Revista DOT P Itaquera

Diretoria Regional de Educação Itaquera

Encontros e Conversas:

Uma experiência (de)formativa

As perguntas apaixonam o estudar

abrem a leitura e a incendeiam

atravessam a escrita

e a tornam incandescente.

Estudar: queimar o ler

e o escrever no espaço ardente

das perguntas.

Jorge Larrosa

ANO 2013

Sobre a importância da (de)formação Fátima Camargo

2

O trabalho de DOT-P / CEFAI e a experiência (De)Formação - Daisy Moraes

4

A formação do sujeito e o sujeito da formação - Sandra Regina Pereira da Silva

6

Tempo e espaço para o pensar sobre formação - Salete Logelso

7

Formador: um fazedor de histórias Gabriela Reis de Santana Carvalho

8

A libertadora inconsistência dos castelos de areia: deformando paradigmas sedi-mentados na escola - Eduardo G. de Souza

9

O papel do Formador – formar ou deformar? - Michelly Francini B. do Amaral

12

Certezas... Sheila Maria Adriano de Oliveira Gonçalves

13

Formar para (trans)formar-se 14

Registro reflexivo: Ser Formador Keit Cristina Anteguera Lira

15

Considerações de um formador Debora Rodrigues de Oliveira Antolino

16

Formador ou Provocador? Simone de Paula Isidoro

17

O insaciável pelo saber Katia Estelrich Rocumback.

18

Refletindo sobre a formação Luciana Oliveira do Nascimento

19

Formação: Expectativas e Responsabilidades - Elaine Cristina F. da Conceição

20

Educação Infantil - Uma Experiência Forma-tiva - Gabriela, Salete e Sandra

21

A voz do Coordenador Pedagógico Educação Infantil

22

Como chegamos... - Eduardo, Michelly, Silvia e Sheila

(Equipe Ensino Fundamental)

38

A voz do Coordenador Pedagógico Ensino Fundamental

39

Uma Formação para a Construção de Conhecimentos sobre a Realidade dos Territórios e População de Nossas Comunidades Educativas Valter de Almeida Costa

51

Nesta Edição

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ENCONTROS E CONVERSAS:

UMA EXPERIÊNCIA (DE)FORMATIVA

“Destrói os olhos que tiverem visto e cria outros,

para visões novas “

Cecília Meirelles

Em todos esses anos como formadora

de educadores tenho recolhido de tudo

um pouco: inquietudes, perguntas, entu-

siasmos, denúncias, faltas, medos, neces-

sidades, ousadias, enfim, palavras, ideias

férteis para a construção de pensamen-

tos sobre o que seria preparar os profis-

sionais da educação para enfrentarem as

demandas do ofício de ensinar.

Descobri cedo que haveria de me de-

frontar com as minhas próprias dúvidas

e ansiedades e com a minha vontade

imperiosa de acertar sempre, o que em

muitos casos deixava de acontecer.

Aprendi que formar o outro é difícil.

Difícil porque exige entrega responsável,

estudo permanente, escuta e olhar apu-

rados, silêncio atencioso e paciência

tolerante para com os próprios desacer-

tos e inquietações e para com os movi-

mentos do outro, mais ou menos inten-

sos. Na verdade, reconheci que exige

desejo de quem ensina, independente-

mente do quanto, de quando e de como

os interlocutores/alunos aprendem.

Nas práticas, estas também discursivas,

desenvolvidas na escola, esse desejo tem

se mostrado insuficiente, quando não

ausente, o que confere ao dia a dia intra-

muros um colorido pouco expressivo e

de baixa vibração. Não raro estão todos

a espera que os feriados se multipliquem,

que a luz acabe, que os alunos deixem de

comparecer às aulas, que as férias não

tardem a chegar...

Movidos por paixões tristes, tão bem

caracterizadas por Spinoza, os educado-

res se manifestam pouco desejosos de

invenções, pouco interessados por fugir

dos programas secularmente propostos e

das assertivas moralizadoras sobre os

alunos e suas famílias. A lamúria assola o

chão da escola e contamina corpos e

almas tornando penoso o exercício da

profissão docente.

Reverter sentimentos e procedimentos

tais, traduzidos nas múltiplas formas de

resistência, implica na obstinação e, por-

tanto, no desejo e potência de ação dos

gestores. Insisto em dizer, sempre que

me é dada a oportunidade, que a possibi-

lidade de mudar a escola transformando-

a em espaço de estudo, investigação e

produção intelectual é tarefa especifica-

mente dos coordenadores pedagógicos.

São eles os mentores do processo de

formação em serviço da equipe docente.

São eles os responsáveis pela implemen-

tação da proposta curricular, pelo anda-

mento e sequencia do ensino, pelo

acompanhamento dos alunos e reversão

das dificuldades detectadas. São eles, de

ouvidos e olhos abertos, interlocutores

críticos e observadores atentos ao que se

passa dentro e fora da sala de aula.

Nada há nisso de persecutório. O con-

trole sobre o que acontece não implica

ingerência e/ou intromissão em espaços

que são do professor, mas, ao contrário,

compartilhamento e ajuda no enfrenta-

mento das necessidades diárias. Mais

ainda, significa a possibilidade de coletar

dados e situações exemplares que permi-

tirão traçar o itinerário de reflexão e

estudo a ser produzido e priorizado no

trabalho de formação em serviço do

conjunto de professores.

Não é tarefa fácil. Mais seria devotar-se à

azáfama burocrática e às demandas ope-

racionais, que sabemos não serem pou-

cas, na organização do dia a dia instituci-

onal. Embora fisicamente desgastante e

Sobre a importância da (De)Formação Fátima Camargo

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nada inventivo este é o lugar que muitos

coordenadores preferem ocupar, já que

pouco compromete e exige de rigor, de

exposição e de cobranças.

Difícil mesmo é remar contra a maré, é

investir energia em compor um grupo de

trabalho e, sobretudo, de estudo. Difícil

é recuperar ou produzir no coletivo de

profissionais um perfil intelectual, é dotá

-los de interesse, ou melhor, de desejo

(se é que isso é possível) para pensarem

e para serem, para além do já pensado e

do já vivido. Difícil é demovê-los das

crenças e das verdades que os constituí-

ram e que se mantem como alicerces do

ideário pedagógico educacional que de-

fendem. Difícil é conviver com o mal

estar de não ser inteiramente aceito,

compreendido ou, pior ainda, respeita-

do, pelo conjunto dos professores. Difí-

cil é suportar e reverter resistências que

só poderão ser quebradas de fato quan-

do o coordenador é legitimado pelo

grupo pelo saber que possui, pela capaci-

dade de problematizar, de intervir e de

subsidiar a prática do professor sem com

isso anulá-lo, sem torná-lo mero porta

voz de decisões alheias..

Não se trata, portanto, de uma relação

instituída do coordenador com o conhe-

cimento, pois, se assim fosse, o saber só

a ele pertenceria, aos outros cabendo a

execução dos seus desígnios. Antes, se

trata de configurar uma relação instituin-

te na qual, num movimento conjunto,

cada um com suas palavras, sempre pro-

visórias, faz proliferar os caminhos da

criação, planejados mas flexíveis, capazes

de suportar no percurso o advento dos

acasos e deles tirar proveito para novas

invenções. A este ponto só chegam os

obstinados e desejosos, os combatentes

ávidos por potência de agir e de produzir

a diferença, permanentemente, em sua

prática.

Transformar a escola em espaço de pro-

dução de conhecimento solicita do coor-

denador trabalho planejado e interven-

ções e devolutivas sistemáticas que ga-

rantam o acompanhamento das práticas

e o aprofundamento do estudo.

Revitalizar o espaço escolar implicará

sem dúvida em fazer gaguejar as pala-

vras, portanto, em produzir a descrença,

a revisão das certezas, em promover a

dúvida e a pergunta ao lugar de honra

nas instituições de ensino, em romper a

modorra da repetição de práticas e dis-

cursos carcomidos pelo tempo na veloci-

dade em que se operam mudanças pro-

fundas no mundo do entorno da escola.

Por isso não se trata de formação, mas,

de deformação, na rejeição das formas

que nos moldaram e nos habituaram a

ser-pensar de um só jeito, do jeito do

senso comum da educação que nos vici-

ou e acostumou o corpo e a razão a sen-

tir- explicar tudo de uma só maneira,

aquela pertencente ao fazer-opinar das

maiorias. O que nos foi e ainda é subtra-

ído permanentemente, embora nem

sempre se note, é a capacidade de pen-

sar.

Fazer proliferar pensamento e revigorar

o ânimo da equipe docente pode ser,

intuo que seja de fato, a via de acesso à

produção da alegria no âmbito da escola.

Exige coordenação ao mesmo tempo em

que a exige na sua potência inventiva

para multiplicar ofertas que ampliem a

condição argumentativa e reflexiva do

grupo. Como provocação vale tudo: um

poema, um trecho de um filme, uma

música, um relato cotidiano, a leitura de

um texto... O alicerce deste trabalho

está, com certeza, no texto escrito. A

escrita, bem como a leitura andam um

tanto esquecidas entre os educadores.

Portanto, é necessário dar a ler e dar a

escrever para que possamos dar a pen-

sar. Quem provoca e sustenta a tensão

destas demandas e se apresenta como o

interlocutor mediador do texto: o coor-

denador. Sem conversa e devolutivas

sobre o texto produzido não há sentido

em solicitá-lo, portanto, o alimento para

a produção escrita se encontra também

na interlocução que é criada pela coorde-

nação com a equipe docente.

pensar e escrever são fundamentalmente questões

de resistência. Susan Sontag

Na arte já se disse que a inspiração cor-

responde a 10% e que os demais 90% do

trabalho correspondem a transpiração.

Ou seja, criar dá trabalho, e trabalho

árduo. Criar o texto escrito é similar.

Das tormentas da criação à chegada ao

texto "eficiente", aquele que se apresenta

consistente nas relações produzidas, há

um longo caminho a ser percorrido, para

alguns bastante sofrido. A resistência é

inevitável e melhor quando se volta à

obstinada tentativa de vencer as dificul-

dades que a produção escrita impõe.

Antes de tudo a exposição das fragilida-

des que começam , muito comumente,

pelo medo de errar, “medo de falar-

escrever besteira”, medo de mostrar-se

insuficiente aos olhos e ao julgamento

dos outros.

A escrita é sempre uma procura, na for-

ma e no conteúdo, um movimento de

fazer acontecer no papel aquilo que vai

na cabeça mais ou menos confuso, um

produto inacabado. O melhor que lhe

pode acontecer é que seja isso mesmo:

um produto inacabado, que não define

ou explica algo, mas, que põe uma ou

mais ideias em movimento.

Essa aventura carece de um guia, tanto

quanto de material de apoio. Há que

fazê-la intensa, para além do gosto ou da

necessidade. Há que torná-la uma expe-

riência que atravesse e transforme todos

que se propuseram dela participar.

Ser esse guia e provocar a fala pensa-

mento, a escrita pensamento, o ensino

pensamento é tarefa do coordenador,

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“Nada se edifica sobre a pedra, tudo sobre a areia, mas nosso dever é edificar como se fora pedra a areia”. Cito o Des-mandamento 41º, de Luis Borges(1), para pensar na provisoriedade da ciência, do conhecimento e também das nossas verdades.

Quando se inicia um projeto são muitos os desejos, os planos e os envolvidos, e é no encontro com o outro, nos percalços do caminho, que de fato se delineia e se efetivam as ações, onde se constituem os sentidos e as experiências... e não a troca de experiências, entendendo que “a expe-riência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece ou o que toca (...)”,Larrosa, 2001(2).

Assim foi gestado todo o processo for-mativo de DOT-P/CEFAI, em 2013. Foram muitas horas de estudo, leitura, planejamento, discussão de concepções,

elaboração de pautas, seleção de materi-ais, levantamento de devolutivas neces-sárias após cada encontro formativo, avaliação e inúmeros debates de ideias e ideais.

Descobrimos muitos parceiros de traba-lho durante as formações, seja nas de grande grupo, mensalmente ou nos pe-quenos grupos, nos horários coletivos com a participação de DOT-P/CEFAI, e juntos defendemos os princípios:

- de crianças, jovens e adultos produto-res de cultura e de conhecimentos, - de crianças, como sujeitos de direitos; - da construção de um currículo signifi-cativo, com práticas pedagógicas acolhe-doras e desafiadoras; - da formação permanente, e para todos os segmentos das Escolas e CEIs.

E desta forma produzimos conhecimen-tos. Conhecimentos provisórios, mas

sem dúvida, conhecimentos significati-vos para as unidades educacionais da DRE Itaquera.

Contudo, diante de uma gama de possi-bilidades de formação que poderiam ser oferecidas, DOT-P/CEFAI, fez esco-lhas que não foram ao acaso e nem são neutras, mesmo princípio seguido para as tomadas de decisões. Uma delas, que nos é muito cara, foi a formação para todos os Coordenadores Pedagógicos. Por motivos muito óbvios, pois o Coor-denador Pedagógico é responsável pelo processo formativo nas Escolas e nos CEIs, o que vale dizer, garantir a utiliza-ção dos instrumentos metodológicos (observação e escuta, planejamento, re-gistro, avaliação), e é o articulador de todo o processo educativo, ou seja, do acompanhamento e intervenção do pro-cesso de ensino e aprendizagem/desenvolvimento na garantia do direito de aprendizagem das crianças, jovens e adultos e promoção do cuidar e educar de forma indissociável em todas as eta-pas/modalidades no atendimento aos estudantes.

Complexo? Sim. E diante desta comple-xidade, definimos três eixos de trabalho para os encontros formativos com os Coordenadores Pedagógicos:

1. Articulação das etapas, - educação in-fantil e ensino fundamental – e modalida-des, - educação de jovens e adultos e edu-cação especial, a fim de possibilitar um olhar integrador, de continuidade dos saberes e fazeres respeitando os conheci-mentos construídos em cada momento.

2. A homologia dos processos como es-tratégia formativa, - o cuidado com a pau-ta, explicitando os referenciais teóricos, problematização e tematização das práti-cas pedagógicas. Além de trazermos ou-tros conceitos, como, atentar para o cargo que ocupa e as representações sociais implicadas; ver-se como sujeito da sua própria história; o quanto o formador precisa fazer escolhas e promover um

O trabalho de DOT-P / CEFAI e a experiência (De)Formação Daisy Moraes

Desafios e Possibilidades

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ambiente de ideias independente de sua popularidade (e muito provavelmente as boas escolhas/ideias, não sejam as mais populares); saber lidar com as resistências, problematizar os conflitos e acreditar na capacidade individual e coletiva das pesso-as criarem condições de resolver proble-mas.

3. Os registros reflexivos definidos a cada encontro como exercício da ação-reflexão-ação, que traz na forma escrita (ou tantas outras trazidas pelo grupo) a possibilidade de rever concepções, práti-cas e apropriar-se do ser educador-pesquisador, educador-autor.

Criar uma memória coletiva para os Co-ordenadores Pedagógicos através dos registros reflexivos, talvez tenha sido o aspecto mais sofrido e mais importante dos encontros formativos, pois descons-truiu alguns discursos e práticas, recor-rentes. Para tanto foi necessário sair da situação de permanência, de acomoda-ção e ter o desejo de fazer de um outro jeito. Não passou despercebido o quanto esses registros revelaram novas desco-bertas, bem como foram retomadas idei-as importantes, esquecidas com o passar do tempo.

