1ISSN: 1577-0788

NMERO

NOV / 2014

NOVIEMBRE 2014

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EditaRed Fortaleza de Universidades con Formacin en PsicomotricidadUniversidad de Morn (Argentina)Asociacin de Psicomotricistas del Estado Espaol

ISSN: 1577-0788

2ISSN: 1577-0788

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StafFundadorPedro P. Berruezo (Espaa) DirectorJuan Mila (Uruguay)Director AsociadoMiguel Sassano (Argentina)

Consejo de RedaccinMonserrat Antn (Espaa)Pilar Arnaiz (Espaa)Pablo Bottini (Argentina)Dayse Campos (Brasil)Misericordia Camps (Espaa)Blanca Garca (Uruguay)Lola Garca (Espaa)Alfonso Lzaro (Espaa)Cristina de Len (Uruguay)Miguel Llorca (Espaa)Leila Manso (Brasil)Rui Martins (Portugal)Rogelio Martnez (Espaa)Roberto Paterno (Argentina)Rosa Mara Peceli (Uruguay)Claudia Ravera (Uruguay)Joaqun Sarrabona (Espaa)Begoa Surez (Mxico)Alicia Valsagna (Argentina)

Correccin:Lic. Susana Lamaison DiagramacinLic. Marcela Gola

EditaRed Fortaleza de Universidades con Formacin en PsicomotricidadUniversidad de Morn (Argentina)Asociacin de Psicomotricistas del Estado Espaol

ISSN: 1577-0788

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SumarioEDITORIAL1.- LA EMOCIN DE ASISTIR A CLASE SE GENERA EN LA SALA DE PSICOMOTRICIDAD. THE EXCITEMENT OF GOING TO SCHOOL BELONGS TO THE PSYCHOMOTRICITY ROOM.Maite A. Labarga Hermenegildo

2.- LA INTERVENCIN DESDE LA PSICOMOTRICIDAD RELACIONAL EN LA PSICOSIS INFANTILTHE INTERVENTION FROM THE RELATIONAL PSYCHOMOTRICITY IN CHILDHOOD PSYCHOSISJosefina Snchez Rodrguez

3.- CUANDO NADIE SE LO ESPERA AMANECEN LOS LUNES.El Campo intergeneracional en psicomotricidadJUST WHEN NO ONE EXPECTS IT, ALONG COME MONDAYS.The inter-generational field in PsychomotricityLola Garca Olalla

4.-GERONTOPSICOMOTRICIDAD Y ENFERMEDAD DE ALZHEIMER: UN MODELO DE ATENCIN AL BINOMIO PACIENTE CUIDADOR. GERONTOPSYCOMOTRICITY AND ALZHEIMER DESEASE: A MODEL OF MINDING FOR PATIENTS AND KEEPERS. Soledad Vzquez y Juan Mila

5.- MODALIDADES DE CRIANZA Y CONSECUENCIAS COMPORTAMENTALES EN LOS NIOS. Nuevamente la famosa confusin entre el ser y el tener PARENTING METHODS AND CONSEQUENCES ON THE BEHAVIOR OF CHILDREN.Again the confusion between being and have.Pablo Luis Bottini

6.- DENTRO Y FUERA: JUGANDO A DIFERENCIARNOS.INSIDE AND OUT: PLAYING TO DIFFERENCE OURSELVES.Miguel Llorca Llinares y Josefina Snchez Rodrguez

7.- LA INTERVENCIN PSICOMOTRIZ EDUCATIVA Y LA SUPERACIN DE FOBIAS: ESTUDIO DE CASO EDUCATIVE PSYCHOMOTIVE INTERVENTION AND OVERCOME OF PHOBIAS: A CASE STUDY.Alfonso Lzaro Lzaro y Cristina Roqueta Flez

8.- LUCES Y PENUMBRAS DE LA NEUROEDUCACIN. LIGHTS AND SHADOWS OF NEUROEDUCATION. Roberto M. Paterno

9.-EXPERIENCIAS INFANTILES TEMPRANAS: FAJADO Y TELEFAGIA EN BEBS.EARLY CHILDHOOD EXPERIENCES: SWADDELED AND TELEFAGIA ON BABIES.Carolina Caster, Sofa de Len, Luca de Pena, Luca Lago y Mara Jos Rodrguez

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NOV / 2014 EditorialLa necesaria sinergia de esfuerzos Nuestra Red Latinoamericana de Universidades con Formacin en Psicomotricidad en forma constante y persistente contina trabajando. Pese a las mltiples dificultades (no contamos con financiacin alguna y todas las actividades que desarrollan nuestros compaeros son ad honorem) se siguen sumando hechos que cristalizan de la mejor forma nuestros esfuerzos. En el ltimo semestre del ao 2014 se logr concretar la realizacin del 1er. Seminario Internacional de la Red Latinoamericana de Universidades con Formacin en Psicomotricidad Psicomotricidade: um olhar primeira infancia en Fortaleza/Cear, Brasil, en setiembre de 2014. Tambin, nuestra Institucin apoy la realizacin, en octubre 2014, del II Congreso Internacional de Psicomotricidad de Chile, organizado por CICEP, y en el marco del mismo se desarroll el 3er Encuentro Latinoamericano de Acadmicos de Psicomotricidad. Destacamos el trabajo que nuestros compaeros vienen desarrollando, con el liderazgo de Dayse Campos, en la organizacin del 1er Congreso Internacional de la Red Latinoamericana

de Psicomotricidad que se desarrollar del 1 al 3 de octubre de 2015, en la ciudad de Cear/Brasil. Un captulo aparte, por la relevancia acadmica y poltica, merece la firma, en julio de 2014, en la ciudad de Paris Francia (con la presencia en pleno de los integrantes de nuestra Comisin Directiva) de la Declaracin de Psicomotricidad de Paris. Esta declaracin es el fruto del trabajo conjunto, desarrollado a lo largo de casi dos aos, de las autoridades de las tres Instituciones Internacionales de Psicomotricidad: El Forum Europeo de Psicomotricidad, la Organizacin Internacional de Psicomotricidad y Relajacin y la Red Latinoamericana de Universidades con Formacin en Psicomotricidad (A continuacin se adjunta la citada declaracin). Queridos Compaeros, queridos colegas, como siempre, renovamos nuestro compromiso de continuar trabajando.

Juan Mila Director

Miguel Sassano Director Asociado

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LA RED FORTALEZA DE PSICOMOTRICIDAD (RED LATINOAMERICANA DE UNIVERSIDADES CON FORMACIN EN PSICOMOTRICIDAD) tiene el agrado de comunicar la firma de un valioso documento conjunto, por parte de las tres organizaciones ms importantes del mundo en relacin con la Psicomotricidad. En este fecundo evento, al que asistieron los

miembros de la Comisin Directiva de la RED Juan Mila, Pablo Bottini y Miguel Sassano , declaramos:

PARIS, JULIO de 2014: FIRMA DE LA DECLARACIN DEL FORUM EUROPEO DE PSICOMOTRICIDAD, DE LA ORGANIZACIN INTERNACIONAL DE PSICOMOTRICIDAD Y RELAJACIN Y DE LA RED LATINOAMERICANA DE UNIVERSIDADES CON FORMACIN EN PSICOMOTRICIDAD.

Declaracin de Psicomotricidad de Paris

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DECLARATION

THE EUROPEAN FORUM OF PSYCHOMOTRICITY (EFP), LORGANISATION INTERNATIONALE DE

PSYCHOMOTRICITE ET DE RELAXATION (OIPR) AND

LA RED LATINOAMERICANA DE UNIVERSIDADES

CON FORMACIN EN PSICOMOTRICIDAD (RED FORTALEZA DE

PSICOMOTRICIDAD) are international institutions

involved in the development of psychomotricity through

high quality innovative activities in the area of education, professional

development, research and political initiatives.

THE FUNDAMENTALS AND ACTIVITIES OF THESE THREE

INSTITUTIONS ARE BASED ON THE FOLLOWING PRINCIPLES:

DECLARATION

LE FORUM EUROPEEN DE LA PSYCHOMOTRICITE (FEP), LORGANISATION INTERNATIONALE DE

PSYCHOMOTRICITE ET DE RELAXATION (OIPR) ET LA RED LATINOAMERICANA

DE UNIVERSIDADES CON FORMACIN EN PSICOMOTRICIDAD (RED FORTALEZA DE

PSICOMOTRICIDAD) - sont des institutions internationales qui participent au dveloppement

de la psychomotricit par des activits dexcellence et innovantes de formation,

dveloppement professionnel, recherche et initiatives

politiques.

LES FONDEMENTS ET ACTIVITES DE CES TROIS

INSTITUTIONS SONT BASES SUR LES PRINCIPES SUIVANTS:

DECLARACIN

EL FORO EUROPEO DE LA PSICOMOTRICIDAD

(FEP), LA ORGANIZACIN INTERNACIONAL DE PSICOMOTRICIDAD Y

RELAJACIN (OIPR), Y LA RED LATINOAMERICANA

DE UNIVERSIDADES CON FORMACIN EN PSICOMOTRICIDAD (RED FORTALEZA DE

PSICOMOTRICIDAD) - son instituciones internacionales

que participan en el desarrollo de la psicomotricidad

mediante actividades de excelencia y la formacin innovadora , de desarrollo

profesional, de investigacin e iniciativas polticas.

LOS FUNDAMENTOS Y ACTIVIDADES DE ESTAS TRES INSTITUCIONES SE BASAN EN LOS SIGUIENTES PRINCIPIOS :

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NOV / 20141) The psychomotrician is the qualified professional to implement psychomotor practice individually or in groups.

2) The recognition of the profession and the professional identity of the psychomotrician relies on basic education, specifically, at the level of Higher Education, from a Bachelor degree to a Masters degree according to different cultures and countries, and accredited by official national authorities and/or government.

3) Research programmes in psychomotor functioning and development as well as scientific studies proving the effectiveness and usefulness of psychomotor approaches (evaluation, prevention, education, reeducation, and therapy) are necessary.

4) The results of research must improve the scientific quality of educational programmes and therefore of professional competences.

5) Psychomotricity must

1) Le psychomotricien est le professionnel qualifi pour mettre en application lintervention psychomotrice, individuellement ou en groupe.

2) La reconnaissance de la profession et de lidentit professionnelle du psychomotricien sappuie sur sa formation de base, qui doit tre spcifique, de niveau denseignement suprieur, de grade Licence Master selon les cultures et pays, et accrdite par les instances nationales officielles et/ou gouvernementales.

