Revista digital siria adames

VOLUMEN N° 1 / AÑO N°1 / 2014

Revista de Interés Educativo

HUMANHOLOPRAXIS/Revista de Interés Educativo 2

ARTÍCULOS:

Rescate de los juegos tradicionales. Palabras Clave: Rescate, Juegos Tradicionales, Niños Autor: MSc. Jonny Méndez

3

La Técnica de Cooperación Guiada como estrategia didáctica para el aprendizaje de las Transformadas de Laplace a través de la resolución de problemas. Palabras Clave: Estrategia Didáctica, Técnica de Cooperación Guiada, Resolución de Problemas. Autor: MSc. Siria Adames Bueno

6

La interdisciplinariedad como base de una estrategia para el perfeccionamiento de la lengua y su aplicación humanholopraxiológica. Palabras Clave: Interdisciplinariedad, Perfeccionamiento de la lengua, humanholopraxiológica. Autor: MSc. Yelitza Sánchez

18

Fortalecimiento de los saberes populares para el trabajo productivo en desarrollo sustentables de la Escuela Bolivariana “El Guay” Palabras Clave: Saberes Populares, Trabajo Productivo, Desarrollo Sustentable Autor: MSc. Jonny Méndez

31

Humanholopraxis-Red: Una estrategia didáctica para la capacitación pedagógica. Palabras Clave: Entorno Virtual, Estrategia Didáctica, Capacitación Pedagógica. Autores: MSc. Siria Adames Bueno, MSc. Jonny Méndez, MSc. Yelitza Sánchez

38

La Tecnología Educativa y la Humanholopraxis. Palabras Clave: Tecnología Educativa, Humanholopraxis, Práctica Pedagógica. Autor: MSc. Siria Adames Bueno

43

Guía para la presentación de la Unidad Curricular Proyecto en los Programas Nacionales de Formación. Palabras Clave: Guía, Proyecto, Programas Nacionales de Formación. Co-autor: MSc. Siria Adames Bueno

54

EDITOR: SIRIA ADAMES BUENO EQUIPO DE AUTORES: MSc. Siria Adames Bueno MSc. Jonny Méndez MSc. Yelitza Sánchez LUGAR DE PUBLICACIÓN: Santa Ana de Coro – Falcón Venezuela

HUMANHOLOPRAXIS:

Es una revista que nace del interés de los

participantes del Doctorado en

Educación de la Universidad Nacional

Experimental “Rafael María Baralt” de

la Sede de la ciudad de Santa Ana de

Coro en el Estado Falcón en Venezuela,

cuyo propósito principal es compartir

artículos de corte educativo y

pedagógico.


JUEGOS TRADICIONALES:

Al hablar de juegos tradicionales se hace referencia a aquellos juegos que desde tiempo atrás siguen perdurando, pasando de generación a generación, siendo transmitido de abuelos a padres y de padres a hijos así sucesivamente, sufriendo quizás algunos cambios, pero manteniendo su esencia. Son juegos que aparecen en diferentes momentos o épocas del año, que desaparecen por un periodo y vuelven a surgir; se pueden encontrar en todas partes del mundo, transmiten características, valores, formas de vida, tradiciones de diferentes zonas, favorecen la formación del individuo al despertar su interés y permitir su desarrollo físico e intelectual de forma amena. También se debe acotar que la propuesta de esta parte del estudio se orienta a facilitarle a los docentes y comunidad en general, una herramienta didáctica de alta relevancia, a través de la cual le facilitan a toda la colectividad el conocimiento acerca los juegos tradicionales de su realidad social, cultural y el desarrollo de un mayor sentido de pertenencia respecto a las personas de su entorno escolar y comunitario.

¿Qué son los Juegos Tradicionales?

Los juegos tradicionales son creados en tiempos remotos, que se volvieron costumbre de los pueblos y se trasmitieron de generación en generación hasta nuestros días, por ello es tan importante aprenderlos, conservarlos y luego trasmitirlos como parte de la cultura tradicional del país. Algunos de estos juegos son: Las metras, perinola, gurrufio, papagayo, pisé o descanso, fusilao, la señorita, el gato y el ratón, pelotica de goma, chapita, las cuerdas, arroz con leche, a la víbora de la mar, gallinita ciega, alelimón, la papa caliente, el huevo y la cuchara, carreras de sacos, a la una, los pollo de mi cazuela.

“La promoción de los juegos tradicionales constituye una forma

de reafirmar la confianza en la importancia de la participación

de los elementos del entorno cultural de las personas como

factores claves en la consolidación de su proceso de formación”

AUTOR:

Prof. Jonny Méndez. MSc

La Palmita, Falcón 2014

Los juegos que recoge este material es el resultado de una investigación realizada en la comunidad de “La Palmita” y con el aporte de las generaciones precedente (abuelos y padres) que brindaron sus memorias y permitieron recopilar estos, que deben servir de ayuda a los profesores en su desempeño al trabajar las actividades extra-escolares, extra-docentes e impartir los juegos rítmicos de la actividad rítmica. Palabras Clave: Rescate, Juegos Tradicionales, Niños.

RESCATE DE LOS JUEGOS TRADICIONALES


JUEGOS TRADICIONALES EN VENEZUELA:

Los juegos tradicionales en Venezuela han representado la

cultura por gran cantidad de tiempo. En relación a esto

cervantes trigueros (1998), señala: “los juegos tradicionales

son manifestación lúdica, arraigada en una sociedad. Muy

difundida en una población, que generalmente se encuentra

ligado a conmemoraciones de carácter folclórico”. (pág. 380.)

JUEGO DE METRAS: Este es un juego muy divertido en que básicamente se utilizan metras o bolitas pequeñas. El juego consiste en golpear las metras del contrario empleando el dedo índice y pulgar para aplicarle fuerza y dirección a la metra.

PERINOLAS: Este juguete está formado por dos partes, una superior o cabeza y una inferior o base en la que debe encajar la primera. Ambas partes están unidas por un cordel. Inicialmente la perinola era construida artesanalmente con latas vacías y palos o tallando las partes en madera, actualmente se fabrican con plástico.

EL TROMPO: Tiene forma torneada semi-circular y una punta metálica. Se juega enrollándole un cordel o guaral alrededor y lanzándolo al suelo haciéndolo girar sobre su propio eje. Artesanalmente es elaborado en madera o totuma, actualmente se consigue hecho de plástico.


EL YO-YO: Consta de dos partes circulares unidas en el medio por una pequeña cuña cilíndrica que las mantiene separadas a una corta distancia. En la cuña se enrolla un cordel que permite al niño hacerlo subir y bajar. Tradicionalmente se fabricaba en madera, hoy día se elabora comercialmente con plástico.

CARRERAS DE SACOS: Es una carrera en la cual los participantes cubren sus piernas con unos sacos que deben sostener con sus manos. Para avanzar sólo es válido saltar, sin soltar el saco. El primero en llegar a la meta es el ganador.

EL GATO Y EL RATÓN:

Los jugadores hacen un círculo con las manos enlazadas. Un jugador dentro del círculo, es el ratón. Un Jugador fuera del círculo es el gato. El gato trata de agarrar el ratón.

Los jugadores del Círculo ayudan al ratón e impiden al gato, levantando y bajando los brazos. El gato no puede romper el círculo. Si el gato logra agarrar al ratón, otros Jugadores harán estos papeles.

SALTANDO LA CUERDA:

Este es un juego muy divertido en donde dos participantes deben tomar los extremos de la cuerda y la harán girar, al mismo tiempo los demás participantes saltaran sobre ella, y el que toque la cuerda será descalificado.

Se aumentará poco a poco la velocidad de girar la cuerda, de acuerdo a la duración del participante que está saltando.

Gana la persona que soporte más tiempo saltando la cuerda.


LA TÉCNICA DE COOPERACIÓN GUIADA COMO

ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE DE LAS

TRANSFORMADAS DE LAPLACE A TRAVÉS DE LA

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Trabajo de Ascenso presentado en Octubre de 2011 para optar a la Categoria de Docente Agregado

AUTORA: Siria Adames Bueno

RESUMEN:

La investigación tuvo como objetivo aplicar la técnica de cooperación guiada como estrategia didáctica para el aprendizaje de las Transformadas de Laplace a través de la resolución de problemas de circuitos eléctricos en la unidad curricular Matemática III, dirigido a estudiantes del tercer semestre de la carrera Instrumentación Industrial del IUT Alonso Gamero. Se fundamentó en las ideas de Vigotsky y de Ausubel, puesto que se puede observar que el proceso de construcción del aprendizaje involucra el concepto de andamiaje y enfatiza este como importador de la enseñanza, en donde el rol central del docente es actuar como mediador entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los educandos. La metodología empleada estuvo enmarcada en un estudio de campo y descriptivo bajo el diseño cuasi-experimental. La técnica utilizada para recolectar la información fue el cuestionario, donde se aplicó un instrumento tipo prueba práctica a un grupo control conformado por 17 estudiantes los cuales resolvieron un problema de aplicación mediante estrategias didácticas tradicionales y un grupo experimental formado por 15 parejas de estudiantes que resolvieron el mismo problema utilizando la técnica de cooperación guiada. Los resultados fueron analizados a través de estadística descriptiva e inferencial, obteniéndose diferencias significativas entre las medias de las calificaciones, la del grupo experimental fue de 15,33 y la del grupo control de 11,82. La correlación establecida para las dos variables en estudio resultó substancial, lográndose establecer la hipótesis general de investigación. Se concluyó que la estrategia didáctica de la técnica de cooperación guiada permitió elevar el nivel de comprensión y de aprendizaje de las Transformadas de Laplace en problemas de aplicación por parte de los estudiantes y se recomendó la aplicación de esta estrategia en otras unidades curriculares teórico-prácticas.

Palabras Clave: Estrategias Didácticas, Técnica de Cooperación

Guiada, Transformadas de Laplace, Resolución de Problemas.

Pierre-Simon Laplace: Nacido en

Beaumont en Auge, Normandía el 28 de

marzo de 1749, fallece el 5 de marzo de

1827. Fue un astrónomo, físico y

matemático francés que inventó y

desarrolló la Transformada y la Ecuación

que lleva su nombre. Compartió la

doctrina filosófica del Determinismo

Científico.

ANÉCDOTA: Napoleón, refiriéndose a su obra

Exposition du système du monde,

comentó a Laplace: “Me cuentan que

ha escrito usted este gran libro sobre el

sistema del universo sin haber

mencionado ni una sola vez a su

creador”, y Laplace contestó: “Sire,

nunca he necesitado esa hipótesis”.

Con ello aludía al hecho de que

Newton tuvo que aludir a la voluntad

divina un siglo antes para justificar que

su ley de la gravitación universal no

fuese capaz de explicar las anomalías

de los movimientos de Júpiter y Saturno.

Napoleón le comentó la respuesta al

matemático Lagrange, quien exclamó

“¡Ah! Dios es una bella hipótesis que

explica muchas cosas”. Napoleón

también le contó esto a Laplace, a lo

que éste, siendo consecuente con el

método científico y con el concepto

de predictibilidad del determinismo

científico, seguidamente argumentó:

“Aunque esa hipótesis pueda explicar

todo, no permite predecir nada”.

Bergasa, J (2003). Laplace: el

matemático de los cielos. Nivola


INTRODUCCIÓN

En todos los niveles, la enseñanza de la matemática es un proceso

sistémico en el que intervienen e interactúan múltiples factores, tales

como los académicos, instruccionales, psicológicos,

comunicacionales, socioculturales, personales y ambientales, y

debido a los avances que se han generado en los procesos

humanísticos, científicos y tecnológicos que se viven en la actualidad,

se exige en cada individuo una formación integral que sólo podría

alcanzarse a través de una educación de calidad, la cual a su vez

deberá adecuarse a dichos avances, por cuanto, ellos influyen de

manera efectiva sobre la forma de pensar y actuar de los jóvenes

de la era actual. En consecuencia, el Sistema Educativo

Venezolano, debe adecuarse a lo establecido en la Constitución de la

República Bolivariana de Venezuela, en el Artículo 103, donde se debe

experimentar una acomodación hacia corrientes y estrategias del

aprendizaje que permitan la formación integral del individuo,

entendida ésta, como una conjunción de aprehensión de

conocimientos y socialización de los mismos.

Los aportes de los enfoques del aprendizaje y las reflexiones acerca de

la enseñanza de las Transformadas de Laplace a partir de la solución

de problemas aplicación propios de la especialidad de

Instrumentación Industrial como es el caso de los circuitos eléctricos

los cuales no niegan el papel decisivo de los procesos algorítmicos y

de la ejercitación en la consolidación del conocimiento matemático.

Por ello, está presente la necesidad de idear estrategias para la

enseñanza de éstos tópicos de la matemática aplicada en otras áreas

del conocimiento como la Instrumentación Industrial, donde se

integre competencia, comprensión y estrategia. Ser competente

significa poseer destrezas manipulativas o procedimentales para

calcular límites, derivadas, integrales o construir la curva de una

función; comprender implica establecer las relaciones entre los

contenidos y los procesos matemáticos colocados en juego y ser

estratégico es poder establecer un auto-gobierno que organice,

elabore, repita, controle y evalúe la complementariedad entre la

competencia y la comprensión.

