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Una publicación de la Sociedad de la Educación del IEEE
Uma publicação da Sociedade de Educação do IEEE
A publication of the IEEE Education Society
MAY. 2011 VOL. 6 NÚMERO/NUMBER 2 (ISSN 1932-8540)
Revista Iberoamericana de
Tecnologías del/da
Aprendizaje/Aprendizagem
(Latin-American Learning Technologies Journal)
Editorial (en inglés) ……………………………………………….………………..……. Russ Meier i
Editorial (en español) ……………………………………...……………………..………. Russ Meier
Editorial (en português) …………………………………………………….……………. Russ Meier
iv
vii
Aprendizaje Autónomo Utilizando Vídeos Docentes…………………….. Pedro García Fernández
Metodología Docente Orientada a la Mejora de la Motivación y Rendimiento Académico Basada en
el Desarrollo de Competencias Transversales…………………………....…………………..…...……
…………………………………………….Francisco Grimaldo-Moreno, Miguel Arevalillo-Herráez
65
70
EDICIÓN ESPECIAL: JEUI 2010
Editores Invitados: Edmundo Tovar, Fermín Sánchez
Editorial Especial: .…………………….……………………………….. Edmundo Tovar, Fermín Sánchez
78
Experiencias con Repositorios Institucionales de Recursos Educativos: Del Libre Acceso a las
Secuencias Guiadas de Aprendizaje………………………………………………………………….... .............................................................................................M. Gómez Albarrán, M. A. Gómez Martín,
A. Díaz Esteban, L. Hernández Yáñez y A. Ruiz Iniesta
80
Herramienta para la Teleenseñanza Síncrona en Educación Superior.……………………….………..
………………………….Juan C. Granda, Francisco J. Suárez, y Daniel F. García, Miembro, IEEE
87
IEEE-RITA (http://webs.uvigo.es/cesei/RITA)
DOI (Digital Object Identifier) Pendiente
CONSEJO/CONSELHO EDITORIAL
Presidente (Editor Jefe):
Martín Llamas Nistal,
Universidad de Vigo, España
Vicepresidente (Coeditor):
Manuel Castro Gil, UNED, España
Editor Asociado para lengua
Portuguesa: Carlos Vaz do Carvalho,
INESP, Portugal
Miembros: Melany M. Ciampi, COPEC, Brasil
Javier Quezada Andrade,
ITESM, México
Edmundo Tovar, UPM, España
Manuel Caeiro Rodríguez,
Universidad de Vigo, España
Juan M. Santos Gago,
Universidad de Vigo, España
Secretaría: Pedro Pimenta,
Universidade do Minho, Portugal
Francisco Mur, UNED, España
COMITÉ CIENTÍFICO
Alfredo Fernández
Valmayor, Universidad
Complutense de Madrid,
España
Antonio J. López Martín,
Universidad Estatal de
Nuevo Méjico, USA
Antonio J. Méndez,
Universidad de Coimbra,
Portugal
António Vieira de
Castro, ISEP, Oporto,
Portugal
Arturo Molina, ITESM,
México
Baltasar Fernández,
Universidad
Complutense de Madrid,
España
Carlos Delgado,
Universidad Carlos III
de Madrid, España
Carlos M. Tobar Toledo,
PUC-Campinas, Brasil
Claudio da Rocha Brito,
COPEC, Brasil
Daniel Burgos,
ATOS Origin, España
Fernando Pescador,
UPM, España
Francisco Arcega,
Universidad de
Zaragoza, España
Francisco Azcondo,
Universidad de
Cantabria, España
Francisco Jurado,
Universidad de Jaen,
España
Gustavo Rossi,
Universidad Nacional
de la Plata, Argentina
Héctor Morelos, ITESM,
México
Hugo E. Hernández
Figueroa, Universidad
de Campinas, Brasil
Ignacio Aedo,
Universidad Carlos III
de Madrid, España
Inmaculada Plaza,
Universidad de
Zaragoza, España
Jaime Muñoz Arteaga,
Universidad Autónoma
de Aguascalientes,
México
Jaime Sánchez,
Universidad de Chile,
Chile
Javier Pulido, ITESM,
México
J. Ángel Velázquez
Iturbide, Universidad
Rey Juan Carlos,
Madrid, España
José Bravo, Universidad
de Castilla La Mancha,
España
José Carpio, UNED,
España
José Palazzo M. De
Oliveira, UFGRS, Brasil
José Salvado, Instituto
Politécnico de Castelo
Branco, Portugal
José Valdeni de Lima,
UFGRS, Brasil
Juan Quemada, UPM,
España
Juan Carlos Burguillo
Rial, Universidad de
Vigo, España
J. Fernando Naveda
Villanueva,
Universidad de
Minnesota, USA
Luca Botturi,
Universidad de Lugano,
Suiza
Luis Anido, Universidad
de Vigo, España
Luis Jaime Neri Vitela,
ITESM, México
Manuel Fernández
Iglesias, Universidad de
Vigo, España
Manuel Lama Penín,
Universidad de Santiago
de Compostela, España
Manuel Ortega,
Universidad de Castilla
La Mancha, España
M. Felisa Verdejo,
UNED, España
Maria José Patrício
Marcelino, Universidad
de Coimbra, Portugal
Mateo Aboy, Instituto
de Tecnología de
Oregón, USA
Miguel Angel Sicilia
Urbán, Universidad de
Alcalá, España
Miguel Rodríguez
Artacho, UNED, España
Óscar Martínez
Bonastre, Universidad
Miguel Hernández de
Elche, España
Paloma Díaz,
Universidad Carlos III
de Madrid, España
Paulo Días,
Universidade do Minho,
Portugal
Rocael Hernández,
Universidad Galileo,
Guatema
Rosa M. Vicari, UFGRS,
Brasil
Regina Motz,
Universidad de La
República, Uruguay
Samuel Cruz-Lara,
Université Nancy 2,
Francia
Víctor H. Casanova,
Universidad de Brasilia,
Brasil
Vitor Duarte Teodoro,
Universidade Nova de
Lisboa, Portugal
Vladimir Zakharov,
Universidade Estatal
Técnica MADI, Moscú,
Rusia
Xabiel García pañeda,
Universidad de Oviedo,
España
Yannis Dimitriadis,
Universidad de
Valladolid, España
Always Challenge Yourself to Learn More about Teaching
Russ Meier, Senior Member IEEE
IEEE Education Society Meetings Chair
Engineering educators should consider
participating in some level of professional
training in educational theory and practice.
Some would argue that this is especially
important in the twenty-first century
because today's students may learn using
new models enabled by the Internet and
the rise of social media. It is true that the
development of theoretical models for this
new type of learning is an important area
of educational research. Others would
argue, however, that technology is always
changing and thus the desire to improve
your teaching techniques shouldn't be
motivated only by the buzzwords of the
day. In any case, you should be motivated
to learn more about teaching because you
want to ensure that students graduate with
the best education you can provide to
them.
The fact that you are reading this
magazine means you already have the
desire to see what other educators are
doing in their classrooms, to read about
their successes and failures, and to
explore new theories of learning. You
probably already read technical journals to
stay current in your specific engineering
field. A simple way to extend your teaching
knowledge is to add one or two
engineering education journals to your
reading list. Choose a subset of papers if
your time demands prevent reading the
entire issue. Other simple ways to improve
your teaching skills include listening to
distinguished lectures streamed from the
Internet, interviewing an expert, or
attending an engineering education
conference. Of course, as time passes,
you may decide to become more deeply
involved in educational research by taking
courses in theory, completing funded
projects, and documenting your results in
peer-reviewed papers.
The IEEE Education Society can help you
achieve your goals. It is a world leader in
disseminating information about electrical
and computer engineering education. It
provides continuing education products
that engineering educators can use to
improve their teaching knowledge and
skills. Many of these products will be
summarized in this article. Complete
information about all Society products and
services can be found on its Internet site
(http://ewh.ieee.org/soc/es/).
The Society offers four peer-reviewed
publications. The Transactions on
Education is a well-respected journal with
a fifty-four year paper archive. Its long
history provides an extensive research
repository covering all areas of
engineering education theory and practice.
The Transactions on Learning
Technologies, published jointly with the
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011 i
ISSN 1932-8540 © IEEE
IEEE Computer Society, is a journal
focused on the use of computer, Internet,
and mobile technology to support learning.
The Society recognizes the importance of
training students to be good teachers
when they transition from graduate studies
to their first university teaching positions.
Thus, it provides Multidisciplinary
Engineering Education as an on-line
publication dedicated to supporting the
peer-review of papers from students and
new faculty members. Finally, the
magazine you are reading, IEEE RITA,
provides educators with the opportunity to
write papers in Spanish and Portuguese,
languages widely spoken in both the
eastern and western hemispheres.
The Society is a financial and
administrative sponsor of two large
engineering education conferences that
provide opportunities to publish your
English language engineering education
research papers, to present your results in
front of your peers, or to simply attend as a
registered participant. Both conferences
host hundreds of people for three days of
workshops and between three and four
hundred paper presentations. The
Frontiers in Education (FIE) conference
was started by the Society more than forty
years ago and is widely regarded as one of
the premier engineering education
conferences. It has traditionally been held
in cities within the United States but it is
occasionally held outside North America.
The IEEE Global Engineering Education
(EDUCON) conference began in 2010 as a
forum dedicated to sharing the results of
engineering education research and
practice within Europe, the Middle East,
and Africa. It will rotate each year between
cities in these geographic areas.
The Society also partners with universities
and other organizations to sponsor smaller
conferences with a regional or topical
theme. In many of these conferences,
papers can be written and presented in
languages other than English. Over the
next year, events will be held in Brazil,
China, Guatemala, India, Malaysia,
Portugal, Spain, and Turkey.
Finally, the Distinguished Lecture program
is another way the Society makes expert
knowledge available to the community.
Some of the experts have produced on-
line videos that can be viewed easily using
any computer. Experts are also available
for travel to events hosted by your
university or your local chapter of the
Society. Due to an annual budget limit,
there is a competitive process that requires
event organizers to submit a detailed
proposal describing the event and how the
expert can contribute.
I encourage you to think about teaching as
your profession. Always challenge yourself
to learn more about teaching. Evaluate
your teaching techniques and choose
some areas to improve upon. Then, use
the resources provided by the Society to
help you enhance your skills. Both you and
your students will benefit.
ii IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
ISSN 1932-8540 © IEEE
Dr. Russ Meier is an Associate
Professor of Electrical Engineering
and Computer Science at the
Milwaukee School of Engineering.
He received his B.S., M.S., and
Ph.D. degrees in Computer
Engineering from Iowa State
University. His teaching and research interests
include embedded systems, evolvable hardware,
the use of complex adaptive systems in digital
architectures, and computer architecture. His
teaching skills have been recognized with an Iowa
State University Teaching Excellence Award and
the Warren B. Boast Award for Undergraduate
Teaching Excellence.
Dr. Meier serves the engineering education
community in a number of ways. As IEEE
Education Society Meetings Chair, he works with
colleagues from around the world to establish, plan,
and maintain engineering education conferences
and workshops. He serves on the Steering
Committees of the ASEE/IEEE Frontiers in
Education Conference (FIE) and the IEEE
Engineering Education Conference (EDUCON). He
is a voting member on the IEEE Education Society
Administrative Committee and the Strategic
Planning sub-committee. He is the IEEE Education
Society Milwaukee Chapter Chair. He was the
FIE2007 General Chair and served eight years as
the FIE Faculty Fellows Chair. His service has
been recognized with the 2009 ASEE/IEEE FIE
Conference Ronald J. Schmitz Meritorious Service
Award, the 2009 Engineers and Scientists of
Milwaukee Young Engineer of the Year Award, and
the 2010 IEEE EDUCON Meritorious Service
Award.
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011 iii
ISSN 1932-8540 © IEEE
Desafiáte siempre a aprender más sobre Enseñanza
Russ Meier, Senior Member IEEE
IEEE Education Society Meetings Chair (Traducido por M. Llamas)
Los profesores de Ingeniería deberían
considerar siempre la participación en
algún nivel de formación profesional en
teoría y práctica educacional. Algunos
argumentarían que esto es especialmente
importante en el siglo XXI, porque los
estudiantes de hoy pueden aprender
utilizando nuevos modelos habilitados por
Internet y el auge de los medios sociales.
Es cierto que el desarrollo de modelos
teóricos de este nuevo tipo de aprendizaje
es un área importante de la investigación
educativa. Otros argumentarían, sin
embargo, que la tecnología está
cambiando constantemente y por lo tanto
el deseo de mejorar sus técnicas de
enseñanza no debe estar motivada sólo
por las nuevas tecnologías que puedan ir
surgiendo cada día. En cualquier caso, ha
de estar motivado a aprender más sobre
enseñanza porque quiere asegurarse de
que sus estudiantes se graduan con la
mejor educación que les puede
proporcionar.
El hecho de que esté leyendo esta revista
significa que ya tiene el deseo de ver lo
que otros educadores están haciendo en
sus clases, de conocer sus éxitos y
fracasos, y de explorar nuevas teorías de
aprendizaje. Probablemente ya lea
revistas técnicas para mantenerse al día
en sus campos específicos de ingeniería.
Una manera simple de extender su
conocimiento sobre cómo enseñar es
añadir una o dos revistas de enseñanza
de ingeniería a su lista de lectura. Escoja
un subconjunto de artículos si no puede
leer la revista entera. Otras maneras
sencillas de mejorar las destrezas de
enseñanza son escuchar charlas
transmitidas por Internet, entrevistas a
especialistas, o participar en conferencias
sobre educación en ingeniería. Por
supuesto y con el transcurso del tiempo
puede decidir involucrarse más
profundamente en la investigación
educacional, asistiendo a cursos teóricos,
realizando proyectos financiados y
documentando sus resultados en artículos
revisados por especialistas
La Sociedad de Educación del IEEE
puede ayudarle a alcanzar sus metas. Es
un líder mundial en la difusión de
información sobre la educación en
ingeniería eléctrica e informática. Ofrece
productos de educación continua que los
educadores de ingeniería pueden utilizar
para mejorar sus conocimientos y
competencias pedagógicas. Muchos de
estos productos se resumen en este
artículo. La información completa sobre
todos los productos y servicios de la
sociedad se puede encontrar en su sitio
web (http://ewh.ieee.org/soc/es/).
iv IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
ISSN 1932-8540 © IEEE
La Sociedad dispone de cuatro
publicaciones revisadas (peer-reviewed).
IEEE Transactions on Education es una
revista muy respetada con un archivo de
artículos de cincuenta y cuatro años. Su
larga historia proporciona un repositorio de
una extensa investigación que cubre todas
las áreas de la teoría y la práctica de
enseñanza de ingeniería. Las IEEE
Transactions on Learning Technology,
publicadas conjuntamente con la Sociedad
de Computación del IEEE, es una revista
centrada en el uso de la computadora,
Internet y la tecnología móvil para apoyar
el aprendizaje. La sociedad reconoce la
importancia de la formación de estudiantes
para ser buenos profesores cuando hagan
la transición de los estudios de posgrado a
sus primeros puestos docentes
universitarios. Por lo tanto, también
proporciona la revista Multidisplinary
Engineering Education como una
publicación en línea dedicada a apoyar la
revisión por pares de los trabajos de los
estudiantes y los nuevos miembros de la
facultad. Por último, la revista que estás
leyendo, IEEE RITA, proporciona a los
educadores la oportunidad de escribir
artículos en español y portugués, idiomas
hablados en los hemisferios oriental y
occidental.
La Sociedad es uno de los patrocinadores
financieros y administrativos de dos
grandes conferencias de enseñanza de
ingeniería que proporcionan oportunidades
para publicar en inglés sus trabajos de
investigación en educación de la
ingeniería, para presentar sus resultados
ante sus compañeros, o para asistir
simplemente como un participante más.
Ambas conferencias acogen cientos de
personas durante tres días de talleres y
entre tres y cuatrocientos presentaciones
de artículos. La conferencia Frontiers in
Education (FIE) fue iniciada por la
Sociedad hace más de cuarenta años y
es ampliamente considerada como una de
las principales conferencias de educación
de ingeniería. Tradicionalmente se ha
celebrado en las los Estados Unidos de
América, y ocasionalmente se celebra
fuera de Norteamérica. La conferencia
IEEE Global Engineering Education
(EDUCON) comenzó su andadura en
2010 como un foro dedicado a compartir
los resultados de la investigación y la
práctica de enseñanza de ingeniería en
Europa, Oriente Medio y África. Se rotará
cada año entre los países de estas áreas
geográficas.
La Sociedad también colabora con
universidades y otras organizaciones para
patrocinar pequeñas conferencias sobre
temas regionales o de actualidad. En
muchas de estas conferencias, los
trabajos pueden ser escritos y
presentados en otros idiomas aparte del
Inglés. Durante el próximo año, los
eventos se llevarán a cabo en Brasil,
China, Guatemala, India, Malasia,
Portugal, España y Turquía.
Por último, el programa de Conferencias
Distinguidas es otra forma que tiene la
sociedad de educación de hacer que el
conocimiento de expertos sea puesto a
disposición de la comunidad. Algunos de
estos expertos han producido videos on-
line que se pueden ver fácilmente desde
cualquier ordenador. Estos expertos
también están disponibles para viajar a
eventos organizados bien por su
universidad o por su capítulo local de la
Sociedad. Debido a un límite de
presupuesto anual, hay un proceso
competitivo que requiere de los
organizadores del evento que presenten
una propuesta detallada describiendo el
evento y cómo puede contribuir el experto
al mismo.
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011 v
ISSN 1932-8540 © IEEE
Les animo a pensar sobre la enseñanza
como su profesión. Siempre desafiarse a
sí mismo para aprender más sobre
enseñanza. Evalúe sus técnicas de
enseñanza y elija algunas áreas para
mejorar. A continuación, utilice los
recursos proporcionados por la Sociedad
para ayudarle a mejorar sus habilidades.
Tanto usted como sus alumnos se
beneficiarán.
Dr. Russ Meier es Profesor
Associado de Ingeniería Eléctrica y
Ciencias de la Computación de la
Facultad de Ingeniería de
Milwaukee. Recibió su B.S., M.S. y
PhD en Ingeniería de
Computación por la Universidad
Estatal de Iowa. Sus intereses de
investigacón y docencia incluyen sistemas
embebidos, hardware evolutivo, utilización de
sistemas adaptativos complejos en arquitecturas
digitales y arquitectura de computadores. Su
capacidad docente fue reconocida co un Premio de
Excelencia de Enseñanza de la Iowa State
University y el Premio Excelencia de Enseñanza
Warren B. Boast.
Dr. Meier sirve a la comunidad de enseñanza de
ingeniería de diversas formas. Como Presidente
del IEEE Education Society Meetings trabajaa con
colegas de todo el mundo para establecer, planear
y mantenerr conferencias y workshops en la
enseñanza de la ingeniería. Es miembro de Comité
de Dirección de la conferencia ASEE/IEEE
Frontiers in Education (FIE) y de la IEEE
Engineering Education (EDUCON). Es miembro
votante de la Comisión Administrativa y de la Sub-
Comisión de Planificación Estratégica de la
Sociedad de Educación del IEEE. Es Presidente
del capítulo de Milwaukee de la Sociedad de
Educación del IEEE. uei Presidente del FIE2007 y
también presidente por ocho años de la FIE
Faculty Fellows. Fue reconocido con los premios
2009 ASEE/IEEE FIE Conference Ronald J.
Schmitz Meritorious Service Award, 2009
Engineers and Scientists of Milwaukee Young
Engineer of the Year Award y 2010 IEEE EDUCON
Meritorious Service Award.
vi IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
ISSN 1932-8540 © IEEE
Desafiem-se Sempre a Aprender mais sobre Ensinar
Russ Meier, Senior Member IEEE
IEEE Education Society Meetings Chair (Traduzido por Carlos Vaz do Carvalho)
Os professores de Engenharia devem
considerar sempre a participação em
algum nível de formação profissional em
teoria e prática educacional. Alguns
argumentariam que isso é especialmente
importante no século XXI, porque os
alunos de hoje podem aprender com os
novos modelos viabilizados pela Internet e
pelos media sociais. É verdade que o
desenvolvimento de modelos teóricos para
este novo tipo de aprendizagem é uma
importante área de pesquisa educacional.
No entanto, outros argumentam que a
tecnologia está sempre a mudar e o
desejo de melhorar as técnicas de ensino
não deve ser motivado apenas por uma
nova tecnologia. Em qualquer caso,
devem estar motivados para aprender
mais sobre o ensino, porque devem querer
garantir que os estudantes se formem com
a melhor educação que possam fornecer.
O facto de que estão a ler esta revista
significa que já têm o desejo de ver o que
os seus colegas estão a fazer nas suas
salas de aula, de conhecer os seus
sucessos e fracassos e explorar novas
teorias de aprendizagem. Provavelmente
já leram revistas técnicas para se
manterem actualizados nas vossas áreas
específicas da engenharia. Uma maneira
simples de alargar o conhecimento de
como ensinar é a de adicionar uma ou
duas revistas de ensino de engenharia à
vossa lista de leitura. Escolham um
subconjunto de artigos, se as limitações
de tempo impedem a leitura do número
todo. Outras maneiras simples de
melhorar as capacidades de ensino
incluem ouvir palestras transmitidas pela
Internet, entrevistas a especialistas, ou
participar em conferências sobre
educação em engenharia. À medida que o
tempo passa podem mesmo decidir
envolver-se mais profundamente na
investigação educacional, frequentando
cursos teóricos, realizando projectos
financiados, e documentando os
resultados em artigos revistos por
especialistas.
