-llo del portfolio.

La segunda fase se centra en la aportación de eviden-cias. Es una fase importante ya que lleva implícito elproceso de autorregulación del aprendizaje. Esta fase sedivide en cuatro subfases que marcan la pauta de cómoproceder en la elaboración y aportación de evidencias(fig. 1).

Según Barton et al. (1993), las evidencias o contribucio-nes de los estudiantes para el portfolio electrónico pue-den ser de diferente tipología: a) artefactos, son eviden-cias que provienen de trabajos, títulos, certificados de latrayectoria personal y académica previa del estudiante;b) reproducciones, son evidencias que pueden recogersedel día a día fuera del contexto académico formal (porejemplo: ejercicios que se hayan hecho en otro curso,actividades que se hayan planificado en otro contex-to,...); c) producciones, son evidencias que se han elabora-do específicamente para el portfolio electrónico y que,por lo tanto, están relacionadas con las actividades deenseñanza y aprendizaje, y d) avaladoras, son aquellasevidencias que se aportan mediante una tercera perso-

a) Recogida información: desde el punto de vista delestudiante, el objetivo fundamental en este momento esrecoger toda aquella información que sea susceptible dedemostrar que se está progresando en el aprendizaje. Estarecogida se tendrá que hacer con un objetivo concretoteniendo en cuenta la finalidad última del portfolioelectrónico.

b) Selección: a partir de toda la información recogida habráque seleccionar aquella según la cual es más evidente quese ha adquirido un determinado objetivo o competencia.En este momento deberán tenerse en cuenta aspectoscomo la audiencia, es decir, a quién va dirigido, qué tipode valoración se hará del portfolio, qué se ha pactado enel índice, etc.

c) Reflexión: en esta subfase el estudiante tendrá que hacerexplícita la justificación de por qué aporta aquella evidenciay no otra, así como deberá manifestar la relación entre laevidencia y el aprendizaje. Éste es un momento clave parala regulación del aprendizaje del alumno, por esoentendemos que el docente tendrá que poner especialatención anticipándose con posibles andamios que ayudena aquél en esta regulación.

d) Publicación: esta subfase coincide con el momento finalde aportación de evidencias. Cuando se considera que yase han aglutinado todas las evidencias y que éstas ponende manifiesto que se han alcanzado los objetivos ocompetencias planteadas al inicio del proceso, aquéllasse publican o se entregan directamente al docente.

FIGURA 1. Subfases de la aportación de evidencias.





59

na, como un director de una institución, que certificaque el estudiante ha desarrollado las competencias pro-puestas.

Como apuntábamos con anterioridad, la tercera fase dela estructura de un portfolio electrónico es la valoración.A partir de las evidencias presentadas por el estudiantey del índice que alumno y profesor han compartido alinicio del proceso, hay que proceder a la evaluación.Los criterios de ésta tendrán que ser conocidos por elestudiante desde el comienzo del proceso de enseñanzay aprendizaje e, incluso, también pueden ser pactadospreviamente entre profesor y alumno.

En adelante concretaremos algunos de los elementosesenciales para el desarrollo del portfolio electrónico ci-tados en este apartado en el marco de una experienciarealizada en un contexto de enseñanza universitaria enlínea.

DEFINICIÓN DE COMPETENCIASPARA EL PORTFOLIO ELECTRÓNICOEN EL MARCO DE UNA ASIGNATURAY UNA TITULACIÓN UNIVERSITARIA

El grupo de asignaturas en las que más justificado estádesarrollar una metodología fundamentada en el portfo-lio electrónico, tal como se ha presentado en la primeraparte de este artículo, es aquel que corresponde a lasque más directamente se relacionan con la profesionali-zación de los estudiantes. Sin duda, el Practicum de cual-quier titulación lo es. En el marco de esta asignaturaaplicada, el portfolio electrónico servirá, entre otras, paraque los estudiantes sigan un proceso más rico y flexiblede evaluación, tomen conciencia de aquello que eviden-cia si sus competencias relacionadas directamente conla práctica profesional están o no desarrolladas o a quénivel lo están, y gracias al acompañamiento del profesor,conozcan cuál es el camino para evolucionar en ellas.