Conferencia Mundial Sobre Educación Superior (1998) Artículo 9: “En un mundo en rápido

cambio, se percibe la

necesidad de una nueva

visión y un nuevo modelo de

enseñanza superior, que

debería estar centrado en el

estudiante, lo cual exige,…

reformas en profundidad,…,

así como una renovación de

los contenidos, métodos,

prácticas y medios de

transmisión del saber,…”

Planteamiento propiciado a

partir de la década de los

años 40, cuando se buscaban

alternativas viables capaces

de lograr una mayor

comprensión y aprehensión

de la Matemática en el

contexto escolar o fuera de

él. Es por ello, que se requiere

que el docente, domine el

conocimiento matemático a

la vez que el proceso a

través del cual se puede

lograr de manera más

exitosa, por lo que debe

poseer habilidades para

transformar el aula de

matemática en un

verdadero laboratorio.


APRENDIZAJE COOPERATIVO:

Kagan (1994) sostiene que “se refiere a una serie de estrategias instruccionales que incluyen a la interacción cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algún tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje". El aprendizaje cooperativo se cimienta en la teoría constructivista desde la que se otorga un papel fundamental a los alumnos, como actores principales de su proceso de aprendizaje.

Johnson & Johnson (1991), destacan que “es el uso instructivo de grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelación”. Estos autores definen que cooperar significa trabajar juntos para lograr objetivos compartidos y también destacan que dentro de las actividades cooperativas los estudiantes buscan los resultados que son beneficiosos para ellos mismos y para los otros miembros del grupo.

Johnson, Johnson y Holubec (1999) señalan cinco componentes básicos que forman el Aprendizaje Cooperativo:

La interdependencia positiva: puede definirse como el sentimiento de necesidad hacia el trabajo de los demás.

La interacción “cara a cara” o simultánea: en el AC, los estudiantes tienen que trabajar juntos, “aprender con otros” (Prieto, 2007: 49), favoreciendo, de esta manera, que compartan conocimientos, recursos, ayuda o apoyo.

La responsabilidad individual: cada miembro, individualmente, tiene que asumir la responsabilidad de conseguir las metas que se le han asignado.

Las habilidades sociales: necesarias para el buen funcionamiento y armonía del grupo, en lo referente al aprendizaje y también vinculadas a las relaciones entre los miembros.

La autoevaluación del grupo: implica, que a los estudiantes se les dé la oportunidad y que sean capaces de evaluar el proceso de aprendizaje que ha seguido su grupo. Esta evaluación guiada por el profesor es muy importante para tomar decisiones para futuros trabajos y para, que cada miembro, pueda llevar a cabo un análisis de la actuación que ha desempeñado en el grupo.

FUENTE: Aprendizaje Cooperativo © Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008)

FUENTES: JOHNSON, D. Y JOHNSON, R. (1991). Learning together and alone. Cooperative, competitive and individualistic learning. Needham Heights, Allyn and Bacon. JOHNSON, D., JOHNSON, R., Y HOLUBEC, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós. KAGAN, S. (1994). Cooperative Learning. San Clemente, CA: Kagan

APRENDIZAJE

COOPERATIVO

¿QUÉ ES?

Es la construcción social del

conocimiento.

¿PARA QUÉ?

Para lograr un Aprendizaje

Significativo en los estudiantes.

¿POR QUÉ?

Contribuye con el desarrollo cognitivo de

los estudiantes.

¿DÓNDE?

En el aula de clases, en el aula virtual o en la

comunidad educativa.¿CUÁNDO?

Existe el intercambios de ideas, discusiones grupales, en solución de problemas y en la retroalimentación.

¿CÓMO?

A través de estrategias didácticas, esquemas, mapas conceptuales, y

mentales, videos, conferencias, entre

otros.

¿QUIÉNES?

Docentes, estudiantes, padres y/o

representantes, comunidad educativa.

¿FUNDAMENTOS TEÓRICOS?

Aportes Conductistas, Cognitivistas, Humanistas y

Constructivistas.


LA TÉCNICA DE COOPERACIÓN GUIADA:

Es concebida por Zañartu (2003), como una estrategia didáctica de la vertiente Piagetiana del constructivismo la cual permite que el estudiante descubra el conocimiento y lo transforme en conceptos, logrando la relación e interacción con el entorno estudiante-docente, permitiendo reconstruir y expandir a través de nuevas experiencias de aprendizaje, es decir, la socialización del conocimiento.

Dansereau y O'Donnell (1992), plantea que en ésta técnica se llevan a cabo los siguientes pasos:

1. Se forman grupos de dos estudiantes, Estudiante “A” y Estudiante “B”.

2. Seccionan el problema planteado por el docente, es decir, comprenden y analizan el problema.

3. Ambos estudiantes leen nuevamente el problema planteado.

4. El estudiante A repite la información sin ver la lectura.

5. El estudiante B le da retroalimentación sin ver el texto.

6. Ambos trabajan la información, es decir, identifican incógnitas y ecuaciones o fórmulas a utilizar.

7. Realizan preguntas sobre la resolución del problema al docente.

8. El docente guía a los estudiantes en el proceso de resolución (monitorea), sin sugerir la respuesta.

9. Los dos estudiantes y el docente intercambian los roles para la resolución del problema, es decir, el docente realiza preguntas a los estudiantes sobre el problema que están resolviendo.

10. A y B continúan de esta manera hasta completar la resolución del problema.

La técnica de cooperación guiada o estructurada es un método de aprendizaje cooperativo de laboratorio diseñado por Dansereau y O'Donnell en 1992, para ser aplicado con estudiantes universitarios. La característica fundamental de este método es la de ser aplicado en interacción didáctica, con el fin de permitir controles experimentales rigurosos desde la perspectiva de los factores implicados, tanto en el proceso de enseñanza aprendizaje, como en el propio proceso de cooperación.

http://iesalhama.educacion.navarra.es/web/index.php/123-marta-arellano-bronce-en-la-olimpiada-matematica-navarra

FUENTES: Dansereau y O'Donnell. (1992). Técnica de Cooperación Guiada o Estructurada. ZAÑARTU, L. (2000). Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de Diálogo Interpersonal, En Red. Contexto Educativo. Revista Digital en Educación y Nuevas Tecnologías. Nº 28. Año V. Disponible: http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm

http://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=texto&?intersearch

http://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=informaci%C3%B3n&?intersearch


SITUACIÓN PROBLEMÁTICA:

Uno de los problemas más relevantes dentro del ámbito educativo mundial y que afecta a todos los actores involucrados en el proceso enseñanza aprendizaje, el rendimiento académico en el área de las matemáticas, representando un problema en todas las institución educativas y en la actualidad es motivo de interés y preocupación, ya que los resultados que se obtienen en todos los niveles educativos son devastadores. Según Liprandi citado por Hernández (2005), en su investigación avala lo expresado anteriormente, cuando plantea que en la “Educación Superior Venezolana, se manejan cifras muy alarmantes,…, el cincuenta por ciento de los estudiantes que llega a la universidad fracasa,…, el fenómeno de la repitencia se presenta en los cuatro primeros semestres de las carreras universitarias.”

La problemática anterior sobre la necesidad de capacitar al futuro profesional en la resolución de problemas de ciencias e ingeniería, el incremento matricular estudiantil, la masificación de los estudiantes en el aula, el bajo rendimiento en matemática indica que no se puede estar a espaldas de la nueva sociedad globalizada, es necesario producir cambios en el aula, romper con las estrategias de enseñanza al utilizar didácticas centradas en procesos, tales como, el trabajo grupal, a través de actividades de cooperación y colaboración, que permitan la solución de cualquier problema de aplicación, como es el caso, de problemas de circuitos eléctricos, los cuales involucran operadores matemáticos, tales como las Ecuaciones Diferenciales Ordinarias y las Transformadas de Laplace, siendo esto una vía accesible para que el estudiante pueda autoevaluar su capacidad, potencialidad y progreso en su labor académica, a la vez le brinda una gama de estímulos sensoriales que incentiven su modo participar activamente en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Corresponde a las propias universidades e institutos y colegios universitarios tratar de resolver académicamente el problema de incremento matricular, y en consecuencia, la masificación estudiantil en las aulas. Innovando con una clase interactiva, que proporcionaría un aprendizaje significativo y eficaz. Esto generaría, a su vez, un cambio en el trabajo docente, quien puede crear nuevas estrategias didácticas de enseñanzas al actuar como mediador en la adquisición del conocimiento.

Lo antes expuesto, de acuerdo a la experiencia docente de la autora, se vivencia en el transcurrir de los lapsos académicos universitarios, siendo un problema latente, que puede ser causado por los siguientes factores:

La masificación estudiantil en las aulas de clase, con el consecuente congestionamiento de las unidades curriculares.

Los diseños curriculares y sus aspectos instruccionales, lo que incluye la capacidad de la institución universitaria para evaluar y controlar el proceso educativo.

La calidad del docente en su formación profesional y pedagógica, lo que conlleva a impartir clases magistrales de tipo tradicional, donde no innova con diversas estrategias didácticas que involucre la participación activa, colectiva y cooperativa de los estudiantes.

FUENTE: Hernández, A. (2005). El rendimiento académico de las matemáticas en alumnos universitarios. Trabajo de Ascenso No Publicado. LUZ. Maracaibo.


INTERROGANTES DE INVESTIGACIÓN:

¿Utilizan los docentes de las unidades curriculares de Matemática III del Instituto Universitario de Tecnología Alonso Gamero (IUTAG) estrategias didácticas eficaces para abordar problemas de aplicación matemática?

¿Será la técnica de cooperación guiada, una estrategia didáctica eficaz que le permite al estudiante desarrollar sus capacidades, habilidades cognitivas y razonamientos matemáticos?

¿Será eficaz una didáctica basada en la técnica de cooperación guiada o estructurada para abordar problemas de aplicación que facilite el aprendizaje de las Transformadas de Laplace?

PROPÓSITOS DE INVESTIGACIÓN:

Propósito General:

Aplicar la técnica de cooperación guiada o estructurada como estrategia didáctica para el aprendizaje de las Transformadas de Laplace a través de la resolución de problemas de circuitos eléctricos en la unidad curricular Matemática III.

Propósitos Específicos:

1. Identificar las estrategias utilizadas por los docentes de la unidad curricular Matemática III del Instituto Universitario de Tecnología “Alonso Gamero” en la resolución de problemas de aplicación de Transformadas de Laplace.

2. Desarrollar un plan de clase en donde los estudiantes apliquen la técnica de cooperación guiada o estructurada para resolver problemas de circuitos eléctricos a través de la Transformada de Laplace.

3. Interpretar los resultados obtenidos con la aplicación de la técnica de cooperación guiada o estructurada en la resolución de problemas de circuitos eléctricos como estrategia didáctica para el aprendizaje de las Transformadas de Laplace.

Muestra Poblacional de la Investigación:

Se seleccionó al Departamento Académico de Instrumentación Industrial del Instituto Universitario de Tecnología “Alonso Gamero”, la unidad curricular Matemática III y los estudiantes inscritos en las secciones administradas por la investigadora, esto durante el Primer Período Electivo del año 2009 .

La Sección 01 y Sección 02, conformadas por diecisietes (17) y treinta (30) estudiantes respectivamente, los cuales representaron la totalidad de la población estudiantil asistentes en la unidad curricular Matemática III.

Los estudiantes de la Sección 01 conformaron el Grupo Control y los estudiantes de la Sección 02 conformó el Grupo Experimental, en virtud de que los estudiantes del Grupo Experimental fueron agrupados en parejas porque la técnica de cooperación guiada o estructurada así lo establece y todo esto, con el propósito de conocer sus propias dificultades al momento de resolver problemas de aplicación de Transformadas de Laplace.


RESULTADOS OBTENIDOS

Con el propósito de orientar el logro del primer propósito específico de esta investigación, la pregunta que se formuló fue: ¿Cuáles de las siguientes estrategias didácticas es considerada por usted, para orientar la resolución de problemas de aplicación de las Transformadas de Laplace?, obteniendo los siguientes resultados:

Tabla Nº 1: Estrategias didácticas consideradas por los docentes

ALTERNATIVAS

DOCENTE

Exposición en

Pizarra

Dinámica

Grupal

Preguntas Intercaladas

1

2

3

x

x

x

x

-

-

-

-

x

PORCENTAJES (%) 100 33.33 33.33

Gráfico Nº 1: Estrategias didácticas consideradas por los docentes


Se puede observar en los resultados obtenidos, que el 100% de los docentes que administran la unidad curricular Matemática III manifiestan utilizar la exposición en pizarra sin intervención de los estudiantes para explicar la resolución de problemas de aplicación de las Transformadas de Laplace, mientras sólo un docente utiliza las preguntas intercaladas durante la explicación del tema y otro hace uso de dinámicas grupales en el proceso enseñanza aprendizaje. Esto conlleva a afirmar que la enseñanza tradicional de las matemáticas prevalece en las sesiones de clases universitarias. Con estos resultados se logra el primer objetivo específico al identificar las estrategias didácticas utilizadas por los docentes para resolver problemas de aplicación de Transformadas de Laplace.

A continuación se presentan los resultados obtenidos con la aplicación del instrumento diseñado con el propósito de aplicar la Técnica de Cooperación Guiada o Estructurada como estrategia didáctica para el aprendizaje de las Transformadas de Laplace a través de la resolución de problemas de circuitos eléctricos, el cual fue el objetivo fundamental de esta investigación.