3) Des programmes de recherche portant sur le fonctionnement psychomoteur et son dveloppement, ainsi que des tudes scientifiques prouvant lefficacit et lutilit des prises en charge (valuation, prvention, ducation, rducation, thrapie) sont indispensables.

4) Les rsultats dela recherche doivent amliorer la qualit scientifique des programmes de formation et donc les comptences professionnelles.

5) La psychomotricit doit se

1) El psicomotricista es el profesional calificado para implementar la intervencin psicomotriz de forma individual o en grupos.

2) El reconocimiento de la profesin y de la identidad profesional del psicomotricista se basa en la formacin bsica, que debe ser especfica de nivel de enseanza superior, grado licenciado o magister, segn las diferentes culturas y pases, y acreditados por organismos nacionales oficiales o gubernamentales.

3) Se requieren programas de investigacin sobre el funcionamiento y el desarrollo psicomotor , as como los estudios cientficos que demuestren la eficacia y la utilidad de la intervencin (evaluacin, prevencin , educacin, reeducacin, terapia) .

4) Los resultados de la investigacin deben mejorar la calidad cientfica de la formacin y por lo tanto las competencias profesionales.

5) La psicomotricidad debe fortalecerse a travs de las

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NOV / 2014be strengthened through institutional relationships between the structures of education, research and the professional associations in the different countries.

THE THREE INSTITUTIONS DECLARE:

1. The psychomotrician practices his trade in the fields of: - Education and prevention, in the logic of development of individual potential as well as with people in situations of vulnerability; - Re-education and therapy directed to people with developmental, learning, adaptation, and behaviouralor psychiatric problems.

At these levels, psychomotor intervention is also addressed, depending on the age and the possible pathology, to the family, school, professional and social environment, from a bio-psycho-social perspective.

2. Psychomotricity considers, from a global view of the human being, that the interactions between the

renforcer grce des relations institutionnelles entre les structures de formation, de recherche et les associations professionnelles des diffrents pays.

LES TROIS INSTITUTIONS DECLARENT :

1. Lepsychomot r i c i en exerce son mtier dans les champs de : - Lducation et la prvention, dans une logique dedveloppement des potentiels individuels ainsi quauprs de personnes en situation de vulnrabilit ;- La rducationet la thrapie,auprs de personnes souffrant detroublesdudveloppement, des apprentissages, de ladaptation, du comportement ou psychiatriques.

A ces niveaux linterventiondu psychomotricienest aussi dirige, en fonction de lge et de lventuelle pathologie, vers la famille, lcole, lenvironnement professionnel et social, dans une perspective bio-psycho-sociale.

relaciones institucionales entre las estructuras de la educacin, de investigacin y las asociaciones profesionales de diferentes pases.

LAS TRES INSTITUCIONES DECLARAN :

1 . La psicomotricidad ejerce su oficio en los campos de :- La educacin y la prevencin, en una lgica de desarrollo del potencial individual, as como de las personas en situacin de vulnerabilidad;- La rehabilitacin y la terapia para las personas con discapacidades del desarrollo, de aprendizaje, de adaptacin, del comportamiento o psiquitricos.

A estos niveles la intervencin del psicomotricista se dirige, en funcin de la edad y de la posible patologa, para la familia, la escuela y el entorno profesional y social , desde una perspectiva bio-psico-social.

2 . La Psicomotricidad considera, desde una visin global del ser humano, que las

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NOV / 2014psychological, perceptual and motor aspects, shape psychomotor functions, which are deployed in the physical and human environment. These consist of tonic-postural and motor regulation, spatial-temporal competences and representations of the body, which depends on neurological maturation and ecological /environmental conditions. Therefore, an approach that unites physical, emotional, cognitive and affective functioning is needed.

In this psycho-neuro-developmental framework, by definition, psychomotor disorder does not necessarily respond to a specific neurological disease nor to a stable nosological entity. All psychomotor functions, and also larger human functions may be affected, often in the form of syndromes.

3. The acts of psychomotricians are performed on psychomotor functions and the larger human functions in their sensorimotor, perceptive-motor, emotional, cognitive and interpersonal

2. La psychomotricit considre, partir dune vision globale de ltre humain, que les interactions entre les registres psychologiques, perceptifs et moteurs modlent les fonctions psychomotrices, qui se dploient dans lenvironnement matriel et humain. Celles-ci sont constitues de la rgulation tonicoposturale, de la motricit, des comptences spatio-temporelles et des reprsentations du corps et sont dpendantes de la maturation neurologique et des conditions cologiques/environnementales. De ce fait, un abord conjoint des fonctionnements physiques, motionnels, affectifs et cognitifs est ncessaire. Dans ce cadre neuro-psycho-dve loppementa l , par dfinition, le trouble psychomoteur ne rpond pas ncessairement une atteinte neurologique unique ni une entit nosographique stable. Toutes les fonctions psychomotrices mais aussi les grandes fonctions humaines peuvent en tre affectes, souvent sous forme de syndromes.

3. Les actes des psychomotriciens

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NOV / 2014components.

4. The psychomotrician intervenes in co-operating teams with teachers, the staff in health (medical) and social fields, in the field of business and leisure, and with people of all ages.

5. Psychomotor diagnosis is based on psychomotor semiology and developed based on a psychomotor assessment. This means the study of sensory, perceptual, motor, physical, cognitive, emotional and relational functions carried out in behavior. It describes a) the maturational level, b) the performance, c) the quality of adjustment to the contexts of action, and d) the constancy of expression, particularly under the influence of emotions. Psychomotor assessment consists of observation techniques and qualitative and quantitative assessment techniques.It allows the designing of intervention around focused objectives and to verify its effectiveness.

6. Individually as well as in

agissent sur les fonctions psychomotrices et les grandes fonctions humaines dans leurs composantes sensorimotrices, p e r c e p t i v o m o t r i c e s , motionnelles, cognitives et interpersonnelles.

4. Le psychomotricien intervient au sein de lquipe ducative, de sant (mdicale) et sociale, dans le domaine de lentreprise et des loisirs, et auprs de personnes de tous ges.

5. Le diagnostic psychomoteur est fond sur la smiologie psychomotrice et labor la suite dun bilan psychomoteur. Il sagit dune tude des fonctions sensorielles, perceptives, motrices, physiques, cognitives, motionnelles et relationnelles mises en uvre dans les comportements. On y dcrit a) le niveau maturatif, b) la performance, c) la qualit dajustement aux contextes daction, et d) la constance de lexpression, notamment sous leffet des motions. Le bilan est compos de techniques dobservation et dvaluation qualitatives et quantitatives. Il permet de concevoir lintervention autour dobjectifs cibls et de vrifier son

interacciones de los registros psicolgicos, perceptivos y motores, modelan las funciones psicomotoras, que se despliegan en el entorno fsico y humano. Estos consisten en el control tnico-postural, la motricidad, las competencias espacio-temporales y de las representaciones del cuerpo y dependen de la maduracin neurolgica y de las condiciones ecolgicas/ambientales. Por lo tanto, es necesario un abordaje conjunto de los funcionamientos fsico, emocional, afectivo y cognitivo.

En este contexto psico-neuro-desarrollo, por definicin, el trastorno psicomotor no responde necesariamente a una disfuncin neurolgica nica o una entidad nosolgica estable. Todas las funciones psicomotoras, pero tambin las grandes funciones humanas pueden verse afectadas, a menudo en forma de sndromes.

3. Los actos de los psicomotricistas en las funciones psicomotoras y las grandes funciones humanas en sus componentes sensorio-motores perceptivo-motrices,

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groups, the psychomotrician intervenes through bodily mediations, according to an educational, re-educative and/or therapeutic project, that is specific and personalized, including:- The organization of the temporal and spatial frames.- The choice of techniques, exercises, games, mediations, materials, situations of experience, expression and metallization.- The type of relation, structured, semi-structured or open, based on infra verbal, verbal and non-verbal communication including the tonic emotional dialogue. - The modalities of intervention according to the environment.

Psychomotor intervention can include many techniques, mediations and methods: physical games; postural, motor and gestural control (co-ordination and praxis); the development of representation and mental imagery, formalization of mental procedures; mediations from artistic practices; fun, creative and expressive, sports and adapted physical activities,

efficacit.

6. En individuel comme en groupe le psychomotricien intervient, par les mdiations corporelles, selon un projet ducatif, rducatif et/ou thrapeutique spcifique personnalis qui comprend :- Lorganisation du cadre temporel et spatial ;- Le choix des techniques, exercices, jeux, mdiations, matriels, situations dexprience, dexpression et de mentalisation ;- Le style de relation, directive, semi-directive ou libre, fonde sur les communications infra verbales, verbales, non verbales, dont le dialogue tonicomotionnel ;- Les modalits dintervention auprs de lentourage.

La prise en charge peut inclure de nombreuses techniques, mdiations et mthodes: jeux corporels, contrle postural, moteur et gestuel (coordinations et praxies), dveloppement de la reprsentation et de limagerie mentale, formalisation de procdures mentales; mdiations issues des pratiques artistiques, ludiques,

emocionales, cognitivos e interpersonales.

4. El psicomotricista puede intervenir encuadrado en un equipo educativo, de salud y social, en el campo empresarial y de ocio, y con personas de todas las edades. .

5. El diagnstico psicomotriz se basa en la semiologa psicomotriz psicomotora y es elaborado con base en una evaluacin psicomotriz. Se trata de un estudio de las funciones sensoriales, perceptivas, motoras, fsicas, cognitivas, emocionales y relacionales expresas en el comportamiento. Describe a) el nivel de maduracin, b) la performance, c) la calidad de los ajustes al contexto de la accin, y d) la coherencia de expresin , en particular bajo la influencia de las emociones. El examen es compuesto de tcnicas de observacin y tcnicas de evaluacin cualitativa y cuantitativa .Permite disear una intervencin en torno a objetivos y probar su eficacia.

6. Individualmente y en grupo

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NOV / 2014mediations with an animal or digital technologies, methods of sensory integration, sensorimotor and perceptive-motor stimulations, relaxation, therapeutic touch, verbalization of experiences and situations, of verbal and non-verbal communication; cognitive remediation; graphomotricity and graphotherapy, logical-mathematical re-education, re- education of attention disorders, concentration, etc.