Ya sabemos que centrar el trabajo del estudiante en eldesarrollo de unas determinadas competencias es uno

de los principios metodológicos fundamentales pro-puestos en las directrices del actual Espacio Europeo deEducación Superior en formación. En el marco de cual-quier titulación, de forma genérica, y en el de una asig-natura, de manera más específica, esta definición decompetencias será el paso previo o inicial a cualquierplanteamiento metodológico, incluido el portfolio elec-trónico (fig. 2).

El conocimiento explícito de las competencias que pre-tenden desarrollarse en una materia o asignatura resul-ta especialmente importante para orientar el aprendiza-je (Bautista et al., 2006). Es por esta razón que elprofesor deberá definirlas y explicitarlas mediante el port-folio electrónico para generar un eje alrededor del quegirará el aprendizaje y la evaluación del estudiante.

RELACIÓN DE COMPETENCIAS, EVIDENCIASY ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Una vez definidas las competencias debe establecerseaquello que el estudiante podrá seleccionar como evi-dencia(s) en relación con una o más competencias esta-blecidas. Será a partir de ese momento cuando se inicieun diálogo entre docente y estudiante mediante recursosdiseñados para tal efecto en la plataforma de enseñanzaen línea. Con este diálogo se ajustará progresivamente elproducto (evidencia) y se potenciará la reflexión quesiempre deberá acompañar aquello que el estudiante haseleccionado como evidencia. La propuesta metodológi-

Capacidad de observar, analizar y sintetizar con la finalidadde comprender el ámbito de intervención educativa.Definición: comprender y conocer los diferentes ámbitosde intervención implica tener un conocimiento global dela profesión acerca del ámbito y del rol profesional. Saberanalizar las diferencias y similitudes entre los diferentesámbitos, y la aptitud para trabajar y adaptar losconocimientos generales a éstos.

FIGURA 2. Ejemplo de definición de una competencia en el Practi-cum de Psicopedagogía.





60

ca que se haga en la asignatura debe darle al estudianteoportunidades de participar en diversas y variadas activi-dades de aprendizaje. Estas actividades propuestas por elprofesor deben poder conectarse con las evidencias quese le demandan al estudiante en el portfolio electrónico.En el modelo de portfolio electrónico que presentamos,el proceso y el resultado de esas actividades no serán elobjeto directo de evaluación. Sí lo será el «diálogo» deaprendizaje y evaluación que girará alrededor de la evi-dencia seleccionada por el estudiante según la compe-tencia de la cual quiera demostrar su desarrollo.

En el portfolio electrónico que se presenta, las activida-des de aprendizaje son una de las fuentes de evidenciaspara el estudiante, pero no son la única. En este caso elestudiante podrá demostrar también sus competenciasprofesionales a partir de otro tipo de evidencias quetrascienden el trabajo de la asignatura. La mayor o me-nor flexibilidad y estructuración del portfolio electrónicovendrá determinada por la posibilidad que tendrá el es-tudiante de seleccionar tanto las fuentes de las eviden-cias (actividades de aprendizaje, experiencia profesio-nal, vivencias personales, trabajos de otras asignaturas,etc.) como las propias evidencias. En la experiencia rea-lizada en el marco de nuestro proyecto, el portfolio elec-trónico se enmarca dentro de una asignatura con unaestructura metodológica en la que las actividades deaprendizaje contemplaban de forma muy amplia todoaquello que debía aprenderse. Estas actividades estabanrelacionadas directamente con la práctica profesional(diarios de campo, proyectos de intervención, informes,diagnóstico y exploración de ámbito, etc.), por lo que seoptó por sugerir algunas de las evidencias que podíanser aportadas por el estudiante y de qué actividades laspodría extraer. Debido a que era la primera vez que seponía en funcionamiento el portfolio electrónico en elmarco de la asignatura de Practicum, se optó por un mo-delo más orientado y estructurado, que relacionara lasevidencias, las competencias y las actividades de apren-dizaje de forma explícita, en detrimento de una mayorflexibilidad que permitiera a los estudiantes seleccionartodas las evidencias de cualquier fuente (fig. 3).