Faço a mesma afirmação acima para a

equipe de DOT-P/CEFAI, pois fizemos o mesmo exercício, registramos nossas reflexões. Cada um há seu tempo, utili-zando a escrita para pensar na própria (de)formação e nesta nova relação com o conhecimento.

Ainda trago comigo muitas inquietudes.

Então, o que queremos da educação pública?

Quais experiências educacionais precisa-mos construir para fazer uma diferença real na vida das crianças, jovens e adul-tos que frequentam os espaços educacio-nais?

Como transgredir as relações de convi-vência pautadas em práticas de controle e disciplina dos corpos, ainda presentes em algumas Escolas e CEIs de forma tão naturalizada?

Como garantir que os espaços educacio-nais, reconheçam os sujeitos que fazem história e produzem cultura (Paro, 2010)(3), e portanto sejam espaços de produ-ção de conhecimentos?

Enfim, são muitos os desafios e muitos os envolvidos, e ocupar os espaços (de)formativos, com participação efetiva,

legitima o debate, desconstrói a ideia de ‘verdades absolutas’ e minimiza a possi-bilidade da inação.

É de grande satisfação a publicação des-te Boletim, pois é revelador de muitas de nossas ações formativas. Quem sabe uma semente para a publicação de uma futura Revista Pedagógica, com registros dos saberes e fazeres dos educadores da DRE ITAQUERA. Afinal, por esta “parcela tão importante da comunidade paulistana, representada pelas nossas crianças, meninas e meninos, jovens e adultos, é que nos desdobramos e nos

dedicamos”(4).

_________________________________________________________ Notas (1)Evangelho Apócrifo, de Luís Borges, Desmandamento 41º. (2)Notas sobre a experiência e o saber de experiência, Jorge Larrosa, Conferencia proferida no I Seminário Internacional de Educa-ção de Campinas, 2001. (3)Educação como exercício do poder, Vitor Henrique Paro. Ed. Cortez, 2ªedição 2010. (4)Citação constante nas Considerações Finais do Projeto Político Pedagógico “Por uma Cidade Educadora”, da DRE Itaquera, em 2013, com publicação no portal da DRE.

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Nessa trajetória de formadora, foram vários espaços que ocupei. Digo espaços que ocupei porque muitas vezes, transi-tamos por posições,

ora como alguém que é formado, ora como alguém que forma.

Mas, existe um papel que se mantém, apesar das posições ocupadas: que é o de sujeito.

É sobre esse sujeito que pretendo tratar. Desse sujeito, como nos diz Larrosa um sujeito exposto a quem algo acontece e é afetado a partir da sua abertura.

Falando um pouco sobre o papel do sujeito enquanto formador, inicialmente penso na posição que hoje ocupo a par-tir de algumas inquietações:

Ser formador de DOT, órgão interme-diário traz alguns desafios, dentre ou-tros, o de reconhecer que a educação é ideológica e nesse sentido exige do sujeito da formação, como nos diz Paulo Freire um saber escutar, mas também uma tomada de decisões, que eu diria “políticas”. E, talvez, esse seja o grande desafio o da negação da “neutralidade”

A partir de Larrosa, vemos que o sujeito “exposto”, é um sujeito que se posiciona o sentido da maneira que se “coloca” no mundo.

Podemos a partir desse ponto, pensar sobre a formação do formador com olhar para algumas questões; Quais são os referencias teóricos que sustentam a ação do formador? Seria, essa questão apresentada inferior às demandas que se colocam no dia a dia? Se inferior, essa escolha provoca impactos na ação for-mativa dos formadores?

Temos provocado nas ações formativas com os Coordenadores Pedagógicos da Educação Infantil, que esses atores se questionem sobre como tem ocupado sua “posição”, enquanto formadores.

Quando pensamos na posição do forma-dor, outro aspecto que merece um olhar é o da relação com o conhecimento.

O sujeito da formação e a formação do sujeito na relação com o conhecimento se constituem no processo e na trajetória da formação, na perspectiva do conheci-mento que precisa provocar sentido.

Essa experiência formativa é particular, numa dimensão individual na forma singular de estar no mundo, na dimensão ética que se revela no seu posicionamen-to, na relação sujeito e conhecimento.

Enquanto sujeito da formação sou pro-vocada a pensar sobre as exigências, que se impõem à minha atuação. Trago, co-mo militante da infância e não poderia deixar de me posicionar nesse sentido, uma contribuição de um autor que me afetou na trajetória de formadora, Janusz Korczak que escreveu um livro provoca-tivo e envolvente cujo título é: “Quando eu voltar a ser criança”, onde ele apre-senta algumas exigências para ser educa-dor, que peço licença para pensá-las para esse momento. São elas:

Estudos e pesquisas de cientista;

Criatividade de poeta;

Combatividade de jornalista;

Coragem de inovador e para ousar

Pensando nessa atuação de formador, as exigências colocadas me provocam quão grande é esse desafio que perpassa pela necessidade do estudo, da leitura, da organização e preparação dos encontros formativos, de provocar reflexões e posi-cionamento.... Qual a relação estabeleci-da na produção do conhecimento de sujeito da formação?

Acredito, nessa perspectiva que torna-se fundamental os espaços que conquista-mos para estudar e a necessidade da apropriação e constituição do grupo de formadores que mediados pelas refle-xões e produções de conhecimento, necessitam da rigorosidade metódica para não cair no ativismo pedagógico.

Voltando a falar do espaço ocupado pelo sujeito da formação, concluo provisoria-mente com a seguinte inquietação; O lugar que ocupamos é provisório, mas o sujeito que sou me acompanhará sem-

pre!

A formação do sujeito e o sujeito da formação Sandra Regina Pereira da Silva

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Tempo e espaço para o pensar sobre formação Salete Logelso

Bom ... a tarefa é escrever sobre o papel do formador, sua relação com o conheci-mento e os desafios desse semestre co-mo formadora.

Escrever sobre essas questões significa trazer para esse texto, o dia a dia de um espaço de formação (DOT-P), conside-rando seus desafios, especificidades, dinâmica, e também, por que não, con-tradições. Um espaço de relações, entre as pessoas e principalmente com o co-nhecimento.

Para iniciar, o papel do formador. Que desafio! Quando dito dessa forma, me parece bastante pretensioso, mas, quan-do penso no trabalho de pesquisa, esco-lha de textos e materiais diversos para preparar um encontro de formação, na elaboração dos objetivos daquele encon-tro, das estratégias formativas, na delica-deza necessária para tratar de determina-dos assuntos, percebo que não há pre-tensão nenhuma, há apenas trabalho sério, feito com leveza e bom humor. Interessante como isso tudo acontece, pensando que cada encontro de forma-ção é feito por 3 formadoras, bem dife-rentes, e cada uma à seu modo, com contribuições que deixam sua marca na pauta da formação.

O trabalho de pesquisa é bem interes-sante porque quando “escolhemos” co-mo vamos dar continuidade à nossa pro-posta de formação, lançamos mão de referenciais já utilizados na nossa trajetó-ria de formadoras na Educação Infantil e também, num esforço intelectual, procu-ramos relacionar textos, autores, estraté-gias, e o que mais for necessário para construir cada encontro. Construir sim, porque somos autoras de cada um deles. Quando terminamos cada um desses encontros é um imenso prazer e acaba-mos por nos apaixonar por ele, e claro, queremos que as CPs que estarão nesse encontro também se apaixonem (não vou utilizar aqui da ditadura do gênero só porque há um homem em dois dos grupos).

Nesse movimento de construção de cada encontro já fica explícito como é a rela-ção do formador com o conhecimento, é a de produção, de ressignificação de práticas. Não estamos reproduzindo formações pensadas por outras pessoas. Estamos num movimento de leitura, de pesquisa, de “conversas” com autores cujos textos nos dizem algo, de muita reflexão, de compartilhar reflexões com as parceiras da Educação Infantil, do resgate do que já fizemos na nossa traje-tória de formadoras, enfim, são muitas coisas presentes nessas produções. Isso tudo não é sempre tranquilo, às vezes vejo verdades serem abaladas e passado o inevitável momento da resistência me deixo levar... às vezes, não sem um certo desconforto.

Nos momentos de formação não vamos “transmitir” conhecimentos. Convida-mos as CPs a pensarem sobre algumas questões próprias da sua atuação na for-mação de um grupo, de seu papel como gestor do currículo, de pesquisador, etc. Ah! e o principal, seu papel para que as CRIANÇAS possam passar por experi-ências prazerosas e que tenham significa-do para elas. Falando de experiências, vou citar Jorge Larrosa Bondía e o que ele aponta como “experiência” no texto Notas sobre a experiência e o saber de experiência:

A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa,

não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo

tempo, quase nada nos acontece. dir-se-ia que tudo o que se passa está organizado para que

nada nos aconteça.

Já havia lido alguma coisa do Larrosa, mas, não esse texto, que me foi genero-samente apresentado pela Sandra. Sua leitura me tocou, aconteceu algo...

Agora, os desafios desse semestre. Que-ro escrever também sobre o primeiro semestre, portanto, os desafios foram e são muitos. Alguns superados, como o de iniciar as formações mensais para Coordenadores Pedagógicos. Entretanto, essas várias formações precisam ser construídas mensalmente e, portanto, continuam desafiadoras. Além da for-mação, alguns desafios enfrentados: as primeiras visitas de acompanhamento dos horários coletivos, a participação em jornada e reunião pedagógica (convênios), as laudas, as validações, o processo do credenciamento, com as tentativas, acertos e erros durante todo o processo. Acho que ainda não avança-mos na articulação da educação infantil com o ensino fundamental. Nem temos tido espaços para essa produção juntos.

A formação do MOVA, a formação dos ATE’s, que acredito serão extremamente desafiadoras porque iremos construí-la juntos, EI e EF, e para isso, precisamos estar juntos e afinar concepções e falas. O acompanhamento dos formadores veio completar mais nossa agenda, que bom, estaremos aprendendo também.

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A formação faz-se na “produção” e não no “consumo”, do saber (Nóvoa, 1988)

Começo meu registro dizendo que "Como professor não me é possível ajudar o educando a superar sua ignorância se não supero permanentemente a minha". Esta frase de Paulo Freire representa o meu sentimen-to ao trabalhar com formação, um diário superar de ignorância.

Assim como Cristiane Pelissari, “tornei-me formadora um pouco por acaso”, quando dei por mim, era Coordenadora Pedagógica em uma EMEI e estava diante de um novo desafio: ser formadora. Tarefa nada fácil, muitas dúvidas, muitas incer-tezas, mas uma verdade “estou aqui para proporcionar o melhor para as crianças”. Desde o tempo que estava em sala de aula este era o meu foco de trabalho: o melhor para as crianças, tendo sempre como princípio o direito das crianças. Direito a ter uma infância com muitas brincadeiras, muitas gargalhadas, muitos amigos (adultos e crianças), com escon-derijos, areia, água, meleca, cheiros, sa-bores. Mas como continuar garantindo estes direitos estando no papel de forma-dor?

Percebi que ser formador é uma grande possibilidade de contagiar a outros com

o desejo de garantir o melhor para as crianças. E como fazer isso? Foi neste momento que iniciei minha aprendiza-gem de como seria ser formadora. O que será que os educadores sabem? O que será que eles fazem? Como eles traba-lham? Quais são seus princípios pedagó-gicos? Perguntas sem respostas prontas, mas como possibilidades de conheci-mento através de um olhar investigativo, escutar atento, muito estudo, muita pes-quisa e parceria com Educadores e Equi-pe Gestora. Lendo assim parece fácil, mas todos que já passaram por este per-curso sabem que é desafiador (para não dizer difícil!), mas valoroso.

Bem, parecendo que estava tudo no ca-minho um novo desafio me foi coloca-do, trabalhar na DOT P com a formação dos Coordenadores Pedagógicos. Desa-fio aceito e novamente ...muitas dúvidas, muitas incertezas, mas uma verdade “estou aqui para proporcionar o melhor para as crianças”. Quantas possibilida-des, muito estudo e pesquisa, quantas aprendizagens. E mais uma vez vi que o ato de ensinar, aprender, construir co-nhecimento é movimentado pelo desejo e pela paixão. É, tenho que admitir que sou apaixonada pela educação!

O trabalho com a formação dos coorde-nadores pedagógicos me pôs a refletir e resgatar minha própria história como educadora para poder pensar minha prá-tica como construtora e não reproduto-ra, compreendendo a diferença entre construir conhecimento e reproduzir conhecimento, repetir história e constru-ir história.

Hoje me percebo como “fazedora de histó-rias, marcada por meu inacabamento e finitude, sendo dona do meu destino pedagógico, profissio-nal e pessoal e isto é crucial dentro do processo de formação do sujeito pensante, autor e constru-tor de conhecimento”.

Formador: um fazedor de histórias Gabriela Reis de Santana Carvalho

___________________________ Referência Bibliográfica Ensinar: tarefa para profissionais. Org. Beatriz Cardoso, Délia Lerner, Neide Nogueira e Tereza Perez. Os Seis Desafios do Formador. Cristiane Pelissari.

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“E o que vejo a cada momento é aquilo que nunca antes eu tinha visto

e eu sei dar por isso muito bem... Sei ter o pasmo essencial

que tem uma criança ao nascer. Sinto-me nascido a cada momento para a eterna novidade do mundo”

(Fernando Pessoa)

A escola como instituição moderna tem o objetivo de formar o homem-social. Um cidadão que se pretendia apontar para a liberdade, é fato, porém exposto à contradição desse “vir-a-ser” livre, posto que sempre preso aos padrões determi-nados por dada sociedade. Dessa forma, o homem não é encarado pelo Estado liberal como ser subjetivo, e sim ser soci-al. O sujeito, nessa perspectiva, terá que receber as devidas instruções para ser esse sujeito que virá-a-ser social e é enca-rado, por conta disso, como ser incom-pleto, inapto a ser sujeito social, algo cru, folha em branco a ser preenchida com padrões determinados. Assim, a educa-ção é imprescindível para a sociedade moderna da pós-revolução francesa e se dá através de duas instituições: informal-mente pela família que daria conta de uma educação inicial e formalmente pelo Estado através da escola.

Esses paradigmas modernos expostos acima deveriam soar anacrônicos na sociedade contemporânea, porém basta adentrar em qualquer tipo de estabeleci-mento escolar para verificar sua perma-nência, a permanência de valores, mo-rais, comportamentos, tipos de conheci-mento e transmissão de saberes. Os pa-drões modernos são ali impostos igno-rando os sujeitos, o mundo pós-moderno e as suas complexidades. Nas palavras de Sylvio Gadelha, essa educa-ção civilizatória da modernidade serve a uma cultura eurocêntrica, na qual o edu-cador é o civilizador exemplar que carre-gará o fardo de atravessar os “descivilizados” alunos até o outro lado do deserto através do ensino que emana de seu modelo exemplar, que na verdade é apenas uma paródia do modelo impos-to pela elite, pelo Estado.

Isso tanto é verdade que podemos ob-servar nas bases epistemológicas das teorias do conhecimento predominantes na escola (os saberes pedagógicos) a ausência da subjetividade, da ideia de instabilidade do conhecimento e de sua complexidade. Isso tanto nas concep-ções mais vinculadas ao que Sonia I. da Silva chamou de “tendências” tradicio-nais quanto as vinculadas às “tendências” renovadas.