This declaration is the expression of shared principles between the EFP, OIPR and Red Fortaleza in order to provide a conceptual and methodological reference for the development of psychomotricity and to promote the profession of Psychomotricians at the European and other International levels, for the benefit of professionals and also of target populations of their practices.

cratives et expressives, des sports et activits physiques adaptes, mdiations par lanimal ou les technologies numriques ; mthodes dintgration sensorielle, de stimulations sensorimotrices et perceptivomotrices, de relaxation, de toucher thrapeutique, de verbalisation des vcus et des situations, de communication verbale et non-verbale ; remdiation cognitive ; graphomotrices et de graphothrapie, de rducation logico-mathmatique, de rducation des troubles de lattention-concentration, etc.Cette dclaration est lexpression du partage de principes entre le FEP, lOIPR, et la Red Fortaleza dans le but de apporter des rfrentielles conceptuelles et mthodologiques au dveloppement de la psychomotricit et de promouvoir la profession de psychomotricien au plan Europen et dautres au niveau international, pour le bnfice des professionnels et des populations cibles de leurs interventions.

el psicomotricista interviene a travs de mediaciones corporales, en acuerdo con un proyecto educativo, reeducativo o teraputico especfico y personalizado, lo cual incluye:- La organizacin del cuadro temporal y espacial;- La eleccin de las tcnicas, ejercicios, juegos, mediaciones, materiales, situaciones de experiencia, la expresin y la mentalizacin ;- El estilo de relacin , directivo, semi-directivo o libre, basada en las comunicaciones infra verbales, verbales y no verbales, incluyendo el dilogo tnico-emocional ;- Las modalidades de intervencin sobre el entorno.

La intervencin psicomotriz puede incluir numerosas tcnicas, mediaciones y mtodos: juegos corporales, control postural, motor y gestual (coordinaciones y praxis ), el desarrollo de la representacin y de las imgenes mentales, la formalizacin de procedimientos mentales, las mediaciones de las prcticas artsticas, actividades ldicas, creativas y expresivas, deportes y actividades fsicas adaptadas, la mediacin animal

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NOV / 2014By of the European Forum of

Psychomotricity(EFP)

Rui Martins(EFP President)

Par lOrganisation Internationale de

Psychomotricit et de Relaxation

(OIPR)

Grard Hermant(Secrtaire Gnrale de lOIPR)

(EFP President)

Por la Red Latinoamericana de Universidades con Formacin

en Psicomotricidad (Red Fortaleza de Psicomotricidad)

Juan Mila Demarchi(Presidente de la Red

Fortaleza de Psicomotricidad)

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NOV / 2014 La emocin de asistir a clase se genera en la Sala de Psicomotricidad

Maite A. Labarga Hermenegildo

RESUMENLa apuesta por la promocin de la asistencia es-colar desde las competencias sociopersonales de los nios y nias, a travs de la psicomotricidad relacional y vivencial, y aderezada con tcnicas de la intervencin centrada en soluciones, convierte a la emocin en generadora de mejoras en su au-toconcepto, su asistencia escolar y por tanto, la redefinicin de su identidad en s mismos y mis-mas, y en los diferentes escenarios de desarrollo -psicomotricista-maestro/a-comunidad escolar-familia-iguales.

PALABRAS CLAVEPsicomotricidad, relacional y vivencial, emocin, asistencia escolar, absentismo escolar, intervencin centrada en soluciones.

ABSTRACTAs strategy to reduce the drop out of school, the social and personal skills of the children are crucial in the relational and existential psychomotricity ap-proach, besides the solution-focused therapy. In this way, the feeling deals with the improvement of themselves as their own concept, consequently their participation at the school and thus their own identity redefinition in private and social scenarios like psychomotrician-teacher-school community-family-school mates.

KEY WORDSRelational and existential psychomotricity, emotion, attendance to school, school absenteeism, solution-focused therapy.

DATOS DE LOS AUTORESMaite A. Labarga Hermenegildo es Maestra, Pedagoga y Psicomotricista. EULEN Servicios Sociosanitarios S.A., Tenerife. Espaa. Direccin de contacto: maitelabargahermenegildo@gmail.com

Recibido: 9/9/2014 Aceptado: 25/10/2014

The excitement of going to school belongs to the Psychomotricity Room

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Justificacin.El trabajo que se presenta forma parte de la res-puesta, en materia de bienestar y proteccin a la infancia y la adolescencia, que el municipio de San Cristbal de La Laguna en Tenerife -Canarias, Espa-a-, dispone para abordar la presencia del factor absentismo escolar en el alumnado, el cual correla-ciona directamente con el fracaso escolar y el aban-dono prematuro de la escolaridad. Tiene como fina-lidad promover la asistencia escolar y los contextos sociales inclusivos en los nios, nias y adolescentes en edad escolar obligatoria, con residencia habitual en esta localidad.

La puesta en marcha del Servicio de Apoyo a la Asis-tencia Escolar -adscrito a la Unidad de Menores y Familia del municipio, y gestionado por la empresa privada EULEN Servicios Sociosanitarios S.A., desde 2001- responde a la competencia que se asigna en la Ley de mbito autonmico 1/97, de Atencin In-tegral a los Menores, en su artculo 19.1.b Obliga-ciones de los centros escolares. 1. Los responsables de los centros escolares, los consejos escolares y el personal educativo estn obligados a colaborar con los servicios municipales competentes para garan-tizar la escolarizacin obligatoria. A estos efectos, debern: () b) establecer de comn acuerdo con los rganos municipales competentes las medidas precisas para combatir el absentismo escolar. ().

Ser bien tratados es una necesidad bsica del ser hu-mano y cuidar y aceptar ser cuidado, una condicin

para vivir en buena salud. Por tanto, cuidar y tratar bien a los nios, nias y adolescentes, forma par-te de la gentica singular de la condicin humana. Este aspecto es defendido por Barudy y Dantagnan (2007), contemplan entre las prioridades humanas el bienestar y la salud de todos los nios, nias y adolescentes, y en particular de aquellos y aquellas cuyos derechos han sido vulnerados. De manera que uno de los derechos fundamentales es que las necesidades sean satisfechas, tanto por sus padres, madres y cuidadores/as, como por el conjunto de la comunidad. Y es este encuadre de responsabilidad, el que permite caminar hacia la posibilidad de cons-truir un espacio comn de accin, de corresponsa-bilidad, en red. Si hay corresponsabilidad habr sa-lud democrtica, por tanto, habr bienestar infantil.

El bienestar infantil es el resultado de un proceso sostenido por prcticas de buenos tratos, en las que confluyen las aportaciones y las responsabilidades de los padres, las madres y los otros miembros de la familia. Y es tambin la consecuencia de los esfuer-zos y recursos coordinados que la comunidad pone al servicio del desarrollo integral de todos sus nios, nias y adolescentes. As pues, el desarrollo sano es la consecuencia del predominio de experiencias de buen trato que hayan conocido a lo largo de su vida, que garanticen la satisfaccin de las necesida-des infantiles; el respeto de sus derechos; y la pro-mocin, el apoyo y la rehabilitacin de las funciones parentales y marentales para responder adecuada-

() Si dicen perdido yo digo buscando, si dicen no llegas de puntillas alcanzamos y s, seguiremos, si dicen caste yo digo me levanto, si dicen dormido es mejor soando ().

(Macaco, Seguiremos).

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mente a las necesidades de sus hijos e hijas. De esta manera los buenos tratos y el bienestar infantil se convierten en factores resilientes de nuestros hijos e hijas, es decir, de los ciudadanos y ciudadanas de una sociedad sana democrticamente.

Tal y como se expone en el Plan Estratgico Nacio-nal de Infancia y Adolescencia 2013-2016, en su objetivo 6, (). Los sucesivos informes PISA po-nen en cuestin los resultados de nuestro sistema educativo. Precisamente las medidas que se inclu-yen en este objetivo, van destinadas a prevenir el fracaso escolar y el absentismo escolar, a reforzar la enseanza en valores, ().; tiene el Sistema Edu-cativo mltiples retos que abordar, alto ndice de abandono prematuro relacionado directamente con situaciones previas de absentismo escolar, que han ido aumentando hasta cronificarse y llegar al abandono; fracaso escolar, siendo causa y efecto del absentismo que evoluciona hacia el abandono y de la inadecuada, por no decir deficiente, respues-ta personal e individualizada que hace el sistema educativo a las necesidades de aprendizaje del/la menor, sin olvidar que no slo son de tipo cogniti-vo, sino tambin y en primera instancia, emociona-les, entrando en juego la esfera familiar y personal como elementos que no nutren la motivacin hacia la formacin y los aprendizajes escolares.

Contemplar el absentismo escolar como sntoma de mala salud democrtica, es una idea interesante, puesto que su presencia no asegura el cumplimien-to de un derecho fundamental -la educacin-, com-prometiendo el desarrollo integral de la persona y por tanto su bienestar, convirtindose en un factor promotor de desigualdad y exclusin social, y favo-reciendo la desproteccin y el riesgo social.

Retomando la idea que se expone en lneas ante-riores en relacin con la corresponsabilidad social, el desarrollo del absentismo escolar implica a varios agentes sociales, educativos e institucionales, po-niendo de manifiesto que ste se configura como una de las piedras angulares de una realidad social y educativa que afecta a todos/as, relacionndolos entre s. ste es origen y consecuencia de mltiples situaciones personales, sociales, familiares y escola-res, y es por ello que la aproximacin a esta circuns-tancia debe hacerse en red, de forma coordinada entre los recursos comunitarios de ndole social, es-colar, judicial y sanitaria. Slo as se podr trabajar hacia procesos de inclusin social, abordando las realidades familiares que promueven, mantienen, inciden o resuelven la baja asistencia escolar. Y es apoyando la asistencia escolar que es posible preve-nir y sanear mltiples situaciones personales, escola-res y familiares que dificultan las posibilidades de un desarrollo armnico en la niez y la adolescencia, y de una promocin social real. (Labarga, 2009). Y es aqu donde se inicia la andadura para dar un lugar a la emocin desde la prctica psicomotriz.