A Sociedade de Educação do IEEE pode
ajudá-los a alcançar os seus objectivos,
porque é líder mundial na divulgação de
informação sobre educação em
engenharia eléctrica e informática.
Fornece produtos de educação contínua
que os professores de engenharia podem
usar para melhorar os seus
conhecimentos e capacidades de ensino.
Muitos desses produtos serão resumidos
neste artigo. Informação completa sobre
todos os produtos e serviços da sociedade
pode ser encontrada no site na Internet
em (http://ewh.ieee.org/soc/es/).
A Sociedade oferece quatro publicações
peer-reviewed. Transactions on Education
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011 vii
ISSN 1932-8540 © IEEE
é uma revista respeitada com um arquivo
em papel de cinquenta e quatro anos. A
sua longa história permite um extenso
repositório de investigação abrangendo
todas as áreas da teoria e da prática do
ensino de engenharia. Transactions on
Learning Technologies, publicada em
conjunto com a IEEE Computer Society, é
uma revista focada no uso do computador,
Internet e tecnologias móveis no apoio à
aprendizagem. A Sociedade reconhece a
importância da formação dos alunos para
serem bons professores aquando da
transição para as suas primeiras posições
no ensino universitário. Assim, oferece a
revista Multidisciplinary Engineering
Education como uma publicação on-line
dedicada a apoiar a revisão por pares de
trabalhos de alunos e novos membros da
faculdade. Finalmente, a revista que está
a ler, IEEE RITA, fornece aos professores
a oportunidade de escrever artigos em
Espanhol e Português, línguas largamente
faladas nos hemisférios oriental e
ocidental.
A Sociedade é patrocinadora financeira e
administrativa de duas conferências de
engenharia de grande porte que permitem
publicar trabalhos de investigação em
educação em engenharia ou
simplesmente assistir como um
participante. Ambas as conferências
registam centenas de pessoas durante
três dias de workshops e entre trezentas e
quatrocentas apresentações de trabalhos.
A conferência Frontiers in Education (FIE)
foi iniciada pela Sociedade há mais de
quarenta anos e é amplamente
considerada como uma das conferências
de topo em educação em engenharia.
Tem sido tradicionalmente realizada em
cidades no interior dos Estados Unidos,
mas é ocasionalmente realizada fora da
América do Norte. A IEEE Global
Engineering Education Conference
(EDUCON) começou em 2010 como um
fórum dedicado à partilha dos resultados
da investigação em engenharia de ensino
e prática na Europa, Oriente Médio e
África. Irá rodar cada ano entre as cidades
dessas áreas geográficas.
A Sociedade também mantém parcerias
com universidades e outras organizações
para patrocinar pequenas conferências
com um tema regional ou específico. Em
muitas destas conferências, os trabalhos
podem ser escritos e apresentados
noutros idiomas para além do Inglês.
Durante o próximo ano, os eventos serão
realizados no Brasil, China, Guatemala,
Índia, Malásia, Portugal, Espanha e
Turquia.
Finalmente, o programa Distinguished
Lecture é uma outra forma da Sociedade
colocar o conhecimento de peritos à
disposição da comunidade. Alguns
especialistas têm produzido vídeos on-line
que podem ser vistos facilmente em
qualquer computador. Os especialistas
também estão disponíveis para viajar para
eventos organizados pela universidade ou
pelo capítulo local da sociedade. Devido a
um limite de orçamento anual, há um
processo competitivo que obriga os
organizadores de eventos a apresentar
uma proposta detalhada descrevendo o
evento e como o especialista pode
contribuir.
Desafio-os a pensar sobre o ensino como
profissão. Desafiem-se a vocês mesmos
para saber mais sobre o ensino. Avaliem
as suas técnicas de ensino e escolham
algumas áreas a melhorar. Em seguida,
usem os recursos fornecidos pela
Sociedade para os ajudar a melhorar as
suas capacidades. Vocês e os vossos
alunos serão beneficiados.
viii IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
ISSN 1932-8540 © IEEE
Dr. Russ Meier é Professor
Associado de Engenharia Eléctrica
e Ciência da Computação da
Faculdade de Engenharia de
Milwaukee. Recebeu o seu B.S.,
M.S. e PhD em Engenharia da
Computação pela Universidade
Estadual de Iowa. Seus interesses de investigação
e ensino incluem sistemas embebidos, hardware
evolutivo, utilização de sistemas adaptativos
complexos em arquitecturas digitais e arquitectura
de computadores. A sua capacidade de ensino foi
reconhecida com um Prémio de Excelência de
Ensino da Iowa State University e o Prêmio
Excelência de Ensino Warren B. Boast.
O Dr. Meier serve a comunidade de ensino de
engenharia de diversas maneiras. Como
Presidente das reuniões da Sociedade de
Educação do IEEE trabalha com colegas de todo o
mundo para criar, planear e manter conferências e
workshops no ensino de engenharia. É membro do
Comité de Direcção da ASEE/IEEE Frontiers in
Education (FIE) e da IEEE Engineering Education
(EDUCON). É um membro votante da Comissão
Administrativa e da Sub-Comissão de
Planeamento Estratégico da Sociedade de
Educação do IEEE. É Presidente do capítulo de
Milwaukee da Sociedade de Educação do IEEE.
Foi o Presidente da FIE2007 e cumpriu oito anos
como Presidente da FIE Faculty Fellows. Foi
reconhecido com os prémios: 2009 ASEE/IEEE
FIE Conference Ronald J. Schmitz Meritorious
Service Award, 2009 Engineers and Scientists of
Milwaukee Young Engineer of the Year Award e
2010 IEEE EDUCON Meritorious Service Award.
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011 ix
ISSN 1932-8540 © IEEE
Title—Autonomous learning with audiovisual materials
Abstract—The current work presents an experience of
educational innovation in teaching the topic of Electronic
Circuit Analysis. An audiovisual production with up-to-date
material was produced to complete a series of teaching actions
in the sphere of European Higher Education. Learning about
the topic of Circuit Analysis may be improved if the students
can easily download self-explanatory demonstration vídeos on
this subject from the website and can watch these vídeos
anywhere (university, home, etc) at any time.
Index Terms—educational innovation, audiovisual material,
videos, educational technology
I. INTRODUCCION
L cambio de metodología que se propone en la
convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) es un tema que suscita más de una
discusión dentro del colectivo de profesores universitarios y
alumnos.
Resulta complicado lograr que el alumno participe de
forma activa y autónoma en su aprendizaje [1], existiendo
problemas de falta de interés, motivación y participación,
que pueden llegar a disminuir el rendimiento académico.
Con la implantación de los primeros grados en el EEES [2]
se pretende que el alumno sea el protagonista de su propio
aprendizaje, pudiendo preparar de forma autónoma parte de
los contenidos de la materia [3].
A. Contexto Metodológico Actual
Dos de los problemas más importantes con los que nos
encontramos el profesorado de electrónica cuando
impartimos nuestras asignaturas, son las deficiencias
relativas a conocimientos previos, sobre todo en asignaturas
de primer curso, y la falta de tiempo que el profesor suele
tener para presentar todos los contenidos teóricos y prácticos
del programa.
Por ello, nos planteamos las siguientes cuestiones:
¿Existen medidas que ayuden a lograr aprendizajes activos?.
¿Se puede ayudar al alumno a preparar de forma autónoma
parte de los contenidos de la materia?. Para conseguir estos
dos objetivos es vital dotar al alumno de un buen material
que le permita preparar la asignatura de forma activa y
autónoma. Aunque tradicionalmente al alumno se le ha
Pedro García Fernández lleva a cabo su labor docente e investigadora en
el Departamento de Electrónica y Tecnología de Computadores de la
Universidad de Granada, CP 18071, Granada, España (email: [email protected])
DOI (Digital Object Identifier) Pendiente
proporcionado siempre apuntes, guiones de seguimiento de
las prácticas de laboratorio, relaciones de problemas y una
buena bibliografía, se hace necesario ir un poco más lejos.
Por otra parte, cuando un alumno tiene carencias en la
base, en lugar de decir en clase "eso lo tenéis que saber", nos
hemos planteado la siguiente pregunta: ¿se puede facilitar el
material sin perder tiempo en clase?. Si en el aula el
profesor no puede dedicar todo el tiempo que los alumnos
necesitan en la presentación de los contenidos teóricos,
prácticos o resolución de problemas ¿se puede proporcionar
un material alternativo similar a la explicación que se puede
dar en la pizarra o en clase?
B. Necesidad de una Nueva Metodología: Generación de
Vídeos
La generación de vídeos docentes puede ser la solución
adecuada a las preguntas planteadas en el apartado anterior.
Existe un método sencillo para la generación de vídeos
docentes, frente a técnicas de mayor complejidad para
generar los vídeos como pueden ser la grabación mediante
cámara de vídeo [4] o la utilización de una pizarra digital
interactiva [5]. El vídeo es un paso más a la hora de emular
el desarrollo de una clase, que presenta ventajas e
inconvenientes sobre ésta. Sin embargo, puede servir para
que el alumno repase los contenidos al ritmo que se marque
y reduzca el número de problemas, prácticas o explicaciones
que tengamos que presentar en el aula, por lo que se puede
disponer de mucho más tiempo para impartir el programa de
la asignatura.
Hay que puntualizar que no se pretende crear un material
sustitutivo de las clases, de forma que el alumno pueda dejar
de asistir a ellas, preparando un material que permita
fomentar la participación del alumno en las clases.
Los materiales que se generan van destinados a la
asignatura de Análisis de Circuitos, asignatura de primer
curso de la titulación de Ingeniero en Telecomunicación y
son de dos tipos: un primer material para resolver las
actividades, prácticas y problemas tratados a lo largo del
curso y un segundo material destinado a resolver las
deficiencias relativas a conocimientos previos.
El primer tipo de material que se genera está destinado a
resolver problemas propuestos de cada tema, problemas de
exámenes de cursos anteriores, problemas tipo o el
comportamiento de un determinado circuito mediante un
programa de simulación de forma que el alumno ve la
resolución del problema a través del vídeo y se le propone
un problema similar para su resolución. Las actividades
propuestas se recogen de forma que tenga una valoración
para la nota final y se corrigen en el aula con la
participación de los alumnos. Así se puede intentar
transformar la habitual actitud pasiva de los estudiantes,
Aprendizaje Autónomo Utilizando Vídeos
Docentes
Pedro García Fernández
E
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011 65
ISSN 1932-8540 © IEEE
hacia una docencia más participativa, en las que los alumnos
puedan resolver las actividades propuestas en el aula
realizando una puesta en común y exponiendo en todo
momento sus dudas y sus dificultades.
Entre las ventajas que puede tener esta metodología se
encuentra la importancia de fomentar el trabajo autónomo
del alumno y al mismo tiempo sirve para ayudar a lograr
aprendizajes activos. Además, la utilización de esta técnica
nos permite disponer de mucho más tiempo para impartir el
programa de la asignatura, ya que se pueden reducir el
número de problemas que se tengan que presentar en el aula.
Por otra parte, el uso de los vídeos docentes tiene la ventaja
adicional de que permite que un alumno que no pueda asistir
a una determinada clase pueda acceder a parte de los
contenidos tratados en ella a través de los vídeos que el
profesor pone a disposición de los estudiantes de forma
similar a la enseñanza tradicional.
Un problema adicional con el que nos encontramos con
frecuencia en el desarrollo de nuestra asignatura, es la falta
de conocimientos previos de los alumnos. Por tanto, el
segundo tipo de material que se genera es la preparación de
vídeos docentes enfocados al repaso de conocimientos
previos, adaptados a la exigencia y al curso en el que se
imparte la asignatura, de forma que el alumno pueda repasar
estos conceptos de forma totalmente autónoma siempre que
las carencias del estudiante no sean demasiado elevadas.
Los objetivos fundamentales de esta experiencia son crear
un material que ayude al alumno a superar la falta de
conocimientos previos en la asignatura y a seguir la misma
de forma autónoma y a través de un aprendizaje activo.
Como la implementación en el aula de estas nuevas técnicas
de aprendizaje es nueva, es importante poder recoger, al
final del curso, por medio de un cuestionario final, la
opinión de los alumnos sobre esta nueva experiencia.
El artículo consta de 5 secciones. La primera es esta
introducción a la solución a tratar y la solución adoptada. La
segunda sección es una breve descripción de algunas
herramientas que se pueden utilizar para la generación de los
vídeos docentes y las adoptadas finalmente junto con la
descripción del equipamiento hardware necesario para
efectuar la grabación. En la tercera sección, se detalla la
metodología adoptada para la utilización de los recursos que
se han generado. Se recogen, en la cuarta sección, las
opiniones de los alumnos que han utilizado los materiales. Y
por último, se exponen las conclusiones del uso de los
vídeos en la docencia.
II. HERRAMIENTAS PARA LA CREACIÓN DE VÍDEOS DOCENTES
Existe un método evidente para generar vídeos educativos
que consiste en grabar la exposición con una cámara de
vídeo. Este método presenta algunos inconvenientes, entre
los que podríamos destacar que el profesor tendría que
escribir una letra de un tamaño considerable, reduciéndose
el espacio de la pizarra y, por otra parte, es muy complejo
que la grabación pueda ser realizada por el mismo profesor
que imparte la clase, necesitándose una segunda persona
para realizar dicha grabación.
Un segundo método podría ser la utilización de Pizarras
Digitales Interactivas, que independientemente de la
diversidad de tecnologías y marcas existentes en el mercado,
nos permitiría la grabación de lo que estamos realizando en
la pizarra junto con el audio, permitiendo la reproducción de
las explicaciones realizadas y proporcionando este material
a los alumnos [6]. El principal inconveniente de este método
es la dificultad para poder utilizar este tipo de dispositivos,
ya que aún no han sido masivamente introducidos en el aula
debido, principalmente, al elevado coste que supone.
Nuestra intención es la de crear un material lo más
parecido posible al desarrollo de una clase en la pizarra,
centrándonos en los contenidos. Por tanto, nos interesa que
en la pantalla aparezca, únicamente la explicación
incluyendo el audio, no siendo importante la imagen del
profesor.
Para la creación de los vídeos docentes se requieren
elementos hardware y software específicos. El elemento
fundamental para la creación de los vídeos docentes es el
Tablet PC, ordenador portátil cuya pantalla es táctil, que
permite la escritura manual en su pantalla (ver Figura 1),
simulando de este modo el proceso de enseñanza
convencional en pizarra o papel, uno de los principales
objetivos de los vídeos. El coste de este dispositivo es
prácticamente el mismo que el de un ordenador portátil de
características similares, por lo que la inversión que se
necesita es asequible. Otro elemento hardware que se
empleará es el micrófono, que permite recoger el sonido del
docente con una buena calidad. También se podría emplear
el micrófono propio del Tablet PC, aunque se perdería
calidad en el audio y se limitaría la capacidad de
movimientos de la persona que realiza la grabación.
Para la grabación de los vídeos docentes se requiere una
herramienta que incluya las funciones y opciones necesarias
para grabar vídeos utilizando como fuente la ventana del
PC. Se necesita, por tanto, la captura de todas las acciones,
movimientos y sucesos que se producen de un modo sencillo
Figura 1. Escritura manual en pantalla con Tablet PC.
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y totalmente transparente, exportando la captura a un
archivo de vídeo.
Para la elección del software de grabación existe un
amplio abanico de posibilidades que incluyen desde
software de pago, como por ejemplo Camtasia Studio o
HyperCam a software gratuito como Screen2exe,
CamStudio o Wink. En nuestro caso, después de analizar las
diferentes alternativas, consideramos el uso de software
gratuito como primera opción por las ventajas económicas y
de libertad de uso que conlleva.
La elección del software de grabación depende no sólo de
la calidad de los vídeos generados, sino que también será un
aspecto importante el tamaño final del archivo, algo a tener
muy en cuenta cuando el propósito del vídeo es que se
descargue a través de Internet. Además, se prestó especial
interés a que los archivos sean reproducidos de la forma más
sencilla posible por el alumno, por lo que se tuvo en cuenta
este aspecto a la hora de elegir el software de grabación y
generación de los contenidos, siendo la herramienta
Screen2exe la adoptada finalmente. La razón fundamental
de esta elección es que generan el vídeo en formato
ejecutable, no necesitándose programas adicionales para su
reproducción, teniendo, además, un tamaño de menos de un
5% del tamaño de los vídeos con herramientas que generan
el vídeo en otro tipo de formatos. De esta forma es más
sencillo la descarga y reproducción por parte del alumno.
El software de escritura que se utilizó fue el propio que
incluye el Tablet PC. Es habitual que estos dispositivos se
encuentren equipados con una licencia gratuita que permita
la escritura manual en el ordenador, por ejemplo OneNote
de Microsoft o Windows Journal.
Por último, en el caso de que se utilicen herramientas en
las que se quieran editar los vídeos se pueden eliminar
secuencias no deseadas o fusionar vídeos diferentes con la
aplicación de código abierto VirtualDub.
El conjunto de herramientas mencionadas anteriormente
son suficientes para las necesidades requeridas en el proceso
de creación y edición de los vídeos docentes, y como el
software a utilizar es gratuito, el único equipamiento
necesario es el Tablet PC y el micrófono adicional.
Indicar que la grabación de los vídeos ha sido efectuada
por el profesor, aunque existe la posibilidad de que
determinadas actividades puedan ser realizadas y grabadas
por los alumnos para compartir con el resto de los
compañeros bajo la supervisión del profesor. Por último, el
tiempo que el profesor emplea en la grabación de un vídeo
puede cambiar dependiendo de la extensión del mismo, pero
en el momento que se dominan las herramientas utilizadas
es, prácticamente, el tiempo real del vídeo.
III. VÍDEOS DOCENTES EN ANÁLISIS DE CIRCUITOS
Con la introducción de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, hace algunas décadas se
comenzó con la digitalización de textos y apuntes, para
continuar con la creación de las primeras presentaciones en
archivos electrónicos. A partir de este momento, se abre un
enorme abanico de posibilidades del uso de Internet entre
profesores y alumnos. Un ejemplo de ello es la amplia
divulgación de vídeos de todo tipo en los últimos años,
sobre todo desde la aparición del portal youtube, que se
utiliza frecuentemente en el ámbito docente.
La creación de vídeos docentes es un nuevo paso en el
proceso de informatización de la enseñanza, aproximando el
vídeo a la figura del profesor en el aula. Además,
generalmente el alumno puede necesitar, en ocasiones,
diferentes lapsus de tiempo para asimilar los conceptos
presentados. Esto se puede conseguir fácilmente con la
visualización de vídeos docentes, ya que es el alumno, de
forma autónoma, el que decide el ritmo, las pausas y las
repeticiones que necesita para comprender la explicación del
profesor.
Los vídeos se crearon para la asignatura de Análisis de
Circuitos, asignatura que incluye conceptos tanto de análisis
de redes como de sistemas lineales y en la que se desarrollan
prácticas enfocadas a la resolución de circuitos eléctricos en
el laboratorio.
Los vídeos realizados se dividen en dos grandes bloques:
un primer bloque de conceptos de repaso que el alumno
debe conocer de años anteriores y un segundo bloque de las
actividades, problemas y prácticas de laboratorio que se
realizan en el desarrollo del curso. Por tanto se preparó en
primer lugar un material que el alumno puede repasar en el
caso de que haya algún concepto que no recuerde, por
ejemplo, el trabajar con números complejos. Por otra parte
se generaron en el segundo bloque vídeos docentes para
afianzar las explicaciones teóricas impartidas en clase, se
realizaron descripciones introductorias del software de
simulación utilizado en las prácticas de la asignatura
(Multisim) para continuar con otros de carácter aplicado,
con resolución de problemas propuestos o resolución de
problemas de exámenes de cursos anteriores. De esta forma,
los alumnos han tenido una amplia guía para el repaso de
conocimientos previos, la realización de ejercicios,
problemas o simulación de circuitos, afianzando y
mejorando sus conocimientos.
Los ficheros fueron puestos a disposición de los alumnos
a través de un Sistema Web de Apoyo a la Docencia
(SWAD) [7], plataforma Web utilizada para la docencia de
la asignatura, de forma que los vídeos generados pueden ser
descargados y reproducidos. Uno de los problemas de los
vídeos reside en que ocupan mucho espacio, por lo que se
suministraron en archivo ejecutable para reducir su tamaño.
De esta forma los alumnos no tienen que utilizar ningún
programa adicional para su visualización.
IV. QUÉ OPINAN LOS ALUMNOS
Se realizó un cuestionario a los alumnos para conocer el
grado de satisfacción de la experiencia llevada a cabo, tanto
acerca de detalles técnicos como de los contenidos que son
tratados en las grabaciones, para tener en cuenta estos
resultados en el desarrollo futuro de esta iniciativa. La
encuesta se efectuó entre 42 alumnos de la asignatura de
Análisis de Circuitos, asignatura de primer curso de la
titulación de Ingeniero en Telecomunicación de la
Universidad de Granada, dado que los vídeos docentes se
han creado para esta materia. Se les pidió una respuesta
dicotómica (Si, No) y el grado de acuerdo o desacuerdo con
la pregunta (1: Poco acuerdo, 5: Totalmente de acuerdo). De
las respuestas obtenidas se pueden resaltar los siguientes
resultados:
1) Dificultades en la descarga de los vídeos: La
mayoría de los alumnos no tuvieron ningún
PEDRO GARCÍA: APRENDIZAJE AUTÓNOMO UTILIZANDO VÍDEOS DOCENTES 67
ISSN 1932-8540 © IEEE
problema para la descarga de los vídeos. No
obstante, 5 de los 42 alumnos que respondieron
tuvieron algún problema en la descarga de alguno
de los vídeos. El grado promedio de dificultad
expresada fue de 1,43 (siendo 1: Ninguna
dificultad, 5: Mucha dificultad).