Na tradicional, o valor meritocrático rege toda a ação pedagógica que está centrada na figura do professor que transfere os ditos valores e conhecimen-tos, essenciais para essa sociedade, para que os alunos o reproduzam. Na renova-da, o sujeito que aprende torna-se o fo-co, os processos de aprendizagem são classificados e os sujeitos nele enquadra-dos. No entanto o sujeito não o é o su-jeito subjetivo, ele é enquadrado em padrões que o classificam objetivamente. Essas teorias costumam separar o sujeito do objeto em uma procura vã de selar uma certa objetividade inatingível. E como isso é comum na escola e nas teo-rias que embasam o pensamento peda-gógico. É imprescindível a mudança desse paradigma epistemológico, é preci-so reconhecer a impossibilidade da obje-tividade, da simplicidade, da estabilidade, afinal os fenômenos são complexos e sempre estão submetidos à subjetividade dos sujeitos que produzem conhecimen-tos.

A escola, como a que temos, não serve aos novos paradigmas que emergiram no seio da sociedade pós-moderna, por isso essa instituição entra em crise quando inserida em uma sociedade complexa, instável e subjetiva. Conservando aque-les paradigmas a escola se propõe a uma tarefa inútil, aponta para um desmorona-mento iminente e gera uma sensação de mal-estar facilmente perceptível nas es-colas que compartilham dessa conjuntu-ra de saudosismo dos paradigmas da sociedade moderna e negação da socie-dade pós-moderna.

O mal-estar na escola A sociedade contemporânea é outra. Estamos em um contexto que alguns pesquisadores, como Z. Baumann, no-mearam de pós-moderno e que traz em seu bojo a velocidade, a efemeridade, a multiplicidade de sujeitos, os paradigmas provisórios, a imprevisibilidade e a insta-bilidade. As certezas caíram por terra, os paradigmas são provisórios nessa socie-dade e isso “is beautiful porque nos liber-ta”, segundo Sevcenko, porém a escola está longe de enxergar e trabalhar com esses novos valores emergentes. Diante desse anacronismo vemos surgir um sentimento comum na maioria dos pro-fissionais dessa educação moderna racio-nalista, mecanicista e determinista: “a paixão triste”, que segundo Sandra M. Corazza são forças reativas que provocam ressen-timentos e até mesmo infelicidades. “Essa tristeza nos compele a criar uma imagem pobre, medíocre, indigente de nós mesmo, a qual nos faz pensar o já pensado, dizer o já dito, fazer o já feito, ter cada vez menos ideias, desenvolven-do uma profunda miopia para o que está longe, uma não-escuta do que é interes-sante, excepcional naquilo que vimos no cotidiano”. Como no conto de Cortázar, “A casa tomada”, quem carrega essa “paixão triste” não quer ver o que está atrás da porta e mantém barreiras entre o que chega (o pós-moderno) e ele. Diante disso se limita e procura se acomodar em espaços que o deixam cada vez mais triste, mais restrito, mais passivo, mais oprimido.

Esse ressentimento, segundo os estudos da psicanalista Maria Rita Kehl, faz com que as pessoas fiquem presas ao seu drama, à sua mágoa, à sua raiva, ao seu desejo de vingança contra sei-lá-o-que.

A libertadora inconsistência dos castelos de areia: deformando paradigmas sedimentados na escola Eduardo Gomes de Souza

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O ressentimento, segundo a psicanalista, é “uma mágoa que não se supera, ou mais ainda, que a pessoa quer NÃO se esquecer”. Nesses discursos ressenti-dos(1) , o produtor se vitimiza, as ima-gens que neles aparecem são românticas, idealizadas, destacadas do real e, por isso, não colaboram com o enfrentamen-to dos problemas do cotidiano escolar. Muito mais, esse sentimento impede o enfrentamento desses problemas, enco-bre, oblitera, fecha as portas, esvazia as possibilidades e as discussões. O discur-so é revoltado, mas a atitude é passiva. Basta entrar em uma reunião pedagógica em uma escola qualquer na qual esse discurso ressentido e romantizado viceja para ver seus ruídos operarem a favor do não-fazer, para vê-lo desmobilizar as ações e o trabalho pedagógico.

Portanto, a primeira solução é esquecer, e B. Brecht nos ajuda a pensar nisso em seu “elogio ao esquecimento”. Esquecer para enfrentar, para enxergar o cotidia-no. Não é o esquecimento que nega a memória-história, é o esquecer de não reviver eternamente as lamúrias da me-mória ressentida, afinal a memória tem que ser superada, reelaborada. Caso con-trário, estaremos sempre presos a ela e fadados a sofrer como Luís da Silva, protagonista do romance Angústia de Graciliano Ramos.

Adoeceremos cada vez mais com o res-sentimento, segundo Nietzsche “nenhuma chama nos devora tão rapida-mente quanto os afetos do ressentimen-to. O aborrecimento, a suscetibilidade doentia, a impotência de vingança, o desejo, a sede de vingança, o revolver venenos em todo sentido – para os exa-ustos é esta certamente a forma mais nociva de reação: produz um rápido consumo de energia nervosa, um aumen-to doentio de secreções prejudiciais, de bílis no estômago, por exemplo. O res-sentimento é o proibido em si para o doente. (...) O ressentimento, nascido da fraqueza, não é prejudicial a ninguém mais que ao próprio fraco.”

O papel (de)formador Diante desse contexto, o papel do for-mador está mais ligado à ideia de defor-mador, no sentido de tirar os professores da fôrma dos paradigmas sedimentados que engessam a escola. Deformar em oposição a “formar” ou a “reformar”, deformar no sentido de desconstruir os padrões sedimentados que enrijecem o movimento da escola.

O professor, impreterivelmente, tem que estar articulado com a sociedade pós-moderna e se colocar como produtor de conhecimento, livre de padrões que o prendam. E liberdade preconiza respon-sabilidade, um cuidado de si. É preciso, segundo Nóvoa, “tirar o professor do lugar do morto”. É preciso mobilizar, atados, como a maioria está, o fracasso é iminente. A imobilidade é evidente quan-do o professor não se vê na posição de falar e ser ouvido e quando fala, reclama e não propõe, ou seja, não interage, não se satisfaz, não interfere, não cria e sem-pre acaba colocando em prática na sala de aula algo que lhe foi imposto pela tradição ou pelo currículo formal. Ele espera fórmulas, atividades prontas, ca-dernos de apoio, livros didáticos. A críti-ca a esse material sempre está pautada na sua “aplicabilidade”, não nas suas ideolo-gias, concepções pedagógicas, no seu processo de criação ou da sua aproxima-ção a determinado contexto sócio-cultural.

O professor tem que se colocar no papel de protagonista do “pensar a aula”. Se realmente prezamos pela reflexão e a criticidade, temos que oportunizar que os conhecimentos e os saberes pedagógi-cos mobilizados no planejamento das aulas sejam organizados, produzidos e questionados de forma ativa pelos envol-vidos no processo através de debates e trocas. Apenas o conhecimento crítico pode aguçar o olhar do professor para o processo de ensino-aprendizagem, tor-nando-o sensível para fazer as devidas intervenções e aprimorar os materiais e recursos pedagógicos disponíveis. Críti-co, sensível e reflexivo o professor se

torna autônomo para produzir suas pró-prias propostas para determinada realida-de escolar ou grupo de estudantes e é assim que os professores assumem a responsabilidade de tornar o pedagógico mais político. Cabe, portanto, ao forma-dor oportunizar esses momentos de discussão e produção de conhecimento, desconstruir paradigmas sedimentados e que não são mais legítimos. Preconiza-se, assim, o nascimento de uma nova ética no seio da escola.

Uma nova ética diante dos caste-los de areia Estar inserido e articulado com a socie-dade pós-moderna não significa ser con-dizente com as suas mazelas, é até mes-mo o contrário disso. Espera-se uma postura crítica, uma nova ética para dis-cutir os novos e insurgentes valores.

Essa nova ética demanda alguns pontos imprescindíveis. Primeiro, o professor deve se reconhecer e reconhecer seus alunos nessa sociedade pós-moderna, desvelar os paradigmas conservadores da tradição, tirá-los do pedestal, execrá-los. É preciso identificar minuciosamente, acessar e destruir a tradição que nos apri-siona como o “Castelo de Kafka”. Essa é, porém, uma atitude de coragem desse novo professor, pois ao fazer isso tam-bém se autodeclara fora da posição de detentor do conhecimento e, usando uma expressão de Deleuze, também se despede da posição de burro carregador de fardos.

Essa nova ética pode surgir do conceito nietzschiano de tragédia. Para Oswaldo Giacoia, o pensamento trágico é um modo de pensamento que é capaz de assumir e afirmar a totalidade da existên-cia, na integridade de seus aspectos, in-cluindo o que nela existe de sombrio e luminoso, de alegre e doloroso, de desfa-lecimento e exaltação. Trágico é um pen-samento capaz de acolher e bendizer tanto a criação como a destruição, a vida como a morte, a alternância eterna das

_________________________________ Nota (1) Alguns exemplos dessas falas clichês: “No meu tempo a educação não estava assim, naquele tempo se aprendia de verdade”; “Cadê a família? Família desestruturada, isso não é família”; “mas eles não param sentados, não ouvem, não se interessam pela esco-la”.

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oposições, no máximo tensionamento. Uma filosofia trágica prescinde de uma visão jurídica e culpabilizadora da exis-tência, acredita na inocência do vir-a-ser, não nega nem condena, mas aceita a vida sem subtração e nem acréscimo. Uma existência trágica é aquela que, sem depender de uma crença na ordenação e significação moral do mundo, não consi-dera o mal e o sofrimento como uma objeção contra a vida. Dessa forma, o novo professor deve se entregar à sua existência, viver intensamente as possi-bilidades e aceitar as suas contingências.

O novo professor deve experimentar a vida escolar, não apenas vivenciá-la. Deve estar articulado à sociedade pós-moderna, aceitar as suas contingências e ir além desse véu maculado da tradição moderna, negar seus valores, seus princí-pios, seus paradigmas, seu castelo kafki-ano de concreto armado que o oprime e construir os seus próprios castelos de areia. De areia, porque já não existe a verdade absoluta e imutável, a moral transcendente já não cabe mais na socie-dade contemporânea. Segundo Nietzs-

che, enxergar o mundo assim, com essa vontade de verdade, como esse desejo insalubre e angustiante, causa em nós anseios e não encaramos a vida como ela é na pós-modernidade, imanente, com o seu devir incerto, com seu fluxo e reflu-xo impossível de ser controlada por uma razão que a determine.

Nada mais nessa sociedade é terminal, engessado, conduzido e o professor, portanto, deve estar aberto a essa con-tingência, aceitá-la e entender a feliz liberdade real e emancipadora que essa inconsistência dos castelos de areia pro-duz. Porém isso não significa ficar à mercê da sorte ou se eximir das respon-sabilidades, pelo contrário, é se colocar face a face com a vida, é estar disposto ao embate diante de cada nova porta. O embate, portanto, exige mais responsa-bilidade e um cuidado de si, pois não há mais Estado para parodiar ou que o conduza, imponha, limite. Essa nova ética não permite a isenção, exige uma potência de agir, sem esperar legitimação alguma da tradição ou de terceiros. Esse novo professor deve abominar o narci-

sismo do ressentido e seu drama, a res-ponsabilidade é toda dele, sem ninguém para culpar ou salvar. Dessa forma, ao se desprender das amarras da tradição, assume a responsabilidade de si mesmo e tem a necessidade de se constituir co-mo um sujeito autêntico que questione a sociedade em que vive, se posicione e critique suas mazelas, faça suas escolhas e que exerça sua profissão sem salvacio-nismo, sem fardos.

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“O homem deve ser sujeito de sua própria edu-cação. Não pode ser o objeto dela. Por isso,

ninguém educa ninguém.” Paulo Freire

O que se espera do professor formador? Qual o seu papel na formação continua-da de professores e coordenadores peda-gógicos? Quais seriam os saberes e práti-cas mais adequados para atender as de-mandas no atual contexto social?

Essas questões são norteadoras para meu trabalho enquanto “formadora”. É preci-so tentar localizar as demandas do atual contexto social, pois só assim se pode propor um plano de trabalho. As práti-cas formativas, que por sua vez são mui-to afetadas pelas condições de trabalho em seu contexto institucional, têm papel fundamental nos cursos de formação continuada e, consequentemente, na qualidade do ensino da escola básica. Porém, embora as condições adversas possam afetar a formação, é necessário, enquanto formador, procurar ao máximo distanciarmo-nos destas discussões para não cairmos na lamúria e na desistência, estas muito presentes na escola.

Mizukami (2005-2006) adverte que, se os professores estão no centro das refor-mas, “[...] os formadores seriam, por decorrência, os pilares de novas reformas educacionais. Novas tarefas são propos-tas e novos desempenhos são exigidos de formadores”.

Esta perspectiva provoca enorme inquie-tação, pois a educação pública está em meio a mudanças de orientação curricu-lar onde, enquanto formadores, temos

papel político em sua implementação.

A função do formador em articulação com o saber que se julga necessário para exercer essa profissão é a mediação entre duas entidades. Na formação de profes-sores - os saberes que levam a fazer aprender e o aprendente. Na formação de coordenadores – não estarmos na posição de professor/aluno e sim de par avançado que desenvolve um papel de “provocador”, de proporcionar reflexões que desestabilizem e levem a (re)construir suas concepções, olhares, sabe-res e práticas. Essas dimensões coexis-tem na função de ensinar e incidem so-bre a especificidade do trabalho docente: saber transformar o conhecimento do conteúdo em ensino, ou seja, saber fazer com que o conhecimento seja aprendido e apreendido por meio da ação docente.

A tarefa de motivar os participantes dos grupos para o exercício da docência e da formação de professores exige que o formador mobilize diferentes saberes, recorra a diferentes estratégias didáticas, reveja suas crenças e princípios e repense seu papel de formador.

A própria palavra “formador” traz dife-rentes interpretações. Em nosso último encontro formativo de equipe de DOT-P, a formadora Fátima Camargo nos atentou para sua visão a respeito do ter-mo formador, expondo que para ela o termo mais adequado seria deformador. Refletindo sobre isso, conclui que para mim, neste momento, vejo este como um provocador. Pois provocar implica em pensar e pensando talvez seja possí-vel desconstruir saberes instituídos e produzir outros/novos e não definitivos. Enquanto “provocadora” tenho como um dos objetivos do meu trabalho, e talvez o mais importante deles, buscar a fundamentação, a problematização, a tematização das práticas e as articulações necessárias para proporcionar ao grupo

bons elementos para refletir, avaliar, questionar. Essa busca é constante e um grande desafio.

Um dos grandes desafios que tenho en-frentado são as formações relacionadas aos instrumentos de acompanhamento do trabalho docente (registros, observa-ções, avaliações, entre outros) que preci-sam ser aprimorados e os profissionais precisam apropriar-se deles. A escassez da utilização desses instrumentos ou a baixa eficiência no uso dos mesmos limi-tam as possíveis intervenções sobre a organização do trabalho docente. Sem as intervenções e a constituição de coleti-vos os professores atuam isoladamente com pouca ou quase nenhuma interven-ção sobre sua prática e neste sentido o trabalho do grupo se dá de forma desar-ticulada não culminando no desenvolvi-mento dos objetivos da proposta peda-gógica. Este conhecimento, utilização e otimização dos instrumentos de acompa-nhamento do trabalho docente, bem como a analise dos dados obtidos por meio deles para subsidiar boas interven-ções e tornam-se alvo de ações formati-vas.