Propsitos.El Dr. ngel Gabilondo (2003) plantea que move-re significa mover, movimiento y que el movimiento tiene mucho que ver con la emocin, que es la mis-ma palabra, pero que no slo tiene que ver con ella, tambin con la motivacin, el motivo; con la capa-cidad de motivar, de incentivar, de mover a alguien a hacer algo. Es en este concepto donde encontra-mos ideas que responden a algunos elementos que nos inquietan, sobre cmo ser un apoyo referente y firme para los chicos, las chicas y sus contextos de desarrollo, que tienen en su carta de presentacin

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baja asistencia escolar, bajo autoconcepto personal, acadmico y social, y por tanto, unas competencias sociales y acadmicas poco desarrolladas, signifi-cando desadaptacin, en algunos casos; llevndo-nos a la conclusin de que necesitamos emociones comunes, conmocin, la posibilidad de compartir una emocin con los/as otros/as, de motivarnos, es decir, de movernos, para promover la mejora. Por tanto, si lo que nos mueve, lo que nos emociona y nos conmociona, nos motiva; y la promocin de la asistencia escolar favorece la modificacin de reali-dades personales, escolares y familiares; el servicio municipal se convierte en un instrumento para po-tenciar el desarrollo armnico de nuestros nios y nias, posibilitando la identificacin de qu facto-res de proteccin promueven la asistencia a clase, la motivacin personal y la participacin en la vida escolar.

Y es en este marco donde se articulan las tres patas de nuestra accin, la psicomotricidad relacional y vivencial, que se nos muestra como una discipli-na que ofrece la posibilidad de potenciar las compe-tencias sociales, personales y escolares, integrando las diversidades individuales y promoviendo nue-vos modelos relacionales, comportamentales y de aprendizaje, priorizando la disponibilidad tnica y la calidad afectiva de las relaciones, en las que el cuer-po y la expresividad psicomotriz se abordan como totalidad del ser. Y el trabajo en red junto a los chicos y chicas, la escuela y sus familias, desde un planteamiento sistmico centrado en solucio-nes, que nos posibilita construir nuevos cursos de accin desde los recursos de las personas, amplian-do las soluciones eficaces que cada uno/a ponemos en marcha por nosotros/as mismos/as, al afrontar las diferentes realidades, favoreciendo nuestro au-

toconcepto y potenciando nuestras competencias personales y socioescolares.

Teniendo en cuenta las caractersticas citadas en l-neas superiores, los objetivos que acoge el trabajo sobre las competencias sociopersonales en chicos y chicas con absentismo escolar y dificultades de re-lacin con los otros, bajo autoconcepto, conductas desafiantes, bajo autocontrol, desmotivacin esco-lar, bajo nivel en las competencias curriculares y baja autonoma emocional, se centran en: Posibilitar un concepto positivo de s mismos/as en los/as menores. Garantizar el reconocimiento de las competencias de los/as menores por sus familias, sus profesores/as y sus compaeros/as. Generar emocin por mejorar, aprender y asistir a clase en los/as menores. Propiciar relaciones interpersonales democrticas y respetuosas en los/as menores. Crear un espacio de intercomunicacin en la red de apoyo al/la menor. Fortalecer los factores personales resilientes de los/as menores y sus familias.

Metodologa.La proteccin a la infancia y adolescencia, encuentra en el desarrollo de programas educativos con mar-cado carcter preventivo, la posibilidad de incidir en los tres sistemas de influencia de la persona: macro-sistema microsistema ontosistema, a travs del fortalecimiento de las caractersticas personales, fa-miliares y escolares de los/as menores y sus familias, constituyendo la piedra angular de esta propuesta de trabajo; al objeto de promover la mejora de las realidades de los nios y las nias, y de variar su estar vital, pasando de la reaccin a la proaccin,

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NOV / 2014emocin como elemento privilegiado a lo largo de la sesin, construyendo el trampoln para visibilizar sus competencias sociopersonales y ampliarlas, ra-dialmente, hacia los contextos de desarrollo de los chicos y las chicas familiar, escolar y social-.

Y la intervencin sistmica centrada en solu-ciones nos da la posibilidad de confiar en los re-cursos de las personas, considerando que tienen la capacidad suficiente para enfrentarse exitosamente a las dificultades y que ya ponen en prctica efi-cazmente. Localizarlos y marcar la diferencia que suponen en sus vidas para luego ampliarlos, son los aliados perfectos que nos sugieren algunas tcnicas de este modelo de intervencin, como:

a) El trabajo con excepciones permite elicitar, iden-tificar las capacidades que ya se tienen y se ponen en prctica; ampliar y analizar, tomar conciencia de qu es diferente a lo que ha estado ocurriendo y que es relevante para el cambio; y atribuir control, descubrir qu explicacin tiene el que las cosas va-yan mejor.

b) La redefinicin trata de reencuadrar los signifi-cados que se atribuyen a las situaciones y a la con-ducta de las personas implicadas.

c) El uso del elogio permite realzar aquello que se est haciendo bien, las cualidades, o subrayar los recursos personales, favoreciendo el mantenimiento de la disposicin al trabajo para el cambio.

d) La proposicin de una tarea es plantear alguna cosa a hacer o pensar, hasta la prxima sesin, que sea constructiva y positiva para mejorar la situacin.

de la vulnerabilidad a la resiliencia, apostando por la relacin afectiva que genera emocin y promueve una relacin escolar y familiar sana, y protectora.

El trabajo educativo que utiliza el propio cuerpo como vehculo de conocimiento de s mismo, no se olvida de las funciones preventiva (Burton) y preventiva. Y es a travs de los cauces de la disci-plina de la psicomotricidad que se provee de nue-vos registros vivenciales que permiten estructurar nuevas estrategias para el desarrollo adaptativo de las competencias sociopersonales, evitando que se generen carencias al respecto; por ejemplo, para tolerar la espera, la adecuada resolucin de conflic-tos, el establecimiento de relaciones respetuosas, el manejo de la frustracin; as como las dificultades en los aprendizajes escolares relacionados con una imprecisa estructuracin de su esquema corporal; dificultades en su coordinacin culo-manual, la orientacin espacial y la lateralidad; y por inma-durez en su motricidad fina y gruesa; entre otros, entendiendo que este tipo de desajustes (sociales y escolares) repercuten directamente en la aparicin de la desmotivacin escolar y en el bajo nivel aca-dmico, convirtindose en baja asistencia escolar y ms que probable abandono de la escolaridad, y en el establecimiento de sus relaciones.

La psicomotricidad relacional y vivencial nos permite plantear un trabajo corporal desde un lu-gar de libertad en el que realizar propuestas, procu-rando sugerir situaciones de bsqueda y aceptando que los nios y las nias puedan hacer sus propias elaboraciones; en el que la relacin afectiva es aban-derada por el respeto, la escucha y la atencin a sus necesidades de reconocimiento y de autoafirmacin social y personal, asegurando la legitimidad de su

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e) Las preguntas escala tratan de hacer que las personas valoren diversos aspectos relacionados con la situacin o acontecimiento a modificar, para tomar conciencia de los avances y de la confianza en el mantenimiento de stos, por ejemplo.

Estas tcnicas se convierten en las claves de nuestra apuesta por un trabajo en red, donde la ampliacin de esas capacidades va desde la sala de psicomotri-cidad hacia el nio/a, llegando al colegio y la familia, a travs de las agendas escolares; reconstruyendo la identidad de los chicos y chicas y el concepto que de ellos y ellas se tiene en los diferentes escenarios de desarrollo, as como la respuesta que se les da.

La sesin de psicomotricidad transcurre organizada en diferentes tiempos:

Entrada: dejan sus pertenencias en el lugar desti-nado para ello, se quitan sus zapatos y se sientan en la casa de la psicomotricista espacio creado para favorecer las relaciones sanas y protectoras-, donde nos damos la bienvenida, recordamos las normas y cada uno/a verbaliza lo que desea, generalmente re-lacionado con acontecimientos de sus esferas esco-lares, familiares o personales; y es en este momento que se incorpora/n alguna/s pregunta/s escala para valorar, por ejemplo, el trabajo en el centro educa-tivo, el comportamiento en casa y en el aula- y el bienestar personal, ayudndonos sus respuestas a valorar los avances del/ la menor, y a obtener nuevas tareas -propuestas de mejora- propiciando que se genere el dilogo entre todos/as los/as componen-tes del grupo y que elaboren el proyecto de juego para la sesin en la que emerja algn elemento que permita compartir.Juego libre: a travs de la organizacin del espacio

y la propuesta de materiales, como excusa para la relacin, el grupo elabora juegos y establece rela-ciones de carcter simblico y en algunos casos rea-les, en las que la figura de la psicomotricista toma como proyecto de accin el acompaamiento de los/as menores a travs de la decodificacin de la expresividad psicomotriz de los chicos y chicas, res-pondiendo a sus necesidades personales y grupales (dificultad para asumir los lmites, agresividad, difi-cultad para iniciar relaciones con los/as iguales, baja tolerancia a la frustracin, desafo a las figuras de autoridad, dificultades para resolver los conflictos asertivamente, baja autoestima, necesidad de reco-nocimiento del/la adulto/a y los/as iguales, dificulta-des en la atencin y la permanencia en los juegos y relaciones, uso poco creativo de los materiales, relaciones exclusivas con el adulto, dificultades para elaborar un proyecto de juego -planificar-, torpeza motriz, escasa intencin comunicativa, y conductas de aislamiento), siendo compaera simblica en sus juegos; invitando; conteniendo afectivamente como apuesta por la emocin y la relacin afectiva constructiva; reforzando; reconociendo; y frustran-do, entre otras, siempre desde el lugar de smbolo de ley aseguradora.

Vuelta a la calma: tiempo que permite disminuir el ritmo motor, surgen encuentros y relaciones afec-tivas desde la quietud, crendose y compartiendo espacios para el descanso. Se demarca la transicin de la vivencia al pensamiento, pasando del juego espontneo a la representacin.

Representacin: facilita el acceso al pensamiento, dando paso a la representacin de lo vivenciado -reconociendo, concretando y validando los signifi-cados de lo vivido por el grupo y cada uno/a de sus

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miembros-, una vez tomada distancia de la emo-cin, a travs del lenguaje plstico y verbal.

Es en la ltima parte de este tiempo que se hace uso de las agendas escolares, se anotan cuestio-nes relevantes sobre ellos y ellas, es el momento de destacar aspectos positivos que se han puesto de manifiesto en el trascurso de la sesin (excepciones) y de promover el uso de la agenda en la familia y el profesorado, en relacin con aquellas cosas que los chicos y chicas han modificado positivamente y van bien. Aqu tambin se retoma la informacin obtenida al principio de la sesin con las preguntas escala, llegando el momento de concretar las tareas o misiones a realizar son compromisos de mejora que adquieren consigo mismos/as y la psicomotri-cista-, tendrn forma de buenas noticias y entra-rn en vigor desde este momento hasta el prximo encuentro.