Tal como se indicó en el capítulo anterior, la muestra estuvo representada por dos grupos, un grupo control conformado por diecisiete (17) estudiantes y un grupo experimental formado por quince (15) pares de estudiantes, en donde a cada grupo se le explicó en sesiones de clases anteriores cómo las Transformadas de Laplace son herramientas útiles para resolver problemas de circuitos eléctricos, siendo éstos problemas de aplicación propios de la Instrumentación Industrial, lo que conlleva a afirmar que ambos grupos poseían las mismas condiciones al comenzar de responder el instrumento. Por lo tanto, si se encuentran algunas diferencias en los resultados obtenidos, se puede asumir que serán producto de las estrategias aplicadas.

Es importante destacar, que a cada estudiante del grupo control se le aplicó un instrumento en el cual resolvieron un problema de circuitos eléctricos a través de Transformadas de Laplace, empleando la estrategia tradicional, es decir, trabajaron individualmente usando la Tabla de las Propiedades de Transformadas de Laplace como material de apoyo y sin ayuda del docente. Mientras que al grupo experimental se le indicó que se agruparan en pareja, usaran la Tabla de las Propiedades de Transformadas de Laplace para responder el instrumento y fueron monitoreados durante el proceso por el docente sin proporcionar la solución del problema.

Por otra parte, para determinar el grado de homogeneidad de ambos grupos se consideraron las siguientes hipótesis planteadas en el Capítulo II de ésta investigación:

Hipótesis Nula (Ho): La aplicación de la técnica de cooperación guiada o estructurada como estrategia didáctica no influye significativamente en el aprendizaje de las Transformadas de Laplace cuando los estudiantes resuelvan en parejas problemas de circuitos eléctricos en la unidad curricular Matemática III.

Hipótesis Alternativa (Ha): La aplicación de la técnica de cooperación guiada o estructurada como estrategia didáctica influye significativamente en el aprendizaje de las Transformadas de Laplace cuando los estudiantes resuelvan en parejas problemas de circuitos eléctricos en la unidad curricular Matemática III.


Cabe destacar, que los resultados obtenidos con la aplicación de los instrumentos a ambos grupos fueron procesados en la escala de 1-20 puntos, con el propósito de comparar las medias muéstrales. En la siguiente tabla se presentan los resultados obtenidos:

Tabla Nº 2: Calificaciones obtenidas con la aplicación del instrumento

ESTUDIANTES GRUPO CONTROL GRUPO

EXPERIMENTAL

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

10

12

11

10

10

12

17

07

16

07

15

08

10

14

13

15

14

14

10

15

15

14

16

16

17

15

14

17

18

16

18

15

-

-

Estos resultados fueron procesados con ayuda de la página estadística interactiva Vassar Stats, con el propósito de determinar las medias muéstrales, las varianzas y la Prueba “t” de Student de las calificaciones de ambos grupos, obteniéndose:


Tabla Nº 3: Procesamiento de los Resultados Obtenidos

ESTADISTICOS GRUPO 1 CONTROL

GRUPO 2 EXPERIMENTAL

TOTALES

N 17 15 32

∑ 𝐗 201 230 431

∑ 𝐗𝟐 2527 3582 6109

𝐒𝟐 150,4706 55,3333 303,9688

�̅� 11,8235 15,3333 13,4688

�̅�𝟏 − 𝐗𝟐 𝒕 𝒈𝒍 Una Cola Dos Colas

-3,5098 -3,78 30 0,000348 0,000696

MEDIAS OBSERVADAS INTERVALO DE CONFIANZA (95%)

𝐗𝟏

𝐗𝟐

�̅�𝟏 − 𝐗𝟐

11,8235

15,3333

-3,5098

± 1,5768

± 1,0985

± 𝟏, 𝟖𝟗𝟐𝟖

En donde:

N= Tamaños de las Muestras

∑ X= Sumatorias de las Calificaciones

∑ X2= Sumatorias del cuadrado de las Calificaciones

S2= Varianza de las Calificaciones

X̅= Medias de las Calificaciones

X̅1 − X̅2= Diferencia de las Medias de las Calificaciones

𝑡= Prueba t de Student

𝑔𝑙= Grados de Libertad


Gráficamente se puede observar las medias de las calificaciones obtenidas:

Gráfico Nº 2: Medias de las Calificaciones

Según el procesamiento de los datos, el grupo experimental obtuvo una media de calificación

significativamente mayor que la del grupo control esto pudo ser producto de las diferentes

estrategias didácticas aplicadas en ambos grupos. Y al comparar las diferencias de las medias

con el valor de 𝒕, se obtuvo que 𝒕 < (�̅�𝟏 − �̅�𝟐), es decir, −3,78 < −3,5098, al ubicar el valor de

𝒕 = −𝟑, 𝟕𝟖 en los puntos críticos de las diferencias de las medias de las calificaciones ± 1,8928

en un nivel de significancia del 0,05 se puede apreciar que el valor de 𝒕 se encuentra en el área

crítica, por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa.

Finalmente, se concluye que la aplicación de la Técnica de Cooperación Guiada o

Estructurada como estrategia didáctica influye significativamente en el aprendizaje de las

Transformadas de Laplace cuando los estudiantes resuelvan problemas de circuitos eléctricos

en la unidad curricular Matemática III.


CONCLUSIONES: RECOMENDACIONES:

Los docentes que administran la unidad curricular Matemática III de la carrera Instrumentación Industrial hacen uso de estrategias de enseñanza tradicional bajo el Método Expositivo para enseñar problemas de aplicación de Transformadas de Laplace, en donde los estudiantes sólo se limitan a escuchar sin participación activa.

La aplicación de la técnica de cooperación guiada o estructurada, no sólo en la unidad curricular Matemática III sino en las otras unidades curriculares de la carrera Instrumentación Industrial por ser unidades teórico-práctica.

Los estudiantes cursantes de la unidad curricular Matemática III que constituyeron los grupos control y experimental antes de la aplicación del instrumento, se encontraban en situaciones similares, en cuanto al grado de conocimiento que poseían sobre el contenido de las Transformadas de Laplace en aplicaciones propias de su especialidad como es el caso de los problemas de circuitos eléctricos, es decir, ambos grupos eran homogéneos, esto se pudo determinar con el logro del segundo propósito específico de esta investigación, cuando se desarrolló un plan de clase para la enseñanza de este tema.

Los docentes deben planificar situaciones de aprendizaje que permitan al estudiante realizar actividades significativas y constructivistas que lo ayuden a la socialización del conocimiento y a la participación activa en su aprendizaje, que responda a la formación de profesionales integrales, críticos y analíticos, tal como lo requiere el perfil de egreso de la carrera Instrumentación Industrial.

Al grupo experimental se le aplicó a través de un instrumento con estructura tipo prueba práctica la técnica de cooperación guiada o estructurada como estrategia didáctica para la enseñanza aprendizaje de los problemas de aplicación de Transformadas de Laplace, registrándose cambios significativos en las calificaciones obtenidas con respecto a las registradas por el grupo control con la aplicación del mismo instrumento, pero aplicando estrategias tradicionales.

Es necesario que a los estudiantes se les envuelva en un clima de motivación donde se le valorice sus logros y se atiendan sus dificultades en las matemáticas, con el propósito que estimule al estudio.

Se concluye que la estrategia didáctica de la técnica de cooperación guiada o estructurada permitió elevar el nivel de comprensión y de aprendizaje de las aplicaciones de las Transformadas de Laplace en problemas propios de la especialidad de Instrumentación Industrial por parte de los estudiantes de la unidad curricular Matemática III en el IUTAG.

Es necesario que el docente implemente esta estrategia didáctica de aprendizaje en la enseñanza de contenidos de aplicación matemática, esto con la finalidad de proveer al estudiante de nuevas actividades que fomenten su proceso de aprendizaje


República Bolivariana De Venezuela

Universidad Nacional Experimental

“Rafael María Baralt”

Vicerrectorado Académico

Programa Postgrado

Doctorado en Ciencias de la Educación

LA INTERDISCIPLINARIEDAD COMO BASE DE UNA ESTRATEGIA PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA LENGUA Y SU APLICACIÓN

HUMANHOLOPRAXIOLOGICAS

Autor(a):

MSc. Yelitza J. Sánchez

Santa Ana de Coro, Junio de 2014.


LA INTERDISCIPLINARIEDAD COMO BASE DE UNA ESTRATEGIA PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA LENGUA Y SU APLICACIÓN

HUMANHOLOPRAXIOLOGICAS

El auge vertiginoso de la globalización y los

diversos cambios que demandan todas las esferas del conocimiento han abierto la posibilidad

de una revisión constante de los paradigmas educativos en los países del mundo, de ahí la

pertinencia de reflexionar acerca de la interdisciplinariedad como base para perfeccionar la

lengua atendiendo el uso y la práctica de forma correcta.

En este sentido, se hace necesario reflexionar e interpretar el proceso de

interdisciplinariedad presente en los procesos educativos

La interdisciplinariedad está presente en el universo en todos los fenómenos de la

naturaleza, que son esencialmente interdisciplinarios, y son por tanto interdisciplinarios

también los problemas de la práctica social, entendiendo al hombre como un sujeto particular

de la naturaleza. La división y clasificación en materias o asignaturas con contenidos aislados,

agrupados por disciplinas, solo la establece el hombre como una vía para el estudio y análisis

a profundidad de las partes constitutivas que integran esa realidad con el compromiso de

integrarlas nuevamente para el análisis de los fenómenos en sí, recuperando de esta forma

todos los nexos interdisciplinarios, multidisciplinarios y transdisciplinarios de los mismos.

Por lo tanto, todo el estudio y discusión que se promueve en la enseñanza

universitaria acerca de la interdisciplinariedad no es más que la necesidad de regresar al nivel

de integración interdisciplinaria que presentan en la realidad los problemas de cualquier


carrera, asignatura o área, universitaria y de la actividad humana en su carácter más general

y completo, con una visión más integral y completa de la situación analizada.

Así, que mientras el primer momento desoye la interdisciplinariedad, el segundo momento la

potencia y reclama (Rodríguez N., 1997).

Todo esto es necesario para que se cumpla a cabalidad una buena integración

interdisciplinaria que contribuya como base de una buena estrategia y así poder perfeccionar

la lengua a nivel universitario, donde surja una buena práctica pedagógica.

Para aclarar un poco más acerca de su surgimiento y desarrollo tal y como plantea

Teófilo Rodríguez la interdisciplinariedad ha disfrutado de momentos intensos de máxima

atención y de situaciones menos consideradas, casi de olvido, lo que ha sido consecuencia de

dos tendencias opuestas en la sociedad, las que se han puesto de manifiesto, por una parte,

por la división del trabajo y la especialización que exigió el desarrollo y el crecimiento científico

para dominar los aspectos de un campo determinado de la realidad, pero que por otro lado,

han conducido a la búsqueda de conexiones y relaciones para atender a la solución de los

problemas en un contexto más amplio

En este mismo sentido se refiere Jurjo Torres cuando expresa (Torres, 1995:64):

Para que haya interdisciplinariedad es necesario que haya disciplinas: la riqueza de la

interdisciplinariedad está supeditada al grado de desarrollo de la disciplina y estas a su vez se

van a ver afectadas positivamente como fruto de sus contactos y colaboraciones

interdisciplinares.

El tema del desarrollo de la lengua en las carreras universitarias y su aplicación, es un

tema de mucha actualidad por los retos que impone a la sociedad el impetuoso desarrollo

tecnológico y en particular el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y las

comunicaciones (NTIC) que obligan a la universidad a desarrollar en sus estudiantes una

sólida formación básica unida a la capacidad de resolución de los problemas profesionales

básicos y frecuentes de su profesión con una nueva óptica y con la capacidad de asimilar,

dominar y desarrollar la tecnología que en su momento formará parte de sus esferas de

actuación.


Esta reflexión tiene como objetivo presentar algunas pautas para

la discusión sobre la INTERDISCIPLINARIEDAD como base de una estrategia para el

perfeccionamiento de la lengua y su aplicación humanlopraxiologica. A través de este

concepto, buscamos provocar discusiones, suscitar dudas, quien sabe, aclarar algunos

aspectos y sobre todo llevar al profesor de lengua a que reflexione sobre su trabajo, todo esto

como parte integrante de la educación.

La interdisciplinariedad existe desde el tiempo de Sócrates y Platón con la idea de la

totalidad del conocimiento, de su unificación, visando a la naturaleza del existente como una

realidad.

¿Por qué interdisciplinariedad?

En el siglo XVIII vamos a encontrar la influencia de Descartes, en este período se da

énfasis al conocimiento de la parte y a la técnica avanzada como sinónimo de progreso y

desarrollo.

En el siglo XIX la historia del saber es marcada por la expansión del trabajo científico,

aquí surge el Positivismo. La escuela pluridisciplinar que conocemos surge de esta idea que

es propagada por Augusto Comte. Esta escuela presenta como consecuencia la falta de

movilidad, el enyesamento de los conocimientos visto como pronto, descontextualizados y

presentados como verdad absoluta.

A partir del siglo XX, cuando empieza la subjetividad es cuando surge la primera revolución del

proceso educativo. Piaget, uno de los clásicos del pensamiento de la interdisciplinariedad es

quien combate la transmisión de conocimiento pronto y motiva la investigación, apunta el

constructivismo como una de las síntesis de la interdisciplinariedad.