2) Reproducción y visualización de los vídeos: Los
42 alumnos encuestados respondieron que la
reproducción y visualización de los vídeos había
sido sencilla, siendo el grado de sencillez de 4,52
(siendo 1: Proceso complicado, 5: Proceso
sencillo).
3) Calidad de la imagen: Todos los alumnos
encuestados respondieron que la calidad era buena
para seguir los vídeos. En concreto, el grado de
calidad de la imagen de los vídeos en la escala de 1
a 5 fue de 4,57 (siendo 1: Poca calidad, 5: Mucha
calidad). Por tanto, la calidad del vídeo según los
alumnos encuestados fue muy buena. En esta
cuestión los alumnos sugirieron que los vídeos
estuvieran disponibles en versiones para otros
formatos como iPhone e iPod, de forma que los
contenidos puedan estar disponibles en cualquier
momento y lugar.
4) Calidad del audio: Aunque la mayoría de los
alumnos respondieron que la calidad del audio era
suficientemente buena para el seguimiento de los
vídeos, 8 de los 42 alumnos mostraron su deseo de
mejora del audio. El grado de calidad del audio
según la valoración de los alumnos fue de 3,27
(siendo 1: Calidad baja del audio, 5: Calidad alta
del audio). Las respuestas de los alumnos en
cuanto a la calidad de la imagen y el audio del
vídeo se refleja en la figura 2.
5) Duración de los vídeos: La mayoría de los
alumnos consideraron que la duración de los
vídeos era la adecuada (entre 5 y 10 minutos). Tan
solo un alumno de los 42 expresó su
disconformidad con la duración de los vídeos,
siendo la puntuación global de la valoración de los
alumnos de 4,48 (sinendo 1: Duración de los
vídeos poco adecuada, 5: Duración de los vídeos
muy adecuada).
6) Valor didáctico de los vídeos y utilidad en el
proceso de aprendizaje: Las respuestas en este
sentido mostraron un alto grado de unanimidad.
Todos los encuestados calificaron de buenas o muy
buenas tanto las explicaciones que encontraron
como su grado de adecuación al contenido de la
asignatura, alcanzando las valoraciones una
puntación de 4,76 (siendo 1: Poco valor didáctico,
5: Alto valor didáctico).
7) Realización de más vídeos: Todos los alumnos
mostraron interés en que se continuaran haciendo
vídeos, y, en concreto, el 47,6% mostró interés en
que se hicieran vídeos sobre cuestiones teóricas, el
40,5% sobre cuestiones prácticas, el 78,6% solicitó
más vídeos de resolución de los ejercicios
propuestos en las relaciones de problemas, el
38,1% pidió más vídeos sobre ejemplos de
simulación y un 81% solicitó más vídeos de
resolución de problemas de exámenes de cursos
anteriores. La valoración del grado de la necesidad
de realización de más vídeos docentes fue de 4,31
(siendo 1: Poco necesarios, 5: Muy necesarios). En
la figura 3 se presentan estos resultados.
8) Autoaprendizaje de la materia: La opinión en este
apartado fue unánime en el sentido de que todos
los alumnos consideraban que los vídeos tienen
utilidad en el autoaprendizaje de la materia,
valorando positivamente esta práctica con una
puntación de 4,48 (siendo 1: Muy baja utilidad en
el autoaprendizaje de la materia, 5: Muy alta
utilidad en el autoaprendizaje de la materia).
9) Reducción de las horas presenciales con la
utilización de vídeos: Aunque hay división de
opiniones en este aspecto, existe un predominio de
alumnos que no quieren que los vídeos reduzcan la
horas presenciales (32 de los 42 alumnos), con una
puntación de 1,90 (siendo 1: No pueden reducir las
horas presenciales, 5: Pueden reducir las horas
presenciales). De todas formas, otras variables
pueden afectar a esta valoración, por ejemplo, el
que algunos alumnos prefieran tener más o menos
horas presenciales.
10) Sustitución de medios tradicionales (bibliografía,
apuntes, etc.): Fue general la consideración del
material videográfico como complemento pero no
como una sustitución de los medios tradicionales.
En concreto, 8 de los 42 alumnos consideraron que
en alguna medida la utilización de los vídeos
puede sustituir los medios tradicionales. El grado
promedio de la valoración recogida fue de 3,95
(siendo 1: Alta reducción de medios tradicionales,
5: Baja reducción de medios tradicionales).
11) Experiencia global con los vídeos docentes: La
totalidad de los alumnos calificaron de positiva o
muy positiva la experiencia global con los vídeos
docentes y mostraron un gran interés por seguir
pudiendo utilizar este tipo de material.
Figura 2. Calidad de la imagen y audio de los vídeos generados.
0
20
40
60
Baja Alta
0
42
8
34
Nº de respuestas
Calidad
Calidad estimada del video 4,57 Calidad estimada del audio 3,27
Video
Audio
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Respecto a los resultados académicos obtenidos por los
alumnos comparando con cursos académicos anteriores se
ha detectado una mejora en las calificaciones, notándose un
incremento en el número de notables y sobresalientes
obtenidos por los alumnos.
V. CONCLUSIONES
Los resultados del cuestionario demuestran que los
alumnos no sólo han asimilado rápidamente este nuevo
medio de enseñanza, sino que además demandan que los
vídeos puedan estar disponibles en versiones para otros
formatos como mp3, mp4, 3gp, siendo los dispositivos
móviles más demandados el iPhone y el iPod. El alumno
quiere disponer del material docente en cualquier lugar y en
cualquier momento (Universidad, casa, viaje en autobús,
tren, etc.), teniendo de esta forma el control total de cuándo
y dónde aprender, con una autonomía total. Los vídeos
docentes generados son un material perfectamente válido
para la visualización en dispositivos móviles Smartphones
(iPhone, Android y Windows) y actualmente se está
trabajando para facilitar al máximo el acceso a estos
recursos mediante una adecuada diversificación en los
formatos y medios en los que se distribuya [8]. Para realizar
esta mejora es necesario un cambio en la metodología,
sustituyendo los formatos ejecutables generados por vídeos
compatibles con los dispositivos móviles a utilizar [9].
En cuanto a la calidad de los vídeos, además de
facilitarlos en más formatos manteniendo o mejorando la
calidad de la imagen se incrementará la calidad del audio,
que es la principal mejora demandada por los alumnos como
se puede ver en el punto 4 del análisis de las respuestas del
cuestionario.
En definitiva, la generación de vídeos docentes y su
utilización por parte de los alumnos es una herramienta que
puede ser utilizada con la implantación de los grados en el
EEES. Con ello se logra que el alumno sea el protagonista
de su propio aprendizaje, participando de forma activa y
autónoma en dicho proceso y disminuyendo la falta de
interés o motivación que pueda tener.
Además, con la utilización de esta técnica se puede reducir
el problema relativo a la falta de tiempo que el docente tiene
para repasar conocimientos previos del alumno y se puede
disponer de tiempo adicional para presentar contenidos
teóricos o prácticos del programa. Sin duda, los vídeos son
más atractivos de seguir que los materiales digitalizados o
textos por las ventajas que conllevan, ya que es el alumno de
una forma activa el que recibe la explicación del profesor,
decidiendo, en todo momento, el ritmo, pausas y
repeticiones necesarias para la compresión de los contenidos
de una forma autónoma.
AGRADECIMIENTOS
A la Unidad de Innovación Docente del Vicerrectorado
para la Garantía de la Calidad de la Universidad de Granada
por su apuesta decidida por este tipo de acciones, positivas
desde un punto de vista innovador e investigador.
REFERENCIAS
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[2] A. García Crespo, R. Colomo Palacios, J.M. y Gómez Berbís. La
asignatura Expresión oral y escrita dentro del Grado en Ingeniería Informática adaptado al Espacio Europeo de Educación Superior.
IEEE-RITA Vol. 4, Núm. 2, May. 2009
[3] P. Fernández Sánchez, A. Salaverria Camacho, J. González Dacosta y E. Mandado Pérez. El aprendizaje activo mediante la autoevaluación
utilizando un laboratorio virtual. IEEE-RITA Vol. 4, Núm. 1, Feb.
2009. [4] J.M. Ríos y M. Cebrian de la Serna. Nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación aplicadas a la educación. Aljibe.
Málaga. (2000). [5] F. Ruiz Tarragó. Internet in the classroom and at home: the bridging
role of publishers. Procedings of The Internet Global Summit
INET2000, Yokohama, Japón. 2000. ISBN: 1-891562-09-6. [6] J.J. Bernal García. Aplicación de nuevos instrumentos informáticos a
la enseñanza de los métodos cuantitativos en el marco del EEES. Rect@, Acta 16 (1). 2008. ISSN 1575605X
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Theory to Practice, 241 pages, Chapter 12, pp. 133-142, ISBN 978-1-4020-4913-2, Springer, 2007.
[8] J.J. Martín Molina y D. Romero. Ambiente de aprendizaje móvil
basado en micro-aprendizaje. IEEE-RITA Vol. 5, Núm. 4, Nov. 2010. [9] A Molina y V. Chirino. Mejores prácticas de aprendizaje móvil para
el desarrollo de Competencias en la educación superior. IEEE-RITA
Vol. 5, Núm. 4, Nov. 2010.
Pedro García Fernández es Doctor Ingeniero en Electrónica (2000) por la Universidad de Granada.
Actualmente es Profesor en el Departamento de
Electrónica y Tecnología de Computadores de la Universidad de Granada, realizando tareas docentes
relacionadas con teoría de circuitos, electrónica digital
y arquitectura de ordenadores.
Figura 3. Opinión de los alumnos sobre la realización de más vídeos.
0
20
40
60
80
100
Teoría Ejercicios Ejercicios Exámenes
47,6
40,5
78,6
38,1
81
respuestas(en %)
PEDRO GARCÍA: APRENDIZAJE AUTÓNOMO UTILIZANDO VÍDEOS DOCENTES 69
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Title—A teaching method focusing on the development of
transferrable skills
Abstract—This paper presents the teaching methodology
which has been applied in a first level module to teach
computer science concepts to undergraduate students in a
different area. The method combines a series of teaching and
learning strategies to motivate students at the same time as
transferrable skills related to communication, teamwork, self
learning and critical thinking are developed. Results show that
student drop rates have significantly decreased and academic
results have improved.
Index Terms—Transferrable skills, competencies, learning,
motivation.
I. INTRODUCCIÓN
A implantación de los nuevos títulos de grado y la
adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) implican mucho más que anteriores cambios de
planes de estudio. En esta ocasión, no solo consisten en una
re-estructuración de los estudios, sino que además conllevan
un cambio significativo en cuanto a los métodos de
enseñanza/aprendizaje utilizados. En este sentido, se plantea
una enseñanza más centrada en el estudiante [1] y enfocada
hacia la consecución de objetivos y el desarrollo de
competencias, [2,3,4], utilizando para ello técnicas de
aprendizaje activo [5].
La mayor parte de las escuelas y facultades de las
universidades españolas han retrasado la implantación de los
planes de estudio hasta el curso académico 2010/11, siendo
comparativamente pocas las facultades que ya han
comenzado a impartir los nuevos títulos de grado. Una de
estas facultades es la Facultad de Geografía e Historia de la
Universitat de València, que comenzó a impartir el Grado en
Información y Documentación durante el curso académico
2009/10.
Como todos los títulos de grado, el de Información y
Documentación define una serie de competencias
específicas y transversales que los alumnos que cursen la
titulación deberán desarrollar, y cada una de las asignaturas
de las que se compone trabaja algunas de ellas. En concreto,
la asignatura Informática I pertenece al primer curso de
dicho grado y contribuye al desarrollo de las competencias
de aprendizaje autónomo, comunicación oral y escrita, toma
All authors are with the Computer Science Department at the University
of Valencia, Avda. Vicente Andrés Estellés s/n, 46100. Burjassot. Valencia
(Spain). email: {Francisco.Grimaldo,Miguel.Arevalillo}@uv.es
DOI (Digital Object Identifier) Pendiente
de decisiones, trabajo en equipo e integración en grupos
multidisciplinares y razonamiento crítico en el análisis y la
valoración de alternativas.
En este caso, además de enfrentarnos al reto que supone
la adopción de nuevos métodos de enseñanza y el desarrollo
de competencias, nos encontramos con un problema
motivacional bastante común a las asignaturas de
informática impartidas en otras titulaciones (ej. [6]). En
general, los alumnos están poco interesados en aspectos
técnicos y debemos afrontar la dificultad de diseñar unos
contenidos adecuados a las necesidades propias de la
titulación y que a la vez sean interesantes para unos
estudiantes cuyo perfil que no es informático. Para ello, es
importante establecer el equilibrio adecuado entre la
intensidad y la complejidad de los contenidos tratados, y
aumentar el número de casos prácticos para que el alumno
observe la utilidad real de los conceptos introducidos.
En este artículo presentamos las técnicas docentes
utilizadas en la asignatura para conseguir la motivación del
alumno y además facilitar el desarrollo de competencias
transversales.
El resto del artículo se organiza de la siguiente forma. En
la sección II se describe la asignatura en detalle y se
contextualiza en el grado del que forma parte, exponiendo
sus objetivos, contenidos y competencias a desarrollar. En la
sección III se describe y justifica la metodología docente. La
sección IV se centra en la ponderación de las diferentes
pruebas de evaluación que han sido utilizadas. La sección V
describe la carga de trabajo para el profesorado que ha
significado la introducción del método. La sección VI
presenta los resultados académicos obtenidos y, finalmente,
se exponen las conclusiones del trabajo en la sección VII.
II. CONTEXTO DE APLICACIÓN
A. Descripción de la Asignatura
La asignatura Informática I es una materia básica que se
cursa durante el primer cuatrimestre del primer curso del
Grado en Información y Documentación, siendo su carga
docente de 6 créditos ECTS. Se corresponde, por tanto, con
el primer contacto que tiene el alumno con el campo de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
En el contexto tecnológico actual, las TIC juegan un
papel muy importante en la organización, la gestión y el
acceso a la información. No en vano, el nuevo plan de
estudios garantiza que el alumnado curse una asignatura de
perfil técnico de 6 créditos ECTS en cada cuatrimestre,
durante los cuatro cursos académicos que componen el
grado. De esta forma, el plan de estudios contiene una carga
Metodología Docente Orientada a la Mejora de la
Motivación y Rendimiento Académico Basada en
el Desarrollo de Competencias Transversales
Francisco Grimaldo-Moreno, Miguel Arevalillo-Herráez
L
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011 70
ISSN 1932-8540 © IEEE
de asignaturas relacionadas con la informática de 48 créditos
ECTS, un 20% de los créditos del título.
La asignatura Informática I tiene como propósito cubrir
los fundamentos básicos en el campo de la informática que
cualquier estudiante del grado necesita conocer para el
correcto desarrollo de su carrera académica y profesional.
Así pues, se plantea como una asignatura cuyo principal
objetivo es establecer los cimientos sobre los que se
sustentarán el resto de asignaturas de perfil tecnológico.
El grupo de estudiantes está compuesto de 67 alumnos. El
equipo docente está formado por un profesor responsable de
impartir la docencia teórica al grupo completo y de dos
profesores que se reparten la docencia de tres grupos de
laboratorio, en los que se los alumnos se encuentran
repartidos de forma homogénea.
Un primer problema con el que nos encontramos es la
heterogeneidad del alumnado que accede a la titulación. En
cuanto a su procedencia, el 35% de sus matriculados accede
mediante un mecanismo distinto a las Pruebas de Acceso a
la Universidad (PAU). En concreto, los estudiantes
provienen de: Ciclos Formativos Superiores (13%); de la
adaptación de la antigua Diplomatura en Biblioteconomía y
Documentación (11%); del acceso a la universidad para
mayores de 25 años (8%); y de los antiguos estudios de
Bachillerato (2%) y Formación Profesional (1%). Además,
dentro del 65% que acceden mediante las PAU, se
encuentran tanto estudiantes con un perfil de Humanidades
y Ciencias Sociales como estudiantes con un perfil de
Ciencia y Tecnología. En cuanto a su edad, el 43% supera
los 22 años, siendo el 18% mayores de 30 años. Estos
niveles de heterogeneidad difieren considerablemente de los
que normalmente se encuentran en otras titulaciones, donde
la variabilidad de edades y de nivel inicial de conocimientos
es habitualmente inferior.
De acuerdo con el contexto expuesto, la asignatura
Informática I se ha diseñado para que aborde temas
generales como los fundamentos de las TIC, la arquitectura
de los computadores y los conceptos generales de la
algoritmia. Asimismo, introduce conceptos de sistemas
operativos y redes de comunicaciones, junto con una
formación avanzada en el uso de paquetes informáticos. A
su vez, los conocimientos específicos y avanzados serán
tratados por las asignaturas subsiguientes planificadas en el
grado (ej. “bases de datos”, “información en la web” y
“programación”).
B. Competencias Específicas
Entre las competencias específicas que pretendemos
desarrollar en la asignatura, figuran las siguientes:
- Diferenciar los componentes básicos de las
arquitecturas de los ordenadores personales, y elegir
configuraciones adecuadas a necesidades concretas.
- Conocer los sistemas operativos existentes en la
actualidad, y elegir el más conveniente de acuerdo a
la situación particular en la que nos encontremos.
- Conocer los fundamentos básicos de las redes de
comunicación de computadores, y utilizar
correctamente los servicios Web de uso más
entendido.
- Utilizar correctamente a nivel de usuario los paquetes
de aplicaciones informáticas de uso cotidiano.
- Ser consciente del papel y la importancia de las TIC
en la sociedad actual así como sus potenciales usos
Por ser una asignatura de iniciación, las competencias
específicas se refieren mayoritariamente a los niveles
inferiores de la taxonomía de Bloom [7] (principalmente
conocimiento, compresión y aplicación, llegando, en
algunos aspectos, al nivel de análisis).
C. Contenidos
Numerosos cursos introductorios de informática en otras
titulaciones basan sus contenidos en la programación. Para
facilitar la compresión de conceptos, ha venido siendo
habitual utilizar técnicas que eviten la utilización de la
sintaxis propia de los lenguajes de programación, usando
técnicas como representaciones gráficas de abstracciones de
programación [8] o simuladores de gráficos de flujo [9]. En
nuestro caso particular, y dado que la programación se trata
en asignaturas posteriores, hemos preferido utilizar un
temario estructurado en tres bloques de contenidos, que se
corresponden con las tres áreas fundamentales en el estudio
de los computadores:
- Fundamentos del hardware. Esta parte se centra en el
estudio evolutivo del uso de los computadores en la
era de la información, la arquitectura básica de los
computadores personales y los periféricos más
habituales.
- Fundamentos del software. Esta parte comprende la
revisión de las aplicaciones informáticas más
comúnmente utilizadas por los usuarios, incluyendo
el sistema operativo, procesadores de textos, hojas de
cálculo, editores de presentaciones, gráficos y
multimedia, etc.
- Fundamentos de las comunicaciones. Esta parte se
corresponde con el estudio de las redes de conexión,
la anatomía básica de Internet y el uso de servicios
básicos de la World Wide Web (ej. correo electrónico
y seguridad informática).
D. Competencias Transversales
Mediante el método de aprendizaje utilizado en la
asignatura se pretende, además, el desarrollo de las
siguientes competencias transversales:
- Aprendizaje autónomo
- Comunicación oral y escrita.
- Toma de decisiones.
- Trabajo en equipo y de integración en grupos
multidisciplinares.
- Razonamiento crítico en el análisis y la valoración de
alternativas.
E. Organización Docente de Sesiones Presenciales
Considerando la relación comúnmente utilizada para la
carga docente del alumno de 25 horas por crédito ECTS, de
las 150 horas de trabajo que el estudiante debe dedicar a la
asignatura se han destinado 53 horas a sesiones presenciales,
según la siguiente distribución:
- Sesiones de teoría. Se dedican 30 horas a clases
teóricas presenciales. Esta cantidad se divide en 12
sesiones, de 2,5 horas de duración, cuyos títulos se
muestran en la Tabla I.
- Clases prácticas. Para facilitar la asimilación de los
contenidos impartidos durante las clases teóricas, se
GRIMALDO Y AREVALILLO: METODOLOGÍA DOCENTE ORIENTADA A LA MEJORA DE LA... 71
ISSN 1932-8540 © IEEE
dedican 15 horas presenciales de trabajo en el aula
informática a la resolución de trabajos prácticos. Las
sesiones prácticas aparecen divididas en tres grupos
de contenidos claramente diferenciados, que se
especifican en la Tabla II. Para cada uno de estos
grupos de contenidos, el alumno debe completar un
boletín de ejercicios prácticos durante las sesiones
asignadas a los mismos. En particular, se dedican dos
sesiones de 2 horas a la primera y la tercera práctica,
y 3 sesiones (con una duración total de 7 horas) para
la realización de la segunda práctica.
- Seminarios. Al inicio del curso, se establece un
horario de seminarios programados donde los
alumnos, organizados en grupos reducidos, realizan
actividades que de otro modo no serían factibles. Se
dedican 8 horas a este tipo de tareas, destacando una
visita a los servicios de informática de la universidad,
durante la cual el estudiante puede observar in situ
las tareas habituales de mantenimiento y desarrollo
que se realizan en este tipo de centros. También se
utilizan este tipo de sesiones para realizar
presentaciones orales por los alumnos y para la
resolución de problemas abiertos, por requerir éstos
una supervisión más directa por parte del docente.