Resultados y conclusionesA lo largo de la intervencin realizada, unas veces con la duracin de un curso acadmico y otras de varios, comienzan a percibirse mejoras en los/as me-nores desde los diferentes escenarios de relacin, escuela-familia-psicomotricidad y lo que desde nuestro punto de vista toma absoluta relevancia, es que ellos y ellas perciben sentirse mejor, perci-ben mayor bienestar personal en sus contextos de desarrollo, manifiestan ser un ejemplo positivo en el cole! para el resto de los /as compaeros/as, comienzan a ser mediadores/as de los conflictos de sus iguales en el patio, son incorporados/as con funciones de responsabilidad al programa de Se-guridad Vial, pasan a ser encargados/as del huerto, ayudan en la gestin de la biblioteca y tienen ms ganas por ir al colegio, entre otras cuestiones.

Al respecto de los cambios percibidos y realizados, los chicos y las chicas, se expresan de la manera en relacin con su autoconcepto, con sus capacidades, con sus motivaciones, con los logros alcanzados y con sus relaciones personales.

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Era muy muy muy malo; tiraba las cosas a la gente en el comedor; tiraba la comida y tiraba las maletas a los compaeros; no le tena respeto a mi madre; tena muchas copias de castigo. Mal, porque siempre me estaba metiendo en los; no respetaba el turno; no haca la tarea; me suba a la mesa de pie; cuando me dicen que no poda jugar, les quitaba el juguete. Insultaba a la profe; rompa los partes y no los llevaba a casa; contestaba mal; me rea de los compaeros; insultaba y pegaba; no haca caso a mi familia. Era mala y me portaba mal; me meta con los compaeros; no haca la tarea; no escuchaba a la profe; no quera venir. No quera venir al cole: me haca el malo; no haca caso a los profes; deca mentiras; me meta en problemas.

Me porto bien; cuento hasta 10 antes de pegar y enfadarme; no contesto mal a los mayores; mi madre est ms contenta porque le hago ms caso; termino las tareas; estoy menos en el despacho del jefe de estudios. Me como todo el potaje; estoy mejorando en clases especiales; pienso antes de actuar; dej las peleas; estoy hacien-do las tareas; ayudo en casa; no me peleo con mis hermanos, se lo digo a mi madre. Me porto bien en casa y en el cole; respeto a los profes y a los dems; hago la tarea siempre, la de casa tambin; estn contentos conmigo en casa. Vengo a clase; he cambiado: hago las tareas esforzndome para aprender, me estoy portando bien, haciendo caso a los profes; tengo cosas que cambiar. Me veo superbin; aprob algunos exmenes; estoy estudiando y haciendo todas la tareas que me mandan para casa; hago ms caso a los profesores y me peleo menos con mi hermano.

Sper bien, portarme bien muchsimas veces; no pegar a la gente; no insultar; arre-glar las cosas sin pelear. Me portara muy bien: no tendra problemas con nadie, ayudara a mis padres, respetara al profe, no pegara a nadie y sera muy bueno. Portarme superbin; no rerme de la gente; respetar; ensear a hacer el bien. Ser buena, respetar a los dems y hacer amigos. No estar castigado; respetar a todos; jugar con los amigos; ir aprobando y no pelear con mi hermana. Respetar a los dems; nunca pelearse; ser mejor persona; dejar de ir por la calle y el comedor de chulo; y ensear a los dems nios lo que he aprendido.

ANTES

AHORA

MI META

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NOV / 2014la convivencia de los alumnos y el comportamien-to. A esperar, a respetar, antes no tena amigos, ahora s tengo. Que hay que venir ms para no perderme las clases.

Estar feliz y no estar tan triste. Divertirme y aprender. Corregir muchas cosas.

Te diviertes, te comportas como una nia muy buena y tu madre se pone contenta, como la ma.

la convivencia de los alumnos y el comportamien-to. A esperar, a respetar, antes no tena amigos, ahora s tengo. Que hay que venir ms para no perderme las clases.

Estar feliz y no estar tan triste. Divertirme y aprender. Corregir muchas cosas.

Te diviertes, te comportas como una nia muy buena y tu madre se pone contenta, como la ma.

QU HAS APRENDIDO VINIENDO AQU?:

PARA QU TE HA SERVIDO?

Si quisieras decirle a un amigo que viniese a psicomotricidad, qu le

diras? VETE A PSICOMOTRICIDAD, PORQUE CUANDO YO ESTUVE ALL

QU HAS APRENDIDO VINIENDO AQU?:

PARA QU TE HA SERVIDO?

Si quisieras decirle a un amigo que viniese a psicomotricidad, qu le

diras? VETE A PSICOMOTRICIDAD, PORQUE CUANDO YO ESTUVE ALL

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NOV / 2014 CUANDO ELENA APUNTABA AL FINAL DE LA SESIN LA NOTITA, AL LEERLA,

YO:

Se lo enseaba a mi madre y se pona toda conten-ta. Me senta bien porque ella siempre nos pona cosas buenas. Me senta bien no, genial.

Los profes y mi familia. Mi ta, mis primas y mi to. Mi madre y mis abuelos.

Felicidades y que siga as. Se ponan orgullosos de m. Muy bien, eres la mejor.

Que me haba portado muy bien y que haba cambiado mucho. Que he mejorado y que es-toy haciendo amigos y ya no me acuerdo de ms. Que era bueno jugando al ftbol; Hoy C. ha convivido con sus iguales.

ESAS NOTITAS, QUINES LAS SO-LAN LEER?:

QU TE DECIN ESAS PERSONAS AL LEER LO QUE HABAN PUESTO DE TI?:

RECUERDAS ALGUNAS DE LAS COSAS QUE SE PUSIERON EN ESAS NOTITAS:

Sus familias reciben buenas noticias sobre ellos/as (antes slo reciban informacin sobre cosas negativas acontecidas en el colegio), permitiendo redefinir el concepto que de ellos/as tienen, modi-ficndose las relaciones familiares.

QU HA CAMBIADO DESPUS DE HABER ESTADO EN PSICOMOTRICIDAD?:

EN CASARecojo y respeto. He cambiado, de tanto pelear y tanto pegar. Somos ms felices. Mi madre dice que soy ms buena, que cumplo. Hacemos cosas juntos sin enfadarnos.

Aprend ms. Antes me pegaban y me escupan, y ahora se ren conmi-go. Respeto, no pego, ayudo y aprendo.

Ahora tengo. Ayudarles en lo que puedo.

EN EL COLE

CON LOS AMIGOS

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NOV / 2014Y el profesorado inicia una nueva visin de su alumno/a, constatando mejoras acadmicas en algu-nos casos y relacionales en la mayora de ellos/as, construyndose un nuevo autoconcepto acadmico hacia stos/as y nuevos cursos relacionales a travs del cambio de expectativas.

Hoy estoy contenta, muy contenta con C. Ajustado en sus relaciones, respetuoso y colaborador. Muy bien con sus guales y con el adulto. Vamos a fijarnos en todas las cosas que comienzan a ir mejor, para que me las vayan comentando, gracias!. Hoy Y. ha estado bien!, inten-tando incluirse en este grupo ya cohesionado; ganando poco a poco en seguridad y autonoma. Es una campeona!. Qu buena noticia me ha dado Don Abel! (su tutor). Me ha contado que A. ha progresado en mates! con lo difcil que es mates! Incluso lo llev a Don Miguel (jefe de estudios) para que l tambin lo viera!. Aqu en la sesin ha estado bien, jugando a la fuerza y midindose con sus iguales, pero sin pasar-se, siendo cuidadoso!

C. se ha portado bien. Ha sido considerado con los compaeros, aun-que tiene que hacer tareas de casa. Ha mejorado bastante desde que asiste normalmente a clase. Estoy encantada. Trabaja mucho y est aprendiendo a escribir. Muy buen comportamiento, particip en clase e hizo tarea.

EDUCADORA

TUTORA

No cabe duda de que la relacin afectiva y emp-tica es abono para el terreno sobre el que se van a sembrar las ideas para el cambio; genera emocin por mejorar, que emerge en los/as pequeos/as e inmediatamente se contagia a sus compaeros/as, familias, profesores, amigos /as y psicomotricista. Es la oportunidad que nos brinda el absentismo escolar si lo abordamos desde la psicomotricidad con una visin centrada en soluciones.

Con gratitud a los chicos y chicas que participan en los grupos, a sus familias y centros educativos, porque les emocione seguir escribiendo su cuento.

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DISERTACIN REALIZADA EN EL MARCO DEL SEGUNDO CONGRESO INTERNACIONAL DE CHILE NOVIEMBRE DE 2014.