Além deste, outro desafio é o de discutir com os grupos a própria perspectiva do que é ser professor e coordenador, de que esses reflitam sobre a importância de suas funções e papel político social.

Ainda fico com um questionamento latente. Frente as mudanças anunciadas, como construir boas propostas formati-vas que provoquem e desestabilizem o outro de forma que reflitam e modifi-quem suas práticas e repensem suas con-cepções? Eis um grande desafio!

O papel do Formador – formar ou deformar? Michelly Francini Brassoroto do Amaral

____________________________________ Referência Bibliográfica FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. São Paulo: Paz e Terra, 2011. MIZUKAMI, M. G. N. Aprendizagem da docência: professores formadores. Revista ECurriculum, São Paulo, v. 1, n. 1, dez-jul, 2005-2006.

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Não trabalho com certezas...não sei quem falou, mas, é daqui que começo minha síntese/reflexão sobre nosso últi-mo encontro formativo DOT-P Itaque-ra/Fátima Camargo. Aceitar e trabalhar com a provisoriedade do conhecimento, das situações, das verdades não mais absolutas, ficou em minha mente, marca-do como fruto de reflexão e das leituras realizadas.

É um desafio escrever sobre este último encontro, pois, o mesmo foi de grande profundidade e trouxe contribuições novas para mim.

Inicio registrando meu encantamento com o texto “Elogio ao Esquecimento” de Bertold Brecht, nunca tinha pensado no esquecimento com algo a ser elogia-do, mas algo a ser evitado a todo custo, fui apresentada a uma nova forma de enxergá-lo: algo necessário para avançar, temos que nos desapegar das tristezas, lamúrias, do dia anterior, olhar para fren-te, ouso fazer uma comparação com a personagem Scalet O’hara, de “O vento levou” ... afinal amanhã sempre será um outro dia, uma outra oportunidade, uma, ou melhor, outras oportunidades e possi-bilidades. É importante esquecer para

abrir espaço para as coisas novas. Se não arrumarmos o armário, jogar algumas coisas fora, não haverá lugar para o no-vo.

Depois de um passeio na História mos-trando os paradigmas de cada época, partindo da Idade Médica até chegar ao pós-moderno que nos mostra que a con-cepção de infância é um produto da mo-dernidade bem como a escola, e como esta ainda hoje é baseada em uma con-cepção iluminista que valoriza a devoção à razão e à ciência, parece não dar conta do ideal de formar um cidadão comple-to, humano, solidário, não apenas prepa-rado para o trabalho e o exercício da cidadania como preconiza a atual legisla-ção.

Neste contexto a psicanálise traz contri-buições significativas que colocam em cheque esta visão de que a razão e a pre-visibilidade são suficientes para respon-der aos ideais de formação do ser huma-no, a psicanálise coloca as questões da subjetividade humana, que existe um inconsciente, uma caixa preta no ser humano, que apesar de não a reconhe-cermos, nos comanda. Esse sujeito cen-

trado, hoje, já não nos basta. A pós mo-dernidade traz consigo a voz do múlti-plo, do diverso, considera o imponderá-vel.

Como a escola pretende se colocar neste contexto? Penso que o que Paulo Freire diz cabe perfeitamente aqui, “não somos sujeitos acabados...”, estamos neste ca-minho de construção, desconstrução, formação e deformação.

Certezas... Sheila Maria Adriano de Oliveira Gonçalves

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Nunca passou pela minha cabeça ser “formadora”, mas como sempre estou disposta a viver as oportunidades que se apresentam diante de mim, aceitei o de-safio.

Descobri que ser formadora não é tarefa simples, pelo contrário, é extremamente complexo, e tal complexidade passa tam-bém por constituir-me formadora.

E nesse processo, de tornar-me forma-dora, começo a rever minhas concep-ções, saberes e práticas, e então vou tam-bém me (trans)formando, aproximando a teoria da prática e construindo novos significados. Aprendo a mudar, (re)construir conceitos e elaborar novas possibilidades de ser educadora.

A educação é constituída de relações humanas, e formar-se também passa pela interação com outros, pois

“Ninguém se forma no vazio. Formar-se supõe troca, experiência, interações sociais, aprendiza-

gens, um sem fim de relações. Ter acesso ao modo como cada pessoa se forma é ter em conta a singularidade de sua história e, sobretudo, o modo singular como age, reage e interage com

seus contextos” ¹

Essas relações não são simples, são chei-as de complexidade e diversidade, mas também trazem infinitas possibilidades de (trans)formação.

O formador, ao conduzir o processo de formação, tem a possibilidade de produzir e adquirir conhecimento, pois este é um ciclo interminável. É preciso estudar, refletir, dialogar com o conhecimento, dedicar tempo à auto-formação. Buscar na teoria, conceitos e princípios como ferramentas para ampliar as possibilidades da prática.

Entre os muitos desafios, é preciso ajudar o professor a refletir sobre a necessidade de articulação entre teoria e prática, de maneira que o professor possa pensar sobre seus saberes, sucitar dúvidas, desestabilizar, e assim possibilitar mudanças efetivas nas práticas pedagógicas.

Estou aprendendo outro jeito de olhar, de analisar e refletir sobre a escola e as ações que nela acontecem, outras manei-ras de explicar e de agir.

Ser "formadora" tem sido um constante exercício de (des)construção,pois muitas vezes, sou tirada da minha zona de conforto, tenho que refletir sobre questões que por vezes me incomodam.

Mas, embora cheio de idas e vindas, o caminhar tem sido um imenso e prazeroso aprendizado.

Formar para (trans)formar-se Silvia Maria dos Santos Timóteo

_________________________________ Referência Bibliográfica ¹ MOITA, M. C. Percursos de formação e transformação. In: NÓVOA, A (Org.). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, 2000.

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Ao refletir sobre o papel de um forma-dor resgato cada um que passou ao lon-go da minha vida de eterna aprendiz.

Hoje consigo perceber a relevância que cada um teve na minha formação, em cada palavra ou silêncio, atitude ou falta da mesma.

Inviável trazer à memória cada um: no-me, local, situação; mas sem dúvida tenho arraigado conceitos ou ideias adja-centes de cada um. Descubro que a me-mória não é o mais importante e sim a apropriação que fiz das situações forma-tivas a que fui submetida em minha tra-jetória.

No entanto tenho ciência de quais mar-cas foram mais significativas. Justamente os formadores que mais causaram des-conforto, levando-me a uma irritação quase primitiva, são exemplos importan-tes no meu processo de amadurecimen-to, pois foram estes que me desafiaram constantemente, que me desestrutura-vam e eu, na busca incessante por res-postas, construía meus conhecimentos, com estudos e reflexões.

E agora sou levada a pensar no meu papel de formadora e constato que não é uma posição cômoda de se ocupar. O tempo todo lido com concepções: alhei-as e as minhas próprias, estas construí-das desde a minha infância e desconstru-ída ao longo de minha vida. Essa trajetó-ria me remete a pensar as palavras de

Arroyo:

"A formação do ser humano possível à espera na infância sempre nos interrogará em nosso

próprio percurso humano. Estaremos obrigados a ser mais do que competentes, a manter-nos em uma constante auto formação formadora. ...É um ofício que nos interroga, nos confronta com nosso próprio dever ser o protótipo de ser huma-

no possível em nós." (Arroyo, p. 41)

O conhecimento é inerente a este papel, e a busca é constante. É o conhecimen-to que sustenta um formador para que haja credibilidade, boa argumentação teórica, flexibilidade de ideias e acima de tudo a capacidade em transpor a teoria para a prática. Neste papel a linha é mui-to tênue entre gerar conflitos desneces-sários ou provocar conflitos que levem à reflexão, crescimento e aprendizagem.

Um grande desafio é avançar no conhe-cimento e não cair na obviedade em oferecer respostas prontas, soluções e sim levar cada um a construir suas ações

embasadas nos diálogos construídos. Eis de volta os formadores perturbadores que cruzaram meu caminho, que não deixaram conhecimentos desprovidos de sentidos.

E hoje, falando deste lugar de formado-ra, o meu propósito é o de provocar, problematizar, instigar, argumentar, causar o desconforto tão necessário para o amadurecimento de ideias e ações. Penso que só assim é possível uma for-mação que se efetive de fato nos princí-pios que permeiam as discussões que proponho.

"Penso em Paulo Freire que tanto se pergunta-va onde e como se educar como educador. Na leitura e escrita atenta de todo movimento de

humanização e afirmação seja dos camponeses, dos trabalhadores, dos oprimidos e excluídos e também dos jovens e estudantes." (Arroyo, p.

47)

Registro reflexivo: Ser Formador Keit Cristina Anteguera Lira

________________________________ Referência Bibliográfica Arroyo, Miguel G. , Ofício de Mestre: Imagens e auto-imagens - Petrópolis, RJ: Vozes, 2000

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Pouco se questiona sobre o formador e o seu papel na condu-ção do processo re-flexivo daqueles que estão sob sua tutoria. O formador traz para

a sua prática experiências pessoais e mo-delos incorporados ao longo de sua pró-pria formação e de sua caminhada, mo-bilizando um conjunto de saberes que pretende desestabilizar (tirar da zona de conforto) os que estão em formação.

Devemos considerar que uma das mais importantes tarefas do formador é con-tribuir para o desenvolvimento profissio-nal dos que fazem parte do grupo em formação; e, ao fazê-lo, o formador esta-rá inevitavelmente contribuindo para o seu próprio desenvolvimento, pois tam-bém aprende ensinando. É fato que nem todos os que assumem essa função de formador estão de imediato, completa-mente preparados para desempenhar este papel, mas será a cada dia desafiado a organizar e estruturar ações tendo em vista muitas vezes as reações do grupo, refletindo e replanejando novas ações. Esse movimento é muito comum, sendo um conteúdo para o seu trabalho, respei-tando todas as posições e garantindo a oportunidade de se expressarem, de dis-cordar, de argumentar, como ponto de

partida para analisarem o que fazem e também por que o fazem. Desta maneira o formador torna-se parceiro experien-te/apoiador favorecendo a aprendiza-gem e a reflexão, ajudando a identificar problemas e a planejar estratégias de resolução, de forma que se sinta capaz de tomar a responsabilidade pelas deci-sões que afetam a sua prática.

Esta interação no processo formativo é fundamental, criando um clima favorável à aprendizagem, gerando confiança, res-peito à diferença de opiniões, diálogos na divergência, espaço para confronta-ção, sendo estas ações previstas e traba-lhadas como conteúdos que integram o processo de formação.

Há de se destacar que uma mudança de paradigma não acontece repentinamente, pois depende da disponibilidade para o novo, para a reflexão sobre a prática e a ousadia que permite repensar ações, transformarem atitudes, ressoar novas práticas. Nessa discussão, é importante evidenciar a relação entre prática e teo-ria, pois a teoria é que embasa o trabalho orientando a prática.

Podemos concluir então, que o forma-dor precisa se apropriar das diferentes devolutivas para planejar e prever forma-ções que correspondam às exigências de

cursos voltados para o desenvolvimento de conhecimentos, saberes e habilidades que consolidem a identidade profissio-nal, refletindo em práticas que corres-pondam as suas atribuições.

Considerações de um formador Debora Rodrigues de Oliveira Antolino

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Tornei-me formadora de professores um pouco por acaso. Quando aceitei o convite de assumir a Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão, não me informaram que seria uma das minhas atribuições formar professores. Esse “acaso”, num primeiro momento, me deixou insegura, mas ao mesmo tempo, despertou um desejo de enfrentar mais um desafio, de ter uma nova experiência.

Iniciando a prática, descobri que ser formador de professores não é uma tarefa fácil, mas é extremamente gratifi-cante e prazeroso. O retorno do outro pode não ser imediato, por parecer “pequeno”, mas é encantador quando você percebe mudanças não só na práti-ca do seu colega de profissão, mas tam-bém no seu olhar perante a si mesmo e sua competência profissional. Mas, quais seriam as principais habilidades/competências que o formador precisa para alcançar seus objetivos?

Para mim, são três: o saber específico, o pertencimento a um corpo coletivo e a capacidade de “provocar”.

1. O saber específico: a formação acadê-mica é importante no desenvolvimento profissional dos formadores possibilitan-do não só o aprofundamento teórico, mas o desenvolvimento de novos co-nhecimentos e habilidades. Sabemos que não basta apenas ter o diploma de gra-

duação, pós-graduação, entre outros, e nem apenas exercer a docência para estar habilitado a formar a ensinar. É necessária uma formação continuada que habilite o formador e o capacite pedagogicamente, dando-lhe condições para conhecer e acompanhar as mudan-ças que ocorrem continuamente.

2. Pertencimento a um corpo coletivo: nessa perspectiva, acredito que ser for-mador não é apenas dominar o conheci-mento, mas é fundamental pertencer ao grupo e fazer com que o outro também se sinta igual, que enxergue no formador um par avançando e que juntos, cons-truirão novos saberes. Isso possibilita um dos maiores desafios de um forma-dor: possibilitar ao professor a reflexão crítica sobre sua prática, isto é, fazer da própria experiência uma importante fonte de construção de saberes, partindo da análise de suas práticas para compre-ender como utiliza seu conhecimento e como cria novos procedimentos e estra-tégias de ensinar e aprender. Freire (1996, p.22) quando diz que “ensinar não é só transferir conhecimen-tos”(...)“quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.

3. “Provocar”: esse, com certeza, acredi-to ser mais um desafio de um formador, mas que julgo essencial para desencadear a curiosidade do professor, bem como a reflexão crítica de sua prática docente. Provocar implica também, em fazer o professor mergulhar no mundo da sua experiência e sentimentos. Desse senti-do, o formador precisa conhecer a reali-dade dos seus professores, planejar cui-dadosamente sua formação, utilizando-se de metodologias que provoquem, estimulem a participação, a curiosidade, a vontade de mudar, que ambos sintam-

se parte da construção e reconstrução dos conhecimentos.

Assim, o ato de formar professor é com-plexo e não existe uma “receita” pronta. Envolve não só a prática pedagógica do professor, mas suas experiências, con-cepções, ideologias, sentimentos, emo-ções, sua maneira de enxergar o proces-so educativo, o outro e o mundo. Consi-derando-se o professor como adulto que aprende, Nóvoa (1997) diz que o adulto em situação de formação é portador de uma história de vida e de uma experiên-cia profissional.

Constituir-se formador é processual, necessita de tempo, investimento pesso-al e disponibilidade para reflexão. Tam-bém acredito que é preciso ter a oportu-nidade de trabalhar com seus pares, par-tilhar, além de ideias e conhecimentos, os sucessos e as dificuldades desse ofício específico em transformar práticas de professores. Nessa perspectiva, julgo essas as dificuldades enfrentadas nesse semestre como formadora na DRE Ita-quera, mas também incluo a dificuldade de ter o professor como seu parceiro na construção de saberes e práticas.

Mas, de acordo com NÓVOA (1997,p.28): “formar um professor é possível? Formar não, formar-se! O professor forma a si mesmo através das suas inúmeras interações, não apenas com o conhecimento e as teorias aprendidas, mas com a prática didática de todos os seus antigos mestres e outras pessoas, coisas e situações com as quais interagiu em situações de ensino durante toda a sua vida.”

Formador ou Provocador? Simone de Paula Isidoro

_________________________________ Referência Bibliográfica FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. NÓVOA, A. Formação de Professores e profissão docente. In A. Nóvoa (coord.) (1997). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 3 ed. 1997.