- Tutorías personalizadas. Se establecen unas horas de
tutorías por semana, a las que los alumnos pueden
asistir de forma voluntaria para aclarar conceptos o
dudas que les hayan surgido durante la realización de
los trabajos individuales o en equipo. En ocasiones,
se utilizan también para tratar con el alumnado temas
relativos a su propio progreso, citándoles
expresamente durante las clases de teoría, práctica o
seminarios.
III. TÉCNICAS DOCENTES ORIENTADAS AL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS TRANSVERSALES
En esta sección se expone la integración de una serie de
métodos instruccionales basados en el aprendizaje
cooperativo [10, 11], para lograr el desarrollo de las
competencias transversales especificadas anteriormente.
Además, a la hora de valorar el grado de aprendizaje,
utilizamos una evaluación formativa con el objetivo de que
la información proporcionada como resultado de la
evaluación sea utilizada por el alumno como una
continuación de su proceso formativo [12], siendo de
utilidad en el desarrollo de las competencias establecidas. A
este respecto, es importante mantener una retroalimentación
constante, de forma que el alumno sea correctamente
informado de los errores cometidos y de cómo corregirlos.
A. Uso de Presentaciones e Informes en las Sesiones de
Teoría
Para propiciar el desarrollo de las competencias de trabajo
en grupo y de expresión oral y escrita, las sesiones de teoría
4, 5, 8 y 9 se preparan por los propios estudiantes, siendo
éstos supervisados por el profesor. Para ello, se forman
grupos de 4 o 5 personas. Cada uno de estos grupos prepara
una presentación sobre un aspecto concreto del tema de
trabajo de la sesión, utilizando la bibliografía básica y
específica de la asignatura, materiales adicionales
proporcionados para la realización de la actividad y otras
fuentes de información. En nuestro caso, y debido a la
heterogeneidad de los estudiantes y las dificultades que las
reuniones y otras actividades grupales pueden significar,
hemos optado por dejar que sean los propios alumnos los
que elijan la composición de los grupos. Aparte de los
beneficios derivados de la práctica de exposiciones orales, la
utilización de la técnica del aprendizaje mediante la
explicación (LdL - Lernen durch Lehren) ha demostrado sus
efectos positivos sobre el propio proceso de aprendizaje [13,
14, 15]. Además de tener que presentar un tema de una
forma estructurada, el alumno debe pensar sobre cómo
transmitir su conocimiento, contribuyendo así al desarrollo
de la creatividad y de las competencias de comunicación,
aprendizaje autónomo, síntesis y búsqueda de información.
En total, cada grupo de estudiantes debe realizar 2
trabajos, que involucran la realización de una memoria sobre
un aspecto concreto del temario de la asignatura y de una
presentación de aproximadamente 15 minutos de duración
que debe realizar un miembro del equipo elegido al azar,
para así garantizar la existencia de una valoración individual
y de grupo. En todos los casos, la evaluación se realiza
mediante matrices de valoración (rúbricas) [16]. Una rúbrica
es una guía de calificación, en la que se especifican
claramente los criterios que se utilizarán para evaluar al
estudiante en una actividad concreta, estableciendo
diferentes niveles de logro para cada criterio. De esta forma,
el alumno conoce exactamente y con antelación cómo va a
ser evaluado, y puede orientar su esfuerzo a la consecución
de los criterios mencionados en la rúbrica. Además de servir
como lista de revisión, esto permite que el estudiante
adquiera conciencia del nivel de desempeño alcanzado,
incluso antes de hacer entrega de los resultados de la
actividad. En todos los casos, el estudiante recibe
retroalimentación tanto sobre la memoria como sobre la
presentación realizada. En cuanto a la primera, cuando los
comentarios son significativos, se le exige volver a
entregarla una vez realizadas las correcciones oportunas.
Sobre las exposiciones, nos anotamos las sugerencias de
mejora para comprobar que son corregidas en futuras
presentaciones.
TABLA II
CONTENIDOS DE LAS SESIONES PRÁCTICAS
Práctica Contenidos
1 Selección de equipos y servicios informáticos 2 Utilización de aplicaciones ofimáticas básicas
3 Servicios en red ofrecidos por la universidad
TABLA I ORGANIZACIÓN EN SESIONES DE LAS CLASES TEÓRICAS
Sesión Contenidos
1 Introducción a las TIC
2 Representación digital de la información
3 Arquitectura básica del computador
4 Dispositivos periféricos (1)
5 Dispositivos periféricos (2)
6 Sistemas Operativos 7 Windows vs Linux
8 Aplicaciones ofimáticas básicas (1)
9 Aplicaciones ofimáticas básicas (2) 10 Redes e Internet: anatomía y evolución
11 Aplicaciones web y seguridad
12 Repaso general de los contenidos de la asignatura
72 IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
ISSN 1932-8540 © IEEE
B. Utilización de Casos Prácticos Abiertos
Aunque las sesiones de teoría 1, 2, 3, 6, 7, 10 y 11 se
estructuran a modo de sesiones magistrales tradicionales,
intercalamos técnicas de aprendizaje activo que favorezcan
el desarrollo de las competencias transversales que
intentamos desarrollar. En general, evitamos que las
exposiciones se extiendan más allá de 20 minutos, de
acuerdo a los resultados de los estudios de Stuart y
Rutterford con respecto a la concentración del alumnado
[17]. Entre ellas, planteamos actividades que requieran la
intervención directa del alumnado, permitiéndoles poner en
práctica de forma inmediata los contenidos y recuperar el
nivel de atención para el siguiente bloque expositivo. Para
incentivar el trabajo en grupo, la toma de decisiones y el
razonamiento crítico en el análisis y la valoración de
alternativas, hacemos uso intensivo de casos prácticos
abiertos. Estos casos se plantean de modo que los alumnos,
trabajando generalmente en equipo, deban elegir la opción
más conveniente para un caso particular, sometiendo
finalmente sus conclusiones a una discusión supervisada,
siempre velando por el mantenimiento del respeto mutuo
entre los estudiantes. De esta forma, se intenta que el
alumno mejore en sus habilidades sociales y de
comunicación verbal.
C. Utilización del Puzle de Arodson
En la sesión de teoría 12 se combina el aprendizaje
mediante la explicación con un modo de trabajo
cooperativo, utilizando el método conocido como el puzle
de Arodson [18]. En este caso, se forman grupos de 6
miembros donde, con anterioridad a la clase teórica, cada
miembro del grupo debe estudiar y preparar un esquema
sobre un punto del temario de la asignatura, convirtiéndose
en un “experto” en dicho tema. Posteriormente, la clase se
divide en tres partes: (1) durante los primeros 30 minutos,
los “expertos” en cada tema de cada grupo se reúnen para
mejorar sus esquemas con la ayuda del profesor; (2) la
siguiente hora se dedica a que cada “experto” exponga su
tema al resto de miembros de su grupo; (3) por último, se
realiza una prueba escrita teórico-práctica donde cada
miembro del grupo debe contestar a una pregunta sobre un
tema del que no era experto. De este modo, se trata de que
cada alumno adquiera responsabilidad a través de un
compromiso individual, creando además una
interdependencia positiva entre los miembros del grupo, dos
características fundamentales del trabajo cooperativo [10].
Esta actividad contribuye a equiparar los conocimientos y
habilidades de los estudiantes que componen el equipo, un
hecho especialmente relevante en esta asignatura debido a la
heterogeneidad de los alumnos en lo referente a sus
conocimientos de partida. Además, se favorece la
interacción estudiantil, se facilita la aparición de sinergias en
los grupos de trabajo y se permite el desarrollo de
competencias transversales relacionadas con la
comunicación, el trabajo en equipo y el razonamiento
crítico.
D. Aprendizaje Basado en Proyectos en Clases Prácticas
Las prácticas de la asignatura se organizan en forma de
mini-proyectos, derivando en un contexto de aprendizaje
inspirado en el Aprendizaje Basado en Proyectos [19].
Además, los alumnos se organizan en equipos de 3
miembros para así fomentar el trabajo cooperativo.
De acuerdo con los contenidos expresados en la Tabla II,
se deben realizar tres mini-proyectos. Cada mini-proyecto
plantea un problema que debe ser resuelto por el equipo y
para el que se propone una división en tareas. En función de
la complejidad de la actividad y de las dependencias con el
resto de tareas del mini-proyecto, cada una se realiza por
uno o más miembros del equipo. En cualquier caso, todos
los miembros del grupo participan en una tarea final
consistente en la resolución de un boletín que muestre los
resultados obtenidos en el mini-proyecto
La evaluación de los trabajos prácticos se realiza en dos
fases. Por un lado, durante las sesiones en aula informática
los alumnos reciben el apoyo del profesor, quien realiza una
supervisión continua sobre su trabajo. Por otro lado, la
evaluación de cada boletín de prácticas se recibe dos
semanas después de la fecha de entrega y siempre con al
menos una semana de antelación a la entrega del siguiente
boletín, para así permitir que las sugerencias o comentarios
recibidos puedan solventarse en futuras entregas. Cuando la
entrega no satisface los requisitos mínimos establecidos, se
cita al grupo en horario de tutorías para detectar las posibles
causas y proporcionarles la retroalimentación necesaria.
La asistencia a las sesiones prácticas es obligatoria y su
control se realiza formalmente por parte del docente.
Adicionalmente, el alumno debe dedicar unas 12 horas de
trabajo autónomo fuera del aula para completar los
ejercicios propuestos en ellas.
Comentábamos previamente que uno de los principales
problemas al que nos enfrentamos es la falta de motivación
del alumno hacia el aprendizaje de contenidos de carácter
técnico. Estas actividades prácticas contribuyen a
incrementar la motivación intrínseca del estudiante por la
asignatura, permitiéndole observar de forma directa la
relevancia de los contenidos en la vida diaria o en un
entorno empresarial, mediante aplicaciones directas de los
conocimientos adquiridos.
E. Aprendizaje Basado en Problemas en Seminarios
Con vistas a fomentar el aprendizaje cooperativo y el
aprendizaje autónomo, a lo largo del curso se plantean un
conjunto de problemas de mediana envergadura que deben
ser resueltos en equipos de 4 o 5 personas, usando una
técnica que combina la utilización del bucle de Kolb [20]
con los principios del Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) [21].
A partir de un problema abierto y desestructurado, los
alumnos, fuera del aula, analizan su conocimiento actual,
elaboran una lista de posibles soluciones y construyen un
plan de trabajo para adquirir los conocimientos necesarios.
Posteriormente, la sesión de seminario correspondiente se
dispone de modo que cada grupo, a modo de una cadena de
montaje, pase por tres estadios. En el primero de ellos, cada
estudiante autoevalúa su trabajo y el del resto de miembros
del grupo con la ayuda de una hoja de respuestas
proporcionada por el profesor. En el segundo estadio, el
profesor resuelve las dudas surgidas de la fase anterior y
supervisa que cada miembro ha comprendido todos los
conceptos cubiertos por el ejercicio. En el tercer estadio, los
alumnos resuelven un ejercicio de las mismas características
GRIMALDO Y AREVALILLO: METODOLOGÍA DOCENTE ORIENTADA A LA MEJORA DE LA... 73
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con el objetivo de afianzar los conocimientos adquiridos
durante la sesión.
De acuerdo con las conclusiones de Mayer [22] y
Kirschner et al. [23], se realiza una estricta supervisión de
los planes de trabajo elaborados por cada grupo con el fin de
evitar la pérdida de rendimiento que podría ocurrir en
ausencia de monitorización cuando el conocimiento previo
es escaso.
F. Realización de trabajos individuales
Para incrementar el nivel de aprovechamiento de las
clases teóricas y contribuir al desarrollo de la competencia
de aprendizaje autónomo, algunas de las sesiones proponen
algunas actividades previas que deben resolverse fuera del
aula, de manera individual y que después son corregidas
durante la clase o en las horas de tutorías programadas. El
tiempo de preparación de una sesión teórica por parte del
alumno no debe superar el de la propia clase. Por tanto, el
tiempo invertido por los alumnos en la preparación de las
sesiones teóricas presenciales se estima en un máximo de 30
horas.
Estos trabajos se corrigen durante la misma clase o en las
horas de tutorías programadas que preceden a la siguiente
clase teórica. Cuando la corrección se realiza en clase, se
utiliza la técnica del debate para llegar a una solución
consensuada. De este modo, fomentamos el desarrollo de la
competencia de razonamiento crítico.
G. Uso de las TICs
En esta asignatura, además, se hace uso extensivo de las
herramientas informáticas proporcionadas por la
universidad, favoreciendo la familiarización del estudiante
con este tipo de aplicaciones. En particular, la plataforma
Aula Virtual incluye un repositorio de contenidos, una
herramienta de soporte a la entrega de actividades y
herramientas de comunicación como los foros, entre otras
utilidades.
El repositorio de contenidos permite poner a disposición
de todos los alumnos los apuntes de clase, los materiales
necesarios para la realización de las actividades, y las
versiones definitivas de los trabajos elaborados. La
herramienta de entrega de actividades facilita el
establecimiento de fechas de entrega, haciendo desaparecer
el enlace una vez el plazo ha expirado y permitiendo el
envío de recordatorios por email sobre fechas de entrega
próximas. Los foros son especialmente útiles para la
resolución de dudas entre pares.
H. Resumen
A modo de resumen, la Fig. 1 muestra las diferentes
técnicas docentes que se han descrito en esta sección.
Tomando el aprendizaje cooperativo como base, las
diferentes actividades hacen uso de técnicas docentes
orientadas al desarrollo de competencias transversales,
contribuyendo significativamente a su desarrollo.
IV. PONDERACIÓN DE ACTIVIDADES EN LA EVALUACIÓN
Para valorar el grado de aprendizaje del estudiante, hemos
utilizado una estrategia de evaluación continua en la que se
mantiene una retroalimentación constante proveniente de
distintos tipos de pruebas de evaluación:
1) Trabajos individuales. Consisten en las actividades
propuestas como preparación de las clases teóricas, así
como los ejercicios y problemas que se planteen en
ellas. El peso de los trabajos individuales en la nota
final es de un 15% y se corresponden principalmente
con la evaluación de las competencias de aprendizaje
autónomo y de toma de decisiones.
2) Trabajos en equipo. La rúbrica para la evaluación de los
trabajos en equipo correspondientes a las sesiones de
teoría 4, 5, 8 y 9 valora los siguientes aspectos:
completitud de los contenidos (30%), calidad de la
documentación (30%), calidad de la presentación (20%)
y capacidad de respuesta de cada uno de los miembros
del equipo (20%). En el caso del puzle de Arodson
realizado durante la sesión teórica 12, la nota del grupo
se calcula como la media de las notas obtenidas por
cada uno de sus miembros en la prueba escrita. La nota
obtenida en los trabajos en equipo representa el 15% de
la nota final y evalúa fundamentalmente el nivel de
comunicación oral y escrita, y las competencias de
trabajo en equipo y de integración en grupos
multidisciplinares. Con el objetivo de fomentar la
adquisición de estas últimas competencias, se permite
que el alumno no entregue solamente uno de los
trabajos en equipo planteados. En caso contrario, la
calificación global de la asignatura será de “No
presentado”.
3) Trabajos prácticos. La nota obtenida en los boletines de
prácticas representa el 30% de la nota final. En este
caso, las competencias transversales involucradas son
principalmente la toma de decisiones y el trabajo en
equipo. Debido a que el desarrollo de los conocimientos
prácticos es esencial en el estudio de la informática, se
permite que el alumno no entregue solamente uno de
los boletines prácticos. En caso contrario, la calificación
global de la asignatura será de “No presentado”.
4) Prueba escrita. Se realiza una única prueba final escrita
de carácter teórico-práctico enfocada a la evaluación de
las competencias de comunicación escrita, toma de
decisiones y razonamiento crítico. La nota obtenida en
esta prueba representa un 40% de la nota final. Para
reducir el sesgo que hayan podido introducir en la
calificación individual los trabajos en equipo y los
boletines prácticos (ambos de realización grupal), la
nota mínima que el alumno debe conseguir en esta
prueba escrita individual para aprobar la asignatura es
de 5 puntos sobre 10. Esta condición contribuye,
además, a evitar la existencia de alumnos que pretenden
aprobar aprovechándose del trabajo del resto de
Fig. 1. Técnicas docentes utilizadas por la asignatura Informática I.
74 IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
ISSN 1932-8540 © IEEE
miembros del grupo, sin haber realizado una
contribución individual significativa.
V. CARGA DE TRABAJO PARA EL PROFESORADO
La metodología docente propuesta en este artículo
requiere una mayor implicación del alumno en el proceso de
aprendizaje, y un mayor nivel de compromiso por parte del
profesorado. La Tabla III muestra la cantidad aproximada de
horas invertidas por el profesorado para la aplicación de la
metodología expuesta en la sección III durante el curso
académico 2009/10. Por otro lado, la Tabla IV muestra la
estimación de la carga de trabajo del profesorado en el plan
de estudios de la antigua Diplomatura en Biblioteconomía y
Documentación, donde se seguía una metodología docente
más tradicional basada en el uso de clases magistrales y de
un único examen final. En el cálculo de estas cargas horarias
no se ha tenido en cuenta los tiempos dedicados a la
elaboración de los materiales didácticos, ya que se considera
que estos se reutilizan en gran medida en cursos académicos
sucesivos.
Observamos que la carga de trabajo relacionada con la
docencia de las sesiones teóricas y prácticas ha permanecido
prácticamente estable. Además, la corrección de los trabajos
individuales en el nuevo método no supone una carga extra
para el profesor, ya que se realiza durante las sesiones
teóricas o los seminarios programados. Asimismo, la
evaluación de los trabajos en equipo también tiene un coste
reducido. Esto es debido a que parte de la misma se realiza
en el aula, a través de la rúbrica elaborada para este
propósito. Sin embargo, los seminarios sí que suponen un
aumento significativo de la carga de trabajo del profesorado.
En total, dedicamos 40 horas a su impartición y
seguimiento, debido a la utilización de la técnica del ABP y
al desdoblamiento del grupo en varias ocasiones. Como
efecto positivo, se aprecia que la asistencia en grupos
reducidos a los seminarios programados ha reducido
considerablemente la necesidad de tutorías personalizadas
con respecto a cursos anteriores, siendo utilizadas por los
alumnos únicamente en casos puntuales.
Globalmente, la implantación de la metodología docente
propuesta en este artículo ha supuesto un incremento de 38
horas de esfuerzo por parte del profesorado, una inversión
que consideramos rentable en términos educativos en base a
los resultados que se describen a continuación.
VI. RESULTADOS
Para contrastar los resultados de la técnica utilizada
durante el curso académico 2009/10, comparamos las tasas
de abandono (en términos de alumnos no presentados) y las
calificaciones de los estudiantes con las obtenidas durante
los cuatro cursos académicos anteriores, en los que se
utilizaron métodos docentes basados en la clase magistral.
En los últimos años, las elevadas tasas de abandono en la
asignatura habían sido una de las mayores preocupaciones
del equipo docente. Desde el curso 2005/06 hemos venido
asistiendo a un incremento gradual de alumnos no
presentados a examen, hasta alcanzar un 69,42% en el curso
2008/09. A pesar de varios intentos por mantener la
asistencia a clase mediante incentivos sobre la calificación
final, la clase magistral no conseguía generar una
motivación suficiente sobre los estudiantes de la
diplomatura. Esta situación ha ido generando un problema
de acumulación de estudiantes en la asignatura, causado por
matriculaciones de alumnos que habían suspendido en años
anteriores. Muchos de estos estudiantes, además, se
matriculaban de la asignatura con la intención de
únicamente presentarse al examen final, sin asistir a clase.
Con la llegada del grado y la adopción de nuevos métodos
más centrados en el estudiante, el cambio ha sido sustancial.
En primer lugar, el número de no presentados ni en primera
ni en segunda convocatoria ha disminuido
considerablemente (véase Fig. 2). La tendencia ascendente
de los últimos años ha sido interrumpida para regresar a
niveles más bajos que los logrados durante el curso 2005/06.
Este dato es aún más significativo si tenemos en cuenta que
existe un núcleo de alumnos comunes a los cursos
académicos 2008/09 y 2009/10, dado que algunos de los
alumnos del curso 2008/09 se han adaptado al nuevo título
de Grado y han vuelto a cursar la asignatura en el curso
2009/10, por haberla suspendido o no haberse presentado a
examen.
Fig. 2. Porcentaje de no presentados ni en primera ni en segunda
convocatoria.
48,45%51,66%
63,93%
69,42%
46,27%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010
Porcentajes de no presentados
TABLA III
CARGA DE TRABAJO DEL PROFESORADO CON LA
METODOLOGÍA DOCENTE PROPUESTA
Horas Tarea
30 Docencia de las sessions de teoría 10 Corrección de trabajos en equipo
15 Docencia de las sesiones de prácticas
15 Corrección de los boletines de prácticas 40 Seminarios
3 Tutorías personalizadas
8 Corrección de la prueba escrita final
121 TOTALES
TABLA IV
CARGA DE TRABAJO DEL PROFESORADO CON LA METODOLOGÍA DOCENTE CLÁSICA
Horas Tarea
30 Docencia de las sessions de teoría
15 Docencia de las sesiones de prácticas
15 Corrección de los boletines de prácticas 15 Tutorías personalizadas
8 Corrección de la prueba escrita final
83 TOTALES
GRIMALDO Y AREVALILLO: METODOLOGÍA DOCENTE ORIENTADA A LA MEJORA DE LA... 75
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Asimismo, se observa una mejora significativa de los
resultados obtenidos por los alumnos que sí se han
presentado a examen. La Fig. 3, muestra estos porcentajes.