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NOV / 2014 La intervencin desde la psicomotricidad relacional en la psicosis infantil

The intervention from the relational psychomotricity in childhood psychosis

Josefina Snchez Rodrguez

ABSTRACT

Childhood psychosis with organic and/or social origin, reflecting the difficulty of the child to build a secure link with the mother or attachmentfigure. This significant lack of positive relational registers causes the child to live with a distress of death latent, is a fear of destruction that leads to enter into a process of differentiation and impaired perception of reality as a defense mechanism to exist.The understanding of psychosis and the need to repair and regression are based on the contributions of Winnicott, and development of this repair in the relationship in spontaneous corporal and symbolic play with the child, as space the psychomotricity.The relational psychomotricity develops a framework for intervention based on the construction of a security relationship with the child, initially creating a primary transferential

RESUMEN

La psicosis infantil con origen orgnico o social refleja la dificultad del nio para construir una vinculacin segura con la madre o figura de apego. Esta falta importante de registros vinculares positivos ocasiona que el nio viva con una angustia de muerte latente, un temor a la destruccin que lo lleva a entrar en un proceso de indiferenciacin y alteracin de la percepcin de la realidad como mecanismo de defensa para poder existir.La comprensin de la psicosis y la necesidad de reparacin y regresin estn basadas en las aportaciones de Winnicott, y el desarrollo de esta reparacin en la relacin en el juego espontneo, corporal y simblico con el nio, como espacio de la psicomotricidad.La psicomotricidad relacional desarrolla un marco de intervencin basado en la construccin de

DATOS DE LA AUTORALicenciada y Doctora en Pedagoga. Profesora Titular del Departamento de Didctica e Investiga-cin Educativa de la Universidad de La Laguna (Espaa). Coordinadora del Servicio de Psicomotri-cidad de la Facultad de Educacin. Direccin de contacto: jsrodri@ull.es

Recibido: 20/10/2014 Aceptado: 20/11/2014

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Este trabajo es fruto de nuestra experiencia y aprendizaje durante diez aos de trabajo con nios y nias de diferentes edades que han presentado un trastorno psictico. A partir de las diferencias y similitudes entre ellos, de la puesta en prctica y revisin de las estrategias de intervencin que he-mos ido utilizando, hemos tratado de desarrollar un pequeo esbozo terico sobre la comprensin de la expresividad del nio con psicosis infantil, y fundamentar a partir de lo sucedido en la vivencia de la ruptura vincular, nuestra intervencin desde la psicomotricidad relacional. El trabajo que pre-sentamos es el resultado de la formacin personal recibida de Anne Lapierre durante ms de 20 aos de encuentros en la Universidad de La Laguna, de la reflexin y la supervisin de nuestra prctica profesional de forma regular, y del desarrollo de Seminarios tericos en los que complementamos y profundizamos en la intervencin desde la psi-comotricidad relacional. Sin la presencia de Anne y sin el apoyo, la mirada y la colaboracin de los psi-comotricistas del Servicio de la Universidad de La Laguna, no hubiera tenido un sostn desde el que sentirme acompaada para comprender la herida primaria de la psicosis y adentrarme en el intento

un vnculo de seguridad con el nio, creando inicialmente una relacin transferencial primaria, para situarlo con posterioridad en una relacin triangular desde la que poder ir recreando una historia de vida a la que el nio con psicosis no haba tenido acceso.

Palabras clave: Psicosis infantil, intervencin psicomotriz, estructuracin psquica, relacin transferencial

relationship, to situate later in a triangular relationship from which to go recreating a life story to the child with psychosis had no access.

Key words: Childhood psychosis, psychomotor intervention, psychic structure, transferential relationship.

de reparacin que supone nuestra profesin.

1.- La psicosis infantil.La psicosis infantil ha sido una categora diagns-tica controvertida debido a su comorbilidad con otros trastornos y a su utilizacin para referirse al autismo y a los trastornos generalizados del desa-rrollo. El diagnstico de Psicosis y Esquizofrenia infantil fue utilizado hasta los aos ochenta por autores como Ajuriaguerra, 1973 y Lebobici et al. 1984, pero con posterioridad qued relegado a los trabajos psicoanalticos, desapareciendo de las no-menclaturas de los trastornos infantiles a los que haca referencia. Es pues una terminologa confusa que forma parte de un continuo de los trastornos infantiles vinculares, y que guarda relacin con los trastornos generalizados del desarrollo, aunque consideramos que su expresividad ofrece ciertas peculiaridades que nos permiten diferenciar a un nio autista de un nio con psicosis.

En el CIE 10 aparece el epgrafe de psicosis infantil dentro del autismo infantil y de los trastornos des-integrativos de la infancia que incluye los trminos de psicosis simbitica y psicosis desintegrativa. En

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la actualidad, en el DSM-5 los sntomas psicticos vienen incluidos dentro de la esquizofrenia, refi-riendo como criterios de inclusin las alucinacio-nes e ideas delirantes, el lenguaje desorganizado, comportamiento catatnico o desorganizado y sntomas negativos. Cuando observamos la des-cripcin de estos indicadores, destacamos que en general vienen referidos a la etapa adulta ms que a la niez, sin embargo, desde el campo de la psi-quiatra, ya en 1906, Bleuler plante que algunos enfermos psicticos lo eran desde su infancia. Lutz, en 1937, realiz las primeras descripciones de un cuadro que denomin Esquizofrenia infantil, se-alando que los nios que la presentaban tenan problemas en las relaciones, prdida de la nece-sidad de relacionarse, aislamiento, atontamiento, disociaciones de la afectividad, apata o excitacin impulsiva (Muia, 2012). En 1973, Ajuriaguerra, describi el cuadro de Psicosis en el nio, enten-dindolo como un trastorno en la organizacin del Yo y de la relacin con el medio exterior. Seal como rasgos caractersticos, la fragmentacin del cuerpo y del espacio, comportamientos hiper-rgi-dos o no consistentes, vida fastasmtica pobre o mgicamente alucinatoria, comunicacin distor-sionada o restringida y particularidades en el uso de los objetos.

Malher en 1958, caracteriz a esta problemtica como Psicosis simbitica, diferencindola de las Psicosis autstica o Autismo primario patolgico. Pensaba que en los nios que presentaban Psico-sis simbitica la relacin entre la madre y el nio no daba lugar a un proceso de separacin; este proceso no poda ser soportado por el pnico que produca. Ella planteaba que en el intento de man-tener la simbiosis, el nio presentaba alucinaciones

somticas en las que intentaba reunirse narciss-ticamente con su madre. El autismo primario, a diferencia, hara relacin a la inexistencia de este vnculo primario. La descripcin de estos perfiles coincide con los planteamientos de Tustin (1981), quien comenta que en la psicosis simbitica, los ni-os parecen estar todo el tiempo intentando entrar en el cuerpo de los otros, indiferenciarse o mimeti-zarse con el otro; cuando presentan algn tipo de juego es estereotipado, manifestando all tambin enredo y confusin; se presume que pueden tener alucinaciones auditivas, olfativas y visuales. Para Tustin, estos nios se diferencian de aquellos que se encuentran totalmente encapsulados, que viven en un mundo ajeno al otro, estableciendo as una diferenciacin entre autismo y psicosis. Este tipo de trastorno correspondera, de acuerdo con el CIE 10, con la Psicosis precoz deficitaria o Disarmonas Psicticas que se detectan entre los tres y los cua-tro aos.

De acuerdo con los planteamientos de Mahler y Tustin, Muia (2012) y Punta Rudolfo (2006) sos-tienen que existen diferentes tipos de psicosis en funcin del momento de la constitucin de la sub-jetividad en la que se presenta; en los cinco prime-ros aos nos encontraremos con la psicosis sim-bitica o de la primera infancia. A partir de los 6 o 7 aos, recogiendo las aportaciones de Aulagnier (1975), estos autores se refieren a la psicosis deli-rante que guarda relacin con las vivencias displa-centeras generadas en el encuentro con la familia y con el medio. El delirio se convierte en una produc-cin propia del nio como acto de curacin fallido que le aporta certeza y un espacio de seguridad ante la dificultad para vincularse de forma segura con su familia y su entorno, una huda ante los va-

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cos o las sensaciones de no existir. En estos casos, la trama relacional que subyace describe como el nio no ha podido situarse entre la pareja progeni-tora, mostrando imposibilidad para interpretar su realidad histrica, para integrar su origen.

En el proceso de construccin del psiquismo, la psicosis puede acompaar al nio desde la etapa intrauterina, aproximadamente a partir del segun-do trimestre, donde a travs del lquido amnitico los nios reciben hormonas txicas como el corti-sol que afectan al desarrollo de su sistema nervioso tal como muestran las ltimas investigaciones en neurociencia (Del guila, 2012; Conzlez, 2008, Curbelo, 2008). La angustia, el rechazo, las ma-nifestaciones de estrs, el maltrato o la indiferen-cia pueden provocar que los nios nazcan con un trastorno vincular primario que afectar todo su desarrollo.

El origen de la psicosis infantil estara de esta ma-nera ligado a las frustraciones precoces vinculadas a la oralidad como son el chupar, morder o devorar que hacen referencia a la dificultad de integrar a la madre, como persona que satisface las nece-sidades primarias de nutricin afectiva. Siguiendo las ideas de Winnicott, esta dificultad podra venir dada por el exceso o defecto de la atencin mater-na, bien porque el nio parta de un entorno so-breprotector y simbitico, donde no percibe la di-ferencia del otro (hablaramos entonces de psicosis simbitica ante la dificultad para la separacin), bien por las vivencias recurrentes de abandono o rechazo que dejaran al nio en el vaco y recurrira a conductas autoestimulantes para satisfacer sus necesidades, como ocurre en el apego desorgani-zado. Para construirse de un modo sano, el nio

necesita tener registros equilibrados de la presen-cia y ausencia del otro, o en palabras de Winnico-tt, necesitara una madre suficientemente buena (Winnicott, 1971, 1996); la construccin de una imagen especular de su ser y existir; ya que es a travs de la mirada del otro que nuestro cuerpo se organiza y significa (Sami Ali, 2000). El origen de la psicosis tiene entonces una causa relacional fun-damentada en la relacin primaria del beb con su figura maternante.

Si bien para nuestra intervencin desde la psico-motricidad relacional es fundamental comprender esta dinmica, no podemos obviar que en muchas ocasiones, el origen de este trastorno puede ser debido a una causa biolgica, a factores heredita-rios o a accidentes neurolgicos, tal como mues-tran los estudios de neuroimagen, que afectan a la competencia que tiene el nio para poder vin-cularse con su figura de apego (Olza, 2006; Miln, 2006).

De origen por tanto bio-social, la psicosis supone la ausencia de una vinculacin segura con la ma-dre o figura de apego, ya sea por causas orgnicas o por las dificultades del entorno maternante para dar respuesta a las demandas primarias. Esta falta importante de registros ocasiona que el nio viva con una angustia de muerte latente, un temor a la destruccin que lo lleva a entrar en un proceso de indiferenciacin para poder existir

2.- La expresividad psicomotriz del nio con psicosisEn el psictico lo que existe es un exceso de iden-tificacin, hay una simbiosis con el otro, por lo que no le es posible la separacin. Ante la falta de

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construccin de su unidad, de su identidad, el nio con psicosis vive amenazado de angustias arcaicas (Winnicott, 1972, Aucouturier, 2007) tiene miedo a fracturarse, a explotar por la invasin de un en-torno que vive como amenazante. Para Lapierre, (2012) el psictico tiene un cuerpo vaco, no tiene la conciencia de existir, de sentir, y para sobrevivir realiza muchas identificaciones proyectivas. En la psicosis nos encontramos con un cuerpo no ha-bitado, un cuerpo extrao, invadido, donde otros hablan de otros tiempos: voces, mandatos, marcas que imprimen al sujeto una vivencia de extraa-miento y no pertenencia (Fernndez y Ruiz, 2005). Es el cuerpo poblado de fantasmas que lo incitan a la destruccin debido a la angustia de sus pulsio-nes ambivalentes entre la necesidad de ser amado y el temor a ser destruido.