En Brasil, empieza a finales de la década de 1960, pero en 1970 se afirma por parte de

los investigadores educadores Hilton Japiassú e Ivani Catarina Fazenda, en este momento es

cuando se desarrollan estudios más profundos que mucho contribuyeron para las reflexiones.


Es decir, lo que Fazenda quería expresar, en virtud a todo lo expuesto es la comprensión y

vivencia del movimiento dialéctico, o sea, lo viejo se trasforma en nuevo y lo nuevo se vuelve

viejo, depende de la óptica de quien lo lee o si se trata de disciplinar o interdisciplinar. Es

importante el dialogo, y, a través de él, aparecer y realizar nuevas posibilidades de clases y

trabajos en el aula.

Otro punto importante a destacar, según Fazenda, es el trabajo colectivo entre los

educadores, en el que se da la interacción de dos o más asignaturas estableciéndose, así, un

dialogo reciproco.

Queremos decir, un trabajo que se dice interdisciplinar necesita de un equipo con el que se

pueda dialogar y contribuir con informaciones acerca de los diferentes contenidos de las

disciplinas con una reciprocidad entre los participantes compartiendo la idea que para realizar

este trabajo, es necesario intercambiar conocimientos y esto depende básicamente de la

actitud de cada integrante del equipo.

Así mismo, el progreso es muy poco y las practicas pedagógicas continúan divididas por

partes o simplemente fragmentadas.

Es decir que no se da ese proceso disciplinar entre materias, programas, y áreas del

conocimiento.

Por consiguiente este proyecto se impulsa con la finalidad de reflexionar e interpretar el

proceso de interdisciplinariedad presente en los estudios de perfeccionamiento de la lengua

con el fin de observar si se integran las disciplinas como un todo.

En síntesis son necesario estos prerrequisitos complementarios para que la

interdisciplinar sea tal cual como la queremos. Estos en líneas generales son:

1) Trabajo en equipo: formación de actitudes cooperativas en el grupo.

2) Intencionalidad: que la relación entre las disciplinas sea provocada. El encuentro

fortuito entre disciplinas no es interdisciplinar.


3) Flexibilidad: que exista apertura en cuanto a la búsqueda de modelos, métodos de

trabajo, técnicas, etc...Sin actitudes dogmáticas, con reconocimiento de divergencias y

disponibilidad para el diálogo.

4) Cooperación recurrente: que haya continuidad en la cooperación entre las disciplinas

para lograr cohesión del equipo. Una cooperación ocasional no es interdisciplinar.

5) Reciprocidad: está dada por la interacción entre las disciplinas. La reciprocidad lleva

al intercambio de métodos, conceptualizaciones, códigos lingüísticos, técnicas, resultados, etc.

Con estos requisitos básicos asegurados nos ubicamos en el nivel máximo, desde el punto de

vista estructural de las relaciones interdisciplinarias, que es el de la integración sistémica.

En este nivel de articulación interdisciplinaria, cada disciplina es importante en su

función, en su individualidad. “El sistema funciona si cada disciplina desempeña su función

individualmente pero no independientemente

LA INTERDISCIPLINARIEDAD Y EL ESTUDIO DE LA LENGUA

Sabemos, que el aprendizaje de un idioma es una necesidad

en la sociedad actual y supone, sin duda, una mejora en la calidad de la enseñanza, ya que

contribuye para el desarrollo integral de todos los alumnos. La capacidad de comunicarse en

esa nueva lengua, mejora la comprensión y el dominio de la propia lengua y, a su vez, permite

utilizar los recursos y capacidades que ya se poseen en la lengua sobre todo en la lengua

materna, lo cual conlleva así el dominio lingüístico en este proceso de transferencia.

La comprensión que se debe tener de globalidad del proceso pedagógico es una de las

condiciones esenciales para dinamizar el idioma español en una dimensión

interdisciplinariedad.

La interdisciplinariedad, como dice el nombre, supone la interrelación de las asignaturas

entre sí. Por eso, se debe discutir, analizar con varias disciplinas, y colocarla en práctica a

partir de trabajos de texto.


Por ello, nuestra intención, es insistir en que los profesores a la hora de elaborar sus

actividades de enseñanza-aprendizaje reflexionen sobre la importancia de vincular los

aprendizajes propios del área de lengua con el resto de los conocimientos.

De tal manera que se dé a demostrar la factibilidad de llevar a cabo una estrategia de

perfeccionamiento de la lengua, de tipo disciplinar basada en la interdisciplinariedad.

Todo esto radica en la necesidad que aún tiene la enseñanza universitaria de encontrar

procedimientos viables y conceptualmente fundamentados para resolver dos situaciones

diferentes en las que se reconoce que el problema fundamental no estriba en aceptar su

necesidad e importancia sino en cómo hacer efectiva, cómo llevar a la práctica:

Así mismo se hace necesario concebir y aplicar una estrategia que aporta una vía a través

de la interdisciplinariedad para la solución de manera integral de un problema importante en la

enseñanza universitaria, el perfeccionamiento continuo y sistemático del diseño curricular en

el área de lengua que involucre y comprometa a sus actores fundamentales.

De igual forma desarrollar metodologías adecuadas que permitan el perfeccionamiento del

diseño bien sea a nivel curricular o específicamente la área de lengua a partir de la aplicación

de una estrategia única basada en la utilización de las posibilidades que brinda la

interdisciplinariedad desde una disciplina o de una carrera a otra.

Concebir y aplicar una estrategia que aporte una vía a través de la interdisciplinariedad

para la solución de manera integral de un problema importante en la enseñanza universitaria.

La concepción de la estrategia de perfeccionamiento de la lengua, lo que se propone es

involucrar a los profesores, de forma tal de alcanzar en ellos los “aprendizajes” necesarios para

que la interdisciplinariedad y el perfeccionamiento tengan lugar primero en la mente de sus

actores con una real significación para ellos.

Cabe destacar, que hoy en día, podemos observar como después de muchos años de

seguir con un método tradicional de aprendizaje nos encontramos que el aprendizaje

significativo es de vital importancia aplicarlo en el estudio de cualquier área o materia

relacionada con aprendizaje porque se hace necesario que la interdisciplinariedad y el

perfeccionamiento se apropie de los principales actores con una efectiva relevancia para ellos

ya que esta es una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional, alternativa que debemos

explotar y explorar.


En resumidas cuenta, se hace necesario resaltar que los “aprendizajes significativos”

debido a la cualidad que los caracteriza con relación al significado y al sentido personal en el

sujeto que “aprende”, lo que permite proponerse y concebir estrategias de desarrollo con un

enfoque integral del aprendizaje que considere la formación socio-humanista de la ciencia que

se enseña (Arana, s/f), en la que los valores estén realmente implícitos en el sistema de

conocimientos y dejen de ser un componente añadido en los Planes de estudio, como todavía

sucede en algunas carreras.

Liliana Morenza expresa la posición de la Psicología Cognitiva cuando refiere que

“aprender supone una actualización adecuada de las bases de conocimientos y una

integración del conocimiento nuevo a una estructura preexistente (Morenza, 1996)”, lo que sin

lugar a dudas sienta las bases de la posición de estos psicólogos a la hora de considerar los

aprendizajes significativos. Bajo estos presupuestos generales David Ausubel (1968, 1973)

expresa la necesidad de que el nuevo material de aprendizaje se relacione de manera

sustancial con lo que el alumno (profesor) ya sabe para lograr que este sea “asimilado” en su

estructura cognoscitiva.

De tal modo que podemos observar cómo se puede analizar desde la posición de

Ausubel y de otros psicólogos cognitivistas (Novak, 1988), sus planteamientos refuerzan, la

necesidad de relacionar el “aprendizaje de los profesores” en los temas pedagógicos, con

aspectos significativos presentes en su estructura cognitiva como lo es el perfeccionamiento

de sus asignaturas a través de la interdisciplinariedad, cuando la misma está asociada a la

solución de problemas profesionales en la que ellos son expertos.

Los referentes teóricos sobre “los aprendizajes significativos” se limitarán al análisis de

dos grupos de autores o tendencias sobre este tema. El primero se refiere a diferentes

planteamientos acerca del aprendizaje significativo realizados por algunos importantes

Psicólogos Cognitivos que centran su propuesta en el proceso del conocimiento, y el segundo,

a otro grupo de autores que ponen el énfasis del aprendizaje en el papel y la importancia de

los sujetos y particularmente en el sujeto que aprende.

En este sentido, surge la presente investigación, a fin de que reflexiones, e

interpretemos, el proceso de La interdisciplinariedad como base de una estrategia para el


perfeccionamiento de la lengua y su aplicación Humanholopraxiologicas presente en los

procesos educativos con respecto a las diversas asignaturas, con el fin de observar si se

integran las disciplinas como un todo. De esta manera, se analizará la visión tanto del docente

como facilitador de aprendizajes como el estudiante en su experiencia de formación.

De acuerdo a lo antes expuesto, se hace necesario acota que la human-

holopraxiología, presentes en este trabajo se refiere a la parte humana de todo ser y a estos

dos constructos teóricos holopraxiología cuyos orígenes se derivan de la holística así como la

Praxis que significa práctica y Logos, pensamiento, discurso, razón, teoría. Estas definiciones

aparentemente inconexas, se constituyen en elementales para generar el constructo teórico

Holopraxiología, que en términos de la enseñanza universitaria tales como holística y

praxiología, que se hacen necesarias incluirlas como un aporte innovador y de esta forma

conceptuarse como el conjunto de las acciones humanas donde se fusionan la teoría y la

praxis, ambas, siguiendo pautas epistemológicas con visión holística que le otorguen

elementos que permitan concebir y propiciar nuevos escenarios, como espacios para

convalidar procesos de enseñar aprender desde la integralidad del ser, coadyuvando así a

nuevas prácticas discursivas o episteme,

Finalmente, la interdisciplinariedad como base de una estrategia para el

perfeccionamiento de la lengua y su aplicación humanholopraxiologicas se basa en las

distintas formas de integrar las disciplinas inmersas en los planes y programas de estudios de

la lengua como un todo, analizándose la visión tanto del docente como facilitador de

aprendizajes como el estudiante en su experiencia de formación, lo cual va a constituir un

aporte innovador y de esta forma conceptuarse como el conjunto de las acciones humanas

donde se fusionan la teoría y la praxis.

CONTEXTO METODOLÓGICO

Paradigma de Investigación

El desarrollo en el conocimiento de la participación de la educación a originado en la

actualidad que nuevas teorías, valores, metodologías y paradigmas, apoyan a la investigación

y a los fenómenos los cuales son objeto de estudio. Un paradigma está constituido por los


supuestos teóricos generales, las leyes y las técnicas para su aplicación que adoptan los

miembros de una determinada comunidad científica.

Sin embargo un paradigma está representado mediante los procesos y procedimientos

de un enfoque. Thomas Kuhn (1962) quién definió el concepto de paradigma como un

esquema de interpretación básico, que comprende supuestos teóricos generales, leyes y

técnicas que adopta una comunidad concreta de científicos. Dentro de los cuales determina

los lineamientos que se deben seguir

En la actualidad, existen diversos modelos de paradigmas que le permiten al

investigador indagar y de esta forma poder desarrollar un proceso de investigación, entre los

cuales se encuentra el cualitativo, el cual tiene peculiaridades determinadas que son propias

de todo diseño de investigación y por lo tanto se tomara en cuenta su utilidad a partir de la

situación planteada sobre el La interdisciplinariedad como base de una estrategia para el

Perfeccionamiento de la lengua y su aplicación Humanholopraxiologicas

Ilstead (1998) señala que los métodos cualitativos proporcionan una base para entender

el significado sustantivo de las relaciones estadísticas que se descubren. Esta base

fenomenológica para el conocimiento resulta esencial para el proceso de investigación

educacional.

Modelo de Investigación

Paradigma asumido

En función de las características particulares de esta investigación, se ha asumido una

racionalidad interpretativa-etnográfica, según la cual, explica Rodríguez (2007), se fundamenta

en lo siguiente:

1. El interés de toda investigación es comprender e interpretar los fenómenos desde la

posición del sujeto investigador.

2. La realidad es construida, holística y compleja.

3. La subjetividad forma parte esencial de la naturaleza de la investigación porque existe

una relación clara y abierta entre el sujeto investigador y el objeto a investigar.

4. El propósito abarca el contexto específico y particular en el cual se desarrolla la

investigación, por lo cual se sigue un patrón de comprensión inductiva.


De este modo, según lo reseñado por Pérez (1998), las dimensiones paradigmáticas de

esta investigación etnográfica subyacen en los siguientes aspectos:

Dimensión Ontológica

Esta dimensión responde a la interrogante de cuál es la naturaleza de la realidad, que en

este caso, se trata de una producción hecha por un sujeto, enmarcada en el ámbito de la

interdisciplinariedad curricular a partir de las diversas aristas que engloban el escenario objeto

de estudio.

Dimensión Epistemológica

En este aspecto se revela la condición de la relación entre el investigador y la realidad

objeto de conocimiento, la cual es de carácter subjetivo en este estudio, pues la investigadora

analizará la realidad en el contexto La interdisciplinariedad como base de una estrategia para

el Perfeccionamiento de la lengua a partir de la visión de diferentes enfoques, la del docente,

la del estudiante y por último del plan de estudios.

Dimensión Metodológica

En esta dimensión se configura toda la orientación metodológica de la investigación, la cual

se basa en este caso particular, en la utilización de un método cualitativo llamado etnografía,

a partir del cual, se accederá a la profundidad y complejidad del objetivo de estudio.