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“... acostumados a lidar com a baixa diversida-de e mudança lenta, os indivíduos e as institui-ções encontram-se de súbito a tentar lidar com

elevada diversidade e mudança de grande veloci-dade. As pressões cruzadas ameaçam sobrecar-regar a competência decisional. O resultado é o

choque do futuro!” TOFFLER (1984).

Formador, antes de tudo, é um insaciá-vel, que busca conhecimento nas entra-nhas misteriosas do complexo e dinâmi-co mundo do saber.

A curiosidade, a falta de respostas a con-tento, a dúvida ebule, impulsionando o eterno pesquisador a confrontar o pre-sente, o passado, o histórico e o real para construir bases teóricas reflexivas que possam contemplar parte dos anseios futuros. Remete ao ato de elucidar fatos, analisar ações, refletindo criticamente sobre as consequências na apropriação e possíveis redefinições.

O formador, portanto, necessita ter ínti-

ma relação com o conhecimento, através da apropriação reflexiva, segura e confi-ante para, a partir daí fomentar, impulsi-onar, gerir debates, discussões, análises críticas a fim de ampliar a construção do conhecimento.

O formador precisa, também, apresentar versatilidade para assegurar um bom desempenho, utilizando-se de estratégias que motivem e desafiem a produção enriquecedora aliciando nas experiências, no processo, na aprendizagem e no tra-balho colaborativo.

Para tanto, o formador é um estudioso, facilitador de aprendizagens, mediador de saberes, promotor de descobertas.

Nesta dimensão, o formador precisa convergir habilidades, tais como conhe-cedor, articulador, mediador, desafiador, criativo, positivo, paciente, persistente, capacidade de resolver problemas, inte-ragir e mobilizar, multiplicar, consolidar aprendizagens na diversidade cultural ao exercício da cidadania ativa.

Desafios, fonte inesgotável de motivação para quem tem sede possam auxiliar ou facilitar o desenvolvimento humano em prol de uma efetiva dignidade cidadã.

O novo, o desconhecido, inicialmente assusta e amedronta, mas indiscutivel-mente, também impulsiona a desvendar e enfrentar os obstáculos, forçando a sair

da zona de conforto emanando turbi-lhões de dúvidas que ao serem elucida-das geram conhecimento e novas apren-dizagens ampliando cada vez mais a rede de saberes adquiridos.

Em especial, a maior dificuldade foi o desconhecido. Aprender é fascinante. Porém nesse percurso o erro é parte incômoda deste processo, oportunizan-do movimentos de incertezas, dúvidas, medos e angústias.

Mediante a burocracia do Sistema Edu-cacional e suas fragilidades, é necessário adotar estratégias, formar parcerias, re-fletir, mensurar, trocar experiências que possam gerar encaminhamentos e possí-veis soluções práticas. (Dentro do pe-queno campo de atuação).

O insaciável pelo saber Katia Estelrich Rocumback

_________________________________ Referência Bibliográfica L. Morgado – 2004. H. M. S. P. Catela – 2005.

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Quando penso no papel do formador penso em uma pessoa que irá organizar, acompanhar e ajudar a construir um melhor trabalho. Para tanto se faz ne-cessário planejar e registrar as ações, buscar referencias teóricas, pensar em estratégias e soluções para efetivar a formação.

Esta não é uma tarefa fácil, pelo contra-rio, quando pensamos que até outro dia

estávamos em sala de aula e que hoje ocupamos uma posição diferente fica bem complexo, principalmente se esta posição for vista pelos demais como uma posição “superior”.

Devemos buscar meios para firmarmos parcerias, usar de bom senso, respeitar as diversas opiniões, ouvir críticas e sugestões, compreender os problemas e necessidades para então sugerir mudan-ças.

Para mediarmos essas situações, precisa-mos também, estar preparados, atualiza-dos, para realizar as intervenções neces-sárias.

Enfrentaremos ainda muita resistência mas, o acompanhamento do que foi alcançado nesta trajetória, os registros

das dificuldades e das superações , a troca de experiências com os colegas nos ajudarão a avaliar o trabalho e nor-tear a busca de soluções.

Refletindo sobre a formação Luciana Oliveira do Nascimento

“O ofício de ensinar não é para aventureiros, é para profissionais, homens e mulheres que,

além dos conhecimentos na área dos conteúdos específicos e da educação, assumem a constru-ção da liberdade e da cidadania do outro como condição mesma de realização de sua própria

liberdade e cidadania.”

Ildeu Moreira Coelho

Mudanças nas práticas e intervenções pedagógico-didáticas são esperadas e precisam estar afinadas com o mundo contemporâneo, para que os quadros de descontextualização, dessignificação, desqualificação no exercício da docên-cia e ensino que se refletem diretamen-te na evasão e no não alcance da quali-dade social desejada. Assim, faz-se ne-cessário investimento na qualidade da formação inicial e permanente dos edu-cadores, bem como melhoria nas con-dições de trabalho, valorização profissi-onal a fim de reacender e reafirmar sua identidade e o propiciar da assimilação de suas novas atribuições.

A essência da responsabilidade e com-promisso social da prática educativa repousa na concretização em possibili-tar a reflexão, a formação de uma cons-ciência, não ingênua, mas apurada e critica da realidade e de seu mundo a fim de intervir e participar ativamente do mesmo embasado pela vivência de um processo educativo de qualidade, onde o profissional docente entende que o propiciar de um “ensino de quali-dade afinado com as novas exigências do mundo contemporâneo é uma ques-tão moral, de competência e de sobre-vivência profissional.” (LIBANÊO, 2006, p. 50) e não um ato de generosi-dade.

Desencadeando assim, especialmente, naqueles que se dedicam a formação de educadores, a responsabilidade em propiciar a construção de conhecimen-to efetivo e o desenvolvimento da ca-

pacidade crítica, interpretativa e inter-vencionista neste mundo, compreen-dendo que “o mundo é do tamanho do conhecimento que temos dele. Alargar o conhecimento, para fazer o mundo crescer, e apurar seu sabor (...) é tarefa por excelência de educadores.” (RIOS, 2006, p. 24).

As atribuições e responsabilidades des-te formador para com o exercício de uma ação educativa de melhor qualida-de, bem como a analise e desenvolvi-mento das competências necessárias para se alcançar tal pressuposto, pelo reconhecimento de que “a docência constitui um campo específico de inter-venção profissional na prática soci-al.” (PIMENTA. In: RIOS, 2006, p. 12, prefácio). Orientam-se pela proposi-ção:

“É preciso que, pelo contrário, desde os come-ços do processo , vá ficando cada vez mais claro que embora diferentes entre si, quem

forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir co-

nhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou

alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam

e seus sujeitos apesar das diferenças que o conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem

ensina alguma coisa a alguém. (...) Não temo dizer que inexiste validade no ensino de que não resulta um aprendizado em que o apren-diz não se tornou capaz de recriar ou de fazer

o ensinado, em que o ensinado que não foi apreendido não pode ser realmente aprendido

pelo aprendiz.”

(FREIRE, 1996, p. 23-24)

Que aponta que no processo de forma-ção ambos sujeitos compartilham sabe-res, caminham juntos, aprendem e ensi-nam em sintonia, ao invés de serem meros receptáculos ou objeto um do

outro. Explicitando que ensinar nesta perspectiva exige bom senso, respeito à autonomia dos seres e também a seus saberes, o aguçar da curiosidade, o exercício da autoridade, a tomada cons-ciente de decisões, o reconhecimento da inexistência de neutralidade na edu-cação e que esta é política, criticidade do mundo e também de sua prática, ética, rejeição e posicionamento frente a quaisquer formas de rejeição, disponi-bilidade para o dialogo e escuta, com-petência profissional, pesquisa, a pre-sença da alegria, esperança e convicção de que a mudança é possível.

Sem perder de vista, o que propõe Ab-dalla (2006), que o melhor espaço para a formação profissional é o seu contex-to de trabalho onde se apresentam suas inquietações, necessidades, dificulda-des, hábitos, valores, intencionalidade, culturas e seus anseios por mudanças, reconhecendo a escola enquanto comu-nidade de aprendizagem, pois apesar dos problemas enfrentados propicia a busca de meios para superá-los. Favo-recendo assim, um reconstruir constan-te da prática, já que “a escola é, sem dúvida, o espaço de ser e estar profes-sor. É o lócus da ação e da formação do professor, em que os professores cons-troem o sentido de sua profissão, para reinventar instrumentos significativos de construção da realida-de.” (ABDALLA, 2006, p.67).

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Formação: Expectativas e Responsabilidades Elaine Cristina Ferreira da Conceição

_________________________________ Referência Bibliográfica ABDALLA, Maria de Fátima Barbosa. O senso prático de ser e estar na profissão. São Paulo: Cortez, 2006. CUNHA, Maria Isabel da. “Profissionalização docente: contradições e perspectivas. In: VEIGA, Ilma P. A. & CUNHA, Maria Isabel da (orgs.).Desmitificando a profissionalização do magistério. Campinas: Papirus, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários a prática educativa. 29. Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. _______. Educação e mudança. 30. Ed.São Paulo: Paz e Terra, 2007

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Educação Infantil -

Uma Experiência For-

mativa

Gabriela, Salete e Sandra

Tenho um livro sobre águas e meninos. Gostei mais de um menino

que carregava água na peneira. A mãe disse que carregar água na peneira Era o mesmo que roubar um vento e sair

correndo com ele para mostrar aos irmãos(...) (....) A mãe reparou que o menino

gostava mais do vazio do que do cheio.

Falava que os vazios são maiores e até infinitos.

(O menino que carregava água na penei-ra- Manoel de Barros)

Ao trazermos na epígrafe o poema de Manoel de Barros, em especial o trecho “ ...gostava mais do vazio do que do cheio” , pedimos licença ao poeta que tanto nos acompanhou durante a forma-ção dos Coordenadores Pedagógicos da Educação Infantil, para utilizar a ideia de que o vazio é maior e necessário num processo formativo, uma vez que é no vazio, que cabe novas aprendizagens e

conhecimentos. Há que se ter lugar para o novo chegar e se necessário for ,esvaziar-se....

Falando brevemente sobre a formação deste ano, em relação ao seu formato, os encontros aconteceram em pequenos grupos e a periodicidade, mensal.

Entendemos a formação como uma viagem , um encontro de ideias, de pes-soas, de pessoas com ideias diferentes e pessoas que tem o desejo de mudança.

Convidamos para essa viagem alguns autores, com os quais compartilhamos concepções e dentre eles, destacamos Larrosa :

A formação é uma viagem aberta, uma viagem que não pode estar antecipada, e uma viagem interior, uma viagem na qual alguém se deixa

influenciar a si próprio, se deixa seduzir e solici-tar por quem vai ao seu encontro... a experiên-cia formativa e a experiência estética não são transitivas... não vão de alguém para alguém,

mas acontecem a alguém com alguém...

Na viagem que propomos aos Coorde-nadores Pedagógicos, passamos por algumas paradas onde pudemos:

Compartilhar as demandas formativas das Unidades de Educação Infantil

Socializar os PEAs das unidades de Educação Infantil da DRE Itaquera

Olhar para a rotina do CP

Contextualizar a infância no Brasil

Refletir sobre o direito da criança à convivência com a diversidade

Conhecer algumas contribuições da Sociologia da Infância

Propor uma conversa entre o Curta: 11 de Setembro e o cotidiano presente na Educação Infantil.

Ainda na viagem, os Coordenadores e Coordenadoras foram convidados à au-toria de textos a partir das ressonâncias dos encontros e, retomando o que aprendemos com Larrosa, de que experi-ência é o que nos toca, nos atravessa e nos acontece, os textos escritos trouxe-ram, de diferentes formas, como foram tocados e o que os afetou durante a via-gem formativa.

Foram muitos textos e optamos por apresentar alguns, representativos de cada encontro formativo.

Trilhas (De)Formativas

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A voz do Coordenador Pedagógico

Educação Infantil

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Registro da Formação do Coordenador Pedagógico: Desafios e Práticas

Encontro de 06/09/2013

Escriba: Aurélia Rosa de Brito Francisco

“A criança que fui chora na estrada. Deixei a ali quando vim ser quem sou.

Mas hoje, vendo que o que sou é nada, quero ir buscar quem fui onde ficou.”

Fernando Pessoa

Chegou a minha vez. Vamos então começar a soerguer a casa. Para os esquecidos ou novatos, “a casa caiu” foi uma brinca-

deira que expressou nossas angústias diante de uma tarefa proposta em formação, quando revelamos ou descobrimos as nossas

(quase) rotinas como Coordenadoras. Vejo- me agora com os tijolos dessa casa na mão e é claro, não vou atirá-los em nossas forma-

doras pedintes da tarefa. Vamos continuar a reconstrução. Afinal... como poetizou o Mia Couto ... “existo onde me desconheço ...

no mundo que combato, morro. No mundo por que luto, nasço”. Penso ser assim a formação de um CP. Se não existirem provoca-

ções, desafios pensantes e reflexivos, sobre as teorias e praticas que experienciamos, simplesmente não nos constituímos. Passa-

mos.

Hoje sou a escriba, resolvi me voluntariar antes que o olhar 43 da amável Sandra me copitasse. Percebi que ela está ficando

craque quando lança o seu olhar para seduzir o grupo, a definir um escriba. Aliás, esse é um dos momentos mais engraçados do en-

contro. Todo mundo sabe que vai ser um de nós. Porém o olhar de algum CP sempre se encontra com o dela (Sandra), até que lá-

bios pedagógicos balbuciam: “ tá bem, eu faço”.

Vamos lá. Na formação do dia 06/09, recebemos um mimo. A leitura sensibilizadora da poesia de Aldo Fortunati, feita

pela formadora Sandra. “Por uma ideia de criança”... poesia que desvela o respeito de um “criançólogo” sobre as possibilidades de

experiências de uma vida positiva para as crianças. Depois dessa leitura, fizemos a síntese do encontro passado. Muito poética, a

colega cita o poema de uma educadora que fala: “do portão ao coração”; e descreve o relacionamento da comunidade com as equi-

pes no CEI, também faz reflexões sobre ser CP e tantas outras acerca do texto do Larossa; pontua o “que nos toca” ou da exper iên-

cia que nos forma, deforma e transforma. Na sequencia da leitura da síntese, a formadora Sandra acionou seu “rastreador de escribas

espontâneas” e eu rapidamente, mesmo antes de cruzar com o seu olhar (43), prontifiquei-me a escrever para o próximo encontro.

Ufa!

Sou apenas uma das escribas. O olhar da Sandra, lançou-se adiante e revelou outra CP para também fazer uma síntese. Ini-

cialmente, foram feitas as apresentações das formadoras do Cefor (Keith e Luciana), que vieram compartilhar a pauta e conversar

conosco sobre a Inclusão e como funciona o setor na DRE. Após as apresentações, nossa formadora Gabi, tomou a palavra para

fazer esclarecimentos sobre as avaliações nas formações e dar-nos a devolutiva das avaliações do último encontro. Deixou claro que

faremos as avaliações no próprio dia de formação, salvo imprevistos e que as pessoas que não puderem fazê-la no dia, poderão enviá

-la para o setor, por e-mail.

Brincamos sobre o rigor da coleta dos dados das avaliações...mas bem sabemos o quanto é significativo refletir sobre o

processo avaliativo de formação, como é importante para o formador saber o que atinge e toma espaço no pensar e no agir daqueles

com os quais compartilhamos saberes e demandas cognitivas. Quais as possibilidades de transformação da práxis e como seriam os

encaminhamentos sugestivos a partir das impressões que as proposições causam nas pessoas.