Sus miedos se proyectan en las personas, perso-najes o objetos persecutorios a los que identifica como elementos de los que debe protegerse y no puede, debido a que invaden sus pensamientos y su mundo imaginario, utilizando el delirio como posibilidad de sobrevivir.

Como afirmaba Ajuriaguerra, el nio con psicosis presenta un yo desestructurado que se manifies-ta en su cuerpo y su discurso. Hay una falta de tonicidad que le impide sostenerse y se afianza a travs del anclaje sensorial, de las estereotipias compulsivas de su cuerpo que le ayudan a sentir que no desaparece. En la sala de psicomotricidad observamos como el nio con psicosis no es capaz de permanecer sentado o de pie sin movimientos incontrolados, buscando sentir su cuerpo y situar-se frente al otro a travs de continuos saltos, idas y venidas, as como en la bsqueda de sensaciones

fsicas que aporten la estructura envolvente que l no tiene (Sassano, 2008); para ello los materiales blandos sensoriomotores ofrecen un continente amable del que el nio carece.

Su discurso tambin se muestra falto de coheren-cia, de unidad. El imaginario del nio psictico invade su cuerpo y mundo real y pasa de una ima-gen a otra, de una conversacin a otra como si su mundo se situara en un estado onrico (Sami Ali, 2000) donde las coordenadas espacio-temporales no existen. En este discurso delirante y con falta de coherencia, hemos de estar atentos a su contenido pues algunas de sus imgenes y construcciones re-flejan su sufrimiento psquico.

En la expresividad de estos nios y nias, la falta de elaboracin de un continente psquico, de un yo piel que contenga y d significado a sus sensa-ciones, siguiendo las palabras de Anzieu (2002), genera una confusin entre dentro y fuera, entre fantasma y realidad que genera que el nio psic-tico se manifieste con falta de lmites en su expre-sividad corporal y relacional. La falta de construc-cin de su identidad al no conseguir diferenciarse del otro, lo lleva a un mundo de expresin pulsio-nal donde los lmites no existen, el nio psictico pasa de la emocin al acto sin existir un filtro que lo regule, no aguanta la frustracin porque tam-poco ha contado con una envoltura maternante positiva que frene sus deseos y sus angustias. La indiferenciacin lo lleva a vivir en un mundo donde proyecta en los otros sus miedos y sus fantasas para poder existir. Esta falta de lmites guarda rela-cin tanto con la construccin de la vida psquica primaria como con su dificultad para acceder a la constitucin de la barrera del super-yo. El terror, la

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ubicada, registra cuantos cambios y acontecimien-tos suceden dentro y fuera de la sala de psicomo-tricidad (Lapierre, 2012). Una forma de sentir que sabe lo que va a ocurrir es buscar la atemporalidad mediante rituales y situaciones repetitivas, tanto en el juego como en el discurso. Saber lo que va a ocurrir le ayuda a calmar su angustia de no po-der existir, tambin le permite estar seguro de la respuesta del otro y le genera un sentimiento de continuidad ante su percepcin fragmentada de la realidad. Se sita en la omnipotencia para poder sobrevivir, tratando de controlar todo cuanto hace o dice el otro. Lo imprevisible lo sorprende y des-estabiliza, le genera temor. Sentirse prepotente le permite encontrar una coraza resistente a la situa-cin amenazante en la que vive.

3.- La intervencin ante la psicosis desde la psicomotricidad relacionalLa intervencin psicomotriz ante un nio con psi-cosis se muestra ajustada en la medida en que el psicomotricista es capaz de afinar y profundizar en las actitudes de capacidad de escucha, disponibi-lidad corporal y empata tnica. La capacidad de escucha implica tener una actitud congruente, en palabras de Sassano, 2008; actitud de autentici-dad, tratando de ser uno mismo en la relacin con el otro, en actitud de acompaamiento y convic-cin, seguridad interna y aceptacin de los propios lmites y carencias para situarse con una actitud de aceptacin y comprensin de las dificultades del nio con confianza en sus posibilidades.

En la intervencin teraputica, siguiendo las ideas de Winnicott, el/la psicomotricista genera una re-lacin transferencial materna o paterna donde se genera una intimidad psquica basada en la escu-

necesidad de afecto, la rabia, pasan del deseo pul-sional directamente a la accin sin tener concien-cia de lo que hace l o hace el otro. Para el nio psictico no existe la figura del tercero, el padre como garanta de las normas, como agente que facilita la integracin y canalizacin de la pulsin de amor y de agresividad (Winnicott, 1955; cit. Duparc, 2005). La presencia paterna canaliza la situacin de diferenciacin, favorece la vivencia de la prdida del objeto materno y su recuperacin en el plano imaginario, permitiendo la estructuracin dentro-fuera que no ha sido posible en el nio con psicosis. La falta de referencia triangular, cuando el tercero no ha entrado en la relacin, ocasiona que el control y la represin de las pulsiones destructi-vas no sean posibles.

Su mundo imaginario expresado en su cuerpo y su juego se muestra lleno de identificaciones, pro-yectando en el psicomotricista o en los materiales sus miedos y sus deseos. A travs de la puesta en escena de este mundo imaginario el nio psictico consigue vivir. A este respecto queremos destacar, como la sala de psicomotricidad es un escenario fundamental para poder movilizar las proyecciones del nio. Tambin queremos reflexionar sobre el efecto de la medicacin antipsictica, que busca disminuir el sentimiento de angustia y la invasin de imgenes destructivas, pero que provoca un freno general a la capacidad que tiene el nio para poder expresar su mundo imaginario, dejndolo en el vaco.

El nio con psicosis, ante su angustia, () el re-cuerdo (perdido) de una angustia impensable () (Winnicott, D., 1967, p. 262), necesita controlar todo cuanto sucede; a pesar de su apariencia des-

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cha sensible y la empata.el analista es como una madre viva que se deja amar y odiar, descubrir como real y utilizable () De manera que puedan surgir entonces nuevas posibilidades de representacin y simbolizacin (Rabain, 2005, 79).

Intervenir supone en primer lugar ser capaz de crear una relacin transferencial para construir un vnculo con el nio con la importante tarea de convertirnos en la madre buena que es capaz de contenerlo y darle un lugar.

3.1.- Crear un vnculo con el nioLa sala de psicomotricidad, la posibilidad de expre-sar sus fantasas y encontrar referencias corporales ante un adulto disponible a participar y aceptar sus producciones es ya un entorno contenedor en s mismo, donde el nio puede bajar su nivel de an-gustia para sentirse ms cmodo y con mayor per-cepcin de la realidad exterior a l. La intervencin en la sala de psicomotricidad posee una estructu-ra, un setting (encuadre) al que el nio debe ajus-tarse. Existe una permanencia del psicomotricista, de las normas, de algunos materiales y espacios, de los momentos de la sesin que se mantienen independientemente de los deseos del nio y que ayudan a darle continuidad en su existencia.

Ante las carencias vinculares primarias, el psicomo-tricista se sita en relaciones arcaicas maternales que hacen referencia a juegos primarios de incor-poracin del otro a travs de la oralidad, el olor, el encuentro de la mirada y las sensaciones de sos-tn. Trabajar la oralidad supone entrar en juegos corporales y con los materiales, donde la boca est presente desde el chupar, comer o morder. Estos

juegos pueden ser vividos por el nio con el placer de ser alimentado, nutrido, amado e incorporado, aumentando su narcisismo primario, que en el nio psictico se encuentra herido, pero tambin pueden ser vividas como situaciones amenazantes de destruccin que pueden generar una respues-ta violenta, por lo que deben ser realizados con ternura y mesura para no generar terror (Lapierre, 2012).

Entre los mediadores vinculares primarios, el olfa-to es el sentido ms desarrollado del beb en los procesos del apego. Para el nio psictico, inde-pendientemente de su edad, el olor es una fuente importante de vinculacin; a travs del olfato nos incorpora o rechaza, nos conoce e identifica como una forma muy primaria de sentirnos dentro. La permanencia de nuestro olor, de nuestro perfume, y la posibilidad de que nuestros objetos se en-cuentren cargados de nuestro olor, va a posibili-tarnos que el nio llegue con confianza a nuestro cuerpo o pueda separarse del mismo, utilizando los materiales como sustitutos simblicos de nues-tra presencia.

A travs de los juegos sensoriomotores de saltar, deslizarse, ser arrastrado o escalar, podemos ir ge-nerando experiencias de contacto corporal con el otro, donde el nio puede empezar a encontrar la confianza de sentirse sostenido corporalmente; tambin en los juegos de fantasa donde ayuda-mos al nio a vencer, a no caer, o donde adopta-mos roles maternales de cuidado.A travs de la mirada el nio psictico encuentra tambin momentos regresivos y fusionales. A dife-rencia del nio con autismo que desva su mirada, el nio con psicosis se siente atrado de manera

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fusional por nuestros huecos, ojos, boca, orejas, en los que se engancha como una posibilidad de entrar. Mirarlo con la misma intensidad es hacerle de espejo, es ayudarlo a perder el miedo de poder volver a estados fusionales de prdida en el cuerpo del otro.

Crear un vnculo con el nio es recrear, a travs de los mediadores y la estructura de la sesin, un ambiente maternante que asegure al nio desde lo profundo, tratando de pasarle algo positivo. Supo-ne desarrollar la empata en el juego para acompa-arlo en su fantasa, poder jugar con sus delirios y terrores, participar en su locura para comprender su imaginario, para partir de sus deseos, de sus in-tereses y de sus temores. Solamente si el nio pue-de desarrollar un juego libre, sin secuencias prees-tablecidas, podr expresar su imaginario. Liberar el imaginario permite elaborar de otra manera la situacin de conflicto con el fin de no desembocar en el impasse, supone segn Sami Ali (1992), con-ciliar lo inconciliable.

Si el paciente no puede jugar, se le debe acompa-ar para que pueda empezar a hacerlo. Las iden-tificaciones cruzadas tienen lugar cuando se com-parte una experiencia, es decir cuando se crea un especio transicional donde es posible el juego y la creatividad. Este espacio es conceptualmente muy prximo al espacio intersubjetivo, porque se per-miten y se potencian las subjetividades de los dos integrantes del proceso, con la obviedad de que el analista debe cuidar del encuadre y por lo tanto de la relacin (Winnicott, 1972).