Tipo de investigación

Según Hurtado y Toro (2000) el método etnográfico es un estudio exhaustivo de los eventos

que ocurren en la vida del grupo, con especial consideración de las estructuras sociales, las

interrelaciones funcionales y la conducta de los sujetos como miembros del grupo, así como

sus interpretaciones y significados de la cultura a la que pertenecen. Su naturaleza es holística


puesto que describe los fenómenos de manera global en sus contextos naturales con una

orientación naturalista, es decir tomando los datos, escuchando, hablando y anotando.

En este sentido, el presente estudio se enmarca en una investigación etnográfica puesto

que pretende interpretar la realidad La interdisciplinariedad como base de una estrategia para

el Perfeccionamiento de la lengua y su aplicación Humanholopraxiologicas desde una

perspectiva holística, es decir considerando la visión interdisciplinaria del docente, la

percepción del estudiante y como otra opción sería la realidad curricular del plan de estudios

del programa como objeto de estudio.

Informantes claves

Como en toda investigación cualitativa no se aplican procedimientos estadísticos para

calcular poblaciones o muestras, ya que el método etnográfico analiza de manera holística una

realidad cualquiera. En tal sentido, en el presente estudio se contarán con informantes clave,

quienes aportarán la información necesaria para analizar, contrastar e interpretar la realidad

objeto de estudio.

En esta investigación los informantes clave están circunscritos en el contexto curricular de

la asignatura lengua y literatura, es decir quienes se encuentran en el desarrollo educativo de

dicha asignatura, a través de la visión de un docente, la percepción de seis estudiantes y la

realidad del plan de estudios del Programa de Educación de la UNEFM, a partir del cual se

desarrollará el ciclo interpretativo etnográfico a fin de extraer categorías relacionadas con la

interdisciplinariedad y su relación con la formación integral del licenciado en Educación lengua

literatura y latín.


Bibliografía

Ausubel, D.; Novak, J.; Hasnesian, H. Psicología Educativa. Un punto de vista

cognoscitivo. Editorial Trillas, México, 1991.

Arana, M y Batista, N. La educación en valores: Una propuesta pedagógica para la

formación profesional. (En línea) [http: www.oei.ciencia tecnología y 0+ vgsociedad/formación

en valores], s/f.

. Morenza, L. La psicología cognitiva contemporánea y representaciones mentales.

Algunas aplicaciones al aprendizaje. Curso 13. Pedagogía’ 97, La Habana, 1997.

Novak, J. El papel fundamental de la teoría del aprendizaje en una teoría de la

educación. Teoría y práctica de la educación. Alianza, Madrid, 1988.

Rodríguez H., T. y otros. La construcción de un currículo bajo el enfoque de la Teoría

de la Actividad. Su proyección interdisciplinaria.1998

Rodríguez N., T. Interdisciplinaridad: Aspectos Básicos. Aula Abierta, No. 69, Instituto

de ciencias de la Educación de la universidad de Oviedo, 1997.

Schön, D (1992.) La Formación de Profesionales Reflexivos. Hacia un Nuevo Diseño

de la Enseñanza y el Aprendizaje en la Profesiones. Ediciones Paidós. Buenos Aires

Torres, J. Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Ediciones

Morata, Madrid, 1995.


REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA, UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

“RAFAEL MARÍA BARALT” VICERRECTORADO ACADÉMICO

PROGRAMA POSTGRADO MAESTRÍA: GERENCIA Y ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

FORTALECIMIENTO DE LOS SABERES POPULARES PARA EL TRABAJO

PRODUCTIVO EN DESARROLLO SUSTENTABLE DE LA ESCUELA BOLIVARIANA “EL

GUAY”

(Trabajo Especial de Grado presentado como requisito para optar al Título de Magister Scientiarium en Gerencia y Administración de la Educación Básica)

Autor:

Licdo. Jonny Samuel Méndez Perozo

Tutor:

MSc. José González Poza

Santa Ana de Coro, septiembre 2012


REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA,

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

“RAFAEL MARÍA BARALT”

VICERRECTORADO ACADÉMICO

PROGRAMA POSTGRADO

MAESTRÍA: GERENCIA Y ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

FORTALECIMIENTO DE LOS SABERES POPULARES PARA EL TRABAJO

PRODUCTIVO EN DESARROLLO SUSTENTABLE DE LA ESCUELA BOLIVARIANA “EL

GUAY”

Autor: Jonny Méndez Tutor: José González Poza

Fecha: Septiembre, 2012

RESUMEN

El fortalecimiento de los saberes populares para el trabajo productivo en desarrollo sustentable de la Escuela

Bolivariana El Guay, tiene como propósito Promover un programa de estrategias pedagógicas para el

fortalecimiento de los conocimientos artesanales de los estudiantes de la Escuela Bolivariana El Guay con la

participación de los docentes. Basado en las teorías de Aretz (1975), Giroux (1995), Rivera (2009) y Ochoa

(2006). El estudio se basó en la metodología cualitativa y el modelo de investigación es la acción participante.

Las técnicas de recolección que se utilizaron fueron la observación participante y las entrevistas abiertas. Merece

significar entre los hallazgos que, los saberes populares, son heterogéneos en dependencia de la influencia de

factores históricos, culturales, sociales, psicológicos y otros, los que inciden en mayor o menor medida en las

relaciones que se establecen entre grupos o individuos, en las costumbres, las ideas morales, la conformación

de ideales y concepciones, las explicaciones sobre el mundo. Además, el ser humano empleando como forma de

transmisión la vía oral y el empleo para ello, del habla popular, las interpretaciones sobre los entornos y contextos.

Por lo que, estos saberes populares forman parte del patrimonio cultural inmaterial de la comunidad.

____________

Palabras Clave: Saberes populares, Desarrollo sustentable, Proyectos productivos.


REFERENTE TEÓRICO

SABERES POPULARES

Folklore proviene del inglés folk, cuyo significado es pueblo, mientras que lore, significa

acervo, saber o conocimiento, en consecuencia la expresión quiere decir, cultura de un pueblo:

cuentos, música, baile, leyendas, historia oral, chistes, proverbios, supersticiones, costumbres,

artesanías y demás aspectos que involucre el saber popular. Desde esta perspectiva, folklore

es una de las expresiones que más identifican y singularizan a un pueblo y constituyen parte

del patrimonio.

En este sentido, Aretz (1975:194) señala que el saber popular es sinónimo de saber del

pueblo, conocimiento del pueblo. Este conocimiento se va formando paulatinamente,

aprehendiendo y recogiendo el conocimiento diario, cotidiano, abierto a la comunicación y

convivencia con otras manifestaciones culturales Por esta característica popular del folklore,

se enriquece día a día.

Al respecto Aretz (1975:196) señala, que en la década de los treinta y el cuarenta, un

grupo de estudiosos (folklorólogos) de países suramericanos, tuvieron el objetivo de desarrollar

y exponer una corriente teórica referida al folklore como objeto para el estudio de la tradición,

cultura de los pueblos o saberes populares, entendiéndose lo popular estrictamente como

manifestaciones culturales de transmisión oral y el folklore como las manifestaciones

producidas por comunidades en lo artístico y religioso, y, el saber popular es un conocimiento

social, que se posee por el hecho de pertenecer a un grupo y se adquiere como bagaje cultural.

Es evidente la importancia de esta investigación mencionada por Aretz (1975:1996), por

cuanto sus aportes benefician la interpretación de los saberes que posee la comunidad (en

esta investigación el sector Guay), el cual se puede integrar de manera pedagógica dentro del

proceso educativo, de tal manera que en la formación de esta nueva generación de

estudiantes, evoluciona un proceso de aprendizaje relacionado directamente con los saberes

populares comunitarios.

Es por ello que, en el abordaje teórico de los saberes, el autor antes mencionado, “asume

que los mismos, como procesos y productos de la creación humana, se encuentran insertos

en la cultura de los pueblos”. Por lo tanto, continua el autor, a los fines de obtener una visión


de los procesos dentro de los cuales se forma el saber es pertinente, en primer término,

caracterizar los rasgos culturales donde se mueve el hombre campesino y posteriormente se

profundizará en las referencias teóricas que permiten comprender la constitución del saber.

Teoría Socio Cultural de Lev Vigotsky

La cultura y el carácter social del hombre, son aceptados como tendencia, más no

profundiza en cuanto al surgimiento y desarrollo de los mismos, limitando el contenido social

de la personalidad a la posibilidad de asimilar una moral o un comportamiento social pero no

se explora su importancia en otras esferas. Para Vigotsky (1995:44) entiende por historia y

cultura “conceptos que se realizan permanentemente, que reproducen de forma constante en

el presente, en la compleja interacción del individuo con otros hombres y objetos de la

realidad”. Este carácter histórico cultural del que se apropia la psique humana no coexiste, ni

se superpone a lo biológico, sino que lo transforma dejando de ser lo que era virtualmente en

sí mismo, empezando a regir el comportamiento.

Pedagogía de los Saberes Campesinos

Pedagogía de los Saberes Campesinos (Núñez, 2004:10) estudia los procesos de

formación de los saberes locales y su sinergia con los saberes universales, a través de la

praxis educativa integradora, dentro de un permanente diálogo de saberes entre los actores

rurales y agentes de cambio a los fines de garantizar la preservación de la biodiversidad natural

y cultural en y por el bienestar del hombre rural. La consideración holística de la existencia

campesina encuentra su fundamento en la superposición de modos de vida en los sujetos que

modelan los comportamientos humanos dentro una compleja trama natural, social y cultural.

En estos ámbitos de acción se percibe, siente y vive la subsistencia en interacciones recíprocas

entre los diferentes componentes que integran sus patrimonios materiales e inmateriales

(Suárez de P., 2000:45) a través de múltiples racionalidades que se objetivan en las prácticas

sociales sobre los espacios temporo-espaciales donde se desarrollan las culturas.


CONTEXTO METODOLÓGICO

Paradigma de Investigación

El avance en la comprensión e intervención en educación esta produciéndose en la

actualidad al mismo tiempo que nuevas teorías, valores, metodologías y paradigmas, las

cuales contribuyen a la investigación y en fenómenos objeto de estudio. Un paradigma está

representado mediante los procesos y procedimientos de un enfoque y Azuaje (2006:23) lo

define como “El marco conceptual para la indagación de un problema, cuyos niveles de

respuesta están caracterizados por la originalidad y creatividad, los cuales no pueden ser

demostrables sino a través de la acción”. Cuando se habla de paradigma de investigación, este

autor se refiere a los modelos bajo los cuales se ubica la misma, determinándose los

lineamientos a seguir.

Hoy día, hay diversos paradigmas para desarrollar un proceso de investigación, entre los

que se encuentra el cualitativo, el cual tiene características definidas dentro del diseño de

investigación que se utilizará de acuerdo a la situación planteada sobre el fortalecimiento de

los conocimientos artesanales y culturales de los niños y niñas para lograr el trabajo productivo

y el desarrollo sustentable en la Escuela Bolivariana “El Guay”, municipio San Francisco,

estado Falcón.

Goetz y LeCompte (1998:25) expresa que el objeto de la investigación del paradigma

cualitativo, es la construcción de teorías prácticas, configurados desde la misma praxis y

constituida por reglas y no por leyes. Así mismo insiste en la relevancia del fenómeno, frente

al rigor del enfoque racionalista, al igual que comprender la realidad dentro de un contexto

dado, por tanto no puede fragmentarse ni dividirse. Al mismo tiempo describe el hecho como

se desarrolla el acontecimiento, utilizando la pluralidad de métodos y adopción de estrategias

de investigación específicas, singulares y propias de la acción humana (Observación

participante, estudio de casos, investigación-acción).

Modelo de Investigación

El modelo de investigación es la acción participante, y Bavaresco (2007:29) la define como

un estudio que tiene que ver con las comunidades en proceso de planificación con miras a

transformar realidades, es decir, la población participa activamente dentro del proceso de cambio


social.” De allí que este tipo de estudio permitirá la participación, organización y búsqueda de

solución al problema sobre elfortalecimiento de los conocimientos artesanales y culturales de los

niños y niñas para lograr el trabajo productivo y el desarrollo sustentable en la Escuela Bolivariana

El Guay, con la finalidad que los docentes promuevan los saberes populares desde la aulas de

clase de esta institución, y así el trabajo productivo transformarlo en desarrollo sustentable.

Dentro este orden de ideas, Martínez (2006:223) señala que la investigación acción

alude a un trabajo fundamentalmente educativo orientado hacia la acción. Donde la educación

se entiende aquí no como el aprender por la didáctica de conocimientos, sino como el

aprender por la búsqueda y la investigación de nuestras realidades más cercanas, con el fin

de solucionar un problema, o varios, y reorientar nuestra acción y nuestra vida. En opinión del

autor, este tipo de investigación, se realiza simultáneamente la expansión del conocimiento

científico y la solución de un problema, mientras aumenta igualmente la competencia de sus

respectivos participantes (sujeto coinvestigadores) al ser llevada a cabo en colaboración en

una situación concreta y usando la retroalimentación de la información de un proceso cíclico.