Podemos observar que el porcentaje de suspensos se ha
reducido casi a la mitad, aumentando considerablemente el
número de alumnos en la franja del notable.
Como dato interesante adicional, es destacable la relación
que existe entre las calificaciones obtenidas por los alumnos
en las distintas actividades evaluables. A modo de ejemplo,
las Fig. 4 y 5 muestran la representación bidimensional de
estos resultados para algunos pares de actividades. La Fig. 4
muestra la distribución de las calificaciones obtenidas en los
trabajos individuales frente a las calificaciones obtenidas en
la prueba escrita final. El coeficiente de correlación lineal de
Pearson para estas dos variables es de 0,54. Un aspecto muy
positivo es que la cantidad de puntos por encima de la
bisectriz es superior a aquellos que están por debajo. Esta
situación demuestra que la estrategia de evaluación
formativa utilizada a lo largo del curso ha favorecido que la
calificación obtenida en la última prueba supere a la media
de las obtenidas a lo largo del curso.
Por otro lado, la Fig. 5 muestra la distribución de las
calificaciones obtenidas en los trabajos que se realizan en
equipo frente a la nota obtenida en la prueba escrita
individual. El coeficiente de correlación lineal de Pearson en
este caso es de 0,59. Las distribuciones verifican el
beneficio del trabajo en equipo, ya que las calificaciones
obtenidas en este apartado son generalmente más altas, cosa
que se aprecia por la gran cantidad de puntos en los
cuadrantes 2 y 4. Un aspecto muy deseable es que muy
pocos alumnos se encuentran en el cuarto cuadrante, perfil
que corresponde con la situación en que un alumno se apoya
demasiado en el equipo pero no adquiere los conocimientos
y destrezas necesarias para superar la asignatura de manera
individual.
VII. CONCLUSIONES
En este artículo, hemos presentado una metodología
docente integrada que hace uso de varias estrategias de
enseñanza para aumentar la motivación intrínseca del
alumno y contribuir al desarrollo de varias de las
competencias transversales del título. Para ello, hemos
utilizado un método de evaluación que combina la
realización de actividades de muy diversa índole,
incluyendo trabajos prácticos, presentaciones, realización de
informes y una prueba individual escrita. La mayor parte de
estas actividades se realizan de forma cooperativa,
favoreciendo la interacción entre los estudiantes. Mediante
esta metodología, que combina los principios del
aprendizaje cooperativo, el ABP y el LdL, hemos
conseguido una mejora significativa de los resultados
académicos de los estudiantes, logrando unas tasas de
asistencia a clase y a examen considerablemente superiores
a las conseguidas mediante métodos más tradicionales de
enseñanza.
Actualmente, nos encontramos diseñando nuevos casos
prácticos que puedan contribuir a aumentar el interés del
alumnado por la asignatura, principal problema al que aún
nos enfrentamos. Como mejoras en esta línea, nos hemos
fijado el objetivo de lograr una mejor integración de la
asignatura con el resto de materias que se estudian
concurrentemente. Para ello, será esencial la coordinación
con el resto de profesores que imparten en primer curso.
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen la financiación recibida desde el
Vicerrectorado de Convergencia Europea y Calidad de la
Universitat de València, a través de los proyectos DocenTIC
y Finestra Oberta con códigos 08/DT/04/2009,
18/DT/05/2010 y 47/FO/35/2010; y desde el Ministerio de
Educación y Ciencia y FEDER, mediante el proyecto
Consolider Ingenio 2010 CSD2007-00018.
Fig. 3. Porcentajes de alumnos que han obtenido cada una de las posibles
calificaciones (calculados sobre los presentados).
Fig. 4. Distribución de las calificaciones obtenidas en los trabajos
individuales frente a las calificaciones de la prueba escrita.
Fig. 5. Distribución de las calificaciones obtenidas en los trabajos en
equipo frente a las calificaciones de la prueba escrita.
33,73%24,66% 31,82% 29,73%
16,67%
51,81%
49,32%47,73% 51,35%
33,33%
12,05%21,92%
18,18% 18,92%
38,89%
2,41% 2,74% 2,27%
2,78%
1,37%8,33%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010
Calificaciones obtenidas por los alumnos
M.H.
Sobresaliente
Notable
Aprobado
Suspenso
4 3
1 2
76 IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
ISSN 1932-8540 © IEEE
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Francisco Grimaldo es Ingeniero en Informática
desde 2001 e Ingeniero Técnico de Telecomunicación
(especialidad Telemática) desde 2003, ambos títulos
otorgados por la Universitat de València. En 2008
obtuvo el grado de Doctor por la Universitat de València, donde actualmente es Profesor Ayudante
Doctor en el Departament d’Informàtica de la Escola
Tècnica Superior d’Enginyeria. Desde 2005 ha impartido docencia en diversas
titulaciones de ingeniería, en el Grado de Información y Documentación, en
el Master oficial de Computación Avanzada y Sistemas Inteligentes y en el Master oficial en Sistemas y Servicios de la Sociedad de la Información. Su
investigación se centra en el área de la inteligencia artificial aplicada y en el
desarrollo de mecanismos de toma de decisión social. Dr. Grimaldo es miembro del IEEE Spanish Chapter desde 2009 y ganó
el Premio de divulgación científica Joan Lluís Vives del año 2007.
Miguel Arevalillo-Herráez obtuvo el BSc in
Computer Studies en 1994 y el PhD en 1997 por la
universidad John Moores de Liverpool (Reino Unido).
Además realizó el PgCert in Teaching and Learning in
Higher Education en
la misma universidad. Actualmente, su investigación se centra en e-learning y en el área de la inteligencia
artificial aplicada.
En 1997 inició su andadura postdoctoral en la misma universidad en la que completó sus estudios. Durante un año, fue
investigador posdoctoral en el departamento de informática, en el área de la
inteligencia artificial aplicada. En 1998 obtuvo una posición como profesor en el departamento de ingeniería de la misma institución, y en 1999
abandonó el ámbito académico para adquirir experiencia en la empresa privada. Durante este año, trabajó en las empresas mezzo net (Mallorca,
España) y TISSAT, S.A. (Valencia, España), como programador y
consultor informático respectivamente. Al siguiente año se convirtió en jefe de estudios de la Mediterranean University of Science and Technology
(Valencia, España), cargo que ostentó hasta que abandonó esta institución
en el año 2006. Seguidamente, entró a formar parte de la plantilla de profesorado de la Universidad de Valencia (España). Desde entonces,
continúa ejerciendo labores docentes e investigadoras en esta Universidad.
GRIMALDO Y AREVALILLO: METODOLOGÍA DOCENTE ORIENTADA A LA MEJORA DE LA... 77
ISSN 1932-8540 © IEEE
ODOS los implicados en la formación de Ingenieros
Informáticos tenemos un canal de difusión y de
intercambio de opiniones y experiencias a través de la
Sociedad de Educación de IEEE,. Desde 2009 que nació el
acuerdo de colaboración entre la Directiva del Capítulo
Español de la Sociedad de Educación de IEEE (CESEI) con
el Comité de Programa de las JENUI (Las Jornadas de
Enseñanza Universitaria de la Informática (JENUI), se
materializó la presencia de trabajos destacados en la
enseñanza universitaria en informática en esta revista.
Este número de IEEE RITA presenta dos trabajos
seleccionados de las JENUI 2010, que alcanzó su
decimosexta edición, con el continuo apoyo de AENUI, la
Asociación de Enseñantes Universitarios de la Informática,
siendo la sede anfitriona la Escola Técnica Superior de
Enxeñaría (ETSE) de la Universidade de Santiago de
Compostela (USC) del 7 al 9 de julio de 2010. Algunas de
las contribuciones a las Jornadas trataron sobre la docencia
de las diferentes materias de informática presentes en
estudios universitarios como por ejemplo la programación,
las bases de datos, la seguridad, los fundamentos teóricos de
la informática, la arquitectura de computadores o los
sistemas operativos. Otras abordan aspectos más generales
del proceso de enseñanza-aprendizaje de la informática en la
Universidad como la evaluación del alumnado, la calidad y
evaluación de la docencia, el desarrollo de competencias
profesionales o la innovación pedagógica. Por último, en
plena inmersión en la implantación de las titulaciones de
grado adaptadas al EEES, algunos trabajos trataron este
tema.
La calidad de los trabajos queda mostrada a través los
siguientes números. Se recibieron 138 trabajos: 66
ponencias, 56 recursos docentes y 16 pósteres. De los 138
trabajos recibidos han sido aceptados 75, lo que supuso una
tasa global de aceptación del 54,3%. Este proceso de
revisión y selección no habría sido posible sin la
participación de los 106 revisores, procedentes de 28
Universidades. Las contribuciones recibidas fueron
examinadas de forma rigurosa y anónima por al menos tres
revisores.
Para la selección de los dos trabajos propuestos por el
Comité de Programa de JENUI para su publicación en este
número se tuvo en cuenta, entre otros criterios, que fueran
de interés a cualquier lector interesado en IEEE RITA y no
sólo en el contexto de la enseñanza universitaria de la
Informática. Además, ambos trabajos han seguido un
proceso de revisión y actualización adicional llevado a cabo
desde la propia revista.
En el primero de los dos trabajos, Juan C. Granda,
Francisco J. Suárez, y Daniel F. García promueven el
modelo de teleenseñanza síncrona, pues permite incorporar
estrategias probadas con éxito en la enseñanza presencial,
donde el apoyo
visual del instructor a las explicaciones facilita la
comprensión por parte de los alumnos. En el trabajo se
propone una herramienta de teleenseñanza síncrona de
sencillo manejo que permite el desarrollo de clases virtuales
donde el instructor y los alumnos interactúan en tiempo real.
En el segundo de los trabajos M. Gómez Albarrán, M. A.
Gómez Martín, A. Díaz Esteban, L. Hernández Yáñez y A.
Ruiz Iniesta se centran en experiencias en el campus virtual,
un repositorio institucional, de la Universidad Complutense
de Madrid. Mientras que en previas versiones el estudiante
accedía libremente a cualquier recurso, en la última versión
los recursos son guiados según el conocimiento del
estudiante.
Mientras, nuevos trabajos de interés nos esperan. En la
próxima edición de estas Jornadas surgirán oportunidades en
aprender y compartir experiencias docentes y más
resultados de investigación para la mejora del aprendizaje de
nuestros estudiantes. La XVII edición de JENUI está en
puertas de celebrarse en la Escuela Técnica Superior de
Ingeniería Informática de la Universidad de Sevilla del 6 al
8 de julio de 2011.
Nuevos Retos en las Enseñanzas Universitarias
de Informática
Edmundo Tovar, Senior Member IEEE; Fermín Sánchez , Presidente del Comité de Programa de
jenui
T
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011 78
ISSN 1932-8540 © IEEE
Edmundo Tovar, Profesor Titular de la
Universidad Politécnica de Madrid (UPM) es doctor
en Informática (1994) y Licenciado en Informática
(1986) por la UPM. Es "Certified Software
Development Professional" (CSDP) por IEEE
Computer Society.
8Ha sido consultor en Aseguramiento de la Calidad
para diversas instituciones y experto evaluador de
programas de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA)..
Es responsable del grupo de Innovación Educativa de la UPM “GICAC” y
actualmente es Vicedecano para la Calidad y Planificación Estratégica de la Facultad de Informática así como Director Ejecutivo de la Oficina
OpenCourseWare de la UPM.
IEEE Senior Member, ha sido Presidente del Capítulo español de la Sociedad de Educación de IEEE, y actualmente pertenece a su Directiva.
Pertenece al Comité Administrativo de IEEE Education Society AdCom
(2007-2011), así como al Comité de Dirección de la Conferencia “Frontiers in Education” (FIE), y al comité editorial de IEEE RITA.
Fermín Sánchez, Barcelona 1962. Obtuvo el grado
de Doctor en Informática por la Universidad
Politécnica de Catalunya (UPC) en 1996, siendo,
desde 1987, profesor titular de universidad de dicha
universidad adscrito al departamento de
Arquitectura de Computadores y profesor consultor de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) desde
1997. Desde mayo de 2007 es Vicedecano de
Innovación de la Facultad de Informática de Barcelona de la UPC
79 IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
ISSN 1932-8540 © IEEE
Title— Experiences with Institutional Repositories of
Educational Resources: From Free Access to Knowledge
Controlled Learning Paths
Abstract— The Virtual Campus of the Complutense
University of Madrid has been used to deploy an institutional
repository of educational resources that promotes the active
learning of CS1-liked subjects. This paper presents the
evolution of this repository, from a first version where students
could freely access to any resource to a more sophisticated
version where the access to resources is guided by the
knowledge of the student.
Index Terms— Active Learning, Computer Aided
Instruction, Computer Science Education, Educational Web
Repositories.
I. INTRODUCCIÓN
N el entorno universitario español es usual la
implantación de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (TIC), básicamente en forma de Campus
Virtuales (CV), como una vía para extender los servicios y
funciones del campus universitario en un conjunto de
espacios y herramientas en Internet que sirvan de apoyo al
aprendizaje, la investigación y la gestión docente [1]. Uno
de los múltiples ejemplos de ello es el CV de la Universidad
Complutense de Madrid (UCM).
El proyecto de implantación del CV-UCM comenzó en el
curso académico 2003-2004. WebCT ha sido el gestor de
cursos utilizado desde sus orígenes, y en los dos últimos
años la plataforma Moodle se ha unido a él con gran éxito.
En la actualidad más de 88.000 alumnos y cerca de 4.000
profesores están registrados como usuarios del CV-UCM, lo
que está permitiendo que la universidad transforme con
éxito su tradicional sistema de enseñanza presencial en un
modelo mixto (en inglés, blended learning o b-learning)
tanto a nivel de enseñanzas de grado como de enseñanzas de
posgrado de muy diversas disciplinas [2],[3].
Con el fin de experimentar el b-learning en enseñanzas
científico-técnicas dentro de la UCM, afrontar los cambios
que previsiblemente introduciría el Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) y facilitar los procesos de
M. Gómez Albarrán, Dep. Ingeniería del Software e Inteligencia
Artificial (tf: +34 91 3947561; fax: +34 91 3947547; e-mail: [email protected]).
M. A. Gómez Martín, A. Díaz Esteban, L. Hernández Yáñez y A. Ruiz
Iniesta, Dep. Ingeniería del Software e Inteligencia Artificial (e-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected];
DOI (Digital Object Identifier) Pendiente
enseñanza y aprendizaje de una disciplina con una fuerte
carga práctica como es la Informática, un equipo docente del
Departamento de Ingeniería del Software e Inteligencia
Artificial de la UCM ha estado trabajando desde el año
2005 en diversos Proyectos de Innovación y Mejora de la
Calidad Docente. El resultado ha sido el desarrollo de un
Repositorio de Casos Prácticos (RCP) que proporciona
abundante material práctico para asignaturas de
“Introducción a la Programación” presente en diversas
titulaciones impartidas en la UCM, tales como la Ingeniería
en Informática, la Ingeniería Técnica en Informática de
Gestión, la Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas,
la Licenciatura en Físicas, la Ingeniería Electrónica y los
tres Grados en Informática recientemente implantados. Para
el desarrollo de este RCP se ha empleado la plataforma
WebCT.
Actualmente se pueden encontrar muchas páginas web
con ejercicios resueltos en diferentes lenguajes de
programación, pero no hemos encontrado ningún repositorio
organizado y estructurado como el que aquí se presenta, ni
con contenidos adaptados específicamente al nivel de
iniciación en programación.
Nuestro repositorio, de carácter multidisciplinar, está
disponible a través del CV-UCM desde finales del curso
2005-2006 para una población de alumnos variable según el
año académico, llegando en algún curso académico a
superar los 700 estudiantes. Desde ese primer curso
académico los contenidos del repositorio y la forma de
acceder a los mismos han ido sufriendo distintas
modificaciones fruto del análisis de los accesos de los
usuarios y del deseo de los autores de convertirla en un
espacio que facilite el aprendizaje. El resultado final ha sido
un repositorio con recursos educativos de distinto tipo y
nivel de dificultad sobre el que se ha definido una secuencia
de aprendizaje adaptada a la progresión del estudiante y que
soporta un modelo de aprendizaje activo basado en casos
prácticos resueltos y para resolver.
Este artículo analiza la evolución del RCP, desde una
colección inicial de casos prácticos resueltos, a los que el
estudiante podía acceder libre e independientemente de su
nivel de conocimiento, a la actual formalización de la
secuencia de aprendizaje que permite acceder de manera
controlada por la progresión del estudiante a casos prácticos
resueltos y para resolver [4]. La Sección II presenta la
versión inicial. La Sección III abarca la ampliación de
contenidos que dio lugar a la segunda versión. Un análisis
de los datos de acceso y de los patrones de uso de los
recursos en estas dos primeras versiones se presenta en la
Experiencias con Repositorios Institucionales de
Recursos Educativos: Del Libre Acceso a las
Secuencias Guiadas de Aprendizaje
M. Gómez Albarrán, M. A. Gómez Martín, A. Díaz Esteban, L. Hernández Yáñez y A. Ruiz Iniesta
E
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011 80
ISSN 1932-8540 © IEEE
Sección IV. La Sección V describe el espacio virtual donde
reside la versión actual del repositorio, que incorpora
cuestionarios que permiten medir el nivel de conocimiento
de los alumnos. Por último, se detallan las conclusiones y
líneas de trabajo futuro en la Sección VI.
II. PRIMEROS PASOS: VIRTUALIZACIÓN DE
CASOS PRÁCTICOS RESUELTOS
En el curso académico 2005-2006 se desarrolló y difundió
mediante el CV-UCM una colección de casos prácticos
resueltos que sirviesen de soporte a la docencia de la materia
de “Introducción a la Programación”. Como se ha indicado,
esta materia está presente en diversas disciplinas de carácter
científico y técnico en la UCM. Los contenidos de dicha
materia en las distintas disciplinas son casi idénticos,
variando el lenguaje de programación usado en los casos
prácticos resueltos en clase: Pascal en unos casos y C++ en
otros. La metodología docente empleada para esta materia
comprendía clases teóricas y de resolución de casos
prácticos, así como apoyo con tutorías presenciales. La
colección desarrollada permitía así complementar las clases
teóricas. El hecho de que los casos prácticos estuviesen
convenientemente documentados permitía que los alumnos
los usaran de forma autónoma.
El material resultante fue una colección de,
aproximadamente, 100 casos prácticos de programación
resueltos [5]. Los casos prácticos fueron catalogados
atendiendo a dos criterios principales:
El paquete temático al que pertenecían. Los casos
prácticos se organizaron en 12 paquetes temáticos
tales como „instrucciones condicionales‟,
„instrucciones de repetición o bucles‟, „abstracción
procedimental‟, etcétera.
El nivel de dificultad. Se establecieron tres niveles:
bajo, medio, y alto.
El estilo de aprendizaje fue un tercer criterio de
clasificación considerado en algunas ocasiones para
catalogar el material.
En esta primera versión del RCP el material se encontraba
en formato PDF o en archivos de texto plano. Así mismo,
cada caso práctico fue resuelto empleando dos lenguajes de
programación: Pascal y C++.
En los últimos meses del curso 2005-2006 el RCP estuvo
accesible para más de 450 alumnos. El número final de
alumnos que se beneficiaron de él en el curso 2006-2007
ascendió a casi 600 alumnos.
Tras analizar los accesos de los estudiantes durante el
curso 2005-2006 y la primera parte del 2006-2007 se
comprobó que la iniciativa había tenido una buena acogida.
Sin embargo, también pudimos observar que muchos
alumnos accedían directamente a las soluciones, pasando
por alto los enunciados (véase la Sección IV). Reducir este
efecto no deseado fue una de las motivaciones de la
siguiente versión del RCP.
III. AMPLIACIÓN DE LOS CONTENIDOS: APRENDIZAJE DE
PROGRAMACIÓN GUIADO POR PROBLEMAS EN EL CAMPUS
VIRTUAL
La segunda versión del RCP fue desarrollada durante el
curso 2006-2007 e incluye una colección de problemas (o
casos de estudio) no resueltos [6], convirtiendo el proceso
pasivo de autoformación de los estudiantes en un proceso
activo de aprendizaje basado en problemas.
Uno de los requisitos de esta ampliación de contenidos
era que los nuevos materiales se pudieran integrar con los
recursos generados en la versión previa del RCP. Para ello,
los casos de estudio se estructuraron en los mismos paquetes
temáticos que se utilizaron en la versión inicial. Los
contenidos finales de esta nueva colección agrupaban así, en
cada paquete temático, los casos prácticos resueltos ya
existentes y los nuevos problemas (o casos de estudio) que,
esta vez, sí, deberían resolver los estudiantes sin posibilidad
de recurrir a la alternativa fácil de mirar la solución.
Para mejorar la integración muchos de los ejercicios se
basaron en casos prácticos ya existentes en el RCP. De esta
forma, los casos prácticos servían como punto de partida en
la resolución de los problemas nuevos.
Cada uno de los nuevos ejercicios se encontraba en un
documento HTML que contiene, entre otras cosas:
El enunciado del problema que hay que resolver
descrito con detalle.
El paquete temático y el nivel de dificultad.
Información acerca de si el ejercicio era una variante
de algún caso práctico anterior, de tal forma que el
alumno tuviese una referencia a ese ejemplo base.