COMPETENCIA: Capacidad de observar, analizar ysintetizar con la finalidad de comprender el ámbito deintervención educativa.

Como sabes, la práctica profesional del psicopedagogo selleva a cabo en ámbitos muy diferentes. Cada uno de losámbitos tiene sus particularidades, y eso afecta al desarrollodel trabajo del psicopedagogo. Por esta razón es importanteque en tu formación adquieras la capacidad de observar,analizar y sintetizar con la finalidad de comprender bienel ámbito de intervención en el que trabajaréis. Te pedimosque reflexiones y demuestres haber desarrollado estacompetencia.

Una de las tareas más importantes que has desarrolladoen el Practicum I ha sido la exploración de un ámbito deintervención. En la preparación y desarrollo de este trabajohas tenido que poner en práctica estrategias para haceresta observación y este análisis. Además, las característicasdiferenciales y más importantes del ámbito escogidotambién las has tenido que explicar a tus compañeros.Además de esta actividad, es mucha la documentación ylas experiencias que pueden encontrarse en la bibliografíaexistente que nos hablan de la tarea del psicopedagogoen los diferentes ámbitos de intervención. Sin ir más lejos,en los materiales del Practicum podrás encontrar un buennúmero de artículos que hablan del trabajo delpsicopedagogo en diferentes ámbitos y contextos.

Para demostrar que has desarrollado esta competenciadebes seleccionar dos evidencias. A continuación teponemos dos ejemplos del tipo de evidencia que puedesescoger. Por lo menos una de las evidencias tiene queestar relacionada con lo que has trabajado durante elsemestre.

Ejemplo 1: Una entrevista diseñada para conocer un ámbitode intervención psicopedagógico y un documentoexplicativo de su diseño, en el que se explique el porquéde las diferentes partes, el porqué de esas preguntas y nootras, qué se pretende con ellas, etc.

Ejemplo 2: La trascripción de una parte de la entrevista(aprox. dos preguntas), en las que se refleje la informaciónque le puede servir al psicopedagogo en prácticas paraconocer y comprender la tarea de intervención que sehace en aquel ámbito. Análisis en un documento de lasrespuestas obtenidas en relación con la información queda la entrevista para conocer el ámbito.

Ejemplo 3: Se pide un documento que describa lascaracterísticas diferenciales del ámbito escogido en relacióncon otro de los presentados por los compañeros. Lainformación de éste puede obtenerse de cualquier fuente.

Posibles formatos de evidencia:

– Documento de texto (Word o compatible).

– Opcional: fragmento de la entrevista transcrito enformato mp3.

FIGURA 3. Ejemplo de enunciado en el que se demandan unas evi-dencias concretas en relación con una competencia.




VALORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN ELMARCO DEL PORTFOLIO ELECTRÓNICO

El proceso de selección y presentación reflexiva de lasevidencias sigue un camino complejo que es asistidopor las diferentes ayudas desplegadas por el profesor.Para ello, la plataforma contempla distintos espacios dediálogo y seguimiento, así como también dispositivosque informan a docentes y estudiantes del estado y elgrado de desarrollo de sus evidencias en relación con laadquisición de las competencias marcadas. Entre todosestos dispositivos que colaboran a la progresiva valora-ción de las competencias planteamos la elaboración lomás compartida posible de una rúbrica de evaluación.En forma de cuadro de doble entrada, la rúbrica de eva-luación presenta y explicita aquellos criterios e indica-dores, a diferentes niveles de concreción, que le sirvenal profesor y al estudiante para situar el desarrollo deuna competencia en uno u otro grado de consecución(tabla 1).