Triangulación de los datos

Estudiantes

Ahora participamos todos en las

actividades. Ha habido cambio en

cuanto a la integración de todos

nosotros en las actividades. No me da

pena intervenir en la clase Fue una

maravilla que las maestras hicieran

esos proyectos, ahora nos preguntan y

damos ideas. Ahora mi mamá se

comunica más con mi maestra. Me

gusta más las clases

Madres, padres, representantes, agricultores,

artesanos

Las personas regulan sus vidas de acuerdo con el tiempo, programan sus cultivos, la cría de animales, también realizan sus festividades y entienden e interpretan los cambios que se dan en el ambiente y naturaleza. La vivencia campesina contiene muchas sabidurías y estos saberes pueden relacionarse con el entorno escolar y comunitario, todo esto permite que las familias deben definir momentos reales para realizar las actividades en granjas como: siembras, aparques y cosechas, donde cada acción tiene su momento y sus propios rituales que le accede garantizar la seguridad de vida

Personal Docente

A los estudiantes los vemos más entusiasmado con estos proyectos. Desde que se están ejecutando los

proyectos productivos ha mejorado el rendimiento estudiantil. Los estudiantes con estos proyectos han

mejorado sus notas. A través de estos proyectos he visto como han ampliado los conocimientos mis

estudiantes. Ahora como que saben más mis alumnos, pues las actividades se notan el mejoramiento.


Reflexiones

Los saberes populares, son heterogéneos en dependencia de la influencia de factores

históricos, culturales, sociales, psicológicos y otros, los que inciden en mayor o menor medida

en las relaciones que se establecen entre grupos o individuos, en las costumbres, las ideas

morales, la conformación de ideales y concepciones, las explicaciones sobre el mundo y el ser

humano. El estudio de los saberes populares en la Escuela Bolivariana El Guay, resulta de

gran interés y necesario, por su significación en la actualidad para comprender la vigencia del

pasado en el presente, y como contexto, donde se conservan los aspectos más significativos

de nuestras comunidades, que en la praxis sistemática legitimizan sus eficacias económicas,

sociales y culturales, y crean valores que posibilitan la formación de una conciencia y de una

identidad cultural.

Es por ello que los saberes populares ubicados en las cotidianidades se colocan

jerárquicamente en la expresión más recurrente de estas identidades a nivel de la comunidad.

Los saberes populares constituyen un fenómeno dinámico, se consideran como un reflejo

particular de la realidad social, económica y cultural en que vive el hombre en constante cambio

y transformación, manifestándose en formas diversas, en relación con las actividades

fundamentales que realizan y los modos de organizarse y trasmitir conocimientos. Su

peculiaridad reside en la aceptación, en maneras y niveles diversos del conocimiento popular.

Las relaciones humanas y naturales varían en el tiempo y el espacio, no son iguales en

épocas de diferente desarrollo social ni en distintos contextos geográficos y sociales. Por ello

sus representaciones son también cambiantes. Ello conecta los saberes populares con lo

histórico y lo cultural, o más bien con una combinación histórico-cultural, dando como resultado

un producto de identidad que tipifica y distingue la sociedad dentro de los cuales, el

conocimiento ha ocupado un lugar relevante en la cultura.


Doctorantes:

Licda. Siria Adames Bueno. MSc Prof. Jonny Méndez. MSc

Licda. Yelitza Sánchez. MSc Santa Ana de Coro; mayo de 2014

HUMANHOLOPRAXIS-RED: UNA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA PARA LA

CAPACITACIÓN PEDAGÓGICA

La educación universitaria mediada por las nuevas tecnologías es una tendencia

pedagógica actual. A través de éstas, se pretende armonizar el desarrollo científico-tecnológico

de la humanidad con procesos de enseñanza y aprendizaje en los distintitas áreas del saber.

En este sentido, las prácticas pedagógicas mediadas en entornos virtuales trascienden la

esfera puramente didáctica y constituye una alternativa pedagógica, dinamizadora de la

producción de conocimiento. Esto implica, la redefinición de conceptos básicos como educar,

enseñar, aprender, entre otros, y la de los roles clásicos asignados a quien enseña y a quien

aprende.

Con la Humanholopraxis-Red se pretende innovar con un entorno virtual que sirva de

herramienta tecnológica para que docentes puedan actualizar su accionar pedagógico. Al

respecto, Cobo y Movarec (2011: 25), refieren que los escenarios educativos del Siglo XXI nos

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VICERRECTORADO ACADÉMICO PROGRAMA DE POSTGRADO DOCTORADO EN EDUCACIÓN

INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍA EDUCATIVA MEDIADORA: Dra. CELIMAR RODRÍGUEZ


invitan a “repensar los límites temporales y espaciales que se han adoptado para entender la

educación”. Por lo tanto, una propuesta de capacitación docente desarrolladas en entornos

virtuales de aprendizaje, permiten abordar la complejidad del hecho y acto educativo.

La educación universitaria en Venezuela se caracteriza por prácticas docentes

tradicionalista enmarcadas en el positivismo, puesto que los docentes responden al paradigma

de transmisión-asimilación del conocimiento, su labor para facilitar el aprendizaje se limita en:

Vaciar conocimientos sobre los estudiantes,

Presentar con esmero información,

Dar ejemplos,

Servir de modelo,

Realizar él mismo análisis o síntesis (en caso de hacerlo),

Presentar procedimientos o recetas a seguir para resolver exitosamente problemas y

creer así que los estudiantes han desarrollado habilidades para resolver problemas.

Lo antes expuesto, nos conlleva a presentar un proyecto innovador dirigido a:

1. Instituciones del Sub-Sistema de Educación Universitaria de Venezuela,

específicamente los Institutos Universitarios Tecnológicos, Colegios Universitarios y

Universidades Politécnicas Territoriales

2. Programas Nacionales de Formación (PNF)

Que presentan actualmente las siguientes situaciones:

1. Instituciones con conexión a internet.

2. 45% de las Instituciones con Plataformas de Entorno Virtual

3. Laboratorios de Computación con conexión a Internet por cada PNF

4. Un grupo significativo de docentes con deficiencias en destrezas informáticas (manejo

de entornos virtuales)

Por lo tanto, los objetivos planteados en el presente proyecto, son los siguientes:


Objetivo General: Proponer un entorno virtual a los IUT-CU-UPT para la capacitación y

actualización pedagógica identificado con los principios orientadores del diseño curricular de

los Programas Nacionales de Formación en Venezuela.

Objetivos Específicos:

1. Describir la práctica pedagógica desde la perspectiva de los actores sociales.

2. Inducir a los docentes a conocer y aprovechar las bondades del entorno virtual como

herramienta tecnológica de capacitación y actualización pedagógica.

3. Guiar a los docentes en el uso y manejo del entorno virtual.

4. Generar en los docentes habilidades y destrezas para utilizar estrategias didácticas en

sintonía con los principios orientadores del diseño curricular de los PNF.

El presente proyecto se justifica, ya que:

1. Permite a los docentes de los IUT-UC-UPT a formarse continuamente en cuanto al

adecuado uso de las estrategias didácticas.

2. Permite realizar actividades de socialización entre docentes a nivel nacional.

3. Las instituciones reducen los gastos por concepto de capacitación y actualización

docente.

4. Motiva a los docentes a crear sus propios entornos virtuales como estrategia didácticas

de enseñanza y aprendizaje.

Justificación del Proyecto: el presente proyecto permite a los docentes de los IUT-UC-UPT

a formarse continuamente en cuanto al adecuado uso de las estrategias didácticas; además

les permitirá realizar actividades de socialización entre docentes a nivel nacional. Por otro lado,

las instituciones reducen los gastos por concepto de capacitación y actualización docente, y

motiva a los docentes a crear sus propios entornos virtuales como estrategia didácticas de

enseñanza y aprendizaje.


Contenidos del Proyecto: el proyecto se propone a desarrollar se por once (11) módulos,

tales como:

• Teorías del Aprendizaje y Enseñanza

• Estrategias Didácticas

• Aprendizaje Colaborativo

• Aprendizaje Cooperativo

• TIC´s

• Simulación Virtual

• Video Conferencia

• Publicaciones

• Taller

• Tienda Virtual

• Evaluación

Metodología de Implementación del Proyecto: se debe contar con

1. Conexión a internet en banda ancha en todos los IUT-CU-UPT

2. Departamento Interinstitucional de Educación en Línea

3. Campus Virtual constituido y en actividad, que permita la comunicación hipermedial.

(Con entorno web.2; Plataforma MOODLE)

4. Centro de Interacción Virtual de Administración del Proyecto.

5. Laboratorios de Computación

6. Recurso Humano con habilidades y destrezas en manejo de entornos virtuales.

7. Recurso Humano en el área de Pedagogía

Finalmente, se evaluará el Proyecto en función a:

1. Motivación por parte de los docentes en la presentación oportuna y en la calidad de sus

actividades.

2. Interés por compartir sus conocimientos con los docentes registrados en el entorno

virtual a través del desarrollo del Taller y Tienda Virtual.

3. Desarrollo de todas las actividades propuestas en los Módulos del Proyecto.

4. Aplicación de la nueva información, recursos y actividades en la Simulación Virtual.


5. Calidad en las estrategias didácticas utilizadas en las actividades formativas de aula.

Referencias Bibliográficas Consultadas:

Cobo y Movarec (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Colección Transmedia XXI. Barcelona.

Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela N° 38.930. Creación de los Programas Nacionales de Formación.

MPPEU (2009). Lineamientos Curriculares para los Programas Nacionales de Formación. Dirección General de Currículo y Programas Nacionales de Formación. Versión 2.0. Caracas.

Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (2013-2019). República Bolivariana de Venezuela.


Doctorante: Licda. Siria Adames Bueno. MSc Santa Ana de Coro; mayo de 2014

LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y LA HUMANHOLOPRAXIS

Una de las dificultades que afrontan los sistemas educativos a nivel mundial es la

formación de profesionales capaces de dar respuesta a los nuevos desafíos del mundo

globalizado en el campo social, científico, tecnológico y educativo, que permita transformar de

manera activa la realidad del hombre actual, es por ello, que cada día, son mayores y más

complejas las demandas pedagógicas en las universidades, con respecto a la necesidad de

formar a los docentes con herramientas didácticas de enseñanza, por ejemplo, con el propósito

de hacer frente a la obsoleta enseñanza tradicional, donde el docente es el eje central del acto

educativo, el único con dominio cognitivo, el que no propicia la socialización del conocimiento,

y si bien, no es menos cierto, que este modelo de enseñanza aún mantiene su legado en la

mayoría de las instituciones universitarias a nivel internacional y nacional.

Por otra parte, en los últimos cinco años en Venezuela se han gestado cambios en

educación universitaria, específicamente en los diseños curriculares de los institutos y colegios

universitarios públicos, con la finalidad de transformarlos en Universidades Politécnicas

Territoriales (UPT, en lo sucesivo del texto), tales como, las UPT “Ludovico Silva” en el estado

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Monagas, “Juan de Jesús Montilla” en el estado Portuguesa, “Clodosvaldo Russián” en el

estado Sucre, “Kléber Ramírez” en el estado Mérida y recientemente la UPT “Alonso Gamero”

en la ciudad de Santa Ana de Coro en el estado Falcón, por nombrar algunas, de allí que, con

la creación el 24 de marzo de 2009 de la Misión Alma Mater según Decreto Nº 6.650, el

gobierno busca impulsar la transformación de la educación universitaria, adecuándola a los

lineamientos de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (C.R.B.V) y al Plan

de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2013-2019.

Esta Misión, es concebida por el gobierno, como transformadora de la sociedad,

equitativa, a aulas abiertas sin exclusión, con participación de las comunidades, ética,

humanista, socialista, solidaria, participativa, endógena, municipalizada, gran nacional,

defensora de la cultura, liberadora, protagónica y democrática.

El objetivo principal de la Misión Alma Mater a corto, mediano y largo plazo es: la

enseñanza y aprendizajes de Proyectos Endógenos Estratégicos, y para alcanzar este

propósito, se están transformando los treinta Institutos y Colegios Universitarios en UPT, todo

esto, articulado en un gran programa, que facilita cualquier intercambio sin traumatismos para

los que hacemos vida dentro de los recintos universitarios.

Para estas nuevas universidades se han creado diferentes Programas Nacionales de

Formación (PNF, en lo sucesivo del texto), con articulación y vinculación entre todos los

sectores que conforman el ámbito universitario, las comunidades y los distintos entes de

Estado. Por lo tanto, los PNF tienen Ejes de Formación Fundamentales: la Formación Socio-

Crítica, la Formación Técnica, la Formación Estético-Lúdico y el Eje de Proyectos Científico-

Tecnológico y Comunitarios de formación con vinculación social.

La figura de los PNF se creó mediante Resolución 2.963 de fecha 13 de mayo de 2008,

publicada en Gaceta Oficial 38.930 del 14 de mayo de 2008. El propósito general de los PNF,

es constituir redes de conocimiento y aprendizaje para la generación, transformación y

apropiación social del conocimiento en las respectivas áreas, al servicio de la Nación y, en

particular, promover activamente la articulación y cooperación solidaria entre las instituciones

de educación universitaria; la vinculación de la educación universitaria con los organismos del

Estado, empresas y organizaciones sociales, en función de la pertinencia de la formación y la

creación intelectual; la movilidad nacional de estudiantes, profesores y profesoras; la

producción, distribución y uso compartido de recursos educativos; así como, la formación


avanzada de profesores, profesoras y otros profesionales, por lo que un recurso educativo

sería la incorporación y uso adecuado de los entornos virtuales.