Una sección con casos de prueba, de tal forma que
los alumnos podían probar la corrección de su
solución ejecutándola para dichos casos de prueba.
Cuando el nivel de dificultad del ejercicio lo
requería, se añadía una sección en la que se daban
indicaciones acerca del algoritmo que se debía seguir.
Por último, cuando era posible el documento incluía
vínculos a páginas web externas donde los
estudiantes podían encontrar información adicional
acerca del problema que debían resolver.
Cerca de 100 casos de estudio no resueltos fueron
incorporados al RCP existente, que estuvo disponible
durante el curso 2007-2008 para más de 700 estudiantes.
Desafortunadamente, el análisis de los resultados resaltó
el hecho de que, a pesar del esfuerzo, aún quedaba un punto
importante que había que resolver: la ausencia de guía. El
estudiante tenía acceso a todos los recursos, de tal forma
que, a pesar de que estaban etiquetados en distintos niveles
de dificultad y que la secuenciación estaba clara con la
división en paquetes temáticos, el orden en el que los
estudiantes visitaban los ejercicios distaba mucho de ser el
ideal (véase la Sección IV para más detalles). El problema
radicaba fundamentalmente en la ausencia de control de
acceso a los temas y casos prácticos complejos, lo que
permitía que estudiantes que no habían asimilado los
primeros paquetes temáticos pasaran a abordar casos
prácticos resueltos y ejercicios de los siguientes paquetes,
reduciendo la probabilidad de éxito. Una última versión del
RCP, radicalmente distinta, tanto en estructura como en
facilidades de acceso a contenidos, trata de paliar este
problema. Esta nueva versión se describe en la Sección V.
GÓMEZ ALBARRÁN et al.: EXPERIENCIAS CON REPOSITORIOS INSTITUCIONALES DE RECURSOS... 81
ISSN 1932-8540 © IEEE
IV. ANÁLISIS DEL USO DE LAS DOS PRIMERAS VERSIONES
DEL RCP
El número de accesos y el uso del RCP han ido creciendo
a lo largo de los sucesivos cursos. La Fig. 1 así lo muestra.
Es destacable el gran número de estudiantes que no usaron
el repositorio en 2005-2006. Este hecho creemos que es
debido a que, como ya hemos señalado, en ese curso el
repositorio estuvo disponible sólo en los últimos meses del
mismo, ya fuera del período docente, y pocos alumnos lo
utilizaron de cara a los exámenes de la convocatoria
extraordinaria.
Otro hecho destacable es el comportamiento observado
entre los estudiantes en lo que respecta a la forma de usar
los casos prácticos resueltos descritos en la Sección II. Un
análisis detallado de los accesos de los estudiantes a estos
recursos revela que acceden mayoritariamente a las
soluciones y, en comparación, poco a los enunciados. Esto
hace pensar que los estudiantes no se esforzaban en intentar
resolver los problemas planteados en los casos prácticos y
seguidamente contrastar su solución con la proporcionada,
sino que se descargaban directamente las soluciones para, en
el mejor de los casos, analizarlas cuidadosamente.
Hay que resaltar que las soluciones incluyen, en forma de
comentario en el propio código, un resumen muy breve del
enunciado, pero este escueto resumen es insuficiente, en la
mayoría de las ocasiones, para comprender por completo el
problema abordado por el caso práctico resuelto.
Evidentemente, lo anterior muestra un uso poco
apropiado de este tipo de recursos desde el punto de vista de
su efectividad. Las Figs. 2.a, 2.b y 2.c muestran este hecho,
comparando el número de accesos a los enunciados con el
número de accesos a las soluciones en 4 de los 12 paquetes
temáticos en los cursos académicos 2005-2006, 2006-2007 y
2007-2008. Un uso apropiado debería mostrar un mayor
equilibrio entre los accesos a cada enunciado y la suma de
los accesos a las 2 soluciones asociadas. Sin embargo, puede
verse que dicha suma supera en gran medida al número de
accesos al enunciado. Hay que tener en cuenta que el
enunciado es el mismo para ambas soluciones y que cada
alumno solamente está interesado en un lenguaje de
programación.
Las gráficas de las Figs. 2.a, 2.b y 2.c ponen de
manifiesto otro hecho no deseable. A pesar de que los casos
prácticos (y los ejercicios) tienen asociado un nivel de
dificultad, y entre los paquetes temáticos existe un orden
lógico de estudio, los alumnos no parecen seguir ese orden
lógico que hemos intentando plasmar. En particular, pueden
observarse “picos” de acceso a algunos recursos y muy
pocos accesos a otros, sin que exista, desde nuestra
perspectiva, un motivo claro aparente.
Fig. 1. Accesos globales de los alumnos en los
cursos 2005-2006, 2006-2007 y 2007-2008
(a) Acceso a casos prácticos resueltos (2005-2006)
(b) Acceso a casos prácticos resueltos (2006-2007)
(c) Acceso a casos prácticos resueltos (2007-2008)
(d) Acceso a ejercicios (2007-2008)
Fig. 2. Algunos datos de acceso a recursos
82 IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
ISSN 1932-8540 © IEEE
Finalmente, en la Fig. 2.d pueden verse datos de acceso a
los ejercicios (no solucionados) descritos en la Sección III.
Este número de accesos indica que hay un número notable
de alumnos que han utilizado el repositorio de manera
activa, interesándose por los ejercicios propuestos e,
idealmente, intentando resolverlos por su cuenta. En este
sentido, somos optimistas con la razonable acogida que ha
tenido este tipo de recursos del repositorio.
V. LA SITUACIÓN ACTUAL: UN REPOSITORIO EN FORMA DE
CURSO ON-LINE ADAPTATIVO CON ACCESO GUIADO POR LA
PROGRESIÓN DEL ESTUDIANTE
La siguiente evolución del repositorio se ha centrado en el
diseño y desarrollo para el CV-UCM de un curso que se
adapta de forma dinámica a la progresión de los estudiantes.
El objetivo principal ha sido propiciar un acceso y una
secuenciación eficaces para el material educativo. Mediante
las facilidades de guía y control de acceso y secuenciación
que un curso adaptativo proporciona, se evitarían los efectos
negativos del tradicional enfoque “one-size-fits-all” [7] que
se venía usando hasta ese momento. La Fig. 3 muestra el
aspecto del curso.
La implantación del curso sobre el RCP requirió:
Determinar la(s) característica(s) del alumno respecto
a la(s) que se va a realizar la adaptación. De entre las
distintas que podrían tenerse en cuenta (por ejemplo,
el nivel de conocimiento de la materia, el objetivo
perseguido, el estilo de aprendizaje, etcétera) se ha
considerado de momento una sola característica: el
nivel de conocimiento. Para garantizarse el avance en
el curso, un estudiante deberá demostrar haber
adquirido un mínimo nivel de conocimiento en la
etapa anterior.
Establecer una estructura conceptual del material, y
los elementos concretos del material que se asociarán
a las unidades conceptuales determinadas.
Mantener como estructura conceptual la secuencia de
paquetes temáticos fruto de los proyectos anteriores.
El material que compone cada unidad conceptual es
el material que componía ya cada paquete temático.
Determinar niveles de conocimiento asociados a cada
unidad conceptual. Se ha optado por establecer
únicamente dos niveles para pasar a la siguiente
unidad conceptual: apto y no apto. Mientras un
estudiante muestre un nivel insuficiente de
conocimiento (no apto) acerca de una unidad
conceptual, permanecerá en ella sin posibilidad de
pasar a la siguiente.
Elaborar cuestionarios que permitan medir la
evolución del conocimiento del estudiante. Para eso
se creó un cuestionario para cada unidad conceptual.
Cada uno consta de dos tipos de preguntas: preguntas
genéricas –que se realizan en abstracto, en base a los
contenidos teóricos de la unidad conceptual– y
preguntas basadas en el material existente en la
unidad conceptual –que requieren que el estudiante
haya analizado cuidadosamente el material docente
de la misma.
Definir los caminos (ramificaciones y
secuenciaciones) que pueden seguirse sobre la
estructura conceptual y el material. En función de la
estrategia pedagógica que se aplique (por ejemplo, si
se contempla o no la inclusión de reparaciones o
refuerzos del conocimiento, y, en caso afirmativo,
dependiendo de las políticas de reparación
escogidas), la variabilidad y la complejidad de los
recorridos resultantes puede resultar mayor o menor.
Para este trabajo se ha seguido de cerca el modelo de
curso utilizado en los Cursos de Formación en
Informática (CFI), un servicio de cursos online de la
UCM [8]. Así, se ha optado por incluir refuerzos
cuando el alumno demuestra tener un nivel
insuficiente de conocimiento de una unidad
conceptual. La política de refuerzo consiste en dar
acceso al alumno a un material adicional al que
dispone en un principio para superar un cuestionario
de la unidad conceptual.
El gráfico que aparece en la Fig. 4 esquematiza el
resultado de las decisiones tomadas en el curso. El material
de una unidad conceptual Ui se ha dividido en material
básico y material de refuerzo. El material básico es del que
dispone inicialmente un estudiante cuando entra en una
unidad conceptual. Tras trabajar con dicho material, el
estudiante debe mostrar sus conocimientos resolviendo un
cuestionario básico C1Ui. Si demuestra un nivel apto para
avanzar, entonces se le da paso a la unidad Ui+1, pudiendo
acceder a su material básico (y a su correspondiente
cuestionario C1Ui+1). En caso de no superar el cuestionario
C1Ui, el estudiante consigue acceso al material de refuerzo
de la unidad Ui y permanece en ella hasta que supere el
cuestionario de refuerzo C2Ui. Si un alumno pasa a una
unidad sin necesitar ese material de refuerzo, éste se le
activa automáticamente por si quiere revisar los conceptos
de la unidad ya superada con ellos.
La implementación del curso sobre el RCP requirió crear
un gran número de preguntas asociadas a los cuestionarios
de cada unidad conceptual. Cada cuestionario actualmente
está formado por diez cuestiones elegidas aleatoriamente
entre las aproximadamente 20 que están asociadas al mismo,
con el objetivo de que cuando un alumno tenga que repetir
un cuestionario, éste pueda incluir algunas preguntas
diferentes a las que lo formaban la vez previa. En total se
han desarrollado más de 400 preguntas para cada lenguaje
de programación. Se han planteado preguntas que siguen
distintas alternativas: preguntas de múltiples opciones con
elección simple, preguntas de múltiples opciones con
elección múltiple, preguntas de establecimiento de relación
y preguntas de respuesta corta.
La estructura y las facilidades de acceso a los contenidos
en los dos nuevos espacios virtuales creados (uno para
asignaturas que utilizan el lenguaje C++ y otro para las que
utilizan el lenguaje Pascal) son, pues, radicalmente distintos
a los de los descritos en las Secciones II y III. Estos nuevos
espacios se pusieron a disposición de los estudiantes en el
segundo cuatrimestre del curso 2008-2009.
En el 2008-2009, el curso de Pascal estuvo disponible
para 410 estudiantes de primer curso de las distintas
Ingenierías en Informática de la UCM. De esos 410
estudiantes, 297 accedieron alguna vez al espacio de trabajo,
con una media de 34.3 accesos por alumno. El curso de C++
estuvo disponible para un total de 51 estudiantes de
asignaturas de Programación de las titulaciones de Física e
Ingeniería Electrónica de la UCM. De estos 51 estudiantes,
GÓMEZ ALBARRÁN et al.: EXPERIENCIAS CON REPOSITORIOS INSTITUCIONALES DE RECURSOS... 83
ISSN 1932-8540 © IEEE
42 accedieron alguna vez al espacio de trabajo, con una
media de 19.7 accesos por alumno.
En el curso académico 2009-2010, el curso de Pascal
estuvo disponible para un total de 412 estudiantes de primer
curso de las distintas Ingenierías en Informática de la UCM.
De estos 412 estudiantes, 297 han accedido alguna vez al
espacio de trabajo, con una media de 25.5 accesos por
alumno. El curso de C++ estuvo disponible para 266
estudiantes. En esta ocasión el uso se hizo extensivo no sólo
a estudiantes de asignaturas de Programación de las
titulaciones de Física e Ingeniería Electrónica sino a
estudiantes de asignaturas de segundo curso de las
Ingenierías en Informática. De estos 266 estudiantes, 212
accedieron alguna vez al espacio de trabajo, con una media
de 13.4 accesos por alumno.
Fig. 3. Organización del repositorio en el curso 2008-2009
84 IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
ISSN 1932-8540 © IEEE
VI. CONCLUSIONES
La evolución del RCP presentada en este artículo es un
reflejo de los esfuerzos de los docentes de la UCM, no sólo
para incorporar TIC adaptables al conocimiento de cada
estudiante, sino también para planificar y diseñar el
aprendizaje. La formalización de la secuencia de aprendizaje
plasmada en la actual versión del RCP supone una mejora
imprescindible para las nuevas titulaciones de Grado
adaptadas al EEES.
El reconocimiento del papel fundamental de los
estudiantes también se ha constatado en las versiones
anteriores del RCP. Si bien todavía hay reticencias por parte
de los estudiantes a la hora de proporcionar
retroalimentación, los datos estadísticos del CV permiten
observar el alto número de accesos y usos del repositorio a
lo largo del tiempo.
La versión guiada del repositorio disponible en el curso
académico 2008-2009 parece que ha tenido un éxito relativo
entre los estudiantes, aunque es necesario realizar una
evaluación más profunda de la satisfacción alcanzada. Para
ello, a finales del curso 2009-2010 se incorporaron en el
RCP mecanismos para solicitar explícitamente
retroalimentación de los estudiantes. El modelo de
evaluación de la satisfacción desarrollado ha sido diseñado
siguiendo el método Goal-Question-Metric (GQM) [9] y se
materializa en una serie de encuestas que los alumnos deben
responder en diversos momentos del uso del repositorio.
Aún no se disponen de datos suficientes que permitan
realizar una evaluación detallada.
Tras el análisis e interpretación de las respuestas dadas a
las cuestiones planteadas en las encuestas se espera refinar
poco a poco la secuencia de aprendizaje implementada,
siempre teniendo en cuenta también las competencias del
perfil profesional al que va dirigido.
El elevado interés que para estudiantes, profesores e
instituciones tienen los repositorios como el aquí descrito
hace que se esté contemplando la inclusión de nuestro RCP
como parte de la iniciativa UCM Abierta1, un valioso
intento de acercar la universidad y sus modelos educativos a
los futuros estudiantes universitarios.
AGRADECIMIENTOS
Nuestro agradecimiento y reconocimiento al trabajo
realizado por todo el personal involucrado en los Proyectos
de Innovación Educativa de la Universidad Complutense de
Madrid en cuyo seno se ha desarrollado el presente trabajo.
Nuestro agradecimiento también para los más de 2.500
estudiantes que han utilizado el material desde finales del
curso 2005-2006. Este trabajo ha sido financiado por los
Proyectos de Innovación Educativa de la Universidad
Complutense de Madrid PIMCD-UCM-2006-216, PIMCD-
UCM-2007-472, PIMCD-UCM-2007-477, PIMCD-UCM-
2008-125, PIMCD-UCM-2008-136, PIMCD-UCM-2009-45
y PIMCD-UCM-2010/2011-49. Este trabajo también ha sido
parcialmente financiado por el proyecto TIN2009-13692-
C03-03.
REFERENCIAS
[1] P. Marquès, “Impacto de las TIC en la enseñanza universitaria”, Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, UAB,
2000. Disponible en: http://peremarques.pangea.org/ticuniv.htm.
Último acceso: 25-abril-2011. [2] R. de la Fuente, H. Cairo, “Docencia virtual de posgrado; un medio de
construir comunidades de aprendizaje, internacionales y
pluridisciplinares en la Universidad Complutense. La experiencia del Máster Internacional de Estudios Contemporáneos de América
Latina”, en Proc. VI Jornadas del Campus Virtual de la UCM, 2010.
[3] E. Gras, P. Rojo, J.M. Ros, T. Encinas, J.A. Gilabert, “Farmacología, juegos y b-learning en el Campus Virtual”, en Proc. VI Jornadas del
Campus Virtual de la UCM, 2010.
[4] M. Gómez Albarrán, M.A. Gómez Martín, A. Díaz Esteban, L. Hernández Yáñez, A. Ruiz Iniesta, “Experiencia con un repositorio de
ejercicios de programación en un campus virtual: de una colección de
libre acceso a otra guiada por la progresión del estudiante”, en Proc. XV Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática, pp. 215–
222, 2010.
1 https://www.ucm.es/campusvirtual/ucmabierta/
Fig. 4. Esquema de secuenciación del curso
GÓMEZ ALBARRÁN et al.: EXPERIENCIAS CON REPOSITORIOS INSTITUCIONALES DE RECURSOS... 85
ISSN 1932-8540 © IEEE
[5] M. Gómez Albarrán, G. Jiménez Díaz, M. López Fernández, M.
Ortega Ortiz de Apodaca, P. Sancho Thomas, Virtualización de casos
prácticos para asignaturas de programación en entorno multidisciplinar. ISBN: 978-84-96703-14-8, 2006.
[6] M. Gómez Albarrán, G. Jiménez Díaz, M. López Fernández, C.
Cervigón Rückauer, M. Ortega Ortiz de Apodaca, M.A. Gómez Martín, P. Sancho Thomas, Aprendizaje de programación guiado por
problemas en el Campus Virtual: Un alcance multidisciplinar. ISBN:
978-84-96703-06-3, 2007. [7] P. Brusilovsky, M. Maybury, “From Adaptive Hypermedia to the
Adaptive Web”, Communications of the ACM, vol. 45 no. 5, pp. 31–
33, 2002. [8] L. Hernández Yáñez, “Un servicio de cursos on-line: primeras
experiencias de los CFI en el Campus Virtual”, en Proc. III Jornadas
del Campus Virtual de la UCM, pp. 230–237, 2006. [9] R.E. Park, W.B. Goethert, W.A. Florac, Goal-Driven Software
Measurement: A Guidebook. HANDBOOK CMU/SEI-96-HB-002,
1996. Disponible en: http://www.sei.cmu.edu/reports/96hb002.pdf. Último acceso: 25-abril-2011.
Mercedes Gómez Albarrán, nacida en
Madrid (España), es Licenciada en Ciencias
Físicas y Doctora en Informática por la
Universidad Complutense de Madrid. En la actualidad es Profesora Titular del
Departamento de Ingeniería del Software e
Inteligencia Artificial de la Universidad Complutense de Madrid y Secretaria de la
Facultad de Informática de la misma
universidad. Inició su labor investigadora en la confluencia de la Ingeniería del Software y las
técnicas de Inteligencia Artificial
(especialmente, el Razonamiento Basado en Casos). Actualmente trabaja en temas relacionados con técnicas
personalizadas de recomendación y su aplicación al ámbito del e-learning.
Su interés investigador también se centra en el uso de videojuegos y entornos virtuales en el ámbito educativo. Ha sido investigadora
responsable de varios proyectos de innovación educativa y es autora de más
de 40 trabajos publicados en revistas y actas de conferencias
internacionales.
Marco Antonio Gómez Martín nació en Madrid, España, donde ha
desarrollado toda su actividad académica y profesional. Tras
terminar Ingeniería Informática con
premio extraordinario en la Universidad Complutense de
Madrid en 2000, continuó sus
estudios de doctorado en la misma universidad, consiguiendo el título
de doctor en Febrero de 2008. Desde 2001 ha pasado por distintas figuras
docentes en la UCM, empezando como Ayudante hasta Contratado Doctor, puesto que ocupa en la actualidad, pasando por Profesor Colaborador. Es,
además, profesor del Máster en Desarrollo de Videojuegos de la UCM
desde sus inicios en 2004. Autor de múltiples artículos en conferencias y revistas sus principales intereses de investigación radican en la enseñanza
de la informática, arquitecturas software para videojuegos e inteligencia
artificial.
Alberto Díaz Esteban, nacido en Madrid
(España), es Licenciado en Ciencias Físicas y
Doctor en Informática por la Universidad
Complutense de Madrid. Actualmente es Profesor
Contratado Doctor del Departamento de Ingeniería
del Software e Inteligencia Artificial de la Facultad de Informática, tras haber pasado por otras dos
universidades. Ha publicado numerosos artículos
en revistas nacionales e internacionales así como asistido y realizado ponencias en congresos a lo
largo del mundo. También ha participado en
numerosos proyectos de I+D financiados en convocatorias públicas, así como en varios
proyectos de innovación educativa en la UCM. Sus principales intereses de
investigación radican en la aplicación de las TIC a la enseñanza de la informática y el procesamiento del lenguaje natural.
Luis Hernández Yáñez, nació en Madrid,
España, donde ha desarrollado toda su actividad
académica y profesional. Tras terminar la
Licenciatura en Ciencias Físicas en la
Universidad Complutense de Madrid en 1984, continuó con los estudios de doctorado en la
misma universidad, consiguiendo el título de
doctor en el año 1989. En 1984 consigue una beca de formación de personal docente e
investigador y en 1987 su primer puesto
docente, de Ayudante. En 1992 consigue la plaza de Profesor Titular. Su labor docente e investigadora se desarrolla
primero en la Facultad de Ciencias Físicas (especialidad de Cálculo
Automático) y después en la Facultad de Informática. Es, además, Director del Departamento de Ingeniería del Software e Inteligencia Artificial,
Director del programa de Cursos de Formación en Informática y Director
del Máster en Desarrollo de Videojuegos de la UCM. Sus principales intereses de investigación se centran en la enseñanza de la informática.