A palavra agora é da formadora Salete: Ela faz uma análise introdutória do vídeo que veremos a seguir. Contexto da infân-

cia do Brasil – uma palestra feita pelo representante da UNICEF Mario Volpi, onde são expostos quatro aspectos da transição de

infância nestes últimos vinte anos. Ele relata que nos últimos vinte e um anos do ECA temos uma tentativa de mudar o modo de

fazer política para as crianças. Faz- nos refletir sobre: 1. A ideia de incapacidade para pessoa em desenvolvimento e da nossa visão

autoritária. Relata a necessidade da mediação pedagógica; 2. A criança é um sujeito de direitos, tem uma história, capacidades de

levantar hipóteses, analisar cenários e da competência do papel do educador para resgatar e tornar isso evidente. Diz ainda que Ne-

gligencia e Autoritarismo são formas perversas de tratar as crianças; 3. A importância da Superação da divisão das crianças (igualdade

X desigualdades), quando nomeamos a criança pobre de “menor” e que o vocabulário para as outras são, crianças e adolescentes.

Cita que a infância sobrevive com grandes desafios para produzir igualdade. Para as crianças indígenas brasileiras, a realidade é mais

cruel na nutrição. Também no trabalho infantil há a negação da infância. Diz que a pobreza no Brasil tem a cara da infância, nossas

crianças indígenas, negras e do semiárido elevam tais estatísticas. Quanto mais pobre, menos acesso a educação infantil; 4. A mídia

fideliza o consumo desde o nascimento da criança, isto é a criança é tratada como um consumidor não como um cidadão.

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Mario Volpi nos dá uma dica: que as crianças participem dos processos decisórios e de escolha... A voz da criança precisa

ser ouvida. Continua relatando os impactos do racismo e da sua superação. Crianças negras morrem três vezes mais antes de um

ano de vida, que crianças brancas e 65% de crianças negras estão fora da escola. A identidade das crianças negras, tornam se mui-

tas vezes invisíveis dentro da escola. Valorizar as diferentes infâncias é cultivar a desigualdade. É necessário ter o olhar da diversi-

dade e valorizar a criança no momento em que ela o é e não pelo que virá a ser. (combater a visão adultocêntrica).

Vários colegas se colocaram diante da exposição. Realmente estamos muito aquém na forma de pensar o respeito a essa

criança. Comentamos sobre as demandas sociais que dão conta de mobilizar o olhar do adulto em detrimento da atenção a voz da

criança.

Vivemos numa sociedade complexa e anti-ética. As relações de consumo que erotizam precocemente nossas crianças,

transfigurando-as em mini-piriguetes e mini- manos, chegam até a escola naturalizadas, assim como o preconceito e a intolerância

de toda ordem. A infância desfigurada grita em nossos ouvidos e necessitamos ampliar as articulações com a comunidade, tam-

bém complexa, para encaminhar essas e outras demandas. Os educadores precisam dar conta dessa nova criança, nesta nova soci-

edade. A criança que temos hoje, não pode conviver com o saudosismo da criança do passado ideal; a criança do controle, a crian-

ça quieta, o “infamere”.

Os preconceitos na escola e a invisibilidade ou omissão também são nossos problemas. É sempre mais cômodo

dizer ”Não temos esse tipo de preocupação nessa escola, as crianças aqui, não se tratam com diferença”. Difícil mesmo é garantir

no planejamento ativo da Lei 10 mil e 11 mil em execução. Precisamos publicar o nosso estranhamento das falas que ferem. Co-

mo disse Paulo Freire: “é fundamental diminuir a distancia entre o que se diz e o que se faz de tal maneira que num dado momen-

to tua fala seja tua prática.”.

A Sandra cutuca de novo: A criança ser sujeito de direito esta no discurso ou na pratica? E essa contradição entre o

discurso e o sentimento? Salete cita o exemplo de um concurso na escola que escolheria o nome de um bicho que simbolizasse a

paz. Dentre três animais (o coelho, a pomba e a cobra) finalistas, escolhidos pelas crianças, ganhou a cobra. Qual inconformismo

da professora que profetizava a eleição de outro bicho. O relato demonstra que a voz das crianças não tem força diante da ide ia

reconcebida do adulto. Decepção e morte a autenticidade dos pequenos.

Pensar na crise das gerações, problematizar as práticas e as ações, reconsiderar o tempo e o espaço vazio para não opinar,

são considerações importantes citadas por Larossa. Não tratar o assunto do ponto de vista da minha opinião.

“O silêncio é uma tese”

Gabi, lembra das contribuições pedidas Gabi, lembra das contribuições pedidas no encontro passado para exposição, no

momento do café. A Sandra aproveitou e fez também as indicações literárias.

A CP Helena, oferece o livro da fundação Abrinq, Apreciação do olhar para a infância, para contribuir com as lembran-

ças; Apreciamos carrinhos, brinquedos, terra, folhinhas, fotos de Sebastião Salgado, a cabana da Gabi e outros. Cada um comen-

tou seu objeto mágico e viajamos um pouquinho no tempo com os colegas. Lembranças do que vivemos e somos.

Tivemos um momento de pauta compartilhada em que as meninas do CEFAI Keith e Luciana, falaram-nos sobre a

criança com deficiência. Pensei no trocadilho: “Criança com Deficiência da escola ou com Deficiência na escola”. Problematiza-

mos: Qual escola queremos? A escola das diferenças ou dos diferentes?

O que está posto. Toda criança tem direito a convivência e a diversidade, mas como cita nossa colega: “talvez não seja

tão difícil, mas eu não sei como tratar a questão”. Refletimos acerca de na escola, muitas vezes a Inclusão é a exclusão de quem?

Somos bons em elaborar leis. As Diretrizes Curriculares, 2009 – trata a Educação Infantil para todos, porém faltam-nos

políticas públicas eficientes para dar atendimento as demandas da Educação Inclusiva na Educação infantil. Na Inclusão é neces-

sário garantir a rede de apoio nas escolas, onde todos são colaboradores. Desde o vigia até o supervisor de ensino, a comunidade e

as instituições paralelas. Tudo que é importante na Educação Infantil é importante para todas as crianças. O Brincar, as intera-

ções, a rotina, os limites e desafios, enfim, uma educação igualitária e cheia de possibilidades criativas para cada criança na sua

pessoalidade. É importante que no PPP de cada unidade a inclusão seja e esteja contemplada.

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Nossa colega Keith, deu informações sobre as redes de apoio. O CRAS, CREAS( para crianças em situação de risco),

CAPS, APAE, AACD, Faculdades. Ainda deixou bem claro, que devemos sempre ponderar sobre o que cabe a cada um nessa

empreitada. Nos lembramos da Salete: “Esse macaco não é meu”. Pensar o que é da escola, o que é da saúde e o que é da famí-

lia.

Keith ainda divulga material: Saberes práticas da Inclusão e Educação Infantil- MEC, para consultas e esclarecimentos.

Neste ínterim a formadora Salete correu atrás de uma colega CP, que saia a francesa para combinar a entrega da avalia-

ção do dia. Essas formadoras são ligiras e atentas... é na corrida, no olhar, tudo amarradinho!

Gabi, relata que esse encontro compartilhado foi uma demanda e que o Cefai se coloca a disposição para trabalharmos

juntas fortalecendo o coletivo e oportunizando as trocas de experiências.

A formadora Sandra comenta que a gora vem a parte gostosa, (a tarefa). A leitura cuidadosa com apontamento e desta-

ques para o próximo encontro. “Só dez paginas”. O Texto é: Infância e educação no Brasil – um campo de estudos em cons-

trução de Jucirema Quinteiro, in Por uma cultura da Infância – Ana Lucia Goulart de Faria e outras. (orgs).

Gabi recomenda a avaliação do dia, e entrega-nos o impresso. Ninguém sai sem. Estamos chegando ao final do encon-

tro, repletos de inquietações...

Na tela do projetor uma imagem acompanha toda a formação. A obra (escultura) da artista Sandra Guinle. Uma criança

eternizada num bambolê acobreado. Esculturas em cobre que retratam as brincadeiras infantis em expressão e movimentos estão

projetadas na tela. Outro discreto mimo pra sensibilizar nossos fazeres do dia de hoje.

Poetiza a escultora, na despedida desse encontro, do qual saímos acrescidas de questões ereflexoes sobre a infância e a

educação infantil:

“desde pequena aprendi a viver da terra e respeitar o tempo de cada estação.

Brincava na beira dos rios, tomava banho de chuva e ser feliz era o maior compromisso de toda a criança.

Esta saudade que tive(...) hoje retrato em cada uma de minhas obras".

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Como chegamos...

Eduardo, Michelly, Silvia e

Sheila (Equipe Ensino Funda-

mental)

Chegamos a este lugar de formadores da DOT–P Itaquera, com grandes expectati-vas e também grande desejo de desenvol-ver um trabalho formativo que contribuís-se com as concepções e práticas dos Co-ordenadores Pedagógicos. Oferecer algo que ajudasse efetivamente o Coordenador no seu trabalho, elementos para uma ação significativa com vistas a melhoria das aprendizagens dos nossos meninos e me-ninas.

Iniciamos nosso percurso de formação fazendo uma escolha, escolhemos primei-ramente ouvir. Organizamos reuniões onde as unidades poderiam colocar quais eram suas necessidades formativas para darmos uma direção a este trabalho que contemplasse as necessidades das Unida-des Educacionais.

Entre as necessidades apontadas, surgiram elaboração de registros, currículo, papel do CP, estratégias formativas, metodolo-gia de ensino e modalidades organizativas, planejamento da rotina, avaliação e produ-

ção de texto.

Pensamos em possibilidades, escutamos, planejamos e partimos para a ação, ou melhor, para as ações formativas pensan-do em trazer para a discussão a reflexão sobre quem é o Coordenador Pedagógico, bem como que papel é esse que ele ocupa dentro de uma Unidade Educacional. Fomos trilhando por esse caminho, a identidade do Coordenador Pedagógico, rotina de trabalho e planejamento.

“A proposta é que aos poucos, o coordenador pedagógico possa redesenhar suas funções, legiti-

mando-se como formador permanente de professo-res e articulador do Projeto Político Pedagógico da

escola.” Giovana Cristina Zen (1)

Buscamos também uma aproximação com as unidades Educacionais, o caminho que encontramos foram as visitas de participa-ção nos horários de estudo coletivos para discussão do Projeto Especial de Ação das Unidades. Inicialmente nos oferece-mos para conhecer as escolas e este espa-ço de formação, certamente causamos alguns estranhamentos, entretanto, aos poucos, começamos a ser convidados a participar, a contribuir, a fazer parte.

Recebemos Coordenadores no DOT-P, que procuravam uma conversa sobre os

desafios presentes nas Unidades. Foi mais uma indicação de que estávamos no cami-nho certo, o caminho de construção de um trabalho coletivo, dos encontros entre pessoas e ideias.

Outra questão que exigiu de DOT um olhar especial com ações formativas espe-cíficas foram as escolas com os 5ºs anos do Ensino Fundamental de 9 anos, seis unidades Educacionais com as quais o caminho escolhido foi o encontro forma-tivo do Coordenador Pedagógico junto com o professor regente da sala de aula.

Neste contexto tratamos de assuntos co-mo boas práticas de produção textual, avanços das aprendizagens das crianças, elaboração das rotinas dos professores, planejamento, sequências didáticas e ma-temática. Procuramos também refletir sobre o papel do CP, que ações de acom-panhamento se faziam necessárias.

Tivemos ainda a formação oferecida aos Coordenadores(as) das Unidades Educaci-onais que possuem Educação de jovens e Adultos (EJA). O desafio era (re)pensar a EJA quanto à organização, currículo e práticas pedagógicas.

Bem, chegamos aos registros, este é um capítulo a parte. Algumas perguntas nor-tearam nossa reflexão sobre registro: por que e para que registrar? Nas Escolas de Ensino Fundamental há uma diversidade de registros com diferentes finalidades, estes, por sua vez, costumam ter um for-mato de ata. A nossa proposta era ampliar os horizontes, pensar em outras possibili-dades de se fazer registro, trazer para estes registros formativos um novo olhar carac-terizado pela reflexão, que sejam registros que “digam” o que aconteceu, que mos-trem o processo histórico, mas que tam-bém digam das nossas inquietações, dúvi-das, necessidades de aprofundamento, bem como do que nos acrescenta, do que fica para cada participantes dos encontros formativos, do como aquele encontro de pessoas, ideias, concepções e experiências nos marcaram. Bem, é aqui que nos en-contramos, trilhando por um caminho que ainda tem muito a ser percorrido.

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Trilhas (De)Formativas

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A voz do Coordenador Pedagógico

Ensino Fundamental

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“...Possibilidade quer dizer “liberdade”.

A medida da liberdade entra na defini-

ção do homem. Que existam as possibi-

lidades objetivas de não se morrer de

fome e que, mesmo assim, se morra de

fome, é algo importante, ao que parece.

Mas a existência das condições objeti-

vas – ou possibilidade ou liberdade –

ainda não é o suficiente: é necessário

“conhecê-las” e saber utilizá-las. Que-

rer utilizá-las. O homem, neste sentido,

é vontade concreta: isto é, aplicação

efetiva do querer abstrato ou do impul-

so vital aos meios concretos que reali-

zam esta vontade.” (Antonio Gramsci.

1986)

A quem compete falar da formação dos

professores? Acredito que esta competên-

cia deve ser de todos nós que trabalhamos

na Educação. Com mais fundamento teó-

rico falarão, talvez, os pesquisadores,

formadores profissionais. Com conheci-

mento de causa, falarão os Supervisores

Escolares, os Coordenadores Pedagógicos

e, principalmente, no meu entendimento,

os próprios professores. Advogo a ideia

de que, quem tem melhor condições de

avaliar o trabalho dos professores é o

aluno. Coerentemente, também acredito

que aquele que está melhor situado para

perceber a qualidade da formação recebi-

da, nas atividades formativas para o ma-

gistério, é o próprio professor. Portanto,

qualquer educador, estando na sala de

aula, no pátio do colégio, nos portões da

escola na hora da entrada; na sala do Di-

retor ou Coordenador Pedagógico; no

expediente da Diretoria Regional, ou no

Gabinete da mesma, pode e deve ter o

que falar sobre a formação de professores.

Fico à vontade, portanto, para também

opinar sobre o trabalho formativo que foi

realizado pela DRE Itaquera ao longo do

ano de 2013.

Falarei a partir da perspectiva de

quem trabalha como educador, na gestão

e lecionando, e mora na região, com o

objetivo de demonstrar parte do que

era e é pretendido em termos de forma-

ção de professores, nesta DRE.

O Curso sobre Estudo da

Realidade Local

O Curso de Estudo da Re-

alidade Local, organizado por esta

Uma Formação para a Construção de Conhecimentos sobre a Realidade dos Territórios e População de Nossas Comuni-dades Educativas Valter de Almeida Costa

Para continuar a conversa...

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DRE, em conjunto com o Instituto Lidas,

buscou tanto estimular os gestores, pro-

fessores e alunos, das nossas unidades a

prestarem mais atenção nas condições de

vida dos alunos, seus familiares e demais

moradores das comunidades em que as

escolas estão situadas, como tentou, tam-

bém, municiar estas escolas com mais

ferramentas tecnológicas e teóricas para o

permanente diagnóstico da realidade local.