En función a lo expresado anteriormente, la actualización de la práctica docente, en

cuanto al nuevo rol que debe desempeñar dentro de los PNF, se torna en un tema de interés,

ya que ahora debe ser un profesor tutor-guía de sus estudiantes, un profesor que debe hacer

transferencia de los contenidos programáticos impartidos con el resto de las unidades

curriculares que conforman la malla curricular (antiguo pensum de estudio), es decir, un

docente que propicie la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, especialmente con la

unidad curricular de proyecto; unidad que es el eje central y que deben cursar los estudiantes

durante toda su permanencia en el PNF.

Es por ello, que se puede afirmar que las unidades curriculares se administran de forma

aislada y de acuerdo a la concepción de los PNF el currículo es integrador de todas las áreas

de conocimiento, es decir, que se promueva la transdisciplinariedad que siguiendo a Mancipas

(2006), se concibe como una visión del mundo que busca ubicar al hombre y a la humanidad

en el centro de nuestra reflexión, y desarrollar una concepción integradora del conocimiento,

de saberes integrados que respondan a las exigencias de la realidad.

Por lo tanto, por la importancia ideológica, académica y de vinculación social de los PNF,

se necesita de un docente con pensamiento transformador de la sociedad; que esté

capacitado para realizar prácticas docentes basadas en competencias conceptuales,

procedimentales y actitudinales, en donde, en la planificación de sus actividades formativas

debe conjugar los saberes del conocer, ser, hacer y convivir y estar preparado para guiar los

procesos investigativos de sus estudiantes. Un docente que le dé la importancia humanista al

contexto social a transformar, que afiance los valores culturales, que sea además, participativo

y que persuada e induzca a los estudiantes para que sean protagonistas centrales de dichos

programas de formación.

Ahora bien, como no tenemos docentes en abundancia con estas características y no

hay razones para entablar un debate del ¿Por qué?, debemos partir de que cada institución

universitaria de manera incluyente, bajo lineamientos precisos del Ministerio del Poder Popular

para la Educación Universitaria (MPPEU, en lo sucesivo del texto), debe construir una

programación pedagógica crítica y didáctica para la formación de esta nueva visión educativa,

donde se incluyan las técnicas de: aprender a desaprender; aprender a aprender; aprender


haciendo y otras técnicas que ayuden a una nueva visión para formar. También, se deben

incluir en estos programas, a los obreros, estudiantes, personal administrativo, comunidades

y los intercambios con universidades e instituciones del Estado, locales, regionales, nacionales

e internacionales.

Cabe destacar, que de estas universidades egresaran Técnicos Superiores

Universitarios, Licenciados, Ingenieros, Investigadores (creadores de intelecto) y profesionales

en diferentes ramas; tanto a nivel de pregrado como de postgrado, con altos valores éticos,

por lo tanto, debe surgir la transformación de la práctica docente.

Es pertinente exponer que a partir de la experiencia de la autora, las autoridades del

MPPEU se han abocado al diseño curricular de los diferentes PNF, en lo que respecta a:

Cómo los diferentes PNF dan respuesta a los nodos problemáticos del Estado

venezolano, es decir, cómo dar respuesta a las debilidades que presenta la nación en

los sectores eléctrico, petrolero y petroquímico, salud, telecomunicaciones, transporte,

agroindustrial, industrial, entre otros.

Una vez identificados los nodos problematizadores, se han definido los perfiles de

ingreso y egreso de los estudiantes, así como también las líneas de investigación

inherentes a cada PNF.

Se han discutido y analizado las diferentes mallas curriculares (antiguo pensum de

estudio) y el tiempo de estudios en los diversos PNF.

Se han definido las modalidades de estudio y los lineamientos para la evaluación del

desempeño estudiantil.

Se han creado Mesas Técnicas de Trabajo y Comités Interinstitucionales conformados

por docentes de todos los institutos y colegios universitarios con la finalidad de elaborar

los diseños curriculares por cada PNF aprobado por el MPPEU.

Pero, no se ha considerado la formación docente, es decir, se está gestando una

transformación universitaria sin incluir la capacitación pedagógica de los docentes con los

nuevos cambios, lo que ha conllevado, que sigan ejecutando la práctica educativa como un

modelado de sus estudios de pregrado, obviando la transdisciplinariedad que debe existir entre

una unidad curricular con el resto de las unidades curriculares. Todo esto ha traído como

consecuencia, la deserción estudiantil, un alto número de repitencia, la desmotivación tanto


profesoral como de los estudiantes en cuanto a cómo bajo esta nueva concepción curricular

se deben llevar a cabo la evaluación de los procesos de desempeño estudiantil.

Es por ello, que el interés que motiva a realizar este artículo, tiene su origen en la

experiencia profesional de la autora, caracterizada en la actualidad por métodos de enseñanza

y aprendizajes bajo enfoques conductistas y cognitivistas, por lo tanto, la relevancia del

problema está asociada, además, al creciente reconocimiento general sobre la importancia de

la formación pedagógica para ejercer la docencia universitaria desde un marco de búsqueda

institucional de calidad y mejora educativa. Sin embargo, cabe indagar acerca de la incidencia

de las propuestas de formación en el cambio educativo y la mejora efectiva de la docencia

universitaria, con relación a los resultados de las calificaciones que obtiene el docente.

Por otra parte, es importante señalar, que la realidad de los altos índices de estudiantes

reprobados en diferentes unidades curriculares, pueden ser producto de la acción humana que

en los actuales momentos se encuentra inmersa en constantes y acelerados procesos de

cambio o transformación en cuanto a la tecnología, los ambientes sociales, culturales,

económicos, políticos y organizacionales, es decir, el hombre en su propio accionar va

modificando sus formas de ser, hacer y sentir, construyendo nuevos significados, creencias y

vivencias que trascienden su propias creaciones y le obligan a reinterpretar y reestructurar sus

pensamientos, sus comportamientos para afrontar las exigencias de ese entorno que él

contribuyo a crear.

En este sentido, plantea Argyris (1999: 17) “el conocimiento para la acción no sólo es

relevante para el mundo de la práctica; es el conocimiento que la gente usa para crear el

mundo”.

En función a lo expresado anteriormente, la universidad en el ámbito de la docencia

tradicional se ha llevado a cabo bajo métodos de enseñanza y aprendizajes en enfoques

conductistas y cognitivistas, y se ve enfrentada a un nuevo paradigma, en el cual tanto

docentes como estudiantes deben asumir nuevos roles en un modelo de enseñanza que facilite

el aprendizaje, y que responda a los requerimientos de la demanda actual, de acuerdo con las

nuevas tendencias de la sociedad y de la cultura de la información y del conocimiento. Lo que

exige a las universidades formar un profesional creativo, con autonomía, capaz de

comunicarse, que le permitan incorporarse al mundo laboral en forma eficiente y competente,

y el logro de estos retos se ve supeditado en gran parte a la práctica docente.


Es por ello, que la formación y la gestión del conocimiento adquieren, desde la

perspectiva de la gestión del cambio, un importante valor estratégico para las instituciones. Se

consigue, no solo mejorar los niveles profesionales de sus miembros, sino que además, es

una vía para que estas aprendan y mejoren continuamente a partir del conocimiento de sus

actores.

En este sentido, una pedagogía alternativa, acorde con los nuevos tiempos, debe prestar

atención no sólo al cómo aprender sino muy especialmente al contenido qué se aprende y a

los objetivos del aprendizaje para qué se aprende. Por esta razón, se estima pertinente insistir

en el hecho de que el aprendizaje a lo largo de la vida debe ser adoptado como base

estratégica para promover un cambio en los individuos, en virtud de que la competencia

profesional y las habilidades necesarias para el trabajo cambian constantemente. Por ello, la

clave de la sociedad del conocimiento es “aprender a aprender” y en consecuencia la clave

de la educación ya no será la cantidad de conocimientos aprendidos sino la habilidad para usar

el conocimiento y el saber cómo, cuándo y dónde emplearlo.

En este sentido, se abren muchos cuestionamientos, como por ejemplo, ¿en qué sentido

los cambios llevados a cabo como innovaciones y tecnologías educativas pueden

mejorar la práctica pedagógica del docente en los PNF?; ¿cómo propiciar una formación

que logre incidir de manera efectiva en la acción y el pensamiento del docente?; ¿qué

relaciones guardan las innovaciones y tecnologías educativas con los objetivos,

contenidos y las actividades de formación o asesoramiento pedagógico en la que han

participado los docentes?

En la búsqueda de algunas respuestas a estas interrogantes, se plantean el siguiente

propósito de este artículo: “Generar una aproximación teórica de la práctica docente en

los Programas Nacionales de Formación a través del uso de tecnologías educativas

humanizadas y holísticas”. Y para el logro de esta meta, se hace necesario describir el uso

de las tecnologías de la información y comunicación como herramienta educacional para la

actualización de la praxis docente.

En la actualidad el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) se ha

extendido de manera oportuna en los recintos universitarios a nivel mundial y nacional,

generando transformaciones y avances importantes en los procesos de enseñanza y


aprendizaje, al propiciar ambientes inteligentes de auto-aprendizaje con el uso de entornos

virtuales facilitadores de aprendizaje cognitivos.

El uso de entornos virtuales es sumamente significativo, puesto que, brinda grandes

oportunidades para socializar, reproducir o transformar el quehacer educativo, y por ende, las

prácticas docentes. Por lo tanto, por ser un tema sensible, se hace necesario reflexionar y

pensar acerca de todos los elementos y/o variables que entran en juego en los procesos de

enseñanza y aprendizaje, ya que bien es cierto, que no todos los educandos tienen dominio

en el uso de las tecnología y no todos tienen acceso a internet a cualquier hora del día, lo que

representarían unas trabas al momento de interactuar en el entorno virtual.

Según Baelo y Cantón (2009), las TIC han cobrado protagonismo en la educación

universitaria, convirtiéndose en elemento esencial para el desarrollo de la actividad docente.

Por lo que, estos autores refieren que para favorecer la integración efectiva de las TIC, en las

universidades se deben considerar los siguientes aspectos:

La formación, actualización y capacitación técnica y pedagógica de los docentes,

desarrollando planes de alfabetización digital entre los docentes evitando de esta

manera la existente brecha digital.

La motivación y el reconocimiento, es decir, reconocer el esfuerzo desarrollado por los

docentes que llevan a cabo actividades formativas y de integración de las TIC en su

práctica pedagógica habitual.

La inversión, tanto para la adquisición de los medios tecnológicos en la cantidad, calidad

y grado de accesibilidad adecuado, como para el desarrollo de centros de apoyo

especializados, que den respuesta a las necesidades del docente, además de

desarrollar y fomentar actividades formativas y de innovación docente.

Ahora si consideramos los propósitos de la transformación universitaria en Venezuela, con

la utilización de las TIC en los PNF se estaría dando un paso gigantesco en las prácticas

docentes, que deben estar basadas en competencias integradoras, por lo que, significaría un

aporte al logro de las metas que en cuestión de diseño curricular tienen planteados los PNF.

Otro elemento de singular importancia es la posibilidad de aportar conocimientos de interés

para ser utilizados en los proyectos socio-comunitarios y la comunidad académica en general,

en aspectos relativos a:


Determinar el conocimiento existente a través de memorias de información (módulos

instruccionales, guías, textos, problemarios con aplicación de modelado),

Capturar y almacenar conocimientos a través de medios o sistemas de comunicación

(publicación en la web de actividades prácticas y trabajos intelectuales),

Crear nuevos conocimientos a través de proyectos académicos, de investigación y

extensión,

Organizar y transformar el conocimiento diseñando actividades y procedimientos para

asegurar que los adquiridos sean incorporados y puestos en acción (por ejemplo, en los

proyectos socio-comunitarios).

Se pretende igualmente que llevar la práctica docente fundamentándola en competencias

integradoras (contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales) e incorporarlas de

manera planificada y sistematizada en entornos virtuales, representará un recurso útil, tanto

para los mismos docentes como para los estudiantes, constituyendo de esta manera como un

aporte que contribuirá a fortalecer el proceso de aprendizaje en términos de:

1. Lograr una mayor interacción y participación, y mejor atención y relaciones entre

docentes y estudiantes.

2. Promover entre los actores de la comunidad universitaria el aprendizaje cooperativo,

colaborativo, participativo, abierto y democrático.

3. Propiciar la integración, en términos de la responsabilidad compartida, donde todos los

actores de la comunidad universitaria sean participes en los procesos de enseñanza y

aprendizaje.

4. Contribuir a evitar la pasividad que frecuentemente exhibe el estudiante en las

diferentes unidades curriculares de los PNF.

5. Obtener elementos de juicio que permitan evaluar el proceso instruccional y la forma de

evaluación, con miras a la implementación de acciones de cambio que respondan a los

nuevos tiempos, es decir, apuntar hacia la educación transformadora y liberadora.