Almudena Ruiz Iniesta es Ingeniera en
Informática por la Universidad Complutense
de Madrid, donde también ha superado el Máster en Investigación en Informática.
Actualmente realiza su tesis doctoral en el
Departamento de Ingeniería del Software e Inteligencia Artificial de la Universidad
Complutense de Madrid sobre la aplicación de
técnicas de recomendación al dominio del e-learning. Ha colaborado en diversos proyectos
de innovación educativa en la Universidad
Complutense de Madrid y ha realizado tareas de apoyo en el Campus Virtual de dicha universidad.
86 IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
ISSN 1932-8540 © IEEE
Herramienta para la Teleenseñanza Síncrona enEducación Superior
Juan C. Granda Candás, Francisco J. Suárez Alonso, y Daniel F. García Martínez, Miembro, IEEE
Title—A Tool for Synchronous e-Learning in Higher Educa-tion
Abstract—Most of the times, asynchronous e-learning toolsare used to conduct distance education activities in highereducation. Instructor and students interact from anywhereanytime. On the contrary, synchronous e-learning tools requirethe participants in the learning process to communicate live.Real-time interactions in synchronous e-learning resemble thosethat occur in traditional face-to-face communication, whichallows for an immediate feedback from students. In this paper,the design and implementation of a synchronous e-learning toolis detailed. Finally, two case studies of the use of the tool inhigher education are presented.
Index Terms—Synchronous e-learning, educational multime-dia tools, distance education, real-time interactions.
I. INTRODUCCIÓN
EN los últimos tiempos se ha generalizado el uso deherramientas de teleenseñanza como alternativa a la en-
señanza presencial tradicional, especialmente en los últimoscursos de la educación superior. Habitualmente, cada centrode educación superior dispone de un portal a través del queacceder a un campus virtual en el momento y en el lugar quedesee el alumno. Se trata de una modalidad de enseñanzaasíncrona, que independiza el momento y el lugar desdeel que un alumno participa en el proceso de enseñanza yaprendizaje.
Sin embargo, rara vez se utiliza la modalidad síncrona dela teleenseñanza, donde alumno e instructor participan en lasactividades formativas al mismo tiempo, independientementedel lugar donde se encuentren. Las herramientas comunesbajo esta modalidad presentan funcionalidades tales comola videoconferencia, la mensajería instantánea, las pizarrasvirtuales, etc. A diferencia de la alternativa asíncrona, lateleenseñanza síncrona busca emular la interacción caraa cara que ocurre entre alumnos e instructor en el aulatradicional. De esta forma, es posible aliviar la sensaciónde aislamiento que se pueda producir en el alumno, ya quela presencia del instructor es mucho más visible. Además, seposibilita la entrega de contenidos de última hora, dado quelas interacciones entre alumnos e instructor se producen entiempo real, lo que redunda en una sensación de inmediatezy de espontaneidad en el fluir de la clase. Estas interaccionesfavorecen el aprendizaje colaborativo, ya que los participan-tes en las sesiones síncronas se favorecen de las opiniones eideas del resto. En la Tabla I se resumen las característicasde ambas modalidades de teleenseñanza.
En este artículo se presenta e-pSyLon (e-training platformfor synchronous learning and collaboration), una herra-
J.C. Granda, F.J. Suárez y D.F. García pertenecen al Departamento deInformática de la Universidad de Oviedo. 33204 Gijón, España (e-mail:{jcgranda,fjsuarez,dfgarcia}@uniovi.es).
DOI (Digital Object Identifier) Pendiente.
mienta para la teleenseñanza síncrona desarrollada en elárea de Arquitectura y Tecnología de Computadores de laUniversidad de Oviedo y que viene siendo utilizada endiferentes ámbitos académicos y científicos. Las sesionesde prueba preliminares realizadas utilizando la herramientasugieren la especial adecuación de la misma y la satisfacciónde los alumnos durante su utilización.
El resto del artículo se organiza de la siguiente forma.En la Sección II se abordan las cuestiones que motivaron eldesarrollo de e-pSyLon. En la Sección III se exponen otrasherramientas comerciales y de investigación previamentedesarrolladas. En la Sección IV se enumeran los requisitosque guiaron el desarrollo de e-pSyLon. Todas las cuestionesrelacionadas con el diseño de e-pSyLon se detallan enla Sección V. Un caso de uso de e-pSyLon se presentaen la Sección VI. Por último, la Sección VII apunta lasconclusiones más relevantes.
II. MOTIVACIÓN
En la actualidad, una de las dificultades a las que tie-nen que hacer frente las asignaturas de muchos másteresuniversitarios es el alto absentismo de los alumnos a lassesiones. Esto se explica, en la mayor parte de la ocasiones,por el perfil del alumno que se matricula en los másteres.Se trata de personas que se encuentran trabajando y lesresulta complicado conciliar los horarios de trabajo con laasistencia a las sesiones. Esto cada vez es más frecuente,ya que los profesionales tienen la necesidad de reciclarconocimientos, especialmente en áreas técnicas, debido a loscontinuos avances tecnológicos. Así la tendencia sugiere queestos problemas se acentuarán en los próximos años.
En este sentido, soluciones como la enseñanza a dis-tancia utilizando las nuevas tecnologías se presentan comoalternativas complementarias muy válidas y que permitenuna mejor organización del tiempo a los alumnos. Resultaespecialmente adecuado el uso de técnicas de teleenseñanzasíncrona, pues presenta una serie de ventajas: participaciónen las clases de alumnos muy dispersos geográficamente, evi-tando desplazamientos y consiguiendo así ahorro de tiempo ydinero; interacción y colaboración entre alumnos e instructoren tiempo real, mimetizando las relaciones que se producen
TABLA ICARACTERÍSTICAS DE LAS MODALIDADES DE TELEENSEÑANZA
Característica Asíncrona SíncronaInteracción Bajo demanda Tiempo realMaterial Producido En directoAcceso Just-in-time PlanificadoTrabajo Individual ColectivoAprendizaje Autónomo Colaborativo
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dentro de un aula tradicional; sensación de inmediatez y co-presencia, siendo las dudas de los alumnos resueltas porel instructor inmediatamente; ayuda en la creación de unacomunidad de aprendizaje, beneficiándose los alumnos delas ideas de sus compañeros al tiempo que se crea unaidentidad colectiva que viene a favorecer el trabajo en grupo;funcionalidad extra, permitiendo el uso de pizarras virtualespara fomentar el trabajo colaborativo, la compartición deaplicaciones para mostrar su funcionamiento, etc.; mejorade la acción tutorial, sobre todo en el caso de tutorías congrupos de trabajo.
Por otra parte, con la entrada en vigor de los nuevostítulos de grado adaptados al Espacio Europeo de EducaciónSuperior (EEES), cobra más fuerza la acción tutorial, quesin embargo en muchas ocasiones se ve lastrada porque losalumnos descartan acudir a las tutorías por la necesidad dedesplazarse, incluso desde otra localidad, en horarios queno les son convenientes. Una de las técnicas que permiteminimizar este problema es la utilización del correo electró-nico, aunque presenta una serie de desventajas. Por un lado,la interacción entre instructor y alumno no se produce entiempo real, lo que comúnmente involucra sucesivos inter-cambios de mensajes, empleándose un mayor tiempo pararesolver las dudas. Además, adolece de instantaneidad; losalumnos no pueden plantear sus dudas de forma inmediata,sino que tienen que redactarlas de forma adecuada, con laconsiguiente posibilidad de introducir ambigüedades. El co-rreo electrónico resulta especialmente poco adecuado cuandola acción tutorial se realiza sobre un grupo de alumnosque realiza un trabajo en equipo. En este caso, sería másapropiada una herramienta que permitiera la colaboración einteracción simultánea entre todos los miembros del equipoy el instructor, de forma que las dudas se planteen y seresuelvan de forma conjunta.
III. TRABAJO PREVIO
Tanto en el ámbito comercial como en el de la investi-gación existen multitud de herramientas que pueden llegar autilizarse para desarrollar sesiones de teleenseñanza síncrona.Mediante un análisis en profundidad de las características deestas herramientas es posible deducir un mínimo de funcio-nalidad común a todas ellas que permita caracterizarlas.
Antes de plantear el desarrollo de una nueva herramientahan sido analizadas gran parte de las herramientas simi-lares existentes, tanto las correspondientes a prototipos deinvestigación [1]–[10] como las distribuidas comercialmen-te [11]. Gracias a este análisis, se ha podido comprobarque, actualmente, las herramientas que permiten la co-municación en tiempo real mediante audio y vídeo entreinterlocutores situados en diferentes localizaciones físicashan ido incrementando su potencial y reduciendo sus dife-rencias, a pesar de que originariamente fueron concebidaspara distintos fines: teleenseñanza, telerreunión (e-meeting),conferencias web, herramientas colaborativas, comparticiónde documentos, trabajo sobre aplicaciones compartidas, etc.En mayor o menor medida, todas estas herramientas sonválidas para su uso en teleenseñanza síncrona. No obstante,existen ciertos requisitos mínimos que una herramienta parala teleenseñanza síncrona debería cumplir.
IV. REQUISITOS
A partir del análisis de las diferentes herramientas, es-pecialmente las comerciales, se deduce la funcionalidadque puede implementar una herramienta de teleenseñanzasíncrona. En [11] los autores realizan un amplio estudiode las características de las herramientas más comúnmenteusadas en la teleenseñanza síncrona. Sin embargo, no esnecesario que una herramienta ofrezca todo este rango defunciones para que con ella puedan realizarse actividades deteleenseñanza síncrona de forma satisfactoria. En ocasiones,incluso puede ser necesaria una deliberada reducción de fun-cionalidad dependiendo del entorno en el que la herramientavaya a ser utilizada.
Aunque inicialmente e-pSyLon está dirigido a usuarioscon conocimientos de informática, no cabe duda de que estetipo de herramientas también puede ser utilizada en otrosámbitos. De hecho, uno de los campos más existosos deaplicación de la teleenseñanza síncrona es en la formacióncontinua de recursos humanos [12]. Sin embargo, el principalinconveniente al que debe hacer frente el departamento deformación es el alto rechazo, en general, que presentan losempleados de mayor edad frente a las nuevas tecnologías.Este rechazo es más acusado cuanta mayor es la edad de losempleados.
Por otra parte, los alumnos podrán participar en las se-siones de teleenseñanza desde cualquier lugar, siempre quedispongan de un computador conectado a Internet. Por tanto,las características de las conexiones de red de cada uno delos usuarios participantes en las sesiones pueden ser muydistintas, lo cual afecta en gran medida al diseño de e-pSyLon.
Específicamente, la herramienta debe ser simple, con unainterfaz de usuario integrada y homogénea, con un bajoconsumo de ancho de banda y que produzca la menor cargacognitiva posible en el instructor, ya que éste actuará comodirector y moderador de las sesiones síncronas. Asismismo,debe ofrecer la posibilidad de que instructor y alumnosinteractúen de forma colaborativa, no sólo permitiendo lacomunicación desde el instructor hacia los alumnos, sinoque debe ofrecer mecanismos de realimentación para queéste adapte el ritmo de la clase en función de los alumnos, yque estos le planteen dudas y cuestiones, así como para quese relacionen entre sí.
A. Simplicidad
Un manejo sencillo de la herramienta favorece el usopor parte de muchos tipos de usuario, desde usuarios conelevados conocimientos informáticos hasta usuarios no fa-miliarizados con las nuevas tecnologías. De esta forma, sepuede extender el uso de la herramienta a otras disciplinas.No obstante, es imprescindible el diseño de la misma y desu interfaz con especial meticulosidad; esta debe ser muysimple de utilizar por parte de sus usuarios y al mismotiempo no generar un rechazo inicial al usuario novel. Enconsecuencia, se puede aceptar una deliberada reducciónde interactividad dentro de la plataforma en aras de unamayor simplicidad de manejo. La simplicidad en el diseñode la herramienta debe cubrir aspectos como la usabilidady accesibilidad de la interfaz, además de dar lugar a unosrequerimientos de mantenimiento mínimos que eviten así lanecesidad de personal especializado para su administración.
88 IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
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B. Interfaz de Usuario
La herramienta que utilizan los usuarios para seguir lassesiones de teleenseñanza, a diferencia de gran parte de lasherramientas disponibles, debe constituir una sola unidad,y no un conglomerado de herramientas con funcionalidadesespecíficas (videoconferencia, mensajería instantánea, pizarracompartida, etc.). En ocasiones es posible llevar a cabosesiones síncronas utilizando diferentes herramientas quepermiten distintos modos de interacción entre los participan-tes. Una herramienta integrada será más fácil de utilizar porpersonas con escasos conocimientos informáticos, ya que seevitará la existencia de varias ventanas que puedan confundiral usuario. Además, al implementar toda la funcionalidaddentro de la misma aplicación, es posible optimizar aquellaspartes que se consideran críticas frente a otras que lo sonmenos.
C. Ancho de Banda
En ocasiones, la capacidad del enlace de red de losusuarios es un recurso valioso. Esto es más importante si losusuarios se conectan desde su puesto de trabajo dentro deuna red corporativa, especialmente en horario de oficina. Eshabitual que los usuarios dispongan de conexiones asimétri-cas donde el ancho de banda de subida es significativamentemenor que el de bajada. Para el caso de aquellos usuariosconectados desde su puesto de trabajo, los datos procedentesde e-pSyLon deben compartir el ancho de banda con otrostipos de tráfico. Por tanto, el rango de anchos de banda sobrelos que debe operar la herramienta se diversifica en granmedida.
D. Sobrecarga Cognitiva
Otro de los requisitos a tener en cuenta es evitar lasobrecarga cognitiva del instructor. Es muy común utilizarel término inmigrante digital para referirse a personas quese acercan a las nuevas tecnologías por necesidades profe-sionales o académicas, mientras que el término nativo digitalse refiere a la persona que utiliza las nuevas tecnologías ensu día a día de forma natural, tal como ocurre con las nuevasgeneraciones.
En algunas ocasiones, el instructor que debe usar laherramienta para impartir una clase a un grupo de alum-nos carece de una habilidad aceptable en el manejo deaplicaciones informáticas (es un inmigrante digital). Si aesto se le une el elevado número de alumnos (posiblementenativos digitales) que pueden estar presentes en una sesión deteleenseñanza, la sobrecarga que puede recaer en el instructorsegún evoluciona la clase puede llegar a ser elevada.
Entre los factores que influyen en la sobrecarga quepudiera soportar el instructor están, además del número dealumnos, el tipo de alumnos, dependiendo de si son más omenos extrovertidos para plantear cuestiones; la dificultad dela materia a tratar, ya que cuanto más difícil es la temática,más preguntas generarán los alumnos; y cómo pueden losalumnos proporcionar realimentación al instructor.
Además, el instructor en la mayor parte de las ocasionesdebe ejercer el rol de moderador de la clase, otorgando yrevocando privilegios a los alumnos, con lo que la posiblesobrecarga que recae sobre el instructor es mayor.
V. DISEÑO
La herramienta desarrollada es una aplicación completay no una mera agregación de herramientas independientescomo sucede con otras alternativas, siendo de esta forma másfactible llevar a cabo la optimización de las partes críticas dela aplicación que influyen sobre su comportamiento. Además,para simplificar el mantenimiento del software, tanto elinstructor como los alumnos utilizan una misma aplicación,aunque con diferente acceso a las funciones proporcionadaspor la misma.
En concreto, en e-pSyLon se han implementado las si-guientes funcionalidades que permiten desarrollar actividadesde teleenseñanza síncrona de forma satisfactoria: un canal deaudio, un canal de vídeo, mensajería instantánea y control depresencia entre los participantes y espacios de trabajo com-partidos donde compartir documentos y realizar anotaciones.
El canal de audio permite intercambiar información sonoraentre los participantes de una clase virtual. Este canal deaudio resulta de vital importancia para que el instructor hagallegar su mensaje a los alumnos. La calidad del audio debeser lo más alta posible para facilitar la comunicación, dadoque las explicaciones del instructor deben ser claramenteentendidas. En consecuencia, debe ser priorizado sobre elresto de datos que se intercambian los participantes en unaclase virtual, de tal forma que las condiciones cambiantesde la red no afecten a la inteligibilidad del audio. E-pSyLon permite también que los alumnos utilicen el canalde audio para, bajo control del instructor, poder interveniroralmente en la clase virtual. Se permite así que los alumnose instructores interactúen y colaboren en tiempo real.
No obstante, se ha desarrollado un sistema de control deturnos gestionado por el instructor para evitar que muchosparticipantes utilicen el canal de audio al mismo tiempo, loque impediría la correcta comprensión de las conversaciones,y un excesivo consumo de ancho de banda. El instructoractúa como moderador de la sesión permitiendo o denegandoel uso del canal de audio al resto de participantes.
El canal de vídeo permite que los participantes se veancuando utilizan cámaras web. Aunque habitualmente se utili-za para transmitir únicamente el busto parlante del instructor,el canal de vídeo sirve para reforzar la sensación de presenciade la figura del instructor en los alumnos, de forma que no sesientan aislados y se eviten posibles ansiedades que pudierangenerarse en ellos en relación con el proceso de enseñanzay aprendizaje. La figura del instructor está siempre presenteen la sesión. Incluso, en algunas ocasiones puede resultarconveniente el uso del canal de vídeo para que el instructormuestre a los alumnos elementos físicos, como piezas quelos alumnos deban representar utilizando una aplicación deCAD, o secuencie los pasos de una determinada acción. Enese caso, será necesario utilizar una alta resolución espacialy temporal. También se permite que los alumnos utilicenel canal de vídeo para, bajo control del instructor, emularla interacción cara a cara entre instructor y alumnos quese produce en el aula tradicional, si bien debe tenerse encuenta que el uso de ancho de banda de red del vídeo essignificativamente mayor que el del audio. Para este fin, elinstructor dispone del control de turnos a través del cualpermite o deniega el uso del canal de vídeo a cualquiera delos participantes.
A través de la mensajería instantánea los participantes
GRANDA, SUÁREZ Y GARCÍA: HERRAMIENTA PARA LA TELEENSEÑANZA SÍNCRONA EN ... 89
ISSN 1932-8540 © IEEE
IP IP (Multicast)
TCP UDP
RTP
Gestion de mediosControl turnosBFCP
SDP
Senalizacion SIP
Interfaz de usuario
Figura 1. Diseño en capas de e-pSyLon
intercambian mensajes de texto. El uso de mensajes detexto permite una comunicación rápida entre todos los par-ticipantes de la sesión de teleenseñanza. Esto es útil parafomentar las relaciones entre los miembros, al tiempo quepermite a los alumnos plantear dudas al instructor o a otrosalumnos sin interrumpir el normal desarrollo de la clase. Lamensajería instantánea es una funcionalidad imprescindible,pues permite la comunicación entre los participantes inclusoante condiciones de red muy adversas.
Al igual que ocurre con los canales de audio y vídeo, elinstructor dispone de la posibilidad de impedir que un parti-cipante utilice la mensajería instantánea mediante el controlde turnos. Esto puede resultar útil cuando el comportamientoinapropiado de un participante en el uso de los mensajesde texto altera el desarrollo de la sesión, o incluso paraevitar que los alumnos planteen preguntas hasta el final dela intervención del instructor.
El control de presencia permite a un participante deuna sesión de teleenseñanza síncrona identificar al resto departicipantes de la sesión. Además de reforzar la sensación depresencia de los participantes en la sesión de teleenseñanza,el control de presencia es útil para que el instructor lleveregistro del seguimiento de la clase por parte de los alumnosy el control de turnos de intervención.
Dentro de la herramienta e-pSyLon el control de presenciatambién indica, a través de iconos específicos, los privilegiosque tiene asignados cada participante. De esta forma, cual-quier participante de la clase virtual puede conocer el estadodel canal de audio, de vídeo, etc. Asimismo, le permite alinstructor conceder y revocar turnos de intervención (privi-legios) al resto de participantes, así como a estos últimossolicitarlos al instructor.
La pizarra compartida permite la compartición de undocumento (diapositivas o un documento vacío) para trabajarsobre contenidos didácticos. Inicialmente, solo el instructorpuede compartir los contenidos didácticos a través de lapizarra compartida. Esto le permite cargar los documentosque habitualmente se utilizan en las clases tradicionales(PowerPoint, PDF y SVG) y compartirlos con los alumnos.Constituyen la mayor parte de los contenidos que se utilizancomo soporte durante el desarrollo de una actividad forma-tiva. También se permite que cualquier alumno pueda com-partir, bajo control del instructor, sus propios documentos,de tal forma que se posibilita el trabajo colaborativo entretodos los participantes. Para ello, existe la posibilidad parael instructor a través del control de turnos de conceder orevocar el privilegio de crear nuevas pizarras compartidas alos participantes de la sesión.
Las anotaciones permiten a los participantes añadir infor-mación a los documentos compartidos a través de la pizarrao realizar trazos sobre la misma. Tanto el instructor comolos alumnos pueden realizar anotaciones para proporcionar
concreciones, preguntas, información adicional. . . , sobre lasdiapositivas. Pueden resultar útiles para la resolución deejercicios planteados. De nuevo, esta funcionalidad está bajoel control del instructor usando el sistema de control deturnos.
Finalmente, el telepuntero permite a un participante apun-tar elementos dentro de una diapositiva. Esto le puederesultar muy útil al instructor para aportar explicacionesadicionales sobre los contenidos de la diapositiva actual.También los alumnos pueden activar su telepuntero paraplantear cuestiones al instructor u otros alumnos, siemprey cuando el primero les ceda el turno de intervención.