A MODO DE CONCLUSIÓN

En el marco del diseño y del desarrollo del portfolioelectrónico planteado, y atendiendo a variables tecno-lógicas y pedagógicas, presentamos un conjunto de

orientaciones que pueden ser de utilidad a todos aque-llos que consideren la implementación de una innova-ción similar en un contexto virtual de enseñanza yaprendizaje:

– Introducción progresiva del portfolio electrónico atodos los participantes (profesores y estudiantes)que garantice una comprensión en profundidad delos aspectos que supone el desarrollo de la innova-ción. La comprensión debe incidir en los cambios yen los aspectos neurálgicos de la innovación que seintroduce en comparación con los que se veníandesarrollando, y tienen que ser abordados no sólopor la parte de los procedimientos sino también ase-gurando el cambio conceptual.

– Una de las formas básicas pero imprescindibles decontribuir a la comprensión profunda y compartidade lo que significa el diseño y el desarrollo de unportfolio electrónico es idear un conjunto de medi-das de acompañamiento. Estas medidas depende-rán del contexto específico de aplicación y puedenir desde el planeamiento de un taller virtual de in-troducción al portfolio electrónico hasta un tutorialexplicativo automatizado, pasando por la posibili-dad de consultar unas guías detalladas paso a pasode desarrollo del portfolio electrónico (para el profe-sor) y de confección (para los estudiantes).

11


TABLA 1. Ejemplo de rúbrica parcial relacionada con una competencia

Nivel de consecución

Experto Avanzado En desarrollo Emergente Pendiente

B. Capacidad B11. Extrae de forma B21. Extrae de B31. Extrae B41. Extrae de manera B51. No extrae las ideasde observar, excelente las ideas manera explícita las correctamente poco adecuada las más significativas delanalizar y más significativas del ideas más las ideas más ideas más significativas conocimiento del ámbitosintetizar con conocimiento del significativas del significativas del del conocimiento del ni del rol profesionalla finalidad ámbito y del rol conocimiento del conocimiento del ámbito y del rolde comprender profesional ámbito y del rol ámbito y del rol profesionalel ámbito de profesional profesionalintervención

B12. Analiza y B22. Analiza y B32. Analiza y sintetiza B42. Analiza y sintetiza de B52. No analiza ni sintetiza de forma sintetiza de manera correctamente las manera poco adecuada sintetiza las diferencias y excelente las explícita las diferencias y las diferencias y similitudes entre ámbitos diferencias y diferencias y similitudes entre similitudes entre ámbitos ni los diferentes roles similitudes entre similitudes entre ámbitos y los y los diferentes roles profesionales, ni justificaámbitos y los ámbitos y los diferentes roles profesionales, y justifica su análisisdiferentes roles diferentes roles profesionales, y su análisisprofesionales, y profesionales, y justifica su análisisjustifica su análisis justifica su análisis





62

– En relación con la evaluación de los aprendizajeslos estudiantes agradecen tener claras las compe-tencias y su correspondencia en grados de consecu-ción, por lo que se recomienda tener visibles lascompetencias evaluables, juntamente con los crite-rios de evaluación y sus niveles de logro. Uno de lospuntos fuertes del portfolio electrónico es la retroali-mentación externa que el estudiante recibe de sutrabajo y, si se cuenta con el detalle de los criteriosde evaluación y sus niveles de logro, la comunica-ción valorativa puede automatizarse en un primermomento, lo que guía las mejoras que debe intro-ducir el estudiante de un modo casi inmediato.

– Es recomendable prever los puntos de dificultad dela asignatura en la que se implemente el portfolioelectrónico para no confundir a los estudiantes oaportarles una carga extraordinaria, pero, además,el mismo portfolio electrónico que se seleccione oelabore tecnológicamente debe incluir informacio-nes y ayudas contextuales que despejen cualquier

duda procedimental en el mismo momento en elque el estudiante está tomando decisiones en dichoámbito.

– En el plan docente de la(s) asignatura(s) que intro-duzcan un portfolio electrónico debe planificarse: lanaturaleza de evidencias que se presentarán en elcontexto del desarrollo de las competencias profe-sionales, el tipo de versiones relacionadas con lasevidencias de trabajo, la temporalización de las en-tregas de las evidencias, la relación con actividadesde aprendizaje previas y actuales, etc.