Es importante señalar, que los principios orientadores en el diseño curricular de este PNF

vinculándolas con la práctica docente son los siguientes:

a) La formación humanista como aspecto de vital importancia para la formación integral

del futuro profesional, sustentada en la integración de contenidos y experiencias


dirigidas a la formación en el ejercicio de la ciudadanía democrática, la solidaridad, la

construcción colectiva y la acción profesional transformadora con responsabilidad ética

y perspectiva sustentable. Donde el papel de la práctica docente juega un rol importante

para lograr esta formación humanística en sus estudiantes.

b) La vinculación con las comunidades y el ejercicio profesional a lo largo de todo el

trayecto formativo; el abordaje de la complejidad de los problemas en contextos reales

con la participación de los diversos actores como estudiantes-docentes-organizaciones

sociales-comunidad; la consideración de la multidimensionalidad de los temas y

problemas de estudio; así como el trabajo en equipos interdisciplinarios y el desarrollo

de visiones de conjunto, actualizadas y orgánicas de los campos de estudio, en

perspectiva histórica, y apoyadas en soportes epistemológicos coherentes y

críticamente fundados, por lo que impera la necesidad de formación de docentes

integrales que sean conocedores de diversas áreas del saber.

c) La conformación de los ambientes educativos como espacios comunicacionales

abiertos (como los entornos virtuales), caracterizados por la libre expresión y el debate

de las ideas, el respeto y la valoración de la diversidad, la multiplicidad de fuentes de

información, la integración de todos los participantes como interlocutores y la

reivindicación de la reflexión como elementos indispensables para la formación,

asociados a ambientes de formación y prácticas educativas ligados a las necesidades

y características de las distintas localidades que propicien el vínculo con la vida social

y productiva, es decir, propiciar el cambio en el rol actual del docente, un docente que

debe salir con sus estudiantes del aula universitaria y situarse en las necesidades del

entorno social.

d) La participación activa y comprometida de los estudiantes en los procesos de creación

intelectual y vinculación social, relacionados con investigaciones e innovaciones

educativas vinculadas con el perfil de desempeño profesional y conducentes a la

solución de los problemas del entorno, en consideración de sus dimensiones éticas,

políticas, culturales, sociales, económicas, técnicas y científicas, garantizando la

independencia cognoscitiva y la creatividad de los estudiantes, es decir, propiciar la

transformación de ese docente dueño absoluto de sus conocimientos, actor principal de


los procesos de enseñanza y aprendizaje, por un docente que motive la participación

de sus estudiantes y que realice transferencia de los conocimientos impartidos a

problemas propios de la sociedad en la que hace vida y que promueva la creación

intelectual de sus estudiantes, que no sean sujetos resolutores de problemas sin que

sepan cual es la utilidad de los mismos.

e) Modalidades curriculares flexibles, adaptadas a las distintas necesidades educativas, a

las diferentes disponibilidades de tiempo para el estudio, a los recursos disponibles

(como el acceso a internet), a las características de cada municipio y al empleo de

prácticas docentes que activen los modos de actuación del futuro profesional.

f) La definición de sistemas de evaluación que promuevan el aprendizaje, la reflexión y el

mejoramiento continuo, considerando los distintos actores y aspectos del quehacer

educativo y valorando su impacto social, con la finalidad de dejar a un lado las prácticas

evaluativas solo para la medición por escrito (presentación de exámenes).

En tal sentido, los cambios mencionados en el anterior listado también conlleva a cada

institución a gestionar la capacitación docente enfocándola hacia nuevas metodologías de

enseñanza (por ejemplo, el uso de las TIC), que permitan experimentar y generar procesos

formativos eficientes de los estudiantes, por lo tanto, la gestión académica y la administración

del currículo debe ser efectiva y eficiente lo cual es crucial para poder aprovechar los

contenidos de las unidades curriculares, los aspectos filosóficos y de evaluación.

Se tiene entonces, que se está frente a una nueva concepción sobre la práctica

pedagógica del docente vista como una “Humanholopraxis”, sobre los términos que la

conforman, como humanista “Human”, holística “Holo” y práctica “Praxis”, prácticas

pedagógicas en contextos reales, virtuales, científica-tecnológicas, holísticas, asertivas,

formadora de profesionales con sentido humanista, donde el docente más que un profesor o

tutor es un facilitador de aprendizajes, dispuesto a los cambios y retos de la educación

universitaria del Siglo XXI, comprometido con los cambios que requiere la sociedad

venezolana, que sea crítico, reflexivo y con compromiso moral.

Finalmente, se debe marcar una pauta al vincular las prácticas pedagógicas al contexto

social-tecnológico que permita dar respuesta al para qué me sirve lo aprendido para la vida

cotidiana, dando un verdadero giro a las prácticas pedagógicas al hacerlas más humanas,


holísticas, transformadoras, formadoras de profesionales críticos y reflexivos, y esto se logrará

a través de la Humanholopraxis. Es decir, se deben crear las condiciones necesarias para

transformar las prácticas pedagógicas en actos educativos HUMANISTAS-HOLÍSTICAS-

TECNOLÓGICAS, humanizando la tecnología educativa, rompiendo las barreras de la

distancia y acercándonos a través de los entornos o aulas virtuales por medio de la interacción

oportuna entre el binomio docentes-estudiantes permitiendo la socialización y construcción de

verdaderos aprendizajes significativos.

Referencias Bibliográficas Consultadas:

Argyris, Ch. (1999). Conocimiento para la Acción. Una guía para la superar obstáculos en la organización. Ediciones Granica S.A, México.

Baelo y Cantón. (2009). Las tecnologías de la información y la comunicación en la educación superior. Estudio descriptivo y de revisión. Revista Iberoamericana de Educación. N°50/7 Disponible en: http://www.academia.edu/350629/Las_tecnologias_de_la_informacion_y_la_comunicacion_en_la_educacion_superior._Estudio_descriptivo_y_de_revision. Consultado: [27 may 2014]

Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela N° 38.930. Creación de los Programas Nacionales de Formación.

Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nº 39.148. Creación de la Misión Alma Mater.

Mancipas, A. (2006). Elementos para una didáctica de la transdisciplinariedad y pensamiento complejo. En documentos de Multiversidad Mundo Real. Universidad de Sonora. México.

MPPEU (2009). Lineamientos Curriculares para los Programas Nacionales de Formación. Dirección General de Currículo y Programas Nacionales de Formación. Versión 2.0. Caracas.

Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (2013-2019). República Bolivariana de Venezuela.


GUÍA PARA LA PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD CURRICULAR PROYECTO EN LOS PROGRAMAS NACIONALES DE

FORMACIÓN

Aprobado por la Comisión de Currículo de Fecha: 10-05-2011 y Actualizado el 26-09-2013

JUSTIFICACIÓN DE LA GUÍA PARA LA PRESENTACIÓN DE LOS PROYECTOS SOCIO-INTEGRADORES: En atención a las disposiciones emanadas por el Ministerio del

Poder Popular para la Educación Universitaria e inscritos a los

Documentos Rectores de los Programas Nacionales de

Formación (PNF) autorizados para ser gestionados por el

Instituto Universitario de Tecnología “Alonso Gamero”, los

cuales señalan las características del acto educativo para

desarrollar los programas y la estructura curricular de los

mismos, además, considerando los Lineamientos Curriculares

de los PNF en su Versión 2.0, el Reglamento para la Gestión y

Evaluación de los PNF publicados en las Gacetas Oficiales de

la República Bolivariana de Venezuela N°378.565 Rsolución

N°549 y la N°390.733 Resolución N°2593, se diseñan las

pautas unificando criterios para el desarrollo y presentación de

los Proyectos Socio-Integradores y Socio-Tecnológicos,

dependiendo de la naturaleza y líneas de investigación de cada

PNF.

LOS PROYECTOS SOCIO-INTEGRADORES:

Deben incluir:

Informe Escrito

Producto Tangible o Intangible

INFORME ESCRITO:

Debe desarrollarse en función a las siguientes pautas:

COMISIÓN REDACTORA

Licda. Josany Sanz. MSc Jefe de Departamento de Currículo

Dra. Maryestrella Coronado Jefe de Sección de Planificación

Ing. Lyneth Camejo. MSc Jefe de Sección de Evaluación Coordinadora de Currículo del Dpto. Académico de Construcción Civil

Licda. Siria Adames. MSc Coordinadora de Currículo del Dpto. Académico de Electricidad e Instrumentación y Control

Dra. Dixa Obando Coordinadora de Currículo del Dpto. Académico de Química

Ing. Soraya Rodríguez Coordinadora de Currículo del Dpto. Académico de Agroalimentación

Licdo. Pedro Córdoba Coordinador de Currículo del Dpto. Académico de Formación General


PORTADA:

Esta debe contener:

Nombre del Instituto, nombre del Programa Nacional de Formación, utilizando nombres

oficiales completos.

El título del Proyecto, centrado y en negrilla, letra tipo Arial N° 14.

Los nombres del o los autores del Proyecto, el nombre del docente guía y el nombre del docente

tutor.

Lugar y fecha de presentación. (Ejemplo: Santa Ana de Coro; Mes Año)

ÍNDICE:

Consiste en la correspondencia de los títulos y subtítulos de las divisiones principales del proyecto,

incluyendo índices de cuadros, tablas, gráficos y figuras, con sus correspondientes números de páginas

en que se esncuentran en el informe. Deben escribirse de la misma forma y orden en que aparecen en el

texto, comenzando por la presentación y finalizando con las Referencias Consultadas y los Anexos.

PRESENTACIÓN:

Consiste en una reseña de la temática de estudio, propósitos principales y aportes relevantes,

identificando los principales problemas de la comunidad y necesidades vinculados con:

Planes de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013/2013-2019

Plan de Desarrollo Regional 2000-2015

Área de conocimiento

Líneas de investigación del PNF

Finalmente, se debe incluir la estructura general del proyecto o partes que componen el mismo.

PARTE I: DESCRIPCIÓN DEL ESCENARIO

Se plantean los aspectos sobresalientes que caracterizan a la comunidad u organización donde se

desarrolla el proyecto:

Datos Generales de la Comunidad u Organización:

Antecedentes: se plantean los aspectos sobresalientes que caracterizan a la comunidad u

organización donde se desarrolla el proyecto.

Origen y/o creación (historia)

Identidad organizacional: Visión, Misión y Valores

Aspectos socio-productivos, económicos, demográficos y culturales de la

comunidad u organización


Marco Legal

Ubicación Geográfica y Política

PARTE II: CONTEXTO REAL

Consiste en describir la situación objeto de estudio, es decir, la situación que requiere ser explorada,

descrita o explicada, de acuerdo al abordaje realizado a las comunidades u organización, la

jerarquización de los problemas y la selección del problema a atender (Investigación-Acción), por lo

tanto, se sugiere:

Identificación de los principales problemas y necesidades vinculadas con el área de

conocimiento.

Jerarquizar y seleccionar el problema.

Vinculación con los Planes de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013/2013-2019

Vinculación del problema seleccionado con el área de conocimiento

Propósito General y Propósitos Específicos. El Propósito General debe ser un enunciado claro de

la meta que se persigue en el proyecto a realizar; y los Propósitos Específicos indicarán lo que se

pretende alcanzar en cada una de las etapas del proyectos con el fin último de lograr el Propósito

General.

Beneficios del proyecto.

Beneficiarios directos e indirectos, ámbito de afectación (data demográfica, geográfica y de

tiempo)

Viabilidad del Proyecto: Económica, Ambiental, Política y Social (Dimensión del Desarrollo

Sustentable)

PARTE III: SUSTENTOS ONTOLÓGICOS, EPISTEMOLÓGICOS,

METODOLÓGICOS Y TÉCNICOS

Se plantean aspectos fundamentales referidos a la generación, transformación y apropiación del

conocimiento, con base en las perspectivas teóricas, metodológicas y tecnológicas dentro del enfoque de

la Investigación-Acción, incluyendo el manejo apropiado de técnicas e instrumentos que sustentan el

análisis. Por lo tanto, se bebe plantear en esta parte:

Perspectivas Teóricas, Metodológicas y Tecnológicas

Estrategias de acceso a la comunidad u organización

Revisión de Documentos

Método aplicado para el diagnóstico

Técnicas e Instrumentos utilizados

Plan de Acción:

Actividades

Plazo de Ejecución


Recursos

Indicadores del monitoreo y seguimiento

Resultados Esperados

PARTE IV: EJECUCIÓN DE ACTIVIDADES

Se describen las actividades realizadas en función del Plan de Acción, analizando los resultados

mediante el cotejo de actividades cumplidas y resultados esperados, refiriendo las experiencias en

función de las situaciones reales.

REFLEXIONES E IMPLICACIONES

Están referidas al análisis de los resultados y a las experiencias en el proceso del proyecto en torno al

tema y a los aportes importantes tanto para la comunidad como para la generación del conocimiento.

REFERENCIAS CONSULTADAS

Incluye las fuentes impresas, electrónicas, audiovisuales o de otra naturaleza que han sido citados en el

proyecto. Esta lista se presenta ordenada alfabéticamente. Por lo tanto:

Cada lista de referencia impresa contiene: autor, año de publicación, título, editorial, edición y

lugar.

Cada referencia electrónica contiene: autor, año de publicación, título, disponibilidad en la web

(dirección electrónica), fecha de consulta [Consultado: día-mes-año]

ANEXOS

En la sección de anexos del informe escrito se presentan los formularios de encuestas, memorias

fotográficas u otros instrumentos utilizados en el proyecto e informaciones que resulten necesarias

incluir para ampliar o sustentar algún punto tratado. Si hay varios anexos, se pueden identificar con

letras (Anexo A, Anexo B y así sucesivamente), si a su vez cada anexo consta de varias partes se podrá

utilizar una serie alfanumérica (A-1, A-2)

Documents

Revista digital siria adames