El diseño de esta clase de herramientas se organiza nor-malmente en capas, siendo cuatro las que constituyen laherramienta propuesta: capa de transporte, capa de procesa-miento de medios, capa de control de sesión y señalización,e interfaz de usuario; tal como se aprecia en la Figura 1. Acontinuación, se explican en detalle cada una de estas capas.
A. Transporte
El principal cometido de la capa de transporte es elintercambio de la información multimedia entre instructory alumnos, para lo cual se utiliza el protocolo de transportede datos en tiempo real RTP (Real-time Transport Protocol).Este protocolo tiene asociado un protocolo de control (RTCP)que permite, entre otras cosas, llevar registro de los partici-pantes de una sesión RTP y estimar la calidad de la recepciónde los datos. Cada uno de los medios (audio, vídeo, chat, etc.)se transporta en su propia sesión RTP independiente.
Gracias a que RTP trabaja sobre UDP/IP, es posible utilizartransporte IP multicast en aquellas redes en el que estéhabilitado. De esta forma, se consigue una elevada eficienciaen el uso de recursos de red. No obstante, para aquellasredes en las que no esté disponible el transporte multicast seha desarrollado un servidor específico que actúa de reflectormulticast/unicast, y permite a los participantes unirse a acti-vidades de teleenseñanza independientemente de que la reden la que se encuentren admita o no el transporte multicast.Estos reflectores pueden conectarse entre sí formando unamalla, consiguiendo un transporte altamente eficiente cuandoes necesario conectar varias islas multicast [13].
Por otro lado, la gestión del turno de intervención paracada una de las funcionalidades de e-pSyLon utiliza trans-porte TCP, ya que es necesario un canal de comunicacionesfiable. Para aquella información más sensible relacionada conlos medios, como por ejemplo las acciones de navegaciónsobre la presentación de contenidos, se utiliza la técnicade redundancia al enviar los datos FEC (Forward ErrorCorrection), que permite corregir muchos de los errores queintroduce el transporte no fiable basado en UDP.
La información de señalización se transporta utilizandoUDP o TCP, dependiendo de la configuración de la he-rramienta. Por defecto la herramienta utiliza UDP para laseñalización, pues es un protocolo más ligero, si bien implicala posibilidad de que estos mensajes puedan perderse. Luegola herramienta debe estar preparada para realizar reenvíos demensajes de señalización.
B. Gestión de Medios
La capa de procesamiento de medios es la encargada degestionar los diferentes tipos de medios manejados: audio,
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Business
Incomes Outcomes
Relation
Diapositivas
Anotaciones
Telepuntero
Figura 2. Organización en planos de un área de trabajo
vídeo, mensajería instantánea y control de presencia, pizarrascompartidas, anotaciones y telepunteros.
Para la codificación del audio de los participantes seutilizan dos codecs específicos de voz sobre IP como soniLBC y Speex. Estos codecs están enfocados a la codificaciónde la voz humana muestreada a 8 kHz y la tasa de bits delos flujos generados oscila entre 2,15 y 24,6 kbps. Además,ofrecen características muy adecuadas para el transporte enla red como son la robustez frente a pérdidas de paquetes ola cancelación de eco.
El vídeo es codificado utilizando un codec VC-1, orientadotanto a videoconferencia como a vídeo de alta definición.Es, junto con H.264, uno de los codecs que mejor ratio decompresión obtiene de la señal de vídeo manteniendo unacalidad aceptable.
La gestión de la mensajería instantánea se realiza utilizan-do la especificación RFC 4103. Esta especificación definecómo deben transportarse los mensajes de texto a través deRTP. Además, para mostrar la lista de participantes a losusuarios de la aplicación se utilizan las funcionalidades deRTCP para la gestión de las sesiones RTP.
Un documento compartido, junto con las anotaciones delos participantes y los telepunteros conforman una pizarracompartida o área de trabajo. Esta área de trabajo se organizaen planos según la especificación T.126 de la ITU (Interna-tional Telecommunication Union), tal como se aprecia en laFigura 2.
El plano de fondo se utiliza para la exposición de lasdiapositivas, que pueden obtenerse a partir de ficheros Po-werPoint o PDF. Estos ficheros deben ser accesibles a losparticipantes, para lo cual pueden publicarse en un portalweb. También puede utilizarse un plano en blanco paraemular una pizarra en blanco. Encima de este plano se sitúanuno o más planos de anotaciones, donde los usuarios realizanlas anotaciones que estimen oportunas durante el desarrollode la clase. Por último, los planos superiores se correspondencon los telepunteros.
Se pueden utilizar varias áreas de trabajo simultáneamentedurante una actividad de teleenseñanza. Típicamente, seutilizará un área principal donde estarán los contenidosdidácticos, mientras que una o varias adicionales puedenemplearse para plantear ejercicios a los alumnos, como porejemplo el trazado de esquemas y otras representacionesgráficas.
También pueden existir áreas de trabajo creadas por losalumnos siempre y cuando el instructor les haya otorgado
el privilegio para hacerlo. Esto puede ser útil para que losalumnos expongan a sus compañeros los trabajos que hayanrealizado.
C. Control de Sesión
Esta capa es la encargada de gestionar la clase virtual.Esta gestión comprende tres importantes tareas: el accesoa las clases virtuales, la negociación de la configuraciónmultimedia de la sesión y la gestión del control de turnos.
Para la señalización de las clases virtuales se utiliza elprotocolo SIP (Session Initiation Protocol). Este protocolopermite localizar, establecer y finalizar sesiones multimedia.Tal como se detalla en [14], donde se analiza una plataformade teleenseñanza completa donde desplegar e-pSyLon, existeun servidor central con el que los participantes deben comu-nicarse a través de SIP para acceder a las clases virtuales.
Los participantes se unen a las clases virtuales a travésdel proceso de negociación estándar de SIP, que tambiénse utiliza sistemas de voz sobre IP. De esta forma, tantoel cliente como la plataforma de teleenseñanza síncronacompleta son compatibles con otros dispositivos, siempre ycuando estén basados en SIP. Adicionalmente, SIP defineun proceso estándar para la autenticación de usuarios quepodría utilizarse para conceder o denegar el acceso a lasclases virtuales.
La configuración multimedia de la clase se especifica através del protocolo SDP. Un mensaje SDP, habitualmentecontenido dentro de un mensaje SIP, describe las diferentessesiones multimedia (sesiones RTP) que se utilizarán en lascomunicaciones. De esta forma, los participantes puedenconocer las direcciones de transporte de cada uno de losmedios, los formatos de codificación de la información, etc.
Generalmente, los usuarios que deseen participar en unaactividad de teleenseñanza concreta accederán a un portalweb habilitado al efecto donde se detallarán las diferentessesiones disponibles. Cada usuario está identificado por unaURI SIP, por ejemplo sip:[email protected], quedebe utilizar para contactar con el servidor central de laclase especificando la URI SIP de la misma, por ejemplosip:[email protected]. El servidor será el encargadode proporcionarle a la herramienta e-pSyLon la descripciónSDP correspondiente a la actividad. A partir de esta descrip-ción, la herramienta ya puede unirse a las distintas sesionesmultimedia para comunicarse con el resto de participantesde la clase virtual.
Para el control de turnos se ha optado por una solucióncentralizada basada en el protocolo BFCP (Binary FloorControl Protocol), que define un servidor al que se conectanlos usuarios participantes y el moderador. En el caso dee-pSyLon, el instructor actúa como moderador de la clasevirtual, pudiendo conceder y revocar turnos de intervencióna los alumnos para cada una de las funcionales anteriormentecomentadas. Los alumnos, en cambio, únicamente puedensolicitar la cesión del turno de intervención o liberar el turno.
D. Interfaz de Usuario
La interfaz de usuario de la aplicación tiene el mismoaspecto para instructor y alumnos, de tal forma que el cambiode rol es posible fácilmente. En la Figura 3 se muestra unacaptura de la pantalla principal de la aplicación.
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Figura 3. Interfaz de usuario de e-pSyLon
En la parte izquierda de la interfaz se sitúa una columnaque contiene el vídeo de los participantes, la mensajeríainstantánea y el control de presencia junto con la gestiónde turnos de intervención. La parte central está destinada alas áreas de trabajo de la pizarra compartida junto con lasanotaciones y los telepunteros.
La herramienta proporciona varias disposiciones en pan-talla predeterminadas, pudiendo ubicarse la columna laterala izquierda o derecha según determine el instructor, o bienmostrarse la pizarra compartida a pantalla completa.
VI. CASO DE USO
Para validar la aplicabilidad de e-pSyLon para soportaractividades de teleenseñanza síncronas se han llevado a cabodos experiencias en el ámbito de la educación superior; laprimera de ellas con objeto de reducir el absentismo en lassesiones teóricas de un máster universitario, y la segunda conel fin de mejorar la acción tutorial dentro de una asignaturade primer ciclo de un programa de educación superior,ofreciendo nuevas posibilidades de comunicación a instructory alumnos.
A. Máster Universitario
Se programaron dos sesiones a modo de pruebas pilotoen dos asignaturas del máster universitario en Sistemas yServicios Informáticos para Internet de la Escuela Politécnicade Ingeniería de Gijón (Universidad de Oviedo) durante elcurso 2008-2009. Estas sesiones se realizaron como accionespuntuales para impartir un tema introductorio y para lapresentación de trabajos en grupo. Tras la realización de cadasesión, se recogieron las opiniones de los usuarios a travésde encuestas.
La primera de las sesiones, desarrollada en la asignatura deTecnologías avanzadas para servidores de Internet, con unaduración de 2 horas, consistió en la presentación por partedel instructor de un tema de introducción de la asignatura.Los alumnos estaban ubicados en una misma sala y cadauno participó en la sesión desde su propio equipo, mientrasque el instructor participó en la sesión desde su despacho.A través de la observación directa, se pudo comprobar laactitud de los alumnos en el uso de la herramienta.
En la primera parte de la sesión, inicialmente, los alumnosmostraban una actitud pasiva ante el discurrir de la clase.La posición habitual era de brazos cruzados observando lapantalla y escuchando las explicaciones del instructor ensilencio. Pasados unos minutos, los alumnos comenzaron aexplorar las opciones de la herramienta e interactuar entresí.
Como resultado de la experiencia, la totalidad de losalumnos valoraron como positiva la utilización de este tipode herramientas en la docencia, resaltando las funcionalida-des de la herramienta, aunque también notificando algunadeficiencia.
La segunda de las sesiones se desarrolló en la asignaturade Multimedia interactiva en Internet y tenía como objetivoque los alumnos presentaran sus trabajos en grupo al resto decompañeros y al instructor. Durante la sesión, el instructorcedió el control alternativamente a los alumnos para querealizaran las presentaciones de sus trabajos. En esta ocasión,los alumnos participaron en la sesión desde lugares tandistintos como dentro de la propia red de la Universidadde Oviedo o desde sus casas, incluyendo alumnos residentesen Madrid.
A la conclusión de la sesión, las encuestas pasadas a los
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Figura 4. Portal web para el acceso a las tutorías virtuales
alumnos reflejaron que al 75% les resultó muy sencillo el usode e-pSyLon, encontrando muy intuitiva su interfaz, mientrasque algunos encontraron problemas a la hora de planteardudas al instructor, principalmente debido a problemas conla configuración de audio. Algunas de las funcionalidadesque los alumnos echaron en falta son la transferencia directade ficheros o las conversaciones privadas entre alumnos.
B. Primer CicloEn la asignatura de Estructura de Computadores de se-
gundo curso de los estudios de Ingeniero Técnico en Infor-mática de la Universidad de Oviedo se plantearon duranteel curso 2009-2010 siete tutorías virtuales para la resoluciónde problemas de forma colaborativa y aclaración de dudasutilizando la herramienta e-pSyLon con vistas a los sucesivosejercicios individuales que los alumnos debían entregar a loslargo del curso.
Para facilitar el acceso de los alumnos a las tutorías vir-tuales se creó un portal web1, del que se muestra una capturaen la Figura 4, que incluía un manual de la herramienta, unvídeo demostrativo de su uso y la planificación temporal delas tutorías virtuales junto con los enlaces para acceder a lasmismas.
Las tutorías virtuales tenían un carácter opcional y servíanpara consolidar los conocimientos adquiridos durantes lasclases teóricas y prácticas. Del total de 134 alumnos matri-culados en la asignatura, apenas 20 participaron en algunade las actividades propuestas. No obstante, este nivel departicipación es superior al nivel de asistencia del alumnadoa tutorías presenciales en cursos anteriores (menos del 5%).Como nota positiva, se puede destacar que los alumnos queparticiparon en las tutorías virtuales expresaron su satis-facción y en general repitieron participación en sucesivastutorías virtuales.
1http://www.atc.uniovi.es/inf_med_oviedo/2estcomp.
Estas tutorías virtuales han tenido continuidad en el tiempoy han servido para incrementar el nivel de asistencia delalumno a tutorías de forma voluntaria, lo que ha redundadoen un mayor nivel de interacción entre instructor y alumnos.
VII. CONCLUSIONES
El modelo de teleenseñanza síncrona permite llevar alcampo de la teleenseñanza las estrategias llevadas a cabo conéxito en las clases presenciales. Partiendo de esta premisa,en este trabajo se describen los objetivos y planteamientos dediseño en el desarrollo de una herramienta de teleenseñanzasíncrona que permita establecer clases virtuales interactivasen tiempo real. La herramienta surge como alternativa a otrassimilares evaluadas, pero que no cumplen de forma globallas características de funcionalidad, sencillez de uso y mante-nimiento que estimamos necesarias para su amplia difusión.Además, aunque está orientada hacia la formación en camposafines a la Informática, resulta igualmente adecuada paracualquier otro ámbito de formación.
La herramienta posibilita un aprendizaje eficiente graciasa su facilidad de uso y a la variedad de funcionalidadesque ofrece, cualidades validadas con los comentarios de losusuarios que la han utilizado. Las experiencias llevadas acabo tanto en el primer como en el tercer ciclo de educaciónsuperior así lo atestiguan.
La herramienta se encuentra en constante desarrollo yutilización en diferentes asignaturas del área de Arquitecturay Tecnología de Computadores de la Universidad de Ovie-do. Está previsto que quede disponible para descarga librecuando alcance el grado de madurez necesario.
AGRADECIMIENTOS
Parte del presente trabajo se ha desarrollado en el marcodel proyecto de innovación docente PB-08-021 financiadopor el Vicerrectorado de Informática y Comunicaciones dela Universidad de Oviedo.
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Juan C. Granda es Doctor e Ingeniero en Infor-mática y Profesor Titular de Escuela Universitariadentro del Área de Arquitectura y Tecnología deComputadores del Departamento de Informática dela Universidad de Oviedo. Actualmente trabaja entemas relacionados con los sistemas multimediainteractivos aplicados al ámbito del e-learning. Susinvestigaciones se centran en aspectos de distribu-ción de audio y vídeo, seguridad y fiabilidad.
Francisco J. Suárez es Doctor e Ingeniero Indus-trial, Profesor Titular de Universidad dentro delÁrea de Arquitectura y Tecnología de Compu-tadores del Departamento de Informática de laUniversidad de Oviedo y coordinador del Másteren Ingeniería Informática por dicha Universidad.Su labor investigadora reciente se centra en laevaluación de servicios multimedia interactivos detiempo real.
Daniel F. García es Doctor e Ingeniero Industrialy Catedrático de Universidad dentro del Área deArquitectura y Tecnología de Computadores delDepartamento de Informática de la Universidad deOviedo, del que es responsable desde 1994. Hadirigido numeros proyectos nacionales y europeos.Centra sus investigaciones en el análisis del rendi-miento de los sistemas multimedia de tiempo real.Es miembro del IEEE.
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IEEE-RITA (http://webs.uvigo.es/cesei/RITA)
DOI (Digital Object Identifier) Pendiente
Revisores
Addison Salazar Afanador,
Universidad Politécnica de Valencia, España
Alberto Jorge Lebre Cardoso, Universidad de Coimbra, Portugal
Alfredo Ortiz Fernández,
Universidad de Cantabria, España Alfredo Rosado Muñoz,
Universidad de Valencia, España
Amaia Méndez Zorrilla, Universidad de Deusto, España
Ana Arruarte Lasa,
Universidad del País Vasco, España André Luís Alice Raabe,
Universidade do Vale do Itajaí, Brasil
Angel García Beltrán, Universidad Politécnica de Madrid, España
Angel Mora Bonilla,
Universidad de Málaga, España Angélica de Antonio Jiménez,
Universidad Politécnica de Madrid, España
Antonio Barrientos Cruz, Universidad Politécnica de Madrid, España
Antonio Navarro Martín,
Universidad Complutense de Madrid, España Antonio Sarasa Cabezuelo,
Universidad Complutense de Madrid, España
Basil M. Al-Hadithi, Universidad Alfonso X El Sabio, España
Basilio Pueo Ortega,
Universidad de Alicante, España Begoña García Zapirain,
Universidad de Deusto, España
Carmen Fernández Chamizo, Universidad Complutense de Madrid, España
Cecilio Angulo Bahón,
Universidad Politécnica de Catalunya, España César Alberto Collazos Ordóñez,
Universidad del Cauca, Colombia Crescencio Bravo Santos,
Universidad de Castilla-La Mancha, España
Daniel Montesinos i Miracle, Universidad Politécnica de Catalunya, España
Daniel Mozos Muñoz,
Universidad Complutense de Madrid, España David Benito Pertusa,
Universidad Pública de Navarra, España
Elio San Cristobal Ruiz, UNED, España
Faraón Llorens Largo,
Universidad de Alicante, España Francisco Javier Faulin Fajardo,
Universidad Pública de Navarra, España
Gabriel Díaz Orueta, UNED, España Gerardo Aranguren Aramendía,
Universidad del País Vasco, España
Gloria Zaballa Pérez,
Universidad de Deusto, España
Gracia Ester Martín Garzón, Universidad de Almeria, España
Ismar Frango Silveira,
Universidad de Cruzeiro do Sul, Brasil Javier Areitio Bertolin,
Universidad de Deusto, España
Javier González Castaño, Universidad de Vigo, España
Joaquín Roca Dorda,
Universidad Politécnica de Cartagena, España Jorge Alberto Fonseca e Trindade,
Escola Superior de Tecnología y Gestión,
Portugal Jorge Munilla Fajardo,
Universidad de Málaga, España
José Alexandre Carvalho Gonçalves, Instituto Politécnico de Bragança, Portugal
Jose Ángel Irastorza Teja,
Universidad de Cantabria, España José Angel Martí Arias,
Universidad de la Habana, Cuba
José Ignacio García Quintanilla, Universidad del País Vasco, España
José Javier López Monfort,
Universidad Politécnica de Valencia, España José Luis Guzmán Sánchez,
Universidad de Almeria, España
José Luis Sánchez Romero, Universidad de Alicante, España
José Ramón Fernández Bernárdez,
Universidad de Vigo, España Juan Carlos Soto Merino,
Universidad del Pais Vasco, España
Juan I. Asensio Pérez, Universidad de Valladolid, España
Juan Meléndez, Universidad Pública de Navarra, España
Juan Suardíaz Muro,
Universidad Politécnica de Cartagena, España Juan Vicente Capella Hernández,
Universidad Politécnica de Valencia, España
Lluís Vicent Safont, Universidad Ramón Llul, España
Luis Benigno Corrales Barrios,
Universidad de Camagüey, Cuba Luis de la Fuente Valentín,
Universidad Carlos III, España
Luis Fernando Mantilla Peñalba, Universidad de Cantabria, España
Luis Gomes,
Universidade Nova de Lisboa, Portugal Luis Gómez Déniz,
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria,
España
Luis Zorzano Martínez,
Universidad de La Rioja, España
Luisa Aleyda Garcia González, Universidade de São Paulo, Brasil
Manuel Benito Gómez,
Universidad del Pais Vasco, España Manuel Domínguez Dorado,
Universidad de Extremadura, España
Manuel Gromaz Campos, Centro de Supercomputación de Galicia,
España
Manuel Pérez Cota, Universidad de Vigo, España
Margarita Cabrera Bean,
Universidad Politécnica de Catalunya, España Maria Antonia Martínez Carreras,
Universidad de Murcia, España
Mario Muñoz Organero, Universidad de Carlos III, España
Marta Costa Rosatelli,
Universidad Católica de Santos, Brasil Mercedes Caridad Sebastián,
Universidad Carlos III, España
Miguel Angel Gómez Laso, Universidad Pública de Navarra, España
Miguel Ángel Redondo Duque,
Universidad de Castilla-La Mancha, España Miguel Angel Salido,
Universidad Politécnica de Valencia, España
Miguel Romá Romero, Universidad de Alicante, España
Nourdine Aliane,
Universidad Europea de Madrid, España Oriol Gomis Bellmunt,
Universidad Politécnica de Catalunya, España
Rafael Pastor Vargas, UNED, España Raúl Antonio Aguilar Vera,
Universidad Autónoma de Yucatán, México Robert Piqué López,
Universidad Politécnica de Catalunya, España
Rocael Hernández, Universidad Galileo, Guatemala
Sergio Martín Gutiérrez,
UNED, España Silvia Sanz Santamaría,
Universidad de Málaga, España
Timothy Read, UNED, España
Víctor González Barbone,
Universidad de la República, Uruguay Víctor Manuel Moreno Sáiz,
Universidad de Cantabria, España
Victoria Abreu Sernández, Universidad de Vigo, España
Yod Samuel Martín García,
Universidad Politécnica de Madrid, España
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Universidad de Vigo, España
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IEE
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ITA
Vol. 6
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m. 2
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