Este estímulo ao estudo da realidade não

constitui novidade em nossa rede munici-

pal que teve um primeiro contato com

este tipo de proposta durante a gestão de

Paulo Freire, à frente da Secretaria Muni-

cipal de Educação. (SAUL & SILVA,

2009). De lá para cá, muita coisa mudou

no município e no País. A realidade é

muito dinâmica, como sabemos, mas jus-

tamente por isto permanece válida a ne-

cessidade de perseguir o conhecimento

sobre esta realidade com constantes mo-

dificações. E como esta realidade é dinâ-

mica, estando sempre em transformação,

o trabalho de pesquisa proposto também

é o permanente, sistemático, interdiscipli-

nar, coletivo. Por esta razão, no final do

Curso e com a apresentação dos traba-

lhos, alguns dos quais quero comentar

brevemente, em seguida, foi proposta a

constituição, na região, de grupos perma-

nentes de pesquisa, o que está sendo cha-

mado de Grupo de Estudos do Território,

G.E.T.

O Congresso Educacional “Zona

Leste: Currículo e Território” e a IV

Conferência Nacional Infanto-Juvenil

pelo Meio Ambiente

Antes de analisar alguns dos

trabalhos apresentados pelos professores

das escolas participantes, no final do refe-

rido curso (parte dos quais também foram

apresentados, posteriormente, como Rela-

tos de Prática, no Congresso Educacional

“Zona Leste: Currículo e Território”),

quero chamar atenção para a importância

de outras iniciativas, de âmbito até nacio-

nal, que também estimularam a produção

de conhecimentos para fins de preparar

nosso aluno cidadão para maior interven-

ção no meio natural e social. Estou me

referindo aos resultados da participação

na IV Conferência Nacional Infanto-

Juvenil pelo Meio Ambiente. Tão ricos

foram os trabalhos surgidos com a partici-

pação de nossas escolas nesta Conferência

que não há dúvidas sobre as possibilida-

des educacionais que são ampliadas quan-

do ocorre a correta indução de políticas

educacionais. Principalmente quando

estas políticas induzem o maior protago-

nismo dos alunos e professores e o envol-

vimento destes com os temas de suas

comunidades. E este foi tanto o caso da

referida Conferência como também das

várias atividades relacionadas ao Novem-

bro Negro que, na nossa DRE, foram

enriquecidas com os relatos de prática de

educadores da região comprometidos

com a efetivação da Lei Federal

10.639/03.

A Reorientação Curricular do

Programa Mais Educação e o Projeto

de

Aula à Céu Aberto

E este também será o caso do

que estamos prevendo com a nova consti-

tuição dos Ciclos, notadamente o Inter-

disciplinar e o Autoral, nos quais o traba-

lho interdisciplinar, com projetos, será

especialmente incentivado, neste ano de

2014. De acordo com Severino

(SEVERINO. 2006) “só no campo de um

projeto, o educador, como profissional,

poderá articular seu projeto pessoal, exis-

tencial, ao projeto global da sociedade na

qual se encontra”. Dado o caráter contra-

ditório desta sociedade, porém, os proje-

tos podem variar conforme a compreen-

são e o posicionamento político do pro-

fessor: “...seja ele

um projeto universalizado, identificado

com os interesses de todos, ou um proje-

to “egoístico”, identificado com os inte-

resses de poucos, ideologizado, caso em

que o trabalho educacional ainda terá de

se dar uma dimensão de crítica e de resis-

tência. Mas é ainda apenas sob condução

de uma intencionalidade que a equipe de

agentes do trabalho escolar poderá consti-

tuir efetivamente uma equipe, ou seja,

agir como um sujeito coleti-

vo...” (SEVERINO, 2006, p. 39).

De certa maneira, na DRE Ita-

quera, em 2013, já ensaiamos uma possi-

bilidade de trabalho com projetos, na

experiência da “Aula à Céu Aberto: A

Copa Começa Aqui”. As escolas, por ade-

são, foram estimuladas a prepararem estu-

dos sobre a história e transformações

recentes, na região, que precederiam visi-

tas em área próxima à construção da Are-

na Corinthians, que abrirá a Copa Mundi-

al de Futebol, em 2014. O objetivo de

proporcionar visitas que permitissem a

visualização das estruturas da construção

era o de chamar atenção para a importân-

cia do trabalho humano coletivo, social,



Página 53

nem sempre visível ou valorizado. Por esta

razão, a proposta era de que cada unidade

participante elaborasse um plano de traba-

lho posterior à visita. Uma atividade, por

sua vez, também integrada ao espírito do

Programa Mais Educação. Na perspectiva

da Educação Integral e do entendimento

de que devemos aproveitar todos espaços

potencialmente educativos da cidade, to-

dos os contatos devem ser estabelecidos

com as instituições públicas e privadas que,

na região e na cidade, administram espaços

com potencial educativo (parques, museus,

clubes, etc).

A Ênfase no Conceito de Cidade

Educadora

Para melhor compreensão do

propósito formativo destas ações, em to-

das oportunidades de contato com os edu-

cadores das Unidades, nas reuniões de

trabalho, nas visitas, nas formações, eram

retomados os princípios vinculados ao

conceito de Cidade Educadora. Relacio-

nando este conceito com a proposta da

Educação Integral, do Programa Mais

Educação e com o entendimento de que

vários espaços da cidade podem e devem

proporcionar aprendizagens, mesmo reco-

nhecendo que este uso múltiplo dos espa-

ços urbanos requer o trabalho conjunto

com outros profissionais (arquitetos, pro-

dutores culturais, artistas, esportistas, etc.),

o resultado pedagógico almejado não deixa

dúvida sobre o principal protagonista neste

processo: o professor. Ou seja, não será

possível a construção de uma Cidade Edu-

cadora sem a participação consciente e

qualificada dos professores. Para que nos-

sos alunos possam se apropriar dos espa-

ços da cidade, conhecer e usufruir das ri-

quezas naturais e culturais deste municí-

pio, o mais rico do País, é necessário que

nossos professores também se apropriem

da Cidade. Que conheçam profundamen-

te cada pedaço potencialmente educativo

deste território, considerando seus aspec-

tos econômicos, sociais e culturais, os fixos

e os fluxos, que variam em qualidade e

“peso político” (SANTOS, 1998). Que

comecemos por nossa região.

Itaquera de Pedras e Pedreiros

Mas o que é esta região? Qual é

sua história? Ou suas histórias? Melhor

falar no plural. São várias histórias, pois

são vários os sujeitos; temos os japoneses e

seus descendentes, que marcaram, com

outros imigrantes, a fase predominante-

mente rural desta localidade (LEMOS e

FRANÇA, 1999).

Mas temos, mais remotamente,

os índios que deram nome para as princi-

pais referências da região. Temos as or-

dens religiosas, para as quais trabalhavam

os citados índios e depois o negros. E vá-

rios nomes, dados pelos índios ou pelas

autoridades católicas, denominam as prin-

cipais vilas de Itaquera e redondeza, até

hoje. Tínhamos a Fazenda Caaguaçu, hoje

temos o Bairro Jardim Nossa Senhora do

Carmo. Temos ainda a Vila Taquari, mas

ao lado temos as vilas de nomes católicos

Santana e Carmozina. O mesmo verifica-

mos nos bairros das subprefeituras vizi-

nhas de São Mateus, Guaianases, Itaim e

São Miguel Paulista, que já foi Ururaí. E

não dá para falar da história de Itaquera

sem tratar também destes vizinhos

(LEMOS e França, 1999), (FONTES,

2008). Nesta batalha cultural de nomes e

símbolos, embora dos nativos não tenha-

mos sobreviventes físicos, temos, pelo

menos, o legado cultural dos nomes que

denominam os principais bairros, transfor-

mados em Subprefeituras, Itaquera e Ari-

canduva.

Itaquera das Águas

Itaquera e Aricanduva são tam-

bém nomes de rios que atravessam a regi-

ão. Rios também em processo de quase

extinção. Permanecem como leitos de

água. Mas são águas mortas.

(YAMASAKI. 2012). Podres. Nas margens

destes e outros rios que cortam nossos

bairros, moram os mais pobres. E na beira

destes rios (Verde, Jacu, Jacupeval, Ta-

boão, etc.) também ficam várias de nossas

escolas. O que conhecemos sobre estes

rios e sobre as pessoas que moram nas

suas margens? O que foi feito pela DRE

Itaquera, ao longo de 2013, entre outras

coisas, foi incentivar o conhecimento so-

bre estes elementos que constituem a his-

tória desta região. E esta é uma região

constituída, historicamente, pelas águas,

areias, barros e pedras que serviram aos

índios e senhores brancos, nos primeiros

séculos da Colonização, usadas na constru-

ção desta cidade, mas também foi constitu-

ída pelo trabalho dos indígenas, negros,

japoneses, imigrantes europeus de várias

nacionalidades, vizinhos da América Lati-

na, cujos descendentes chegam no Século

XXI, construindo e reconstruindo esta

cidade e, especialmente, esta parte da cida-

de que é a região de Itaquera, Aricanduva e

Vila Formosa.

Itaquera dos Trabalhadores

Página 54

Em vários outros artigos desta

Revista, a imagem da pedra é contraposta

à da areia, como símbolo do perene ilusó-

rio. Acredito, porém, que a pedra perma-

nece um forte símbolo desta região e de

seu povo trabalhador. Itaquera, como o

nome diz, é uma região de pedras, mas

também é uma região de pedreiros, cons-

trutores. Com estas pedras e areias, os

trabalhadores construíram suas casas, as

casas de seus patrões, as escolas, a cidade.

A cidade é construída, destruída, recons-

truída por estes trabalhadores. A constru-

ção desta cidade tanto é física como é

intelectual. Antes de erguer e assentar a

pedra, a areia, o tijolo ou a estrutura metá-

lica, o prédio é projetado, desenhado,

planejado. É construído um modelo. Na

construção física ou intelectual de uma

cidade, também podemos adotar vários

modelos, com suas respectivas lógicas e

medidas (KOGA, 2011) e (FERRARI,

2012). Pode ser um modelo de cidade

baseado apenas na lógica competitiva do

mercado. Mas pode ser também uma ci-

dade construída com base num modelo de

colaboração e solidariedade. As pedras e

areias de Itaquera podem servir a qualquer

um destes modelos. A decisão sobre o

que fazer, com estas pedras e areias,

deve ser dos sujeitos construtores, os

trabalhadores da região. Todos os traba-

lhadores, incluindo os intelectuais e, entre

estes, os educadores. Portanto, nós educa-

dores, trabalhadores intelectuais, compar-

tilhamos a construção da cidade, tendo

vínculos orgânicos, conscientes ou não,

com seus grupos sociais (GRAMSCI.

1979), (LUKÁCS, 2003) e (COSTA,

2011). Esta cidade é ainda construída,

projetada, interpretada pela poesia, música

e artes em geral. Um dos maiores poetas e

músicos do Brasil, que neste ano come-

mora setenta anos, Chico Buarque, o

Francisco Buarque de Hollanda, já fez

belas homenagens aos trabalhadores

construtores das cidades, com

“Construção” e “Pedro Pedreiro”, mas

temos a nova poética radical de intelectu-

ais e artistas que falam da periferia, como

o escritor Reginaldo Ferreira da Silva, o

Ferréz ou os poetas do Rap paulistano

Pedro Paulo Soares Pereira, o Mano

Brown, do Grupo Racionais (D

‘ANDREA, 2013). E também Marcelo

dos Santos, o Xis, um dos fundadores do

DMN (Defensores do Movimento Ne-

gro), em Itaquera, na década de noventa,

ou o mais recente Samuel Porfírio, do

Engrenagem Urbana, como exemplo en-

tre vários. Todos estes jovens escritores,

poetas e músicos pensam, escrevem, in-

terpretam, cantam sobre nossas comuni-

dades.

De certa maneira, o que julgo ter

percebido, ao longo de 2013, foi a opção

construtiva de alguns destes trabalhado-

res, da Educação, que aceitaram o desafio

de construir o conhecimento sobre esta

parte da Cidade. Alguns trabalhos de nos-

sos educadores, voltados ao Estudo da

Realidade Local, que foram acompanha-

dos por integrantes de nosso DOT-P e

por este Gabinete é o que quero analisar,

em seguida.

Dada a quantidade e variedade

destes trabalhos apresentados, pelos edu-

cadores das escolas locais, optamos por

classificar estes participantes em grandes

categorias relacionadas aos temas de suas

exposições, na conclusão do Curso sobre

Realidade Local ou no Congresso Currí-

culo e Território. E ao fazer isto, foi per-

ceptível a predominância de trabalhos

vinculados aos temas do Meio Ambiente e

do Estudo da Realidade Local, sendo

também encontrados, naturalmente, os

relatos de experiências educacionais que

combinaram estas duas temáticas. Embo-

ra pareça óbvio que em qualquer estudo

da realidade local deva constar o diagnós-

tico ambiental, em alguns dos trabalhos

apresentados a ênfase foi mais nos aspec-

tos sociais ou históricos das localidades

pesquisadas, por exemplo. Assim, foi pos-

sível distinguir, pela ênfase dada a cada

um destes aspectos, a marca principal, o

conceito fundamental explorado, em cada

relato realizado.

O Conhecimento da Hidrografia

Local

Começando, portanto, pelos

trabalhos que tematizaram o Meio Ambi-

ente, foi possível identificar que a hidro-

grafia local começa a adquirir ou readqui-

rir maior importância no estudo da histó-

ria e geografia da região.

Entre os caminhos de água cita-

dos, nos trabalhos apresentados, está o

Córrego Jacupeval, afluente do Rio Jacu

que, por sua vez, deságua no Rio Tietê.

Este córrego é um dos personagens prin-

cipais do trabalho apresentado pela equipe

da EMEF Antônio Duarte de Almeida.

Intitulado Projeto “Entre Rios”, o traba-

lho desta Escola trata justamente do terri-

tório situado nas proximidades do Jacupe-

val e do Jacu e do outro personagem im-



Página 55

portante neste projeto: a comunidade que

reside neste bairro, o Parque Guarani, que

faz limite entre os distritos de Itaquera e o

de São Miguel Paulista. E não é casual que

seja feita referência ao trabalho de

“equipe” no caso desta escola. Neste caso

citado da EMEF Antônio Duarte de Al-

meida, o trabalho, mesmo coordenado por

uma dupla de professoras (uma de geogra-

fia, a professora Jussara Strege e outra de

história, a professora Virgínia Jacob), pode

ser considerado como um trabalho de um

coletivo maior na medida em que contou

com forte apoio do diretor José Silveira,

coordenação pedagógica, funcionários e da

escola como um todo. E como foi explica-

do no Relato de Prática apresentado, tal

interesse decorre da importância deste

córrego na história daquela comunidade,

vítima antiga de enchentes, mas que con-

vive, até hoje, com as precárias condições

sanitárias deste córrego que também foi

muito maltratado pelo processo de ocupa-

ção de suas margens.