– En dependencia de los objetivos que se persigan enla docencia, podrá proponerse una valoración cuali-tativa, de proceso o final, de las evidencias entreiguales que aporten elementos particulares proce-dentes de compañeros. Esta dinámica crea una si-tuación de regulación educativa y de comunicacióndidáctica de interés para el estudiante que emite lavaloración, para aquel que la recibe y para el grupode la clase.

BIBLIOGRAFÍA

BARBERÀ, Elena (2005). «La evaluación de competencias complejas». EDUCERE. Vol. 31, pág. 497-504.

BARRET, Helen (2001). «Electronic portfolios = multimedia development + portfolio development: The electronicportfolio development process». En: Barbara L. CAMBRIDGE [et al.] (eds.). Electronic portfolios: Emerging practices instudent, faculty, and institutional learning. Washington, DC: American for Higher Education.

BARTON, James; COLLINS, Angelo (1993). «Portfolios in teacher education». Journal of Teacher Education. Vol. 44,pág. 200-210.

BAUTISTA, Guillermo; BORGES, Federico; FORÉS, Anna. (2006). Didáctica universitaria en entornos virtuales de ense-ñanza-aprendizaje. Madrid: Narcea Ediciones.

COLL, César; MARTÍN, Elena; ONRUBIA, J. (2004). «La evaluación del aprendizaje escolar: dimensiones psicológi-cas, pedagógicas y sociales». En: César COLL, Jesús PALACIOS, Álvaro MARCHESI (comps.). Desarrollo psicológico yeducación. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza Editorial. Págs. 549-597.

COLOMINA, Rosa; ROCHERA, M.a José (2002). «Evaluar para ajustar la ayuda educativa». Cuadernos de Pedagogía.Vol. 318, pág. 50-55.




GUASCH, Teresa; ESPASA, Anna (2006). «E-portafoli: les ajudes educatives des d’una perspectiva socio-constructivis-ta». En: Jornades en Xarxa sobre l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior.

KIMBALL, Miles A. (2002). The web portfolio guide. Creating electronic portfolio for the web. EUA: Longman Publishers.Pág. 7-8.

MATEO ANDRÉS, Joan; MARTÍNEZ OLMO, Francesc (2005). L’avaluació alternativa dels aprenentatges. Barcelona:Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de Barcelona. [Fecha de consulta: 11/07/2006].<http://161.116.7.34/qdu/qdu3.pdf>

ONRUBIA, Javier (2005). «Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y cons-trucción del conocimiento». RED: Revista de Educación a Distancia [artículo en línea]. N.° monográfico II. [Fecha deconsulta: 11/07/2006].<http://www.um.es/ead/red/M2/>

11



BARBERÀ, Elena; BAUTISTA, Guillermo; ESPASA, Anna; GUASCH, Teresa (2006). «Portfolio electrónico: desarrollode competencias profesionales en la Red». En: Antoni BADIA (coord.). Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educaciónsuperior [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n.° 2. UOC. [Fechade consulta: dd/mm/aa].<http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/barbera_bautista_espasa_guasch.pdf>ISSN 1698-580X





11















11


Doctora en Psicología por la Universidad de Barcelona (1995). En la actualidad trabaja co-mo profesora e investigadora en la UOC y como profesora adjunta en la Universidad de No-va Southeastern de Florida (EE.UU.).Su actividad de investigación está especializada en el ámbito de la Psicología de la Educa-ción, concretamente en relación con procesos de construcción del conocimiento e interac-ción educativa en entornos de e-learning, la evaluación de la calidad educativa y de los apren-dizajes, la educación a distancia con soporte de las TIC, y las estrategias de enseñanza yaprendizaje.Dirige el grupo de investigación EDUS (Educación a Distancia Universitaria y eScolar), quepertenece al IN3 (Instituto Interdisciplinario de Internet), con el que participa en diversosproyectos nacionales e internacionales relacionados con el aprendizaje electrónico y con laevaluación de los alumnos.Entre sus libros se encuentran La educación en la Red: actividades virtuales de enseñanza y apren-dizaje (2004), Educar en aulas virtuales (2004) y La incógnita de la educación a distancia (2001).