3. 2.- Referencia a la realidad y diferenciacin Encontrarnos con el nio psictico, sentir su afecti-

vidad y su odio, sentir en nosotros la ambivalencia de sus sentimientos, acompaarlo en sus fantasas y delirios es el primer paso para llegar a l, pero despus debemos ayudarlo a salir de su experien-cia simbitica y diferenciarse, para que pueda or-ganizar el dentro y el fuera. Para el nio psictico simbitico la separacin supone la ruptura de la vinculacin, la vivencia de la angustia y el aban-dono. Por este motivo, la toma de distancia ha de ser progresiva para que pueda tolerarse, podemos empezar a travs del juego a tomar distancia me-diante el uso del material como mediador, de la voz, tambin a travs de pequeas frustraciones y algunas referencias a la realidad que lo ayuden a comprender que no todo est permitido, que existe una ley y existe un no (Lapierre, 2012). Los materiales, los turnos, el anclaje a estructuras del juego, a imgenes o a dibujos, pueden ser referen-cias concretas que lo ayuden a no estar perdido en la prepotencia del delirio y la fantasa. Situarse en la realidad, fuera de su mundo psictico escindi-do (Winnicott, 1979) es generar la posibilidad de instaurar relaciones con su entorno, donde el otro existe de manera diferenciada a como l lo percibe e imagina.

Asumir la separacin supone aceptar la frustracin y los lmites. Se trata de ayudar al nio a perder el control mgico de su mundo de fantasas. La falta de normas, la falta de existencia del super-yo hace que sea necesario parar fsicamente al nio, trabajar el no se hace desde el dilogo tnico y la contencin corporal.

Para el nio psictico aprender a aceptar el no del otro, sin violencia ni dao, es un prembulo para aprender a decirse no a s mismo, a la invasin de

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NOV / 2014sus pensamientos delirantes o paranoicos. Supo-ne aceptar que existe otra realidad independiente de sus deseos y fantasas. Asumir los lmites que propone el otro ayuda al nio a vivir con ms se-guridad, ms tranquilidad; porque le devolvemos una imagen del otro competente, que sabe aque-llo que le hace bien o mal, que le da estructura. Aceptar los lmites del otro supone un grado de permeabilidad donde ciertas normas pueden en-trar y sostener la psique infantil.

Frustrar al nio supone para el psicomotricista, en ocasiones, tener la capacidad de sostener y conte-ner su rabia, demostrndole que no nos pueden destruir, haciendo de imagen especular, para que as ellos tambin aprendan que se pueden soste-ner y por tanto controlar.

3.3.- Jugar con sus miedos y angustiasPara lograr una estructura ms slida del yo, el psi-comotricista, tal como hace el nio, puede tam-bin entrar en juegos de provocacin que rompan la estructura rgida del delirio. Podemos entrar en juegos arcaicos de devoracin generando imge-nes de personajes destructores, o utilizar los per-sonajes amenazantes del nio como una manera de entrar a jugar con sus miedos (Snchez, 2007). Una de las mayores dificultades o nudos en el de-sarrollo del nio psictico es la activacin de sus temores a ser abandonado, por lo que los juegos de desaparecer o de ignorar al otro activan la pro-yeccin de una figura maternante mala.

En su temor a ser destruido, el nio agrede a los otros como resonancia a su sufrimiento. Su falta de control pulsional provoca que esta agresividad sea poco aceptable ya que tiene poco acceso a

la posibilidad de simbolizar. Crear una relacin afectiva, darle referencias tnicas y corporales va permitiendo al nio liberar su angustia al poder ir expresando su agresividad mediante mediadores como el grito y los materiales. Bajar la angustia posibilita aprender a expresar su rabia de una for-ma ms ajustada y simblica. En ocasiones, para movilizar las emociones del nio podemos provo-car una agresividad bastante fuerte, ajustada a su pulsionalidad, teniendo el cuidado de no aterro-rizarlo.

En el contexto de la intervencin psicomotriz, don-de el nio puede moverse, rerse, llorar, enfadarse, la angustia inicial va diluyndose, disminuyendo su deseo destructivo en la medida en que el nio va comprendiendo que en este lugar no destruye al otro, puesto que el psicomotricista aguanta su destruccin, y como resonancia, puede ver que l tampoco se destruye. El nio se reasegura al sentir y ver que a travs de este juego tnico-corporal-agresivo nadie se destruye, el psicomotricista le devuelve que no tiene miedo de sus pulsiones destructivas y as ambos van aprendiendo que pueden ser reguladas y controladas.

En ocasiones, cuando la angustia de destruccin es muy fuerte, el nio vuelca la agresividad hacia s mismo como una manera de bajar su ansiedad. Desde nuestro lugar de intervencin, es importan-te movilizarlo para que esta pulsin se dirija hacia fuera, hacia el otro o hacia los objetos, para que disminuya la autoagresin. Ante estas situacio-nes el psicomotricista marca el lmite y contiene, mostrndole que no vamos a permitir que se des-truya porque lo queremos y somos su garanta de seguridad; tratando de que el nio sienta que lo

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NOV / 2014hacemos por amor, como una presencia que da vida (lvarez, 2002).

Siguiendo los planteamientos de Winnicott sobre el breakdown (1962) como la angustia del suje-to de encontrarse de nuevo en un estado de no-integracin sin nadie capaz de sostenerlo, Lapierre (2012) plantea que en la terapia es importante dejar el tiempo a los nios de caer, de sentir la an-gustia y el miedo para poder reparar. Es importante dejar el tiempo al nio para reencontrarse con sus miedos y sus angustias, de forma que lo ayudemos a tomar conciencia de que estos pueden ser supe-rados. Si los nios no se enfrentan a estos miedos, viven en una representacin, pero no llegan a la emocin y se quedan dentro de un discurso irreal defensivo que les impide conectarse con sus heri-das y dificultades. Hay que entrar en lo que duele para reconstruir; provocar una angustia tolerable, ya que en los nios psicticos, las crisis de mucho terror se transforman en violencia.

El gran temor a la destruccin del nio psictico, si bien se expresa a travs de figuras o imgenes amenazantes, estas son en muchos casos mecanis-mos de defensa ante su miedo al encuentro con la madre buena, a contactar con sus necesidades tempranas insatisfechas, su gran necesidad de ser amado y cuidado. En su acompaamiento al nio, el psicomotricista trata de instaurar una confianza bsica (Erickson, 1950) y desarrollar un sostn ade-cuado que permita al nio lograr la integracin, la personificacin y la realizacin de su yo corpo-ral y psquico. A modo de smil, Lapierre (2012) plantea que desde la intervencin trataramos de generar una sutura a una fisura que se ha crea-do en la construccin de este psiquismo, pero que

en algunos casos, cuando la ruptura es grande, la reparacin solo puede ser parcial, a pesar de que podamos llegar a un encuentro pertinente.

Con algunos nios muy perturbados o ya mayores, llegar a este encuentro afectivo de sostn es com-plejo, y en la bsqueda de esta relacin primaria el nio se pierde ante la predominancia de instintos sexuales que se activan en el encuentro con el otro de sus zonas ergenas. En estos casos es funda-mental la disponibilidad corporal y la modulacin tnica que puede realizar el psicomotricista con su cuerpo para ir aceptando y modificando el encuen-tro en una relacin de sostn afectivo.

3.4.- Diferenciarnos para existir: el trabajo en pareja.En la intervencin psicomotriz es fundamental crear un espacio de comunicacin para continuar existiendo a pesar de la separacin simbitica. Como hemos comentado anteriormente, es difcil para estos nios sostenerse y sentir que el vnculo sigue existiendo cuando existe una toma de distan-cia. Este espacio de comunicacin solo es posible cuando el nio nos ha permitido entrar y ha podi-do registrar la presencia del otro como una base de seguridad que permanece aunque no se encuentre fsicamente en interaccin con l.

Cuando el nio no puede sostener esta separacin, recurre a conductas disruptivas para hacerse pre-sente, porque lo que busca es la intensidad de la presencia del otro, poder habitar su cuerpo solo si est bajo la mirada del psicomotricista; cuando siente que ha perdido la presencia del otro, se en-cierra de nuevo en su mundo delirante, en su rea-lidad paralela.

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NOV / 2014Para generar este sentimiento de diferenciacin, de poder vivir sin el contacto con el otro, contamos para la intervencin teraputica con el trabajo en pareja, lo que implica introducir al tercero en la relacin, despus de haber creado un vnculo pri-mario con el nio (Lapierre, 2006; Snchez y Llor-ca, 2009).

Esta intervencin se apoya en la relacin a partir de la interiorizacin de la imagen materna seguida de una proyeccin en el espacio de esa relacin. Este pasaje al cuerpo imaginario solo es posible por la referencia al tercero que diferencia la relacin madre -hijo. El cuerpo y el espacio encuentran ah la posibilidad de constituirse en su dimensin ima-ginaria: se estructuran a partir de la relacin. Si-guiendo los planteamientos de Winnicott (1971), el rol del padre es esencial en la etapa en que el nio necesita construirse con una identidad pro-pia, ms all del yo de su madre. Es gracias al sos-tn de esta figura, que el nio puede integrar to-dos sus impulsos destructivos en sus impulsos de amor (Duparc, 2005).

Inicialmente, en la vida del nio psictico, el ter-cero es sentido como una cosa externa, porque el nio se ha quedado en un estado de indiferencia-cin. A medida que en la intervencin psicomotriz vamos creando un vnculo con esta figura que va formando parte de una pareja indestructible, el nio puede estructurarse, comprender que su re-ferencia es separada de su figura primaria porque ha nacido de dos cuerpos; la presencia de los dos lo reintroduce en el inicio de su existencia como ser diferenciado (Lapierre, 2012). Desde la psico-motricidad relacional, para lograr la estructuracin personal, el psicomotricista deja de ser una figura

nica de referencia para situarse en una pareja de intervencin.

Cuando se interviene con nios psicticos se de-ben generar relaciones triangulares para darle un registro que no tiene, la existencia de un tercero. Es generalmente la figura femenina, la psicomotri-cista, la que da cuerpo a este tercero, reconocin-dolo y dndole su espacio, siguiendo las palabras de Winnicott, es introducir la presencia del padre en la vida psquica de la madre