A hidrografia local também é

lembrada em outro trabalho, proveniente

de unidade educacional situada num Cen-

tro Educacional Unificado, o CEU Vila

Formosa. Coerente com o propósito inicial

do projeto dos CEUs quando foram im-

plantados, na gestão da ex-prefeita Marta

Suplicy, entre 2002 e 2004, estas unidades

foram construídas justamente nas áreas de

maior vulnerabilidade social do município

(SILVA, 2012). E mesmo aquelas unidades

que ficaram prontas nas administrações

seguintes, continuaram sendo instaladas

conforme este critério, o que fez com que

muitas unidades estejam localizadas nas

margens de rios e córregos, onde também

moram os mais pobres. E este é o caso do

CEU Vila Formosa, localizado nas mar-

gens do Córrego Taboão, já canalizado,

mas que passou por processo de urbaniza-

ção recente da favela Santo Eduardo. Per-

tencente à sub-bacia do Rio Aricanduva,

este córrego Taboão, compartilha o prota-

gonismo do projeto apresentado no Relato

de Prática da EMEF deste CEU, com a

comunidade educativa e outros segmentos

organizados da região que estão constituin-

do o que é denominado “Plataforma Edu-

cacional”, uma espécie de Rede de Prote-

ção com propósito educativo e social que

integra escolas, Conselho Tutelar, Serviço

Social e ONGs da região. Este trabalho

contou com forte apoio do Diretor, na

época, o professor Gilmar Viana Santos

O Conhecimento da Mata

Nativa

Esta questão da presença de ele-

mentos naturais importantes, nos trabalhos

apresentados, na temática do Meio Ambi-

ente, também é percebida em relação à

Mata do Carmo e outros restos de Mata

Atlântica que ainda persistem, mesmo sen-

do ignorados, no território da Zona Leste

de São Paulo.

Um pedaço desta Mata Atlântica,

por exemplo, é o que chama atenção da

professora Simoni Dini Araújo, da EMEF

Prof. Dr. Paulo Gomes Cardim, do CEU

Aricanduva, que apresentou o Relato de

Prática “Redescobrindo o Parque do Car-

mo”. A opção por um elemento natural

da região, o parque, em detrimento de

outro elemento natural, o rio, que passa

em frente da escola e segue em direção ao

referido Parque, é uma escolha que não

diminui a importância do trabalho na me-

dida em que o Parque do Carmo é mesmo

pouco conhecido. Tanto é desconhecido o

Parque Urbano, embora tenha boa visita-

ção de suas áreas, como é mais desconhe-

cido ainda o Parque Natural Fazenda e

Mata do Carmo, uma área maior, anexa ao

Parque Urbano, ainda não aberto para

visitação, pois seu plano de manejo so-

mente foi concluído no início deste ano de

2014. É, portanto, promissora a oportu-

nidade de ser obtida esta “redescoberta”

ou mesmo, para a maioria, descoberta do

que é o Parque do Carmo, tanto sua área

urbana, como sua área natural, neste proje-

to em que os professores, junto com os

alunos, pretendem “visitar o parque e ex-

plorar sua natureza conciliando atividades

físicas” e, além disso, fazer compreender a

“contribuição histórica do parque para

nossa cidade”.

Da Educação Ambiental para o Traba-

lho com a Identidade Comunitária e

Étnica: a Questão dos Territórios

Negros da Zona Leste

Esta integração da questão ambi-

ental com a questão da identidade está

presente em outros relatos, não apenas

num processo que objetive a construção

da identidade comunitária, mas ainda em

processos educativos que permitam o re-

conhecimento dos territórios étnicos. Este

parece ser o caso de outro trabalho da

EMEF Antônio Duarte de Almeida, a

mesma escola do Projeto “Entre Rios”, já

citado. Nesta unidade educacional, uma

Página 56

verdadeira usina de projetos, no trabalho

intitulado “Experiência sobre o Ensino de

Étnico-matemática no Ensino Fundamen-

tal I no Município de São Paulo”, a pro-

fessora Maria da Conceição dos Santos

França deixa explícitos seus objetivos já

ao destacar entre as Palavras Chaves do

seu relato “Território Negro” e “Cultura

Africana”, na relação destes conceitos

com a “Etnomatemática”. Partindo das

normativas da Lei Federal 10.639/03, que

estabeleceu a obrigatoriedade do ensino

da Cultura e História Africana e Afro-

brasileira no Ensino Fundamental, o tra-

balho também considera “as característi-

cas espaciais, sociais e raciais deste territó-

rio que apresenta alta vulnerabilidade so-

cial, e uma população majoritariamente

negra (pretos e pardos)”.

Os Trabalhos que Destacaram a

Reconstituição da História das

Comunidades

No caso citado, já estão presen-

tes os movimentos que visam o reconhe-

cimento do território geográfico e cultu-

ral, mas a formação da identidade de uma

comunidade também é possível através da

trilha histórica e social. Esta parece ter

sido a opção da EMEF Governador Ma-

rio Covas que, através do Projeto intitula-

do “Vila Cosmopolita: do Rural ao Urba-

no”, coordenado pelo professor Milton

Lourenço da Silva, visou a reconstituição

histórica da ocupação territorial daquela

região pela comunidade. O trabalho res-

salta as transformações verificadas nesta

trajetória e contou com apoio total do

diretor Alexandre Pereira da Silva.

Um espírito semelhante é obser-

vado no Relato de Prática apresentado

pelo professor Sergio Roberto Bianchi,

da EMEF Brigadeiro Haroldo Veloso. O

trabalho intitulado “Escola Bairro – Mu-

danças e Permanências” surgiu de uma

pesquisa para compor a história da unida-

de escolar, mas evoluiu na medida em

que percebeu-se que “não era possível

escrever sobre a escola sem contar tam-

bém a história do bairro”. Este trabalho

destacou, além dos aspectos históricos da

formação deste povoado, os elementos

que trazem a reflexão sobre as mudanças

atuais verificadas em toda a região.

Ainda nesta linha de levantar

dados históricos da região, uma outra

iniciativa interessante foi observada na

EMEF Conceição Aparecida de Jesus, do

CEU Azul da Cor do Mar. Através do

Projeto “Quem Somos? Para onde Va-

mos? A Origem dos nomes das ruas do

Jardim Vila Nova, Itaquera, Zona Leste”,

os professores Marcos Evangelista e

Isaias Araujo da Silva coordenaram um

projeto que envolveu alunos na identifica-

ção da origem dos nomes dados às ruas

desta região. Esta ação possibilitou que

fossem trabalhados não apenas os com-

ponentes da história, mas também da

Língua Portuguesa e Artes, por exemplo,

na medida em que a maior parte dos no-

mes analisados era de títulos de músicas

brasileiras.

A Atenção para a História, mas

também paras as Mudanças mais

Recentes na Região

Entre os trabalhos conhecidos,

que mais focaram nas mudanças vincula-

das ao processo de preparação da região

para a Abertura da Copa Mundial de Fu-

tebol, em Itaquera, em 2014, está o do

CIEJA Itaquera, com o Relato de Prática

intitulado: “Itaquera: A Copa começa

Aqui”. Sem cair no ufanismo e deslum-

bramento que a proximidade do megae-

vento poderia provocar, a equipe desta

unidade tira resultados didáticos do acon-

tecimento, dando continuidade a um pro-

jeto interdisciplinar, já iniciado em 2012,

que “consistiu em realizar um resgate da

memória do Bairro de Itaquera, bem co-

mo o estudo do entorno da escola a fim

de conhecer a região que abrigará a aber-

tura da Copa do Mundo, percebendo o

local de maneira crítica e reflexiva a fim

de propor mudanças que efetivamente

beneficiem esta população”. Importante

destacar, neste trabalho, a integração da

equipe composta pelos educadores Lilian

Tavares Dias, Carolyne Raquel R. Crepal-

di Radaic, com apoio da Coordenadora

Merci Medeiros.

A Variedade de Linguagens, a

Comunicação, a arte do Rap na

Melhor

Integração da Escola com a

Comunidade

Um mesmo esforço com objeti-

vo de melhorar a comunicação e a inte-

gração da escola com a comunidade foi

observado na EMEF Professor Aurélio

Arrobas Martins. No projeto intitulado

“As Vozes da Realidade Local”, os alunos

participaram do levantamento dos

“pontos agradáveis e desagradáveis” do



Página 57

bairro, visitaram as ruas da comunidade,

participaram de reflexão sobre o que viram

e expressaram o que entenderam através

da linguagem poética e musical do Rap.

Planejaram e executaram este trabalho as

educadoras Érica Gimenez Lateri, Maria

de Fátima de Carvalho Genaro, Marcia

Aparecida Lopes Siqueira, Marinice Caval-

cante Vilella Bezerra e Simone de Cássia

Brinço.

O Estudo do Meio na Educação

Infantil

Exemplo parecido de pesquisa

que exigiu tanto o mapeamento dos servi-

ços e pontos principais do bairro, mas,

principalmente, a identificação do ponto

de fixação do elemento mais importante

do processo, a criança, foi o observado na

EMEI Dom José Gaspar, do CEU Arican-

duva. Através do Projeto “Tecendo Re-

des”, coordenado pela professora Amanda

Gomes Pinto, as crianças localizaram seus

locais de moradia e outras referências

(locais para brincadeira, colegas vizinhos,

pessoas da comunidade, etc.). Esta ativida-

de demonstrou que o Estudo do Meio

também pode ser desenvolvido na Educa-

ção Infantil.

A Escola Ampliando o Horizonte dos

Alunos através da Maior Interação com

o Meio Ambiente e Social em seus

Territórios e Comunidades

Um bom exemplo de como a

pesquisa pode avançar até na redefinição

de seu objeto foi observado na experiência

da EMEF Professora Clotilde Rosa Henri-

que Elias. Tendo iniciado o projeto que

tinha, como o próprio nome indicava, uma

preocupação mais específica, “Pensando o

Meio Ambiente: Resíduos Líquidos (coleta

de óleo)”, pode ser verificado como, na

medida em o projeto é desenvolvido com

o reconhecimento da história e dos pro-

blemas da comunidade, esta preocupação

inicial é ampliada de tal maneira que aque-

la intenção original de promover a “coleta

de resíduos líquidos” é redimensionada

frente ao reconhecimento de que “existe

uma grande carência nas proximidades da

região de equipamentos públicos básicos

tais como posto de saúde, área de lazer,

creches, EMEIs, coleta seletiva de lixo,

entre outros”. No decorrer da pesquisa

realizada, no diagnóstico obtido com a

observação mais cuidadosa do entorno, a

equipe da escola constata que a questão da

coleta é “um” dos inúmeros problemas

que devem constar da atenção da unidade,

concluindo ser primordial a articulação do

estudo destes problemas com o “Currículo

desenvolvido nas diferentes áreas do Co-

nhecimento, contribuindo para ampliar

noções de pertencimento e participação do

sujeito no meio ao qual está inserido”.

Planejaram e executaram este projeto, os

professores Ana Maria Pereira, Bruno

Alexandre Deanini e Renata Gonçalves

Tavano.

Uma outra escola, que combi-

nou bem estudos sobre os problemas

locais com a formulação de propostas de

intervenção social, foi a EMEF Benedito

Calixto que apresentou relato intitulado

“Estudo da Realidade Local – Ações e

Perspectivas: o Contexto Sociocultural

do Entorno da EMEF Benedito Calixto”.

Objetivando, de início, o “estudo da rea-

lidade local, com o levantamento de da-

dos socioculturais da comunidade por

meio do geomapeamento dos setores

censitários com coleta de dados e tabula-

ção de pesquisa de campo”, também in-

tegrou, entre as finalidades do projeto, o

“encaminhamento de um plano de ação

ao poder público para que o mesmo pos-

sa tomar as providências cabíveis

às...demandas mapeadas”. Seus objeti-

vos, portanto, extrapolaram o da obten-

ção de conhecimento, avançando para a

intenção da “construção de um meio

social mais coerente, garantindo certa

qualidade”. E tanto nesta como na próxi-

ma experiência que será relatada, uma

marca fundamental é a do estímulo ao

maior protagonismo das crianças, adoles-

centes e jovens das nossas escolas. Coor-

denaram os trabalhos, nesta escola, os

professores Anderson Luiz dos Santos,

Sônia Batista e Nilda Brotto, com apoio

da Diretora Francisca Silvana de Almei-

da Teixeira e equipe. O propósito de

comentar estes exemplos é o de demons-

trar o quanto a proposta de trabalhar com

projetos, de forma interdisciplinar e dire-

cionada para a intervenção social, ideias

fortes nos novos Ciclos (Interdisciplinar

e Autoral, principalmente) não apenas é

possível como já está sendo desenvolvi-

da em várias unidades:

“...Ao mostrar lutas vitoriosas para

construir uma educação crítica e demo-

crática em escolas reais e em comunida-

des reais com professores e alunos reais

hoje, a atenção deve ser redirigida para

Página 58

a ação não só nas escolas com regula-

mentos próprios, mas também para

escolas locais de ensino fundamental e

médio em comunidades muito parecidas

com aquelas em que a maioria de nós

passou a vida.” (APPLE. 2003, pag.

281)

Os Casos Exemplares de

Protagonismo Infanto-Juvenil nas

Escolas

Envolvidas

Inúmeros casos já mencionados

tiveram, entre seus objetivos, o fim de

promover o protagonismo de alunos na

elaboração, preparo e efetivação dos

trabalhos relatados. Além dos casos an-

teriormente mencionados, igualmente

caracterizados por forte estímulo ao pro-

tagonismo de seus alunos (EMEFs An-

tonio Duarte de Almeida, Aurélio Arro-

bas Martins, Benedito Calixto, Governa-

dor Mario Covas, CIEJA Itaquera, etc),

vale ainda destacar o trabalho desenvol-

vido pela equipe da EMEF Sebastião

Francisco, o Negro. Nesta unidade, tal

foi o estímulo para que os alunos, de

fato, se percebessem como os protago-

nistas do processo que eles próprios que

fizeram suas inscrições para participação

no mencionado Congresso e conduziram

os Relatos de Prática apresentados. Fo-

ram, portanto, as crianças e adolescentes

desta escola que relataram sobre os tra-

balhos realizados, dentro os quais “o

resgate da memória local, ações de inter-

venção social, praticadas no interior da

comunidade e pesquisa nos lares através

de um instrumento de pesquisa prepara-

do pelo Grupo de Pesquisa do Território

da EMEF Sebastião Francisco, o Ne-

gro”.

Tão importantes quanto os pro-

fessores citados nestas poucas linhas

(por esta razão muitos nomes são omiti-

dos) foram os alunos que entenderam, e

exerceram, seu papel de protagonistas,

nestes processos. Todas as nossas crian-

ças e alunos são importantes. Estas cri-

anças e alunos é que fizeram valer a

pena nosso trabalho. Em nome de algu-

mas delas, cujo talento e dedicação tive

o privilégio de conhecer, dedico a todas

as outras este tempo de trabalho: os alu-

nos que acompanharam o professor

Glauber, da EMEF Sebastião Francisco,

o Negro, em todas apresentações feitas,

protagonizando os relatos, Levingston

de Souza e Taisani; o comunicativo e

simpático Caíque de Souza Silva, repre-

sentante da EMEF Antônio Duarte de

Almeida na IV Conferência Nacional

Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente,

Parlamento Jovem e muitas outras

ações.

A participação ativa destes

alunos, nestes trabalhos citados, organi-

zados a partir de projetos, com aborda-

gem interdisciplinar e apontando para

intervenções sociais, sinaliza ainda a

real possibilidade de efetivar a reorgani-

zação curricular formatada com os no-

vos ciclos de Alfabetização, Interdisci-

plinar e Autoral. Estes exemplos, por-

tanto, indicam que estamos no caminho

certo para vencer os desafios colocados

para 2014.

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