Elena Barberà Profesora e investigadora de la UOC

[email protected]

Licenciado en Pedagogía por la Universidad de Barcelona.Profesor de Ciencias de la Educación en la UOC en diversas asignaturas del Área de la Peda-gogía Aplicada de la licenciatura de Psicopedagogía y del máster oficial en Educación y TIC(e-learning).Realiza su tesis doctoral sobre la apropiación pedagógica de las TIC en la educación básicadesde un enfoque didáctico. Este ámbito representa su eje principal de investigación.Ha impartido diferentes cursos y conferencias, y ha realizado diversos trabajos de asesora-miento pedagógico en relación con la integración de las tecnologías en los procesos de ense-ñanza-aprendizaje en los distintos niveles educativos.

Guillermo Bautista Profesor de Ciencias de la Educación de la UOC

[email protected]




11


Licenciada en Pedagogía por la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) en 1999, y más-ter en Comunicación y educación (2000) por la misma universidad.Profesora en la UOC desde 2002, pertenece a los Estudios de Psicología y Ciencias de laEducación. Profesora del máster internacional en e-learning: aplicación de las TIC a la educa-ción y la formación.Ha trabajado como formadora en Cibernarium (2000-2001), centro de dinamización denuevas tecnologías (Barcelona Activa, Ayuntamiento de Barcelona), impartiendo docenciasobre el uso y las aplicaciones de internet, actividad que sigue desarrollando mediante aseso-ramientos a los centros educativos que están interesados en integrar y utilizar las TIC.Anna Espasa es miembro del grupo de investigación EDUS (Educación a Distancia Universi-taria y Escolar) del IN3 (Instituto Interdisciplinario de Internet) de la UOC, que tiene comoobjeto de estudio los procesos de construcción de conocimiento en entornos virtuales de en-señanza y aprendizaje.Actualmente está realizando la tesis doctoral dentro del programa de doctorado sobre la So-ciedad de la Información y el Conocimiento de la UOC, en el ámbito más general de la eva-luación de los aprendizajes en entornos virtuales.

Anna Espasa Profesora de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la UOC

[email protected]




Doctora en Psicología (mención doctora europea) por la Universidad Ramon Llull (2003), ylicenciada en Psicopedagogía.Posgraduada en Especialización psicopedagógica en la atención a la diversidad escolar porla UAB (1997), y en Asesoramiento curricular en el ámbito de las estrategias de enseñanza yaprendizaje (posgrado interuniversitario por la Universidad Ramon Llull, la UAB y la UOC,1999).Ha realizado diversas estancias en universidades extranjeras: Universidad de Leeds, Universi-dad de Nebraska, Universidad de Kentucky y Universidad de Helsinki.Profesora de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la UOC desde 2002.Directora de la titulación de Psicopedagogía desde junio de 2006.Profesora-coordinadora del seminario de e-learning del programa de doctorado Sociedad dela Información y el Conocimiento, y profesora del máster internacional en e-learning de laUOC.Su actividad de investigación se centra en la construcción de conocimiento, las estrategias deenseñanza y aprendizaje, la formación del profesorado, y las TIC en el ámbito educativo.Es miembro del grupo de investigación EDUS desde 2002, y coordinadora por parte del grupode la UOC del proyecto europeo ELENE-TT (E-Learning Network for Teacher Training) sobrela formación del profesorado universitario en el uso de las TIC (http://www.elene-tt.net/).

Teresa Guasch Profesora de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la UOC

[email protected]

11


www.doyma.es

Edición: FUOC. Producción: Ediciones Doyma, S.L. CC Elena Barberà, Guillermo Bautista, Anna Espasa y Teresa GuaschCC FUOC, 2006

Documents

Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento...Revista española de documentación científi-ca. Vol. 25, núm. 3, pàg. 286-307. URBANO SALIDO, Cristóbal (2003). “Avaluació